tesis bournot en adolescentes

TÍTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN: DETECCIÓN DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN ALUMNOS PREUNIVERSITARIOS DEL CENTRO DE ESTUDIOS INSTITUTO PERUANO TECNOLÓGICO EMPRESARIAL ITP. ÍNDICE INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN 1.1. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA. 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 1.5. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS CAPITULO II REVISIÓN DE LA LITERATURA 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 2.2. MARCO TEÓRICO CAPITULO III HIPÓTESIS, VARIABLES Y DEFINICIONES OPERACIONALES 3.1. HIPÓTESIS 3.2. VARIABLES 3.3. DEFINICIONES OPERACIONALES CAPÍTULO V METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 4.1 POBLACIÓN Y MUESTRA 4.2 DISEÑO 4.3. INSTRUENTOS DE COLECTA DE DATOS CAPÍTULO V PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE DATOS PRESUPUESTO CRONOGRAMA BIBLIOGRAFÍA APÉNDICES INTRODUCCIÓN El Síndrome de Burnout es un padecimiento que consiste en la respuesta prolongada al estrés en el organismo ante los factores estresantes emocionales e interpersonales, muchos estudiantes logran desarrollar las competencias necesarias en su proceso formativo que favorecen la obtención de sus objetivos académicos, mientras que otros jóvenes presentan dificultades que terminan resumiéndose en abandono académico. En esta última situación, los estudiantes generalmente experimentan una alta carga de estrés durante su proceso formativo. Algunos estudiantes logran desarrollar estrategias adecuadas para afrontar las exigencias académicas, mientras que otros no lo consiguen, y llegan a sentirse incapacitados para cambiar la situación problemática, lo cual trae como consecuencia el uso de comportamientos de escape, evitación y frustración como formas de afrontamiento que no son necesariamente las apropiadas en esta situación. Como se sabe, los problemas que no se resuelven crecen y se acompañan de un proceso acumulativo de malestar prolongado que somete al estudiante a grandes y diversas jornadas de aprendizaje, con un componente alto de ansiedad, estrés y depresión en respuesta a obtener los resultados que se exigen dentro del desempeño académico, desencadenándose el síndrome de Burnout y una serie de malestares psíquicos en el estudiante. En el presente trabajo tiene como objetivo detectar de forma oportuna y eficiente el desarrollo del Síndrome de Burnout en los estudiantes preuniversitarios del Instituto Tecnológico Empresarial para así generar estrategias de afronte en el proceso de aprendizaje y el estrés que les genera cumplir con las expectativas personales trazadas en el rendimiento académico. El Síndrome de Burnout (SB), también conocido como síndrome del desgaste o agotamiento físico y mental, es un problema que adquiere mayor importancia cada día en los estudiantes pre universitarios de todo el mundo. El problema se agrava cada día más desarrollando conductas problemáticas en el estudiante que conlleva al mal aprovechamiento y bajo rendimiento académico, desgaste físico y depresión. Las instituciones de educación superior suelen ser lugares altamente estresantes. En dichas instituciones, los alumnos se enfrentan de manera cotidiana a una serie de demandas que bajo su propia valoración se constituyen en situaciones generadoras de estrés. Cuando son prolongadas y frecuentes, estas situaciones pueden conducir al síndrome de burnout todo esto puede combinarse con los problemas personales, propios de cada estudiante. Debido a la gravedad del problema y de los problemas que son desencadenados en etapas críticas de la enfermedad, se busca plantear todos los factores asociados que provoquen el desarrollo del Síndrome de Burnout: las altas exigencias planteadas, las dificultades materiales que se afrontan aun con la ayuda institucional, la condición física y los estados de salud, los estilos de vida, las características de personalidad, las motivaciones o razones por las que se desea realizar estudios superiores. Se tiene como propósito la detección oportuna de aquellos alumnos que estén en riesgo o padezcan actualmente el Síndrome de Burnout que están actualmente en el centro pre universitario que están sometidos a grandes cargas de estrés que afectan directamente al aprovechamiento del estudiante la perdida de interés por sus estudios originada a causa de la frustración y agotamiento que se da principalmente por la incapacidad de poder afrontar sus problemas dentro del centro de estudios por lo cual es importante reconocerlos a nivel clínico para detectar las causas de estrés y que no abandone sus estudios o en su defecto, aumente el interés y desarrolle sus capacidades académicas que lo ayuden a su ingreso universitario. CAPÍTULO I PROBLEMA DE LA INVESTIGACIÓN DETECCIÓN DEL SÍNDROME DE BURNOUT EN ALUMNOS PREUNIVERSITARIOS DEL CENTRO DE ESTUDIOS INSTITUTO PERUANO TECNOLÓGICO EMPRESARIAL IPT. 1.1. FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA: El Instituto Peruano Tecnológico Empresarial IPT, de la ciudad de Lima, se encuentra ubicado en la Av. Mariano Pastor Sevilla 945, del distrito Villa El Salvador, dicha institución tiene y como público general jóvenes y adultos que estudian carreras tecnológicas acorde a la demanda laboral del País, como también ofrecen la modalidad de estudios Preuniversitarios para el ingreso a diferentes carreras, Dicha institución alberga a más de 300 estudiantes entre varones y mujeres, los cuales durante el proceso de formación han experimentado el síndrome de Burnout que se ha desencadenado por la máxima exigencia académica. El Síndrome de Burnout, Barraza (2008) reconoce, la presencia de dos enfoques conceptúales diferentes: el tridimensional y el unidimensional. El primer enfoque se origina en el trabajo de Maslach & Jackson (1981) y su difusión permitió definir este síndrome a través de una perspectiva tridimensional (agotamiento emocional, despersonalización y baja realización personal). El segundo enfoque se inicia con el trabajo de Pines, Aronson & Kafry (1981) y su desarrollo proporcionó una definición de este síndrome mediante un constructo unidimensional (agotamiento emocional). Según estas primeras premisas el Síndrome de Burnout afecta en el agotamiento emocional y la baja realización personal del individuo por ende genera problemas psíquicos perjudiciales para el desarrollo adecuado dentro de su trabajo, estudios, etc. Siendo así es de vital importancia la detección oportuna del Síndrome dentro del centro preuniversitario donde los jóvenes optan por esta modalidad que les ayudará a ingresar a la universidad, dentro de este proceso surge en la gran parte de estudiantes el Síndrome de Burnout dada por las altas exigencias y las condiciones personales de cada individuo, unos de los resultados principales a causa de Burnout es la deserción de los estudiantes a continuar con sus metas, frustración, desgano y desaprovechamiento académico. Como parte del desarrollo de la investigación consideramos tres factores importantes que acompañan el proceso del Burnout dado al tipo de modalidad de estudios y las expectativas expuestas en los estudiantes de lograr sus objetivos a corto plazo, identificamos los siguientes factores: 1. Psicosomáticas: Alteraciones cardiovasculares (taquicardia, HTA), fatiga crónica, cefaleas, alteraciones gastrointestinales, dolores abdominales y musculares, alteraciones respiratorias y del sueño, alteraciones dermatológicas y menstruales. 2. Conductuales: Abuso de fármacos, alcohol y tabaco, ausentismo a clases, malas conductas alimentarias, incapacidad de relajarse. 3. Emocionales: Impaciencia, deseos de abandonar los estudios, irritabilidad, dificultad para concentrarse debido a la ansiedad experimentada, depresión, baja autoestima, falta de motivación. Otros factores que causarían el síndrome de Burnout es el exigirse cada vez más a sí mismos por lo que son más frecuentes las ausencias a clases o permisos, el desinterés, la apatía, la depresión y el agotamiento que estarían afectando el desempeño del estudiante. Las consecuencias de este problema son múltiples, tanto en el ámbito personal como organizacional, encontrándose mayor riesgo de sufrir enfermedades psiquiátricas, mayor facilidad para la adicción a drogas, ausentismo laboral (académico) , dificultades para trabajar en grupo, alta movilidad laboral, disminución del rendimiento laboral, mayor posibilidad de errores, alteraciones en la memoria y aprendizaje e inclusive trastornos de índole sexual, la incapacidad para desconectarse del trabajo, los problemas de sueño, el cansancio que aumenta la susceptibilidad a la enfermedad, problemas gastrointestinales, de espalda, cuello, dolores de cabeza, enfermedades coronarias, sudor frío, náuseas, taquicardia, aumento de enfermedades virales y respiratorias relacionadas en numerosas ocasiones con el abuso de fármacos tranquilizantes, estimulantes, café, tabaco, alcohol y otras drogas. Este Síndrome de Burnout, podría repercutir en desequilibrio en el estado físico y emocional del estudiante preuniversitario asociados probablemente a diversos factores tales como, un tiempo prolongado en las instalaciones de la institución acompañados de una mala alimentación y calidad de sueño que provoca el desarrollo del síndrome y como consecuencia final, un mal aprovechamiento y mal rendimiento académico en el alumno que puede culminar en el abandono de sus estudios y en trastornos fisiológicos y psicológicos. La siguiente investigación tiene como propósito la detección oportuna del síndrome de Burnout que presentan los estudiantes manifestado por un desequilibrio en el bienestar físico y psicológico, lo cual afecta su desempeño académico y su bienestar personal, así mismo proponer planes de mejoramiento continuo, estrategias que permitan al estudiante mejorar su desempeño académico y de afronte ante situaciones que le generan demasiada ansiedad y estrés. Entre las causas del burnout académico se proponen factores externos e internos (Zhang; Gan; Cham, 2007). Así, dentro de los factores contextuales se presentan las excesivas actividades relacionadas con el aprendizaje mientras que los principales factores internos están asociados a rasgos individuales, tales como la autoeficacia, la autoimagen, el locus de control, la autoestima y la ansiedad rasgo (Jacobs; Dod, 2003; Silvar, 2001). Salanova; Martínez; Bresó; Llorens; Grau (2005), en un estudio con estudiantes universitarios de la Universitat Jaume I de Castellón (España), analizaron los obstáculos y facilitadores que los estudiantes encuentran en el cumplimiento de sus tareas y la relación de estos con el bienestar psicológico y desempeño académico. Al respecto, identificaron como obstáculos más frecuentes el servicio de reprografía, realizar demasiadas tareas, los horarios, tener que cursar muchos créditos y la ansiedad ante los exámenes. Como facilitadores se apuntaron en mayor medida el servicio de biblioteca, el compañerismo, el apoyo tanto de la familia como de los amigos, la motivación y obtener becas. Además, entre otros resultados, se pone de relieve una relación positiva entre los obstáculos en el estudio, el burnout y la propensión al abandono de los estudios universitarios. 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 1- Problema principal: ¿Detección del síndrome de burnout en alumnos preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano tecnológico empresarial ipt? 2- Problemas específicos: ¿En qué medida se detecta el síndrome de burnout en los alumnos preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano tecnológico empresarial ipt? ¿En qué medida el inventario de MBI ayuda a la detección del síndrome de burnout en los alumnos preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano tecnológico empresarial ipt? 