Napoli 3-4 luglio 2012 GIORNATE DI STUDIO LA MAPPA E IL TERRITORIO Ripensare l’educazione fra strada e scuola Contributo di Salvatore PirozziLa funzione di autorità: modesti confronti tra educazione in strada e in scuola. A proposito dell’esperienza di un progeto PON sulla legalità all’IISS G. Caselli La conversazione è feconda solo tra spiriti dediti a consolidare le proprie perple ssità (E. Cioran) DA CHE PULPITO VIENE LA PREDICA Penso che si dovrebbe sempre ricordare lo sguardo da cui si osserva, se si vuole salvaguardare la natura congetturale delle proprie asserzioni. Ho fatto il maestro di strada per sette anni. Ancora oggi, dopo 14, in forme div erse, lo continuo a fare nei Quartieri Spagnoli, collaborando, spesso come “rappre sentante” dell’Associazione Maestri di strada, con l’Associazione Quartieri Spagnoli. Di questo lavoro, il lavoro di strada, ho fatto il principale oggetto di rifless ione di un dottorato in politiche pubbliche e argomento principale della mia tes i. Da due anni sono tornato nella scuola “normale” , nelle classi iniziali del biennio. Insomma, ho fatto un bel giro e spero che il mio contributo conservi un po’ dello sguardo non sinottico che ho sulla questione. Nessun realismo, nessuna certezza . E se dovessi dire “come” insegno, o addirittura volessi proporre un modellino, con fesso che sarei in difficoltà: tornare a scuola è ciò che ha messo in discussione alcu ne mie convinzioni agiografiche del maestro di strada. Se prima, dalla strada, ho guardato la scuola normale come un luogo da criticare e pensavo di avere qualche modesta proposta da farle, ora, dalla scuola normale , che continua a sembrarmi uno spazio da riformare, guardo alle mie vecchie prat iche e penso che molte non sono riproducibili, essendo irriducibilmente diversi i contesti. Se non ho una sinossi ho però osservato la strada dalla scuola, la scuola dalla st rada, ho lavorato coi ragazzi ex-clusi e con quelli in-clusi, con quelli fuori c he si voleva riportare dentro e con quelli dentro che si voleva non volassero, a nche se volessero, fuori. E ho osservato i relativi sistemi di autorità, leggendo, questa, come sistema di legami sociali. Parlo dell’autorità come di un legame, non di una posizione, e spero di dirlo meglio avanti. Di questi legami, delle loro d iversità contestuali, vorrei discutere. Prima di entrare nel merito, parlerei della strada. LA STRADA, COSA CI HA INSEGNATO “Si può osservare la strada stando dietro il vetro della finestra: i rumori ne vengo no attutiti, i movimenti diventano fantomatici e la strada stessa appare, attrav erso il vetro trasparente, ma saldo e duro, come una entità separata, che pulsi in un «al di là». Oppure si apre la porta: e si esce dall’isolamento, ci si immerge in que sta entità, vi si diventa attivi e si partecipa a questo pulsare della vita con tu tti i propri sensi” Punto, linea, superficie (Kandinsky 2004, p. 7). Citato in L apprendimento come esperienza estetica. Una comunità di pratiche in az ione, di Lidia Decandia, Franco Angeli 2011. In un convegno sulla strada, che ne sottolinea, come diceva Carla Melazzini, la claustrofobia, ma anche la ricchezza e il campo ineliminabile di pratiche e di acquisizioni di saperi (parlo degli adulti), dalla strada è giusto partire. Non tratto qui della strada dal punto di vista delle sue negatività, che forse fin troppo è stato detto. Né di una sua interpretazione romantica, come luogo di libertà, che pure andrebbe trattato. Al mio sguardo professionale è giusto aggiungere una nota biografica. Sono nato in un basso, ma in una famiglia che per dieci anni ha rinunciato a molto per accum ulare il danaro sufficiente a mandarmi in una scuola privata: non voleva, pur vi vendo sulla strada, che io diventassi un ragazzo di strada; ma io invidiavo i ra gazzi che ci vivevano e giocavano e forse quella invidia un po’ me la porto appres so e mi ha condizionato in un atteggiamento positivo