VINAO Antonio - Fracasan Las Reformas Educativas

ESTUDO-DOIS¿Fracasan las reformas EDUCATIVAS? La RESPUESTA DE UN " historiador ANTONIO VlííAO" JTy arccc haber un acuerdo, bastante generalizado, entre quienes X analizan las reformas educativas de las últimas décadas o se preocupan por las cuestiones relacionadas con la organización escolar, el curriculum y las innovaciones en la enseñanza, sobre el fracaso o relativo fracaso de todas ellas* A pesar, dicen, de la serie sucesiva de reformas emprendidas en los últimos decenios, el núcleo fundamental de las prácticas escolares ha permanecido prácticamente invariable o no ha experimentado mejoras evidentes (Escudero. 1994, Í4I;Fuli-an, 1994. ppt 147-148; Goooman, 1995. pp. 2-3: Sírotniiu 1994. p. 7). Incluso ha llegado a decirse que. por lo general, las reformas se suceden, una iras otra, sin alterar lo que de hecho sucede en las instituciones educativas y. sobre todo, en las aulas, porque constituyen, en el mejor de los casos, una muestra de las buenas intenciones de los reformadores en relación con la mejora del sistema educativo, y. en el peor, una cortina de humo para distraer a los actores implicados - profesores, alumnos, padres, sindicatos etc, - y ocultar la ausencia de una política efectiva de mejora* Tanto en uno como en otro caso, se añade, las reformas devienen Conferencia de abertura do / Congresso BrasiUm de Hutória da Edtácafúo, 6/11/2000. Profwor da Universidad de Murcia (EspaAa). 22 __ FDCCAC O SO BRASIL un ritual que justifica la existencia de los reformadores y legítima una determinada situación política (Campbklu 1982. 328: Cuban, 1990a, Gimeno. 1992 y 1998. p. 86). Las críticas a los reformadores - es decir, a quienes plantean y lanzan reforma tras reforma desde el poder político y las administraciones educativas - no sólo proceden de quienes las analizan desde el ámbito de lo político, organizativo o pedagógico, sino también, en los últimos años, de los historiadores de la educación, sobre todo de aquellos interesados por la historia del curriculum, las disciplinas escolares o la vida cotidiana en los establecimientos educativos y, en especial, en el aula. En esta crítica, realizada desde la historia, unas veces se ha achacado, a los reformadores, el poseer una creencia " mesianica " en la posibilidad de "una njpcura más o menos completa " , con la tradición del pasado de que las prácticas y realidad existentes serán desechadas, sin más, y sustituidas por las que se proponen. Más aún, que actúan, al ignorarías, como si dichas prácticas y tradiciones no existieran, como si nada hubiera sucedido antes de ellos y estuvieran. por lo tanto, en condiciones de construir un nuevo edificio desde ccro. Un hecho que plantea la necesidad de romper esa "antipatía existente entre las estrategias de reforma del curriculum y los estudios y la historia del mismo" (Goooson, 1995. pp< 9-10)Las referencias al peso de las tradiciones o al "bagaje histórico" de las instituciones docentes (Weiss, 1995, p, 587), y al olvido de las mismas por quienes proyectan y aplican reformas que creen posible reinventar la escuela, implica un requerimiento a los historiadores " " de la educación. Lanza la pelota a nuestro tejado y exige, por nuestra pane, algún tipo de respuesta. El problema surge cuando, desde la misma Historia de la Educación, se constata la ceguedad de los historiadores hacia la realidad cotidiana de las instituciones docentes y las prácticas educativas en el aula. Una ceguedad que ha hecho que algunos de ellos hayan recurrido, en los últimos anos, al simi! de la "caja negra" para referirse al curriculum real y efectivo (Goodson. 1995. p* 11). al aula de clase (DtPAEPE&Simón, 1995, pp< 9-10; Depafpk. 2000, p. 10)oala cultura escolar (Juua. 1995, p* 356) como objetos históricos- Una caja negra cuyo conocimícnio plantea serios problemas teóricos* metodológicos y de fuentes, pero que, también en los últimos anos, está siendo objeto de estudios, en unos casos por sí misma (Grosvhnok» Lawn & Rousmanif-RK, 1999) y, en otros, por sus relaciones con la historia de lasdisciplinascscolaTes(CHtKvtL. 1996 y 1998; Julia, 2000)t con el divorcio entre los teóricos y cienuTicos de la educación y el saber empírico-práctico de los profesores y maestros (Escocano. 1999 y en prensa) o con la cuestión del fracaso y superficialidad de las reformas educativas <Tyack& Cuban, 1995; Viñao, 1996y 1999). Algunas respuestas al requerimiento se han producido ya desde la historia. El propósito de este texto es dar cuenta de ellas, ofrecer una revisión crítica de los mismas y avanzar algunas do su posibilidades o caminos a seguir Pero antes parece necesario realizar algunas precisiones conceptuales que nos ayuden a desbrozar dichos caminos. REFORMAS E INNOVACIONES EDUCATIVAS Reforma y educativa son dos términos con connotaciones positivas. Lo educativo nos remite a una :iciividad valiosa. Y cuando se habla de reforma loque viene a la mente es un cambio que mejora la situación existente e implica avance y progreso (Aldrich, 1998, p, 346). Contrarreforma, sin embargo, tiene connotaciones negativas. De ahí, por ejemplo el que algunos historiadores católicos prefieran hablar de " Reforma protestante" y "Reforma católica'", en vez de "Reforma" y " Conlrarre forma". ¿Puede identificarse, sin mflr. reforma con mejora, avance o progreso? Cambio no significa necesariamente mejora o progreso (Tyack & Cuban, 1995, p. 5). El que lo sea o no depende de la ideología, valores e intereses de los que lo juzgan (Cl han, 1990b, p. 73). Por ello el historiador debe distinguir entre mejora y éxito. El que un cambio o reforma pueda cal ifícarse o no como mejora dependerá de la valoración personal que le merezca. Sin embargo, su juicio sobre el éxito o fracaso por ejemplo. en la depuración del profesorado c imposición de un férreo control ideológico sobre el sistema educativo fue todo un éxito. perjudicial y regresivo de toda la historia educativa. debe hacernos dudar acerca de si los efectos perseguidos. sin más. 1996). al referimos a los objetivos o propósitos de una reforma educativa y a la adecuación a los mismos de sus efectos y consecuencias. El mantenimiento de los supuestos teóricos cuando todas las evidencias muestran. su falsedad. Elmore & Fcller. de la misma. a veces incluso negados. por ejemplo. Cuando. también necesariamente. uno no puede decir que dichas políticas fracasan por el simple hecho de que las evidencias empíricas muestren a) que el mejor predíctor de la calidad es el entorno familiar y no la existencia o no de libertad de elección de centro. Así. los defensores y diseñadores de las políticas de libre elección de centro. aunque acontinuación " precise que dicho éxito constituyó el episodio más dañino. cuando se detecten. el historiador debe distinguir entre los propósitos ex- plícitos y los no dichos o implícitos. son los manifcMaJos o los real- . sino con los efectivamente perseguidos y no dichos. iras el inicio de la guerra civil. manifiestan a) que dicha política elevará necesariamente la calidad de la enseñanza. científica y cultural española del siglo XX. y d) que las desigualdades sociales y educativas se incrementan (Ambler. en el contexto de la ideología neoliberal. b) que reducirá los costes. de modo repetido y constante. y c) que favorecerá. Por otra parte. entre el discurso teórico o retórica discursiva de la reforma y los objetivos ocultos. b) que dicha calidad no depende de la aplicación. En este caso el éxito o el fraca&o no deben enjuiciarse en relación con los objetivos manifestados.24 EIKCACAO NO BRASQ- de una reforma se emitirú en función de la adecuación entre los propósitos de la misma y sus efectos. 