Universidad Para El Cambio Social

ÍndicePresentación Universidad para el Cambio Social año 1 | número 1 [email protected] www.lamella.com.ar Twitter: @MellaPresiFUBA Facebook: La Mella - Corriente Universitaria Colectivo Editorial/ Martha Linares, Magdalena Chirom, Jonathan Gueler, Ulises Bosia Diseño y Diagramación/ Gonzalo Daniel Nogués >9 Prefacio > 13 Prólogo Por Eduardo Díaz de Guijarro > 17 Pensar la Universidad para el Cambio Social Por David Levitán, Marcelo Luda y Martha Linares > 21 Movimiento estudiantil: El motor de la Universidad Por Magdalena Chirom > 37 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización Por Florencia Vecchione y Florencia Hadida > 51 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial Por Eugenia Grotz e Igal Kejsefman > 71 Investigar en la UBA: La producción del conocimiento al servicio de qué y quién Por Tamara Perelmuter y Violeta Killian Galván > 95 “Los docentes podemos ser una herramienta de lucha para una sociedad distinta” Entrevista a Claudia Baigorria Por Adrián Lutvak > 109 Sobre la construcción de una alternativa pedagógica Por Melisa Cuschnir > 119 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación Por Ezequiel Haro > 131 “El género tiene que ser transversal a todas las asignaturas y estar en el ciclo de grado” > 153 Entrevista a Mónica Tarducci Por Inti Costanzo y Marina Gamba E Nuestra Américan del paradigma neoliberal / ignacio sabbatella > 34 las políticas de ciencia, tecnología e investigación en las universidades / judith naidorf y guido riccono Universidad para el Cambio Social > 34 Presentación A La MELLA la conformamos un grupo de jóvenes estudiantes, también docentes e investigadores, que militamos día a día en nuestras facultades por el cambio social desde el año 2006, cuando en el marco del conflicto por la democratización de la Universidad de Buenos Aires (UBA), dimos inicio a esta experiencia. Entendemos la Universidad como una trinchera de disputa. Nuestra apuesta es por la construcción de un movimiento estudiantil que defienda la educación pública y luche por transformarla, por una Universidad que se comprometa con la realidad de nuestro pueblo. Esta tarea la asumimos con responsabilidad y con humildad, sabiendo que no somos los primeros que la encaramos sino que nos reconocemos parte de una gran tradición de lucha del movimiento estudiantil en nuestro país y en nuestro continente. Es por eso que nosotros venimos a hacer un aporte, convencidos de aquello por lo cual peleamos, sin pensar que la historia comienza cuando nosotros llegamos. Con la convicción de que la tarea por la construcción de la Universidad para el Cambio Social no la alcanzaremos en soledad, sino junto a otros y otras, vamos ensayando algunas respuestas a las preguntas que nos hacemos. La elección del nombre que identifica a nuestra corriente no es una casualidad. Julio Antonio Mella fue un estudiante, revolucionario y socialista. Enfrentó en Cuba la opresión de una dictadura militar desafiando al imperialismo yanqui, lo que terminó por costarle hasta su propia vida. Sin embargo su lucha es ya patrimonio de toda Nuestra América y un ejemplo para cientos de jóvenes que vemos la necesidad de transformar nuestra sociedad. Queremos, como quería él, una educación popular, que no se oriente por las necesidades del mercado ni se convierta en una mercancía. Elegimos ese nombre por entendernos parte de una juventud que quiere una Patria Grande, que no se siente ajena a los triunfos y derrotas en cualquier parte de América Latina, desde el Río Grande 9 hasta Usuhaia. Retomamos la bandera de la Reforma Universitaria de 1918, de la lucha por la educación laica, de la unión de estudiantes y trabajadores que se expresó en el Cordobazo, y de la lucha en defensa de la educación pública en los 90. Creemos que el desafío hoy en la Universidad es combatir el avance de las políticas mercantilizadoras y privatistas, y al mismo tiempo construir desde los cimientos una educación crítica, popular y latinoamericana, que esté en sintonía con la historia y las necesidades de nuestro pueblo y no de espaldas a este. trucción de poder popular como estrategia y una perspectiva socialista como horizonte para el siglo XXI. Ciudad de Buenos Aires, mayo de 2014. Con nuestra corta vida como organización hoy podemos decir que somos presidencia de la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA), y estamos presentes en once de las trece facultades de la UBA (Sociales, Filosofía y Letras, Psicología, Exactas, FADU, Económicas, Derecho, Odontología, Farmacia y Bioquímica, Medicina, Ingeniería y el CBC). Tenemos representantes en distintos Consejos Directivos, en Juntas Departamentales y también representantes del claustro estudiantil en el Consejo Superior de la UBA. Además formamos parte del ENEOB (Espacio Nacional de Estudiantes de Organizaciones de Base), donde confluyen organizaciones estudiantiles de las principales Universidades nacionales del país. Este espacio es el organizador del Foro Nacional de Educación para el Cambio Social, que prepara para mayo de este año su sexta edición en la Ciudad de Buenos Aires. El Foro es actualmente un espacio de referencia para el pensamiento crítico y popular sobre la educación, habiendo reunido en sus cinco ediciones anteriores a más de veinte mil estudiantes, docentes e investigadores. Además, el ENEOB es una referencia política en el movimiento estudiantil, ocupando en este momento la Secretaría de Extensión Universitaria de la Federación Universitaria Argentina (FUA). Constituimos la corriente universitaria de MAREA Popular en la UBA, un movimiento para el cambio social, que tiene poco más de un año de vida, con desarrollo en siete provincias del país. MAREA Popular nuclea estudiantes, trabajadores, hombres y mujeres que organizados desde los lugares de trabajo, las aulas y los barrios vamos construyendo una izquierda popular. Este proyecto nació de la síntesis de tres organizaciones preexistentes, partiendo de una fuerte vocación unitaria que revierta un presente de fragmentación y rupturas al interior del campo popular. Consecuentes con esta idea, en diciembre del 2013 hemos lanzado un nuevo proceso de síntesis con el Frente Popular Darío Santillán – Corriente Nacional y otras organizaciones y colectivos del país, en busca de fundar una organización nacional. Es por eso que entendemos a MAREA como un paso más en la construcción de una herramienta que aporte a un cambio social profundo, con la cons- Universidad para el Cambio Social 11 Prefacio En esta publicación encaramos el debate acerca de la construcción de una Universidad para el Cambio Social. En ese sentido buscamos aportar a una caracterización sobre el estado de situación de la Universidad de Buenos Aires hoy, retomando su historia para poder pensar algunas propuestas alternativas. Durante el verano del 2013 tomamos un curso con el licenciado en Física y especialista en Historia de la Universidad, Eduardo Díaz de Guijarro, quien tenemos el honor de que prologue este libro. A partir de aquel curso sobre modelos de Universidad, se nos abrió la necesidad de profundizar sobre la historia de la UBA. A partir de ello, quisimos escribir algunas de las conclusiones que pudimos sacar de estos meses de estudio y debate, que son también fruto de la reflexión sobre nuestra práctica militante en estos años en la Universidad. Es decir que nuestras ideas no pretenden ser “objetivas” o “neutrales”, sino que desde el principio están ancladas en un compromiso político con la educacion superior en nuestro país. No podemos dejar de hacer nuestro agradecimiento público por la entrega y las ganas que nos ha transmitido Eduardo en este recorrido, estamos seguros que sin su aporte hubiese sido imposible esta publicación. Posiblemente sea una de las personas que más conocen la historia de la UBA, pero no desde un despacho de gestión, sino desde la vivencia y el estudio. Es uno de esos docentes que con su pedagogía nos invita a hacernos preguntas y a rechazar la repetición dogmática de certezas, que nos acompaña en un camino donde juntos hemos construido algunas respuestas, que nos invitan a ser mejores militantes y estudiantes con su ejemplo. Nos adentraremos en el actual modelo de Universidad, que definimos como “modelo empresarial”. En ese sentido trabajaremos sobre diferentes problemáticas tratando de echar luz sobre la historia de nuestra Universidad, su presente y los cambios que en- 13 tendemos debieran tener lugar. La reciente elección como rector de la UBA de Alberto Barbieri, tras su paso por el decanato de la Facultad de Ciencias Económicas, representa para nosotros la confirmación de ese modelo de universidad empresarial y el inicio de una nueva etapa de profundización de ese rumbo. En este sentido, este libro cobra una mayor necesidad de cara a los debates y las luchas que estarán planteadas en los próximos años. La Universidad es un ámbito en donde se construye conocimiento, el cual a su vez puede ser reproductor del orden social o transformador, y es justamente por ello que la consideramos un campo de disputa. Queremos cambiar las relaciones de poder dentro de la Universidad. Sin embargo no creemos que la Universidad pueda transformarse independientemente de un proceso de cambio en el sistema social, político y económico, es decir en el conjunto de las relaciones sociales existentes, justamente por el rol histórico que la educación superior ha cumplido. a partir del intercambio con distintas organizaciones sociales, sindicales, políticas o de derechos humanos. Estamos convencidos que son muchos los debates que quedan por delante, pero también de la necesidad de darlos. Por eso nos enorgullecemos de poder elaborar esta publicación como un insumo para una discusión en la cual asumimos de manera autocrítica que el movimiento estudiantil está muy atrasado. El rol histórico de los y las estudiantes siempre ha sido de motores de cambio en la Universidad. En este sentido el Siglo XXI nos trae enormes desafíos que los estudiantes debemos recoger y sembrar, para cosechar una sociedad más igualitaria en un futuro. Elegimos dar el debate mediante artículos y entrevistas realizadas por compañeros y compañeras de La mella, la corriente universitaria de MAREA Popular en la UBA. En principio se presenta un artículo sobre por qué y para qué la Universidad para el Cambio Social, profundizando sobre el sentido de esta publicación y su necesidad histórica. Abordaremos también la problemática del acceso y la permanencia en la Universidad, con el objetivo de poner en debate quiénes acceden a la Universidad hoy y la propia noción de “gratuidad” y el carácter “público” de la UBA. A partir de la palabra de Claudia Baigorria, secretaria adjunta de CONADU Histórica, profundizaremos en las condiciones laborales de la docencia universitaria. Trabajaremos sobre las políticas pedagógicas de la UBA y la necesaria descolonización del conocimiento. A su vez ahondaremos en la investigación científica y la docencia como unos de los pilares centrales de la Universidad. Presentaremos puntas para discutir el financiamiento de nuestra educación y analizar la Ley de Educación Superior. Además profundizaremos sobre la perspectiva de géneros en la UBA a través de una entrevista a la antropóloga y especialista en estudios de géneros Mónica Tarducci. Y finalmente argumentaremos acerca de la necesaria democratización de la Universidad y del movimiento estudiantil como motor fundamental de los cambios en ella. Nuestro objetivo es aportar insumos e ideas para el debate acerca de la construcción de la Universidad para el Cambio Social aunque sabemos que lejos estamos de presentar un programa acabado y cerrado. Por el contrario, creemos que un programa para la Universidad transformadora tendrá que ser elaborado colectivamente entre estudiantes, docentes, no docentes y graduados de distintas trayectorias que luchamos día a día por una Universidad popular. Pero también de manera abierta al conjunto de la sociedad, Universidad para el Cambio Social 15 Prólogo “La Universidad para el Cambio Social” es un título apropiado para este libro, ubicado claramente en uno de los dos polos de la tensión que existe en todas las universidades desde que estas fueron creadas en el mundo. Por un lado, los sectores sociales más poderosos han tratado, en cada época histórica, de que las instituciones de educación superior, las profesiones surgidas de ellas y la ciencia en general ayudaran a consolidar su dominio. Por el otro, el dinamismo propio de los estudios avanzados y la energía de sus cultores más jóvenes han generado una y otra vez movimientos renovadores que transformaron las viejas formas en otras, adaptadas a las nuevas circunstancias históricas. En esos procesos, las universidades fueron parte de reformas y revoluciones sociales que modificaron la marcha de la humanidad, un desafío que mantiene plena vigencia en el presente. Los autores de este libro han comprendido que no es posible considerar a la Universidad como una isla y referirse a sus “relaciones con la sociedad” como si esta fuera externa a ella. Por el contrario, todos sus conflictos la atraviesan, y la mejor forma de buscar respuestas superadoras es, como se hace a lo largo de estos capítulos, a partir de una perspectiva histórica. Plantear la necesidad de un cambio social significa tratar de invertir una ecuación que la humanidad ha padecido ya demasiado a lo largo de los siglos: que un pequeñísimo grupo de privilegiados disfrute de inmensas riquezas, en general producidas por las manos de una gran mayoría que, paradójicamente, vive en condiciones de pobreza y aún de miseria. El cambio al que se apunta en estos textos tiende a lograr que esa riqueza, tanto material como cultural, se distribuya de una manera más solidaria, más justa. El papel de la ciencia y de la cultura en esa transformación es fundamental, porque la fuerza y el impulso de rebeldía de quienes menos tienen requiere necesariamente un soporte ideológico, una formación de conciencia y una capacitación científica y tecnológica >> Eduardo Díaz de Guijarro Licenciado en Física, docente de la FCEyN-UBA y especialista en Historia de la Universidad. 17 Prólogo que les permita transformar su energía renovadora en proyectos y realizaciones viables. Por ese motivo, las universidades, sus estudiantes, sus docentes y sus graduados tenemos una responsabilidad muy especial hacia el devenir humano. Aún en las circunstancias actuales, en que sólo un sector reducido de la sociedad accede a los estudios superiores, ese sector ha de cumplir luego un papel decisivo, ya que por su formación ocupará puestos de alta responsabilidad en los gobiernos, las instituciones, las empresas, las profesiones y las actividades científicas, culturales y artísticas. De la intencionalidad de sus actos, de su influencia y de a quiénes vayan dirigidos dependerá una parte importante del futuro. No se trata solamente de la política institucional de determinado órgano de gobierno académico, rector o decano, o de la mayor o menor intensidad de las movilizaciones estudiantiles. Se trata también, y fundamentalmente, de esos enormes tentáculos que la Universidad abre hacia el conjunto de la sociedad a través de sus miles de egresados, que diseminan conocimientos, ideología y política a través del ejercicio profesional, de la investigación científica, de la enseñanza o del ejercicio de diferentes formas de poder. Por eso es necesario concebir a los diferentes sectores universitarios como un todo: los estudiantes, los docentes de todos los niveles, los trabajadores llamados “no docentes” y los graduados. Y formular políticas que tengan en cuenta ese conjunto y su dinámica global, incluyendo los contenidos de la enseñanza, los métodos pedagógicos, los planes de investigación, las formas de gobierno, los derechos laborales, los temas de género, la política de acceso a los estudios y la formación posterior de los egresados. Todo ello en el marco de las necesidades sociales, particularmente de los sectores más postergados, y reafirmando la responsabilidad indelegable del Estado sobre la enseñanza pública en todos sus niveles. Es muy destacable que este libro, publicado por una agrupación estudiantil, y cuyos capítulos están escritos por estudiantes o por muy jóvenes graduados, destaque en varios pasajes esa necesidad del trabajo conjunto “interclaustros” para afrontar la nueva perspectiva de “Universidad para el Cambio Social”. No es común encontrar en el espectro político actual ese tipo de enfoque, por lo que considero sumamente necesario que los debates que generen estos textos no se restrinjan al movimiento estudiantil sino que abarquen la totalidad de la comunidad universitaria y de los sectores vinculados a ella, con la mirada puesta en la sociedad toda. En particular, la Universidad de Buenos Aires está atravesando en el presente una etapa muy difícil. El modelo mercantilista o empresarial que se fue imponiendo a lo largo de las últimas décadas en el resto del mundo avanza también en nuestro medio. Su ofensiva Universidad para el Cambio Social forma parte de las políticas del capitalismo globalizado, que acentúa las desigualdades sociales aún en los países del “primer mundo”, que arrasa países en guerras de invasión, condena al hambre a continentes enteros como África, somete económica y culturalmente a Latinoamérica y pone en riesgo incluso la subsistencia del planeta. Lamentablemente, la mayoría de los seres humanos, incluidos muchos universitarios, no son conscientes de estos males y de estos riesgos y se dejan llevar por falsas ilusiones o por ambiciones egoístas. Pero este rumbo debe ser modificado, y la ciencia y la cultura deben ser puestas al servicio de un futuro mejor para la humanidad. La tarea será tremendamente compleja. El punto de partida es animarse a debatir abierta pero seriamente las distintas posibilidades o propuestas de cambio. Falta hoy en nuestra Universidad ese espíritu de debate que debería formar parte de la esencia misma de la Academia, y estos textos aportan sin duda a estimularlo. Puede compartirse su contenido total o sólo parcialmente. No importa. Lo fundamental es destacar hacia dónde apunta, su valentía al plantear los problemas de fondo, yendo desde las cuestiones más generales hacia los detalles institucionales u organizativos. Los diferentes capítulos están basados no sólo en consideraciones o propuestas políticas, sino en numerosos antecedentes históricos, datos estadísticos y referencias bibliográficas, que le dan un particular interés documental y sientan las bases, poco comunes en la mayoría de las polémicas políticas y estudiantiles contemporáneas, de elevar el nivel del debate, colocándolo en un plano reflexivo de respetable seriedad. Por eso, serán útiles para discutirlos frente a frente, aún con quienes podamos discrepar, pero valorando siempre la necesidad de fundamentar las afirmaciones y priorizar la razón y la honestidad intelectual por sobre los intereses personales. A pesar de las dificultades y de los altibajos propios de las vicisitudes políticas del país y del mundo, mantengo la confianza en que la humanidad podrá superar sus falencias para iniciar una nueva historia, realmente humana. En esa perspectiva, resulta reconfortante la existencia de un grupo de jóvenes como los autores de este libro, que ponen sus energías al servicio de ese futuro y enfrentan la creciente modalidad mercantil e individualista de la educación, apostando a invertir la tendencia, para construir “la Universidad para el Cambio Social”. Eduardo Díaz de Guijarro. 19 Pensar la universidad para el Cambio Social Desde un recorrido histórico hasta la actual Universidad empresarial Si, como nos dice Freire, la cabeza piensa donde pisan los pies, es imprescindible repasar y analizar la historia de la Universidad en general y de la UBA en particular para poder repensar qué Universidad queremos construir hoy. En este artículo, buscaremos desempolvar el recorrido de la Universidad como institución, pensando en el para qué fue creada y en sus modos de funcionamiento, así como también en los puntos de inflexión que la han hecho lo que es hoy. Analizaremos los distintos modelos que han habido y hay, y trataremos de ahondar en la historia particular de la Universidad de Buenos Aires. Por último intentaremos pensar el lugar que ocupa hoy la Universidad en nuestra sociedad, planteando por qué desde nuestro punto de vista entendemos como necesaria una transformación profunda de la Universidad y en qué sentido debe ir esa transformación Pensar la Universidad para el cambio social es una invitación a pensar la Universidad que queremos partiendo de la base de la Universidad que tenemos. No creemos que la Universidad sea una isla, por el contrario la consideramos un campo en disputa y por eso mismo sostenemos que su realidad es producto de un devenir histórico, con victorias y derrotas, con actores políticos, con quiebres y por sobre todas las cosas con las potencialidades que su misma historia le otorga. >> David Levitán Estudiante de Ingeniería Quimica, docente en la FIUBA, UBA. Históricamente las universidades han cumplido diferentes roles en relación a las clases dominantes, a partir de cada sistema político y económico es que en su seno se han librado numerosas batallas de ideas. Proponemos la lectura de estos modelos universitarios que creemos aún hoy se encuentran expresados en mayor o menor medida y son parte de lo que hoy llamamos el modelo empresarial. Los modelos de Universidad que abordamos son el que llamaremos escolástico, el modelo profesionalista, el modelo cientificista y por último el modelo empresarial. No proponemos estos modelos con la intención de analizarlos históricamente sino que lo hacemos como parte de una reflexión que nos permita >> Marcelo Luda Graduado, docente e investigador de Física, ex- consejero directivo, en FCEyN, UBA. >> Martha Linares Licenciada en Trabajo Social, en FSOC UBA, Ex- Presidenta de la FUBA. 21 Pensar la Universidad para el Cambio Social pensar las bases de una nueva Universidad. Los primeros pasos de las universidades: el modelo escolástico y su crisis La Universidad es desde hace 800 años, una de las principales instituciones en la que el conocimiento se ha transmitido, reproducido y creado. Las primeras universidades surgen en Europa durante el Medioevo creadas por el Rey o el Papa1, a partir de grupos de profesores y estudiantes que conformaban una corporación, con el objetivo de formar a la jerarquía de la Iglesia Católica en los campos del conocimiento en que se desempeñaban2. Originalmente contaban con tres facultades: Teología, Medicina y Derecho Canónico y Romano. También había una de Artes (oficios), que funcionaba como una instancia previa de aprendizaje para luego acceder a las tres Facultades superiores. En este sentido, su contenido y organización tenía como objetivo central el legitimar los tres pilares básicos de la dominación: el espiritual, legal y físico que ejercían los monarcas y los señores feudales sobre sus siervos. Este modelo de Universidad, al que denominamos escolástico se caracterizaba por un método de enseñanza vertical, compuesto sobre todo de clases magistrales dictadas por el profesor desde un asiento elevado (“cátedra”). La comunidad universitaria se encontraba organizada internamente a través de la división entre Alumnos y Profesores (que convivían en distintos “claustros”). A su vez, la posibilidad de acceso a esta educación estaba restringida a los hijos de las elites. Esta Universidad podía otorgar distintos niveles de titulación (bachiller, licenciado, magister, doctor)3, y lo hacía por primera vez bajo una sistematización de planes de estudio. Otra característica central era su relación directa con la autoridad central (la Iglesia Católica) que se encargaba directamente de la formación de sus estudiantes. Ahora bien, los títulos otorgados por esta Universidad no tenían otro propósito que el de legitimar un saber (es decir, uno no estudiaba para trabajar o buscar algún rédito particular como ocurre en la actualidad), que permitía reproducir y 1 “El papel social de la Universidad medieval consistió principalmente en la preparación para formas más racionales del ejercicio de la autoridad en la iglesia, el gobierno y la sociedad”. Rüegg, W., Idem, p. 23. 3 Este molde original de las universidades se mantuvo en esencia inalterado a lo largo de los primeros siglos de la edad moderna y comenzó a entrar en crisis de la mano del humanismo, la revolución científica y la ilustración. Si bien no es nuestro objetivo hacer un análisis de la historiografía moderna ni mucho menos, no podemos dejar de lado que, como mencionábamos antes, cada modelo de Universidad y de educación en general se construye a partir de los cambios de los sectores dominantes de la sociedad y la correlación de fuerzas de los mismos con las clases subalternas, por lo que sería impensable que la Universidad no haya cambiado ante el terremoto que fundó las bases para el cambio del sistema feudal al capitalista. El modelo profesional vs el modelo científico La Universidad empezó a tener pequeños cambios que vislumbraban una crisis, que a su vez luego darían fruto a un cambio más profundo. Con el surgimiento del Humanismo (S. XVI), se modificó la forma en la que se leían y estudiaban los textos, aportando una forma dialéctica de vincularse con el conocimiento, más allá de algunas modificaciones en la currícula (mayor énfasis en la oratoria, estudios de filología y poesía). Al mismo tiempo se dio un cambio en la relación entre los Estados locales, las universidades y la Iglesia, acompañando los cambios en la estructura de la sociedad de la época, otorgándole a los primeros un mayor poder sobre las universidades. Por su parte, la revolución científica (S. XVII) tuvo su origen en las universidades de la época, y fue llevada a cabo principalmente por profesores y estudiantes o ex estudiantes universitarios. Sin embargo su epicentro se dio por fuera de las instituciones universitarias, en las sociedades científicas regionales, o las de las nacientes naciones europeas. Este hecho da cuenta de una crisis de la Universidad como institución, que tendrá consecuencias luego durante la Ilustración y más tarde en el siglo XIX, con la aparición de los modelos de Universidad moderna. Rüegg, W, “Temas” en Historia de las Universidades en Europa. Cambridge University Press, Vol I, Capítulo 1. 2 fortalecer a los sectores dominantes. “El grado de bachiller (...) no certificaba nada más que la capacidad (...) de servir como aprendiz (...). Los grados de maestro y doctor daban (...) el derecho formal a impartir clases académicas independientes”. Rüegg, W., Idem, p. 23. Universidad para el Cambio Social Durante la Revolución Francesa muchas de las universidades de ese país fueron cerradas por ser parte de antiguo régimen con el que se intentaba acabar. El modelo profesional surge a principios del 1800 en Francia a partir de la reorganización estatal llevada a cabo por Napoleón. Se reabrieron las universidades pero con una construcción original que compartió muchos de los rasgos burocráticos del nuevo Estado laico. El sistema educativo se comenzó a trabajar como un conjunto, con el Rector de la Universidad cumpliendo un rol asimilable al de un Ministro de Educación, con control sobre todos los niveles 23 Pensar la Universidad para el Cambio Social educativos. El principal objetivo de la educación superior según este modelo es la formación de profesionales especializados para el ejercicio de trabajos aplicados, muchas veces dentro del mismo Estado. Son características del modelo napoleónico la falta de conexión entre las diversas Escuelas especializadas o Facultades, la regimentación de vestimenta y hábitos, la competencia entre pares. Esta Universidad que formaba profesionales, no tenía como tarea la producción del conocimiento, que se reservaba para las Academias de Ciencias. Casi al mismo tiempo, surgía un nuevo modelo alrededor de la Universidad de Berlín, fundada en 1810 con fuerte influencia del idealismo alemán. Este modelo científico de Universidad en varios aspectos se contrapone al modelo francés. Se caracterizó por el énfasis en la investigación por parte del cuerpo docente4, la búsqueda del conocimiento por sí mismo, alejado de las aplicaciones prácticas, y una idea de relativa libertad y autonomía académica y administrativa respecto del Estado central. ganizada en seis departamentos: primeras letras, estudios preparatorios, ciencias exactas, medicina, jurisprudencia y ciencias sagradas, y en su primer año los cursos superiores no alcanzaron la decena de alumnos, e incluso el de ciencias sagradas fue cerrado por no haber tenido ingresantes. La UBA nace entonces como un centro de estudios netamente instrumental, con un modelo profesionalista que imitaba a la universidad napoleónica y cuya principal función fue resolver las necesidades inmediatas de instrucción general: estudios primarios, formación de abogados, médicos y profesionales con conocimientos técnicos. En esta etapa se comienzan a vislumbrar indicios de lo que luego sería una constante a lo largo de toda su historia. En 1822 se otorga por decreto al Jefe de la Policía el poder de reprimir a los estudiantes que se reunían en calles, quintas y cafés durante los horarios de clase. La Universidad comienza a ser un centro aglutinador de la juventud intelectual, que encuentra en sus ámbitos de socialización el espacio para debatir y proyectar ideas, muchas de las cuales se encontrarán reñidas con el statu quo de las épocas venideras. Surgimiento de la UBA Sería demasiado ambicioso pretender sintetizar 190 años de historia de la UBA en unos pocos párrafos. Haremos una breve reseña con hincapié en los modelos ensayados y debates surgidos del seno de la Universidad en sus casi dos siglos de existencia. La historia de la Universidad de Buenos Aires se remonta a los comienzos de la construcción del Estado nación en el marco de las revoluciones independentistas liberales de comienzos del siglo XIX. Las Provincias Unidas del Río de la Plata encaraban un proceso de reorganización en la búsqueda de construcción de un Estado moderno. Entre las tareas urgentes a encarar, los primeros ensayos de organización estatal empiezan a contemplar la educación como una tarea que les es propia. En ese contexto, el gobernador Martín Rodríguez y su ministro de gobierno Bernardino Rivadavia firman en 1821 el edicto ereccional de la UBA. La Universidad nace como un “núcleo organizador de lo ya existente”5, en cuanto a que se reduce a administrar un conjunto de instituciones educativas ya establecidas en un marco unificado. Estaba or- 4 Von Humboldt, W., “Sobre la organización interna y externa de los establecimientos científi- cos superiores en Berlín”, en La idea de la universidad en Alemania, Sudamericana, Buenos Aires. 5 La Ley Avellaneda (1885) es la primera en brindar una mínima estructura a las universidades nacionales de entonces, la UBA y la Universidad Nacional de Córdoba. El gobierno de cada facultad quedó en manos de las “Academias”, con sólo un tercio de sus miembros conformado por profesores, siendo el resto personalidades políticas. Los profesores eran designados por el Poder Ejecutivo Nacional a propuesta de las Academias. Esa normativa dio forma legal a las castas de poder que dirigían las facultades, en general reticentes a la renovación académica y poco abiertas a las innovaciones culturales que se estaban dando desde hace décadas en Europa. También reconoció una relativa autonomía a la Universidad, sin democracia interna, claro está, sino bajo la dirección de las Academias. En ese contexto se dan dos importantes crisis en la UBA, desatadas a partir de conflictos estudiantiles por problemas con el sistema de exámenes pero que, al crecer, terminaron reclamando la disolución de las Academias y la renovación y actualización completa de los programas de estudio, poniendo en evidencia el carácter oligárquico del sistema de gobierno vigente. La primera, en 1903, se da en la facultad de Derecho, la segunda en Medicina, en 1905. Fruto de estas protestas, en 1906 el rector Uballes realiza una reforma del estatuto que establece que el gobierno de las facultades quede en manos de un Consejo Directivo, cuyos miembros son designados a propuesta del cuerpo completo de profesores reunido en asamblea. Por primera vez, las facultades de la UBA son dirigidas por los mismos miembros que ejercen la tarea docente. Halperin Donghi, T. “Historia de la Universidad de Buenos Aires”, EUDEBA, Buenos Aires, 2002. Universidad para el Cambio Social La UBA comienza a realizar investigación científica como parte de su práctica cotidia- 25 Pensar la Universidad para el Cambio Social na. Se inauguran los primeros institutos de investigación: el Museo Etnográfico, el Instituto de Investigaciones Históricas y el Instituto de Fisiología. Estos eventos constituyen la primer conquista material de quienes buscaban hacer de la Universidad un lugar para el cultivo de las ciencias, y dio paso a la dicotomía que configuraría las disputas políticas por el modelo de Universidad en casi todo el siglo XX: el modelo profesional vs el modelo científico. En la UBA, la expresión jurídica de la Reforma Universitaria fue el estatuto de 1918, que incorpora representación de estudiantes a los Consejos Directivos, quienes se conforman en asamblea para elegir entre los graduados a cuatro representantes en cada facultad. La Universidad no abandonó su perfil profesional, pero la necesidad de hacer ciencia dentro de la Universidad quedó instalada en un espíritu de época, que duró hasta que la dictadura de Uriburu en 1930 puso fin a los estatutos reformados. Durante la Década Infame se avanza de a poco en contra de las reformas logradas. En la UBA se nombra a un rector interventor, el Dr. Nazar, conocido opositor a la Reforma. Comienza una época signada por la persecusión y presiones a los profesores y estudiantes que no estuviesen con el régimen, que buscaba utilizar a la Universidad como una herramienta al servicio de la reeducación moral del pueblo. Formalmente, se preservó la autonomía, pero en los hechos se dio una sumisión completa del gobierno universitario a los intereses de los gobiernos de turno. Los intentos de dirigir la Universidad desde afuera tuvieron resistencia en gran parte de la comunidad académica, que sin embargo no pudo evitar embates como la cesantía del reconocido Dr. Houssay por firmar una solicitada en contra de la dictadura. La década peronista introduce cambios muy importantes en el modelo de Universidad, algunos de los cuales perdurarán hasta hoy en día. La Ley Universitaria 13.0316 le pone marco jurídico al intento de controlar desde el Poder Ejecutivo Nacional a las casas de altos estudios, pero también incluye contemplaciones hacia las clases populares, nunca tenidas en cuenta en el ámbito universitario debido a su composición de clase. Perón manifiesta explícitamente la intención de abrir la Universidad a los sectores populares y la de vincular la formación con las necesidades del sistema productivo. En ese sentido, el modelo desarrollado fue fuertemente profesionalista, pero no estaba orientado funda- 6 mentalmente hacia las profesiones liberales. La prohibición de la política y el ninguneo hacia el sector estudiantil abrió un enfrentamiento frontal y virulento con los Reformistas. A menudo se suele decir que el peronismo anuló la investigación, lo que no es cierto, dada la proliferación de nuevos institutos y la creación de (pocos) cargos de dedicación exclusiva, necesarios para combinar la docencia con la investigación científica. El modelo peronista estaba centrado en el desarrollo tecnológico, buscando la implementación del conocimiento en aplicaciones prácticas útiles, relegando el estudio de la naturaleza y la generación de conocimientos nuevos. Sí se puede decir que se buscó orientar las prácticas universitarias en función de las necesidades del gobierno, preocupado fundamentalmente por desarrollar la industria nacional, lo que no era compatible con las ambiciones de libertad de cátedra o la libre elección de temas de investigación necesaria para la investigación básica. Ese enfrentamiento llevaría a los reformistas a apoyar el golpe del 55, lo que los dejaría en posición de negociar con la dictadura sus propios términos para el siguiente modelo de Universidad. A partir de 1955 y hasta 1966 se lleva a cabo una etapa donde la visión reformista es hegemónica. Si bien en la UBA predominó numéricamente el profesionalismo, debido a la masividad de las profesiones liberales, el espíritu de época estaba signado por las propuestas del sector reformista que buscaba promover la producción científica dentro de la Universidad. Se nombra al historiador socialista José Luis Romero como rector interventor de la Universidad y se abre una etapa de fuerte politización y disputa de modelos dentro de la Universidad7. En esta etapa se da un proceso de consolidación institucional y científica de la UBA. El gobierno militar deroga las leyes universitarias del peronismo (aunque conserva la gratuidad y el libre acceso) y en 1958 la Asamblea Universitaria de la UBA sanciona un nuevo estatuto que, con modificaciones menores, es el vigente hasta hoy en día. La impronta reformista quedó plasmada en ese estatuto, donde se reconocen como funciones de la Universidad la docencia, la producción de conocimiento científico y la extensión universitaria. Se establece un gobierno tripartito, la selección de profesores por concurso público, la libertad de investigación y las cátedras libres. También se explicita que la Universidad “no se desentiende de los problemas sociales, políticos e ideológicos” y los Baña de Schor, B., “Ciencia y Universidad en el primer peronismo” en La Ménsula, Año 3 Nº 9 - Octubre 2009. Disponible en http://www.fcen.uba.ar/segb/historia/lamensula/La_mensu- 7 la[9].pdf posible, Editorial Libros del Zorzal , Buenos Aires, 2003. Universidad para el Cambio Social Rotunno, C. A., Díaz de Guijarro, E., «Breve reseña de la época» en La Construcción de lo 27 Pensar la Universidad para el Cambio Social estudia científicamente8. Se crean nuevas carreras (sociología, psicología en la facultad de Filosofía y Letras) e institutos de investigación científica, como el Instituto de Investigaciones Médicas. Las experiencias de investigación científica apuntaron a desarrollar conocimientos nuevos y aportar también a proyectos de interés para el Estado nacional, generalmente con empresas públicas, como YPF, o institutos nacionales, como el INTA. Se promovió la investigación interdisciplinaria, vinculando por ejemplo grupos de matemática aplicada con grupos de investigación en economía, o proyectos de investigación en Letras y Computación para desarrollar programas de traducción automática. Fue una época muy fértil en cuanto a desarrollo científico e innovación, lo que le valió renombre internacional a varios institutos y facultades de la UBA. Otro de los ejes del modelo reformista implementados fue la extensión, siendo el proyecto insignia la editorial universitaria EUDEBA, que editó libros de alta calidad, en cuanto a contenido y encuadernación, a precios populares en tiradas masivas que se distribuían en puestos propios que la editorial abrió, similares a kioskos de diarios. La experiencia fue una ventana de la Universidad al pueblo argentino y también de latinoamérica. También hubo mucha innovación pedagógica. Se crearon muchos cargos de dedicación exclusiva, lo que permitió a gran parte del plantel docente dedicarse enteramente a la docencia y la investigación. En Exactas se implementó una organización departamental de la labor docente, donde los programas y formas de dictado de las materias son discutidos por representantes de los tres claustros, como contraposición a la organización en cátedras, cuya estructura interna imita la jerarquía feudal. Se ensayaron proyectos educativos que combinaban la innovación tecnológica con la promoción del pensamiento crítico y la creatividad9. Uno de los ejemplos paradigmáticos de la disputa por el modelo de educación superior fue la lucha por la “laica o libre”, contra la sanción de la ley que habilitaba a las Universidades privadas (en ese entonces, fundamentalmente confesionales) a emitir títulos habilitantes. El movimiento reformista realizó grandes convocatorias, entre las que se 8 Estatuto de la UBA - 1958 http://www.uba.ar/download/institucional/uba/9-32.pdf 9 Díaz de Guijarro, E., «La TV al servicio de la enseñanza... y de la crítica» en Publicación «La encuentra una enorme marcha de más de 160 mil personas (los organizadores llegaron a hablar de 300 mil personas), que le exigían al presidente Arturo Frondizi y al Congreso Nacional que no votaran esta ley, promoviendo el monopolio público sobre la educación universitaria. El mismo rector de la UBA, el reformista Risieri Frondizi, encabezó varios de esos actos. La masividad demuestra que la causa estudiantil hizo mella en gran parte de la sociedad, que entendía la importancia del debate a pesar de no pertenecer a la Universidad. La ley terminó por sancionarse y el presidente Arturo Frondizi la reglamentó, lo que habilitó la existencia de universidades privadas que pueden emitir títulos habilitantes. Esta ley le abrió la puerta al proceso de mercantilización de la educación universitaria, que se daría con gran ímpetu a partir de los ‘80. Desde el peronismo, se criticó muy duramente el modelo por “autista”, ya que refugiado en su democracia interna y autonomía evitó tomar posición sobre graves sucesos de la política argentina, como los fusilamientos de “la libertadora” en José León Suárez o la proscripción del partido mayoritario del país. Desde la izquierda, Oscar Varsavsky10 esgrime fuertes críticas en lo académico y epistemológico, acusando al modelo reformista de adaptarse a las necesidades de investigación del imperialismo al buscar validar sus estándares de calidad en publicaciones internacionales, cuya línea política nada tiene que ver con las necesidades de Latinoamérica. Parte del movimiento estudiantil también realizó su propio análisis crítico de la etapa, lo que llevó a una parte importante a involucrarse con la política nacional. Este proceso llegó a su fin con la dictadura de Onganía, que interviene la UBA en la famosa “Noche de los Bastones Largos” y establecería nuevamente un modelo con prohibición de actividad política y basado en la producción de profesionales idóneos para las necesidades técnicas del país (entendidas en general como las necesidades del mercado). El saldo de esta etapa suscita debates sobre el modelo de Universidad que se extienden hasta hoy en día. La Universidad empresarial en contexto A partir de mediados del siglo XX se produce un fenómeno a nivel mundial de ampliación de la matrícula universitaria. En Europa fue particularmente notable luego de finalizada la segunda guerra mundial, en un ciclo vertiginoso de apertura y reconstrucción Ménsula» - Recurrir al pasado con la mirada en el futuro - Año 4 Nº 12 -Octubre 2010 http://www. 10 fcen.uba.ar/segb/historia/lamensula/la_mensula_12.pdf Aires, 1969. Universidad para el Cambio Social Varsavsky, O., “Ciencia, política y cientificismo”, Centro Editor de América Latina, Buenos 29 Pensar la Universidad para el Cambio Social de Universidades11. En nuestro país se aprueba la gratuidad de la enseñanza universitaria a través del decreto 29.337 firmado por Perón en 1949, y se crea la Universidad Obrera Nacional en 1948 (la actual Universidad Tecnológica Nacional). Este proceso se ve acompañado por un aumento en los presupuestos universitarios, aumenta la cantidad de docentes pero no en la misma proporción que el alumnado. Al mismo tiempo la mayor tecnificación de la producción hace que las empresas pasen a requerir cada vez más profesionales altamente especializados y la producción de conocimientos propia de las Universidades. En particular en la UBA encontramos los primeros debates respecto de la injerencia de empresas y fundaciones vinculadas en el período que va de 1955 a 196612. En ese momento la Fundación Ford otorgó subsidios para establecer la carrera de Sociología dentro de la Facultad de Filosofía y Letras, y para otorgar becas y equipamiento en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales. Fuera de nuestro país comienzan a adoptarse formas típicas del mundo de la administración, con un énfasis en la calidad y una visión de competencia entre universidades a nivel global13. Pero este proceso se vio interrumpido a fines de la década de 1960 con las protestas del Mayo francés entre cuyas conquistas se encontraba el cogobierno universitario y la concepción de la educación como un derecho. La década de 1970 presenta dos etapas claramente diferenciadas en nuestro país. En el año 1973 ingresan al gobierno de las Universidades sectores vinculados al ala izquierda del peronismo, que decretan entre otras medidas la expulsión de todos aquellos docentes y funcionarios que trabajaban en empresas multinacionales14. Durante este primer breve período, se eliminan los exámenes de ingreso y la matrícula aumenta notablemente. Otras medidas que sacan a la luz el modelo de Universidad que se intentó construir en ese breve período son la implementación en la UBA del “Centro de Producción de Medicamentos 11 Rüegg, W., “Op. cit.”, Vol. IV, Capítulo 1 “Temas”. 