verso la strada, in un’ottica – appunto – un po’ romantica. Non parlo di questo, né farò alcuna digressione sociologica; parlo della strada come di un ambiente d’apprendimento degli adulti, degli operatori, e in particolare di che cosa ci ha insegnato sull’autorità, che dovrebbe restare irriducibile acquisizi one istituzionale. Quali sono i legami di autorità e di potere che si creano già nel contatto, in strad a il più elle volte, con i beneficiari? Tutto, credo, nasce dal fatto che abbiamo imparato a cambiare i nomi con cui, i stituzionalmente, vengono classificate le persone. Le pratiche istituzionali, ancora oggi e soprattutto oggi, nominano i beneficiar i a partire da ciò che non sono, attraverso un meccanismo di negativizzazione: dis persi, esclusi, analfabeti, incapaci, inadatti, incivili, non buoni ecc. È ovvio c he questo processo di nominazione delle persone per quello che non sono – per la l oro difettività rispetto al target previsto, alle risorse, agli strumenti cognitiv i degli adulti -stabilisce un sistema di autorità, attraverso il linguaggio, monop olizzante. Credo sia intuitivo quel che accade. Forse va solo sottolineato che d ietro le retoriche dell’attivazione, questa pratica di autorità consegna i beneficia ri, i recipient, alla più sottomessa passività; oppure al mercanteggiamento, tipico dello stigma, della propria identità in cambio di un riconoscimento sociale e quin di dei previsti sussidi (penso a La patente di Pirandello). La commedia - nel se nso dantesco - di Insegnare al principe di Danimarca ci consegna anche immagini di questa umanità. L’esperienza e la potenza del lavoro di strada – non chiedetemi quali ne siano gli s trumenti da trasferire – ci hanno portati a stravolgere le pratiche linguistiche, le modalità comunicative, l’approccio cognitivo - ancora dominante - in cui la soluz ione viene prima del problema, capovolgendole totalmente: profezie che si auto a vverano, così come spesso il nome attribuito ai ragazzi aiuta a avverarne il desti no. Hanno trasformato i legami dell’autorità tra noi, un’istituzione, e loro, i ragaz zi e le famiglie. In che senso abbiamo cambiato i nomi dati alle persone? Siamo passati dalle etic hette al nome proprio. Seguo le suggestioni di Sennet, Autorità , un libro nato nel ’77 (!), che ho letto n ella traduzione del 2006, e della introduzione di Ota De Leonardis. Un libro che mi consente di rileggere le pratiche dei maestri di strada in una cornice allor a non pensata, quella dell’autorità. Una parentesi metodologica: una bibliografia non è un repertorio, una banca dati, ma un dialogo; una messa alla prova della sua capacità di farci rileggere le stori e in una cornice di secondo livello, una sorta di ritorno spaesato nel nostro pa ese d’origine. L’autorità è un legame sociale asimmetrico, una forza che circola tra le persone vinco landole e dando forma ai legami sociali Autorità è un vincolo tra il forte e il debo le, una relazione asimmetrica che entrambi, non soltanto il forte, contribuiscon o a produrre, alimentare e, eventualmente, a cambiare; autorità non è una cosa che q ualcuno ha e qualcun altro non ha: è essenzialmente una relazione tra persone (p. XI). Se il legame sociale instaurato dall’autorità, dal potere istituzionale, come accenn ato, è finalizzato, o comunque la produce, alla passivizzazione, questo legame si costruisce lungo due direttrici: il paternalismo e la retorica dell’autonomia. La logica del paternalismo è una logica panottica: penso a tutto io, poiché tu sei debo le; e soprattutto si regge su legami di riconoscenza, cosa opposta al riconoscim ento, di appartenenza come proprietà. Più interessante è analizzare i legami che nascono all’interno della cornice, oggi ege mone, dell’autonomia. Essa nasconde dentro di sé la violenza del disconoscimento, de l disconoscimento del bisogno di legami, nella consapevolezza di una relazione a simmetrica. L’autonomia postula un