1997. basada. entre oíros aspectos. la igualdad de oportunidades reduciendo las desigualdades sociales y educativas. puedo decir que la reforma educativa emprendida por el bando "nacional en España franquista. de políticas de este tipo. con independencia de la valoración que se haga de ellos. y no confesados. Es decir. c) que no se reducen los costes. y calificando de ideología que oculta la realidad el discurso teórico que esconde htt intenciones reales de tales políticas. La índole polisémica del término reforma y su empleo a modo de paraguas en el que tienen cabida una amplia di\crsidad de objetivos. recurren a él. bien para mitificar un pasado remoto. No es cieno que los reformadores ignoren el pasado. los términos avance o progreso. Se avanza o progresa hacia delante. no los manifestados. 1995. p. cuando culpan a las nrformas ¿interiores. del descenso en la calidad o nivel educativo. una supuesta edad de oro que nadie concreta en el tiempo. Por un lado suele distinguirse entre reformas e innovaciones y afirmarse que hay reformas que favorecen las innovaciones y otras que las dificultan o entorpecen. y las innovaciones con cambios. Nadie dirá que lo que pretende no significa un avance o un progreso en el sentido de que supone una mejora en relación con una situación dada. a los que les precedieron. también " . tal y como sucede en el caso español (Vjñao. Ambas son 'tentativas de cambio Sin embargo. no puede calificarse de avance una reforma que pretende volver atrás en el tiempo (Tyack & Cuban. lo interpretan y lo utilizan en apoyo de sus tesis y propuestas. en relación con el de reforma. Ello sólo puede hacerle desde la identificación de avance con mejora . las reformas parecen identificarse más con los cambios globales en el marco legislativo o estructural del sistema educativo. . Bien para demoni/arlo. 1998 y en prensa). 6). Loque sucede es que estos dos términos tienen también una connotación temporal: se avan/a o progresa en el tiempo. en la que todo fue mejor y a la que hay que volver En este sentido. Al contrario. Yes aquí donde las críticas al pfCMrntismo a-histórico de los reformadores deben matizarse. Por otm pane.por lo menos para los que defienden dicha vuelta atrás. tienen una connotación lineal y también positiva.mente producidos* Si fueran cMos úllimos tcndríjnK)s que concluir afirmando que tales políticas tienen éxito porque alcanzan los objetivos realmenle perseguidos. iniciativas y programas dificulta todavía más el análisis histórico de su éxito o fracaso. p. Una alteración. en algún momento. al curriculum .contenidos. 40-43). Hcrbart. Otros autores distinguen entre reformas de mejora o primer orden que sólo pretenden hacer más eficientes y efectivas " '* . pp. i/ifant scfu?ols* Frocbcl. con la consiguiente interpretación y modificación. en todo caso. 1998. p. evaluación al profesorado . por asociaciones o personas individuales . Escuela Nueva.contenidos. a su " estructura o financiación. una "alteración fundamental de las políticas educativas nacionales que puede afectar al gobierno y administración del sistema educativo y escolar. 4). materiales. 1983: Cuban» 1990b. parece conveniente que precisemos el alcance con el que utiliza* mos el término reforma en este texto. Dccroly. las prácticas en curso. en síntesis. p. organización y prácticas escolares (Rombbrc & Price. que afectan a las tradiciones y creencias básicas que sustentan la .enseñanza mutua. en este caso. 73). 1995.formación. y reformas radicales o de "segundo orden". Por reforma entiendo. y de conflictos entre quienes se consideran auténticos herederos c intérpretes corréelos del sistema o método original.y a la evaluación del sistema educativo. imencionates. el cual excluye de nuestro análisis las reformas iniciadas desde abajo . en general. 44 45). Frcinet. metodología y estrategias de enseñanza-aprendizaje. Dada la dificultad terminológica y real existente para saber si nos hallamos ante una innovación o una reforma y. esfuerzos planificados para cambiar las escuelas con el fin " de corregir problemas sociales y educativos percibidos" (Tyack & Cuban. de movimientos de reforma supranacionales. Las reformas serían. selección o evaluación . origen. a contextos diferentes al de aquellos en los que fueron elaborados. .y no asumidas. a su vez. más concretos y limitados al curriculum . Montcssorí.BRASO.en general más cercanas a las innovaciones . por el poder político. Freiré etc. metodología. de adaptaciones.Ello deja fuera de nuestro análisis los procesos de difusión y adaptación de determinadas ideas y métodos pedagógicos elaborados. for- mas de evaluación (Pedró & Puig. con Francesc Pedró e Irene Puig (1998. promovida desde las instancias políticas. de qué tipo. Por lo general. institucionales. políticos. Desde la historia se han señalado puest una y otra vez. efectos opuestos a los buscados. las divergencias entre las propuestas o planteamientos teóricos de las re* formas y su aplicación o efectos reales* Unos efectos inesperados. por ejemplo. Los principios teóricos del liberalismo radical eran. por así decirlo. a las provincias y municipios libres del dominio o tutela estatal en el ámbito de la enseñanza. financieros o legales. a> a la falta de recursos financieros o medios materiales.RACAA\N L-\S RQOK>L\S L1>CCM1V. a veces. a su fracaso o a la disparidad entre lo pretendido y lo rcalízadoP entre las intenciones y lo realmente llevado a la práctica. en su análisis han predominado los aspectos ideológicos. tras la llamada revolución de octubre y la llegada al poder del liberalismo radical o progresista. Tamhiín los historiadores se han referido. más amplia. Sólo que. las provincias y municipios se lanzarían a crear escuelas para niños y adultos.aunque previsibles . cuando se han estudiado. La descentralización produjo. debilidad o contradicción de la reforma emprendida.\S? 27 CULTURAS ESCOLARES Y GRAMÁTICA DE LA ESCUELA Las reformas cducaiivas no han sido un tema extraño para la Hisioria de la Educación. leyes o hechos más relevantes. a la timidez. b) a los cambios sociales y políticos.e incluso. 