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LA ETNOGRAFIA Y EL MAESTRO1 Woods, Peter (1987) "1. La etnografía y el maestro", en La escúela oor dentro. La etnografía en la investigación educativa. Paidós, Barcelona, pp.15-29. La enseñanza y la investigación educativa no han gozado de una feliz asociación. A muchos maestros, gran parte de la investigación educativa les parece que no tiene razón de ser. Apenas participan en la iniciación y conducción de la investigación. Los problemas seleccionados para el examen no son sus problemas. Se los define con muy escasa atención a las complicaciones coüdi:mas de la tarea del maestro y se los expone en una jerga incomprensible en medio del misterio metodológico. A continuación reproducimos un comentario úpico de un maestro. Qj í\275 cAigo en ello parece muy artificial. Parece un simple medio para un fin . Un trozo de papel que se entrega al final a la persona que ha reaUzado la investigación, para probar que ha dejado sarisfechos a los examinadores. La investigación real carece de significado en sí misma, y es ajena al trabajo concreto de cualquier maestro .. . No me parece que se tome siempre realmente en serio al maestro en la clase ... y tanta teorla ... no tiene mucho que ver con la realidad de lo que sucede en un aula o en una escuela . ~ (Citado en MAY y RUDDUCK, 1983) Una de las razones principales de este abismo entre maestros e investigadores reside, me temo , en el simple hecho de que gran parte de la investigación educativa no ha sido realizada por maestros . Por el contrario, se ha originado en el interior de un cuerpo de conocimiento relacionado con disciplinas tales como psicología, sociología y filosofía y sus intereses teóricos (véase también ADELMAN, 1985). No se trata de que sea ajeno al interés de los maestros , sino de que, para que el objetivo principal de la investigación atañera a la práctica del maestro, tendría que ser orientada de otra manera, así como habría que aclarar también los nexos vinculantes. Los maestros podrían quejarse de exceso de filosofía y de teoría y de falta de atención suficiente al 0002 76 11 1 1. IÍIIIIII • 1'"' l ~lllt U moJ.> en que la mvesugac1Ón se relaciOna con 1~> pracuca. Podrlan además acusar a los investigadores de no explicarse adecuadamente. Los investigadores pcd=i::n argum~tar que únicamer.te los maestros son capaces de interpretar la pertinencia de cualquier estudio para la práctica del aula, pues únicamente ellos tienen experiencia en Jos múltiples factores diferentes que confluyen en la forma de decisiones en una situación real. Entre ellos, a menudo se pierde el significado práctico del trabajo. La situación ideal es en principio !a de amalgamar en una misma persona ami.Jas funciones: la producción de conocimiento y la demostración de su aplicabilidad a la práctica educativa. En este sentido ha habido un movimien· to desde ambos extremos: del lado de la investigación, una ~alida académica en forma de «maestros de maestros», y del lado de la docencia dando lugar a los «maestros-investigadores» (STENHOUSE, 1975). Sin embargo, ambos papeles están aún firmemente locali2ados e.'l sus respectivas esferas, con todos ios problemas limítrofes concomitantes. ¿Pueden los investigadores o los proft'sores formadores de maestros apreciar realmente la práctica docente sin una experiencia propia y continuada de ella? ¿Pueden, por otro lado, los macs· tr05 y o tros profesionaies. sin una djsposición mucho mayor de tiempo libre, comprometerse en cualquier investigación que valga la pena? Muchas son las d ificultades, pero lo que subyace a este capítulo es la creencia de que precisa· mente en esto reside la mejor esperanza de salvar el hiato. Los capítulos pos· teriores apuntarán a ayudar, tanto a maestros como a otros profesionales e invcsti!!adores. a adquirir un enfoque particularmente útil de la investigación para este tipo de esfuerzo. Para justificar lo que hemos dicho acerca de la potencialid ad de la síntesis en etnografía, es menester considetar primero la índole del conocimiento pedagógico. Conocimiento pedagógico En primer lu¡pr. es el conocimiento que· tienen los maestros, no los investigadores en educación. Si se pretende lanzar la investigación a este terreno, son los maestros -no los investigadores- qujenes deberían especüicar los problemas, y sería necesaria una cierta intemalización del método de investigación por parte de los mae.~tros, o de conocimiento pedagóg:co por parte ~e los i?vestigado ~es En segundo lugar, es el conocimiento lo que al mismo t~cmpo mfo r.ma y constituye la acción práctica de enseñar. Esto lleva implí· ~110 algo mas que mera eíectividad instrumental en la «tarea». En efecto, mcJu,·e todas las ci:cunstancias que rodean dicha tarea. Las disciplmas infor· man la teoría en estas áreas; por ejemplo, cuestiones relativas al porqué de lo qu~ s_e hace (filosofía), al modo en que los niños aprenden (psicología), al cono:JmJento del «equipo de: presentación» del niño (sociología), o a las habilidades de comunicación (lingüística). Sin embargo, es su transformación en la práctica -a saber, cómo todos estos factores _se reúnen y ~eg:m a en problemas particulares- lo que los conVlerte en conocmuento 1 .• d operar edagógico. Quisiera agregar que, por el momento, a aportaaon e cono~ento académico a la práctica docente en estos campos. es muy escasa, 'J, en su ausencia. se emplea muchlsimo conocimiento de pnmera ~ano, anec· dótico, de «receta». Aunque en éste haya. un fondo de sabiduna, en más de un sentido, es indisciplinado. No consutuye U!lJl base adecuada para la acción profesional. . Otra de sus características -quisiera señalar- es la de que no s1empre es consciente ni de fácil exposición. Los maestros suelen actuar por -~tuición, pero se trata de una intuición que en general descansa ~ una solida base de conocimiento aprendido y que existe en una «certeza abierta». Lo que con esto quiero decir se inspira en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza y el conocimiento son requisitos profesionales del maestro. Del maestro se espera que sepa y que sea capaz de tomar decisiones sobre la marcha, con muy poco margen para la duda y la reflexión antes de adoptar~as. Es no""?al que los maestros dominen esta situación avanzando en un trente amplio para reconocer la imperfección de deternúnadas acciones una vez cometidas, ~o con el propósito de evitar el error cuando vuelva a presentarse una ocastón semejante. En consecuencia, la certeza que necesita el maestro. ¡>ara dar _se· guridad a su comportamiento profesional es una certeza «estratégt~~» o «abter· ta» no una omnisciencia «cerrada», impermeable a la persuas10n (aunque mu~ bien pueda haber maestros que den muestras de est~ último, en cuyo caso sostendrí:l que su «conocimiento pedagógico» es ddiaente). . El conocimiento pedagógico, por tanto, implica una certeza «abterta• Y una imperfección «cerrada». La razón principal de la imperfección se explica por la multitud de factores que rodea las situaciones a las que el maestro se enfrt:nta y que se encuentran en constante cambio, de tal mod~ que para el maestro es difícil. cuando no imposible, conocerlos en su totalidad. Algunos de esos factores sólo pueden adivinarse sobre la base de una evidencia de valor variable, y en ocasiones se harán conjeruras errónea~ acerca de e~os. Quizá la base de la habilidad de un maestro sea su capaodad para realizar . conjeturas en la mayor parte de los casos. Esta es la razón por la cual el maestro es el único poseedor de conoa· miento pedagógico. Es sintético, pues reúne elementos SC?arados -~r ej~m­ plo de las distintas disciplinas- en un todo conectado, que es la ortentaoón docente del maestro; implica conocimiento de la situación (lo que incluye no sólo el medio matt-rial. sino también los recursos personales propios y los alumnos, asf como la comprensión de los objetivos que en él se dan). Unica· mente el maestro está al tanto de esta constelación de factores. Hay quienes han sostenido que el conocimiento pedagógico es aditivo, no acumulativo; que tiene más de arte que de ciencia; que se parece más ~ 1~ arquitectura que a la medicina (Harris, 1976; Shulman. 1984 ). En esta úln· 00027'7 18 La etnografla y e l mae stro 1 19 1 La escuela por dentro ma ha habido grandes progresos en d conocimiento, pero la primera es más una cuestión de estilo, sometido tanto a las costumbres y a los valores dominantes, la economía, etc., como al capricho y la predilección personales. Yo creo, no obstante, que en la enseñanza hay elementos de ambos tipos, pero que los progresos científicos que se realizan, por ejemplo, en nuestra comprensión de cómo aprenden los alumnos, cómo influyen las fuerzas culturales en su morivación y en la socialización del maestro, cómo se desarrollan los sujetos, etc., se incorporan de un modo muy inadecuado e ineficaz a la pedagogía. En consecuencia, sigue teniendo aún notable aceptación la vieja mística ace.rca de que los maestros no se hacen, sino que nacen, pues se ven reducidos a sus propios recursos personales; por ejemplo, la capacidad para contar historias, la habilidad para hablar y relacionarse con la gente, sus capacidades dra.rnáticas, la atención del prójimo y otros sentimientos vocacionales, la capacidad para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso y la laboriosidad. En las escuelas actuales es probable que quien se destaque en estos factores sea considerado como un buen maestro. Sin embargo, algunos pueden sostener que el carisma individual que tal combinación podría producir se ha visto hoy eliminado por nuestro actual sistema de formación de maestros, por el modo en que la investigación educativa se transD"..ite a los maestros y por la situación que los maestros se ven obligados a enfrentar en nuestras escuelas. Por tanto, es posible que, en pedagogía, nos encontremos en una situación en que ciencia y arte, lejos de complementarse con beneficio mutuo. estén actuando una contra orro en detrimento recíproco. Etnografía La etnografía, a mi criterio, presenta condiciones particularmente favorables para contribuir a zanjar el hiato entre investigador y maestro, entre la investigación educativa y la práctica docente, entre la teoría y la prácrica. El término deriva de la antropología y significa literaL-neme «descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos». Se interesa por lo que la gente hace. cómo se comporta, cómo interactúa. Se propone descubrir sus creencias, valores, perspectivas, motivaciones y el modo en que todo eso se desarrolla o cambia con el tiempo o de una situación a otra. Trata de hacer todo esto desde dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Lo que cuenta son sus significados e interpretaciones. Esto quiere decir que hay que aprender su lenguaje y costumbres con todos los matices, ya se trate de la tripulación de un buque pesque.ro, un grupo de aficionados en una tribuna de fútbol, una banda de «grave diggers»,* los reclusos de una prisión o los internos de una orden religiosa, una clase de • cLos sepu.l tur'cro$~ (N. dd T.). de cinco años que comienzan a escuela, un grupo particular de alumnos con problemas o completamente adaptados. Cada uno de estos grupos ha constrUido sus propias realidades culrurales netamente distintivas, y para comprenderlos hemos de penetrar sus fronteras y observarlos desde el intericr, lo cual resulta más o menos difícil de acuerdo con nuestra propia distancia culrural respecto del grupo que se quiere estudiar. En cualquier caso, eso significará una permanencia relativamente prolongada en el seno del grupo, primero para romper las fronteras y ser aceptado, y después para aprender la cultura, gran parte de la cual distará mucho de estar sistemáticamente enunciada por el grupo. No se trata, pues, de un cuadro común. Una fotografía sólo da detalles de la superficie. El etnógrafo se inceresa por lo que hay detrás, por el punto de vista del sujeto --que puede contener opiniones alternativas- y la perspectiva con que éste ve a los demás. A partir de esto, el etnógrafo puede percibir en las explicaciones, o en las conductas observadas, pautas susceptibles de sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la realidad social aparece como formada por diferentes capas. Además, también se reconoce que está en constante cambio. La vida en grupo puede tener ciertas propiedades constantes --que, por supuesto, es importante descubrir-, pero también es un flujo, un proceso con oscilaciones, ambigüedades e incongruencias. Nuestra tendencia instintiva es la de tratar de resolver esas ambigüedades y esas incongruencias cuando nos cruzamos con ellas, pero son en verdad la materia misma de la vida, que más bien hay que comprender que resolver y, por ende, eliminar. El etnógrafo tiende, pues, a representar la realidad estudiada, con todas sus diversas capas de significado social en su plena riqueza. Se trata de una empresa holística en cierto sentido, pues, dentro de los limites de la percepción y la capacidad personal, debiera tenderse a dar una descripción rigurosa de la relación entre todos los elementos característicos de un grupo singular, pues de lo contrario la representación puede parecer distorsionada. Por ejemplo, en un estudio de la cultura de los alumnos, se erraría si sólo se estudiara la situación del aula escolar; y lo mismo ocurriría en un estudio de las carreras docentes. si para examinarlas sólo se seleccionara un segmento o sección de ellas. Esto no quiere decir que no se puedan realizar estudios limitados, sino que han de considerarse a la luz de un marco de referencia holisticc. En consecuencia, las etnografías úpicas son muy detalladas y ricas, pues atraviesan ia cáscara de significado que envuelve toda cultura. Así. pues, los etnógrafos tratan de desembarazarse de toda presuposición que puedan alentar acerca de la situación que estudian. Se introducen en el «campo» para «observar» cómo ocurren las cosas en su estado natural, con frecuencia mediante su propia «participación» en la acción, en calidad de miembros de la organización o grupo. Ya sea que se estudien individuos en un aula escolar, playas de nudistas, aseos públicos, calles de ciudades, cünicas OUlOS 00 0278 l 20 La escuela por dentro o pandillas de los cbell's angeln,* eo todos los casos es menester trasladarse allí y «convivir con ellos». Se advertirá que la etnología puede ser muy divertida, ¡pero también puede ser muy peligrosa! En cualquier caso, entraña siempre la excitación propia de u.n viaje de descubrimiento por nuevos territorios, junto con los intereses humanos básicos de búsqueda y comprensión de la gente que en ellos encontremos. Por cierto que la idea de participación mejora las propias intuiciones empáticas y al mismo tiempo resguarda las situaciones originarias de posible contaminación de inBuencias extrañas. Los mismos principios subyacen a sw entrevistas. que son ano estructuradas•, cen profundidad•, «continuadas» (eo d sentido de que pueden tener lugar en múltiples ocasiones) y pdcticamente una parte de su conversación natural. La utilidad de la etnografia para los maestros Entre la etnografía y la enseñanza hay ciertos paralelismos que las convierten en co·empresas eminentemente adaptables entre sL En primer lugar, ambas conciernen al hecho de «contar una historia». Ambas investigan, preparan :sus respectivos terrenos, analizan y organizan y, finalmente , presentan su trabajo en forma de comentario sobre determina· dos aspectos de la vida humana. Además, la etnograf1a, lo mismo que la enseñanza, es una mezcla de arte y de ciencia. Los etnógrafos tienen mucho en común con los novelistas, los historiadores sociales, los periodistas y los productores de programas documentales de televisión. Geoffrey Chaucer, William Shakespeare, Charl~ Dickens, Hen.ry Mayhew, D. H . Lawre.nce, Paul Scott, Thomas Keneally, entre otros, dan muestras de extraordinaria habilidad etnográfica en la agudeza de sus observaciones, la fineza de oído, la sensi· bilidad emocional, la penetración a través de las diferentes c.a pas de la realidad, la capac-idad para meterse debajo de la piel de sus personajes sin pérdida alguna de capacidad para valorarlos objetivamente, el poder de expresión, la capacidad para recrear escenas y formas culturales y cdules vida», y, por último, la capacidad para contar una historia con una estructura subyacente. Los etnógrafos procuran cultivar todas esas habilidades. No se trata, natural· mente, de que se propongan escribir obras de ficción, pue.s aqu.f interviene la ciencia para nlidar procedimientos y análisis. Sin embargo, al tratar de representar formas culturales tal como las viven sus protagonistas, su finalidad es común a la de ciertos novdistas. Más que resultado del método cienúfico, la manera en que se las identifica, se las comprende y se las procesa es una cuestión de estilo, de percepción, de procesos ·interpretativos, de «sensibilidad», habilidad dificil de explicar con exactitud, pero que implica la empat.Ia • cAn¡clea del inficmo• (N. del T.). La &tnograf!e y el maestro 1 21 con los ckm4s, una capacidad de ccomprensióm•, todas las cuales son propiedades esencialmente a.rtisticas. Es posible que estos atributos se consideren de utilidad para el maestro. En tanto son al mismo tiempo empresas cient!· ficas y artísticas, la etnografía y la enseñanza tienen una cierta afinidad básica. Los maestros cuentan con una notable experiencia como observadores par· ticipantes y como entrevistadores sobre e3ta base (véase Pou.ARD, 1985a). Un cierto conocimiento de las posibilidades y limitaciones, controles y balances --en otras palabras, la cimcüz de la empresa-, junto con cierto tiempo adicional y una actitud reBexiva para lograr, llegado el caso, un distanciamiento social respecto del papel de maestro, pondría a muchos maestros en condiciones de realizar un trabajo etnográfico fructífero. En consecuencia, es éste más acusible para ellos de lo que algunos suponen. No hace f:tlta equipo caro ni complejo fuera de la propia mente, no hace falta conocimiento de estadística, ni experimentos controlados. No se necesita estar especialmente versado teórica ni metodológicamente, aun cuando esto no se.a despreciable, como explicaré más adelante. Una vez que han reconocido y comenzado a iden· tificarse con la idea etnográfica, ésta se irli enriqueciendo a medida que el tra· bajo de investigación avance. No es cuestión de un enorme aprendizaje libres· co previo. Sería erróneo concluir que por estas razones resulta más fácil que otros métodos, pero sí es cierto que está más al alcance de Jos maestros, y que da a éstos una perspectiva más amplia para comprender los criterios por los cuales habría de juzgatse la verdad de cualquier:~ de sus investigaciones. En segundo lugar, el enfoque promete arrojar resultados novedosos, impo~ibles de obtener de ningu."''a otra manera. Sólo en la última década, aproximadamente, los procesos escolares han sido objeto de estudio con alguna coherencia y profundidad. Los etnógrafos han explorado las perspectivas, cul· ruras y estrategias, as{ como la evolución tanto de maestros como de alumnos (véase en W ooos, 1983, un resumen de todo ello) y reclamarlan haber arrojado nueva luz en estos eampos. Por ejemplo, han demostrado la orientación estratégica --en oposición a la pedagógico- de gran parte de la actividad del maestro (por ejemplo, EowARDS y FUJU.ONG, 1978; BALt, 1981; A. HAaGREA· VES, 1977); la !ndolc estructurada y signüicativa del comportamiento aparen· temente culvaju y ca.re.nre de significado de ciertos alumnos (por ejemplo, RossER y HAaRt, 1976; BEYNON, 1984); la construcción social del conocí· miento e.sc:olar (HAM:M.ERSLEY, 1977b; GooosoN, 1981 ; BALL, 1982); las propiedades funcionales de la cultura del alumno (WILLIS, 1977; DAvtES, 1982); las reglas rutinarias no escritas que guían la acción del maestro (HARGREAVES y colab., 197.5); el significado que se encuentra detrás del comportamiento aparentemente incoherente de los alumnos (TUR:NER, 1983; FULLI!R, 1980; FuRLONG, 1976). Todo esto muestra capas de significación que permanecen ocultas a la observación superficial y que a menudo son diferentes de lo que se supone que son. En consecuencia, se trata de una información que los maestros necesitan conocer para establecer las condiciones de su trabajo y para 000279 ¿:- ~u~ los maestrOs carecen del conocimiento especializado necesaoo paca la utilización de los instrumentes tradicionales de investigación. nuesttos · rerunos personales lo son todo. lo cual nos permite a la vez adoptar una actitud optimista Y realista. Para ellos es fácil advertir cómo han opersdo realmente las desigualdades fuera del aula escolar. aun cuando todo lo que se haga. hay fuerzas que y lSS personas que en ellas se encuentran. lt et· nografía se aprende a hace:. Aquí. contribuya al refinamiento del instrumento principal de investigación. con los mismos identificadores. Sin embargo. que busca pistas. cotidianos. la colocación de una miquina de bebidas. Los etnógrafos y los maestros resultan así aliados en el mismo terreno. la tarea se vuelve un esfuerzo para asegurar que nuestros métodos sean lo más rigurosos posibles. trata de descubrir. vigor. o que posiblemente no advierte. (WtLus. Así. DAVIES. los individuos poseen un elemento de volición. aun en operan en las escu el interior de la presión de estas fuerzas. la mundanidad y el modo en que. analiza. De esta suerte. o. BEYNON. Han puesto de manifiesto comportamientos inadaptables que el maestro no tiene en cuenta. pe::o también hace posible un mayor grado de dirección personal y una ampliaci~n .la etnografla y el m1estro 1 23 22 1 La escuela por dentro comprender el cumplimiento de sus deberes. Hay rituales. y cómo ellos mismos. pero sostiene la perspectiva de los senderos puramente personales paca superarlas. junto con una masa de menudencias que intervienen en su acción y sus decisiones de cada momento.sis en el cyo•. una orientación interaccionista -lt predominante en la etnografía educariva inglesa. pero una de sus grandes ventajas es la gran flexibilidad que permite. El investigador ~s el principal instrumento de investigación.z:u nuestras opirúones personales. cómo es influido por fuerzas externas y cómo ioftuye a su vez sobre ellas. con la mayor superficialidad y trivialidad. Asf como se trabaja en el perfeccionamiento de un cuestionario. decisión. se materializan en lt persona del emógrafo. en cómo se interpreta. ~to es. sobre todo en el caso de los alumnos conformistas y de las niñas (TUM"Ell. 1983. para el maestro la etnografía puede tener un valor práctico digno de consideración. el choque cultural . la rebelión simbólica. contribuyen a reforzarlas (STANWORTH . Los maestros pueden utilizar técnicas etnográficas para evaluar su trabajo. que requiere. en realidad. No obstante el esfuen? que hagamos para neutral. toda la parafernalia de otros enfoques-. Hao estudiado el significado de las conductas inadaptadas. pueden revestir tanta importancia en lt visión que el maestro tiene de las cosas. Es esto lo que cabe esperar cuando se pone tanto énfasis en acontecimientOS familiares. Cada uno de estos casos requiere un tratamiento diferente y por ello es esencial identi6carlos. lo que sería erróneo como eiJunto de vista crobótico•. puesto. cómo interactúa con los otrOs y con su medio. tan 000280 . Por todo esto. y en la capacidad perceptiva de los internos. Así.a medida que se hace. pero. como luego veremos. Es algo parecido a la investigación de un detective. Los etnógrafos tratan de comprender por qué trivialidades tan despreciables para un observador exte. Los etnógrafos se han ocupado de averiguar qué alumnos presentaban conductas inadaptadas y por qué. la purificación total nos es imposible. los teSts estadísticos. 1984}. desde el •descubrimiento» de los nuevos maestros. y han sacado a luz de qué manera las formas culturales pueden manifestarse en el comportamiento individual. aunque sean tortuosos. la asignación de tareas en la tarde de depones.sta el •desorden» inocuo. 1976). Por cierto que este grado de implicación personal tiene también inconvenientes. iremos a parar a donde queramos. Wooos. 1984).ario.. 1983 ). En cierto sentido.josamente. tal vez involuntariamente.nden» ( HITCHCOCK.de oponuni~ades.. pero también lo son los intereses. en la motivación y el aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y desarrollo. puedan anticipar buena parte de las conclusiones. Esto apunta a otra ventaja del enfoque. 1977. Pueden encontrar asistencia para un mejor diagnóstico de las conductas inadaptadas de los alumnos.ne ciertas propiedades únicas. los miembros dan sentido al medio en que viven y lo compre. Por ejemplo. disc=eción. 1979. memoria y el arte de !:!cuchar y observar. Los enfoques úpicos de la etnografía ofrecen también un cierto se. el apuimento.. y para abrirnos a la comprensió:1 de los demás. como observadores espontáneos. el color de los calcetines de un alumno o pequeñas reyertas en la sala de profesores. tanto por el método como por el tema. DELAMONT. Cu. mejor aún. No negamos que haya maestros que. nuestro conoa!Diento e inclinaciones individuales. En cierto sentido.m o.. pues. como ls pérdida de una hora libre de clase. de tal modo que no somos tahula rasa. paciencia. la etnografía ofrece a los maestros un compromis6 con la investigación y una orientación hacia ella. así debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades personales de curiosidad. págs. pues. Esta actitud reconoce las dificultades con que se enfrentan los maestros. la mera familiaridad con los maestros constituye una de sus fuerzas. No cabe duda de que ello entraña dificultades.:e ellos reconocen. se refiere a sus mismos problemas y en sus mismos tér:ninos. 1983. etc. Versa sobre cuestiones q~. el cuestior. En una búsqueda personal se encuentra uno en una üruación que rie. los maestros pueden ampliar sus habilidades estrlltégicllS mediante los múltiples estudios de la interacción maestro-alumno (por ejemplo.n tido de otra clase de control. bssta c:onvertirla en una búsqueda personal. El ioteraccionismo recopoce "" elemento de ynlicjón en la práctica ds:l maesrro. ha.pone el énfa. reconoce que los maestros tienen sus propios intereses y sus propios modos de satisfacerlos. penetración intuitiva. sin lle ar al extremo de creer e los ma tr s están completamaue exeptos de la íñfiuencia de enas externas. Por tanto. Se ha señalado que gran pacte de la investigación educativa cha ignorado expÜcitamente la rutina. Entonces podremos beneficiarnos de las ventajas de uno y otro lado. Tal es la materia de la vida cotidiana del maestro. 9-10}. La etnografia ofrece a los investigadores un enorme control sobre el trabajo realizado. participantes y reBexivos. se descubre que conductas tales como las de «hacerse ver•. el abandono de la escuda y a terminación de 12 escol2ridad obligatoria. e! futuro. y de los alumnos acerca de los maestros. Es razonable que estas t&ñicas sean capaces de mayor penetración y de operar sobre la base de un periodo m:is amplio que el de los tests aiilidos que suden em· ·. tales co. 4) Lo gue la gente hau realmente. Se podría decir que este tipo de etnografía cene un v~or t"apéutico. consecuencias de acontecimientos puntuales o ei impacto de políticas especificas. estilos de enseñanza earticulares. 5 ) Las acritudes. smc que tienen hondo sigoiñcado y hasta una no des~ pr~ble pnorJdlld en la vida de los alumnos que as padecen o las p . sus compañeros.sus respectivas carreras antes que e& Lodices 1 25 objetivos. Las técnicas ernográficas también pueden ser mu~ útiles en las evaluaciones. clase meda/ clase obrera). cómo forman los alumnos su visión de los maestros y cómo estudian. respecto de los alumnos. la identidad de los maestros. Zc.mo de cursos inter· puestos a corto p o. el modo en que se toman las decisiones. 12 enseñanza. recurs_o s personales que aportan a las sirwciones y cómo se los formula y desarroll2. articipame pleno ~~~. el ~thos escolar (que se ha s•Jgerido como el factor más importante en los logros académicos y conductales de la escuela). sus intereses y biografías. se ha prestado mucha aten· ción a periodos transicionales clave. muchos maes. 3) Las culturas de gru}. estos intereses son actualmente blanc~s de ataque en mayor medida que lo usual. tal ve:t de modificarlos de alguna manera.r a de los maestros y qué tipo de asistencia es el mis valioso para ellos y en qué temas. JOS recentes han investigado las respuestas de los maestros a esta situación (~IKES. por ejemplo. Por ejemplo. varones/ niñas. por ejemplo. o escuelas públicas secundarias ' en la ~erisoo. el modo en que se adaptan a su papel. como grupos fluidos per man ~teta de ~:cid. y cómo están cons:itui as.. ones. las estrategias gue em~ea y los sig· niñeados ue se ocultan detrás de eJl s. PoLLARD ( 1985 pá . DENSCOMBE. cubri que a moodo el proceso de in\"esrigacióo en cali'dad de .ad heterogénea. las relaciones internas del personal. atotad?r• ~strante y difícil. no son'conductas ! ~ceralno­ inf cil ¡ · . Musoa y Woous. tanto de innovaciones curriculares o reor anizaoones escolares a lar o lazo. R oque del d · · emas. medianos (como una cla. y... cburlars"» cdormiu «engañar h villos•.s particulares.ales como la gestión de escuelas. paso { a paso ! ?o sm va cilaci. er~ fascinante Y muy ~til para identificar moddos en !os datos y para . a alternativa en secunduia después de los catorce. especto • punto e VISta de los alumnos. · • 1rraoon es ~ es o _¡:oa~o ÓgJcas. en que logran sus fines. zab~n Y las carreras de alumnos Y maestros co. opiniones v creencias de la gente. tales como los cambios de ciclo escolar • los 11-12 años. 6) mo infiu en as situaciones articulares en las o iniones comooruamientos. a. Invariablemente describe una dialéctica entre el yo y la sociedad.- enea su )etiva d· • • . las gratificaciones psíquicas. Algunos traba. 232) resume así sus experiencias personllles como maestro-etnógrafo: Dest . Esto incluyen los mét os docentes e insm. sb e:nbargo. •desertar• o inclusive •no hacer n~da.M_tar . y que. Son u rgentes nuevas investigaciones etnográficas en úeas t. por eJemplo. por ejemplo.m o examinandos/ no-examinandos. racucan. la Cülru ra de la sa~ de profesores.24 1 la escue la por dentro l. Se ht manifestado interés en w biografías de maestros. o ser muy fluctuantes en su composición). g.. ~. Es~o pone de relieve la naturaleza esencialmente democrática del enf a traves de la renovada valoración del punto de vista de los d . las clasificaciones de alumnos en grandes grupos (podría distinguírselos por divisiones simples.. CO?Strulr una comprensión más profunda de los aconreom1entos y relac10nes sociales en los que participaba diariamente. negros/blancos. 0281 . los aspectos críticos en la carre. de los maestros acerca de la enseñanza y los alumnos. énfasis -. o bien de buscar situaciones mis favorables o tratar de cambiarlas.a esC\:ela.a e tnografla y el maeatro Con la contracción general del sistema. 1983). y en verdad hay muchas personas que confiesan que hablar libre y fran~mente a los investigadores es para ellas una siruación placentera (v61Se. en la medida en que se trata de lograr ciertos fines. tales como las subculturas del maestro. 1985). en oposición a los problemas.se particular o un grupo nítidamente demarcado en su seno o transversal a varias) y pequeños (que pueden estar formados por sólo dos o tres alumnos.:cción y de control y las estrategias del alumno para responder a los maestros o asegurar sus fines. ~os o~en que revisar su noción de estructura profesional. . por último. l. presiones y obligaciones del aprender y el enseñar. Algunos usos pedagógicos de la etnografía niza!i~as ~\~fectos ~ue tienen sobre individuos y grupos las estructuras orga· s cambios que en ellas se producen. los maestros se ven a menudo obligados a cortes tajantes a la hora de emitir un juicio acerca de un alumno. . . al 6) El estud lO e be 1 todo acerca de nuestros uronos. o una seccl o C1 prog métodos y resultados de los in~~tose~. cuyo cb}euvo d f era de la escuela. 1 o de grupos particulares de Y . una observaoon ni có:Do. En OClSiones. 2) Por la misma razón. o. turas básicamente opuestas. conJUll·ción de circunstancus. choque o diferencia cultural.. Siendo tantos los alumnos con los que tienen que tratar. se puede clasificar a un alumno como ~algo tonto». crisis que alteran el orden normal. por supuesto. d' de posibilidades. Los ejemplos que doy no son precisamente más que eso: ilustraciones del tipo de cuestiones a las que cabe aplicar la etnografía. 4) El análisis de los acontecimientos ccrft:icos».ifere. y sobre todo si siente algún antagonismo respecto del comportamiento normal de éstos ~sto es.mer encuentro con una clase.tanto d e 1 d•versos aspectos de la vida del alumno.. . de tamo en tanto.Dte para la moovaoon d ' .nalizar todos los datos e ~~aaba rd .:~:arr~Uar nuevas empreSIIS en ~ny pos:. Este co~~­ maies --en gran parte ¡mp o.-sa_r 7) Estudios de evaluaClOD.n~eplos alumnos favorable o desfavorablero~·IJllporta. educauvas e gran Llll · den tener consecueno:lS . Los periodos clave son los de iniciación en una escuela o el pr. .c ~ d 1 -~ que los alumnos realizan po ndientes de los padres. o e una era cuestión de UD fallo es~crural. d un alumno en parucu u . ensen~~~os han incof9orado un fragmento parucu· ersonal general o en su cultura gro~~· tado. «travieso». es evidente que hay muchas otras áreas y aspectos que puedec investigarse con provecho mediante las técnicas emográfu:as.. o edun di Se pueden co:nparar los efectos de la enseñanza .a r insrrucción más formal. "i el examen . ' damos pc O artir de unos pocos.ó d · r. los maestros uenen 5) 000282 .. que obstaculizaban tanto mi enseñanza como el aprendizaje de los alumnos. No demu~suan SI los . ·ento no previsto por las reglas no~­ auiebra producida por ~lía:onte~e rigen las relaciones. El peligro. ~ método d. ~os ~:ra la incorporación de la mayor inforun esn. permítaseme llevar el asunto un poco más allá y considerar algunos estudios etnográficos localizados que he podido redizar mientras yo mismo enseñaba en escuel¡¡s de S«=8Unda crueñanza en la década de lc>s sesenta. lar de enseñanza en su concle~. f . porque uene sus consecuencias son reales. docente d e1 maestro. .al trolu los efectos de un curso esp~~ en e~osa tal como U:l intento delibeen los alumnos¡ o los_ de _un~ ~oüu:~~~as raclales o de sexo. y naturalmente que otros pueden tener prioridades distintas. Lo úpico ~ que se haga responsable de ello alguien. En todas las escudas tienen lugar.cta p un cole a o de colegas. Seria útil el experimento consistente en establecer esas interacciones sobre una base diferente. u . Podna ser este alumnos.dio bolistic:o. . el aspec· to. de IGS interrelactones e os . Por supuesto. Sin embargo. todo . Se pued e consl erar . Se abren aqui m utu.. ~~ poasí sea. Si un maestro encuentra di6cult~des con un grupo particula: de alumnos. descu p d .ce~ción . o con una clase entera de 1) alumno~. •perezoso» o cinmaduro». algo -un . ~ oali ·d junto. . de elevar la conoen~d ~ ~~~t~ro énea en lugar de homogénea. La g p es tl·enen un valor hml· Los tests comun . Veamos: . d CJ m . vale la pena investigar las opiniones de los alumnos acerca de un abanico de cuestiones a fin de comprender su motivación. As!. sem::jar.zas o «puentes» culturales entre cuJ. a las discusiones entre maestros y entre 8 y los alumnos involucrados. los maestros pueden e:1durecer esa identidad particular en ellos mismos y en el prop1o alumno). aunque ésta sea mi propia lista personal de temas. sa r o . la escuda c:n ge. Muchos ejemplos de conflicto. el lenguaJe. es que !os alumnos responderán a esa. exatDlnar ~ demos por UD momento s~ r las o iniones de otras personas. Aun cuando n hay mucho que aprender de..s etiquetas si se las dirige a ellos con fuerza suficiente (por ejemplo. da 6gico que deriva de tale~ cucunsdria sostener que el conOCIJlllento pe ~al e el que se obtiene con una . sus mecanismos de retr meneo el hogar.una e estu os. una n comentano.Ldo UD cambio en el estilo asnH"tO e un tema (la' • • te.ó d la misma clase de lllO· miento seria muy útil para evttar la repeoo n e dentes.. cuando no va dirigido al maestro--. . al discutir entre ellos acerca de un alumno. Es ncrmal que los maestros construyan individualmente estos puentes de manera intuitiva. d enseñar a leer y los eonesparticular. Se puede querer con· 1 enseñanza del propio maestrO y tests usuales. la actitud ante los alumnos. los modales. a través del humor. la educación. Un maestro que tenga éxito en este sentido puede prestar su acuerc:lo a que se io observe mientras ense.--. . los efectos de nuestra . El mismo experimento podría zealizme con un grupo. que se pierda la calma.pu e.La etnografla y el maestro 1 'r1 26 1 La escuela por dentro plearse con mayor frecuencia.. Por tanto. h ás alcance potencl qu eal tancias nene mue o m . Los sopones culturales calan muy hon· do y es mejor identificarlos que amenazarlos. o de los ducoón de clases de capao a . que baya puntos de vista en confl icto acerca de quién pueda ser el responsable. Gracias a la ~servaoone~~s • los m:estros pueden complementar los de los alumnos o entrevistas co~ . se poreordena. ~ ~ lani1icado de interacción que se sospecha Cualquier fra~ent~. etiquetar a alguno de un modo totalmente distinto y observar qué sucede. que lo cual repercute neg~tl~amente ~eroos extraer valiosas enseñanzas. 3) Etiquetado.oón ortu1ta e .tas. ustiñc una escaJ.neral y su papel específico.• etno rafia uede ayudarnos a superv...W briremos que la COSlS no 1 tal vez de un choque cultural.q . pues de estoS mod~t~s de nuestro papel de maestros. Jugar en una situación de ensenanz. . d dentro como e u · mación pOSible. así como el corresPOndiente al cambio de una escuela a oua. «problemático».ia. Pero no es fo:-zoso. . la cucaoa e as tar.-".rsonal si:lo que . d la estructura ' En verd ad . una 1 "' d-' edio la clase o la ecoon.n te.. o de un tema en equipO . portancia. o de la inuorado. pues. d 1 rafia Lo que hay que retener de todo esto es que.:des reales._. El registro de algunas lecciones y el examen de la forma de lenguaje. 1N o o s cmogrificas. La urea principal que me he impuesto en este prime capitulo ha sido la de tratar de exponer en rasgos generales el carácter del ~oque etnográfico para los maestros. es de esperar que.CIS ~~ . el aparato de toma de decisiones en la escuela. pueden revelarse nuevas líneas profesionales. 9) Ls.. es im¡. 8) El lenguaje y otros medios simbólicos de comunicación. aun cu.sos. . Por una cantidad de razones. . que exarru· do éstos d e acuer e todos éstos son ternas a los que se pueden aplicar t<::UJ.. y yo sostendría 1 29 se debiera ser esclavo de un único m~todo. una investigación trilateral: a) b) e} La etnografla y al maestro por dentro las propias intenciones docentes.:ueta ración especiales para su enseñanza. ven los padres las reuniones de padres.ortante que el maestro «se sienta estar en lo correcto•. nuevas posibilidades. nuevas fuentes de satisfacción y nuevas maneras de armonizar los recursos personales propios y los elementos de que se dispone. lecoones. ye sea en la utilización de colegas como su_1e~os. En los capítulos siguientes me referu~ a algunAS de las técnicas básicas implicadas en 8 . d gico y la expcnenaa ocente.. el fomento de un determ:nado nhos escolar.-: b tant . Además.zar otros m~todos para investigarlas. raramente se detiene uno a realizar una valoración objeuva de esta naturaleza. la remoción del personal. las relaciones con los padres (cómo. . de los cuerpos de gobierno. muchas veces ello no sucede.li. a qui6l se habla. y trataré mll. las entrevistaS reciprocas. pt:es. pero en ocasiones pueden sentir la necesidad de explorar más a fondo y por un camino diferente.s cxYensamente la narura· leza de la orientación y del emógrdo.. cómo alentar la elicacia del personal. Repito que sólo se trata de ilustraciones a partir de mi propia experienoa. las promociones. el examen del propio papel. c:~:u.f•••ntes técnicas v .. una cantidad de cuestiones: cómo realizar el cambio en la escuela. ciertos aspectos de la estrucrura escolar Y sus c:Íecros .Iuación de ésta por d maestro y los alumnos. aspiraciones. Habría. en la_ Vlgl· '-.Jcas L. log. m~todos ' la observaaón murua de . Una transcripción es una buena répresentación de una lección y puede contribuir a la evaluación de la estrategia general. por ejemplo. SID d da U re 00 0283 . es mucho lo qu~ pueganarse si se trabaja con otrCS.. . no cabe duda de que tambJen se pueden uti. Otros maestros no dudarí:l!l en enunciar nuevas posibilidades a partir d~. .ros. sino seleccionar que 00 con las siruaciones y los probJemas que 5e uene .. De esta suerte. . la disposición de recu. la conducción de las relaciones internas dd personal. durante cuánto tiempo y sobre qué. la propia enseñanza real tal como la muestra la transcripción. En el curso común de las cosas.an o a emog ede constiruir una experiencia intensamente personal. cómo interpreta:J los informes de la escuela e Ílltervienen en la educación de los hijos). Puede ser saludable.cias. vocabulario.. y en la mayorta de ios casos todo se reduce a recordar periódicamente ciertos incidentes o aspectos r>arciales. de quién habla y quién no lo hace. y la cv. d trebajo no sólo sea gratificante desde d punto _de vtsta pc:~so?al• smo que roduzca también resultados capaces de beneñaar el cooOCliDlento pedag6p . la discusión conjunta de las p~specu~as prop!a5 y las ajenas). intereses. qu~ factores controlan la elección de escuela de Jos padres. 10) Quizá de una forma panicular en el caso de los directores. sus respectivas ~~pc:rie. ya sea como colabor~dores en la ID~~­ tigación de distintos aspectos de un mismo tema (~r e¡emplo. Para que la enseñanza sea eficaz. _en uluma ms~aa. un esrudio que: revalorice sus propias experiencias. propia carrera y la propia biografía. . El apretado anailisis de cómo alguien trata de hacer comprensible o de hacer aceptable algo puede combinarse con ia evaluación de la transcripción de parte dd alumno. ~tempr~ que éstos estén de acuerdo. capacidades. Adicionalmente.· d e di. 11ar.... y mida todo esto con relación a las situaciones y las o¡::onunid. é (Woons. 1979 ). sin embargo. La investigación es una indagación. la gran cantidad de clientela rec.2 EL COMIENZO DE LA INVESTIGACION La obtención del marco mental adecuado 0(}029-3 Lo mismo que cualquier otra cosa. t-. 1979 ). se justiíicó sobre la base de su . que a menudo se las interpreta como estrategias de enseñanza. Por tanto. d un grupo de alumnos difíciles en una clase especial con su propio maestro. la baja moral. una busca de nuevo conocimiento y de nueva comprensión. se ha de ser curioso. tal como está organizada hoy en dfa. currículum y horario. Estas últimas son estrategias que permiten ante todo al maestro sobrevivir en su plaza. Lo tfpico es que resuelvan el problema mediante un «comp romiso estratégico» (SncES. se ha de desear saber algo nuevo. la relación numérica entre maestro y alWill!OS .ú:ASOR y WooDs. he sostenido que los maestros están sometidos a diversas presiones y obligaciones -el currículum dominado por el examen. Esto implica un reconocimiento de que el <:anocimiento que se posee es imperfecto e incompleto. Para coger un ejemplo exuemo. Merece la pena considerar algo más detenidlU!lente esta cuestión. el aumento de las demandas de responsabilidad y de evaluación del maestro. En otro sitio (WOODS.i. Como ya he dicho. la disposición a la investigación puede ser de dificil acceso para los m"aestros. pero que no necesariamen te !ad. la segregación.litan la enseñanza.alcittante.a las que no pueden escapar debido a su compromiso personal. En consecuencia. 1985) Y mediante • estrategias de supervivencia». tal es la necesidad de autoestima profesional. la realización de una investigacon requiere una actitud mental '1 psicológica adecuada. en la escuela que yo estud. la enseñanza es una ocupación que requiere toma de decisiones y acción positiva y. es una acción que desalienta la reflexión y elimina la duda '1 la incertidumbre. se ha de tener algo de espfriru de aventura . la escasez de recursos. Por su~uesto.icales. Y tambi6n deben. lOl investigadores ha. él pensaba que: lo eran los maestros. y que ello es imperroeable a ~ formacón postenor (por ejemplo.debieran ser igualmente abienos. pero c:s cierto.as eruelas. el conocimiento pedagóg1co es dill~ de cambiar. tratamiento preferencial•.t~g!(:as que las dificultades de la enseñanza imponen. Por ejemplo. Luego. el sociólogo •crea anomtifas respecto de su propio esquema y al mismo tiempo impide la formulación de preguntas relativas a cuestiones racionales de la siruación e:l t6rminos de las cuales SIU maestros OperaJl redmeote» (1974. y smceran:ente! que esta última los ha marcado y que eo verdad han cambiado. _.rienciss que. tuvieran de sus maestros.o. y necesid~d de. pu En otras oalabras. la estrecha delación que se desarrolló con el maestro se sostuvo como pn:eba del 6xito de la operación.. 000 295 . ' cuya respectiva racionalidad es incompatible con C"o1alqwera que a los áeotíñcos» (ibúl. persona y su papel. He d e confesar que pan m! fue dillál cuando eruenaoa. para otros. WAJ( y Wu (1971. pág. su comprensión de lo que se supone inadc:cuación ps!quica sufrirla tcansformaciooes l'ld. El &ecra"r me regañó (y con jusdciJt ) por haber formulado ese ¡wco. en lugar de reducir la escuda a una función educativa y desintegrar al Diñe SÍOIIX de su comunidad y su siruación de casta inferior. otros. Los investigadores -podría decirse-. Básicamente. que han de resolver de alguna manera antes de empezar a enseñar. es más ~ál. pág. 9). oo hemos de suponer que los maes~ enseñan Y alumnos apr~den cen un grado o en otro»..sde una perspectiva que es ella misnu función de su posición en el grupo.. 3Cerca del análisis anrerior. ya probados y ~ los q~e ~an depositado su confianza. el análisis de 6ste. Por los datos de que disponfa. Reprochs a los sociólogos que creen •modelos de escuela sin ningún rigor» y supongan luego que los internos actúan de acuerdo con ese modelo. 16-17}: dad clos alumnos y los maestros ponen en juego las más o:'mplejas En ver. 273 ): e Los juicios y las descripciones de un individuo acerca de los hechos se realizan dl'. como en ocasiones se ha demostrado (D. de algún modo. Comentan estos autores: Si estas investigaciooc:s desarrollaran una etnogrú(a c:!emental y averiguaran cómo perciben los indios su situación en la comunidad y c:1 papel de l. de cultivar el distanciamiento del papel.n y a los demás _como un s~t~ anali~ en el que las motivaciones y los iotereses prop1os puedan identificarse e. yo pensaba que los zc:spo~ablc:' eran los chicos.nuento mdiSctplin.n 1a !llteroretag ciones de los miem ros.n de estar preparados para examinar la =ela como una institución real que afecta a una comunidad ínteritrua rul de indios y blancos. pero mvanablemente vuelven a los procedimientos antiguos. . La misma observación formula BARTHOLOMEW. ~ o~.um? de ver el propio papel. 17). Puedo recordar algunos ejemplos eo los que me seoúa seguro de tener razón Y ~ ~ que hoy estcy igualmen.ón 1as 5!J?!l . Pero. ~~?n.cuca pos1ble. debemos copar P reguntar cQu6 sucede aquí?» o «lCómo se trllta. átan un caso eo que los investigadores partiero:1 de 12 hipótesis de qce el «progresivo • apartamiento• de las escuelas.rlo por derecho propio como la mejor pr. 1978). LoRTIE.al medo de los dos maestros citados. Puede que ello se deba a su dependencia del sistema educanvo. de vers~ a si m. . .uc:ión del tiempo vital.u interacx::iones de:! aula. yo estaba convencido de que tenía ~6o: y de que su conocimiento teórico era de muy poca utilidad en las s1ruacton~ en q~e yo tenia que moverme. conservar 111 fe en Jo que: hacen.d Muchos maestros.. !"caJos individuos?• Lu~o deberíamos mtegru e. es~~e ws . Es imprescindible ser capaz de mantenerse ~era uno Olismo. Por el contrano. En Ulll ocas1ón informaba vo acerca de un alumno como «taimado e indigno de c~~anzn. pág. los maestros. Es perfectamente posible que sus análúis de lo que hacen los maestros se hayan equivocado.ado de un grupo de chicos del quieto CUt'!O.c: seguro de haberme equivocado. HARCUAVES. la instiruáó. Ahora reconozco que n. mucho más profun~os. Pueden proclamar.a podido modilicar mi relación con ese alu~o.re Si este tipo de problem~ se origina en las necesidades esrn. págs. El director n? ruvo el epovo de nadie. son resultado de UDfo sociali. ponen bien de relieve el dilema. discutí con él acera de la interpretación del compona. ¡necesitábamos que esruviera equivocadoi . 1973). sioo más bien que podrían dar cabida a creencias que representaran un cierro tipo de verdad en una cier ta clase de siruaciones y fines particulares -<o otras palabras permitirles constiruirse como «c:c:neza JJb. De hnber tomado en ruei. entre reconocer 6ste como modo de a~ptaoó? al sistema y ooosidera. As!. están eo perfectas condiconcs parR separar e esta manera su por o·-· . Esto no era una crítica a los maestros Los maestros se encuentran ante inmensos problemas de centro! y organizaúvos. Uno dijo: <(Es cruel. . p arte del siStema y no orienten como . habr:. y si observaran luego !.t!Titr. Dos comentarios de los maestros de 12 escuda a que nos estamos refiriendo.o se trataba tanto de que él estuviera ~ivoe&do como de que nosotros. cuya just:ificsción ten(a (espuriO$) fundame::~tos educativos. Pero para que esto OC\UTa.32 1 La ucuela por dentro El comienzo da la lnveetlgac:l6n 1 33 e derecho a. es el resultado de una ina¿ecuación psíquica relaúva a su educación». característico de los alumnos indios norteamericanos.D muruamente meozar . mt opinión fue apoyada calurosamente en la sala de profesores.» Mi opinión era que se trataba de una maniobr• de control con áito. pues. Como observaron BECXER y Gm ( 1960. como_ csrudiant~.ra su adv_enen~a. por ejemplo. de su capacidad proviene de las percepciones y expe.n diferencia.» Lo que quiero decir no es que los maestros debieran ver minados sus sistemas de creencias de vieja data. ha~ qwen sostiene que la mayor parte de la compreruión que los profesores oencn. De tal suerte._ pero hay una gn. ¿qué podíamos bscer nosotros?» El orro dijo: «Tenemos que creer. Learnir.. pueden tener como fundamento csertas . sin quebrar la fidelidad a su propósito último..34 1 El comienzo de le lnvea1lgaclón la escuela por dentro Las improntaS de la socialización tcmFrana penetran mú profuodam~te eún. poli- 1 3S tico o teórico? ¿Hay que resolver un problema. se ha de apelar a los recursos propies. en qu~ canudad y dónde. algunas cosas pueden hacerse:. inclusive l. es muy corto el paso que se requiere pata imprimir a esta activsdad una orientación más sistemática. All Thíngs Bright and IJeautiful.LARD (198:5b) (los dos ú ltimos.s importante sea aqui el tiempo. incluso los más allegados a nosor:os. hoy ligeramente envejecido en cie. hay que sopesar con mucho cuidado la investigabilidad del esrudio propuesto. Initial Encounurr in th~ St:cotuiary School. Quienes pueden anejar cierta luz sobre sus responsabilidades docentes esún.. sino también caracterfsticas de la !iruación. toda nuestra manera de relacionarnos con la geme. que considero particularmente útiles para sugerir realidades alterna· tivas. En una escuela en la que en general se valoriza este tipo de actividad. de John BEYNON (198:5). sucede con los papeles sexuales. Tal vez el !:tctor wá. por supuesto.possciooes que quedan en tela de juicio cuando se produce el nuevo movsmseoto intelectual. el maestroinvestigador debe comprometerse abiertamente con él. tiene que ver con la apertura mental. y orra cosa muy distinta es advertirlo en la práctica y las perspectivas de uno mismo. ¿cuál es el estimulo que está por detr:is de nuestro intcrÍ:si' ¿Se trata de: un incentivo práctico. Lawrcnce. El espíritu ce cuesLiona. en la mejor posición. a menudo antes de las lecciones. 2unque siempre. sobre escuelas de los más jóvenes). Th~ Sociology o/ T ~aching.r tos aspectos pero todavía muy pertinente y mentalmente provocativo. Estos momentos pu eden constituir bue. H . de modo de dejar tiempo en momentos decisivos para realizar la investigación. Luego. Algunos investigadores que han participado en diferentes papeles en el seno de las instituciones.s exceisos y de mayor orgullo. puede ser útil el analizar cuestiones con los colegas.s llleDtar OQ02 9G . P or esto. e induce un talante reflexivo. Sin embargo. Todo esto. quizá sea mejor analizar las cuestiones con personas sin ninguna relación con nues. es conveniente someter a examen la persona. Hay también algunas etnograffas de fácil lectUta. El principio del cintercllmbio» es un principio familiar en las escuelu. Otros pueden sentir la necesidad de trabajar algo ~ ello. sin duda. de Andrew POl. Habrá que introducir ajustes en la encuesta. Pues bien. pues. co:no hemos l!dvenido . De esta suerte. menos pertinentes. y Th~ Social Worlá o/ PrímtZTy School. Ya ha de hahet meches ltUiestros expertos en todo esto. la organización escolar y el currfculum. ~Cómo podrían hacerlo? Además de la rc5c:xi6o personal. Esto se puede hacer por procuración a través de la literatura. por ejemplo.'<traiias. Pero. autobiografías como los diversos libros de Edwa:d BusHEIN (especialmente Roaring IJoys. de Ronald KL"G ( 1978). tratando de comprender a sus alumnos y colegas. por supuesto. de Paul WtLUS (1977).su. eso no sería dificil. Gran parte del tiempo del maesuo se invierte en t:rabajo etnográfico. académicos).g to !Abour. as!. en el cine o d teatro. así como las actirudes y los comportamientos de los alumnos. por tanto. cuesuonador de las bases de las crc~cias propias. mspe::tores. Algunos son mucho mú ficiles de llevar a cabo que otrOS.JJ. la observación y/ o la entrevista? ¿Hasta qué punto son accesibles los materiales y la gente involucrada? ¿Cuál es la naturaleza y el tamaño de la muestra requerida? ¿Qué probabilidad hay de que el trabajo provoque problemas y levante oposición? Si ha de realizarse en la escuela donde une mismo enseña. viduos y las clases a las que se enseña.di. con esto sólo se refuerzan los prejuicios. tale: como los i.as motiv2Cioces propias. sino toda nuesua vida. 2poyar un2 causa o increla comprensión? Puesto que la investigación involucra una parte tao importante dd etnógrafo. tra propia situación (como maestros de otros sitios. Por ejemplo. La medición del problema y la ordenación de los r ecursos Ante todo es necesario.llr para un maestto.. observando. unos cuantos sondeos y encuestas iniciales darán en seguida respuestas a estas preguntu. Por ejemplo. rec:oc~~ el sexismo (el racismo y orros cismos•) en los libros de texto. Una vez más. sin embargo."lte las respuestas a tales preguntas. No sólo nuestra carrera docente. obras teatrules y documentales acerca de las escuelas y la educación que aparecen de vez en cuando en la televisión. No sólo incluyo entre éstos las cu2lidades personales de capacidad y n:tbilidad. A. y seguramente después. el asunto o el rema a estudiar. la distnbuaon de recursos. 1966). acude en nuestra ayud:t la comunidad de identidad y finalidad de la emografia y la enseñanza. La reacción natural es la de resistirlo. y usarlas para negociar la liberación de otr:ts. También podrla uno proponerse para tareas particulares si de ellas cabe esperar una contribución a la investigación. escuchando. aun cuando no se pueda hacer nada. con miras a una investig:tción. lum recomend:tdo un ideal de :50 % de tr:abajo de enseñanza. Así. Sin embargo. que toma distancia del papel propio e identifica los prejuicios. serfa posible en algunas escuelas una redistribución del trabajo durante un periodo. de 1932. y nuestros m~mcotos má. cabe preguntarse: ¿qué es lo que en realidad se halla en juego? ¿Requiere el control y el escrutinio de la documentación. a veces. Recomendarla especialmente el texto clásico de Willard WALLER . de D. Sin duda.miemo puede inducirse a través de novela~ como Tb~ Rainbcr. pero esto puede ser muy diffcil de conseg-.na. pero es menester considerar otros factores. no está todo perdido. iden tificar el problema. Podría ~centrarse entre los ya m~cio:udos. hay maestros que charlan con los alumnos de un modo tal ·vez mú informal que duran te las clases. Una cosa es. habrá que contar con permiso y ap robación si se ha de invadir la enseñ20Za ajena o personas e. compañero mio. la p~ sencia de un maesuo durante el recreo suele bastar para mantener el orden.d o a desarrollar cierC2S estrategias para abarcar la literatura pertinente. consecuent:mente. lo que puede constituir un recurso vttal para la mv~ugaaón :s el contar con informantes con vo\un1:2d de hablar en los _r~r=?. A menudo puede encontrarse todo ello ~ un solo capltulo. sino tam· bié. necesitan tales a1:2jos. Además..