Elconocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación (Verónica Edwards). Práctica e investigación educativa Tema: El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alienación (Verónica Edwards). Introducción: Se producen las revisiones críticas y los análisis que generalmente se sitúan en el problema de la “EFICIENCIA”. Se aíslan factores con la intención de volverlos más “CONTROLABLES”. La realidad educativa se vuelve a mostrar porfiada y resistente. Ante la realidad nos volvemos a preguntar lo más obvio. Volvemos sobre lo que creemos conocer, sobre nuestro sentido común, para reconocer una realidad que por conocida y familiar se nos escapa: La escuela, guiados por un interés con relación al sujeto educativo nos volvemos a preguntar. ¿Qué es, en realidad, aquel espacio social llamado escuela? ¿Cómo se construye cotidianamente la escuela? ¿Qué hacen o dejan de hacer los sujetos allí involucrados? Es evidente que este artículo pretende analizar una dimensión de la realidad escolar que se articula en los problemas del conocimiento escolar. 1) La negación del conocimiento escolar. La situación escolar está constituida de manera importante por los conocimientos que en ella circulan: “los que se transmiten y construyen”. La escuela es el espacio social que debe transmitir conocimientos que se han validado socialmente mediante procesos institucionales de selecci ón y organización que implican juicios de valor acerca de los contenidos. Sin embargo en los análisis pedagógicos como sociológicos sobre la escuela se ha evitado la problematización de los contenidos escolares. El conocimiento es una producción social e histórica. inserto en un enfoque pretendidamente muy distinto e incluso opuesto responde a una interpretación que sitúa al sujeto en relación medios.”. “Esto no es problematizar el conocimiento. El programa es reelaborado al ser transmitido y adquiere existencia social y material en la escuela a través de determinadas mediaciones institucionales. así el conocimiento en general es relativo e implica una determinada construcción social de la realidad. Representa para el sujeto una posibilidad de apropiación acumulado por la humanidad así como de especificar visiones de un mundo. los cuales constituyen procesos de apropiación que pueden incluir rechazos de conocimientos. y no de interrogación al mismo. Dicho análisis se ha basado en un afán de organización racional del conocimiento en función de una estructura de desarrollo cognitivo en relación a seleccionar el contenido en función de fines sociales. presentan las condiciones de posibilidad de alienación del sujeto en el conocimiento.fines. Estas al ser representados en la escuela como visiones absolutas y cerradas. La relación no necesaria entre sujeto y lo real abre la posibilidad de comprender el carácter de la construcción de conocimiento. es decir. y reconstruido por los sujeto en la práctica escolar. La brecha que existe entre sujeto y lo real es que es inapresable a sí mismo. sino volverlo funcional a fines cognitivos pre-establecidos.Ellos han sido considerados como lo “dado”. La importancia de los sujetos con los contenidos escolares reside en que son presentados como verdaderos contenidos implicando una cierta autoridad que define implícitamente lo que no es conocido como conocimiento válido. La formalización de la realidad es la construcción particular de lo real. esta transitado por la construcción que ese sujeto hace.afines. . Este modo de enfocar el problema educativo supone una concepción del sujeto que. que forman parte de un proceso de elaboración. considerarlo como dado y establecer la discusión en el modo y lugar que debe guardar en relación medios. La existencia social del conocimiento escolar El conocimiento escolar es transmitido. en el sentido de que el sujeto debe inclinarse en esa verdad absoluta desde una posición de posesión de ese saber. construido. El conocimiento puede ser definido como una construcción de visiones del mundo que se presentan como lo verdadero para un periodo histórico determinado. que se posibilita a partir de un determinado interés. lo que no se cuestiona. Los contenidos académicos son presentados generalmente con carácter de verdaderos y en ese sentido se puede decir que se transmiten visiones del mundo “autorizados”. El conocimiento escolar. esas visiones representan el desarrollo de diversos modos en que los sujetos se autoperciben así mismos y al mundo. en el plano de la escuela este adquiere dimensiones específicas a nivel de su existencia social. ni de la relación maestro – alumnos. En la escuela se transmiten y construyen tres formas de conocimiento: 1) Conocimiento tópico. Lo que se pone en juego en la interacción es una determinada lógica de la enseñanza y la lógica de la participación formal de los alumnos ( éstas constituyen el contenido que se va transmitiendo). Forma de conocimiento en la enseñanza. 2) La lógica de la interacción. tienen una manera singular de apropiarse del conocimiento que esta dado también por sus conocimientos previos y propias experiencias. sino la de su interrelación. Entendemos por ello el sentido que se objetiva en el conjunto de modos de dirigirse alumnos y maestros unos a otros. 