Desenvolvimento de uma Estratégia Nacional de Comunicação para o Desenvolvimento (C4D) para a Educação e o respectivo Plano Operacional para 2017-2019
REVISÃO DE LITERATURA
Consultor: Marçal Monteiro, MA
Maputo, Setembro 2017
SIGLAS E ABREVIATURAS ADE CE CNECE DPC DPEDH EP EP1 EP2 EPT ESG ESG1 ESG2 ES ETP FP FASE IDS IFP INDE IOF MINEDH MEF ODM ODS OE ONG PEE PES PNE PO PQG RH SACMEQ SDEJT SNE ZIP
Apoio Directo às Escolas Conselho de Escola Conselho Nacional de Exames e Certificação Desenvolvimento Profissional Contínuo Direcção Provincial de Educação e Desenvolvimento Humano Ensino Primário Ensino Primário do 1º Grau Ensino Primário do 2º Grau Educação Para Todos Ensino Secundário Geral 1º Ciclo do Ensino Secundário 2º Ciclo do Ensino Secundário Ensino Superior Ensino Técnico-Profissional Formação de Professores Fundo de Apoio ao Sector da Educação Inquérito Demográfico de Saúde Instituto de Formação de Professores Instituto Nacional de Desenvolvimento da Educação Inquérito aos Orçamentos Familiares Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano Ministério da Economia e Finanças Objectivos de Desenvolvimento do Milénio Objectivos de Desenvolvimento Sustentável Orçamento do Estado Organização Não Governamental Plano Estratégico da Educação Plano Económico e Social Política Nacional de Educação Plano Operacional Programa Quinquenal do Governo Recursos Humanos Southern African Consortium for Monitoring Education Quality Serviço Distrital de Educação Juventude e Tecnologia Sistema Nacional de Educação Zona de Influência Pedagógica
i
ÍNDICE
SIGLAS E ABREVIATURAS ..................................................................................................................... i ÍNDICE ......................................................................................................................................................... 2 1.
As desistências das raparigas................................................................................................ 21
5. PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO .............................................................................................................................................. 22 6.
Índice de Tabelas Tabela 1. Aproveitamento nas classes finais dos níveis ................................................................... 10
Índice de Gráficos Gráfico 1. Taxa de Retenção até à 3a classe (2014-2016) .......................................................................... 10 Gráfico 2. Desistência por classe (2014 e 2015) ......................................................................................... 17
2
1. INTRODUÇÃO Em Moçambique, a Educação é considerada como sendo um direito, e também como um dever, de todos os cidadãos. Segundo o Plano Estratégico da Educação (2012-2016), o Governo vê a Educação como um instrumento para a afirmação e integração do indivíduo na vida social, económica e política, indispensável para o desenvolvimento do país e para a luta contra a pobreza1. Este compromisso é intrinsecamente alinhado aos objectivos de Educação Para Todos (EPT), acordados em Dakar, em 20002. Ademais, o PEE (2012-2016) reitera o compromisso do Governo no desenvolvimento de um sistema educacional justo, inclusivo, eficaz e eficiente, no qual as crianças adquirem conhecimentos, atitudes e habilidades necessárias para desenvolver o seu potencial de modo a poderem contribuir para a construção de uma sociedade próspera, estável, sustentável e equitativa. Todavia, muitos são os desafios que o Governo encontra neste sector, especialmente no que tange ao acesso, assiduidade e retenção nas escolas. Estes desafios são informados tanto por factores internos (tais como a percepção da relevância da escola, um currículo sobrecarregado, tempo destinado ao ensino-aprendizagem), como por externos (pobreza, questões linguísticas, financiamento). Um dos mecanismos para lidar com esses desafios consiste em, de forma holística, integrada e alinhada à Estratégia da Educação Primária (A Escola é nossa!), abordar os diferentes factores subjacentes através de estratégias de comunicação que visam consciencializar e mobilizar as autoridades, escolas e comunidades para uma maior demanda e acção com vista a garantir um acesso equitativo, maiores níveis de assiduidade e retenção das crianças nas escolas, bem como prevenir o abandono, tanto temporário quanto permanente. Recentemente, o MINEDH desenvolveu uma Estratégia de Comunicação para apoiar o Plano Estratégico da Educação 2012-2016/9, em toda a sua plenitude. A estratégia visa analisar os diferentes actores e grupos de interesse, seu papel e suas motivações para se empenharem no apoio ao sector da Educação, a abrangência dos media (tanto tradicionais como os da nova geração) e as oportunidades de parceria. A Estratégia de Comunicação para o Desenvolvimento a ser concebida, servirá de plataforma complementar a esta estratégia, focalizando a sua acção na Educação Primária, incorporando abordagens socioecológicas, participativas e de empoderamento, de forma a lidar com os diferentes factores motivacionais (incluindo barreiras) associados ao acesso (justo e equitativo), assiduidade e retenção das crianças na escola, mitigando os impactos das vulnerabilidades e prevenindo o abandono. Na verdade, a C4D como um instrumento de mudança social, teve o seu desenvolvimento a partir do diálogo entre os paradigmas da modernização e difusão de
1 2
MINEDH (2014). Para mais detalhes, vide MINEDH (2015b).
3
inovação (Rogers, 1962), e abordagens de comunicação participativas, originárias da tradição latino-americana (Paulo Freire, 1970, José Beltrán, 2006, e outros)3. Um dos passos de crucial importância para o desenvolvimento da estratégia é a Revisão de Literatura. A revisão consistiu na exploração da literatura disponível, nomeadamente os principais documentos estratégicos do sector (com enfoque para as actuais abordagens do governo a nível de comunicação e mobilização social no sector da Educação), estudos e dados sobre privação, conhecimentos, atitudes e práticas, crenças culturais, normas sociais e principais factores influenciadores, bem como outros desafios relacionados com o acesso, assiduidade e retenção das crianças nas escolas. O presente documento apresenta os resultados desta revisão, de forma a poder informar o processo de desenvolvimento da estratégia de comunicação para o Desenvolvimento. Esses resultados também informarão, a priori, a definição das linhas de orientadoras da pesquisa qualitativa nas províncias de Zambézia e Tete, especialmente no que toca às grandes dinâmicas associadas ao acesso, assuidade e retenção na educação primária.
2. A BASE POLÍTICA E NORMATIVA DA EDUCAÇÃO (PRIMÁRIA) EM MOÇAMBIQUE O acesso universal à educação como direito e como dever encontra-se patente nas políticas, normas e estratégias das sociedades que promovem o estado de direito e de bem-estar social. Com efeito, Moçambique ratificou vários compromissos internacionais e regionais, de forma a envidar esforços para que a educação seja considerada uma prioridade nas suas políticas e um direito fundamental de cada cidadão.
2.1. Nível Internacional e Regional A nível internacional e regional, alguns instrumentos podem ser mencionados como vinculadores da educação universal enquanto direito e enquanto compromisso dos Estados. Declaração Universal dos Direitos Humanos A Declaração Universal dos Direitos do Homem da ONU (1948), Artigo 26, estabelece que “toda a pessoa tem direito à educação”, educação esta que deverá ter como objectivo o desenvolvimento completo da personalidade humana e o fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e as liberdades fundamentais. Portanto, nesta perspectiva, a educação é, simultaneamente, um direito humano e um meio vital para a promoção da paz e respeito pelos direitos humanos e liberdades fundamentais, em geral. Deste modo, para que a implementação dos direitos humanos seja uma realidade, torna-se necessário que a educação esteja 3
In Orecomm (2016).