0 o. sin embargo. La teoría se mostró falsa: . inv previstos . del cambio y las continuidades educativas. se implanta en España la libertad to- tal de enseñanza como primer paso hacia la supresión de la enseñanza estatal. sino la verdad. e) a los intereses corporativos opuestos al cambio. La explicación de estas disparidades se achacaba. opuestos a los deseados y realmente propuestos. descentralizándola. faltaba un análisis que situara tales reformas en la larga duración y en la cuestión. d) a la falta de apoyo o de un clima social favorable. En 1868. así como las referencias a sus personajes. normalmente. Dejando. c) a los resistencias u obstáculos encontrados. teóricamente correctos: de la libertad no podía salir triunfante el error. en ocasiones. simplemente. Un solo ejemplo será suficiente. en vez de escuelas para las clases popu lares.los establee i míenlos que necesitaban aquellos que decidían sobre el uso de tales fondos . ViSao. ritualización y cambio de las reformas. Escolano. a fin de mostrar el divorcio entre la teoría. como aquellas otras que advierten los limites y contradicciones inicmos de una reforma determinada. La expresión " cultura csco- lar'*.2S ppucacAo no bkxsji dcj jdas a su libn: albedrío las provincias y algunos municipios mosiraron más ínlcnis por crear. en prensa. y la de " gramática de la escuela en el conlcxio estadounidense (Tvack & ** TtwiM . 1994: Tyack & Cuban. 1995. Ruiz Zorrilla. No dicen nada o muy poco. que consideraba " necesario un periodo de dictadura más o menos larga " para que todos los españoles supiesen leer y escribir (Viñao. en definitiva. Julia. son valiosas pero insuficientes. con significados en ocasiones distintos. por un menor sueldo. Fste tipo de explicaciones. así como su papel en los procesos de adaptación. Ha sido al buscar explicaciones de este tipo cuando los historiadores de la educación han acuñado dos expresiones o conceptos más o menos novedosos: el de cultura escolar o de la escuela y el de gramática de la escuela (grammar of schoolmg). Lasdifenrncias de matiz existen- . universidades e instituios de segunda enseñanza . así entendida. con fondos públicos. otros maestros sin título. o entre ellas y los actores e instituciones del sistema educativo. 1985). No dan cuenta ni muestran el cambio sin " diferencia" (Goooman. ha sido acuñada y utilizada en el contexto de la Historia de la Educación europea (Cnwvtu 1996. 1995). 1998. no sin tristeza. Tejuión & Mato. Oíros municipios . hacía expresa renuncia en el parlamento de su liberalismo teórico y reconocía. 1999). 1995). 1996 y 2000. o la interacción de las sucesivas refor- mas entre sí. sobre las continuidades a medio y largo plazo o sobre la específica combinación de cambios y continuidades que se produce en dichas instituciones. el mismo ministro que lo había firmado.despidieron al maestro o maestra* y cerraron la escuela o contrataron. 1995. 1998b. Sólo unos meses después de haberse aprobado el decreto-ley de libertad de enseñanza. la legalidad y las prácticas. 1996.en las zonas rurales . al modo arqueológico. sobre iodo en el aula. por capas más entremezcladas que superpuestas que. es posible desemerrar y separar. Los aspectos más visibles.por ejemplo. en tomo a los cuales se articula dicha de dicha cultura. eso sí. La cultura escolar. hábitos y prácticas . eslabilidjd. mentalidades y componamienios . normas. estaría constituida. las disciplinas escolares . Esta sería la tarea del historiador hacer la arqueología de la escuela.formas de hacer y pensar. La cultura escolar seria. que es posible dar una definición y hacer una caracterización conjunta . Tradiciones. para interactuar y para llevar a cabo. Creo. que sobrevive aellas. en síntesis.sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones. algo que permanece y que dura: algo que las sucesivas reformas no logran más que arañar superficialmente. Un sedi- mento configurado. en una primera aproximación. principios. la expresión de cultura escolar .y en la caracterización de los elementos que los integran. y que constituye un sedimento formado a lo largo del tiempo. por ello. por un conjunto de teorías. ideas. serían los siguientes: .HtACASAN I S Rt OHM VS UX.que la configuran como lal cultura independiente. regularidades y reglas de juego que se trasmiten de generación en generación y que proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones. las tareas cotidianas que de cada uno se esperan. pautas. por más amplia. Sus rasgos característicos serían la continuidad y persistencia en el tiempo.aún prefiriendo. inercias.que englobe los aspectos esenciales de ambas sin que ello signifique que esia síntesis personal sea asumible por lodos los autores citados. sedimentación y relativa autonomía . su institucional i zación y una relativa autonomía que le permite generar productos específicos .las ideas de continuidad. sin embargo. así como para hacer frente a las exigencias y limitaciones que dichas tareas implican o conllevan.CATIVAS? ?Q les entre ambos conceptos no empañan. así entendida. regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y compartidas por sus actores en el seno de las instituciones educativas. la similiiud en sus supuestos básicos . rituales. . la idea de la clase como un espaciotiempo gestionado por un solo maestro.e informales . La marcha de laclase es decir. no queridos e incluso opuestos a los buscados: ya no porque originen movimientos de resistencia. grupos. como es sabido. palabras. actitudes. ya no porque. la realidad cotidiana de dicha actividad y la vida de los establecimientos docentes. entre profesores y alumnos y entre los alumnos. . Los modos organizativos formales . explicaría la superficialidad de las reformas educativas: el que éstas en general. El carácter fundamentalmente histórico de la cultura escolar y ahistóríco de unas reformas que ignoran su existencia. formas de comunicación etc. frases. pese a lo a veces manifestado. Las prácticas y rituales de la acción educativa: la graduación y clasificación de los alumnos. Las refor- mas fracasan ya no porque. por su misma naturaleza a-histórica.profesores alumnos. al aplicarse. los criterios de evaluación y promoción de los alumnos etc. representaciones mentales y rituales que dan sentido y cohesión al conjunto. . se limiten a rozar la epidermis de la actividad educativa sin modificar. secretaría etc. Los discursos . familias. la distribución y usos del espacio y del tiempo. la escuela real. centro docente y relaciones entre sus actores . todas ellas produzcan efectos no previstos.tratamiento* saludos. no encuentren los apoyos necesarios o no acierten a implicar al profesorado en su realización. expresiones. se convicitan en un ritualismo formal o burocrático. ignoran la existencia de la cultura escolar o gramática de la escuela. . prejuicios. sino porque. c insiiuciivos de relación y comunicación didáctica. en el aula.dirección. la división del saber en disciplinas independientes y su Jerarquía. los modos. de reglas de juego y supuestos . de ese conjunto de tradiciones y regularidades institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo. claustro. a la vez disciplinarios . modos de conversación y comunicación. de (uncionamicnto del . determinados aspectos de éstas son incorporados más o menos rápidamente a la vida escolar. cómo otros son rechazados ritual irados. y que goza de una relativa autonomía para generar formas de pensar y hacer propias y. productos específicos en relación con la enseñanza y el apren- dizaje. cómo puede generarse el cambio educativo y la innovación escolar en las instituciones docentes. y cambios.siempre que tengamos en cuenta los límites y peligros que plantea su uso . de tradiciones e innovaciones. cómo en