soggetto capace di fare da solo e colpevolizzat o se non si attiva, e quindi responsabile egli stesso della propria incapacità e d el proprio fallimento. Che cosa è successo invece nelle pratiche di strada? Un incontro antropologico, di ciamo abitualmente. Ma cosa significa? In questa disposizione, che chiamerei della curiosità, il destinatario o beneficia rio è sottratto, si sottrae, alla sua etichettatura (il targeting) e diventa un lo cutore, uno che parla di se stesso. Il paradigma dell’informazione cede il posto a quello dell’interlocuzione. Sembra banale, ma il riconoscimento dello status di l ocutore, puoi parlare tu di te stesso e puoi farlo indipendentemente dal mio ori zzonte d’attesa e dal mio pre-giudizio, fonda la dignità dell’altro. Non è questo, in un discorso sull’autorità, che preme sottolineare, ma: quali sono i legami d’autorità, qua li, insomma, anche i bisogni di autorità che emergono? Il mito dell’autonomia vorrebbe distruggere le dissimmetrie e affermare, finalment e, l’uguaglianza universalistica. Il legame dell’interlocuzione è invece un legame asi mmetrico, riconosce le differenze di potere tra i soggetti e fonda su questa asi mmetria la potenza del proprio legame. Del resto, una delle prime letture che circolarono – questo non lo si dice mai, ma a Chance si leggeva molto – fu Watzlawick e la pragmatica della comunicazione um ana. Forse non ne comprendemmo la potenza. “Scegliamo in modo del tutto arbitrario di cominciare il nostro discorso con quest a ipotesi: la persona P dà la definizione di sé a O. P può farlo in diversi modi ma […] il prototipo della sua comunicazione sarà: ecco com e mi vedo. La comunicazione umana consente tre possibili reazioni da parte di O alla defini zione che P ha dato di sé e si aspetta ansiosamente che chi entra in relazione man di un segnale di risposta: ecco come ti vedo, che potrà tranquillizzarci o inquiet arci ma aiuterà comunque a mettere in relazione con l’interlocutore: la conferma (anch’io ti vedo come tu mi vedi), che è una forma di rassicurazione e di rinforzo che coopera positivamente all’accrescimento della consapevolezza di sé e allo sviluppo dell’ecologia della comunicazione; il rifiuto, ma il rifiuto presuppone il riconoscimento, sia pure limitato, di q uanto si rifiuta e quindi esso non nega necessariamente la realtà dell’autogiudizio; la disconferma “Se fosse realizzabile non ci sarebbe pena più diabolica di quella d i concedere a un individuo la libertà assoluta dei suoi atti in una società in cui n essuno si accorga di lui” (D. Laing) La disconferma è il sintomo di una relazione patologica, non si occupa più della ver ità o della falsità, ma piuttosto nega la realtà del soggetto… Mentre il rifiuto significa hai torto, la disconferma significa: tu non esisti. Scartata la disconferma, qual era l’immagine di sé che ci veniva proposta – come si ve devano -, e che nella scuola standard non riesce quasi mai a trovare uno spazio? Pur rifiutando le classificazioni, propongo due tipologie: un quadro della soff erenza urbana molto più complesso delle categorie a priori che avevamo in testa (c iò che non sei, la tua difettività); la capacità di esprimere, comunque, una opzione d i libertà. E di ciò bisognerebbe parlare. Che cosa intendo dire con questo sostantivo tanto impegnativo? Entrambe queste categorie hanno a che fare con un’esperienza per noi fondamentale, quella che viene definita la voice , che non è semplicemente la “voce”, ma la protest a, la dissidenza dalla proposta che viene portata e dalla sua intrinseca etichet tatura. La “voce” è il momento e lo spazio della “presa di parola”. Ho provato a definire l’incontro antropologico come fondato sull’incontro interlocut orio, ossia sul riconoscimento reciproco della dignità dei locutori (tralascio di trattare gli incontri con gli agiti e coi silenzi estremi, di cui pure ci siamo fatti carico in un percorso che portasse alla spazio della