Al Servicio de la Vida CENTRO DE ESTUDIOS E INVESTIGACIÓN GUESTÁLTICOS
Ansiedad Escénica: la cara oculta del artista
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRÍA EN PSICOTERAPIA GUESTALT
P R E S E N T A:
Eduardo Carlos Juárez López
Xalapa, Ver., Enero del 2014
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Dedicatoria y Agradecimientos Dedico este trabajo a Ana Margarita Hernández Mogollón tanto por su aportación para este trabajo como músico y su invaluable apoyo como persona, pareja y cómplice. Agradecimientos A mis padres, Gonzalo y Eduarda por apoyarme siempre en todos los sentidos y creer firmemente en mí. A mi hermanos; Gonzalo, por cuidarme siempre; a Víctor por apoyarme siempre; a Martha Sidury por el gran papel que tuvo en mi formación como músico; a Gabriel por su cariño. A mis amigos cercanos, la familia que elegí: David de Jesús, Meilang, Irma Adriana, Abraham, Nancy Lizzete, Nanya y Carlomagno por su apoyo en todo momento para mi realización como persona y profesional. A Dios, ser tan grande y tan maravilloso que no le importa el orden en que lo nombre. A la vida por regalarme un ataque de pánico aumentando mi curiosidad para decidir estudiar psicoterapia. A mi asesor de tesis Dr. Daniel de Jesús Ruiz Flores por el apoyo recibido y por la empatía mostrada. Al Padre Carlos Andrés Flores Ojeda por su colaboración para la parte estadística. A mis maestros terapeutas de la maestría Teresita, Yra Alicia, Pablo, Jeanette, Leny, Guadalupe y Adela por su invaluable apoyo y cuidados recibidos a lo largo de la maestría.
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A mi maestra terapeuta, maestra de yoga y gurú Rosalinda Ulloa por el gran apoyo y la deferencia en el trato recibido durante mis estudios. A mi introyecto nuclear de no ser suficiente por motivarme a realizar este trabajo de tesis. A mi terapeuta didáctico Rafael Tejada Varela por enseñarme el arte de domar mi ego enseñándome sensiblemente la humildad de sólo ser. A mi supervisora Ángeles Carrasco Sainéz por su interés auténtico en mi persona y por confrontarme fuertemente ayudándome a flexibilizar mi carácter. A mis compañeros de maestría Paola, Verónica, Josué, Luz del Carmen, Natalia, Noemí, Norma, Isabel, Guillermina, Rafael, María Elena y Leticia por su acompañamiento en esta aventura. A los integrantes de las primeras dos ediciones del grupo Músicos Anónimos, por su amistad y su aportación a mis primeras experiencias como terapeuta. A los integrantes de la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz por su recibimiento y disposición para la realización de esta investigación. A los maestros Alain y Alexis Fonseca y sus alumnos por su apoyo para la realización de la investigación. A la Orquesta Sinfónica de Xalapa y la Universidad Veracruzana por los apoyos y las facilidades otorgadas para el curso y finalización de la maestría. A la comunidad musical xalapeña. Al personal laboral y de confianza del Centro de Estudios e Investigación Guestálticos por su apoyo.
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Índice General Dedicatoria y Agradecimientos ................................................................................ 2 Resumen .................................................................................................................... 8 Introducción............................................................................................................... 9 Capítulo I: El Problema de la investigación .......................................................... 12 1.1 Planteamiento del problema ....................................................................................................... 12 1.2 Marco Contextual ......................................................................................................................... 14 1.2.1 Historia de la Facultad de Música de la UV ........................................................................... 14 1.2.2 Plan de Estudios .................................................................................................................... 15 1.2.3 El violinista estudiante de nivel preparatorio ....................................................................... 16 1.2.4 Factores de exigencia ............................................................................................................ 18 1.3 Justificación .................................................................................................................................. 20 1.4 Objetivo ........................................................................................................................................ 22 1.5 Preguntas de investigación .......................................................................................................... 22
Capítulo II: Fundamentación Teórica .................................................................... 24 2.1 Estado de arte .............................................................................................................................. 24 2.1.1 Ansiedad escénica en intérpretes musicales chilenos. Mimí Marinovic (2006) ................... 24 2.1.2 La ansiedad de la actuación musical en estudiantes de música noruegos. Kaspersen y Götestam (2002) ............................................................................................................................ 24 2.1.3 Miedo escénico en músicos académicos de caracas. Laura Silva (2007) .............................. 25 2.1.4 Efecto de la auriculoterapia en el pánico escénico de los músicos. René Escamirosa (2009) ........................................................................................................................................................ 27 2.1.5 Estrategias cognitivas y conductuales para el afrontamiento eficaz del miedo escénico. Renny Jagoszewski (2009) .............................................................................................................. 27 2.1.6 Aspectos psicoemocionales del pianista: problemas y posibles soluciones. María Ciurana y Luís Cinabal (2012) ......................................................................................................................... 28 2.1.7 Comunicación emocional y miedo escénico en radio y televisión. Madariaga, Murelaga y López (2004) ................................................................................................................................... 29 2.1.8 Ansiedad en el deporte desde el enfoque Gestalt (Alfonseca, 2013) ................................... 30 2.2 Marco teórico ............................................................................................................................... 31 2.2.1 Fundamentos de la ansiedad escénica.................................................................................. 31 2.2.1.1 Definición ....................................................................................................................... 31 a)
Nerviosismo y temor ...................................................................................................... 33
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b)
Síntomas fisiológicos ...................................................................................................... 34
c)
Síntomas emocionales.................................................................................................... 35
d)
Síntomas cognitivos........................................................................................................ 35
e)
Síntomas conductuales .................................................................................................. 36
2.2.1.2 Antecedentes históricos ................................................................................................. 37 2.2.1.3 Causas probables............................................................................................................ 39 2.2.1.4 El modelo Clark y Wells .................................................................................................. 41 2.2.1.5 Elementos de la ansiedad escénica ................................................................................ 43 a)