12 Frondizi, R. “La Universidad en un mundo de tensiones. Misión de las Universidades en América Latina,” EUDEBA, 2005, p. 293. “No faltan quienes hayan pensado que las Universidades deberían obtener sus recursos por cuenta propia (...) prestando servicios retribuibles”. 13 Rüegg, W., “Op. Cit.”, Vol. IV, pp. 13-14. “En Francia el Primer Ministro invitó a figuras des- de Base”, en la Facultad de Farmacia y Bioquímica, y el de “Erradicación de villas de emergencia”, iniciado en la Facultad de Arquitectura15. A partir de 1974, con la llegada de Oscar Ivanissevich al Ministerio de Educación, se produce un proceso de intervención en todas las Universidades Nacionales, cerrando varias de ellas durante meses, y de represión y asesinato de un número importante de estudiantes y docentes universitarios. Además de eso se cerraron varias carreras, e incluso se cerró la Universidad de Luján en 1979. La reducción del sistema universitario público fue un objetivo explícito de los gobiernos de 1974 en adelante, continuando con la concepción de distintas dictaduras, de la Universidad como fuente de ideas que debían ser combatidas o exterminadas. Durante el período dictatorial muchos docentes (de los que no fueron asesinados o exiliados) se refugiaron en Universidades privadas y otras instituciones, y muchos estudiantes se inscribieron en ellas para escapar al clima opresivo que se respiraba en las Universidades públicas. Eso llevó a un aumento de la matrícula privada y de la educación terciaria no universitaria. También se produjo una reorientación de la actividad científica hacia instituciones externas a la Universidad. Las dos tendencias visibles desde la mitad del siglo XX (aumento de la matrícula y mayores requerimientos técnicos por parte de las empresas) hacen crisis hacia mediados de la década de 1980, cuando los gobiernos de varios países deciden recortar el presupuesto en educación, llegando a cerrarse carreras en algunos lugares. Junto con este ahogo presupuestario se propusieron una serie de medidas tendientes a homogeneizar las currículas a nivel regional, reducir la duración de las carreras de forma de aumentar la cantidad de graduados, e introdujeron varios mecanismos de competencia y autofinanciamiento. En 1994 el Banco Mundial publica “La Educación Superior, las lecciones de la experiencia”, que sintetiza varias de estas transformaciones, y coloca como criterio para los países del tercer mundo una reforma de este tipo con el objetivo de disminuir el presupuesto universitario. En nuestro país, a partir de 1988 se comienzan a dar los primeros pasos tendientes a adoptar este modelo de educación superior. En ese año se aprueba la Ley 23.569, en la que se especifica que la gratuidad de la educación superior se limita a la enseñanza de grado, y se establecen mecanismos de autofinanciamiento para las Universidades. La metodología que permitió imponer estas transformaciones está íntimamente vinculada a la cuestión presupuestaria, dado que en un contexto de ajuste, se destinó un presupuesto importante al Ministerio de Educación para que sea otorgado a través de la Secretaría de tacadas del mundo empresario, gubernamental y académico a una conferencia con el objeto de proponer una reforma de las Universidades” “El propósito de las reformas era aumentar la competitividad de las instituciones europeas respecto de las norteamericanas” 15 14 http://www.uba.ar/historia/contenidos.php?id=2&s=27 Burchbinder P., Marquina, M., “Masividad, Heterogeneidad y fragmentación: El Sistema Uni- “Breve Historia de la Universidad de Buenos Aires”, disponible en versitario Argentino 1983-2008”, Eds. UNGS y Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 2008. Universidad para el Cambio Social 31 Pensar la Universidad para el Cambio Social Políticas Universitarias (SPU) a las universidades selectivamente según criterios de calidad y productividad académica. Este nuevo modelo de educación superior se desarrolla a lo largo de la década de 1990. Entre otras transformaciones, se crean los programas de incentivos para investigadores en 1993 (con requisitos cuantitativos de producción), y también se crean 22 nuevas universidades privadas entre 1989 y 1995. Otra característica del período es la proliferación de carreras de posgrado, que a la vez de satisfacer la demanda de especialización requerida por las empresas, funcionaron como forma de ingreso de recursos propios para las Universidades. En 1995, con un fuerte rechazo por parte de docentes, estudiantes y en el marco de una serie de movilizaciones importantes al Congreso, se aprueba la LES y se crea la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CoNEAU), conformada por miembros de las Universidades Públicas y Privadas, y con preeminencia del poder político, siguiendo de forma muy cercana los criterios propuestos por el Banco Mundial, quien financió varias de las transformaciones a través de un crédito por 165 millones de dólares. En esta ley, la educación es presentada como una mercancía, que como cualquiera de ellas se produce, se compra y se vende al mejor postor. Ya en el segundo artículo se nomina a la educación como un servicio, cuya prestación es responsabilidad neta del Estado. Además, en el primer artículo de la LES se establece que la norma legisla para todo el sistema de educación superior. Es decir, coloca a las instituciones públicas y privadas en pie de igualdad. En 1999 en Europa se firma la Declaración de Bolonia que explicita el objetivo regional de convergencia entre las universidades europeas con el objetivo de promover la libre circulación de y la competencia entre personas e instituciones, y fija una serie de criterios respecto de la educación superior, acordes al funcionamiento en el modelo empresarial, entre ellos la estructuración de las carreras en ciclos de cuatro años en el grado y dos años de posgrado, cuya titulación es equivalente a la estructura actualmente vigente en nuestro país, de ciclos de grado de entre cinco y seis años para algunas carreras. Este proceso fue resistido por las comunidades educativas europeas con argumentos políticos y pedagógicos. En nuestro país actualmente la CoNEAU y la Ley de Educación Superior no sólo siguen vigentes sino que siguen siendo incentivados, y también se ha dado continuidad al otorgamiento selectivo de fondos a través de los Proyectos de Mejoramiento de la Enseñanza, direccionados desde la SPU (ProMeI en Ingeniería, ProHum en Humanidades, ProSoc en Ciencias Sociales). Actualmente la Universidad de Buenos Aires transita un cambio de etapa. Lastimosamente se trata de un cambio regresivo en términos académicos y políticos. La Universidad Empresa que viene a instalarse adquiere características específicas, si bien podemos homologarla al modelo empresarial es importante decir que estos modelos que definimos a modo de categorías de análisis, se encuentran presentes en mayor o menor medida aún hoy vigentes. Es decir que el modelo de Universidad Empresa plantea hoy un mix complejo donde diferentes modelos continúan en disputa. Por ejemplo, si analizamos la relación de la UBA con el resto de la sociedad podemos ver que la Universidad se ubica en una ciudad con problemáticas como el déficit de vivienda, inundaciones, el sistema de transporte y sin embargo no realiza aportes como usina de pensamiento a la resolución de estas problemáticas. Su vetusto estatuto es el arma de doble filo que si bien le otorga autonomía, deja grietas por las que se cuela la búsqueda de recursos propios en nuestras casas de estudios. Los recursos propios son aquellos que cada facultad se lanza a conquistar en el mercado, que como cualquier mercado tiene competidores, teniendo estos como objetivo principal la maximización de sus beneficios. Como ejemplo de lo que queremos expresar, tomemos el acuerdo que firmara la UBA en 2008 que le permitiría recibir cuantiosas sumas de dinero de YMAD, el ente a cargo del yacimiento Bajo La Alumbrera. Posteriormente el Consejo Superior de la UBA apoyaría a las poblaciones de Famatina, Chilecito, Belén, Tinogasta y Andalgalá que se mostraban en favor de los reclamos en defensa de la vida digna en un ambiente saludable, en contra de la instalación y permanencia de empresas mineras que saquean los bienes naturales de la región dejando a su paso contaminación y una importante deuda ambiental. Para nosotros esto puede sonar contradictorio pero el dato que debe tenerse en cuenta es que antes de recibir los fondos, una comisión de expertos de la universidad dictaminó que La Alumbrera no contaminaba. El financiamiento externo nunca será gratuito, dado que en este sistema de producción ninguna empresa invierte sin un cálculo costo-beneficio. Y es allí donde decimos que la autonomía de nuestra universidad se encuentra vulnerada. En pocas palabras podemos decir que la Universidad Empresa es aquella que produce el conocimiento a medida de quien puede pagarla y sólo para quien puede pagarla. ¿Por qué construir la Universidad para el Cambio Social? Habiendo repasado la historia de la UBA y de la Universidad como institución en Universidad para el Cambio Social 33 Pensar la Universidad para el Cambio Social general, podemos en primer término vislumbrar cómo la misma no es un ente aislado ni tampoco instrumento de las clases dominantes únicamente. Es fruto de las distintas luchas y correlaciones de fuerza entre los distintos sectores de la sociedad que pugnan por su orientación y su contenido. Los distintos cambios, en el modelo escolástico, el científico o profesional, y luego el modelo empresarial, hegemónico en la actualidad, son fruto de conflictos y pujas de poder. Ninguno se instauró por el orden “natural de las cosas” y libre de luchas políticas que se dieron en las calles, en las aulas, en los comedores universitarios. Cada tema necesita una lupa especial para poder comprenderlo en profundidad, pero debe estar enmarcado en un contexto más general, para que no caigamos en el error de hacer pequeños recortes que nos limiten ver la construcción de la Universidad en su totalidad, que a su vez tampoco puede estar escindida del contexto socio-político argentino, latinoamericano y mundial. Es decir, ver los movimientos de clase, y los conflictos entre ellas como también entre fracciones de las mismas, nos habilita a poder analizar en mayor profundidad la Universidad en su complejidad histórica. Ahora bien, ¿por qué analizamos su historia, conflictos y cambios? Porque es fundamental para pensar cómo, por qué y para qué cambiar la Universidad actual. Podríamos analizar la Universidad como lo ha hecho el marxismo estructuralista de Althusser16[16] y caracterizarla como un Aparato Ideológico del Estado más, que tiene como único objetivo y finalidad posible la reproducción del orden social vigente y de su hegemonía, y entonces nuestra única opción sería destruirla por completo. También podríamos ver la LES, la CoNEAU y las herramientas mediante las cuales se mercantiliza el conocimiento y decidir que sólo nos queda resistir y abrazarnos a una idea de “un pasado mejor”. Pero ninguna de esas opciones son las que elegimos para nuestra construcción cotidiana, al contrario, como planteaba Gramsci, nosotros vemos a la Universidad como una trinchera en donde se disputa poder y es posible construir contrahegemonía. Es decir, la Universidad no es una mera reproductora de la estructura, sino que es un campo de batalla de la cultura, la cual es un parte central a la hora de pensar en un cambio social. No podemos pensar en un cambio social escindido de la esfera cultural y del conocimiento, al contrario, es necesario disputar ese ámbito como uno más, que tiene que ser parte de las estrategias de las clases subalternas. Son sobrados los autores que han traído este debate sobre la cultura y la ideología a América Latina, hablando incluso en particular de la Universidad, como es el caso de Julio Antonio Mella, fundador de la Universidad Popular José Martí 16 Althusser, L., “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”, Nueva Visión, Buenos Aires, en Cuba, Mariátegui, con sus estudios culturales, Jauretche y la descolonización pedagógica, o el mismo Che Guevara en sus palabras a los estudiantes de la Universidad cubana luego de la Revolución. Es en este sentido que hacemos este aporte para pensar y repensar una Universidad para el Cambio Social. Esperamos poder contribuir con este artículo a la construcción de un proyecto alternativo. Solo reconstruyendo la historia de los modelos universitarios a lo largo de la historia es que creemos posible pensar una Universidad para nuestro tiempo. Perseguir la construcción de un conocimiento crítico para la emancipación social es la tarea. Nuestra corta historia en las Universidades del país nos otorga una sola certeza: disputar el rol histórico que han cumplido las Universidades y ponerla al servicio de nuestro pueblo es parte de la lucha por una alternativa de los sectores subalternos. Bibliografía Althusser, L., “Ideología y aparatos ideológicos del Estado”, Nueva Visión, Buenos Aires, 1988. Baña de Schor, B., “Ciencia y Universidad en el primer peronismo” en La Ménsula, Año 3 Nº 9 - Octubre 2009. Disponible en http://www.fcen.uba.ar/segb/historia/lamensula/La_mensula[9].pdf “Breve Historia de la Universidad de Buenos Aires”, disponible en http://www.uba.ar/ historia/contenidos.php?id=2&s=27 Burchbinder P., Marquina, M., “Masividad, Heterogeneidad y fragmentación: El Sistema Universitario Argentino 1983-2008”, Eds. UNGS y Biblioteca Nacional, Buenos Aires, 2008. Díaz de Guijarro, E., “La TV al servicio de la enseñanza... y de la crítica” en Publicación “La Ménsula” - Recurrir al pasado con la mirada en el futuro - Año 4 Nº 12 -Octubre 2010 http://www.fcen.uba.ar/segb/historia/lamensula/la_mensula_12.pdf Estatuto de la UBA – 1958, disponible en: http://www.uba.ar/download/institucional/ uba/9-32.pdf Frondizi, R. “La Universidad en un mundo de tensiones. Misión de las Universidades en América Latina,” EUDEBA, 2005 Halperin Donghi, T. “Historia de la Universidad de Buenos Aires”, EUDEBA, Buenos Aires, 2002. Rotunno, C. A., Díaz de Guijarro, E., “Breve reseña de la época” en La Construcción de lo posible, Editorial Libros del Zorzal , Buenos Aires, 2003. Rüegg W. “Temas” en Historia de las Universidades en Europa, Cambridge University 1988. Universidad para el Cambio Social 35 Movimiento estudiantil: El “motor” de la Universidad Cuando pensamos en escribir este artículo sobre la Universidad para el Cambio Social y el papel que el movimiento estudiantil debiera tener en ella, lo primero que se nos vino a la mente es que era imposible hablar de este tema sin hacer un poco de memoria. Cuando hablamos de movimiento estudiantil como factor de cambio, no lo hacemos en vano ni para hacer política panfletaria ni corporativa, sino que históricamente ha sido sobre todo la movilización de los y las estudiantes la que ha cambiado el rumbo de las universidades. Claro está que nada han cambiado solos, sin la comunidad académica (docentes, graduados, no docentes) y sin el apoyo de la sociedad en general, pero su papel fundamental merece un artículo aparte, que pueda analizar y problematizar su rol a lo largo de la conformación de la Universidad y de los cambios que ha vivido la Argentina. ¡Esto no es una clase! Los estudiantes hacemos un poco de historia… >> Magdalena Chirom Estudiante de Sociologia en FSOC, UBA. El primer momento que queríamos señalar es uno que, en general, ha sido olvidado en la construcción del relato del movimiento estudiantil: la Reforma Universitaria en la UBA. Previo a los movimientos en Córdoba, entre 1903 y 1906 la UBA tuvo su propia reforma en manos de los estudiantes. Con distintos métodos de lucha en las Facultades de Derecho y Medicina, y estrenando la huelga estudiantil (hoy llamada “toma” de la facultad), los estudiantes lograron eliminar las academias vitalicias, formadas por personas ajenas a la Universidad, e instalar un gobierno de profesores. Es decir, si bien eran sólo los docentes, por primera vez los propios miembros de la Universidad podían gobernar la UBA y elegir quiénes iban a ser electos. En este período, también nacen los primeros centros de estudiantes, como primeros espacios de organización colectiva. Luego, llegó la Reforma Universitaria cordobesa en 1918, que no sólo marcó un antes y un después en las luchas universitarias, sino que cambió la subjetividad de los estudiantes, dejando una marca que se puede rastrear hasta hoy. Sorprendentemente, la Reforma no sólo tuvo una amplia participación estudiantil sino que tuvo un apoyo masivo de la población. La gesta de 1918 reflejaba un movimiento de época, un sentir contemporáneo, que iba más allá de 37 Movimiento estudiantil: el “motor” de la Universidad lo meramente sectorial-estudiantil. Ya en un principio cuando los reformistas definían a su enemigo, hacían explícita su pelea por un cambio social más profundo, luchando por la “modernización” de la sociedad en general, entendiéndola como la lucha contra el oscurantismo religioso y por el desarrollo de la ciencia: “La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida”1. También se expresaban sobre la metodología de esa lucha: “A la burla respondimos con la revolución.”, “La juventud ya no pide. Exige (…)”, “(…) proclamamos bien alto el derecho a la insurrección”2. Los estudiantes, a su vez cuestionaban la autoridad y reclamaban el derecho estudiantil de participar en el proceso de aprendizaje, tanto en las aulas como en las decisiones de gobierno: “Nuestro régimen universitario, aún el más reciente, es anacrónico. Está fundado en una especie de derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario (…) La Federación Universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen universitario (…). Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse un gobierno propio radica principalmente en los estudiantes”. Otra experiencia importante en la historia de nuestra universidad, es la llamada “época de oro” de la UBA, entre 1955 y 1966. Comienza en 1955 cuando a partir del Golpe de Estado (autoproclamado “Revolución Libertadora”), la Universidad queda acéfala. Los estudiantes ocuparon las facultades y las pusieron a funcionar bajo asambleas junto a docentes, reclamando por la autonomía, cogobierno con participación de un 50% estudiantil, y la defensa de la educación pública. Así, bajo el lema de la FUBA “Nosotros somos la universidad” los estudiantes se propusieron gobernarla, tal es así que, por un breve período de tiempo, la presidenta de la FUBA fue su rectora y llegó hasta a firmar recibos de sueldos para que los docentes sigan cobrando. En Exactas también se hizo un inventario del inmobiliario con un escribano público y se llamó a asamblea para que se refrendara. Proponemos estos ejemplos para visibilizar la seriedad con que los estudiantes tomaron la ocupación de la Universidad. Por primera vez no era un método de presión únicamente, sino que demostraron que efectivamente tenían los conocimientos y las herramientas para gobernar la UBA. Luego, los estudiantes mismos logran imponer al próximo Rector, que será José Luis Romero. Además, en esta época se da una enorme lucha contra la educación religiosa y privada. La Libertadora sancionó el decreto ley 6403, cuyo artículo 28 permitía la creación y emisión de títulos de universidades privadas (en su mayoría de la Iglesia Católica). Cuando el gobierno posterior de Frondizi intentó convertirlo en ley fue masiva la movilización que dividió al país bajo el lema “laica o libre”, y aunque los estudiantes (junto a docentes y miembros de la comunidad académica) perdieron esa pelea, será una de las veces que se verá mayor participación en las calles del pueblo junto a los estudiantes. Según sus organizadores, la marcha más grande fue de unas 300 mil personas3 por la educación laica. Este período se caracterizó también por las innovaciones pedagógicas, culturales y en el área de investigación. Si bien no queremos extendernos demasiado en este punto, que tranquilamente podría formar un artículo aparte, se hace necesario mencionar algunas de estas novedades para ilustrar los cambios emprendidos. En la política cultural tenemos, por ejemplo, el caso de EUDEBA que fue fundada en 1958 con el lema “Libros para Todos”. EUDEBA, la editorial de la UBA, publicó en 1965 239 títulos con un total de 2.400.000 ejemplares que se vendían a un costo menor al kilo de pan, en puestos tipo kioscos desparramados por toda la ciudad4. En cuanto a las innovaciones pedagógicas se creó el Departamento de Pedagogía Universitaria, se comenzó un proceso de departamentalización de las facultades, y se hicieron distintas pruebas piloto con el objetivo de repensar la relación jerárquica entre el docente y el estudiante5. Finalmente, respecto a la investigación podemos mencionar la creación del CONICET en 1958, que tiene correlato con un aumento presupuestario y simbólico de la investigación científica en la vida universitaria. Otro rasgo fundamental y muy distintivo de esta época es que gran parte de los rectores y decanos apoyaban la política de los estudiantes y su organización, en vez de preocuparse en cómo detenerla. Ninguna de las políticas mencionadas anteriormente fue producto de iniciativa únicamente docente, sino al contrario, fueron construcciones colectivas entre estudiantes y profesores. El propio surgimiento del Rector José Luis Romero como propuesta estudiantil y la preocupación por la transformación de la pedagogía tradicional es muestra de eso. Entendemos que este rasgo no es uno más, sino que es la piedra angular de los cambios que se hicieron, partiendo de que sólo a partir de la creación conjunta de 3 En términos de concurrencia, la Policía Federal estimó 160 mil personas y los organizadores desde el palco hablaron de 300 mil. Fuente: “Reunión en el Congreso en defensa del laicismo”, en Clarín, 20 de septiembre de 1958. 4 Freira, S. ,“Una editorial legendaria y masiva”, en Pagina/12, 4 de junio de 2012. 5 Giletta, M., “Sergio Bagú y la modernización de la Universidad de Buenos Aires (1955- 1 Roca, D., “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, 1918. 1966): la construcción de un nuevo concepto de Universidad”, en Revista Modernidades Nº10, 13 2 Ibíd. de julio de 2010. Universidad para el Cambio Social 39 Movimiento estudiantil: el “motor” de la Universidad la comunidad académica, y sobre todo de la iniciativa estudiantil, es que se activó este motor para cambiar la UBA. La etapa termina con un duro revés a los estudiantes en 1966 con el Golpe de Onganía, la noche de los bastones largos y la intervención de las universidades. Ese mismo año también asesinan en Córdoba a Santiago Pampillón, estudiante de ingeniería, en medio de una feroz represión a manifestaciones estudiantiles. La fuerte represión tuvo como respuesta una más dura resistencia estudiantil. Nos interesa esta etapa justamente porque por primera vez hubo, en la práctica, una fusión de objetivos políticos entre los estudiantes y la clase trabajadora, se pone en práctica la “unidad obrero - estudiantil”. Tal es así, que el propio Agustín Tosco cuando escribe su libro sobre el Cordobazo, marca el asesinato de Santiago Pampillón como uno de los antecedentes principales de ese hecho6. Vemos cómo los y las estudiantes empiezan a transformar su subjetividad, sintiéndose parte de la clase trabajadora y de los sectores populares. Empiezan a predominar en la Universidad las fuerzas de izquierda y revolucionarias (también sectores del peronismo) y pierden hegemonía las agrupaciones reformistas moderadas. No hay mejor manera de graficar este cambio que a partir de lo que significó el Cordobazo en 1969, donde el pueblo salió a las calles y el movimiento estudiantil estuvo presente. El clima era de fervor y entusiasmo, el movimiento estudiantil estaba siendo parte de procesos revolucionarios a lo largo de toda Latinoamérica, y también activando políticamente en Europa y Estados Unidos. Muchísimos jóvenes se sumaron a las organizaciones de resistencia armada como Montoneros y el ERP. Las universidades eran un semillero de militantes populares. En 1973 se le permite al peronismo presentarse a elecciones, aunque sin Perón, lo que lleva a la fórmula “Cámpora al Gobierno, Perón al Poder”. Este período conocido como la “Primavera Camporista”, aunque breve, es hegemonizado fundamentalmente por el ala izquierda del peronismo y trae aparejados muchos cambios en el país y también la UBA. El Gobierno nombra como Rector Interventor de la Universidad a Rodolfo Puiggrós, quien era fogoneado por la JUP (Juventud Universitaria Peronista) y miembro militante activo de la izquierda. Puiggrós impulsó transformaciones en la Universidad con horizonte transformador y pasó a denominarla “Universidad Nacional y Popular de Buenos Aires”. Él mismo manifestó que si bien “debemos tener en cuenta que aunque las universidades no hacen la Revolución, en cambio de su seno pueden salir los revolucionarios”7. Cuando Perón vuelve a la Argentina, Puiggrós es removido de su cargo lo que lleva a una gran movilización de los estudiantes junto con los decanos. Esa noche, 10 mil estudiantes se concentran en la Facultad de Cs. Económicas y deciden ocupar todos los establecimientos de la UBA8. Luego la JUP decide, en solidaridad, ocupar todas las Universidades Nacionales del país. Finalmente lograron que Alberto Banfi dejara su cargo de interventor, pero no lograron restablecer a Puiggrós. La juventud que había ganado protagonismo en la Universidad y su educación no estaba dispuesta a abandonarla así como si nada. Así lo caracteriza el Peronismo de Base que emitió un comunicado público que expresaba el sentir de la mayoría de los estudiantes de la época “En el campo universitario la crisis continúa aún sin definición. La JUP mantiene firme su posición exigiendo la no modificación de la política universitaria y la confirmación de las actuales autoridades. La derecha a su vez presionará para lograr un mayor control del área y desplazar a los elementos considerados "subversivos". Pero no será tarea fácil. La aplicación de una política depuradora en la Universidad generará (como ya ocurrió con la separación de Puiggrós) una firme resistencia estudiantil, fortalecida por la reciente victoria que obligó a retroceder al Ministro de Educación y al propio Lastiri. Los estudiantes reivindican con justicia el derecho que nadie les puede negar de ser arte y parte de las decisiones que los afectan”9. Ahora bien, como todos sabemos, la historia tuvo un final trágico para esa generación militante. Ya dentro del propio gobierno de Perón en 1974, de la mano de la Triple A, comenzó una ofensiva violenta contra las organizaciones revolucionarias. Luego, un fatídico 24 de Marzo de 1976, se inició el Golpe Militar autodenominado “Proceso de Reorganización Nacional”, que se caracterizó por ser el más violento de la historia argentina. Comienzan con este golpe una batería de cambios económicos que darán inicio al proceso neoliberal, que será profundizado luego en la década del 90’. Se desmanteló, mediante el terror, la organización del campo popular en general, y del movimiento estudiantil en particular. Miles de estudiantes fueron detenidos y desaparecidos, borrando incluso sus historiales. A su vez, la especulación financiera pasa a ocupar el centro de la escena en desmedro de los circuitos de valorización del capital productivo, transformando el conjunto de la estructura económica argentina, así como las correlaciones de fuerza entre las clases sociales fundamentales de la sociedad. Todos estos cambios económicos iban a tener un peso enorme en las universidades, transformando a la educación para adecuarla a un nuevo paradigma empresarial. La educación pública no sería 8 Bonavena, P., “El rector que no fue: la lucha de los estudiantes de la UBA contra la designa- ción del odontólogo Alberto Banfi en octubre de 1973”, en Primeras Jornadas de Estudio y Reflexión 6 Hurtado, G., “Estudiantes, Reforma y Revolución”, Ed. Cartago, 1990, p 402. sobre Movimiento Estudiantil, inédita. 7 Puiggrós, R., “Declaración a El Día de México”, el 30 de enero de 1976. 9 Universidad para el Cambio Social Revista Militancia, Nro.20 del 25 de octubre de 1973. 41 Movimiento estudiantil: el “motor” de la Universidad como antes en ninguno de los aspectos, y en esto es que queremos ahondar específicamente, dado que es a lo que se enfrenta el movimiento estudiantil en la actualidad. Historia reciente: el movimiento estudiantil de 1983 a la actualidad… En estas líneas entramos en la historia reciente, aquella que todavía está caliente en nuestras manos, de la que parte de nuestra generación fue protagonista. Al iniciar la democracia ya se había encaminado un largo proceso de reestructuración económica y de las fuerzas del campo popular, como dijimos anteriormente, por lo que la disputa por una universidad pública y popular se volverá más defensiva aún. Entrada la democracia, el movimiento estudiantil entra en un proceso de letargo, con la hegemonía de la Franja Morada (brazo estudiantil de la UCR), que si bien en un principio dio pelea contra el arancelamiento impuesto por la dictadura militar, luego se volvería la mayor expresión de una burocracia estudiantil como agrupación del rectorado. Ante el avance del neoliberalismo, estas agrupaciones “reformistas” terminaron por adaptarse y ser funcionales a su implementación. En vez de plantearse poner en alto la voz de los estudiantes, la Franja Morada se fue acomodando cada vez más a la política de las autoridades universitarias, que tenían como práctica desoír a los y las estudiantes. A su vez, se eliminó el curso de ingreso y se dispuso el Ciclo Básico Común (CBC). La medida apuntaba a la masividad de la Universidad, pero por sus características (dificultades, correlatividad en bloque, etc.) se fue convirtiendo en un nuevo filtro (ver nota sobre “ingreso y permanencia” en este mismo volumen). Esto se acompañó con una política de ahogo presupuestario que impulsaba a la búsqueda de fondos privados por parte de cada Facultad. Así se va perfilando un modelo empresarial en la UBA, fogonoeado por organismos internacionales como el Banco Mundial (BM) y el Fondo Monetario Internacional (FMI). Este modelo de Universidad tiene entre sus características que sus autoridades son completamente antiestudiantiles. No sólo no escuchan la voz de los estudiantes sino que en varias oportunidades han llegado a abrir causas judiciales en su contra. Así es que hemos tenido compañeros y compañeras procesadas por luchar en la UBA. También los centros de estudiantes son desoídos por los propios Decanos y funcionarios de las Facultades. De esta manera se busca alejar a los y las estudiantes de la política, llegando a demonizarlos por “politizar” los reclamos. Sería un acto de reduccionismo enorme el decir que todas las autoridades son iguales y hacen lo mismo, sin embargo, con sus matices, sus prácticas antiestudiantiles se reproducen en casi todos los casos como forma de mantener un modelo de universidad que los tiene a ellos como casta dirigente. Sin embargo, hubo peleas y muy importantes durante todos los ´90 sobre todo por fuera de los centros de estudiantes y federaciones que manejaba la Franja Morada. Son varios los ejemplos, pero aquí tomaremos solo algunas luchas que creemos las más significativas. En primer lugar, la inmensa pelea contra la LES (Ley de Educación Superior) sancionada por el menemismo en 1995. Esta ley, no solo dejaba en peores condiciones algunas conquistas históricas del movimiento estudiantil (como los comedores universitarios y las becas), sino que habilitaba a las unidades educativas a buscar sus propios recursos, lo cual incluía la posibilidad hasta de un arancelamiento de la universidad pública. A su vez, disponía que las carreras debían ser evaluadas por un organismo externo llamado “CoNEAU” (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria), que está compuesto incluso por miembros de universidades privadas. Ante eso, el movimiento estudiantil, en conjunto con docentes, no docentes y sectores amplios de la población, se movilizó fuertemente. La ley terminó votándose en medio de un escándalo, reprimiendo en el Congreso Nacional mientras se hacía un abrazo simbólico. Se logró en este caso que la UBA no aplicase la LES, aunque esta conquista no fuera a durar mucho tiempo. En 1999 el menemismo intentó reducir en 8 millones el presupuesto universitario, lo cual derivó nuevamente en una lucha enorme por parte del movimiento estudiantil y la comunidad académica en general. La UBA llegó hasta a acuartelarse en su totalidad, con sus planas mayores incluidas, como no había hecho desde el 66’ en la “noche de los bastones largos”10. Las disputas entre la Franja Morada y las agrupaciones de izquierda e independientes se hicieron cada vez más evidentes, sobre todo en torno a los métodos y formas de protesta. Mientras las agrupaciones de izquierda e independientes buscaban la movilización estudiantil (con herramientas como las tomas de facultades, marchas, intervenciones culturales, etc.) la Franja Morada buscaba lo contrario. A su vez, las federaciones y centros de la Franja no abrían espacios democráticos de debate como las asambleas, lo cual les iba a generar cada vez mayor costo político. En el mismo sentido, se dio una lucha enorme en el 2001 contra el recorte presupuestario del 13%, con la diferencia de que ahora era al gobierno radical de De la Rúa al que se le estaba reclamando y no a uno peronista. Esto llevó a la crisis total de la Franja Morada, que mientras dos años atrás se mostraba como la abanderada de la educación pública, 10 Universidad para el Cambio Social Lorca, J., “La UBA se acuarteló como en el ’66” en Página/12, 6 de mayo de 1999. 