-so de que se puede disponer en el traba¡o emo- I:crura w g¡:á!ico. Como explicaré más add:s. pero uno se ve obligo. pueden contar con suficiente experiencia en talc:s aspectos. Hast~ ~ora no he pr<?b_ado la técnica de Herbert Marcuse.. la cantidad aparece siemp:e como una vinud. pero pronto. los ojos se acosrumbran a la oscuridad. Esa puede ampliarse y afinarse en diversos sentidos antes de comenzar ccalquier trabajo empírico concreto. La negociación del acceso El ciogreso• es un proble. que contenga no sólo sus propias expeúendas. efic:u: y ordenada la investigación por medio de una colaboración continuada. Sociology o f Education Abrtracts ).s.el contar siquiera con un único a:nigo qOJe sepa q~.e n llamar la atención sobre un refinamiento del planteamiento o nuens pistas en relación con el problema que se tiene en esrudio. más que esto._ Seria sorprendente que no ocurriera ninguna de las dos co.s en la oscuridad durante un período --es connatural al upo de enfoq~e--.LOtO. glllULD en distinción._apoyo moral . que ec grao parte han sido . Lo mismo ocurre ~o.n otros estudios. Una entrevista o una observación de una lección pued.o es pare explorar las perspectivas de los alumnos. Se puede solicitar una información acerca de la literatura sobre temas específicos (para orientación sobre este p. ést~ son en reclidad ~Ulvesu­ gadores. como el modo de agrup:a-se o qu~ se dicen.n a cantidad de fuentes secundarias que resumen campos enteros de trabajo.ealiz. en tanto observadores partJopantes ~a in situ. En aquella época. desde entonces. poco a poco. consistente en leer un. lo que puede constituir un medio no sólo para orient:Jrse rápidamente en la producción ya existente. aunque los estilos puedan ser muy personales. Por sup:Iesto. eld bien confeccio:udcs. que cog!a un libro de un esC2Dte de la librería.sas. aunque en muchos aspectos. y. d "d . Hay disponibles u. y el mejor recu. Aún queda lecrura por hacer. de los que hoy se publican mucl-_as series y que se mantienen muy al dfa (por ejemplo. En estas pn~eras e1:2pas. por una razón de tiempo. véase BEt. En estas situaciones. las sombras adqweren forma y. laxo. inerte. asi como sobre ou-os aspectos de las fuen:es. mteres o eoen para mi y desdeñar el resto. . p ues con ú-ecuenaa ·enen resúmenes como lo son realmente los indices.adas con otros fines. Los colegas pueden estar deseosos de almacenar su conocimiento. la literatura respectiva presenta voluminosas y valiosas recomendactooes a los investigadores que tratan de introducirse en una institución. Puede habe. esto hace más mteresante la mayoría de los libros). aunque corren el peligro de quedar rápidamente desactualizadas. y para conversar con ellos.los maestrOS . Es posible combinar las actividades de . que ctarenta y ocho horas antes de su examen final aún tenfa por leer ctreinta libros•). Pe:o ~un pueden encontrarse con sorpresas del otro lado de sus realidades ruunanas. como si le hubiese sido extraída toda su esencia.36 1 El comienzo de l e lnveetlgeclón La escuele por derrtro ocasio. hay estr:negias que pueden adoptarse para aumentar la veloc.s más Erancos o de abrir desde :1 primer momento cl:ISes a la _mspecc~on dc:J invesrigador. Todos los etoograf~s andan a oe:tu. sino también para enriquecer de una manera amplia. convertido en un montón de papel sucio.r.• .Sdamente. para luego de¡arlo sobre el escritorio. y los msesuos en acrividacl.. si es que no le ha hecho ya.r ciertos textos clave mucho más importantes que otros.. el maestro puede !eau:<ar gunas incursioues tentativas.rse completos). o bien una autoridad reconocida en el campo de que se trate. Muy útiles son las cconclusiones». policía» con las de investigación. Recuerdo un estudiante. se las puede utilizar. La mayor parte de los profesores de los departamentos de educación universitarios se sentirlan felices de poder aconsejar a los maestros en esta materia. pues aunqt:e no pueden permitirse el estudio det:nido de investigaciones ajena.L y GcuumiG.:é estamos hacendo Y p~r qué: P~.m a común en etnogtaffa y. Para esto pueden ser útiles ciertos atajos a través de la literatura. Es sin duda de gn. sobre cómo OC~ 79i .i dad de la lecrura. . lo hojeaba con upidez y gran resolució!l. El maestrO podría eprovechar ese tiempo para observar aspectos del comportamiento de los alumnos. junto con resúmenes. 1984). Lo mismo se aplica al conocimiento de la cuestión o área que se examina. • iclentificación de las secciones de un libro o un articulo que m . Puede ser alguien que ei maestro conozca en una universidad o en una escuela politécnica local.. siempre que estén ronO . h e aumentado mi _velocidad ~e dido más acerca dei arte de la leaura selecova.al Antes de tomarse el proyecto en serio. El maestro pocirla identificar los colegas o alumnos potenoalmente más útiles. o bien sobre la necesidad de un mayor pulirnenm de las propias técnicas de investigación.". Todo esto en lo que concierne al máximo aprovechamiento de recursos escasos.1camente l~s pagUULS impares de un libro y adivinar las pares (según él. sf pueden valerse de su esencia alli donde resulten pertinentes al trabajo que se proponen emprender. yo lefa los libros de la primero a la última página. Jo importante es no detenerse. y no demasiados (lo cual 1 37 me recuerda a otro compañero. Esto unplica !:1 y be aPren L. el maestro puede buscar el consejo de un profesor universitario o un inspector. AfortuJl. se puede llevar emasu o 1e¡os escarce (y hay libros que deben lec. con algu?as pausas de unos pocos segundos ec determinadas p'ginas. Por ejemplo.nte. Con todo. Tienen que saber algo ael lengua¡e de los alumnos. uno aport~ tiene eJ mismo valor. . col~gas Y _e p al umnos.u~_aón ~e la cult-.. se me presentó el público.eban de manera. . meái. una vez que fui a una escuda para un proyecto de investigación. Cuan :.enen acceso :. Además.l a anteri<:'r. vi que trat. disfruté de mayor libertad. .a espc:ciales para los días en que esperaba ver al director y a ios alumnos.y. 1979b ). La cl-. todavía manten. servadores comunes en todas las cscueias. a fin de mostrar a los alumnos que e.1: ba d . podría haberme convencido de que todo aquello reflejaba un estado más permanente.m o en una suerte de zona doblemente iluminada entre el primer frente público y las posteriores realidades naturales.ra · y dad d d'VItal · de los alumnos. 1~ el contrario. pero después de un rato. De haber petm3neddo alif poco tiempo.fa reserva sobre gran pane de su pensamiento más íntimo. CU. para estar en condiciones de comunicar en igusles tenmnos. así que d prime::. pero sólo lo eran para los pat~o­ nes correspondientes a la escue. Paro?pan en los proce~os de toma de decisión y de producacn de políoca educanvady ueden mantener muy estrechas relaciones con al~nos de s~s. nada de pantlilones.. análoga a miS colegas y que respondían con am cor~ón ~o': ~ropia 600t98A ~a.eones -tienen rtatus igual.s sin carreras y 02da de maquillaje ( 1984. senri que había penetrado los cenrros vitales de le organización. Tampoco los maestros pudieron mantener sus com· ponamienros en el máximo de su rendimiento. Recuerd~ que en una ocasión en que cambié de escuela. Cuando realizaba obSA:r'\·aciooes.frente comenzó a resquebrajarse.m aban las decisiones clave y de los de~tes que a_ ellas conducían. Los maestros deben ser de mentalid~d ab1ert~ Y lienble si quieren tomar parte en esto. determinadas reuniones y algunas discusiones mis localizadas.. En d fondo. Naturalmente.:eso no estrtba solamente en enuu · n"rua"ón o gruPO en d mero sentido de atravesar el umbral que en una ms • d . el mismo acceso a él.d ~ta cuestiÓn de lo que sería para cualquier otro método. sus esperanzas y sus temores.n errar las culrura~ gn:pales y las persp~Jvas y reaiídades ajenas. sus placeres de algun y sus angus 0· 85· Só•c ~ en esr• ~ estadio sentí que habia llegado · al da En Jo que sucedía.::ol de mis movimientos se relajó hasta cierto punto. Me enconué entonces a m1 mís. de acuerdo con la tradición mi s venerable ( WAL~Ell. En eso. t vez des~en reflexionar acerca de la situación en que se encuentran en sus diversas reh!ciones a la luz de los estadics de acceso que hasta ahora hemos ido señalando..6cultades de los maest_ros _mve.. por con a as personas. En oerto senu o.!eremes realjdades en situaciones diferentes y en momentos distintos. era literalmente demasiado bueno para ser verdadero.-tes d 1 iostitución· no avanzaba en un &ente compacto. pues ya se me había aceptado y la gente actuaba con mayor naturalidad. mientras que d vestido era muy corro.:. croas. HA. 25).r estadio. Era la ~scuela en su mejor aspecto. también he dicho que esas realidades están corurituidas por muchas capas y q'.. cómo componarse. Eo consecuencia. En cl terce. de. ~s maestros están siempre dtntro.i. pues tocio el mundo ten{a el comportamiento que se reserva para las ocasiones especiales. DELAMONT describe cómo trató ella de confundirse con d escenario en todas las situaciones: Cuando veía a los directores. SiD embargo. experimenté tres niveles diferentes. Pero. su propia clase y una visión. En verdad. Sm auda el observar ~ el escuchar as( como d cliscutir con otros.ueta era larga hasu ~s rodillas y de estilo muy clásico.. para ~e­ . es una gren a~"'Uda en este sem~do. mversos ·¿ les que indican d camino al corazón de una culmr~. sus Admtervemr · al eo otras snuac. y ~1 camb1o de papel por d de investigadores puede enuañar las m1s~ neces¡dades de -~~· es·adios que se haya depasar por cliv~~ • • en función del tema de estudio .suga ores en. no para los de su es~ela.le no todas ellas están al mismo tiempc disponibles a nuestra percepción. La gente comenzó a tener más confianza en mi Y a coo. debemos enfrentarnos con di. de sus creencias.).fico implica pe.r des abiertas. En este segundo estadio.tra informal. Los -~aes­ t. se trata de venderse a sf mismo como una persona digna de crédito que lleva ¡¡ cabo un proyecto de valor. · ¿ d Una de las principales d. Se me permitió participar en ciertas reuniones secretas en calidad de testigo 1 39 del modo en que se to. más profund&s.sc. ."tsha al tanto de la moda. 193. Y aunque d personal pudiera convenir en dejarse observar en sus actuaciones dentro de la escuela e inclusive entrevistar.0 pueden tener necesidad de acudir a otros stacs.dades de la realidad ¡orar sus proo-d · ser admitidos en •la. maestros y alumnos esta. Por supuesto que las cosas no eran . la negociación del ac. esto es.38 1 La escuela por dentro El comler>zo de le lnveetlgaciOn vestirse.rme por primera 'i"ez con los alumnos. Me dej2bo puesta ~ chaqueta en la sala dcl directvr y me la quitaba ames de e!lcooua. Y e algun ' ·~~~t llegué al te= estadio. ha ·¿ U a vez más la afinidad entre enseñanza y et:Jogr:úla ce menos com· gll o. qué decir (véase.arme os de sus secretos personales. procuraba vestirme de ~ t:cisma manera que los maestros oO. valores y cos~b:es y s~ber_lo pronto. llegué a él muy rápidamente. Tenía un vestido gris y una chsquet... En uno o dos casos.MMERsu. y lo q':t cada. era una cara de la realidad. el cont. Al comienzo.n en 1gual e con .. con los alumnos es la identificación y caracten.:tu. t= senc~as Y ras. la car"& ex:tema de la escuela en sus ropas de domingo. En consecuencia hav maestros que debieran hacer algo por sf mismos. Poi ejemplo. Algunos pueden haber establecido ciena d:scanoa sooal respecto ~e sus alumnos.-.<. encontré excestvamente confi~os a mis nuevos alumnos. ¿qué qujere decir tratar de ingresar? Hemos vis:o ya que d enfoque emográ. llevaba siempre un ropa de estilo clásico y guantes de piel de verdad. r aciór. por ej emplo.tones · · o desarrollar relaciones con otra~ personas. . pero aún habfa ciertas áreas de interacción que me estaban proscriptas: ciertas lecciones. pero están all! como ~aesuos. En algunas zonas.or del in•erno um 1r • separa mundo ext•~· • • sino en d e atravesar. todo momento ce enconuaba en diferentes estadios con diferentes pa. como visitas de inspectores o ta. p&g.. ' L-b·ili. Bh•cameote. corrc:gu. oda .. ejemplo. Un escepticismo prudente o llll tono de voz que no_ ~uen_a tot más tarde se e. de war su le. Pero es imprescindible la prudencia. ame quienes se jacraba de la velocidad de su nuevo coche. tro adulto o pacL. .. constan remen re ha de ganarse uno el respeto. un tono que me pareció agradab e: « le !rima en nuestra cultura. con aJJU~biliescribía el borra~. . La vida familiar.onsideró un «rastrero» . ble hablar a los a!umnos • • tanoas en que es UleVJta cürlo. Intentarm engañarlo..d d trabajo de acceso a su co . . Shoro" : Y él se puso rojo como un tomate. 1979. extremadamente orgulloso. y era :l.n Y corre> --~ awu·dia contra VIOOs mocentes.guaje.:. Los alumnos pueden tratar de inducir a error al investigador. Chico: Tendrá que creprara basta. A pesar e a.::lte por · Es éste d delgado filo que los emógra fos uenen a veces se que bao recorrer. la tabla de clasificación.JCPOndrá.ente útil para la invesal al ien que resu te paru arm cione~ gu D e los otros pued e ser má s difícil lograr. A menos que esto --al • sea más fácil resistir a esas . me c. un •reptil• --<Omo de aquel rnomen:o.» Fue un error. Birtear con las niñas. otros alumnos. o Puede que haya algo ligeramente b · . de unirse a sw juegos. humillar los equipos de fútbol de los muchachos. Cuando se siente esa presión aparecerán señales de advertencia -un entreceju ÍIU:lcido. de ~j . un estilo Otros tieoen ya una Í'. que En dio basta con monuu. y seo miles las ceusas por ias que se lo puede perder fácilmente. Todos tenen::os rincones secretos y privados en ouesuo que preferimos mantener para nosotros exclusivamente. A los alumnos en general les gustan los m. un reproche.Jertc relación ccn sus alumnos.. Para ello puc e a ólo pueden ser percibid05 va lo hemos notado ar. los maestros invacien áreas privadas de los alumr.-e.d.n con msyores tos. de tener rdaEn lo que concierne a colegas u olrros m_aculestros..ou de la qce me hallaba . uas un viaje. co~o amenazas a ese ec¡uilibrio. en que puede darse un formular un jukJo. solo por un_a d · ••es Mis intentos postcdeli d baJo e vanos m~ · der un ruidacoso y ca o ua . "ablemente este tipo de respuesta: riores de acercamiento encontraron mvan ~ y o: Leeds terminará encima de Spurs. Estos maestros pueden jugar con ellos. boruá. o VI ~ Ocúpate de tus cosas. pág. Para ingresar en una culrura ex!l'aña.s segun oooo asss .Sa reside en el conocuruemo previo que tenga e. 0 de los maestros Y e .. romo en el siguiente ejemplo: pens~iento Shoron : Se puso como loco con nosotras. cogió un grupo de testigos para que. to. los maestros. p~r ntJevamente en el pa e maes er:orme deseo de instruir. yo ~ coo ·. .h~ más disciplinadas Y sumisas. como ugacJon propuesta.. a broma e este up · ·cial para descu nr :-" una sonrisa levemente crispada. ese clú~ observación descuidada. UD gwno iocoberente. ~ el papel dd maesrro l vez . Afortunab de algunas e as Jeas h b' ocido la 05 ¡ nom res ocia Cuando tuvieron claro que a 1a recon . una den temer perturbaciones de su ción plena. no caer en la trarcpa. de ser como elJos..:_~s~uae no pudiern verlo. la presión excesiva Puede ofender. dieran fe de la verdad de sus asertos. tanto por simple diversión como para poner a prueba al maestro. . Recuerdo unos muchachos que me informaron con toda intención acerca de la peor 1 41 a D rob)emas de adaptación. comparnmos el c~ne:u~ defensas.! maesrro.l hielo que ro:nperlo con una almádena. sentaba e:-~ rca a Wl pnv . una llllrada. Los ~tr~nos s "dades del investigador. hacer admoniciones jocosas acerca de las transgresiones de las reglas. Un maestro que cnconrramos en un proyecto..¿Qué escn . educar. hacer abuso de las bromas. Y dije etJ da. pues nada odian má.1esuos que dan muestras de tal e:xpansividad. ». W md·y: Estálnmos las dos 3cntadas c.. La sceptación de ellos en la rultu:a de los csrudiantes puede· ciar paso a :oda una ristra de confidencias acerca de sus sentimientos más íntimos sobre temas tales como la escuela. . los maestros pue propio y delicado eGuilibrio vital. . repreAun cua:Jdo b~biera sido '.a las que hemos de estar muy atentos.SI como .s los alumnos que la falta de sinceridad y d intento hipócrita de congraciarse con elJos.) Se ha de tratar por todos los medios de establecer relación. · En efecto. Por ejemplo. .ó Por mucho que se trate de impeOtro probie. . En eiJa se incluían banch de chicas de la escude 1 coc. este esta . A parur • se la interpreta a ruan o a u . sus actividades e:xtraescolares: pero ingresar una \'ez no signilica haber conquistado la calidad de miembro p~rmanente.y. y todo m: cw a oso ed6 desuuido por un kpsus momentáneo. una colabora. crevers• n. &amente.n~a.os y redbeo por respuesta d reproche. ruando fue desafiado por los niños. Shoro": Ya me aruerdo. en que dente: con un chico paru armente nfia.tes. ellns mismos. Yo le dije que en re:ilidad esraba muy mal que escuchara (risas generales). Wendy. (Wooos.... asamos a una discusión más producuva. sl! Hablábamos del budSn de Navidad y de que mamá me habla dicho que las oragas de Nao se que:naban (grandes risas ).. ya sea mediante exageraciones. ._ última defensa.lúa respuesta g d todo el munco adullid d · ilco. • person es con d h ber cantidad de razones. broma. seria CJe¡or eilllllllar ' "ón instintiva ocasionaL Recuerdo un UlCtc:ndencias docentes que ~~ reacc problemático (para la ~cuela). hay también d . ape¡'~. hlly mucnas arpdcund . b d 1 tilizaba un adqlto.. A veces. .ma es el de la. comprendí que se trataba de panicular de interacción de esa escuela. tal vez almc:nte franco. es mejor fundir e.l1arlando en el pupitre del frente . se echó a pertodos los maestros-.40 1 Lo oac:ue!a por dentro El comlei\UI de l a Investigación bilidad y considerable camaradería.. Uno cultiva una habilidad espePor suerte. Hay oportunidades. Una defC!l. un silencio. se haga y todos reconocen haculo. 117. ya mediante mentiras intencionales. de ser divertido.. qu El mi lado y dijo. ¿no? W ~ndy: ¿Cómo fue? ¡Ah. a mucho a:i1ÍS fácil reflexionar sobre ello. Por pura indulgenru puede meterse usted en mis lecciones. mientras que s1 yo me ~roitaba a comu: nicar sus comentarios a terceros. tal vez apoyo a algunos de sus proyectos o asistencia a algún aspecto de su trabajo. hay proyectos que pueden provocar irritación. S1 se puede demostrar con claridad que de él cabe esperar una mejoría de la enseñanza en algún sentido. pues entonces ellos tendr[an algo que decir sobre la dirección de la investigación y el análisis y la present2ción de hs resultados. ATKIIOSON.:S La escuela por dentro tambi61 pueden sentir que se los está evaluando. si de mi hubiera dependido. dcsp~ vistos de simpaúa y productores de malas interpretaciones y representaciones erróneas. Hay también salvaguardias rradicion11les que pueden ofrecerse: seguridades de confidencialidad. ~bla dicho que tenía cmucho para contarme•. fuRGR. ¡No sirven para nada! ¡Nada de lo que se haga en educación sirve para nada! Quiero dejar constanoa de que. Hay que decir que en a1gunos equipos hay uno o dos ma~tros tnu=gentes contra la investigación (como el :nac:stro de Beynon ya o~d~l~ Y pu. BuRCESS. entonces.. se pcdfan perder aspectos UDpottantes-. Si se observao. él podla negarlos. Pero en que . Una ~sibilidad es implicarlos en la investigación. l~s pr_tnctpl~S mas arrib:l analizados. Si el director hubiera logrado la confianza del persorual. que. podrian equJpararse al nivel dd acceso negociado.42 1 El comienzo de la Investigación 1 . pueden sospechar un menoscabo de su posición profesional en la escuela. BEYNoN se topó ron un maestro que le advirtió: «No me interesa ninguna de sus estúpidas investigaciones.as para asegurar una posible secc-ión tran~versa! de! personal.cación de un posible acceso al tercer estadio.núas ya men. de acuerdo con lineas temáticas. La razón de dlo era que el registro podía llegar a constiruir en el fururo una prueba en contra de ¿¡ por algún motivo cualquiera.c ionadas. siempre nn:e concentraran en ::ategorús y dimensiones y no en personas. LLEWELLYN.aoon Y _generar confianza. Asl. 505). tanto los maestros populares como los impopulares. frente público•. y probablemente también los motivos del investigador. . juntos podrían haber elaborado una manera .sólo ~ está en el estadio del ..S. sino incluso recoger apoyo? Es cierto que debiera diSOltirse al menos con las personas involucradas. de ~cerlo que preservara su valor educativo y protegiera el status y la 1denttdad de los maestrOS. También hay ::onftictos y div!St?nes en los equipos.rca de qué era para ellos un maesrro bueno y popular. y un sentimiento de que pueden llegar a consúr. Por Otro lado. se dec~araron en huelga. En cuanto a los métodos a emplear en las etapas iniciales. Si a todo estO se agrega la habirual sospecha de que es objeto la investigación educativa. Otro de mis errores uigicos fue el de llevar un gnbador a la primen conversación con un maesuo. despersondi. rdle¡u!~ s~ alificación para progresar por aquel cammo. ¿Cómo podemos. y las anotaciones podrían ser un obsclculo. e los maesaos erM reacios y estaba claro que querlw que me fuera lo antes posible• (1984. 1984. o inclusi\"e. Por supuesto. ~r encuna de tOdo se encuentre el verdadero valor ped11gógico del esrudio. siempre que dieran las garo.e n en beneficio exclusivo de ouo.. pág. las ta~ tnt~~o~es de obstaculización deben ser resistidas. llevó a cabo una investigación entre los alumnos ace. per~ una _alianza en al~o de estos aspectOS puede ser suficiente superar ~ferenaas en ~O relaUVO a los oaos aspectos. 1985a). si con una_ persor:".ersas carr~s en la conducción de una investigación que. En consecuencia. Lo podían llevar a cabo investigadores de afuera. . • ena. y para eUos no hay diferencias. t4DtO mayor es la probabilidad de colaboración. no se le habría permitido a usted ni acercarse siquiera.EAVll. página 48 ).n magne!ofóruca. por no hablar ya de la grab~o~. Al comienzo de la investigación de ~RSLEY . de haber otros difíciles en orros aspectos. Efectivamente. n~ be estab:eado vinculo alguno con este maestro en parúcular. en las primeras conversaciones.. cual conejillos de India. el resultado puede ser una activa oposición al esrudio propuesto.yo hablar de ello. por ejemplo. vez. Se pueden ap::ovecnar los camb1os en estas aliaoz. 1980. en discreta. . se despejuían.l esto. hasta ahora. pues_ ~an ~terpretarse como una indicación de que lo más importante es la tnvesugaaón.úrse marcos de referencia distintos.les ~ ideológ¡cas. pocos se:rlln los maestros que se nieguen a cooperar. los ~~tros se smueron gr~vemen . los métodos. '1 no la conversación y la relación inmediataS.• (1983.za ésta que provoc6 k huelga. o pretender llegar a sus rincones secretos. garanda de anonimato en c-oJalquier informe ocasional. puede haber alguna compensación que ofrecer. De lo conrrario.e am do! C1l una situación en que l11 pnnopal garaoda de sus ~v. Cuando el personal c. es lo que hice. Esto ilusrra con t~a claridad los peligros de la estimación inadecuada del método Y el estadio fo rara 000299 .ución dd trabajo para mostrar ue nuestro interés se diri e a las estrategias. todos. Interpreté mo. Ha habido casos en que los directores han dado permiso ll los investigadores para trabajar en su escuela sin adverúcselo adecuadamente a les maestros (D. pero despistado. Semejante proyecto no carece por cierto de interés educauvo y pertinencia pedagógica. . Rect:erdo un director bien intencionado. Esto ofende rodos los pnna. le molestaba. y no a os tn ivt uos. si es en verdad esto lo que hace falta . geo~racion:o. muchos de los temores mencionado. s1e~pre he tntentado preguntar si le molestaba que grabara nuestra conversaaón --<l~spués scr'. <=?n gran probabilidad.os que antes hemos reseñado. podrfa resultar maprop1ado co~cnzar tratando de peneaar con d~l'!lasiada profundidad en s~ puntos de VISta. Cuaoto mis próximo se esté a un colega en es:os mtereses diversos. No serill aconse¡a~le tomar notas. como m<ii. etc. La mayor tarea e:o este punto es la de establecer una re. 1967. con la asistencia de su jefe de educación religiosa. Si se los puede enrolar como trabajadores coinvestigadores en vez de pedirles que. se presr. no sólo evitar esto. que. maestrOS individuales ron sus respectivos alumnos. las culruras. o con alguna otra actividad de consecuencias perju. Con esto queda planteada la pregunta: ¿qué hacemos con lo que sobemos que es mala enseñanza. Los ob"¡euvos mtcta. Esto reclama el juicio Y la discreoó~ ~omo 1~s mejores cursos de 2cción: consejo a un colega. sino referirse a algún hobby o actividad. una palabra a a cw en. como la jardinería. o que haya ofendido el código l!tico. d Aqu! yo sugeriría que eJ principio rector coos1ste en que. n .Jes hay que establecer credenciales personales.. No hay duda de que lo más importante en estas primeras etapas es crear corúianza. es ' ee trata de engan. compet~te Y gno de confianza. sino en haber considerado siquiera la posibilidad de hacerlo. En:'ances.iones de los maestros. erradicarlo? En tales casos.. El investigador de confianza sabe instintivamente qué ha de respetar y qué puede repetir. ¿estamos justificados para conservar los objetivos en secreto Y utilizar «la investigación encubierta. w r- fuera de su sospechosa cualidad ética --de lo que la mencionada ~ves~ga­ ción del director sobre el maestro popular/impopular es s:lo ~ e~emp es robable que se vuelva en contra del investigado~. Y a · (en las pnmeras · conservactón semanas ) de un «perfil baJo•....omitido• tomar en cuenta las opir. Es claro que si se espera remover matertal dlém1_~0u. es necesario mostrar que se es una persona discreta que aprecia los puntos de vista ajenos y que sabe diferenciar entre Jos datos admisibles y los inodm. Entonces.iscreto ofreo~J:oto e maneras alternativas de actuar y de ver las cosas. mostrar que se es una persona de cierto valor e integridad. porque el investigador considera que eso entraña una violación potencial de la confianza en él depositada. como . sin embargo.Y fue mas . No faltarán oportunidades para mostrar la capacidad para despe. no ~ólo se habr4 perdido este esru~o parccular. a tales misterios en el tercer estadio. algun~s et . por tanto. y. al menos en la medida en que no se quiera tener que decepoonar J · · · · 1~ son· . la confección de: ropa. El surgimiento e pos1 • a es de controve. "ó desde la cual pueda inBuir favorablemente sobre: 1a SJtuaocupe una pos1c1 n . cuan ~ se o escu ra. o 1a •mcompeten0 ·a• la uatemos lo arfa· con la . la mejor m&llera de desarrollar corúianza es tener un pr<>yecto honesto.rfectamente 0 -. la vista de la miquina. etc.0 propiamente d1cho en los que tenemos .i· dades para demostrarlo.aclón 1 45 de acceso. es necesario hacerse de: nue\los aüados mediante !a búsqueda y el establecimiento de una comunidad de intereses sobre algún tema. allá aun (1979b). Puede haberse uno moSlrado una persona honesta ya durante años ante cienos colegas y viejos amigos. el depone. Si se los posterga. y no un proyecro. La pregunta. HAMMERSLE. en el momento en q~~l se . . HARGUAVES (1967 ).. Cada ~tlldio requiere una preparaoon su6¡ ciente No es menester poner todt~S las cartas sobre la mesa al com~ e ·u. Tal vez el tipo de engaño que se puede permitir en l_as pnmerosdet:tas sea el que estriba en postergar hasu. l tamo del lu!lar como de las costumbres de las escuelas secundanas». In producción de vino. smo que se habrá destruido toda la credibilidad cor:r. llegar al tercer estadio. o las haya representado inadecuadamente en algún sentido.caso contrario. y durante 1as pnmer • • · calmoso. su ·mvesugaCIÓn · · a través del «USO d e • temas neutrales •. outodesplc:garse como investigador.m¡usnaa . Este autor describe cómo se «ta .. su expenencta bf prevta 1 en realidad deCistvas para dem'bar barrcras. enco:ltremos ~os . para mostrar que sa R e ' as semanas se mantuvo muy escuelas y de ensenanza. se respete e! secreto de las corúidenciss y se resguarden sus intereses y su identidad.isibles..tnterés.. . cuan oh nos ' . . ·• «tru conOClllllento . . • smo más bien de t::ictica sS.:udablt:. Ca!a . como hizo O. A mi parecer.. Todo eso ayudst a mostrar a los demás que uno es un ser humano real. escuela.44 1 Ll eacuola por dentro El comienzo de la lnveatl.. en ocasión de analizar otro trabajo de investigación o libro que tal vez ha . rdin<>bies: conseguir el ingreso. de modo que la identificación personal deje de ser un pr<>blema.o . como fu por casualidad en temas de inter~s mutuo y las «pequeñas conversac1?ne~• er~n . pero no cabe duda de que. y el uso c¡ue el investigador haga de la información queda asegurado por esa cualidad. voluntaria o accidentalmente.::. . A menudo los hallazgos más fsscinanres no se informan.apagó la chispa de la conversación posterior. en ncutud que rehu¡a Ja d"ucus1"ó n. la exposición total a nivel local podrla consurwr el m o l tratar la cuestión.xponer esro. o bien las condiciones de los otros. No .rsia en un estadio demasiado precoz puede despeuar tc:m~es Y cerrar las vlns de acceso. Si la gente no confía en que la información se utilice paro bien. .~~sp.rsonalizar acon:ecimienros o paro abstraer principios .en el papel de maestro. el d. este puede no tener nada que: ver con la escuda. que' engañ~r más ndela. Mi error no consistió en grabar la conversación. ::. para descubrir mlls cosas al respecto? Hay dertas áreas en las que esto se ha hecho. No faltarán las oportun. dirigido a la vanidosa búsqueda de sf mismo o de algún objetivo desprovisto de valor y completamente egocéntrico. de tic a.o colega valioso. Ut'llió d de enseñante. bl<>queará el acceso a aqu~lla. digamos. con sensibilidad humana real.delib d evitable era o Y ción. diciales parn los demás? ¿Se debe e.se!'IÚ. aliviar sus aprensiones.YNON (1983) nos da una c:xplicac:ión de estos procesos en 1a pr e· ' cili't ó» e1 1ngres ' o en la. esto nunca justifica el eogano acerca de lo que se está haciendo como investigador~ Y_rarame~e. Hasta ahora. respecto de las optmones :b:s prácticas de.los maestros y a veces agregaba «anécdotas que las apoy • 0003 00 . la gente sentirá ~ue es po~t eEco en que uno har' lo que nene · que hac:er en todas lu crrcunstanctas. cho. todo esto . un proyecro diseñado con el fin de mejorar el con<>cimiento... la repetición de razones para no usarla.. de: pasnr ollmpicamente por encima de ellos. ¡uno no habría llegado a ese punto! á John BF. . despertar el interés de l?s demás por el esrudio.. capaz a su vez de mejorar la enseñanza propia y/o la de \ltros. eso es. La con6anza siempre termina por abrir los caminos a la información. por ejemplo.nte. y «adoptó una actirud • simpdtica •. y no un lun:itico investigador ciemffico capaz.1 partir de ellos. que . intentos de seducción de tribus nativ!lS. ~ !:''""&" • humilla "6 111 · de edad opiniones poUúcas y un senudo de a n en manera :S se ~at. éste es uno de los momentos en que se _puede sen~ un rmpulso psicológico especial. '1 me tba a almo:-zar • casa para a. Como había desarrollado buenas relaciones con algunos mat$tros.nes QUC hizo los ~=·· lo c-. ruve dificultades en descubrir qué compeosaaones ~ucas ~a ~­ traer de los datos que recogía . 44) describe con toda vivacidad sus primeros problemas como ¡oven mvesugador novel que hacía su ingreso en una dificil t$CUela secundaria moderna. mostrarse como una persona digna de crédito y mostrar que su proyetto valla la pena (a diferencia de un investigador ant~ior. erlVIado ~r el principal funcionario de educación. Lo que permite seguir adelante a través de t~o t$IO es la curiosidad básica por saber más. Una vez dentro. H.W era cuna fuente de tens16n y de culpa•.rs~nal ~staba ~uy bien dispuesto a cir más allá de estos remas neutrales y. HA. descubrió que cuando se comportó de modo coarural» con ellos fue cuando se dijeron algunas de las cosas más importante$.( 1984: pág. Hammersley volvió &1 cabo de poco tiempo a la misma escuela. los. «pues eso habría inlUbido seriamente las relaciones futuras». Si puec:e un pcr_fodo demasado corto.s difícil de las escuelas de Sheffield».. Una vez más. pág.. En vcrc!ad.•npo. más fuerte es la. Puede haber falsos ~os.. ni con los alumnos. lo conquista t?do. entre _los cuales se contó y eo los cuales se apoyó. . Sin embargo.nt~ dit abandoné d trabajo de campo.-y inaSmod~ Y ~e. naufrllgios. ahora sabemos qué es lo que qui~e• (pág. Sin embargo. me . camin&Cdo por el salón 0 el pauo.S (1967. 116). pasaba la_ mayor parte de los recreos solo. y la v[a hacia adelante puede parecer oscura. que el pe..liviu la tensióo. y que no era «Otro fulano que: venia a con: seguir un diploma a costa nuestra• (p:!g. Es claro que esto encierra problemas éticos. 42). otras c. Sin esta curiosidad. Suponían que ~as rev~~ciont$ posiblemente no pudieran ser tema de «investigación propiamente dicha» (¡>ág. En la escuela. em· bargo.nexp~ieocia lo ayud~ron a reduc:u la amenaza que representaba para los maestros. sóio puedo decir que por entonces me pueaó largulsuno• · 1 p~ el espiriru humano. que oculuse miS op:ru:. pero también por todo lo que se abre a la exploración posible. 1967).MMERSLEY . esta vez.. con 1.. m1 superv1sor me di¡o q11e la «considerara» como cun desafio»: iespléndlda pnictica! Ca~a día que me sum~gla entre jóvenes rebeldes. me dec!a que era una «práctica espléndidu y que debla sup~ar el «desafio•. su rel~tiva juvenrud e i. comenzaron a revelar secretos de la institución. 199). al qui. sm av1so prev1o. Nunca me senó cómodo coa los maestros. en ctso de conseguirlo. Beynon también tenía que negociar «apuros»: momentos de gran embarazo. BEYNON (1983) descubrió. Cuando se me envió a m1 pnm~a prác~ca de en~~­ iianza en «la má. pero como lo se. SI entraba en !A sala de profesores. d sentimiento de que ~ cimpresc:indible. produjo. El comienzo de una investigación etnográfica es uno de sus momentos más diffciles por todas las razone$ que acabamos de esbozar. Por úlnmo..!n3 crecien.. tras un tie. SIA . es difrcil dar sentido a los datos que se presentan en estas etapu in. pág.•e El comienzo de la lnveetlgaclón 1 La escuela por dentro aun cuando t$1S opiniones fu~an diametralmente opuestas a las mfas en el momento de la investigscióm• (pág. no podia de pronto indicir que lo que acababnn de decir era sociológicameore importante. satisfacción del logro.ú dificil es el problema y mayor el desafio.ue p_resentarán dificultades. 49). Es como explorar t~torios óesconocidos. Tenía miedo de que. La discreción. Difereo· Y pus¡. maestr~s «Se mostraban hostiles y querían verme fu~a lo ~ pronto postble».icialt$. Tambtén. como sugiere BALL (1983. 85).ñala D.te sensaaón d~ llll p_ropll incomoerencia y dudas cada ve:z mayores acerca ael valor de llll traba¡~. · Con wes técnicas. Sin embargo. que se limitó a «pasarnos cuestionarios y retogerlos• Y a quien «le dijeron direttamente que lo que hada no servla para nada que co valía la pena hacerlo•).aba a lm alumnos me sentir mt. Wl3 cierta dosis de simulación es inevitable. el problema reside en una confianza básica en oue todo material que surja de la relación se utilizará con prudencia. ~yuda que se v~o reforzada por la presencia de algunos estudiantes de prácuca de la ensenanza. por su propia naturaleza.Odo mencionó un interés particular que ellos reconocieron: •· . como resultado de una prepartción iDadccuada an_tes de en~ en este cam41 po. siruaciones de calma. con un poco de buena suerte.. HARGREAVES. 47) o. la paciencia y una gran capacidad de negoctaaón parecen haber ganado la partida. La investigación. tenía que «quedarse 2li1» y «~robarse a s~ l!lismo• a los ojos del personal. es oroblemática.c. ataques de leones. tocó una fibra sens1ble en algunos maestros cuJJ.ARGREAVF. 1 47 ··~n en ~B-o 111 continuación de mi presencia en la escuela. Es muy fácil desalentarse y concluir que la investigación no ~ P~ uno. cuando un miembro del personal desacreditaba su investigación y otro manifestaba una fuerte desaprob:1ción respecto de una cuestión particular de la misma. a menudo. Hay avenidas que estarlin c~redas. los maestros se sintieran amenazados OCC 301 . Sobre todo. sería me¡or 0 oo comenza. en general cuanto m. «un espla enviado por el direttor para informarle ac~ca de qué s~ d1ce en la stla de profesores y de la calidad dt: la enseñanza (véase también D. cuando él paret(a ser «un soplón» carente de co?d~cra profesional. nada puede sustituir al hecho de montar y 'llldau. es como «montar en bicicleta: por grande que sea la preparación teórica que se tenga. pues ya desempeiian un papel en d seno de su CC 030Z . que en la pr4ctka tiende a ser una combinación de m~todos. uí como dar una idea de las posibilidades y los peligros. por ejemplo. 71). A diferencia de. Aun asl. pág.3 OBSERVACION Observación participante El m~todo más importante de la etnogulJa es el de la observación partlópa. ¿Hay mejor manera de hacer tal cosa que la de adoptar un papel real dentro del grupo o institución y contribuir 11 sus intereses o función. Una vez más. inclusive la vigilancia de las experiencias y procesos mentales propios. las encuestas. una aracterística de esu orientación es que mudas de !u t~icu de la ejecución real de la tar~ están impl!citos en el compromiso etnográ6co inicial. de manera que es posible la observación desde la menor distancia posible. Qu~ h~cer debiera ser casi una cuestión de instinto.nte. (1984. ¿Por qu~ psrtlc/par? La idea central de la participación es la penetración de las experiencias de los otros en un grupo o institución. al mismo tiempo que se experimenta per· sonalrrunte esas cosas en conjunción con los demás? Esto supone el acceso a todu las actividades del grupo. y es justamente eso lo que ocurre cuando el observador pRrticipante se enfrenta con muchos problemas IJá hoc. Como ha observado BALJ. los maestros est4n en una a· cdente situaci6n para ello. la experiencia de los otros puede pr·oporcionar ciettas seguridades y orientación. o mú bien un estilo de investigación. 219. 1973. Embarcado en esta empresa. las mismas obligaciones y responsab~dades y convertirse en sujetO$ pasivos de las mismas presiones y compulsiones. ere. convierten a hombres bondadosos en riv:ales vocifenntes y llenos de inquina• . P ATJUCX. También B~CESS (1983. pues. D. Entonces estaremos más abiertos a las opiniones de los demú.EAVES r~umió de la s1¡¡uiente manera lu ventajas de s:1 participación En teorla. 13.ecidf q_ue ea para m!~ vital import&Dcia 1~ t. la participación contribuye a la valoración. Mi posición co relación con el robo estaba bien esublecid. durante un periodo de dieciséis meses. ~ no ~e ensuciarú las manos. 1968. gma 2'1). analiu.bl~.logia.•dad que para mi investipción cu decisivo que pamopara en aenos entraban en confiicr. Lu reacciones y los =bios del observador. 116).s a quien desempeña un papd en el mtcr¡uego soc:W del grupo (1967. REDPIELD Í!I.) :S q:U: Parker tenía uu posición mar¡inal en su banda de catseyt leings. al reducir la resútmcia d e !os miembros del grupo. sino <f. LAcEY.o de sintonizar verdaderamente con lo que realmente ocwria. p4g.ión del medio.P!esen:ó 1. 60} también cruvo que enseñar a fin de apreciar lu te.Sta 2 sus cole¡as antropólogos 2 no esconderse tras UOA «máscara de ncuttalid:u:l!• (19. 1977). 4 ).no ~uedco ~­ manecer siempre oculu. hay quienes bao cogido una carga de enseñanza de sólo media jornada (D. 195'.o bippie.ote extraño•. también fue «miem· bro de una sección y de un departamento». Ciertos esrudios subculturales. una cic:rta «limpieza» de los propios procesos de pensamiento.r un debl\te público consigo mismo ~o la intención de elucidar las bases de su propia percepción• ( 1974. La naruraleza y el grado de participación pueden variar de acuerdo con }0$ objetivos de la investigación. Sin esto últia:o. en que los marees interpretativos desarrollados durante años de actividad docente impongan la modalldad en que percibimos las aperiencil5 ajenas. todo eilo se convierte en parte de la explicación.UVES. intenciones y motivaciones. los valores. asilos. el invesogador y la culrura involucrada.u notmaS. HARCF. y ~he al inves-tigador cxpc:nmeotar y observar !. permite Wl2 entrada ficil en la situación social. Pero la in\·estig.li. ~ estudiO$ realizados en hospitales. Al mismo tiempo. Yo recibiría un empujón y no diña nada. con . tal como 5e ha analizado en el capirulo anterior. Pero debemos tratar de combinar la profunda implicación personal con un cierto distanciamiento. borracho. etc. La relaci6n con ellos funcionó bien.53. por otra parte. escuelas.o CX>Jl Jos valores vitales bisicos de un ~ fesor de clase media y en general rupemoso de las leyes. junto con la necesidad de convertir al grupo o escuda en algo cantropológiame. Es necesAria. El mayor peligro inicial. LACEY (19i6.U de vllonción. Aunque los observadores participantes realicen U. 1968.ación también puede revestir inter6 allende la v1da LOSoruconal. Esta actitud crt1 normal y no sorprcodfa • nadie.ndo sus propias reacciones.. 1~ con. •enseñó ~ un B~~ de Newsam sobre una btse regular de cuatro clases semllDales e hizo tamb1en muchas suplencias en otros departamentos de la escudu . páa. YABLONSKY. no necesariamente dentro de la mis~a clase de irurirución.J de determl. expnitnd4 pnson. COlO· cidta con la de la mayor parte de !os adulr. sus hallazgos tendrán también inter6 para otros grupos.n ocasiones. La extensión del compromiso.l"l intenso esrudio acerca de un grupo en especial. El co~partir actividzdes vitales implica necesaria01ente el aprendizaje del l~a¡e. Wbyte se unió a una bancb de Cl:úcago· YabJonsky se hizo hippit. la adopaón de la muma ropa y ·~rienda. 19i4. P'gs. 000 303 .50 1 Obaervac:lón 1 51 Lll eecuel1 por d1ntro propia iJUtitución. (YABLONSrt. pues rienen en común ciertos procesos icst!ruci_on~es. se corre el riesgo de •volverse nativo. Al participu se artúa sobre el medio y al mismo tiempo !e recibe la acc.. pero no ltabria ocurrido asf de no haber sido ~ joven. En las escudas. con toda justiñcación. 1974. Pero esto no s6lo es una ventaj1.-es•ones del grupo. Le que nos preserva de este peligro es el tomar cuicbdosas ornot:as de campo• ísobrc: lo C\lal volveremos) y una actitud reflexiva capu: de alertamos acerca de nuestros propios cambios de opinión o puntos de vista. pág. PAIUCEil.nsiones que e.llldas pauru búlCU del componamienr. estrib. ~ y m~O$ de comportamiento y requimos de! p:tpel. pá. -~do se me . que -en un per!odo prolongado. plig. en lugar de convertirnos nosotrOS mismos en materi. me bada el tonto. se ilus tran rr-dprocamente.f!.t _opor. de idenuficarse basta tal punto con los miembros que la defensa de sus valores prevalezca por encima de ~ esrudio real. HAitcP. Un horario C?m~leto ~brfa conspirado contra ese elemento de distanciamiento impres· ~d. etc. 1967. Re> BINSON aconseja al investigador creali%a.ictOs Y las p. han requerido una tnmcrs1ón casi completa (WHYTE. . S! era necesario. el investigador 5e convierte en miembro y puede operar por reBexión y ana. de pelo largo.os del vecindario.. pq.gros. 1970 ). cómo y cuándo ocurren en el cuno del proceso de que forma parte.. por ejemplo. v_o luntad de pasarse largas horas sin hacer nada y aceptar pautas cpert:11SIV85» (PAJUCEll.a. disminuye la extensiÓn de la penurbadón que el invesligador introduce en la situación «Dti'Urah•. 19}). En relación con la invesúgación en la Lumley Secondary Modero Scbool. WILLlS. prisiones. 223). Por tanto. es decir. ' A una c:ieru altun de la investigación d.Je wnbim entraña pc. decidf. a 6. aunque la participación contribuyó a sus relaciones con los maestros. los ob¡euvos del maestro y los del investigador pueden chocar enrre sí. alguncs de . pero esto me planteaba problemas: En la misma l!nea. El enfoque de la inve. el investigador sólo desempeña d papel de investigador y observa situaciones de inter~ en tanto tal.i stema económ.e a legitimar. Co:no uno de los múltiples ejemplos. pues de lo contrario los alumnos jamás hubieran confiado en mf. Esto tenia que produci. naturalmente. pues plantea grandes exi· gencias a las energías y el tiempo del investigador. BRUYN con.""Se en términos de una completa indulgencia.ioones áe encontrar con precisión los sígru. En cierto sentido. y adopta las téaúcas de la cmosca en la pared» para observar las cosas tal como suceden. el papel de 0 00 3 0 4 . como pueden hacerlo acerca de la interacción social en general. por lo cual yo necesiuba saber acerca de ellas. la observao6n "o parricipa"u ha llegado a ser el m:ís común en la investigación educativa británica. aunque es evidente que una manera de evitar· los consiste en rehuir los papeles conflictivos. Fumar. una asamblea de escuela desde el fondo del salón.. pero hubo problemas. hablar eq~ival. Por tanto.r:idad.. puesto que estaba trabajando bajo s~:s auspicios y gozando de su hospitalidad. pág. una reunión de personal o un recreo desde fuera. de los problemas éticos que este conflicto origina. En primer lugar. el estado de confusión. que resuluban imprescindibles para desarrollar su provecto. pollrico y educacional. Poco a poco los reemplazó una cieru forma de complicidad.scigación etnográfica es complicado. me remordla la conciencia. pág. Luego me ocuparé de aproximaciones idóneas para resolver rtlpidamente problemas éticos como él:os.AVES (1967) consideró que tenía mucho que ofrecer de su cpapd de maestro cuidadosamente elaborarlo».-. y a la valoración de sus intereses. de modo que estudios sobre. cCuando descubrieron que no los denunciarla por l.: en la aisrencia sccial misma dd hombre (1966. En eiecro.s reglas escolares que yo había observado. El investigedor es. 'J satisface:los con reguJ. pero cuando cdejó de responder tal como los chicos esperaban. en las escuelas (o c:. Encontré una respuesta gratiñcante. también me preocupaba descubrir lss opiniones de los alumnos.:-uopaba como maestro. la agresión. estará eo cond. 125). aumenta las posibilidades de conflicto de papeles. casi diarios. esos intentos de provocación cesaron».n cualquier orro sitio) tienen una valide-¡: más amplia. etc.52 1 Observación La escuela por dentro Los estudios de subc-.lyos signilic:a¿01o pueden r = su raí. En este caso. Sean cuales fueren las ventajas que brinda la parri· cipación. la dominación. Observación no partic ipante A pesar de que la observación pamopante sea el mt!:todo más puro de la etnogr:dfa. D. al tiempo que trabaDa amistad con quienes cataban de eliminar esas actividades. el humor. y esto tendrá relación con la estratificación del s. Por ejemplo. y los estimulaba a que hablaran libremente . teóricamente. Los esrudios de interacción en las escuelas pueden contener tanta información acerca de las inte. en los términos prescriptos y los plazos estipulados. o podríamos encontrar que ciertas estrategias y técnicas de comportamiento social forman parte del propio equipamiento social general. Íomicar. No es difícil advertir por qué algunos prefieren esta modalidad. y ocas1onalmen. se suma a ias propias responsabilidades preexistentes. ajeno a esos procesos.u violaciones d~ la. Hay que satisfacer los requerinúentos del papel. PARJCER (1974) y WILl.ficados culturales contenidos en cualquier grupo que estudie.te pa. con la menor interferencia posible de su presencia. as! como las bases de esa orientación.. Sin e. también tÚectó su relación con algunos alumnos. A veces. HAllcRE.ico. mientras desempefuma es~ papel. digamos. tender trampu a los maesrros y otras actividades que en el marco de las regl2s escolares se consideran aberrantes. se puede descubrir basta qué punto los alumnos son instrumental o c:xpresivamente orientados.. En segundo lugar.a. Algunos lo pusieron a prueba con imoertinenciu qu~ ccomo maestro hubiera tenido que reprimir de in· mediat¿. lleva un tiettrpo 1 53 2) como maestro oasiona1.. unll lección desde el fondo del aula. por ejemplo. hay que agregar estas exigencias. son actividades que ocupan un lugar muy destacado en la vida de muchos alumnos.Uturas como los de PATIUCK (1973).'"telaciones entre los sistemas económico. dar pasos para reprimir culllquier conduCta indisciplinada de qu~ tuviera conocimiento? y como invitado de la escuela. WoLCOTT ha obsenado que: 1) El compulsivo int~ del etnógrafo es el ¿e tnvestigar continuamente en la vida soci:sl humllDll y en liiS maneras en que los seres humanos enfrentan su con¿ición humana (1975. lo que se confirma Cledante la actitud de «escucha silenoosu de pane de la 6gura que representa la autoridad. En t~ lurtr.a:hargo.IS (1977) son comentarios válidos para la sociedad global. ¿no debla yo. con un resultado diferente del conflicto de papeles. cluye que: Si el investigador es consciote del peligro y w reglu dc:l método de observación participmte. puedo citar uno perteneciente a mi p~pia investigeci~~· Tenia yo interés en la interacción alumno-maestro.. 21). y a menudo presenu una gran masa de datos confusos e intrincados a la que el investigador debe encont:= algún sentido. dejó de enseñarles y •desde ese momento mis relaciones c~n los chicos mejoraron muclúsimo». útil. algunos han c. como ya hemos visto.» ¿Cómo manejó Hargrea\'es las infracciones que observaba o de las que tenía conocimiento? «Un repentino &taque de ceguera o de sordera dem. es diffcil evitar verse en""Uelto de algún modo en la vida del grupo o de la institución. resulta llia y llanamente tmpos:ible.. debe tenerse en consideración.v-003 05 .• (Pág. Observación 1 55 pante es menos probable que ocurra esto. el más productivo para lo que bus~.allejeras: la cxistc.c&LWES ( 1967). la penetración del núcleo vital del grupo. acompañar a los alumnos en servicio comunita· rio a hospitales. al punto de teñir su juicio. .. en ocasion~ ayudé 1 los supervisores. carece de los beneficios de que goza la participación: el allanamiento del acceso. David HAB.icip6» todo lo que pudo y se creó UD papel especial. uno me comentó: •Han estado un poco ruidosos. ayuntamientos. Otra limitación de la observación participante plena es la resistenca a volverse cnativo». se integró en conversaciones con los muchachos en cualquier momento del día. pág. He aquf uno de los coosWltes dilemas: verse involucrado al punto de ser capaz de valorar la vidA como un nacivo.ligro es evidente. claro esú.3-204. En ouas palabras. la observación no participante es una precaución para quienes sien· ten surgir demasiado fácilmente sus simpatías. En verdad es éste un requisito indispensable. La no participación no evita por completo estos problemas. por tanto. pero es impractiable para la mayoría áe los ya curtidos etnógrafos. todo Jo cual culmina en la idealización romántica de las ec· tividades y creencias del grupo privilegiado. Una conciencia del problema contribuye sin duda a su solución.ción particip=te sin interferencia. •encargaba por lo general un uabajo escrito y luego se me unia. 196 ). Lacey se convirtió en una especie de consejero informal. son muy fuertes los vínculos que se crean con los sujetos que se estudia. tambi6: cambió el comportamjento de esos msestros.. casas de ancianos y. Con la observación oo parrici· WELLYN. . PoLLAlU>. 58). el observador no participante es. pig.. No adopté un papel ICeptado en la institución. Muy otra hubiera sido la siruación en caso de haber hallado de pronto un gran al. sino que por la misma razón estimula d cultivo de un distanciamiento necesario con vistaS a la evaluaci<. Después de una lecd6n. 1984. 1984. Como observa un investigador: Otro imponante fracaso personal que cambia las t~cas de investigación es d hecho de medir yo 1. las percepciones que los maestros teo1w de su papel cambiaron. Es evidente que la participación como maestro puede ser contraproducente para una investigación em.. y descubrimos un día otorgando primada a las opiniones de un grupo particular e interpretando cualquier ouo material a la luz de esas opiniones. » Otro. los invitó a la suya. (CoJUUGAN. es inevitable ejercer una cie"a inBuencia.· . nas 20. arbmar partidos de cricker. véase también PoaTER. apen115 ccmenz6 la observación de clase. 1976. lo mismo que Lacey. (LACEY.n zo y luego exo:bitante. mediznte el expediente de mezclarme amistosamente entre ellos. parte de la escena.-e alumnos. 14. 1985a ). es decir. la satisfacción de conuibuir a la función del grupo o institución y su utiliza=ión como carta de negociación. pero. Así. Tnmbi¿n es menester empatizar con las opiniones de la gente . 197. describe cómo.~ ('. aunque esto último nunca lo consiguió..dor de su implicación real en un papel.54 1 La ear::uela por dentro maestro comenzó a disminuir y lo reemplazó una nueva forma de respetO y de confianza. y. Aun cuando no comparta ninguno de los papeles que observa. La participación como alumno parecería ser en ese caso la indicada.o stró un incalc·.) T~bi6\ Lacey pasó del rol de maestro a otro •mÁs libre.:.s " (pág. (Wooos. 1984).) Por mucho que se trate de reducir este efecto y alcan:zar «el tercer esta· dio de acceso»."•n cieodfic:a del material descubierto j presentado. que. e bcluso hay quien ha recibido el galardón de calumno honorario• (FULLER.::~ considerablemente mú bajos. en cualquier inve. aunque. Lo más común es que haya que fabricarse UD papel especial. En 17Ste caso. Un maestro •hizo trabajar a los chicos silenciosamente C':l::l los libros de texto. me han llevado a pensar en el «observador comprometido. no sólo protege al iovesciga. al fondo del salón. Esto quiere decir que la observa.en el volumen de información que recibía de los alumnos. por ejemplo.90 metros de altura. ~LEY. 7• en consecuencia.~ !. donde conversaba conmigo o me contaba chiste. Sin embargo. de investiga· ción.aba. Dejaron de verlo como un maestro.!lCU de e~e gran aliado habría cambiado uotablemc. les hablaba en su ~scritorio en voz muy baja.o nseguido hacer de esto una ventaja (LLE· 1980).n:ninar por imponerse. visitó sus casas. La empatía puede tc:. En primer lugar. en particular en áreas especialme!He sensibles como las aulas. mientras que la mayorEs de los muchachos de catorce años de Sunderland so. Mis propias experiencias. ocupé su lugar en actividades tales como jugar al ajedrez. Cuál de estos tipos se adopte depende por entero de la clase de proyecto y del caricter y disposición personal del investigador. 1979. El pe. En segundo lugar. •>.iado parll sus peleas c. En el uabajo etnográfico. para comprender sus modos de vida con una cie"a profundidad.ié&·-··~J. y halló que eso producía cun aumento -gradual al comie. ¿verdad? Me parece que castigaré a algunos cuando wted se baya marchado. una vez más. por ejemplo. 1984. es difícil no ejercer influencia alguna sobre la siruacióo que se observa.s tigación a largo plazo.ntc sw acciones.. en cie"o sentido se es si~mpre participante. en cambio. perco ser al mismo tiempo capaz de distanciarse a voluntad ceo el fin de poder representar esa vida con la adecuada contextualización. 1979..lsble valor para resolver esos problemas. «par. ver y sentir como los demás. so e todo. para considerarlo mis hien un inspector. a pesar de todo. a sobreidenti6carse con los puntos de vista de la gente a! punto de hacerlos prevalecer sobre la propia perspec-tiva de investigador. compartf //. formó parte de un eqwpo de cncket y procuró participar en sus aCtividades exuaescolares.) Sin embargo. como hemos visto.. '· /. RUDDUCK.» (Pági. un art. De lo contrario. etc.E y FREXCH . entre otras cosas. En todos estos aspectos.Has «pueden acelerar la relación. de modo que adoptó u:o procedimiento de registro en video y p/ayback. 1972). residía en que los niños podían asignar sus propias occlaves y principales interpreta. 1978). véase también BoGDAN y Bncu:-:. Por ejemplo. el ma· terial primario más importante es lo que el rr.:. Técnicas de observación y notas de campo En primer lugar. pero contribuyen a una «memoria viva» (ibid.ificio para allegar apo~·o a una opinión o una poHtica mediante la denigración de la altc~at:\·a. Estas eran las circ-. Una de las estrategias que se utilizaron fue la de la «retórica de contrastea. un oído fino y una buena memoria. pág. De la misma manera. Esto no podría observarse de ninguna otra manera con la misma precisión (véase también BAJL'IES.>odfa yo actuar como una fuerza de orden. me veían.1e dicho. apelar al conocimiento que yo pudiera tener para dar apoyo a un argumento político (y no educativo). Los principales requisitos de la observación son. .s 3!guinentos. El compromiso estaba en Observación a relación qu~ se establecía con d personal y los alumnos. y en algunos proyectos son indispensables ( vé:lse W ALICER y ADEL.. pág.ciones a la inmediatez del material del video» en lugar de tener que «iniciados» e! invcs~gador (págs.rlodo de prueba.\IA. un factor a u:ilizar en la lucha por el poder. las fotografías no nuran por sí mismos. analizaóa con ellos !os que sucedía. Gran parte del :. 1982 ).i proc~so de roca de decisiones acere11 dc. A veces.otor esn:dió la toma de dccis:ón de los maestros y prestó atención a \!na cantidad de reuniones semaoaies de discusión. l977b ) se refiere al análisis del lenguaje del maesrro en !11! sesiones ¿e preguntas y respuestas. la modalidad aceptada. hay que prestar atención a la observabilidad pro?ia. pág. es la de •ocultarse y acechar•. un agente secreto -por ejemplo. Estas percepciones me incorporaron en el marco de la esa. r. A veces se utilizan filmes.!Il· tajas de dlo. el recurso mecánico de mlis extendida utilización en la investigoción educadva b ritánica es el regisrro magnetofónico. a veces muy largos. de los niveles de compromiso del personal superior respecto de los maest=os en pe. 1980. 