definitiva. . modificados. llevar la clase y. .companídos. Una combinación sometida a la lógica de dichas regularidades y a la presión de aspectos extemos a la misma. se aplican y adaptan las refor- mas educativas.para entender esa mezcla de continuidades y cambios. y ofrecer un marco explicativo para analizar . . . pero conñguradorcs de ella. cómo . desde el mundo académico. reelaborados o distorsionados a panir de esos modos de hacer y pensar sedimentados a lo largo del tiempo. entre los cuales se hallarían las disciplinas escolares. el tiempo y la comunicación en el aula. . no puestos en entredicho. cómo y por qué. que son las instituciones educativas. El análisis de la cultura escolar puede ser útil . que también cambia. éstas son una combinación de continuidades . los exámenes v las formas de acreditación. como consecuencia. transformándolas. . dada la sucesión de reformas ininterrumpidas que se plantean desde el poder político y administrativo. como la cultura propia de cada política educativa y determinados cambios sociales y tecnológicos: . a las exigencias que se derivan de dicha cultura o gramática. adaptarlas. que son los que permiten a los profesores organizar la actividad académica. de esas regularidades institucionales que gobiernan la práctica de la enseñanza y el aprendizaje y la vida en los centros docentes. cómo dicha cultura es un producto histórico por lo tanto cambiante. . . los modos de organizar el espacio. en las continuidades y persistencias puede hacer que dejemos a un lado los cambios. porque aunque no pueda ordenarse el cambio . Entre otras razones. y los ha adoptado en otros contextos formattvos independientes del sistema educativo formal. 476). para captar: . En síntesis.ha otorgado un . las expresiones o conceptos de cultura escolar y gramática de la escuela nos incapacitan. fijarse sólo. cionales y el discurso político (A. de las discontinuidades. Es imposible disociar ambos aspectos. tal y como han sido expuestas. del cambio y de la innovación en educación.VV. que se integre en el análisis de las continuidades y persistencias. Incluso los cambios originados por las reformas educativas en la cultura esco- " lar o la interacción y componendas que siempre se producen entre ambas* Nos falta una teoría. no está exento de límites y peligros* Como advirtió Roben L. 1996. si no se combinan con un enfoque atento asimismo a los cambios y a la tipología de los mismos. valor social . Hampcl en el debate ofrecido por la revista History ofEducation Quarteríy sobre la obra de David Tyack y Larry Cuban (1995) en la que acuñaban la expresión grummar of schooting* los cambios en educación son difíciles de ver o cuantificar especialmente si el historiador sólo examina las regularidades institu" .A. la sociedad ha valorado .ésta sería una de las lecciones que nos enseñaría el análisis de la interacción entre las culturas escolares y las reformas educativas éste tampoco puede detenerse. y cómo por último. En efecto. LÍMITES Y PELIGROS DE LAS EXPRESIONES CULTURA ESCOLAR Y GRAMÁTICA DE LA ESCUELA El recurso a las expresiones de cultura escolar o gramática de la escuela. p.los modos de hacer y pensar propios de la cultura escolar. o de un modo casi exclusivo. una explicación histórica.}2 mXACAO NO BRA5n . ¿frgACA&AN l S RETORMAS EDUCATIVAS? MS . por ejemplo.contextos social y político.sugiere una construcción o estructura única. financiación ele. los centros de enseñanza primaría de los de secundaría y.de tradición y cambio. institutos de enseñanza secundaria. .326). incluso. universidades o facultades exactamente iguales. su propia cultura. ¿Puede hablarse de una sola cultura o gramática de la escuela? ¿No sería más esclarecedor hablar de culturas o gramáticas de la escuela? ¿CULTURA ESCOLAR O CULTURAS ESCOLARES? Puede ser que exista una única cultura escolar. y a mí me gusta repetir. lográramos aislar sus características y elementos básicos.es decir. al mismo tiempo. No hay dos escuelas. Sin embargo. unas características peculiares. desde una perspectiva histórica parece más fructífero c interesante hablar. Además. . Constituyen una combinación .que caracterizan y distinguen. la . Al igual que cada centro docente tiene su propia cultura» también existen rasgos culturales . la expresión cultura escolar . de culturas escolares. aunque puedan establecerse similitudes entre ellas* Las diferencias crecen cuando comparamos las culturas de instituciones que pertenecen a distintos niveles educativos. 1935. y que.o la de gramática de la escuela . colegios. y los cambios a largo y medio plazo en la misma cultura escolar porque. referible a todas los instituciones educativas de un determinado lugar y período. las culturas escolares también cambian: no son eternas. otras muchas posibles . otros aspectos que también condicionan el rclaiívo éxito o fracaso de dichas reformas . Como decía un maestro español (Domínguez Martín. estables y persistentes . p. más o menos acentuada. contradicciones inlemas. todo hay que decirlo. los efectos e innuencia de las reformas en la cultura escolar y viceversa. en plural.entre . apoyos o resistencias. "cada escuela es un caso " * Cada establecimiento docente tiene. Con* funden. dentro de la instituciones docentes. podemos también hablar. Cuando Tyack y Cuban hablan. culturas específicas de cada centro docente.. Tiñkmng towarti utopia* es el de mostrar la superficialidad de las refonnaK emprendidas en Eslados Unidos en los últimos cien años y como éstas han sido (readaptadas y transformadas por los profesores desde su propia cultura y desde la escuela. Ello explica* en buena parte. mentalidad y modos de proceder. de gramática de la escuela. Unas diferencias que en relación con los centros docentes se aprecian tanto en su estructura académica y disciplinar como en su organización interna.mentalidad. se refieren más a ta gramática de los profesores que a la gramática de los alumnos. como el mismo Cuban ha reconocido (A. . prácticas etc. por ejemplo.con el todo . . ni como tales instituciones ni en su actividad educativa. Con independencia de ello.H EPOCACAO NO BRASIL culcura . intereses.de los profesores. pues.la escuela-.concepción o forma de verla . una parle .y cn interacción con una ciencia o ciencias de la educación . de cada nivel educativoy de cada uno de los grupos de actores que intervienen cn la vida cotidiana de las instituciones de enseñanza.de los profesores de secundaria. de ta cultura . los problemas que se plantean a los alumnos en el tránsito de la enseñanza primaría a la secundaría. pues. que tiene su propia cultura. Pero estas últi- mas no operan cn el vacío. forma de llevar las clases.modos de hacer y de pensar transmitidos de una generación a otra . y los conflictos que surgen cuando se integran en un miMno establecimiento profesores de uno y otro nivel educativo. Actúan dentro de una marco legal y de una política determi- nada.de los maestras de primaría de la cultura . de la cultura de los alumnos. Hay.W. una cultura gestionada por reformadores.A. de la cultura de las familias o padres y de la cultura del personal de administración y servicios con sus correspondientes expectativas.mentalidad. y relaciones entre los profesores y entre estos y los alumnos o padres. sin duda porque el propósito básico de su libro.pedagogía. prácticas ctc. psicopedagogía y . 