43 Movimiento estudiantil: el “motor” de la Universidad ahora titubeaba y hasta justificaba por lo bajo el recorte de presupuesto. Su rol fue el de tratar de detener la movilización que se avanzaba contra el recorte. A su vez, el descontento con el Gobierno de De La Rúa no era particular de los estudiantes sino de toda la sociedad en general. El país atravesaba una gran crisis tanto económica como política, y la Universidad no era una burbuja. De la Rúa termina yéndose en un helicóptero el 20 de diciembre de 2001, y ese mismo año las agrupaciones independientes y de izquierda recuperan la FUBA para el Movimiento Estudiantil. Y no sólo la Federación, sino que la izquierda recupera en esos años varios centros de estudiantes11. Un caso emblemático es el de la Facultad de Cs. Económicas, en donde la agrupación independiente “TNT” gana por primera vez el Centro de Estudiantes (CECE) a la Franja Morada, y es echado a los tiros, literalmente, no pudiendo asumir la presidencia del CECE. Esa misma agrupación asume la Presidencia de la FUBA, con Iván Heyn como presidente. Es de señalar que ese cambio se da únicamente en los estudiantes, dado que el sistema antidemocrático de docentes, hace que la conducción de la universidad (su rector, decano, consejeros directivos, etc.) siga estando en manos de una elite antiestudiantil. Otro momento que queremos señalar es la emblemática lucha del 2006 contra la elección del Decano Alterini como Rector y por la democratización de los órganos de cogobierno. El conflicto comenzó cuando se anunció que el Decano de Derecho Alterini, quien fue funcionario de la última dictadura militar, sería el futuro rector de la UBA. Esto llevó a la movilización de miles y miles de estudiantes, organizados en la FUBA. Mediante la organización se logró que se quite a Alterini como potencial Rector, y el Gobierno Nacional intervino y propuso a Rubén Hallú como candidato de consenso entre los “decanos progresistas” y la Franja Morada. Los “decanos progresistas” (de Filosofía y Letras, Sociales, Arquitectura y Exactas) acordaron ser parte de la fórmula, yendo Sorín de vicerrector. Esto llevó a la clausura del conflicto, dado que los estudiantes quedaron aislados de todas las autoridades de la UBA. Finalmente, los estudiantes fueron reprimidos en el Congreso Nacional, mientras protestaban por órganos de gobierno más democráticos. El saldo de esta lucha todavía está en debate entre las distintas agrupaciones de izquierda de la UBA. Si bien el movimiento estudiantil logró vetar a Alterini como candidato, lo cual no es menor, no logró capitalizar esta lucha para seguir avanzando en democratizar los órganos de co-gobierno universitario. Es poca la organización que quedó de saldo de tamaño conflicto, aunque sí se logró instalar, al menos en el imaginario de los estudiantes, lo antidemocrático del gobierno universitario. A nuestro entender, esto está relacionado, en parte, con la falta de un programa claro de modelo de Universidad por 11 Desalvo, A., “De la FUBA morada a la FUBA roja”, en El Aromo n 37, 2007. Universidad para el Cambio Social parte del movimiento estudiantil con pretensiones de diputa y hegemonía real. En 2009 esta pelea volvió a darse, y terminó de igual manera con los estudiantes siendo reprimidos en el Congreso de la Nación y la re-elección de Hallú. El último episodio que queremos señalar, es la pelea en exactas en 2010 contra la acreditación a la CoNEAU. En este caso los estudiantes a partir del CECEN (Centro de Estudiantes de Cs Exactas y Naturales) se organizaron y lograron que las autoridades de la Facultad realicen un plebiscito sobre si acreditar o no cada una de las carreras de la unidad académica. En el plebiscito se expresó la negativa por parte del claustro estudiantil a acreditar (mientras que en los claustros de graduados y docentes ganó la acreditación). A pesar de no ser vinculante, y haber perdido en los otros dos claustros, los estudiantes lograron presionar a las autoridades y la facultad no acreditó a la CoNEAU. Si bien este conflicto no fue de la misma magnitud que los anteriores (La FCEyN tiene 7 mil estudiantes), sí tiene una importancia clave en nuestra historia reciente, ya que sienta un precedente de cómo los estudiantes, organizados en Centros de Estudiantes y Federaciones, pueden parar las iniciativas que van en contra de la construcción de una universidad pública y popular. Hay otros momentos que queríamos señalar, que no produjeron procesos de movilización estudiantil, pero que sí son fruto de la participación del movimiento estudiantil en la Universidad. Por ejemplo, la propuesta de rechazo a los fondos de la Minera La Alumbrera en 2009 a partir de la iniciativa estudiantil en el Consejo Superior. Si bien la iniciativa fue votada en contra, los Consejos Directivos de algunas Facultades sí se negaron a recibirlos. A su vez el apoyo por parte de la UBA a la Ley de Matrimonio Igualitario 26.618 en 2010 y a la Ley de Identidad de Género fue propuesta de los estudiantes en el Consejo Superior. Incluso los estudiantes lograron que la UBA se pronuncie a favor del aborto libre, legal, seguro y gratuito en el mismo año. Asímismo lograron que la UBA rechace públicamente el Golpe de Estado en Paraguay en 2012. Es importante buscar que la Universidad Pública intervenga en los debates políticos nacionales y latinoamericanos, dado que tiene una voz autorizada y de peso, y en esto el rol de los estudiantes como motor de la universidad es imprescindible. Luchar, crear, poder popular: los estudiantes hacemos el futuro… Ahora bien, como dice la editorial de esta publicación, la idea de este artículo no es sólo reconstruir la historia del movimiento estudiantil, sino retomar su pasado para así pensar en qué rol debe jugar en la Universidad y qué proponemos en ese sentido. Hablamos de democratizar los órganos de co-gobierno universitario, de mayor participación estudian- 45 Movimiento estudiantil: el “motor” de la Universidad til… pero, ¿para qué? Es imposible pensar estos elementos sin repensar el contenido de la Universidad que queremos. Es decir, no podemos escindir la forma del contenido, sino estaríamos cometiendo un grave error. Es por eso que este artículo no puede escindirse del resto de la publicación sobre la Universidad para el Cambio Social que estamos realizando. Reivindicamos a los y las estudiantes como uno de los principales actores de transformación en la Universidad, por su vocación renovadora y transformadora, porque son el sujeto que más recambio tiene y a su vez porque no ponen en juego su estabilidad laboral como los docentes o no docentes, por lo que corren menos riesgos a la hora de organizarse y reclamar. Por otro lado, es fundamental el hecho de que en su mayoría son jóvenes y por lo tanto menos conservadores. Mucho se ha escrito sobre la juventud como una identidad, no como un momento etario, y su carácter revolucionario. José Ingenieros, intelectual de gran influencia en la Reforma Universitaria de 1918, decía que “los jóvenes son los que no tienen complicidad con el pasado” y Salvador Allende dijo que “ser joven y no ser revolucionario es casi una contradicción biológica”. Obviamente, estas consideraciones para nada quieren decir que el movimiento estudiantil por sí mismo puede transformar la universidad, al contrario, sólo podrá hacerlo de la mano de docentes y de toda la comunidad académica. Y no sólo de ellos, sino de un cambio social de raíz en nuestra sociedad en general. Pero sí retomamos estas ideas con el objetivo de señalar la importancia de construir el movimiento estudiantil y que el mismo tenga una voz fuerte dentro de la Universidad. E incluso más allá: pensar en crear poder popular entendiendo que los sujetos para el cambio social son múltiples y que la militancia en la Universidad no implica meramente sumar militantes a un partido u organización, sino construir y fortalecer al movimiento estudiantil como sujeto de cambio. Julio Antonio Mella sostenía: “(…) En la simple lucha por la obtención de ese ideal de la universidad del porvenir vamos a obtener un doble triunfo: agitar conciencias jóvenes ganando reductos en el frente educacional contra los enemigos del pueblo trabajador, y, probar, ante todos los revolucionarios sinceros, que la emancipación definitiva de la cultura y de sus instituciones no podrá hacerse sino conjuntamente con la emancipación de los esclavos de la producción moderna que son, también, los títeres inconscientes del teatro cómico de los regímenes políticos modernos”12. En ese sentido, es que no podemos dejar de lado uno de los reclamos históricos que es el aumento de la participación estudiantil en los órganos de co-gobierno. Los estudiantes 12 Mella, J., “El concepto socialista de la reforma universitaria”, en Tren Blindado, Año I, N° 1, México DF, septiembre de 1928. Universidad para el Cambio Social somos miles y estamos sub-representados. Hoy en día en el Consejo Superior hay únicamente 5 estudiantes representando a los 260 mil estudiantes de la UBA. Además hay 5 graduados, que en los hechos es un claustro que históricamente se caracteriza por estar en su mayoría compuesto por docentes no concursados; 5 profesores, que representan a los pocos profesores regulares en la UBA; los 13 decanos de las Facultades y el Rector. Es decir, en total hay 5 estudiantes, frente a 23 docentes, de los cuales 18 son de la minoría con cargo concursado regular. Nuestro voto vale poquísimo frente a la casta profesoral que se renueva a sí misma cada cuatro años, haciendo una pantomima de democracia. También darle más participación al movimiento estudiantil significa darle más voz a propuestas políticas novedosas. Los proyectos políticos en disputa son “interclaustro”, y la mayoría de las organizaciones tienen estudiantes, docentes y graduados, pero la preponderancia absoluta de los profesores regularizados (que son muy pocos) responde a un objetivo basado en mantener el statu quo en la Universidad. Por eso, la bandera de la democratización tiene que ser de toda la comunidad académica con vocación de cambio, y no únicamente sectorial por parte de los estudiantes. Hoy nos encontramos con autoridades que tienen un profundo rechazo ante estas propuestas porque son visceralmente antiestudiantiles. Así, mediante la no democratización de los órganos de co-gobierno mantienen al movimiento estudiantil en una posición insignificante dentro de los mecanismos institucionales de decisión de la Universidad. A su vez, creemos que el rol de los estudiantes no tiene que estar presente únicamente en los órganos de co-gobierno, sino también en la construcción del conocimiento. Por tanto, creemos que sería interesante replantearse la participación estudiantil en las cátedras, buscando repensar la forma de enseñanza. Los estudiantes no somos meros receptores de conocimiento, sino que somos parte de su construcción, y eso es algo que ni los docentes ni los estudiantes debemos perder de vista. Hay muchas maneras de participar en las cátedras. Una propuesta sería realizar evaluaciones estudiantiles de las cátedras, que no pongan en riesgo la estabilidad de ningún docente, pero que sí permitan a los estudiantes opinar sobre los contenidos de la materia y sus metodologías de dictado. Otra herramienta que ya se usó en la historia de la UBA, es la autoevaluación estudiantil, como un instrumento para incorporar a los estudiantes al proceso del examen. A su vez, vemos como clave fomentar instancias de evaluación que propongan la construcción de conocimiento colectivo y no sólo individual. Es necesario que los estudiantes sean sujetos de su formación y no meros objetos receptores de conocimiento ajeno. También, vemos como fundamental que en una Universidad para el Cambio Social las herramientas gremiales del movimiento estudiantil sean fuertes. Esto es responsabilidad de los y las estudiantes, con trabajo de base cotidiano, pero también responde a la volun- 47 Movimiento estudiantil: el “motor” de la Universidad tad política de sus funcionarios y la estructura de esa Universidad que la tarea se facilite o se pongan palos en la rueda. Es decir, las herramientas gremiales deben tener espacios de reunión otorgados por las facultades. Hemos visto una y mil veces a las autoridades universitarias arremeter contra los centros de estudiantes y federaciones, incluso hasta desconocerlos, lo cual es contraproducente para el propio desarrollo de una universidad popular. Para terminar, son muchas las propuestas en torno a la participación del movimiento estudiantil en la Universidad, y la idea es poder abrirlas al debate. Pero sobre todo, entendemos que la orientación general debe tender a darle lugar a este actor, como un “motor” propio de la universidad, y no como un mero objeto que la transita. Para eso es fundamental que la Universidad para el Cambio Social tenga autoridades que no sean antiestudiantiles. Entendemos como conservadora esa práctica política, ya que tiene como objetivo evitar los cambios en la Universidad y reproducirse en el poder. Por el contrario, necesitamos directivos de la UBA que busquen la construcción conjunta con el movimiento estudiantil, porque sólo de esa manera podremos empezar a pensar en una transformación de fondo en la Universidad y de la sociedad en general. Mucho se habla hoy en día de la idea de “trabajo interclaustros” entre las distintas corrientes políticas, y si bien parece un cliché a esta altura, entendemos que es fundamental. Ahora bien, pensar en ese tipo de trabajo sólo es posible construyendo mancomunadamente estudiantes, graduados y docentes, y no marginando al actor estudiantil de la Universidad. De lo contrario nos quedaremos en discursos estériles vaciados de realidad. Bibliografía Bonavena, P., “El rector que no fue: la lucha de los estudiantes de la UBA contra la designación del odontólogo Alberto Banfi en octubre de 1973”, en Primeras Jornadas de Estudio y Reflexión sobre Movimiento Estudiantil, inédito. De Sagastizábal, L., "50 años de libros para todos”, Eudeba, Buenos Aires, 2008. Desalvo, A., " De la FUBA morada a la FUBA roja ", en Razón y Revolución n° 37, 2007. Hurtado G., “Estudiantes, Reforma y Revolución”, Ed. Cartago, 1990. Mella, J., “El concepto socialista de la reforma universitaria”, en Tren Blindado, Año I, N° 1, México DF, septiembre de 1928. Ogando, M. y Harracá, M., “Los dolores que quedan son las libertades que faltan: Una mirada sobre el significado y los alcances de la Reforma Universitaria” en El Movimiento Estudiantil, Historia con Presente, Ediciones Cooperativa, Buenos Aires, 2007. Portantiero, J., “La Reforma universitaria, una mirada desde el presente” en Estudiantes y Política en América Latina: el proceso de la reforma universitaria (1918-1938), Ed. Siglo XXI, 1978. Puiggrós, R., Declaración a El Día de México, el 30 de enero de 1976. Roca, D., “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, 1918. Sadosky, M., “Queríamos tener una Universidad de excelencia”, en Rotundo C. y Díaz de Guijarro E., (comp.): La construcción de lo posible. La Universidad de Buenos Aires de 1955 a 1966, Buenos Aires, Libros del Zorzal, 2003. Finalmente es necesario recordar que conformar al movimiento estudiantil como sujeto colectivo es un trabajo de largo aliento, que no dependerá únicamente de una corriente política ni de un modelo de Universidad. Crear un movimiento estudiantil crítico, activo y en pie, es tarea de todos y todas. También lo es el pelear por un modelo de Universidad que nos incluya en su horizonte, desde sus autoridades hasta sus formas de organización y construcción de conocimiento. Universidad para el Cambio Social 49 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización La importancia de discutir el co-gobierno universitario El movimiento de Reforma Universitaria de principios del siglo XX nos legó el ideario de la Universidad pública, autónoma, masiva, de excelencia académica, co-gobernada y vinculada con los problemas de la sociedad de la que forma parte. La Reforma en Buenos Aires como en Córdoba apuntó en su ideario a democratizar las universidades y a reorientar la enseñanza hacia objetivos menos individuales y más sociales, señalando la necesidad de una mayor vinculación masiva entre estudiantes y trabajadores, y la relación entre cambio educativo y cambio social. El movimiento no sólo apuntaba a la autonomía y la democracia universitaria, la libertad de cátedra y el mejoramiento de la enseñanza, sino que señalaba la necesidad de un cambio filosófico y social contra las formas arcaicas de opresión. Todos estos objetivos se lograron sólo muy parcialmente; luego hubo retrocesos y sólo volvió a haber avances parciales varias décadas después. Al día de hoy, la construcción de esa Universidad aún está pendiente y, por lo tanto, retomar y continuar la lucha por esos objetivos tiene plena vigencia en la actualidad. Es claro que nuestra perspectiva no es la de defender la Universidad tal cual la conocemos hoy, sino luchar por una Universidad distinta. Es necesario tener en cuenta que este ideario siempre entró y seguirá entrando en conflicto con los intereses de las clases dominantes, que han intentado por diversos medios subordinar esta institución a las necesidades de reproducción del orden social vigente. >> Florencia Vecchione Estudiante de Licenciada en Letras, representante en Junta de Letras, FFyL, UBA. >> Florencia Hadida Los órganos de cogobierno y su composición son siempre el punto de partida para cualquier debate sobre la Universidad. Es en este sentido que creemos necesario repensar el porqué de estas discusiones ¿qué implica un cogobierno democrático? ¿Cuál es el peso de los actores al interior de estos órganos? Este debate tiene múltiples aristas que deben ser pensadas necesariamente como una totalidad: la democratización no es un fin en sí mismo, sino un paso adelante en un proceso de transformación. Por otro lado, la discu- Estudiante de Licenciada en Economía, representante claustro estudiantil en Consejo Directivo, FCE, UBA. 51 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización sión no puede agotarse en la composición de estos órganos, sino en su funcionamiento y en la relación que estos tienen tanto con los distintos sectores de la comunidad académica como con los que están fuera de ella. Es por esto que pensamos que la discusión sobre democratización es una discusión sobre cómo se debate y cómo se toman las decisiones al interior de la Universidad. Hablar de la composición de los órganos de cogobierno es necesariamente hablar de qué discusiones se llevan adelante y cuáles se deciden dejar de lado, qué información se socializa y cuál no. Democratizar la Universidad es abrir la discusión sobre cómo se enseña, qué se investiga, para qué y para quién se produce conocimiento. Pero por sobre todas las cosas es reclamar que esas discusiones sean abiertas para que toda la comunidad académica pueda construir una nueva Universidad, que no esté encerrada en sí misma, que no siga reproduciendo estructuras jerárquicas ni de reproducción autómata de conocimiento sino que sea una Universidad transformadora, que produzca conocimiento crítico en diálogo con todos los sectores de la sociedad. La discusión sobre la democratización de la Universidad tiene que estar enmarcada en la pelea por un proyecto de Universidad distinto. No se trata simplemente de una cuestión numérica o formal en un órgano de cogobierno, sino que la composición de estos espacios institucionales cristaliza la relación que se da en el aula y en las lógicas internas y externas de la Universidad. El cogobierno de hoy da cuenta de la forma en la que se piensa la UBA: los estudiantes en un plano minoritario y los graduados relegados en su rol como docentes o en muchos casos invisibilizados si son graduados “puros”. En fin, no es posible discutir el cogobierno si no se discute, de fondo, el modelo de Universidad, del mismo modo que no se puede avanzar en la construcción de otro modelo de Universidad si no se modifica la actual estructura antidemocrática que tiene hoy. La historia del co-gobierno en la UBA Para comprender el co-gobierno actual y hacia dónde deberían orientarse las transformaciones, resulta importante realizar un repaso histórico del co-gobierno universitario que, como cabría suponer, siempre estuvo estrechamente relacionado con el contexto político nacional. La Universidad de Córdoba fue la primera universidad en suelo argentino, y se constituyó a imagen y semejanza de la Universidad de Salamanca, como uno de los ejemplos Universidad para el Cambio Social más claros de los modelos escolásticos. La Universidad de Buenos Aires se fundó en 1821 a partir de una gran influencia del despotismo ilustrado español y el modelo de universidad profesional francesa. En sus orígenes se orientó fundamentalmente hacia las profesiones prácticas, en especial Derecho y Medicina. El período de la reforma se inició en Buenos Aires en 1903 a partir de la conjunción del aluvión inmigratorio de fines del siglo XIX y el ascenso de las clases medias vinculado a la decadencia de la sociedad oligárquica. En este contexto, en el seno de las universidades también se empezó a cuestionar el control que ejercían las Academias dominadas por la oligarquía y que en la práctica implicaba que el gobierno de la universidad estuviera monopolizado por una reducida élite que no formaba parte de la comunidad universitaria, sostenía sus cargos en forma vitalicia y además nombraba tanto el cuerpo docente como administrativo y decidía las formas de instrucción universitaria. Entre 1903 y 1905, las facultades de Derecho y Medicina fueron el epicentro de diversos conflictos motorizados por el movimiento estudiantil que lograron un nuevo estatuto en 1906 que, aunque no eliminó totalmente las Academias, las relegó a un plano secundario, de asesoramiento. La eliminación de las Academias y la creación de Consejos Directivos donde gobernaban los profesores implicó que por primera vez fueran los miembros de la comunidad universitaria los que decidieran sobre sí mismos. La reforma del estatuto de 1906 incluyó el reconocimiento de los Centros de Estudiantes por parte de las autoridades. Este hecho fue seguido por la fundación, en 1908, de la Federación Universitaria de Buenos Aires (FUBA), órgano que aglutinaría a los Centros de Estudiantes de todas las facultades. Este movimiento continuó en Córdoba, donde los estudiantes se enfrentaban al clero y a la oligarquía, que seguían monopolizando el gobierno de la Universidad a través de las Academias, la tradición clerical con derecho canónico, la liturgia católica y la existencia de sectas en el gobierno como la familia Nores. Cuando Antonio Nores fue designado como rector de la UNC, los estudiantes tomaron el rectorado exigiéndole al Gobierno Nacional que interviniera la Universidad. Luego de actos muy masivos y un gran apoyo popular, los estudiantes tomaron la Universidad y nombraron decanos de las tres facultades a los respectivos dirigentes estudiantiles. A partir de este conflicto, se modificó el estatuto para que los estudiantes también pudieran participar en la elección de los docentes que integraban el Consejo Directivo. De este modo, al finalizar el conflicto, se eligieron 6 docentes para gobernar la Universidad (2 por profesores titulares, 2 por profesores suplentes y 2 por estudiantes). Es importante destacar que gracias a las luchas encabezadas por el movimiento estudiantil se logró que los estudiantes pudieran participar de la elección de autoridades, definiendo con su voto 2 de los 6 (un tercio) de los docentes que tenían a 53 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización su cargo el gobierno de la Universidad. justicialistas. El Movimiento Reformista apareció por primera vez en 1918, reclamando principalmente la autonomía universitaria, la participación de los profesores, los graduados y los estudiantes en la composición de los órganos de gobierno, la apertura de nuevas cátedras, una mayor vinculación entre la Universidad y la sociedad. A partir de este gran movimiento se implementa el sistema de co-gobierno, conformado por tres claustros: profesores, graduados y estudiantes. Las proporciones fueron diferentes según el caso: en algunas (Tucumán y Litoral) era tripartito igualitario entre profesores, graduados y estudiantes; en La Plata la proporción era 50%, 25% y 25%. En la Universidad en Buenos Aires había cuatro representantes estudiantiles, pero que debían ser egresados de las respectivas facultades; los demás eran profesores titulares y profesores suplentes, o sea que se mantenía una mayoría profesoral. Más allá de eso, lo fundamental es que, como consecuencia de las movilizaciones, se consiguió incorporar a los estudiantes al gobierno de las universidades, aunque en la UBA de una manera indirecta, porque sus representantes eran graduados. El ciclo se cerró en el año 1955, cuando se restauró el gobierno tripartito, aunque ya no igualitario. Tras el golpe de Estado que derrocó a Perón, la autoproclamada “Revolución Libertadora”, se normalizaron las universidades, se restauró su autonomía, se democratizaron los procesos electorales universitarios y la participación estudiantil tanto en la redacción de los estatutos como en su papel en el gobierno universitario. En este sentido, es fundamental explicar que todo esto fue fruto de la movilización estudiantil: los estudiantes tomaron las facultades, impusieron el rector y los decanos y el gobierno tuvo que inclinarse hacia una variante "reformista" a pesar de que el ministro de educación era Atilio Dell´Oro Maini, hombre de la Iglesia y privatista. Vale la pena destacar el caso de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA en este sentido. En septiembre de 1955, cuando se produjo la toma de la UBA por la FUBA, se hizo una asamblea general de estudiantes, docentes y graduados, que eligió una "Junta Directiva Provisional" integrada por cuatro representantes de profesores y graduados (considerados juntos) y cuatro de estudiantes, o sea 50% de estudiantes. Esto duró unos días, hasta que el gobierno aceptó la imposición de las autoridades exigida por los estudiantes. Después, se formaron "Juntas Consultivas" por facultad, con un tercio de profesores, un tercio de graduados y un tercio de estudiantes; y cuando se aprobó el Estatuto en 1958 quedó el actual 8, 4 y 4 (25% de estudiantes). Es interesante notar como se puede encontrar la influencia transformadora del movimiento estudiantil en el calor de la lucha, por eso se aceptó un 50% estudiantil, luego un 33% y al estabilizarse un 25%. El proceso de Contrarreforma se inició con la presidencia de Marcelo T. de Alvear y el Golpe de Estado de 1930, que intervino las universidades. En 1931 se promulgó un nuevo estatuto que redujo la representación estudiantil a tres miembros con voz pero sin voto. En 1932, el gobierno de Agustín P. Justo restableció el estatuto "reformista" anterior. Perón inició su gobierno con las universidades intervenidas desde el 30 de abril de 1946. El entonces interventor de la UBA, Oscar Ivanissevich, era un ferviente opositor del cogobierno con participación estudiantil. A pesar de la reforma constitucional de 1949, continuó vigente la ley 13.031 aprobada en 1947 para regir el gobierno de las universidades, a las que volvía dependientes del Poder Ejecutivo en tanto desde el rector hasta el último titular de cátedra eran designados por decreto. La representación estudiantil fue eliminada de los consejos. De este modo, el peronismo se opuso a la concepción reformista e impuso una Universidad fuertemente dependiente del gobierno, siempre centrada en las profesiones y sin libertad de expresión ni de investigación, lo cual provocó un enfrentamiento con la mayor parte del movimiento estudiantil que reafirmaba los principios de 1918. Al mismo tiempo, es necesario subrayar un hecho trascendente: en esta etapa se declaró la gratuidad de la educación superior, en la búsqueda de fomentar una democratización del acceso a los altos estudios. Esta dicotomía expresó un abismo trágico entre el gobierno peronista apoyado por la mayor parte del pueblo trabajador y el movimiento estudiantil proveniente de las clases medias y altas de la sociedad, que sólo varios lustros más tarde se modificará cuando significativas porciones de las clases medias se acerquen al peronismo rehaciendo el balance de lo que habían significado los primeros gobiernos Universidad para el Cambio Social Con el Decreto-ley 477 de Restablecimiento de la Ley Avellaneda se restituye el ejercicio de la plena autonomía y autarquía universitaria. En este mismo sentido, el controvertido Decreto-Ley 6403 de 1955 de organización de las universidades nacionales establece la constitución del gobierno universitario donde se retoma la participación estudiantil en el gobierno de la Universidad, no sólo en los Consejos Directivos de las facultades sino también en el Consejo Superior. El Estatuto de la Universidad de Buenos Aires estableció que el gobierno universitario quedaba constituido por un 50% para profesores, 25% para graduados y 25% para estudiantes. El golpe de estado dirigido por Onganía en junio de 1966 inauguró un nuevo período en las universidades del país. La Noche de los Bastones Largos, con la represión de la policía fundamentalmente en las facultades de Ciencias Exactas, Arquitectura y Filosofía y Letras, provocó el éxodo de toda una generación de investigadores y docentes de la UBA que habían hegemonizado el período anterior. En 1967, la ley Nº 17245 estableció 55 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización la intervención de las universidades, limitó la autonomía universitaria y suprimió el cogobierno. Los Consejos Superiores pasaron a estar integrados únicamente por el rector y los decanos, y los Consejos Directivos por el decano y profesores. El Cordobazo implicó una reacción muy fuerte del conjunto de la sociedad frente al autoritarismo y la dictadura, con gran protagonismo de los trabajadores y los estudiantes. En 1973, con Cámpora en la presidencia y Puiggrós como rector se adoptaron formas organizativas asamblearias. Sin embargo, a fines de 1974 hubo un brutal giro a la derecha: en la UBA, el interventor Ottalagano aplicó métodos fascistas: expulsiones y demás acciones que prepararon el terreno para los militares. A partir de la dictadura cívico-militar de 1976, se excluyó totalmente el claustro estudiantil y el de graduados del cogobierno, dejando el gobierno de la Universidad nuevamente en manos del rector, los decanos y profesores. También se eliminó la autonomía universitaria. La Ley 23.068 de junio de 1984 declaró la normalización de las universidades nacionales y la restauración de los estatutos universitarios de 1958, con una proporción de 50%, 25% y 25%. En 1995 se sancionó la Ley de Educación Superior (LES), en consonancia con las políticas neoliberales que se aplicaron en materia económica, de salud, educación, etc. La ley, en oposición al espíritu de la Reforma de 1918, tuvo como objetivo limitar la autonomía universitaria y la vinculación de la Universidad con la sociedad. A su vez, en cuanto al gobierno universitario, es importante considerar los artículos 52 y 53. En el primero, se limita el rol de los órganos colegiados a cuestiones normativas generales, mientras que se establece que los órganos unipersonales tendrán funciones ejecutivas. Esta división de tareas realza las figuras unipersonales en detrimento de las instancias de discusión colectiva en un ámbito plural donde participan todos los claustros. Por otro lado, el artículo 53 establece proporciones para los participantes de los diferentes claustros: a) el cuerpo docente debe tener la mayor representación (no inferior al 50%); b) los representantes de los alumnos deben tener aprobado al menos el 30% de su carrera; c) debe garantizarse la representación del sector no docente; d) en caso de incorporar la figura del graduado, estos no deben mantener una “relación de dependencia con la institución universitaria”. Así, vemos que no se llegó a cumplir el ideal reformista de que los estudiantes tuvieran un peso fuerte o decisivo en el gobierno de las universidades, al tiempo que se consolidó la hegemonía de los docentes en el gobierno de la Universidad en detrimento de la participación estudiantil. Entonces, la tarea pendiente del ideal reformista es que los estudiantes tengan Universidad para el Cambio Social un peso decisivo en el gobierno de las universidades, y los momentos de avance en este sentido coincidieron con los momentos de mayor agitación y movilización estudiantil. Más allá de los cambios en las proporciones de los claustros dentro del co-gobierno universitario, es importante señalar los efectos que tuvo la creación de la CoNEAU. Se trata de un ente regulador de contenidos mínimos, conformado por el Poder Ejecutivo, el Poder Legislativo y rectores de universidades privadas y nacionales. De este modo, más allá de que estos actores no tienen un lugar formal en los Consejos Directivos o en el Consejo Superior, en la práctica terminan teniendo una gran influencia en la definición de temas tan importantes como los contenidos que se enseñan y se estudian en una carrera. Esto quiere decir que se incorpora en la toma de decisiones de crucial importancia a actores que no forman parte de la comunidad académica, tal como ocurría en las Academias del siglo XIX. Lo que se discute en este aspecto no es sólo que la Universidad se vincule con otros sectores que tengan su impacto en el conocimiento que se produce y enseña; se trata de pensar, en realidad, con qué sectores queremos que la Universidad construya conocimiento, con los sectores dominantes que se presentan a través de los mecanismos que avala la Ley de Educación Superior del menemismo, o con los sectores populares. Y así llegamos a la actualidad, donde cabe plantearnos, con mucha preocupación, el siguiente interrogante: ¿Es hoy la UBA más democrática que hace 96 años? La composición actual de los claustros Tanto la UBA en general como cada facultad en particular, están gobernadas por órganos de co-gobierno en los que participan los claustros de estudiantes, graduados y profesores. En esos ámbitos se decide todo lo que atañe a la Universidad: financiamiento, planes de estudio, inversiones edilicias y de equipamiento, concursos docentes, etcétera. El co-gobierno de cada facultad está a cargo de un Consejo Directivo, integrado por 8 representantes de los profesores regulares (electos cada 4 años), 4 del claustro de graduados (electos cada 2 años) y 4 del claustro estudiantil (se renuevan cada 2 años). Si ninguna lista (además de la que saque más votos) obtiene por lo menos el 20% entonces todos los representantes del claustro serán de aquella lista que mayor cantidad de votos haya obtenido. En caso de que alguna otra lista llegue al 20%, le corresponderá los representantes correspondientes a la minoría (tres en el caso de los profesores, uno en el caso de los graduados y estudiantes). El decano de cada facultad es electo por el Consejo Directivo por 57 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización mandatos de 4 años, con posibilidad de reelección. Por otro lado, el co-gobierno de la UBA está a cargo del Consejo Superior, integrado por cinco Consejeros Superiores por cada uno de los claustros (profesores regulares, graduados y estudiantes), todos los decanos de cada una de las facultades de la UBA y el rector. Los representantes de los graduados, docentes y estudiantes en el Consejo Superior son electos por el voto de los consejeros directivos de las facultades. De los 5 representantes, 3 corresponden a quien obtenga la mayoría de los votos, mientras que a las dos primeras minorías les corresponderá un representante a cada una, siempre y cuando obtengan como mínimo el 20% de los votos. La elección del rector se realiza cada cuatro años en una Asamblea Universitaria, compuesta por todos los Consejos Directivos y el Consejo Superior. Si bien en términos formales estudiantes, docentes y graduados poseen representación en las instancias institucionales de co-gobierno, la realidad es que el funcionamiento actual de los órganos de co-gobierno es sumamente antidemocrático y, junto con el Estado y las empresas, ha permitido que las autoridades universitarias jueguen un papel destacado e imprescindible en este proceso de destrucción y mercantilización de la Universidad Pública, haciéndose por supuesto de importantes privilegios personales. El régimen de gobierno universitario vigente ha permitido la implementación de toda una batería de medidas tendientes a orientar la Universidad cada vez más hacia el mercado y menos hacia las necesidades populares y la generación de conocimientos nuevos y críticos. De la estructura antidemocrática a una realidad más antidemocrática aún “Nuestro régimen universitario -aún el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre una especie del derecho divino: el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo.”1 Además de cómo se compone el cogobierno hoy es necesario que visibilicemos otro componente más que hace de la estructura de cogobierno algo aún más antidemocrático: la composición del claustro de profesores. En este sentido es necesario aclarar la distinción 1 “Manifiesto Liminar de la Reforma Universitaria”, Córdoba, 1918. Universidad para el Cambio Social entre los profesores regulares (una minoría) y el conjunto de los docentes, concepto que incluye a los Jefes de Trabajo Prácticos, a los ayudantes y auxiliares graduados y a los profesores interinos, cualquiera de ellos con concurso o sin concurso, que están representados dentro del claustro de "graduados". En un principio, se suponía que el claustro de profesores sería aquel donde se incluyera a la gran mayoría de los docentes de la UBA, pensando en el rol del auxiliar docente como algo secundario, pero ante la masivización de la universidad y la falta de planificación estatal con respecto al gran aumento de la matrícula, el auxiliar se volvió una figura central. Hoy, la mayor parte de los docentes de la UBA no han concursado su cargo, sino que tienen un puesto interino, lo cual genera que todos estos graduados que se desempeñan como docentes no estén en un claustro que reconozca el rol que cumplen efectivamente. A esto se le suma otro factor que es el problema de los concursos; en muchos casos los concursos no se pueden efectivizar por una limitación presupuestaria, es decir, no están las rentas que se necesitan para sustanciarlos, y en otros casos también resulta muy fácil impedir la realización de los concursos para restringir el acceso al padrón electoral de profesores, que resulta así el padrón más fácil de controlar. En este sentido, es interesante que la LES habla de "mayoría docente" y no de mayoría de “profesores regulares”, por lo cual paradójicamente el reclamo por establecer el “claustro único” para todos los docentes podría estar contemplado por la LES. En este aspecto, de manera provocativa, se podría decir que el Estatuto de la UBA es más restrictivo y antidemocrático que la propia LES. En cuanto a la figura de los graduados, su claustro es el más heterogéneo ya que es una deuda de esta universidad la incorporación de los profesionales en la dinámica institucional; en general, el claustro de graduados en las facultades con un perfil más profesional es un espacio donde se ponen en juego los intereses corporativos de los colegios profesionales, mientras que en las facultades que tienen una orientación más científica, es el claustro que aglutina a los docentes auxiliares, que cumplen un rol docente pero no son reconocidos como profesores. Estos dos elementos, las particularidades que presentan el claustro de profesores por su limitado alcance y el claustro de graduados porque engloba sectores que representan otras realidades, profundizan el carácter antidemocrático de la universidad, reproducen las lógicas que dejan de lado a la mayor parte de los miembros de la comunidad académica. Tal como sucedía en 1918, entonces, en esta estructura de gobierno el poder absoluto se encuentra en manos de un pequeño grupo de profesores que se reservan el dominio sobre 59 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan” UBA los concursos docentes, asegurándose de este modo el control de los padrones electorales. Al contar con la mayoría automática en los órganos de cogobierno, el resultado de ello es que un grupo de 2.000 profesores regulares (sobre un total de más de 40 mil docentes en toda la UBA) tienen en sus manos la eterna potestad del destino de nuestra universidad. Además de todos los docentes a los que hoy en día les está vedada la participación política, existen más de 250 mil estudiantes cuya representación se encuentra muy limitada, y 10 mil trabajadores no docentes que no forman parte con voz y voto del “co-gobierno” de la UBA. Únicamente modificando el actual régimen de gobierno universitario podremos revertir el proceso de mercantilización y privatización de nuestra Universidad, con el horizonte de construir la Universidad que queremos. En el siglo XXI, la Reforma Universitaria sigue siendo una tarea pendiente, la entendemos como una condición necesaria para poder transformar la Universidad. Desde esta perspectiva, es evidente que hoy la UBA se encuentra por detrás incluso de otras universidades nacionales que han avanzado en el sentido de aumentar las representaciones estudiantiles, de incorporar a los trabajadores no docentes y de otorgarle ciudadanía política al conjunto de los docentes. La reforma del estatuto que se realizó hacia finales del 2008 no sólo excluyó todos estos temas del debate, sino que favoreció el avance del proceso de mercantilización del conocimiento y la eliminación de derechos consagrados a los estudiantes. Estos últimos perdieron peso al eliminarse el artículo del estatuto que establecía la obligación del Estado de mantener comedores universitarios que garantizaban el acceso al alimento a precios populares. En cuanto a la mercantilización del conocimiento, el avance se ve diariamente en la UBA con la proliferación de convenios con el sector privado (que, a su vez, aportan a la obtención de recursos propios de las facultades que sufren la falta de presupuesto para la Universidad) ya sea mediante las pasantías que realizan los estudiantes o los convenios de asistencia técnica que la Universidad suscribe con un sinnúmero de empresas del sector privado. Composición Distribución Mayoría/Minoría Modo de elección Requisitos Profesores Graduados Estudiantes No docentes Electores y candidatos: profesores titulares plenarios, titulares y asociados. Profesores consultos y eméritos son candidatos, pero no electores. Profesores Adjuntos tendrán representación cuando superen el 20%. De otras Universidades si acreditan actividad de 2 años en el ámbito cultural de la Universidad Alumnos regulares con 1 año de antigüedad en la inscripción. Candidatos: 4 materias del CBC o de la carrera (si no hay CBC) o el primer año (si es de régimen anual). Patagonia Facultades Consejo Directivo Comahue 15: Decano, 7 docentes 16: 7 profesores, 1 JTP, 2 (4 profesores y 3 16: 8 docentes, 4 ayudantes diplomados o auxiliares de docencia), estudiantes, 3 nograduados, 5 estudiantes, 1 5 estudiantes, 1 docentes, 1 graduado no-docente graduado, 1 no-docente Profesores: 5 para mayoría, 2 para minoría, si alcanza el 25%. Estudiantes: 3 a mayoría y 1 a cada una de las dos primeras minorías, si alcanzan el 20%. Ayudantes: a la lista mayoritaria simple. Nodocentes: voto directo de la planta permanente Deberán asegurar la proporción equivalente al caudal de votos válidos obtenidos Voto directo por claustros 30 años, profesor Argentino, 30 años, de la Facultad profesor de la Facultad 4 años, una sola Duración del cargo reelección consecutiva Indirecto por Modo de elección Consejo Directivo (9 votos) Comparando estructuras de co-gobierno Universidad para el Cambio Social 16: 8 profesores, 4 graduados (1 debe pertenecer al personal docente; si el 33% del padrón son docentes, entonces 2), 4 estudiantes Profesores: minoría tiene 2 representantes si saca entre 20 y 33% o 3 si saca más del 33%. Graduados y estudiantes: 3 para la mayoría y 1 para minoría (si alcanza el 20%) Voto directo por claustros La Plata Argentino, 30 años, profesor regular de Facultad Profesor de Universidad Argentina 4 años, una sola reelección 4 años, sin reelección consecutiva inmediata 4 años, con reeleccion Indirecto por Consejo Directivo Voto directo ponderado Indirecto por Consejo Directivo Claustros y régimen electoral Electores: titulares, asociados, adjuntos ordinarios y extraordinarios. JTP padrón para ordinarios. Ayudantes diplomados ordinarios y graduados en un solo padrón. Candidatos: regulares, interinos con antigüedad de 4 años. Padrón: interinos con más de 4 años continuados. Titular, asociado, adjunto, ayudante de primera y asist. de docencia (sin requisito de antigüedad) Sin relación de dependencia con la Sin vinculación laboral Universidad. Inscripcion con Universidad voluntaria. Alumnos regulares, alumnos de 1° año. Candidatos: regulares, 30% de materias, antigüedad no mayor a 12 años. Deben aprobar una asignatura. Regulares, un año de inscripción y 2 materias Inscripción entre 1 y 12 en el último año. años. 30 % de Candidatos: 50% de asignaturas (o 7), plan de estudios o regularidad. alumnos regulares de los dos últimos años. Planta permanente Candidatos: Antigüedad de 2 años continuados en planta permanente. Planta permanente con Padrón: planta un año. Candidatos: permanente y planta Antigüedad de 2 años transitoria con antigüedad continuada de 4 años “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización UBA Composición Composición Composición Distribución Mayoría/Minoría Duración de los cargos Modo de elección La Plata Gobierno de la Universidad Patagonia Asamblea, Consejo Superior, Asamblea, Consejo Asamblea, Consejo Rector, Consejos Superior, Presidente Superior y Rector Directivos, Decanos Asamblea Universitaria Consejeros directivos, 10 no-docentes, un docente de cada Miembros del establecimiento del consejo superior y sistema de pregrado de los Consejos universitario. Cada Direcctivos de las gremio (ADULP, Facultades ATULP, FULP) tendrá un representante con voz y sin voto. Consejo Superior Decanos; Por Facultad: 1 Rector; Decanos; 1 profesor, 1 estudiante, un representante del JTP o ayudante diplomado Consejo Asesor o graduado; 2 no-docentes, Regional; Por facultad: Rector, (13) 2 Directores de pregrado 3 docentes (un auxiliar Decanos, 5 universitario. Presidente de de docencia y dos profesores, 5 la Comisión científica y profesores), 3 graduados, 5 Directores de dptos de estudiantes; Por estudiantes Universidad, insitiutos o Universidad: 2 escuela superior tendrán graduados y 2 nosólo voz. docentes Profesores: 5 para mayoría, 2 para minoría, si alcanza el 25%. 