1976. me sentí profundamente comprometido en la vida de la escuela. Por supuesto. y utiliza la! g::ts sec::1ones de transcripciones. de acuerdo con Silvers. y aquellos con quienes tenía que tratar. gra· gaciones y fotografías para ayudar 11 la memoria.<\CLUP. UD ojo a. 130-131). Es necesario.estro dice re. A.·esúg2cióo y ofrecer anécdotas y colecciones de datos.c ser humano. {Si se trata de una clase . 308). de los tipos de explicación que los maestros dan usualmezne para 3?0Yilr su. que comparúa la compañía tamo de maestros como de alumnos.abajo de HA. 1985. una identiñcaci6n con el proceso educativo y una voluntad de aceptación de las percepciones q~e ellos tenian de mi papel. pág.aim~nte en la lecc:ón. y simplemente u. .DEL. 215. disponible para uúlizar en casos de ero1ergencia.:ela. Esta tácúca se muestrll claramente en la transaipdón de la discusión siguiente en CoUDtesthorpe. Buscaba él una manera de •tener acceso a la comprensión del niño y las prácticas organizativas de la es· 1 57 cuela». com· prometer gente en la !J::. Durante el playback. no como se recuerda. Una utilizació::1 del filoe ha sido demostrada por SILVERS (1977)...Uector. las fotogra. como en DELAMOST {1984. aun sin ningún papel for10al en ella. M. de las estrategias que e:nplean los ciirenores para asegurarse el accerdo del pctse>nal sobre politica curr1cular.tNG ( 1984 i ha conseguido hacerse invisible al observar una d:l5e de infantes desde la Wendy House. Sin embargo. El video de segunda generación era una suerte d:: control de hasta qué punto el investigador había inBuido sobre los niños en la discusión. Las V. en UD rincón al fondo. E ste e~. quien pensaba que . un miembro suplente del personal. por ejemplo. {1981. Lns transcripciones proporcionan una documentación fascinante de las complejidades dc. como: 1) 2) 3) 4) 5) una agencia de socorros. filma:ia en video una clase en su actividad ordinaria y luego se !s mostrada a los niños. con lo que se imprime velocidad n los procesos.56 j La escuela por dentro la vida de los maestros en la sala de profesores.o fragmenros de ello ni aproximaciones. rul!GREAVES ilustra algunos de los beneficios del registro magnetofónico.·izor. EoWARDS y FURLO:-IG.) l<. 213). tanto los alumnos como el perso- nal docente (alguien con quicn a todo d mundo le gustaba hablar para «aliviar el oorazó::1 del peso de sus secretos»). •fundirse con el escenario» y perturbar lo menos posible la acción con nuestra presencia. naturalmente. Esta actividad volvía a registrarse en una cinta de «segunda generación». para el d. en la medid:~ de lo posible.\tMERS· LEY ( por ejemplo. etc. . o consejero. de información sobre activi6des indisciplinadas. 27).msta:lc::IS en que yo.i currfculum. sino In totalidad y tal como f.'I. de construcción de las relaciones de trabajo de campo y de localización de informantes de cccfi:mza» (WALKER y WIE. La propia aparición y el sitio que ocupemos debie=ao carecer de notoriedad aiguna. /córi(amo:s un papel que tuvo connotaciones funcionales para los fines de las personas que forma· ban la escuela. . Pues ya me veo yo a los chicos. estos auxiliares pueden ser costosos. es necesario apuntar a una muestra «in:c:ncional. Ademá. no conversé de la misma manera con todos los miembros del personal. se concentró en los aspeetos orales del trabajo del aula. discrimina. En esto incluimos gran pane de lo que. en teoría. debiéramos reconocer las desviaciones y oo presentar el estudio como plenamente represenutivo. realizó visitas irre. o bien que se quiera estudiar específicamente un grupo o persona en particular. Es éste un instrumento mucho más ftexible. Lo que el observador ve.s. puede parecer irracional y carente de finalidad.aciones en mi trabajo . la cuestión reviste su interés. ir de Wl sitio a otro.. en el trabajo antropológico esto oo es siempre posible de conseguir plenamente. capaz. han mostrado ciertos ejemplos de esos muestreos tendenciosos. interpretar. exploratoria. Eo general. podrla juzgarse trivial (lo que es trivial para una persona pucd~ estar lleno de si&· nificado pua otra). describe cómo se conce::1trÓ en la enseñanza académica en una esc. Miss Hom~: Un recorrido Wguisimo. como estos autores . a consecuencia de todo lo cual su representación de la escuela S'. 1) su naruralc:u no siste:mÁtica. Estas dependerán del tipo de proyecto. yéndose de la C$CUela en busca de algo más. pueden parecer anécdotaS triviales para un extraño.. es físicamente imposible observar y registrarlo todo. Pero ése es el punto enr~o del recorrido de que hablíba. producir interferencias y absorber demasiado tiempo (en el capítulo si¡r. más c:xciwuc. de m=larsc con el medio. 00~3 07 .rticulu atención en: ocurrencias insólitas. sistemáti· ca Y teóricamente conc!ccida.~ · blema de las cintas magnetofóoicas) y. 77). aburridos de estar senudos sin hac:~ J:!llda y de comer patatas fritas y leer comics.r el material. Y si recorrieran ustedes b. 1982a).58 1 lA Mr.. 1981.!M:ERSLEY ( 1984) tambié.. con pa. por ejemplo. en caso contrario. debido a: '1 ). por ejemplo. pág. que pudieron haber afectado los resultados. pág. (1984 )..n reflexiona acerca de cómo adoptó en su investigación decisiones aJ hoc acetca de cuáles lecciones grabada. pero para mí es precisamente una luz de aleru que indica que hay algo que requiere explioción paniculumcnte detenida. cye y experimenta en persona no tiene sustituto real. podrán ver chicos comiendo patatas fritas y sentados sin hacer nada. En este caso. hartos de ello. y las reacciones a ella. nacidos c!e la tusencia de una actividad sistemática de muestreo• ( pág. (Risas). 53). quieb ras del orden.EAVE. no hubo ningún tipo de coacción para obligarles a ir. en la que lo que me interesaba era la interacción maestro-alumno. Puede ocurrir que se quie.cll. Los filmes y las cintas ::oagnetofónicas no son más que ayudas para complew la fuente primordial de material.Jela y tuvo muy poco en cuenta el curr!culum cno académico».s. como sociólogo esto me interesaba porque a menudo las normas. escucb. Simplemente les dejamos todo el dia sin moverse y leyendo..a represenratividad de los datos. en teoria. fuera de eso. todo lo GUe se presenta a nuestra mirada o nuestro oldo es potencial:nente pertine:'ltc. H. 1) ObaeNaelón 1 59 escuela por dentro 2} las cosas que para los pa.. puesto que. gran parte dd com· porumiento de los alumnos. En mi investigación en Lowfield (Wooos. teS = AWl asi.ra enfocar un fragmento de k enseñanza considerada en su conjunto. análogamente. es preciso prestar especial atención a posi~Jes causas de un muestreo tendencioso (véase BURGESS. Di observé todos ·Jos tipos de lecciones. ejercer decisiones y eleccicnes. puts es algo que requiere comprensión. 1979).. Pool (delegado principal): Pero.llente analizo el o. son prácticamente inevitables. que puede requerir uru l!•an tarea de uellenado• por parte del observador. y 3) la recogida de datos y problemas de procesamiento a través de un solo par de oídos y de ojos. escogi enfocar fundamentalmente dos clases de cuarto curso y de quinto y los observé a lo largo de toda una gama de actividades. conflictos. 1<1 considerar retrospectivamente su trabajo. la persona del investigador seguirá siendo la pieza fuockmental del equipo. 2) problemas de acceso.s. leyendo únicamente comics hure que.. Sin embargo. (ibid.u. sobre todo el indisciplinado o anómalo. tales como la manen en que se dirige a los muchachos y a las niiias. o incluso aspectos parciales de es2 enseñanza. Yo mismo tendría que confesar análogas desvi.-ncpantes son indudablemente imporun· (que un alumno se haya equivocado en el color de los calcetines o que coma un caramelo en una leccón. algunos de los problemas a que Ball y Hammersley se refieren. (A. (Mis risas). HAB. Sin embargo. en la mayor parte de los esrudios.1fri6 profundas distorsiones ( pág. les surgiera el d = de hacer otra cosa. eomo se ha dicho. Algunos etnógrafos. pero si merecen la severa reprimenda de un miembro del peit>> ns1 -como yo be presenciado a menudo--. todo lo cual planteaba inturogantes acerca de cl.. BALI. Por todas estas razone. Mr.g ularcs al j)Crsonal r se permitió una inter¡cción des•g~al con los maestros. sostienen.) Sin embargo. no hubo . las reglas. hay decisiones que deben tomarse sobre la base de «muestras•. los valores y las creencias que se encuentran detrás de ello sólo pueden resultar visibles cuando se las transgrede. prestó poca aten· ción al t=aba¡o pastoral o a las actividades extracurriculares y observó las lecciones a las que pudo tener acceso. 310. Ston~s: Un largo recorrido (en voz baja).mos. en Jo fundamental. palabra por pal:~bra.cl :.mesto. en el . puede haber ocasio:1es complet:~mente impre vistas en que ocurre algo de gzao imponanca pan la investigación o se dice algo decisi'-'0. pues favorece el recuerdo y la reBe:uon graaa.ula o de la sah de pr9fescres. al estilo del periodista.s en la mente y reproduar el diálogo. Por tanto. Se advertirá la importancia de tomar notas la misma no::he y plenamente. El análisis detenido vendr:í lue¡. de u? lado de la p3gina. Además. 7J) observa que: sus anotaciones inic:i. o. Por ejemplo. Los etnógrafos tienen sus propias uiquiñuelas para tomar apuntes ocasjo:Wes. La ventaja de este sistema está en que las hojas se pueden quitar fácilmente del conjunto y son cómodas pa::a fotocopiar. no obstante. y duplicar las notas que tienen función múltiple. e incluso se las puede agregar sin alterar para nada el orden y la meúculosidlld. --. pero en este caso se cu!uva . mlis especizlmente la capacidad para recrear esceaa.Jes eran muy pobres. puede no ser conveniente ni deseable tornar notas abierta· mente Sobre todo s1 se es paniapante. Puede haber ocasiones. c:l ve. 3DB . En otras ocasiones.--:~. O por •nada».ltO. La mancra eo que cada uno lleva estas nou. . aput'ltes realiz3dos durante el & para refrescar la memoria acerca de lo que se ha visto y se desea n:gi. El objetivo principal. pero no tiene esc:a¡¡atoria.1 el em'ógrafo deurrolla una facilidad para recordar escenas y parlamentos. pág. se vuelve a vivir la parte relevante de la ac:ci6n. se podrían dividir las notas en archivos separados de acuerdo con los temas u objetivos de la investigación.i muy conveniente tomar notas direcrameote. es preciso ·~ Observación 1 81 use tllD sólo eo la memoria. frente a la chlm. Se trata. puesto que toda la investigación depende del .suar. me: pcmjéenn rcgistnr.as ¡..!n hec:hos en hojas del mismo tamaño y que se los pueda archivar limpiamente y en orden. ta:nbién. cuando se dispone de mis tiempo para hacerlo.o.otes de poder comenzar el análisis.60 1 La Mcuele por dentro Notss de csmpo Tal vez baya que realizar muc:has observaciones en un amplio espectro de situaciones a. Es así corno se puede ver a los etnógrafos acudir a los lavabos con una írecuen· cia mucho mayor que la normal duran:e el día. así como los actores aprenden sus papeles. de al'Omen:os muy agotadores para el et:lógr. Por su. pues es esencial la precisión y hace falta una gran cor:cenrración. puede no haber ocasión para ello o provocar interferencias er. rotentraS escribo las notas surgen inevitablemente ciertos pe:uamientos. 104): eG•.nra explicu una escena o un fragmento de acción. diagr::uz.u. ~U:IULEY ( 1984. par11 describir relaciones o para resunur un acontecimiento. Esto no resulta fácil. en cieno sentido. Sin embargo. Los eroógnúos cultivan sus sistemas per·sonales de taquigrafie: abreviaturas {m por cmaesrro».as ocreflex1on_es:o y La infon::~aoón e:ttra.que. Mienuas.Jy importante.le pueden re:ilizar una anotación más compieta. po:: ceo consecuencia». Tuve que desurollu la Buicit:z de apuntes pnicdcamente !ndo:scifrabies ~ liD de que:. que servirán como indit:~dores iniciales del análisis. en las ql. sm embugo. cues los acontecimientos del d!a siguiente pueden muy procro agolparse junto a los recuerdos anteriores y producir confusiones y per~cr as! datos imponames. se pueden compl_ew los detalles que rodean a !os indicadores principales. nombres Y frases c:apac:es de agllu. B. GlllFJ'l. la unerac:ción. secoones enteras de c:on•c:rsació:J o descnbu con todo detalle incidente~ d. nombres. a meou¿o ser.·igor y la e:uc:tirud de este ma:erial.L {1984. as( tamb1f. por muchos peligros que eso acarre y aunque hubiera q ue descartarla ante cualquier sospecha. aun entonces. Sin embargo. más tarde. por e va a• ). 53) se sorprendió un dla en la sala de profesores tomando nota en el periódicc que en ese momento estaba leyendo. y notas más extensas escrius coa posterioridad. Sin embargo. Otros prefieren utilizar hoja1 sueltas q\!e se guardan en una carpeta. Los eroógrafos uenen siempre a mano trozos de papel y habilidad para no dejar escapar las oporruoidades adecuadas para anotar palabras clave. Pero t!liDbién puede ocurrir qt:e no se presente ninguna oportunidad de tomar la más pcqueiill nota. Desarrollar una notación Buüh puede llevar cierto t!empo. Las notas de campo son.s a que ya oo presenta nuevas demandas a la sensibilidad). debe ser siempre el registro más completo y fidecügno posible de 135 observaciones del d!a. en que resulte ílsicamente imposible tomar notas de un modo completo.ar luego la me:noria. puede: acudir e!l nuesua ayuda la habilidad para la taquigraf1a y el resume::1 r:fpido. lo únko que se puede hacer entonces es coger unos r4pidos npuntes aproximativos. En e~ta parte: de la hoja puede h2bec también rderencias a datos afines.s es mera cuestión de gusto personal Yo utiliw un gr:m cuaderno de tapas duras. Esto quiere decir que. es más cómodo que todos est. : . en verdad. Pueden tener un dic:tlifono en donde ::egisrrar c:omeourios cadll t2. ·: por e porque». frases aprendidas de memoria-. y del otro lado. de modo que. pág. simbolos (¿ por «pregunta». ut por «11 fin de»).c:nea (~ta situación es m. En la paz y el silencio del bogar. Puede que dependa de los mismos estímulos -tlgunas palabras cla~e. registro las «notas de campo». los músicos so~tas sus par~turas y los no~e­ lisw v dramarurgos desarrollan un oído espeoal para el diilogo.~ (1985.Úo. de alguna mane.r a alguien que toma notas sobre lo que hacen los demás puede ser desalentador. Esto se consigue con las notas de campo. es menester reguuar las observaciones. A veces puedeh tener que recurrir a C:ertas zonas privadas. p:lg. Los presentes pueden sentirse esp:ados. Así. a veces. jw:¡ados y c:valua· dos. Observación 62 1 La escuela por dentro tenía varios IU'Chivos de «DOtaS de campo•: notaS de mis visitas • escudas, lugara de trabajo y UD archivo ótulado cvida familiar y tiempo libre•; lll1 archivo para el e método•, que incluía mis propias r~cciones y desarro!laba ideas acera de ia merodologia de la investigación, opiniones de los parti. cipaotes acetca de mí mistno y del proyecto, y UD archivo tirulado cTcorlu, que contenía notas pa..-a UD marco teórico y pu.nru.alizaciooes acerca de tatos imporuotes. La recogid3 de datos puede ser excitante y grati.ócante, pero también puede ser aburrida y frustrante. Por ejemplo, hay muchas leccione.s que no presentan ningún interés para un observador adulto, y es probable que la mayor parte de lo que se observa en una escuela sean lugares comunes. Sin . embargo, esto mismo puede ser vehículo de un mensaje. BnNON (1983, Plf· gina 48), por ejemplo, halló &ecuentt:S referenci2s al aburrimiento en sus notas de campo, pero poco a poco aprendió a valorar esta actividad, no concebida como la de un adulto que se pasa horas sentado ante una actividad trivial, sino como la de los 4iu1'11nos que a él le interesaba esrudiar. que aspiramos introducir no llegarán basta qu-: nos hayamos sumergido en fragmentos de la vida red A veces, los investigadores tratan de resolver estos problemas relativos a las fuentes con una recogida más sistemária. de datos. En el extremo de estos sistemas se halla el Flanders lnteracrioo Analysis Category System (F!AC), del que han utilizado adaptaciO!les Du..u.loNT (1976) y GALTON y colab.. éstos úlrimos en los esrudios Oracle ( GALTON y SIMON, 1980; GALTON y colah., GALTON y WtLLCOCKS; SIMoN y Wtucocxs, 1981). ConsisU: en que el observador señala a intervalos regulares !tems adecuados y predefinidos, en u:14 boja codificada. Así, las categorías cie observación del registro de los alumnos en los estudios Ornde comienzan del siguiente modo. Código de las categorfas alumno-adulto. l. Función del Item Breve dejinici6n dd ftem INIT Intentos del objetivo para convertirse en foco de atención (no foco a una señal pre\'Íll). El objetivo es foco de atención. El objetivo en la audiencia (ningún niño es foco) El objetivo en la o.udiencia 1otro niño es el foco). objetivo Al comienzo despreciaba sw juegos como irritantes y violentos, pero luego STAR llegué 11 interpretarlos como una manera auténtica y \"aliente de mameoe vivo y r.crivo algo de sí mismos durante el prolon¡¡3do asalto del d!a escolar tanto s la :nente como al cuerpo. PA!~.T LSWf Si el etnógrafo empati.za verdaderamente con sus sujetos, ento=s, inda· so el caburrirse• se vuelve interesante. Entre los etnógrafos es muy conocido el sentimiento -llamado ulndrome de otro sitio~>- de que lo realmente importante ocurre en alglln otro sitio. Y por mucho que se cambie el programa del investigador para traw de detectar ese otro sitio, ~ste parece siempre desplazarse exasperantemcote. Estos temores tienen su origen en la mala captación de lo que se ha presen· dado como testigo, lo cual ocurre por accidentes tales como la pérdida de notas, fallos de memoria, incapacidad para comprender las propias cotas, inconvenientes mecánicos, como el grabador que no graba, o iatiga abruma· dor•. La regla de oro es abstenerse de inventar una ficción. En caso de duda, es mejor olvidarlo. Es posible que la siruación se repita, y quizá haya algo que se pueda hacer para asegurarse de que as! sea. Además, no luy que perder de vista que los límites de este tipo de investigación no provien:n de los datos -casi siempre infinitos- sino de las propias capacidades persona· les. En consecuencia, hay que ponerlas a prueba. Sin embargo, es importante no con.'UDdir desorden, ininteligibilidad y variación de los datos con inca· pacidad personal. Los etnógrafos acostumbran a .cforcejear» con los dat~ durante un tiempo, y a menudo se enc-o.~enttan referencias a «logros algo chapuceros». Así es la vida, llena de ambigüedades, incoherencias, falw de lógica. confusiones. Las pautas que esperamos descubrir y las explicaciones 1 83 (GALTON y SIMON, 1980, p~g. 12.) Luego se codiña el comportamiento del alumno-objetivo,_ a intervalos regulares de veinticinco ~ego.mdos. DELAMoNT { 1984) confeccionó sus propias c.ategorlas de observación del habla del alumno como uno entre muchos m~todos. Comienza as!: Código VR VW VT AR Explicad6n Una respuesta correcta, o al menos aceptabie, producida por un \"Oiunu.rio. Uno. respuesta incouecta, o inaceptable, producida por UD voluntario. Una traducción voluntaria. Una respuesta correcta producida a rdldo. ( p:lg- 3.5) c.E.i a.oálisis interaccional», como se lo llama, ha suministrado informa· ción útil. Por ejemplo, estos sistemas p~eden decirnos, con gran fiabiliciad, qu~ proporción de tiempo habla el maestro y qu~ proporción de tiempo se 64 1 la escuela por dentro Observación 1 6S invierte en c lecroru, en «forculación de preguntas», o que proporción ocupa la expresión oral del esrudiante, y tambi~ si se trata <le crespuestu o de <~iniciación», etc. (FLA.'IDERS, 1970). Es e\•idenre que esto presenu una gran utilidad en úeas coteo la ¿e los estilos de enseñanza, tal como G.alron y sus colaboradores han demostrado. Sin emb:ugo, aun cuando un instruroenro sistem,cico bien corutruido pueda faciliru mucb:>S problemas de una observación más abicrr1, tiene rambién su precio. En efecto, los datos son más limitados desde el momento en que el observador tiene que ignorar gran parte de la acción, as{ como el medio culruul gener.al de la situación. La definición previa de categorfas wnb:én menoscaba uno de los principios emográ6cos b~icos: el de pel'IIU· tirles emerger de los daros. Ademlb, los sign.üicados ocultos tras las acciones observada.s pueden fácilmente ser mal interpretados o inadecuadamente: re· p resentados. Por ejemplo, si un alumno levanta la mano para responder una pregunta dei maestro, se puede interpretar eso como un cacto voluntario», pero no se sabe hasta qué punto esa «voluntad» es auténtica, o cuáles son sus motivos. Como obser\'a.n DnANONT y l-i.v.uLTOs (1984, pág. 11) acer· ca del esrudJo Oracle: Com~nuan ron la c!istinci6n de seis estilos de eoseñanu, que son el tems principal del proyecto. Una vez m:ís, la preguntl irritame c:s la de por qul los maestros eligen acrusu como lo han hecho. Los dams de Oncle oo nos ;¡ueden WO!llltr al respecto. Por estas razones, la mayor!o de los etnógrafos prefieren no llcg:u a estos extremos, o , como DELMIONT y FuLLE.R ( 1984), utilizan estos insrru· mentas con propósi:os restringidos. La mayoría prefiere n adar en datos, por incómoc!o que se~~, hasta que emerjan bs cntegorias y dirijan por sf mismas toda la SIStematización. En consecuencin, no se trata de soslayar el hecho de que la mayoría de las recogidas etnográficas de datos sean frenéticas. En lu emo¡r:ú!as en gran escala, se a-ata de una tuca diaria y de jornada completa, que requ1ere una concentrnción sostenida, energías indivisas y la renunci~ a o tros placeres y actividades mientras se procede a redactar la.s nollas de campo. No obstar.re, todo ello tendrá su rompensación, pues e1 análisis }' la presentación posteriores se har!Úl con mayor holgura. Pero su calidad depcndeni siCJI:pre d e los dates. de lo que se denomina datos •duros• es sospechou, en la medida en que a menudo l os informe~ estadis.tic~s se han aceptado como daros sin ningún esf.;erzo por descubnr los cmenos y los procesos impllcitos en su compi:a. c:ión (CICOUUL, 1968; DoUGLAS, 1970). En primer lugar, hay que adver·tir que no estamos tratando con absolu· ros: ni oon~enro absolutamente objetivo, ni absoiuwnente subjetivo. Como lo ha dicho BRUYN, «todo conocimiento social, y en reaiidad toda co~unica~ión h~~nn. tiene al mismo tiempo una dimensión objetiva y una dimenstón sub¡euvu (1966, pág. 164). Podemos, pues, dejamos conducir por ScHUTZ. Es esencial 11 la ci~nc:ia 1~ objeth·idad, no sólo pera mJ. o par:~ mf, pua u y para uno) pocos mú, smo par.a todos, y que lu proposiciones ciemi6cas no 5e rdieran a mi munóo privado, sino al único y unitlltio mun.Jo.de.vida común a todos (1962, p,g, 205). Esto es. lo qu~ nos intereu como investigadores cientffico.s, y ésta es una de nuestras d1ferenctas respecto de los novelistas y los pe:iodisra~. El trabajo de, por ejemp~o, Hl:NRY (1963), S:o.tiTH y GEOPFR.EY (1968) y ~luo (1934), a:ueslra este mterés por pautas de comportamiento generalizables. Su relaoén. ron las propiedldes cperson.ales» del inr:i·;¡duo ~ oposidón a las ~soaa1es- la e.'Cpresa }ACKSON en las siguientes palabras: .. Toda estr:negia tmpo:tante de adaptación es objeto de una suu1 transfo rmación v de una ~presión única como resultado de las carllcterfsticus idiosincdsi<:as· del esru~oso que 13S emple:u ( 1968, pág. l.:S.) EJ invcsugador debe buscar las pr<> Piedades comu.nes de las estrategias ante o a través dd velo que su tr:ms· form&ción interpone. · Esto plantea dos preguntas import:mtes, a ubc.r: ¿Cómo podemos estar seguros de: ~) la generalizabilid:nd (validez c..:terlor ); y ) •.que lo que nosotros cdescubnmos» sea un producto aucéntiro y no est~ ten¡¿o por nuestra presencia o nuestra instrumc..·nación (vaLdez interna)? d ¿Huta qué punto pueden estos hallazgos aplicarse a otras escuebs? Hav enfoques diferentes de la etnograífa. Están quu~nes la ven como e.'Ccl~. Sl\•amente t'dcográc. · d escnpuva · de Situaciones · · · des nc~. e-: d ectr, parucu1ares: éstos irú tacan la naruraleza holísuo de la cmografia y la (ndole dimntivo de la ormación descubierto, que, por tanto, no está respnldadn por los supues:~ de la vsloración .estadística. En consecuencia, no permite la generaliza. . n, ~un cuando le strva de base. Como hemos visto ya con anterioridad la •uuación O ·¿ f ' te ne . e~ Ul a, emergente, ormada por realidades múhiples en constan· goc.tactón. No se trata de cverdade!» a descubrir, ni de •pruebas» a 05 • Cuestiones de validez Las relaciones que surgen del trabajo de observación participante suelen recibir b acuución de impresionis:as, subjedvas, dhtorsionadas e idiosincñ· sicas. Es interes:uu.e, desde el punto de vista interaccionista, que gun parte . C't . ~\ 1 ' J Observación 1 87 66 1 La escuela por dentro realizar· el obieúvo es más bien una mayor :cmprensión de la acción social en la siruació~ que se estudia. Las descripciones del etnógrafo pueden muy bien estar l!enas de deu.!les, de signifiodos, de estilo y de modelos, todas ellas características no fácilmente mensurables. , . . Por ouo lado, están los que prefieren consider~la nomoteuca, es d.ear. generalizadora, comparativa y teórica. Hay una c.a oociad de maneras ~ibles de generalizar a uavés de la eroo;&raffa. ~or ejemplo, ~emos coger .un de especial interés, digamos una :r.novaaón del curncu.lum, Y realizar mtensos esrudios de ella en d marco de diversas escudas; luego, en tanto el estu· dio revele cienos aspecto! particulares de interés relativos a la innovación, ampliar la muestra de escuelas. . • Dado qce el foco es más estrecho, la base de operaciOnes pu~e _su mas amplia. Podríamos así ac.J.IDular esrudios individ~ales de ca:acterlSUcas, aspectos o áreas particulares, como la clase, la «COrnente ex~restva~ o las as~­ bleas de la e~cuela. Ahora bien, es posible pasar, a traves de una secuenoa iógica e imercamente ttabeda, del estudio de {tems en pequeña e:c:ala a S'oJ esruci:o en una escala más amplia, ccmo, por ejemplo, de una clase a un grupo anual o una subcultuu, a una esc-..1ela o una com•Jn.idad. _En algunas ocasiones, la observación participante ha sido objeto de cuantific~cJón, aunque ¡0 más común es que io fuera por ccuasi-estadisric.as• (~ECKER, 1970).' .Por ejemplo, a menudo las observaciones pueden s~. }mpUatamente numer1~, sin prestarse ellas mismas a una verdadera medict~n. Se puede observar que en una !ección, la mayoría de la clase presta atenoó n durante la mayor parte dei tiempo, mientras que en otra eso no ocurre; o ~e podría_ descubrir,, la· blando con la gente, qu~ u:1os pocos individuos. una aerra canudad o mucnos, mantienen ciertos puntos de vista o determi."ladas preocupaciones. Todo esto !:n;:olica freC'.Jencia y disrribudón. ·Según mi opioión persor.2.Í, el enfoque «ideográfi~,... y ~ «no~ot~tico• no son exduyentes, ya que podemos tener una descnpc1on nca e mtensa Y al mismo tie:opo generalizabilidad. En lo que concierne a las escuelas, !» demos operu en sentido inverso; esto es, seleccionar una escuela, un grupo o una clase ctipicos», mediante la urilización de índices tales co~~ canud~. tipo de escuela, currícu.lum, área, vecindad, sexo, ed11d, compoSIOÓ:l $0CitJ, etcétera. Cuanto más «representativa~ sea la escuela, mayores serán las P~ habilidades de validez ex:ema de los resultados. La generalizabilidad se ve fortalecida, lo mismo que se ve forralecida la teoría, y esto se puede bacel de diversas maneras ya sea mediante más estudios singulares de escuelas, ~ mec!!~ote orr:~s formas de comprobación empírica que repercuten en ua teo o en partes de ésta. y, con la misma imponancia, en la mente de los lectores, en !a medida en que despliegan su propio conocimiento y experiencia de tales instituciones. Acerca de la segunda cuestión, relativa a la vilidez interna, el observ.. dor participante aspira a un rendimiento elevado, pues utiliza toda una bate- r{s de métodos tanto para el descubrimiento y la exploración como para el control recíproco de las relaciones. Algunas de éstas pueden ser medidas sin producir interferencias (WEBB y colab., 1966). Aigunos métodos impi· can creacción»; esto quiere decir que se requiere a los sujetos que c reaccionen» a un estímulo, sea éste un cuestionario o una entrevista; pero si d investigador está observando, su mera presencia puede afectar el comportamiento (como, por ejemplo, cuando ob3erva a un maestro en una clase). La~ medidas que no producen interferencias no son reactivas. Incluyen el esrudio de informes y registros, trabajo escolar de los niños, la adopción de un papel participante enmascarado y la observación. Es evidente q~e algunos son éticamente sospechosos, y que nadie soéar{a con utilizar uno de los más pode· rosos artificios de no interferencia -las escuchas ocultas-, desde el momento en que esto pudiera perjudicar todo el resultado. Más acorde con el espíritu de la empresa es conseguir la propia aceptación como miembro de un grupo, por las vías que ya hemos expuesto .unes, de modo que nuestra presencia sólo cinteriiera~ en c:ilidad de miembros del grupo. AlU estamos obligadus por las normas general~ de la conducta social, y es menos probable que termine uno rehuido por todos (como les ha suceaido a no pocos), en la circe!, o tal vez embreado y emplumado. a.:ea . Algunos eJemplos ¿Qué parecen esos «fragmenlos de vida real,., una vez anotados? Doy mis aba;o algunos ejemplos to mados de mis in"estigaciones Por supuesto que los he seleccionado c:omo tipos de incidentes que he encontrado intere· sanres y que exigen explicación. Sin embargo, rengo los archivos llenos de ma· terial que no he utilizado. ¡>rincipalmente porque no he podido descubrir su aponacién a los temas emergentes del estudio. En d capítulo 6 me extenderé sobre estos «temas emergentes». Por ahora podr!amos observar que, poco a poco, comienzan a aparecer ltems paniculares de interés y a apar~er regularidades que luego llegan a actuar como agente primordial de selección de qué observar y de qu~ registrar de lo que se observa. Este importante proceso ha dado en llamarse «enfoque progresivo~>. Es e! primer paso hacia d descubrimiento de senudo en la «confusión» que se habla observado al C:Omi.mz.o. Estos ejemplos, por tanto, constituyen un puente. Fueron parte de la colección inicial de datos. pero son también algunos de los datos que CO!!dujeroo ai «enfoque progresivo•, que retomareoos en el capítulo 6. . ~ Eitmplo 1 ,:_ ExtraJdo de las notas de campo tomadas en el campo de deportes de la :: CScuela durante la sdección para los depones escolares. ~ 00 03 11 Observación 88 1 1.4 escuela por dentro Acompañé :s u.o maestrO, el señor Brown, que: tenía la tarea. de: organizar las chicas mayores (14-16 años) q¡¡c: represe.ntuW:l a su sección. 1 a sección. E. e l. !?I"e&""tlll· 9.30 Las chicas comienzan ya la mwlón de Wl a la señora T. si no se·las puede excusar. Ella responde:: cProbad u.o salto, o cualquier cosa.• E. miu espantada... 10.05 El Sr. B. intenta convencer a A. de que participe: en salto de ~rora, a L. en 100 metros vallas y salto de: longirud y a Chris, c:.n lanzatruento de: peso. Todas lo bombardean con c:xrusas. eMe: he: lasúmado el brazo esquiando», eMe duele un tobillo», cYa no soy bu~. para esto•. El Sr. B. dice: cNo impon.a el resultado. S6lo por p~uapar tc:nc:mos un punto.» cTú eres b..ozadora de peso, ¿verdad, Chrish (c¡No, no ~o soy!») c¡Si, s{ que lo eres, ahora! ¿Quiénes son ~doras de: di&co?• (..¡Sharon! ¡Angelab•) •Bien, vosotras dos podéiS hacer eso.» (cEn jabalina es buena, ella.• c¡No, no soy buena! De: verdad; A.o.gela hace jabalina.») , Chrir (aparte: «¡Esto me enferma!•) c¿Dc: modo que: tú esw en lanumic:.nto y en salto c:n alrura, Barbara?• (c¡No, que no! ¡De verdad, hace tres años que no salto altura!•) . Barbttra (aparte:: «Lo que: yo quiero c:s hacer diSco y salto de: loo· girud, pero 8 no me dejará hacer ninguna de las dos cosas.. . !»). 10.45 El Sr. B. en salto de longirud. Angc:la toma impclso, salta muy femeninamentc y ni s.iquic:ra llega al foso. c¡Otra vezi», _ordena el Sr. B. Ella repite el mismo comportamiento. c¡Oua vez!>•, dice: con tono canudo. Por último: c¡Angela, lo has conseguido!• c¡No! ¡Cállese!»... · 11.40 cVamos, ahora probaremos todos en 100. Vamos, Sharon, no w heci:o nada todavia.» . (c1No! ¡Voy ~ dar el ~pecráculo!»~ c¡V~os!:. (R1e •. la tr~~ 1 riendo.) Cambta de acttrud y la aru.ma. c,Vamos, arnba:, .'todas hace!li• Sbaron se: levanta, corre, y, no sin congoja, llega úluma ... Este ejemplo es muy elocuente en materia de socializaci6~ saual, desa· ~rollo de las niñas burocraci.a, métodos de enseiía.nza y relaoones maestrO• • .almente (e.n ¡¡n est'J• alumno. Pl!:ro lo que en esa época me interesaba espco dio de la intcrt~cción alumno-maestro), porque era un hilo conductor que no sólo recorrla este incidente, sino muchos ouos en la escuela, era d temo: .de las niñas a verse observadas, a «dar el espectliculo». Es Sharon la que utiliza . la expresión hacia d fin¡j del ejemplo (y la que lo ilustra perfect::unente de 1 hecho), pero la cuestión de la presentación personal parece esconderse dc:ds . de la actitud de varias de las niñas. Curiosamente, este maestro, que, por _lo , demás habla tenido excelentes relaciones con ellas, p:u:ccla olvidarlo o aSI3' 4 narl.c: ~scasa importancia ante la misión que tcnfa que cumplir Y «el bon~P j de la sección. El celar el espectáculo• --o «ponerse en evidencia- WJto ID" 1 69 tef)Cional como :10 intencioruümc:ote, era c:o verdad una de las causas principales de confiicto entre maestros y alumnos. E;nnplo 2. Arte, 4.° Curso, 1." y 2." horas Carol, Jamie y Susa.n, locas por hacer algo. c¿Tie.ne alguna te.rea, señor?• Se mcccn perezosamente en sus pupitres. c¿C6mo hago para cnconm:r tra· bajo para vosotras tres para todo el próximo trimestre?» Las pone a ordenar revistas en un archivo. C. parece: malhumorada: lleva cuatte pulseras con nombres de chicos. S. está muy orgullosa de las fotos que: se hizo con Maisie y su pareja (y también coD alguien m.ás), veinte en color, vc.Wte en blanco y negro. Las mostraba antes ... Julia y Alllii conversan -las bvjas en blanco- sin hacer nada. Hablan de cosas dom6iócas corno l.a edad que tenían sus abueios ... Rogc::r copia un león y Bugs Bunny de u.o cc.mic. .. 10.30 de la maMn.a N. todavla con d papel en bianco ... Mark dibuja cochc:s. Stc:ve hace ¡bnnmm, bnnmm! CU2Jldo pasa... Tres de éstos habían sido ccateados» en el nivel cO» de AJ.te porque no hadan progresos. La rclectura de estas notas recrea en mí el pesado e.burrimiemo que aoponan en la escuela los aiumnos mayores que no se examinan, que a mf ~ pareció una clave importante de algunas actirudcs indisciplinadas o rebeldes. Ha~ también comentarios interesantes sobre d horario y d currículum. Aquí, la asignatura de arte sólo tiene valor por las relaciones sociales que: permite, y c:n consecuencia cumple una función útil de control. F.im:plo J. Lit~ratura ingl~sa d~ 4.° Curso, l." y 2." horas «No me: !iento muy bien esta mañana, as! que no esperéis una acruación demasiado brillante.• c ¡Oh, bravo!» cHoLa, señor, ¿ha cog.ido una borrachera?. Las niñas conversan anim.a · damcnre con D. R. 920. Timbre. D. R.: c¿Es el 6nal o el comienzo de l.a clase?.. c ¡Sc:ñoras, señ.orc:s y Keny! Os gdvicno que quiú me: atragante a l.a mitad. (¡Oh, genial' ) ¡Por f¡vor, Laura, deja de desparramar spray para el pelo!• cNo c:s eso, es desodorante, me !:) dio mi úa ¡y aho:a esú muerta! (de). ¡Qué publicidad!• ... Tras un momento más de alboroto de !u chiCSI$, D. R. comi= en el capirulo 25, con una descripción psicológica de Troy. cAlc:grc:, no deprimido -~· como nuestro persooal, como nuestros alumnos, como nuestro silencioso apc:rto del fondo.» cUn bribón en pore:~cia, y podfa ser un tenorio de 6áto. Para un padre: vicroriano arquc:úpico, educado c:n WlOs principios rlgidos o menos rigidos, 00;)3 12 de un msestto en unas circunstancias ampliamente desfavorables.1pos de amistades se hicieron más rfgidas..rde A. l~ dom1~a por com· pleto.. C . R. habb. W . F. Geoffrey. Otra vez es rechazado sin ambages. que es ma. Y 1: L. pero esto ocurre por Pura lástima.o que uic..:!te con d cricket.. Pero c. Pero el Dnector pc:nscS que La última recia que hacerse de todas maneras. 1ScnontaS. habló. adc:la. Giles Y. Imporru. H'"bo varios incidentes de conJlictos de personal como é.n6 a l. no sé qué hace Geoffrey aquf-. apostrofaba a todo d mundo y repetía la historia a todo el que llegaba. R.55.o puesto de acuerdo antes pua 5egarle la hlerba debajo de los pies. F. A. Esta l::cción me pa. que una clase. Trátalas b1cn Y eres ':om· brc perdido..00 o c:l viernes antes del conuenz~ del prolClmo tér· mino. J. Es Geoffrey quien se va... A. :nuJcrcs liberadas. involucndos.rocriticos. Se pide a los alumnos que «formen grupos de cuatro».44 chicos.). pues todo dependí~ et1 e~ de ~o q~gual:: se decía.iferenciactóo respecto de Otros grupos . .· r~ fue • gw .) en reuniones de Dire<tores de Departamento en cuestiones académicas. B.s que frente a un mero ~r.) Esto sucediÓ ¡'· ~ rc:uruóo de personal se suponía que tendría Jugar esta to.e que ser así).·taSI 1·Vaya «Todo pura improvisación. R. Era tesponsabilid.nc:r relAciones exttaconyugales. 9. Era un aso de doble moral desaprobado en público .» . ¿Por qu~? Para responder a esta pregwna debena refenrme a Otro mater:al. A. los úlnmos diez mmutos.rde.) B.. aunqlle estin ca la mesa de al lado. en lugar de ser ~ humor una si. · desaprobación sus «ligues ».. (A la miSma bon estaba programada una reunión de pc:rson.. R .) «Cogía toda o~rtuntdad que s~ le presentaba -todas las mujeres que se le porJan en el cammo . 'd · . cuando deja d grupo de Phillip. que esttba directamente implicado. R .» (Grandes risas.:nple ayuda a 1:1 comurucac•6n.· 1 i Senon . R. l. (Más to. y B. J.) •. R . como en d caso de A.agmento d e esta lección p:lrticular. Debo confesar que se trata de una leceton que probablemente habría sido mejor grabar. Hubo una etapa en que las frono:eras de ! •s gr. musitaría algo y el Director le contestarla cSl•.a l. esro es. opoón de hacc:rl. me babfa dicho antes que unos cuantos individuos estaban en contra de E. Tienen muy claro los !ímires de su grupo Y. Troy rebosaba ~1v1w. aun cuando fuenemcore per~onalizados por lu person:1s implicadas.) Cuando ei Director le preguntó.-:idos. y Wooos.ictos. un enrreteniiniento. Roy le dice: cVete de aqu! . modo de comportarse un grupo de liberadas! En otras palabras: ¡Callaos!» Una vez más.En qvuestra ¡erga. . R . Lo primero que haría por la mañana era ver al Director. Conflicto ~ ¿ persotJai Hoy un choque entre A. J. al personal la.u en su bfUpo habirual. Lynda Measor Y YO nos inrereumos por most rar cómo se desarrollan llls amistades de ~sros. era por qué no se le había c:Onsulro..-"dad 51· 'ó un~t charla generalizada. El tema.. entre ellos A. B.uo. dijo haber estado con una au rondad supenor.ba CO!Unl!O. Erik esrá.¿qué os parece esa tilosoffa? Pero recordad vosotras. En todos estos ejemplos. R.. Estaban resentidos porque. ]..En .oo rc:nía «e. Eligieron lo primero. se apreciaron signos de fracaso dei ~istema..» (Gnndes risas.lan supervJSU el restO de. A. se va a la a:esa de Pere. todos los cuales tuvieron serias repercusiones en el funciO!Umie. Reuni6n de alumnos En nuestro estudio sobre el intercambio de los alumnos.isgusrado.la escuela en el campo.a lecoóo .:ld directa de B. supo por los chicos que los paru os se JUgarUUl cootcrttra y cu:uu horas.• Uulie: «¡As( me parece!») «l. igual que en Las . R.. trolar 500 .a ~el tema. quedaban A. quién es el intr'. G. supo por los chicos (orra ~) que se habr:. Ha~l.. (La señora T. Ahora iba a teocr que estudiarse las reglas del aicket para poder arbitrar. Gcofrcy se agrega a ellos. o leed. Los intrusos eran rech:. por ejemplo. Se pueden detectar aqw tres problemas: 1) 2) 3) rivalidad interdepartamental fallos bu. sin saber de qu~ se trataba.J ( su • tenia monl con un guiño humorisñco. p~ro. R. y posiblemente cierta animadversión p'!rsonal. __ en la Ahora bien. interviniera (como Director de E .'te. para A. y ~te promeúó intercedet.) 0003 13 . Se podria haca a!go al menos acera de 2) f'll ra eviw o aligerar esos conB. 92.spel1lllZas• de llegar antes de las 21. ].ote con los árbitras. ustco• sabe. Stewart. habló y manifestó su acuerdo (y el de A.s una representación.do a él. J. 1984. El siguiente resumen de las tl!)tas de campo de Lyoda ilustra lo que ac:~oamos de decir.huo1era sido 1 . pig. p ara afianzar la integración -:erna y la d.70 1 Le escuela por dentro Observación 1 71 e= pct:feaamente legitimo te. auentru D . » .. Al ocupar 3 prof.. R. No lo baria. DO pudo optar. Miss Srudcn~ B. Dtreetor . y L..00. y a favor de A. aunque nada garantiza que en tal aso. lo que har~ en el capírulo 6. se desah g6 conmigo :ne contó que los demás se hab(a. La maestra dice que han de ser cuatro persona~. o::ras escuelas ) Habla algunos no iruned. que pod.""O decir. que Troy c:ra un producto de su lpoa . Phillip y Stewan dicen cSomos cuouo. Se dio. R..es que Troy podía permitirse sus pccadillos./'5. Y btc habla adoptado una actitud de sumisión.. B.B.u p1enso qu. se retiró c!. no estamos má. Ejemplo J. Phillip. La atención de La mat:3tra queda atrapada por este sonoro despliegue de •gn:sión e insiste en que se le permita qlledane . conocía al viejo. (MllsoR. «por su maldita arrogand3.mientras él estaría a salvo en la reunión de personal. adela.r ece interesante como úp1ca ad:lptaaón . mientras A. para ..nto de la escuela. Pete !' Kim se desplazan directamente al otro lado de la habitación para trabajar con Keith y Andrew. cAhora romad vuestras nor:as.n programado dos partidos de cricket pua mañana. No se ofrecen par:~ unirse a Dominic y Mark o Marthew.a mañana a las 9.. pero A. Ejemplo 4. El autor ha suavizado a menudo . ' J . ¿JUsta qu~ punto son coherentes? ¿Cuántos? ¿Rasgos principales en lA relación con la culrura de la escuda? ¿Fuerzu del compromiso con ellos?. Sin embargo. J. durmte lA mañana. OOG31 4 . y M. y mientras. wa asamblea lA recorta brutalmente..J. ') (10 a:eses de investigación) Te:ngo eo mente el comienzo de la segunda ronda de entrevistas con los de cuarto. Lo último se puede eliminar P cias a la :~SUilcióo del papel de maestro.. Y eo la primera. y un sentimiento de vado . una pesada sensación de áiia uu Y de aburrimiento.ma e:n lA scxu. de babc:r sarurado un tipo de dates.e ~ había dejado olvidado el docume:nto con mis noras sobre los inior. de su administración y sobre todo del riesgo de eaer mal (¿por qu~ quiere usted hacer esto? ¿ir allf? ¿ver a esa gente? ¿en q~ puede ayudarle asistir a ~r11 reunión?). la ¡cote se abre.oes de <4. D .¿dónde?.d~ DJ de OttO.a 1) En conjunto. lo cual pods(a dar acceso a ~ conñdeocias de ios maestros e:n lug:1r de lAs evasivas (posibtemeote no UHCOCO: cales) que Botan como nebulosa eo el aire. En resumen. En realidad probablemente ~tanan mejor en su ausencia. l.0 en la última hora.la.. un buen dia. . en panicular si se libera de una poSlaÓn moles~.. precisamente. que va tomando cuerpo.. es decir. uno ba de comportarse en todo momento con tacto. . pero.e:n el suelo de lA sala de pro fesores. (Juego a. de IDJ ~ de espía) habla o pocUan e:ncoouarse alll? c¿Qu~ pasab!l 51 A. R. Pero me siento algo aburrido de lA operación por ahora. S. e:n verdlld de no saber por dónde comenzar y cómo ecruar. Tuve interesantes discusiones con T . empiezo a devolver algc a la eKUela.Devitable que lu tensiones comiencen a hacerse sentir."<tt2ño.. De tlguna manera. Pero por lA noche. la gente me levantó el inimo. La psicologla y la tUica de la observación tantaS vca:s ocurría en mis dias La etnografía puede ser una intensa expel"iencia solitaria. ¿Cómo ~erar es.s J y 4.. no pueda el mismo sitio. y sólo ocasiooalm. En parte.r. 2) (El día siguiente) 1 . J.a. poc:u oportunidlldes de sali. Pero. de ser s6lo a medias. en que me siento muy cansado mentalmente (lo be estado toda la semana). Un día deprimente. sobre t~ si se trata del observador no participante. como huésped. Aparte de Sei 1~ 2/~ ck mi tnbajo del día. ¿qu~ es lo que a ~1/os podria entl)'. como supli~te. V éanse estos qemplos de mis notaS de campo: 3) e. Uo día precedido de depresión.ado. y todas esas posiciones están cargadas de sentlllllentos_ de anstedad y alienación. con el fin de iluminar los rasgos esenciales de sw subculruras ya revwdos c:o la primen b:urida. To¡o que btt«T mi dia. uoa etnografía de un:1 escuelai (2 semanas de investigación) (J meses de investigación) Estoy estancado. Un profundo sentimiento. hotc. y el Director los rec. hoy. y completé el día coa partidu de ajedrez con unos c:hlC03 de 4. le harfa nuevas entreVistas a S. ahora es necesario un gran esfuCl'ZO para explorar otro. T . ~ ción y decoro y una total aceptación de las coovenci.iguen extensas notas sobre los acontecimientos del c:Ua). como visitante. acción? ¿Ofrecer al personal la condición de •investigadores asocadov ¿Compartir mis honorarios? .. Los alumnos umbié.ones. oo hace mú que hablar de esto y aquello). siAsmarles de . au haberme dormido por lA mañana después de uoa mala noche Y ~ 7) (11 meses) Muy dificil concentrarse en la redacción d. la gente se afana en sus ocupaoones. Aun CU2lld~ éste puede sen~e renovado Y f~ F un momento. un ~ e. S.r.e estas notas (K.nplo. se lleva fqlelltinameote a los suyos. el dia oo pueda muy prometedor. como de ~anza en la escuela. comple~~te en ~ tra de mi investigación) llegaba a descubnr el matenal? Lo un&glDO leycdo fragmentos a sus inmg. En esta siruaci6n.o cooperaron. 6) (11 meses de investigaci6n) Es uno de esos días en que no sale nada de lo program.. C. Estas tens1ones denv~ de auténticas dificultlldes meas en relación con el enfoque.Observación 1 73 12 1 la escuela por dentro tiempo boráble.z.. púcrlamente confinado en la fala de profesores. la de depender por completo de ellos para lo que se hace. Uno es entone~ ~arginal. He puesto al descubierto dos estratos de lo que ocurrla en la escuela.. me pre¡unto si todo esto vale la pena.. . <4 ) (Una semana de investigación. proyecto? Estoy alU porque me tolei&n.. etc. Un sentimiento de no saber a cl6cde ir. Con esta seos-. ¿cwíntas pruebas contra mí (por ejet. . Un dia como el de hoy...minactóo cuando me di cuenta d..rcunstancia que se acaba de enunci.e nte llegan a an ruri. y alU lA contradicción en status y deberes en~ ~ mismo y el atareado personal que pierde todas sw llbcrudes Y ~e. de no estar ni de un la.. PI(> vienen de la ci.• M. r en actividad el etnógrafo no pinta nada. Los datos comienzan a llegar. no quejarme de los programas. W. La depresión llegó a su cul. es can .dos colegas. posib!emente me considera un quinracolumnista.' ción. aiscalizó un pensamiento nuevo. H .. . . mientras que ellos son totaJ:nente indepenclientes de uno. (un auembro puriculumente agresivo del pc:nonal y ~e estaba.. La vicb de la escuela continúa.. el ~ so a nuevos sitios o nuevas formas de interacción. por todo clase ce razones. o. Por ejemplo. Ya he comentado la invesu¡. tembién la a!tcten. el investigador puede tener la bueno suene de descubrir un «informante clave•. tal vez podamos hacer que algo suceda.iud6n para evitar dificultades que una 'ler· dadera conv:cción. es justo que consideremos a>núnuamen· te y con todo cwdacio el valor. tener en cuerua si el problema no es etJ primer lugu un producto del cs!ndrome de otro lugar~>. d bajo rendimiento es con. de un fallo en el aprovechamiento de 1115 oporrunidades o cie la explora· ción de su espectro completo. B~CESS. m. pero en ese caso hay que asumir el riesgo de perder el hilo de la investiga· ción. laor eso. que parecen pertinentes a la investigación y que se siente la necesidad de registrar. que se mencionaba en d . d investig11dor puede llegar a estpbl«cr relaciones afettivu muy fuerte$ COll algunos auténticos amigos. ganar aCCe$0 a sitios d onde estin sucediendo las rosas. El primer paso hacia una solución consiste en considerar estos problemas como parte de la investigación y documentarlos y analizarlos (tal vez en el diario de investigación.ben ck» problemu ~iws. en oposición a la de La manifiesta. las dificultades pueden deberse a un fallo personal -un error u omisión o mala interpretación. y que compensa ISÍ con creces el escaso progreso en OtrllS '-teas.gociación del acceso. H. Esto aumenta las probabilidades de superarlos CD vez de quedar aplanado por ellos. a qir y a registrar cosas potencialmente perjudiciales para los individue s. Por último. cuando se e$l1f inseguro de la re::puest:l. Los extraños a una institución podrían buscar una persona VU1cuisnte. E! requisito de observar las cosas «tal como suceden• y de cno interferir». al observar una lección desordenada se tomará nota de conductas indhciolinadas Y de los inútiles inten:os del maestro para eliminarlas. con el tiempo.l vez en algunos de esos trozos de papel que uno Ueva siempre consigo. Pero ~J lnvescigador tiene la obligación de preservar ese mnterial de cualquier utilización que pudieran hacer de ll personas extra::· En cl_ ejemplo 1) he quebrado esa regla. cueodo no parece suceder nada. De lo contrario. 1) La moralidBd de La invescigación educativa en 4reu con recursos insuficientes. En el próximo capitulo anali~ z. no lo erao en cambio sus derolles particulares. Es necesario mantener la mente activa y. A los emógra!os los angustia continuamente la cuestió.. Mi propia conciencia acerca de oertos aspectos de la CUe$tiÓn se rdlejan en los apartados 1 y 2. El otro antídoto consiste en da. p~ blemas dom~ticos o cualquier otro factor ajeno a la investigación.insLEY. alguien de dentro q~:e uuma la responsabilidad de observar si y cómo se satisfacen las solicitudes del investigador. zona gns entre el trabajo mani6esto y el oculto.-uencia de una mcla planific. Pueden ser conse. Allf se ahi. Se pueden 'escuchar comentarios críticos de los alumnos a los maestros. No 'abe duda de que habri un momento en que uno tendrá que apelar a impulsos psico!ógicos equivalem~ a los del cdesafío• de mi entrenamiento como maestro. en que deben plantearse más presunw. 2) La ética de la observación oculta.'" 1 1• •11 u•t. to. Aquf me limito a anotar su imporw~cia pan la moral dd investigador. 1984.oo. mú preci· samente. en que uno podría. como ya lo hemos observado. Es una de las etapas mis vulnerables del tr11bajo etnográfico. y la importancia de lo que hacemos.r pasos paro neutralizar el propio aisla· miento mediante la constiructón de vioculos. 1985a). pueden entrañar largos períodos de aborrimien. experimentar nut:'. ¡e ignominiosweote expulsado! En un tri· bajo tan íntimo y detallado. En cl ejemplo 2. me recuperé de mis pozos de desesperación gracias a las conversaciones :unistosas con diversos miembros del personal. dentro de los Urnites de la coo interfereociu.o el resultado de un accidenre --que pue!le ser r4pidament~ rectificado.rca. sobre todo en relación con prohle!llal de oe. Por este camino. de un pobre proceso de negociación del acceso. es casi imposible mantener esa responsabilidad en una gran escuet · Aunque en esa parte oculta del trabajo no baya ninguna intección pre- . de vez en cuando escepticismo acerca del resultado de la investigación. 1982. ~truJo 2.r la de alguien que ha estado conduciendo una investigación oculta y pueda ser descubierto. de las p:iginas anteriores. en primer lugar.·as vfas.. Estos pueden ser de varw clases. En otras oc~tsiones.adóo oculta (véase tambim BUJ. Su!a una ~~ qu. en donde l11 presencia personal tal vez podría emplearse con mayor fruto. El test ~úco último reside en la utilización que se haga de ese material. uno eStÍ condeo. pero el ejemplo umbim ilustta .e eso fuera mú una raciooal. alguien preparado p11ra divulgar un gra. o de Jos maestrOs sobre sus colegas. convenc~rse de que «no vale: la penu seguir.n volumen de información. véase capitulo 5). Sobre todo en un clima de escepticismo entre los maestro~ acerca del valor de la invesrigac:ióo educativa. Es impor· tante. 1984c. de fah11 de planiñcación. y remordimientos de conciencia ace. Pero las dudas que se expresan en el ejemplo 1 son principalmente el producto de las primedsimas etapas de la investigación.secuencl4 de la investigación misma..J4R. pues mientras las líneas genera\e$ de la investigación eran cono~ por todo el personal.ad estO en plenirud.n de la ética de la observación. Por supuesto que puede haber ocasiones en que la mala salud. ción. 1''" tllllllllt Estos fragmentos dan una idea de algunos de los problemas psicológu:os y fisiológicos del trabajo emogriúco. Sin embargo. se hao conseguido pocos accesos significativos y uno se siente extraño tanto a la investigación cc mo a In personas de la eacuels. del valor y la propiedad de lo que se hace.do a observar. Hay momentos. Mi preocupación en cl ejem· plo 1 parece se. da . y giran siempre en tomo a la confianza. . la curiosidad y la naturalidad. hay ~PliC1tas cuestiones de aa. EJ etn6grafo y las entrevistas Los principales atributos personales que se requieren en las enuevistas los mismos que en otros aspttros de la investigación. ataques.inado.ancia completamente conocida por todo el personal. d maestro cometió en realidad un error similar al mio cuando extravié mis cinformes».4 ENTREVISTAS Tranquilo e indolentemente sentado en mí despacho o{ un d1a 1 G. de la propiedad de lo que se esú haciendo reside en la oportunidad y capacidad para confiarse por lo menos a una parte del personal respecto de la finalidad completa de la empresaEstas personas pueden. maba todo lo que los chicos hablan dicho (la observación confirma las muevistu). en circunstancias en que el maestro. que todos los i. Pienso que esto habría sido imperdonable. y. pero no sumiO!Strará la orientación básica a partir de la cual se desarrollan naturalmente muchos de ellos. por tanto. Además de la recriminllci6n: c¿Por qu~ continúas? ¿A dónde vu a parar?• Esa experiencia subrepticia confir. Al no cerrar la puerta. uf puede interpretarse si es descubierta en circunstancias adversas. circunst. Evidentemente. No podía escapar. pues me babria oído moverme. naturalmente. ~ Otra guía útil..n a publicación relativa a la investigación ( y sólo lo hago ahora.¡ y tomada en cuenta en los anilisis...Pero. Por otta parte.ii. la ma• yor parte del trabajo de investigación educ. aunque en aquel momento hubiera una pausa entre entrevistas). pues en ese aso el maestro babrla tenido la precaución de cerrar la puerta que daba a esa salita. y que las entrevistas etnográficas por sr mismas . ~. no senú que pu· diera utilizar d incidente en ningu.Un a la observación participante. ~ Lo mismo que ocurre con el m~todo. una vez más. tienen un carácter bastante especal. El es~dio de cómo proceden los dem~s reñnari el IIÍ~todo propio. el ni. Aun asf.mpli· cados se babrin olvidado de él).ativa reali. lo mismo que en d caso de la observación. B. necesidad de establecer un sentuniento de conJianza y de relación. arroja una luz especialmente ~ reveladora sobre las relaciones maestro-alumno. qu~ terrible! ¡Me daban ganas de cogetlo y sacudirlo!. pero es ta. hemos de consider_ar la persona y la disposición del etnógrafo. Am. fue regisua. hubiera podido ser justamente acusado de espla. Po. Cu2ndo hoy. grú reside en el momento en que uno se encuentra a sf mismo involuntariamente comprometido en la investigación encubierta. o de que se lo incluya en algunt publicación y en cuil. algo a. con todo derecho (en ella hada yo entrevistas. no se sospechaba mi presencia alli. Pero yo estaba en mi habitación. prestar una gran ayuda con su consejo acerca de la conveniencia de que un papel circule por todo el personal. ¿En dónde está la ética en un caso semejanre? Si hubiera estado yo allí con la intención de testimoniar el incidente. que daba wa aut~tica paliza verbal a un chico.:eso. " . sobre todo. hay. tomado de mis notas de campo de la investigación Lowúdd. unos diez años despu~. de que cierto material sea utilizado o elim. Nadie le habla porque ~ ' ~quiera. Aunque la observación constituye d corazón de la etnografia pura. porque ha pasado tanto tiempo.mbiéo un medio de «hacer que las cosas sucedan• y de estimular el flujo de datru. en el incidente siguiente. Ouo aspecto de esta zona. ¡Por Dios. interrogatorios implacables. Un buen test de lo que llevan impllcito IOn l OOGJ16 . de obtención de respeto por el proyecto en que uno se halla empeñado y de la confianza en la capacidad para llevarlo 1 .udo en Gran Bretaña se ba basado principalmente en las entrevisw.78 1 La eseuela por dentro meditada de engañar. como se ve.o reducido a lágrimas. por ejemplo. A menudo es éste el único modo de descubrir lo que son las visiones de las distintas personas y de reco¡er información sobre determinados acontecimientos o problemas. y a la vez garanúa. Sin embargo. ' pues la clave dd éxito de la enuevista descansa precisamente on ello. antes de toda consideración de forma Y de técnica. puedo sentir aán la cuí criminal naturaleza vengativa de esta ofensiva del maestro y puedo sentir todavía el frío que me congelaba en la silla de la pequeii2 pieza contigua. sostendr~ que las entrevistas deben warse en conjunción con otros métodos. consideré que él se sentiría profundamente rurbado al desc-.tanto. releo este pasaje.Jbrir que alguien lo habla ofdo. b2hría querido que fuera totalmente privadas. por ejemplo.enuas. y despu~ de la primen oración.. acer ostenución de un ejemplar del Tht Timtt y resolver las palabras cruzadas en cinco minutos pod:Ia provocar a. contestara mis preguntas. de qué intereses tuviéramos en común. Pero las personas también tieDen valores e intereses.a de hacer el esfucno por poseerlo.icas. sin embargo.s c¡ue pudieran parecer. absurdas o mal apresada. gustos intelecruales) contra los que ügnnas personas puede!! sentir resistencia. Percibirla este !entido a través de lo que el entrevtstaaor diJera y de cómo lo dijera. la única opción es la de una discreta neutralidad. pero •lgún conocimiento tenía . supe que Jim cultivaba orquídeas. lo cual probablemente no contribuirla a esublc:cer \1111. exuajera yo de ella. Se b. que promoviera un vínculo de amistad. interesada . buena relación entre nosotros. si !o comenzaba a habla acerca de una wna re!Rtivameote privada de su v1da. como otra actirud que todos._ procesos de pensamiento. luego hizo comlnull. " A veces es imposible «deso.ocras en c¡ue las person3s establecen conexiones entre s!.n ante que im• Pulse a los investigadores a apoderarse y dominar las múltiples dificultades que se presentan en la preparación y conduc\ión de: entrevisw (y. de cómo me mua. opiniones y valores semejantes. A veces sólo son parcial- i ~ Oüu~lY . pueden aceptar. 