1996496). gestores y supervisores con su propia y específica cultu- ra de la escuela .los profesores . gestores o inspectores han sido antes profesores o maestros. que condiciona la cultura escolar y cuyos protago* nistas . de que las reformas se apliquen. desde la administración educativa. pp.i FRACASAN L\S iaW»MAS tlKJCAm AS? . la normalización y el ' ' - n .pedagogos. inevitable. gestores c inspectores responsables. en relación con la posición que se ocupa Tormalismo burocráticos. cuando las circunstancias políticas lo permiten. en buena parte.también supuesto . una clara e irresistible tendencia a la uniformidad el centralismo . Los profesores. sociólogos . dichos reformadores .íj sociología de la educación fundamental mente . son "el problema". 24-25). 1996.que influye en las reformas educativas.son un problema para los reformadores. y enfrentamiento. .podrían sintetizarse del siguiente modo: . a convertirse en reformadores . el fracaso de las reformas educativas* De ahí que nos detengamos en dicha confrontación o enfrentamicnto. como es habitual.siempre tentados. REFORMADORES Y GESTORES FRENTE A PROFESORES Y MAESTROS: LA CULTURA POLÍTICA DE LA ESCUELA La posición y puntos de vista diferentes de reformadores y profesores determina el relativo fracaso de las reformas educativas hasta el punto de hacerlo.se erigen en detcntadores del saber experto y científico en el ámbito educativo. de la cultura de los profesores y macs> tros con las culturas de los reformadores y gestores y de los expertos o científicos de la educación . Incluso cuando. - V. supuestos agentes del cambio .pues de eso se trata de dos culturas diferentes . Las diferencias fundamentales entre ambas culturas . .es la que expli- ca. en cierto modo. Esta doble interacción. A) En cuanto a los reformadores (Vinao. Un cambio de posición implica siempre un cambio de perspectiva* una nueva mentalidad y una también nueva identidad profesional. psicólogos. libros.frente a las estrictamente educativas o. impersonal y programada. un presentismo a-histórico para el que las tradiciones y prácticas de la cultura escolar o bien no existen . si se prefiere.o bien se considera que pueden ser eliminadas o sustituidas por las que se ordenan o proponen sin problema alguno y en un corto espacio de tiempo. 26-28): . una tendencia a buscar en fuentes académicas y profesionales (revistas. la información relativa tanto a su actividad reformadora y gestora como a la organización y funcionamiento de los centros docentes y los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula (Weiss. en consecuencia. no son tenidas en cuenta . por las reformas sin más adjetivos. pp. . . . en iodo caso. 1996. por su adecuación formal a las prescripciones u orientaciones establecidas. pp. 583-584): . 1995. conferencias). escasamente sensible al contexto. pp 126*132). 127-1 32:Viñao. propone o sugiere. dan cuenta o conllevan la tarea docente . en la que sólo se hace una cosa cada vez (Hargreaves.ió EDLCACAO NO BRASIL . una concepción mccunicístii de los directores y profesores de los centros docentes en cuanto órganos o elementos que no tienen más que leer y ejecutar o llevar a la práctica lo que se les ordena.o sea. extemas a las instituciones escolares. 1996.los documentos que justifican. una concepción monocrómcao técnico*racional de la distribu- ción y usos del tiempo escolar visto como una secuencia lineal. por el reflejo documental de dichas tareas y. una explicable preferencia o atención por las actividades administrativas de los profesores . B) En cuanto a los profesores su tarea se caracteriza por (HARGHEAVts. cursos. . pp. 1996. una repetida c insistente preferencia por las macrorreformas o reformas estmciurales de aplicación temporalmente programada y no flexible y. en relación con el cumplimiento de unos objetivos cu rri cu lares o la enseñanza de unos programas determi- nados. en la que los ritmos del cambio tienden a . en consecuencia. de las coniingencias . gestores. que son impredccibles y que surgen o se plumean sobre la marcha en función de los requerimientos. la descon- fianza hacia las ideas y prescripciones que proceden de quienes no csián. cotidianas y vicisitudes ocasionales. congresos. son vistas como irreales. Una presión y unas obligaciones intensificadas. conferencias etc. incenidumbres y exigencias adicionales que llevan consigo. en plazos temporalmente prescritos.) sino de la experiencia de los profesores y maestros de su centro docente o de otros similares. de ininteligibles. cuando van revestidas de una nueva jerga psicopedagógica. de fuentes internas a las instituciones escolares y procedentes del grupo de iguales. condiciones y necesidades panicularcs de cada contexto y momento. rechazadas. revistas. es decir. o sea. una concepción policrónka del tiempo escolar sensible al contexto y a las personas. en el caso de las reformas organizativas y curricularcs. la presión y obligaciones derivadas de las responsabilidades que le vienen fijadas. y.como deseo o ideal . no del mundo académico y profesional (libros . por los cambios. I995. 583-584). inspectores o profesores universitarios expertos en temas educativos. la predisposición a obtener información. en relación con su aeli* vidad docente. impracticables y. De unas exigencias que coinciden en el tiempo. en el aula y en un aula de características similares a ta suya<Wfass. en el tajo " " .por ejemplo. como ellos.'CATI\'AS? i? 1 la presión opresiva exígeme.¿FRACASAN RtMJBMAS UX. desde el exterior . Y.no digamos cuando se trata de mandatos realizadas por reformadores. en correspondencia.de atender al establecimiento de una atención y relaciones personales con todos los alumnos. Tales ideas o sugerencias .pp. en ocasiones. de lo inmediato. la presión y exigencias generadas por la necesidad . "tí interés propio de los maestros (intereses). de las políticas educativas aplicadas en España en los últimos dos decenios mostraría el paso . La mitad de los directores abogaban por una mayor reforma en las escuelas.M EDUCACAO NO BftAM. pp. Por el contrarío. la autonomía currícular de los centros. 126-132). como se dijo. Iras el cambio político de 1996. nJminisiradore y macsiros diricnrn consiüerablcmcnic. por ejemplo un breve repaso. una cultura política y administrativa de la escuela. muy sintetizado. creencias (ideologías) y saber (información) les empuja más a defen* der el status qua que a abogar por ia reforma de la escuela". 5íU-585|. en nuestro estudio. 1995. raIcntizarse en comparación con las previsiones y calendarios irreales establecidos por los reformadores (Hargreaves.y superposición .desde la cultura de la colegialidad y la participación [Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 1985) a la de la calidad. es cl peso. la colaboración profesoral y la ¿valuación (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo de 1990). su información sobre los problemas aciualcs en la escuela y la viabilidad de modos «hemaiivos de acción. reconocido por los mismos maestros. en sus prioridades y preocupaciones. 