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN Objetivo general: - Detectar el síndrome de burnout en alumnos preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano tecnológico empresarial ipt. Objetivos específicos: - En qué medida se puede detectar el síndrome de burnout en los alumnos preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano tecnológico empresarial ipt. - El inventario de MBI ayuda a la detección del síndrome de burnout en los alumnos preuniversitarios del centro de estudios instituto peruano tecnológico empresarial ipt. 1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN El síndrome de burnout académico es una condición de estrés prolongado e insidioso que se deriva de condiciones del individuo y del contexto organizacional de la institución. Esta condición parece estar relacionada con que la institución no facilita el desempeño académico del estudiante al no proveer suficientes recursos, a la existencia de dinámicas negativas para la realización del trabajo académico y a excesivas exigencias en el mismo, entre otras. La sociedad de información ha cambiado su modelo y requiere de estudiantes que se adapten a los constantes cambios tecnológicos, sociales, culturales, ecológicos, políticos y económicos. La demanda de estudiar carreras tecnológicas y universitarias cada vez son más fuertes y la formación académica no es suficiente para poder incursionar dentro de los estudios superiores la crisis y, a veces, la incertidumbre constituye un escenario demandante actual. La extensión del síndrome al ámbito académico, surge de la presunción de que los estudiantes pre universitarios, al igual que cualquier profesional, se encuentran con presiones y sobrecargas propias de la labor académica. Bresó (2008) señala que los estudiantes, al igual que cualquier trabajador, mantienen una relación de compensación directa e indirecta con la institución universitaria, evidenciada en apoyos económicos, becas, reconocimientos o premios. Esta presunción permite investigar las respuestas del individuo ante la tensión y sus implicaciones en su sensación de bienestar frente a los estudios (Bresó, 2008; Caballero, Abello, & Palacio, 2007). De allí que, al igual que los trabajadores formales, los estudiantes pueden llegar a encontrarse en condiciones riesgosas caracterizadas por demandas concurrentes, excesivas e inapropiadas, crónicamente irresueltas, o resueltas de forma inadecuada, que conllevan, con el tiempo, a daños psicosociales importantes, el estrés tiene efectos positivos y negativos para la vida, sin embargo Burnout siempre es negativo, ya que el primero puede desaparecer después de un periodo adecuado de descanso o reposo, pero el segundo no se revierte ni con vacaciones. Igualmente, este síndrome produce alteraciones en los sistemas fisiológicos (sistema nervioso autónomo y sistema inmune) como disfunciones psicofisiológicas caracterizadas por cefaleas, problemas cardiovasculares, digestivos y sexuales. Adicionalmente otros síntomas en la salud física son: síntomas osteomusculares especialmente dorsales, quejas psicosomáticas, pérdida del apetito, cambio del peso corporal, dificultades sexuales, problemas de sueño, fatiga crónica, enfermedades cardiovasculares y alteraciones gastrointestinales. La aplicación del Maslach Burnout Inventory (MBI – SS) demuestra que al igual que los trabajadores, los estudiantes universitarios pueden reflejar agotamiento por las demandas del estudio (agotamiento emocional), además de actitudes de desinterés, auto sabotaje frente a las actividades académicas y dudas acerca del valor del estudio (cinismo) y sentimiento de incompetencia como estudiantes (autoeficacia negativa / rendimiento académico), la detección oportuna ayuda a que los estudiantes mejoren su calidad de vida y tenga los recursos necesarios para que puedan afrontar las dificultades que se generan dentro de su aprendizaje lo que ayudará al centro a tener una base de datos fiable con la que pueden realizar futuras intervenciones en bien de los estudiantes, dando herramientas de acompañamiento a los docentes para contribuir a una dinámica saludable en la recepción del aprendizaje y la desenvoltura de los estudiantes a futuro. 1.5. DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS El término “Burnout” nace de la mano de Freudenberger (1974), psicólogo clínico dedicado al psicoanálisis en una clínica de salud en Nueva York, por lo que desde su origen va unido a los contextos sociales. Freudenberger (1974) observó que muchos de los voluntarios con los que trabajaba, experimentaban en un momento determinado, un bajón emocional y una pérdida de motivación e implicación, observando que este proceso tenía una duración aproximada de un año y que se acompañaba de síntomas físicos y mentales. Para aludir a este particular estado de agotamiento emocional, el autor empleó una palabra que coloquialmente se utilizaba para describir los efectos de los abusos crónicos de drogas, “Burnout”. De forma paralela, Maslach (1976), psicóloga social, estudiaba la manera en que las personas se enfrentaban con el arousal emocional en el medio laboral centrándose en las estrategias cognitivas de “indiferencia” y “deshumanización” como autodefensa; constatando su implicación en la identidad y conducta profesional. Al comentar con un amigo abogado sus conclusiones, éste refirió que en el argot jurista se utilizaba el término “Burnout” para referirse a los abogados de los pobres. Pese a que el término se dio a conocer fundamentalmente con estos dos autores, Schwartz y Will (1953) ya habían presentado la primera conceptualización del síndrome de “Burnout” como proceso, al describir un sentimiento de baja moral y distanciamiento con respecto a los pacientes en enfermeras que trabajaban en un hospital psiquiátrico. Tal y como recogen Alarcón, Vaz y Guisado (2001) pese a que el estudio careció de rigor científico tuvo un gran valor heurístico. Greene (1960) utilizó una definición de síntomas psicológicos para aludir a una persona que padecía una enfermedad física incurable y que él definía como “quemada”, en un estado de “vaciamiento existencial”. Posteriormente en 1961, escribiría la novela “A Burn-out case” donde relata la vida de un arquitecto que atormentado y desilusionado abandona su trabajo para irse a vivir a la selva africana (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001). El cuestionario de Maslach Burnout Inventory-Student Survey (MBI-SS), de Schaufeli, Martínez, et al., (2002), es un cuestionario para la evaluación del síndrome de burnout académico de aplicación colectiva y diligenciamiento individual. Evalúa la sensación de no poder dar más de sí mismo, tanto física como psíquicamente (agotamiento), la presencia de una actitud negativa de desvalorización y pérdida del interés por el estudio (cinismo) y la existencia de dudas acerca de la propia capacidad para realizar el trabajo académico (autoeficacia académica) (Bresó, 2008). Todos los ítems de cada una de estas tres subescalas se puntúan en una escala de frecuencia de 7 puntos, que va desde 0 (nunca) a 6 (siempre). Cinco ítems evalúan agotamiento, cuatro evalúan cinismo y seis ítems evalúan autoeficacia académica, para un total de 15 reactivos. El cuetionario de MBI Evidencia de validez concurrente: Maslach y Jackson (Maslach y Jackson 1986) obtuvieron correlaciones significativas entre diversas escalas conductuales y el MBI, utilizando como estimaciones esposas y compañeros de trabajo. Al parecer, la puntuación global del MBI mide parcialmente el mismo constructo que el Tedium Measure (TM), el Staff Burnout Scale (SBS-HP) y el Meier Burnout Assessment (MBA), siendo el 25% la varianza que estos instrumentos explican del MBI (Schaufeli et al. 1993). Evidencia de validez divergente de la escala por las correlaciones significativas que se han encontrado entre las puntuaciones de dicha escala y las descripciones ante sus clientes, la sobrecarga objetiva de trabajo, el tiempo total de contacto directo con los pacientes y con las conductas del trabajador en el hogar, evaluadas por sus parejas, a la vez, de las bajas correlaciones con deseabilidad social y las correlaciones negativas con la satisfacción en el trabajo (Mingote 1998). CAPITULO II 2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN INVESTIGACIONES A NIVEL INTERNACIONAL: Madrid 2014 ROSARIO MARTÍNEZ ARIAS (2014) EL SÍNDROME DEL BURNOUT EN EL PROFESORADO DE LA ESO UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID FACULTAD DE PSICOLOGÍA DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN DE ESPAÑA. En esta investigación hemos intentado ahondar en el conocimiento del síndrome de “Burnout” en los docentes de educación secundaria con el fin de poder contrastar la información bibliográfica existente acotando sus resultados a los docentes de la Comunidad de Madrid. Como principal conclusión cabe señalar la adecuación del modelo propuesto por Maslach y Leiter (1999), Maslach y Jackson (1981, 1986 El síndrome de “Burnout” en el profesorado de la ESO 520 en función de nuestros rasgos de personalidad, punto que por otro lado es de alta importancia si tenemos en cuenta que un mayor conocimiento de nuestra propia diversidad nos podría ayudar a un mayor entendimiento de la diversidad de nuestro alumnado, lo cual revertiría en un mayor beneficio del sistema educativo global. Donde sí sería más accesible intervenir sería sobre la necesidad de mejorar la cantidad y calidad de las relaciones entre docentes, dado que este factor tiende a crear y mejorar la filiación entre profesores que como consecuencia tiende a reducir el “Burnout” ya que el docente pese a pesar de pasar muchas horas al día en contacto directo con personas están “aislados” de sus compañeros y privados de un clima que ofrezca estructuras y redes de apoyo adecuadas. En cuanto a las limitaciones de la investigación cabe indicar que tratar de realizar una investigación perfecta es desde el punto de vista científico imposible, más cuando las variables a estudiar dependen del ser humano con toda su complejidad; no obstante, cabe señalar entre las principales limitaciones de esta investigación el propio paso del tiempo, la demora en la publicación de esta investigación desde la recogida de los datos es un hecho que puede haber cambiado ciertamente la perspectiva de la influencia de las variables, y más en estos momentos de crisis social y por tanto también educativa donde los recortes económicos afectan también a nuestro sector y son causa de incertidumbre y malestar entre el colectivo docente. El no existir una unanimidad entre qué variables y en qué medida y dirección afectan al síndrome es una limitación inherente a toda investigación que se centre en el “Burnout”, no obstante, este hecho no debe frenar las investigaciones que se realicen pues sólo aumentando esta línea de trabajo llegaremos a obtener datos más unificados a nivel nacional e internacional. De igual manera el hecho de no existir un único marco teórico que plantee el síndrome es una limitación salvable en cierta medida al utilizar el modelo planteado por Maslach y Jackson (1981) reconocido por la comunidad internacional como el más aceptado. El centrarnos en profesores de secundaria puede interpretarse como una limitación a lo hora de generalizar los resultados al colectivo docente, abrir el abanico a todos los niveles y etapas sería excelente pero muy complejo por la variedad intrínseca que conllevaría. El cuestionario de situaciones relacionadas con el “Burnout” pese a haber sido elaborado y diseñado ad-hoc para esta investigación y considerar que abraca una gama muy amplia de variables El síndrome de “Burnout” en el profesorado de la ESO 521 puede tener limitaciones de diseño al abarcar las variables más reseñadas en la bibliografía existente y en el análisis de la información cualitativa recogida en los primeros pasos de la investigación pero teniendo la limitación intrínseca de imposibilitar la recogida de la totalidad absoluta de variables que pueden influir en el síndrome. A pesar de las limitaciones señaladas anteriormente los resultados presentados pueden tener importantes implicaciones prácticas de cara a facilitar el bienestar de los profesores. Como líneas de investigación futura señalamos que sin duda alguna hay que seguir investigando el “Burnout” docente; el modo en cómo afecta al propio docente y lo que es aún más visible, cómo repercute sobre la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje hace necesario continuar el trabajo de investigación con los docentes, tanto desde un punto de vista cualitativo como cuantitativo, con el objetivo de detectar cómo el síndrome afecta a la calidad de vida del docente y a la calidad de la enseñanza. Los estudios a nivel teórico (aunque partan de análisis cualitativos de entrevistas con docentes) deberían dejar paso a estudios piloto en centros educativos donde se posibilitara la intervención sobre algunas características que nos aportaran información sobre cómo procede el efecto de variables contextuales con el objetivo de asumir estrategias experimentales de investigación. En la misma línea, tener la posibilidad de intervenir sobre variables de personalidad y ver a través de estudios longitudinales cómo afecta a los niveles de “Burnout” nos abriría la puerta al diseño de planes de prevención e intervención temprana que evitase el desarrollo del síndrome o al menos sus manifestaciones más trágicas (bajas laborales, absentismo, abandono de la profesión) y que potenciase una mejor salud mental del docente y una inmediata