24) describe cómo llegó ella a ser etiquetada de feminista a partir de una declaración que dejara caer por casualidad y cómo eso produjo las budas de los maestres de mis edaci Y le cerró ciertos caminos de la investigación. así como a las diversas ma. Entonces ella habló de sus experieDcias como bi¡a única. En esencia. la diñcultad consiste en cómo apueeer como un !er humano. he utilizado ciertas pr. También supe que era muy reacio a lublar de ello o a mosuarlas a otras personas.~ yo de cada cual.Jbrir• los pe. incluso las de lo~ álU4lJ'IOS especialmente dlseolos. incluso de lo que honest'-lllente P.en ~ po: ~ mismo (y no por el proyecto) y que quisiera escuchar y aprecar ma op~e> nes sin juzgarlas. en verdad.to que !lis afiliaciones y los valores personales pueden constituir uo recurso útil con individuos de mentalidades afines. y tieoe que haber un motivo desencade. a illtrodujo el tCJIIJ USI 11proxlm•dameme uno hol'll de cnnvl'ra11dón y lt•IJid tic 11111111¡lro thlllllllll unos ueínta minutes. bieD informado y honrado y que &o cayera íicilmente en ninguna de las distorsiones de la verdad que yo p~diera U:tenta:. sin necesidad de explicar los rudimCDtOs) determinados aspectos sigriliicativos de su vida y de lo que en ella aprecia r le produce satisfacciones.da que el entrev~s­ tador fuera consciente. nada de nú información se utilizaría eo mi desdoro rú con rúngún tipo de mala intención. St fuera un slumr:o. actitudts soci. De otro modo.ra.) Hasta aquC.51co adecuado. Querría sentir que podría yo hablar con toda libertad. esperarla que el entrevistador fuera capaz de apreciar las diliC'. As! pudimos tener una discusión :Oteligente duranre la aal aprendí muclúsimo. por ejemplo. malignas. Debiera ser una relación entre nosotros tal que uascend1era la mvesugación..lltades con que los maestros se e. A veces. UtililiJción áe pruebtU. Pero con Los demé. que en última instaoaa reuniera todos estos el. por raras... es la curiosidad.ncuentran en su rrabajo. espera. Por supue. de cuánto pusiera en la discusión. la oua persoDll pu~:da compartir eD un oh·el utisfactorio (es decir. Dar detnlles personales cuando se.en de los hechos.dad y unión en persecución de una misión común que planeara por ~~~ de. Atacar feroUDente el go!>ierno no nos aponará precisamente el cariño de quienes lo apoyan. un sentimiento de ~olidari. Por ejemplo. Esta es la hlcrza motivadora. P.ementos en una gran máquina para uso de los demis. de acuerdo. gncias a una pronta identificación de intereses. ¡Nos entendimos! . Pat SncES da estos ejemplos. o al menos el grupo en que se tiene interés. Lynda MEASOR (198. pág.ores.udiera sentir por los maestros. meocion~ a Heleo que yo era hi¡o UlliCO '1 q~ esto lo limitaba a uno. este deseo seria respetado. de lo que.illmo tiempo. y posiblemente aun por adquirir un conocimieDto bi.ale!.5...:Le cuento esto en forma estricramente confidencial». Sln otor gu excesiva imponUICia a esto. Sabia algo sobre ?ropagación y crecimiento y algo pude extrapolar... (Comuo. que india que est& dispuesto a companir algunas confidencias COIIIIIÍ80· De modo semejllllte he utilizado aú conociaúeDto de arte .( P<>tque están mal formulados en la mente del entrevistado y han de ser exple> t" radas conjuntamente en una indagación mutua. cuando sea opori'Wlo. y en verdad requisito de todos los investigadores.iaciones personales. Tambiin es útil tener un tipo deportivo de personalidad.llltnte rdcreocla a eUus. Tomemos a Jimy y sus orquldeas: yo ~abía muy poco acera de estas fl. Penst que deb!J dejarlo que fuera el primero en referirse a ellas.1ebas que pres:cnto que pueden darme alguna indicación acerca del progreso de la releaón. Para mí tendr!a que tratarse de una pusona comprensiva. & El segundo atributo. Al m. '· a>tno ames lo hemos mencionado ya. tllllduro. y e) cultivo de las cosas compartidas. me escuchara.. y que si dijera . y a veces el entrevistador puede estar :tcuMdameote en contra de elJos. de modo que. un deseo de saber: ~ este caso.. esperarla una recepción simpática. Expn-itnciaJ compartidtU. de conocer las opiniones y las percepciones que las personas tter. Podrla ocurrir que necesitara encontrarme varias veces con esa persona durante un tiempo antes de sentir que si! ha establecido la relación.. he hecho un eúueno por hojear libros de or~uí­ deas y he descubierro que son fascinantes. Decididamente no querr!a tener la sensa· dón de ser «investigado» por un agente superior.nsamieotos de los informwtes. pienso. todo el resto de la investigación). . so~~ tao dett· lles personales.. o incluso que sin aclarar nada. pues eso incluye tanto una cAntidad de intereses y disposiciones (opiniones poll:. pod!l sentirse iotenogado. a la que yo aupier.. pero en algunos casos puede darse más rápid3mente. Si yo fuera un maestto.sombro y despertar la sospecha de ser un presunruoso.711 1 La DICuela por dentro estas cualidades reside en pensar a q~é tipo de persona estarla uno dispuesto a conñar algunos de sus m's tntimos secretos. o(r sus historias y descubrir sus sentimientos. En esta ocasión. de modo muy semejante a lo que se hace en la observación. mayores son sus posibilidades de é:xito. o por lo menos alentar grand~ sospechas. purgada de los detalles privados más importantes e interesantes. sin peinados ni maquillajes demasiado diferentes de los normales. ni pa. «burócrata». En otn palabras. pues en ese caso tendrlamos una apariencia extraiia (DE W AELE Y ~ 1979). cSer n~tural» o ~ser espontáneo• signüica que no se adopta ninguna postuta espectal en calidad de cinvesrigador• . pero también puede haber past~ neos. MEA- . 1985). El entrevistado propo:oo~a la estrJctura. vestía siempre de modo muy rradiei. Por ejemplo: Tuve a este mozo en mi departamento. considera· bao que su aspectO menoscababa codo su ~tbos profesional. o bien se pueden btucar mdi~dores ~e la ltD~· tancia que una cuestión tiene pa. Supe que mi reacción intuitiva era correcta. cdecentemente» vestida. Pensaban que los jóvenes eran zapu:rasuosos y desaliñados.MoNT. lletacional. con una úriic:a excepción. 1976. en la visita qwe. calcetines rosados y una chaqueta de piel de leopardo» (pág. cexperto».s. por ejemplo. .ocompetente.. la marisma u otra cumbre más alta. Luego Lynd:a ilusrra este punto con los maestros retirados que visitó para este estudio (Sua:. Al comieo· zo. (M.. y cuando entt6 a la sala de profesores. Pu~e que el progreso no sea amplio ni se dé en un solo frente. se presta atención a palabras o ~ases clave: qu~ puede:n no ~ más que comentarios casuales que se han de¡ado a~ s_m nmguna 1Dt~c6n de que fueran registrados. En consecuencia.. El tercer demento es la espontaneidad. Tal vez a los maesuos les resulte mú fácil hacer esto entre colegas que con alumnos. · so• y WOODS. el objetivo es el de captar lo que se encuentra en d interior de los entrevistados. La primera maiian& llegó a la escuela con una gorra de policb y botas tipo •welli. y en C\WltO a los maestros jóvenes. De todo ello se sigue que cuanto mú cnaturtl• es el ent:revist. pensadas para facilitar la expresión de las opiniones y . Puede que el asGc:nso sea ~oso y que luego se encuentre uno sólo con el desic:rro. •~ H. fue a entrevistar a una maestta en su propia asa y ésta la recibió con «el pelo tdlido con agua oxigenada. el interés en los demás por alcanzar la más ngu· rosa comprensión posible. Si uno se aparta exce- sivamente de la norma. las preguntaS dd entrevistador tienden a ayud:u.i!. as! también en las entrevistas. No ha de ser necesan2mente emSnea.i. asl como habilidad para descubrir y enraer lo que se esconde en la mente dd entrevistado.. de qué se trata. : l. siempre tenía los apatos lustrados y llevaba blusas limpias y pequeñas.onal. Pero hay que saber. En consecuencia. Así como en la observación se procura no interferir. irresponsable y en general como si ac me hubiera c:5Udo juzgando ante aquella profesora por alguna falta o. de que hay algo más.nte procuró a=udir informalmente vestida.ngton •. la mujer «Se mO!rraba algo fría y desafiante».otaloocs. No utilizamos un lenguaje especializado. ilustra otro aspecto de este hiato ge. Por supuesto.) A veces pueden OC'. un ¿on divino para el mundo del arte. capitulo 2). descuidada (no lo ert1 ) . siempre con la inttneión de fundirse con d escenario y aparecer como una persona digna de crédito con quien vale la pena relacionarse. las entrevistas son no estructurados. o bten se uene raptd:z para recoger toda peculiaridad y toda anon:nalidad. pfg. 198. en d mismo proyecto. cuando Lynda MusoR {1985). ¿Has de u. potúan mucho míasis en su enágica objeción a la apariencia de los jóvenes Y de los maestrOS jóvenes en particular. es menester un cuid~do espectal para evttar la «conducción» o la uugercncia-. todos dijeron: c¡Dios Santo!» Acostumbnban a tomarle el pelo.sar barba para convencerte de que eres profesor de arte? Usaba ~otalonc:s de pana y san· dalias. También llevaba barbe.80 1 ~ Entrevistas 1 81 escuela por dentro mente presentados en el estilo del «primer es~» o_ del csegundo».a dor. corre el riesgo de quedar definido fuera de la culr. 198-'.LA.ASO&. Todo eso se pot~ca con el deseo de saber más.llll y de ver refoaada por contraste la propia identidad de los demás. J Yo.. Lo llllSmo que los aploradores de antaño debemos buscar la que hay •en la cumbre». pues de lo contrano se estropeará d resultado. me puse contento cuando se marcb6. Esto ocurre a menudo a los esrudiantes·maestros. este indica {)00~18 . Los maestros mú viejos.r3 un entrevist~do. lCitado en Stn:S. no afectados por la presencia ni las acciones del ob~enador. i Sólo be visto una maestra retirada hasta ahora. como. Se burlaban de él sin piedad. 5). pero puede ser tan sólo una fachada p~lia. Aquello era la monda.~ descubnr. -'·> Pat Sikes. sino que lo que se hace es relacionarse con las gentes sobre la base del vlnculo de persona a persona.llTÍr incidentes. smo que conststa en una serie de pruebas en determinadas zonas para encontrar una Unea productiva. a 6n de recoger testimonio de los acontecimientos tal como son. sin la coloración ni la distorsión que d entrevistador pueda imprimirle.y aquf un chiato de aedibilidad». sin calcetines. Sin embargo..mia. véase también DE. hechos personales con toda sinceridad y precisión. Y_entonces el investigador debe apelar al tacto y la disaea~n para ~etectar ~ ':' oponuoo presioruar en busca de mayor información o S1 es mc¡or prescindir de ella. que sólo puede ser elirninado con t &ran número de encuentros de una y otra pane. MEAsoll y Wooos. nunr. me aen· da i. Es muy frecuente enconuarse en la pnmc:ra entttvuta con una información insulsa y sin fisuras.. por los datos que posteriocmente Uegu~ a reunir. Las emógrafas no maesuas que vm a trabajar en escudas tienen como lema vesúr como las maestraS.rmar que be experimentado el sindrome del cnifio ttavieso de CtW'to•.a usé tejanos. DÍ vestimos ropas llamativas. pero tengO que info. de quien dice: Argumenta cie ~e~a conv~re . En primer !ugar.. rl':ltere.. se presente ante el personal de la escuela CO!DO un recurso que este último pudiera utilizar cont:a ello. mayor la tolerancia y la per- La forma y el carácter de las entr evistas La prodocci6o social de wu entrevista implica el establecimiento di': ~ relación simétrica I':Dtre entrevistador y entrevistado.. Por ejemplo. de . págs. • ~ll3 va más. Esta imagen de •persona de !os medio! de comunicación• es una imagen que en general los alumnos parecen aceptar. Janto mú ~tensa su b co~t.ad de la mvesngao6n que surge & la reciotocidad e intimidad di': sus. personal. y = la cua. ~J ). y exhibir menos interés en presentar «frentes» impenetrables.da lnsceptable en otras sjruacioocs conversacionales. de formulAr s~ . no sin insistencia: c¿Qu~ hace usted aquí?• Los maestros estarán más dis¡.pueden tener lugar en cualqwer smo. es ~ J.iva en materia de polltica educuiv11 o al-{.. da. Si. Esto es m's importante C". delüu.ficas que llevarlas efectivamente a la prácúca.ientos inmediatos (como una lección que se acabe de dar.ud.ientos. y e:n d que los indi\. e¡emplifique y confirme ciertos ftems en su conversación. y se resista • 14 relaci.. sea la presión de la dirección --es decir. por tanto. no sólo para ellos.en la participación.>uestos a comprender objetivos de investigación que los alumnos (aunque ~stos comprenderán más cuanto más sjgnificativos y más generales sean sus beneficios desde el punto de vista educativo). Algunos investigadores les hao dkho que lo que buscan es comprender mejor sus puntos de vista. Oakley se res:'ste enbg!c:amentl': a la acurud que relega • los entrevistados a una funéón. sin sentirse atados a papeles predeterminados. sino también para los demás. pues implica una formalidad que el emóg:rafo trata de e'l.duos pueden marufestarse tal como son .. Asl. una voz. innaccesible. en los conlLctos que los enfrentan. aún está en di3cusj6n que esto sea necesario. de preguntas que las mujeres cdevolváruo. A menos que se trabaje en la propa escuela.. salvo el de romper el hielo. no dejarán pasar la oponunidad. En..slca. Las reglas del discurso conversaoonal se ignoran flasrantemenre en nombre di': la cienda ~··· E1 entrevistador llegt a « COD. por el contrario. hasta intercambios con los alumnos IS.r controla la especüicación de los cellltiS y maatiene una vigilancia verbal = la siruaci6n convenacionaL.aci6~ . En la práctica. En consecuencia. ~k menn cdatos•. bidirecoonal e informal. Prefiero llamarlas conversaciones o discusiones.contra la noción de que la entrevista pueda ser un proced.problema de disci'P lina de 1os alllliUlos).. pág. El entrevistado..82 1 La escuela por dentro Entrevlmla Sin emb~go.las cosas tal como son. ilustre. esu~Ct&mane objetiva. una nueva inlciat. por ejemplo. de tal modo que todo podría mejoru. es muy grande d crédito que se otorga a las conve:rsaciollea que tienen lugar dentro del curso normal de los acontecimientos. DATIES (1985. y cuutto m~o_r. mayores son las prob:abilidndes de lograr esre estado de espomanddad y reciprocidad. 93-95): 1 ' . lo que indka me¡or UD proceso libre.cpi. lo más probable es que al etnógrafo se le pregunte. pues las personas definirán la situación de acuerdo con indicadores normales a los que están acostumbrados. puede tratarse de orientación bá.. abierto. detrás de los cuales refugiar su personalidad real.. propiu relacicnes investigaÚ\•as. es más fácil para nosotros presentar de esta manera nuestras entrevistas emogd. en el reaeo o en la cola del comedor. Sin embargo.mento vo!t.5o amistosa o de compn>~so.. Como dice BALL (1983. Puede que los alumnos necesiten más explicadones y más seguridades. gracias al uso del kn- 83 ~je co~ forma de comunic. SO!~ene que esto podria ser consecuencia de la investigación de tipo machista. ~ entrevistado se le pide que elabore. DlUt\'Jdad. pero se las puede preparar y conducir dentro del esplriru etnosrilico general. el lugar donde se realiza la entrevista.KLEY (1981). las relaoones que se dan entre las personas involucradas y toda la fo[llla que adopta.. privada.Oeerl> a sus sujeros SÍD ninguna oeces1da¿ de comprometerse I':D un proce:so reciproco de cstript~11u social. eso basta para que: se abstengan de convertir la ccasién en un arma arrojadiza a su favor en dichos enfrenum. Es difícil parecer natural si la propill presencia es periférica a las preocupaciones de la escuela.:ntario..lqwer momento y durante UD periodo muy largo. la Como hemos observado. su anfiisJs.ni6n. parece haber algún riesgo de que el ejerocio se vuelva coctra ellos y de que. que una entrevista aislada carece prácticamente de valor por sf misma. y Clta a ÜA.J hoc &CUca de acontedm. Si ella les proporciona una plataforma. resuma. del ~po.-itar.. pueden al mismo tiempo representar el papel y reflejarlo. es difícil prescindir de estas entrevistu onnales. podrlamos observar que • entrevista» co es precisa· mente un tirmino aforrunado. democrático. Abarcan desde charlas en la sala de profesores o el bar local hasta discusiones . ¿qué llg!lific:-a en !a pdcticai> Veamos en qui términos se plantea y se conduce la entrevista. en cua. n~ tal como se las fuerza a que ~consecuenaa. o entreviuu organizadu previamente con ~dcter más formal.: 0 0031 9 . y que en última instancia podrfan escribir un libro acerca de ello. todo esto tiene su fuente en la naturalidad en E:nti':Cogida. en el trabajo e~ogr~~o. pero.ic:UI':Dto urudirecoonal I':D que la entrevistAdora se al»teoP .~bución que se reqcierc. En consecuencia. CU3llto m11yor sea la incidencia del eie. hasta un extremo que resuha.. cómo si': ls gradúa. las entrev1stas -o convers11ciones. so01 otros tantos problemas decisivos. n.l lugar.ao6o. Pox ejemplo.l y profesional en ella. · Informal. _lllt'. más allí de esto.ncio.NHOUS~ ( 1984. en el coche hacia 0 desde la escuela y el encuentros casuales en la ciudad. en un ~ cer~o.Qidad expresar a alguien eómo ven ello& el mundo. Por tanto. de los principios del método. pues ello puede expresar algún deseo de cosas que informar..ucioru:s requeridas para emprender las lineas de mvesttga· ción implicadas. dice.: más elep.ic:ación pcaoDAl. aunque nunca deja de haber posibilidades de continuar la negociación para asegurar los resultados óptimos para la investigación. Uno o dos contactos de este npo asegurarán en general U!l efecto en cadena. Si es ise un camino para la adquisición de io!ormación valiosa. oportunidad de elegir el momento y e. Lu conversaciones y los procesos de pensamiento que se establecen entre ellos suministran un tipo de psicotexapia social. son voluntanos. debiera darse a los entrevistados ácmpre que sea posible. o sen~ a su lado.se puede averiguar dónde se ha consc¡uido ya coooamiento pcnonal. Precisamente en su cooperación furun puede residir un valioso elemento de negociación. pero que tenga pricticamente la obligación de es. Del mismo modo. en caso de ser posible. A través ~e &IDlgos ~ por oaos mediO$-._ o por lo ~_llenos neutralizarla. También puede ser un acontecimiento ccrltico• profundamente conmociouante para el entrevistado al producir una rcdcñnición de la identidad y los objetivos perscnales. Por ejemplo.:!. el campoc de juego. 83) mantuvo conversaaoncs con maestros «en la sala de profesores.cid_. Cuanto menos formal.galcs y morales del inves. Algunos bm considerado útil entrevistar a ·ra· DG~320 . Esto puede aliviar la tensión y proporcionn la satis&cción de transmitir conocimienro y tal vez contribuir a mejorar el mu. wnbim para los maestrOS desde el punto de vista personal Como sostiene STENHOUSE p97.a.an cxpli~.or. compartir su visión•. Proporciona una plataforma a la gente para hablar y expresar SU' entr~tada•.e nto de comunidad. La negocUcíón de al ottevistado una sensación de poder y de responsabilidad perso1111. No se trata un sólo de una cuestión de comodidad y disponibilidad. ~44): c. pero m~au­ blementc hay algunos que se sienten más atraldos que otros por algunos proyectos o que tienen menos rechuo.anz. una vez más. mis relajado. 222). normalmente no hacen precisamente cola par~ as~nr a un investigador educativo.El ~go_ ~ bres:aliente del profesional en el pleno senado del túmiDo es. en sus c:ans.te a la investigación. Prdicro . hablar de s~ mismos. pig. y entonces recomen~ mutuamente profesores e investigadores. Los 111:'~ tros. o incluso. cuya rcafu.) Los entr~i. En cierto sentido. ' Cuando las eltrevistas se «preparan•. po~ " : que la cntrC'Vista es en ocno sentido una oporturu. A STP. tal vez. Al mismo tiempo que se buscan col. trato de a8optar un aire relajado. 222) le gustaba sentarse al lado de los entrevistados o formando ángucon ellos y explicarles que lo qué a 8 le gustaba era «contemplar el mundo ~~ ellos. .stados pueden buscar otro tipo de cconttato•.entrevistan a los maesuos en la comodidad del sillón de 11111 sala de profesores. pueden prestar acuerdo a que se grabe una conversación siempre que se les . los entr~utad~ puedel tener algo que dcsccn decir y que el investigador considere no pcrnnez. es wnbim conveniente detectar cuaiqui~ oposición y dar los pasos necesarios para evitarla.nte de la ciudad y que. en aulas y corredores.• Puede que haya algunos de estos profesionales en activo. pmnita contrOlar ¡. tal vc:z de pie junto al maestro mientras prepara un aparato. de Todo esto indica el elemento potencialmente tcrapéuoco de este opo encuentrO. muy ocupados ya.84 1 Entrevlatu Ll ueuala por dentro posible ganar adepws a la causa mediante la publicidad de ~os objetivos de la investigación.OJ~. sino en aear en dlot el sentimiento de que dcsc. BALL (1984. sano. pág. . Son normales ~ garanáas de protección de la identidad. es necesario. boraciones para la investigación. ~os competitivo y más estimulante sea un sentimi. informalidad y confi. en sus casas. Puede también que baya otros. es necesario tener el cuenta las posicio• Des ctl d marco mismo de la entrevista. de los postbles resultados pua la educación y. p4g. pot ejemplo: Parte de mi trabajo consiste en 110 dar a la gente a simple impre:si6o de que cuentan con mi o!do. gracias a la fuerza de su obn. su _cap. el contrato vale la pena. grabación y el derecho de corrc¡ir la transcripción. en rcorla. de sensación de control y de confianza de pane clcl entrevistado. ~tar ~ todas las autori. Dijo que babia comenzado a pensar en s1 misma y qw: babia advertido que todavia ca más anúta que profesora. con interés pcrsona. STENHOUSE (1984. p<:ro. tigador. fui al te. mi espíritu y mis pensamientos. Pat SIJt:ES da el siguiente ejemplo: Dcsp~ de hablarme dos veces. Al mootar csu exposición parece como s. en viajes escolares. (Comu. se puede prometer. 1 85 pensamientos íntimos de una manera y con un detalle que dificilmente se dan en la vida cotidiana. No lo hada desde hada diez aiios. P~ loa maestros. puede ser en sus aulas. como punto bástco de paiUda. .dad: oportU. lo que se buses. para ver· me gratamente sorprendido po1 la noticia de que babia expuesto en el c:af. en la investigación.rcu encucotto con Sally. en bares.. en su escritorio. si es en una clase.ad pan el autodesarrollo profesional autónomo a través del esrudio ststcminco de si mismo. Algunos _de ellos pueden localizarse a través de canales informales. aun cuando éste sea uno de ellos. tal vez. había recibido varios coc:argos de trabajo. naturalmente bien dispuestos respecto de la investigación. lo cual asegura los derechos le. espera que cla ocasión halague en cierto modo a la personA_ .i hubiera hecho una rcañrmación pública de su identidad. de parte de los maestros. no dejar nada de lado.rro.Jltermedio» ofrece uaa manera útil de hacer tal cosa. fue de gran ayuda para mantener el orden en sus escuelas . esto podrla conseguirse eligiendo con cuidado el lugar de la enuevista. rc:si~e en _su número. Por ejemplo. Tambi~ se ha probado la práctica inversa . Pero aun cuando lu entre•Jistas más formales est~n programadas. etc. Est. Acemás. Más dificil parecería conseguir una relación esponúnea y relauvatr.. Paca mi e~erna vergiienza. El primer concierto lo daba un grupo q ue conuha a::n un club de admiradores internacional. se puso roja como un tomate y se encerró en si misma. como RE. donde las bases del ~er co~iran en contra de ellos. sólo debieriUl ser planteadas por el alumno.a. También podríamos agregar cierta flexibilidad gener:al en la interpretación de las reglas. fu difícil entablar conversación con un niño.a niña muy reticente. en la fuerza rus anustades.86 1 La eecuela por dentro más de una persona a la vez. Una de las defensas de los alumnos en la escuela. P or ejemplo. y en cierto memento habita tenido proble. Una niña me dijo en la investigación: cHay cosas que ni siquiera a usted le contamos•. pua mf resultó útil mantener conversacionC3 . Se cara~­ teriza. y se sentfan libres para divertirse cuando me ha_blaban como les ~aba la gan:t. . Tiene sus límites.. Este tipo de circunstaocias. Apenas advirtió que yo estaba enterado de ello. en ara~ de. una situación y una atmósfera adecuadas. por la incorporBción de elementos de los adolescentes y de la cultura masiva a la enseñllllza. puedo recordar un fragmento muy temprano de una investigación que realizaba yo para un trabajo de graduación cuando cccbé a perder» una entrevists con una niña con la que me iba muy bien.lj de los cuales ni maestrO' ni alw:nnos pueden aventurarse sin graves riesp. con algunos problemas psicológicos.iento ocasional del papel de maestro.. Nunca ~ cómo formular a los runos preguntas que no parezcan orientar excesivamente la respuesta. se permitió a Lynda Me2sor asistir con un grupo de chicas a un concierto de música pop en especial. el segundo era un grupo ná.mu por hurtos en riendas. Pero se pueden hacer también otras cosas. que me pareció que podría p lanteu el tema pua ayudarla a encontrar su verdader& motivación.-se con ~ !:asta cierto punto. . triaogulu las respuestas). LOGA. en las que se da un abis:no potencial entre maesuos y alumnos. pero ciertsmcnte distinta de una ~e.ooer en peligro cualquier senúmiento de confianza que se hubiera desa.YNOLDS (1976) d d brió.Y sus defensores bao proclamado sus ventajas (capacidad para seguir cienos P~tos. de ~-e~~ Sur. una sala de profesores o el despacho de un maestro.979) ruve la suerte de con tar ~o !os servicies del •piso»: la habitación en la que los niños mayores pra. por la tolerancia al aspecto.l :nodo que no se sientan amenaudos y que puedan identifica.4. a veces. En ella. manúenen hu~pedes. está uno fuera del papel d e maestro. 18) cita a un investigador. Esto puede ser dúlcil de lograr.inisttación del hogu y. Tan b ien iba con ella la •conversación».-. lo que interpreté como un cumplido y como una advertencia al mismo tiempo. siento que á¡_e me adivina d pensamiento.eote democrática con los alumnos. Era U!l. tan a menudo en los esrudios de investigación.BUllC y colaboradores (1.la de utilizar más de un entrevistsdor. y con quienes algunos han tenido dificultades de comunicaciéo. por la adopción de ciertas formas del lenguaje de loe alumnos. 000321. por el humor y por cierto distanciiUD. por ejemplo. Es muy artificial. constiruyen una audiencia sensible. que. pero no a ouo. de tt. El «terreno i.a s pueden consutwr valiosos recursos pua el entrevistador etnográfico. tanto al propiO como al de los alumnos. Yo.!. Se sabe que no pue_¿es presentarte un buen d1a y decir cesto es asf y as.cacan adm. 1984}. la investjgación. Esta culrura semisumergida se distingue por su aperrura y flex~bili • por la igualdad de trato. Y en eso reside h habilidad del entrevistador: en crear una relación. J hay puntos en la culrura del ouo grupo más aJ. Por supuesto no sc.lades usuales de conñdencialidad y anonimato. habría que expliar que. Otra es la de ingeniárselas para dar mú poder a los alumnos en la entrevists que la que pudieran tener en una investigación mú formal. Hemos observado en aerus escuelas. por la sinceridad y la amistad. los alumnos y los maestrOS se ponen de acuerdo en lo relativo al funcionamiento d e la escuela. que sabe qué me propongo. sobre todo en situaciones en que enue maestros y alumnos haya una brecl-~ grande. Todavfa se trataoa de una propiedad escolar.y yo un adulto que bable normalmente CXIO ciiios.80).uado entre nosotros.l~ {1984. Allí había Íllvu:iabiemente algo de sus pertenencias y decoraciones personales. se pueden forzar un poco las siruaciones para dar a los alu. En Lowfield (Wooos. PUede: haber maneru de proporcionarle oportunidades para dlo. y que ambos puecen examinarlo. descubrieron que eso era útil para promover la discusión.. pág. donde mi enuada hubiera' podido ~ r. me parece ahora. que se ha podido superu ese abismo gracias a lo que hemos llamado cculrura intermedia• (MEASOR y Wooos. Tambim era distmto de los sitios privados exclusivos de los alumnos -los retretes detrás dci cobettúo para las bicicletas. quienes. pues tras haber establecido con éxito un •terreno intermedio» me había luego salido del ~­ pacio = mún a ambos para internarme demasiado en un territorio privado.:nnos un cierto poder en las relaciones. ¿quién quiere CXlovcnu conmigo?. Otra. . y du las seguric. GINS. aun cuando parezca vtolar algunos de los principios que hemos analizado y potencialmente amenazante y agotador para el entrevistado.s dpic:amente «suyo~ (de los chicos) y se habría considerado que el investigador se inmiscuía en una zona privada que no le cottespondf. Una vez más. había arruinado la entrevista y había hec.ho daño a la niña. Hay que decir algo a:cerca de la investigación en túmiDos no demasiado técnicos ni de modo protector. ¡Delante de todos mis compañeros! Usted sabe. hay alumnos que utilizan entre ellos un lenguaje chocante. Se trata de un cuarteto muy sólido. les pedía que se juntaran dos pares. que estaba escribiendo en la pizarra y que debe de tener ojos en la espalda.) Por cierto que es posible llevar esto demasiado lejos y crear un elim• tan naru. se vuelve con cara furiosa y dice: c¡Vosotros dos.g. 31. Estaba sentada junto a Kevin y t!l habla colocado este cartucho en su pluma y Jo movla as{ (indica un g~sto obscmo).. por ejemplo. e.. pá. . ~i a :•eces es gracioso. esta última dijo. y el maesao me empujó hacia un lado y lo apartó a él hacia el otro. pero la reacción inmediata a la situación que se acaba de citar es tomar nota de ella. me parece muy dudoso que. En el trabajo interpretativo no hay significados absolutos separados de todo contexto social. en una entrevista individual. en el caso que nos ocupa.n también en h entrevista (véase. si es que queremos descubrir sus opiniones en la plenirud de su coodihaón de se:res humanos. A partir de estas conversaciones obtuve los indicios de las experiencias de los alumnos a las que luego me referiré:. etc. Co?versación con ~inda. de Tracey se hizo sennr sobre Linda cuando. La compañía de individuos de mentalidad afio les ayudaba a senúrse cómodos. ... Cuando estaban unidos de a ¡pares. y yo podía volvermé experto en su cultura. «avergonzarse». todos sentaditos. insistiría en blar otra vez con Linda sin la presencia de Tracey . Puede aqu! recurri. Por ejemplo. yo lo apant! de un empujón. con su machismo. No se trata de que uno se erija en juez de esa actividad. pues la utilización de ese lenguaje indica la aceptación del entrevistador y la confianza en él (. 1977). b) porque era lo que re:U. Chrislin~.O"SC a1 «terreno intermedio». o bien si «cae en la trampa».ral y rdajado que los alumnos comiencen a pasarse cigarrillos o transgredan de cualquier otra forma las reglas de la escuela. WILLlS..lumnos más jóvenes de la escuda para recoger datos sobre ouos alumnos. el de cómo reaccionar ante expresiones tan fuertes. pero no tonta. que. Tracey y C:Uol so~ las más atrevid~. Ouas observaciones y conversaciones ayudarán a establecer ese sentido.ciones.. Estas discusiones en grupo me propordonaban info::mación que no creo que hubiera podicio obtener por ningún otro método. yo entraba. 1979. 1979) . y si se los descubre. y puede que lo emple--.:re sí: ~¡Vamos. Caro! y Trace. esrar «aburrido». los aiumnos se estimulaban e. cómo se.. ante la p~egunta por ~u opinión de la esC1Ucla. por supuesto. Puede ser una auténtica celebracion d_e su cul~ra ~ honor del investigador. :zo del día y 'preparaba un horario para el dfa. e:oto ss el entrevistador da a conocer su asombro su conmoción 0 su confu' sión._•lllplo. Si eran grupos grandes... burló. 1984 ). Determinados chicos que eran . y todo el mundo 5e dio la vuelto. El vinculo entre ellos y el modo en que se les permitía mostrarse inclinó a su favor la balanza del poder en las discusiones.al comien.. durante el cual veía grupos de . diselo!». ¡no lo aguanto! Todo el mundo estaba muerto de miedo en aquella clase. Otras ventajas consistían en que actuaban como controles. me parece. creírsc~~>. DÍ aprobar DÍ desaprobar. de modo que necesitamos saber algo acerca de~ contexto para captar el sentido de lo que en él se expresa. Puede que sea necesario dar el sentido y d enfaSJS conecto a lo que dicen. Se corregían las imprecisiones. pues empleó algunos de sus a. sino de que hay una regla. puesto que peresbla que ésa era la respuesta que se esperaba.. está nuevamente en d «terreno intermedio»: DÍ desalentar DÍ estimular.nmediato.LoGAN. mcredulidad.. quietecitos. (Wooos. Julie. se recordaban y analizaban los incidentes y • las rea. pág. brindaban voluntariamen·tc información. Iba yo a una clase --con el permiso del maesuo correspondiente. pues. Invariablemente. POLLARD (1985a. si bien de una manera algo arúficial. más bien unos a otros que a mí. sino tomar nota y continuar tratando de facilitar d flujo de conversación. les pedía que volvieran a dividirse. «trabajar». como vemos aquí.mente sent!a: o e) en realidad no senda absolutamente nada y era eso lo que la respues:a quer{a ·decir? (WOODS 1979. mien:ras que Linda tiende a la hipoaesla. ¿verdad? . Una «sonda» sólo puede rene. resulta difícil de t<il~:rar. desalentando amablemente tales actividades y explicando por qut!. «¿Qué tal cuando tú . A veces. Algunos pueden ser a veces «sondas de prueba». los alumnos se dividían en grupos cuando.» Tracey miró dulcemente de soslayo con ~-pressón de burlona. En la medida en que mis intervenciones no eran demasiado interferentes.) • Me extenderé brevemente acerca de «cómo sabemos que están diciendo la verdad». se me hubiera confiado !JI siguiente información. Hsy individuos que pueden llegar a dominulns. racismo y crudeza. La entrevista en grupo tiene otros costes..88 1 La escuela por dentro Entrevlatas 1 89 con alumnos en grupos de compañeros (Woons. ¿Cuál. de amp~tud mental. El problema más i. También ellos tienen un sentido del humor.. en el contexto de las conversaciones con ellos. ?» En compañía de sus compañeros. otras. 227) llevó esta tt!cnica grupal a un estadio postersar. de un m~o et·zssvo: «~ci b1~ .alrededor de cuatro alumnos en períodos de dos horas de clase.. dejad de manoseares!» Nunca me puse tan colorada en mi vida. y el maestro. Esta técnica.s úmulos y fuentes de compensación recíprocos. mientras se mantiene una actirud sensible ~~cret~. las sanciones caerán sobre todOS· Una vez más. c¡ue en con¡umo refuerza las tendencias individuales contra la escuela. tiene varias ventajas... . La mBuenaQ. información que de otra manera no hubiera conocido. También necesitamos ver a/y hablar con individuos insertos en una variedad de cont~xtos. por e•'. Asf. es la verdad? ~Dijo Linda lo que di¡o: a) por comprollllso. se facilitaba d establecimiento de :sus normas. Habla est:tdo Ge pie. Una presentación der¡¡_aNindo csru· u o c'-.yó hasta lo~ tobi· Uos. Tra~y: • ¡Ah.. Angle (grand~s carca¡adas dt fas niiitU ).) Entrevistas técnicas Lo que realmente hacemor durame las enuevistas se desprende de los prmcipios que hemos disC\ttido hasta ahora. Pollard se sintió capaz de unir estas entrevistas en u.¡llr pru~ """• Jfl~ hl)us furn•n un tucllo. por ejemplo. pág. pdg. no encuentra sus ~alas. cuando ya el cDI M» habla establecido el estadio tres de acceso. ~ n.. invitó a grupos de chicas a su piso durante las vacaciones.» Y yo dije: c ¡u que no se casará es usted!. vl•l• IJuu !Ir l11e tl'nru 'fi't 11111 lntrlr Entrevistas 1 91 saban era el de los códigos sexuales y el modo en que se establecían 1 esa edad. la falda se me cr. la in· versión inicial puede que no arroje una gznn ganancia.n momento adecuado. deja caer el bolígrafo y los papeles. y en ese: momento entró Mr. colaboradores de investignclón. verdadera explosión de: ira en muchas clucas la ferocidad de su ataque me chocó por entonces. pues es mucho antes un incidente que ha de incorporarse a los datos que un insrrumento diseñado para descubrirlos. Es importante observnr que: sr rorprenden n sf mismos actuando de esta maneta.-Es verd3d. Finalmente. en este caso.es evidente que resulta necesario concebir enuevistas continuas a lo largo de un período prolongado.•• descubrir todo lo que los chicos pensaban de la escuela~>. Aparte del material que recogieroo. Bill GR. siendo por supuesto. Esto 51&nifica empeza1 amablemente y no formular preguntas íntimas ni intimidantes Puede utilizarse una cantidad de fórmulas de buena educación y presentarse de manera agradable. En esta etapa. sino como «investigación inreracrivu. Tracy: Llamó a mi madre a l2 escuela y le concó qué horrible niña era yo. fueron ellos mismos importantes fuentes de información. Se convierte en «observación participante». los alumnos hablan terminado por reconocer y aceptar todo esto. que 11 " "" rt111•r<urnri.Omo dije. pero al mismo tiempo se muestra expansivo y comprensivo. Mediante esta técnica.) En esta etapa de la investigación. En realidad.6co. Despu6 de uo año de interrogatorios sin problema. siempre que el mer· cado funcione normalmente. si. Una vez que hube: advertido que para ellos era tan importnnte la •ri~a» . y alli se «sentaban a leer revistas mientra~ yo la3 entrevistabA una a una en owt habitación» .derable entusiasmo a compañeros. y el investigador puede extraer de ello todos los bene. 3~ 3 . Lvnda se descubre a sí misma sonriendo muchísi~o en sus primeras e:apas. reflejaron UD abanico de tipos y grupos (y quienes) eu. centré una serie especial de: entrevistas en este tema y algunas de las discusiones cobraron vida por sf mismas. de cenlrorme lrr~cional· mrntc en rnf rnl1ma y de no ocupnme d~ hls dc:m~~. pero en los estadios siguientes se obtendrán más datos (y de mejor calidad). BALL (1984) pre..o (!AS núitU se rltn a carcajadas. El conorniento del panorama completo y el coooci· rniemo de mi persona. El Depanarnento de Investigación de Moorside entrevistó con consi. Esto daba a Dclamom cuna medida no interfcrente de: su estructura sociomérrica» y presumiblemente ayudaba a las niñas a sentirse cómodas. Cuando trabajaba e. (MusoR. 103. cieno!. De esta manera pude apreciar las reacciones contrastantes de: diversión y de aburrimiento de los alumnos. Y. como ocurre: con las tasas de interés de algunas cuentas de ahorro. Kau: •Nadie se casará contigo). Se convirtieron en «risas* por derecho propio. Miss Judge esuba sentada alll y dijo: .1 ~~~1\ICO clc-1 enfoque. nad1e se querr:í casar contigo. fuera del aula. Katt: Le dijo que le aplicarlan una sanción. Jones. Me atrevería a afir. 25. Muestra menos que es humano y no un burócrata frfamente cientl. provocó una. DELAMONT ( 1984.t.ficios. el encuentro forma él mismo parte de: la investigación.6erc: considerar esto no simplemente como •entrevista)>.) (Wooos. 1979. puso de manifiesto un adecuado sentido del seaeto y puso en pdctica los principios de confidencialid11d e inmunidad (P'ai· Ql 228). y sostc:nlan que no en hurnu no II'Mt• 1111 htlu P111rrtl. dijo Miss Judge.ontacro y hacer que la gente se sienta cómoda. T~o eso cons~irufa datos muy útiles acerca de lo que consrderaban componamremo «propiamente: femenino» . Es posible anunciar los cambios en las técnicas «grupales».EER (1983) pone e:1 juego una rutina de «Incompetente». los datos surgen de la interacción normal. sintió que conseguía reducir el sigci6cado simbólico de su pnpd de maestro y establecer confianza y sentimiento de seguridaq. mar que difícilmente habr(z reunido tales da[Qs coo el me(o interrogatctio. aun cuando no se formule ningu· na pregunta. En el siguiente ejemplo se enconuará cierta indicación de lo que se aca· ba de decir. Al comienzo. Con este requerimiento -la necesidad de desarrollar relaciones y con· fianza y de atravesar difere:Jtes capas de: acceso. .nviudos a constituir UD equipo de entrevistas en la hora del almuerzo para ayudarme ---(.eccsario establecer r.n más populares en esos grupos (fueron) i. le dio un tirón y q\lc¿¿ en enagua. Me ncusnbnn de ser muy c:gol~u . y en esa etapa.90 1 la escuela por dentro dóciles a la participación en el eJtudio. 1985. un •luthulu ''" lu '1"" 1'-l't ~o•lt•u rl~ 1. incluso reacciones afectivas concomitantes. y todnvln lo recuerdo pcrfcctnmente. 27). como hemos visto.n la investigación de alumnos estaba casada. pág. pero oo tenia hijos y habla conservado mi apellido de soltera. posiblemente en mayor medida que la engendrada por el accidente original. Tracy: Dianne se 01yó de una silla y cuando fue a levantarse se cogió de mi falda. eon sentido Y sioc'eramente. vistado.. cómo es en comparación con otros métodos. Como observa un entrevistador: Establecer esro suene de neutralidad requiere una :igurosa disciplina intelectual.. cuando se ha conseguido establ~er una relació n vigorosa.' ~presiones f~s1cas de asombro. haciéndome cargo de su sig:nüic:~do emocional ."lcuadrarme en un mareo mental en el que senda tal eomo mis informantes podían hacerlo.mpauzar.. Por tanto. El primero tiene más de «marco de trabajo». tcón camente. al menos por ahora..o . a fin de identificar la «cuestión <:entral. expresiones interjectivas. y puede..ro de cómo lo practica (con el apoyo de la observación).. gruñidos de estimulació n o de conoom1ento. 1982). en su papel. Hexible. desde el punto de viSta de l. Los entrevistado res procuran cultivar el arte de escuchar. A veces es difíci! distinguir entte uno y otra.a serie de Petlsamieotos. pero Jos aspectos importantes para el entrevistado sólo se vuelven evidentes cuando 6ste habla. 1952). ~ue 00 pareció preocuparse por los auneros del carbón a ~~s que el peuó. Puede OC\Irrir que una parte del «toarctl• propio que. la estructura en sus propios términos. y si se lo apura con preguntas directas como ~¿De qué lado está usted?.revistas a menudo se denominan cno estructuradas•. A medida que se desarrolla la entrevista pueden tener Jugar marcos alternativos de trabajo. no lo son del todo. un maestro que habla acerca de métodos de enseñanza puede referirse inmediatamente a los requisitos de los exámenes. De la misma manera tienen los actores que csumergu~e. t· ee~3 Z. por ejem. El escuchar implka caparentar que se eSC\Icha• con Un lenguaje corpo ral ligeramente exagerado y atención al contacto ocular. según la guía. las e!ltrevistas llegan a proporcio nar. y de sus virtudes y ' defectos.s. obstante. con el entre.e uno es un impostor. Esto puede poner realmente a prueba la propia credibilidad en tanto ser humano de buena fe. 1982) y entonces puede resultar oecesario proporcionar cierta o rientació n. en la r=lidad. y puede ser necesaria una práctica «pilo~ to. el hecho de ser excesivamente no directivo puede provocar angustia (WHYTE. sonrisas. El original no se ha perdido. significa hablar su lengua¡e.t investigación. podría desear saber por qué lo adoptó.. Una vez más. Si la en· rrevista ruviera lugar con posterioridad a la obsen·ación.eo venezolano hab{a dejado sin U'abajo. págil:¡ss 1. es menester partici~ar momentáneamente en cualquier papel que el entrevistado tenga en la v1da nor· mal.. Y o{rse uno a sl mismo en una grabació n. pues es preciso e. muecas . practiqu6 el indignarme. .?•). el eotrevist.ficac!On. pues es menester empalizar con todos elJOoS. no basta con la mera repetición de las pal:!.m as y aspectos del tema de investigación que resulten evidentes y que el investigador tendrá interés en cubrir. viene despu6. Sin embargo. si estuviera entrevistando a un maestro acerca de un método particular de enseñanza. a los fines de una recogida de datos de mayor calidad y de una mejo r comprensió n final •. Puede que algunos entrevistados no sean suíicientemente claros y que otros sean demasiado volubles. Sin embargo. Tuve que e. . sin duda habrla roesúones de detalle que puntualizar (oc¿Por qué ha hecho esto?. La elaboración puede luego apoderarse de las áreas anterio res según esta nueva luz.para los entrevis. sin embargo.. Esto comprende ta:nbi6n el no enfadarse ni mostrar q ue se emite un juicio mo ral o que se q uiere aconse jar (WHYTE. absorber la lista de control o riginal. la única respuesta posibl e. cómo recibió las opiniones de Jos dem:ís acerca de él y cuáles fueron sus resultados. (DEXTER. Es~o. A v~es . por supuesto que uno no interviene para nada en la acción ni contribuye al pensamiento que. que en todo momento uno trata de evirar. ?1> c¿Qué habria hecho usted si.92 1 Entrevistas Ul escuela por dentro diada puede conducir a sospechas de qu. 1984c). en su propio orden y en su propio tiempo. sacudidas de cabeza. detrás de ella. ccompre americano».mentarios como «No sé si es esto lo que usted quiere».bra.. mi guia sirve de control y de carta de reserva. El entrevistado también necesitará ci~rta orientación acerca de qué hablar. Habrá te. Entonces pude utilizar tériUUlOS tales eomo emano de obra barata».4 . justamente lo contrario de lo que se pretende conseguir (MILLER.. No se trata tan B6lo de o ír y recordar. ¿Qué F~só usted cuando este alumn. lo que. allí donde otras partes no lo consiguen. La orientació n debiera relacionarse tanto con el marco de la entrevista como con su contenido. la presión de los pad res y los recursos . E sto me ¿espertaria ur. Por ej=plo. Todo esto exige u!'! considerable volumen de co nocimiento y de comprensión del mundo social del entrevistado nntes de la entrevista (PORTER.. De esta suerte.GESS. por la cinsensibilidad• de un . Esta empat. de la misma manera hay que cultivar actit~des y disposiciones que normalmente no se poseen. es: cDel de todos.Ía puede ponerse de manifiesto de muchas maneras: opo~tu· nos gestos de asentimiento.) Esto. 1984 j . sin finalidades cerradas. cNo sé si esto le ··~ lirve para algo• . Este último úpo de preguntas necesita clarificación y extensión. Así.56-157. no quiere decir que el investigador deba volverse «un nativo» sino más bien que. etc. deseo de saber qué diferencia aportaría un cambio en estas :Ueas y esto explicarla a su vez cpor qué el maestro utilizó ese método de esa manera particular» y «cuáles eran las alternativas a la v!sta>•. valorar sus argumentos y aparentar ponerse de su lad~. Por tanto. desencadene una ric. suelto.ado puede tener gran interés en saber si el investigado r obtiene Jo que necesita y emitir co. deselll· boca en conflicto. plo.amigo del Departamento de Estado.. udos. conocer la explicación del maes·. Podrían plantearse problemas all1 donde haya grupos conflictivos en d seno de la !cisma institución. 1956. sugeridos por las respuestas mismas.• Aunque estas ent. 1 93 considero útil tener a mano una «guíu para asegurar la inclusión de todos esos aspectos (véase también BUR. por supuesto. se hace de tal manera que dista mucho de la plena 1denti. o~. .. »). Por supuesto que hay maneras de: hacer que estos comeocarios se tundl:n en el espíritu dd ejercicio y hacer que parezcan una parte natural de la !nrer8Cci6n. .. pero a condición de que no provoque «interferenNo hay o tra manera de reconquistar la plenitud y la fiabilidad de palaras Y lenguaje. «¿Esto pasó eo sl\ primer trimestre ?».. incredulidad o sorpresa.. falta de razonabilidad. terminó asegurando el relato (SIXES. ~. d~ la:' mismas cosas que se buscan en o tros !lpos de observac1ón. Es evidente que un grabador puede ser uo ~truma~to magnílico. ..114 1 lA oltCu"l• por doncro Entrevistas De James Cameron se decla que era un buen escucha Y que cpodía dejar ver una aura casi tangible de inte=és. áspera. (Imagínese el iector lz siruación inversa: que alguien bostece y dirija 1. c¿Todos de esta manera?». en interés de una comprensión más rdioada ( c¿Cómo se relaciona esto con la poUtica. etc. a veces puede resultar mejor :-ecibida una mayor agresión. . con una sonnsa. Así. por ejem plo. . indicios como escalas de prioridades en la pc:rs· pectiva del enuc:vistado y d e todo lo '!uc: pueda parece_r «extraño~.-._) J l Pedido ae aclaración (•¿Qué quiere decir con .. 12) Formulación de preguntas hipotéticas («Sf.s que decir al respecto?•). un c¡vaya. 6) Persecución de la lógica de un argumento (c¿Eotoncc:s. 10) Expresión de incredulidad o ce asombro («¿En cuarto cursof» c ¿Y se aplica igualmer. ?» c¿Quiere decir . pues.. non s~quiturs. ¿no ha di· cho usted hace uo momento . la busca d e: signos de desarrolio. es dili· Aquí.. h •Suponiendo.. que son reacciones de una persona común y no de un cientifico calc-ulador. comprensiva e interesada puede conseguirlo naturalmente. Las entrevistas implicr.. » ). planteamiento de alternaúvas («¿No se podría decir tambjén. exageraciones o incoherencias («SI.. ?»). ?:. casi siempre de apoyo). Una misma pregunta se puede · formular de muchas maneras. ¿Qué piensa usted de esto?» «¿Cree que. cEo ouas palabras .. hay que ded:.. cLo que us ted quiere d ecir es .. en la medida en que ninguna h"· on.. BURGESS. . He aqul algu· nos de ellos: 1) Control de conuadiccioncs aparentes. Hay modos de apoyar al enue\"istado uoa vez la discusión ha comen· zado. DO puedo. DO sé qué . ?. ?»). 13) Adopción del papc:i de e abogado del diablo• («También podría funcionar el argumento contrario . sobre todo en interés de la preosión y de la integridad. ..... este tipo de persona está hecha para lidiar en ese terreno panicular).. . Se puede poner como pre~exto el no haber oído. .. Hay una modalidad de estar «interesadamente silencioso». agresiva.. el argumento.) La persona compasiva. vaya!». » «¿Qué contestaría a la objeción . ?» c¿E~ de suponer que.. y que lo mismo ocu. pues . la cortesía y la amabilidad ( aunque no lisonjerz ni remilgada) parecerían constiruir el enfoque indicado.J le: permite concenuarse en otras.rria cuando discrepaba» (Guardian. aprobación y afirmación cuando escu. ? • c ¿ Por qué?» «¿ Por qu~ no?» c¿Qué sentido tiene esto?») 2) Busca de opWones ( . una vez más. 8 ) Esfuerzo por abarcar más («¿Alguna oua cosa .. 1985. como. cubnc:ñdo un silencio con una frase en tono comprensivo. no haber entendido bien. 11) Resúmenes ocasionales y pedidos de corroboración («As!.n también la observación -principalmente. ?» «¿Cómo puede ser si. una mirada como queriendo decu «(Qué puedes hacer al respecto?» o c¿Sicmpre es así ?» (Véase ME.) A veces. Con· trasta notablemente con la acdrud directa. la entrevista puede: compararse con la observación participante. c¿Tic:ne algo má. lo cual en realidad libera al entrevistador de un. 1985~. Estos sc:ran mdi· cadores de lo que haya que enfocar ea enuc:vistas posteriores..a difícil tarea . chaba.. 7 ) Busca de información ulterior allí donde parezca haber agujeros en la explicación («¿Qué pasa con . así tamb1éo la realización de un registro puede com~arse con las notas de campo.. c¿Sc: sigue de esto necesariamente que.te al qubto?• c¿Rea!mente?»). inclinando LLs simpaúas del lado dcl informante. no me gusta. Si bien. ?. pero. .. en ciertos a... . cuando alguno de nuestros maestros describe tocidentes críticos en su carrera: Mr Tuclts: Dudo que lo repita. la descripción.. 1982b. de muchos peri~ distas pol!ticos (pero.. ?» c¿Eo qué senúdo?. encuentran diliciles. ci1 repetirlo. de . UOi comprensión o esómulo extras en enuevistas que los informantes.... puede comenzar por darse una ayuda extra. • c¿Sc:ría esto correcto?»¡. y repetidos «Hum» y «Ahá». 5) Busca de una comparación. pero ¿qué pasarla ~i . Se pueden emplear algunos de los términos y la fraseología clave del entrevistado. en general... por la razón que sea.. ? » ).. ?.. lO). ? » cOuos hao dicho que.. ?» «¿Es r~almtnte así?. Otros tendrán que esforzarse.. 9) Distinta formulación de las cosas («¿Seria correcto decir que .:1 miuda a otro sido mientras usted le habla..r: .s pectos.cir que. una le~e mirada de asombro.. ?» c¿Se aplica esto a . 1985). usted sabe. . Lynda..AsoR. ?» «¿Puede ~ll· car algo más acerca de . El registro de las entrevistas Así como. un gesto comprensivo de afirmación o aegación con la cabez~..). desequilibrio~. •¿ Emró e interrumpió su iección?». ME11SOR y Wooos. Esto sólo puede saberse después de una cantidad de encuentros. 1 95 4) P edido oc: explicaciones. m ediante una pres1ón amable ( «¿Querría hablar de esto?.. c ¿Puede darme UO e¡eJXl" plo?»)... Cuando se tropiece con dudas acerca de su uso. que pueden llegar a ser eseoc:Wes para la comprensión del fragmento . Por ejemplo.116 1 La ••cual• por dontro amenaza impida el flujo de la conversación -ni la distorsión-.:>s puntos particularmente elocuentes. Así las cosos. Una selección previa puede ahorrar mucho tiempo. con detalles de tiempo y lugar. podría ser contraproducente v un derroche de recursos) siempre que sea posible (lo que DO sólo es cuestión de recursos y disponibilidad. Se uata de ese tipo de notas que se forman en el uabajo de campo etnográfiL-o. puede tener necesidad de tomar notas.:sé a casa. vacilaciones. Los crlpúccs apuntes del momento son suficiemes para poner más tarde la memoria en movimiento. si bien es difícil de reproducir gr:Uica. así como un marco escnoal para la plena comprensión de los datos. el investigado. Lo causa de ello parecí:~ ser el aumento de ritmo que había impreso a su discurso.) Una combinación útil seria la de contar con cintas uanscriptas por un buen audiomecanógrafo (una transcripción mala. aús tarde me senté y escribf con roda conce:o· traci. por tediosa que la tarea pueda parecer. la aclara. con frases sintéúcas y rotundas que se sucedían a modo de stoccato. puntos fuertes. también las notas de campo son necesarias. Pero. pues a veces los medios mecánicos no funcionan o no se los puede usar. l:1 actitud de éste respecto de la investigación Y en ge:'leral respecto del investigador. 1970). aspecto.ruente. es difícil conservar en mente todos los puntos sobre los cuales se desearía una elaboración posterior del informante. aun as!. se hace impres· cindible un oide-mttmoirtt. pero no puede rece> ger los pensamientos y las impresiones pasajeras. Hay otro aspecto de las notas de campo. (SucEs. ooo3~b .11 ver iegistradas. o bien aparcada en un estante. sino también de inteligibilidad de la cinta). Me siento muy halagado de haber recordado todo Hay que reronocer que se trataba de una entrevista para reunir pe:rú)es de c:anera profesional. luego de irritación. áreas sensibles. E . hllDlor. Ayer regr. pág.s o impresiones. tv1i primera reacción fue de horror. los entrevistados pedirán que la máquina sea desconect:~. sin embargo. así como algo que el maes· tro dice estimula primero este pensamiento. de modo que d caclcter progresivo y fáctico de lo que se había dicho fue sin duda una ayuda para mí. MEAsoa y Wooos. podrá completar la transcripción con indicaciones ck tono. pues fueron arrastrados por el torrente de palabras. después de un primer encuentrO con un maestrO. La primera consiste en escuchar la cinta grabada lo antes posible después de la conversación. el segundo desplaza de la memoria al primer. Hace falta un registro de cómo se recogieron los hechos. ev:~sivas. hav informaciones clave que se producen cuando el grabador está apagado. es post· Entrevistas 1 97 ble que tenga que transcribir en dos etapas.ón durante noventa minutos. el ambiente relajado y la charla general que precede o sigue a las sesiones y que constiruyen en realidad momentos de oro para las verdades duras y las co:úidencias compartidas. como hemos visto en el capítulo 2. No obstante. Además. (DENZDI.::). Los audiomecanógrafos escribirán lo que oigan. en cambio. Por t:mto. y a menudo. decisiones que corresponden en ambos casos al iovesrigador. Este modo de hablar. o incompleta. tal como hemos expuesto antes. etc. y descubrf que había olvidado abrir d micrófono. inmediatamente después. el comentario siguiente resuma lo que se acaba de decir.da. El grabador puede captar lo que se dice. Todo esto constituye una f~r· roa continua de disci?lina para el investigador. y recordar todos los dat:. será necesaria alguna negociación -por ejemplo. 