4
disponível e acessível para todos e que ela seja de boa qualidade de maneira que constitua uma verdadeira ferramenta para a vida da criança, do jovem e do adulto. Os Objectivos de Desenvolvimento Sustentável A garantia de um ensino fundamental de boa qualidade para todos já esteve patente no Objectivo de Desenvolvimento do Milénio 2. Com a aprovação, em 2015, dos 17 Objectivos de Desenvolvimento Sustentável4, o objectivo 4 refere-se à educação, e indica, claramente, a necessidade de assegurar a educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos. A Declaração Mundial de Educação para Todos Em Dakar (2000), Moçambique assumiu o compromisso de uma acção colectiva para a educação, reafirmando a visão da Declaração Mundial de Educação Para Todos (iniciada em Jomtien, Tailândia, a 9 de Março de 1990), apoiada pela Declaração Universal de Direitos Humanos e pela Convenção sobre os Direitos da Criança. Este compromisso baseia-se no pressuposto de que toda criança, jovem e adulto tem o direito humano de se beneficiar de uma educação que satisfaça as suas necessidades básicas de aprendizagem.
2.2. Nível Nacional Constituição da República A nível nacional, a Constituição da República de Moçambique (1990), no seu Artigo 92, estabelece que a educação constitui um direito e um dever de cada cidadão, e que é papel do Estado promover a extensão à formação profissional contínua, garantido a igualdade de gozo deste direito para todos os cidadãos. Neste contexto, o enfoque tem sido direccionado com vista a assegurar que todas as crianças tenham acesso e possam completar um Ensino Primário de sete classes. A Lei do Sistema Nacional de Educação Em Maio de 1992, através da Lei 6/92, é aprovado o Sistema Nacional de Educação (SNE), que se refere à Educação como um dever e um direito de todos os cidadãos, cabendo ao Estado o papel de organizar todo o processo de ensino, definindo as políticas, estratégias, o currículo e outros instrumentos reguladores e de promover um ensino público laico e, às demais forças da sociedade o direito à participação do processo da sua provisão. Neste âmbito, o MINEDH tem como missão para o sector da educação primária, a criação de um 4
Os ODS abrangem 4 dimensões básicas: a social relativa às necessidades humanas, de saúde, educação, qualidade de vida, alimentação, água e justiça; a Ambiental, relativa ao meio ambiente e sua conservação, para uma melhor qualidade de vida e protecção da biosfera; a Económica visto que o crescimento da economia é importante para assegurar trabalho, produção e rendimento que alimentam o consumo, numa situação de escassez de recursos naturais; e, a Institucional, referente à criação de capacidade e parcerias para a implementação destes Objectivos.
5
sistema educativo justo, inclusivo, eficaz e eficiente, onde os alunos obtenham as competências fundamentais para o seu futuro desenvolvimento5. Política Nacional de Educação A Política Nacional de Educação (PNE), aprovada em 1995, pela Resolução nº 8/95, de 22 de Agosto, apresenta as principais linhas de acção a ser levadas a cabo pelo Estado no sentido de assegurar o cumprimento integral da lei do SNE. O principal objectivo da PNE é o de “assegurar o acesso à educação a um número cada vez maior de utentes e melhorar a qualidade dos serviços prestados em todos os níveis e tipos de ensino”. A PNE destaca o Ensino Primário e a Alfabetização de Adultos como prioridade à educação de base que o governo procura dar a cada cidadão, à luz da Constituição da República de Moçambique. Segundo a PNE, a nível do EP, foram definidas estratégias para expandir a taxa bruta de admissão até o ano 2008, dando especial atenção às meninas. O objectivo da expansão do acesso à primeira classe é de estabelecer paulatinamente um EP completo de 7 classes para todos. Com vista a alcançar este objectivo, a PNE estimula o sector da educação a reduzir as disparidades regionais e de género, bem como reduzir as taxas de repetição e abandono. Outras medidas como a revisão curricular do EP, a introdução da promoção automática no EP1, a criação de cada vez mais escolas completas, oferecendo às 7 classes do EP, o fomento da construção escolar com recursos locais, a promoção do ensino privado e a assistência às crianças de famílias de baixa renda seriam introduzidas para promover o acesso em particular ao EP. Adicionalmente, a melhoria da qualidade de ensino através da melhoria dos inputs é uma das estratégias concebidas pela PNE. Assim, no ensino primário, a construção de salas de aula, a reforma curricular do ensino, a melhoria do sistema de formação, contratação e motivação dos professores, a formação de directores de escolas e a distribuição de materais de ensino gratuitos para todos alunos do EP, são pilares importantes desta Política. Plano Estratégico da Educação O Plano Estratégico da Educação (PEE) 2012-2016 aborda, como principais prioridades, assegurar a inclusão e equidade no acesso e retenção na escola, melhorar a aprendizagem dos alunos e garantir a boa governação do sistema. Em particular, o PEE 2012-2016 determina a necessidade de que todos alunos concluam o EP e a eliminação das desigualdades de género até o ESG. O PEE estabelece, como primeira prioridade, a escolarização universal, assegurando que todas as crianças ingressem no ensino na idade certa (6 anos), e que permaneçam até completar 7 anos de escolaridade; e preconiza a melhoria da qualidade de ensino, expressa pelo desempenho escolar dos alunos sobretudo no que refere as competências de leitura, escrita, cálculo numérico e habilidades para a vida6. A realização destes objectivos passa pela melhoria da aprendizagem nas escolas, pela redução das repetências e desistências que são elementos que afectam gravemente o alcance das metas do sector e reduzem a eficiência e eficácia dos programas. O plano coloca a 5 6
CEP/CESC (2017). Idem.
6
aplicação eficiente e eficaz dos escassos recursos do sector como um elemento central da governação dos programas com vista à obtenção de melhores resultados. O PEE vai mais longe ao afirmar que se deve “fazer mais e melhor com aquilo que temos!”. Plano Operacional do PEE (2015-2018) Em 2015, face aos resultados do Balanço do Desempenho sectorial efectuado em 2014, que indicou que o sector não conseguiria alcançar os seus principais objectivos, face às altas taxas de desistências e ao baixo desempenho na aprendizagem, o MINEDH decidiu estender a vigência do PEE para 2019, e actualizar o Plano Operacional (PO), cobrindo o período 20152018, dando maior enfoque ao Ensino Primário. Desta forma, o PO 2015-2018 focaliza, especialmente, na retenção dos alunos, e numa maior aquisição, por parte destes, de competências essenciais nas classes iniciais do EP para assegurar a construção de um sistema educativo equitativo, inclusivo, eficiente e eficaz7. Assim, o PO 2015-2018 apresenta as seguintes áreas de intervenção8:
Promover uma governação da escola ao nível local em termos de uma responsabilidade local pela aprendizagem dos alunos; Assegurar novas dinâmicas na sala de aula para um ensino-aprendizagem concentrado na aquisição das competências essenciais no 1º ciclo do Ensino Primário; Optimizar os recursos existentes para criar um ambiente escolar propício para a aprendizagem (humanos, financeiros, materiais e institucionais), priorizando o 1º ciclo do Ensino Primário; Estimular a prontidão dos alunos para participar na aprendizagem.
Política do Livro Para a política do livro, adoptada pela Resolução nº 57-2011, de 11 de Novembro, a provisão do livro é um instrumento para o combate ao analfabetismo, bem como para a promoção de capacidades técnicas e científicas e para a preservação da cultura no seio das novas gerações. A política estabelece como prioridade do Estado o incremento da produção nacional de livros e, neste sentido, propõe o desenvolvimento de acções para o controlo da qualidade de livros escolares e para estimular a concorrência leal entre empresas nacionais e estrangeiras. Neste âmbito, o PEE 2012-2016 estabelece a necessidade da disponibilização de livros escolares nas bibliotecas, e para a distribuição gratuita no EP, tanto para alunos como para professores. Nos demais níveis, a política estabelece a necessidade da criação de bibliotecas escolares. Importa referir que a distribuição gratuita do livro escolar teve o seu início em 2004 e tem abrangido todas as crianças matriculadas nas escolas públicas e comunitárias da 1.ª à 7.ª classe. Política de Género
7 8
MINEDH (2015a). Idem.