1996. Weiss. 586). Sus creencias en la responsabilidad de la educación y de los educadores. pp. y en palabras de Carol H. p. Así. de "las viejas maneras de trabajar de las "reglas básicas solidificadas en la escuela a lo largo de los años es decir.en la cultura del . La causa de ello. " tica de la escuela- Existe además. En síntesis. y su propio íntenís en darse a conocer como administradores efectivos y progresivos bacía de ellos paladines del cambio [Wnss. *' . para terminar. de la cultura escolar o gramá. en especial si se trata de reformas a gran escala. que condiciona las culturas escolares y que se expresa y defino en un determinado ordenamiento normativo. añade Weiss (1995. colaboración fingida. sin duda. la elaboración de proyectos currieulares de centro y programaciones de aula. al original o primigenio. Tales reformas afectan. económicos o estrategias en la lucha por el poder social y político. en los plazos fijados. paradójicamente. Los efectos de tales políticas de reforma desde arriba son la artifícialidad y el formulismo cuando no su instrumentación como ideologías que ocultan intereses corporativos. como ya se dijo. caso de existir. Aquel que desplaza. circunstancial y a veces imprevisible de la larca educativa. cuando no superficiales. la constitución de órganos colegiados de participación. adaptación y conformismo formalista. Pero también producen actitudes y movimientos de rechazo. la iniroducción de la evaluación de los profesores y centros. Y ello es así. el objetivo principal de la reforma. el contraste enlrc los cambios de hecho. de la virtualidad real de tales intentos. y no sólo en el caso español. O que se haya advertido. Producen efec- tos queridos. cuando no cinismo. un requisito burocrático y. por el carácter contextual. De ahí que se haya hablado. de colegialidad artificial. Por ejemplo. no queridos o previstos. las circuíanos y la elaboración. a la vez. formalista o estéril o de evaluación tecnocrática e impuesta.cuya existencia da fe. buscados y previsibles. la asignación de recursos en función de los resultados o la concepción del director como un al que se enjuicia en función del "éxito" en competencia con otros directores. del día a día escolar. así como otros efectos. y. por lo general lentos c imperceptibles. como se dijo. inhibición.realidad virtual . a la cultura escolar. de toda una serie de documentos administrativos . entre otras causas. autonomía engañosa. así como por la complejidad de los sistemas educativos y la consiguiente . una y otra vez. por la fuerza de los escrito.¿IHACASAN L\S Bt. el impaciente y ruidoso clamor de los reformadores con sus intentos de "rcinventar" la escuela y su creencia de que la vía más adecuada para llevar a cabo dicha reinvención es el Boletín Oficial " "' del Hstado.HMtMAS EÜCCAT1VAS? J9 neoliberal i smo del mercado y la privatización. por referimos a algunas de las medidas y aspectos " " manager concretos que son o pueden ser consecuencia de las tres políticas antes indicadas. Una existencia que deviene de este modo. pues. en ultimo término. al conjunto de creencias.40 fI>L-CA An NO BRA SU . así como en su preparación. curriculum. entre los reformadores y gestores de las reformas y los considerados expertos en cuestiones educativas por dedicar su vida profesional. gestión etc. p. no sin modificaciones. la cultura escolar. Las macrorreformas estructurales y cu ni cu la res generadas desde el ámbito politico-administrativo modifican. es decir. su sustitución por procedimientos burocrático-formales y. así como. El cada vez mayor número de grupos de expertos en educación o especialistas universitarios constituidos en comunidades científicas en lomo a un campo propio evaluación. 1998. imposibilidad de tener en cuenta iodos los factores o elementos que pueden entrar en juego. (Nóvoa. el más que relativo fracaso de todas ellas.por sus características y naturaleza omnicomprensiva . o incluso identidad personal. de un modo particular. de una generación a otra. De ahí los retrasos que experimenta la aplicación de las reformas. confección y aplicación. CIENTÍFICOS Y EXPERTOS FRENTE A PROFESORES Y MAESTROS Uno de los rasgos característicos de la reformas educativas emprendidas en los dos últimos decenios es la alianza. 423)-. Pero no suelen tener en cuenta y en general se oponen . y el papel desempeñado por los mismos en la elaboración de los discursos o jergas que legitiman las reformas educativas. mentalidades y prácticas de interacción y trabajo adquiridas sobre la marcha. desde el ámbito universitario. didáctica. al estudio científico de la educación. en especial cuando han sido promovidas y aplicadas por detentadores del saber expeno y científico de la educación. con las que los profesores hacen frente tanto a su tarea cotidiana en el aula y fuera de ella como a las prescripciones y orientaciones administrativas. orniigadas y transmilidas. la devaluación de sus objetivos iniciales. a la cultura académico-profesoral. a las ciencias de la educación.a esta última. organización escolar. han . entre "expertos" o **científicos" y reformadores bien por la conversión ce mporaI de los primeros en " " . como espacio de producción del saber pedagógico (Escolaso. antes referida. El primero porque. Una disociación que ha supuesto la exclusión de dicho saber práctico. deben llevarlo a la práctica. bien por su incorporación o identificación mental con quienes desde la administración educativa . 1999 y en prensa. de base empírica. NAVOA.una expresión que.profesores de escuelas normales. A su vez. 406)* que la consolidación. responsables de centros de profesores . estima más adecuada que la de cultura escolar . inspectores. debe ser tenida en cuenta cuando. En este proceso de disociación entre teoría y práctica. porque carece de un apoyo conceptual y teórico que proporcione un estatuto científico salvo el puramente disciplinar . acenadamentc. al parecer. a costa de la desvalorización de la profesión docente y de la deskgilimación de los enseñantes como productores o generadores de conocimiento pedagógico a partir de su experiencia y reflexión sobre la práctica de su tarca. muestra* como ha señalado Antonio Nóvoa (1998.fMCV N LAS RtFO»\US nXK. 1998)- La puesta en relación de ki historia de las ciencias de la educación y de la historia de la profesionalización de los enseñantes. ambos pierden. la alianza. de la profesión docente. se reduce a especulaciones revestidas de una jerga que poco o nada tienen que ver con la práctica. político y académico del saber científico sobre la educación ha tenido lugar hasta ahora. ATlVAS? 