El intérprete.................................................................................................................... 43 Cambios de temperatura ................................................................................................... 44 Humedad ............................................................................................................................ 44 La altura .............................................................................................................................. 45 El cambio de horario .......................................................................................................... 45 Vestuario ............................................................................................................................ 45
b)
El público ........................................................................................................................ 46
c)
El escenario .................................................................................................................... 47 Acústica .............................................................................................................................. 48 Sonorización ....................................................................................................................... 48 Ecualización ........................................................................................................................ 48 Iluminación ......................................................................................................................... 48
d)
El repertorio ................................................................................................................... 49 Selección............................................................................................................................. 49 Preparación ........................................................................................................................ 50
e)
El evento ......................................................................................................................... 50
2.2.1.6 Consecuencias ................................................................................................................ 51 2.2.1.7 Prevalencia ..................................................................................................................... 52 2.2.1.8 Tratamientos .................................................................................................................. 54 a)
Preventivos ..................................................................................................................... 54
b)
Medicación ..................................................................................................................... 56
c)
Modelos cognitivos conductuales .................................................................................. 56
2.2.2 La autoestima ........................................................................................................................ 60 2.2.2.1 Definición ....................................................................................................................... 60
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a)
Alta Autoestima .............................................................................................................. 60
b)
Baja Autoestima ............................................................................................................. 61
2.2.2.2 Sistema de creencias que de la persona tiene sobre sí misma ...................................... 62 2.2.2.3 Necesidades emocionales .............................................................................................. 62 2.2.2.4 Necesidades físicas ......................................................................................................... 62 2.2.2.5 Autoestima en músicos .................................................................................................. 63 a)
Niño interior ................................................................................................................... 64
b)
Egoísmo y Narcicismo..................................................................................................... 65
2.2.3 La ansiedad ............................................................................................................................ 67 2.2.3.1 Definición ....................................................................................................................... 67 2.2.3.2 Orígenes y desarrollo ..................................................................................................... 68 2.2.3.3 Trastornos generados por ansiedad............................................................................... 69 2.2.3.4 Ansiedad y Psicoterapia Guestalt ................................................................................... 71 2.2.3.5 Tratamiento.................................................................................................................... 73
Capítulo III: Base Metodológica ............................................................................. 75 3.1 Orientación Metodológica ........................................................................................................... 75 3.1.1 Tipo de estudio ...................................................................................................................... 75 3.1.2 Población y muestra de estudio ............................................................................................ 75 3.2 El proceso de la investigación ...................................................................................................... 76 3.2.1 Antecedentes ........................................................................................................................ 76 3.2.2 Redefiniciones fundamentales .............................................................................................. 76 3.2.3 Operacionalización de variables............................................................................................ 77 3.2.3 Toma de decisiones clave...................................................................................................... 84 3.2.4 Construcción de los instrumentos......................................................................................... 84 3.2.4.1 Construcción del Test Hormiga de Autoestima.............................................................. 85 3.2.4.2 Construcción del Test Pingüino de Ansiedad Escénica .................................................. 87 3.2.5 Prueba piloto ......................................................................................................................... 89 3.2.6 Confiabilidad, validez y objetividad....................................................................................... 89 3.2.7 Administración de los instrumentos ..................................................................................... 91
Capítulo IV: Presentación de resultados ............................................................... 92 4.1 Confiabilidad de los test psicológicos .......................................................................................... 92 4.2 Resultados totales por variable .................................................................................................... 94
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4.3 Comparación entre test piloto y test final ................................................................................... 94 4.4 Correlación entre Variables.......................................................................................................... 96 4.4.1 Correlación de variables entre hombres ............................................................................... 97 4.4.2 Correlación de variables entre mujeres ................................................................................ 97 4.5 Autoestima ................................................................................................................................... 98 4.5.1 Comparación por ítem .......................................................................................................... 98 4.5.2 Comparación por dimensiones ........................................................................................... 100 4.5.3 Comparación de dimensiones por sexo .............................................................................. 101 4.5.4 Comparación de dimensiones por edad ............................................................................. 102 4.5.5 Promedio de autoestima por sexo ...................................................................................... 103 4.6 Ansiedad Escénica ...................................................................................................................... 105 4.6.1 Comparación por dimensiones ........................................................................................... 105 4.6.2 Comparación por ítem ........................................................................................................ 107 4.6.3 Comparación de dimensiones por sexo .............................................................................. 109 4.6.4 Comparación de dimensiones por edad ............................................................................. 111 4.6.5 Promedio de ansiedad escénica por sexo ........................................................................... 112