7
A igualdade de género é importante para a busca de justiça social e sempre constou como um dos objectivos primordiais para o Estado Moçambicano. Dado que ainda persistem disparidades de género em relação ao acesso, retenção e conclusão de nível nas escolas a todos os escalões e subsistemas, com maior incidência nas classes subsequentes à 1ª classe, foi desenvolvida, em 2015, a nova Estratégia de Género do Sector da Educação e Desenvolvimento Humano, para o período 2015-2018. A Estratégia de Género tem como objectivo principal “promover a igualdade de direitos e oportunidades tanto para crianças, bem como para jovens e adultos de ambos os sexos no acesso à educação de qualidade e os seus benefícios, garantindo um desenvolvimento humano integral e sustentável com um horizonte para a transformação cultural, social e económica.”9 A estratégia assenta em 3 grandes dimensões10, nomeadamente (i) a inclusão, equidade e igualdade, (ii) aprendizagem dos estudantes de ambos os sexos, e (iii) boa governação. Estratégia Nacional de Prevenção e Eliminação dos Casamentos Prematuros Moçambique é o décimo país com a prevalência mais elevada de casamentos prematuros. De acordo com o Inquérito Demográfico e de Saúde (IDS) de 2011, 14% das mulheres entre os 20 e 24 anos de idade casaram antes dos 15 anos e 48% antes dos 18 anos de idade, uma situação que requer uma intervenção coordenada dos vários sectores da sociedade11. Desenvolvida em 2015 pela Coligação para a Eliminação dos Casamentos Prematuros (CECAPE), a estratégia tem como objectivo “criar um ambiente favorável à redução progressiva e eliminação dos casamentos prematuros e garantir a prevenção e a mitigação dos casamentos prematuros.”12 A estratégia parte de constatações e evidências da magnitude e dinâmicas associadas ao fenómeno, bem como de experiências e práticas funcionais no combate e eliminação dos casamentos prematuros noutros contextos, e assenta em seis eixos estratégicos e dois transversais de implementação, com acções a serem implementadas durante o período 2015-2019. Conselhos de Escola O Conselho de Escola (CE) foi institucionalizado pelo Diploma Ministerial nº 54/2003 de 28 de Maio, como uma estratégia de gestão democrática e que se orienta por princípio de gestão participativa e transparente13. Os CE surgiram numa altura em que o maior desafio do Ministério da Educação era estender a todas as crianças em idade escolar o acesso à educação com qualidade, buscando formas de participação e representação dentro da escola não só dos profissionais de educação, mas também dos pais e da sociedade. O CE é um organismo que garante a ligação entre a escola e a comunidade, uma vez que integra, na sua composição, encarregados de educação, alunos e representantes da comunidade. O Manual
de Apoio ao Conselho de Escola refere que “o CE é uma oportunidade para estabelecer as relações escola-família e escola comunidade”14.
3. DINÂMICAS DE ACESSO, ASSIDUIDADE E RETENÇÃO Moçambique tem registado progressos consideráveis no aumento do acesso à educação. Com efeito, o acesso à educação tem vindo a aumentar de forma importante, desde o ano 2000. Segundo Lobo (2017), existem, actualmente, no sistema do ensino geral mais de 7,1 milhões de alunos, em todos os níveis. A taxa bruta de admissão no EP1 é de cerca de 170% e a taxa bruta de escolarização ultrapassado os 115%. O PO (2015-2018) do PEE (2012-2019), baseando-se no balanço feito de 2010-2014, refere que, durante este período, o SNE continuou a expandir-se de forma moderada, se comparado ao período anterior. Nesse quinquénio (2010-2014), a taxa de escolarização aos 6 anos na 1ª classe aumentou de 67,3% em 2009, para 81,5% em 2014. Segundo os dados do desempenho do ensino primário em 2016, apresentados na Reunião Anual de Revisão (RAR) 2017, esta taxa subiu para 83,9% em 2015, e situando-se em 86,4% em 2016. As taxas líquidas de escolarização e de admissão em todas as classes de entrada no Ensino Geral (1ª, 5ª, 8ª e 11ª classes) também aumentaram significativamente. Por outro lado, as políticas públicas adoptadas pelo sector contribuíram para melhorar a extensão e inclusão do SNE, especialmente na educação primária, e com menor expressão, no primeiro ciclo da secundária. De facto, o EP registou um incremento acentuado de efectivos, dos anteriores 2,35 milhões, para 5,9 milhões, entre 2010 e 201615, tendo a 1ª classe atingindo mais de 1,4 milhões. Nas classes seguintes, o número de alunos reduziu drasticamente. A taxa líquida de escolarização evoluiu de 82,6% para chegar aos 91,2%, em 2015, e a taxa bruta de escolarização atingiu os 130%. A taxa de admissão líquida na 1ª classe aumentou de 30%, para os 94%, entre 2000 e 201516. Apesar das políticas adoptadas pelo Governo a partir de 2004, que incluía a expansão rápida do número de escolas primárias, actualização do currículo, modernização dos cursos de professores e a abolição das taxas na escola primária (Fox, Santibanez, et al. 2012, 5-6), as taxas de conclusão na educação primária mudaram muito pouco.17 Dados apresentados na RAR de 2017 revelam que a taxa de Retenção até à 3a classe tem estado a baixar nos últimos anos, preocupando o sector. Com efeito, em 2015, a taxa de 14
retenção baixou de 69,8%, registado em 2014, para 69,1%, tendo agravado ainda mais em 2016, situando-se em 62,8%, longe da meta prevista para o ano, de 71%. Gráfico 1. Taxa de Retenção até à 3a classe (2014-2016)
Fonte: Relatório de Desempenho do Ensino Primário, 2016
No EP1, a taxa de graduação não se alterou muito ao longo do período entre 2010 e 2015 e tem se situado no intervalo entre os 70% e 80%. No ESG1 e ESG2 as taxas de graduação situam-se no intervalo entre os 50% e 60%, respectivamente, com a excepção de 2015, em que a taxa de graduação se situou em 43% no ESG,1 e os 50%, no ESG2. Todavia, a taxa verifica disparidades de acordo com o género e localização geográfica. As raparigas possuem um desempenho ligeiramente melhor que os rapazes, e, em 2015, as províncias com pior desempenho forma as do Niassa e de Cabo Delgado tanto para o EP1 como para o EP2. As taxas de desistência são também elevadas e estão acima dos 10% em todas as classes finais dos níveis, excepto na 12ª classe, que possui taxas mais baixas. Segundo Lobo (2017), as causas do fraco aproveitamento escolar em particular nas classes finais dos ciclos são derivadas da fraca qualidade de ensino, que é revelada pelo facto de a avaliação nestas classes ser realizada através de exames nacionais padronizados, contrariamente ao que se verifica nas classes intermédias, onde as avaliações são feitas localmente. Tabela 1. Aproveitamento nas classes finais dos níveis
Ano
2010
2011
Classe
Desistentes M
Total
Reprovados M
Total
Aprovados M
Total
5ª Classe
14%
15%
12%
11%
75%
74%
7ª Classe
14%
14%
14%
13%
72%
73%
10ª Classe
10%
11%
38%
36%
52%
53%
12ª Classe
12%
10%
37%
39%
51%
50%
5ª Classe
14%
14%
11%
11%
75%
74%
7ª Classe
13%
13%
15%
14%
72%
72%
10
2012
2013
2014
2015
10ª Classe
14%
13%
37%
36%
49%
51%
12ª Classe
8%
9%
41%
38%
51%
53%
5ª Classe
13%
14%
10%
10%
77%
76%
7ª Classe
12%
12%
12%
13%
76%
75%
10ª Classe
12%
12%
40%
37%
48%
51%
12ª Classe
8%
8%
34%
32%
58%
60%
5ª Classe
13%
14%
8%
9%
78%
77%
7ª Classe
12%
12%
10%
10%
78%
78%
10ª Classe
13%
13%
29%
28%
58%
59%
12ª Classe
6%
6%
30%
29%
63%
65%
5ª Classe
14%
15%
7%
8%
79%
78%
7ª Classe
12%
12%
8%
9%
80%
79%
10ª Classe
10%
10%
31%
30%
58%
60%
12ª Classe
12%
11%
26%
25%
62%
64%
5ª Classe
14%
15%
14%
15%
72%
71%
7ª Classe
11%
11%
22%
22%
67%
66%
10ª Classe
9%
10%