reducción a nivel personal y económico. Sobre los futuros marcos teóricos a diseñar éstos deberían prescindir del estudio de variables socio demográficas y académicas y centrarse en variables personales y de personalidad. INVESTIGACIONES A NIVEL NACIONAL: Lima 2016 JUANA GABRIELA ROSALES FERNANDEZ (2016) ESTRES ACADÉMICO Y HÁBITOS DE ESTUDO EM UNIVERSITÁRIOS DA CARREIRA DE PSICOLOGIA DE UM CENTRO DE ENSINO SUPERIOR DE LIMA-SUR UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DEL PERÚ El presente estudio tiene como objetivo establecer la relación que existe entre el estrés académico y los hábitos de estudio en universitarios de la carrera de psicología del I al IV ciclo de un centro de formación superior de Lima-Sur. La muestra estuvo conformada por 337 estudiantes universitarios de la carrera de Psicología pertenecientes a los cuatro primeros ciclos, de ambos sexos y cuyas edades fluctúan entre los 16 y 31 años. El diseño de investigación es correlacional y el tipo no experimental transversal. Los instrumentos administrados para la recolección de datos fueron el Inventario Sisco de Estrés Académico y el Inventario de Hábitos de Estudio CASM-85. Los resultados obtenidos demuestran que el 80,50 % presenta un nivel promedio del estrés académico y el 78,99 % un nivel promedio de hábitos de estudio. Así mismo se encontró una correlación estadísticamente significativa y positiva entre el estrés académico y los hábitos de estudio. Analizando si las variables sociodemográficas establecen diferencias a nivel de ambas variables se encontró que el sexo establece diferencias en las áreas estrés físico, psicológico y estrés académico total (es mayor en las mujeres). La edad establece diferencias significativas en hábitos de estudio y estrés académico. El ciclo establece diferencias en el estrés académico, encontrándose que los alumnos del 3 er ciclo tienen mayor estrés académico en el área estresores, asimismo a nivel de los Hábitos de Estudio se encontró que los estudiantes de 1 er y 3 er ciclo tienen mejores Hábitos de Estudio Palabras clave: Estudiantes de Psicología, estrés académico y hábitos de estudio. En Latinoamérica esta realidad es más grave aún. Las investigaciones revelan que existe una elevada incidencia de estrés en los estudiantes universitarios, alcanzando valores superiores al 67% de la población estudiada, siendo estas de mayor incidencia durante el periodo de exámenes. La preocupación por el trabajo escolar (77%) y las calificaciones (74%) se encuentran en la parte superior de la lista de los elementos estresantes (Román, Ortiz y Hernández, 2008). La explicación a este hecho se encuentra en la investigación realizada por De Garay (2006) quien analizó los hábitos de estudio de estudiantes de 54 universidades tecnológicas de Colombia y encontró que los hábitos asociados al trabajo académico en lugar de fortalecerse durante el tránsito de la universidad, se van debilitando. En nuestro medio, los estudios realizados revelan que el 96.6% de los alumnos reconocieron haber tenido estrés académico en algún momento de su vida considerando que en el tercer año de estudio es donde se ve el mayor incremento de estrés. Por otro lado, se observó que los varones se suelen estresar más que las mujeres siendo los factores más comunes el tiempo para cumplir con las actividades, los trabajos de cursos y las responsabilidades para cumplir las obligaciones académicas (Bedoya, Perea y Ormeño, 2006). Torres (2008) nos da una explicación a estos datos al encontrar que solo el 20% de los estudiantes universitarios poseen buenos hábitos de estudio y que el puntaje promedio de hábitos de estudio resulta ser un puntaje bajo en comparación a muestras universitarias similares de otros países, ello podría estar relacionado con la falta de adquisición del hábito en etapas académicas previas. Por otro lado, cabe destacar la importancia de los alumnos que ingresan por primera vez a la universidad ya que es ahí en donde se comienza a generar el estrés académico en mayor medida debido a los cambios y exigencias que se presentan en esta nueva etapa de su vida para los cuales tendrán que buscar estrategias para afrontar estas situaciones. 2.2. MARCO TEÓRICO EL SÍNDROME DE BURNOUT: El término “Burnout” nace de la mano de Freudenberger (1974), psicólogo clínico dedicado al psicoanálisis en una clínica de salud en Nueva York, por lo que desde su origen va unido a los contextos sociales. Freudenberger (1974) observó que muchos de los voluntarios con los que trabajaba, experimentaban en un momento determinado, un bajón emocional y una pérdida de motivación e implicación, observando que este proceso tenía una duración aproximada de un año y que se acompañaba de síntomas físicos y mentales. Para aludir a este particular estado de agotamiento emocional, el autor empleó una palabra que coloquialmente se utilizaba para describir los efectos de los abusos crónicos de drogas, “Burnout”. De forma paralela, Maslach (1976), psicóloga social, estudiaba la manera en que las personas se enfrentaban con el arousal emocional en el medio laboral centrándose en las estrategias cognitivas de “indiferencia” y “deshumanización” como autodefensa; constatando su implicación en la identidad y conducta profesional. Al comentar con un amigo abogado sus conclusiones, éste refirió que en el argot jurista se utilizaba el término “Burnout” para referirse a los abogados de los pobres. Para Freudenberger (1974) este síndrome se caracteriza por un estado de agotamiento consecuencia de un trabajo intenso, hasta el límite de no tomar en consideración las propias necesidades personales, quemándose en su excesiva dedicación al trabajo. En 1977, este mismo autor añadía el calificativo de “contagioso” al síndrome basándose en que los trabajadores que lo sufren pueden afectar al resto de compañeros con su letargo, cinismo y desesperación, perjudicando a corto plazo a la organización, con riesgo de producir un desánimo general. Bakker y Schaufeli (2000), Maslach, Jackson y Leiter (2001), Maslach, Jackson y Schwab (1986), Westman y Etzion (1999), Bakker, Demerouti, Boer y Schaufeli (2003) también aluden a la noción de contagio o de propagación para explicar el impacto negativo sobre los compañeros, tanto por el conflicto personal que ocasiona como por la interrupción en la tarea del trabajador y su afectación a los demás. Otros autores como Savicki (1979) apoyarían este calificativo argumentando que a efectos epidémicos “el Burnout es similar al sarampión”. Olabarría (1997), Seidman y Zager (1986, 1991), Smith, Bybee y Raish (1988) son otros de los autores que hacen hincapié en la idea del efecto propagador del “Burnout” dentro de las organizaciones, especialmente si la causa reside en la dirección organizativa, o cuando la situación se agrava como consecuencia de la ausencia de comprensión y escasa disposición para tratar los problemas. Burke y Greenglass (2001) apuntan también las evidencias que tienen los efectos negativos del “Burnout” sobre la vida doméstica. Van Dierendonck, Schaufeli y Buunk (2001) confirman el efecto de contagio en el ámbito escolar poniendo como ejemplo la comunicación entre docentes al intercambiar información con compañeros o directivos y tratar de resolver problemas relacionados con factores organizacionales o sobre cuestiones de alumnos concretos. En 1979, el término “Burnout” se contemplaba por primera vez en investigaciones bibliográficas retrospectivas en un artículo de Bardo (1979) titulado “The Pain of Teacher Burnout”, donde se narra la vida de una profesora que abandona la docencia para convertirse en corredora de bolsa explicando las razones de su fracaso y huida de la enseñanza. Para esta autora los síntomas incluirían un alto absentismo, falta de compromiso, anormal deseo de vacaciones, baja autoestima e incapacidad para tomarse la escuela en serio. Desde este punto de vista, el “Burnout” aparece en los profesionales más comprometidos, con una dedicación más intensa ante las demandas y presión de su trabajo que intentan satisfacer con desprendimiento y desinterés, de tal forma que sus necesidades quedan relegadas a un segundo término. Así, la presión que soportan estos profesionales viene de tres fuentes: de ellos mismos, de las necesidades de sus clientes (que perciben como agudas), y de los compañeros y/o superiores. En 1977 Maslach, dio a conocer este término de forma pública en el Congreso Anual de la Asociación Americana de Psicólogos (APA), utilizando el término para referirse a una situación cada vez más frecuente entre los trabajadores de los servicios humanos, consistente en el hecho de que después un cierto tiempo de trabajo y dedicación, acababan quemados o agotados. La conceptualización del “Burnout” de Maslach (1993), Maslach y Jackson (1981, 1986); Maslach, Jackson y Leiter (1996) es el modelo mayoritariamente aceptado (García, 1990; Guerrero, 2003a; Martínez, 2010; Taris, LeBlanc, Schaufeli y Schreurs, 2005; Tejero, 2006; Tejero, Fernández y Carballo, 2010). Según este modelo, el “Burnout” es un síndrome psicológico que se da ante situaciones de estrés emocional crónico cuyos rasgos principales son el cansancio físico y psicológico, una actitud fría y despersonalizada en la relación con los demás y un sentimiento de inadecuación con respecto a las tareas que hay que desarrollar. Taris et al. (2005), Kristensen, Borritz, Villadsen y Christensen (2005), Halbesleben y Demerouti (2005) confirman la conceptualización de naturaleza crónica del “Burnout” con datos de estudios longitudinales obteniendo correlaciones con un intervalo de ocho años de entre .50 a .60 (Taris et al., 2005) que confirman la estabilidad de esta naturaleza crónica. La conceptualización del “Burnout” de Maslach (1993), Maslach y Jackson (1981, 1986), Maslach et al. (1996, 2001) identifica tres dimensiones en el “Burnout”: - Agotamiento o Cansancio Emocional: alude a sentimientos de agotamiento y cansancio a nivel emocional causado por presiones laborales. En este estadio, el profesional ve cómo disminuye su capacidad de entrega a los demás, tanto a nivel personal como psicológico. Se refleja con indicadores como sentirse agotado emocionalmente por el trabajo, sentirse cansado al final de la jornada, etc. Maslach (1982) la define como un “patrón de sobrecarga emocional donde la gente se siente desgastada. Pierden energía para hacer frente a otro día”. - Despersonalización: se caracteriza por la aparición de sentimientos y actitudes negativas, cínicas y frías hacia las personas con las que se trabaja. Es un proceso de endurecimiento e incluso deshumanización, ya que el profesional puede llegar a considerar que las personas son merecedoras de los problemas que presentan. El desarrollo de estas actitudes o sentimientos está ligado a la experiencia de Cansancio Emocional. Algunos de sus indicadores son tratar a las personas como objetos impersonales, la preocupación por el endurecimiento emocional que se observa uno mismo, o volverse más insensible con las personas con las que se trabaja. Maslach y Pines (1977) identifican esta dimensión como “una percepción (de los clientes) muy deshumanizada y cínica, donde son etiquetados y tratados por consiguiente de manera despectiva”. Pillay, Goddard y Wilss (2005) en una reciente investigación apuntan que la Despersonalización podría surgir como un mecanismo de distanciamiento para procurar reducir al mínimo el sentido de incompetencia del trabajador proveniente de las interacciones; no obstante, esta nueva percepción de la dimensión requeriría mayores estudios para poder ser confirmada. - Falta de Realización Personal: conlleva la tendencia a una autoevaluación negativa de las personas, apareciendo un descenso en los sentimientos de competencia, logro y éxito laboral. Esta autoevaluación negativa afecta a las habilidades de realización laboral y los profesionales se sienten infelices y descontentos tanto consigo mismo como con su labor profesional. Una disminución en los sentimientos de activación, en la consecución de cosas útiles en la profesión, o en la creencia de estar influyendo con el trabajo positivamente en la vida de los demás, son algunos de los indicadores de esta tercera dimensión. Maslach y Jackson (1981) describen este aspecto del “Burnout” como “la tendencia a la autoevaluación negativa, particularmente en relación con el trabajo con los clientes”. El Agotamiento o Cansancio Emocional que vivencian los profesionales lleva a una pérdida de motivación, que suele progresar hacia sentimientos de inadecuación y fracaso y que se manifiesta por una mayor Despersonalización y dificultades en la Realización Personal. Maslach y Jackson (1979) consideran el “Burnout” como un concepto