1985. Lo mismo que la observación. Has-ta cieno punto. enf~ tizaba d dramatismo de su narr:~cióo . Tambiér. en. luego aquél (invanablernente. confeccionar un índice de sus contenidos y señalar los puntos que requieren corrección u orientación.. El índice hace las veces de registro de la conversación y guía la memoria durante el largo período en que lo probable es que no se tenga a disposición la cinta --o bien en período de transcripción. A veces. El problema estaba eo entender lo que había dit:ho. etc. La más breve de las notas puede ayudar a la memoria.1e citamos a continuación resultó esencial para la comprensión de lo que se babia dicho (la transcripción de un iocidente decisivo en la vida de un maest. y que luego el investigador recurra a la cinta y le agregue IW comentarios en una columna junto a la transcripción. por no hablar de la solicirud de permiso para usarlo. el investigador 0: cesita proceder con rapidez para mantener el impulso. Tuvimos cierta d:. debiera prestarse mucha atención al lugar y el momento más adecuado para iouoducir el tema. El investigador debe registrar impresiones de la disposición del entrevistado. Los principios que rigen esta selección se analizarán en el c. de modo de poder hacer confidencias que no desea. · Tal vez.ficulud en la uanscripción dd rdato de Mr. Pueden ttanscribirse algun. No hay duda de que el eot:revis:ador es el mejor ttanscriptor. cuando el etnógrafo se ve abrumado por un torrente de dates. el estilo del fragmentt' cr. Antes. 60. Además de grabar y participar en la conversación. Durante la primera etapa. nos hemos dejado seducir por las ayudas mecánicas y nos hemos olvidado de nuestros recursos mnemotécnicos y taquigdficos personales. pienso que mís actirudes han cambiado ligeramente. El investigador.apltulo 6. ~­ bada en la cinta. relativo a las transcripcioOC:S· La transcripción de horas y horas de conversación es una tarea ingente (a ~e­ nos que uno pueda darse el lujo de disponer de todo un equipo de audi~ mecanógrafos) y casi inexorablemente lento. Quilley. su utiliza_ c:ión debiera considerarse muy seriamente. debiéramos cultivar estos últimos.-o). ción de que el enuevistado es due5o de los datos contenidos en las cintas. vale la pena considerar si es realmente necesario transcribir todJZ la grabación. Sin embargo. • ). W. .s de cotejar unas con e rras 1:15 distintas versiones. Como . 1982). attrcn de P. la no tSCcpttzei6n del argumento de A. me oponía absolutamente a prescindir de un grabador.ico de recordar.y puede tr:ltar de concentrarse en ciertas áreas de problemas o volver a ellos en entrevistas posterior~. e invariablemente esos hechos sufren ciertas deformaciones. mis me vale. al contrario.' He aquf otra ventaja que aporta el contar con informantes cliZflt:.r ito por cualquier cosa que le resolviera (cComo usted sugiriera . M.•.~ ~ La discusión me sugirió más cosas acerca del maestro que del alumno al que éste refería sus comentarios.¿ motivo. ¡lo mismo que T . se podría afirma: pri.o R observó en el capítulo 3. H. y ya lo arreglaremos.: e Yo sé que no fuiste el único.s de campo sobre una conversación con 1111 maestro. ¡es lo justo! (que era lo que esperaba H .!). «H . El cjem· . y H. M. Yo ya estnba advertido de esto. ayer fue hacia él una pelota de cricket a ras del suelo. M. un muchachito de gafas. 1969). cuando se lo obtiene a través de las técnica~ enunciad:lS. Si hay 000 327 . Podemos hacemos una derra idea de la con. el investigador tendri que estar :úcrta a posibles influencias :.le lo han!. s! Cf. H . cNo voy a ganar. llega uno a establecer una relación especialmente estrecha. Pero este: argu· mento es rechazado de plano. y nunca cuán exacto fue Mayhew. era «agresivo y debía ganar puntos para preservar su yo• . que cnunca puedes gana~le una discusión•.s Cl· tregar&e». (yo he advcr· rido esto acerca de A. Obsérvense las siguientes nou. ~ca que se usa habitualmente di los tribunales judiciale. ]. refiejo de los valores de: su culrura. H. cnunca podris ganarle una discusión. T. en el curso de ~ la investigación. etcé!era. La distorsión puede penetrar sigilosa e inconscientemente en la percepción selec>. El relato. vigilará las señales -un relato demasiado emocional. H.nadas cogidas en el momento. no sólo por _ llli propia experiencia. ahora. mero d objetivo de descubrir los pensamientos {mimos de los individues y las considerables fatigas que implica.. decir lo que quisiera y le reconocia mé. H . 1976). attpta ru castigo.:· . no nos conformaremos con una versión. clástco es d cDoc.bién algo de sus marcos mentales. y también trataremos de reunirnos con otras personas. M. éstos son personas con quienes. siDO que procuraremos mantener otros encuentros con la misma persona P'fB obtener una muestra completa de sus opiniones acerca de una cantidad el: siu:aciones y en mo:nentos cliierentes. ¿Acaso este cipo de material no es impresionista. por encima de todo. r=. M . a11¡¡ significativas. También otros notaron esta cancltaÚtica en A . (Pat Sucr:s. un incidente desorganizador). había permitido siempre ' A.o del ejemplo. M."• A. y tú escuch:u.s . como táctica. : ~ ~nvterten casi en asistentes de investigación ( LACEY. Jamás se echará atrás. de Wlúte: i. Una buena raz. Cuando quieras alguna info rmación. reacciones inusuales. tres veces mis pequeño.). Hemos dado ya una cierta idt'a del rigor proyec-. Por ejemplo. y tra tar de asegurar que es precisamente eso le que tenemos que llegar a representar. subid· vo. No voy a insistir mis en esto.. Yo propongo una e. con un cierto toque de •iamá.Conver111dóo con A. El argumento de A. También es cob<Zrdc -mucho despliegue.. ·tendencioso y ¡:mramentc personal? Para responder. una grabación . era: cno le conté la vieja historia de "eso me duele más a ml que a ti". Dime qué quieres ver. lo regañó el otro d1a (por otra cosa) y él se justificó: «¡No fui el único!» A. P . por ejemplo. Interpretamos el pasado a través de nuestros marcos mentales actuales.» (H .y puedan teñir sus juicios (W HYTE.. Lo interesante de esta conversación es cómo A. S. que considera sospechoso toda autoridad y todo hombre del cst<Zblishmmt. tendrá una cierta verosimilitud/inverosimilitud.iva de los hechos. se quedó ¡>". por ejemplo. al final. gracias a lo cual estare!DOs en condicione. yo comenzaré un argumento y la obrc:ndré para ti. Cuando quic:ns descubrir su filosofía de la vida. zaría siempre uno salvo que me fuera completamente imposible.. y exige una ac-Jrud de constante vigilanc-ia y agresividad respecto de ellos.. M. ¡y se apartó! En cambie. de Street Comer Society. una pintura demasiado rosa. H.» A.2do pai3 logr:ulo. En una de nuestras detallad(simas discusiones. hizo un gran esfuerzo para dete· nerla. (Not<Z: la atribución de un .xplic::u:ión alternativa de su actitud. y tarr. J. aunque utili. por ejemplo. H .) La validación de los relato• Una cuestión importante que recorre todo este tipo de entrevista es el siguiente: «¿Cómo sabemos que d informante dice la verdad?» (lliAN y WHYTE. nunca cederá el paso.. H . ¿. mienr:ras que S. factores situacionales como un incidente traumático reciente (por ejemplo..>romisos y valores como 1111estro.fiabihdad del informante y podemos conocer algo de la estructura mental a través de la cual se ha procesado el material... Hay aqu( disponibles diver· sos controles.s\ ~ Esti bien. observó que A. achacaba nu valores a H. H. esperaba otra respuesta. interpreta como cob~~Tdi<Z las protestas de H .-- h.~te operen sobre los informantes -me> tlvaciones ocuitas. el deseo cie complacer. concedo que podría bastar con notas aó. yo la pediré. H. sino por cT.)..ón esuiba en que no cuando ést:u puedan ser En conjunto. dije •Vamos. H . comunicación personal. será más fácil que le deje lugar a él». J . Se identifican con la persona y los objetivos del investigador a tal punto ti. J.:vita el p:ín. mucho ruido y mucho hablar. reafuu sabremos a ciencia cierta tienes por qué escuchar todas w disgresiones.rplejo. T . !ndicaba sus com. Sin embargo. salvo cuando ya no quedJ cada más por hacer. a quien se menciona al comienz. pero es un debilucho cualquiera-. En calidad de tutor del curso. Adernás. y asunto terminado. pensará. valo res.. :ión entre el discurso del educador y d del maestro (KE. . Pueden ser fuente de grandes volúmenes de información. una cierta vali· ~ 6o del demandado resulta útil (v6se BALL. En prúPCf lugar. tigador. Lol apuntes o la transcripción defecrucsos pueden omitir ciertos puntos clave 0 colorear de alguna manera los daros. ya lo sabes.3-89). . La uúlización podría darse en dos niveles. .ú represenmtivos sean. 1985b). Ello demostró ser un útil control de los datos allí incluidos (ampi.o. r. eran in~ paces de hace.onlE. Por ejemplo.) L<>s informantes clave abren perspectivas en todo el frente metodológico.úes. Tenderán a interpretar las cuestiones desde perspectivas p rofundamente influidas por sus posiciones en el seno de la escuela. Sus relatos concordaba:~ CD algunos pu. monta. que aún continúa. pág. Como consecuencia de todo ello. posible ni deseable llevar tan lejos las cosas. ScARTH (19S5. de modo que podamos comprender ias diversas retóricas que nos presentan. E.lqW« otto =• ~ d tt•bojo ':•~·~. págs. el informante puede t=er algún comentario que hacer. ruve que de· fender a !os miembros del personal de las crfúcas del Director y del Director Delegado.. Se puede asl correr a veces el riesgo de ofender. ~ •[4 1 Ea segund o lugar. Por supuesto que puede h&ber formas de distorsión en nuestros infor· mames clave.. los informanres proporcionan un sentido de historia. Si conseguimos manejar correctamente todo esto. Desgraciadamente el sentimiento general al final del segundo seminr. cómo y con qui~n se uúliza. dio lugar a interesantes discusiones sobre las interpretaciones (no todos estuvieron de acuerdo con mis opiniones.# alguna otra oosa que quieras conseguir. (WHYTE. _ . ."ltos y discrepaban en otros. 8. 1955. en conjunto. . Un ejemplo de esto es el que surge de la disri. 1971). del horario. me parecía. El abismo será más ancho si no se avanza más allá de los dos primeros niveles de acceso.Con todo. pues. Así. unto en los deparumentos como en los individuos. En un coo.ld (Wom:s. No me sent(a en disposición ni para una cosa ni para la otra. sobre cualquier interpretación o explicación. y en algunos casos ::ondujo a nuevos desarrollos de la investigación. 78-79) informa acc:rca de la respuesta que a dos capítulos en borrador sobre horarios y exámenes dieron en una "'reunión operaúva» siete 1111esttcs de la escuel!l en la que realizó la investigación. Coo tal de que no sea una pelea.. por otro lado. Adem:ís. dime simplemente lo que quieras y yo te ic conseguiré. de ser malinterpreudo ·rode que eJ material propio se use con diferentes propósitos. la devolución del relato al info~ para su apreciación. A los a:aesuos. se adecuen a las punrualizaciones que hemos presentado en d comienzo del capítulo 2 acerca del «marco correcto de rderencia para la investigación». Cuanto m. me pareció útil someter a retroalimentación los documentos qoe resumían aspectos de mi investigación del personal de Lowfie. sino también con un director de departamento tradicional y con· servador y un maestro tradicional pero liberal. Pueden ayudar a identificar la !ndole de la conversación y el com.dod d< ru. ni el personal de las escueLas.r-é un escenario para ti. 1979). . y '" v-. Entre ellos. ¿Ha p roducido un informe riguroso de este acontecimiento? ¿Están bien representada~ cieru. en la comprobación de la exactitud de los datos. de las distintas secciones de la pob!ac:ióo en cuestión. No es sorprenaente que en ciertos contextos haya una gr.sca polari· zación de puntos de vista fue más acusada durante el segundo seminario sobre ex.iaIDente corroborados). modificarlo en ciertas partes y reforzarlo en otras). los informantes cbve pueden clertarnos acerca de explicacie> ues "alternativas del lenguaje de terceros que tal vez no tendríamos otro medio de conccer. texto distinto.. por un lado. _ . Difícilmente cabe esperar que los sujetos que uno aporta. por su pane. An.álogamente. . y podría ser difícil el descubrimiento si no hubiera informantes. 1984. más fácil percibiremos el peligro de distorsión.6au a ID! miembros del personal a partir de los informes relaúvos a sus co.. en la importante dimensión tempor~. . y lograr un conocimiento de la conaencia y seriedad con que se las ha =pleado._ . La primera discu5ión que se cenuó en el horario se redujo al Director Delegado responsabl~ del horario. impresiones? ¿Se han tomado en cuenta todos los aspectos peruneotd . pues en cierto modo son observadores parúcipantes por peder en zonas inaccesibles para el inves. 292. Hay mucho que decir aquí aceres de la «vilidación del demandado» esto es. Otra vez. págs. en un estudio tuve la suerte de establecer vínculos muy estrechos no sólo con un maestro izquierdista de la vieja guardia rdormista y un joven principiante libertario.rio fue tal que se cancelaron las reuniones •iguie:nes. ¡· .. . se los colocó en tal posición que debían pronunciarse ca favor• o cen contra.. pero también ayuda el hecho de tener varios tipos de informantes. A ellos se les :1piican las medidas usuales de seguridad.o:entarios. ponamiemo de otras personas. véase BURCESS.ámenes y la discusión se Cl:lltró a menudo más sobre cuestiones per· sonalc:s que sobre alternativas. no podía yo revelar dmtos confidenciales y deseaba que no se me asociara personalmente a los comentuios de los maestros citados en el texto. ¡. aun podemos sentir que inBuimos los result:~dcs con 11uutrtU percepciones e interpretaciones. los medios más importantes de confirmación de informes y de 1"-•dón. . podría decir cosas más acordes con su comportamiento..m diferencia entrt lo que los maestros dicen que hacen y lo que hacen en realidad. ."J. Traté de onc:ntar la discusión de tal manera que :10 se focalizara en ruesúones personales mediante el enfoque de ciertas pautas gener. No siempre es necesario. me p1dier-:m los nombres de los informantes y. Sin embargo. lo que me llevó 1 revisar mi argumento. } a tema de juicio cuándo. al interpretar los acontec:i· mientas presentes como paree de un largo proceso. pero por supues~ ~nunca se deben uaicionar las confidencias.~ S . . que defend!a las ordenBciones y trataba de identi..r apreciaciones =actas (para mayor análisis de los informantes clave. lo cual me llevó a su vez a un tipo diferen!e de preguntas que hacerle. Lynda ME.GRE. Estos comentanos ~ luego analizados a su vez. por ejemplo. me llevó a te. o. . lo hadan con gran énfasis en sus expreliones: c¡Todo es tan aburrido.. o.rjencia de los alumnos parecia ser el miedo a «pasar . Los triángulos tienen una fuerza enorme.i visión del hombre. dicho con todo el dolor y lá frus. con su política en lo que se re. cuando se desea estudiar una actullción de un maestro en la lección pz. des y sus defectos. alumnos y maestros. para ser mis precisa. Lo que ocurre es que obtengo datos acerca del Maestro A a partir del MAeso de otra ~sona C. podemos entrevistar a un maestro director en rd~ó?'. En ouas palabras. en las que el maestro hablaba durante toda In& hora con voz monótona.J. poU.r· ca de él a través del Partido Laboristll y de otro maestro. di . 3) discutir con el maestro. puedan intercambiarse informes para c:xpooer c&aepancias e incoherencias. Eso ca. Al mismo tiempo. pero mucho más mter::saLte seri~ .. sino tambi. con.Asoa brinda la siguiente ilustración.AVES 1 colab. •. podría ser: 1) discutir de amemano. Análogamente. tes reuniones realizadas con padres. Esto me puso en una mejor pollicióo.ñere a nueva admisión de alumnos. estructura básica de bici~etas. qué ha programado ?ar2 la lección. 2) observar la lección tal como sucede.a d~ !a experiencia --en otras palabras. después de la lecc1ón. las opiniones que s:: enunciaron en esos grupcs y la observación de distintos aspet. pudimos «Saturar» por completo cl concepto basta que no quedara ya nueva información que dar sobre él (GLASEtt y STr.P.. Esto se repitió (deliberadamente). 1967). El hombre de la entrevista fue as( muy diferente del hombre de quien me habían habll!do (comunicación penonal). inclu. o tra experiencia doIIÚnante que me llamó la atención fue la de «aburrirse•.mbió r. Por ejemplo. como maes~· alumnos e investigadores. a fin de conseguir mis datos en las áreas de su persa· nalidad y sus actitudes.s tiruyen !.n cr en cuenta ott:a visió:::1 del hombre. no llegué a apreciar pleoamente la cuestión antes de observar ~ente algunas de las circunst. a 1l:ces algunos se giraban haci3 mi (sentado al fondo del aula) con la mismo las entrevistas van acompañadas de obse. Aunque ~ menos razón para sostener la veracidad de esta parte de sus informes :m suspenso. ( 1975) en su esrudio acerca de la estr. Su opm!On acerca de estll. etc. vengarse de los maesuos. Durante las discusiones de alumnos. utilizaron una variedad de métodos a lo largo de un prolongado periodo de participación.a. por eJemplo. tica puede ser interesante.¡t's so bo-or-or·ing!» ( ¡Es tan aburrido!). y la participació n de muy pocos alumnos. una mayor comprens1on de sus vuru. Aun en otra forma. si se b:m modificado los objetivos y en qué medida se los ha logrado. -y tendn~ru de ella una idea mucho más acabada.102 1 La escuela por dentro reside en la ctriangulación•. En astronomía la triangulaci6n hace pos1ble una extraordinarú precisión a distancias fabulosas.ugüenza». Un:~ forma de esta triangulación ha sido practiC:Jda por H. como. si para descargar energía. en las que pudimos explorar dentro de lo posible la naruralez. Esto informa mi próximo cuestion:uio en la entrevista siguiente. y .. me otorgó un ventajoso punto de mira desde el cual consideur esos informes y evaluar para qué les habían servido a los alumnos. Análogamente.AUSS.!otro. 45). para «llamar mi atención• o «probar». Una y oua vez desa:ihian su aburnmiento y. Enttt otras cosas. exngeraciones y representaciones incorrectas en los informes ele los alumnos. También conduce a problemas teóricos. En consecuencia. y se aplicó con más deteni· miento a q uien concernía en las entrevistas. Dado que la mayor parte de éstas son implícitas -raramente articuladas u objeto de reflexión."tOS de esa política en acción. el grupo de informantes clave: mencionado proporcionaba imporuntes puntos de vista alternativos SO re el mismo incidente o cuestión.Jctura del pensamiento del sen· údo común en torno a las regbs de la escuela. tro B No cabe duda de que el vínculo más fuerte es el que se produce cuando un ejemplo de observación de un período de juegos. y tomé nota pt. Luego recogí infrmación ace. las cllieren. puertas Y ~ de casas. En el capítulo 3. qué ha suced1do Y por qué.. entrevisté a D.rticularruenre de todos esos incidentes.s o con preguntas a los alumnos 1 1 los maestros acerca de las reglas. ~mo el hecho de que debe tener excepcionales cualidades para distanciarse del papel. incluso. así como de su participación real ~ el proc~~ ti contáramos con otras aponaciones valios!lS. R. Por ejemplo. ELLIOTr y ADELMAN (19n proponen que quienes desempeñan papeles complementarios. observé lecciones y otras :zonas de la jornada de los alumnos. ¡que ~miento!» Llegué a advertir que el término es realmente onomatopéyico: ~ . a veces. . no sólo para describirlos con exactitud. la observación de lecciones y la de~ a los maestros de que realizaran comentarios sobre acontecimientos ? ¡waos orales que habían tenido lugar durante la lección. thc::óo contenidas que se hablan acumulado en un largo período.. en que uno de los principios organizativos de la expe.han tenido que ciudarse de cno imponer una estructura que no las represen~ ra adecuadamente y que las distorsionara m:ls bien que explicara» (pág. . Ambos métodos combinados también permiten una participación más plena.r vación. con el mae. tal vez. aquí!» cEsas lecciones eran tan pesadas.o. en la ÍD\Iestigación en ciencias sociales la utilización de tres métodos diferentes o más para eJ.:plorar un problema ~umenta enormemente las probabilidades de exactitud.nicular. En estas lecciones.a ncias particularmente conducentes a las ex· letio:ncias.:n para medir lis distorsiones. Otra forma de triangulación. lo principal acerca de las entrevist. grabaciones escolares. estudiadas a lo largo de un período de años. Pocos estudios cualitativos podrían dejar de tomar en cuenta al menos algunos de estos documentos. libros de ejercicios~ documentos de exámenes. grafía. ~: ~· Documentos oficiales . planes y DOtas de lecciones.rd2d de esta afirmación. W~TERIALES ESCRlTOS La utilización ponderada de materiales escritos o impresos constituye un apoyo útil a la observación. hablar como ellos y parecerse a ellos. sobre todo con la observación. ' :.cia o como un precursor de otros. Sin embargo.iento en sus caras. Las tres fuentes suministraron datos clave en trabajo de REYNOLDS ( 1976}. trabajo en la pizarra. ban de ~ siempre contexrualizados en b. reemplazanco a los im·estigadores en los sitios y momentos en que para ellos es difícil o imposible estar presentes en persona. Pero. a veces pueden mnstiruir el cuerpo principal de datos. ~6diccs y revistas. lo mejor es considerarlos como Instrumentos CU3si-observacionales. Una vez más. •. y entonces supe con exactitud lo que senúan.~ecuen.ruo más poderoso de una investigación cuando se las utiliza en conjunción con ottos métodos. pues aun cuando puedan contener información útil. por ejemplo. Con todo.. y como parte del :~banico de posibles métodos a emplear. de volverse como ellos.. archh·os y estadísticas. Podríamos decir que Üs entrevistas son el instrume. como una mn. sin desmedro de la ve.s oficiales. textos. los libros de asistencia. fichas de trabajo. de asistencia. horarios.6caciones. Espero haber dejado claro el carácter especial de las entrevistas en etno. Este autor pudo establecer comparaciones ~e nueve escuelas secundarias. Los materiales de este !Ípo que más ampliamente se utilizan son los d<>~ cwnentos oficiales. las tasas de delincuencia Y la aprobación de exámenes. actas de reuniones. manuales escowes. carta. contemplar d mundo con ellos. tableros de anuncios.as etnográficas es que constituyen una forma de observación participante. · lncluyen registros. fot<>arútas. el enfoque cualitativo de ésto~ es muy peculiar . A través de la «investigación interactiva» se trata de penetrar las aperiencias de los demás. tasas de delincuencia (definida como «culpabilidad :·ti ~- l l ete ·' ·~ a úC G360 .s circunstancias de su construcción.104 1 La escuela por dentro expresión de su&im. exposiciones. los personales y los cuestionarios. documentos confidenciales sobre alumnos. cc111• partir con ellos.. plani. Tomemos. de empatizar con los demás. el tablón de anun- f-l:li3Ji . con artimañas de los alumnos tales como l. caban. así. Una vez más. Análogamente. y ponen de relieve un problema inreresame. hubo de ser sostenido por otros tres maestros mientras se le: aplicaba el castigo. un aparente aumento. hay quienes los han presentado según una luz. llb•o• d. que pue~e a su vez pauullar con mayor asiduidad su zona de in. omite decir que el muchacho.l!n coniunci~n c:nn ellas. También. La mayor manifestación de la competencia de un maestro t ' ~ capaad3d de control (DENSCOMBE. encubre cómo se las aregla un maestro de arte con un bloque de cuatro horas de clase que se necesitan para compensar asignaruras prácticas. Sólo la observación y las entrevistas del tipo que hemos analizado en los capítul_os 3 y 4_ pod~ian establecer t~ ~osa. Los «6 bastonazos que se aplicaron a Richard Garbutt por abuso personal de un maestro» no dicen que se trataba de un ataque perverso y vengativo del maestro involucrado. los datos básicos no presentan una verdad absol~ta. reglezos en los dedos de las manos. engañosamente favorable. se dedique más a coger deüncuentes que a utilizar sus poderes de discreción para prevenir su aistencia. De ~ manera. tiene valor COmo cuadro de lo que desean presentar quienes tienen el poder en la es- f co~. bofetadas en la cara. los directores no quieren que sus respec' tivas escuelas sean consideradas particularmente indisciplinadas. asf como el programa de esrudios.g ún esos criterios. ~ autor estableoó un «orden de méritos» y luego invesngó procesos en el seno de las escuelas (como las perspectivas de los maestros. con lo que es más prob.llos o asistir al control de uistencia y luego desaparecer. Si bien hay muchas escuelas 1 maesuos que lo hacen correctamente. pág. pruebas y estadlsticas r. parece haber un aerto volumen de ausencia coculta».Buencia. Análogamente. Lo mismo habría que decir de todos los hc:chos. No quedan registrados los pellizcos de orejas. por deficiencia mental u ouas razones. Un ejemplo de ello en las c:stadístic3. •wciooa di>cipliruui" oo '-''iw <odo• lo• a•cip1 tii(I N i 101 puesros. en función de quién las haya redactado y del grupo en cuestión. Da a conocer algunos hechos -la versión oficial-. a tl'lvés de las lecciones de una semana. el tthos escolar general) en combinacióo con buenos o malos rendimientos se..nte la polida local. que se producen. !as tasas de delincuencia son notablemente poco dignu de crédito.Jtos sexuales• que se produjeron después d e los cambios de legislación en lo referente 1 la homosexualidad.» También se suele omitir la «modalidad» del castigo. . Las reglas escolares y la manera en que se apli. o cómo un ~ ~estro distribuye deberes y energlas. 221): Es f!iCLl ver cómo un2 escueb con iasa elevada de delincuencia puede sdqu!· rir mal nombre o. He aqu{ otra utilización de los materiales documentales. de tal modo que sé que detrás de las honestas declaraciones de los hechos se esconde un considerable volumen de datos históricos (así co:no profundas cuestiones morales relativas a los derc:chos de alumnos y de maestros que pueden haber alterado nuestra percepc:ién de esos hechos) y ponen de manifiesto una urgente necesidad de explicar cómo bao llegado las cosas a ese c:zttemo. Sin embargo.106 1 LAI oscuole por dontro Ma1ol1111ó8 U a juicio de un tribunal o amonestación o6oal a la edad de_ quince añon) y rendimiento académico.¡. En un frente más restringido. no desean que se los vea como incompe~cn­ tes.:co de autonomía de su clase. Gordon propinó a Stephen Winters por negarse deliberada y reiteradamente a llevar su equipo de juegos». Gran parte de ello se oculta deliberadamente. Incluso el sacrosanto horario oculta las adaptaciones de los maestros individuales. Sobre esta base. a lo largo del tiempo. por ejemplo. es una parte del proceso.. Un maestro experimentado me dijo en cierta ocasión: cHay que golpearlos allí donde no les queden marcas. la comunicación de indisciplina es el últiJDO . tras asegurarse qlie los que se han presmtado tenfan una buena probabilidad de aprobar. d~ consumo de drogas puedl! ser una consecuencia de la acrecentada vigilancíl poÜci3ca y del aumento de la tasa de detención {YOUNG. por supuesto. El clihro de ~anciones».~cción de la cantid:~d de «dei. por ejemplo. respecto de la asistencia de los alumnos. Por ejemplo. en esta área. tales incidentes y registros revierten luego sobre el persQJal . los libros de as!Stenaa pueden consntwr una poaerosa combllll!a6n de métodos en caso de concordar.s criminales es la red:. cente. pero .• recurso 3 adoptar. y omiten los candidatos marginales. Pero todo esto. La presentaclón más notablemente errónea se halla tal '4 vez en el área de l. en m. e marcharse por rlltos durante el dia (WRIGHT. de modo que los informes pueden sufrir modificaciones. que gritaba y peleaba.ble que. Como reconoce REYNOLDS (1976. por t:anto. ·$ i Lo.'lstancias del cabuso>·. ni da detalles de las circ:u. · Es improbable que los registros escolares en materia de indisciplina seiD completos. pues abren YÍas interesantes hacia un trabajo cualitativo más detallado. de modo que. ataques con proyectiles (como libros o uozos de tiza).->s resultados de los exámenes. 1971). Uno desearía ~lorar cómo se han confeccionado y cómo se interpretan algunos de los len!s antes mencionados. mucho mis que un mero comentario sobre él. Yo fui testigo de dos de estos incidentes. que requiere atención en caso de discrepancia. se producen cambios en la le~ Y en la sociedad que obligan a nuevas definiciones de los delitos y pos1blemeotc a un cambio en la acürud de la policía y del público. 1977 ). Las actas oficiales de las reuniones Ptleden estar gravemente distorsionadas. pero no otros. 1980). Lo más común es que se los presente como M porcentaje de los presentados. Los «3 golpes de btstón que Mr. para muchos.m!glárselas para que otros respondieran por e. Los maestros individuales. golpes de cabezas unas con otras y toda clase de casrigC>S verbales y sociales. en un esrudio sobre cpartici¡:>ación• . la necesidad de documentación aco mpaña a algún otro m~todo. por ejemplo. donde tra· 1aron de establecer un consejo escolar.wr. hace un grao escándalo. 1984. c¿Por qué en un mes algunos maestros han perdido el doble de horas de clase que otros?». 60).. las cole<:ciones de: documentos ¡:-ucdc:o contener la c!ave de los an&is de áseas eotens de la interacción .t:n:m. jamá:> se oye bablar de ello. Lu:EY ( 1976. Las oot.iones. 222..ron a legitimarlo. e::: un intento de: :Usbr a Jos «v:í. tal vez.o el informe.10 buen efecto de la escuela en el público. los acontecimientos por venir.108 J la escuela por dentro cios suministra buena indicación de las novedades. las dej¿ en oi c:scritc>rio y cuatro sem:!DM más tarde 1ss <kvolví ron grandes clisculp:LS. satisface la exigencia de responsabilidad.roahst:a». Sospecho que lo mismo era válióo en lo tocante a un intento de algunos maestros radic:~les en una escuela tradicional de mi conocimiento. jamás por f. «Cuando algo le favorece. ¿Es significativo el hecho de que estas cosas se geslionen más bien 1 uavé. establecen un. d sc:no de la clase. 1980. salvo acciden:almente»).t forma simbólica de: part. n:gisrro aa. Uno puede controlar los nuevos hems con los informantes propios: ingeniarse para asistir a reuniones o pedir a un informante clave que observe aquéllas a las que no se puede o no se permite asisúr: seguir l:as reacciones adversas (¿ Po r qu~ te sorprendes tanto? ¿enfadado?).ocb.ac:e las hablo! echado en falla . pues. Los desaprobados (como uno de un Tarzin de pecho descubierto) se retiraron de las paredes Todos estos documentos suministran indicaciones útiles a la.icipaa6o.s cuales referir el más detallado trabajo posterior. esa:ela llJltenor.a fom:ulidzd oficial a la pr~emaci6o de la tarea. aunque el mayor inter6 reside en la manera en que encaja en la experiencia de un individuo particular. las notas y los comentarios eran un «frente» que enmasceraha el control autoritario.ado a concluir que: :odo d c:jerc::cio era un.. p~g. HUNTER ( 1980). En cuanto a los infor· lllcs de reur. Confeccioné este registro a medida que disponía de: mis información proveniente de los cuestionarios. buscar modelos de lo que se muesrr·a. los documentos oficiales relativos a determinados episodios pueden ser útiles apoyos para la llleiDoria y una importante ayuda para la validación.s de anuncios que oralmente.w?. tamhiéo se :os puede utilizar para simular que se otorg:~ seriedad a algo.as que un jde de curso enda a los maesuos de Wll detenninada asignatura.s y: Por dcscuiclo. Esto último equivale al anilisis del material que está a disposición conjunta de uno mjsmo y de los demás. . :~yuda. As(.) Anilogameote. Un:~ carta del direc· tor a los padres de un chico dilíal lleva consigo un peso de autoridad oo suav. Se permitió a Hun:cr ver las respuest2.. y ayuda a legitimar e institucionalizar el status respecto de los receptare.Jda. Sostenia que su tema fuera sometido ante todo al director como medio de asegurar •. que incluye el uso clave de documentos: f La obscrnoón y la dc:scripción de las aulas condujo rllpidamentc: a la necesidad de información mis precisa acerca de inclividuos c. La documentación."'lTD. Me vi ~· g.millación del Itatus de: alguien en particular?) y de su recepción (¿aceptación? ¿cólera? ¿angustia? ¿ resignación?). (Ht. que se uulizó para presentar a los alumnos las opin:onc:s dcl Director Y de algunos miembros dd person41. son parte de la situación.. a la VISta de la próxima plaza de director en juego. un descontrolado crecimiento de la burocracia o. pág. las relaciones y la. El toaestro de arte de Lowficld indicó otro tipo d e cfrente• (W00015 • Materiales escritos 1 109 1979).s. un gradual incremento de nouaas en tomo 1 una escuela puede indicar una mayor eficacia. «Todas las fotografías. Aoáloga!Dente. r-. pueden eUos poner a prueba sus análisis ante el e tnógrafo («¿Se ha dado cuenta usted de que aquí todos los anuncios dicen ~ ¡ Haced esto! • • ¡Hscec~ aquello!~. d deieo de impresionar de algún director SU· plenre. Igualmente . A veces. Utilicé dorumentos de la escuda p:ua reunir mayor c. (V¿asc tambiéo M.los"' ck la CSC'. etc.démico.iz11do por el colchón de simp:¡tÍa que suele acompañar los encueouos cara a cara. Poco significado tiene una lista ce-:! las tareas de la semana y las lecciones del d1a si no va unida a las intenciones de sus autores (¿cobertura adecuada de lecciones y tareas? ¿auacrivo? ¿victimizacióo o hu. completar el conocimiento propio y la comprensión de las reglas (¿Por qué hay reglas tan es1rictas para la máquina de café y su uso?). As1 coo:o los documentos pueden o torgar seriedad a algo. Una vez más. ~· ponerlos a prueba con maestro y/o alumnos para romprobar si se han descubierto temas domin:mtes o tendencias en acción. aunque su m~todo principal era la observación participante y la observación. Los cuadros •probados s:: colgaron en sitios destacados. p:~ra q ue discutieran la reunión con sus grupos. ocupación dd padre. Pero el consejo escolar estaba cdominado por el Director de la Escuela».a . Este redactó un informe de la reunión al estilo de los informes o 5ciales de las actas del parlame:Ho inglés y ><Noras p2ra los tutores de curso». Cuando comete un error. •para mi el recurso más importante fue la combinación de métodos». siguió su funcionamiento a propósito de un exceso de v::mdalismo en la escuela. y rt-eabar su «confirmación de demandados». con agendas 7 actas formales. A veces soo un insuumen1o político y burocrático de grao uillidad. 1980.lllltidad de informa· ción so~n: cada chico. decoraciooe:s de la escuel3 deben adecuarse a 1:~ filosoffa básica autoritario·p:He. pone anuncios por todas partes. se podr!an utilizar las actas 0 0 03 3 Z . en un comentario :netodológico sobre su investigación 1ítghto wn G rammar ( 1970). un registro de 6aa. aociaL A veces.nsuucciones. Pun. los anuncios son el modo más cómodo y económico de transmitir información e !. cuadros. Se les pidió que contestara. dizección. dijo que. en la construcción de las biografías.s regla.) Asf. . cuidado pastoral. los criruales consensuados y diferenciado. D. tenía que haber una fun. era promover la imagen de la escuda como una «pequeña ~1. A favor de mi apreci:~ción de otros aspectos de l. pág. Los documentos pueden contribuir a la reconsrrucá6o de acontecinúentos. les ponía el ~fasis en la mala conducta del muchacho y CD cómo había t~do que ~r excluido de la escuela hasta que ellos fueran a discutir su fururo con el Director.se. detallada. acerca de los papeles •es· peudos• y de Las reglas para alumnos y tnaesuos. dirigida al dJrcc:or de educación.ldes profesionales. cióo :nás import3llte detrás de la evaluación manifiesta del alumno. En ellos. !: • Pero es claro qur: en los informes hay algo más que evaluaci6n. ScuTH ( 1985) descubrió muchísimo acerca del ethos es· colar a partir de su folleto oficial.z interacáón alum· ~profesor. Aun cuando hubiera otras 12laneru en que los maestros exhlbieran su profesionalidad. En el próximo capi~o ampliaré este tema. enunci3ll claramente los objetÍ\·os y las reglas de una escuela. con el apoyo de otros métodos. a las mew funcionales -agrupación. es d miembro de una junta de ¡obierno escolar. y colegi que eso era el progreso de la profesionalidad del maestro. cuestiones de :lUtenticidad y distorsión y la necesidad de considerarlos CD su contexto. tablón de an\J. Da el e jemplo de C3Itas del Director sobre la suspensión de un muchacho. y suministran un parrón para la e-:aiuaoón de lo que constiruye la normalidad y lo que es anómalo. ruve ocasión de ver informes del momento y otros antiguos sobre !es gru.is en los exámenes y d conocimiento de la as1gnarura Otros aspectos del currículum recibían mucha ~nenos atención.r:ipa un juicio formal. 1979). ha tenido acceso a los manuales: • •Govttoor-. cudu pnvadas. y tanto de sus omisiones como de cualquier oua cosa. Pero posiblemente sean más importantes los informes escolares. puede ayudar a reconstruir un cuadro completo de este episodio. El maestro rutor aarega un comentario ge· oera. sumirústran una buena indicación del tipo de chos escolar que desean cultivar. dd T. con otros documentos y métodos. cartas de los maestros a los padres y de los padres a los maestroS.les y personal dOCCDte supleme:ntario. completo y t clara en relación con las chapuzas de los informes que yo habfa presentado. 136) encontró «indispensables• las cutas oficiales en el cuno de su esrudio. oportunid. los tipos de selección y problemas de muestreo anali. Blll!. 104). exámenes que pasas. los maestros de asignaturas asignan un grado o nota. terminaba con una nota en la que decla que d )IIuchacbo podía sufnr una exclusión permanente de La escuela hasta una fedu posterior. ninguna de ellas estaba tan integrada ni era tan coherente. Aqul me limi to a consignar que los informes esaitos eran la fuente más importante de datos. orden social. A veces.udos en el capitulo 3 de este: libro.i. p:!g. y agregan un comentario. csP«iaJmcotc ce . sostiene Scarth. al modo de los mitos que los alumnos crean acerca de su ingreso dl una nueva escuela ( MEASOR y Wooos. aun cuando sólo sea como opinión trimguladora ala::. nativa al informe individual. por ejemplo. Esto pone de maniliesto las dllerentes relaciones involucrad:ts y. como maestro en los años sesenta. por un lado a Las mew insuumentales -ireas de: apreodl· zaje. seguido por una obsen•ación que indicaba que los tJlaC$.lente cierto en las comunicaC:ones con los padres. por ejemplo. pude contemplar rodo esto en gran parte como productos cuJ.l. yo mismo he rerudo que .nto comparativo básico en la investi· g::c1Cin etnográfica. a menudo en relación con el resto de los alumnos del grupo o cil. A los padres. El propósito del documento. Aquí. Si esto era cierto. y todo puede estar avalado por la firma del director. mientra. Puede que todo esto trascienda ligeramente la vida.s que la misma cana. tal vez el componente aW imporumte de un proceso escoler. y dar información acerca de relaciones sociales. l 0Cii ~7~ .Mal'ltlaloe OIOIIIOa oficiales aprobadas. por otro lado. disponible.x>s de :tlumnos en los que me habia interesado especialmente. jamás Ue. 1984) pero puede ser esencial conw con esta visión oficial ideal como deme. Esto es particula!"r. E~to.IIcios y asambleas. como lo hice en Lowfidd CWooos. 218). la forma del documento es esencial. A pesz. ademú. tales como las cutas y los anuncios que se envían cuando un chico est~ a punto de comenzar la escuela. juntO con notas que tomaban la forma de cartas para su circulación interna emre los maestros•. es• de las reglas de conduoa y el uniforme.gué a contemplarlos desde un papel más distante de investigador.wu::s (1984.n alidad ~ucho antes que instirucionales. información que se ve su· plementada por informes escritoS de reuniones de: personal y temas discuti· dos. se ponía enorme énfas. Había •cartas entre el Director y grupos externos tales como los gou~m~ors• y funcionarios locales de educación. horario. Por ejemplo. Al presidente de los gouernors Le d. Burgess Uama justamente la atención sobre las cues:iones relativu al derecho del etnógrafo a utilizar tales documentos. y bltaban por completo referencias al hecho de que la esroela fuese una gran escuda pública secundaria. Los manuales escolares.r i de que.1da dementa!• (pág.GESS ( 1984c. ' lur2les. pues ellos suministran w:a evaluación esrudiada y cristalizada de los progresos de un alumno a lo largo de un periodo: para muchos padres. tros habían insistido con el muchacho. res¡nl· dado por visitaS :s la C!cuel:a (a las que no tcdos los padres asisten) y lA :~locudó:t del director.y. (N. :1 menudo descuidados a la bora de valorar la capacidad (al menos CD el sentido en que se ia presentaba en los comentarios al informe) y en su descripción de actirudes y comportamientos como productos de perso. Análogamente. El manual de treinta y ocho p'ginas para d personal provee claras indicaciones.:umplimentar miles de informes desde este punto de vista. a menos que se asignara a la escuc:b mayor asistencia de loa ~enricios soaa. 1 111 Que se rcñeren. activicbees arrxurriculares.). son la única in· folliUicióo que reciben. En este sentido. pág.. a maestros (que explicaron cómo veían ellos cosas tales como «capacidad». fichas de trabajo.. de cuya carenca algunos maestros los acusaban en sus informes). aun dentro de la misma as~e.:plorar más a fondo los procesos de aprendizaje implicados."ianza progresiva.r. BALL. BIILL (1981.· naturn Es claro que las actitudes básicas. = Entre 6tos se encuentran los diarios. Una ficha de trabajo describía el relato de un hombre joven.las es· cuelas son. Eow11RDS y Flil!. uno comentó: «i}oder! ¡Cómo trabajamos! ¡Nunca trabajé tanto en todo el uimestre1 • No hace falta decir que fue toda una proeza. Se trata de zonas populares de mvesugaCJón.. libros. Barnes advirtió que las fichas de trabajo se re· ferian mayormente a Libros de texto de las asignaturas. inteligencia y cortesfa. advirtió que en algunas asignaruras y con determinados maestros (por ejemplo. por los materiales presentados. y en qué ocasiones. Análogas apreciaciones se han enunciado respecto dd uso de fichas de trabajo (BIIRNES. de ejercicios. ~ ~ ·.6estamente a la funciÓn de enseñar y aprender: libros de texto. actividades y actitudes como femerunos o como masculinas. los alumnos. ..::upo de muchachos de C'.. habían sido provocados al menos en parte... sin embargo. Altn?s pueden existir ya de antemano o tener existencia con independencia IIlvestigador y estar disponibles como datos originarios..en tendencia a inducir imágenes emocéntricas. ejeraaos de escritura creativa. y por último va a la Oficina de Asesoramiento del Ciudadano. . En una oporrunidad se me permitió asistir y grabar una reunión de un g. 1978. dd mundo» (pág. Los m2estros pueden utilizar las fichas de crabajo para consolidar su posición uadicional eo las nuevas circunstancias. Esto implicatia la consideración de cómo las interpretan los alutrmos y qué unpacto tienen en Süs procesos de apreodiiaje. geografía).. el investítdor puede usarlos como un método elegido. como en un ejemplo que recogí en Lowfield (Wooos. \ Doc. obviamente. y ~on padres (vano~ de los cuales se sentÍan intimidados por los maestros e mcapaces de cuestionar su juicio). Mi propio conocimiento de ese lenguaje se duplicó ttn sólo en una lección. se cliviróeron mucho compitiendo entre ellos en usar e. Por ejempio. as! como un gran volumen de informao acerca de su propio trasfondo y experiencias que en ese marco se pro- r cuaderno «borrador» de Jos alumnos. discute con el administrador.. juicio. cuando llega a su casa se da cuenta de que no le quedan bien y vuelve a la tienda y pide que ie devuelvan el dinero. acompañado de una mujer. de clases de capacidad hcterogéne:. 1981 }. estadísticas y comentarios de inquilinos sobre dos grupos de vivienda~. cartas y !~ . .. etc. ha mostrado cómo los esquemas de lectura de los niños demaron ciertos empleos. Sin embargo. era grande la variedad de actitudes respecto de las clases de capacidades div~­ sas y respecto del uso de las fichas de trabajo.sta de cuestiones a considerar. pizarras. en busca de signos de sexo y de prejuicios érnicos. todos ellos concluyeron que oo se d. ATKlNSON y DELAMONT (1977) ruvieron q.e la maxuna importancia. y a veces racistas.. tanto de maestro como de a\uJllllO!. :ede l - 00 0 33 ~ . los que atañen mani.. enue otros.. La discusión fue muy intensa y productiva. los documentos escritos de mayor unportanc1a en .. 6lmes y otras avudas visuales. y que «en elite contexto (esto es . 1976. hty mucho más socialización .i lenguaje más loco y provocativo que conocían o pudieran inventar..N ( 1978 }. As!..LOKG. programas. Entre los primeros. gran cantidad de informes que escribir..r1 clases homogéneas» Sin embargo . LOBBf.. «la introducción de fichas de trabajo permite cierta \' :u iación en el ritmo y selección de conocimiento de parte de los alu!Illlvs•.. los ~~~en­ bies materiales que versan sobre los mismos temas. las fichas de trabajo pueden ser apropiadas a la cultura de los alumnos. continuaciones de las lin~s tradlcionales. Sin embargo.. El úlnmo analislS se apoyó en entrevistas a alumnos (en las que varios exhibieron tod~s las cualidades de madurez. que ello~ consideran. y una li. documentación relativa a tests y ~ ex:l~en:s .larto año con problemas de rendimiento a los que se babia dado planos arquitectónicos. 1979) de cTbe W rong Boots•. Por tanto.. suministrar valiosas indic:~ciones acerca de sus opiniones y actitudes ci6 respecto a tod:~ una gama de temas. acordes con las manifiestas intenciones docentes que los :OSpirabao. 171 ).i!erencia signüicativamente del !Podelo básico de enseñanza: se limlta a ayudar a los maestros a mantener el o rden y da a los alumnos una apariencia de autonomía. especialmente cuando uene un fuerte contenido personal. Los niños a los que se pidió que rellenaran los globos que salían de la boca de los personajes con las palabras que 6stos probablemente pronunciarían. y algunos alumnos pueden considerarlas como un recurso valioso eo su búsqueda de entrenamiento. graffiri. por ejemplo. posiblemente. también es necesario verlos como parte ~e. las fichas de trabajo tienen una función pedagógica. Se han realizado varios esrudios sobre libros para niños.. . que compra uo par de botas co una tienda.. el no:as personales. -~ j :<- 1 113 son d... HICKS ( 1981 ) examinó catorce libros de texto de uso co:nún en las Islti Británicas y encontró que « tie.. Comparando los o<recmsos» c:on t sus observaciones de lo que ocurría. d uabajo . días más tarde. A veces. y cuando les hice escuchar la srabación.. en el fondo.). Me gustaría e. Ha habido diversos estudlos sobre la ense.112 1 Materiales escrttos Le escuela por dentro Sin embargo. Efectivamente. 201). El punto de partida esencial para tales proyectos es la documentación oficio!. y sería interesante explorar cuáles de ellas logran más cumplidamente sus objetivos. su pensamiento por detrás de sus comentarios y los problemas asociados a cosas tales como escasez ~e tiempo.e estudiar el «Science Teacher Edu· cation Project» y ei «Scottish Imegrated Science Scheme» como crientaooa básica con la cual comparar la práctica real del aula. que. fotograHas. que e. a o lección) y una inducóón (nota). Un ejemplo de su uúliclad es d que se nos presentó en un estudio ck uansferenóa de los alumnos. 1 • • ) . Luego la clase dijo que cambiara a la BBCI y todo d mundo rió. La propia maestra tuvo su intervención en esta parúcular serie de in· cidenres. ay.-observan u obt~er mediante una entrevista. por ejemplc-. mi hermano dijo: roy el pastor en la representación de la matemldld y quiso decir la representación de :'1/avidad y yo te\"ent~ de riu y cuaDdo KAthryo y Elaine llesaron.arntr~vés de ello podemos descubrir muchísimos detalles acerca de su vida illar. Jo. r nn '' 3"r. Uno de los rasgos distintivos de ciertas presen· :.. con sus umples desc:ipciones y dibujos. su utilidad quedó demostrada por la extensió:~ de la conoboració:l de que fueron oo¡eto de parte de otros estudios. ~ Ccmo qutera que se los considere --como descripciones del emógrafo por pod~ o_ como ilustraciones de formas culturales--.. despu6 de todo. Racbel ae ensució y eotooca yo y Laura le lamimos los dedos. de la que una gran parte ser!a muy difícil de conse~ por otros medios. no pudo. hizo tal cosa y. incluso el nuestro. B~tYAN í1980). sus padres. 43). Ayer. l . aun cuando los etnógrafos no son aficionados a descansar en éste como método único. se lo conté y dl:u también rieron. sino también cuantitativo. Estos niños pequeños. La lecrura de todo un cuadernillo de estos incidentes Uega cast a trans· po~ar al lector .::s recogidos por la observación y la entrevista. Un db.. un chico que se ~e en el barro o que trata de hacer reir al viejo principe gruiíóo. No pude tener acc:eso a muchas escudas de pequeños para explorarlas de primera mano.ser un deber» (sic) (M!::ASOR y Wooos. Cuando Rachd trató de cogerlo. 1984. Cuando regañaron a Richard M.jor y él s2. d grupo 4 csr~ba en cUse de mustca y mov1m1Cnto tomada de la racho Los chicos tenían que cjecuw una danza dh·enida y tratar de hacer reír al príncipe. pág. dejando ver sólo la punta. Esta m. •Es as! como es vivido por d pueblo en cuestión». enue las cuales cito los siguientes ejemplos. El viernes.. Y yo puedo compartir su hilaridad ame unas braga. y el lector es arrasrrad_o por tales descripciones hasta Uegar a senúr algo muy parecido a_ lo que smtió el observador participante. pero recibl en CMilbio muchas ilustraciones a partir del trabajo organizado por los maestros cooperadores. Fuera del úempo que se necesita para entrevistAr a una gran canúclad de alumnos y de los problemas de relación y acceso. y cPero lo qe no me gusto jue que rubimos que a. en d cual el maestro de una escuela media les ponía un ejercicio a los alumnos inmediatamente después de dos visitas de cmducción» a la escuela superior. El día siguiente que tocaba gi. en la ciuda bieja ay mucho maestros».Mat.Pueden suministrar mucha más información que otros medios..r cuiUldO resbal6 y cayó en un charco 1 ruvo que ir a su casa a cambia!se. a la escena. Estas visitaS nos ayudaron a reconocu y describir sus reaccione. que tal vez escribieran IJites y después de la transición. go oficial (deber para la as. Richard». encan:adores (sin. Jones pa. fue muy diver:ido. Y es esto. as! como sw relaciones con . lván se pcrató de ello y ripidamc:nte )e los levantó. porque la chaqueta se cala del perchero. Uo dia Domioic cogió d boli de Rachd y se lo ató a la miJIO. Los cuadernos de •noticias• y de chistorias» de los niños conúenen un fo~do de informaci~n.saba bajo los móviiC$ se golpeó la cabeza y 00 sabía qui6l había sido. un encar. otros parientes y amigos. precisamente. cuando cocin4barooa Rache] y yo estábamos haciendo d merco- 1 115 &lJe paza la tarta. SllS igualmente enc:uuadoras ilustraciones\.tnnalia. hay alumnos que pueden responder mejor a la Sltuaóón cuando úenen tiempo para pensar y construir.amo. y pueden sentirse orgullosos y complacidos de lo que producen. Richard hizo br br br. Nuestro 012estro dijo •Cambia de canal. de otros material. lo que al etnógrafo inte~~ por en~ma de todo -« saber.s culturas que describen. los alumnos escribieron: •Cuando jui por primera ves a la ciudad bieja io pense qe era grande. de niños de siete :liios de edad. EstOs sentimientos se repitieron muchas veces de diferente~ nera en toda la muesrra de alumnos. Sally Robbms se bajó deliberadamente las brogu. pues a menudo en ejercicios «CICl!tivos• nos condu· cirio a sitios secretos. Cuando Mr.ryn J Elaine. produjeron en m1 ese efecto. Algunos estudios de transferencia áependieron casi por completo de los ~sayos de los chicos. probablemente podrían consunur un componente esencial de la presentación final. Un dia Paul Martin estaba conversando con Damoo Coopc.. en la clase 1. Los chicos estabon tan divertidos y reían tan cootagiosamente que yo rambién comencé a rcfr. se puso a cantar. En mis estudios sobre cultura de los alumnos he contado con la valios!si:na colaboración de los escritos de los alumnos.s que se caen. nuestro maesuo dijo que iremos al parque en el autocar a ver si en mi coche hay alguna caca de plljaro y todos rcimos.:. En una época me interesó realizcr comparaciones entre formas de humor en niños de disuntas edades. f. ja. Ivin se estaba cuobiaodo después de la clase de gimtuSia cuando los calzoncillos se le caveron junto con los shorts 7 todo d mWtdo comenzó a rcfr..lió. A propósito de la visita.lalot eactltOII ouccn. lo que proporcionó un control no sólo cualitativo. que era Andrcw Cross.s y pusieron de relieve sus angusúas. . lo que hay en el interior de la gente-~ que no Siempre se puede .tacones etnográ6cu es la cilidad de sus evocaaones de la. Cu:mdo mi hcrrnaoo y yo C$pet:Íbu:os fuera de ~ C$CUcla a Kath. Un día por la tarde las chaquew de los señores se cayeron y él dijo ci:>ejad de caeros» y luego dijo «No me contestéis». Rcf y rcf sin puar roc!o d tiempo. Hay quienes (po• ejemplo. exagerar o falsificar. notas. .niDos. T ambién pueden aprehender un mundo y un estado emocional del momento que se ha perdido en el tiempo y la distancia. «S1 fuera invisible»). Se los piensa como ejercicios crClltivos.elo c:s ~c:almcntc 1 como la Tierra fuera de: que: no puedes ver lo y que: para 1t ..tro de percepciones y de seomruentos --<Sper~a~. Sus c:splritus flotan alll. no como documentos científicos.ne un caballo negro c:n el que viene a nuestro mundo a coger esp!riM pua llevárselos con él. Yo pienso que: c:J Cic:Jo está formado por aire: qu~ rodea c:J uni~c:rso Y cuando te: mueres tu espíritu va alll. dibujos y graffit:. Los hombres \>agan de un lado a ouo SlD hacer tll!d2. en el delantal Y luego en el cuaderno de ejercicios). En c:J G~o pienso q~c: toda f~a úen~ al menos un ángel que cuide de ella. sólo merCO 1a atención de UD maestro varón).M• pnm~r día ~ escuela»).. ayud~~t y amar. Dice este autor: Realicé un anil.ismo. por supuesto. También presenta interés el juicio y comentario de los maestros ac~ de estos ejercicios (el que versaba sobre el «Cielo•. Algunos de ellos .eroso. Asl poc!Ia ella.ral. En gene. con un espacio en blanco para el nombre en el dorso de la !. Los ángeles son las madrt'S de las familiu y :ienen que encargarse: de todo c:l trabajo de 1~ C:l~a y de: las . • ). tienen más resonancia pública que otros. temores y expectativas acerca del futuro (. Todas las niñas escdbic:ron y dibujaron cuadros ilustra~~ con una escena dom¿stica referente el hogar y los niños. cartas..cCuando sea mayor .c:al. sino todo lo contrario. sobre: catorce:. de o~oño».3 ront'S. observa· ción). o a veces ni siquiera es un interés. Sm embargo. y colab.compras. !llano.. el sexo y ls etnia han sido temas importantes. ge. bombas. este material requiere una interpretación cuidadosa. El scx. RuTTu. Por supuesto. Los apuntes no oficiales de los alum· nos nos han parecido un dato dec1sivo en nuestro estudio de la transferencia )':: 1 adaptac-ión de los alumnos (MEAsoR. La respuesta era que las chicas hicieran saber entre ellas qui~n les gustaba. por ejem· plo.tNc ( 1978). es otra ilustraa~o de esta tendencia en la escritura infantil que ha observado K.lo obstante. y puede ser seguido por.cr el mensnje sin correr ese riesgo . el comienzo de las interacciones interseJNales lleva impllcitos grandes riesgos. as( como sus formas de juego. En c:J Cic:lo yo ptc:oso . En el lofic:rno picoso que: está todo muy oscuro y que c:J D1~blo tic. choqut's y accidentes. Sin embargo. cUn paseo~). » . por ejemplo. Si no eres ui haces ninsuoa de: es~ ~s~s. c:otooccs irás al Infierno. en fin. hay toda clase de gralfiti. Si una chica mostraos interés por un muchacho y era desairada. no e. Esto resulta más evidente cuamo mayor sea la cantidad acumulada y más compa. pues los ejercicios creativos de los alumnos. y luego escribir d nombre del chico en la caia de lápices de la chica (más tarde.justifica su estudio. pero pueden contener detalles y cambios de interpretación inalcanza· bies por ouos medios. donde: pueden ver todo lo que pasa c:o el universo.lisis de contenido de los cuadernos de •historias• de una ~ de s1cte afies. mayormente: cooccrnicntc:s a cohetes. y su naturaleza real --no s6lo la cantidad. Puede darse una tendencia a novelar. esctJbic:ron también tales historias.1111 1 Materiales escritos 1 117 1a . qué comen. lo que hada saber su interés generaJ en relaciones intersexuales y no J. fodo esto puede ser indicativo de actitu· des. Yo pienso que c:J Ci~o es c:o r. Estos fuc:roD los tc:. que: es donde: . hay una vasta cultura subterránea de los alumnos en la que el elemento escrito too1a la forma de diarios.ill( uenes que ser bueno. de un es¡>e(. Yo p1enso que D1os y Jesus oo neces•:an captar gente: pan ir al Ciclo. Yo p1enso que c:J Ci.lantrn ellos. Tamb1éo son portadore.idad el mundo próximo con un palacio de nubes donde v1~C:O D1os y Jm:s. Nuev~ . y pensados para el consumo público. pueden ser buenos tndicadores de la clase de inBuencias que operan sobre los . :-. Los ejercicios creativos de los alumnos también pueden agregar un comentario importante sobre desarrollo personal.s ésta la finalidad. luchas. Estas fantaslas... o agregarse a. los alumnos no reciben instrucción acerca de las virtudes de la precisión antes de redactar estos matenales. en caso de necesidad.raciones entre etapas distintas haga posible. la precisión de detalles no es el único inter~s. ~pen~oas de acontecimientos especiales («Nuestra feria. pues todos los padr~s sabrán quién conserva los escritos y los dibujos de 5US hijos a lo largo de los años. fantaslas relativas a situaciones hipotéucas («SI fuera r~cc~. qué programas de televisión miran y ~u~ piensan de ~!los. en esta cidea del Gelo• de UD chico de diez años. Piénsese. cNuestra escuela.. bucos. Los documentos de alumnos que hasta ahora hemos analizado son pro· ducidos para otros. 00 1: 33G . 