50%
48%
41%
43%
12ª Classe
5%
5%
48%
45%
47%
50%
Fonte: Estatísticas do MINEDH, 2010-2015 (versão electrónica)
As crianças têm permanecido mais tempo do que o devido nas diferentes classes. O número de anos/graduado18 registado neste período é de 11,1, na 5ª classe e 22,8, na 7ª classe, e para as raparigas, 11,2 e 22,5, respectivamente na 5ª e 7ª classe. As elevadas taxas brutas de admissão na 1ª classe e a reprovação e desistência interclasse são as maiores responsáveis pelo elevado tempo médio de conclusão da 5ª classe. A desistência inter-classe e a reprovação na 7ª classe são responsáveis pela duplicação do tempo de conclusão da 7ª classe19. Vários são os factores levantados que determinam este cenário, a nível de acesso. Lobo (2017) defende que a inexistência de uma lei que torne a educação primária obrigatória no país, associada a existência de normas sociais e culturais que atribuem menor importância à educação em várias zonas rurais são indicadas como factores que contribuem para as baixas percentagens de conclusão do ensino primário, principalmente das raparigas. Adicionalmente, segundo ainda Lobo, factores associados à qualidade da educação e fracos resultados de aprendizagem permanecem como preocupações prioritárias no sector da educação. Estes constrangimentos são considerados intrinsecamente ligados aos desafios estruturais de disponibilidade de recursos humanos com a qualificação e motivação necessária para exercer a função docente ao nível do País. Por sua vez, a escassez de supervisão e acompanhamento do processo de ensino e aprendizado como forma de assegurar a 18
Anos por graduado: Número médio estimado de anos gasto pelos alunos de uma determinada coorte para graduarem a partir de um determinado ciclo ou nível de ensino, tendo em conta os anos desperdiçados devido à desistência e a reprovação. N. B. Um ano escolar gasto num grau por um aluno é igual a um ano-aluno. 19 Lobo (2017).
11
optimização do ensino e uma aplicação responsável e apropriada dos recursos tem sido também apontada como mais um factor que contribui para os baixos índices de desempenho e qualidade da educação20. Apesar de se ter registado avanços em termos de acesso, os problemas que afectam a qualidade dos serviços de educação continuam a muitos níveis.
3.1. Olhando para a Qualidade do Ensino A nível primário, a expansão do acesso tem sido alcançada, de alguma forma, às custas da qualidade do ensino. Os esforços a nível de investimentos em infraestruturas, contratação de novos professos e outro pessoal, não têm sido suficientes para responder às grandes demandas do sector. Um dos principais desafios é assegurar que a melhoria da qualidade dos serviços acompanha a expansão e o aumento da procura. Já o PEE 2012-2019 reconhece esses desafios. O sistema possui turmas numerosas, em particular nas primeiras classes do EP, especialmente nas cidades. Os professores não possuem preparação adequada, ressente-se da falta de materiais escolares, sobretudo no ensino pós-primário, o financiamento das instituições é deficiente e as infra-estruturas são insuficientes e de fraca qualidade. Por sua vez, a gestão das instituições de ensino é frágil, o que leva a elevados índices de absentismo dos professores. Como resultado deste cenário, os níveis de graduação são baixos e a qualidade dos graduados deixa muito a desejar. Neste sentido, resultados preliminares apresentados na RAR 2017 sobre a percentagem de alunos da 3ª classe que atinge as competências essenciais de leitura indicam que a meta não foi alcançada, pois os 6,3% registados em 2013 decresceram para 4,9% (-1,4%) em 2016. A colocação de professores formados em quantidade suficientes nas escolas tem melhorado os rácios alunos professor, mesmo apesar do crescimento do número de alunos ocorrido nos últimos anos. No EP1, o rácio alunos professor reduziu de 66, em 2010, para os 61,7, em 2016, alcançando a meta prevista21. Todavia, cerca de 23% dos professores do EP1 ainda leccionam 2 turmas. No EP2, o rácio baixou ligeiramente de 33 para 32 no mesmo período. No EP1, o número de alunos por turma oscilou entre os 50 e 51 alunos em média, ao longo do período, enquanto no EP2 este rácio baixou de 52 para 4322. Embora a relação aluno/professor e alunos/turma tenham melhorado, e a formação dos professores tenha estabilizado, o impacto destas medidas não se tem concretizado em melhores resultados na aprendizagem, na qualidade dos graduados bem como na eficiência do 20
Idem. Segundo o relatório da RAR, 2017. 22 Lobo (2017). 21
12
sistema em todos os níveis de ensino. Uma avaliação efectuada pelo Banco Mundial em 2015, mostrou que, apesar de as escolas possuírem recursos básicos para o seu funcionamento, a qualidade da prestação de serviços na educação primária não é das melhores. Os professores primários não possuem os conhecimentos básicos para leccionar as disciplinas de Português e Matemática e, verifica-se um alto nível de absentismo, tanto por parte dos directores como dos professores, e quando estão presentes, nem sempre realizam o seu trabalho com zelo. Em consequência da má prestação de serviços, o sistema ainda apresenta elevadas taxas de reprovação e de desistência e a qualidade dos graduados não é a melhor23. O relatório da avaliação nacional feita pelo INDE, em 2014, revela que o desempenho dos alunos está relacionado com factores intrínsecos à escola, tais como as características dos professores, dos directores e as condições da escola. Entre os factores externos à escola, contam-se o domínio da língua portuguesa por parte dos alunos, o nível socio-económico das famílias e o grau de envolvimento dos pais na vida da escola24. Em termos de aprendizagem, as zonas rurais e as populações mais economicamente desfavorecidas apresentam os resultados mais baixos. A avaliação do SACMEQ25 e a avaliação do INDE ilustram que as crianças de famílias mais desfavorecidas apresentam piores resultados comparativamente às famílias de nível sócio-económico mais elevado, especialmente a nível de leitura e Matemática. Segundo Lobo, o elevado número de alunos que ainda reprovam, leva a que muitas turmas, de modo a acomodar este número, os rácios alunos professor e alunos turma são consequentemente agravados. Adicionalmente, existem ainda muitos casos de alunos que não são matriculados na 1ª classe na idade certa, criando um grande desfasamento idade classe. Há ainda vários alunos que não concluem o ensino primário (EP1) e quando o concluem, fazem-no em idade avançada, depois de completarem os 12 anos. O sector da Educação levou a cabo uma reforma curricular em 2004 com o objectivo de tornar o currículo do Ensino Primário mais relevante e de melhor qualidade. Neste processo, foram introduzidos ciclos de aprendizagem e uma nova abordagem da avaliação por ciclos, o currículo local, novas disciplinas (Inglês, Ofícios, Educação Musical e Cívica, línguas moçambicanas e uma melhor integração das disciplinas). O PEE preconiza a melhoria da qualidade de ensino, expressa pelo desempenho escolar dos alunos sobretudo no que refere às competências de leitura, escrita, cálculo numérico e habilidades para a vida. Para o alcance desses resultados, o sector tem vido, ao longo dos anos, fazendo reformas estratégicas, com destaque para a introdução do novo currículo, abolição das propinas, criação do ADE, distribuição do livro escolar (gratuito), investimento na construção de salas de aulas e na formação e alocação de professores, criação de mecanismos de gestão participativa da escola, entre outras.