parola e che non è lo s pazio del CIC o il tempo a esso dedicato, ma una struttura comunicativa che attr aversa tutte le pratiche e gli spazi). Essere interlocutori significa superare l a distinzione dei ruoli tra chi porta un’informazione e chi deve riceverla; signif ica riconoscere uguale dignità a entrambi, uguale significatività in quanto si dà voce e a se stessi; che siamo di fronte a un parlarsi, dove la costruzione di senso è prodotta dalla sua dimensione dialogica e quindi aperta. Espressioni come: ma ch i si’? ma chi ti manda? ma che vuoi? non sono un disturbo nella comunicazione, ma la domanda di partenza di un percorso di riconoscimento. L’attivazione, insomma, n asce dalla voice e dentro una relazione che ne consente e legittima la possibili tà. Questa “voice” è il primo momento della presentazione di sé, il momento in cui un indi viduo dà informazioni di sé, fuori dagli stereotipi classificatori. E cosa c’entra la sofferenza urbana? Perché è una manifestazione della voice e quindi un varco di libertà? C’è una splendida intervista a Ota de Leonardis, rintracciabile su You tube, che sp iega la dimensione politica della sofferenza. La sofferenza è ineludibilmente sogg ettiva, è meno ambigua della categoria del disagio, spesso ridotto a disturbo soci ale e quindi a materia da trattare da parte di esperti di troppo (espressione di Illich). La sofferenza è l’esperienza soggettiva di un individuo, è il diritto del so fferente di parlate lui, e non gli esperti, della sua sofferenza. È lui che la nom ina. È l’utente che diventa protagonista. È il diretto interessato che – con la sua voic e – ha voce in capitolo per qualificarla. Detto in termini un po’ gergali, è il nome c he il soggetto dà della sua sofferenza la prima base informativa per una politica che dovrebbe riguardarlo. In un seminario che si svolge al San Ferdinando non può mancare De Filippo; la sce na di Natale in casa Cupiello è esemplare per la rappresentazione della “voce”. Luca: (indica il presepio, ammiccando): - Te piace, eh? Te piace! Tommasino: No. - Bè, certo adesso è abbozzato, non si può dare un giudizio, è giusto ... (indicando un altro punto del presepe) Qua faccio il laghetto e dalla montagna faccio l’acqua v era. - Già, l’acqua vera! - Sì, l’acqua vera. Metto l’interoclisemo dietro, apro la chiavetta e scende l’acqua. Te piace, eh? - No - È questione che tu vuoi fare il giovane moderno… ti vuoi sentire superiore. Come s i può dire: “non mi piace”, se quello non è finito ancora? Ma pure quando è finito non mi piace E allora vattènne, in casa mia non ti voglio. Ma guarda un poco, quello non mi piace, mi deve piacere per forza? E allora vattènne, in casa mia non ti voglio. Ma il presepe non mi piace E vattènne, perché in questa casa si fanno i presepi. Al di là di giudizi morali e colpevolizzanti - Tommasino lavativo, non vuole costr uirsi un futuro – Tommasino in realtà ha tutto il diritto di rifiutare l’offerta. Ness uno lo ha interpellato su quale potrebbe essere una scelta che per lui avesse va lore, nessuno gli ha dato la possibilità di esporre le sue basi informative, cosa sa lui di se stesso, su cui costruire un progetto. Riportiamo tutto ciò al tema dell’autorità: quale legame si stabilisce, in questa rela zione, tra istituzioni e diretti interessati? in questa relazione che non è il pat ernalismo panottico, né tantomeno il legame negato dell’autonomia? Potrebbe mai esse re un rapporto paritario o senza autorità? È un legame di potere, certo, ma…potrebbe l a voice emergere senza una mediazione, lasciata sola in balia del mito dell’autono mia e del ricatto del paternalismo? Ho parlato della disposizione alla curiosità (penso che non si tratti di una dispo sizione individuale, ma di una disposizione organizzativa e cognitiva che la pre senza della strada ha imposto); ripartendo da questa disposizione, che mi pare p iù significativa delle retoriche dell’ascolto attivo, in che