multidimensional, ya que estos tres componentes son considerados conceptualmente distintos. Es importante señalar que el “Burnout” puede ser considerado como un síndrome, ya que los síntomas se agrupan de forma sistemática, y como proceso, ya que interactúan variables del entorno laboral y características personales del individuo. Aunque es prácticamente unánime el acuerdo entre los investigadores en cuanto a operativizar el “Burnout” según el modelo propuesto por Maslach (1993), Maslach y Jackson (1981, 1986), Maslach et al., (1996, 2001), conviene hacer un breve recorrido por las definiciones que se han dado desde diferentes campos: organizativos, clínicos, sistémicos, etc. y que pone de manifiesto que no existe una única definición aceptada, pese a que el término lleva en vigor muchos años. El Grupo de la Universidad de Michigan sobre estrés en el trabajo, ambigüedad y conflicto de rol lo define como “un síndrome de actitudes inapropiadas hacia los clientes y hacia sí mismos, asociado con síntomas de inconfortabilidad física y emocional que pueden llevar mediante el extenuamiento e insomnio a migrañas y úlceras, junto con deterioro de rendimiento como un elemento frecuentemente asociado al síndrome” (Kahn, 1978). Desde una perspectiva más psicosocial, Harrison (1978) lo conceptualiza como un sentimiento negativo al trabajo en sí mismo. Bronfenbrenner (1979), desde un punto de vista sistémico, considera el síndrome como un desajuste disfuncional entre los contextos significativos de la vida cotidiana de la persona como una fórmula adaptativa, o de compromiso, no exitosa. Daley (1979) lo define en relación al estrés organizacional, describiéndolo como una reacción de estrés relativa al trabajo que varía en naturaleza con la intensidad y duración del mismo estrés, se manifiesta en trabajadores que comienzan con daño emocional y que al final les puede llevar a una situación de abandono. Cherniss (1980) defendió una perspectiva organizacional en la que estudia cómo las organizaciones y sus características socioculturales afectan a la persona en su trabajo. Desde este encuadre, apoda al “Burnout” como la “enfermedad del sobrecompromiso” y lo considera como una forma de afrontar el estrés, en concreto, una forma de adaptación defensiva ante la sobrecarga que puede generar la interacción de las características del medio laboral y las variables personales del trabajador, definiéndolo como los “cambios personales negativos que se dan a lo largo del tiempo en trabajadores con empleos frustrantes o con excesivas demandas”, y analizándolo como un proceso de tres estados, o tres mecanismos usados en reacción al estrés, frustración y trabajo monótono: el primer estado se refiere a una balanza negativa entre los recursos y las demandas (estrés); el segundo estado está mediatizado por tensión emocional, fatiga y extenuamiento (strain); por último, el tercer estado consiste en un número de cambios en las actitudes y conductas, como una tendencia a tratar a los clientes de una forma desinteresada y mecánica o con una preocupación cínica (coping defensivo). Aunque Cherniss (1980) lo refiere en un primer momento a un proceso en el que los profesionales están desengañados de su trabajo en respuesta a experiencias de estrés y tensión en el mismo, posteriormente, enfatiza la indefensión percibida y la pérdida de control como aspectos críticos del problema (Cherniss, 1985). Edelwich y Brodsky (1980) lo consideran un proceso caracterizado por una pérdida progresiva del idealismo, la energía y los motivos vividos por los profesionales de los campos asistenciales o de ayuda, como consecuencia de las condiciones laborales. Gillespie (1980) diferencia dos tipos de “Burnout”: el “Burnout” activo, caracterizado por el mantenimiento de una conducta asertiva y relacionada con factores organizacionales o elementos externos a la profesión; y el “Burnout” pasivo, con prevalencia de sentimientos de retirada y apatía y relacionado con factores internos psicosociales. Shannon y Saleebey (1980) precisan el síndrome como condiciones de debilitamiento psicológico que afectan a individuos que trabajan en condiciones de alto estrés laboral (sobre todo en servicios humanos) los cuales sufren los efectos acumulativos del estrés. Friedman (1991) se centra en las propias escuelas a la hora de definir el “Burnout”, distinguiendo entre escuelas de alto y bajo “Burnout”, en función de sus características organizativas. Las escuelas de alto “Burnout” tienen un ambiente organizativo ordenado, caracterizado por objetivos claros, insistencia en las destrezas académicas, seguimiento cuidadoso de estudiantes y clases, disciplina y ética, equipo de profesores bien conjuntado, jerarquía definida, roles definidos para los profesores, participación en la toma de decisiones, actividades de perfeccionamiento, limpieza y existencia de espacios multiuso del centro. Aunque en apariencia estas podrían ser las características de las escuelas de calidad, para los seguidores de la teoría de Cherniss implican un alto nivel de “Burnout”, dada la presión continua que se crea para poder mantener la exigencia y el rendimiento. Por el contrario, las escuelas de bajo “Burnout” son definidas por la no insistencia de manera formal en mantener un estatus, así, los docentes pierden el miedo a las críticas y pueden afrontar los problemas de manera realista, en un medio más relajado. Farber (1991) lo define como un síndrome relacionado con el trabajo que surge de la percepción de una discrepancia significativa entre el esfuerzo (entrada) y la recompensa (salida), estando influida esta percepción por factores individuales, sociales y organizativos. Se daría en aquellos trabajadores con funciones cara a cara con clientes problemáticos o necesitados y que se caracterizarían típicamente por el abandono y el cinismo hacia los clientes, agotamiento físico y emocional y diversos síntomas psicológicos, como irritabilidad, ansiedad, tristeza y baja autoestima. Schaufeli y Enzmann (1998) lo describen como un estado mental persistente, negativo, relacionado con el trabajo, en individuos “normales”, que se caracteriza principalmente por agotamiento, acompañado de distrés, un sentimiento de reducida competencia y motivación, y el desarrollo de actitudes y conductas disfuncionales en el trabajo. Según los autores, este estado psicológico se desarrolla gradualmente pudiendo pasar desapercibido durante largo tiempo en la persona que lo padece; es resultado de una inadaptación entre las intenciones y la realidad del trabajo; y se perpetuaría a causa de estrategias de afrontamiento inadecuadas relacionadas con el síndrome. Jenkins y Calhoun (1991) precisan el “Burnout” como una “consecuencia del estrés prolongado”, reflejando la acumulación de reacciones de estrés y su connotación de fenómeno contagioso ya que cuando hay un profesional insatisfecho y deprimido sus compañeros pueden llegar a estarlo con mayor probabilidad (Calvete y Villa, 1997). Kushnir y Melamed (1992) consideran el síndrome como un vaciamiento crónico de recursos de afrontamiento como consecuencia de la prolongada exposición a demandas de cargas emocionales. Chan y Hui (1995) lo toman como una negativa experiencia afectiva resultado del crónico estrés laboral. García (1995) observa que el síndrome se caracteriza fundamentalmente por la dimensión Agotamiento Emocional, premisa de la cual parte para elaborar la Escala de Efectos Psíquicos del Burnout (EPB, García y Velandrino, 1992). Harrison (1999) lo define como ‘‘un estado de agotamiento físico, emocional y mental causado por la implicación a lo largo del tiempo en situaciones que son emocionalmente demandantes” (pp.25). Schaufeli y Enzmann (1998) sostienen que es un proceso, resultado del desajuste entre las intenciones personales en el medio laboral y la realidad. Es un estado mental persistente y negativo respecto al trabajo, que se da en personas normales, caracterizado por un agotamiento y fatiga, sentimiento de falta de efectividad, disminución en la motivación y desarrollo de conductas y actitudes laborales disfuncionales, desarrollado de forma gradual como resultado del desajuste entre las intenciones laborales del trabajador y la realidad. Para estos autores el uso de estrategias de afrontamiento no apropiadas puede autoperpetuar el síndrome. Mingote (1998) lo define como un trastorno inadaptativo asociado a un inadecuado afrontamiento de las demandas psicológicas del trabajo que daña la calidad de vida de la persona que lo padece, disminuye su respuesta personal y repercute negativamente en la calidad de la enseñanza. Guerrero (1999) considera desde una perspectiva psicosocial, que el síndrome no debe identificarse con estrés psicológico, sino que ha de entenderse como una respuesta a las fuentes de estrés crónico que surgen de las relaciones entre usuarios de los servicios asistenciales (pacientes, alumnos, clientes, etc.) y profesionales que les atienden (médicos, profesores, policías, abogados, etc.), es decir; un proceso de interacción entre contexto laboral y características del trabajador. Manassero, Vázquez, Ferrer, Fornés y Fernández (1999a), aplicado a la enseñanza, consideran que “estrés y “Burnout” son síndromes patológicos causados principalmente por las condiciones en que se desarrolla la docencia. Codo y Vasques-Menezes (1999) recogen que el “Burnout” ocurre cuando ciertos recursos se pierden o son inadecuados para atender las demandas, o no proporcionan retornos esperados o previstos. Recientemente, Farber (2000) añade una cuarta dimensión a las tres ya descritas previamente por Maslach (1982), Maslach y Jackson (1981), Maslach y Pines (1977) denominada “inconsequentiality”, consistente en la apreciación por parte de los profesionales de los servicios humanos de la ineficacia de sus esfuerzos para ayudar a las personas, que la tarea es interminable, y que los momentos personales para su trabajo no han sido próximos. Para este autor, el tipo de “Burnout” que hoy en día prevalece se caracteriza por trabajos con múltiples obligaciones, incremento de presiones externas, recompensas económicas inadecuadas e insuficientes oportunidades de desarrollo personal. Schaufeli y Greenglass (2001) apuntan que es un estado de cansancio físico, emocional y mental resultado de haber estado viviendo durante un periodo de tiempo prolongado en situaciones laborales de alta demanda emocional. Maslach et al. (2001) lo conceptualizan como un proceso complejo y multidimensional, focalizado como una actitud opuesta al “engagement”. Benavides-Pereira, Moreno- Jiménez, Garrosa y González (2002) desde una perspectiva psicosocial entienden el “Burnout” como resultado de un contexto laboral desfavorable siendo influenciado por características individuales, por el tipo de afrontamiento utilizado, así como por la relación entre estos elementos que son independientes pero asociados. Gil-Monte y Peiró (1999); Salanova, Schaufeli, Llorens, Peiró y Grau (2000); Schaufeli y Enzmann, (1998); Schaufeli y Salanova (2002) consideran el “Burnout” como una consecuencia negativa en los trabajadores derivado de la existencia de exceso de demandas laborales y falta de recursos para afrontarlas. Posteriormente, Gil-Monte, Carretero, Roldán y Nuñez-Román (2005) definen el síndrome de quemarse por el trabajo como una respuesta al estrés laboral crónico que conlleva una experiencia subjetiva de carácter negativo compuesta por cogniciones, emociones y actitudes negativas hacia el trabajo, las personas con las que se relaciona el individuo en su trabajo, en especial con los clientes, y hacia el propio rol profesional. Cooper, Dewe y O’Driscoll (2001) afianzan que el síndrome está causado por un estrés laboral crónico. Iacovides, Fountoulakis, Kaprinis y Kaprinis (2003) consideran que el “Burnout” no sería sinónimo de estrés laboral, fatiga, alienación o depresión, sino que estaría causado por desproporcionados esfuerzos (tiempo, implicación emocional, apatía) y baja satisfacción en adicción a situaciones laborales estresantes (altas demandas). Silva y Carlotto (2003) resaltan que “burnout en la educación es un fenómeno complejo y multidimensional que resulta de la interacción entre aspectos individuales y el ambiente de trabajo” (p.146). Para Marqués, Lima y Lopes (2005) es “la reacción al estrés profesional docente más amplia y consistente y ampliamente estudiada”, el cual “agrupa alteraciones o consecuencias relativas a la salud física y psicológica de los profesores, y alteraciones de tipo motivacional o comportamental que dan lugar a bajos niveles de satisfacción profesional e intenciones de abandonar la profesión” (p.127). Best, Stapleton y Downey (2005) lo definien como “el resultado de una relación disfuncional entre la persona y el medio laboral” (p.441). Gil-Monte (2005) expone que el SQT (Síndrome de Quemarse por el Trabajo) es una respuesta al estrés laboral crónico. Para el autor se trata de una experiencia subjetiva de carácter negativo compuesta por cogniciones, emociones y actitudes negativas hacia el trabajo, las personas con las que se relaciona el individuo en su medio laboral y en especial hacia los clientes incluso el propio rol profesional. Como consecuencia de esta respuesta aparecen una serie de disfunciones conductuales, psicológicas y fisiológicas que tienen repercusiones nocivas para las personas y la organización. (p.44) Vanheule y Verhaeghe (2005) desde consideraciones psicoanalíticas lacanianas entienden que el “Burnout” es resultado de una crisis de identidad. Según Vieira, Ramos, Martins, Bucasio, Benevides-Pereira, Figueira y Jardim (2006) el “Burnout” es un síndrome psicológico resultante de agentes estresores interpersonales crónicos en el trabajo y se caracteriza por agotamiento emocional, cinismo y reducida realización profesional. En caso de realizar una traducción del término, Gil-Monte (2003) recomienda utilizar la expresión “Síndrome de quemarse por el trabajo” en base a los siguientes argumentos: - Síndrome: alude a la comprensión del fenómeno. Informa sobre su naturaleza indicando que está integrado por un conjunto de síntomas; y de cara al diagnóstico informa sobre la necesidad de identificar y evaluar los mismos. - Desvía el foco de atención hacia el trabajo y no hacia el trabajador, evitando culpabilizarle. A este respecto hay que tener en cuenta que la atribución social de este síndrome es negativa. - La preposición “por” en lugar de “en” denota causalidad, estableciendo que la causa de síndrome es el trabajo, no el trabajador. De esta forma, el autor considera que el síndrome es causa directa y exclusiva de un riesgo (psicosocial) del medio ambiente de trabajo. - Se aleja relativamente de un mal uso coloquial y social de la enfermedad. Aunque el término “Síndrome de Estar Quemado” es muy utilizado, en nuestra tesis nos referiremos al concepto como “Burnout” o Síndrome de “Burnout” para unificar y simplificar criterios. RENDIMIENTO ACADEMICO: El término rendimiento nació en las sociedades industriales de donde derivó a otros ámbitos de la ciencia y de la técnica. Su origen y las características específicas de las áreas de conocimiento que lo asimilaron, hicieron que el constructo rendimiento se enriqueciera en muchos aspectos y también que se contaminara, como explicaremos más adelante. Al ámbito escolar llegó tardíamente y con frecuencia se le identificó con aprendizaje. La investigación científica y la experiencia profesional han ayudado de forma relevante a clarificar conceptos afines y a delimitar los términos. Rendimiento académico y aprendizaje son los más próximos; otros guardan una estrecha relación como instrucción, éxito y fracaso, competencia y eficacia escolar. Todos los términos citados se refieren a conductas que tienen que ver con los conocimientos de los escolares si bien unos son más específicos de los procesos de adquisición como aprendizaje e instrucción y otros lo son más de la demostración del nivel de conocimientos adquiridos, es el caso de los términos competencia, eficacia y rendimiento. La relación entre aprendizaje y rendimiento es muy estrecha; durante mucho tiempo, se identificaron, al menos en la práctica docente; es decir el escolar había aprendido y sabía lo que demostraba cuando era sometido a una prueba de examen. El concepto aprendizaje como proceso cognitivo de elaboración de la información previamente percibida se ha estudiado relacionándola con factores internos y externos al sujeto que aprende. Su delimitación y conceptualización se ha ido enriqueciendo y modificando como consecuencia de los resultados de la investigación; desde las corrientes más conductistas de inicio del siglo XX que acentuaban la influencia de factores ambientales, a mediados del mismo siglo ganó progatonismo la corriente cognitiva en la que los factores internos eran fundamentales, aunque sin olvidar los ambientales. En la actualidad tiene mayor predicamento la tendencia a considerar que el aprendizaje se caracteriza por ser socio-constructivo, es decir un proceso que es social, cultural e interpersonal (Gajardo, 2012). El sujeto que aprende, recibe, selecciona y almacena información; la codifica, analiza e interpreta para construir conocimientos. Cuando hablamos de rendimiento académico nos estamos refiriendo al nivel de conocimientos que el alumno demuestra tener en el campo, área o ámbito que es objeto de evaluación; es decir el rendimiento academico es lo que el alumno demuestra saber en las áreas, materias, asignaturas, en relación a los objetivos de aprendizaje y en 26 comparación con sus compañeros de aula o grupo. Así pues, el rendimiento se define operativamente tomando como criterio las calificaciones que los alumnos obtienen. Esta conceptualización del rendimiento académico no es nueva; desde la década de los setenta del siglo XX viene imponiéndose. La tendencia a considerar las calificaciones escolares como indicadores del rendimiento centra la atención en la mención a lo que los alumnos obtienen en un determinado curso, tal y como se refleja en las notas o calificaciones escolares (Gimeno, 1976). También se plantea la comprobación de la variabilidad en el rendimiento académico con ayuda de las notas escolares obtenidas por los alumnos (Brengelmann, 1975). Las calificaciones escolares son el resultado de evaluaciones periódicas que los profesores van realizando a sus alumnos a lo largo del curso escolar y constituyen el criterio social y legal del rendimiento de un estudiante en el contexto de la institución escolar. Pero no podemos olvidar, como expone Álvaro (1990), que las calificaciones escolares tienen un valor relativo como medida del rendimiento pues no hay un criterio estandarizado para todos los centros, para todas las asignaturas, para todos los cursos y para todos los profesores. Para Martínez-Otero (1996) el rendimiento es el producto que rinde o da el alumno en el ámbito de los centros oficiales. Como puede verse en el apartado 1.2 del capítulo 1, el rendimiento académico es la resultante de un conjunto de factores personales, sociales, educativos-institucionales y económicos. La valoración de las consecuencias y repercusiones del éxito o fracaso escolar, la realidad de cómo trasciende al propio ámbito académico, la conexión directa de la función productiva de la sociedad, la adecuación de los diversos tratamientos educativos para la consecución de los objetivos propuestos junto a las inversiones realizadas en educación en base a la satisfacción de las demandas sociales; influyen en la valoración del rendimiento académico. Tampoco podemos olvidar que el rendimiento está muy influenciado por el esfuerzo individual del sujeto que aprende (Hills, 1976) y por la voluntad o perseverancia en el esfuerzo (Kaczynska, 1965). Desde el planteamiento de Entin y Feather (1982), los objetivos que se pretenden lograr influirán sobre el comportamiento de aprendizaje a través de la atención, la promoción de estrategias de desarrollo, el estímulo del esfuerzo y el aumento de la constancia en la elaboración del trabajo realizado. Basándose en el origen del término rendimiento muchos lo han entendido como utilidad o producto. Para Marcos (1966), el rendimiento escolar es la utilidad o producto de todas las actividades, tanto educativas como informativas. Para Plata (1969), la escuela persigue una finalidad que moviliza energías físicas y psíquicas conscientemente dirigidas y con cuyo consumo se pretende obtener un resultado, un rendimiento, que se define como el producto útil del trabajo escolar. Para Pacheco (1970) el aprovechamiento escolar constituye el aspecto cuantitativo del rendimiento que el trabajo escolar produce. Para González (1975), el rendimiento escolar es fruto de una verdadera constelación de factores derivados del sistema educativo, de la familiar y del propio alumno en cuanto a persona en evolución. Esta tendencia se ha desarrollado en trabajos de investigación bajo la denominación Eficacia Escolar. Dicha línea de investigación ha suscitado no pocas suspicacias, posiblemente porque se ha confundido eficiencia con productividad escolar. Pero debemos tener en cuenta que los estudios sobre productividad escolar son de tipo meramente economicista que buscan “optimizar los insumos para conseguir los productos (lo que se entiende como eficiencia), los estudios de eficacia escolar son puramente pedagógicos a los que les interesa analizar qué procesos hacen que se consigan mejor los objetivos (es decir eficacia)” (Murillo, 2003, p. 2). Desde esta vertiente se “entiende que una escuela es eficaz si consigue un desarrollo integral de todos y cada uno de sus alumnos mejor de lo que sería esperable teniendo en cuenta su rendimiento previo y la situación social, económica y cultural de las familias” (Murillo, 2003, p. 14). En este sentido, si bien las calificaciones son el indicador del rendimiento, el valor añadido consiste en que ha potenciado la investigación sobre factores que facilitan el rendimiento, así como la evaluación de programas de mejora y estudios etnográficos sobre la escuela. Para Navarro (2003) el rendimiento académico es “un constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación a la evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje”. El autor de esta definición no limita el concepto de aprendizaje a las meras calificaciones que, generalmente son numéricas. En el contexto de nuestra tesis doctoral, hemos entendido el rendimiento académico como el nivel de conocimientos, destrezas y competencias que los alumnos demuestran haber alcanzado y que se operativiza o concreta en las calificaciones que reciben de sus profesores. Admitimos los aspectos que lo diferencian del aprendizaje y somos conscientes de que aprendizaje y rendimiento no son términos sinónimos, que ambos están íntimamente relacionados, que forman parte de un mismo proceso y que están influenciados por factores similares. Factores implicados en el rendimiento académico: En el ámbito pedagógico y psicopedagógico, son pocos los trabajos que han estudiado el constructo rendimiento académico sin relacionarlo con otros constructos. Tras la revisión bibliográfica, entendemos que las investigaciones más relevantes se pueden agrupar en dos núcleos. En el primero, los que analizan factores que lo afectan ya sea facilitándolo o dificultándolo. En el segundo, se agrupan aquellas que pretenden poner de manifiesto los efectos positivos o negativos del rendimiento tanto en el alumnado como en la institución escolar y en la sociedad. Nuestra tesis se constextualiza en el primer grupo, concretamente en el análisis y verificación de la relación entre el rendimiento académico de los alumnos de secundaria obligatoria y algunos de los factores básicos implicados en el mismo. Como reza en el título y se formula en los objetivos nos ocupamos de analizar la relación de factores cognitivos actitudinales e instrumentales con el rendimiento académico. Los investigadores han diferenciado entre: factores ambientales y personales (Grau, Flichtentrei, Suñer, Prats y Braga, 2009; Ortiz, 2007) junto a emocionales y cognitivos (Fernández, 2010). Para González (2003), tomando como referencia diversos estudios publicados en la última década del siglo XX, clasifica los factores en los siguientes tipos: 1) factores individuales en los que se incluye los de carácter genetista, 28 los cognitivos y los psicoafectivos; estos últimos referidos básicamente al clima familiar y escolar. Esta línea de investigación ha sido ampliamente estudiada desde la perspectiva del rendimiento académico negativo que denominamos fracaso escolar. 2) factores socioculturales; esta corriente defiende que el rendimiento académico establece una relación muy estrecha con las características del medio cultural familiar plantaendo que el éxito o el fracaso en los estudios no es más que el reflejo del éxito o fracaso social. Como crítica a esta corriente surgió en los años 90 una nueva línea de investigación centrada en el análisis de los factores de carácter estrictamente escolar: el centro educativo como institución, el clima o relaciones interpersanales y los estímulos educativos. 