23
Vide a tabela 1 acima. Lobo (2017). 25 Para dados do SACMEQ, vide : http://www.sacmeq.org/ReadingMathScores . 24
13
Considerando o professor um elemento importante na provisão de serviços de educação de qualidade, a introdução, em 2012, do curso de formação de professores de 10ª +3 anos em substituição do curso de 10ª +1 ano, constitui um marco importante na procura da melhor formação para os professores do EP. Os primeiros graduados do novo curso ingressaram no professorado em 2015, esperando-se que, com estes o sistema melhore o seu desempenho. Entre as muitas razões levantadas para a baixa qualidade da educação no país, para além das dificuldades relacionadas com a pobreza extrema e malnutrição, existem as relacionadas com problemas específicos do sector, nomeadamente, (i) elevados rácios aluno/professor e aluno/sala de aula, (ii) fraca motivação e falta de motivação por parte dos professores, (iii) falta de manuais apropriados e detalhados para os professores, (iv) pouco tempo de aprendizagem nas salas de aulas, (v) falta de equipamento e material educacional, (vi) a quase inexistência da pré-primária, e (vii) lenta introdução do ensino bilingue. Materiais Desde 2000 que o sector de Educação distribui, anualmente, manuais escolares gratuitos no EP, um dos esforços resultantes de políticas de melhoria da qualidade. No 1º ciclo do EP, são distribuídos dois livros por aluno (Português e Matemática), por ano, e nas classes do 2º e 3º ciclo, os livros são distribuídos, grosso modo, a uma razão de um livro por disciplina para cada 3 anos26. De uma forma geral, a distribuição gratuita do livro escolar acaba sendo um contributo muito importante para a melhoria da qualidade de educação e do processo de ensino e aprendizagem dos alunos e, de certo modo, um factor importante para o acesso e retenção dos alunos na escola, especialmente na redução dos custos financeiros de compra de material didático, um dos grandes obstáculos para um grande número de famílias. Todavia, a percepção dos cidadãos é a de que a distribuição do livro escolar gratuito não satisfaz as suas expectativas. Dados do CEP revelam que, neste quesito, 63,3% dos participantes da avaliação da qualidade dos serviços de educação revelou estar insatisfeito27. O inquérito do INE apontou que 12,8% dos alunos nas escolas mostraram insatisfação devido à falta do livro escolar 28. O estudo do Banco Mundial refere que 2/3 dos alunos (69%) numa sala de aulas com 20 alunos possuía livros no dia29. Com o apoio do sector público e dos parceiros de cooperação, o MINEDH tem vindo a levar a cabo esforços no sentido de apetrechar as salas de aulas com carteiras. No entanto, apesar de alguns avanços, muitas escolas ainda têm alunos a estudar sentados no chão. A título de exemplo, 44 % dos alunos indicou a insuficiência de carteiras como sendo a principal causa de insatisfação na escola30. Em relação aos outros equipamentos, 74% das salas de aula tinha equipamento (quadro preto, cadernos, canetas), verificados durante o estudo levado a cabo 26
Lobo (2017). CEP (2016). 28 INE (2015). 29 Banco Mundial (2015). 30 INE (2015). 27
14
pelo Banco Mundial31. De forma geral, 29.4% dos alunos indicou as péssimas condições das salas como uma das causas de insatisfação na escola32. ADE Em 2004, foi introduzido o Apoio Directo às Escolas (ADE), uma modalidade inovadora de financiamento directo às escolas primárias. Com o ADE, as escolas primárias, que antes não recebiam qualquer tipo de apoio financeiro, sentiram-se incentivadas em aplicar esses fundos na melhoria da qualidade de ensino. O ADE, segundo o PEE, é também disponibilizado para assegurar a aquisição dos materiais básicos para o funcionamento das escolas e, em alguns casos, uniforme e calçado para as crianças mais necessitadas. O fundo atribuído, em primeira instância, às escolas de forma individual, foi também expandido para as escolas secundárias e técnicas, em 2008. Contudo, o ADE tem verificado problemas a nível de gestão. O rastreio da despesa pública levado a cabo pelo Centro de Integridade Pública (CIP), em 2012, revelou a falta de transparência nos procedimentos de implementação do ADE33. Em várias escolas visitadas pelos investigadores do CIP, os procedimentos de gestão do ADE não foram observados e verificaram-se, também, faltas de justificativos de despesas realizadas com estes fundos, entre outras irregularidades34. Equidade de Género Um dos principais problemas que caracterizam a desigualdade entre homens e mulheres prende-se com o acesso à educação. Não apenas o acesso à escola, mas o acesso efectivo à escolarização completa. Segundo Silva (2007), nos meios rurais, a educação formal é muitas vezes alheia ao processo de construção da identidade dos indivíduos e considerada desnecessária para o desempenho do seu papel social, sobretudo no caso dos indivíduos do sexo feminino. Portanto, o papel social da escola é diferente para diferentes grupos da população, sobretudo se se considerar a distinção entre o meio rural e urbano. As raparigas em particular enfrentam várias barreiras para acederem à educação, nomeadamente, (i) a violência baseada no género (particularmente no percurso para a escola), (ii) falta de condições de gestão da higiene menstrual nas escolas (o que afecta grandemente a assiduidade), (iii) falta de modelos de referência femininos, particularmente no ensino e em cargos de gestão no sistema escolar, e (iv) conteúdo educacional que pode reforçar normas de género negativas.35 No país, em todas as classes do Ensino Geral verifica-se uma evolução positiva da equidade na participação de rapazes e raparigas, que se aproxima aos 0.9, com pequenas oscilações. A
31
Banco Mundial (2015). INE (2015). 33 CIP (2012). 34 Idem. 35 UNICEF (2015). 32
15
paridade aumentou substancialmente entre 2000 e 2014, onde em todas as classes, esta aproxima-se de 1.36 O índice de paridade de género, em 2015, foi de 0.91, sendo maior na 1ª classe com 0.94, reduzindo na 5ª para os 0.84. Este índice cresce na 6ª e 7ª classes para os 0.87 e 0.86, respectivamente.37 Este índice apresenta variações entre as províncias, sendo maior nas províncias do Sul que nas do Centro e Norte do país. Em 2014, as províncias do Sul do país (Maputo Província e Cidade, Gaza e Inhambane) tiveram índices de paridade do género superiores a 0,96 no EP1, mas no EP2 e ESG, estes índices foram maiores que 1 nas raparigas, possivelmente associada à migração de jovens (homens) para trabalhar na África do Sul. As províncias mais desfavorecidas em termos de paridade de género no ESG são as da Zambézia, Nampula, Cabo Delgado e Manica38. Apoio a grupos menos favorecidos Apesar de as políticas de igualdade serem muito orientadas para a equidade de género, existem algumas políticas viradas para apoiar os alunos desfavorecidos, sobretudo os alunos órfãos. Todavia, estas políticas, forma geral, nem sempre são implementadas com sucesso. Destas, constam a abolição das propinas escolares na EP, em 2005, e a distribuição do livro gratuito. O ADE também fornece essa possibilidade às escolas através de verbas consignadas para apoio de alunos em situações de dificuldades. Para além do ADE, o PEE prevê outras medidas de protecção e apoio social, como as transferências monetárias condicionais para apoiar crianças mais carentes, introdução do lanche escolar, com a implementação das acções constantes do Programa de Alimentação Escolar (PRONAE), aprovado pelo Governo para mitigar os impactos negativos da falta de alimentação na retenção e aprendizagem.