senso può esserci un’autori tà, un legame, dentro la curiosità? Solo dalla curiosità nasce la cura, che a me pare espressione più ricca di presa in carico, troppo carica, l’espressione, di moralismo e di paternalismo. La cura è un legame sociale, un potere, un’autorità fondata sull’asimmetria della forza e, contempo raneamente, sul riconoscimento della legittimità di questa forza. Nelle ideologie paternalistiche c’è una promessa di cura e di educazione, ma viene n egata proprio la loro qualità essenziale: che le attenzioni di una persona faccian o crescere più forte l’altra. Le forme dominanti dell’autorità, sono, nella nostra vita, distruttive;sono prive de lla capacità di prendersi cura, e la cura, l’amore che provvede agli altri, è un bisog no umano fondamentale quanto il cibo o il sesso…Nessun uomo, anche se animato da b uone intenzioni, può prendersi cura di un’altra persona come se la cura fosse una me rce. (Sennet, 75-76). Nella società moderna, uno dei problemi più taciuti è il rapporto tra l’esser sottoposti al dominio e l’essere oggetti di cura. (id. 164) Una relazione di cura può nascere solo se viene legittimata l’autorità, intesa come mo do di definire, dal lato del “debole” e dal lato del “forte”, le differenze di forza. Mentre nel paternalismo la cura non è negoziabile - e nelle relazioni improntate a l mito dell’autonomia neanche: la vergogna impone la negazione del bisogno di un a ltro - in una relazione di cura la cura è negoziabile. E lo è a partire dal riconosc imento della dignità locutoria dei soggetti e dell’assunzione della legittimità della loro voice come la prima manifestazione e la prima base informativa su se stessi . Curare l’altro significa relazionarmi a lui come irriducibile a me, irriducibile a ll’orizzonte nel quale vorrei inserirlo, al nome che vorrei attribuirgli, non pote r sfuggire all’aleatorietà della reciproca scoperta. Significa uscire dal linguaggio impersonale della burocrazia, far parlare in prima persona, rifiutarsi alla rid uzione degli individui a classi. ORIENTAMENTO Ciò di cui cerco di parlare, in fin dei conti, non è altro che l’orientamento, sottrat to alla duplice ideologia del mismatching e delle attitudini (in entrambi i casi il percorso è prederminato da presunti punti cardinali esterni); e riportato al s uo etimo, orior, curare per far nascere. Una cosa che ha a che fare con la scuol a. Solo che le pratiche del socratismo un po’ semplicistico dell’e-ducazione, come t irar fuori, ci riconsegnano a una concezione individualistica e non sociale e in terazionale della costruzione di una persona, a una forma di paternalismo. Qual è, anche qui, il tipo di autorità necessaria, il legame che si crea? Se è vero che tutto nasce dalla manifestazione della voice come prima espressione della propria aspirazione (inevitabile citare l’importante libro di Appadurai, Le aspirazioni nutrono la democrazia e il suo sempre più esteso “uso”, che contribuisce a rinnovare il dibattito sui diritti e la democrazia) questo non significa immag inarsi un percorso edenico e antiautoritario. Anzi. È proprio l’aspirazione, intesa come capacità - capability – primaria di un individuo “libero di” progettare su se stess o che ha bisogno di una relazione autorevole di accompagnamento. Perché l’aspirazion e, che Appadurai definisce un navigational tool, uno strumento per navigare, uno strumento, quindi, per orientarsi, l’aspirazione, che non è una partenogenesi o una macchina celibe, si nutre dell’incontro con i vincoli e quindi anche con i fallim enti e le riconversioni. È una costruzione sociale del sé, che ha bisogno di un acco mpagnamento asimmetrico, di una cura. L’autorità allora, come ci ricorda Sennet rico rdandocene l’etimologia, si rivela come ciò che ha a che fare con “augeo”, l’accrescimento delle persone. Provo a leggere tutto ciò ricorrendo a un altro testo, Cosa resta del padre? di M assimo Recalcati. Anche qui si tratta