Capítulo V: Discusión de resultados ................................................................... 114 Capítulo VI: Conclusiones y recomendaciones.................................................. 122 Capítulo VII: Epílogo ............................................................................................. 124 7.1 Análisis de la experiencia (estudio de caso) ............................................................................... 124 Infancia ......................................................................................................................................... 125 Adolescencia................................................................................................................................. 127 7.2 Estímulo detonante .................................................................................................................... 129 7.3 Mi intervención terapéutica....................................................................................................... 130 7.3 Resumiendo................................................................................................................................ 138
Capítulo VIII: Bibliografía ...................................................................................... 140 Capítulo IX: Anexos .............................................................................................. 145 9.1 Carta compromiso del investigador ........................................................................................... 145 9.2 Test Hormiga de Autoestima en Músicos .................................................................................. 146 9.3 Test Pingüino de Ansiedad Escénica en Músicos ....................................................................... 147 9.4 Biografía del autor ...................................................................................................................... 148
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Resumen El presente estudio se dedicó a determinar la relación que existe entre la autoestima y la ansiedad escénica. La población elegida fue formada por 15 jóvenes violinistas estudiantes del nivel preparatorio inscritos en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana ubicada en la ciudad de Xalapa, Veracruz, México. Se revisó la bibliografía existente y traducida al español de ambas variables para obtener definiciones novedosas que permitieran construir dos test psicológicos nuevos: el Test Hormiga de Autoestima en músicos y el Test Pingüino de Ansiedad Escénica en músicos. La metodología utilizada fue cuantitativa y el tipo de estudio correlacional.
Palabras clave: autoestima, ansiedad escénica, test psicológicos, jóvenes, violinistas.
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Introducción Este trabajo de investigación se articula a partir de dos disciplinas fundamentales para el ser humano: la música y la psicoterapia. El que ambas trabajen sobre las emociones de una persona les da una relación directa. Haciendo alusión a la metáfora de la maestra Rosalinda Ulloa (2000) quien en su tesis Consejos de una actriz para una curandera de almas menciona un amor a primera vista entre el teatro y la psicoterapia pienso que si éste se diera entre la música y la psicoterapia los temas de cortejo serían la autoestima y la ansiedad escénica. El violinista aúna el equilibrio corporal de un bailarín con la competencia y la atención del artesano, la precisión en el gesto del pintor, la memoria y la presencia del actor, la inteligencia del lector y la visión interior del poeta (Hoppenot, 2005). Coloquialmente al miedo de una persona a enfrentarse a un público se le llama pánico escénico, sin embargo en esta investigación se decidió utilizar el término Ansiedad Escénica. El pánico por definición incluye sintomatología más elevada, estudiar la ansiedad permite medirla extensamente obteniendo mayor información sobre los síntomas presentes en el intérprete. En la mayoría de los casos las personas utilizan el término pánico escénico indistintamente para denominar la misma angustia ó ansiedad de enfrentarse a un público (Silva, 2007). El objetivo de esta investigación fue estudiar la relación que existe entre la Autoestima y la Ansiedad Escénica. Ambos temas no son considerados prioritarios en la formación de un músico profesional en la mayor parte de las escuelas del mundo a sabiendas de las consecuencias directas que ocasionan (Kaspersen y Götestam, 2002). El mejoramiento de mi autoestima fue vital para la reducción de mi ansiedad escénica. Dicha relación fue tan significativa en mi proceso terapéutico (ver capítulo VII) que pensé que una buena autoestima sería la herramienta perfecta para combatir la ansiedad escénica de cualquier persona. Es así como nació la hipótesis de esta investigación. La mayoría de estudios sobre ansiedad consultados en esta investigación han sido publicados
por
personas
especialistas
en
psicología
cognitiva,
medicina,
auriculoterapia y piscología. Esta investigación se distingue por ser una de las primeras en ser elaborada por un músico violinista con formación en Psicoterapia
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Guestalt, ofreciendo una mayor comprensión desde la experiencia del estudio de la música, el escenario y la ansiedad. Investigar la Autoestima y la Ansiedad Escénica en músicos permite tener una idea más global de su contexto. Entender todos los lados del problema es importante sobre todo en una profesión artística donde se esperan resultados de excelencia a temprana edad. La metodología utilizada fue cuantitativa y el tipo de estudio correlacional, los datos fueron obtenidos mediante la aplicación del Test Hormiga de Autoestima en músicos y el Test Pingüino de Ansiedad Escénica en músicos. Ambos test psicológicos fueron construidos y validados en esta investigación para aplicarse a músicos ejecutantes de cualquier instrumento musical. La confiabilidad y validez fueron calculadas mediante una prueba test-retest a 15 instrumentistas de la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz. La confiabilidad obtenida en ambos test fue considerada alta. El estudio final se llevó a cabo con 15 violinistas de la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana, escuela se ha distinguido por el nivel de maestros y alumnos ganadores de concursos nacionales e internacionales. La investigación inicia planteando el problema dentro del contexto de la institución. Se formulan objetivos e hipótesis a comprobar. En la segunda se revisan y actualizan las diferentes definiciones de Autoestima y la Ansiedad Escénica en músicos. Dicha revisión bibliográfica permitió redefinir los temas para ser entendidos de la mejor manera posible por la comunidad guestáltica y la comunidad musical xalapeña. Los resultados son presentados mediante la interpretación de gráficas demostrando que hay una ligera relación entre variables, presentándose en mayor medida en mujeres encuestadas, quienes obtuvieron promedios más bajos de Autoestima y promedios bajos más altos de Ansiedad Escénica. Se encontró que hay síntomas y conductas que van cambiando con el tiempo sin embargo los promedios totales no cambiaron de manera significativa. La discusión de resultados es enriquecida desde el enfoque adolescente por autores expertos en el tema (MacConville, Aberastury-Knobel, Law-Harris) lo que permite tener además de un contexto profesional una visión humanista de los jóvenes estudiantes.