3) corriente ecléctica o interactividad entre factores. Según dicha corriente, el rendimiento académico depende de múltiples factores de carácter personal y contextual que actúan de forma interactiva. La educación de esta manifestación de la memoria permitirá al educando identificar sonidos y ruidos escuchados, expresar el significado de palabras o el nombre de números; aprender nombres de objetos, acciones o conceptos; asociar los sonidos de vocales y consonantes con el símbolo gráfico y mostrar el descubrimiento secuencial de sonidos junto a la precisión en el aprendizaje de operaciones aritméticas descubiertas en la facilidad para contar automáticamente y realizar operaciones complejas. La memoria visual también resulta importante en el aprendizaje del reconocimiento y recuerdo de las letras impresas del alfabeto, los números y el desarrollo del deletreo y las habilidades del lenguaje escrito. La atención es considerada como un factor decisivo en el aprendizaje. Numerosas investigaciones han encontrado un alto grado de correlación entre la atención y el aprendizaje de la lectura, escritura, conceptos, solución de problemas y rapidez en la elaboración de la tarea. Lo esencial en la educación de estos niños con dicha dificultad se basa en mostrar su capacidad para apartar los estímulos extraños y superfluos con el fin de centrarse en los aspectos y rasgos verdaderamente esenciales de la situación de aprendizaje que realiza. Respecto al constructo inteligencia, la inteligencia general y las aptitudes mentales (comprensión verbal, razonamiento abstracto y memoria) son las más estudiadas seguidas del razonamiento espacial, el razonamiento mecánico y la atención. CUESTIONARIO DE MBI: El síndrome de burnout académico es una condición de estrés prolongado e insidioso que se deriva de condiciones del individuo y del contexto organizacional de la institución universitaria. Esta condición parece estar relacionada con que la institución no facilita el desempeño académico del estudiante al no proveer suficientes recursos, a la existencia de dinámicas negativas para la realización del trabajo académico y a excesivas exigencias en el mismo, entre otras (Caballero, Hederich, & Palacio, 2012). En los años setenta, Freuderberger (1974) se refirió al burnout como condición de los profesionales de la salud, definida como una combinación de cansancio emocional crónico, fatiga física, pérdida de interés por la actividad laboral, baja realización personal y deshumanización en el cuidado y atención a los pacientes. Maslach (1976) definió el síndrome como un estado de estrés crónico producido por el contacto de los profesionales de la salud con los pacientes, que lleva a la extenuación del profesional y a un distanciamiento emocional con sus pacientes, junto con dudas acerca la capacidad para realizar efectivamente su labor. Para 1978 se extendió el estudio del burnout hacia otras profesiones. Aunque no existe una definición unánimemente aceptada sobre esta versión del síndrome (Garden, 1987), a lo largo de los años se ha establecido un consenso en el sentido de que se trata de una respuesta al estrés laboral caracterizada por actitudes y sentimientos negativos hacia el trabajo y hacia el propio rol profesional, así como por una vivencia de encontrarse emocionalmente agotado (Maslach & Jackson, 1981). Más recientemente, Schaufeli y Enzmann (1998) lo han definido como un estado mental persistente y negativo, relacionado con el trabajo en individuos normales, que se caracteriza principalmente por agotamiento emocional, acompañado de distrés, un sentimiento de reducida competencia, poca motivación y el desarrollo de actitudes disfuncionales en el trabajo. La extensión del síndrome al ámbito académico, surge de la presunción de que los estudiantes universitarios, al igual que cualquier profesional, se encuentran con presiones y sobrecargas propias de la labor académica (Garcés de los Fayos, 1995). Bresó (2008) señala que los estudiantes, al igual que cualquier trabajador, mantienen una relación de compensación directa e indirecta con la institución universitaria, evidenciada en apoyos económicos, becas, reconocimientos o premios. Esta presunción permite investigar las respuestas del individuo ante la tensión y sus implicaciones en su sensación de bienestar frente a los estudios (Bresó, 2008; Caballero, Abello, & Palacio, 2007). De allí que, al igual que los trabajadores formales, los estudiantes universitarios pueden llegar a encontrarse en condiciones riesgosas caracterizadas por demandas concurrentes, excesivas e inapropiadas, crónicamente irresueltas, o resueltas de forma inadecuada, que conllevan, con el tiempo, a daños psicosociales importantes (Bresó, Caballero, & González, 2015). Así, el burnout académico es definido como una condición del estudiante caracterizada por la sensación de no poder dar más de sí mismo, una actitud de crítica negativa, desvalorización, pérdida del interés, de la trascendencia y del valor de los estudios y dudas crecientes acerca de la propia capacidad para realizarlos (Schaufeli, Martínez, Marques Pinto, Salanova, & Bakker, 2002). - Instrumentos para evaluación del burnout académico El inventario MBI (Maslach Burnout Inventory) de Maslach y Jackson (1981) ha sido el instrumento más utilizado por la comunidad investigativa para la evaluación de síndrome del burnout en contextos asistenciales y ha sido validado en diferentes contextos culturales y laborales (Carlotto & Câmara, 2006; Martínez, 2010; Olivares- Faúndez, Mena-Miranda, Macía-Sepulveda, & Jélvez-Wilke, 2014; Rostami, Abedi, Schaufeli, Ahmadi, & Sadeghi, 2014). También conocido como MBI-Human Services Survey (MBI-HSS), inicialmente fue utilizado en el ámbito de la salud y evalúa, mediante 22 ítems, las tres variables centrales que caracterizan al burnout en los profesionales de la salud: agotamiento, despersonalización y baja eficacia profesional. El agotamiento hace referencia a la sensación de no poder dar más de sí mismo; la despersonalización, por su parte, hace alusión a una actitud fría y a un trato distante hacia los pacientes y, por último, la baja eficacia profesional, se refiere a la sensación de no hacer adecuadamente las tareas y ser incompetente en la solución de las dificultades del trabajo (Pérez et al., 2012). El desarrollo de la investigación que amplió el carácter de burnout a otras profesiones, transformó el MBI-HSS en el MBI-General Survey (MBI-GS) (Schaufeli, Leiter, Maslach, & Jackson, 1996). Este instrumento es una versión abreviada del MBI-HSS y agrupa 16 ítems que podrían ser aplicados a cualquier grupo profesional. Evalúa dos de las dimensiones de la versión original: agotamiento y baja eficacia profesional, pero no hace referencia al contexto de las emociones negativas relacionadas con el sufrimiento y la demanda de los pacientes sino a las relaciones con el trabajo. Así, la escala de despersonalización, contenida en la versión original, cambió su nombre por la de“cinismo", e incluye las actitudes negativas, de indiferencia o de distancia hacia el trabajo en general (Martínez, 2010). Para la operacionalización del burnout al contexto académico, Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker (2002) adaptaron el MBI-GS a estudiantes universitarios, lo cual dio origen al cuestionario MBI-SS (Maslach Burnout Inventory-Student Survey). Para hacerlo, se partió de la presunción de que la actividad académica en el rol del estudiante es equivalente a la de un trabajador formal (Bresó, 2008). La aplicación del MBI-SS demostró que, al igual que los trabajadores, los estudiantes pueden reflejar agotamiento por las demandas del estudio (agotamiento), además de actitudes de desinterés, autosabotaje frente a las actividades académicas y dudas acerca del valor del estudio (cinismo) y sentimiento de incompetencia como estudiantes (autoeficacia negativa) (Bresó, Llorens, & Salanova, 2005; Bresó & Salanova, 2005Salanova, Grau, Martínez & Llorens, 2004; Salanova, Martínez, Bresó, Llorens, & Grau, 2005). Schaufeli, Martínez, et al., (2002), examinaron las características psicométricas del MBI-SS en muestras de 1661 estudiantes de tres países: España, Portugal y Holanda. Los resultados mostraron, en los tres países, una estructura factorial de tres factores que se ajustaba perfectamente a la esperada (agotamiento, cinismo y autoeficacia) con buenos niveles de confiabilidad (agotamiento, entre .74 y .80 dependiendo del país; cinismo, entre .79 a .86 y autoeficacia entre .67 y .76). En general, la estructura factorial obtenida en los diferentes estudios sobre el MBI- SS coincide con lo planteado en su diseño. Así lo encontraron Carlotto y Câmara (2006), quienes estandarizaron el MBI-SS en una población de 514 estudiantes brasileros. En este estudio, el análisis factorial de los ítems del instrumento de nuevo identificó los tres factores esperados: agotamiento emocional, autoeficacia y cinismo, encontrando una solución trifactorial con niveles relativamente satisfactorios de consistencia interna. según Maslach (Maslach 2003), su presencia tendría efectos positivos y negativos para el individuo, a diferencia del SQT, que sólo tendría efectos negativos. En este sentido, la definición más extendida y contrastada empíricamente del SQT es la propuesta por Maslach y Jackson (Maslach y Jackson 1981), que definen los síntomas como: (1) Agotamiento emocional: situación en la que los trabajadores perciben que ya no pueden dar más de sí mismo en el ámbito emocional y afectivo. Situación de agotamiento de la energía o de los recursos emocionales propios. (2) Despersonalización: como el desarrollo de sentimientos y actitudes de cinismo y, en general, de carácter negativo hacia las personas destinatarias del trabajo; y, (3) Baja realización personal en el trabajo: como la tendencia a evaluarse negativamente, de manera especial en relación a la habilidad para realizar el trabajo y para relacionarse profesionalmente con las personas a las que atienden. En Chile, desde la década del 90, el sector de servicios y comercio ha experimentado un crecimiento sostenido de la fuerza de trabajo ocupada (Díaz et al. 2000). Estas transformaciones de los sectores económicos más importantes han afectado la calidad de vida de los trabajadores y los logros de las organizaciones, surgiendo nuevas problemáticas laborales asociadas al estrés laboral, como el SQT, que en Chile están siendo vistas como importantes riesgos psicosociales, relacionados con la sobrecarga de trabajo, los temores e inseguridades en la pérdida del empleo y las presiones que sufren las personas en el trabajo (Espinosa y Morris 2002). Desde este punto de vista, se torna especialmente relevante una adecuada prevención de estas problemáticas, situación que resalta la urgente necesidad por contar con instrumentos de medición válidos y fiables que puedan ayudar a detectar, diagnosticar y prevenir estas peligrosas patologías laborales, como es el SQT, considerando nuestros particulares contextos socioculturales. El MBI es el instrumento que más aceptación ha tenido en el campo de la medición del SQT, obteniendo apoyo empírico en amplias muestras de diversas naturalezas en cuanto a características ocupacionales (Kokkinos 2006; Schaufeli 2000). Desde esta perspectiva el MBI es el instrumento que más ha aportado a la conceptualización del síndrome, obteniendo valores aceptables respecto de su validez (Halbesleben y Buckley, 2004). Sin embargo, el MBI no ha estado exento de problemas psicométricos, lo que ha impedido su consolidación futura, manifestando algunas debilidades, especialmente fuera del entorno anglosajón. Por ello es de destacar la necesidad desarrollar mayor investigación sobre esta problemática (Worley et al. 2009), y/o crear nuevos instrumentos capaces de dar mejores respuestas y soluciones a esta compleja problemática actual, que logren abrir diferentes caminos de desarrollo en la compresión del síndrome, y que den luces de su efectiva intervención. En esta línea se han desarrollado hasta la actualidad diversos aportes científicos en el estudio psicométrico del SQT como una alternativa de medición al MBI. Es el caso del Copenhagen Burnout Inventory (CBI) (Kristensen et al. 2005), Oldenburg Burnout Inventory (OLBI) (Demerouti 1999; Demerouti et al. 2003), etc. En el mundo de habla hispana cabe destacar la elaboración del “Cuestionario para la Evaluación del Síndrome de Quemarse por el Trabajo” (CESQT) (Gil-Monte 2005; Gil-Monte 2007; Gil-Monte et al. 2006). Este instrumento se caracteriza por incluir la Culpa como una variable psicosocial a considerar en la evaluación del SQT, que permite diferenciar dos perfiles en el desarrollo del síndrome que identifican a individuos con diferentes niveles de afectación. El instrumento ha sido validado en diferentes países (España, Portugal, México, Argentina, Chile), y en colectivos ocupacionales diferentes (maestros, enfermeras, personal de cajas de compensación), pero otros estudios deben contribuir a su validación transcultural para conseguir un instrumento ampliamente válido y fiable para la realización de estudios en Latinoamérica y en el resto del mundo. CAPITULO III HIPÓTESIS, VARIABLES Y DEFINICIONES OPERACIONALES 3.1. HIPÓTESIS 1. Hipótesis General o Variable Independiente: Agotamiento Hipótesis Específicas o Variable Independiente En qué medida se puede detectar el síndrome de Burnout. o Variable independiente Inventario de MBI. 3.2. VARIABLES o Agotamiento. o Despersonalización. o Realización personal. 