2) Conocimiento como operación. Dicha interacción está conformada por las historias de los maestros y los alumnos frente al conocimiento y también estructura la forma de conocimiento. De este modo no se abstrae el contenido de la clase de la forma de enseñanza. La apropiación del conocimiento. Estos contenidos definen el límite cognoscible a partir de la experiencia escolar y define autorizadamente lo que es el mundo para el sujeto. La lógica de la interacción es otra dimensión importante que constituye la forma de conocimiento.Los contenidos académicos transmitidos dificultan a los maestros y alumnos a identificar como válidos sus propios conocimientos “marginales” que están presentados también en el aula. repetición) estos son una dimensión del conocimiento escolar. se da también mediado por el modo en que los sujetos lo re significan en su mundo de valoraciones construidos por ellos mismos . A través de esto los alumnos objetivísan su comprensión de lo que es conocer y aprender en lo cual se concretiza la presentación – apropiación del conocimiento. La forma también es contenido (ejercitación. (Muestra el carácter no univoco del conocimiento escolar) 3) Conocimiento situacional . Usamos este concepto para describir la existencia social y material del conocimiento en la escuela. En resumen dos son las formas constitutivas de la forma de conocimiento: 1) La lógica del contenido. entonces. Este conocimiento se presenta como la forma de aplicación de un conocimiento general formalizado. se presenta como mecanismo e instrumento que permite pensar. Esta forma se estructura como una orientación hacia la operación con el conocimiento. La forma es contenido. Conocimiento como operación . Las formas de conocimiento en la enseñanza: Conocimiento tópico: Es la forma de presentación que está orientada hacia la identificación tópica de la realidad. la forma tiene significados que se agregan al contenido transmitido produciendo una síntesis. En la aprehensión de la forma. EL conocimiento. es así porque el sujeto es el lugar donde el conocimiento se “transforma” en una particular explicación de la realidad. El contenido que se transmite en la enseñanza tiene una forma determinada que se la va armando en la presentación. El conocimiento escolar se objetivísa en las relaciones y prácticas institucionales a través de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela intenta transmitir. se presupone de buena fe. independientemente del contenido. . En la enseñanza. El contenido de transforma en la forma. 2) La existencia material del conocimiento escolar. el énfasis esta puesto. se transforma en su circulación.El conocimiento escolar es apropiado y significado en una relación social. El contenido no es independiente de la forma en la cual es presentado. a casos más específicos basados en una lógica deductiva que es garantía del buen pensar. Se trata siempre de datos que no permiten ambigüedades y que puedan ser nombrados con precisión. Se enfatiza la ubicación del contenido en determinado orden y secuencia donde se circunscriben en una relación de contigüidad entre los elementos. los que transforman son los sujetos. no es una “cosa” que se transmite inalterada. Es en función de este objetivo que se forma de conocimiento se produce esencialmente opuesto a la memorización y donde conocer resulta ser el correcto uso de mecanismos e instrumentos. Este tipo de conocimiento produce una configuración del contenido cuyos datos contienen sólo una relación de contigüidad y se presenta a través de términos más que de conceptos. la estructura abstracta. tiene consecuencias en el grado de apropiación posible del conocimiento por los sujetos. Se trata de la operación al interior de un sistema de conocimientos por ejemplo: usar operaciones matemáticas al interior de sistema numérico. Esta forma de presentación del contenido enmarca formas precisas de respuestas que presenta la realidad conformada con una fijación fija en al espacio. Se la ha llamado así intentando señalar la ubicación de un espacio (topos) como eje al cual se estructura el contenido. ejemplo: La Revolución Francesa. un nuevo contenido. es decir. es decir. la presentación del conocimiento en formas distintas de las significaciones distintas lo altera como tal. si la forma también es contenido en el texto escolar. Trabajo práctico Nº 10: “Los modos de presentación del conocimiento” 1. El sujeto se apropia de un contenido que requiere de su elaboración. con valor intrínseco para el sujeto.Conocimiento situacional: Este se estructura más bien en torno al interés de conocer – en el sentido de hacer inteligible. Hemos constituido dos formas de relación con el conocimiento: A) Relación de exterioridad: Cuando el sujeto debe relacionarse con un conocimiento que se le aparece como problemática o inaccesible.una situación. la relación se vuelve mecánica. 3) La relación con el conocimiento : Se refiere a la posición del sujeto con relación a las distintas formas de conocimiento en el proceso de apropiación de este. significación y ello incluye por definición al sujeto para quién y por quien significa. la relación se vuelve significativa. es entonces. Alicia Entel Conocimiento como entidad (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar) Conocimiento como sistema (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar) Conocimiento como producto de Verónica Edwards Conocimiento Tópico (considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento) Conocimiento como operación (considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento) Conocimiento situacional . el sujeto demanda pistas que le permiten el acceso a la respuesta correcta. es decir. es una forma de presentación centrada en el punto de interacción entre el mundo y el hombre para el cual ese mundo es