4. ABANDONO ESCOLAR Manter as crianças nas escolas tem sido um grande desafio para a Educação em Moçambique. O abandono escolar, na perspectiva do quadro conceptual das 6 zonas de exclusão estabelecido por CREATE, corresponde à zona 2, definida como sendo aquelas crianças que estiveram antes na escola e, por alguma razão, tiveram que sair antes de poderem completar o ciclo completo da educação básica.39 Na concepção de Ananga (2011),40 o abandono pode ser permanente41 ou temporário42. 36
Em 2014, apenas 43.9% das crianças matriculadas, completaram o EP2 (MINEDH, Aproveitamento Escolar 2014)43, e as taxas de abandono têm variado de forma significativa entre as zonas urbanas e rurais, e também entre as classes. Essas diferenças são maiores nas zonas rurais, e sempre com tendência crescente. No que toca ao género, este fenómeno atinge mais as raparigas, especialmente nas zonas rurais e nas províncias do norte e centro do país. Gráfico 2. Desistência por classe (2014 e 2015)
Fonte: Relatório de Desempenho do Ensino Primário, 2016
4.1. Factores determinantes Várias causas têm sido indicadas para as diferenças entre o número de crianças que entram na escola e o número que completa. Dados do Inquérito de Agregados Familiares (IAF)44 para o período 2002/2003 indicaram que a principal razão para o abandono era, na opinião de mais de 30% das crianças e jovens entrevistados, era de que a escola não servia para nenhum propósito, i.e., havia uma baixa percepção da utilidade da escola por parte deste grupo. A segunda causa mais levantada relaciona-se com os custos da escola, em que 24,6% considerava a escola cara. Segundos o IAF, as longas distâncias era também um problema a considerar (7,8%), assim como as gravidezes precoces, no caso das raparigas (9,6%). Num estudo levado a cabo pelo Banco Mundial em 2004, nas províncias de Niassa, Zambézia, Gaza e Cidade de Maputo, os dados revelaram que, em todas as províncias, o principal constrangimento era o custo dos materiais escolares. A seguir, à excepção da Cidade de
40
Idem. Situação em que a criança abandona e não tem possibilidade ou intenção de voltar à escola. 42 A criança pode ter a possibilidade e desejo de retornar à escola em algum momento. 43 In Orecomm (2016). 44 INE (2004). 41
17
Maputo, a baixa qualidade de educação foi também indicada como sendo determinante nas taxas de abandono45. Apesar da política de Ensino Primário gratuito, a vulnerabilidade económica permanece um factor importante que vem condicionando a frequência da escola (influenciando a desistência). Neste contexto, as crianças órfãs são ainda mais atingidas pela vulnerabilidade.46 Estudos indicam que alguns pais e encarregados de educação consideram as crianças de 6 anos, como ainda muito pequenas para atender a 1ª classe, e esta percepção é mais acentuada nas zonas rurais.47 Ainda segundo Soverano, estudos recentes apontam que uma parte significativa das crianças fora da escola é constituída por crianças que abandonam a escola ao longo do ano devido a pobreza. Ademais, mesmo sendo gratuita a frequência da Escola Primária, enviar os filhos para a escola acarreta custos directos para as famílias em termos de aquisição de material escolar, vestuário, transporte e outros custos indirectos (custos de oportunidade). O PO (2015-2018) refere que existem vários factores que estão interligados, uns que ultrapassam o sector da educação, outros de índole interna. Dos primeiros, constam: Pobreza Apesar da gratuidade do EP, uma das principais causas da desistência resulta dos níveis de pobreza, que se revela na subnutrição das crianças, na fome (insegurança alimentar), falta de roupa (uniforme escolar, calçado), necessidade de apoio à família nos trabalhos de casa para aumentar a renda (custo de oportunidade), ingresso no mundo de trabalho demasiado cedo, entre outros.48 Perspectivas em termos de impacto da educação Ir à escola é uma opção para os pais e os seus filhos que resulta da ponderação entre os custos e benefícios do investimento feito, não só em termos financeiros ou materiais, mas também do tempo envolvido e das perspectivas futuras em termos de continuação dos estudos, ou de oportunidades de obtenção de um bom emprego. “Se a frequência da escola não responder às expectativas imediatas ou de médio ou longo prazo de um pai ou do seu filho, o “não ir” à escola pode tornar-se mais atraente por criar espaço para o envolvimento em outros tipos de actividades (trabalhar na machamba, vender no mercado informal, cuidar dos irmãos, brincar na rua…).”49 Fraco domínio do Português
45
Banco Mundial (2005). Soverano et al 2016, in Duarte&Dias (2016). 47 Idem. 48 MINEDH (2015a). 49 MINEDH (2015a:19). 46
18
O fraco domínio do Português é uma barreira significativa para a aprendizagem, visto que a maioria das crianças não tem o Português como língua materna, e torna o processo de ensino e aprendizagem num sério desafio para professores e alunos. Financiamento ao sector Apesar de ser prioridade para o Governo, o investimento por aluno na educação ainda é baixo, resultando em desafios para criar condições adequadas, nomeadamente, infraestruturas, provisão de materiais didácticos (além do livro escolar). A nível interno, o PO indica: Currículo sobrecarregado Verifica-se uma sobrecarga no novo currículo de muitas e variadas disciplinas, retirando tempo para o processo de ensino-aprendizagem na sala de aulas. Tempo limitado para o processo de ensino-aprendizagem Um estudo da FHI360 “Oportunidades de Aprender”, realizado em 2012 na província de Cabo Delgado, constatou que a assiduidade dos professores e alunos é muito baixa, especialmente quando se tem apenas o equivalente a cerca de 30 dias de instrução durante os 183 dias do ano lectivo. O PO também questiona a adequabilidade da metodologia de instrução no EP, a fraca preparação dos professores para enfrentar a realidade das escolas, não aplicando metodologias de ensino adoptadas oficialmente, bem como uma fraca responsabilização pelo desempenho dos alunos nas escolas. De forma geral, os motivos que levam à desistência, tanto de rapazes quanto de raparigas, são o resultado dos problemas que esses (rapazes e raparigas) e seus encarregados de educação enfrentam mas, também, são interconectados com todos os factores que limitam o interesse pela escolaridade e que se relacionam com o sistema educativo. Baseados em Casey (2014) e De Walque & Valente (2016)50, o relatório da ORECOMM apresenta uma lista significativa de assuntos que motivam o abandono escolar em Moçambique, nomeadamente:
50
Uma percepção predominantemente negativa da qualidade e impacto da aprendizagem no ensino primário por parte dos pais e encarregados. Para esses, as crianças aprendem muito pouco e os currículos são considerados irrelevantes para algumas áreas. Assim, a análise custo-benefício para a frequência escolar (contínua) é muitas vezes baseada numa avaliação de curto prazo de "ganhos" aqui e agora e, portanto, considerado negativo, embora os potenciais benefícios a longo prazo possam ser por estes reconhecidos e compreendidos.