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Después de presentar las conclusiones se hacen recomendaciones pertinentes para los futuros trabajos en la comunidad musical de la ciudad y el estado. A manera de epílogo se incluye al final un análisis sobre el estudio de la ansiedad escénica del autor de manera que hacer más comprensibles la justificación de la investigación y la intervención terapéutica. Como anexos se incluyen los dos test psicológicos empelados. Los resultados de esta investigación presentan información relevante sobre lo que acontece en el ámbito musical de Xalapa donde la Ansiedad Escénica es un factor que influye en el desgaste emocional del ejecutante desembocando en la frustración profesional y el abandono de la carrera. Como resultado de los síntomas encontrados en los encuestados se pudo determinar una alta presencia de autoexigencia en la escuela. Trabajar dichos temas en terapia se torna como una opción viable. Determinar su relación construye un precedente para futuras intervenciones sobre músicos de todas partes del mundo. Al comprobarla, el músico tiene más elementos para hacerle frente a la resistencia de trabajar su autoestima y temas de vida.
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Capítulo I: El Problema de la investigación 1.1 Planteamiento del problema Fundada en 1976, la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana, ubicada en la calle de Barragán 32 en la ciudad de Xalapa Veracruz es considerada como una de las mejores escuelas de música de México (Serna, 2013). La edad máxima para entrar a la carrera de violín es de quince años debido a que el plan de estudios consta de veinte semestres divididos en tres ciclos; cuatro semestres de iniciación, ocho de preparatorio y ocho de nivel profesional. Para acreditar semestralmente la materia de instrumento el examen final consta de una presentación frente a dos sinodales lo que supone cierto grado de nerviosismo ante la evaluación musical. En un ambiente donde se ejercen presión por los resultados, como sucede en el contexto de una escuela de prestigio, si no se ha enseñado antes a controlar la situación se favorecen respuestas de miedo e inseguridad y aparece la ansiedad (Ruz, 2010). El temor de presentarse ante un público es algo normal, sin embargo cuando éste sube de nivel hablamos de Ansiedad Escénica (Dalia, 2004). Marinovic (2006) define este fenómeno como un miedo o angustia irracional que aparece antes o durante la presentación ante el público manifestado mediante síntomas de diverso orden: fisiológicos, tales como cambios en el pulso y la respiración, sudoración en las manos, sequedad en la boca; emocionales, entre ellos, sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad, pánico; cognitivos, como falta de concentración y problemas de memorización; conductuales, como temblor, alzamiento de hombros, rigidez en cuellos y brazos. Dentro del Manual de Desórdenes Mentales (DSM IV) la ansiedad escénica es una patología que se encuentra clasificada dentro de los trastornos de ansiedad específicos como Fobia Social: “Temor acusado y persistente por una o más situaciones sociales o actuaciones en público en las que el sujeto se ve expuesto a personas que no pertenecen al ámbito familiar o a la posible evaluación por parte de los demás. El individuo teme actuar de un modo (o mostrar síntomas de ansiedad) que sea humillante o embarazoso” (López-Ibor, 1995).