41 reforzado el proceso iniciado en el siglo XIX y configurado en el siglo XX de disociación cnlrc el saber icórico-cícnlífico de la educación y el saber práctico de los cn cñanlcs. a los ojos de los enseñantes. con excepciones momentáneas. p. como ha hecho Agustín Escolano (en prensa).gestores. afirmación y reconocimiento social.o desde la formación de profesores . promotores activos y propagandiMas de una reforma determinada.se encargan de su aplicación o devienen instrumentos de transmisión del saber experto a quienes. entre saber teórico y saber empírico. desde la acción. El segundo.a su tarea. se distinguen tres "culturas de la escuela*' . directores . a las reformas de 1970 y 1990. identificar la cultura elaborada por los enseñantes con la cul* tura escolar o académica en sentido estricto. que constituye la memoria corporativa . como a veces se dice. y. al mismo tiempo. b) la cultura "polílico-institucionar\ asociada al discurso o lenguaje normativo» producida en los entornos administrativos y burocráticos: y c) la cultura empírico-práctica " " elaborada por los enseñantes en el ejercicto de su profesión. a la pedagogía y psicopedagogía. y la colusión o identificación entre pedagogos y reformadores o gestores citaré sólo algunos párrafos de dos libros de reciente y amplia difusión en España " " por. más bien. y.por lo menos en España y. pedagogos llamados de despacho". en forma de libro. a sus ojos. Permite. primero. Como muestra de esta especie de "motín" o "revuelta de los profesores contra la pedagogía o. lo que a diario se oye. en especial a esta última.42 FDUCACAO SO BBA II a) la cultura del "conoc i miento experto o cultura "científica de la educación. de todos sus males. y todo k> demás se ha desencadenado a partir de esta sen* . entre los profesores de enseñanza secundaria . el rechazo cada vez mayor de los enseñantes . sobre todo. al discurso pedagógico de los expertos y reformadores. en parte.] de sospecha a scnicnciá no hay ni un paso de distancia. siempre y cuando no se olviden las alianzas temporales que suelen establecerse entre la cultura de los expertos y la de los reformadores y gestores. en tono coloquial. haber dado a la letra impresa. los pedagogos. en clara identificación con ellas. y explica. " " de los docentes"- Hsia triple distinción resultaeMremadamcme útil. en definitiva. las pseudocicncias responsables. generada en el mundo académico universitario. en las salas de profesores de los centros docentes: Toda la acción de la pedagogía ha surgido y se ha alimentado de un suelo coya composición ha sido y es nada más que la sospecha sobre el docente» [». y naturalmente esas explicaciones y enumeraciones y secuenciaciones deben ajustarse a lo solicitado por esas mismas instancias admlnis irativas Ipedagógicas) que darán en consecuencia su aprobado o su suspenso al profesional puesto en cuestión |. listar. ante unas "instancias administrativas*' que no son sino tribunales con capacidad para apañar de la profesión a unos trabajadores evclusivamente sobre la base de la discrepancia de opinión [w] (desde ellas) se requieren de todos los docentes anualmente y a veces con una periodicidad menor al año una demencial cantidad de documentos escritos.| | | la idoneidad de un docente se decidirá en función de su habilidad para presentar con las fórmulas \erbates correctas lo que ha hecho en el aula. 9-40 y 44-451. . Si alguien ha participado activamente en sembrar el desconcierto en las nuevas generaciones de padres y en el sistema educativo actual acerca de cómo actuar con los chicos en casa y en la escuela. pp» . A lo largo de nuestros esludios asistimos a dos tipos de disciplinas: las místicas .~| Esie asunto de las implicaciones moraks de toda acción escolar y \u agotadura egfmslón al pormemir conMituye la última cola del . > por qu¿ lo ha hecho. y se ha sumado a ello la obligación de rendir cuentas de todos y cada uno de sus actos por cscriio y oralmente* a grandes rasgos y al pormenor más inconcebiblemente detallado. Nos referimos a la pedagogía oficial.. estos han sido los pedagogos.¿FRACASAN LAS M-TORMAS EDUCATIVAS? tcncia [Los profesores han sufrido] la incautación de su derecho a decidir responsable y profesional mente sobre los contenidos y los procedimientos de su ejercicio profesional. campo de batalla en el que la enseñan/a ha perdido todas las guerras frente a ta pedagogía IRooftKU tz Tapia. Los que nos licenciamos en pedagogía en los años se* tenia y ochenta padecimos a fondo la creación de la trama. desde luego. en lo* cuales los profesores deben relacionar enumerar. y que consecuencias tiene |. y como lo ha hecho.. secuenciar y explicar cada acción llevada a cabo durante cada día de su presencia en el aula. 1999. que su comprensión no está al alcance de cualquiera. 1999. y que saben Física. pp* 13-14). se conviene en un rupo de practicones despreciables según el criterio de los pedagogos. "una pátina de ** cieniificklad integrándola en el conjunto de las "Ciencias Humanas**. los pedagogos diseñaron una estrategia consistente. Maiemálicas. Ese estupendo universo de maestros sólidamente preparados y que ofrecen a los muchachos una cultura general valiosa. una misión: demostrar al mundo que la pedagogía era una ciencia y el pedagogo mí profeta fRi iz Paz. y que más vale no adentrarse en ella si no se hace de la mano de un especialista " . en "crear sobre los temas educativos un lenguaje críptico " como para dar a entender que existe una compleja materia por conocer. Después. Estos que desconocen todo sobre cualquiera de esas materias. La estrategia continua con el asalto a las instituciones educativas: Tras los padres. ambav tendenciaí sí icním algo en común: un otJeÜW)b un fin último. primero.. o diseñar sobre la importancia de la educación frente a la mera instrucción. Con tal hn. y las csudfsiicas». el siguiente grupo a colapsar es el de los maestros. en dar a la pedagogía. Geografía c Hlstoria . "el plan pasa por acceder a los medios de comunicación". .. tal monopolio no existe más que en su imaginación l？ J. El paso siguiente consiste en convencer a los padres de que carecen de la formación necesaria para educar a sus hijos. dicen poder colocarse por encima de ellas para planificar sus objetivos o diseñar su didáctica.* ] los pedagogos se conducen como si fueran los adjudicatanos del monopolio de la reflexión sobre la enseñanza**. controlar el fecd-back en las situaciones de enseAanza-aprendizaje. añade esta maestra. ¿Cómo pueden ofrecer criterios para el sistema de enseñanza quienes desconocen la materia a transmitir |_|7 [ . Química. Con ello el pedagogo se hace "imprescindible para toda la familia". Seguidamente. Lengua. Por encima de |sus| dcsavcncncixs 3C3d¿niic .44 UXCAtAO SO BkASll . " " " .¿FRACASAN LAS lCtJOttMA?v EPCHZATTVAS? 