di metterlo alla prova per ri-leggere meg lio le nostre pratiche, non di addentrarsi in territori accademici (Lacan e simi li). L’autorità di cui parliamo è un limite, un divieto che viene posto all’onnipotenza adolescenziale, se magari siamo stati capaci di limitare anche la nostra perdura nte, senile adolescenzialità. Bisogna essere riconosciuti come autorità affinché il di vieto funzioni. Non mi interessa, sarei anche banale, fare un sunto della tesi di Recalcati, ma: se viviamo in un’epoca di evaporazione del padre edipico e castr ante, che proprio grazie al divieto della Legge consentiva la nascita del deside rio e del progetto, possibili solo incontrando altri – l’etero – e concependoli non c ome simili ma come confine a se stesso, come incontro e fonte di progetto, su co sa si fonda oggi l’autorità e la conseguente capacità di imporre divieti e legge? Come si tengono insieme il divieto e il desiderio? LA SCUOLA NORMALE Se nella strada e nelle relazioni educative che in essa si costruiscono c’è una fort e tensione centripeta intorno al soggetto, in una rete di legami molto deboli, c osa avviene nella scuola normale, dove centripeta è l’istituzione? E come funziona l a legge in un mondo delegittimato? Dove si fonda l’autorità quando il cielo, dice Re calcati citando Sartre e leggendo così La strada di Mc Charty, sopra le nostre tes te è vuoto e non è più stellato? Se torniamo a guardare la luna dalla terra, dobbiamo chiederci: come si fa a cos truire una cultura e una autorità che abbiano a che fare con la punizione in un mo ndo impunito? L’impunità credo che sia il terreno di una perniciosa “alleanza pedagogica” tra allievi e adulti, un reciproco rispecchiamento; e penso che spesso l’istituzione abbia pau ra della relazione e spesso risponde con la sua banalizzazione, anche sul piano dei contenuti disciplinari, a questa paura di perdere, non solo di perdere i rag azzi, scambiando la banalizzazione con il “senso”, la significatività dell’apprendere. Penso che abbiamo il dovere di porci domande paradossali, che solo un approccio radicale, parente al nichilismo, ci aiuta a capire cosa si dovrebbe fare, e quin di mi prendo la responsabilità di dire il mio paradosso. Nella scuola è in atto un g rande progetto inclusivo; ma è quello che alcune culture dominanti all’esterno della scuola stanno importando nella scuola. Sia ben chiaro: è ovvio che alla base di t utto c’è la responsabilità adulta e che da lì bisogna partire, ma proprio per questo il fenomeno non può esser esorcizzato. Linguaggio, gesti, valori, etologie fino a poc o fa aliene alla scuola ora la permeano. A me viene in mente la storia dei roman i che volevano conquistare i greci e da questi furono invece conquistati. La collusione dell’impunità dilaga; l’omogeneità adolescenziale e la complicità tra sessan tenni e diciottenni pure; il consumismo compulsivo, il discorso del capitalista, come dice Recalcati, idem. Che fare? Alla base, credo di aver capito, c’è il guasto che ha prodotto la cultura della fami liarità, che sempre più mi appare la coperta corta della paura. La scuola non può esse re familiare, ma ospitale semmai; nel senso che deve mantenere dei confini, segn are i suoi territori e accogliere, come in un grande rito di passaggio con le su e iniziazioni, i ragazzi che entrano. Solo la differenza e il suo riconoscimento consentono un incontro antropologico e la curiosità. Come vi può essere educazione e quindi formazione se l’imperativo che orienta il dis corso sociale si intona perversamente come un perché no? (in cui ogni cosa è possibi le) che rende insensata ogni esperienza del limite? Come si può introdurre la funz ione virtuosa del “limite” – funzione che assegna un senso possibile alla rinuncia e c he rende possibile l’unione di Legge e desiderio – se tutto tende a sospingere verso l’apologia cinica del consumo e dell’appagamento senza differimenti?... La difficoltà in cui versa