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Los jóvenes estudiantes de la Facultad de Música de la UV no están exentos de este problema. Cierto nivel de tensión puede favorecer la ejecución, pero uno muy alto puede menoscabarla, provocarle al intérprete crisis de pánico y, en ciertos casos, llevarlo a abandonar la profesión (Brotons, 1994). Si bien no se ha realizado estudios previos en la institución sobre el grado de ansiedad presentado por los alumnos el número de estudiantes desertores durante la carrera supera el 80% del total de los que ingresaron en primer semestre. Hasta enero de 2007 la facultad contaba con 185 actas de titulación. Actualmente la escuela cuenta con un poco más de trescientos titulados desde su fundación en 1944 (Serna, 2013). La autoestima no ha sido objeto de estudio en músicos ejecutantes en comparación con la ansiedad escénica. La alta autoestima es un apoyo y soporte que permite manejar los problemas y desilusiones de la vida diaria. Hace la vida más fácil en el sentido de que cada uno de nosotros encuentra el entendimiento de lo que hay de especial en cada quien. La autoestima se ve deteriorada en los jóvenes cuando los padres y maestros desarrollan creencias negativas durante el crecimiento no ayudando a descubrir lo que es especial en ellos (Shub, 2006). La falta de autoestima impide el desarrollo de ciertas habilidades para resolver problemas debido a que hay un desconocimiento de las virtudes y una especial atención a las debilidades (Lobo, 2010). La adolescencia es una etapa difícil por todos los cambios hormonales y ajustes de campo. Los jóvenes tienen poca claridad en sus campos intrapsíquicos e interpersonales lo que le llevará a actualizar su self constantemente. Las emociones expresadas se tornan extremistas desde la felicidad hasta la depresión, desde el buen humor hasta el mal humor, desde el enamoramiento al odio (MacConville, 2007). En el ciclo preparatorio el adolescente está cursando la secundaria o preparatoria en conjunto con la Facultad de Música. La exigencia de los exámenes teóricos y de instrumento con dos sinodales es equiparable a la demandada en otras carreras donde los estudiantes figuran entre los 18 y 22 años. Esta similitud de trato de una escuela de educación superior en conjunto con los síntomas normales de la adolescencia podría poner al joven estudiante de música bajo una presión
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significativa. Si no existe el apoyo suficiente por parte del contexto familiar el joven no aprende a manejar la discontinuidad de su self decrementando su autoestima (MacConville, 2007).La baja autoestima podría ser un factor determinante para el aumento de los niveles ansiedad sufridos en la interpretación musical en público. Cuando una persona aprende más acerca de sí mismo está más preparada para tomar decisiones de vida (Law-Harris, 2005). La investigación se llevará a cabo durante la presentación del examen final de violín de los alumnos inscritos en el ciclo preparatorio de los maestros Alexis Fonseca Rangel y Alain Fonseca Rangel del semestre febrero-agosto 2013. El examen se llevará a cabo en el auditorio de la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana ubicado en la calle Barragán no. 32 de la ciudad de Xalapa, Veracruz. Para efectos de estudio los alumnos de ambos maestros presentarán su examen en la misma evaluación.
1.2 Marco Contextual 1.2.1 Historia de la Facultad de Música de la UV La Facultad de Música de la Universidad Veracruzana tiene sus orígenes en el año de 1929, con la fundación de la Orquesta Sinfónica de Xalapa que a su vez tuvo origen en la Banda Sinfónica del Gobierno del Estado o “Banda de los Rurales”, fundada en 1886. Para 1933, la Orquesta Sinfónica de Xalapa dio inicio a una serie de “Conciertos de orientación musical”, con lo que la demanda de maestros que enseñaran música fue en aumento. En 1936, uno de los fundadores de la orquesta, el maestro Francisco Montiel Viveros, tuvo la idea de organizar una escuela de música cuya finalidad fuera la formación de músicos en la ciudad de Xalapa. Sin embargo y por causas ajenas a la voluntad del Mtro. Montiel, la escuela sólo pudo funcionar por tres años, cerrando en el año de 1939. Fue hasta en septiembre de 1943, cuando el Gobernador del Estado, Lic. Jorge Cerdán Lara, comisionó al Mtro. Francisco Montiel para organizar y fundar una Escuela de Música, esta vez con apoyo oficial y asignación de presupuesto para tal efecto.