In ORECOMM (2016).
19
Os critérios de sucesso adoptados para os professores não são suficientemente baseados numa abordagem pedagógica para educação e a respectiva formação de professores. Uma limitada compreensão pedagógica não permite resultados sólidos do ensino na educação primária, o que agrava as preocupações sobre a baixa qualidade de educação primária entre as famílias. O cepticismo das famílias sobre a viabilidade da escola primária como sistema transformador tem um impacto significativo nas taxas de atendimento e retenção nas escolas primárias. Especialmente nas áreas rurais e zonas urbanas pobres, há uma percepção de que as oportunidades pós-escolares e perspectivas de empregabilidade não aumentarão com a conclusão do ensino primário. Por este motivo, estratégias de subsistência e de vida não centradas no ensino são, portanto, priorizadas pelas famílias com baixo capital social. A ida à escola faz com que as crianças não possam realizar tarefas importantes em casa, e também de poder contribuir para a economia doméstica como trabalhadores não qualificados ou independentes. Portanto, a dependência no trabalho infantil e nas oportunidades de trabalho no sector informal actua como um incentivo para o abandono. Questões de comunicação entre a escola e as famílias prevalecem, especialmente para famílias mais vulneráveis. A falta de um mecanismo institucionalizado de retorno (feedback) para os pais e conselhos de escola sobre a qualidade de ensino, absentismo dos professores, corrupção, exploração sexual e outras formas de falta de conduta são aspectos que acompanham uma cultura percebida de impunidade e falta de confiança nas leis e no cumprimento dos direitos legais instituídos. A existência de estruturas de governação fracas criou espaço para que a corrupção se tornasse endêmica no sistema escolar. Casos de casamentos prematuros e gravidezes precoces têm resultado em abandono escolar feminino. Normas sociais (e de género) e práticas culturais têm tido um papel determinante na prevalência desses fenómenos. Existência de estigma em relação à gravidez na adolescência, particularmente nas interacções sociais da menina grávida. A distância da escola aumenta o risco de abuso sexual e assédio. Falta de instalações sanitárias separadas por género em escolas pequenas e falta de protecção contra assédio feito por rapazes mais velhos. Problemas de saúde que afectam crianças, como desnutrição, HIV/SIDA e malária, que os impede de frequentar a escola por certos períodos, às vezes indefinidamente. Além disso, a saúde de outros membros da família afecta o atendimento escolar infantil. Por exemplo, pessoas mais idosas pedem para que as crianças fiquem em casa para cuidar delas, ou para realizar tarefas que normalmente o doente costuma fazer, como actividades agrícolas e tarefas domésticas. Os custos para manter as crianças na escola são considerados muito altos para muitas famílias pobres.
20
Hunt (2008), referida por Casey (2014:24), focaliza o carácter sistémico do abandono escolar, considerando-o como um processo, e não podendo ser atribuído a um único evento em particular.
4.2. As desistências das raparigas Como referido acima, as raparigas, de forma particular, enfrentam muitas barreiras à sua educação, derivadas tanto do lado da demanda, quanto da oferta dos serviços pelo Estado. Neste último (oferta), segundo um estudo encomendado pela DANIDA em 2005, a distância casa-escola foi frequentemente mencionada como um problema particular para as raparigas, visto que estas correm grandes riscos no percurso para a escola, fazendo com que os pais se sentissem relutantes em mantê-las na escola. Foi também levantado pelas raparigas o facto de alguns professores do sexo masculino exigirem favores sexuais em troca de aprovações nos exames. Do lado da demanda pelos serviços, o desemprego, e a consequente falta de recursos domésticos foi considerado como razão para manter as crianças em casa, especialmente as raparigas, para poderem ajudar nas tarefas domésticas. Factores socioculturais têm sido tradicionalmente apontados como os maiores causadores da desigualdade no acesso à educação formal, traduzida no facto de as famílias priorizarem a educação dos rapazes em detrimento da das raparigas e na ocorrência das desistências causadas por casamentos prematuros ou gravidez indesejada, estando aliados ao abuso sexual. A título de exemplo, os ritos de iniciação, que acontecem enquanto a criança frequenta ainda a escola, muitas vezes, levam a casamentos prematuros, fazendo com que as raparigas desistam da escola. Em muitas situações em Moçambique, as mulheres são vistas apenas como mães, sendo o seu estatuto social e a sua educação, enquanto raparigas, factores desvalorizados.51 Outras barreiras incluem a falta de condições para a gestão da higiene menstrual nas escolas, falta de modelos de referência femininos, especialmente professoras e gestoras, bem como o conteúdo educacional que podem reforçar normas de género negativas. O fenómeno das desistências afecta tanto as alunas como o Estado. Por um lado, as famílias ao se acomodarem com as desistências das suas filhas, contribuem negativamente para que as crianças do sexo feminino sejam privadas do direito de acesso aos serviços de educação.
51
Bagnol et al. (2015).
21
5. PRÁTICAS E EXPERIÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO E MOBILIZAÇÃO SOCIAL NA EDUCAÇÃO Alguns estudos já puderam demonstrar que abordagens de Comunicação para o Desenvolvimento (C4D), têm um impacto positivo na mudança de atitudes e normas sociais relacionadas com a educação. Podem, de forma positiva, mudar conhecimentos e atitudes de cuidadores, alunos e educadores na promoção de uma educação inclusiva e equitativa. Segundo Mares (2013),52 intervenções de comunicação já demonstraram poder influenciar habilidades cognitivas e retenção escolar em crianças. De forma particular, intervenções de comunicação de massa usando o edutainment53 e programas extracurriculares, como clubes escolares, têm influenciado directamente nas atitudes, auto-eficácia e resultados de aprendizagem nas crianças. Por exemplo, a série televisa “Rua Sésamo” demonstrou ter provocado efeitos significativos nas habilidades cognitivas, retenção escolar e uma série de benefícios não-académicos.54 Evidências existem também de que abordagens de C4D contribuíram para influenciar a consciência familiar e comunitária, bem como atitudes e normas sociais com impacto na educação, estimulando diálogos interpessoal de pares sobre educação, facilitando o desenvolvimento de valores, influenciando a aceitação e demanda pela educação. A nível comunitário, intervenções de C4D também podem aumentar o engajamento comunitário e apoio social para a educação. Na Tanzania, uma iniciativa de participação comunitária conseguiu grandes progressos em termos de educação inclusiva e de qualidade55, enquanto que no Malawi, um outro projecto de melhoria do desempenho escolar através do engajamento comunitário, demonstrou impacto no desempenho escolar.56 O impacto da participação comunitária foi também importante na definição de necessidades, tomada de decisões e também a nível de governação da escola. A nível de influência estrutural, intervenções de C4D foram importantes na criação e sistemas de monitoria participativa dos serviços, responsabilização social e advocacia de políticas de educação. Por exemplo, no Malawi, o uso do Cartão de Pontuação Comunitária (CPC) permitiu a participação dos alunos na monitoria e advocacia para um sistema educacional mais responsivo.57 A nível institucional, as intervenções de C4D influenciaram as atitudes e capacidades dos professores para abordagens pedagógicas mais eficazes e centradas na criança. Em Moçambique, algumas intervenções de comunicação e mobilização comunitária na Educação foram levadas a cabo maioritariamente por organizações parceiras, tais como a N´weti, que implementou, de 2007 a 2009, com o apoio do UNICEF, o “Clube dos Bradas”, que visava a promoção de direitos e habilidades para a vida através de clubes de escolas e de rádio. O MINEDH, no âmbito do seu último PEE, levou a cabo, a partir de 2015, a campanha “Mais Assiduidade na Educação”, com o objectivo de reduzir os níveis de absentismo dos 52