3 a la mayoría y 2 Estudiantes: 3 a mayoría y 1 a cada una de las dos restantes a las primeras minorías, si dos primeras alcanzan el 20%. minorías (si alcanzan el 20%) Ayudantes: a la lista mayoritaria simple. Nodocentes: voto directo de la planta permanente Directores de pregrado: 1 Profesores, auxiliares: Profesores: 4 año; profesores, JTP, 4 años; graduados y años; graduados y auxiliares docentes o no-docentes: 2 años; estudiantes: 2 graduados, no-docentes: 4 estudiantes: 1 año. Con años años; estudiantes: 1 año. reelección Con reelección Elegidos por Consejeros Directivos, por claustro. Los decanos no votan. Indirecto. Sistema D´Hont irrestricto Presidente / Rector Argentino, 30 años, profesor de Argentino, 30 años, Argentino, 30 años, Universidad profesor regular de Requisitos profesor de Universidad Nacional Universidad Nacional Argentina Indirecta por Modo de elección Indirecta por Asamblea Indirecta por Asamblea Asamblea Dedicación exclusiva, 4 4 años, con Duración del cargo 4 años, sin reelección años, sin reelección reelección inmediata Universidad para el Cambio Social Comahue Asamblea, Consejo Superior, Rector, Consejos Directivos, Decanos Consejeros superiores, consejeros directivos de las Facultades y los Centros Regionales Rector, Decanos, 6 docentes, 2 graduados, 6 estudiantes y 6 nodocentes Docentes: 4 años; graduados y nodocentes: 2 años; estudiantes; 1 año Voto directo ponderado Argentino, profesor de Universidad Nacional Argentina Voto directo ponderado Dedicación exclusiva o parcial, 4 años, con reelección Los cuadros precedentes son un resumen de las distintas formas de co-gobierno en cuatro universidades nacionales: la Universidad de Buenos Aires, la de La Plata, la de la Patagonia y la del Comahue. En él comparamos la composición y las formas de elección de los onsejeros superiores, el rector, los consejeros directivos y los decanos2. Como puede verse, la UBA posee las formas de co-gobierno más retrasadas y antidemocráticas, incluso en comparación con otras universidades nacionales. En primer lugar, todas las universidades analizadas han avanzado en la incorporación de los no-docentes en los Consejos Directivos de las facultades y en el Consejo Superior de la Universidad, contrastando con lo que sucede en la UBA, donde sólo tienen voz y no voto, desconociendo su rol como trabajadores de la Universidad y su derecho a participar en el co-gobierno de la misma. Las facultades de La Plata y Patagonia incorporaron a un no-docente en cada Consejo Directivo, mientras que en la del Comahue ese número asciende a 3. Por otro lado, también participan del Consejo Superior con 2 representantes en los primeros 2 casos y 6 en el último. En segundo lugar, también es más amplia la participación de los docentes en la Universidad del Comahue (incluye titulares, asociados, adjuntos, ayudantes de primera y asistentes de docencia sin requisitos de antigüedad), en la Universidad de la Patagonia (en los Consejos Directivos 3 de los 7 representantes del claustro docente deben ser auxiliares, mientras que en el Consejo Superior hay 1 auxiliar y 2 profesores) y en menor medida en la Universidad de la Plata (se incorporaron JTP pero los auxiliares siguen participando del claustro de graduados). Mientras tanto, en la UBA sólo tienen entidad política (como electores y como candidatos) los profesores titulares plenarios, titulares y asociados, y los adjuntos sólo si superan el 20% del padrón. La UBA también es la Universidad donde más asimétrica es la participación del claustro docente y el de estudiantes en el co-gobierno. Tomando por caso los Consejos Directivos, mientras que en la UBA los estudiantes representan un cuarto y los docentes regulares la mitad del total de consejeros, en la Universidad de la Patagonia esos porcentajes son de un tercio y poco menos de la mitad, respectivamente. En la de La Plata los estudiantes representan más del 30% del total, mientras que la mitad de los consejeros directivos son 2 Insumo para el debate elaborado de conjunto con el Coordinador Técnico de la Carrera de Sociología Carlos Motto y la directora de la Carrera de Sociología Alcira Daroqui en el año 2010. 63 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización docentes. En la Universidad del Comahue los porcentajes coinciden con los de la UBA. Esta asimetría cobra más relevancia si se tiene en cuenta que la UBA es la Universidad con mayor población estudiantil. En cuanto a los métodos de elección de autoridades, todas las universidades consideradas utilizan la elección indirecta salvo la del Comahue, que tiene un sistema de voto directo ponderado. Esto se aplica tanto a la elección de decanos por facultad (a través del Consejo Directivo) como a la elección de rector para la Universidad (a través de la Asamblea Universitaria). Elección directa vs elección indirecta En cuanto a la elección de los órganos de gobierno de la UBA (Consejo Superior y rector) existe un debate en relación a dos métodos posibles: elección directa o indirecta. En este sentido, resulta interesante analizar ventajas y desventajas, pros y contras, de cada uno de ellos. En relación a la elección directa de rector, es importante tener en cuenta que las dimensiones que tiene la UBA y el gran tamaño de toda la comunidad universitaria pueden suponer un obstáculo o mayores dificultades para las agrupaciones, movimientos y partidos que no cuentan con un aparato electoral y financiero acorde. Esto tiene que ver con que es posible que la elección trascienda los marcos de la Universidad, y se extienda a propaganda en diarios, spots en TV, afiches en las calles. A su vez, otro problema que surge de la elección directa es que no respeta el carácter federativo de los órganos de gobierno de la universidad. Por el contrario, al establecer que una persona es igual a un voto, quedan diluidas las facultades menos numerosas, mientras que las más pobladas son las que terminarán decidiendo quién es el rector de la UBA. Por último, es importante destacar que la elección directa lleva implícita la intención de diluir el poder de los órganos de gobierno colegiados y de darle una mayor preeminencia al rector. Por eso, no debería llamarnos la atención que este método sea defendido por el Banco Mundial. No obstante, la variante que se propone desde este organismo incluye también una mayor ponderación del voto de los profesores por sobre el de los estudiantes, y un cambio de funciones ejecutivas del rector. Los argumentos que se plantean a favor de la elección directa tienen que ver con que tiende a favorecer la politización del conjunto de la comunidad académica, en tanto obliga a una discusión política respecto a distintos proyectos generales de Universidad en pugna. Mientras tanto, la forma de elección de rector y decanos que tiene la UBA hoy es Universidad para el Cambio Social mediante la elección indirecta, es decir, al rector lo elige la Asamblea Universitaria y al decano de cada facultad, el Consejo Directivo. Las limitaciones que presenta esta modalidad se reflejan en la falta de discusión política más integral a la hora de la votación, que se da en un espacio reducido, muchas veces parece que las discusiones pasaran desapercibidas y no se debate en profundidad el programa político de los candidatos de cara a toda la comunidad académica. La discusión política y el debate en torno al modelo de Universidad que queremos construir no debiera limitarse a la elección de rector (una vez cada 4 años), sino que debe ser transversal a la construcción del movimiento estudiantil en las distintas facultades en el día a día. Del mismo modo, es nuestra responsabilidad como estudiantes visibilizar y denunciar todas las alianzas que se hacen a espaldas de la comunidad académica de cara a la elección del Consejo Superior y el rector, ya que suele suceder que listas que van separadas y enfrentadas en una facultad, luego confluyen en una misma lista para la elección de gobierno en la UBA. No obstante, la elección directa de los decanos es una posibilidad que podría sortear las dificultades que representaría la elección directa del rector y los consejeros superiores, y que tienen que ver con la magnitud de la UBA y los perjuicios que ello significaría para las fuerzas que no tienen la capacidad de montar un aparato electoral de semejante magnitud, y con las asimetrías en el tamaño de las facultades y la necesidad de criterios federativos. Al mismo tiempo, favorecería los debates de los proyectos de facultad en pugna. Nuestra propuesta para la democratización Toda la comunidad de la UBA debe apropiarse e involucrarse en el debate que hoy está abierto en torno a la democratización de los órganos de co-gobierno, a la luz de las limitaciones y problemas que tenemos y que hemos descrito más arriba. La democratización no se reduce ni se agota con la reforma del estatuto, sino que la entendemos como un proceso dinámico que debe orientarse hacia una mayor participación de los distintos actores de la Universidad en las discusiones y la toma de decisiones. Sin embargo, consideramos que es necesario y urgente que se reforme el Estatuto vigente, permitiendo una mayor adecuación a las nuevas realidades y demandas sociales, a la vez que avance en relación a las viejas deudas históricas alrededor de la construcción de una Universidad democrática, libre, crítica y al servicio del pueblo. Acercamos nuestras propuestas no como ideas cerradas sino como aportes para la discusión fraterna con todos los demás actores que, como 65 “Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan”: El debate sobre la democratización nosotros, pretenden transformar la Universidad que tenemos. a) Aumentar la representación estudiantil. Nuestra propuesta de reforma tiene como uno de sus pilares fundamentales la recuperación del rol del claustro estudiantil, que fue limitado y cercenado en los últimos años. Entendemos que debe modificarse la actual proporción entre el claustro docente y el de estudiantes, teniendo en cuenta la escasa representación que tienen hoy los estudiantes en los órganos de co-gobierno a pesar de que de que conforman la enorme mayoría de la comunidad universitaria. Esta propuesta se basa en la importancia del rol del estudiante en la construcción del conocimiento que ya señalara, entre otros, Paulo Freire, al criticar las formas de enseñanza “bancaria” que consideran al docente como el dueño de un saber que deposita en el alumno, que es por definición el que no sabe3. Según Freire, los hombres y mujeres nos educamos en comunidad y el conocimiento se construye en la interacción entre profesores y alumnos: «Otra de las convicciones propias del docente democrático consiste en saber que enseñar no es transferir contenidos de su cabeza a la cabeza de los alumnos. Enseñar es posibilitar que los alumnos, al promover su curiosidad y volverla cada vez más crítica, produzcan el conocimiento en colaboración con los profesores»4. Ambos roles, el del docente y el del estudiante, se complementan y son interdependientes. Por lo tanto, ambos claustros deben tener un rol preponderante en los órganos de co-gobierno de la Universidad. b) Avanzar en la creación del claustro único docente, garantizando a todos los que cumplen la función docente -sean profesores regulares, profesores interinos o docentes auxiliares, y sean concursados o no- el mismo derecho político en lo concerniente a la posibilidad de elegir o ser candidatos. En primer lugar, es necesario que se incorporen al claustro docente todos aquellos que hoy se encuentran por fuera como resultado de la manipulación que un pequeño grupo hace de los concursos. En segundo lugar, es importante incorporar a todos los auxiliares que hoy encuentran vedada su participación política como docentes y terminan haciéndolo desde el claustro de graduados. Los llamados “auxiliares docentes” dan clase, participan de la planificación de numerosas actividades, atienden consultas, resuelven problemas, es decir comparten el día a día de las cátedras 3 En palabras de Freire: “De este modo, la educación se transforma en un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita. En vez de comunicarse, con los “profesores” y tienen como ellos una responsabilidad frente al estudiante. Sin embargo, a la hora de tomar decisiones, el “auxiliar” pareciera no tener suficiente calificación para ello y ve restringida su participación plena al ser disueltos políticamente en los espacios de “graduados”, que comparten con otros graduados que mantienen una relación de externalidad con las problemáticas de la facultad (por ejemplo, en los consejos profesionales). c) Redefinir el claustro de graduados. La creación de un claustro único docente abre una nueva discusión respecto del lugar que deben ocupar los graduados “puros” (es decir, aquellos que no poseen una relación laboral con la Universidad) en el co-gobierno. Consideramos que su participación en el co-gobierno, a la luz de su rol en la vida universitaria, tendría que ser menor que la actual. d) Incorporar a los trabajadores no-docentes a los órganos de gobierno, ya que en el esquema actual tienen un representante que sólo tiene voz (y no voto). Un régimen democrático debería contemplar la participación de todos los trabajadores de la Universidad en la toma de decisiones. La batalla estratégica Democratizar es, para nosotros, apostar a la Universidad comprometida con las luchas de nuestro pueblo, y construir la hegemonía de los sectores populares. Como repetimos incansablemente, por supuesto que no se trata de democratizar por el simple hecho de aumentar representaciones o reconfigurar la disposición de los claustros; se trata, como venimos planteando, de cambiar el modo en que se manejan distintos sectores hacia dentro de la Universidad, cuestionar el lugar que ocupan los estudiantes, pero también el rol del docente y las estructuras que se erigen. Planteamos el desafío de democratizar la Universidad sabiendo que también hay limitaciones porque el modelo universitario que tenemos hoy no se acaba con otro co-gobierno; por eso son procesos que necesariamente van juntos. Es, en este sentido, una batalla estratégica porque presenta un piso distinto desde el que vamos a pensar la nueva Universidad, aunque la verdadera batalla es la disputa política que debemos plantear con los sectores que defienden el modelo actual. El desafío es que la democratización dé el puntapié para cuestionar las demás aristas que hacen la Universidad actual para pensar la Universidad que vamos a poner en pie. el educador hace comunicados, meras incidencias, reciben pacientemente, memorizan y repiten” (Freire P., “Pedagogía del oprimido”, Siglo XXI Editores, México, 1971). 4 Freire P., “El Grito Manso”, Siglo XXI Editores, México, 2003. Universidad para el Cambio Social 67 Bibliografía Buchbinder, P. y Marquina, M., “Masividad, Heterogeneidad y Fragmentación. El sistema Universitario Argentino 1983 - 2008”, Biblioteca Nacional - UNGS, Buenos Aires, 2010. Díaz de Guijarro, E., “Espíritu Crítico y Formación Científica”, Eudeba, Buenos Aires, 2010. 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Para eso, comenzaremos con un breve racconto del surgimiento del Modelo Empresarial a nivel mundial, su llegada a nuestro país y los fundamentos que lo sostienen, para luego pasar a analizar aspectos de la mercantilización presentes en la LES, en los organismos de evaluación y acreditación universitaria, y por último en la UBA. Finalmente, intentaremos proponer algunas conclusiones y posibles ideas-guía para repensar estos aspectos en la construcción de una Universidad para el Cambio Social. El Modelo de Universidad Empresarial Retomando algunos de los puntos elaborados en el capítulo “Pensar la universidad para el Cambio Social” contenido en esta publicación, luego de la Segunda Guerra Mundial, el esquema geopolítico mundial cambia rotundamente, de manera que el imperialismo europeo, que hasta ese momento había sido hegemónico, se ve desplazado por EEUU. Este introduce criterios mercantiles en todos los órdenes de la actividad humana, lo cual se acentúa luego de la caída de la Unión Soviética y se desarrolla a nivel mundial a partir de la década del ‘90. >> Eugenia Grotz Licenciada en Cs. Biológicas en FCEyN, UBA. Docente en escuela media, representante estudiantil CCPEMS FCEyN, UBA. >> Igal Kejsefman En el ámbito universitario, se vive un fenómeno de crecimiento exponencial de la matrícula durante la segunda mitad del siglo XX. Así, las universidades europeas y norteamericanas vieron incrementada la cantidad de estudiantes en grandes porcentajes, pero este crecimiento de la población universitaria no se vio reflejado en un aumento presupuestario. Muchas universidades pasan a estar en una verdadera situación de crisis de financiamiento, y en algunos casos incluso compiten por un presupuesto estatal acotado. En este contexto, los recursos y el financiamiento provenientes del Estado -en el caso de Licenciado en Economia, ex presidente de la FUBA. Docente en el CBC, UBA. 71 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial las europeas- no eran suficientes para poder sostener sus estructuras y mucho menos para adaptarlas a la nueva situación de masificación. Ante el bajo control y presupuesto estatal, muchas universidades comienzan a depender de su capacidad de captar fondos a través de convenios con empresas. Surge así un cambio sustancial en la forma de financiamiento de las universidades: la Universidad “sale” a buscar clientes y se promociona, tanto para conseguir estudiantes como inversores, compitiendo por recursos y por convenios con empresas, cambiando hacia una lógica de mercado. Un dato interesante que evidencia el cambio de lógica hacia un Modelo de Universidad de corte empresarial, es cómo en este período el rol político-académico se desvincula del gobierno de las universidades y queda relegado a un margen, mientras que los directores administrativos asumen un papel protagónico. Es así que se acuña el término de “gestión” de la Universidad para englobar a las decisiones de funcionamiento y direccionamiento de las universidades, es decir el rol de dirección político-académica de la misma se convierte en una suerte de gestión de los recursos, configurando a esta Universidad Empresarial alrededor de parámetros de eficiencia económica. Cuando nos referimos a Universidad Empresarial, no estamos hablando aquí de la proliferación de las universidades o institutos de investigación que son efectivamente creados por empresas para formar a los profesionales que luego trabajen en ellas como sucede en EEUU. Con Universidad Empresarial aludimos al modelo que han tomado desde 1950 las universidades de los países centrales, que transforman su funcionamiento hasta convertirse en “empresas” que producen conocimiento rentable, fácil de comercializar en el mercado, donde la idea preponderante es la educación como un bien o servicio. El Modelo Empresarial en la Universidad argentina Antecedentes Este fenómeno mercantilista no tuvo un correlato inmediato en la Universidad argentina. De hecho, es en 1949 y bajo la presidencia de Perón, que se declara la gratuidad de la enseñanza superior, y a partir de 1953 se elimina todo tipo de examen de ingreso, instaurándose el ingreso irrestricto y masificándose así la Universidad1. Por otra parte, a partir de 1957 se abre un período donde en la UBA se destaca la investigación científica y la preocupación por relacionar esa investigación y los conocimientos que se producen en la Universidad con las necesidades populares, inicialmente de la mano del Rector y filósofo reformista Risieri Frondizi. Esta experiencia se continuó los siguientes años y fue abortada finalmente por la dictadura de Onganía, en la cual se disolvieron los Consejos Directivos y se prohibieron los Centros de Estudiantes junto con toda actividad política y gremial de estudiantes y docentes. El símbolo de esta dictadura fue La Noche de los Bastones Largos, junto con masivas renuncias de profesores. Sin embargo, luego del Rosariazo y el Cordobazo, que precipitaron la caída de Onganía, muchas de estas ideas reformistas fueron retomadas con Rodolfo Puiggrós en el ‘73. Este fue un corto y tumultoso período en el cual se destacó la vinculación universitaria con el pueblo junto con la búsqueda de innovaciones pedagógicas que permitieran el desarrollo del pensamiento crítico. Estas experiencias, a contrapelo de las tendencias internacionales, tuvieron su quiebre definitivo en la dictadura militar de 19762, con la implementación de las políticas neoliberales en el campo de la educación. Para profundizar en este aspecto podemos mencionar que, según Rodríguez y Soprano (2009)3, “las políticas de ‘redimensionamiento’ de 1976 a 1980 introducían una nueva modalidad de ingreso a la universidad, la reducción del cupo de estudiantes por carreras, el arancelamiento de diversos trámites administrativos y la supresión o fusión de casas de estudios y carreras.” Esto fue parte de un plan sistemático de control político-ideológico sobre la educación, el cual incluyó la reducción de la matrícula en las universidades públicas grandes y el crecimiento de la matrícula del sector privado universitario y del ámbito de la enseñanza superior no universitaria, a la vez que promovió el desplazamiento de la investigación hacia ámbitos extra-universitarios y, finalmente, la sanción de una nueva ley universitaria en abril de 1980. Los puntos centrales de esta ley establecían que continuara la designación de rectores y decanos por parte del Poder Ejecutivo Nacional (a propuesta del Ministerio) -ataque directo a la autonomía universitaria-; los cargos de rector, vicerrector, decano, vicedecano y secretarios de Universidad, Facultad o Departamento “eran de desempeño incompatible con el ejercicio de cargos directivos, político-partidarios o gremiales”; la posibilidad de fijar aranceles a la 2 Marcamos el comienzo de la dictadura como el fin definitivo de estas experiencias. Sin embargo, en el caso de la UBA, muchas de las mismas comenzaron a perder peso en el ‘74, a partir del accionar de la Triple A y de que Isabel Perón designara como Ministro de Educación a Oscar Ivanissevich y este a su vez nombrara como interventor de la UBA a Alberto Ottalagano, quien era un fascista declarado. 3 Rodríguez, L. y Soprano, G. “La política universitaria de la dictadura militar en la Argentina: proyectos de reestructuración del sistema de educación superior (1976-1983)”. En Nuevo Mundo 1 Sin embargo, es importante remarcar que este proceso de masificación no fue acompaña- do por un aumento equivalente en infraestructura ni en presupuesto del Estado Nacional. Universidad para el Cambio Social Mundos Nuevos [Online], Current issues, Online desde el 9 de mayo de 2009. URL: http://nuevomundo.revues.org/56023; DOI: 10.4000/nuevomundo.56023 73 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial enseñanza; se ratificaba la vigencia de los exámenes eliminatorios para entrar a las Facultades y de los cupos de admisión, a la vez que habilitaba la creación de “carreras cortas” –de menos de cinco años de duración. En 1981, se estableció el cobro de aranceles para la educación superior y se organizaron concursos masivamente con el fin de consolidar en sus cargos a profesores ligados al proceso. La implementación de todas estas políticas neoliberales durante la dictadura no fue pacífica, sino que se hizo a sangre y fuego. Asesinando y desapareciendo a docentes, estudiantes, investigadores y no docentes. Interviniendo planes de estudio, censurando material de estudio y prohibiendo las organizaciones gremiales. La vuelta a la democracia durante la década del ‘80 eliminó los exámenes de ingreso y el arancelamiento, volviendo a un régimen de ingreso irrestricto4. El Mercado como actor principal Durante los ‘90, vivimos un proceso de profundización del modelo privatizador y mercantilista. La Universidad -en toda Latinoamérica- experimentó grandes reformas como parte de un proceso regional de ajuste y reestructuración, cuyo fin era la redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado.5 En sintonía con este proceso, en 1995 se promulgó en nuestro país la Ley de Educación Superior (Ley 24.521) que rige hasta la actualidad. Esta ley, al igual que las mentadas reformas en los sistemas de educación superior latinoamericanos, surge principalmente de la necesidad de reorientar y adaptar la Universidad a los designios de los organismos financieros internacionales, entre ellos el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y la Organización Mundial de Comercio, quienes inspirados en los principios del mercado definen a la educación como mercancía y, en consecuencia, como tal la debe regir la lógica de la “eficiencia” y la “competitividad”. Sin embargo, y como advierte Pablo Gentili, este proceso involucró a una multiplicidad de actores que no fueron meros espectadores de las reformas instauradas, sino que estas “se asentaron sobre un arreglo institucional en el cual los gobiernos no sólo soportaron las presiones externas, sino que también se apoyaron en ellas para deses- 4 tabilizar el carácter democrático de las instituciones de educación superior -cuando este existía- o para simplemente obturar cualquier posibilidad de desarrollo de una política universitaria comprometida con los desafíos y demandas que cotidianamente plantea la realidad de injusticia y segregación que vivimos en América Latina”.6 Los dos aspectos fundamentales de estas “recomendaciones” de las agencias financieras internacionales son: 1. Diversificación del financiamiento de las instituciones estatales: en palabras del Banco Mundial, “movilizar más fondos privados para la enseñanza superior en instituciones estatales” a través de la “participación de los estudiantes en los gastos, la obtención de fondos de ex alumnos y fuentes externas y actividades de generación de ingresos”.7 Acá entran como ejemplo el intento de arancelar las universidades públicas y la legalización de la generación de fondos propios por parte de las mismas, puntos centrales en la LES. Estas recomendaciones van de la mano con “fomentar la eficiencia en la asignación y la utilización de los recursos fiscales entre y dentro de las instituciones estatales”, entendiendo por eficiencia la “eficacia en la formación de graduados” generando un “financiamiento basado en el producto”, es decir, según cuántos graduados produzcan las universidades, y “el tiempo necesario para obtener un título”8. Para entender hasta qué punto este enfoque implica una mercantilización, observemos que los economistas neoliberales entienden a la economía como la “asignación eficiente de los recursos escasos” y mensuran la relación entre los “inputs” y los “outputs”, tratando de minimizar los primeros y maximizar los segundos. Las definiciones no coinciden por casualidad, sino que se pretende reducir la educación superior a ciertos estándares mensurables de productividad y rendimiento, como si producir conocimiento fuera igual que fabricar y vender zapatos. 2. Redefinición de la función del Estado en lo que a educación superior respecta: “en los países en desarrollo, el grado de participación del gobierno en la enseñanza postsecundaria ha sobrepasado en mucho lo que es económicamente eficiente. (...) El gobierno, en lugar de ejercer una función de control directo, tiene la tarea ahora de proporcionar un ambiente de políticas favorable para las instituciones del nivel terciario, tanto públicas De todas formas, con el correr de los años se fueron estableciendo distintos métodos para controlar el acceso a la Universidad. 6 5 sobre políticas universitarias en América Latina”. Editorial CLACSO Libros, 2005. Esta idea de redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado está extensamente Gentili, P. y Levy, B. (comp). “Espacio público y privatización del conocimiento. Estudios desarrollada en el libro “Espacio público y privatización del conocimiento. Estudios sobre políticas 7 universitarias en América Latina”, que es una compilación de trabajos de investigación de la Edito- lecciones derivadas de la experiencia” (1995): http://firgoa.usc.es/drupal/files/010-1344Sp.pdf. rial CLACSO Libros, realizado por Pablo Gentili y Bettina Levy. 8 Universidad para el Cambio Social Información obtenida de la publicación del Banco Mundial “La enseñanza superior. Las Ibídem. 75 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial como privadas, y de emplear el efecto multiplicador de los recursos públicos a fin de estimular a estas instituciones a que satisfagan las necesidades nacionales de enseñanza e investigación.”9 Esto se lograría a través de: “a) la existencia de políticas nacionales coherentes que ofrezcan un marco general de referencia; b) el establecimiento de incentivos e instrumentos, orientados por los principios de la economía de mercado, para implementar las políticas, y c) mayor autonomía de gestión para las instituciones públicas”.10 Claros ejemplos de estas políticas en nuestro país son la acreditación de las carreras ante la CoNEAU, los fondos provenientes del FOMEC (Fondo para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria), entre otros, como analizaremos con mayor profundidad más adelante. En definitiva, estas “recomendaciones” están orientadas en particular a la privatización de la educación superior y a la descentralización de las funciones públicas. De estos aspectos descriptos, se desprende la conclusión de que la discusión al respecto de la mercantilización en la educación superior está íntimamente ligada a discutir la política de financiamiento de la Universidad y el rol del Estado en la misma. Financiamiento y mercantilización son dos caras de la misma moneda. La Ley de Educación Superior (LES) Como ya mencionamos, la LES actual fue promulgada en el año 1995, durante el menemismo, bajo la insignia de un gobierno neoliberal que promovió el achicamiento del Estado, otorgando protagonismo al mercado, la privatización de los “servicios” públicos, las “relaciones carnales” con EEUU. Esta ley es la que mercantiliza la educación, la que piensa a la educación como un servicio y moneda de cambio en un mundo regulado por el mercado, es la ley que aplica los criterios de productividad y eficiencia expuestos en el apartado anterior. En resumen, la LES es la ley que busca transformar la Universidad pública en la Universidad que quería el neoliberalismo. Universidad actual. Cuando se votó la LES, la mayor parte de la comunidad universitaria del país (autoridades académicas, docentes, graduados y estudiantes) se opuso fuertemente. Basta mencionar para el caso de la UBA, la realización de movilizaciones de más de 30 mil personas y hasta la confección de una bandera que cubría todo el pabellón II en la FCEyN, consensuada entre todos los claustros, y que decía “Facultad de Remate”. Una vez promulgada, la LES estableció un plazo de 180 días para que las universidades nacionales modificaran sus estatutos. Muchas instituciones recurrieron a la justicia buscando la declaración de inconstitucionalidad de la Ley, ya que violaba la autonomía universitaria reconocida a través del artículo 75 de la Constitución Nacional. Es así que el gobierno de la Universidad de Buenos Aires, entonces en manos de la fracción del radicalismo que respondía al Rector Shuberoff, presentó un amparo judicial y obtuvo un fallo favorable que mantenía a la UBA al margen de la aplicación de dicha ley: el Fallo Marinelli11. Cabe mencionar que, al mismo tiempo que presentaba este recurso de amparo, el Rector Shuberoff aplicó los lineamientos contenidos en la LES en algunas facultades, como es el caso del ciclo unificado y el paso de contenidos de las carreras de grado a posgrados pagos en la Facultad de Ciencias Económicas en la reforma que se concretó en 1997. Si bien los gobiernos kirchneristas han buscado diferenciarse en varios aspectos de la época neoliberal menemista, la realidad es que en materia de Educación Superior hoy en día sigue vigente la misma Ley que se promulgó en el ‘95, a pesar incluso de que se han presentado y discutido varios proyectos para reemplazarla. Con el desarrollo de este artículo, esperamos poder trazar algunas líneas que vayan en el sentido de dar una posible explicación al respecto. Mercantilización de la educación y financiamiento universitario Sin embargo, aunque en la actualidad nos encontramos con una universidad atravesada por estas lógicas mercantiles, también es verdad que en nuestro país la Universidad Empresarial convive con resabios de otras formas de pensarla, como son la Universidad científica y la Universidad solidaria, en gran parte gracias a las luchas que se dieron durante los ‘90 y a una tradición histórica de defensa de la Educación Pública. La convivencia con estas excepciones no niega sino que reafirma la lógica general mercantil que subyace a la Uno de los cambios fundamentales de la época, es la concepción de Educación Superior como mercancía, cosa que se refleja en las definiciones sobre la Educación Superior y el vocabulario utilizado a lo largo de la LES, y que a la vez se instala fuertemente en 11 El dictamen de Marinelli declara inconstitucionales los artículos 29 (que determina los al- cances de la autonomía universitaria), 42, 43 (referidos a los contenidos de los planes de estudio), 46 (sobre el establecimiento de la CoNEAU como organismo acreditador de carreras de grado) y 50 9 Ibídem. (referido al ingreso del alumnado) de la Ley de Educación Superior vigente. Para más información 10 Ibídem. ver el “Fallo Marinelli”: http://elfem.com.ar/fallo-marinelli.pdf. Universidad para el Cambio Social 77 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial el sentido común. Sin ir más lejos, podemos ver esto reflejado claramente en diversas publicidades sobre carreras universitarias que proponen, por ejemplo, que “los líderes del negocio agroindustrial se forman aquí”12. Pero ¿qué implica concebir a la educación como un servicio? Un servicio es un conjunto de actividades que buscan responder a las necesidades o demandas de un cliente. Si la educación es un servicio, entonces el educador o la institución educativa poseen una habilidad, un conocimiento o una experiencia, que el estudiante (visto como cliente) debe comprar, ya sea de su bolsillo, pidiendo un préstamo o a través del financiamiento estatal. El Estado aparece, así, como mero inversionista o subsidiario de aquellos que no pueden acceder a pagar por su educación. La educación se reduce, entonces, al intercambio entre unos pocos, los que pueden pagarla, y el conocimiento pasa a ser una mercancía. En cambio, si la educación es un derecho, se desprende inmediatamente la idea de que el conocimiento debe ser de todas y todos, y como tal el educador o la institución tienen la obligación de socializar ese conocimiento y abrir las puertas para su construcción colectiva. El Estado pasa a ser un garante de esa obligación. La educación como derecho excede, en nuestra opinión, el acceso a la misma: incluye la permanencia en el sistema educativo. Otro tema a mencionar, en este sentido, es la proliferación de universidades privadas, muchas veces beneficiadas con convenios o subsidios estatales, que someten a las universidades nacionales a la competencia por la captación de estudiantes. Por mencionar algunos ejemplos, la Universidad Maimónides y la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES) fueron inauguradas durante el menemismo, así como la Universidad Argentina de la Empresa, que había sido fundada en 1957, proliferó considerablemente durante este período, pasando a tener gran cantidad de edificios e infraestructura. Incluso, en la sede de Av. Independencia y 9 de Julio de esta universidad hay una placa conmemorativa de su inauguración por parte de Menem. Así, la Universidad termina convirtiéndose en un mercado de gestión universitaria, de planes de estudio, de diplomas, de formación de docentes, de evaluación de docentes y estudiantes. Si revisamos la ley de 1995, veremos que el inciso “c” del Art. 59 promueve “la generación de recursos adicionales a los aportes del Tesoro Nacional, mediante la venta de bienes, productos, derechos o servicios, subsidios, contribuciones, herencias, derechos o tasas por los servicios que presten, así como todo otro recurso que pudiera corresponderles por cualquier título o actividad”. Para señalar una primera consecuencia de este artículo, 12 Publicidad de la Universidad Austral en el diario La Nación, 27/11/2011. Universidad para el Cambio Social podemos decir que si los organismos financieros y la LES en su artículo 2 definen a la educación como un servicio13, queda abierta la posibilidad del arancelamiento de cualquier carrera, trámite administrativo, cursos, inscripción en finales (como sucede en las privadas), entre otros. Por otro lado, el segundo párrafo del Art. 50 establece que “en las universidades con más de cincuenta mil (50.000) estudiantes, el régimen de admisión, permanencia y promoción de los estudiantes será definido a nivel de cada facultad o unidad académica equivalente”. Esto significa que permite generar mecanismos de selección para el ingreso de estudiantes a la educación superior. Como se ve, la letra original de la LES no contemplaba la gratuidad de la Educación Pública y no garantizaba el acceso masivo a la educación superior. Recientemente, se produjo un proyecto de modificación significativa con la aprobación en la Cámara de Diputados de la Ley de Implementación efectiva de la responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Superior14. Esta nueva Ley modificaría estos dos aspectos, suprimiendo el segundo párrafo del Art. 50 y declarando expresamente la prohibición del cobro de aranceles para las carreras de grado en las Universidades Nacionales, pero sin modificar el artículo 59. Es importante destacar las importantes luchas y movilizaciones que se iniciaron en la década del ’90 y continúan hasta hoy en día para entender que estas modificaciones, aunque parciales, son conquistas de miles de estudiantes, docentes, investigadores y no docentes que se movilizaron a lo largo y ancho del país. Sin embargo, esta reforma es sumamente parcial y no termina por atacar de fondo la concepción mercantilista en la que se fundó la LES. La educación sigue definiéndose como un servicio, y se sigue fomentando la generación de recursos propios, aunque aclarando que no se debe fomentar la mercantilización. Esto es, sencillamente, una contradicción en sus términos. Por último, establece el libre acceso a la Universidad (no permite sistemas de selección), pero tal como afirma el artículo 59 inciso “c” que sigue vigente, las becas y la ayuda económica dependerá de los recursos propios generados, con lo cual podemos decir que la permanencia en el sistema de educación superior no está garantizada por el Estado. Por ejemplo, según puede verse en un informe de la Secretaría de Políticas Universitarias de 2009 el monto en pesos destinado a becas en la UBA creció un 1700%, pero 95% de las 13 En la OMC se encuentra entre el listado de servicios que brindan los países. 14 Proyecto aprobado el 5 de junio de 2013 en la Cámara de Diputados: http://www1.hcdn.gov. ar/proyxml/expediente.asp?fundamentos=si&numexp=1847-D-2011 79 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial becas se financia con recursos propios, es decir, no se hace cargo el Estado15. En línea con lo descripto antes, a través del artículo 59 inciso “c”, la LES abre la puerta al financiamiento de las universidades a través de recursos propios (“recursos adicionales”), desligando así parte de la responsabilidad que el Estado tiene para con la Educación Superior, y dejando a las instituciones en pie de dependencia frente a cualquiera sea la forma de financiamiento: las políticas universitarias quedan sujetas a la capacidad de cada institución de conseguir dinero. Así, las universidades se someten a la competencia en el mercado para captar capitales, lo que la subordina a la lógica del “libre mercado” y a las necesidades empresariales, como ya venimos marcando. Es interesante notar, incluso, que la Ley no habla de ningún piso para el aporte financiero del Estado, silencio consecuente con el vaciamiento intencional en términos presupuestarios, lo que es la pata fundamental para el avance de la privatización. De todas formas, vale mencionar que si bien el ahogo presupuestario no es un problema reciente, lo que sí cambia es la lógica del autofinanciamiento, donde se naturaliza e incluso se “legaliza” que el presupuesto ya no dependa del Estado. Si una entidad privada coloca su dinero en la Universidad, no va a ser para que la Universidad investigue lo que considere de forma autónoma sino para que el conocimiento resultante le sea rentable. Por lo tanto, cuanto mayor sea el volumen de dinero de origen privado, la Universidad tiene menos autonomía para orientar la (re) producción del conocimiento. a su posición económica, para ocupar otros lugares en la producción. Así concebida, la educación pasa a ser un crédito, un título, un puntaje para la competencia individual. En ese marco, la Universidad se vuelve una expendedora de títulos, en donde la crítica y otro tipo de valores que no sean los hegemónicos no tendrían lugar ni importancia. Llegamos así a una educación superior totalmente desligada de un horizonte social o colectivo. En este marco, entra en juego el rol de los mecanismos de evaluación y acreditación universitaria –por parte de organismos que según la LES pueden ser estatales o privados, aunque en la práctica es un único organismo estatal el que cumple esta tarea: la CoNEAU– como engranaje clave para el direccionamiento de las políticas universitarias. La CoNEAU se encarga de evaluar a las instituciones universitarias en general y los planes de estudio de las carreras declaradas de interés público en particular16. Su función es fijar y evaluar los parámetros en base a los cuales, luego, se reparte el presupuesto del Estado asignado a las universidades. Lo que se pretende, entonces, es la estandarización a nivel nacional (al estilo del Plan Bolonia17en Europa) como instrumento para “equiparar” a las 16 Artículo 43 (Ley 24.521). Cuando se trate de títulos correspondientes a profesiones regu- ladas por el Estado, cuyo ejercicio pudiera comprometer el interés público poniendo en riesgo de modo directo la salud, la seguridad, los derechos, los bienes o la formación de los habitantes, se requerirá que se respeten, además de la carga horaria a la que hace referencia el artículo anterior, los siguientes requisitos: Evaluación y acreditación universitaria Con la mercantilización de la educación, toda la teoría económica neoliberal se traslada al “mercado universitario”, los estudiantes se vuelven un agente económico racional que realiza una inversión de acuerdo al rendimiento económico que le brindará en el futuro. En este marco, la función de la educación es formar mano de obra, en el menor tiempo posible y con el menor gasto, para el mundo del trabajo de acuerdo a lo requerido por el mercado. Bajo estos parámetros la Universidad es ineficiente (mismo argumento que sirvió para la la privatización de las empresas públicas). Con este criterio, los cursos de grado son demasiado extensos de acuerdo a las necesidades del mundo del trabajo. No es necesaria una formación integral masiva, sino poder estratificar quiénes estudian para conseguir un trabajo rápidamente y quiénes pueden seguir profundizando sus estudios, de acuerdo a) Los planes de estudio deberán tener en cuenta los contenidos curriculares básicos y los criterios sobre intensidad de la formación práctica que establezca el Ministerio de Cultura y Educación, en acuerdo con el Consejo de Universidades; b) Las carreras respectivas deberán ser acreditadas periódicamente por la Comisión Na- cional de Evaluación y Acreditación Universitaria o por entidades privadas constituidas con ese fin debidamente reconocidas. El Ministerio de Cultura y Educación determinará con criterio restrictivo, en acuerdo con el Consejo de Universidades, la nómina de tales títulos, así como las actividades profesionales reservadas exclusivamente para ellos. 