1984 ). op1n1ones ?e ~os demás («Mi maestro ideal•. a q ué juegan. y las niñas c:scnbu'> ron mis acerca de estas historias que ninguna otra clase de historio. y Wooos.alas ocliSiooale~ de: tan sól11 ocho de: las uc:ce chicas.. incendios. por ejemplo. llegar que fuese cierto. 1 las mujc:tes los ayudan. Otra t4clica consistla en que las niñas escribieran · eAmo a . ¿Por qué adoptan esa forma de· tl:rminada? ¿Qué in.Buencias parecen operar sobre ellos? La clase social. ya citado. Es irrefrenable la tentación de analizar esto para descubrir qu~ ideolognts su bynccn a la caracterización de! Cielo y del Infierno y las cua~cacio?es del personal que para eso se requiere. de modo que el expediente al que se recurrla era hacer Ue¡. los productos de otras técnicas empleadas..~e nunca hay peleas ni discusiones. 1979) han consi· derado su volumen como un significativo indicador de los patrones de compor· tamiento. sus vacaciones y sus eotretem~~ntos.uu•l• fltlr l. Es lo que sucede. •. Su exactitud puede reforzarse con otros métodos de convalidación (entrevistas a alumnos y maestros. interesan por si mismos. pero todos escn· bieron m&s sobte otros tipos de historia. quedaba en una situación muy embarazosa. con los gra/fiti.v•ve el Diablo. R. A veces. con !o que t3l vc:z daba a entender su deseo de quedar al margen de tales actividades. del humor Cuando S!leil. Cosas t:cffca dt! Mr. En la palma de la mano. y elevar en cambio el prop10.) u~ ítem especial en estas relaciones de niñas adolescentes era el ccuaderno borrador». Wilson (uno de Jos maestros) But!no Es guapo (humm. pero podemos suponer que muchas de d1as entrañan otras finalidades.I. por ejemplo. . en el caso de algunas alumnas. pág. en Low· fields. Tiene piernas arqueadas Muestra demasiado las piernas .. y. DE FRANCES Y ALEMAN: IUchcJ Gra. y escribiÓ en su cuaderno borrador: «l Le gusta a Sally?. fornban el cu2demo con algún poster.r ibió el nombre de su rival con marcador anaranjado en letras grandes en su brazo: M.soluC:ón: pantalones más largos ¡Es un sabelotodo! Nos pone demasiados deberes No puede comprarse una cavaja Es grisáceo Es demasiado bueno en rugby Demasiado trabajo T!ene los pies demasiado grandes ¡. la risa de los alumnos tenia en ocasiones ~ fuerte contenido poütico. escribirían d nombre (MEASOR. tenerlo en secreto.S. m=dé decididamente que se lo expulsara de H:tre.U. También he visto papeles para examen tipo. Yo reco- Todas las niñas escrib!an en las upa.) d~·- 1 119 : Nivd ..5elds School.S. pero mostraban cada vez más preocupación por objetivos más !Il2duros (como los chicos). Ros intentó implicar a SaJJy en esta actividad.':npertioente y nunca hace nada.O.úimo de 30 palabras por qu~ Mary Silven es tan ngona. ~lica en un m. ) El estudiante Wuson siempre es i. Los dos temas más populares eran los nombres de chicos y los grupos de !ocle. 153). Esta anotación del cuaderno autobiográfico de Sheila resume la situación: atributos Y las proezas sexuales parecían adecuarse al personal jerárquico» (Wooos. Un grupo de niñas de doce años estaba en Wl2 etapa de transición: les interesaban toda. 118-119. R.L. cesc. pág. ~i es ~~to qu~ ~ ~odo esto h ay un ánimo de enfrentamiento. re6cjando las cambianto relaciones e intereses que se produdan.. ..Aso& y Wooos. 116).ara su cuerpo (lblá.. Pensé que.s «numerosas coplas. cuando las upas esuban complet:unente cubiertas de graf/itl. Nos da trabajos fáciles Es nuestra maestro preferido (humm. págs. hay tamb1én otras prácticas más annoniosas. que renovaba su super· ficie.K. Este «informe escoJan• se presentó al maestro involucrado en medio de nsaas nerviosas.. Pa.a era pequeña le gustaban las muñecas. este t!po de inscripciones se extendieron a algunos cuadernos de ejercicios. Es indudable que en muchas de estas actividades de los alumnos hay una buena dosis de divc:rsión. 1979.Y. y tambim en el interior. 000337 Da• . a su propio cuerpo. Sbirlcy.. _ •"' . í4 in<a"~" . (MI!. poemas y anécdotas ~e ]o.. donde podían man. d ) Niglet. especialmente cuando se burlaban del personal docente. Algunos materiales ilustraron la evolución de los alumnos.D. • ""'"". en las que los alum· nos ejercen sus papeles e identidades recién descubienos.118 1 La escuela por dentro Materiales escritos acarreaba riesgo de rechazo. O. ) Su francts esu( bien Tiene bonitas piernas Su pronunciación alemana es pasable Tiene sentid.n chicos.E. pág. por ejemplo..L. 3.nt. Sally pareció molestarSe 1 borró la inscripción. conscientes o inconscientes. vfa algunos de sus ancigucs juegos infantiles (como d de las muñecas).s de su C'Widemo bortador. Esto signifiaba que los grtrf/iti podían cambiar con gran rapide2.. . Dios mio! b ) Urdu.E.a ha crecido un poquito y prefiere jugar co. La posesión de un cuaderno boiTador decorado era tal vc:z señal de interés_~ la cultura informal. JEFE MtiÚ> Luego. 1984.? En el fondo de su bolso tenla una serie de dibujos moderadamente obscenos de uno de los miembros del personal de asesoramiento» (ibíd. ~be detalla~ente a Jacky Joppers y ponle un apodo. 1985). 1985 Sección A l. 99.. ambas cosas se combinan. Sheil. e) Choppers. d< 1~ u-o•. Más tarde.. cuya linalid~ bás1ca es ~s=wr d status del rival a sus ojos.A...o.F.. ¿Qui~es son 6tos? a) ¡Oh.ne importante de ello era la. 2. derechos civiles: todo es parte importante del currlculum. A mf. no es cosa de reírse. ¿No te permitirían venir a casa? ¡Para encontrar dónde hay uno. 3. por ejemplo. . pues. Pero. los textos creativos de los alumnos pueden ser mucho más complejos -y r~tas-. Cuanto antes lo sepáis seguro.. 1984. es un rasgo común de la cultura adol~cen~e. a primera "ista. la otra.jor. PoLLARD (1984. ¿No has tenido la regi:r. pe. yo izi contigo.-o no de otros grupos. Cuando en l. Es cierto que el tipo de ceducación sexual» oficial que se impane en las escuelas dista enormemente de las necesidades de los adolescentes (PRENDERCAST y PRoUT. Uno de esos incidentes en mi experiencia docente condujo a que se expulsara de la escuela a un muchacho. El problema es que hay unos pequeños inconvenientes: l.Ue éste era un lSpecto importante de su educación. estw fkilmtote a mano. ¡él ueoe 12 Dll tad de la culpa! Ya lo sé. pero. de una pieza de teatro. Me toc:~ba el lunes (creo) pero no me vmo. -p. pero lo que me preocupa es: 1. incluso por las emociones implicadas. v~:ís. como cuando. una comunicación. en la que las niñas representaban los papeles de pcrso!LlS envueltas en un drama de la vida real. Puede que se retrase. . no. se podría pensar <.. 2. éstos se conVIerten en copartícipes de la observación participante de otrO. 1985). en cierro sentido. car2. Que si estoy. Podria ir este sábado a menos que quict:IS esperar para ir con R. . Gran parte de todo esto aparece en forma escrita. Pueden rus tetas colgar muy bajo. . Y atarl:ls en un lazo puedes. 3. ¿Has tomado alguna precaución? NO. Pi~ que dcberiu contule tus temores y luego podrl. ¡y estaba en d d1a 14°! ¿Hace mucho? . ofreciendo apoyo moral vigoroso y muy sólidos consejos . sin embargo. romo ocurre en los casos que anteceden. Si no quieres COlt" Materiales escritos 1 121 társdo a R. y gran parte de ello adepta forma escrita. generalmente en una expresión muy cruda. que sólo se trau.ro contárselo • alguien. Puedes tocarte ia barriga con el culo. parte de esta actividad tiene lugar en una lección formal. Ningún método que un maestro pudiera imaginar habrf3 sido tan efectivo como este tipo de interacción en campos tan cprivados». ¡Esas cosas pasan! Pero ~é por concluir. Ei demento sexual no se halla nunca ausente en este tipo de literatura. muy gordo. problemas morales. basta que lo sepas con seguridad. 245) descubrió las siguientes rimas en el cuaderno autógrafo de una chica. como para no ser verdad. Que yo no tenga amigos Intimas o gente para contúselo.1~0 1 La eaeuola por dentro Esta mofa de las irregularidades o peculiaridades ajenas.Us it los dos. Es ésta un úea muy vasta y todavía cast totalmente inexplorada de la autoeducacióo de los alumnos. Rojas pueden ponérsete las bolas.? . mc. una repitiendo sus temores y sus problemas. ¿Ah. No tengo permiso para salir hasta la mitad del trimestre por lo del sábado a la nocbe. Celebra lo normal Y se alegra de lo que consi¿er3 sus propias aprolQJilt. . ~ág. Pues. ~ te par= que no debict:~s decírselo. Tengo ganas de llorar. Stevens. .llsta. Ob. a me:1udo los alumnos los usan descuidadamente. no se lo puedo decir a mi mamá. podrfa telefonear a las samaritanas! Y así siguió la conversación. Sabes que izi. e Pero puedes it a una de esas cosas de plani6caaón familiar pan qu te hagan un test. sí? ¡Espero ru explicación! Bueno. En verdad. Pero lo más común es que los maestros contemplen esas actividades con ácimo tolerante y di\"ertido. Stcvcns. confieso que me pareció demasiado rea.etones a ello. No tengo ni la más remota idea de dónde hay un lugar como ése. y quie.l en el estómago: estoy asustada. como en el ejempio siguiente. que involucra a dos chicas de catorce años: Ano. en cieru medida son consideradas como el reconocimiento del tercer estadio de acceso a esta úea de la cultuu de los alumnos. y en ocasiones se las presenta realmente con documentos. después de todo. pertene· Cal a sus dueños y sólo se los puede utilizar con autorización. no puedes quedarte sentads en ru casa sin s2ber qut! ocurre. He sido un poco tonta. estoy metid3 en un prob!cro:r. Sin embargo. ¿No puedes luoccnc una idea de qué se trata? ¿E-? Has dedo exactamente en el cLavo. 2. Drm:~as humanos.. MusoR. es claro.y. a pesar de la moda de «centralidad en el niño» que tuvo su auge en los afias seseo:a. Siento una cosa aqu. siempre dicen que cestin para ayudar•.:t cama las &ow. dados ouos datos. ¿Cómo se hace uno con tales documentos? Algunos. que pronto Ulgresari en el hospital enferma por exceso de ua~ajo. Algunos de estos escritos consútuyen una suerte de diario. Oh. Los diarios son oor33 8 . y un maestro «intercepta. por ligera que sea. ése es d problema. Que él es:é en el ej&cito. caray. ¡Así es! A veces. y observó que era tfpico de la «pandilla» implicada. E:t realidad. • • comprar un test de embarazo. Presentan ~ interés particular para los etnógrafos. pero muchos de eUos son comunicaciones privadas.ba de un juego. Si pero 8 está en d ejército y regresa d pró:nmo lunes. contrariamente a su propósito principal. La razón e. Tal vez pensara entonces en Virginia Woolf. 1977. por su mismo oficio.ra que esuban escritos er:. hay que tener cuidado. .ñas propias. no sólo sería un documento extremadamente valioso en la historia de la vida de una persona. C. el poder de la !etra impresa y de toda personalidad . personas. si el maestro no es~?. Más wde esto pareció injusto (pude reconocerlo por el tono de !a clase). antes de olvidarlas.nateiales presentes. o por una suerte de celebración del yo a través de la anotación de las ha.Materiales escritos 122 1 La escuela por dentro complementos importantes a las historias de vida. cBic:n quédate aquí y p1e:nsa un rato et1 ello. lo mejor de m! mismo encuentu esto ClSÍ tan repugnante como c:llos. He aquí algunos breves pasajes de este diario. Cinco. y eso tendía a teñir ID. Entonces. su alegria superficial. ~ he explicado varias joyas de: la literatura inglesa y únicamente porque yo represento el t'Stablishmmt. famosu (1980. por no designar un susriruto. como esperando mi reacción. pues Quenún Bell. otros cinco. Un diario de maestro que ruvc oportunidad de ver. no sólo señales de reconocimiento. en un profesor. No obstante. opiniones o sentimientos. Se necesita su confia=a. para preservar una visión objetiva de los hechos. se han atascado en ese estilo artificial y presunn.. quir. Parece ser que era mnliciosa. «Yo podría escribir todo tipo de absurdos fantásticos acerca de mi vida en estas memorias. En realidad. pág.. Pero su ligt-reza de sentimic:nros.-i. y de alguna manera. pero me mantuve impasible.ambién a los ind!viduos: c¿Qué has hecho de: malo?» cNo lo sé.» La culpa fue de Mis¡ P.. ¡y todo el mundo los creerla! Tal es la credulidad humana. al rd!exionar sobre la verdad contenida en íos diarios de esta escritora. chismos:t..igo a algún grupo por alguna transgresión aivial. MtZrUs 8 d~ mayo (durante su primee año de enseñanza). pareda una buena idea por todas las allicciones que c:llos mt' hab{an causado. Lo más probable es que sea por :-azones tales como la satisfacción personal de recordar acontecimientos interesantes que han procurado placee. Hablé a l\.oos. lenguaje arcaico.b.r u de: la autoridad que la ley le otorga.ro lo que me ha pasado este aiio lo ha prácua. se discutió qué les gusurla leer. la cultura de maestros y la de alumnos. A veces se deduce del propio material. referencias • su ulud Hsica y mental durante ciertos episodios y puntos clave del crimesue y el año.1S juicios»).-an lo que d individuo interesado desea registrar. retiene en cast. evaluaciones de su enseñanza.stas a su posterior publicación y conocimiento público. ¿Tendré d valor de rea6.Jl pensarlo demasiado. El a:plic6: cCuando voy 00()11Q . Aquf esr!:Dlos. dolor o turbación. jueves Se prepara una tormenta con Coles y 40. si. ¿No habían disfrutado el trimestre anterior con «Sueño de una noche de veuno?. Un hombre: pequeño por dentro Y por.. c¿Qué esperan. cEstos maestros de lc:ngua son todos iguales. Todas las wdes de la sc:ma.sf como indicaciones acerca del modo en que su profesión de maesrro enc11j:1ba en su vida. De modo que es menester conocer la base sobre la cual se ha redactado el di2rio.u. Una vez más. Pens~ que ten!a ~cto como pua superar esto. En 2. Me he puesto muy poco de su lado. manejos del personal o carreras docentes. Contestó: «tonto». 10 de mayo. especialmente si contrasta con otros datos.. Son coooodas sus «broncas».d? ¿O rc:ndré que conformarme coo esta mc:cáoica? inglés.oso que con nuón wcuentrao t. yo había program2do.meate agotado. descripciones de sus interrdaciones. Un diario puede aportar corroboración -o lo contrarie>-. especialmente cuando daban lugar a conB. Todos los diarios son selectivos. una persona que dejaba vagar la imaginación.» (BELL. C. Y r... Como hace decir Iris MURDOCK a uno de sus personajes.an na=bundo. • Tenía problemas domésticos todo el año. Y d . aunque rarament'!. pues los aconteamlentos pasados p:~eden recordarse e interpretarse a través de cuadros mentales presentes. lo que desencadenó una animada discusión..ir. cecea de fin de año.na Mr. con firmeza sobre este punto.a hechos. No se puede investigar los estilos de lenguaje con clúcos de trece años.ce no se habían impresionado de ninguna manera. me hundió en la desesperación. o una suerte de terapia al abrirse camino a través de una serie de acontecimientos que han producido dis:ninución penooal. lugares. una lt!Cción me hizo ver la inutilidad de mi trabajo. Regist.» Vaciló cuando me dijo esto.o de SI. sino que ! 123 tsmbién podría enriquecer una etnografía de la escuela en relación con las ireas de.nnu mi individuali. fuera. ¿Qué habla dicho? «Haced algo.» •No hacen nada y por eso los dejo sin salir. Esu mañana. ¿para qué habrla de llevarse uo diario? A veces. había sido redactado intermitentemente por un hombre que decía desear tan sólo llevar un registro de ciertos acontecimientos y que intentaba comprenderlos y compren· der su parte en eUos a modo de «exploración del yo».. adulaciones al poder y a la condición de adulto. le cor:esponde ser escéptico y tr:nar de comprender el marco interpretativo detrás de todos los . 76). A veces la persona interesada es consciente de ello y lo señala (cHe tenido una gran trifulca con el director en una época. pe. estrategias docentes. que saca su fuc:. pág. y muy a menudo los hechos recordados pueden ser erróneos o parcialmente distorsionados. sospecho. no.. que en otr-a época me gustaba tanto. dice: cEs imposible una respuesta inequívoca. datos.icto o al humor. Pregunté a Millc:r qué pensab~ de ellos. la comparaci9n de dos poemas en cuan:o a los efectos de sonidos. me he convenido más en un maestro. Cheveley mmctonó •Lady C. La reputación de Virginia Woolf como amante de la verdad no se justifica. El diario estaba lleno de observaciones de sus colegas y alum. a. por supuesto.».) Pero al emógxafo.. Esto. o con .. 13. tanto en el tub:ajo como en el juego. el peor de la escuela. por ejemplo.» cMania de persecución. o como una apolog!a..» Esta tarde le toca a mi clase. . de tal modo que cuando ~~~ abundantemente acerca de una persona. BURGESS. espero que se me obedezca. 14). pues en ella se invita a las personas a que comenten sus entradas en d diario. Pueden perder parte de su neutralidad y su falta de interferencia (serán diazios escritos «para d investigador»). contribuye a la precisión de un diario como el de Virgl. los acontecimientos. las o piniones en las que está interesado. Esto. en tal caso. (véase FOTHERGILL. la entrevista presenta una gran utilidad. por ejemplo en su estudio de la inadaptación en las chicas. por ejemplo. Aquf se ?Ueden controlar hechos. pero oo están nunca a la vista. sobre todo Major.rdene que ~ arzojen por las ventanas. 1983. y lo impresionan con su •razón». observaciones y estudiadas reflexiones de un pa. Quizá también haya peligros en considerar unas partes del ditU"io aisladas de las otras. asistió informalmente a mi última ltttióo ce 5A. 1977. trato de aprehender 00 0340 . de modo que el diario.lll• Woolf. consistió en interrogar a los escolares cde manera anónima. uno de Jos tipos peores. por cierto.z. y refleja un contraste úpico no sólo en la vida de un maestro.i. 213}.:SS y una discusión mucho mejor con 6B sobre = tema aún más abuuido: Suecia. «¿Has alcamado ru cllmu?» Estos fragmentos tal vez den una vaga noció n de su naturaleza. Algunos pueden iJ d~:~DaSiado lejos por este camino. No las retiene fuera de bota. 1984b y 1984c.124 1 Materiales escrltoa 1 125 La escuela por dentro a una sala y doy una orden. etc. pero no les o. y así se lo diré. He encontrado diazios particulannente útiles paza estudiar la cultura de :OS alumnos. cluidad. Rugby con los primeros. que no interfieren en absoluto y que oo han sido solicita.. es más fácil realiz. y. Dicha estructuración está de acuerdo con los p1incipios asociados a la entre\'ista etnográb: esuucrura que tiende a facilitarlz. Hay una autocomplacencia casi inevitable.R. Yo no soy nunca injusto. C. a menudo terminamos con un JU1°0 equilibrado eotre ambos extremos• (BELL. como el segundo fragmento deja claro. •¡No lo abracéis de esa manera! ¡SaC3dlo de en onedio asíl . • ¡Cargad!• •¡Detencdlo!• c¡Deuibadlo!» Demuesrro un placagt sobre ~ pobre muchacho. las reacciones.. 1977. La primera entrad2. sin la presencia del maestro! eMe parea: que es usted injusto. Vosou-os os quejáis a ml. pero les resulta dificil mantener d interés a lo largo de un "ler!odo superior a unos cuantos días. expresé la esperanza de que cMr. su uso más generalizado en etnografía se da cuando el investigador los exige para fines parricularC!>. quien mosu-ó toda su violencia de carácter.o.r ticipante. ahora uno selecciona esta actividlld. Los alumnos son buenos en !Sfuerzos breves. De esta manera. pues. Como se los produce mientras dun la invest igación. claro. nos introduce t'a sus confidencias. Van a ver a Ñb·. buscaz clarificación y ejempli. tal vez tenga funciones predominan· temente terapéuticas y de entretenimiento.. Una técnica que util. validez. dedos de mantequilla!• c¡No te sic:mcs.. ahora que . PLUNE. 128-135}. es directo acerca de los demás.a DAVIES (1984.R.» cMuy bien.. pág. Ea consecuencia.. Vaciluía antes de pedir a atareados profesores que llevaran liarios. Entre estos métodos. in. es no directiva y se dirige al marco y no :U cooterudo.a r por otros métodos el control de originalidad. ¡Lo s:ento! ¿Estás bien?» •'!Bah. e infundo enrusiasmo con la vez. Miücoles 2J de 11111r%0 (dos años después) Lección sorprendentemente agradable con . el itwesti· gador puede ejercer un cierto control sobre la selectividad.cc!cr a Angela Best y a Marga1et Crawthorne por falta de rcspe. que puede o no reBejaz las circunstancias del caso (hay maestros que son autocomplacientes}. Acababa yo de ganar la b:nalla de Waterloo. Es de esperaz que un escritor regular de un diario apunte • UllJ cierta redondez en un periodo determinado. para comparaz su propio comportamiento con una list~ de reglas de conducta o infracciones a esas reglas». pues • ella es fiel tan s6lo a su talante en el momento de escribir: Y cuando el talante cambia suele contradecirse. aunque ruve que reprc. ZuomRMAN y WIEDER (1977j pagaron a los sujetos para que llevaran un diario durante una semana. ¡Imagínate. C.. y s ello se ha dado en llamar «Emrevistas sobre d diario• (ZIMNERMAN y WIEDE. Con ~tas precauciones en mente. esta tendencia o linea de pensamiento. lagunas. Por cierto. Por tanto.das. •¿Cuándo?» c¿Dónde?» rambié:n pueden los diarios estar estructurados c:onológic:unente y por acúridad. En un diazio personal de esta naturaleza no hay restricciones ele ningún tipo. sospecho que poca gente lleva diarios.. tales diarios pueden ser de gran utilidad al investigador. peto por distintas mzoncs eludieron la tarea. y me exalto. por ejemplo. desgraciado!• El D. a menos que pudiera ofrecerles algo en compensación. contrasta vigorosamente co:1 la tercera. Ea su esrudio sobr. y pensé que le babia dejado sabei hacia dónde mclinaba yo mis simpatías. págs. los retenga tcdo el fin de semana.. invalorables paza el maestro en la tar ea de admiolstrar las relaciones en el seno de las complejidades de la vida escolaz. tal como libe:lción de algunas de sus obligaciones docentes. los propios alumocs están bien prepazados !lata coo~rar. si les interesa. su potencialidad y sus ~ligros.: la contracultura de C:ilifomia. Sin embargo.6cación.» Expliqué a siruación a 4D durante el rumo de la tarde. según el consejo de hacerlo de acuerdo ::no l2 siguiente fórmula: c¿Quién?» c¿Qué?. al ind:car qué es lo que se necesita. decirle a UD 4D que chaga aJgc. Así. dado que se ha tomado un buen tiempo para pensar y escribir. El análisis objetivo puede verse oscurecido por la celebración dd yo.. que se presente ante mi una delegación en el recreo. El escritor es sincero y ahieno. C. Hay análisis. Representan lu experiencias. un grupo de niñas buenas. incluso en un día.» Buena madera de funcionario. como él dice. Esto los eusperó. 19?4_). más quisquillosos. proporciona un comentario sobre los miembros en la vida de la escuela que gobiernan su movimiento. sino en una semana. pueden ganar en otros aspectos. pág. pero no hacéis lo que debiérais hacer•.mediatos y post hoc. me temo que su evaluación no habría stdo tall completa ni SIStemática.ote todo COmo ayuda a UDO mismo y a los demás para evaluar los resultados del trader 00 0 3 41 . cómo puede estar ~acionada con la propia evolución personal.1~U 1 Materiales escritos 1 127 Lo oacuola por dentro un breve fragmento de actividad interseccional o algún acontecimiento. a ca. los intentos por acometer la II!Vestigación.lumnos . Las actividades de las inadaptadas se centran en su grupo de pares• (MEAsoR y Wooos.:> la papelera sobre la cabeza y pretendía ser UD dt:lt!e. Justo entonces a re!r. o se~!e de acontecimientos. a ca. A. Vimo~ una foto de Lobbv.· Un 'grupo de chicos se fue en gira de rugby a Francia. En el auto~us ruv:mos una buena c!urla sobre sexo..81 Esta noche. o un trabajo o responsabilidad nue. A. Yo dije .. La entrada puede ser más breve que un aid~·mÉmoir~ que en la entrevista posterior se completará Así me han interesado especialmente las formas de humor de los alumnos.-I. e Gtra d~ Rugby 24. Fuimos a los Chateau. los fra¿:sos Y errores groseros.. Smith) rió y todo el mundo lo imitó. pág. Por tanto. y todo el mundo echa ·ponía el p1jama cuando entró Bugsy. y acruaron como colegas obs~a­ dores participantes. Yo me billetc:a bRjo_ su jumpcr y estaba muy preocupado porque pensaba que la babta l'etcildo. Estos detalles son necesario¡ a.LL (1981.A. pc. Fitz cantaba una canción verde. dcmosrró tanto una falta de sutileza eo Jos instrumentos sociométricos como el gr.:ios aportaron l!l!lcho material cualitauvo necesario pMa comprenel esqueleto de los cuestionarios sociomérricos {en los que se pedía a los t!wr:nos que di:c:ran quiénes eran ~us amigos). 100) wx:"bién encontró útiles los diarios en su estudio Beachside. con total honestidad. Bugsy tCD!a la que tcn. Y les. cuando se desea aplicar o reflexionar acerca del curso ordinario de los acomeamtcntos a fin de representar cómo ocupa uno el úía o cómo 4. claro.10. A.()uj. He aquí UD fragmento del diario. 10."' había dicho <t¿Al¡¡o más?. vagos. Lo~ dia.as) de diferentes ed~des. de vu~· ta d: un partido de rugby. ere. Es llooes de pmecillos y 6deos desparramados sobre la mesa. C."C hoy y Biff ptetendfa rom?rd!der d gui:. cambios de parecer. Fit~ deja la mesa fija Je un lado. y ella trajo otra jarra de chocolate. y mostraron un atllt!ento de ia cactidad de actividades sociales no supervisadas. má. izld1caron las amistades casuales que se daban fuera del colegio y ~as amistades int~sexuales que estaban en sas comienzos en estos alumnos.81 Biffo (Mr. Esto sucedió porque Anus (Andy Stevcns) había sujetado la valla con una cuerda. Est2bamos en una batalla de almohad~s co 1t oscuridad E::nor.ces. ¡xigs.mos detalles que complementaba. En el desayuno crd que la rt:t:¡c: decía <~ ¿Tienes bastante?». pe~ ? e Ue\·aran un diario para mí. temores y preocupaciones. los problemas implicitos en la negociación del acceso.81 Du:ante una comida general me dio UD a!aque de riso.oos. Nos me~· mos en !as habitaciones de la gente para coger golosm~s . Es evidente que me hab:ia sido imposible obtener esta informaci6n par cualquier otro medio. cómo la investigación se relaciona con el ~to de la vida del investigador. camama~ todos una ~ción.. donde descubrió que: El material de los diuios que llevabm o. A. Aody Stcvcns se sentó sobre la valla ju.. o. también Ue\'aron diarios sobre este ten::a y.. 1984.A. en que vigila la propia implicación del investigador en la investigación.A.::encias entre las niñas implicadas.•r.a recogida de elato~ sociomé:ricos puede estar socialmente limitada. Luego Lobby se apoyó en cUa y ésta se vino abajo. el acometer un¡¡ tarea difícil.sa. «Las niñas dóciles pasaren la mayor parte del tiecpo libre con sus familias. 21. :?~ . así como los logros o triunfos. do:mtdo. Me dieron acceso a sitios en los que no podría haber estado y a acontecimientos de los que no habría podido ser testigo.lgunos o. por ejemplo. A. de modo que les peal que dieran ejemplos de una valoración de A para le exuemada~eote divertido.s simple:nente. También utilicé los diarios eo UD estudio de «transferencia de alum. vagos. Así.·os. En el autobús.do en que J. A. ccon todas las virrud:s y todos los defectos» y sin el pensamiento de preseutarlo a los demás. puede incluir det. particularmente interesantes. en conjunto. vosotros. Entre estos prop&it'Js se enr11entra la vigilancia de • econtecunien:os especiales o de períodos críticos {como una práctica docente. un conjunto de dife. Queda ejemplos de humor Y al~na mdi~aón de cómo se coll5ideraban a sí mismos.. A. lo cual ayudó a confirmar . entró Bugsy mientras Fitt se esta!>a ¡x:nieodo su pi· jama.. 10. das.lamos !IU· B. Fitz se pus. A. A. B. Nos morimos de risa.su. que parloteaba en francés.::lles acerca de cómo se había concebido inicialmente la investigacipn. el comienzo de la enseñanza. Otros alumnos (niños y nif. A. ba!alla general con almohadas. C. B.comecimiemos. B para lo moderadamente divertido y para lo apenas graaoso.los de adentro» ve:1 ei curso ordinario de los :. me aportaron rou- chfsi. y aunque parte de ella hubiera sido recogida ~ entre' vistas después de la gira .oto al campo de fútbol Y 6u "' rajó. A. 143-144). Se diferencia de las «notas de campo• de la observsción y de los registros de entrevistas.o mis observaciones d~ diferentes clases de humor de los alumnos en diferentes grupos y en distinta$ edades. En el autobús cantamos cA casa. hay determinados propósitos a los cuaies los diarios pueden sa de utilld3d espectal. A. el e:-cperimentar un nuevo proyecto). en íranca. Ouo tipo importante de diario es el del prcpio investigadc. 2) como pumo de parú.'i:cusa de que pertenecen a un ilo de investigación cuyos supuestos básicos son diametralmente opuestos a etnografia. En todos estos casos . en tarea s de muestreo. com o !os e. La etnografía puede ser una persecución solitaria. por ejemplo. 1984 ).12.. LA. puede =picarse una fonna de triangulación. entregar los pensamientos al papel es toda una t erapia. ~plica. . es un tipo de indagación Ptt· sonaL Además. Bm· GESS.especto de su investigación: .ntiS luz de disuncia de las teorías sistcmáÚC3s y los puros informes de invcsti- adecuación al fin. Se tratn d.cienen su utilidad (véase. de los cambios de ruta regiSlrados Los diarios d e invest igación son ideales para esto y no sólo ayudan a con· textualizar la invc:stigación. En consecuencia. declara que el trabajo de campo: Los cuesdo narios no son populares entre los etnógrafos. En verdad. l.'i:perimemos controlados. 5 ). al investigador como persona de una manera ma~ Ult~nsa ~e cua:quter o_. como ya lo he obse:vado.a l con lo desconocido y exige que d aspinOle se familiarice con e! uso de la tcoria y d ~érn<!o en d contexto_d<" Ull2 re1lidad emergente co:-~fusa. el etnógrafo puede anhelar la comp~a y la co~~:o e una persona de mentalidad análoga a la suya. fut. a darle •cuerpo•. pág. el registro puede prestar s tarde su servicio a la memoria. PLAYE ll. pues la investigación. la no interferencia. ¡ng.s. y los djversos requisitos interpretativos sobre los q ue se ha llamado •ntinuamente la atención en capítulos anterior~s. Efectiva~eote.1 leer investigaciones de este tipo. 19 67. 71 ).. algo acc:rca del viaje. Uno de éstos es la creencia en q. en los últimos tiempos esta posición ba suavizado. de donde el empleo medidas objetivas y cu:mtificables tales como cuestionarios. la etnografía.clviendo una y orra v~ a la s~~recubien~ y a las primeras piginas dd libro en busca de alguna iclormacon. acera de la person:1 que lo l::. A veces. sombría y contradtc:ona. pág. Pero tienen también otra utilidad.wJES..~o tipo de investigación.rrelación y significación.ficos para la comprensión de este tipo de trabajo.8 Materiales escritos 1 129 1 La escuela por dentro lugar a nuevos pensamientos que apunten soluciones.a naturalid:~d CEY. sino que también pued~ lulcct una contribución muy útil a la literatura metodológica ( por ejemplo. Esto excluye ciertos métolos. hay ieoes excluyen totalmente su uso con la e. .abía escrirc.S ¡estionarios Los diarios de iovesrigación nos captan detrás de les escenas de recogida de datos. de modo que cada vez son menos los investigadores que n en esto una dicotomía de paradigma. por falta de esas rererenoas. por ejemplo. Y BA t. HAMMERSLEY. y la necesidad de control cruzado. 1) 2) En esto se incluye el ~tab!ecimiento de reL. hechos sociales pueden :dirse d e la mjsma manera que los hechcs naturales. En ninguno de eUos los datos que contienen están solos. en el mtsmo vclumen. 1973 . que hab~ta par« descargar de eUos al yo y 2 menudo establecer un diálogo q ue posiblemente s. pero o tros -los cuestionarios entre :1los. mejoras o altemati- bajo. los icebergs y los monstruos. . con Cierto conOCUOJeD 1 capacidad de apreciación de los problemas que se e:cperimentBD.¡e lo.da para el uso de métodos más cualitativos. El rabajo etnográfico inicial puede indicar un abanico de categorías. por ejemplo. fue un viaje de descubnrruento ~ el que la m_ayor parte del tiempo se pasó en el mar». >r esta razó n la elección de métodos del ctnógr:~fo está regida básicamenpor d os con¡untos de criterios: Implia un11 confrontación person.L ( 1984. con su énfasis ~ ~a participación.:ana. (1982.ciones. Allí donde esto no se consigue inmediatamente. aun le. En verdad.-\. experimentos clínicos controlados y tests estadlsticos de distribución. BALL. 1978. y cada uno tiene sus propiedades únjcas. pcr ejemplo. pero los cOcuentros con estas pe~sonas pueden ser algo muy remoto. ne1:esitamos conocer algo acerca de cómo han llegado a des tino esas nítidas expliczcio nes. predominantemente: l l como rueclio de recogida de información.~ER. y 3) en la confirmación del encuest. de llllálisis. 1984 ). g¡tciOo. al autor. Los diarios de inve:'tigaaón.s. los sujetos pueden hostiles.a do.. perspectivas · reacciones que pueden prestarse a la representación en un cuesú. y me h e sorprendido -. especialmente como medio dccuado de recogida de datos a panir de muesuas más amplias que las que Pl~en obtenerse por entrevistas personales. y más los que Jo consideran una mensión con dife rentes peles (véase. Como nos dice HAMME!l~L':Y ( 1984. 61) . . En el llltner uso. HARGllEAVES. DAVIE. de los m~ios de navegació n utilizados. 0 003 4 ?. 1970... de teorizació n . los cuestion~ios son un método que viene en un o~o paquete. cuando se p resente el informe a otros. pero sin referencias pers~r:ales. escalas de titud. considera esenciales cienos detaUes biog!'á. Es ta utilidad se manillesta. D . _pues: uenen una funaoo de validación en la medida en que conrnbuyen a tdenti1icar esos elementos oersonales.onario. DELAMONT. en cierto sentido. 1984a ). del tiempo pasado en el mar de cómo se salvaron de las tormentas. el diario se: convierte en un confidente. 1981. Sin embargo. 1984. me he sentido má> de una vez aburrido. Durante est~ períodos solitarios. mostraron con últimaS \·ivaciaaa las diferencias enue chicos y chicas. YoUNGMAN. (Lacey sostiene que ios alumnos de . 60) dice lo siguiente: aná!isis de ~os dams socioml!tricos fue una aperiencia com¡:.leu. p:íg.. . !os chicos for::::aban cun solo gru~ de cl~e :unph3JDcnte Bc:nferenciado. sociograma. $in embargo..S• . e:1 el senudo de información simple y de íácil .1.ll que en esto reside poderosa combtru1ción.) En su CO(IleDtario metodológico al trabajo. puede converu~e en una ventaja. por ej~mplo. Un ejemplo de esto lo encontramos en el cuesuon:mo soctOmém· co. hechos conoados. .S ad. ~. todos.~e aat:~ de descubrir ouié:1 se relaciona con ql. los etnógrafos consj. ~g.ced!an UJla tras otra durante el anáWis.. Las sociomatrices asl determinad3. tahu!ación o bien de respuestas precisas de aruerdo con categorías definidas que el trabajo cualitativo ha revelado previamente. i. por tanto.) gran Los resultados • ilustrados en forma de .n · ccpru. . . ción mavor es la validez ·del instrun::ento. Estos items exigen respuestas que no ~ari~ en las diferentes situactones --detalles personales.ación surgió de esre interjuego enr._rcepctó~ de cstru:tur:u ! modelos. requeriría un trabajo interpretauvo postertcr al cuesuon:uto.aliz..n de mosuar en qué medida estos factores influían en la úJteracción • cara a cara • de los alumnos• Otra sociomacriz se uriEro para e desarrollar indicadores cuanti tarivos del proceso de • polarización • en c1 modelo de amtStad• (ibíd.:tción dd proceso de diletenciación y polariz. . técnicas _mterpretau~as. . buenos y malos. cal como se dijo ya . E! que los' cuestionarios no puedan abarcar el sentido de proceso.J •• del estudio de LACEY ( 1970). pues Ollentns _estii. Pero mJentras que esta tuna 1~ encuesta el instrumento más importante. utiliza estas preguntas en su esrudic sobre cómo chicos y chicas de •Jna cohorte (c.lpa el centro del trabajo emognffiro.estiooario como algo subsidiario e. Hasta .álisis de los daros sociométticos. Todav{a puedo recordar la ezcitacióo coo que: mis ideas aec:rca de los modelos de relación se S\.aun cuando éstaS estén son::etidas a los mismos requerimientos de 3 cceso ~ relación que las entrcvistns. Un ejemplo de esto último son las «Oraciones a completar• como: cCuar:do las lecciooes son aburridas. cuya precisión viene sugeride por: ~ Wl2 La estabilidad de las esuucruras sociales eo el tic:mpo.S constituyeron una parte illlport&D~ .a=:te cueva.!ién en el grupo Y de cr~é macera.-e observación y an. Sobre ~a co_n~trucción real de cuestiorurios h 3 y mucho material de consulta a dispo~taón .). que contenía en su seno grupos mas pequenos mucho más de bies• (ibid. 1984). 62-63. por lo que no luce falta insistir aC!uÍ en ello (véase. pacticulanncme la observación....Ibién utilizó con diacia los cuestio:1arios sociométricos y wnbién insisuó en b necesidad de utilizarlos en conjunciÓn con ot. Bujo. Esto podría ir algo más allá que los controles de confiabilidad de uso tradicional. la •conduc· tJ • y la clase social a . pues. . material que fue proporcionndo nl:Í.s de los cuestionarios a veces pueden contener detalles sutil::s. rl veaen d · · ·S dera. Pero las respuest:. cCuanáo los maestros me dicen que mi traba¡o es malo. incoherencia contradicción que OC:'. LACEY ( 1976.. q:. yo .en sep:uiodide las otr3.2d en la cl:asc (p4g•...n el a. Ball encontró Clucho llll!terial de detalle u:eoudo que quedó omuiao en las respuestas de los cuestionarios. !as elecciooes de los alumnos CD los cuc:suonarios sociométricos reJicjan con precisión la estructura de relaciones de amis1. págs. ~stas se utilizan para e contribuir a la producaón de trabajo CtJalit:~ tivo.) 0 003 4 3 .. (BAU. . Cuamo más «duros» ouedan hacerse estos !teros en este tipo de utiliza.. La co. :nienaas las que hemos analizado hasta aho ra están orientadas • la busca de dates duros. Luego se estudió el «carácter y la a1lrura» de estas rede~ compañeros a lo Llego de un períocio mediante: la observación y la entreviSts.W l Ul OJ$CUOia pot uouu . ahora.y que la resolució n de estos problemas condujo a la •polarización••. a fin de conuolar que los encuestados interpreten los !teros de. ( 1980)..ros roé· . pues así los cuestionarios puecien contribuir t1 corte de guadaña de la vida soc!al y asistir a la p--. Esto puede lograrse a través de pr~gunras completamente abiertas o con una pequeña y muy suave orien· tac:ión.as formaban •pandilla. Piensa Ba. r~ · modelo básico de la investigación tradicional. 1980. 1981.nco o de variaciones eo los procedimientos de recogid~ de datoo.NN. se trata úl de · un esto es..S tarde por las entrevistas. u uso. Los cambios en los modelos de: amistad que as! se revelaron se «relacionaban con el rendimiento académico. pág.6. 96).:uatro clases) o~garúz_aban su vida social en una escud a medi:l. E BALL {1981) tliL. Es10 parece sugerir que.IIUSI!la manera.41. Les preguntó (en tres momentos diferentes a lo largo de un periodo de dos a. ::53·. . por ejemplo.ños): 1) ¿Con qu!én juegas fuera de la esc-J ela (por las tardes y los fines de semana)? :t) ¿De quiénes te gustaría ser más a:nigo/:1_ eo la escuela~ J) ¿Quiénes quisieras que fueran menol> amJgos tuyo~ en ta escuela? 4) ¿Co n quiénes juegas habitualmente en los recreos( 5 ) ¿Con quiénes trabajas h:~birualmente en clase? (MEYE. que luego se enfrentaban con diferentes problemas --de éxito o de &acaso-. !\1EvEN:-.s ríg1das que de muchas maneras estaban ~~. 250. Higbtown Gramman• se «diferenciaban en dos grupos. lit ~: u·dos a una muestn más amolla. • Los maestros de esta escuela piensan que ~y un . más bien que producro de un capricho momenul. Estos enfoques se ve!an apoyados por entrevistas rep~tidas con. quier blVestigador es dificil conseguir que los padres encuentren tiempo una vez. y e! del «maestro• {Klmnu. T ambten mclw.• «¿ gun otro comenario?•). y el que yo me encontrara en el lugar y pudiera seguir determinados ltems con los ir. Por ~jemp!o.. escribí una carta a los padres en la que insistia en la impor· t. el cuestionario etnográfico sirve para varios fines. ofrecía los maestros la oportunidad de ver algunos de los resultados y comentar· ~. respectivamente. Tanto el cuesuonario como las entrevistas de seguimiento apoyaron el •modelo social esrruc· rural» general que yo formulaba por entonces para ayudar a explicar los ua· bajos del ¡>receso de el~cción de ~signaturas.a blecidas. de modo que. No cabe duda d e que el hecho de que yo trabajara en la escuela y de GUe estaban en juego los intereses y el fururo de sus hijos obraron en mi favor.ario me suministraría una cierta información útil.Jcacional. 1) acceso (¿qué tipo de relación tiene el investigedor con el correspon· aal? ¿Se ha llegado siempre al estadio tres de acceso? ¿Se prestan el tema 0 las circunstancias para estimular particularmente respuestas verdad~ras y cargadas de contenido? ¿En qué medida han de participar voluntariamente?). A veces. 1979) ilustran lo que acabo de decir. La otra ocasión en que utilicé el cuestionario fue cuando quise comprobar las reacciones del personal en una etapa temprana de la investigación Y~ comprobar la investigación. en consecuencia. así como la extensión de sus intereses en el tema y su compromiso con d futu ro de los hijos. mejor.mulame. pero. qué habla influido en sus opiniones y qué carrera tenía en mente el niño/ a . Dos tipos de cuestionario que utilicé en el estudio The Divided School ( Wooos. si es que tenfa alguna. as{ como una entrads en los hogares que mostraran mayor interés.dividuos involiJcrados. del mismo modo que las entrevistes no estructuradas •guiadas. 2) la naturaleza de los datos requeridos: • l si el fin del cuestionario es descubrir detalles fácticos o buscar respuestas a categorías bien est. al~s -. Lo cierto es que hay momentos en que la palabra escrita es mis útil y más porolte que la hablada. aumentó -tuve la impresión. con la so~pecha de ql\e se tratarla de un tema de interés para ellos. en algunos de estos eJemplos. as{ como la investiga~6n ~ genera!. En realidad. aumentó su utilidad. recibl rcspuest. Uno se e.unos de los que se r~cibieron por o::ros cc.r2cticas.la que dijeran si estaba!~ dispuestos a reunirse conmigo y discutir juntos la cuestión. en que las perspectivas del maestro tienden a verse influidas. reflexionar. b) si la finalidad consiste en ayudar a descubrir nuevo material CW!litativo.a del 73 % ~e las familias.a ncia de la elección de asignaturas y les pedía su ayuda. lidez. Una v=z más. Es menester conocer d contexto en el que se dan las respuestas de los cuestionarios.. pude visitar un tercio ele ellas. pueden ser útiles en el trabajo etno. exp que. pero consideré (acerudamente) que sólo una pequeiis p~· ción del personal hubiera asistido. no obstante. Han de tener .almente contenían comentarios muy significativos. En ambos casos los consideraré como un puen...sus probabilidades de n. lo cual sugiere que para ciertos fines y en cienos casos. si habían as1stido a la reunión especial de padres. cuanto más abierto. =rdu y componer. y no hay ninguna razón en principio para que no figuren entre el arsenal de técnicas del etnógrafo. y ni qué decir tiene para varias reuniones.ra discu 01 este trabajo. al¡unos de los cuales se citaban al final del informe (_véase Wooos. por avor. pero. los alumnos y los maestros y por la observación de encuentros especiales y discusiones informales. pensé que un cuesóor.132 1 LA escuela por dentro Materiales escritos 1 133 Parece que este tipo de cuestionario ha perdido luego el favor de los investigadores. pues esf3ban mejor formulados. 1979.nductos.n to que las entrevi!tas. a lo cual contribuye sin duda un marco ~tnográfico general. el cuestionario es intrfnseCJJmcnte mejor insttume. Para cuaJ. los comentanos enn verdaderamente superiores a al¡. he mencionaOo ya la disti:1ción entre el contexto ced. eco lo que esperaba recibir algunas indicaciones para una informaá6n ulterior acerca de las opiniones de los maestros. por lo que esper~?a ~e s~ crearan lazos de relación entre mvesugadores y maestros. En el cuestionario adjunto preguntaba cosa~ tales como si el niño les había pedido co:lSejo. después de todo. Pensé realizar un encuentro abierto pa. el cuestionario fue un anw00 para tratar de asegurar una respuesta ~s amplia. se les ped.nte a la entrevista estaban muy dispuestos a cooperar y a dar sus op!· niones. Por tanto. Da tiempo a pensar. como también ocurrió con el hecho de que quienes se prestaron vol~ tariamc:. te estratégico hacia datos más cualitativos.. 1971 }. sólo se limitan a proveer un marco esn. Finalmente. láEco en la medida en qu~ su uso se adecua a sus principios. entonces.lOtas abiertas en algunos de los temas planteados (c¿Por que p1ensa pr~o· f li Al ' que es asi?» «Si contesta que si. ~­ ¡inas 96-100). en persecución dd primer oojetivo.n vió a los padre de alumnos de tercer año en el momento en que elegían asignaturas. por consideraciones teóricas ideales o por contingen· cías p. tenían en cambio origen en fuentes inskanzables por otros medios (debido al factor tiempo en la reunión con todos ellos) y ocasion.. estas respuestas constituían una unidad indivisible. Por tanto. A p~sar de que los elatos reunidos mediante este instrumento no eran en general tan detallados como los procedentes de las entrevistas. eran más sucintos y centrados en d tema.. cémo consideraban dotado a su hijo/ a para los diferentes grupos de asignaturas prepuestas. Los cuestionarios. 1111 -~i -~ artificio con ralees en la seguridad de la etnografía actual. cuanto más cduros• sean los datos requeridos. El hecho de que los datos que unos y otros suministraban coincidían con los que arrojaban otros métodos. menos interferente y estructura· . Ademés. en cuenta la cuestión d~: 1' . Por último. y 4) la necesidad de controles. pero allí donde concuerdan con estos principios. extensiones y modificaciones mediante el uso de otros métodos.134 1 La escuela por dentro do -<Omo las entrevistas--. . en los cuestionarios etnográficos se encuentra una mezcla de a) y b). su valor es indiscutible. mejor (usualmente. 3) la necesidad de idenrificar el contexto en el que se dan las respuestas. No es probable que los cuestionarios constituyan un rasgo prominen~ del t:abajo etnográfico. balances. . datos de una fuente diferente y tal vez fruto de una t~ca diferente pueden.01 cinco primeros y dejaré la teoría para el pr6xim capltulo. o bien pueden adoptar un orden diferente. Este interjuego entre t«nicas y ~. Me ocupué aqul de 1. tal vez mediante la utilización de t&nicas diferentes. tal vez. Emergen imperceptiblemente en algunos estudios. que tiene lugar a partir de la recogida de datos. que lo tomarán eo consideración en estadios posteriores de anilisis de sus respectivos estudios. Puede variar en el grado e comp ejidad.merue debido a las limitaciones de datos y al método de aMlisis disponible• (ibfd. ya de los registros escolares. An6llsls especulativa Es tal vez a reflexión tentativa. O bien. un bosquejo de teorla. Cuanto mú estrech~te podamos ligarlos. Luego se convierten en parte de un creciente cfondo• de etoografla. de la intensificación. nuevamente la observación. Esto contribuye a conectar la discusión con d anili. CI tiempo. lilnaole dd estuOio y los datos. despu~ de un anrusis especl.5) 6) t4 .!!!álisis y abrir el camino hacia una recogida deaai"os más centralizada. Esta autora registraba sus comentarios al margen de la transcripción de sus discusiones con alumnos y los inchúa en d informe final..ANALISIS 6 136 1 La escuela por dentro mils parecen destacarse en la reciente investigación etnogrílica en educa· ci6n. No todas las etnograffas ~ por todos cst05 estadi 0 e!_eden ~ cualquiera es2. Teniendo todo esto en cuenta consideraré los aspectos del aoilisis que -. modelos. a disposición de otros. y teoría. Laccy siente «gJn m_!lcha fuerza que el mundo que se investiga según un método de recogida de datos distorsioo~rme. luego los cuestionarios de marco referencial o los diarios.!Jés él rim . y cate. se toman notas de campo y se confecciona el diario de investigación.l}Jativo inicial. pues.). a pesar de haber formulado una teorla muy compleja con toda claridad. a través de la triangulación.s. tipologlu. que va cobrando cuerpo eo la mente a medida que los datos crecen. a la concreción y la elaboración. la interacción o cualquier otro método. Cuando se obíeiVa. !C trata de úeas de actividad no siempre disctetas.sis principal. formación de conceptos. aun cuando todos sean sometidos il comprobación mediante material comparativo. as{ comG a formación conceptual mils abstracta...alterar o modificar es_!. En algunos casos puede haber tal riqueza de material proveniente de etnoiraflas distintas e independientes y de actividades informativas (1-3).. Los actos de comprensión se cintensi6caban» a travéS aet c movuruenfo líácia atrils y hacia adelante entre la observación y el análisis y la comprensión». ya que <:E etnografía el análisis se da aimultineameot recogida de datos.e esos construcciones~ producen según cacala de aeciente abstraa:ión y scneralizad6o. También hay en ello rdlexióo. o aspectos de un estudio. Ellos son: 1) an4lisis especulativo. aunque 4) y ' ) IOD cqW· valentes. Por ejemplo. 2) clasificación \ !~ . que cree una necesidad de que alguien loa tome eo cuenta en el paso de los análisis a las actividades (4-6). la que a su vez informa la serie de datos siguiente. con la utilización ya de la observación del aula. Teniendo presentes estos datos..se aplica a todos los niveles. habrá ciertos aspectos de ella que requieran algún completamiento básico de datos de apoyo. se eotrevuta. me atengo a los modelos mils tradicionales. Se veri que estu actividades y Ha sido imposible eludir una cieru exposición del &nmsis en los capítulos previos. la labor del etnógrafo no se limita a «registrar. teorla que sugiere dónde buscar conceptos y reclama alguna clasificación en estadios posteriores.nal.vestigacié!!. · Sin embargo.d~ in. etc. LACE Y ( 1976) dá ejemplo de esto en lo que él ha denominado una ~pitaLde-cOrTÍprcnsión».. 61 ). scgdn los recunos.. la ue roduc las a reheosiones mils importantes.gorización. La de DAvms (1982 e quiú mú ponderada que la mayorla. más sólido seril el producto 6. (pilg. . ]6Pt~: Bah. a la pauta de ofensa murua le sigue una reafirmaci6n mutua de la amlatad tnas un periodo de no interaecl6n. que apunta a una comparación blisica. Tras esto.t -.) Estos comentarios pueden haber sido pulidos en ínter~ de a presenta) y la integración. . r~ nab a sobre sus comentarios y _qt~aba algunas notas.) (DAVIES.u amipa.la pedagogía y_ el contenido no -. ll22! d!asdes u~. sociedades de amigos. 11. las virtudes tradicionales en tono dramitico. DB trata. anotación de una mentira (cEs absurdo. mis notas de campo (escritas en el margen derecho de hoja) se complementan con comentarios mú u.igaa -.D . ¿no ea cieno? 9. a propó' de un informe sobre UD «nuevo estilo de asamblea de adultos•. una nota acerca del marco mental de un entrevistado («imposibilidad de asumir el papel del otro. A continuación reproduzco un resumen de una entrevista con UD maestro acerca de los miembros de su clase. Se sintió terriblemente en peligro.b. Pero . a consideraciones e profundas detrlis de las acciones observadas y a otros datos relacionados eale caso.. a quien habla consultado previamente. 9. pero eate maJ"CO de referencia es mú bien rdlejo de cierta edad. una nota acerca de un concepto colectivizante (D. en cambio. DB dice que el mensaje era urgirlos a que trataran de pensar en la interioridad propia.. En esc:oci. y con este comentario al margen.cci~talea en quienes refugiarse: en la ~poa de la conversaci6n. esta suerte. Esto se narra .fuerte intento de despertar sentimientos de empada («Cuando yo incidente para mf. (Los tutores de curso se ruman en el cargo.q ue se observen contndicciones «1 su enfoque.) Buen ejemplo de la perspectiva de DB. también ampliacritica que ofende. en el : un miembro joven del personal «cuenta su vid. aunque con el ejemplo crea (pone de manifiesto) el .otegramente eJl esas actividades fren~ticas. La respuesta no hay que buscarla afuera.. unos diez minutos. porque éste les habla d~sd~ arriba. La respuesta estlli dent.sua1es a a izquierda.. etc. De una manera tfpica.r o de uno mismo. 1982. has omitido una letna alll».uso de artilu¡ios modernoa --guitarra. demasiado viejo.Anéllsls 1 137 138 1 Jan~: Ella habla omitido una le tra en una palabra y yo le dije: cE.) . lo habla alentado a hacerlo. y ella cMuy bien» y yo cPues bien. entonces DO hablm•. no fuera. B.) . establecido. en oposición a lanzarse f. y de la envoltura emocional•). inmersión completa en su propio sistema de creencias. una multitud de implicaciones poHticas y sociales. • Objetivos juveoilea. . Mrs... ~· 80. trata con minorlas --gi. Aquí formulo juici iniciales acerca de los datos registrados..a. de operar sobre el mismo nivel. contradictorios).y DO comprometida. En otro sitio se encuentra un recuerdo de la definición de Weber del poder. pero nunca se la usaba "• ).. aun. prospero. (Ninguna de ellaa tiene am. luego.. La escuela por dentro Jane describe una pauta de Al dfa siguiente. Tenemos aquf una buena ilustración del individualismo y la «personalidad burocrática• de T: M. etc.::----- raetitaben campios s6lo se trata de un barniz. La reflexión inicial ~ hoc es mis tfpicamente csulativa_y menos bi~ formada. la mente registrada en mis notas. lo cual pone de virtud e esta prictica: a de que ayuda a conservar ~ juicios al mar en registros de Jatos. Análogos comentarios contienen las notas a las entrevistas. era joven .. auperior. contnaofensa. pop. deportea. ranos. Nadie del personal hizo ningún comentorio. huta que ada una dijo lo que pensaba y volvimos a . V.. habla biosr'ficamente. que re. Luego ella se: enfadó y entonces yo me enf~ y no DOS hablamos.: ¿Cuinto tiempo estuvieron enúdadaa? 11. a m •. Puede inUir las reflexiones de otras peras. B.J . un recordatorio de «Continuar con las entrevistas en etc. llenos aquf ante una clarificación y extensión de los datos a través d e informante clave.predicar. cuando teñla Uempo para ello. hubo un tipo diferente de reunión. como en este comentario de mis notas de campo de Lowfield... B. N. "... Bllisicamente distinta de las reuniones del Director. 00089 . una referencia a un pasaje literario. porque aquf invade d úea privada de a vida familiar con el lenguaje y a actitud de un papel.-Es una idea. descontentos del personal y entre alumnosun hombre marginal tal vez cultivado adrede.estimular la moral convencional. el cambio es ¡en~IICionlll. seguida de retiro de la amistad. 10. Yo tomaba notas durante la entrevista y las redactaba esa mhma noche. hace unas semanas un chico fue apaleado en el corredor con la excusa de que • 1a vara estaba aill. dio una respuesta sea . CD. Tim Brown. pues su o jeto es m 1en sugenr lineas de arullisis. mientras los observaba en clase y en el recreo.a bras y su uso indiscriminado es una indicación de su compromiso con ese ideal. e) Otros. la copini6n de los alumnos acerca de los maestros• se descompuso como sigue. b) Amistoso. las IIWIOS en los bolsillos. J) Entusiasma. En un nivel e. y que esta elección de pal.ñalar la vfa de posibles conenones con otros datos y con la literatura. T knica docente: J) 4) Control dd maestro. del aspecto y la torpeza parece desprenderse mucho. c6mico. . Not~ una declinación el último año y le habl~ de ello. Para comprobar la adecuación de este esquema hay que averiguar si todos los aspectos del material se pueden acomodar sin esfuerzo a alguna de las ca· tegorias que lo componen (y en lo posible a una sola de ellas). (v&se BocnAN y BIXLEN. como lo eran tambi~n el cn::úse•. Los datos pueden clasi6arse de acuerdo con esas categorfas. ~) Sabe bien su asignatura. Clealflcacl6n y categorlzecl6n Sin embargo. 14. Me pareció adecuado clasifiar aHa~ticamente las entrevistas y numerar las piginas. aplica. 1) Organiza bien la lección. pueden dividine en grupos. tnndo los pies. que constituir resultados finales netos y acabados. 1984). Puede que presenten un cierto desorden. esto se aplica simplemente a los datos propios.5-170). ctrabajau y cpasar vergüenza•. lo mismo que las subca· tegodas (véase ATJONs. lo primero que hice fue recoger las opiniones de la totalidad de los de cuarto afio sobre problemas de la escuela que les coocenúan. . ¿no? Siempre arzas. Honestidad del maestro. 1982. 