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Ocho meses después, una vez organizada la plantilla de maestros, el 2 de mayo de 1944 se funda la Escuela Superior de Música, Danza y Declamación, dependiente del Departamento Universitario del Estado de Veracruz, contando como director al Mtro. Rubén Montiel Viveros y como secretario el Mtro. Francisco Montiel Viveros. El 29 de noviembre de 1952 se creó la Escuela Secundaria de Bellas Artes, anexándose a la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Veracruzana. En 1957, dejó de ser Facultad de Bellas Artes y pasa a ser Escuela Superior de Música, nombrándose como director al Mtro. Fernando Lomán Bueno. Es hasta 1976 y en el rectorado de Dr. Roberto Bravo Garzón que se constituye como Facultad de Música, misma que se suma administrativamente a la conocida Área de Artes de la Universidad Veracruzana. Es en este mismo año cuando la Facultad de Música se traslada a la Avenida Juárez No. 55. En 1994 y como parte de un proyecto de integración de las Facultades de Artes, se traslada al actual edificio ubicado en la Calle Barragán Nº 32, dentro de la Unidad de Artes de la Universidad Veracruzana. La Facultad de Música cuenta actualmente con dos carreras, un posgrado de música y dos escuelas de extensión universitaria: la Licenciatura en Música con cuatro perfiles como son instrumentista (piano, guitarra, violín, viola, violonchelo, contrabajo, flauta, oboe, clarinete, saxofón, fagot, trompeta, trombón, corno, tuba, percusiones y canto), musicología, composición y teoría. También oferta la Licenciatura en Educación Musical (1996), la Maestría en Música (2001) con tres opciones: Musicología, Composición y Teoría de la música (Serna, 2008). 1.2.2 Plan de Estudios La licenciatura en música es considerada una de las más largas en la matrícula de la Universidad Veracruzana. Para recibir la acreditación como licenciado en música es necesario cursar veinte semestres en el caso de los instrumentos de cuerda (violín, viola, violoncello, contrabajo) y piano, y dieciséis semestres para los instrumentos de viento (flauta, clarinete, oboe, fagot, corno francés, trompeta, trombón, tuba), percusiones y canto. El rango de edad en que un joven puede ingresar a primer 15
semestre de la licenciatura en violín es de 12 a 15 años. A continuación se describe brevemente el plan de estudios por materia de los ciclos inicial y preparatorio para los alumnos violinistas. Primer semestre Violín I Solfeo I Apreciación Musical I Quinto semestre Violín V Solfeo V Historia de la Música I Piano Complementario I Conjuntos Corales III Noveno semestre Violín IX Armonía III Conjuntos de Cámara I
Ciclo de Iniciación Segundo Semestre Tercer Semestre Violín II Violín III Solfeo II Solfeo III Apreciación Musical II Conjuntos Corales I Apreciación Musical II Ciclo Preparatorio Sexto semestre Séptimo Semestre Violín VI Violín VII Solfeo VI Solfeo VII Historia de la Música II Historia de la Música III Piano Complementario Piano Complementario II III Conjuntos Corales IV Armonía I Décimo semestre Onceavo semestre Violín X Violín XI Armonía IV Conjuntos de Cámara Conjuntos de Cámara II III Contrapunto I Repertorio y Prácticas de orquesta I
Cuarto Semestre Violín IV Solfeo IV Conjuntos Corales II Apreciación Musical IV Octavo Semestre Violín VIII Solfeo VIII Historia de la Música IV Piano Complementario IV Armonía II Doceavo Semestre Violín XII Conjuntos de Cámara IV Contrapunto II Repertorio y prácticas de orquesta II
A excepción de las materias de piano complementario y conjuntos de cámara las materias restantes se cursan dos horas por semana. Los encargados de evaluar las materias de violín, piano complementario y música de cámara son dos sinodales asignados por la dirección más el maestro titular de la materia. En las materias restantes se cuenta con la presencia de un sinodal y maestro por grupo. 1.2.3 El violinista estudiante de nivel preparatorio La música es una de las artes que suelen aprenderse desde la temprana edad. Para entrar a la Facultad de Música de la UV es necesario presentar un examen de admisión ante todos los maestros academia de violín. Para llegar a este punto el alumno tuvo que tener una preparación previa de por lo menos tres años para lograr el nivel necesario para competir por un lugar. Actualmente estar inscrito en primer semestre implica un trabajo duro previo en los años de infancia. Los hijos de padres que los obligaron a mantenerse constantemente ocupados durante la infancia,
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cuando llegan a la adolescencia, piensan que ésa es la única forma de vivir (LawHarris, 2005). Después de cursar cuatro semestres de iniciación el alumno pasa a ciclo preparatorio. Existe un examen de ubicación que permite a los alumnos mayores de 15 años presentar examen para ingresar al ciclo preparatorio directamente. Este examen es presentado en las mismas circunstancias del de admisión pero con menos probabilidad de entrar debido a una disminución de los lugares ofertados. Es difícil transmitir la intensa presión que esto ejerce sobre los adolescentes. Sus años de adolescencia pueden llegar a estar dominados por el espectro de la competencia por ser admitidos a la universidad, un proceso tan misterioso como injusto (LawHarris, 2005) Después de cursar cuatro semestres de ciclo inicial los alumnos del ciclo preparatorio podrían estar finalizando a la par su educación secundaria o comenzando sus estudios de preparatoria. El concepto de currículo para los adolescentes es relativamente nuevo y se debe a la creciente competitividad del proceso de selección para entrar en una universidad (Law-Harris, 2005). Sea como haya llegado al ciclo preparatorio el alumno llevó un tiempo considerable dedicando horas de estudio al instrumento. Actualmente a este nivel de estudios en el contexto de la exigencia significa que a su corta edad el adolescente está aceptando de alguna manera que se dedicará al estudio del violín de manera profesional. La identidad adulta proyectada en un futuro próximo es tan angustiante que obliga a un refugio interior lo que permite un reajuste interior y en algunas ocasiones formularse un plan de vida distinto (Aberastury-Knobel 1994). La materia de instrumento es la única tomada de manera individual durante toda la carrera. Es probable que el joven conviva un número de horas considerables a solas en el cubículo con el maestro de violín lo que supone ciertas ventajas y desventajas en la relación. Esto también exige cierta habilidad del maestro para abordar las diferentes edades por la que va pasando su alumno. Llega un punto en que la información introyectada por el adolescente ya no es suficiente para organizar su propia experiencia (MacConville, 2007).