17 En Europa, los sistemas universitarios fueron homogeneizados bajo un programa que se denominó el “plan Bolonia”, que se viene aplicando desde hace más de 10 años con consecuencias nefastas para la educación. La reducción de carreras y multiplicación de posgrados pagos ha 15 No es nuestra intención abrir el debate al respecto de las condiciones de acceso y perma- aumentado severamente los costos de la educación, reduciendo las posibilidades de acceso a los nencia en la educación superior en el desarrollo de este artículo. En el presente libro está disponi- que tienen menos recursos. Los conocimientos impartidos son fragmentados y fundamentalmente ble un capítulo específico sobre este tema. prácticos, relegando el pensamiento crítico, el fomento de la imaginación, y buscando formar gra- Universidad para el Cambio Social 81 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial universidades públicas con privadas de menor calidad, pero más adaptadas a las recomendaciones del Banco Mundial. Es preciso mencionar que la CoNEAU está compuesta por 12 miembros de los cuales sólo 3 son de universidades públicas, 2 responden a universidades privadas (1 por el CRUP y 1 por la ANE) y la mayoría automática la tiene el poder político con 7 miembros entre el Congreso y el Ministerio18. El artículo 43 de la LES estipula que las carreras que sean declaradas de interés público deberán cumplir además con “contenidos básicos” y con criterios de intensidad sobre la formación práctica que establezca el mismo Ministerio. Así, la declaración de interés público de una carrera abre las puertas a la intervención en la currícula por parte del gobierno de turno, siendo la CoNEAU o entidades privadas quienes se encarguen de que se cumplan esos criterios, que resultan ser aquellos de interés para los sectores de poder. En cuanto a los contenidos mínimos que marca la LES, suelen ser mínimos, garantizándose fundamentalmente los contenidos de carácter técnico-práctico y desestimando la importancia del pensamiento crítico-científico. Además, la “intensidad de la formación práctica” que se debe garantizar abre la puerta a la implementación de prácticas profesionales, pasantías mal pagas en las que el futuro egresado se va formando, ya desde antes de terminar su carrera, en las exigencias que hace el mercado19. No es casual que las carreras declaradas de interés público sean siempre aque- llas que están ligadas a los sectores de la industria que se quiere impulsar. Algunas de las carreras declaradas de interés público son: Arquitectura, Biología, Farmacia y Bioquímica, Geología, Informática, Computación, Ingeniería, Ingeniería Agronómica, Ingeniería en Recursos Naturales, Ingeniería Forestal, Ingeniería Zootecnista, Medicina, Odontología, Psicología, Química y Veterinaria20. No es difícil ver cómo gran parte de estas carreras están ligadas, directa o indirectamente, al modelo extractivo y agroexportador (por ejemplo, Ingeniería Agronómica o Geología), motores de la economía de nuestro país. El direccionamiento de la educación superior se produce en función de las necesidades del modelo productivo, en concordancia con una de los fundamentos básicos del neoliberalismo donde se iguala sociedad a mercado. Junto con el financiamiento, las políticas de acreditación universitaria son los mecanismos para el control de la Universidad y la orientación de los contenidos que se imparten. Tenemos aquí una posible respuesta a por qué sigue vigente esta ley en el kirchnerismo21. Por otra parte, desde la década del ‘90 hasta la actualidad se registra una fuerte expansión de los posgrados (pagos en su mayoría incluso en la Universidad pública22), cosa no casual si tenemos en cuenta las necesidades del “mercado profesional”, que va exigiendo mayores y más específicas titulaciones que las de grado y plantea más “competitividad”, la incorporación de nuevas tecnologías y los efectos de la internacionalización en materia de conocimientos y de exigencia académica. Para percibir con más detalle esta expansión de los posgrados en la UBA, ob- duados preparados para hacer lo que las empresas necesitan. 18 Artículo 47 (Ley 24.521): La Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria estará integrada por doce (12) miembros, designados por el Poder Ejecutivo nacional a propuesta de convenios entre las instituciones de educación superior y los organismos y empresas en que se de los siguientes organismos: tres (3) por el Consejo Interuniversitario Nacional, uno (1) por el Con- desarrollen; las pasantías se llevan a cabo en las sedes de las empresas y organismos solicitantes sejo de Rectores de Universidades Privadas, uno (1) por la Academia Nacional de Educación, tres del servicio y los pasantes reciben una retribución para viajes, gastos escolares y otras erogaciones (3) por cada una de las Cámaras del Honorable Congreso de la Nación, y uno (1) por el Ministerio de derivadas de su ejercicio. Cultura y Educación. Durarán en sus funciones cuatro años, con sistema de renovación parcial. En 20 Información obtenida de la web de la CoNEAU: http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/ todos los casos deberá tratarse de personalidades de reconocida jerarquía académica y científica. 21 La LES permite así la intervención de la Universidad para reorientar la producción de cono- La Comisión contará con presupuesto propio. cimientos y profesional técnico hacia un determinado modelo productivo. El modelo productivo del 19 En el año 1999 se sancionó la Ley 25.165 por la que se creó el Sistema de Pasantías Educa- kirchnerismo presenta una cantidad de rupturas y continuidades con respecto al modelo anterior, tivas destinado a estudiantes de la Educación Superior. Según la ley, se entiende como “pasantía a neoliberal, lo cual hace que haya una reorientación en lo que a política universitaria respecta. Por la extensión orgánica del sistema educativo en el ámbito de empresas y organismos públicos o pri- eso, por ejemplo, en Económicas durante los ‘90 no se enseñaba la intervención del Estado en la vados, en los cuales los alumnos realizarán residencias programadas u otras formas de prácticas economía y ahora sí. Antes se hablaba de mercados financieros y ahora de cadenas de valor para supervisadas relacionadas con su formación y especialización, llevadas a cabo bajo la organización dar valor agregado a las materias primas. y control de las unidades educativas que la organización y control de las unidades educativas que 22 lo integran y a las que aquellos pertenecen”. Estas pasantías se establecen y organizan a través de la UBA. Universidad para el Cambio Social Hay algunas excepciones, como por ejemplo los doctorados de Exactas y Filosofía y Letras 83 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial servemos las tablas 1 y 2: tabla 1 Tabla 1 MAESTRÍAS CARRERAS DE ESPECIALIZACIÓN PRE-'90 11 25 '90-2001 53 (381,82%) 114 (356%) 2001-ACTUALIDAD 62 (16,98%) 121 (6,14%) TOTAL 126 260 Tabla 1: Cantidad de Maestrías y Carreras de Especialización ofrecidas por la UBA por período: previo a los ‹90, década del ‹90 hasta el 2001 (inclusive) y post 2001 hasta 2013, junto con el incremento porcentual correspondiente a los dos últimos períodos (elaboración propia a partir de datos presentes en http://www.uba.ar/academicos/contenidos. php?id=76). Tabla 2 tabla 2 DEPENDENCIA MAESTRÍAS CARRERAS DE ESPECIALIZACIÓN DOCTORADOS AGRONOMÍA 9 19 1 ARQUITECTURA 8 19 3 ECONÓMICAS 17 22 3 EXACTAS 3 6 10 SOCIALES 7 3 1 DERECHO 13 19 1 FARMACIA 0* 10 1 FILO Y LETRAS 14 4 11 INGENIERÍA 9 19 1 MEDICINA 5 97 5 ODONTOLOGÍA 1 10 1 PSICOLOGÍA 5 17 1 VETERINARIA 3 8 1 RECTORADO 4 2 0 DEPENDENCIA COMPARTIDA 11 7 0 TOTAL 109 262 40 Tabla 2: Distribución de Maestrías, Carreras de Especialización y Doctorados ofrecidos por Unidad Académica en el año 2013 (elaboración propia a partir de datos presentes en http://www.uba.ar/academicos/contenidos.php?id=76). * Todas son de dependencia compartida Esto está íntimamente relacionado con la masificación de la Universidad en los últimos 50 años, lo cual es correlato de un modelo de producción cada vez más tecnificado, donde el título de grado es prácticamente un requisito para cualquier trabajo calificado, y cada vez se requiere más especialización de forma más rápida. Si vemos la Tabla 2, podemos notar cómo en la actualidad la cantidad de carreras de especialización y maestrías ofrecidas por la UBA superan ampliamente la cantidad de doctorados. Esto es coherente con el requerimiento de más especialización en menor tiempo. Bajo este punto de vista, los doctorados son largos e “ineficientes”, lo cual es compatible con las políticas impulsadas por la CONEAU y la LES. La mercantilización en la UBA: privatización y pérdida de autonomía Es importante mencionar que el proceso de mercantilización y privatización en la UBA adopta una forma compleja fundamentalmente por dos motivos: 1- La UBA acreditó a la CoNEAU muy pocas carreras de grado, amparada primero en el fallo Marinelli y luego por la resistencia de un amplio sector de la comunidad académica23, no así de sus máximas autoridades, quienes se desligaron de esta decisión política y la dejaron al libre albedrío de cada facultad, como si se tratara de una federación de facultades más que de una Universidad. 2- La UBA no cobra arancel ni tiene examen de ingreso24. Eso no significa que la mercantilización no haya ingresado a la Universidad de Buenos Aires, sino que llega mediada por procesos políticos de resistencia, cambios de paradigma en la educación, tensiones en cada una de las facultades y procesos económicos y políticos nacionales. Aunque podríamos extendernos sobre cada uno de los aspectos que hace a la Universidad (extensión, investigación, acceso y permanencia, etc.) mostrando el proceso de mercantilización y constitución de una Universidad Empresarial, ese objetivo quedará para otros artículos de la presente publicación. Aquí únicamente nos centraremos en lo 23 En la Tabla 1, vemos claramente cómo en los ‹90 se ven incrementadas las maestrías y carreras de especialización en 381,82% y 356%, respectivamente, con respecto a la cantidad ofrecida antes de la década del ‹90. Esto no es más que una prueba gráfica de la política de expansión de los posgrados pagos, que a su vez se convierten en importantes fuentes de recursos propios, como veremos en el siguiente apartado. Para el período posterior a la década del ‹90, observamos un incremento menor tanto para las maestrías como para las carreras de especialización. Esto nos indica que si bien la expansión de los posgrados ofrecidos es mucho menor, la tendencia de incremento no se detiene. Universidad para el Cambio Social Un ejemplo importante a mencionar acá es el caso de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA, en la cual se resolvió mediante una sesión extraordinaria del Consejo Directivo el 2 de junio de 2010 no acreditar ninguna carrera ante la CoNEAU, como resultado de un largo proceso de debate, lucha y movilización impulsado principalmente por los estudiantes nucleados en el CECEN (Centro de Estudiantes) en conjunto con los docentes nucleados en la AGD. 24 No es intención de este capítulo iniciar una discusión sobre el CBC y el rol del mismo, pero podríamos pensarlo sin lugar a dudas en su tensión entre la idea de un espacio de formación intermedio entre la escuela media y la Universidad así como otra forma de regulación del ingreso a la Universidad. 85 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial que hace al financiamiento. El financiamiento privado de la Universidad, es decir los “recursos propios”, tiene múltiples aristas que van desde convenios con empresas privadas u organismos públicos, hasta brindar en sus instalaciones algún tipo de “servicio” que pueda significar un ingreso económico. Un ejemplo de esto es la “venta de productos y servicios”, es decir, asesoría e investigación para las empresas de la agroindustria de la Facultad de Agronomía, por ejemplo, y que se replica en casi todas las facultades en mayor o menor medida y dependiendo de las “capacidades” o carácterísticas de cada una. Las variantes son tantas como la imaginación lo permita, por ejemplo, un laboratorio particular puede convertirse en el “promotor” de una cátedra, de forma tal que sean sus medicamentos en particular con los cuales se aprenda a “curar” determinadas enfermedades, como pasa en Medicina o en Farmacia y Bioquímica. La venta de postgrados y la extensión universitaria también suelen ser fuentes de recursos propios. Pero, más allá de las variantes que se puedan encontrar, el punto central de los recursos propios es que permiten observar qué clase de vinculación se establece entre la Universidad y la sociedad de la que es parte. La Universidad es tan dependiente de estos recursos, dado el bajo presupuesto estatal, que se ve obligada a lanzarse al mercado en búsqueda de estos “convenios”: a la hora de evaluar si vincularse con Monsanto, Roche, Bayer que pueden poner el dinero para montar un laboratorio o con el movimiento campesino, el movimiento de fábricas recuperadas, cooperativas de construcción de viviendas y otros que no pueden aportar recursos, termina por optar por los primeros, que representan un interés particular alejado de los intereses de las grandes mayorías. Es decir, la Universidad se vincula con un sector pequeño de la sociedad, y no con la sociedad en su conjunto a partir de una vinculación de carácter mercantil. De forma tal que la dependencia produce directa o indirectamente una adaptación de la Universidad y sus contenidos a los requeridos por el mercado y/o los sectores de poder. Todo esto en el marco de que las propias universidades se ven en competencia entre ellas por conseguir financiamiento y por lo tanto, garantizar su propio funcionamiento. Como contraparte, se produce la inserción de los intereses empresariales en las currículas y en la forma de pensar nuestra educación, sin la necesidad de una privatización explícita y directa. Como planteamos anteriormente, en la Universidad de Buenos Aires en la actualidad no se percibe a simple vista un único Modelo de Universidad, sino que junto con rasgos muy marcados del modelo empresarial conviven tradiciones más científicas o profesio- nales25, dependiendo de cada facultad. La UBA hoy funciona como una federación de facultades sin una dirección unificada, ya que uno de los caminos elegidos por las gestiones universitarias fue la descentralización de las discusiones sobre políticas universitarias, dando la posibilidad de que esas decisiones se tomen en cada facultad, como en el caso de la acreditación a la CoNEAU. Esto genera una gran disparidad al interior de la Universidad, se fomentan modelos hasta contradictorios en distintas facultades y genera la preferencia en términos presupuestarios de aquellos que responden mejor a las exigencias del mercado, en detrimento de las facultades cuyas perspectivas de investigación no están ligadas a dichas necesidades. Para percibir con más detalle algunas de las diferencias entre facultades de la UBA en lo que a presupuesto estatal y recursos propios respecta, observemos la tabla 3: Tabla tabla 3 3 FACULTAD PRESUPUESTO NACIONAL PERSONAL FUNCIONAM. RECURSOS PROPIOS $101.999.877 $3.836.309 $140.847.299 $4.366.698 $17.680.000 12% 89% 27.015 5.375 ECONÓMICAS $150.545.768 $4.267.181 $299.743.649 194% 34% 39.433 3.926 6.469 28.522 $5.858.600 $17.358.900 9% 79% ESTUDIA $/Estudiante (x NTES año) ARQUITECTURA $178.648.338 27% AUTONOM. AGRONOMÍA EXACTAS $28.658.361 COEFICIENTE PRIVATIZ. 91% 3.753 28.200 SOCIALES $139.693.415 $3.959.576 $6.708.870 5% 96% 23.389 DERECHO $125.576.296 $3.900.289 $162.188.869 125% 44% 28.436 4.553 FARMACIA $103.251.390 $3.323.425 $24.000.000 23% 82% 4.906 21.723 FILO Y LETRAS $149.377.789 $3.080.055 $22.899.078 15% 87% 12.031 12.672 INGENIERÍA $149.221.051 $3.873.270 n/d n/d n/d 8.737 17.523 MEDICINA $242.813.845 $4.111.600 $28.650.339 12% 90% 26.856 9.194 $96.690.019 $2.810.800 $20.000.000 20% 83% 1.811 54.942 $125.423.991 $2.919.800 $8.504.590 7% 94% 16.901 7.594 ODONTOLOGÍA PSICOLOGÍA VETERINARIA CBC TOTAL $89.825.290 $3.686.559 $7.590.640 6.142 8% 92% 4.462 20.957 $229.295.931 $1.872.000 $5.250.000 2% 98% 124.387 1.858 $2.023.210.299,00 $51.866.162,00 $649.233.295,86 31% 76% 328.586 Tabla 3: Distribución por facultades de la UBA del presupuesto estatal, recursos propios, coeficiente de privatización y autonomía, cantidad de estudiantes y gasto anual promedio por estudiante para el 2012 (elaboración propia a partir de datos presentes en el censo de estudiantes de 2010 y los siguientes documentos de rectorado: 4253/12; 4179/12; 4936/12; 4935/12; 4629/12; 5497/12; 5288/12; 4937/12; 5163/12; 5934/12; 4626/12; 4623/12; 5498/12; 4627/12). Si observamos la tabla 3 con detenimiento, podemos ver que del presupuesto estatal total, la UBA destina el 97,5% a pagar sueldos, dato escalofriante si pensamos que el resto de las actividades y necesidades de la Universidad pasan entonces a ser cubiertas por el financiamiento privado que cada facultad pueda obtener. De más está decir que estos 25 Para más información al respecto de los distintos modelos históricos de Universidad, pue- den leer el artículo “Pensar la universidad para el Cambio Social” presente en esta publicación. 87 Universidad para el Cambio Social Página 1 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial recursos privados están lejos de ser recursos sobre los cuales puedan decidir los órganos de co-gobierno de las facultades y la Universidad en sí: son fondos que en su mayoría están en poder de aquellas autoridades, profesores o investigadores que los reciben directamente de las distintas empresas e instituciones, convirtiéndose estas últimas en direccionadoras de la Universidad Pública. Nótese además, la existencia de una clara distinción entre las facultades humanísticas (como Filosofía y Letras, Ciencias Sociales, Psicología), por otra parte tenemos las facultades de corte profesional (Económicas, Derecho, Medicina, Odontología), y las exactas y afines (Exactas, Ingeniería, Agronomía, Farmacia y Bioquímica). Las carreras humanísticas son en general las que menos financiamiento estatal reciben si tenemos en cuenta la cantidad de estudiantes y a su vez las que menos recursos propios recaudan26, mientras que las exactas y afines suelen ser las que reciben mayor cantidad de financiamiento estatal por estudiante y las profesionales, las que pueden generar mayor cantidad de ingresos a través de recursos propios: nótese el emblemático caso de la Facultad de Ciencias Económicas, la cual registra un monto de casi 300 millones de pesos sólo para el año 2012. En el sentido que veníamos remarcando anteriormente, es posible notar cómo las facultades que mayor financiamiento estatal por alumno reciben son las que están directamente vinculadas al sistema de producción agropecuaria (como Agronomía y Veterinaria), o bien aquellas áreas que no suelen ser rentables para las empresas a corto plazo pero que sí tienen un vínculo con el desarrollo de la ciencia como motor para el agregado de valor que propone el kirchnerismo en la actualidad (como Exactas o Ingeniería). Esto también va determinando que aquellas facultades que no tienen algún tipo de “función productiva” queden aún más rezagadas en términos de financiamiento estatal y propio. Por otro lado, las facultades como la de Ciencias Económicas han construído un perfil muy acorde a las transformaciones que propone el modelo empresarial, vinculando los planes de estudio y las formas de autofinanciamiento al mercado y privilegiando las relaciones con empresas multinacionales. Para abonar a esta caracterización, hemos construído un coeficiente de privatización, calculado como la proporción de los recursos propios sobre los recursos estatales, lo cual permite comparar la cantidad de presupuesto privado vs. estatal que recibe cada facultad; y un coeficiente de autonomía, calculado como la cantidad de recursos estatales sobre el total de recursos, en tanto entendemos a la autonomía como la capacidad de la Universidad de decidir sobre el manejo de sus recursos, lo cual está para nosotros vinculado a pensar la injerencia de capitales provenientes del sector privado como un direccionamiento de la Universidad. Utilizando estos coeficientes, podemos ver que las facultades con mayor grado de privatización son por lejos Económicas y Derecho (194% y 125% respectivamente), mientras el resto de las facultades presenta un grado de privatización mucho menor (Agronomía 27%, Farmacia y Bioquímica 23%, Odontología 20%, Filosofía y Letras 15%, Medicina y Arquitectura ambas 12%, Exactas 9%, Veterinaria 8%, Psicología 7%, Sociales 5% y el CBC 2%); al mismo tiempo, el ordenamiento del grado de autonomía que poseen dichas unidades académicas es exactamente el inverso al ordenamiento surgido por el grado de privatización que presentan: por un lado, el CBC 98%, Sociales 96%, Psicología 94%, Veterinaria 92%, Exactas 91%, Medicina 90% Arquitectura 89%, Filosofía y Letras 87%, Odontología 83%, Farmacia y Bioquímica 82%, Agronomía 79% y en el otro extremo Derecho 44% y Económicas 34% de autonomía. Algunas conclusiones y propuestas El desafío que tenemos hoy quienes estamos comprometidas y comprometidos con la transformación de la Universidad en una Universidad para el Cambio Social, reside principalmente en cómo cambiar la lógica mercantilista que la rige, de decir, cómo construir una Universidad que produzca conocimiento con y para los sectores populares y no de acuerdo con los requerimientos del mercado. Todo lo descripto en este artículo nos muestra que los ‘90 y la mercantilización de la educación no se restringen a una época, sino que han modificado la cultura académica27de forma profunda, y nuestra Universidad no está exenta de esta realidad. La pregunta entonces es: ¿cómo se revierte el impacto y la influencia del mercado en la formación universitaria? La disputa política hacia el interior de las universidades tiene que apuntar a cambiar esta orientación y pensar que los sectores populares son también los que deben apropiarse de la Universidad y dar la pelea para que se comprometa con las necesidades populares. Para esto, una deuda fundamental con la Univesidad Pública sería derogar la actual LES y reemplazarla por una nueva, construida a partir de profundos debates de toda la comunidad universitaria. Es importante recalcar que la idea no se limita a pensar cómo modificar una Ley, la cual es sólo uno de los aspectos que determinan el funcionamiento de la Universidad. En este sentido, lo fundamental radica en modificar las prácticas sociales existentes en la Universidad. Sin embargo, si tuviéramos que proponer algunos lineamientos para la creación de una nueva LES, es 27 26 Acá conviene distinguir el caso de la FFyL que tiene una cantidad de recursos propios simi- lares a la FCEyN, según muestra la tabla 3. Universidad para el Cambio Social Esta idea de cultura académica se encuentra desarrollada en el artículo de Judith Naidorf “La privatización del conocimiento público en universidades públicas” que aparece en el libro Espacio Público y Privatización del Conocimiento, Editorial CLACSO Libros, 2005. 89 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial nuestra opinión que dicha Ley debería contemplar, por lo menos, los siguientes puntos: La educación es un derecho y no un servicio. Por esto debe ser, en todos sus niveles, laica, gratuita, autónoma, pública y cogobernada. La misma debe tener una perspectiva latinoamericanista y popular. La función de la Educación Superior es la formación humana, científica, social y profesional del pueblo, por tanto debe promover la construcción colectiva del conocimiento y el desarrollo de un pensamiento crítico, autónomo y emancipador. El financiamiento de la Universidad Pública es responsabilidad única e indelegable del Estado. Esto debe reflejarse en un presupuesto acorde para el desarrollo de todas las actividades de docencia, investigación y extensión. Es responsabilidad del Estado sostener la gratuidad de la educación de grado y posgrado, así como la creación de políticas que breguen por la permanencia (becas, materiales de estudio, comedores, incentivos, y otros). Es función del Estado garantizar salarios y condiciones laborales dignos a todos los trabajadores y trabajadoras del Sistema Educativo. Cualquier tipo de evaluación académica o institucional debe contemplar las siguientes condiciones: - La definición de criterios de evaluación democráticos que respeten la autonomía universitaria. Su ejecución debe ser realizada en forma independiente del poder ejecutivo, legislativo y judicial, y de cualquier entidad privada. - Debe contemplar la participación de todos los claustros. - Debe contemplar la participación de otros actores sociales como sindicatos, movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil. - Los resultados de los procesos de evaluación no pueden ser utilizados para definir la distribución de presupuesto. - No debe definir la forma ni el funcionamiento de los órganos gremiales estudiantiles (centros de estudiantes, federaciones, cuerpos de delegados, y otras instancias de auto organización estudiantil), respetando la libertad de organización gremial y autonomía de funcionamiento de los mismos. - Ningún claustro puede poseer mayoría propia en los órganos de co-gobierno. A su vez, todos los claustros que se desenvuelvan en ámbitos de la educación superior tienen derecho a participación genuina –con voz y voto– en los órganos de co-gobierno. - Debería haber claustro único docente: las y los trabajadores docentes, por su labor, constituyen un único cuerpo, y por tanto, debe tener una representación única. Cualquier tipo de distinción acorde a la dedicación docente, implica instaurar mecanismos jerárqui- Universidad para el Cambio Social cos elitistas entre los propios trabajadores. - Debería instarse la integración y vinculación con diversos actores sociales como sindicatos, movimientos sociales y organizaciones de la sociedad civil en sus instancias de decisión política. En cuanto al financiamiento de la educación superior, lo más urgente en este momento es eliminar los condicionamientos a la investigación y las currículas que son producto de los convenios con el sector privado, ya que coartan la capacidad crítica y creativa de una Universidad que tenga otras perspectivas, diferentes a las de cumplir con lo que se requiere desde la lógica del mercado para seguir subsistiendo y (re)produciendo el sistema capitalista: el financiamiento privado es un impedimento para pensar una Universidad para el Cambio Social. Sin embargo, sin dejar de lado la pelea por el financiamiento único estatal, lo primordial es el control sobre la injerencia de los intereses empresariales en el desarrollo y la construcción de conocimiento, lo que no significa alejarse de la productividad en tanto esta esté pensada desde las necesidades del pueblo. Lo mismo podemos decir con respecto a los contenidos y la orientación de las distintas carreras. Para cerrar este artículo, nos resulta interesante recordar las palabras de Boaventura de Sousa Santos a la hora de pensar en la construcción de una Universidad para el Cambio Social: “La universidad en el siglo XXI será seguramente menos hegemónica, pero no menos necesaria de lo que fue en los siglos anteriores. Su especificidad en cuanto bien público reside en ser la institución que liga el presente con el mediano y largo plazo por los conocimientos y por la formación que produce y por el espacio público privilegiado para la discusión abierta y crítica que constituye. Por estas dos razones es un bien público sin aliados fuertes. A muchos no les interesa el mediano plazo y otros tienen poder suficiente para poner bajo sospecha a quien se atreve a sospechar de ellos criticando sus intereses. La Universidad pública es entonces un bien público permanentemente amenazado, pero no hay que pensar que la amenaza proviene solamente del exterior, porque ella proviene también del interior (…). Una universidad en ostracismo social por su elitismo y corporativismo, y paralizada por la incapacidad de autointerrogarse de la misma forma en que ella interroga a la sociedad, es una presa fácil de los seguidores de la globalización neoliberal.” 91 Sobre la mercantilización de la educación y el conocimiento: La LES y la Universidad Empresarial Bibliografía: Fallo Marinelli. Gentili, P. y Levy, B.(comp): “Espacio público y privatización del conocimiento. Estudios sobre políticas universitarias en América Latina.” Editorial CLACSO Libros, 2005. Ley de Educación Superior (Ley 24.521). Naidorf, J., “La privatización del conocimiento público en universidades públicas”. En Espacio Público y Privatización del Conocimiento, Estudios sobre políticas universitarias en América Latina, Editorial CLACSO Libros, 2005. Personal del Banco Mundial: “La enseñanza superior. Las lecciones derivadas de la experiencia”. Publicación del Banco Mundial, 1995. Rodríguez, L. y Soprano, G., “La política universitaria de la dictadura militar en la Argentina: proyectos de reestructuración del sistema de educación superior (1976-1983)”. Nuevo Mundo Mundos Nuevos [Online], Current issues, Online desde el 9 de mayo de 2009. URL: http://nuevomundo.revues.org/56023; DOI: 10.4000/nuevomundo.56023 Sousa Santos, B., “La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad”. Editorial Miño y Dávila/Laboratorio de Políticas Públicas, 2005. Web de la CoNEAU: http://www.coneau.gov.ar/CONEAU/ Web de la UBA: http://www.uba.ar Universidad para el Cambio Social 93 Investigar en la UBA: La producción del conocimiento al servicio de qué y de quién Desde su surgimiento, la ciencia moderna se consolidó a través de intentos permanentes por diferenciarse de otras formas de conocimiento. Paulatinamente, las sociedades modernas fueron estableciendo criterios de demarcación que establecían una diferenciación entre el ámbito del saber científico y el resto de los saberes (el arte, la religión, etc.). De esta manera, las raíces de lo que hoy conocemos como ciencia moderna, se encuentran en los primeros intentos del siglo XV y XVI por desarrollar un conocimiento secular que estuviera desvinculado de la religiosidad medieval, que se consolidó a partir de las corrientes iluministas y la revolución francesa. Desde la consolidación del positivismo como corriente hegemónica en la ciencia a mediados del siglo XIX, se fueron constituyendo una serie de características propias del conocimiento científico que se mantienen hasta nuestros días: la importancia de la validación empírica (se trata de conocimientos que deben estar probados a partir de la observación y experimentación; a diferencia de los conocimientos que se deducían de verdades a priori); la uniformidad y regularidad (en tanto permiten el desarrollo de ciertas leyes que permitan detectar regularidades en el curso de la naturaleza); la neutralidad valorativa (la eliminación de los preconceptos y criterios morales de valoración), y la neutralidad ética (entendida como el intento por establecer la mayor distancia posible entre el objeto estudiado y las utilidades del mismo) se transformaron en las bases de la construcción científica moderna occidental. >> Tamara Perelmuter Licenciada, docente e investigadora en Ciencias Políticas en FSOC, UBA. >> Violeta Killian Galván Junto al desarrollo de la técnica científica, las comunidades científicas y la propia sociedad fueron generando un paradigma sobre qué es ciencia y cómo se construye, basada en la idea de la técnica y la teoría científica como la búsqueda de la verdad. Esto ha dejado una huella importante, ya que muchas veces aún se piensa que la “verdadera” ciencia es aquella que está escindida de los valores y orientaciones sociales que la generan. También, sabiendo y afirmando que no existe una ciencia sin una sociedad que la genere, que la oriente y le ponga objetivos, hay sectores que hacen importantes esfuerzos por ocultar Licenciada y docente de Atropologia, FFyL, UBA. 95 Investigar en la UBA: la producción del conocimiento al servicio de qué y de cuáles son esos intereses que promueven un tipo de investigación, una orientación para estas investigaciones y por lo tanto, cuál es la ciencia de nuestra época. Asimismo, durante los últimos tiempos se ha reconfigurado la articulación entre la ciencia, la tecnología y el mercado, lo que reestructura totalmente las formas de crear y transmitir el conocimiento. Al interior de la producción científica, entonces, el capital se ha posicionado más que nunca, de manera hegemónica mercantilizando también los procesos de producción de conocimiento. Durante gran parte del Siglo XX existió una relación entre las universidades y las empresas privadas, particularmente en EE.UU. y Canadá1. Pero desde finales de los setenta y principios de los ochenta dicha vinculación comienza a ocupar un rol central mucho más profundo y global en el resto de los países del Norte y las recomendaciones del Banco Mundial para América Latina hicieron hincapié en la revalorización de la educación superior en su vínculo con el mercado. De esta manera el mercantilismo científico se abrió paso, llevando la lógica del mercado al seno de la investigación, transformando los conocimientos en productos orientados por el interés privado y reduciendo su transmisión a quienes son capaces de pagar por él. No se trata sólo de las empresas privadas que ponen una parte de su capital a generar nuevos descubrimientos que les abrirán nuevos mercados. Existe también una fuerte relación entre las empresas privadas y la investigación pública. De esta forma, los laboratorios científicos de las universidades participan cada vez con mayor fuerza en las investigaciones de las empresas, brindando sus conocimientos de base y potenciando el capital inversor a cambio de financiamiento. La UBA no es una excepción a esto. El siguiente apartado plantea el ejercicio de pensar el sistema actual de investigación en la UBA, en sus múltiples aristas y en las particularidades que poseen las diferentes ramas de la ciencia que ella comprende. De este modo, nos proponemos realizar un diagnóstico que nos permita generar una propuesta para una política científica de la Universidad, anclada en una perspectiva crítica y alejada del modelo mercantilista de actual vigencia. ¿Qué y cómo se investiga en la UBA? Nos encontramos ante la aparición de una nueva forma de estructuración de la relación ciencia- tecnología-mercado que reconfigura totalmente las formas de crear y transmitir el conocimiento. Esto se evidencia por un lado en una relación estrecha entre las empresas privadas y la investigación pública; y por el otro, en la inserción de la lógica del mercado en la investigación que transforma al conocimiento en una mercancía y reduce su transmisión a quienes son capaces de pagar por él. Durante los años ‘90, parecía que el “pensamiento único” avanzaba sin mediaciones delineando la vida en su conjunto. La Universidad no fue ajena a esta situación y se sumó a él en pos de una mejor adaptación al entorno. Como doctrina económica, el pensamiento único reposó sobre tres pilares macroeconómicos básicos ortodoxos: rigor monetario, rigor presupuestario y flexibilidad salarial2. En ciencia y tecnología, el pensamiento único se basó en la hegemonía casi absoluta de la óptica de la innovación por sobre cualquier otra dimensión en base a la cual pudiera ser orientada la actividad científica. No es casual que esto ocurra, ya que esta perspectiva implica la reducción del conocimiento científico y tecnológico a un hecho fundamentalmente económico y donde la búsqueda de la competitividad cumple un rol central3. Respecto a la pregunta acerca del qué se investiga en la UBA, Naidorf4 considera que hoy es difícil identificar políticas claras a la hora de elegir áreas de investigación prioritarias. Por lo tanto, es difícil la respuesta a esta pregunta. Ya sea desde nuestra experiencia como investigadores o a raíz de los análisis de los últimos diez años sobre la actividad científica nacional, aparecen al menos dos aspectos vinculados al quehacer científico: el difícil vínculo entre la Universidad y las problemáticas sociales y la más compleja aún relación con el sector productivo en general, principalmente con las empresas privadas. A la vista, la Universidad no es una isla, más allá de la declamación de autonomía, lo cual 2 Idem. 3 Albornoz, M. “Política científica y tecnológica. Una visión desde América Latina”. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, 2001. 1 Naidorf, J., “La privatización del conocimiento público en universidades públicas. Espacio público y privatización del conocimiento”, Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias So- 4 Naidorf, J., “Criterios de relevancia y pertinencia de la investigación universitaria y su tra- ducción en forma de prioridades”, Revista RASE, Vol. 4, Nº 1. Págs. 48-58, 2011. ciales–CLACSO, 101-162, 2005 Universidad para el Cambio Social 97 Investigar en la UBA: la producción del conocimiento al servicio de qué y de hace imprescindible analizar cómo se relaciona con la esfera extra-académica. sumaron otras universidades del país. Entonces cabe preguntarse, ¿cómo decidir qué ciencia hacer? ¿Quién debería decidir qué ciencia hacer? ¿Qué alcance debería tener la “autonomía” universitaria en cuanto a los temas que se investiguen? Durante la década del noventa, la práctica más frecuente con relación a la innovación tecnológica tuvo que ver, principalmente, con la importación de tecnología. En el año 1997 se reactivó la OTT del CONICET mientras por algunos pasillos de las universidades y afuera de ellas, con el impulso de los organismos internacionales, en sintonía con las políticas y prácticas científicas del Norte, el discurso que comenzó a hacerse hegemónico fue el de “empresarializar” la academia. Siguiendo a Etzkowitz7, se trata de nuevas formas de relacionarse con las empresas que producen la comercialización de las actividades universitarias. Esta se genera desde dos ángulos diferentes. Por un lado, la que es promovida por las universidades mismas, que da origen a una empresarialidad académica a la que se denomina “comercialización en la academia”. Por el otro, la que promueve la empresa, denominada “comercialización de la academia”, y que tiene como característica fundamental la participación directa y formal de los empresarios en organismos o mecanismos creados en el interior de las universidades para orientar sus actividades hacia las necesidades del sector productivo. En este sentido, entendemos que el modelo de Universidad que imperó en nuestro país y que afectó particularmente a la UBA, se alejó de la investigación-acción, para dar lugar a espacios que bajo el nombre de “extensión”, permitieron presentar como dicotómicas a la ciencia per se y a su ámbito de aplicación, teniendo un correlato en la valorización de ambas actividades notorio y obviamente desfavorable para el segundo. Para Naidorff5, entre 1955 y 1984 la vinculación entre las universidades y las empresas privadas no era un tema al que se le prestara mayor importancia cuando se pensaba en políticas científicas de la Universidad. Sin embargo, y si bien la vinculación con empresas era una práctica no institucionalizada, era frecuente para algunos grupos de investigación que desde aquellos años realizaban contratos con el sector productivo a través de canales informales y sin beneficios directos para las facultades. Y en los casos en que existía algún tipo de vinculación formal con empresas, se trataba en general de empresas del Estado, cuando estas eran las empresas más grandes y poderosas, antes de las privatizaciones. A modo de ejemplo, cabe destacar que para 1958-1983 el 55% de los convenios que firmó el CONICET se realizaron con organismos del Estado y sólo un 39% con empresas, mayoritariamente del Estado o mixtas6. Breve historia reciente de la relación UBA / Empresas Privadas El primer antecedente en la línea de la promoción de la transferencia tecnológica de las universidades hacia las empresas se encuentra en marzo de 1984 cuando se crea el Área de Transferencia de Tecnología en el CONICET y un año después se pone en marcha la Oficina de Transferencia de Tecnología (OTT). A partir de la creación de la Dirección de Convenios y Transferencias y de la Resolución 1195/8713, la UBA fue pionera en la incorporación de Oficinas de Transferencia de Tecnología, situación a la que luego se 5 Naidorf, J., “La privatización del conocimiento público en universidades públicas. Espacio Desde el retorno a la democracia, en 1983, hasta fines de los años noventa, los docentes e investigadores universitarios vieron evaporar su salario en más de la mitad de su valor real. En ese sentido, cobraron centralidad dos mecanismos de compensación del salario en los años noventa. Uno es el que implica la posibilidad de complementar el salario con los beneficios resultantes de la comercialización del conocimiento. La primera normativa es la resolución 787/90 para el caso de la Universidad de Buenos Aires que introduce un cambio fundamental dando un gran impulso a los grupos de investigación para vincularse con empresas. Mientras desde 1960, regía una norma que impedía a los investigadores involucrados en comercialización de resultados de investigación recibir estipendios adicionales a su salario docente y de investigación, esta resolución establece que los beneficios resultantes de tal comercialización serán compartidos de la siguiente manera: un 40% para el departamento en que trabaja el equipo de investigación, un 20% para el Fondo Especial para las Actividades Científicas y Tecnológicas y un 40% a ser distribuido entre los investigadores involucrados en el proyecto. Otro de los mecanismos de “compensación” del salario es el programa conocido como de “incentivos docentes”, uno de los principales instrumentos de la reforma y el reajuste. Consiste, desde su primera implementación en 1993, en un plus salarial que se paga en público y privatización del conocimiento”, Buenos Aires: Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales–CLACSO, 2005. 