140 1 La escuela por dantro que. comportamientos.. al menos en lo t0C11Dte al comportamiento. y esto significa ordenar los datos de una manera coherente. las opiniones de los «alumnos• acera de los maestros eran sin duda un problema fundamental.tlisis.An611ala 1 139 M~stro P.. escj muy kjOI de. pero ahora. En Lowúeld. cuya naturaleza dependerá dd tipo de estudio y de los intereses en juego. (De inmediato revela su concepción del alumno ideal..lemental. importación o descubrimiento de teorías. ha de ser ordenada con _!!na cierta sistematki. bondadoso. la primera tarea fue identificar cuiles eran esos problemas y reconocer sus elementos componentes mú importantes. comprensivo (te trata como persona.s!Jsi. Todo esto produjo cuatro gruesos archivos de material. de buen humor.n cación y la categod~ ución. llega un momento en que la masa de dato~ incorporada a las notas de campo. Mucho de esto ae encuentra en el personal docente . indicar la dirección de futuras investigaciones. Pueden referirse a las perspectivas de un problema particular. y uumir que los chicos pueden ser muy diferentes en la escuela de lo que son en ru casa. y lo ánico que ae le ocurre es dividir ru comentario en e~ mico• y cde conducta•. Sin embargo. muy dcccpciOIWlte. transCrJpciones. Nótese la importancia del aspecto. y la elección de la terminología -un «verdadero patio• ae contrapone a cmuchacho decente•. antes era un muchacho decente. se. en gen!!ral mediante la d-. creación de nuevos pensamientos. a su vez.W .. completa. Por tanto. Asf. y a qu~ aspectos del problema. Es variado (interesante). pero es un evttdadero paún•.) Estos son. y si las categorias se encuentran en el mismo nivel de an. 1) •) Ayuda. En esta etapa puede que no haya formación de conceptos. provisionalmente concluyo que JG adhiere a la imagen prevaleciente del alumno Ideal. los prillleros pasos tentativos del arállsis. El objetivo es dar al material una forma c¡ue conduzca a tales fines. situaciones y contextos. A continuación. lo mú probable es que no . pues. lo imporunte es lo que 6 espera. relaciones entre personas. De esta suerte. podrla el maestro adherir a mi hipótesis del doble patrón. como iguales). a ciertas actividades o acontecimientos. El primer paso consiste en identificar las categorías más importantes. amable. documentos. etc. b) 2) Disposición del maestro: •) Cariñoso. pigs. lógica y sucinta. Esto me dio un código simple para identificar qu~ partes del material eran apliables a qu~ material. utilizando los m~todos esbozados en los capltulos J y 4. La disposición del maestro. Podríamos desear investigar si la frecuencia y la distribución de las categodas presentaban diferencias entre distintas categorías de alumnos. ya con aquélla. por ejemplo. cexplicaci6n». R. «comportamiento> y «trabajo». es asignar a los alumnos observaciones «favorables~ y «desfavorables•: 4A Percepciones que se tienen del maestro (entrevista con alumnos R. Se las numeró de uno a trece y se diseñó una tabla q1w mostrara la entrada de categoría para cada alumno en una muestra selercit 1 nada para cada tema y para todos . S. Me parece que lo que ayuda a resumir cada una de las entrevistas. en ·sus perspectivas se fundará cualquier teoda posterior. es necesario probar varias veces este punto antes de pasar al ordenamiento propiamente dicho. · te trata como persona actitud. de acuerdo con las pn· ferencias individuales y las exigencias del problema a examinar. salvo que en estos últimos casos me preocupé por relacionarlos ntlt' vamente con los alumnos individuales involucrados. y ello ayuda a la formulación de categorías. que no11 introduce en la construcción teórica.subdivididas en trr ce subcategorías. no simplemente presentar el esquema. lo cual nos recuerda que. F~~t~orable R.los años que pasaban en la escuela. Al comparar grupos. y . y de que todos hayan tenido la misma oportunidad de hahlur sobre la cuestión en circunstancias similares. J. Se puede desear saber según 142 l La escuela por dentro qué prioridad se ordenan estas categorías en la mente de los alumnos. detrás de tal esquema. Así.Análisis 1 141 sean completamente excluyentes entre sf y que hasta cierto punto sean interdependientes. sino también dar suficiente apoyo material como para mostrar qué entienden los alumnos por e control•. lo (. tal vez más importantes.). sí las entrevistas se han conducido de acuerdo con los principios que hemos analizado en el capítulo 4. ya en comparación con sus propias menciones en sentido diferente. se vincula con el «control» y la «honestidad» y puede influir muchísimo en las ~~técnicas docentes» que se adopten. Además. (Para una consideración más detallada de esta forma de análisis. deberíamos asegurarnos no sólo de que se observen los procedimientos de validación analizados et1 capítulos anteriores. N. pues. El esquema que surge es interesante en sf mismo.. S. pero en realidad es un modelo para utilizar con otros fines. por asf decirlo. «capacidad». tanto en el caso de individuos como de grupo" .. No es éste más que un ejemplo de una técnica simple de organizacic'111 que puede emplearse de muchas maneras diferentes. R.a tabularlas en una tarjeta. «amistad».humana Desf~~t~ort~ble técnica despersonalizada siempre te está observando N.·ual podrfa a su vez revelarnos mucho acerca de sus actitudes hacia la escuela. 1980. Semejante depuración ayuda a abarcar más material «de una mirada» --o con un solo pensamiento--. y de otras similares. que compara otros problemas y «depuracioneu. La recompensa por este trabajo está en que estas categorías. y . serán . ¿Por qué a los chicos les interesaba más a menudo la «técnica docente». véase SPRADLEY. sin duda. bondad. cosa que analizaremos en el capitulo siguiente. J )e esta manera resultaban más fácil de detectar las tendencias de los comentai'Íoll con el tiempo y entre temas. sino tnm bién de que o bien se trabaje con la población total o bien con una mues11r1 representativa. He cornt·rJ zado mi análisis de los informes escolares y los temas elegidos de la misrnn manera.que a las niñas? ¿Por qué a las niñas les interesaba más la «disposici6n del maestro»? ¿Por qué a los alumnos «que no se examinaban» les intereuha tanto la suhcategoda de «amistad. esto es. ya en comparación con lu1 alumnos «que se examinaban»? Las respuestas a esas preguntas dependen de otro material. Lo que por encima de todo tenemos que asegurar es la correcta identificación de las partes pertinentes de esa persona a los ojos de los alumnos. N. comprensión». en las cuatro clases. comprensivo estli de tu lado - y as{ sucesivamente. hemos de estar preparados para poner en juego las categorías en reaer· va.rus categorías. etc.) . notas y transcripciones de lecturas y relecturas. En consecuencia. El ejemplo anterior pone de manifiesto interesantes diferencias que requieren explicación. es menester asegunu que no haya otro factor que produzca la diferencia y de que no haya otrn11 diferencias. el factor más importante es la manera en que sus elementos se unen en la persona del maestro. ¿Juzgan a sus maestros por cómo enseñan o por su personalidad? ¿Qué aspectos de la enseñanza consideran más importantes? ¿Hasta qué punto es necesario para un maestro mantener el control para ganar su aprobación? Si tratamos de contestar estas preguntas en el informe final. un análisis de contenido · de los comentarios del maestro acerca de los alumnos sobre 1< IH informes arrojó cuatro categorías principales de personalidad -«personu lidad». experimentar ya con esta formulación. dedicación - cantidad de actividades humor individualista (se burla de la institución) hace interesantes las cosas explicación no explica no parece preocuparse por ellos bondadoso. 1984). ·No obstante. Se observó que una cierta proporción del grupo utilizaba . y me sorción . al informante para que diga si la información es correcta.. Por ejemplo. pero organizando el material de una manera sociológicamente significativa. Una vez más. No tendrá sentido práctico volver a los daTodos los miembros de un grupo dijeron. Respecto de la «elección de asignaturas». pero una cierta proporción dijo haber visto la cues. Se observó que una cierta proporción del grupo eStaba comprometida con actividades que implicaban . · . Esto me ayudó más tarde a formular un modelo que incluía dos perspectivas de grupo. pues. y tomé una nota especial sobre estos puntos. y en qué es negativo. en las circunstancias naturales analizadas en d capítulo 4. . •p. Pronto resultó claro que los diferentes tipos de alumnos realizaban diferentes clases de selecciones por distintas razones. confeccioné un libro mayor con los alumnos y las asignaturas «elegidasll> en el margen inferior izquierdo de la página de la izquierda y las categorfas (lu diferentes clases de motivos. Por último. Es esencial la corrección del comentario. Así. Mi sorpresa no obedecía a que me creyera infalible. y otros como él.-'90lumen de datos en determinadas categorías. uno puede enfrentarse con nada menos que ·un total de cieft -. pág.. respecto de las opirúones de los alumnos acerca de los maestros. pues sobre él. ¿cuáles son los criterios por los cuales podríamos medir la corrección de esa representación? BECKER (1958. algunos elegían con entusiasmo. respecto de los informes.orias de vida. Con la formulación de nociones tales como la de «perspectivas . tipicidad (la importancia de un comentario se refleja en la mayoría del grupo). una determinada perspectiva.) en la parte alta del libro. es necesario saber exactamente qué se dijo. realicé una selección. Esta depuración podría devolverse al informante para que la comentara. que fue así como vieron la cuestión. que se referirán a las estructuras o elementos comunes a una cantidad de historias de vida. que explique por qué. pues. a una pregunta directa o bien brindaron voluntariamente la informaEs lo que he hecho en mi estudio de «Tom» (Woons.. pero el resto del grupo no usaba esa perspectiva .de grupo». y presionar directa. obtuve un resum~n cualitativo. dentro de las cuales. Y se veda acrecentada aún por los propios inform"t'*t ·. en este caso. es evidente que nos alejamos un tanto del material concreto. una determinada perspectiva como premisa básica en sus actividades. que conteste si se trata de «rasgos mistificadores» o si es correcto el ordenaUna cierta proporción de los miembros del grupo o bien respondieron miento de prioridades.. conservando el lenguaje «ordinario» del maestro lo máximo posible.r e que se realizaran análisis adecuados. Esta clasificación desempeña un papel clave en los análisis posteriores.. El principio fundamental de selectividad sería aquf el grado de importancia que el maestro atribuye a los datos. Por ejemplo. que fue el primero en desarrollar la idea de <<perspectivas de grupo». corroborado por la observación (capítulo 3) y documentación (capítulo 5). voluntariamente. de alumnos que se examinaban.Análisis 1 143 seleccionados. Todos los miembros del grupo respondieron a preguntas o informaron prendí al encontrar ciertas malas interpretaciones de los datos de mi parte. a partir de las cuales el analista infirió que · todos ellos habían usado determinada perspectiva como premisa básica. las columnas correspondientes a alumnos particulares en los análisis de «informes» tienen al fondo un espacio para ilustraciones de muestreo de las categorías indicadas. sino a que. A nadie se le preguntó ni nadie informó voluntariamente sobre el tema. Un comentario particularmente interesante que no satisfaga los criterios anteriores se debiera indicar con un asterisco o un signo de exclamación. otros con timidez. en las ~.así como uno o dos yerros reales.. podía percibir la incidencia mucho mayor de los comentarios sobre «comportamiento» en las clases inferiores y de alumnos que no se examinaban. que puede adoptar cualquiera de las siguientes formas: 1) 2) 3) 4) ~) 144 1 La escuela por dentro 6) 7) pero se observó que todos los miembros estaban comprometidos en un mismo comportamiento o bien hicieron otras afirmaciones. pertinencia y claridad. con la utilización de los criterios de validez (ya analizado). en cambio.. y. confiaba yo en que los datos recogidos eran tión desde una perspectiva diferente .. . sostiene que ésta variará con la experiencia. el primet' estadio del análisis consiste en depurar la esencia de la biografía hasta darle una forma más manipulable.. Asf.. Se trata de subwanitllihm . 5 • • · 'ob. La organización de la depuración puede orientarse gracias a los objetivos generales de la investigación. sobre «capacidad» en las clases superiores. es necesario conocer el contenido de los comentarios. en respuesta a una pregunta tos básicos. de que fue as{ como vieron la cuestión. donde diversas historias de vida se ven envueltas. seiscientas páginas de transcripción para cada historia de vida individual. consejos recibidos. se funda en última instancia la teorfa. las ilustraciones elegidas son las que mejor parecen señalar las categorías generales. si es justa. Por ejemplo. a medida que avanzaba en la masa dd material. generales y enumerarlas prioritariamente.. etc. aunque no expresa . si es el Todos los miembros del grupo ofrecen voluntariamente su testimonio tipo de interpretación adecuado. De esta suerte. y coloqué marcas y comentarios donde resultaba apropiado. 655). as{ como una indicación numérica de las tendencias. pero que el resto del grupo estaba comprometido en actividades que implicaban otra perspectiva. particularmente exactos y en que la distancia entre datos y análisis fuera muy . La mayor confianza se dará allí donde todos los miembros de cada grupo hayan ofrecido voluntariamente información de cada perspectiva. oncepto-.. Trabajo con vistas a una noción de «acontecimientos especiales• en lm vida individual. Los colegas pueden prestar una gran ayuda en este interjuego de ideas.isis. . es el de la formulación de conceptos. No pueden recordar de inmediato y con exactitud qu~ me hab[an contado antes. DO sólo es necesario el interjuego entre los m~­ todos y los es tadios de la propia investigación. me encontr~ en apuros para establecer de qué clase eran. pero aquf está. sus funciones . mediante su organización en grupos haciendo todos los esfuerzos posibles para explicarlos de alguna otra manera. Una vez mú.. 1) Todo ello puede sugerir propiedades. A veces los formula el investigador alU donde diversos &agmentos de datos o de problemas parecen presentar ciertas propiedades estructurales en común. En este estadio es donde adquieren mayor importancia otros estudios e investigadores. o aspectos de pro piedades. Entonces obtengo la repetición de incidentes. sobre todo en re vistas sociológicas y psicológicas.y necaita neminsrlu a foodo. sobre todo la actual teorla poUtica. con escasfsima variación. ya sea en seminarios. Oarke y en Reeves. consultas privadas informales o gracias a una invi· tación a que comenten anteriores redacciones del material. «motivación» y «venganzu. talleres.. ni. Esto establecerá conexión con el tema B que ya hemos analizado. como mú adelante tratm de indicar. -la hoz y el martillo soviéticos-.C. 11 modo de verificación de la comprensión y e:'<actitud de todo el modelo. Formación de conceptos Otro aspecto del milisis etnográfico que puede derivarse del tipo de anlilisis elemental que hemos expuesto mú arriba. eo~ la «bibliogran. descubrir debilidades.no sea. en el curso del trabajo tirolado cTeacher Careers• (SIKES. Se lo presenta tal como fue escrito. o lo mismo pueden sugerir los datos 11cerca de la literatura. una particular progresión de acontecimientos. 2 . Asf. sobre la risa y la ve rgü enza. 3. Maggie Cabin sobre el retrato del paclre que Uevaba en su portafolios. No obstante. el de los «periodos críticon. Ejemplos de los primeros son cel pasar vergüenza• y cel sentir el impulso de re. u operar indepen. pero en estos casos fui mú lejos.r esaba explorar cuáles eran las propiedades estructurales de estos conceptos. por ejemplo: Matt Brucc sobre su liderazgo de la fuerza de invasión a Jersey y el modo en que eso lo introdujo en las escuelas de Jersey. no hemos de olvidar jamás que los informantes no son siempre infalibles. etc. contagiosas.83 Una nueva idea. es siempre aconsejable buscar la confirmación del demandado. quiénes se vefan involucrados y quiénes no. Uno necesita aiempre una cierta doaia d e valor. el paclre usaba en la solapa de la chaqueta un distintivo del P . y si esos grupos tenlan algo en común o no.ci6n critica. este tipo de repetición de narraciones se produce m~ a menudo cuaodo 'ha habido una brecha de unas semanas en mü entrevista•. al mismo tie mpo que uno se 148 1 la escuela por dentro aprovecha de los conocimientos generales del campo contribuye tambim a aumentarlos.C. El otro factor so bresaliente es que el informe se da siempre en las mismas palabras. tiene las funciones de «socialización•. sugerir alternativas. Metodolofl• ¿Cómo me cncont~ con la idea? Al comparar y articular cantidades de entrevistas --entrevisto muchas veces a la misma persona. 4. cuyo control y relativa recogida de datos anali~ ya en capftulos anteriores. De esta manera. y sus consecuencias. durante los arúlisia. despu~ de todo. que se hayan omitido. en otros campos. un uso particular del tiempo. Es especial. el cpasar vergüenza• requería un escenario público. una idea tan buena. y 2) la literatura. A todo esto se llega a través del es tudio intensivo de: Los datos. pero que jamú son realmente expresadas como tales. en este caso. todavfa no bien formulada. 1979) que se descubren en d trabajo de campo y se decodifican en el anil.Análisis 1 145 pequeña. la repetición de frases. te6ricamente. se e nC\le ntra esparcida a lo largo de los años.. Adem~s. la especulación en las posibilidades. y que lleva consigo un sentido de excitación ante un nuevo descubrimiento. pues me inte. mente importante durante el análisis.fr•. tal como hemos advertido ya en el capitulo 4. pero también la vacilación en el caso de que -tras ulterior consideración. MEASOR y Wooos. El investigador tendrá que hacer algunas lecturas preliminares a fin de obtener una visión dd campo y de los enfoques que se han realizado. descubrió que también ella era un miembro del Partido Comunista. cuando el etnópafo experimenta con cid'tas formulaciones -tal vez un nuevo c. 1985). que. «sanción negativa•. Eso nos ayuda a modelar conceptos. Sin embargo. en general incidentes muy importantes en su vida. proveer más datos. «establecimiento y mantenimiemo del poder» . A veces ~tos adoptan la forma de cslmbolos culturales (normalmente codificados en términos nativos)• (SPRAI>LEY.1. Hay en realidad una buena cantidad en R. Un ejemplo de estos diversos procesos es el que se da en la siguiente comunicación que me transmitiera Lynda Measor. Tampoco estoy seguro de que los interacruantes la hayan utilizado y hayan hablado acerca de ella. y tend rá que tener en cuenta trabajos afines a lo largo de la investigación. como una ilustración de la emergencia de un nuevo tema. puede ser inesperado.he observado la repeúci6n del relato de cic:rros incidentes. l.y como consecuencia de las entrevistas que la directora de Varndean le habfa hecho. sino también entre las ideas q ue suministran los demú.d ientemente de ~l. pues la gente parece desplegar una suerte de mística alrededor de estos. Contar el cuento. la realización de un experimento.ai8o'especial en tomef *'lílt'. que la sorprenden. cosas que excttan a la gente'~ · que la encolerizan. Parece haber todo un espectro de artifi:ios para convertir estos incidentes en «especiales» o.) -. que Lewis Uamaba «factor de alerta». Ellos la analizan en términos de la vida política de una nación. 1984. determinados incidentes. la toma de la Bastilla. más exactamente. algunos de cuyos artificios parecen estar en funcionamiento.nientos especiales• en lz vida de las personas. Me temo que tenga que sondear otra vez en el material folklórico.. y el tema fue redactado como uno de los rasgos clave de la carrera de un maestro (SIKES. tal vez podamos trabajar con miras a una noción de «aconteci. sobre todo a medida que se entra en la vejez. cuando. para formar un cuadr~ más amplio y con mayor sentido. que son indicios de que estli a punto de producirse un tipo particular de información. ayuda a que la cosa se «renueve». breves frases humodsticas que rodean la narración del acontecimiento. disponer el uso de un «olfato de detective• para reunir las piezas del rompecabezas._ que. en tcmás especiales•. Su origen está en figuras como Sorel o Edelman. observé una serie de lecciones de ciencia en las que el maestro. (MEAsoR y Wooos. 198S). son los que se repiten. con aparatos. Pat Sikes era capaz de proveer justificación a partir de sus datos. de progreso continuo y de finalidad a él subyacente. aunque lo parezca.<~~~r. ~no otros? Por ~so. acerca de los acontecimientos -acontecimientos reales. Para los franceses. . es algo que discu~ié por debajo de la superficie de la enseñanza~ y que en verdad aparece a menudo en su superficie. tra~os. . en mi opinión. que se La escuela por dentro 148 consideran como reveladores de finalidades y direcciones subyacentes. nuevamente. narración de historias. implicado en la dotación de sentido. uso de las mismas palabra~. la extracciÓn de conclusiones. debemos estar en condiciones de ver algo de esta socialización.en. recitar los acontecimientos. Por ejemplo. De ninguna manera se trata de algo caprichoso. los maestros amonestaban a los alumnos les pedían atención. Normalmente. en el intento de comprender una carrera? He recogido de la teoría política la idea de «acontecimiento especial>> (nuevamente temo que sea mi material de tesis). Pero a m{ me parece que hay algo más de interesante en todo esto: qué nace la gente con estos incidentes. Me agrada pensar que es asf como llegué a la noción de «estra. Parecen hacerlo por una variedad de artificios orales..qia d~ sobr~ 'fj. . Son las películas. de «incidentes clave». la demostración de su importancia en la industria y su adecuación al interés de los alumnos. el ~uipo · de En realídad. Pero esta explicación no basta. En un pueblo como el británico. indicios p~edc:o ser las inegularidades que uno obsetta. La única vez que el ma~stro y la clase se reunieron fue en los diez íutimos minutos de la lección.. y apuntan al modo en que los hechos particulares de la historia de una nación se vuelven especi:. especialmente los griegos.·ae utltillia. 1983. el «ingenio». pues no expli:a por qué esos incidentes han de repetirse exactamente con las mismas Jalabras. que se puede hallar en el articulo sobre la narración de cuentos en la fábrica. la toma del Palacio de Invierno. Y al investigador toca reconocer que «ahl hay algo•. son igualmente significativos los emblemas secundarios que los describen.) p. aunque es un poco más dificil decirlo. que me parece pertinente.Jiii"di'. o más precisamente .: tn. pero éste se limitaba a enseñar. incidentes y acontecimientos. y luego las darwinistas. del equipo. comunicación personal.venciet en Lowfield. También me acuerdo del material de Sykes. me pareda.r.~jcaiit · Es dpico que los alumnos encabecen sus informaciones con frases de señalización tales como «Corre el rumor de que» o «Se cuenta que• o cHe ofdo decir que•. Y a he sugerido en el capítulo 2 que puede darse como parte de un sistema de creencias del maestro. alrede:lor de los cuales giran las decisiones. apelaba a una práctica de dos tiempos a través de todos los proc~sos de enseñanza. los que ayudan a construir la mística. todo lo cual cogia unos ochenta minutos.:<:uando la ·analiumos en .:~. para los rusos. a un cierto nivel teórico. por ejemplo.W:.··i<Ja. que se ha visto muy afectado por las nociones judeocristianas. y en este sentido son «e~peciales» . incidentes que conducen a las deci¡iones y orientaciones posteriores más importantes. 17. (MEASOR. lo cual no tiene ¡x>r qué llamar la atención. también los teóricos clásicos. MEAsoll y WooDS. separarlos de hi vida ordinaria y otorgarles un «significado» especial y un «status» especial. las repetitivas coberturas de la televisión y el volver a contar lo mismo una y otra vez por muchos medios de difusión. Esto. · ~~.nera en que. aportan una cantidad de material acerca del «Kerygma». un miembro mayor. p4g. para los ingleses. hechos exciertas e?~~~ . y muy experimentado. que tienen el efecto de llamar sobre ellos la atención del oyente. Su descubrimiento fue posible gracias a ciertos indicios: repetici6n del incidente. podria ser la batalla de Bretaña o de Dunquerque. ·q tle lo ~. Estos acontecimientos llaman poderosamente la atención por doquier' se entiende que tienen significado para los ciudadanos de una nación. ¿Por qué los lapsus de memoria no se extienden también a éstas? ~Por qué s6lo ciertas cosas. que desafiaban cualquier explicación normal. J. En realidad.. caprichosa I. sea «diferente>> y especial. en la organización y modelaje de la vida. y era evidente que el maestro sabía que no escuch~ han. ¿Parece el artificio. estos actos ondean como una bandera. Pero para los teóricos políticos.ua.les. Lo que a mí me llevó a reparar en ello fue una cantidad de cosas que me parecían acontecimientos muy extraños. ~· a•·~ Los mismos indicios nos gufan hacia la significación de los mitos de los alumnos en el estudio de dtansferenciu. Era una lección modelo en muchos sentidos excepto en uno: que ningún alumno escuchaba. q~e la a~te ella¡ J.Análisis 147 '!l'fJfli(fí~Ml»~~·tileas Puede ocurrir que la repetición de incidentes se deba tan sólo a lapsus :le memoria. También se utiliza el humor. artificios de ornamentación de narraciones. no es nada raro que se propongan cmodelos alterna· tivou a los que hemos sugerido. tiempos de descanso). otros suministran justificaciones distintas. se encontró con que no erA la que ~~ habfa pensado. o que en .s. en muchos casos. de loa informes de los maestros acerca de lo que hacen y de: por qu~ lo hacen. en partkulnr WESTBURY (1973) sobre: cc:strategia. o que parte de ~. a 1u partes conatitutivaa y sus interconexiones y a 1u funciones de lo que reprcseota. no practicaba una terapia personal al ne utralizar el pro blema de control mediante la concentració n exclusiva en la calidad de «estfmulo» de la ensc:ñanu y la total ignorancia de la respuesta? ¿Acaso el maestro de «la pc:Ucula equivocada» no negociaba con sus alumnos el orden y la actitud favorable. y reflexionar sobre casos similares con los que habfa tenido relación . con todas sus complicaciones. desde la domin. por lo cual hemos de reconstruirlos a modo de rompecabezas. E n consecuencia. por ejemplo.s de manejo» y WEBB (1962) sobre las reacciones del personal en una escuela acosada. intdcctoa. mis notas de campo y entrevistas a maestros. o as( me lo parece). macscro. pero de la cual el maestro opinó luego: cPens~ que habla estado muy bien. pan· varied. tal vez. 2} la atmósfera de clucha» que imperaba en la escuda. cómo utilizaban el humor en la sala de profesores. c:oo l01 alumno.» Habla otna CIOUI . el maestro o bien escribfa observaciones e n la pizarra o las dictaba y los alumnos las escribían en sus cuadernos de cje r·ci· dos. pero a veces estin muy ocultos (como ocurre con las estrategias de sobre vivencia de lineas anteriores.r var y que yo había encontrado extremadamente caótica. Un modelo es una riplica de al¡una cosa. cómo practica· ban la ausencia (inasistencias. ¿Acaso el maestro de qulmica. hacia casos mú ocultos.a cióo de esta idea interveofao varios factores : 1} una mentalidad abie rta que no veJa necesariamente lo que ocurrfn como censcHanza». a partir de aquí. no enseñaban. Ea inevitable que los modelos fiaicos no scaa ])Cffcctos. Por tanto. li· mitado. se mantiene fid a las pro porciones. que. en otra ocasión? lEs acaso asombroso que los maestros se sientan tan mal por perder bocas libres. pero cuando la desenvolvió . una lección que ~1 me habfa permitido obsc. a trav~ del examen. y por tanto hemos de buscarlo. aún lo son menos. Tenemos que producirlos sobre la base de nuestros datos. de una catedral o de un motor de vapor. como ocurre con el modelo de un navfo. la semilla trató de echar rafees. y ') la literatura. la utilidad de los modelos en los anilisis cualitativos no debiera presentar ninguna duda: IU fina. A veces. P~ que en la gest. Sin embargo.d de relaciones d e &o. incoherencias. aun cuando no habfa gran cosa escrita sobre: este tema. uno o dos artfculos clave contribuyeron a dar fo rma a la idea. lPor qu~ no continuó con el trabajo normal y proyectó entonces el filme adecuado a Ja clase siguiente? Me pareció extrafto. contradicciones.. y me pareció q ue una gran parte de lo que: habfa observado en las lecciones podfa interpretarse 150 1 la eacuela por dentro de esta manera. sino que m:ls bien csobrcvivfan». Sin embargo. para su registro.dón punitiva a la &eterniza. d6a amiatou. y cuando hay quienes se niegan a identificar d tema de la sobrcvivcncia. en 1u ~ que yo obeerft. lidad es representar en una escala reducida b componentes e. cambiot de penooalidad de los macstroe y de b alWilDOI en el curIO del dfa. 3} las m's obvias manifestaciones de cómo ese manejaban» los maestros ~sto es. y casi total silencio. Nuevamente revis~ to· dos mis datos. b entretenimiento. por ejemplo. la aceaaióa de b juqoa . lo mismo que la cbuena lección».anaicdad pot la pbdida de hora librea. cuando a menudo un alivio de los propios problemas de sobrevivencia se convierte de repente en la necesidad de enfrentar el de algún otro? Se progresa. aunque en menor escala. Respecto de la cuestión etnogri6ca b'sica («lQu~ es lo que ocurre aquf?•). se necesita encontrar los tipos mis importantes de estrategia de supc. Una vez sembrada. auaceptiblcs de una ripida captadóo ~ nuacro. se las mostró. de todas maneras. No contamos con todo un equipo de materiales e: instrucciones detalladas de cómo ensamblarlos. una pan confianza en d dictado. lSoo tal vez htas otras tantas ayudas a la supervivencia? En consecuencia. Un maestro habfa prometido a una clase una cietta pelfcula pa111 la próxima lección. y los de la vida social. Siempre: tenemos que suministrar la argamasa que mantiene las cosas unidas y fija.r vivencia.. algunos de cuyos miembros te nfan graves dificultades. y que no tenJa ninguna relación con el tema del momento. esto aún deja en pie la cuestión relativa a por qu~ los maestros se comportan de esta manera. impuntualidades. los vfnculos entre las partes son evidentes. q ue me permitieron c:mpatizar con algunos maestros hasta cierto punto. 4} mis propias experiencias como maestro. etc.encialcs de proceso~ muy compliados. o incluso su totalidad. lo que ana. Lo que contemplamos cuando examinamos nuestros datos son modelos parcialmente construidos (o demolidos). A veces no disponemos de material suficiente:. me pareció que loa maestros. esti equivocada. No c:s ficil construir modelos. el uso de la terapia (al darles caigo que hacer»).Anéllsls 1 149 por consenso. tal vez con el argumento de que hemos omitido un rasgo esencial. Pero tambi~n ocurrfan o tras cosas extrañas. con netas dife· rendas de cmanejo» entre el personal. enorme derroche de tiempo.lizaú en el capitulo siguiente. como el caso de la «pelfcula equivocada». sin el cual todo el resto se desploma ( tal vez el contrafuerte}. HARcREAVES. 1979 ). incluso de los investigadores desde sus enfoques particulares. elementos discontinuos que la constituyen . i.odividUOI ecatao las imposiciones y creencias de que la imposiciOOCI de la aitu8Ci6o eon pera bien. De aquí la costumbre de titular los papeles preparatorios como «Hacia un modelo de . y cuanto más elocuentes sean las pruebas que empleemos para conocer su vigor. en la que el individuo .. y Wooos (1979) y BALL (1981 ) sobre el proceso de «elección de temu . D . Pollard encontró un d~uquilibrio en el trabajo existente. uno de las «estrategias de manejo de situaciones».d.roestructuras.. por ejemplo. es posible que no represente a la generalidad de los maestros. para representar las interconexiones entre sistemas pol1ticos. . LACEY (1977) desarrollaba un modelo de •estrategias sociales. pero no cemento. HARGREAVES (1967) y LACEY (1970) en el proceso de «diferenciación y polarización». 2. lo que tenlamos era tres modelos diferentes que se dirigfan a mismo tipo de acción docente. lo cual sugiere la alternativa: relacionar los estudios propios con uno o varios modelos existentes.. 3. y J) en el nivel individual. 1981). HARGREAVES ( 1977. pues.) Dadas las complejidades implicadas. La obediencia estratqica. mientras que Lacey se interesaba por completar un modelo equilibxado que permitiera tomar en consideración la rede:6nición personal de situaciones y al mismo tiempo la rcdefinición aituacional de personas. Detrú de ello se encuentra la esperanza de que otros estudios contribuyan al mismo fin. 2) en el nivel institucional. y. En análisis educativos se han empleado modelos de todos los niveles: teórica que podía haber detrás de la noción de e manejarse con•. la noción de «estrategia• proporciona una valiosa ilustración de este tipo de trabajo acumulativo. y la clasificación de las opiniones de los alumnos en p4ginas anteriores). Sin e mb:trgo. (~. dado que con· cernía ante todo a la interacción entre escuela y aula de clase favoreció el demento «micro». asf como las imposiciones de la situaci6o. tal como se expresa en la intersección de microinteracción y mac. 1) en el nivel de sistemas. BERLAJ. al analizar el enfoque de Hargreaves acerca del manejo de la situación.. de los que pueden o no ser conscientes (D. como en SwiTH (1973). 1977). el representante de la autoric:t. que implica que el cambio es producido por individuos que no posea~ la capacid. además. ». Al mismo tiempo en que yo hada mi anáLisis de las •estrategias de sobrevivenciu. . fuerte y original surja de un solo estudio. Sin embargo. Este autor.: y BERLAK. 1976. Logran el cambio provocando o capacitando a quienes tienen el poder formal para que cambien aua interpretaciOOCI de lo que sucede en la situacicSn. puesto que se encuentra en un extremo de un continuo dominado por los recursos y la política. pero conserva raervu privadas acerca de ellas. o aun c Hacia un modelo provisional de . 1961 ). Luego P OLLARD ( 1982) aportó un nuevo desarrollo. 1977) y el «maestro ideal. tras haber identificado el hilo estratégic-o conductor y la reunión de los diverso:o. . es improbable que un modelo completo. 1981). l. Una vez mis. Redefinic:ióo estratqica de la aituacicSn.dóo intemalizada. lo que constituye una clara indicación de la influencia teórica y metodológica general de interaccionismo simbólico y la e tnografra. Apa-enta aer ~.d formal para hacerlo. como un re..An61fals 1 151 152 1 La eacuela por dentro nuestra argamasa hemos puesto arena. en donde encontramos modelos de toma de decisión de los maestros (li. económicos y educacionales y sus subsistemas. POLLARD) cambio de la situación (LACEY) E l trabajo posterior estudió luego las relaciones entre ellos. Lacey fundamentó su argumento teórico en el análisis de la escuela de Chicago acerca de perspectivas y culturas (BECKER y colab. 1979a.ata la ddinici6n de la situación que c:t.._ aun cuando esto pueda haber representado el modo predominante de adaptaciÓn del maestro en esta escuela en particular. 19n. 72-73. Hargreaves se interesó por d~sarrollar la base: 1m Por tanto. en condiciones de suministrar material complementario del modelo tal como podla aplicarse a los maestros más experimentados (Lacey se interesaba por los estudiantes y novicios) y una cierta ampliación del modelo a la consideración de dos individuos (con lo que mantenfa la naturaleza c fundadn de la teorfa emergentel. por ejemplo. encontró que e ra más fuerte en el extremo macro que en el extremo mlcro de la dimensión. del maestro y A. y desarrolló ciertos aspectos de cada uno de los métodos. Es interesante comprobar que estos tres enfoques se hicieron en un comienzo con total independencia y desconocimiento redprocos. H e mos visto cómo categoric~ y documenté las estrategias de: «sobrevivencia» del maestro. Es realmente bueno.&czy. mis pensamiento requiere su ensamblaje.. (GANNAWAY. con la intención de mostrar cómo operan los procesos escolares. Lo mismo que Lacey..uomRSLEY. Estaba. y podrfa considerarse.6 namiento de algunos de sus produc tos. pues. Cuanto mis completos y vigorosos sean los materiales. en la que Jo. pero correspondían a tres dimensiones dis· tlntaa: enseñanza micro cambio de sf mismo supervivencia (Woons) macro (A_ HARGREAVES. pq. del • alumno ideal» (BECXER. La adapt. Luego me referí a ello cuando reconsideré ciertos datos que: habla obtenido e n un estudio previo acerca de dos maestros (Woons.. rruís seguros ser4n nuestros modelos. . en lugar de seguir cada uno su camino aislado de los demás. en última instancia. 1971 ) a los del compromiso del maestro en la enseñnu za (SJKES. l:u 00097 . Una caractetfstica de todo este trabajo es la extensión de sus fundamentos a los datos. Detrás de todo ello se esconde el deseo. descubrir demasiados factores operativos en la biografra del maestro como para sostenerlos a todos por separado de un modo ~igni6cativo. la poUtica. véase Pou. Una vez que los dife rente< estudios comienzan a enfrentarse abiertamente.A&D. De esta suerte. lLuotERSr. Una vez más se pueden aplicar a diferentes niveles. ¿Qu~ peso difere. Que eso ocurriera simultineamente en ues estudios independientes fue por s( mismo una confirmaci6n del significado del concepto. Por ejemplo. a través de las nociones de «yo» y de cintereses a mano• {esta última. 1979 y 1980). aunque intentando reunir todos los factores pertinentes en un modelo teórico. en el primer caso. 198. podemos. 1977)? ¿Hasta qu~ punto puede el impulso del perso nal compensar los obstáculos estructurales? Estas son algunas de las pregun tas a las que esta investigación puede ofrecer respuestas. Esto llevó a la producción del concepto de «estrategia» y su refinamiento teórico. Po r ejemplo.154 An611sls 1 153 y trató de fortalecer el úea mis d&il. Pueden mejorar nuestra visión y modelar nuestro foco al reun. 1985). hay aspectos del modelo de Pollard. a partir de los datos etnográficos y la rigurou tlncripci6" de sus diversos tipos. In interacción simbólica. así como una indicación de la inBuencia del enfoque general. En este desarrollo podemos distinguir algunas lfneas IDaCStras caracterlsticas para consolidar y estimular la investigación y el papel desempefiado por los moddoa en ello. Apuntan a relaciones e interconexiones (¿posiblemente modelos?) y proporcionan una base de comparación y de construcción teórica. Pueden darnos una idea del alcance de estos tipos. Tenemos escaso conocimiento de cómo las primeras experiencias del maestro afectan sus carreras y sus estrategias. Eatas son. que empuja a la gente en la rnisroa dirección. 1981) y una posterior modWcación del modelo de Lacey respecto de la noción de «compromiso estratégicmo (SDCES. bien documentada en su propio trabajo etnográfico. La construcción de los modelos contribuye a la confección de la lista de preguntas en el marco de su naturaleza.. comienza a producirse acumu/aci6n. También es evidente el deseo de ~qllilibrio en los enfoques y conclusiones y un impulso de ml~graci611 de elementos diversos. donde Hargreaves tendla a enfocar el manejo de la aituación desde el lado lUCIO. De esta suerte.ncial cahc dar a los recursos. en un marco coherente. y aparentemente d ispersos. la cdesviación institucional•. Se ha producido con6rmaci6n y atenaióo de la base de datoa de la cestrate¡ia de sobreviveociu (STEBBINS. etcétera.Ev (1977a) trazó una tipologla de estilos de enseñanza sobre la base de una can tidad de dimensiones que previamente habfa abstrafdo de la literatura ( tanto conceptual como empfrica) y de su propia investigación. MEASOil y Wooos. dados ciertos factores. Lo hizo mediante el desarrollo de mi · / trabajo sobre la sobrevivencia del maestro. no es una limpia tarea de mera reunión de fragmentos de modelo o de teorfa. el próximo paso en el tema de _la super vivencia fue el de identificar loa tipos más importantes de estrategia de su pervivencia utilizados en esa escuela y organizar en consecuencia los dnws pertinentes. tomados de muchas fuentes.. Tal tipologfa se confecciona sobre la base de un concepto y datos engendrados en un estudio único. Esto. dada esta situación de inadecuación descriptiva. La comprobación critica prosigue y conti· nuamente se presentan nuevos problemas de equilibrio. eran tipologfas excesivamente simplistas. Parte del material analizado previamente. MBASOil y Wooos. de nplicar el comportamiento del maestro y de 1 La escuele por dentro predecir las posibilidades. No hace falta decir que. desde el punto de vista de lo que tenia que ser manejado. o bien implicaba la tipilicaciún. Lo mismo que el enfoque básico que lo orienta. la nr"gnrd• del concepto de cestrategi. Sostuvo que las tipolo gfas que dividían los estilos de enseñanza en dos tipos contrapuestos . 1 (~ TlpologiM Semejante a la de los c modelos• es la función de las tipologlas. Ahora.trndi cional-progresista o bien centrado en el niño-centrado en el tema-. A menudo se superponen y entran en conflicto reciproco. por ejemplo. derivados mediante lo que podrla denominarse e integración lógica. que requieren investi¡ación. Estas tipologfas no respetan los criterios mencionados antes en la formulación de categorlas. el propio modelo producido es un proceso continuo.). Eato conatituye boy un buen punto de apoyo para un ulterior trabajo empírico y teórico.i r una mua de detalles en una sola estructura organizada cuyos tipos mú importantes están c:xpUciua mente indicados. Pero esto queda aún por ver. y en ver dad a menudo ambo• términos ae usan de modo intetambiable. el compro~iso y la identidad personales. as! como funden en una unidad lo que el aruiüsis separa como dimensiones diferentes . por supuesto. Uno de esos aspectos es la cbiogra{fa doccnte•. O tro m~todo consiste en formular una tipologfa acorde con ciertos con ceptos y principios. desde las tipologlas cpara la clasificación de los sisremos educativos• (HoPPER... malo. de los cun les uno se solla considerar bueno y el otro. el modelo de Polla rd puede probarse que es demasiado complejo para rualquier uso técnico. Estos dos últimos indican un inter6 en el alcanu del modelo o teoría para cubrir un ampüo espectro de situaciones . Pollard ae conccotrabe en el aigni6cado aubjetivo del manejo y poo(a el éofuia en la importaDda de la biosrafia del maestro. en lo que el maestro hace? ¿Qu~ _comban• ción de factores es probable que coloque a los maestros ante el crtes¡o» de fracasar ( v&se LAcEY. en este caso. o bien co nducla a ella. Es evidente que un sociólogo consideraría el papel (ca tegorfa 1) así como los desarrollos de la sociología del conocimiento a comienzos de los años setenta indican las categodas 2.7 '. o b1m:ttlfinim.. impreciso»).} : Enseñanza progresiva .~ No intervencionismo radical (término tomado de E. 0 :~) Enseñanza programada l. 1981). que él denominó: .dimeDJiones.Lis ~· de . 15)..). ' Por tanto. o bien se infieren de la literatura existente («papel del maestro especializado. Sobre la base de estas dimensiones. 37. y en él basado.\.. organización clara y dimensiones y categorías discretas.) · --r~~ ···}::_. san completamente ~¡l. HAMMERSLEY propuso una tipología de la enseñanza mucho más detallada y precisa que la corriente («tentativa» y «no exhaustiva»). Conceptttalizaci6n del aprendizaje a) colectivo ++ individual b) reproducción ++ producción e) motivación extrínseca ++ intrínseca d) vía de aprendizaje biológica ++ cultural e) diagnóstico++ intuición del alumno 1) aprendizaje escuchando sobre el tema ++ aprendizaje por actividad propia Técnicas preferidas o predominantes a) organización : formal++ informal b) supervisión e intervención ++ participación y no intervención e) modo imperativo más apelaciones posicionales++ apelaciones personales datég(>das... por amistad o a elección de los alumnos. 38). "aprendices adultos" o "adultos"».~ Definición del papel del maestro a) papel autoritario ++ papel impreciso b) curriculum ++ método e) estrecho ++ amplio d) alto grado de control del maestro ++ bajo control e) universalista ++ particularista 1) producto ++ proceso 2. sociologfa' («vocabulario de motivos»). etc..~ 1. autoritario. utilizada por BERLAK y BERLAK. (ibíd. SQn Inuy co~das («organización formal-informal de la dase» }.~ Enseñanza basada en la disciplina i ¡'. el desatollo de un es- .. (HAMMERSLEY. o~ biert: \itifizari 'cóilteptos . la enseñanza basada en la disciplina implica: Un papel de maestro autoritario legitimado en términos de un currículum. d1te:l ftia heirt ~ («la de la naturaleza humana: pesimismo-optimismo.1\ . pág. Conceptuación de la acción del alumna a) niños graduados ++ adulto aprendiz ++ adulto b) vocabulario de motivos individualista ++ determinista e) teoría de la naturaleza humana pesimista ++ optimista ...) ~De dónde provienen exactamente estas categorfas y esta~ensio*s? están~. Schur) r~} je .Análisis 155 1 156 la escuela por d) causas y consecuencias de formas particulares de enseñanza aún no se han establecido en absoluto (pág. etc.. o bien tienen tales vínculos recíprocos que podrían sugerirse lógicamente.. aunque requerirían soporte empírico [lb) se sigue de la) mediante la pregunta por la base de la autoridad del maestro].. El papel del maestro se deftne con relativa estrechez y la orientación a los alumnos se caracteriza por el universalismo.ottcNJ q~ hm traba~ jada en el niiStüO campó («el tratamiento de los alumnos como "niños graduados". desarrolla la distinción «continuo infantil-unicidad infantil». centrada en cuatro tipos principales. de·Ji.ausencia de valoración formal agrupamiento++ no agrupamiento agrupamiento por edad y capacidad++ al azar.. ~ 'Categorías y di· DlCDIÍOrlel et111n: dentro tests de clase ++ evaluación comparada con rendimientos anteriores ++ . En cuanto a lü. 1977a._~ & Ot:r'as frai. Mientras que Hammersley desplegó un amplio abanico de estudios. pág. aqnque las dicotomfas tradicionales tienden a poner más énfasis en la categoría 5. Conceptualización del conocimiento a) currículum separado ++ currículum no separado b) conocimiento objetivo y universalmente válido ++ conocimiento personal y/ o ligado a propósitos o culturas particulares e) estructura jerárquica++ no jerárquica d) conocimiento disciplinado++ general ·4 . 3 y 4. yo me limité a una línea particular en el desarrollo de una tipología de las adaptaciones de los alumnos. Mi objetivo era análogo --es decir. e) f) Aquí Hammersley se hace eco de la necesidad de descripciones precisas. una preocupación por el producto y un elevado nivel de control de la acción de los alumnos . . form ulada originariamente por MERTON (1957). o ¡:¡ ~ 1 ~ ~ ] u ~ 0:: ~ .. Por tanto. a partir de: mis observaciones y anaiJisis con los alumnos... Por ejemplo.~~.. ~e: t:: u ~ . -~ e ... la última de las cuales produce un tipo de adaptación 4uc he llamado «acatamiento» (véase figura 6. . o ij :~ ... Proponfa Merton ánco modos principales de adaptación al orden social sobre la base de combinaciones de aceptación y rechazo de metaS y medios oficiales. Ambos tipos emergen de mis observaciones. Estos iban desde el conformismo (aceptación de unas y otros) pasando por la innovación (aceptación de las metas. 8 -= ] ~ .. o subcuhura «pro-c~cucl a » y ~ubcu l1111 a «anti-escuelu).. :1 .: &: ::2 e: '() a :E > ~ . 1:: . e ser el preferido del maestro»). en primer lugar. 1) las m~lilS culturalmente definidas que se sostienen como objetivos legltimos para toda la sociedad o para miembros de ella situados en distintas posiciones.... g e "e :?! ·~ "ü ti. formada por dos elementos críticos. y en Jifercn· tes grados. pero sin recolocación). •o . pero la identificación con ellas ~~.. Esto lo aplicaba a una escuela privada inglesa W AKEFORD (1969 ).. v! :1 1/ 1 '() ·o e: V { ·e.. Por ejemplo: e o ::a "ü ... de nuevos alumno~ de la escuela..9 a . 5 -. d ritualismo (rechazo de las metas. 2) los m~dios institucionalmente prescritos para lograr esas metas. e " p. ~ ... e •idc:ntificacit5n» una más moderada... 'i3 En consecuencia... Una aceptación absoluta implica un modo que yo denomino «congraciarse» (c humillarse». pero que necesitaba una mayor elaboración. estos modos pueden ser también subtipos. :§ . ·l! :<:¡ . aceptación de los medios) y la retirada (rechazo de ambos). y secundariamente de los alumnos «examinados» en cuarto y quinto años. allí donde las metas son vaga mente percibidas....ce ::J 8 • ~/ ~" ~ "" s"'~ :1 "" -~ 0:: iiá -a e e :9 V :. - ~ 1. . Para eso he adoptado una tipología de las adaptaciones. !l u 0:: .3 . 5 ..1).... . . lo. . . e :2 ·e..¡¡ "" :E ~ j / e ~ .53 ~ ~ . Cl .l:l ~ g .ií -. Los que Merton distinguió era: ~ 0:: La aceptación de las metas y los medios es una categorfa demasiado amplia. quien agregaba d importante t ipo o modo de la ccolooización• (indiferente a las metas. d.. podríamos encontrar un «acatamiento optimista» .. como es fácilmente observable para cualquir etnógrafo que trabaje en una escuela. rechazo de: los medios). ( tales como conformistas-inadaptados. n1uy fuCJ te. que empleó un artificio muy ütil y conocido de construcción de una matriz.:3_ ~ ~ . propuse que una respuesta vigr•rosamente positiva a las meta~ y a los medios podía denominarse «permisividad ». e -~ ti. a la rebelión (rechazo de ambos.. que la base de la tipologfa era correcta.= .... A mf me pareda. ·~ '11 5 . Alli donde lao.. ambivalente rc:spc:e:to de los medios). u ~ ~ o J¡ ~ e ... intereses individuales involucrados.¡ SIGNIFICADOS 0009S .a .Anélls ls 1 157 quema m:ís comprensivo que las predominantes dico10mías supersimplificadao. 'l "ü s ·~ v·s . podrfamos encontrar un «acatamiento instrumental»... metas se identifican sólo en la medida que sirven a loe. pues puede haber persorms que acepten de diferentes manera¡....... .. pues son una forma especial de descripción..2 . pero parciales y.. esta figura trata de representar la elección de tema tal como la perciben los maestros. 1979.3 se da una ilustración del uso de dos dimensiones.. '. / / Aspirantes . 1981) y agrega sus propios descubrimientos. Sin embargo.. .' . .160 Foi'D12S de comp romiso del maestro V oc:acional Profesional Educación A.. contribuir a promocionar la construcción teórica. o . . Esperamos que ello ayude a clarificar y «limpiar• d área. / .imo capitulo. . 52-54). su pro p6sho primo rdial en el esfuerzo investigativo conside... ME...... alumnos que no se examinan .. 1979...." Negativo Examinandos .. fue mayor aún mi interés acerca de la causa por In cual los maestros de Lowfield inverúan tanto tiempo en la «supe rv ivencia» y no en In «ensciinnzn'>. Esta tipología se basa en los resultados y an. . ' . La matrirde compromiso de la figura 6 . a primera vista. Puupcionrs de los marstros dr la rluci6n de asig11aturtJ 1 La escuela por dentro Una üpoJogla más simple que emplea una est ructura matriz es la que se muestra en lA 6gura 6 .. En si mismos.. La identificación de los alumnos por esta vfa esclarece un problema para los maestros --e. P ollard también apuntó a nuevas :íreas de «estrategias de manejo de situaciones».2 emplea una categorla y una dimensión.ASoR y Wooos. No examinandos . y as( facilitar una teorfa más adecuada de la acción del maestro. Jll . en o tras palabras. que caracteriza eJ compromiso dd maestro por su naturaleza y su grado (Suu:s. No es de extrañar que a menudo sean fines en si mismos.. . que requerla investigación para formular una teorla en el área del impacto relativo de los micro y los mac ro factores sobre la acción del maestro. En la figura 6. . '. análisis y abstracción..3..6 su modelo de estrategias sociales con la esperanza de q ue promoviera la investigación en áreas descuidadas.. Lncey esbo7. .no examinados-) &ente al grado de coerción con que parecen haber identificado las se. o que un estudio de investigació n Ueve a un aspecto de un 6n particular. ..l del movimiento de los alumnos según las lfneas indicadas.á lisis de varios estudios de investigación (LACEY. NIAS.. Por tanto. Wooos.. La matriz está formada por la representación de la posición estructural de los alumnos en la escuela (alumnos que se examinan ~aminandos-. opuestas... que requiere depuración de grandes cantidades de material. 0010 0 ...y plantea problemas relativos a cuáles alumnos devienen en estos tipos y por qué (véase Wooos. y aunque me inte· resaba explorar las «es trategias de supervivencia».ñ ales que se les han suministrado para realizar una elección «justa» (aceptación d eJ sistemA-ruptura del s istema). que será el te ma del próx.~' Positivo ' . 1985). . 1977. Ambas cosas quedaron marcadamente indicadas por los datos.sip.. que permiten !u distinciones. .. Los modelos y las tipologfu son ante todo formas de descripción. Postores n la baja Ruptura del sistema Figura 6 ..atura los numental Ensc:ñanu Institución Carrera Núcleo Mixto Peril&ico Ftaura 62 Aceptación del sistema Desertores Ac•démicos ... pueden contribuir a la comprensión de un campo de actividad social. el objetivo último es la teoría.. Hay que destacar que la matriz arrojó cuatro tipos de alumnos en cuanto a la elección de asignaturas.. págs. en donde varios han realizado contribuciones distintivas...· raJo en su to talidad es d de contribuir a explicar por qué las cosas son como son u ocurren como ocurren. . Hammersley \•io esta tipologfa como una ayuda para echar las bases d e una consideración de las causas y consecuencias de diferentes estilos de enseiianza. 00101 . el deseo de dar un carácter científico más riguroso a la etnografia. pág. las capacidades creativas de los etnógrafos que trabajan en investigación educativa en G rán Breuña se han visto obstaculizadas por tres factores: 1) 2) 3) la naturaleza de la etnografía: tendencias en investigación educativa. como dice la critica más común de la escuela de Chicago. pero est? no ex_cluye que el análisis tanto sea guiado por la recogida de datos como o n ente dtcba recogida. 131 ). pág. Puede que su viabilidad se vea refor7. Esto. si bien ello ha de refinarse continuamente. En etnografta sociológica. Como sostenlan S¡OBEilC y NETT ( 1968. opera con gran cuidado para captar tanto las earacterlsticas generales y esenciales. pág. es que: «podrfa quedarse en una descripción interminable y una serie infinita de historias veroslmiles» ( ELDlUDCE. pues se ha temido que. El énfasis principal se ha puesto en el descubrimiento antes que en la comprobación de teorfas. «insistan tanto en el carácter único de los mundos de sus sujetos. cuya operatividad ~a se ha de· mostrado. se los refuerza o tal vez se los formula nu. 1977. rroeltláa de inmediato. como la miríada de detalles más delicados que las sostienen. 1980. y el etnógrafo. En el proceso de investigación se cons truyen modelos de sistemas y poco a poco va tomando cuerpo una teorfa.) Pero esta respuesta se ha interpretado demasiado a menudo de manera incorrecta como una desvalorización de la reorfa . con sus ca· racterlsticas distintivas de explicación y de predicción que vinculan los conceptos revelados para formar un todo integrado. Más tarde. vamente de ot ra manera. que debe adaptarse a todos los daros y no simplemente responder a la «mayona de los casos». también puede bloque. T ambién podrían carecer de relación mutua. 9n. Sin embargo . Las categorlas y sus propiedades se anotm y se csaturan•. uno de los temores dpicos de los escéptieo!l de la etnografia. 197.162 TEORIA 7 1 La escuela por dentro Umltaclones t eóricas de la etnografia Sin embargo. ya. 6 3 ).r iptiva por definición. aun cuando la teorfa pudiera estar b ien c fundadu en los datos. pág. Es menester comprender por qué estos elementos básicamente beneficiosos han llegado a convertirse en obstliculos.adn por má~ estudtos de casos dentro de la misma área. 72). Pero la inmersión y la retracción no se condicen del todo bien. aunque pueda contribuir a la deljcadeza de la descripción. no cemerge• ni ccobra existencia• simplemente.. lo mismo que las etapas posteriores de teorización.. en particular. signilica literalmente cuna pintura del modo de vida de un grupo humano interactuante» (WoLCOTT. 1. Por detalladAs y perspicaces que sean las observactoncs. «a menudo un investigador debe ser capaz de alejarse inte· lecrual y emocionalmente de la situiCión social inmediata para dar un paso atrás y examinar sus actividades en una perspectiva mlls amplia». que no puedan luego formular los vfnculos y las interdependencias de estos grupos y el sistema social en el que se encuent r:ln» ( BilOWN. Los cona:ptoS surgen de} campo. lo mismo que el artista. la conversión de esta teorla concreta en teorfa «formal» planteará el problema del nivel de abstracción. 197') cuando el investigador conceptualiza a partir de las meras notas de camp~. La etnograffa es desc. exige ciertas actitudes y cualidades de creativid ad. 32. ni es tampoco . T ambién se podría haber respondido al estudiante . pág. Con todo. a medida que se comparen y examinen estudios casuísticos de otras áreas concretas en busca de elementos comunes. 112). Po r eso.» (ATKINSON. En antropologfa. Es muy ci tada la respuesta de Howard Bekcr a un estudiante que le pedía opinión acerca de cómo elegir un m:~rco teórico: «En lugar de preocuparte por ello. y k" In inmersión en la cultura que se estudia es la estrategia general hacia ese fin. Pero el artista tiene más libertad de interpretación.a r la construcción teórica. Uno de los prin-1 cipios de la etnograHa es la fidelidad a la cultura tal co mo se la encuentra. en una etapa determinada ha de haber un «salto de la imaginación» ( f oRD. son controlados y recootrolados a la luz de datos ultenores se los compara con otro material. ve y haz algo..11 naturaleza de la etnogrsfls Gran influencia han ejercido las opiniones de GLASEtt y STRAUSS (1967) en la construcción teórica en etnografia. se d& dica gran atención al complicado detalle de la pintura. piensa que la etnografía se beneficia cunndc> d investigador se siente en libertad para «sentirse confundido» en la organización del campo. por ejemplo. puede ocurrir un proceso de desplazamiento de la meta de tal suerte que las definiciones operativas y las observaciones emplricas se vuelvan fines en sJ mismos.a r. El desarroiJo de una mctodologfa más compleja o frece mayor comodidad. En realidad. . que hemos utilizado la mayor parte del tiempo en documentar y clasific. esfuerzo e ingenio. Se opinaba que los sociólogos se movían con demasiada libertad en el terreno de sus construcciones de segundo orden. eso tiende a convertirse en una \ representación de UJUI cultura al modo de une instantmea. No habla ellfuerzoa coordinados (fuera de los estudios de base mancbesteriana de loa a6os sesenta: D . pero deja esos problemas prácticamente intactos. Los primeros sociólogos de la educación en Gran Bretaña en los años cincuenta y sesenta exhibieron un interés prácticamente exclusivo por los factores de entrada y salida (útput / output) y utilizaron técnicas cuantitativas de encuesta.