43 La pretendida "elevación" del profesional de la pedagogía no es oirá cosa que mi dcwonexión eompleta de Iti realidad. tanto mayor será. iniciado en el siglo XIX. . confirman que: . tanto más dicho saber experimenta el rechazo de los enseñantes: . psicólogos y pedagogos .dcspeciivamcnte llamados por ha sido el detonante de una sus colegas desertores de la liza" revuelta de los profesores cada vez más ruidosa y extendida. y los límites de la educación [Ri 1/ Paz* 1999. en lo que a España se refiere . y dros simíla* res que podrían cmrcsacarM: de la prensa profesional del profesorado en España.aunque estoy convencido de que no será difícil hallar ejemplos semejantes en otros países la reforma educativa de 1990. cuanto más se configura el saber pedagógíco-cienlífico como un campo de conocimiento independiente. desconectado de la práctica docente y sujeto o articulado en función de sus exclusivas demandas y de los intereses de quienes lo componen. de las instituciones educativas. cuanto más estrecha sea la relación c identificación entre los detentadores del saber experto y los procesos de preparación. integrados por lo general en la administración o inspección educativa o en los centros de formación de profesores . Bslos párrafos. la pedagogía Ka perdido de vista cuil es el objeto de la enseAanza. que no precisan comeniario alguno. que culmina el divorcio histórico. asimismo. .con la oposición y crítica de otros psicólogos y pedagogos y profesores o maestros adeptos o ganados por el discurso y los objetivos de la misma. . elaboración y aplicación de las reformas educativas. PP 15*201. el rechazo de los enseñantes tamo hacia la pedagogía y psicopedagogía como hacia las reformas asídiseñadas o gestionadas: . preparada lanzada y gestionada por . con el apoyo político de los contrarreformistas en el poder desde 1996. los modos de organizar la enseñanza. que tiene sus excepciones por ejemplo en la España de los años 20 y 30 del siglo XX que sólo en los últimos anos viene preocupando a los historiadores de la educación. Parece. o para analizar. y que. posee su propia dinámica interna. si no se completa con un análisis del cambio en las instituciones educativas. de llevar la clase o de evaluar efe.46 tWCA Ao SO BRA-MI entre la ciencia de la educación y los maestros y profesores* Un proceso que ha conocido altibajos. su capacidad para generar sus propias creaciones o producios las disciplinas escolares. frente a las reformas sin cambios. que la noción de cultura escolar aporta. La misma cultura escolar es algo vivo y cambiante. ¿FRACASAN LAS REFORMAS EDUCATIVAS? ¿TIENE ELLO ALGO QUE VER CON LA CULTURA ESCOLAR Y LA CUESTIÓN DEL CAMBIO EN EDUCACIÓN? El recurso a las nociones de cultura escolar. Por ello es posible hablar. al centrar su atención en las continuidades y regularidades que persisten en el tiempo sin ponerse en entredicho. las sucesivas reformas educativas. su relativa autonomía. adaptándolas a sus requerimientos y fagocitándolas. puede. de los cambios sin reformas. gramática de la escuela o cualesquiera similares puede ser útil para explicar el rrlativo fnicaM> de las reformas educativas y los procesos de (re)adaptacjón de las mismas efectuados por los profesores a partir de su propia cultura académica. Las instituciones educativas cambian. dar una impresión excesivamente estable e inmutable de las mismas. desde esta perspectiva. al menos en parle. explica el relativo fracaso de las refontLLs educativas. necesaria una perspectiva histórica del cambio que complete la perspectiva.Un análisis que centre su atención y distinga: . En otro caso sería incapaz de generar productos propios o de transformar. pues. también histórica. o la asunción por la sociedad de estos modos escolares y su transferencia a otros contextos educativos ajenos al sistema educativo fomuL Sin embargo. de modo decisivo. hasta tal punto. Por ejemplo* el tránsito desde el bachillerato o segunda enseñanza de élite a la educación secundaría para todos o la implantación.que han tenido lugar a lo largo de los siglos XIX y XX y que todavía permanecen inacabados al entrar en el siglo XXI: aquellos otros cambios de duración media . por referirme al ca>o español.al menos legal y teóricamente aspectos ambos establecidos por la Ley Orgánica del Derecho a \u Rducación de 1985. e incorporados. incluso. por los poderes públicos. elaborados a partir de la misma y difundidos . de determinadas instituciones educativas o de pequeños grupos de profesores y maestros.los consejos escolares o la introducción de un nuevo modelo de dirección escolar colegiada y participativa . Y.alfabetización. sería rcchazada de inmediato por estos: aquellos cambios . por corporaciones y asociaciones privadas o por determinados movimientos pedagógicos de ámbito intemacio- . feminización docente . con sus (reAdaptaciones y iransformaciones correspondienies a la cultura escolar de los centros docentes.que son el resultado de la iniciativa individual. para su generalización. pero no menos impodantcs. padres y alumnos en la gestión y dirección de los centros docentes . tales como.y en su difusión (readaptados y transformados . del modelo organizativo de la escuela graduada: aquellos cambios introducidos por determinadas reformas educativas. medio siglo-. cuestiones o problemas sur* gídos en la práctica de la enseñanza. en su designación. escolarizución.también llamados innovaciones .los cambios o procesos de larga duración .por otros profesores y maestros individualmente o en grupo hasta. generados a partir de las necesidades. sustrayendo a los profesores o padres la posibilidad de intervenir. la creación de órganos colegiados de participación de los profesores. en el caso de la dirección escolar. en la enseñanza primaria.un siglo. que cualquier inieniode introducir el mo* délo francés o el anglosajón de dirección profesional. adoptarse. en todo caso. el historiador. las infant schools* los jardines de la infancia de FroebeL el método Momessori. o el de gramática de la escuela. El concepto de cultura escolar. sino en aquella en la que se insertan las mismas reformas* Aquella cultura institucional construida por los propios reformadores y gestores en función de sus necesidades. para dar cuenta del fracaso .de dichas reformas debe atender a sus contradicciones internas. No sea que la explicación de dicho fracaso se encuentre no ya en la cultura escolar. pues. perspectivas e intereses- . transformación y (re ¡adaptación desde los supuestos de una cultura escolar que también posee su propia dinámica interna de cambio y sus propios conflictos y contradicciones. por ejemplo. y. la de los expertos o científicos de la educación y la de los profesores y maestros con sus diferentes protagonistas . a los cambios políticos y sociales que tienen lugar durante su aplicación. los centros de interés de Decroly. como sucede cada vez más habitualmeme.y del éxito .la de los reformadores y geslores. no puede ser como todas las explicaciones históricas. a SU financiación. a las características de la cultura de los reformadores y gestores. Esta explicación. lleva consigo el fracaso relativo de las reformas educativas y su reformulación. resistencias y obstáculos encon- trados. de índole monocausal. algunos expertos se convienen en reformadores o gestores-.4fS educaCaO no bkasil nal Tal sería el caso.Como ya ha sido dicho. para entender como el cnfrenlamiento enlrc culturas diferentes . a las constricciones del contexto social y político . intereses. cómo no. de la enseñanza mutua.a lo que es posible hacer con la utopía a los apoyos. las técnicas Frcinei o tas ideas y principios de la Escuela Nueva.salvo cuando. puede scrunl. al juego de intereses y modificaciones en las jerarquías y relaciones de poder establecidas en el sistema educativo. necesidades y perspectiva. La culture scolaire. **ls therc any pt cc for ttie hi&tory of education in thc 'history of educatinn*? A pica for ihc history of everyday educacional rcality in-and ouisidc schooK Paedagogica Histórica* vol. Richard (1998). . New York. 473-502. diffusion. 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