3.3. DEFINICIONES OPERACIONALES VARIABLES DIMENSION INDICADORES INSTRUMENTO Detección del Bajo rendimiento Resultados de exámenes síndrome de académico en los estudiantes. Cuestionario burnout Abandono de clases Ausencia de los estudiantes en gran parte del tiempo. Cuestionario de MBI Agotamiento Cansancio excesivo. Cuestionario de MBI. Realización personal Concreta las metas trazadas, CAPÍTULO V METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN: - Metodología de encuestas y aplicación de cuestionarios. 4.1 POBLACIÓN Y MUESTRA - Se trabajará con 120 estudiantes entre varones y mujeres del Preuniversitarios del Centro de Estudios Instituto Peruano Tecnológico Empresarial ITP. 4.2 DISEÑO - Observacional descriptivo, de corte transversal 4.3. INSTRUENTOS DE COLECTA DE DATOS - Test Personalidad Eysenck - Fichas de anotación. - CUESTIONARIO – BURNOUT (MBI) Este cuestionario Maslach Burnout Inventory (MBI) está constituido por 22 ítems en forma de afirmaciones, sobre los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo y hacia los alumnos y su función es medir el desgaste profesional. Este test pretende medir la frecuencia y la intensidad con la que se sufre el Burnout. Mide los 3 aspectos del síndrome de Burnout: 1. Subescala de agotamiento o cansancio emocional. Valora la vivencia de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo. Consta de 9 preguntas (1, 2, 3, 6, 8, 13, 14,16, 20.) 2. Subescala de despersonalización. Valora el grado en que cada uno reconoce actitudes frialdad y distanciamiento Está formada por 5 ítems (5, 10, 11, 15, 22.) Puntuación máxima 30. 3. Subescala de realización personal. Evalúa los sentimientos de autoeficiencia y realización personal en el trabajo. Se compone de 8 ítems (4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21.) Puntuación máxima 48. Se suman las respuestas dadas a los ítems que se señalan: Valor total Indicios Aspecto evaluado Preguntas a evaluar Obtenido de Cansancio emocional 1−2−3−6−8−13−14−16−20 Más de 26 Burnout Despersonalización 5−10−11−15−22 Más de 9 Realización personal 4−7−9−12−17−18−19−21 Menos de 34 VALORACIÓN DE PUNTUACIONES Altas puntuaciones en las dos primeras subescalas y bajas en la tercera definen el síndrome de Burnout. Hay que analizar de manera detallada los distintos aspectos para determinar el Grado del Síndrome de Burnout, que puede ser más o menos severo dependiendo de si los indicios aparecen en uno, dos o tres ámbitos; y de la mayor o menor diferencia de los resultados con respecto a los valores de referencia que marcan los indicios del síndrome. Este análisis de aspectos e ítems puede orientar sobre los puntos fuertes y débiles de cada uno en su labor docente. VALO RES DE REFER ENCIA BAJO MEDIO ALTO CANSANCIO EMOCIONAL 0 – 18 19 – 27 – 54 DESPERSONALIZACIÓN 0 – 5 6–9 26 10 – 30 REALIZACIÓN PERSONAL 0 – 33 34 – 40 – 56 39 CUESTIONARIO BURNOUT Señale el número que crea oportuno sobre la frecuencia con que siente los enunciados: 0= NUNCA. 1= POCAS VECES AL AÑO. 2= UNA VEZ AL MES O MENOS. 3= UNAS POCAS VECES AL MES. 4= UNA VEZ A LA SEMANA. 5= UNAS POCAS VECES A LA SEMANA. 6= TODOS LOS DÍAS. 1 Me siento emocionalmente agotado/a por mi trabajo. 2 Me siento cansado al final de la jornada de trabajo. Cuando me levanto por la mañana y me enfrento a otra jornada de trabajo me siento 3 fatigado. 4 Tengo facilidad para comprender como se sienten mis alumnos/as. 5 Creo que estoy tratando a algunos alumnos/as como si fueran objetos impersonales. 6 Siento que trabajar todo el día con alumnos/as supone un gran esfuerzo y me cansa. 7 Creo que trato con mucha eficacia los problemas de mis alumnos/as. 8 Siento que mi trabajo me está desgastando. Me siento quemado por mi trabajo. 9 Creo que con mi trabajo estoy influyendo positivamente en la vida de mis alumnos/as. 10 Me he vuelto más insensible con la gente desde que ejerzo la profesión docente. 11 Pienso que este trabajo me está endureciendo emocionalmente. 12 Me siento con mucha energía en mi trabajo. 13 Me siento frustrado/a en mi trabajo. 14 Creo que trabajo demasiado. 15 No me preocupa realmente lo que les ocurra a algunos de mis alumnos/as. 16 Trabajar directamente con alumnos/as me produce estrés. 17 Siento que puedo crear con facilidad un clima agradable con mis alumnos/as. 18 Me siento motivado después de trabajar en contacto con alumnos/as. 19 Creo que consigo muchas cosas valiosas en este trabajo. 20 Me siento acabado en mi trabajo, al límite de mis posibilidades. 21 En mi trabajo trato los problemas emocionalmente con mucha calma. 22 Creo que los alumnos/as me culpan de algunos de sus problemas. CAPÍTULO V PROCEDIMIENTOS DE ANÁLISIS DE DATOS Dentro de la ética de la investigación, se solicitará a la Institución, la aplicación del inventario MBI (Maslach Burnout Inventory). Después de ello, todos los estudiantes que han sido evaluados a través del inventario MBI (Maslach Burnout Inventory) la cual será aplicada de forma individual en un promedio de 10 a 15 minutos, serán brevemente entrevistados para confirmar los datos, los resultados serán entregados de forma personal. El inventario MBI (Maslach Burnout Inventory) está contituido por 22 items en forma de afirmaciones sobre las esferas de sentimientos y actitudes. El cuestionario Maslach se realiza en 10 a 15 minutos y mide los 3 aspectos del síndrome: Cansancio emocional, despersonalización, realización personal. Con respecto a las puntaciones se consideran bajas las por debajo de 34, altas puntuaciones en las dos primeras subescalas y bajas en la tercera permiten diagnosticar el trastorno. 1. Subescala de agotamiento emocional. Consta de 9 preguntas. Valora la vivencia de estar exhausto emocionalmente por las demandas del trabajo. Puntuación máxima 54 2. Subescala de despersonalización. Está formada por 5 ítems. Valora el grado en que cada uno reconoce actitudes de frialdad y distanciamiento. Puntuación máxima 30 3. Subescala de realización personal. Se compone de 8 ítems. Evalúa los sentimientos de autoeficacia y realización personal en el trabajo. Puntuación máxima 48. La clasificación de las afirmaciones es la siguiente: Cansancio emocional: 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. Despersonalización: 5, 10, 11, 15, 22. Realización personal: 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21. La escala se mide según los siguientes rangos: 0 = Nunca 1 = Pocas veces al año o menos 2 = Una vez al mes o menos 3 = Unas pocas veces al mes o menos 4 = Una vez a la semana 5 = Pocas veces a la semana 6 = Todos los días Se consideran que las puntuaciones del MBI son bajas entre 1 y 33. Puntuaciones altas en los dos primeros y baja en el tercero definen el síndrome. PRESUPUESTO Descripción Monto (S/.)  Útiles de escritorio 50.00  Material bibliográfico 100.00  Impresión de materiales 200.00  Movilidad 100.00  Otros imprevistos 200.00 Financiamiento requerido 650.00 CRONOGRAMA ACTIVIDADES BIMESTRE 1 2 3 4 5 6 Elaboración y presentación del * Proyecto Búsqueda de bibliografía- literatura * * Implementación del Proyecto * Coordinación con autoridades * * * * * académicas de la Institución Presentación del Informe final * BIBLIOGRAFÍA - Arias, E (1994). Guía para la elaboración de proyectos de investigación. Trabajo no publicado. Caracas. - Arias, E (1997). El proyecto de investigación: Guía para su elaboración (2a ed.). Caracas: Episteme. - Arias, E (1998). Mitos y errores en la elaboración de tesis y proyectos de investigación. Caracas: Episteme. - Bonilla, Z.; Delgado, K. y León, D. (2014). Nivel de Estrés Académico en estudiantes de Odontología de una universidad del distrito de Chiclayo. (Tesis inédita de Licenciatura). Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo, Chiclayo, Perú. - Boullosa, G. (2013). Estrés Académico y Afrontamiento en un grupo de estudiantes de una universidad privada de Lima. (Tesis inédita de licenciatura). Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima, Perú. - Bravo, I.; Vivanco,Z. y Mandiola,E. (2006). Percepción de los alumnos sobre su primer año de universidad. Revista Scielo, 9(3) ,31-37. - CEGESTI (2011). Síndrome de burnout: síntomas, causas y medidas de atención en la empresa. Éxito Empresarial, 1-4. - Chermiss, P. (1980). Síndrome de burnout: síntomas, causas y medidas de atencion en la empresa. EXITO EMPRESARIAL, 2-4. - Coon,C. (2004). Introduccion a la Psicologia: el acceso a la mente y la conducta. Mexico: CENGAGE Learning. - Caldera, J.; Pulido, B. y Martinez, G. (2007). 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Influencia de los hábitos de estudio en el rendimiento académico de los estudiantes del I año del ISTH – Huaral. (Tesis inédita de maestría). Instituto Superior Tecnológico Huando en Huaral, Lima, Perú. APÉNDICES INVENTARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK FORMA B – PARA ADULTOS 1. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK (EPQ)………………………………………...2 2. FICHA TÉCNICA…………………………………………………………………………………….......2 2.1. NOMBRE DEL TEST………………………………………………………………..…….....2 2.2. AUTOR…………………………………………………......................................................2 2.3. PROCEDENCIA………………………………………………………………………............2 2.4. APARICIÓN……………………………………………………………………………………3 2.5. OBJETIVO……………………………………………………………………………………..3 2.6. ASPECTOS QUE EVALÚA………………………………………………………………….3 2.6.1. DIMENSIÓN: INTROVERSIÓN – EXTROVERSIÓN………………………………3 EL TIPICO EXTROVERTIDO…………………………………………………………3 EL TÍPICO INTROVERTIDO………………………………………………………….3 2.6.2. DIMENCION NEUROTISMO…………………………………………………………3 2.6.3. ESCALA DE MENTIRAS……………………………………………………………...4 2.7. ROL QUE CUMPLEN LAS DIMENSIONES……………………………………………….4 2.8. METAS………………………………………………………………………………………….4 2.9. CARACTERISTICAS DEL INVENTARIO…………………………………………………..4 2.10. ADMINISTRACIÓN……………………………………………………………………………4 2.11. TIEMPO…………………………………………………………………………………………4 2.12. UTILIDAD………………………………………………………………………………………5 2.13. DATOS NORMATIVOS……………………………………………………………………….5 2.14. VALORACIÓN…………………………………………………………………………………5 A. MELANCÓLICO…………………………………………………………………………..5 B. COLERICO………………………………………………………………………….……..5 C. SANGUINEO………………………………………………………………………………5 D. FLEMATICO……………………………………………………………………………….6 2.15. CLAVE DE CALIFICACION…………………………………………………………………6 INVENTARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK FORMA B – PARA ADULTOS 1. CUESTIONARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK (EPQ) La teoría de Eysenck se basa principalmente en la psicología y la genética. Aunque era un conductista que consideraba que los hábitos aprendidos eran de gran importancia, consideró que las diferencias en la personalidad se desarrollan a partir de la herencia genética. Por lo tanto, estuvo fundamentalmente interesado en lo que se suele llamar temperamento. El temperamento es ese aspecto de nuestra personalidad que está basado en la genética, innato, desde nuestro nacimiento o incluso antes. Esto no significa que la teoría del temperamento diga que no contemos con otros aspectos de nuestra personalidad que son aprendidos; es sólo que Eysenck se centró en lo "natural" y dejó la "crianza" para que la estudiaran otros teóricos. 