<:s. incapaces de apreciar los problemas que los maestros afrontan en su trabajo. 1981). . en lo que atañe a los interactuantes. surge en parte con la impronta de las peculiaridades de su propia negociación privada con una organización privada. Adem. Y esto compromete inmediatamente el objetivo principal y viola. Por tanto. la consideración de uoo y otro debe ser siempre de uo orden distinto al del perfodo .Teorla 1 163 según la advertencia de l>ENziN: cSi los sociólogos olvidan que la meta principal de su disciplina es el desarrollo de la teoría. con sus propios puntos de referencia.do. desde un punto de vista sociológico. las enormes exigencias logfsticas (ocuharse en lugares escondidos p:~ra tomar notas de campo) y cuestiones éticas indudablemente severas (Bunr.llenaba el análisis con un torrente de construcciones de primer orden. sin duda. y por otro lado. Se trata. Aun cuando esto haya sido inevitable basta ahora. Estos problemas no dejan jamás de estar presentes para todo ctm)grafo. a largo plazo no conduce a la producción teórica. que en los afios setenta volvfan a gozar de la preferencia de loa etnógrafos. 1976) de las escuelas y los etnógrafos no han dejado de celebrarlo desde entonces. el producto de las inevitables condiciones del trabajo de investigación. sino el de c6mo describir lo que sucede. en ellas. la teoña sociológica. 114). la práctica -y la poUtica. Podemos caracterizar el trabajo etnográfico en las escuelas durante la última década co mo un «reconocimiento» o «descripción detallada» de áreas de la vida social de la esroela.a aún no ha dado lugar a una apreciable valoración colectiva.ar contra la teoría ha sido la excesiva concentración en la construcción de significado de los interactuantes. tantas y tan fascinantes eran las áreas de investigación que se les ohedan. ha sostenido. 1984cl. con un método adecuado. A menudo oímos referencias :1 «salir del pnso a tientas». la historia de la corriente etnográfica actual en Grao Bretafi. por fin. IIAaGa&VJ!S. Pero la c:iJ:cunstancia concomitante de «tener que recuperar las personas» -un objetivo muy loeble-. sin conseguir ninguno: por un t. LAMBAilT. dtl resultado de la cr~ncia de que todas las situaciones son única~ y de que. WoLCOTT ( 197:5. no se trata de una peculiaridad de la etcopú(a educativa (PAYNB y colaboradores. 130). que la etnografía educativa ba producido un cuadro cdemasiado familiar• (DELAMONT. Prefiero examinar qu~ se ha hecho basta ahora como primer paso de la 00103 . Por tanto. McNANARA (1980). al hablar desde un punto de vista educativo. pq. y tanto nos hemos «inmerso.F. pero que en su mayor parte son gravosamente introspectivos. Cuando este trabajo de representación hubo cubierto zonas considerablemente vastas. que aqul y all1 parecen compartir intereSes.. lo que tenemos es una c:aotidad' de estudios casufsticoa locallzadoa. Tendenclss er ls lnvestlgsclón educstlvs Los requisitos de la invesúgación educ11ti1111 bao privilegiado la descripción. que es en verdad la modalidad preferida. Lo que nos llama la atención es la precariedad de la situn ción. cal recuperar las personas. Los estudios etnogr~cos de que disponemos basta ahora han sido producidos mayormente por individuos dominados por los enfoques interpretativos. en parte. lo cierto es que aun pocos "\~ estudios etnogrificos (tampoco los mJ~s) ban tomado realmente en cuenta l-< el pasado y el futuro.gfa individualizada adaptable.DJUDGB (1980. la etnograffa educativa corre el peligro real de perderse enue dos objetivos.lol::. Aparte de tratarse de un enfoque individualizado por naturaleza. por el contrario. nos hemos internado en los escondrijos más recónditos de la escuela para tratar de descubrir sus secretos. Los problemas del momento consumen mucho tiempo. tal vez tambibl debiera recuperarse el sociólogo. 1967· LACBY. algunos expresaron sus dudas acerca del valor de tales representaciones. mientras dejaban de lado las opiniones de las personas del mundo real sobre sus propias acciones y pensamientos. Otra arma que se ha tratado de lanz. La inventiva del invesúgador se dirige asf directamente a la representación. un observador comentarista y teórico privilegiado». P or consciente del pasado y del futuro que sea el etnógrafo. p()t tanto. pág .» (1970. 1976). por ejemplo. 113). se abrió la «caja negra» ( LACE Y. en tanto siendo él mismo su herramienta más importante de investiga- 164 1 La escuela por dentro ción.58) El problema no es entonces el de cómo aplicar lo que sucede.s. mientras que Delamont. o'fl presente de la reco¡ida de datos. pq. 1981. A partir de los años setenta. El etnógrafo (o la etnógrafa). el principio básico de «proceso ! flujo• . Sin embargo. pilg. Es. el investigador realiza un estudio único ron una mctoc. que implica la enorme inversión de tiempo de los individuos en una organización única. Como dice El. en parte. ha acusado a los etnógrafos que han trabajado en escuelas de ser unos cforasteros arrogantes•. Pertrechados. de un cuadro congelado en el tiempo. 1970. Hemos contemplado las situaciones tal como se nos h:~n dado. empresa total. P or ejemplo. se ha plegado ace. Luego.c:rippvou. En vista de los objetivos que hemos mencionado antes. Asf. HARGREAVES y colab. Un c11mino común. la investigación posterior arroja nueva luz y quizás inspire un modelo o una tipolog(a en áreas previamente no bien cubiertas. de los últimos años. puede ser descriptiva. Hay varios ejemplos de éstos. Lo que má. y el cdiscurso extremistu dente que se centrara la atención ampliamente en las tareas primordiales . estamos siempre a la busca de explicación y de predicción. a la magnitud y complejidad del úea concreta con la que se enfrentaban y a las pre. P ero hay o tro lado claro .. no es sorpren· HARGRBAVES (1981) de la «retórica de contraste. mientras que en otros casos. esencia de apuesta mejor» (pág.. puede eer inconecto considerar muchos estudios etnogr~ en Rigor metodológico lf mismos como puramente cde. como d acero. llAn· c:REAVJ.. que podrtan demostrar si tienen lugar (y cuindo) lo acompaña.tS ( 1977). nos que se sienten tentados de risa o avergonzados.y en la cuestión radical de la validez. 1975). ha habido notables excepciones a la corriente ernogrñfic~ general 11teórica. El descubrimiento de Davies de las reglas de amisla consecución etnográfica. Son muchos los ejemplos de este tipo. Adema. 1977) y las perspectivas del maestro (D .s fuerte que los elementos componentes y que no se halle e. LACF. sobre todo en las áreas de las cult uras de alumnos (D. En cierto sentido. la socialización del maest ro (LA· CEY. las cxquisi· cambio en la actu al práctica educativa. 229).. 197 1). las complicaciones de la recogida de datos. los datos han desplazado a la teoría -en algo· nos casos se ha continuado descubriendo categorlas y pocas de ellas ban llegado a saturarse.ferior. implicsn inevitablemente t&:nicas de observaci6n. por el contrario. 1970. la tipologla docente de Hammersley tiene serias implicaciones para las teorlas basadas en tipologlas m:ls simplistas (por ejemplo. estll ella mis· ha sido la recogida de datos. el terreno de una nueva área. Producción teórica Posibilidades teóricas de la etnografía Este es el lado oscuro del cuadro «teórico». proba· blemente la producción teórica es una herramie nta muy adecuada. como vez.s bien opino es que.. F01l. Asl. el discurso extremista parecerla una teces de la ~tica impllcita. ¿cómo se produce la teorfa? «Un salto d e la imaginación. 1967 .las cond uce a la predicción te6ric.. algunos etnógrafos han reali1.e nos valor al trabajo empfrico. E n primer lugar .:S. No pre tendo desprestigiar esta labor.~ivamentc: a las lineas de la labor realizada. 198 1 ). de modo comprensible tal . preocupación secundaria. y de slaltu in. y esa labor lgo contrapuesto a la c teorlu . tales como la de BowLES y G1NT1s (1976). esto podría desembocar en la modifiQación de la teorla. de W iLJ. BALL. en su mayor par· te. y. lo que sostengo es que los etnógrafos.n ninguno de elloa fH1 Hl4 . tal vez de un modo aproximativo. que nos recuerdan una vez más el interjuego de las etapas y el partido que la etnograffa puede sacar de ello. la recogida de datos conduce a la formulación de una teorfa puticular. el cual. En verdad. han sido cautivados por un enfoque descriptivo debido. A l f"tn y al cabo. Los modelos de LAc EY ( 1977) y PoLLAilD (1982) de estrategias doeentes son mis bien meras hipótesis en El estudio académico engendra siempre un comentario metodológico que espera de comprobación. la etnograffa no ha sido una excepción los diversos tipos y cómo operan las interconexiones. Mis propios informes de alum· validez con un celo casi fóbico.ado vigorosos comentarios sobre algunas teorlas ya existentes. pueden dar lugar a un tercero. empleo de informantes. La producción y formulación teóricas ha sido a cargad a de teoría. han ensayado diversas formas de naturalismo. ayuda a explicar un a gran parte del co mportamiento infantil. los etnógrafos bao orientado la cuestión de la tad que o peran en el seno de la cultura infantil por si mismas.166 TIKlrla 1 1 La escuela por dentro 165 ha demostrado la debilidad emplrica de las teorlas de la correspondencia.cierta consideración de por qul las personas se comportan de esta manera todoll1gía se ha visto cons iderable me nte ref"mada durante el auge cmogr:Hico particular. Por tanto. En sf misma. por un lado. triangulación y pre· sencia. las categortas han «desbordado• (como ilustrm más adelante). c reo que la me.Y.s iones para ccubrir. sea m. Si es asf. ¿H emos logrado esas imaginaciones? ¿Podemos lograrlas? En renlidnd. La e tnografra de los «muchachos». pero es siempre una contribución al esfuerzo teórico general. EsLAND. La comparación de • ello. Al poner juntos dos elementos. apuntes.a de que «si queremos buscar las fuentes del sutilezas del acreso. por otro lado. lo mis mo que en otros aspectos del trabajo e tnográfico. consíst<: en las comparaciones. Hay en ello implicada una cierta alquimia. y por tanto se babtan dejado a un lado otros enfoques que otorgaban mucho m. En consecuencia.: suena excesivamente grandilocuente. Una etnograffa particular puede adaptarse a este desarrollo general prácticamente a propósito de cualquier aspecto. en los últimos diez años. y forma parte de la empresa general de investigación . Demasiado fáciles de recoger ha· blan sido las riquezas. sería erróneo representar la «descripción et nográfica. a su interés por los mú detallados pormenores.LONG (1976) ha mostrado que las formulaciones subculturales de HAllGREAVBS (1967) y LACEY (1970) gozaron de menos crédito que d que se otorgó a los intereses de los alumnos. espero.véase J. ere. . Eso me condujo a pensar. en el sentido de adquirir más Algunos saben muchfsjmo aceren de los alumnos .algunos alumnos no le interesan. H .o o aJtcrnci6n por padres. J. ¿Probabilidad? cursos escasos. sistemáticamente la tipologfa. etc. y tratar de comprobar cuáles la sostienen. Autoconfianza en la posición de poder dd modo extraño. Podda ser producto de distintos métodos. 1971) afirma que el maestro atraviesa todas tipificación del maestto.¡ucdó clara una cosa: un conjunto de circunstancias que se podr!an considcrnr nos) (H .< la necesidad de guardar de aquel modo las apariencias.. buenos o m.a del estudio de Hargreaves. tal vez. El resultado de todo Cito fue.~n (por4uc los mncs rros llegan a opini. su incapacidad fragmentnrin y 07. G .a tcor{n seguir:! a elevada relación alumnos-profesor.m. en una t('(} ría alternativa. mayorla. dad del concepto. que se senúan presionados de un modo creciente reJuen. A conunuacrón ofrezco un ext rae dan tipificar los alumnos de la misma manera que los maestros del estutlln to de esas notas. y entoncc:• es tabilizacióo planteé algunas preguntas acerc. que en si misma era un texto de valide2 y utlli Esta teorla es demasiado definitiva. de obtener buenos resultados en los exámenes. A. que actúan como un control de la ejeor nncimiento adquirido con el tiempo) véase Kedtlie. que alenté por un momento mientras comprobaba la noci6n no! ) núenuas otros . coloco primero el olumno . T~as haber ~ecogtdo y organt7.) supone una respuestn comím a todos los alumque recog! más tarde. los maestros hacen esto --<>.ncs fi rme. . el otro. Esta lectura f~e la _chtspa que encerdrl ella. Los maestros pueden estabilizar datos extreA medida que se uabaja con datos y literatura. Nos referimos a cosas tales como la esrerrotipos. Menos caritativo que H . y cu4les se opon<"n a y 0. En un comiertZO era un p4lpitn. Pienso que detrás de mi formulación de la teorfn de Página 152 No muy convincente. no podfamos explicarnos por qul experimentaban . Sin embargo.. (HARCRI!AVF. señalé algunas debilidades y al final realicé una encuesta sobre 111 [ Uso de mis notas sobre tipificaciones de maestros. Un modelo diferente se necesito para casos excepcionales. Cuando dio muestras de mantenerse en pie . de Hargreaves. tal como las be escnto. lo hadan. B.adc consiste en comparar los propios datos.168 1 la escuela por dentro Teorla 1 16. Este fragmento carece prrkticamente de sentido por si mismo. que mcl~1a KEnoiE ( 197 ~ relativa a ellos. supe por alumncs. 1979. en cuyo ca"l to la lista de alumnos .:n d6n de lo que quieren hacer (enseñar). por ejemplo. conjetural. cuando djscu· metodologfa. (1975) . 1971).arosa para hacer lo que quedan. vol vi a leer la lueratura correspondrente. El punto principal estriba en que los maestros de mi estudio no par~7 ouas lineas de pensamtento. Sin en1bargo. J. en beneficio del investigador? m4s cualificaciones.icr medjo) mis conversaciones con ellos. malos. pero dentro de un marco similar al de Hargreaves. J. G .especulación auxilio de un trabajo anterior en esta 6rea (KEDDIE. al menos en parte. Podría ser un producto de distintas circunsiJlncias. de dominar la indisciplina y de que se les vi"a hacer to- 7/( 0010 ~ . ambas reorfas podfan ser vsilidas. nifias. sugerí au supuct to básico. que he a~otado. una teoda m4s abucadora {aunque en absoluto completa) de la DHH (HAJI. Es ~s~ co~o me complazco en pensar que h_e abierto cn~mm algunas de las vfas msis comunes de generación de pensamiento. llna teorfa alternativa coloca primero el conocimiento (tipos de alumc. ... la mayor(a sabe muy poco . que limitaron sus opciones.. que pro (el conocimicnro del estctct>tipo supuesto) dujo una gran proporción de alumnos reacios¡ los requisitos de examen y re· la identificación.implica lo construcdón o partir del e•• como un conjunto de compulsiones. co. A partir de mis observaciones y de las conversaciones con maestro~. Luego tendrfa qut' elaboración explicar estas diferencias.utilizan procedimjentos m4s en confrontación con mis notas de campo y transcripciones y con nuevos datu~ elaborados. Al final terminé por favorecer la úhima LINK roo Informes] explicación (véase Wooos. pero ilu~lla ~on antcrlorrdad. «profesionalidad•. la organización de la escolaridad. T. estas fases o algunas de ellas -pero véase J.GM!AVES y rolab. 173-179). desarro lló nos. y la propia experiencia.esr abiliznci. tal vez de un tabto miru a los cbioos a la cara.no tiene Liempo. en su la ocsupervivencia• habla un poco de cada uno. No deja margen para la visión inicial -+ composición del prejuicio -+ con•Lueso be tenido que explicar por qué los maestros se comportaban como trucción del tipo en la base inici:~l insegura. por cualqu. de manera provisional. Búicamt'IIIC' a una teorfa de las upific:aoones docentes.S y colah. se descubren otros dQ'I madlliDCJlte espec:ulativos (de la experiencia personal en Branley -no le gusprocesos mentales que colaboran al desarrollo posterior y que. págs. presentan una cierta oposición recíproca. Uno de ellos e1 lój~l · maestro). HARCREAVES y ~lab. de obtener ¿Se hace la cespeculación. H .• d~ f.marco famili ar. y mi unid:~tl .. simplemente se limitan a recibir impresiones de tanto en tanto (¡o o una conjetura. con una tcorla mla datos. la arumulodón (¿elnboradón? ) Si bien de esta manera se pod!a explicar.. .. y con cicr 111 Tipos teóricos . inspectores y otras autoridades. la fuerza policial. cuya finalidad es la de demostrar la marcha lógica de la pregunta a la respuesta.es de esperar f 1 La escuela por déntro que nos encontremos con un problema de supervivencia como e~ comentado. y más identificados con la ensefianza resultan ellos mismos.' sino que es n. francos. las universidades. etc.~GilEAVES. y demasiado fuertes. sus carreras.MEll.a tegorfa existente (HAlwERsLI!. } en parte en sus respectivas siruacion. con la lenta pérdida de la lucha por la supervivencia. GANNAWAY. E l cascanueces se aprieta. 1976. But.. Para seguir con la metáfora de la supervivencia. Se trata de una versión simplificada del argumento. pues se. la próxima pieza en el escenario fue una ere ciente explicabilidad. razonables y comprensivos. En consecuencia. No tiene mayor sentido cafiadir a•.. por debajo del nuevo personal recién designado. con la zona en la que viven -familia. Pero el contenido se ha perdido irremisiblemente. ni mu· dándose a otro sitio. por el compromiso del maestro en el empleo. en una escuda con organización autoritaria tradicional. sus logros y sus perspectivas.. n emprendiendo alguna acción para tratar de cambiar las circunstancias.neas de las compulsiones y el compromiso -en hospitales.Y. IObre todo. 1976). en los maestros mismos. 1978 ). 1954. 1978. 1970. Para los maestros. co_ncentran en las caracterfstic:u comunes entre un abanico de categorlns descnpuvas. y hay ciertas áreas · en las que podemos utilizarlos. BECKER. algunos de éstos parecen tener alguna cuaHdad común: la preocupación personal por lo que sienten como institucionalización deshumanizadora. modelos y tipologías ayudan a esta tarea. H o y existe un considerable volumen de datos acerca de esta cuestJo~ . GLASER. la cáscara se rompe y la nuez (la e enseñanza») cae. 1976 . AUf donde se encuentre uno con las presiones simult. pero que ~alen a la luz por comparación con otras categorfas sensibiliz~doras. Parecerfa que también los maestros sienten esto OOlOG . l ~:~~os son asesinados. regulación y restricciones (Wo oos. que no sa~ quiénes son ( MARSH y colab. Sólo se dejan los fragmentos de cáscara. 1-labfan perdido sus identidades profesionales y sólo podían CJ~:traer autoestima y saúsfacción atormcntándo a su atormentador: el director. De fas categorfas descriptivas e las senslbllfzadorss Las catcgorús descriptivas son las que K organizan en tomo a rasgos ~ munes tal co mo son observados o representados por primera vez.todo lo cual contribuye a su apego al empleo. ¿cómo operan? AquJ veo yo un cascanueces apre· tando una nuez. DELAMONT. cilustran 0 cduplicar• la ~ c:xiatente (~. es muy dificil cam· biar situeciones mientru la presiones son muy fuenes y los recursos muy escasos. con poca experienci:~ . que a primera vista no paredan tener nada en común.e cesario orientarse hae1a categodas csenstbilizadoras• en opostctón a las ~des­ criptivaS» (BLUMEll. esto aún no nos dejaba saber por qué un maestro tan madure como el de química habría de llegar a tales extremos como los descritos en lo cno lecciómo. Un ejemplo es el área de las perspectivas de los alumnos sobr~. 1979). 1979c). y a desarrollar y cdar conterudo• a la c. Sin embargo. los conceptos que se esconden detrás de las categorfas uenen un cammo q ue recorrer (0ENZlN . Los etnógrafos interesados en averiguar cómo los alumnos representan la reahdad de la escuela han descubierto que no les caen bien los maestros <<que son pura hojarasca. hay quienes mueren o resultan asesinados por el despido o la crisis nerviosa. que son contra nos al exceso de rutina. que los tienen en_ menos. la escuela. ¿Por qué no se mudan a otro sitio? Debido a otro aspecto del compromiso: la mayorfa tiene demasiados vínculos. Estudios de base teórica Los dos últimos ejemplos muestran ciertas modalidades de desarrollo de las tcorfas a partir de los datos. y no es nada extrafio que muchas veces su personalidad se identifique con el trabajo que realizan. se puede tratar de formalizar la teoría mediante su aplicación a situaciones distintas de la enseñanza.r de diversas maneras el argumento. 198~). en cambio. Algunos se suicidan con la resignación. pero que también pueden «enseiiar» y «controlar» (NASH. L as categorías sensibilizadoras son más generalizadas.es. hobbi~s. Algunos sangran hasta morir. 1958). y vuelven en calidad de fantasmas para dar caza a ~ RisEBOROUGH (1981) describe un grupo de profesores de escuela secundaria moderna que fueron rebajados de categorfa. Ahora bien. que el maestro recompone hábilmente tratando de que parezca nueva. Dados estos ingredientes. Tras afios de formación adquieren una gran cualificación. ¿Es verdad que hay un punto que no se podrá sobrepasu. Un brazo del cascanueces está formado por las compulsiones y las presiones. C-uanto más avanzan en sus carreras profesionales. hay esrudios etnográficos ~ufi­ cientes en el campo de la educación como para hacemos pensar en térmmos de esrudios de mayor orientación teórica desde el prim~ momen~o. véase también GLASER y STRAUSS. 1979). Alternativamente. los servicios armados. el otro. han descubierto que les g'"~stan los maestros capaces de «reír» con ellos .. y cómo la formación de_ conc_e ptos. en parte. mojigatos.170 Teorla 1 16! das esas cosas. amigos. y as{ sucesivamente basta que sea posible una integración coherente. más joven y muy cualificado. 1967. como es aquí el caso.. En est~ senudo. y cuanto mayor ~ su experiencia. deudas hipotecarias. más especializados se vuelven. Con todo. Son escalones hacia la tcorla. a otra pr-egunta Y otra respuesta. Pod~oa pensarlo de diferentes maneras. Los maestros pertenecen a ese tipo de profesionales que entregan sus energías y lealtades al sistema social. Y también les es dificil abandonarla. las fábricas. Es posible refina. ni abandonando la profesión? Tenia yo la sensación dt que la respuesta a esta pregunta estaba. y la potencial utilidad de otras tradiciones teóricas. que explora aspectos de los papeles del maestro y del alumno y la estructura de la escuela a través de las perspectivas de uno y otro.ETON. Otro ejemplo de esta clase de desarrollo lo encontramos en el área de las culturas del maestro y de los alumnos.análisis sociológico. 1967. la formación de hip6tesis y la comprobación. Esto sugiere a su vez nuevas áreas de investigación. simplemente se agrega a la categorización descriptiva básica. es posible que se descubran nuevas categorfas y que las existentes no resulten verificadas. Esta reflexión podria conducirnos al examen de las diferentes áreas que tienen en cuenta tipos similares de relaciones. etc. HARGREAVES. es decir. El trabajo etnológico posterior podrfa «rellenar» huecos en los datos con diferentes tipos y edades de alumnos. Por supuesto. 1984 ). podrían aparecer interesantes posibilidades en el Jtrea de la teoría formal (GLASER y STRAUSS. Wooos. 1984. c~n estudios cada vez más abundantes de este tipo.in~ ~. tales como los factores económicos y polhicos que determinan los recursos y la política. MussGROVE y MIDDJ. ~ d que consjs.. status y relaciones. 1980). pero parece probable que los alumnos de todas las clases sociales. 1969. con diferentes escuelas.. Lynda Measor y yo hemos hecho esto en nuestro estudio de la transición de los alumnos (MEASOR y Wooos. con mayor conciencia teórica en las primeras etapas y empeñado en el muestreo teórico. Por ejemplo. y que su forma y énfasis variarán en función de una cantidad de elementos. aunque es importante insistir en que la teorfa existente no se acepta hasta que los datos sean nuevamente fundados en la nueva situación investigativa. :b~J~9lidti. podemos descubrir que las culturas de los alumnos también se distinguen por su énfasis en esos mismos tres elementos . 1977). No es tan necesario «avanzar a tientas». Sin embargo.-tir 5k:.172 •Teorla 1 1 La escuela por dentro 171 de alguna manera (Woons. 1981).y~~e-e. Podríamos especular que estas preocupaciones son el producto de la lucha del individuo por la identidad en el mundo moderno.. alguna idea del carácter de la transferencia del alumno como pasaje de status. 1967). han de «emerger• ). y obtener. pues. 1980). Podríamos proponer la hipótesis de que al· aunos elementos del conflicto. con la distinción de tres temas principales en la cultura ocupacional del maestro: competencia . Dado que esta investigación no es global.~. por las relaciones (B. BRYAN. MEASOR y Woons. un proyecto que utilice los estudios etnográficos extst"entes como plataforma de lanzamiento. en particular con la adaptación a la vida institucional. es decir.q:g . De esta manera. entre los macro y los micro niveles del . etc. DAVIES.~ -~ ·~ :cde iue . ~r:aba. Fácilmente podemos identificar varias de las propiedades en sus análisis. en la cual la recogida de datos estuviera controlada por la teoria emergente (GLASEil y STRAUSS. pues las categorías concretas de competencia. Para ello. Tienen una aplicabilidad mayor que las circunstancias particulares del papel y el empleo del maestro. Pueden «diferenciarse» y «polarizarse» (D. de ambos sexos. En la primera. tienen que ver con la asociación humana en sociedad. razas y nacionalidades. ( 1968 ). 1979). como dice HARGREAVES: La cultura del maestro es una «variable interpuesta». Esto. MEYENN. y por el status (D. etc. 1967. 126). diferentes edades. En consecuencia. que actualmente tratamos de articular -. la teoría de la identidad. por su fuerza y distribución relativas. 1982. sino sectorial. 1970) de otras maneras. Sin embargo. en el cumplimiento de las normas del grupo de pares. ya sea como persona «propiamente dicha» (ibíd . pero los desarrollos teóricos pueden orientarse también en otras direcciones. de manera que debemos refinar o desarrollar la teoría. 1977.Igt.. tales como las que aparecen en BECKER y colab. 1967). por tanto.. fue claramente pertinente la teoda de pasaje de status de Glaser y Strauss. se preocupen por la competencia. se encuentra su cultura mediatizadora (pág._ d~l. status y relaciones del maestro parecen tener propiedades formales en comparación con los alumnos. y en cambio parece confirmada toda el área de transformación 00107 . Pero tenemos la impresión de que nuestro estudio del fenómeno proporciona nuevas incursi<r nes teóricas. un ejemplo de proyecto «~ 1~. ya sea en el trabajo escolar. no debemos cometer el error del análisis post hoc. Por supuesto. las fases de estos pasajes parecen no haber sido especificadas de manera adecuada (VAN GENNEP. también podría darse el lujo de un estudio comparativo entre dos o más escuelas con estructuras contrastantes. por lo menos entre maestro y alumno. el médio.ilemas experienciales y las contradicciones estructurales de los maestros. 1984. echan sus ralees en la institución y distorsionan consecuentemente una futura encuesta.. . Entre los d.. LACEY. Sin embargo. WILLIS. Toda esta área está llena de posibilidades teóricas.t e en. en otra dirección. 1979. Esta teoría podría ayudarnos a comprender nuestra preocupación particular por la educación hasta un cierto punto y sólo hasta alH. f~:. no hace falta demasiado examen de la literatura para descubrir su significado (en cierto sentido. al parecer. HARGREAVES. WILLIS. Desarrollo de la teorla existente O. importante pero inadecuadamente formulada. MEASOR y Wooos.ar ~. la estructura institucional. imponer categodas a los datos. quizá originaria de otro campo. David HARGREAVES (1980) ya ha realizado una suerte de análisis ideal típico. se produce un interjuego dialéctico entre teoría y recogida de datos\ precipitado por el alcance teórico inicial del estudio. se trata de un área que vale la pena examinar para detectar esta razón. ello ocurrirá cada vez menos. En particular. pues. Ttl encuesta debiera recaer inmediatamente en una «muestra teórica». Este es. en este caso. que revelaba una mayor variedad de respuestas que su· frieron cambios tanto en la dimensión temporal como en la situacional. Una vez identificadas estas lagunas en la teoda formal existente.RGREAVES (1967) y LACEY (1970) propusieron su modelo de diferenciación/polarización de dos subculturas de alumnos. Actitudes res pect o de la teorla A lo largo de este libro be cargado el énfasis sobre la persona y la men· talidad del etnógrafo. d cual encontró una suerte de rectificación en la sintesis que ofreció BALL (1981 ). Ahora bien. sobre los cuales gravi· taron los inclividuos. que creemos de creciente ~r­ tinmcia (debido a la creciente divisi6n en compartimientos del currlculum estudiantil). que estaba determinada por reacciones a metas y medios oficiales. hemos comenzado con el deseo de mejorar nuestra com· prensi6n de un fenómeno educativo particular. a otros enfoques teóricos y a otras metodologlas. sin invalidarla por entero.deccióo de un úea •fWOJIÍMÚ.174 1 lJt eacuela por dentro · Teorla 1 173 en aspectos sociales. en el ejercicio de la paciencia. ÜAXI. Para dar una respuesta a una y otros se requiere la totalidad de los internos. con lo que sacaban a la luz la índole problem.ela ante todo en thminos de sus propios intereses. pero s1 estábamos en concliciones de tomar en consideración otros estudios individuales recientes (cde fue uno») en otras esferas concretas y eso para sugerir que los elementos nuevos tenfan propiedades formales. sino también hallazgos afines provenientes de estuclios recientes de pesaje de status en diferentes úeas concretas (HA. y nos recuerda que en la construcción teórica se debe tomar en cuenta el elemento hist6rico.). Signos de OOlOB . La recogida de datos inicial dibujaba los contornos de la expe· riencia ante todo a partir de las perspectivas de los alumnos. En los años sesenta. Fue recogida por el trabajo de interaccionistas más próximos al detalle pormenorizado del momento vivido. DITTON. agrupamiento mú amorfo y transitorjo que el de subculrusa. e n el reco nocimiento de casos crfticos. y «redescubría» la pertinencia de diversas propiedades contenidas en la t eoría formal existente sobre el tema. 1976. en la entrevista. En este ejemplo. yo diría que eso representa una secuencia acumulativa.R T. pero que dentro de ellas existe también todo un abanico de adaptaciones. Es muy limitada la utilidad de la duplicación de estudios y el constante credescubrimiento» de las mismas cosas. es la busaa de equilibrio la que lo reconoce y esta serie particular de estudios exhibe una cierta rotundidad. pues ahora estas preocupaciones teóricas orientan la posterior recogida de datos. Habla yo recurrido a la tipologfa de adaptación esbozada en el capitulo 6. en la que se en cuentra diaponible un cuerpo de teorla DO etoop&a en un úa en la que la etoopafla puede aportar una contribudórL muy importante. FullLONG (1976). y aunque Jos estuclios involucrados se mantienen a niveles diferentes de generalidad y de abstracción . Aqul. en la que este autor muestra que las culturas bipolares más impor· tantes aún existen. una favorable a la escuela y otra contraria a ella. tanto en su propia área como en otras. es necesario cultivar determinadas actitudes respecto de la teorla. Que los alumnos se adapten. que critica severamente a Hargreaves por no haber tomado en cuenta el conocimiento de los alumnos. depende de que la escuda tenga los recursos necesarios para satisfacer sus intereses. etc. se centraron en las deficiencias de las teorfas anteriores y se dirigieron a la recogida de daros para prepararlas.. 1977. en la pasticipación consciente. tanto de la sociolog(a como de ]a educación. Una ilustración útil de esto se halla en el campo de las culturas de los alumnos. dentro y fuera del cual se ocultan los alumnos.tica de la categorización de «conformist as» o «inadaptados. a su vez. y entonces la atención giraba hacia el refint1111iento de ciertos elementos (en el úea de las fases) y gmmu:i6n de otras corrientes bacía la teoría (en el área de la transformación de identidad). También identificahe ciertas úeas subdesarrolladas de la teoda. la investigación puede no estar diseñada para probnr ninguna teoria existente. Surgieron entonces normas y valores diferenci:~lcs._ La ldquiaici6o teórica se obtieoe de inmediato por . pero ello asume una prioridad que puede realmente representar erróneamente a muchos alumnos y maestros. Este modelo subcultural era demasiado limitado para mi estudio de Lowfield. podemos desarrollar los aspectos formales de esta teorla tomando en cuenta no sólo el material descubierto en oues· tro propio estudio. se convierten en el principal foco de estudio. La etnografla puede contribuís como correctivo en ciertas áreas te6ricas. como previamente lo hemos expuesto. Del mismo modo. actúa como «sintetizador». El trabajo refleja desarrollos. En consecuencia.EY. aun cuando sea para rechazarlos. 1980). . Los estudios etnográficos fueron empténdidos primero con un espíritu de desaffo y de critica. sostienen los autores. pero eran estimuladas por la estructura escolar heterogénea. pero el material descubierto plantea cuestiones y corrige ciertos aspectos de ella. Esto. No habría sido correcto suponer que este caso concreto afectaba decisivamente a la teoría formal previa. desarrolló su noción de «conjunto de interacción». Aquf me referiré a dos de ellas: la apertura y la creatividad. y HAMMEilSLEY y TUltNEll (1980) consideraron ·la adaptación de los alumnos a la escu. Aperturs Los etnógrafos tienen necesidad de ser más conscientes y abiertos a otros estudios concretos. HA. D. Estas subcuhuras estaban ligadas a la clase social. Una vez más. creó un nuevo desequilibrio. Hay implicita una considerable tart!a de disciplina y de condicionamiento (en el establecimiento de relaciones. aunque no todos los contribuyentes a ella estarían de acuerdo.. en la toma de apuntes. Más bien. En el terreno de la negociación. 1972. ya que la buena colaboraci6n encuentra soluci6n a los problemas de los demás durante la investigaci6n. y llegar más rápidamente a la etapa de definición más precisa de conceptos.. la etnografía multilocal.. por ejemplo. 1979. por ejemplo. 1980. DELAMONT. HARGREAVES. 1970. que ésta «creció» entre ambos. «negociaci6n» (MARTIN. hábíamos ya esbozado nuestra teol'ía básica a través de un proceso de diálogo y de comprobación. son distintas maneras de cubrir los hiatos y superar los efectos básicamente aislantes del método una vez en marcha. D. En un nivel más local. maestros «que aislan la inadaptación~ y maestros que «provocan la inadaptación» (HA. por no hablar del nivel conceptual de dominio. Lynda luego decía cuáles estaban suficientemente fundadas en sus datos o eran apropiadas por otras razones. de los que Lynda preparaba el primer borrador. 1981). me parece. A. podemos abreviar los pasos básicos de la recogida de datos. Sin embargo. HARG:R~AVES y col~b. Es posible realizar mejor y más rápidamente un proyecto. Si avanzamos "en algún tipo de bases de equipo. el personal de investigación compartido. Podría producirse todo un abanico de alianzas. 1983. Lynda era la primera en ocuparse de la organización de los datos. HARGREAVES.. Continuamente pueden sensibilizarse mutuamente a la teotfa impUcita en los datos. «colonizaci6n asistida» (Wooos. 139. por supuesto.Teorra 1 175 ese enfoque «unidimensional» se encuentran. BALL. durante unos dieciocho meses. tenemos vanas representaciones metaf6ricas de formas de acuerdo como «tre~a» (REYNOLDS. Wooos. Después de todo. Lynda realiz6 todo el trabajo de campo. implicadas lo deseen. también decía cuáles eran los puntos importantes que yo había «corregido» de su informe. sobre «equipos» etnográficos). y es justo decir. 1975). de la misma área concreta o teórica. smo que 'también. PoLLARD. en cuyo transcurso nos encontramos regularmente y discutimos la marcha de la investigaci6n. El producto final era. En un extremo. Estas asociaciones pueden ser tan débiles o tan rígidas como las petsona<. G. justamente por esa razón. 1981. Y en verdad ha demostrado ser más bien contraproducente que útil. maestros «coercltlvos» o «lncorporattvos» (R~Y­ NOLDS y SuLLIVAN. era una forma de triangulación a partir de la fuente. 1978. 1975. «no puedo entrevistar a tal o cual•. 1978. En resumen. más s6lido que si cualquiera de nosotros dos hubiera trabajado en solitario. por GLASER (1978.y que trata de normalizar los elementos y propiedades de la "llegociación. pero raramente se presenta en forma abstracta a partir de la descripción básica. maestros «enjuiciadores~. ~éase tamb~én PAYNE y colab. en las que los datos se integraran en un fondo común y las ideas propuestas sé utilizaran para la edificación de la investigación. podríamos vernos forzados a considerar problemas de «poder». como se ha ob~er­ vado no sólo la índole de la investigación es extremadamente personal.os de investigación mutua. 1979) y «evitaci6n de la provocaci6n» (STEBBINS. y las desarrollábamos juntos. pero la organización de los datos básicos alrededor de esta teoría era una tarea gigantesca. en las áreas de la «negociaci6n» y el «comportamiento desviado o inadaptado» (me apresuro a decir que en ello incluyo partes de mi propio trabajo). en la que los individuos o grupos plam- 176 1 La escuela por dentro ficaran colectivamente su trabajo. sin ninguna duda. «explica~ivos-comp:enslvos» Y «fraternales» (GRACE. los equipos de ínvestigaci6n. 1976.. de un modo más severo. y más fácil terminarlo. a qué aspira la etnografía. podríamo_s contar con una organización flexible. y ambos nos asegurábamos de que fueran redactados nuevamente. luego yo corregía y sugería posibles conceptos y /o nuevas categorías y sus propiedades. El tema exige el tipo de trabaJO acumu!attvo correspondiente a la fase dos. «no puedo terminar•. dada la proliferaci6n de estudios de esta área en la fase uno uno se pregunta si no se puede hacer algo más en las fuentes.RGREAVES y colab. 1983). BrRD y colab. aún mejor que la de los objetos de atenci6n de un investigador solitario. cada uno puede mantener alerta al otro y reemplazarlo durante los periodos de depresión. y as{ sucesivamente. su potencial energizante es fantástico. 1979). identificación y saturación de categorías y sus propiedades. en general más rápidamente que en un enfoque solitario. La investigación en equipo puede plantear problemas . 1976). En el área de la inadaptaci6n encontramos. 1979). puede resultar muy atractiv~ para personas muy individualistas. me parece. «no puedo enfrentar determinado aspecto de la investigación•. Uno puede elaborar conceptos mientras el otro reúne datos.. Compartir el trabajo facilit6 esta tarea. más «desgastadora~> que <<estimulante» (GLASER. Para esa época. yo el segundo. 1976. cada uno estimula el pensamiento del otro. por ejemplo. 1984). Más allá de esto. descompresión e inactividad. Por supuesto que la negociaci6n es íntegramente una cuesti6n de poder. la colaboración ayuda en estos aspectos distintos. pues. «consenso operativo» (D. pero afines. de tal manera que trabajan en dos · niveles al mismo tiempo y con el máximo posible de energfa. 1978). Si se hiciera esto en este caso particular. pág. por ejemplo.. las virtudes de la colaboración han sido comprobadas. de la que antes se ha hablado. El trabaJo en eqmpo puede plantear problemas especiales dentro de la etnografía. tal vez en aspectos diferentes. 00109 .. Lynda Measor y yo hemos disfrutado de esto durante nuestra investigación de la transferencia de alumnos (MEASOR y Wooos. tales como «no puedo escribir. Los proyec. esto se puede y se deberla permitir. TuRNER. Se produjeron diversos materiales. etc.. y ambos el tercero. pág. que contempl~ a vista de pájaro estos distintos estudios ~la mayoría de los cuales esta contenida en su propio e independiente estudio casuistico-. y hubiera luego reuniones regulares. 29): Cuando opera. 3) El suministro de una base aás amplia para el trab ajo comparativo. la selección tlt' t~a técnic~ de investigación depende de las meta. es un proceso natural.mp. as{. 6) G~nt1Ci6tr de UletU. Lynda Measor y yo hemos intentado hacer tal cosa en nuestra investigación sobre la transferencia de los alumnos. 2) Como un control de valiJa. «Cuando uno conduce u na entrevlata de historia de vida. 1981. Esto no es siempre flfcil para el trabajador de campo que se ha preocupado por.uGREAVES. en nuestro caso. debiúamos estar mú abiertos también a o tras áreas de contenido concreto. A partir de la recosida de historias de vida discernimos qué ea ¡cnenl en el marco de los estudios individuaJes. lu invettigadonea de historiu de vida deberlan proveer un antídoto contra lu aplicaciooes despenonalWdu y ahiatóricas a lu que estamot acostumbrados. ayudó a disponer tanto de una visión femenina como de una masculina. A .sin la sensación de pérdida de entusiasmo. nos valimos de enfoques estructuralistas y funcionalistas. Por ejemplo.ea pura prometa Y no Pn:ses'te ~problema. se establecm vlnculos con las macroteorfas. De todas las t&:nicas. 1983). Como comentan FARADAY y PLUNNl!l\. BALL. flu jo y ambigüedad subjetivos. q~e engendre conceptos sensibilizadores en áreas nuevas. que a menudo saltan como chispas en la dis- '> L 1 Ul eacuela por dentro 1 177 cusión. fue la que presentaba la mayor probabilidad de produar la explicación descriptiva..s er y Strauss. que apenas si se practica eD las etnograHas actuales. y la « totalidad•. comienza con una base firme en el seno de la teor!a. Esto tambim puede contribuir a un mayor ~quilibrio de la pers· pectiva. BuTAux. 1980). que nos permite un trabajo mlfs coordinado.. Aunque no sumi· mstre teorlas generales acerca de las estructuras sociales.s generales de la investiR• ctón. 4) Toma de distancia respecto de los datos. GooDSON. H. en cierto aentido. periodística e individuall zada. Esto no quiere decir que el mitodo de bistorill de vida .. la utilidad de 1~ cuestionarios. debemos for7-0SA· mente introducirnos en otras áreas teóricas si es que queremos tcnerlns en cuenta. el análisis no deberla imponerse de tal modo a los datos que terminAra por impedir otras interpretaciones ( v&se tambibl D . en otras palabras. as( como de un análisis freudiano del inn msciente.ida adquirimol CXIGiplelllliooa del interiot de loa iDdiYiduoa que llepn a UD :.hora parece estar en proceso de revivificación (FAJW>AT y Puooaa. Se le ha criticado esa naturaleza apúentemcn te ateó~J~ y aoentífica.. por ejemplo. As! como es oecesaria una apertun a los demás. Pero todo esto tuvo lugar en un marco de interacción. 74): Recortadas contra d fondo de pautas evolucionistas de escolaridad y eliJe fianza.DAY y PLUMMER ( 1979). pero. y la fuerza de la teor!a para los datos disponibles. A. y que pueden prestar IU uisteocia en la aeneta· aón teónc:a. 1979. pág. Por e¡emplo. Esto también permite al investigador de campo introducirse en eUo. Es probable que su contribución fundamental sea explicativa. 780). Una condición de este tipo de enfoque -tenemos la impresión. como han sostenido F AJlA. ¡m: fieren ~o que denominan «tanteo iJd hoc-. en 1:1 ínter pretación del mundo fantástico del mito.( históricos y compulsiones estructurales• (ibld. Sin embargo. La apenura a otra ~ COIICtttU y teórica tambiál requeriri apenura a otra mctodolotfas.tendJmicnto OOD loa i. que comprueba la fuerza de los datos para sostener las conclusiones extra!das. en cl mundo de los significados subjetivos. 1979. P ara promover una comprensión de estos mitos. pero reuene el énfasis interoccionista tradicionlll en los signi6cados. más allá de los significados superficiales. . Muy parcial serli l11 visión que obtengamos de la escuela si continuamos haciendo tal cosa. podrfa ilunúaar • una manera reveladora esas estructuras y la relación individual con ellas. 1965. no al extremo de «convertirse en nativo•. podrla parecer bien adaptada a la exploración de la rema biográfica ?el modc:Jo de estrategias de manejo de situaciones ya expuetto. los hallazgos cobran existencia en t~rminos de p roceso•. 1980. GooDSON y WAUEJt. y alll descubrimos un cuerpo corporativo d e mitos de alumnos sobre el tema ( M EAStm y Wooos. Sin embargo. He indicado en el capitulo 5. . HARGREAVES (1980) y HAMMERSLEY [1980) han abogado por un mayor «macrointerés• en la parte del etnógrafo interactunme. y. Regulación del trabajo -para dejar tiempo para tomar aliento y recu· perane del esfueno a¡otador de la recogida de datos y elwlisis inicial. dedo que todo el abanico de experiencias y conocimientos se ve incrementado enormemente. Como sostiene GooDSON (1980.178 Teorla 1) R~fintmri~to de la categorización y conceptualización. pq. nth>ol de la eetructan IOdal . hay metodo1oafu que complementan !MI p_reau~te la etnoaraffa. pero por los menos a la manera de la observación participllnU. Esto. Una de á tas es el m~todo de las historias de vida. se ha llamado la atención sobre los internctuantes simlx~licos y se hnr• ignorado lu emociones y el subconsciente. Sin en1bargo. pero a partir de una buc duamente fundada en la biogrúia personal.es que los datos y el análisis debieran mante nerse separados en la presentación. A uavá de la biltoria de . Esto ocurrióO~r~ue su principal interés era el de explo rar la manera de en ullf . 1983). que ellos encuentran demasiado limitativa. por ejemplo. En estas condiciones. también hay otro mu ndo dentro del individuo. para engendrar teorfa en l11 linea ddend1da por Gla. pu~s combma los d rversos elementos del modelo en la historia de vida. Punoma . popular enue la escuela de Cbica¡o de los afios treinta y que . estar inm~rso. procesos. hemos tratado de permanecer fieles al mundo de vida de los alumnos tal como se nos reveló mediante la observación y la entrevista. y podría conducir a una reformulación de esta última. Se trata de un útil correctivo de dtfm«io· n~s oculltiS. . y en el proceso de construcción de _una visión adecuada de una sociedad total y de sus componentes.. ¡o que algunas ideas «brillantes» puedan ser desalojadas por otras aún más «brillanteS»! No hace falta aclarar que muchas ideas «brillantes» resultan no ser tan brillantes cuando se piensa lentame. por ejemplo. conjeturas e ide. sin poder. págs. y de cerrar así toda posibilidad de pensamiento original? Una vez mú.tico sistem4tico». cuidando el jardtn. y en particular de la construcción teórica. ciertas formulaciones teóricas. ha sido ya analizado y codilicado en la mente. sin embargo. por supuesto. 1946). que generalmente no se da en el t&:nico como tal. 1970.:a. la curiosidad. Pues es precisamente de esta forma que aparecen por primera vez las ideas originales.. 1978.ada en el sentido en que el problema irrita y preocupa. 78. pero hay tambi~n otro elemento . la conservación del diario de crcOc:xión• (véase el . Pueden ser estimuladas por ciertas señales. DBNZlN. Por ejemplo. conduciendo hacia el trabajo. so peligro de 4ue las ideas desaparezcan tan r'pida y misteriosamente como han aparecido. tanto en el nivel local y situadonal como en el histórico y estructural.oalcs. además. por ouo lado. pero.d instrumento mú importante en investigación etoogrj(fjca del que depende el reconocimiento de la sdial. r~olver la cuestión. para cultivar penetraciones intelectuales a p. c:l cultivo de la anesanfa intelectual. Sin embargo. la formulación de la idea.utir de experiencia personal (GLASIUl y STllAUSS. aunque el an¡{}isis de este tema suele dejarse para un apéndice o bien es muy limit~tdo.. y «jugar• con ella.9). GLASER. o que algunos pensamientos debieran carchivarse» para referencias futuras durante la recogida de datos. en nuestra concentración en ciertos aspectos del m~ todo. Es esta Jmllginadón. El interés teórico qu~a preservado por cel an4lisis tem. 1968). . E.. ha sido «programada• con todos los materiales pertinentes para llegar a una solución: otros estudios sobre el tema.. BECJCEI!. dedicación a la tarea. 1967). Se nos aconseja que: busquemos una evidencia n~gativa (BEClCER y colab. 1970.:amente sobre e sensibilidad teórica» ( 1978). 232-233 ).. Pero es posible cogerse a vagas imágenes y nociones. 1967.AUSS. atención escrupulosa al detalle y al m~todo. pág. Hay dctrú de tal combinación un juego del esplritu al mismo tftulo que un verdadero impulso salvaje por dar sentido al mundo. tal vez los datos propios presenten C\tdosas anomaJias. Los t~icos idóneos se pueden formar en unos pocos años. una orientación cient!6co-socinl que disciplina la producción de ideas y al mismo tiempo la esúmuJa. Es cierto que lo que: yo considero mis mejores ideas. ¿Corremos el riesgo. se me ocurren cuando me encuentro realmente: apa.:5). a 180 1 la escuela por dentro veces el entrenamiento incapacita para el aprendizaje de nucvu fonnu . la calidad de la investigación. sólo hay dos páginas acerca de la «creatividad». sino el libre ejercicio de la mente cracbL Cre. El juicio mtis amplio sobre la materia sigue siendo aún el de C. experimentar con nuevu combinaciones y pautas (ibld. por supuesto. si son origi. entrenado con excesiva precisión. 1970. ciertos intentos expcrimentaJes inicioles de reunir las cosas en un todo.s ..y que. GLASIUl y STII. y que hay que desechar una gran cantidad para conservar unas pocas.te autor reclama la total implicación personal. y algunas t~icas de investigación podrlan proporcionar mejor que otras esas sdiale. DIINZIN.as. Tambi~n traza un útil contraste: La lmqlnad6n sociolcSsica . Pero tiene adem:is una cualtdad inesperada. 1978). en c:l libro de GLASEI!.r tado de la tarea (paseando el perro.. o bien difieran sustancialmente de otros estudios en la misma tirea. ni las ccoojeturas» ni las cideas» surgen en el vado. lA capacidad para liberarse de esta aplicación rigurosa. · El logro de esta clase de estado psicológico ha atraído una cierta atención b. la que distinsuc al dentUic:o aocial del mero técnico. la conciencia reflexiva y para cdesestabilizar» conceptos (SJOBl!RG y NETr. La mayorfa concuerda en que la circunstancia ideal tfpica en que: surgen ideas nuevas es una mezcla de. consiste: en gran parte en la capacidad para pasar de una perspectiva a otra. por un lado. 1961) para desarrollar el impulso. WEBEI!. Puesto que sólo se puede estar ~"trm4h en lo que ya se CODOCC.n te en ellas. Wri~ht MILLS ( 19. La mente. es el mvestigador. cuando aparecen (pi6gs. dependeri de la de las personas que la realicen. con todas sus ramificaciones. Tal vez este último es~ demasiado entrenado. El problema. por as{ decir. que versa espedfic. de volvernos unos meros t«nicos etnógrafos. en verdad es raro que se pres~nte sin una g. Entonces tengo que tomar nota de inmediato.diorío de investigación»). en última instancia. o tal vez se pueda intuir. Sin embargo. un cúmulo de experiencias del pasado. y trabajarlas. La mente tambibt se ve en~rgh.tlvldttd En la literatura se encuentr1l a veces algún buen consejo acerca del cultivo del poder de penetración intelectual. pues lo decisivo en ella no leri la aumJaa edbeajóo a la túmc. para elevarse por encima de ella. Tambí~n la imaginación sociológica puede cultivarse. la salida pareciera esur en el eguilibrio. De- a 00111 . a través del cual el soctólogo funde la propia explicación pcnonal con t~rminos derivados de la teorfa (vwe tambibt GLASEI!. y conocimiento. lAs ideas nunca aparecen en el vaclo. y m d inlt!rior del mismo campo y en r~/t1Ci6n con otros campos (ibú/. escuchando música).. Podemos refinar nuestros m~todos todo lo que queramos. lo hace a uno reacio a lo que csti destinado a ser flexible e: incluso desorganizado. . el a~'l isis de los datos y la construcción de la teoría.. 68-74).Teorla 1 179 gendru muchos conceptos.ran dosis de trabajo rutinario. tal vez porque su esencia es la combinación de ideas que nadie esperaba que pudieran combinarse .cia técnicas cspedficas (véase. que hay una relación entre ciertos elementos aparentemente dispersos. BROWN sostiene que «en soci()logfa la opción no se da entre rigor científico o intuición poética . Y a MoRSE: En matemáticas. que tiene que ver con nuestra orientación de conjunto hacia nuestros temas de estudio. Como científicos sociales. boy la etnografía sólo tiene que perder con tal distinción. Lo que sostengo es que. y si cargamos el 6úasu en uno de C$tos factores. querrfa· mos identificamos con la primera y nos hemos preocupado por mejorar el rigor científico de nuestro trabajo. Es probable que su sentido del cambio. 1962.. El autor se refiere al «proceso de intuici6n . ~e»tieoe Niabet. Cita a RABlNOWITCH: 182 1 la escuela por dentro conocimiento inco_nsci~te de la bcll~ tiene que desempeñar un papel importan~. pues la reorfa puede favorecerse de un · marco mental ardstico. nadie sabe cómo. BECKER ( 1958) sostuvo que la investigación cualitativa debiera convertirse cada vez más en una tarea «cientffica.. ~tica. En un articulo de gran influencia. creatividad e imaginación. pág. esta última pierde una gran dosis de estimulación creadora. A veces se distingue entre etnografra científica y etnograffa noveHstica. POPPER observa que las teorías son «el resultado de una intuición casi ~ticu ( 1963. 192). mentalmente lento. laa circunstan· Cl85. .cióa mú propia del artista. En cierto sentido. es en su producción artfstica donde h.ren las diferencias entre ciencia y arte. E l mensaje es 1imple: la aenaa y el arte deacansan en la misma claJe de i. que implicaba «genio o inspiración» y tenía que ver con la belleza¡ el de la ciencia. No ptden~o sosten~ que no debittarnos poseer una metodologfa rigurosa. Su tc. (sino) entre metiforas nú. lo que más importa en el descubrimiento y la creatividad es lo que tienen en común» (pág. pág.io.p tiva y compositiva» (ibld. .~is es que el arte y la ciencia se escindieron en el siglo xrx y que sucumbieron n mitos: el del arte.. disciplina. Sólo entonces la etoograf{a logrará la actualización de todo su potencial. pág. y con la comprensi6n. 544). ~en mñs agudo que el del pensador cientlfico. la credibilidad.funoón de la belleza. sostenfa que «la ciencia de la sociología realiza sus progresos intelectuales más importantes bajo el acicate de estímulos y a través de procesos que en gran parte comparte con el arte.50). y que ambas dependen del distnnciamien· . el establecimiento. pág. la revelación. la 16gtca de las palabras y de las formas establece el modelo correcto. Lo miamo ocwre en la IOcioJoala. y donde el arte se define al margen de la ciencia. Idea como la teoría del ciUicid. Es má~ bien el resultado de misteriosos poderes que nadie comprende y en los que el re- 0011 ~ .to. la segunda. o el artista que hny en el científico. El primer modelo pennanec:e en las sombras de la mente (ibld. 545). objetivación» {pág. su aprehensión de las nuevas cosas por venir. Pero es el artista. 53) y para que los sociólogos poogañ su mundo propio junto con todo lo demás. el descubrimiento no es cuestión de lógica. Sólo en· tonces se puede decir algo más. que. etc. Aunque en su momento este juicio era totalmente adecuado. impresionismo. las fuentes que promueven la creatividad y la originalidad que desemboca en la construcci6o teórica. Luego..Teorla 1 181 seo señalar una circunstancia más general. de In~ octitu· des menrales que sólo m:ís tarde serán evidentes en otros campos del que· hacer humano (citado en NJSBET. acceso. imaginación icónica . El arústa es el individuo más sensible de la sociedad. 549). como parte integrante de esa metodología. tienden a oponerse..~n tlc buscarse las sombras que proyectan por adelantado los aconrecimicntos venideros .. que estaba rigurosamente controlada por el método y la verdad objetiva. el otro sufriri indefectiblemente La primera década del resurgimiento etnogrifico se ha preocu~do inevi~blemente máa por la exp_loraciOn. de Dnrkheim no derivan dd procr11micnto de da101 ni de la ~ ~ de una combin. y lo trae a la tierra.. un matemático escoge un modelo en . M1ís que en el pensamiento de una época. De una infinidad de concepoones.maginación creadora.. el que provee el «salto de la imaginación•. con la debt~ atenaón a las cuestiones de validez. ~nttol y m~todo. 90). en el marco de la producción artfstica. La pró~ fase debe centrarse igualmente en los marcos mentales. ru _que debihamos prescindir de la comprobación y las ticnicas Y tutuas reconoodas. Pero Nisbet sostiene que nmbas tienen que ver ante tocio con la relllidaá.5. pq. y cada vez menos en un producto «artístico». racional. sean cuales fue. recogida de ~tos. BROWN aconseja cultivar la «distancia estética• para promover la «actividad perce.. debiúamos otorgar tanta atenci6n al cultivo de los estados men~es que cond~cen a _la p~acción teórica como a la recogida de datos.s o menos (ructfferas y entre utilizar las metáforas o convertirse en su v1ctimn (1977. Los pr!meros tequJeren libcnaón.. en un ensayo titulado «La sociologfa como forma artlstica». Nl!tBET (1962). 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