6 Idem. Universidad para el Cambio Social 7 En Idem. 99 Investigar en la UBA: la producción del conocimiento al servicio de qué y de tres cuotas anuales fijadas según una categorización a la cual fueron sometidos los docentes previamente. En un principio, se fijaron cuatro categorías (de la A a la D) en las que eran clasificados los docentes según el desarrollo de sus tareas de docencia e investigación. En 1999 se produjo una recategorización que estableció jerarquías entre el 1 y el 5. Asimismo esta categorización quedó “congelada” a nuevas incorporaciones o cambios de categorías entre 2001 y 2004. Este sistema de categorización y evaluación impone un sistema paralelo al de los concursos docentes. Para no quedar excluido de este programa, todo investigador debe acreditar tareas de docencia y todo docente debe investigar. Aclaremos que el dinero aportado como una suerte de “sobresueldo en negro” constituye, muchas veces, una parte sustancial de lo que los docentes perciben como remuneración. Como vemos, a partir de la década del `90 la esfera de la investigación se reorientó con más fuerza hacia la innovación y modernización de dicho sector, creándose organismos en tal sentido. Y como pudimos visualizar, la UBA y el resto de las universidades no fueron ajenas a esta agenda, dando lugar a estructuras que facilitaron la transferencia y la prestación de servicios al sector privado. Sin embargo, este escenario se vio sopesado por la falta de inversión de las empresas argentinas en la generación de un conocimiento tecnológico propio. Loe ejemplos de la relación intrínseca entre la UBA y las empresas privadas abundan. Quizás el más resonado, por el tipo de empresa de la que se trata, es el caso de los fondos que recibió la UBA (al igual que la mayoría de las universidades públicas) de la Minera La Alumbrera. Pero hay otros, quizás con menos prensa, pero que dan cuenta del mismo proceso. Uno de ellos, es el de la facultad de Agronomía de la UBA, que a partir de su Programa de Agronegocios y Alimentos (PAA) “busca generar valor a través de la creación, transferencia y aplicación de conocimiento en el sector agroalimentario y la construcción de capital social involucrando la red relacional que componen alumnos, docentes, personal y directivos del PAA, y empresas e instituciones del sector, manteniendo un alto nivel de calidad en todos nuestros servicios”. Basta con mirar un poco su página de Internet para descubrir cuáles son las empresas e instituciones del sector a las que se hace referencia. “Capacitación In-House”, un programa que consta de cursos para empresas, ONGs y sector público con el objeto de capacitar al personal, proveedores y clientes en su lugar de trabajo, ha articulado en los últimos años con empresas como Los Grobo; Bayer; Quickfood; Aapresid e YPF, entre otras. y la producción de conocimiento con pertinencia social y así como a la contribución en la innovación tecnológica de las empresas, sin embargo, a la hora de tener un lugar en la programación anual de investigación siguen teniendo mayor peso los criterios que supuestamente se ajustan a la investigación científica de “calidad”, a la que nos referiremos más adelante. Asimismo y como advierte Naidorf8, lo que se entiende como “pertinencia social” muchas veces se vincula a incrementar la competitividad en el sector productivo, antes que atender otras necesidades sociales. Es de este modo que las empresas comienzan a incidir en la creación de conocimiento, aprovechando los incentivos que el Estado ofrece a la investigación del mejoramiento tecnológico. Esta utilización no sólo puede llevarse a cabo por el sector privado, gracias a su participación mayoritaria en la matriz productiva nacional, sino empresas como YPF, parcialmente estatales. De este modo las universidades nacionales y entre ellas la UBA, pueden expandir sus horizontes mediante programas de incentivos focalizados dependientes de la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, como son el Fondo Tecnológico Argentino, el Fondo Argentino Sectorial y el Fondo Fiduciario de Promoción de la Industria del Software. En el caso de la fundación YPF, el traslado de sus objetivos a la agenda de la UBA se materializa de manera paradigmática en la oferta académica de la Facultad de Ingeniería (FIUBA). En ella, se creó el programa “Educar para la Energía” consistente en la donación de equipamiento y prestación de personal calificado para impulsar posgrados sobre hidrocarburos en esa facultad. En el caso de la Facultad de Ciencias Médicas este esquema se traduce en el financiamiento externo para la investigación por parte de empresas como Roemmers y Bayer. A falta de políticas estatales tendientes al desarrollo activo de Laboratorios Públicos de medicamentos (saludamos por lo tanto que existan iniciativas como la Red Nacional de Laboratorios Públicos Productores de Medicamentos, ver documento en Salud Colectiva, 2007), estas empresas sirven de vínculo entre lo que un sector del mercado exige y las decisiones sobre las líneas de investigación a seguir. Ahora bien, en un contexto en el que la lógica del mercado se impone con fuerza, no ha de sorprender que se pretenda producir conocimiento y evaluar el quehacer universitario 8 Naidorf, J., “Criterios de relevancia y pertinencia de la investigación universitaria y su tra- ducción en forma de prioridades”, Revista RASE, Vol. 4, Nº 1, 2011. Siendo justos, es cierto que ha habido una autocrítica relativa a la relación entre la UBA Universidad para el Cambio Social 101 Investigar en la UBA: la producción del conocimiento al servicio de qué y de en ese sentido, desde una perspectiva utilitarista y cortoplacista. Y esto nos lleva a preguntarnos acerca del cómo se investiga en UBA. La investigación científica en la Universidad de Buenos Aires En términos generales, podemos pensar que el proceso de producción de la ciencia tiende a reproducir los rasgos esenciales de la producción de bienes materiales: división de trabajo con especialización y fragmentación de los investigadores. La actividad de investigación pasa a constituir en sí misma un campo de valorización del capital de tal forma que la actividad científica está cada vez más sometida a las condiciones y exigencias de esa valorización. Medidos con la vara mercantil, los conocimientos considerados económicamente no útiles en lo inmediato o la investigación en áreas no competitivas pasan a un segundo plano. Vale aclarar que la utilidad o no de esos conocimientos está muchas veces en función de su capacidad de valorizarse en términos mercantiles, y que aquellos que se apropian de los resultados de las investigaciones y pueden explotarlos para hacerlos redituables no son necesariamente quienes las financian. El desarrollo de esta lógica mercantil en investigación viene de la mano con la internacionacionalización del sistema académico estandarizado. Es así como a la vez que comienzan a trasladarse lógicas empresariales al ámbito educativo, también lo hace el criterio con que se mide el prestigio de las universidades que está incorporando categorías de ese mundo. Todos estos procesos suceden simultáneamente y son parte del fenómeno de la mercantilización total del conocimiento. Esto se evidencia, por ejemplo, en una especie de lógica del paperismo, es decir, la producción de papers a gran escala. De esta manera, y ante la necesidad de acreditación en los organismos de financiamiento, se realiza una producción centrada en lo cuantitativo dejando de lado la calidad de lo que se escribe o el aporte que se hace con lo que se investiga. Asimismo, esto lleva a la poca maduración de las ideas por la necesidad imperiosa de correr detrás de las evaluaciones. meros que ofrece Albornoz donde sólo el 16% de los investigadores universitarios a nivel nacional tiene dedicación exclusiva, podemos hacernos una idea sobre lo dramático que puede ser este aspecto en nuestra Universidad. De hecho, la posibilidad de presentar proyectos UBACyT sólo se brinda a docentes con cargo de Jefe de Trabajos Prácticos (JTP) en adelante, y desde el 2011, fluctúa el criterio de poseer una renta para poder postularse. Por lo tanto, tenemos una contradicción entre lo que aspira a ser la Universidad, el lugar primordial para la investigación en el país y su estructura en lo referente a su planta docente: un gran número de trabajadores sin salario o con bajos ingresos que difícilmente puedan desarrollar su investigación dedicados de tiempo completo. Asimismo el actual sistema de cátedra otorga una rigidez tal en la movilidad ocupacional que dificulta acceder al tan preciado cargo de JTP. Por ello, resulta urgente “disponer de una estructura de cargos que sea permeable a la promoción de los jóvenes, reconociendo sus avances dentro de la carrera académica”, en palabras de García de Fanelli9. Aunque este panorama no suene demasiado alentador, las universidades nacionales poseen un espectro más amplio de programas de subsidios, además del otorgamiento de becas que no sólo apuntan a los estudios de posgrado, sino a los investigadores en formación, a la vez que como mencionamos ariba, administran el Programa de Incentivos para Docentes, es decir, el plus salarial que desde 1994 se les otorga a los docentes que simultáneamente realizan actividades de investigación. Este plus que incorporó al cobro del incentivo a más de tres mil docentes-investigadores, ha sido una herramienta para oxigenar la labor en la investigación, pero a la vez generó desigualdades entre los docentes y una mayor precariedad, dado que este dinero no se ve acompañado por las cargas sociales correspondientes10. Este plus no garantiza becas para financiar estudios de posgrado ni insumos para llevar a cabo proyectos. Lo cual nos lleva a preguntarnos sobre la evolución de la asignación de estipendios en la UBA que garanticen llevar a cabo estudios de posgrado de manera 9 García de Fanelli, A., “Financiación de la Educación Superior Argentina: Cambios y conti- nuidades entre los años 90 y la primera década del 2000”, Educación Superior y Sociedad, 16(1), ¿Quiénes pueden investigar? 16-36, 2011. 10 La forma en que se establece la relación entre docencia e investigación en la UBA es uno de los principales problemas para generar investigadores propios. Si consideramos los nú- Universidad para el Cambio Social Vasen, F., “Las políticas científicas de las universidades nacionales argentinas en el siste- ma científico nacional”. Ciencia, docencia y tecnología, (46), 9-32, 2012. 103 Investigar en la UBA: la producción del conocimiento al servicio de qué y de exclusiva. Asimismo, también nos conduce a indagar si ha existido un incremento en la asignación de becas para iniciar a los estudiantes de grado en la investigación y si los criterios de selección de candidatos ha tenido una dirección diferente o similar a la que está empezando a primar en otros ámbitos científicos como son CONICET y Agencia. Finalmente, dado que la investigación requiere de un capital ineludible debemos hablar del problema del financiamiento, y cómo esto influye no sólo en la orientación de la investigación sino en su propia existencia. Aunque bajos, los salarios se llevan la mayor parte del presupuesto destinado a las universidades públicas, dejando escasos fondos a la investigación. Ergo el hecho de esta dependencia externa, hace que como marca Naidorf11, los órganos de cogobierno tengan un bajo nivel de incidencia a la hora de determinar sus objetivos. Si bien la UBA, como dijimos en el apartado anterior, posee cargos docentes de dedicación exclusiva, (los que poseen estos cargos deben dar clases e investigar) en general los mismos están ocupados por investigadores de CONICET, con proyectos financiados por organismos como la Agencia y becarios CONICET o de Agencia. El volumen de los subsidios que da la UBA (subsidios UBACyT) es muy chico y los montos son insuficientes para mantener un laboratorio productivo en funcionamiento. Las becas de doctorado y post doctorado que da la UBA también son pocas. De esta forma, la investigación que se hace en nuestra universidad y sus temas, son elegidos por el CONICET y la Agencia. otra forma de investigar y otra forma de construcción de conocimiento científico. Yendo desde lo más sencillo hasta lo más complejo: las fuentes de financiamiento deben ser fuentes públicas, con fondos claros, orientadas hacia intereses sociales. En este sentido no es aceptable que la investigación médica tenga por norte la creación de invenciones nuevas para grandes laboratorios internacionales. No debe ser permitido en la Universidad Pública, que la orientación de las investigaciones sobre la tierra y los suelos estén pautadas con las mineras. No puede pasarse por alto que sean las empresas de biotecnología las que tienen los programas de estudio y las carreras de posgrado de los agrónomos. La ciencia al servicio de la apropiación privada es la garantía de que los grandes problemas sociales sigan desatendidos, ya que muchas veces no se condice la necesidad social con la posibilidad de generar grandes negocios. En sintonía con esto, pensamos que debe orientarse la construcción de conocimiento científico a un paradigma que reconozca y evalué el interés social de fondo, y priorice las problemáticas sociales por sobre el desarrollo de otras áreas del saber. ¿Hacia dónde va la Investigación en la UBA? La penetración de sistema mercantil en la producción científica, puede afirmarse sin muchas dudas, es completa, profunda y extendida a lo largo y ancho del sistema científico. Se da por los vínculos económicos del financiamiento, o por la apropiación privada del saber generado con recursos públicos, con la sutil difusión del sistema de la cuantificación de las publicaciones, o la asignación desprolija, desorganizada y posiblemente arbitraria de los recursos. Creemos que en la circunstancia actual es necesario replantearse el rumbo que ha tomado la producción científica en la UBA y en la Argentina, y evaluar la necesidad de plantear 11 Naidorf, J., “Criterios de relevancia y pertinencia de la investigación universitaria y su tra- ducción en forma de prioridades”, Revista RASE, Vol. 4, Nº 1, 2011. Universidad para el Cambio Social 105 Bibliografía: Albornoz, M. “Política científica y tecnológica. Una visión desde América Latina”. Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación, 2001. Finquelievich, S., y Prince, A. “Las universidades argentinas en la sociedad del conocimiento”, Telefónica, Buenos Aires, 2006. García de Fanelli, A., “La educación Superior en Argentina 2005 – 2009”, Centro Interuniversitario de Desarrollo, 2006. 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Ciencia, docencia y tecnología, (46), 9-32, 2012. >> Adrián Piva Sociólogo, docente de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacional de Quilmes Universidad para el Cambio Social “Los docentes podemos ser una herramienta de lucha para una sociedad distinta” Entrevista a Claudia Baigorria - Sabemos que desde los distintos gremios docentes universitarios están negociando un Convenio Colectivo de Trabajo para la actividad. ¿De qué se trata? ¿Qué implicancias tendría desde el puntos de vista de los derechos laborales de la docencia universitaria? La próxima homologación del primer Convenio Colectivo de Trabajo (CCT) para nosotros es sin duda la conquista más importante de los últimos 25 años. Venimos peleando por un convenio colectivo que regule las condiciones de trabajo, como las tiene normadas cualquier sector de la clase trabajadora pero que quien sabe por qué razones, a nosotros nos faltó la unidad en otros momentos de la historia para conseguirlo. Siempre priorizamos la demanda de mayor presupuesto para las Universidades Nacionales, la lucha contra el arancelamiento, contra la LES, la cuestión salarial. Se nos negó durante años. También hay algo relacionado con la falta de identidad como trabajadores. Recién en el año 1995 nosotros tuvimuos el primer decreto para la convención colectiva de trabajo que normaba las reglas de juego para ver cómo constituiríamos las paritarias con los rectores del CIN (Consejo Interuniversitario Nacional). Estamos hablando de mediados de los ‘90, año en que se sancionó la Ley de Educación Superior, con un decreto de paritarias totalmente concebido para aquella etapa del neoliberalismo donde se priorizaba el tema de la autonomía y autarquía de las Universidades Nacionales por sobre los derechos constitucionalmente consagrados para los trabajadores del Estado (estabilidad en el empleo público), entre los cuales estaríamos nosotros. El derecho a la estabilidad laboral, las condiciones dignas de trabajo, salario digno, etc.   Claudia Baigorria es Secretaria Adjunta de CONADU Histórica. Además es licenciada en Química, docente e investigadora del Instituto de Tecnología de Alimentos - ITA, ubicado en la Facultad de Ingeniería Química de la Universidad Nacional del Litoral. Por otro lado, integra la Comisión Ejecutiva Nacional de la Central de Trabajadores Argentinos, de la que es Secretaria Administrativa. Es decir que se trata de una especialista en las condiciones laborales vigentes en la educación universitaria, así como una mujer comprometida en la defensa de los derechos de la Con este decreto de paritarias, se establece que debemos negociar en dos niveles: el general (nacional) y el particular (en cada Universidad). Desde aquel momento los rectores se atribuyen la potestad de ser ellos quienes fijen a partir de la declaración de constitucionalidad de la autonomía universitaria del año 1984 los regímenes de admisión, de permanencia e incluso de cesantía de los docentes universitarios (por ejemplo, cuando a un docencia universitaria. Realizada por Adrián Lutvak Estudiante de Cs. Política, presidente de la FUBA. 109 Entrevista a Claudia Baigorria “Los docentes podemos ser una herramienta de lucha para una sociedad distinta” docente no se le renueva la designación como interino de un año para el otro por más que tenga veinte años de antigüedad). Hoy estamos debatiendo este primer convenio colectivo que se estaría homologando - ojalá - dentro de muy poquito. Ya se terminó el proyecto y lo estamos sometiendo a debate y plebiscitando en todas las universidades, al menos desde Conadu Histórica estamos recorriendo este camino. Existen algunas debilidades que tiene el Convenio Colectivo, que creemos que aún nos falta conquistar. Pero es un convenio que tiene una vigencia de dos años; dentro de dos años se puede volver a revisar, siempre para mejorar porque rige la situación más favorable para el trabajador y ninguna modificación futura podría cambiar esa situación. Creemos que es un buen paso, un buen inicio, un piso de derechos y sin duda va a ser lo más importante. Seguramente, dos conquistas de enorme relevancia son el “blanqueo” de nuestros sueldos (en los ’90 teníamos más del 70 por ciento sin aportes) y la Ley de Jubilaciones Móviles. Esto como conquista universal. Luego, los docentes preuniversitarios obtuvieron su nomenclador único nacional, que significó enormes avances salariales y definiciones funcionales. - Contanos cuál es el conflicto generado con las autoridades de las distintas universidades a la hora de aplicar este nuevo convenio y en especial el caso de la UBA. Por un lado las universidades se atribuyen la facultad de hacer “reservas” en aquellos artículos que contravienen sus estatutos. Un ejemplo paradigmático:  la UBA dice que las universidades son autónomas por la Constitución Nacional y se retira del Convenio porque sostiene que nadie le va a decir a ellos como tienen que normar los regímenes de admisión y permanencia de sus docentes. Este es un retroceso muy grande, ya que es la universidad más grande de la Argentina. Si los 40 mil docentes quedan sin la posibilidad de al menos tener este convenio colectivo de trabajo quedan a la deriva con la cantidad de ad honorem, monotributistas y de contratos basura que hay en la UBA desde la década menemista. Son muy pocos los docentes regulares, que a su vez son los que gobiernan. Este convenio viene a corregir muchas de esas falencias. Por eso esperamos que la UBA pueda entrar, y tendremos que dar la lucha para que se avenga a aceptar este convenio. Otro caso es la ley de jubilaciones móviles para el sector docente universitario que se sancionó por unanimidad en ambas cámaras legislativas, diputados y senadores. Fue luego homologada por decreto presidencial, por este gobierno. Pero la UBA desconoce el artículo de la ley que le da posibilidad de opción a los docentes para permanecer hasta los 70 años. Hay docentes de mucho prestigio que teniendo este derecho fueron a solicitar continuar dando clase hasta los 70 años y sin embargo la gestión de la UBA los dejó afuera. Este tema sigue en la justicia esperando que la Corte Suprema decida. Afortunadamente Universidad para el Cambio Social los fallos no fueron favorables hasta ahora, es decir, se podría llegar a demostrar que nunca el estatuto de la UBA puede estar sobre la ley. Por eso cuando el Convenio Colectivo de Trabajo sea homologado por decreto presidencial, ya se convierte en ley y por eso es de carácter de aplicación obligatoria. Además de esta lucha que venimos dando, queremos que sea un convenio único para docentes pre-universitarios y universitarios. Esto último ya lo logramos. En cuanto a normar las condiciones de trabajo, el convenio tiene cuestiones positivas como regímenes de licencia por embarazo muy progresistas comparado con los del sector público o privado. Además establece que se accede a la carrera docente por concurso abierto, de oposición y antecedentes (como siempre sostuvimos) y la permanencia está sujeta a evaluaciones periódicas cada cuatro años. Estas evaluaciones para la permanencia ya no serán por concurso público, abierto, de antecedentes y oposición, sino que podrían llegar a ser evaluaciones individuales cuyo mecanismo se establecerá en la paritaria particular. Esto no es la estabilidad laboral pretendida, pero tampoco sería el concurso periódico que tantos años combatimos porque dejaba afuera a docentes con 20 o 25 años de antigüedad y se utilizaba generalmente de manera clientelar por las autoridades para expulsar docentes con pensamientos diferentes a los de ellos. Esto puede llegar a ser de ayuda para los procesos de democratización del sistema universitario. Porque cuando hablamos de democratización no solamente hablamos de la proporcionalidad de los claustros en el gobierno de la facultad y la elección directa, sino de quiénes son los que pueden obtener la ciudadanía universitaria. Nosotros creemos que tiene que ser universal; si votan los pibes de 16 años, por qué no puede votar un interino en la UBA o los pre universitarios? Para esto los docentes tienen que tener una situación laboral favorable. El profesor ordinario está sujeto a que si cambia el gobierno de la Universidad, le llaman a concurso cuando se le vence la designación y puede quedar afuera de su cargo tranquilamente. Por esto es que las cúpulas que gobiernan la Universidad, lo hacen disciplinando (o intentando) a los docentes. Sin dudas, la democratización de la Universidad y la posibilidad de derogar la LES, al menos hasta ahora, sigue siendo la gran deuda en materia universitaria. - En materia salarial, ¿se puede hablar de una recomposición en los últimos años? Existe una recomposición de la composición del salario. En el cuantitativo creció en comparación con 2001 o 2002. Creció en términos cualitativos a partir de que dimos una gran palea en el 2005, que llegamos con la constitución de la primera mesa de negocia- 111 Entrevista a Claudia Baigorria “Los docentes podemos ser una herramienta de lucha para una sociedad distinta” ción salarial con la Secretaría de Políticas Universitarias y los rectores. Llegamos con una composición salarial que nos dejó el menemismo y durante los años de la Alianza no se tocó. En el gobierno de la Alianza hubo aumentos y luego recortes. Recién en 2005, que fue un año de grandes luchas, fue cuando logramos una buena recomposición superior al cincuenta por ciento y el blanqueo del salario. Veníamos con un salario en negro entre el setenta y el ochenta por ciento, sin aportes previsionales, sin aportes a las obras sociales, etc. es entrar al aula a repetir la misma clase que todos los años, salís y te olvidaste porque te vas a descansar. Hay obligaciones de perfeccionamiento, de investigación y además en la mayoría de los casos tienen una dedicación que va más allá de la dedicación que dice su cargo. Es directamente desconocer la labor del docente. Por eso la subestimación. Un docente además de dar clases, estudia, se lleva cosas a la casa para trabajar, corrige exámenes, corrige trabajos, etc. El docente es un trabajador como cualquier otro y tiene que tener una retribución por el trabajo que desempeña. ¿Qué pasaba? Nos dábamos cuenta que la planta docente estaba envejeciendo y no teníamos jubilaciones móviles, y encima un sueldo mayoritariamente en negro. Además estaban los incentivos a la investigación (también en negro), que tenían una gran incidencia sobre el salario sobre todo de los exclusivos (hoy también están, pero el impacto en el salario es casi nulo). Con ese panorama, nadie se iba a querer jubilar nunca, ya que la jubilación nos daba un cuarenta o cincuenta por ciento del salario en actividad, o menos. Como consecuencia de las grandes luchas y movilizaciones en 2005, logramos una recomposición en términos relativos de los sueldos. Pero, lo más importante, fue el blanqueo de los salarios. Tuvimos el cien por ciento con aportes. Desde ahí buscamos que se puedan jubilar los activos con una ley que sea igual a la de los maestros (82% móvil). También la pelea fue larga, y para el 2009 terminamos de conquistar todas las leyes de jubilaciones móviles para todos los niveles de la docencia universitaria y preuniversitaria, y evitar así la industria del juicio para cobrar una buena relación con el salario en actividad (aunque no se cumple plenamente con la movilidad). O sea, ya tenemos buenas leyes jubilatorias (82 por ciento móvil y el 85 por ciento móvil para los docentes con dedicación exclusiva investigadores), pero con relación al salario que cobran en la actualidad. Ahora nuestro salario quedó desfasado en relación a otros. Hoy un auxiliar de primera con dedicación semi exclusiva que tiene título de grado y que recién se inicia y que probablemente hizo un posgrado, ingresa cobrando 3416 pesos por garantía salarial. Pero su sueldo básico está por debajo de los tres mil pesos. La antigüedad no se nos ha tocado a lo largo de los años y eso que hubo un intento de recortarla. La antigüedad tiene un peso fundamental en nuestros sueldos, ya que los básicos son muy bajos. En esto sigue habiendo una deuda muy grande de esta década. No sólo con los docentes universitarios y pre-universitarios (menos con estos últimos), sino también con los maestros. No puede ser que los maestros hayan tenido que hacer las huelgas que hicieron para el aumento que obtuvieron. No es lo mismo el treinta por ciento aplicado a un trabajador de Luz y Fuerza o la UOM que a un docente que cobra menos de tres mil pesos de básico por mes. Hay una mayor inversión en materia de educación que es fácilmente cuantificable, lo que no quiere decir que hayan estado bien invertidos. Mucha inversión en obras que nunca se inauguraron, o que faltan cargos docentes para dar clases en escuelas nuevas. Los cuadros políticos que tiene este gobierno en materia educativa tienen una visión muy acotada. Estamos bastantes huérfanos de políticas en materia estatal en la Universidad Pública. Por ejemplo no está pensado el tema del perfeccionamiento docente como una herramienta al servicio de una transformación de la Universidad y que tenga una verdadera inserción en la sociedad que perseguimos. Sigue siendo el mercado del posgrado, continúa el mercado de los años ‘90, son cursos arancelados y hay que ver cómo hacemos ejercer el derecho del docente a perfeccionarse de manera gratuita, entre tantas otras tareas pendientes. Igual, hemos dado pasos importantes. Hubo un desliz de la Presidenta en el año 2012, al decir que “los docentes dan clase 9 meses al año, que tienen muchas vacaciones y licencias”, como si dar clases en un aula En materia de formación todo es bastante anárquico. Se sigue rigiendo por la oferta y la demanda, sobre todo en las universidades más grandes como la UBA, Córdoba o La Plata. Universidad para el Cambio Social Esto que estoy narrando de cómo considero que hemos avanzado es porque hubo dos cuestiones. Primero una lucha muy sostenida de todo el movimiento docente. Ni este gobierno ni ninguno de los anteriores nos ha regalado nunca nada. Todo hubo que pelearlo, junto al movimiento estudiantil también. Esto no niega validez a las posibilidades que se dan en materia de coyuntura, ya que no había condiciones para que tengamos, por ejemplo, paritarias en otro momento. Pero si este era el gobierno de las paritarias: ¿por qué negarnos a nosotros paritarias para discutir el primer convenio colectivo de trabajo?  Pero lo peleamos por muchos años. Son las dos cosas, la lucha sostenida que es lo único que concebimos como motor válido y la coyuntura favorable, tanto a nivel nacional como se dio un poco a nivel América Latina. Todo esto haciendo la salvedad de que nuestro convenio colectivo tiene muchas debilidades, pero seguramente va a salir a venderse desde los medios más oficialistas como que es la panacea. Comparado con lo que hay, que es cero de derechos y cero de salarios para los ad honorem, es bueno, pero falta mucho. 113 Entrevista a Claudia Baigorria “Los docentes podemos ser una herramienta de lucha para una sociedad distinta” Es muy poco lo que hay orientado desde la gestión y se trata ahora a través de un programa de capacitación docente gratuita que hemos logrado desde el año 2008. En estos momentos nos congelaron los fondos. Se trata de impulsar cursos de formación, formación pertinente, que pasa no sólo por lo curricular sino también por líneas de estudio y discusión que se han perdido desde que se perdió la democracia en el año 1976. Son materias con contenido filosófico, humanístico y que se perdió de vista en las ciencias duras sobre todo. Tratamos de darle la vuelta para que estos programas de formación que se ofrecen a partir de la firma del convenio con el Ministerio de Educación tengan una mirada más reflexiva, cursos repensando la Ley de Educación Superior o contenidos pedagógicos. Cosas que han quedado bastante olvidadas. El tema es que se acumulan papeles que se exigen desde  el programa nacional de incentivos o los que exige la CoNEAU y nosotros priorizamos contenidos extra curriculares. Son los que verdaderamente  constituyen la fibra necesaria para transformar esta sociedad, creemos humildemente. - ¿Qué pensás desde el punto de vista de la docencia de las políticas de extensión universitaria? Bueno, debo decir que me parece que algunos de los programas pueden resultar interesantes como el programa de voluntariado universitario. Más allá del manejo discrecional que se ha hecho y de las sospechas de corrupción, es un programa que bien trabajado y bien administrado y sin la elección a dedo para decidir quiénes se integran y quiénes no, puede ser una articulación de los estudiantes con el medio, sobre todo porque lo pone al docente a cargo de eso. A los docentes nos está faltando ese contacto que se perdió con la sociedad, los jóvenes siempre lo van a  tener a través de alguna militancia que se tenga. El concepto que quedó de extensión es que es transferencia, y por ende venta de servicios y cobro. Esa articulación de la Universidad con la sociedad tiene que ver con las gestiones universitarias, prioritariamente con la articulación con empresas. Esta relación con las empresas relacionada con la ausencia de presupuesto, resulta un cóctel explosivo a la hora de sostener un modelo de Universidad Pública, no privatista. Ya casi no existe esta concepción. Desde el menemismo hasta ahora la ausencia de presupuesto dio pie para sostener el modelo mercantilista,  donde se vende todo lo que se puede. - ¿Cuál es el rol de la mujer en la Universidad? ¿Cómo se manifiesta ese rol en la universidad actual?   Ha habido un avance importante del rol de la mujer dentro del sistema universitario en general. Sin embargo, de cincuenta universidades nacionales, rectoras hay en Patagonia Universidad para el Cambio Social Austral, Comahue, Córdoba, IUNA, Lanús, y no sé si alguna otra. Espero no estar equivocándome en la cuenta. Y la composición de las plantas docentes son mayoritariamente femeninas. Sin embargo, las mujeres ocupamos cargos de auxiliares mayoritariamente, y los cargos de profesores (sobre todo titulares) están ocupados por hombres. Igualmente, algo se estuvo mejorando, ya que hay mujeres en los gabinetes y en los consejos superiores pero todavía falta. Es mucha la discriminación dentro de las universidades nacionales a la hora de la adjudicación de los proyectos de investigación y de las direcciones de las tesis. Esto está publicado en reportes de distintas investigaciones. El Conicet hizo una investigación en relación a la cantidad de mujeres y hombres que accedían a becas para perfeccionarse en el extranjero. Más del setenta por ciento eran hombres. Mucho tenía que ver con la auto exclusión de las mujeres al solicitarlas, porque a determinada edad están los hijos, otros compromisos, con lo cual a la mujer se le hace siempre bastante más difícil. Pero una pareja si tiene los hijos más grandes, tranquilamente puede ir la mujer a capacitarse y el hombre quedarse con los hijos aguantando las responsabilidades como lo hacemos nosotras. Pero eso no es así, todavía nuestra sociedad no ha evolucionado en términos de igualdad de ese modo. Los cuidados están más en manos de la mujer que del hombre. No está culturalizado, cultivado, ni como mensaje desde las organizaciones sindicales y mucho menos de la Universidad. Hay avances, de abajo hacia arriba. Nuestras organizaciones sindicales siguen siendo patriarcales, las representativas de los docentes universitarios. El movimiento estudiantil también sigue siendo bastante patriarcal, las organizaciones estudiantiles también. Una lo ve desde afuera y se da cuenta. Y en nuestros gremios de base, de los 25 gremios, estamos más de un 25-30 por ciento con mujeres al frente, o por lo menos bastante parejo. En la CTA ni hablar, hay mucho patriarcado. Es muy bueno el aire que le da la participación de la mujer a todo tipo de institución. También la llegada de una mujer a la presidencia para todos ha sido importante, más allá de compartir o no sus políticas. Se sigue negando el derecho al aborto legal, seguro y gratuito (sobre todo para las más pobres, que son las que corren los riesgos mayores al practicárselo de manera clandestina), o por lo menos que no sea condenada penalmente aquella mujer que tiene que interrumpirse un embarazo por una situación no deseada. Esto es algo que la Presidenta ha dicho públicamente, “yo no lo comparto”. Está bien, pero hay que  abrir el debate, hacer un plebiscito y que se escuche la voz de las mujeres. - En esta publicación queremos empezar a pensar una Universidad para el Cambio Social y el rol que los estudiantes, docentes, y trabajadores tienen y construyen para transformarla. ¿Cuál crees que es el rol de los docentes y cómo pueden aportar a 115 pensar una Universidad para el Cambio Social? El papel del docente es como el de cualquier trabajador, tener su compromiso. Te hablo en términos personales, primero hay que entender la herramienta estratégica que es ser poseedor de un cargo en una Universidad Pública. No es lo mismo que en la privada, donde sos un empleado que se tiene que someter a la voluntad del patrón. El Estado es diferente, o debiera ser diferente, aunque el Estado patrón suele ser bastante autoritario. Lo mismo ocurre con las universidades públicas. Si yo soy el titular de mi cátedra y respeto los contenidos básicos tengo dos alternativas. Puedo ser un reproductor del conocimiento dominante o puedo ser una herramienta de lucha para un proyecto de sociedad distinto. Son dos cosas contrapuestas. Pero la herramienta es tuya, vos estás al frente del curso (obvio, dentro de las normas impuestas vía la CoNEAU y otras). Subestimar eso es no entender el papel que debería jugar la Universidad. Hoy al docente se lo subestima de distintas formas, se lo persigue, se lo aprieta de diferentes maneras. Desde seguir siendo ad honorem, que es un disciplinador, hasta no darle los subsidios para investigar. El que es amigo de la gestión tiene beneficios, pero las gestiones hoy han dejado de ser críticas o auto-críticas, los rectores son meros administradores (y malos). Eso se ve en los plenarios del CIN donde hay una pobreza de debate intelectual y sólo van a ver cuánto dinero hay para cada Universidad y no hay uno que diga algo más o menos interesante. No son capaces de preguntarse qué están haciendo con el sistema universitario nacional. Esto hay que impulsarlo desde abajo, esas cabezas están en otra cosa. Y acá los jóvenes son imprescindibles y esto no es un slogan. Porque son los que empujan a los docentes muchas veces también. Lo fundamental hoy es sostener las instituciones que creo que nos van a servir estratégicamente, que son los sindicatos. Los centros de estudiantes y las federaciones estudiantiles, como los gremios docentes universitarios. Deberíamos poder transformarlos en los espacios democráticos por excelencia, si no no podemos exigirle democracia al patrón, si tenemos concepciones sesgadas y excluimos gente. Es un debate que hay que dar en profundidad y estaría bueno que se pueda dar masivamente porque no sirve un debate de minorías. Nuestros debates tienen que servir para construir mayorías, ya que sólo las mayorías reemplazan sistemas. Construir mayorías en democracia es lo más maravilloso que puede haber. Todavía no estamos a la altura de construir con el distinto. Ya lo decía el Che Guevara “ponerse de acuerdo entre los que pensamos igual es muy fácil, ponernos de acuerdo entre los que pensamos diferente es todo un paso adelante, ahora conducir lo diverso, es revolucionario”. Universidad para el Cambio Social Sobre la construcción de una alternativa pedagógica Entendemos a la Universidad como una institución productora de cultura en sentido gramsciano, en tanto forma de ver el mundo traducida en un modo de vida. Es uno de los ámbitos por excelencia donde se construyen, reproducen y consolidan las ideas hegemónicas de una sociedad particular, convirtiéndose así en un campo en permanente disputa. La producción de conocimiento en la Universidad, de esta forma, es un ámbito en tensión permanente: define la función social que va a cumplir la Universidad; esto es, qué conocimiento va a producir y para quiénes. La colonización del conocimiento, en segundo lugar, es un eje que cualquier análisis sobre la Universidad en nuestro país debe abordar porque pensar la Universidad en América Latina exige hacerlo en un marco político y económico determinado. Aunque no será objeto de este artículo un estudio sobre la compleja historia y actualidad latinoamericana. Lo que nos proponemos a partir de este breve análisis es trazar algunos puntos de partida que nos permitan empezar a debatir en torno a las problemáticas pedagógicas y el tipo de conocimiento que se produce, así como también las consecuencias que esto tiene para la Universidad. Buscaremos analizar algunas de las concepciones, sentidos y finalidades que priman en el modelo de Universidad vigente en nuestro país y en particular en la Universidad de Buenos Aires. Sobre las políticas pedagógicas y la construcción de conocimiento >> Melisa Cuschnir Estudiante de Ciencias de la Educación, representante de Junta de Educación, FFyL, UBA. Partimos de una concepción de la pedagogía, no como una definición acabada ni a priori, sino como un campo abierto, plural, dinámico e inconcluso, que es constituido como fruto de tensiones y conflictos. Entendemos el campo pedagógico como un espacio donde se encuentran y forman los discursos, se despliegan prácticas y modos de enunciación. Este discurso se encuentra atravesado por la relación entre el saber y el poder, bajo una lógica productiva del poder, entendida como constructora de subjetividades e identi- Estudiante del Profesorado en Educación Primaria. 