Apresentado em UNICEF (2015). Abordagem de comunicação combinando paradigmas de educação e entretenimento. 54 Mares (2013), apresentado em UNICEF (2015). 55 Polat (2011), citado em UNICEF (2015). 56 Mayzel (2015), citado em UNICEF (2015). 57 Porter (2014), in UNICEF (2015). 53
22
professores, directores e alunos nas escolas, por estarem a afectar o aproveitamento escolar. Implementada em todo o país, a campanha visa mobilizar todos os intervenientes no processo educativo para não faltarem aulas e às escolas, bem como promover o papel dos conselhos de escola e outros actores para fazer a monitoria da assiduidade dos actores directos nas escolas (professores e alunos). O Programa CEP-Cidadania e Participação, em colaboração com o CESC e outras organizações da sociedade civil, lançou recentemente a iniciativa “Para o Meu Futuro, cada Aula Conta”, como forma de reforçar a campanha sobre assiduidade, visando desenvolver uma maior sensibilização dos professores e alunos, para pautarem pela assiduidade nas escolas e capacitação dos gestores das instituições de ensino, bem como os serviços distritais, para uma maior monitoria do processo de ensino e aprendizagem. A iniciativa, a ser implementada até Dezembro de 2017, integra 3 componentes, nomeadamente, (i) formação, (ii) anúncios de utilidade pública, (iii) disseminação de mensagens através dos meios de comunicação social. O PO (2015-2018) prevê o lançamento de uma outra iniciativa, denominada “Eu sei ler!”, para estimular a leitura, através da criação de um ambiente de leitura em casa, na escola e na comunidade. A iniciativa incluirá actividades como competições de leitura, concursos de ortografia, histórias da aldeia transcritas e ilustradas, uso de media social para disseminação de mensagens, entre outras. A iniciativa prevê, ainda, a produção e disponibilização de materiais para leitura inicial ao nível das ZIPs para estimular a leitura na escola e na comunidade.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS A educação, enquanto direito, é considerada como prioridade por parte do Governo. Esta prioridade aparece traduzida nas diferentes políticas e instrumentos de orientação estratégica do sector. Todavia, a materialização efectiva apresenta desafios, que impactam nos principais resultados de acesso, qualidade da educação, assiduidade e retenção das crianças nas escolas. De forma geral, o país tem alcançado resultados encorajadores no que tange ao acesso, especialmente a nível de quantidade, mas tem enfrentado problemas na qualidade. No EP, apesar da adopção de políticas abonatórias de promoção do acesso e retenção, factores internos e outros fora do controle do sector funcionam como nós de estrangulamento nos esforços de garantir um maior acesso, mas acompanhado de qualidade, mais retenção (especialmente até à 3ª classe), e mitigando os abandonos, que continuam a ser uma realidade no EP, especialmente envolvendo as raparigas. Apostar em intervenções de Comunicação para o Desenvolvimento para responder a estes desafios encontra suporte em plataformas teóricas e evidências de experiências funcionais levadas a cabo no mundo. Assim, a estratégia de C4D vai servir de complemento aos esforços já em curso.
23
7. BIBLIOGRAFIA Bagnol, Brigitte, Lara de Sousa, Fátima Fernandes e Zaida Cabral. (2015). As barreiras à educação da rapariga no ensino primário, na Zambézia. Maputo: IBIS. Banco Mundial (2005). Moçambique, Análise de Pobreza e Impacto Social, Admissão e Retenção no Ensino Primário – O Impacto das Propinas Escolares. Maputo: Banco Mundial. Banco Mundial (2015). Moçambique - Indicadores de Prestação de Serviço – Educação. Maputo: Banco Mundial. Casey (2014). Understanding High Dropout Rates in Primary School Education in Mozambique. Vaxjo: Linnaeus University. CECAP (2015). Estratégia Nacional de Prevenção e Eliminação dos Casamentos Prematuros em Moçambique (2015-2019). Versão Preliminar 7. Maputo: Moçambique. CEP/CESC (2016). Estado do Sector: Percepção do Cidadão sobre a Provisão dos Serviços de Educação Primária em Moçambique. Maputo: Publifix Edições. CEP/CESC (2017). Estudo sobre Participação da Comunidade e Gestão Escolar. Maputo: Publifix Edições. CIP (2012). O Distrito como Polo de Desenvolvimento: Um Olhar da Sociedade Civil. Maputo: Moçambique. CREATE (2008). Access, Age and Grade. CREATE Policy Brief No.2. Duarte, Stela & Hildizina Dias (2016). Ensino Básico em Moçambique: Políticas, Práticas e Qualidade. Maputo: EDUCAR-UP. INE (2014). Inquérito aos Agregados Familiares sobre o Orçamento Familiar (IAF), 2002/2003. Maputo: INE. INE (2015). Relatório Final do Inquérito ao Orçamento Familiar - IOF-2014/15. Maputo: INE. Lobo, Manuel (2017). Análise e Revisão das Políticas de Educação. Moçambique. Relatório Nacional. Maputo: UNESCO. MEC (2005). Manual de Apoio ao Conselho de Escola. Maputo: INDE. MINEDH (2014). The School Belongs to Us! Operational Plan 2015-2018. Explanatory Document for the Request for Additional Funding to the World Bank and to the Global Partnership for Education (Draft Version). Maputo: MINEDH. MINEDH (2015 a). Vamos Aprender: Construindo competências para o desenvolvimento de Moçambique. Plano Operacional 2015-2018 do Plano Estratégico da Educação 2012-2019. Maputo: MINEDH.
24
MINEDH (2015b). Exame nacional 2015 da Educação para Todos: Moçambique. Relatório apresentado no Fórum Mundial sobre a Educação (Incheon, República da Coreia, 19‐22 de Maio de 2015). Maputo: MINEDH. MINEDH (2015c). Estratégia de Género do Sector de Educação e Desenvolvimento Humano para o período 2016 – 2020. Maputo: MINEDH. MINED (2014). Plano Estratégico da Educação, Documento número 1.02/RAR15, Desempenho do Sector da Educação 2013. 3ª versão-final. Maputo: MINED. ORECOMM (2016). Inception Report. Development of a national strategy on Communication for Development in Education. Malmo University/Roskilde University. República de Moçambique (2011). Resolução nº 57-2011, de 11 de Novembro - Aprova a política do Livro. Maputo: Moçambique. República de Moçambique (1995). Resolução nº 8/95, de 22 de Agosto - Aprova a Política Nacional de Educação. Maputo: Moçambique. República de Moçambique (2004). Constituição da República. Maputo: Moçambique; República de Moçambique (1992). Lei 6/92 - Aprova o Sistema Nacional de Educação. Maputo: Moçambique. República de Moçambique (1995). Resolução 8/95 de 22/12 - Aprova a Política Nacional de Educação e a Estratégia da sua Implementação. Maputo: Moçambique. SILVA, Gabriela (2007). Educação e Género em Moçambique. ISBN: 978-989-95426-2-4. Porto: Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto. UNICEF (2015). A social and behaviour change agenda for inclusion and equity in education. Programme Brief. UNICEF. MINEDH (2017). Relatório de Desempenho do Ensino Primário. Reunião de Revisão Anual (RAR)-2017. Maputo: Moçambique.
Site consultado: http://www.sacmeq.org/ReadingMathScores (08/09/2016)
25
Report "UNICEF Revisao de Literatura Acesso Assiduidade e Retencao no EP em Mocambique MM 0917"