ogni discorso educativo è doppia: per un verso è difficoltà a assumere con responsabilità la differenza generazionale introducendo il potere si mbolico dell’interdizione; per un altro è difficoltà a trasmettere il desiderio da un a generazione all’altra; è difficoltà di dare testimonianza di dare testimonianza di c osa significa desiderare. (Recalcati, pp. 104-105) Non ci sarebbe bisogno di orientamento senza spaesamento, senza l’ansia del perder si e un po’ d’angoscia del fallimento (in un mondo in cui invece ci è precluso e ci co nsegna alla vergogna, allo “scuorno”). Un adulto significativo, un’istituzione signifi cativa, come dicevamo a Chance, sono allora necessari in questo viaggio degli ad olescenti; un adulto a cui sia riconosciuta una asimmetria di potere. Educare, a llora, significa aiutare a parlare di questo bisogno. Vattene dal tuo paese, dalla tua patria E dalla casa di tuo padre Verso il paese che io ti indicherò. È la citazione di Recalcati dal libro di Genesi, la chiamata di Dio a Abramo affin ché si distacchi dalla prossimità della propria famiglia. Questo taglio simbolico è un taglio importante per intraprendere un viaggio più lungo. Penso che c’è una irriducibilità tra lo sguardo di chi vede il mondo a partire dal “fuor i” dei “dispersi”, i “drop out” e quello di chi lo vede da dentro, dove si tratta di non f ar evadere chi è dentro e non è fuori. Penso che quando ero fuori non capivo la nece ssità di questo presidio della regola. Passo gran parte del mio tempo a presidiare l’aula, a imporre il regolamento, a fa r rispettare le regole, a far rimpinzare i portfoli, anche di magre pagine, a co mbattere l’impunità e la collusione, a difendere un po’ di persistenza delle decisioni prese. È chiaro che la regola ha dentro di sé il rischio di un’educazione omologante. Noi dob biamo guardare alle regole dal punto di vista dei diritti dei ragazzi: è un diritt o perché solo l’esistenza di una regola consente la resilienza, il prender forma. Se come generazione, forse, ci siamo crogiolati nella mistica dell’insegnante amato, oggi forse dobbiamo dismettere il narcisismo e accollarci l’onere di diventare, u n’espressione di Recalcati, odioamati. Non è la collusione la strada del riconoscime nto della nostra autorità, ma la nostra pesantezza. Solo la pesantezza degli adult i consentirà ai ragazzi di ereditare i padri usandoli e non copiandoli, infine imp arando a farne a meno e diventando essi stessi padri. Non ci sono certezze. Il rischio di cadere in un disciplinamento senza apprendim ento è forte e forse corriamo il rischio di seguire le scorciatoie dell’esemplarità e della predica. La strada che suggerisce Recalcati, come ho detto su, è diversa, è qu ella della testimonianza. È il padre de La strada, che in un mondo senza futuro, quasi senza sole, continua a camminare proteggendo il figlio. Non ha più un dio al le spalle, non ha ricette né buone pratiche a cui appellarsi. Testimonia la sua ca pacità di prendersi cura del ragazzo e di camminare verso un progetto, andare vers o il fuoco, testimoniare dell’avvenire come una possibilità che emerge in mezzo a mi lle vincoli. La cura, la testimonianza hanno dentro di sé la singolarità: la testimo nianza non è un protocollo e la sua forza, la sua autorità, i legami che costruisce sono legami dentro la vita di tutti i giorni. Cosa può significare, per degli adulti, essere testimoni oggi a scuola? Cosa può sig nificare essere testimoni di speranza per una generazione al tramonto? Forse è il momento di porci il quesito - davanti a una gioventù lasciata sola di fro nte all’angoscia della caducità, occultata dal mito e dall’angoscia davvero distruttiv a di essere sempre perfetti – di come si possa essere testimoni nel tramonto, di c ome sia possibile essere testimoni di una vita in cui, anche nel crepuscolo, si continui a avere cura di se stessi, a desiderare al di fuori dell’onnipotenza e de ntro il limite.