2. FICHA TÉCNICA a. NOMBRE DEL TEST: Inventario de Personalidad – Eysenck forma B, para adultos (EPI). b. AUTOR: Hans Jürgen Eysenck. (n. Berlín, 4 de marzo de 1916 - Londres, 4 de septiembre de 1997), psicólogo factorialista inglés de origen alemán, especializado en el estudio de la personalidad. En 1934 se vio forzado a emigrar de la Alemania nazi, refugiándose hasta 1939 en Francia y luego en el Reino Unido. Estudió en la Universidad de Londres, desplegando sus funciones como psicólogo entre los años 1942 y 1945 en el hospital londinense de Mill Hill y, desde 1945, en el hospital Maudsley dependiente de la Universidad de Londres. Entre 1950 y 1955 fue director de la Unidad de Psicología del Instituto de Psiquiatría y luego, entre 1955 y 1984, jefe de cátedra de la carrera de Psicología en la Universidad de Londres, universidad en la que recibió el título de doctor emérito. En 1952 publico un artículo en el cual refería que la ausencia de tratamiento era igual o aun mejor que la psicoterapia psicoanalítica. Esto propulsó la investigación a nivel científico de los modelos psicoterapéuticos comportamentales y cognitivos. Gracias a su investigación podemos afirmar que las Terapias cognitivo comportamentales actuales tienen base empírica demostrable. c. PROCEDENCIA: Universidad de Londres. Inglaterra d. APARICIÓN: 1954 e. OBJETIVO: El Inventario Eysenck De Personalidad(EPI) sirve para la medicion de dos de las mas importantes dimensiones de la personalidad: introversion- extroversion (E) y neurotismo (estabilidad- inestabilidad) (N). la forma E que desarrollaremos consiste en 57 items, a los cuales debe responderse SI o NO. f. ASPECTOS QUE EVALÚA: “E” Dimensión: Introversión – Extroversión. “N” Dimensión: Estabilidad – Inestabilidad. i. DIMENSIÓN: INTROVERSIÓN – EXTROVERSIÓN “E” Esta ligada a la mayor o menor facilidad para el condicionamiento de las personas, es un rasgo genotipo. Algunas personas, las introvertidas requieren pocas exposiciones a una situación para establecer un condicionamiento firme, a otras requieren una exposición mayor, son las extrovertidas. EL TIPICO EXTROVERTIDO: Le gusta participar en fiestas, tiene muchos amigos, necesita tener gente hablándole, no le gusta leer o estudiar para si mismo, es despreocupado bromista y optimista, le gusta reír y ser divertido, prefiere más actuar que pensar, tiende a ser agresivo y pierde rápidamente el temple. Anhela situaciones y es mudable, esta fijado al ambiente, actúa sobre estímulos del momento y es generalmente un individuo impulsivo. Es aficionado a los trabajos tiene respuestas “listas”. En conjunto sus sentimientos no son mantenidos bajo ajustado control y no es siempre un previsible, ni confiado. EL TÍPICO INTROVERTIDO: Es introspectivo, tranquilo, se aísla, prefiere observar a las personas, es reservado y distante, excepto con sus amigos íntimos, tiende a planear por adelantado y desconfía de los impulsos del momento, no gusta de las excitaciones, es serio y gusta de un ordenado modo de vida, tiene un ajustado autocontrol, rara vez es agresivo, y no pierde fácilmente su temple, es confiado y previsible, algo pesimista y otorga gran valor a las normas éticas. ii. DIMENCION NEUROTISMO: “N” (ESTABILIDAD - INESTABILIDAD) Está ligada a la excitabilidad del sistema nervioso autónomo, que moviliza trastornos cardiovasculares, taquicardias, incremento de presión sanguínea, vaso-constricciones, vaso-dilataciones, trastornos respiratorios, jadeos, secreciones gástricas, híper motilidad intestinal, sudoración, etc. Una alta tasa de neurotismo (inestabilidad), indica una emotividad muy intensa y tono elevado, son persona generalmente tensas, ansiosas, inseguras, tímidas, con fuertes bloqueos de conducta, respuestas inadecuadas e interrupciones emocionales desordenadas, tienden a presentar trastornos psicosomáticos del tipo asina o úlceras pépticas, etc. iii. ESCALA DE MENTIRAS (VERACIDAD) “L” Permite conocer el grado de sinceridad del sujeto en la situación de la prueba. Los ítems de la escala de mentiras son: 6, 12, 18, 24, 30, 36, 42, 48 y 54, Está distribuido de manera estructural y sistemática, un puntaje mayor de cuatro (4) en la escala, anula los resultados de la prueba, pudiendo inferir la presencia de rasgos tendientes a ocultar o ocultarse la autoimagen real. El sujeto no es objetivo en la autoevaluación de sus rasgos y tampoco le gusta mantenerse tal cual es. g. ROL QUE CUMPLEN LAS DIMENSIONES: Ofrecen la oportunidad al Psicólogo de asesoramiento en las áreas clínica Y educacional. h. METAS: Los resultados permiten diseñar la metodología adecuada para el desarrollo de la tarea educativa, teniendo en cuenta las diferencias individuales, también ayuda a dar sugerencias al educador sobre la flexibilidad en las exigencias según sea el caso. i. CARACTERISTICAS DEL INVENTARIO: a. Esta prueba está estructurada de tipo verbal – escrita y con respuestas dicotómicas. b. Emplea la técnica de la elección forzada: (SI - NO) c. Consta de 57 ítems: a. “L” 9 ítems: Verdad (escala de mentiras) b. “E” 24 ítems: Introversión – Extroversión. c. “N” 24 ítems: Estabilidad – Inestabilidad d. Los ítems están intercalados sin ningún orden especial en el cuestionario. j. ADMINISTRACIÓN: Básicamente colectiva, pudiéndose tomar también en forma individual. k. TIEMPO: Este inventario no cuenta con un tiempo determinado aún cuando el tiempo promedio es de 15 minutos. l. UTILIDAD: Orientación del educando, clínica y consejo Psicológico. m. DATOS NORMATIVOS: Con fines de experimentación, pero con el propósito de obtener normas funcionales una vez experimentado en nuestro medio, es que en la actualidad se da uso a los datos normativos de Inglaterra. n. VALORACIÓN: Cada protocolo es evaluado de la siguiente manera: Usar la clave de veracidad “L” (escala de mentiras) directamente sobre la hoja de respuestas. Hacer lo mismo con las claves “E” y “N”. Interceptamos las dos rectas obtenidas en el punto promedio de ambas tendremos el siguiente plano que nos permitirá un diagnostico tipológico (ver cuadrantes detrás de la hoja de respuestas) Hemos obtenido cuatro cuadrantes correspondientes a 4 tipos temperamentales. E. MELANCÓLICO (Introvertido - Inestable): Son sujetos de sistema nervioso débil, especialmente de los procesos inhibitorios, tienden a ser caprichosos, ansiosos, rígidos, soberbios, pesimistas, reservados, insociables, tranquilos y ensimismados. Una tasa muy elevada, determina la personalidad distímica con tendencia a las fobias y obsesiones, sus condicionamientos emocionales son muy rígidos y estables. F. COLERICO (Extrovertido - Inestable) Sus procesos neurodinámicos son muy fuertes, pero hay desequilibrio entre inhibición y excitación: son personas sensibles, intranquilas, agresivas, excitables, inconstantes, impulsivas, optimistas y activas, tienen dificultad para dormir pero mucha facilidad para despertarse. Una alta tasa de extroversión y neurotismo, define a la persona histeropática (inmadurez sin control emocional) los coléricos son de respuestas enérgicas y rápidas. G. SANGUINEO: (Extrovertido - Estable) Sus procesos neurodinámicos son fuertes, equilibrados y de movilidad rápida, son personas sociales, discordantes, locuaces reactivas, vivaces despreocupadas, tienden a ser líderes de gran productividad, buena capacidad de trabajo, facilidad para adecuarse a situaciones nuevas, una alta tasa de dimensión extrovertida puede determinar el desperdigamiento (diseminación) y desorden de la actividad. H. FLEMATICO (Introvertido - estable) Sus procesos neurodinámicos son fuertes, equilibrados y lentos, son personas pacíficas, cuidadosas y tercas, pasivas, controlas y formales, uniformes, calmadas, se fijan a una rutina y hábitos de vida bien estructurados, de ánimo estabilizado, grandemente productivo, reflexivo capaz de volver a sus objetivos, a pesar de las dificultades que se le presentan, vuelve a reestructurar este aspecto, una alta tasa de introversión puede determinar cierta pereza y desapego al ambiente. o. CLAVE DE CALIFICACION: De cada una de las respuestas posibles SI o NO califique solo una, cada item califica solo una dimension. La clave le damos poniendo el numero del item, la respuesta que da un punto y la diemnsion que mide: 1. Si E 22. Si E 43. Si N 2. Si N 23. Si N 44. Si E 3. Si E 24. Si L 45. Si N 4. Si N 25. Si E 46. Si E 5. No E 26. Si N 47. Si N 6. Si L 27. Si E 48. No L 7. Si N 28. Si N 49. Si E 8. Si E 29. No E 50. Si N 9. Si N 30. No L 51. No E 10. Si E 31. Si N 52. Si N 11. Si N 32. No E 53. Si E 12. No L 33. Si N 54. No L 13. Si E 34. No E 55. Si N 14. Si N 35. Si N 56. Si E 15. No E 36. Si L 57. Si N 16. Si N 37. No E 17. Si E 38. Si N 18. No L 19. Si N 39. Si E 40. Si N 20. No E 41. No E 21. Si N 42. No L INVENTARIO DE PERSONALIDAD EYSENCK FORMATO B CUESTIONARIO INSTRUCCIONES Aquí tienes algunas preguntas sobre el modo como usted se comporta, siente y actúa. Después de cada pregunta, conteste en la hoja de respuestas con un “SI” o con una “NO” según sea su caso. Trate de decir “SI” o “NO” representa su modo usual de actuar o sentir, entonces, ponga un aspa o cruz en el circulo debajo de la columna “SI” o “NO” de su hoja de respuestas. Trabaje rápidamente y no emplee mucho tiempo en cada pregunta; queremos su primera reacción, en un proceso de pensamiento prolongado. El cuestionario total no debe de tomar más que unos pocos minutos. Asegúrese de omitir alguna pregunta. Ahora comience. Trabaje rápidamente y recuerde de contestar todas las preguntas. No hay contestaciones “correctas” ni “incorrectas” y esto no es un test de inteligencia o habilidad, sino simplemente una medida de la forma como usted se comporta. 1. ¿le gusta abundancia de excitación y bullicio a su alrededor? 2. ¿tiene a menudo un sentimiento de intranquilidad, como si quisiera algo, pero sin saber que? 3. ¿tiene casi siempre una contestación lista ala mano cuando se le habla? 4. ¿se siente algunas veces feliz, algunas veces triste, sin una razón real? 5. ¿permanece usualmente retraído (a) en fiestas y reuniones? 6. cuando era niño(a) ¿hacia siempre inmediatamente lo que le decían, sin refunfuñar? 7. ¿se enfada o molesta a menudo? 8. cuando lo(a) meten a una pelea ¿prefiere sacar los trapitos al aire de una vez por todas, en vez de quedar callado(a) esperando que las cosas se calmen solas? 9. ¿es usted triste, melancólico (a)? 10. ¿le gusta mezclarse con la gente? 11. ¿a perdido a menudo el sueño por sus preocupaciones? 12. ¿se pone a veces malhumorado (a)? 13. ¿se catalogaría a si mismo(a) como despreocupado (a) o confiado a su buena suerte? 14. ¿se decide a menudo demasiado tarde? 15. ¿le gusta trabajar solo (a)? 16. ¿se ha sentido a menudo apático (a) y cansado(a) sin razón? 17. ¿es por lo contrario animado(a) y jovial? 18. ¿se ríe a menudo de chistes groseros? 19. ¿se siente a menudo hastiado(a), harto, fastidiado? 20. ¿se siente incomodo(a) con vestidos que no son del diario? 21. ¿se distrae (vaga su mente) a menudo cuando trata de prestar atención a algo? 22. ¿puede expresar en palabras fácilmente lo que piensa? 23. ¿se abstrae (se pierde en sus pensamientos) a menudo? 24. ¿esta completamente libre de prejuicios de cualquier tipo? 25. ¿le gusta las bromas? 26. ¿piensa a menudo en su pasado? 27. ¿le gusta mucho la buena comida? 28. cuándo se fastidia ¿necesita algún(a) amigo(a) para hablar sobre ello? 29. ¿le molesta vender cosas o pedir dinero a la gente para alguna buena causa? 30. ¿alardea (se jacta) un poco a veces? 31. ¿es usted muy susceptible (sensible) por algunas cosas? 32. ¿le gusta mas quedarse en casa, que ir a una fiesta aburrida? 33. ¿se pone a menudo tan inquieto(a) que no puede permanecer sentado(a) durante mucho rato en una silla? 34. ¿le gusta planear las cosas, con mucha anticipación? 35. ¿tiene a menudo mareos (vértigos)? 36. ¿contesta siempre una carta personal, tan pronto como puede, después de haberla leído? 37. ¿hace usted usualmente las cosas mejor resolviéndolas solo(a) que hablando a otra persona sobre ello? 38. ¿le falta frecuentemente aire, sin haber hecho un trabajo pesado? 39. ¿es usted generalmente una persona tolerante, que no se molesta si las cosas no están perfectas? 40. ¿sufre de los nervios? 41. ¿le gustaría mas planear cosas, que hacer cosas? 42. ¿deja algunas veces para mañana. Lo que debería hacer hoy día? 43. ¿se pone nervioso(a) en lugares tales como ascensores, trenes o túneles? 44. cuando hace nuevos amigos(as) ¿es usted usualmente quien inicia la relación o invita a que se produzca? 45. ¿sufre fuertes dolores de cabeza? 46. ¿siente generalmente que las cosas se arreglaran por si solas y que terminaran bien de algún modo? 47. ¿le cuesta trabajo coger el sueño al acostarse en las noches? 48. ¿ha dicho alguna vez mentiras en su vida? 49. ¿dice algunas veces lo primero que se le viene a la cabeza? 50. ¿se preocupa durante un tiempo demasiado largo, después de una experiencia embarazosa? 51. ¿se mantiene usualmente hérnico(a) o encerrado (a) en si mismo(a), excepto con amigos muy íntimos? 52. ¿se crea a menudo problemas, por hacer cosas sin pensar? 53. ¿le gusta contar chistes y referir historias graciosas a sus amigos? 54. ¿se le hace más fácil ganar que perder un juego? 55. ¿se siente a menudo demasiado consciente de si mismo(a) o poco natural cuando esta con sus superiores? 56. cuando todas las posibilidades están contra usted, ¿piensa aun usualmente que vale la pena intentar? 57. ¿siente “sensaciones” en el abdomen, antes de un hecho importante? POR FAVOR ASEGURESE QUE HAYA CONTESTADO TODAS LAS PREGUNTAS INESTABLE MELANCOLICO COLERICO 24 23 22 ALTAMENTE 21 ALTAMENTE 20 19 18 17 16 15 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 14 INTROVERSION 13 EXTROVERSIO 11 10 9 8 7 6 5 4 ALTAMENTE 3 ALTAMENTE 2 1 FLEMATICO 0 SANGUINEO ESTABLE