119 Sobre la construcción de una alternativa pedagógica dades sociales que establecen pautas y normas de regulación social1. Así, dar cuenta de la circulación de saber y poder en la Universidad pone en evidencia la disputa latente en torno a cuál es la función social que debe cumplir. La batalla por la construcción de una nueva hegemonía tendrá como una de sus aristas fundamentales la disputa por erigir políticas pedagógicas alternativas, que apunten a la producción de ideas transformadoras. Por ende, el diseño, la aplicación y el desarrollo de políticas pedagógicas depende de un entramado de sentidos y relaciones entre conceptos que proveen distintas formas de entender la realidad. De esta manera, el concepto de educación no refiere a algo unívoco y universal, sino que representa una idea cargada de sentidos políticos que resulta determinante para el desarrollo de una sociedad y que puede dar cuenta de distintas experiencias con diferentes resultados y porvenires. Hoy se puede ver cómo la Universidad continúa arrastrando ciertas prácticas relacionadas con una mirada positivista donde el conocimiento es “objetivo” y “verdadero”. Desde esta mirada el conocimiento sería algo que se transmite, que es acumulativo y siempre en progreso, que ya está elaborado de una vez y para siempre, a-histórico y descontextualizado. Concretamente esto es visible en ciertas lógicas de repetición muchas veces presentes en la Universidad, de saberes que no se problematizan y no se los cuestionan en el punto de su funcionalidad social. Y en este sentido no sólo es frecuente la posición pasiva de los estudiantes en la relación con el conocimiento sino que muchas veces son los docentes quienes enseñan desde este lugar, como si el conocimiento fuera neutral ¿Cuántas veces hemos escuchado repeticiones religiosas de la teoría de determinado autor como un dogma incuestionable o imposible de ser problematizado, y que se legitima simplemente por el reconocimiento del autor y la hegemonía que ha logrado en determinado campo, sin pensar cuál es su sentido en una sociedad y a qué tipo de problemáticas contribuye? Este enfoque invisibiliza las condiciones de producción del conocimiento, es decir su dimensión política. Por ende, es indispensable considerar la especificidad de las universidades latinoamericanas, tomando lo que se conoce como la colonización pedagógica y colonización del conocimiento. Jauretche define la colonización pedagógica como una herramienta para la constitución de un aparato cultural que se dirige y difunde para 1 Martínez Boom, A. y Peña Rodríguez, F., “Instancias y Estancias de la Pedagogía. La Peda- evitar la creación de un pensamiento propio de los argentinos2. Respecto a la colonización del conocimiento, esta categoría fue más utilizada en las últimas décadas, poniendo en cuestión el contexto de producción del “saber” y qué saberes son privilegiados por sobre otros, y especialmente por qué. Cuando se plantea que el modelo de Universidad actual y los profesionales que forman están atados a las necesidades del mercado, esto sólo puede acrecentarse en los países latinoamericanos, donde los saberes legitimados son funcionales ya no sólo al modelo económico sino al mercado mundial. La colonización del conocimiento reproduce las mismas lógicas de división del trabajo a nivel mundial dentro de la educación superior. Entonces, cabe preguntarse ¿qué profesionales forma este enfoque de “enseñanza”? De alguna manera, podría decirse que estaría vinculado a un proceso de información y preparación de tipo técnica para que luego los profesionales se adecuen a las demandas del mercado laboral de hoy. En este modelo, no llama la atención que en países como Argentina se destine la mayor cantidad de presupuesto educativo a disciplinas que tienen gran demanda laboral en el mercado internacional, e incluso que se permita a distintas empresas involucrarse a través de subsidios en las decisiones curriculares de las distintas universidades. De esta forma, se desconoce la dimensión de formación de la educación y la necesidad de la promoción de un pensamiento crítico, es decir, no se visibiliza la dimensión política de las prácticas y las producciones científicas, pensando nuestro posicionamiento allí. Esta omisión o invisibilización no es casual, es parte de la funcionalidad que tiene la Universidad actualmente en nuestro país. Por este motivo, y en oposición a este modelo, en el continente latinoamericano se plantea el debate sobre la descolonización del conocimiento, utilizando este concepto para visibilizar y problematizar los posicionamientos políticos que necesariamente atraviesan la producción del conocimiento, y como eje central, la necesidad de hacerlos explícitos. La Universidad, el conocimiento y los profesionales que construye tienen un rol clave en la reproducción o transformación de la sociedad. Es un espacio privilegiado para construir y reproducir los saberes, prácticas y un sentido común necesario para sostener las relaciones de poder existentes, y esto es a través de la producción de subjetividades incapaces de cuestionar esas relaciones. Pero también se vuelve un lugar privilegiado para disputar la producción de conocimiento y la promoción de subjetividades y colectivos críticos capaces de poner en cuestión los modos tradicionales de entender la sociedad, promoviendo la construcción de nuevas formas. Allí la pedagogía crítica cumple un rol fundamental, preguntándose “(...) cómo nuestro conocimiento de sentido común cotidiano -nuestras construcciones sociales o "subjetividades"- es producido y vivido. En otras gogía en movimiento”. Bogotá: Universidad de San Buenaventura. Primera parte: pedagogía, epistemología y tensiones disciplinarias, 2009. 2 Universidad para el Cambio Social Jauretche, A., “Profetas del odio”, Ediciones Trafac, Buenos Aires, 1957. 121 Sobre la construcción de una alternativa pedagógica palabras, ¿cuáles son las funciones sociales del conocimiento? El factor crucial aquí es que algunas formas de conocimiento tienen más poder y legitimidad que otras.”3 Sobre la producción de conocimiento Todas estas aristas nos indican que no sólo conocimiento es lo que se requiere a la hora de enseñar en la Universidad y en cualquier instancia de educación superior. Comúnmente se entiende el proceso de enseñanza y aprendizaje como mera transmisión, donde aquel que “posee” el conocimiento se lo puede depositar a un estudiante que “no lo posee” como si fuese una relación unilateral y bancaria que lo único que hace es inhibir el poder creador de los educandos, sin estimular sus intereses ni su capacidad crítica. Según Paulo Freire en una “(...) visión bancaria de la educación no es extraño que los hombres sean vistos como seres de la adaptación, de ajuste. Cuanto más se ejerciten los educandos en el archivo de los depósitos que les son transferidos, tanto menos desarrollarán en sí la conciencia crítica de la que resultaría su inserción en el mundo, como transformadores de él.”4 Siguiendo esta concepción, relaciones educativas no deben partir de la base de pensar que hay un sujeto que detenta el conocimiento frente a otro que no, sino que se da un proceso dialógico donde se ponen en juego los saberes de todos los que hacen a la relación educativa. De esta manera se plantea una forma diferente de pensar la transmisión cultural o el conocimiento como producto de la construcción colectiva, donde tanto el estudiante como el docente se ven atravesados e implicados con el contexto de producción. Es importante problematizar una idea que pesa en la universidad acerca de que el prestigio académico no tiene una relación directa con una práctica docente consciente. Para Freire el conocimiento se transforma en el mismo acto de enseñar. El pasaje del ámbito de lo individual al de lo público, del plano del pensamiento del individuo a ser un saber comunicable, trae como consecuencia que aquello que se encontraba cristalizado se transforme y cobre un carácter diferente. Sobre las formas de pensar la evaluación ¡Menos loterías, señores profesores! Los exámenes, las verdaderas pruebas -aunque así se llamen-, deben cifrarse no en las respuestas de los discípulos, sino en sus preguntas. De 3 la desnuda y oportuna pregunta del discípulo debe inferirse su curiosidad, su capacidad, su aptitud, la calidad de su espíritu, su grado de saber y su posibilidad. La única relación legítima y fecunda que debe trasuntar un examen que aspire a salvarse es la de un discípulo que pregunta y la de un tribunal que responde. ¡Son ustedes los que deben "rendir", señores profesores! Deodoro Roca Entendemos que el aprendizaje no es el resultado directo de la enseñanza, sino que es una relación mediatizada entre las acciones del docente y los logros del estudiante, a partir de mediaciones de carácter cognitivo y mediaciones de carácter social. Fenstermacher utiliza el concepto de estudiantar, para dar cuenta del conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido de una materia o clase, desde el trabajo del profesor, las respuestas de las tareas asignadas, la lectura, la bibliografía de la materia, realizacion de resúmenes, etc. La acción de estudiantar sin dudas puede realizarse de diversas maneras, y claramente está mediada por la relación, los objetivos y desafíos que el docente le proponga. En este sentido entendemos que las formas y criterios de evaluación tienen grandes consecuencias en el enfoque que adopta el estudiante a la hora de estudiar. Los criterios de evaluación que tiene la Universidad en términos generales siguen siendo repetir lo que dicen los textos o el titular de una cátedra, como bien se realizaba en la edad media con el método escolástico, siguiendo lógicas enciclopedistas y memorísticas. Hoy sigue vigente el “control de lectura” como método de evaluación del conocimiento, promoviendo la connotación digestiva y el desmedro de pensar, dejando relegadas las evaluaciones donde se ponga en juego la producción genuina del propio estudiante.5 Si bien esta situación tiene matices en toda la Universidad, sus carreras y sus materias, entendemos que esto es lo que sigue preponderando en las formas de evaluación de la UBA. A lo largo de la historia de nuestra Universidad existieron distintas experiencias que intentaron romper con estas lógicas, para traer propuestas innovadoras priorizando la evaluación como una instancia de aprendizaje. Dando cuenta del doble aspecto de la educación, diferentes pero con interrelaciones evidentes: por un lado su claro componente reproductor de estados culturales, al mismo tiempo que puede resultar innovadora de la Mclaren, P., “La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los funda- mentos de la educación”, Siglo XXI editores, 1984, pp. 203-234. 4 Freire, P., “Pedagogía del oprimido”, Siglo XXI Editores, México, 1971, p. 74. Universidad para el Cambio Social 5 Idem, p. 79. 123 Sobre la construcción de una alternativa pedagógica cultura, tanto desde una perspectiva individual como desde el punto de vista social.6 Sobre la Universidad de masas y la Universidad de élite Son muchos los debates que abre el problema de pensar una Universidad de élite y una Universidad de masas. Con el proceso de masificación de la educación a partir de 1950, donde el ingreso “irrestricto” a las universidades públicas permitió un crecimiento de la matrícula que continuó hasta la década de los ‘90, se genera un quiebre en este debate. Sin embargo, entra en discusión si esa masificación genera un cambio radical en el paradigma de la educación superior. Es cierto que el cambio en todo el continente latinoamericano es rotundo al democratizar el acceso a la Universidad, ampliándola hacia nuevos sectores y generando un punto de inflexión. Aun así, es una deuda desde la Reforma Universitaria de 1918 terminar de romper con el modelo de Universidad de élite. En este sentido, es interesante pensar cuáles son los límites de esta masificación, problematizando el paradigma que sostiene actualmente. Por un lado, si bien la UBA se plantea a sí misma como una Universidad masiva, y en parte lo es, por el otro lado se siguen reproduciendo políticas pedagógicas expulsivas, que mantienen una parte importante de la Universidad de élite. Para que la Universidad sea realmente masiva tiene que ser capaz de abordar la enseñanza y el aprendizaje de manera tal que esté en consonancia con la idea de garantizar el acceso y la permanencia de las mayorías. Con respecto a las políticas pedagógicas que tienden a la inclusión y aquellas que priman hoy, dejando a miles de jóvenes fuera del sistema de educación superior, aportamos un recorrido de las últimas décadas del siglo XX, para que podamos observar dos polos de este continuum. Si hacemos un breve recorrido a partir de la política llevada a cabo por la dictadura militar respecto a la reducción del sistema universitario veremos que para el año 1974 el número de ingresantes de la UBA fue de 40.285, pero la cifra se redujo para el año 1977 a 13.312, aumentando así el número de ingresantes a universidades privadas e institutos de educación superior no universitarios. Una vez en democracia, el desafío que se presentó fue sumamente complejo. Había que dar respuesta a una necesidad y demanda de acceso a la Universidad, partiendo de la falta de estructura edilicia y de docentes que pudieran 6 Gimeno Sacristán, J., “Explicación, norma y utopía en las ciencias de la educación”, en Escolano A. y otros, Epistemología y educación, Sígueme, Salamanca, 1978. Universidad para el Cambio Social hacerse cargo de la formación de tantos estudiantes. En diciembre de 1983 se suprimieron los cupos, sin embargo, al año siguiente se implementaron cursos de ingreso en la mayoría de las universidades. En 1985 se estableció el ingreso irrestricto en la UBA y se llevó a cabo un proceso de reestructuración de todas las carreras a través de la conformación del Ciclo Básico Común. Durante estos años la UBA incrementó su número de estudiantes de poco más de 100 mil en 1982 a casi 162 mil en 1987. Tal aumento de matrícula llevó a que se generen nuevos problemas, como la necesidad de incrementar el plantel docente y, sobre todo, los problemas edilicios y de infraestructura. Sumado a esto, se agrega el factor económico y financiero: hay una disminución abrupta de los recursos asignados por estudiante. Así podemos dar cuenta de cómo a medida que fue creciendo el número de estudiantes, fue disminuyendo el salario de los docentes, creciendo así la figura de los ad-honorem en nuestra universidad. Algunas tendencias estructurales que identifican Buchbinder y Marquina desde los años ‘50, pero sobre todo a partir del ‘84 son el vínculo con la elevada tasa de deserción (se calcula que en el primer año abandonan los estudios un 50 por ciento de los ingresantes) y la larga duración efectiva de las carreras (las estadísticas muestran que los egresados invierten un 60 por ciento más de tiempo de duración que lo previsto originalmente).7 Un ejemplo que contrasta con el recorrido que acabamos de hacer es el caso del curso de ingreso a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA a mediados de la década de 1960. Lo elegimos porque es un ejemplo paradigmático de cómo la innovación o las propuestas alternativas puedan generar resultados transformadores. El objetivo central del curso era desarrollar el espíritu crítico del estudiante, enseñar los contenidos de la materia de manera integrada, no como conocimientos aislados y fragmentados, y finalmente partir de la base de integrar los conocimientos dados. Los instructores recibían durante el primer cuatrimestre una capacitación especial, a cargo de profesores destinados para este fin, y los cursos se dictaban en el segundo cuatrimestre, en forma simultánea con el último año del secundario. Las estadísticas posteriores establecían que quienes habían hecho ese curso tenían un mejor desempeño posterior en las carreras, a partir de que el curso consideraba la formación previa del estudiante y su evolución posterior, haciendo hincapié en las cuestiones formativas y vocacionales. Partir de una idea básica como la vinculación entre un nivel de educación superior y el nivel secundario es algo clave para entender con qué conocimientos se llega a la Universidad, 7 Buchbinder, P. y Marquina, M., “Masividad, heterogeneidad y fragmentación. El sistema universitario argentino 1983-2007”. Editorial: UNGS - Biblioteca Nacional, 2008. 125 Sobre la construcción de una alternativa pedagógica bajo la lógica de pensar un sistema educativo cada vez menos fragmentado. Aquí se puede observar cómo las políticas pedagógicas inciden en el acceso y la cursada posterior de los jóvenes que intentan transitar por la educación superior. La idea del libre acceso a la Universidad a partir de pensar a esta como gratuita abre una discusión sobre sus horizontes igualitarios. En la actualidad podemos dar cuenta como más del 50 por ciento de los inscriptos en el CBC dejan sus estudios, en muchos casos por razones económicas, pero en muchas otros porque la Universidad no se toma el trabajo de integrarlos culturalmente. Siguiendo a Bourdieu “el capital cultural representa las formas de hablar, actuar, modos de vida, movimientos, socializaciones, formas de conocer, prácticas de lenguaje y valores”. La llegada o la apertura social de la Universidad encuentra a los docentes del CBC como principales protagonistas en la tarea de contener e integrar a un sector de la sociedad que comúnmente no puede acceder. Esta integración no resulta sencilla si se parte de una vinculación real entre los recorridos previos de los estudiantes, sus estudios secundarios y los nuevos conocimientos a los que se enfrentan. Según Sandra Carli las trayectorias disímiles de los estudiantes, procedentes de un sistema educativo altamente segmentado en las escuelas secundarias tanto privadas como públicas, se encontraron en la Universidad pero al mismo tiempo constituyen líneas de fuga. La situación u operación cotidiana de los estudiantes que abandonan su estudios son invisibilizados bajo el supuesto de los efectos comunes del derecho a la educación universitaria. Esto implica cierto litigio por la igualdad, entendida como el principio de la política. Para Ranciere “la igualdad no es un dato que la política aplica, una esencia que encarna la ley ni una meta que se propone alcanzar, No es más que una presunción que debe discernirse en las prácticas que la ponen en acción”. De allí que las prácticas de la enseñanza universitaria, pero también otros elementos (ligados a la infraestructura y los servicios de la Universidad), revelan los alcances de la igualdad en el vínculo que se construye, en torno al conocimiento, entre profesores y estudiantes. . A la hora de pensar una Universidad masiva y no de élite, resulta central pensar la tarea docente a partir de prácticas de enseñanzas en las cuales se trabaje en pos de incorporar las distintas trayectorias, formas de construir conocimientos y no únicamente con aquel estudiante con el cual ya existe una identidad compartida, un capital cultural en común. Una de las cuestiones más importantes de la enseñanza debe ser poder ponerse en el lugar del que está aprendiendo. Uno de los grandes desafíos que tiene la construcción de una Universidad para el Cambio Social es formar docentes que puedan dejar de enseñar únicamente a las clases medias y altas, docentes que logren abrir el campo de producción de conocimiento a los sectores más postergados de nuestro pueblo. A modo de conclusión Si nuestro interés está en pensar una Universidad para el Cambio Social, hay que dar cuenta de las necesidades y demandas de nuestro pueblo, no sólo en cuanto a la defensa de la Universidad pública, el acceso irrestricto y el efectivo cumplimiento de una política de permanencia en ella, sino en cuanto a la vinculación efectiva con lo popular. Se torna imprescindible dejar de impartir una educación dirigida a las clases medias y altas de nuestro país, para dar lugar a una educación destinada a todos los sectores por igual, con el objetivo de no fomentar ningún tipo de fragmentación educativa. Pensar en una Universidad popular es también pensar en vínculos pedagógicos basados en la igualdad entre docentes y estudiantes, que generen un cierto empoderamiento en estos últimos a partir de tomar un rol activo, en el cual sus saberes previos sean reconocidos. Este vínculo consolida una construcción colectiva del conocimiento a partir de la experiencia de ambos, sin que ninguno de los saberes sea invisibilizado. En síntesis, se trata de incorporar lo popular a partir de trabajar por y con los sectores populares, a través de una propuesta pedagógica que, asociada a un proyecto de transformación social permita no sólo incluirlos sino también desnaturalizar las relaciones de poder existes y trabajar para la construcción de otras nuevas, más iguales.8 Uno de los grandes desafíos pendientes que tenemos es visibilizar esos objetivos o intenciones ocultas que se encuentran detrás de todo proceso pedagógico y en cuanto a esto, nuestra Universidad tiene mucho por desandar. Resulta central dar cuenta de qué modelo de Universidad tenemos, cuáles son sus fines y sus metas, definir el perfil del estudiante, futuros graduados, intelectuales y profesionales que se forman en pos de qué intereses para lograr dar una disputa integral en esta trinchera que nos toca ocupar el día de hoy. La intención del recorrido que llevamos adelante en estas páginas es presentar algunas 8 Sverdlick, I. y Costas, P., “Bachilleratos populares en empresas recuperadas y organizacio- nes sociales en Buenos Aires”, en Ensayos & Investigaciones del Laboratorio de Políticas Públicas, Buenos Aires, Nº 30, 2008.. Universidad para el Cambio Social 127 Sobre la construcción de una alternativa pedagógica discusiones preliminares que entendemos pendientes y que nos son necesarias profundizar y avanzar, en pos de pensar políticas pedagógicas para una Universidad que incluya y que esté a la vez más vinculada con las problemáticas y necesidades de nuestro pueblo. Universidad para el Cambio Social Bibliografía Buchbinder, P. y Marquina, M., “Masividad, heterogeneidad y fragmentación. El sistema universitario argentino 1983-2007”. Editorial: UNGS - Biblioteca Nacional, 2008. Carli, S. “El estudiante universitario: Hacia una historia del presente de la educación pública”. Buenos Aires, Siglo Veintiuno Editores, 2012. Díaz de Guijarro, E., “Espíritu crítico y formación científica: el Curso de Ingreso a la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA entre 1964 y 1966”. Fenstermacher, G., “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza" en Wittrock, M. “La investigación en la enseñanza” Tomo 1, Madrid, Barcelona. Paidós, M.E.C. 1989. Gimeno Sacristán, J., “Explicación, norma y utopía en las ciencias de la educación”. En Escolano A. y otros, Epistemología y educación, Sígueme, Salamanca, 1978. Freire, P., “Pedagogía del Oprimido”. Siglo XXI Editores, México, 1971. Martínez Boom, A. y Peña Rodríguez, F., “Instancias y Estancias de la Pedagogía. La Pedagogía en movimiento”. Bogotá: Universidad de San Buenaventura. Primera parte: pedagogía, epistemología y tensiones disciplinarias, 2009. Mclaren P., “La vida en las escuelas. Una introducción a la pedagogía crítica en los fundamentos de la educación 1era edición en español”. Siglo XXI editores, 1984. p. 203-234 Sverdlick, I. y Costas, P., “Bachilleratos populares en empresas recuperadas y organizaciones sociales en Buenos Aires”, en Ensayos & Investigaciones del Laboratorio de 129 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación El carácter gratuito de las carreras de grado en las universidades argentinas, y en particular la UBA, es uno de los aspectos más destacables y singulares que hacen del sistema universitario argentino una institución educativa particular, un símbolo político y cultural de la resistencia a los peores embates del neoliberalismo en los noventa y hasta hoy. En la UBA, en términos generales son los sectores medios y medios altos los que mayormente acceden, permanecen y se gradúan. Existen todo tipo de deudas pendientes respecto a la posibilidad de acceder a la educación superior y transitarla con éxito, por parte de las clases populares. La Universidad es parte de esta sociedad Argentina caracterizada por marcadas desigualdades sociales que se traducen en la imposibilidad de varios miles de jóvenes de llegar a pensar siquiera en un nivel superior educativo producto de la fuerte precarización socioeconómica, mientras que otros miles aunque acuden a la Universidad, por diversas problemáticas sociales y económicas, no concluyen sus estudios o ni siquiera pueden cruzar la barrera del ciclo introductorio. No hay políticas de acceso y permanencia “inocentes” El Estado a través del Ministerio de Educación, pero también con herramientas propias de la UBA, ha intentado en diversos momentos históricos abordar esta problemática, ensayando mecanismos compensatorios a fin de construir una imagen de igualdad de oportunidades, imposible en una sociedad capitalista y mucho menos en un país periférico económicamente dependiente como el nuestro. >> Ezequiel Haro Profesor de Historia (UBA). Ex- consejero directivo, FFyL, UBA. La política de becas, el apoyo pedagógico y psicológico, los comedores universitarios, las guarderías, el acceso a una obra social, entre otros posibles, son los mecanismos fundamentales para dar lugar al acceso y permanencia a la UBA a por lo menos un sector de las clases populares. En este trabajo analizaremos los objetivos y los resultados de estas políticas centrándonos en el análisis de la composición social de la Universidad, los niveles de deserción y los números de la matrícula, tomando como parámetro las últimas tres 131 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación décadas. Además daremos cuenta en el análisis de la impronta de las políticas públicas educativas en el nivel superior. Esto puede leerse en el estímulo que se brinda a una u otra carrera a través del destino de fondos para becas, por ejemplo. En buena medida en la política de becas y bienestar estudiantil puede traslucirse una Universidad que se orienta en función de un determinado proyecto económico, social y cultural de país. Por otro lado analizaremos la situación del CBC (Ciclo Básico Común), el rol que juega hoy dentro de la dinámica universitaria, sus problemas de funcionamiento y las perspectivas alternativas que pueden pensarse. Para analizar las distintas dimensiones de esta problemática partimos de una concepción que trasciende la mirada economicista del acceso y la permanencia a la Universidad. No es sólo un problema socioeconómico sino también cultural que afecta a las políticas pedagógicas. Por ende hay que analizar esta dimensión del problema y repensar estrategias pedagógicas para proponer soluciones alternativas al sistema existente. En última instancia, a partir del análisis precedente pondremos en común algunos elementos para la construcción de un plan integral de acceso y permanencia para la Universidad de Buenos Aires. La situación general de la UBA: ¿Quiénes ingresan, quiénes egresan, qué estudian? Para realizar un análisis ajustado de la composición social de la UBA a fin de caracterizar y evaluar el resultado de las políticas de estado en acceso y permanencia, tomaremos los datos del censo 2011 y el análisis comparado con los datos de los cuatros censos anteriores. Lo primero que nos muestran los datos es una relativa estabilidad de la composición social de la población estudiantil de la UBA, con distintos momentos en cuanto a su crecimiento poblacional, de los cuales los más destacados son la vuelta a la democracia, el período 83-85, y mediados de los años 90. Luego de otro crecimiento importante post 2001 la matricula comenzó a estancarse con un crecimiento más atenuado. Los datos permiten delinear una ligera tendencia a la elitización y al aumento de la porción de población con mejores condiciones socioeconómicas por sobre los sectores más desfavorecidos, a saber: mayor ingreso de estudiantes de instituciones privadas y mejora de los niveles educativos de la composición familiar. Al mismo tiempo no hay una mejora sensible de los ingresos por grupo familiar, lo que podría matizar, aunque no refutar, la conclusión. Si observamos otros indicadores socioeconómicos vemos que aunque hay un aumento de estudiantes que trabajan mientras cursan sus estudios, llegando en la actualidad al 56,9%, este dato indica que todavía 1 de cada 2 estudiantes no necesita trabajar como fuente principal para cubrir sus gastos. Este es otro rasgo de una institución de elite. Un buen ejemplo de esta situación son las facultades más masivas de la UBA. La Facultad de Ciencias Económicas es donde más estudiantes trabajan, el 80,2% lo hace. Esto puede explicarse por el carácter profesionalista de sus carreras y por la rápida inserción laboral que permiten. Sin embargo, en línea con lo expuesto anteriormente, en los últimos cuatro años bajó un 19% la matrícula de dicha unidad académica. El mismo fenómeno puede observarse en derecho donde el 65% de los estudiantes declaran su trabajo como su principal fuente de ingresos, pero su matrícula se redujo un 24%. Esto nos permite reforzar la conclusión de la existencia de una tendencia a la elitización pese a la mejora en la situación económica y el aumento de la ocupación en la juventud. En las carreras con menos matrícula por las diversas dificultades que exhiben en cuanto a carga horaria se encuentran mucho menos estudiantes trabajadores y aumenta el porcentaje de estudiantes que perciben como principal fuente de ingresos becas o ayudas económicas. Esto da cuenta que las políticas de estímulo a acceso y permanencia son insuficientes. Pese a esto, hay una leve modificación de cómo se estructura el estudiantado de la UBA, es decir, qué carreras estudia. Como hemos visto, hay una leve reducción en los últimos años de algunas de las llamadas carreras tradicionales y más numerosas, en las facultades de Derecho y Económicas, y un aumento de carreras alternativas, especialmente en Arquitectura, Agronomía y Exactas, aunque en estos dos últimos casos su crecimiento es muy significativo en porcentaje respecto de otros años pero no tanto en porcentaje del total. “Los números de población de estas facultades en 2011 contra 2004 con mayor crecimiento son: Ciencias Exactas y Naturales (+18%), Agronomía (+16%) y Arquitectura, Diseño y Urbanismo (+8%).”1 Estas facultades tienen una fuerte carga horaria y un nivel de becas muy bajo, con lo cual su crecimiento aportó a un aumento de la elitización de la 1 Universidad para el Cambio Social Universidad de Buenos Aires, Censo UBA 2011. 133 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación población estudiantil. Este fenómeno puede asociarse a la profundización de ciertos rasgos del modelo económico agroextractivo con la fuerte reactivación económica desarrollada por el país en los últimos diez años así como al aumento y amplio desarrollo de las agroindustrias y los negocios inmobiliarios en los últimos años. Junto con esto, las políticas públicas de estímulo al estudio de estas carreras generaron una mejora en la matrícula. Sin embargo, no hay un impacto importante en la UBA de las políticas públicas de estímulo a algunas carreras como ingeniería o informática, entre otras, que fueron mayormente canalizadas por otras universidades, aunque sin un impacto trascendente como el esperado. Otro punto importante para entender la composición social de la universidad es el CBC. El censo arroja que el mayor número de estudiantes se encuentran en el CBC, mostrando grados de estancamiento muy altos. Un 25% de los estudiantes del total de la UBA se encuentran en el CBC y “en el último año censal se prolonga el tiempo transcurrido desde el inicio del Ciclo Básico Común hasta el ingreso a la Facultad: tanto las categorías de “2 años” como de “3 años” incrementan su participación comparativamente con años anteriores y la categoría “1 año” disminuye significativamente”2. Los datos de deserción en el primer año, rondan entre 50% y el 60%.3 Esto nos muestra que el acceso irrestricto es una condición necesaria pero no suficiente para construir una Universidad masiva y que al no superar el primer año semejante cantidad de estudiantes, el propio carácter irrestricto del acceso se debilita fuertemente. El acceso y la permanencia: un problema cultural y social. El Ciclo Básico Común fue pensado y creado en pos de, por un lado promover la calidad académica manteniendo ciertos estándares de exigencia, y por otro, buscar una instancia de nivelación que facilite el pasaje del nivel secundario al universitario a la masa estudiantil que pretende acceder a la UBA. Hoy la realidad nos muestra una desnaturalización de esta instancia, la cual lejos de cumplir con estos objetivos por los cuales fue creada, por el contrario, se ha convertido en un auténtico filtro que bloquea el ingreso de miles de estudiantes a las carreras. Las estadísticas delinean un panorama preocupante, el 50% de los estudiantes que se inscri- ben a la UBA no pueden atravesar el CBC con éxito, y el 80% demora más del tiempo estipulado para comenzar a cursar la carrera propiamente dicha. Las razones por las cuales se da este fenómeno son diversas, responden tanto a razones estructurales del sistema educativo, como a causas particulares del funcionamiento y la concepción de la propia Universidad. Cualquier análisis que pretenda abordar seriamente la problemática debe alejarse de responsabilizar al estudiante en tanto individuo de la deserción o imposibilidad de avanzar en la carrera. Repetidas son las quejas de las dificultades en el funcionamiento del nivel secundario tanto en el ámbito privado como especialmente en el estatal, tanto por parte de los docentes, como de los estudiantes y sus círculos familiares. El señalamiento de la continua baja del nivel educativo y cultural de los estudiantes por parte de los docentes, lo cual se manifiesta en el rendimiento académico y la deserción, es una constante que tiene explicación en las dificultades que exhibe el sistema educativo en todos sus niveles. Frente a este panorama el CBC, que originalmente vino a reemplazar el exámen de ingreso, se ha transformado en una barrera que no cumple con la función de establecer un puente de nivelación, de cumplir con el objetivo de: “que el estudiante afiance sus conocimientos y habilidades en el uso de diversos lenguajes y en el manejo de información”4 , sino de filtrar a todos aquellos estudiantes que no pueden continuar, y a los cuales la cultura universitaria le es ajena. Bourdieu y Paseron señalan que las dificultades del acceso a la Universidad por parte de las clases populares no se deben sólo a un problema económico sino también a un problema de índole cultural y señala la responsabilidad que tenemos como miembros de la comunidad universitaria para abordar este problema: “La ceguera frente a las desigualdades sociales condena y autoriza a explicar todas las desigualdades (particularmente en materia de éxito educativo) como desigualdades naturales, desigualdades de talentos. Similar actitud se halla en la lógica de un sistema que, basándose en el postulado de la igualdad formal de todos los alumnos como condición de su funcionamiento, no puede reconocer otras desigualdades que aquellas que se deben a los talentos individuales”.5 El sistema universitario es el corolario de esta concepción del sistema educativo burgués que iguala artificialmente, segmenta, clasifica y jerarquiza en función de supuestas apti- 2 Universidad de Buenos Aires, Censo UBA 2011. 4 Reglamento CBC, UBA 3 Carli, S., “El estudiante universitario”, Siglo XXI Editores, 2012. 5 Bourdieu, P. y Passeron, J., Siglo XXI Editores, 1964, Pág. 103. Universidad para el Cambio Social 135 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación tudes individuales sin contemplar las diferencias no sólo socioeconómicas sino también socioculturales que generan también una distancia mutua entre las clases populares y el régimen universitario. Ante estas problemáticas la respuesta más común es la queja permanente que justifica la inacción por parte de docentes y autoridades que lejos de revisar las prácticas pedagógicas, terminan reforzando los mecanismos coercitivos promoviendo la exclusión sin atender las dificultades de los estudiantes: “El exorcismo verbal permite conjurar la idea de un vínculo entre la cultura de los estudiantes y su origen social cuando este se impone bajo la forma de déficits. Decir con tono de lamentación resignada que” los estudiantes ya no leen” o que “el nivel bajó de año a año” es en efecto evitar preguntarse por qué es así y sacar de allí alguna consecuencia pedagógica.”6. Es crucial entonces abordar con otra mirada esta problemática y poner el foco en cuáles son las estrategias pedagógicas necesarias para contener a los estudiantes en las aulas y fuera de ellas. Repensar el CBC es retomar una de las tareas fundamentales de la comunidad educativa de conjunto ¿Cómo frenar la deserción? ¿Cómo promover el acceso a la Universidad de las clases populares? ¿Eliminar el CBC soluciona el problema de la deserción? ¿No es necesaria una instancia de nivelación o mejor dicho, de apoyo pedagógico para que los estudiantes accedan a la Universidad? Para construir una Universidad para el Cambio Social sostenemos que no se puede negar la crisis del sistema educativo, y en especial del nivel secundario que es el más golpeado por la misma, y es necesaria una instancia de nivelación que por un lado pueda de alguna manera aportar para revertir este cuadro, y por otro, brinde algunos contenidos mínimos comunes a todas las carreras que aporten a una formación más integral de los estudiantes y futuros profesionales egresados de la UBA; por lo tanto, la tarea en este sentido es transformar su carácter actual en pos de dinamizar el acceso a la Universidad y no impedirlo. Entonces, ¿debería ser obligatorio o puede ser opcional? ¿Cuáles deberían ser los contenidos de este ciclo introductorio, debería estar más especificado por carrera? En función de estos interrogantes creemos que hay que hacer un importante debate de las características de una instancia alternativa al CBC actual. Para ello en primer lugar debemos comenzar por la relación del CBC con los órganos de cogobierno universitario, el problema de la orfandad política de todos aquellos miembros de la comunidad que 6 conforman esta instancia central de la vida académica. Miles de estudiantes, docentes y trabajadores administrativos carecen de espacios democráticos de representación en la UBA. Dependen directamente de rectorado y no tienen ni voz ni voto para poder expresarse y participar en la toma de las decisiones en forma directa ni indirecta sobre los asuntos de esta instancia universitaria. Todas las decisiones “de fondo” en el CBC las define por resolución el director del CBC que fue designado por el rector. Es necesario gestar un espacio democrático que contenga a quienes participan en esta instancia. Es fundamental para poder desarrollar una reflexión y practica políticas constantes en función de mejorar en forma democrática el CBC. En segundo lugar, atacando las problemáticas planteadas, sostenemos que convertir esta instancia en opcional no solucionaría el problema de la deserción. Sí se podría pensar en optimizar los mecanismos alternativos como UBA XXI para acelerar el ciclo introductorio, o brindar la excepción para aquellos que puedan prescindir de ciertos contenidos por tener una formación equivalente en las materias correspondientes; pero de ninguna forma puede pensarse este sistema sin pensar en la inmensa mayoría de los estudiantes que presentan serias dificultades. Por eso el carácter extendido de esta instancia debería mantenerse pero adecuándose a los objetivos del ingreso y la permanencia. Esto significaría que el CBC tenga un objetivo pedagógico en lugar de funcionar hoy como filtro por no contar con las herramientas pedagógicas ni con el presupuesto para contener a tantos estudiantes. Un tema importante es el de la correlación del contenido de las materias con las carreras y la posibilidad de establecer una mayor sintonía entre las carreras elegidas y el CBC correspondiente, para poder, sin perder contenidos generales básicos (expresados hoy en día en Sociedad y Estado y Pensamiento Científico, asignaturas que seguramente habrá que revisar y actualizar), generar una mayor empatía en el estudiante y que los contenidos le sean mucho más útiles en lo inmediato en su carrera. Esto implicaría revisar el conjunto de las materias y orientaciones para establecer criterios de los contenidos comunes y afinar los contendidos específicos en pos de encontrar un equilibrio entre los contenidos generales mínimos y los específicos de cada disciplina. En este sentido, desde La Mella hemos desarrollado un recorrido en el CBC y en la Universidad que nos ha permitido un profundo conocimiento de esta problemática. A partir de esta experiencia hemos impulsado iniciativas concretas para avanzar en la transformación del CBC, en una instancia que sea realmente efectiva para la formación de los estudiantes y no un mero obstáculo. Llevamos al Consejo Superior la propuesta de termi- Idem, pág. 104. Universidad para el Cambio Social 137 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación nar con la correlatividad en bloque y en su lugar que la correlatividad sea por contenidos. Las políticas estatales y sus restricciones: el caso del Programa Nacional de Becas Universitarias Apoyo psicológico, pedagógico y tutorías Para que la educación tenga un carácter formativo e inclusivo no alcanza con un nuevo CBC, sino que en esta instancia y durante la carrera, es fundamental que haya mecanismos de contención y apoyo pedagógico a los estudiantes con docentes y profesionales capacitados en este sentido, para poder en lo inmediato aportar a revertir el daño producido por la crisis del sistema educativo y en el mediano y largo plazo instalar políticas y dinámicas que además ayuden a repensar las herramientas pedagógicas que se utilizan en la Universidad en pos de estimular el aprendizaje, generando insumos para la reflexión y la acción para optimizar estas prácticas y colaborando con la formación como investigadores, docentes o profesionales del estudiantado. Las iniciativas que se llevan adelante en este sentido se desarrollan con absoluta tibieza, son claramente marginales en las políticas pedagógicas de la UBA, al punto que prácticamente no se les destina presupuesto. Entre ellas se encuentran los regímenes de tutorías de estudiantes avanzados y graduados jóvenes, que son instancias que tienen un potencial importante pero que no tienen un marco institucional serio, no se forma adecuadamente a los tutores y tienen un alcance muy escaso. Esta iniciativa debe combinarse con la conformación de gabinetes interdisciplinarios de apoyo pedagógico y psicológico, conformado por profesionales idóneos y formados en la materia, tanto en el CBC como en las carreras. Su función sería primero atender a los estudiantes que lo requieran en forma pormenorizada y luego en una segunda instancia coordinar el trabajo de las tutorías, manteniendo un contacto más espaciado con el estudiante a lo largo de la carrera, dejando la función de seguir cotidianamente a cada uno de los estudiantes a los tutores. A su vez, las tutorías deben ser consideradas como parte de la formación docente y deben ser acreditadas académicamente tanto en las licenciaturas como en los profesorados para estimular la participación de los graduados y estudiantes avanzados, para así garantizar su funcionamiento. Estas son algunas de las tareas fundamentales para poder construir los mecanismos necesarios con el fin de aportar a revertir el carácter elitista y excluyente de la UBA, y poder promover el acceso y garantizar la permanencia hasta la conclusión del ciclo de grado del estudiantado, en especial del que proviene de las clases populares de nuestro país que en su gran mayoría continúan todavía excluido de la UBA. Una de las acciones desarrolladas por la Secretaría de Políticas Universitarias, con el objetivo de abordar las desigualdades educativas de los alumnos que intentan acceder y permanecer en el sistema de educación superior universitario, es el Programa Nacional de Becas Universitarias. Creado en el año 1996 por resolución ministerial, el programa se pensó con la finalidad de “facilitar el acceso y/o permanencia de los alumnos de escasos recursos económicos, y promover la calidad en los estudios de educación superior, exigiendo un buen desempeño académico y regularidad en los estudios” 7. Aparentemente el programa buscaba promover, al mismo tiempo, la igualdad de oportunidades y la calidad dentro del sistema de educación universitario. Sin embargo esto nos despierta inmediatamente varios cuestionamientos. El primer problema es el de los montos de las becas que no permiten que un estudiante con dificultades económicas pueda vivir con ese dinero para poder estudiar. En 2013 por ejemplo la beca fue de 3600 pesos anuales pagados en diez cuotas, lo cual a todas luces resulta insuficiente a juzgar por el nivel de inflación y la situación de crecientes dificultades económicas: ralentización de la economía, aumento de la inflación, la especulación en torno al dólar. Ese monto ni siquiera alcanza para cubrir los materiales de estudio: libros, fotocopias, etc. Mucho menos si hablamos de insumos mucho más costosos que hoy son elementales como una computadora, teniendo en cuenta que el plan Conectar Igualdad no llega a este nivel educativo. Si a esto le sumamos los costos crecientes de transporte, tenemos presente un cuadro de situación muy adverso para que la gran mayoría de la población pueda acceder a la Universidad, y en especial los jóvenes de las clases populares, quienes más sufren la explotación, la inestabilidad y la precariedad laborales. Entonces, si esto es así, ¿funcionan las becas si los montos de las mismas son tan bajos? ¿Cuál sería el monto adecuado? Con esos números, las becas no terminan impactando sobre los sectores que más necesitan una ayuda económica para estudiar. Como mínimo deberían cubrir los alimentos elementales de la canasta básica apuntando a cubrir las cuatro comidas (en forma directa o a través de los comedores universitarios), el transporte 7 Universidad para el Cambio Social Ministerio de Educación, Secretaría de Políticas Universitarias, Reglamento PNBU, 1996. 