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De acuerdo al plan de estudios vigente los violinistas de ciclo preparatorio tienen nueve horas de clase a la semana más las respectivas horas de estudio por materia. Lo anteriormente descrito releva una carga excesiva de trabajo por lo que muchos maestros recomiendan a sus alumnos estudiar la preparatoria en el sistema abierto los fines de semana. Las clases individuales y la presión sobre la perfección son circunstancias que hacen que los músicos ofrezcan una respuesta inadecuada ante un concierto, ensayo o examen (Dalia, 2004). El número de horas dedicadas al estudio de la música supone cierto grado de tensión el cual aumenta al llegar la época de exámenes. Antes de que el sí mismo (self) del adolescente haya establecido su solidez básica lo largo del tiempo, la evaluación y la crítica pueden ser devastadoras, equivalentes a la desintegración de un self recién sintetizado (MacConville, 2007). 1.2.4 Factores de exigencia La Facultad de Música de la Universidad Veracruzana (FMUV) fue pensada desde sus inicios para proveer de músicos al organismo sinfónico más antiguo del país: la Orquesta Sinfónica de Xalapa (OSX) fundada en 1929. Dichas instituciones han estado relacionadas a través del tiempo. La OSX organiza periódicamente concursos donde los estudiantes de la FMUV pueden ganar la oportunidad de tocar como solistas en conciertos didácticos o de temporada. Un número significativo de integrantes de la OSX son maestros de la FMUV. En sus inicios la escuela contaba con una plantilla docente en su mayoría extranjera fruto de los viajes que el entonces titular de la OSX maestro Fernando Ávila Navarro, junto con el concertino maestro Rino Brunello, hicieron a viajes a Estados Unidos y Europa con el fin de contratar maestros capacitados para tocar en la OSX y enseñar en la FMUV. Los músicos de diversas nacionalidades (estadounidenses, rusos y polacos en su mayoría) que llegaron a la ciudad de Xalapa tuvieron una fuerte influencia en nivel artístico de ambas instituciones colocándolas como dos de las mejores en el ámbito musical del país. Particularmente los europeos que habían crecido bajos a los regímenes comunistas de la post guerra favorecieron el estilo de exigencia característico de aquella época en el trato directo con los alumnos. Dicha plantilla docente marcó la
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pauta para el creciente nivel de la música en Xalapa, los alumnos comenzaron a ganar concursos nacionales e internacionales y poco a poco (debido a los 20 semestres de duración de la carrera) la FMUV empezó a dotar a la OSX y a otras orquestas del país con músicos de alto nivel de ejecución. Actualmente el promedio de antigüedad de los profesores de tiempo completo es de 21 años (Serna, 2013). Gran parte de los músicos integrantes de la OSX son ex alumnos de la institución. El nivel musical de los jóvenes ha ido en constante aumento al punto de que muchos desde estudiantes ya son parte de los organismos musicales de Xalapa donde reciben remuneración económica por su servicio: Orquesta Sinfónica de Xalapa, Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz, Orquesta Universitaria de Música Popular, Banda Sinfónica del Gobierno del Estado, Coro de la UV; Orquesta de Guitarras de Xalapa y diversas escuelas particulares. Maestros y alumnos han sido ganadores de diversos concursos, muchos egresados se encuentran haciendo posgrados en Europa y Estados Unidos y la mayoría de los que logran terminar la carrera trabajan en los conjuntos sinfónicos más importantes en el país. En este sentido el nivel de los violinistas no se queda atrás. Diversos alumnos han obtenido los primeros lugares en los concursos nacionales de violín como en las ocho ediciones del concurso “Hermilo Novelo” organizado por la Universidad Nacional Autónoma de México y el Concurso Nacional de violín de Zacatecas. Incluso la Facultad de Música ha organizado en dos ocasiones un concurso nacional de violín. El primero de ellos en el año 2000 y el segundo en 2004. El adolescente es presionado por todas partes, se le obliga a alcanzar metas, a correr riesgos, a competir, y por último a comprenderse a sí mismo y a aprender a comprender a los demás (Law-Harris, 2005). Otro factor de exigencia mejorado recientemente con la implementación del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) es que durante mucho tiempo el plan de estudios y la mentalidad de los maestros de la FMUV estuvieron enfocados en graduar músicos de un solo perfil (solistas o atrilistas). Esto contrastaba con la realidad de la mayoría de los graduados quienes con el tiempo encontraron más difícil cumplir la expectativa de la institución. Actualmente con el MIEF el joven puede elegir materias
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que lo vayan enfocando hacia otras habilidades como la docencia, la investigación, interpretación de música de cámara o ejecución en orquesta sinfónica. Querer tocar cada vez mejor, pretender tocar de manera absolutamente perfecta, equivale a rechazar el instante presente, a proyectarnos lejos de lo tangible (Hoppenot, 2005). En escuelas de prestigio, como sucede en el contexto de la Facultad de Música, si no se ha enseñado antes a controlar la situación se favorecen respuestas de miedo e inseguridad y aparece la ansiedad (Ruz, 2010).