significativo. Esto se produce cuando el conocimiento que se presenta incluye e interroga al sujeto (debe referirse a sí mismo. entendemos por situación a una realidad que se crea en torno a la presencia del sujeto. A partir de la lectura de los textos de Alicia Entel y Verónica Edwards caracterizar las clases de conocimientos que proponen las autoras. El mundo del sujeto está atravesado por toda la gama de lo abstracto a lo concreto y de lo inmediato a lo lejano. exterior y exitosa. Es una forma de conocimiento que se presenta al margen de dicha utilidad del conocimiento. proceso que se toma por la apropiación del contenido explicito a la lección (por parte de los alumnos) produciéndose una simulación de la apropiación del contenido que aleja al sujeto en posición de exterioridad. su punto de vista). Otra dimensión constitutiva de este conocimiento es ser presentado siempre como valor intrínseco en el sentido que le permita ubicarse en este mundo. El conocimiento. B) Relación de interioridad: Cuando el sujeto puede establecer una relación significativa con él. el cual intenta comprender por si mismo. demuestran mayor participación. Para esto reparte noticias y una hoja donde menciona los rasgos que particularizan cada modelo. Le propone a una estudiante que participó muy poco la lectura de la última parte de uno de los fragmentos trabajados al principio de la clase. Ellas le dicen que no lo habían entendido y luego comentan lo que pudieron pensar a partir de los que escucharon. pero L lo manejó muy bien) Articula lo expuesto por los grupos con lo teórico. L inicia la clase preguntando si pudieron leer unos textos que les había dejado la clase anterior. introduce el tema de las n. Justificar.e. también debe realizar una descripción sintética de cada modelo de escuela.. Luego analizan esto mismo. Clase observada el día 15 de septiembre de 2006 Espacio Curricular: Seminario de atención a la diversidad (EGB 1 y 2). propone como juego que por equipos se posicionen como jefes de prensa y cambien el titular de una noticia. Durante la instancia de producción circula por los grupos. para cerrar este debate comenta reflexiones tomadas de una charla que presenció en conjunto con su coformadora. L se para. Cierra la clase leyendo dos fragmentos de un libro de Galeano. realiza pregunta para facilitar la relación entre lo teórico y lo práctico. L toma lo que ellas dicen y lo relaciona con lo teórico. da muy buenos ejemplos. pero a partir de las prácticas que están efectuando. Cada una cuenta casos o situaciones que ha experimentado. caracterización que está basada en un texto ya trabajado.un proceso (considerar el tipo conocimiento al cual da lugar) (considerar las relaciones que establecen los sujetos con este tipo de conocimiento) 2. Pregunta directamente a dos chicas que no habían participado. Laura espera un poco y una de las estudiantes responde. gesticula) Las dos chicas mencionadas en última instancia. Narra una experiencia personal relacionada con el tema. A continuación. L las escucha. La mayoría no leyó. establece vinculaciones entre lo educativo y el modelo económico preponderante. Identificar los tipos de conocimiento puestos en juego en las siguientes clases. . en función de distintos modelos de escuela. que se relacionan con lo trabajado. Luego propone la puesta en común (debe solicitar silencio a uno de los grupos. como algunas no entendieron explica nuevamente. la diversidad y la cultura (explica. este equipo presenta resistencia al trabajo porque deseaban irse.e. Pregunta para comprobar el entendimiento de la consigna. (L y las estudiantes están sentadas en círculo) A partir de lo mencionado anteriormente propone preguntas que llevan a que las estudiantes establezcan relaciones entre la teoría (las expectativas de logro) y los textos. por lo que asistieron pocas estudiantes. Se nota que su exposición de momentos es muy teórica y de momentos queda acotada a lo escrito en el afiche (cuestión que podría relacionarse con que le quedaba poco tiempo de clase). (Se nota que ha establecido una buena comunicación con el grupo. También se nota que relaciona algunas partes de su exposición con lo trabajado en clases anteriores. da ejemplos. Luego coloca un afiche (que contiene un cuadro de doble entrada. con este ejercicio participaron todas. Espacio Curricular: Organización y Gestión Institucional (Nivel Inicial). Finalizada la exposición del cuadro. Se detiene en su exposición cuando ve que están tomando nota las estudiantes. . Se destaca que esta clase se desarrollo un día de lluvia. Se nota que repasa los conceptos más importantes (va diagramando una red a partir de las respuestas de las estudiantes). realiza el cierre de la clase y recuerda la bibliografía para la clase próxima. Realiza preguntas para que las chicas relacionen el texto con los conceptos repasados y las chicas responden.Clase observada el día 1 de septiembre de 2006. que llevan lo teórico a lo concreto de manera clara. Como ejercicio propone a las alumnas que lean una entrevista: una de las alumnas lee las preguntas y otra las respuestas. cada una opinó y planteó relaciones) Se destaca que: recorre el salón. gesticula. va hacia las chicas. para esto efectúa preguntas y hace registro en el pizarrón. vuelve al pizarrón. Pero se destaca que intercala su exposición del cuadro con muy buenos ejemplos. M comienza realizando un repaso oral. También da la bibliografía para la próxima clase. donde caracteriza las distintas culturas institucionales) en el pizarrón.