139 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación y los materiales de estudio. Por último debería existir la posibilidad de acceder a la obra social de la Universidad DOS-UBA para todos los estudiantes que no puedan pagarla, una beca para poder acceder sería muy importante para que todos aquellos que no tienen cobertura social ni individual ni familiar puedan acceder a este servicio de forma totalmente subsidiada, a su vez manteniendo el subsidio parcial que hoy existe para todos los estudiantes que pueden acceder a un precio diferenciado más bajo. Las restricciones académicas Las condiciones para acceder a la beca tuvieron diversos elementos restrictivos de tipo académico - meritocráticos, que pese a distintos intentos de erradicarlos en diversos momentos, todavía siguen presentes y evidencian la concepción que señalamos. Los becarios son seleccionados mediante una ponderación de la condición socio-económica de los postulantes. Esta última se determina, entre otras cuestiones, por los ingresos del grupo familiar, sus egresos, la tasa de dependencia del hogar (miembros de la familia menores de 18 años o con discapacidad), la situación jurídica del inmueble donde vive, el nivel educativo de los padres, la cobertura de salud del estudiante y el lugar de residencia. La beca es asignada, entonces, por orden de mérito sin que exista cupo por Universidad ni provincia. Entre los requisitos para acceder a la misma es necesario: ser argentino, haber asistido a una escuela media pública, estar inscripto en la Universidad, tener menos de treinta años o menos de 27 si es ingresante. El sistema sufrió distintas modificaciones en su reglamento que fueron morigerando las restricciones académicas. Las importantes que marcaron un cambio significativo del reglamento original del año 96 fueron las de 2010, donde quitaron algunas de las trabas que mencionamos, en especial la obligación de tener siete o más puntos de promedio en el nivel secundario para ingresar al programa, y seis puntos de promedio para continuar con la beca. Este cambio responde a una caída de la cantidad de ingresantes que aplicaron a las becas en los años previos. Estos son los números de la cantidad de becarios de PNBU ingresantes por año (periodos analizados 2002-2008). Año Convocatoria 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 Universidad para el Cambio Social Ingresantes 118 134 677 1925 2448 1579 1422 Pese a estos cambios, de todas formas no se quitaron todas las restricciones académicas. Los alumnos que ya están estudiando, además de ser alumnos regulares de una carrera de grado en universidades nacionales, no deben estar en el último año de la carrera ni adeudar sólo finales y cumplimentar con los siguientes requisitos académicos: Postulantes que cursen el primer año: deberán acreditar haber regularizado como mínimo el CINCUENTA POR CIENTO (50%) de las asignaturas de primer año, según el Plan de estudios. Postulantes que cursen el segundo año: deberán acreditar haber aprobado como mínimo DOS (2) materias correspondientes al año anterior según el plan de estudios. Postulantes que cursen tercer año: deberán acreditar haber aprobado como mínimo DOS (2) materias correspondientes al año anterior según el plan de estudios, y no adeudar más de UNA (1) materia de primer año. Postulantes que cursen cuarto año: deberán acreditar haber aprobado como mínimo DOS (2) materias correspondientes al año anterior según el plan de estudios, y no adeudar más de UNA (1) materia de segundo año. Postulantes que cursen quinto año: deberán acreditar haber aprobado como mínimo DOS (2) materias correspondientes al año anterior según el plan de estudios, y no adeudar más de UNA (1) materia de tercer año. Por último, además de este piso de exigencias, la beca se cae si el estudiante se excede en más de dos años del tiempo estipulado por el plan de estudios en el momento que esté de la carrera para la renovación de la beca, como si la misma permitiera estudiar tiempo completo, lo cual está muy lejos de la realidad. Además, los estudiantes renovantes de becas tienen prioridad por sobre los nuevos ingresantes. Para ello deben cumplir con todos los requisitos estipulados por el programa y tener una situación socioeconómica similar a la que tenían cuando se les adjudicó la beca. ¿Existe entonces igualdad de oportunidades si a quien depende de una beca de ayuda de económica le exigimos más que a quien no la necesita para poder permanecer en la UBA? Si las exigencias para permanecer como estudiante regular son cursar una mínima cantidad de materias anuales y censarse, ¿por qué para alguien que necesita de una beca las condiciones para permanecer tienen que ser distintas, so pena de perder la beca 141 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación y por ende quedar fuera de la Universidad? Detrás de esta concepción se esconde la idea neoliberal que la educación es un gasto más y que el gasto en becas es una inversión extra que tiene que ser recompensada con resultados mensurables. Así entendida, la beca no es para cualquier estudiante, es un beneficio que se otorga a los estudiantes más destacados con limitaciones socioeconómicas, es un premio al mérito, no una compensación de las desigualdades sociales. Este panorama muestra un problemática irresuelta, el obstáculo que implica para un programa de becas de ayuda económica que haya este tipo de restricciones académicas. Desde nuestra perspectiva, el mérito académico no debe ser un criterio para la renovación de las becas. Si concebimos la educación como un derecho y las becas son un aporte importante para garantizar su cumplimiento, no es posible subordinarlas a requisitos meritocráticos que excedan las condiciones de regularidad de cualquier estudiante de la UBA. En este sentido, teniendo en consideración que los estudiantes becados son jóvenes con dificultades socioeconómicas y que, por este mismo hecho, encarar los estudios superiores les resulta una tarea más difícil que a los que tienen una situación económica favorable, no es apropiado imponerles una exigencia mayor que al resto. Esta es la tabla de ingresos que se estipuló para la última convocatoria (2013)8: Para todo del país excepto La Patagonia: Otras becas como la Beca Sarmiento, tienen restricciones respecto a parámetros de pobreza mayores y un alcance mucho más limitado ya que sólo duran dos años para estudiantes de grado y uno para estudiantes del CBC. En el caso de esta beca su monto es de $500 pesos por mes para cada estudiante durante el año lectivo, y es incompatible con las becas PNBU. Además de subir los techos para el acceso, sobre todo de los ingresos para grupo familiar, se podría pensar la posibilidad de que existan dos niveles de acceso, o sea, que haya dos tipos de becas según la condición económica y las diversas necesidades. Los criterios socioeconómicos de selección Si bien consideramos que el estudio de los niveles socioeconómicos de los aspirantes debe ser el único criterio para evaluar quién debe acceder al sistema de becas, esos parámetros deben ser repensados. Los parámetros de pobreza absoluta que se aplican en la selección han determinado un nivel de exigencias muy restrictivo para acceder a la obtención de una beca, y dejan sin posibilidades a una importante cantidad de posibles ingresantes al sistema. Por otra parte, los estudiantes que ya se encuentran en el sistema tienen prioridad en el momento de adjudicación de las becas por lo que no se llega a atenIntegrantes del grupo familiar 1 integrante 2 a 4 integrantes 5 integrantes 6 integrantes der a la gran demanda de nuevos ingresantes. Ingresos máximos totales $ 3.274 $ 6.763 $ 7.255 $ 7.746 El bajo impacto de las becas y los problemas de su financiamiento Este cuadro de situación queda aún más esclarecido con los números arrojados por el censo sobre el impacto de las políticas de becas en la UBA: “El 3,1% de los estudiantes declara tener algún tipo de beca. Esta proporción es superior entre los estudiantes de las Facultades de Ciencias Exactas y Naturales (8,8%), de Odontología (7,6%), de Ciencias Sociales (5,4%), de Farmacia y Bioquímica (5,3%) y de Ingeniería (5.0%). Las becas fueron otorgadas principalmente por la Universidad de Buenos Aires (39,8%) y por alguna fuente externa a la Universidad (20,4%). En el 7,2% de los casos la fuente de la beca fue la facultad, siendo las Facultades de Ciencias Sociales, de Odontología, de Derecho y de Ciencias Exactas y Naturales las que presentan el mayor peso relativo en el otorgamiento de becas (14,2%, 14,1% 13,3% y 11,0% respectivamente). Estos datos nos muestran obviamente el escaso impacto de estas políticas, pero también dan cuenta del crecimiento de la improvisación de otras políticas de las unidades académicas y la utilización de los 8 Universidad para el Cambio Social Ministerio de Educación. Secretaría de Políticas Universitarias, Convocatoria PNBU 2013. 143 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación recursos propios para la atención de acceso y permanencia, lo cual es un problema serio por dos motivos: por un lado implica una profundización de la mercantilización de la educación al reforzar la dependencia de estos recursos que se generan en el mercado, por otro muestra una fragilidad creciente en la sustentabilidad de estas políticas que se manifiesta en todo tipo de conflictos que configuran ya un círculo vicioso del cual será difícil escapar sin un giro político importante que cambie esta situación. En este sentido, dos casos paradigmáticos de los problemas de funcionamiento de estos programas son los sistemas de becas de Filosofía y Letras y Ciencias Sociales. Tanto el programa Portantiero (Sociales) como el Jauretche (Filosofía y Letras) eran financiados por recursos propios generados por cada una de las facultades. El programa de Sociales fue el primero en ser financiado con recursos genuinos por el Ministerio de Educación desde hace algunos años. En Filosofía y Letras cuando el sistema Jauretche, creado en 2012, aún no existía, las becas de la SEUBE (Secretaría de Extensión Universitaria) siempre se mantuvieron con el autofinanciamiento de la Facultad mediante recursos propios y con el financiamiento del CEFyL (Centro de Estudiantes de Filosofía y Letras) hasta que en el año 2012 por dificultades de funcionamiento en el Laboratorio de Idiomas bajó el nivel de ingresos por recursos propios y ya no se hizo sustentable por la propia Facultad. Siendo así, se solicitaron fondos al Ministerio de Educación que durante el segundo cuatrimestre de ese mismo año comenzó a financiar las becas bajo el nuevo programa Jauretche, con muchas más restricciones que el que funcionaba anteriormente, lo cual ya generó una merma muy importante de inscriptos. El comienzo del 2013 sorprendió a las autoridades de las facultades, ya que el financiamiento fue quitado de ambos programas por parte de la SPU (Secretaría de Políticas Universitarias). Esto generó un auténtico descalabro ya que la propia SPU informó a los estudiantes que aplicaron a las becas el año pasado que no recibirían la beca ese año. Ante la fuerte protesta estudiantil las facultades salieron a desmentir al Ministerio y volvieron a sostener las becas pero ya con recursos de la facultad nuevamente. Todo este enredo provocó una confusión en los estudiantes muy fuerte que decantó en una nueva merma en los aspirantes a las becas, que en el caso de Filosofía y Letras cayó en dos tercios (de 900 otorgadas en el primer cuatrimestre de 2012 a 300 en el primero de 2013) respecto al mismo cuatrimestre del año anterior. Para compensar, la SEUBE de la facultad y la SPU extendieron el plazo para inscribirse a las becas PNBU y las publicitaron como un reemplazo superador de las becas anteriores. Sin embargo al finalizar el mes de junio de 2013, las PNBU todavía no habían sido cobradas. Esta situación genera un perjuicio muy fuerte a los estudiantes que mayores dificultades tienen para poder estudiar y más necesitan de este apoyo. Estos ejemplos dan cuenta de las enormes dificultades que representa no tener una política coherente y sostenida de becas financiada con recursos genuinos que permitan estabilidad en su desarrollo y una sustentabilidad en el tiempo, condenando dichas políticas al fracaso y precipitando la deserción estudiantil. Comedores, jardines maternales y Centros de Desarrollo Infantil Este es un aspecto fundamental de las condiciones de cursada, y una condición de posibilidad para que miles de estudiantes puedan continuar con sus estudios. En la mayoría de las unidades académicas lamentablemente no existen estos elementos, lo cual pinta un cuadro muy complejo para todos los estudiantes, en especial para aquellos que provienen de las clases populares, pero también afecta al conjunto de la comunidad educativa, a los trabajadores de la facultad de toda índole. Este es un derecho que incluso está precisado en el Estatuto Universitario, en su artículo 71: “La Universidad considera que es de su obligación procurar que los estudiantes cuenten con alimentación y alojamiento adecuados y asistencia médica gratuita.”9 Al igual que sostuvimos con la política de becas, que existan o no comedores y espacios de cuidado para los y las hijas de los estudiantes no es sólo un problema socioeconómico sino también cultural por distintos motivos. La inexistencia de jardines y centros infantiles presupone que la mayoría de la población universitaria no requiere de estos espacios. No se conciben como prioritarios ya que, por un lado, se entiende que los estudiantes no priorizan en general tener hijos/as al ser jóvenes de clase media que se inclinan por el desarrollo de su vida profesional; y por otro, tampoco se tiene en cuenta a los docentes, los llamados no docentes y sus necesidades. Esto margina a un sector enorme de la población con hijos, en especial las clases populares, y esto se refleja en la composición social de la Universidad que ya mostramos. El cuadro de situación sobre este punto es el siguiente: El 89,4% de los estudiantes no tiene hijos. El 5,9% tiene un hijo, el 3,2% dos hijos y el 1,5% tres o más hijos. Entre varones y mujeres no se presentan diferencias destacables: el 90,2% de los varones y el 88,8% de 9 Universidad para el Cambio Social Universidad de Buenos Aires, Estatuto de la Universidad de Buenos Aires. 145 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación las mujeres no tiene hijos. Sin embargo esto varía relativamente para algunas unidades académicas donde la presencia de estudiantes con hijos es mayor. Para esta variable, las facultades con mayor presencia de estudiantes con hijos son la de Filosofía y Letras (16,5%) y de Psicología (16,0%), donde no hay ni jardines ni centros infantiles. Son contados los casos de facultades con jardines y centros infantiles. Es fundamental revertir esta situación para poder generar condiciones de inclusión mínimas. En la UBA por ejemplo podemos tomar la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, aunque con un funcionamiento que prácticamente excluye a los estudiantes. El reglamento del jardín de infantes señala una serie de restricciones que transforman en imposible el acceso para la mayor parte de la comunidad universitaria. Los estudiantes que estén cursando su primera carrera de grado aparecen como tercera prioridad y el jardín es pago con una cuota fija mensual que aumenta para quienes tienen ingresos mayores. Para la asistencia de dichos estudiantes se estipula el monto de $300. Los porcentajes van del 6 al 13% del sueldo según sea media jornada o jornada completa y la cantidad de hijos que asistan entre 1 y 3. Los aranceles se pagan además los doce meses del año. Estos costos y su carácter excepcional dan cuenta que el jardín funciona por propia iniciativa de la facultad que lo autofinancia y que no es una política generada desde el Ministerio de Educación, así como tampoco desde el Rectorado. Por ende, su capacidad de alcance sólo se limita a una porción muy reducida de la comunidad académica. Una vez más no se prioriza a los sectores más vulnerables sino, muy por el contrario, a aquellos que ya están incorporados en la facultad.10 Por otro lado tenemos el caso de los comedores, los cuales no son sólo un aliciente para la economía de los miembros de la comunidad ante el alza creciente de los precios de los alimentos sino también un espacio social, un lugar para que todos los claustros socialicen, intercambien y compartan momentos en común. Para destacar este aspecto tomemos el caso de la última dictadura militar. Cuando el Proceso de Reorganización Nacional intervino la UBA, para cercenar espacios de reunión e intercambio, de congregación colectiva, cerró los comedores universitarios, no sólo para ahorrarse fondos en el financiamiento de la Universidad Pública sino con el fin principal de romper los lazos sociales en al ámbito universitario y en la juventud en general, fomentar la fragmentación, la segmentación y el individualismo. Hoy en día en toda la UBA no existe un comedor universitario con precios accesibles, y sostenido por el Estado. En general han sido suplidos por bares y comedores concesionados o por espacios autogestionados por los estudiantes que, organizados en Centros de Estudiantes, sin recursos y a fuerza de lucha, ponen en pie bares o comedores pequeños recreados precariamente que intentan morigerar esta carencia y visibilizar la necesidad que existe de los comedores, poniendo sobre relieve una demanda sentida por buena parte del estudiantado y la comunidad educativa. Por todas estas razones resulta fundamental recuperar y establecer estos espacios con subvención estatal, con trabajadores de la UBA y administrado por el cogobierno y los organismos gremiales de las respectivas unidades académicas bajo la supervisión del Rectorado. Esto es fundamental para mejorar las condiciones de ingreso y cursada para comenzar a gestar un entorno favorable para las clases populares. Fundamentos para un Plan Integral de estímulo al acceso y la permanencia en la Universidad de Buenos Aires11 A partir del análisis precedente y de nuestra experiencia en el ámbito universitario hemos podido formular como primeras conclusiones en el análisis de este aspecto de las políticas y la dinámica universitaria, una serie de lineamientos que creemos deberían orientar el diseño de un plan estatal integral para la promoción del acceso y la permanencia para el nivel superior de educación, en este caso aplicado a la Universidad de Buenos Aires. Esta constituye una propuesta general, una puesta en común para someter a discusión con todos los actores de la comunidad universitaria: 1- Consideramos el acceso a la educación pública, gratuita y de excelencia académica en todos sus niveles como un derecho universal y fundamental. Destacamos las fuertes desigualdades sociales existentes en la sociedad argentina actual, por lo cual el programa 11 10 Reglamento de Jardín Maternal de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. Gessaghi V. y Llinás P., “Democratizar el acceso a la educación superior”. CIPPEC, Noviem- bre 2005. Págs 17 a 21. (http://www.fcen.uba.ar/decaysec/segraspr/jardin/Reglamento99Jardin.pdf) Universidad para el Cambio Social 147 Las políticas de acceso y permanencia en la UBA, sus límites y algunas propuestas alternativas para su transformación de acceso y permanencia debería apuntar a facilitar el acceso real a la educación superior de los sectores que mayores dificultades tienen para lograrlo. 2- La existencia de un programa de becas es central para promover el acceso y la permanencia y su objetivo principal debería ser promover la inclusión de los sectores socioeconómicamente más desfavorecidos, atenuando las desigualdades educativas y sociales. A- El programa de becas debe ser financiado íntegramente por el Estado Nacional con recursos genuinos asignados en el Presupuesto del Ministerio de Educación Nacional. En tanto es deber del Estado garantizar el derecho a la educación de todos los ciudadanos, es este organismo quien debe financiar un programa de becas y todos sus componentes. Por otra parte, las fuentes del financiamiento deben provenir del Tesoro Nacional de manera de garantizar la sustentabilidad del programa en el tiempo y los lineamientos del mismo. Por último, el monto de las becas debe cubrir la canasta básica, los costos de transporte y el material de estudio para el estudiante. B- Los criterios de selección de los beneficiarios deberían basarse en un debate políticoacadémico en los espacios de co-gobierno universitario. La certeza de pensar en la construcción de criterios socio-económicos conllevan innumerables particularidades y están impregnados de una orientación política. Si el interés central de la aplicación de este programa consiste en favorecer el ejercicio del derecho a la educación, debe pensarse en qué contexto socioeconómico se da y para qué proyecto de Universidad se piensa. 3- Transformar el Ciclo Introductorio en una instancia de apoyo, inclusión, nivelación y estímulo de todos los estudiantes para desarrollar su carrera Universitaria incorporando el CBC a las carreras. Para ello es necesario desplegar todo tipo de estrategias pedagógicas de contención y adecuar los contenidos de las materias para permitir reforzar las habilidades y conocimientos adquiridos en el secundario garantizando, a su vez, un conjunto de conocimientos y aptitudes mínimas comunes que contengan un equilibrio entre saberes generales e integrales y aquellos específicos de cada área o disciplina. 4- El desarrollo de Comedores Universitarios y Centros Infantiles en todas las unidades académicas son centrales para promover el acceso y permanencia del conjunto de los estudiantes y de aquellos más vulnerables en particular. Los jardines y centros infantiles deben ser administrados y atendidos por profesionales adecuados y su carácter debe ser gratuito para todos aquellos que tengan hijo/as, dando prioridad para su uso, en caso de haber un cupo limitado ante la demanda, a aquellos miembros de la comunidad educativa con mayores dificultades socioeconómicas estipulando un cupo razonable a las propor- Universidad para el Cambio Social ciones de cada claustro. Los comedores, por su parte, deben ser administrados por personal no docente con la participación y supervisión en la administración de autoridades que forman parte del cogobierno y por los gremios docentes y estudiantiles. A su vez, deben ser financiados con presupuesto genuino y subvencionados para garantizar precios mínimos que sean accesibles por todos los actores de la comunidad educativa. 5- Las universidades deberían brindar apoyo pedagógico y psicológico a todo estudiante que lo necesite en forma de orientación por parte de gabinetes interdisciplinarios o tutorías académicas, con el objetivo de realizar un seguimiento de su desempeño y brindar la contención necesaria para facilitar el tránsito de los estudiantes por el nivel. Los estudiantes que finalizan la escuela secundaria tienen escasa información sobre los estudios de nivel superior y hasta que no ingresan en este nivel, sus representaciones acerca del mismo son confusas. El apoyo pedagógico sería de vital importancia para disminuir la brecha entre la experiencia en la escuela secundaria y la Universidad, ayudando de esta forma a los estudiantes en su adaptación a la nueva modalidad de vida. Asimismo las tutorías serían una herramienta para favorecer el trabajo de los gabinetes, una vez que el estudiante se encuentre en mejores condiciones para tener un seguimiento por parte de un tutor y un seguimiento más indirecto del gabinete. El trabajo de los tutores debe ser coordinado por los gabinetes. 6- Tanto las becas como el apoyo pedagógico y psicológico deberían cubrir el tiempo de duración de las carreras elegidas por los beneficiarios. Tanto las becas como el apoyo de los gabinetes interdisciplinarios son centrales para garantizar la continuidad de los estudios, por lo cual los estudiantes deben tener acceso a lo largo del tiempo que dure la carrera para cada estudiante. 7- Las distintas Unidades Académicas de la UBA junto con el Ministerio de Educación deben ser los encargados de monitorear el funcionamiento de los comedores, los centros infantiles y la asignación de las becas. El CBC debe tener su propia estructura de cogobierno con la representación correspondiente en el Consejo Superior. Es fundamental que las unidades académicas tengan un control de la información y difundan el Plan Integral al interior de la comunidad educativa. 8- La difusión de todas las aristas del Plan Integral de promoción de acceso y permanencia se deberá realizar en todas las escuelas del país y en todas las facultades de la UBA. Los directivos o docentes de las escuelas secundarias, junto con personal de extensión 149 universitaria (o bien podríamos llamarla articulación social) y los organismos gremiales estudiantiles y docentes, estarán a cargo de las charlas orientadoras sobre las características del plan y sus programas, en especial del de becas. 9- Boleto educativo: es imprescindible pensar en un boleto educativo de alcance universal en caso de pensar en un completo Plan Integral de promoción de acceso y permanencia. Universidad para el Cambio Social Bibliografía Bourdieu, P. y Passeron, J., “Los Herederos, los estudiantes y la cultura” Siglo XXI Editores, 1964. Carli, S., “El estudiante universitario” Siglo XXI Editores, 2012. Gessaghi V. y Llinás, P., “Democratizar el acceso a la educación superior”. CIPPEC. Noviembre 2005. Introducción CBC, UBA. .http://www.cbc.uba.ar/Introduccion. Marea Popular, Revista Mensual de Marea Popular. Número 3, mayo de 2013. Ministerio de Educación de la Nación, Secretaría de Políticas Universitarias, Reglamentos Programa Nacional de Becas Universitarias (PNBU) años 1996, 2006, 2010 y 2013. Universidad de Buenos Aires, Censo UBA 2011. Universidad de Buenos Aires, Anuario UBA 2007, 2008, 2009. Universidad de Buenos Aires, Estatuto de la Universidad de Buenos Aires. Reglamento de Jardín Maternal de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la UBA. (http://www.fcen.uba.ar/decaysec/segraspr/jardin/Reglamento99Jardin.pdf) “El género tiene que ser transversal a todas las asignaturas y estar en el grado” Entrevista a Mónica Tarducci -¿Cuáles son en tu opinión los orígenes de los estudios feministas y de géneros en las Ciencias Sociales? Yo creo que este tema no se puede abordar sin comenzar a hablar sobre el movimiento que le da origen. Todo concepto teórico o campo del conocimiento pierde su sentido sin los colectivos que amplían, en primer lugar, el campo de lo político. Los colectivos, con intereses particulares, se plantan en la sociedad y colocan temas en la escena pública que antes no existían. Marx, por ejemplo, no podría haber sido Marx si no hubieran existido la clase obrera y toda la sociedad burguesa que conocemos. Creo que a veces se pierde esta dimensión: que los estudios de género son producto de la movilización y la lucha de las mujeres. Inclusive el concepto mismo de “género” proviene del campo feminista. Mónica Tarducci es antropóloga, docente e investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Es especialista en temas de género, familia, y movimiento feminista y de mujeres y su impacto en el mundo académico. La entrevista aborda la temática de género en la Universidad hoy, y el recorrido que han hecho las mujeres y el feminismo dentro de la UBA. Realizada por: - Inti Costanzo (Estudiante de Sociología en FSOC, UBA). - Marina Gamba (Estudiante de Lic. en Letras, representante estudiantil en Consejo Directivo, FFyL, UBA). En este sentido, vemos la necesidad de afirmar que no es posible hablar de “estudios de género” sin pensar la irrupción fundamental provocada por la denominada “Segunda Ola” del movimiento feminista. Es decir, la continuidad de esas luchas sufragistas del siglo XIX que generaron esa profunda ruptura, ya que en aquel momento las mujeres, como colectivo, se plantan ante la sociedad burguesa para decir que la tan enunciada igualdad y universalidad de los derechos era eminentemente falsa. Que hay sujetos que quedan por fuera de esa supuesta universalidad: los esclavos/as, los trabajadores/as o las mujeres como sujeto particular. Posteriormente a esta primera irrupción del siglo XIX, se evidencia un cierto quietismo vinculado con el declive de los movimientos sociales radicales alrededor de los años 30 del siglo XX. Pero después resurgiría en los años 60 con un contexto social que le era mucho más propicio a partir de las luchas populares por la descolonización y el movimiento por los derechos civiles en algunos países. En ese contexto social e histórico el feminismo va a irrumpir nuevamente en la escena, con la peculiaridad y la novedad de que comenzará a visibilizar aquellos aspectos que eran considerados como del “ámbito privado”. A raíz de esto saldrán a la luz problemas sociales como la violencia, la familia como espacio de desigualdades y opresiones, entre otros. Este cuestionamiento al mundo de lo “íntimo” trae aparejada una gran novedad, que implica la politización de lo perso- 153 Entrevista a Mónica Tarducci “El género tiene que ser transversal a todas las asignaturas y estar en el ciclo de grado” nal. En ese contexto aparece prontamente el cuestionamiento a los estudios en Ciencias Sociales, que eran masculinos de facto, ya que no tenían en cuenta en ningún sentido a las mujeres. Antropología, por ejemplo, fue una de las primeras en ser convocadas e interpeladas por su carácter transcultural y debido al abordaje de temas como el análisis de la mujer en su rol histórico, en las sociedades sin Estado, en las llamadas “sociedades primitivas”. Se empieza a plantear que las discusiones de lo social no están atravesadas por los criterios de género. Por ejemplo, con la división sexual del trabajo, surgen en esta época nuevos interrogantes acerca de la relación entre el capitalismo y el patriarcado. un personaje que se declaraba abiertamente fascista. Por eso en Argentina ese proceso no se pudo dar durante el peronismo de los 70, y llegaría con otras características recién en los años 80. -Siguiendo con lo que comentabas de la etapa histórica, y para ahondar un poco más acerca de los contextos sociales en los que se desenvolvió el movimiento feminista argentino, ¿considerás que en el primer peronismo, con el voto femenino y con las discusiones que se suscitaron sobre el rol de la mujer en la sociedad de la época, se podría haber trasladado alguno de esos debates al plano académico? ¿O únicamente a partir de los 60 podemos evidenciar discusiones de esta índole en la Universidad? Se comienza a reivindicar a la mujer en las luchas sociales, en su papel en el trabajo con el concepto de la doble jornada, en la que la mujer además de vender su fuerza de trabajo en el mercado del capital se ve obligada a trabajar también en el hogar. Todas estas cuestiones se plantean desde el movimiento feminista, las más de las veces con reivindicaciones puntuales y concretas, y terminan incidiendo directamente en la conformación de una nueva concepción del conocimiento en las Ciencias Sociales. En esto se ve muy claramente la tensión entre la militancia y la academia: cómo las militantes feministas pujan por entrar y disputar en el mundo académico, lo cual, en la actualidad se da en muchos casos en un sentido inverso, ya que a partir de actividades específicas como puede ser un seminario sobre la temática, muchos/as estudiantes deciden empezar a militar en las problemáticas de género y feminismo. Estas mujeres de las que hablamos fueron pioneras, tuvieron que dedicarse a demostrar que faltaba una perspectiva de género, que los estudios sobre la realidad social eran incompletos. Y eso fue una ardua lucha. En esa época, si bien había una intensa movilización de las mujeres, no existía un movimiento feminista fuerte y consolidado. Más bien había militantes feministas aisladas, que de hecho en muchos casos entraban en colisión con el voto femenino, por ejemplo, algunas no estaban de acuerdo porque consideraban que era una manera de manipulación desde el gobierno central. Con Evita había muchas tensiones también. Habría que hacer una distinción entre la participación masiva de las mujeres en los procesos históricos y el tipo de participación y su conciencia como mujeres. Si comparamos con otros países, en el nuestro la participación de las mujeres en la política y en las luchas sociales era sumamente elevada, pero no se problematizaban su condición de mujer ni planteaban problemas como mujeres a nivel político. Por eso decimos que en la Universidad esa problemática no apareció, porque no estaba en la sociedad en general. -En este recorte histórico que venías haciendo, en el que el feminismo vuelve a irrumpir con fuerza en los años 60, ¿qué historización podríamos hacer en el plano académico específicamente? En los años 80 se incluye la problemática en el discurso de los DDHH, de ampliar lo que se entendía por “político”. Y también es el momento de rearticulación de los colectivos feministas: se crea la multisectorial en el 84 para el Día Internacional de la Mujer, comienzan los Encuentros Nacionales de Mujeres, se consigue la Ley de Cupos, se incide en la Constitución Nacional, entre otras cosas. Todo este auge del movimiento es lo que permite construir ciertos pisos en la Universidad, aunque algunos/as decanos/as hayan puesto trabas de distinto tipo. Pero también a partir de los años 90 se da de manera paradójica, porque irrumpe en pleno período neoliberal, con lo que había que ir muy contra la corriente para inscribir en esos estudios una posición más materialista, más crítica. Lo que ocurría, y que coincide en general con la dinámica de las Ciencias Sociales, es la influencia del “giro lingüístico”. Cuando se empiezan a aceptar una mayor cantidad de estudios, las Ciencias Sociales en Mientras todo esto acontecía en Europa y EE.UU, América Latina con la solitaria excepción de México, estaba plagada de dictaduras. En Argentina la represión contra las organizaciones de izquierda fue muy fuerte, y no comenzó en el 76. Ya algunos años antes había persecución, y ese tranquilo devenir histórico que podemos identificar en los países centrales y en México no se dio de la misma manera en nuestro país ni en Latinoamérica. Debido a esto el movimiento feminista no pudo incidir en absoluto en la política universitaria en esta época. En el escaso período democrático de los años 70, tras la efímera “primavera camporista”, por ejemplo lo tuvimos como rector de la UBA a Ottalagano, Universidad para el Cambio Social -¿Y en los años 80 cómo se dio ese proceso posterior a la Dictadura en el mundo académico? 155 Entrevista a Mónica Tarducci “El género tiene que ser transversal a todas las asignaturas y estar en el ciclo de grado” general estaban más reacias a un enfoque más complejo, más materialista de la sociedad. Por eso el tema de las etapas es complicado, pero en general ocurre que la correlación de fuerzas del movimiento feminista en la sociedad encuentra su reflejo en el plano académico. -En la perspectiva de construir una Universidad alternativa, que dé la pelea por el cambio social, ¿qué herramientas creés que se pueden utilizar para incorporar la mirada de género en los planes de estudio y en los distintos ámbitos de la Academia? Creo que primero que nada hay que tomarse en serio la perspectiva de género, al igual que la de clase o la de etnia. Actualmente hay bastante pereza y deshonestidad intelectual para cambiar las visiones. Muchos profesionales se muestran interesados/as en la temática pero sin embargo son incapaces de incorporar la perspectiva de género en sus propias carreras. El género tiene que ser transversal a todas las asignaturas y estar en el grado, no puede ir por separado. Una Universidad del futuro tiene que ser sensible a los cambios sociales. El cogobierno en la Universidad, que proviene de la Reforma del 18, posibilitó algunos de estos cambios. Pero de todos modos hay una cuestión que perdura hasta el día de hoy que me gustaría resaltar, que es el problema del “grado”. Los cambios en la currícula de grado son muy difíciles. Actualmente hay un consenso de que el tema géneros tiene que estar presente gracias a la lucha, no hay conflicto con eso, pero vean lo que se ha tardado. Recién a fines de los años 80 hubo una pequeña especialización en el tema, en el año 87, pero como posgrado. Después la primera maestría aparece en el año 93 en la Universidad Nacional de Rosario. Pero siempre estamos hablando de posgrados, en el caso de grado es una estructura mucho más difícil de cambiar. Existen los seminarios optativos, que son una alternativa para incidir. Pero los seminarios optativos no suelen tener presupuesto por lo que también así se hace bastante difícil. -Llegando a la actualidad en esta periodización que estamos haciendo, ¿ves una continuidad? ¿Creés que hubo avances? Yo creo que hubo avances. Nosotras hicimos un primer Coloquio Interamericano de Antropología Feminista y llamamos a colegas de América Latina. Porque lo que sucede es que leés más literatura norteamericana que a las colegas de México, Nicaragua, El Salvador y fue bastante difícil juntarnos. Y vino el decano. Antes eso no pasaba. O abrir un encuentro con la palabra “feminista”. Nosotras le pusimos la palabra a propósito. Primero porque yo formo parte de un grupo que se llama Colectiva de Antropólogas Feministas. Universidad para el Cambio Social Este grupo lo formamos para reivindicar la cuestión política del feminismo, para reivindicarlo como movimiento social. Ya la palabra “Antropóloga” dice que somos de la Universidad, entonces: ¿por qué poner de géneros si somos feministas todas? Creo que hay avances, pero que el principal escollo es cierto conservadurismo intelectual. Porque también hay que decir que en una época, que yo la sufrí, se desvalorizaban los estudios por ser ideológicos. Como si existieran estudios que no fueran ideológicos. Somos todas mujeres e interactuamos. Compartimos hijos, amores y las vivencias. Entonces, al mezclarse con los afectos, con las emociones, hay como una dificultad en no poder comprender que eso forma parte, primero que todo, de un colectivo discriminado. En Antropología si una hace un chiste que pueda resultar racista en algún mínimo aspecto te matan. En cambio los chistes misóginos, contra la comunidad gay o trans, son aceptados como chistes. Andá a hacer ese chiste sobre un indígena y te matan. -¿Qué tareas se puede dar la comunidad académica para avanzar en las cuestiones que mencionás? Los y las estudiantes tienen que exigir que haya seminarios, tienen que pedir y acompañar estas innovaciones. Aunque haya diferencias políticas, hay que acompañar la formación sobre género y mujer que hacen a la formación integral del estudiantado. Incidir en los planes de estudios, yo creo que eso es fundamental. Tiene que estar contenido en las carreras de grado. Y que no sea algo que llame la atención, porque hoy por hoy, que haya un enfoque de clase no llama la atención. Al contrario, sería horroroso que no lo hubiera. Ahora: ¿por qué si tiene que haber un enfoque de género es algo que se tiene que discutir? Ya hay casi cincuenta años de estudios de las mujeres, feministas, de las luchas, con todos los nombres que ha tenido. De género, me parece bien, porque es más completo. Incluye mucho más que a las mujeres pero a veces pierde radicalidad. Hay veces que aparece gente que te dice, yo hago estudios de género pero no soy feminista. ¿Y de dónde salió la cuestión de género? Yo entiendo que uno puede elegir estar en la Academia y no estar en la calle, pero al menos tenés que estar enterada de dónde viene todo. Estar en comunicación permanente con lo que pasa en los movimientos. No se puede estar aislado en la Universidad sin saber que pasa afuera. Esa es mi posición. - En esta construcción de un conocimiento para la transformación, ¿cómo crees que se da la tensión entre la institucionalización del concepto de género, la incorporación neutral a lo académico y su potencialidad transformadora? Hay algo que es real, la carrera universitaria es individual. Es un recorrido individualis- 157 ta. Y los movimientos por definición son colectivos. Ahí hay una tensión porque vos tenés que hacer carrera como un individuo, como Mónica Tarducci en mi caso. Y por otro lado, pertenecer a un movimiento es un ámbito colectivo. Y la otra tensión es el peligro de la institucionalización, es un peligro que está en todo ámbito. La manera de superar esa tensión es, creo yo, la relación con el movimiento feminista. Estar atentos/as a esa relación, pensar que el conocimiento que producimos tiene que servir para el cambio. Si vos me preguntás cómo saber si una investigación es feminista o no, creo que si ayuda al cambio, es feminista. Si ayuda a la vida concreta de las mujeres. Si ayuda a cambiar la posición de desventaja. Si puede aportar un granito de arena para una política pública basada en un estudio serio. Son dos cosas. Porque hay que saber que la política tiene un tiempo que no es el de la Academia, nosotras en la Academia tenemos que ser más rigurosas. Y en la política hay mucho slogan. Pero mientras la política esté asentada en un conocimiento hecho para la transformación, mejor. Si nosotros podemos aportar conocimiento serio para el cambio, es mejor, ¿no? Universidad para el Cambio Social