1.3 Justificación Son muchas las áreas en las que se forman los futuros intérpretes en sus estudios y sin embargo no se les prepara lo suficiente para hacer frente a la presión del público (Dalia, 2004). La Ansiedad Escénica es un tema poco estudiado en la carrera de un artista, afecta tanto a estudiantes como a maestros con muchos años de experiencia. El gran pianista chileno Claudio Arrau lo definió así “ese temor tan intenso en que se desvanecen las notas agudas de los cantantes y toda técnica y maestría parecen evaporarse” (Horowitz, 1982). Arrau siguió toda su vida intensos periodos de terapias de psicoanálisis. Recurrió a este luego del fallecimiento de su querido profesor Martin Krause. Finalmente, sostuvo que todo buen intérprete debía alguna vez relacionarse a esta terapia. Cuando el miedo toma proporciones tan grandes de interiorización, es difícil que el músico consiga resolver su problema sin mediar una terapia apropiada. Cuando dicho estado de pánico está profundamente arraigado es demasiado tarde para intervenir puntualmente (Hoppenot, 2005). En la actualidad cada vez hay más personas que sufren enfermedades o trastornos relacionados con la ansiedad. Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) estas afecciones están creciendo en todo el mundo: se estima que una de cada veinte personas sufrirá en algún momento de su vida un trastorno de pánico (Bilbao, 2010). Kaspersen y Götestam (2012) coinciden en que la ansiedad durante la actuación de los músicos y estudiantes no ha sido objeto de grandes investigaciones. Una encuesta nacional realizada entre los músicos de orquesta en los Estados Unidos dio como resultado que era el miedo escénico el problema denunciado con mayor frecuencia (junto con el esfuerzo ocular) y el de mayor gravedad. Para el músico
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saber trasmitir emociones supone toda una vida dedicada a la potenciación de sus habilidades interpretativas, entre ellas el control para que la ansiedad escénica no interfiera en ello (Ruz, 2010). El miedo escénico ha sido entendido como un problema individual y no como un fenómeno generado y compartido psicosocialmente (Silva 2007). El problema se presenta entre el intérprete y su audiencia. Es habitual que los afectados no acepten acudir a un profesional para solucionar su problema a causa de su ego. Se tiene asumido como normal sufrir en el escenario (Dalia, 2004) ante esta situación los músicos han lidiado con las circunstancias de la mejor manera posible: fármacos, meditación, alcohol, drogas, trucos caseros e ideas supersticiosas que funcionan como parches haciendo que el malestar crezca debido a que no solucionan el problema de raíz (Ruz, 2010). Maestros e instituciones calificadas pueden proporcionar conocimientos intelectuales y motrices a los estudiantes, sin embargo el conocimiento emocional ya viene programado en el individuo, lo cual representa un serio problema para su manejo, control y desarrollo (Rodríguez, 2010). En la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana no existe la clase en la que los alumnos desarrollen habilidades escénicas como tema en particular. La falta de autoconfianza hace las personas se incomoden al verse sometidos ante la evaluación de los demás. Los alumnos, de manera intuitiva, tratan de compensar las carencias existentes en la enseñanza sobre temas emocionales (Madariaga, 2004). Las respuestas a los acontecimientos dependen de quién y qué pensamos que somos, por lo tanto la autoestima es la clave del éxito o del fracaso (Branden, 2002). En las conclusiones que Jagosezwsky (2009) hace sobre la aplicación de un programa cognitivo conductual menciona que además de que los niveles de miedo escénico bajaron constantemente el nivel de autoestima y el sentido de autoeficacia de los participantes aumentó. Hacer un estudio de Ansiedad Escénica en conjunto con la Autoestima permitirá tener una visión mayor del problema beneficiando a estudiantes, maestros y comunidad musical xalapeña. El estudio comprobaría que si el ejecutante tiene un mayor autoconocimiento reflejado en una alta autoestima podría tener mejores elementos para afrontar los nervios naturales de estar en el
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escenario. Proyectando seguridad y satisfacción en lo que interpreta el músico influirá de manera significativa en la forma en que lo percibe el público desarrollando así una mejor relación entre ellos.
1.4 Objetivo Objetivo general: Determinar si el nivel de autoestima se relaciona con el nivel de ansiedad escénica en alumnos violinistas de nivel preparatorio que presentan su examen final de semestre en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana campus Xalapa. Hipótesis: El nivel de ansiedad escénica se relaciona con el nivel de autoestima en alumnos violinistas de nivel preparatorio que presentan su examen final de semestre en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana. Hipótesis nula: El nivel de ansiedad escénica no se relaciona con el nivel de autoestima en alumnos violinistas de nivel preparatorio que presentan su examen final de semestre en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana.
1.5 Preguntas de investigación Central ¿El nivel de autoestima se relaciona con el nivel de ansiedad escénica en alumnos violinistas de nivel preparatorio que presentan su examen final de semestre en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana campus Xalapa? Secundarias ¿Cuáles son los síntomas principales de la ansiedad escénica? ¿La alta autoestima disminuye la ansiedad escénica?
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Capítulo II: Fundamentación Teórica 2.1 Estado de arte 2.1.1 Ansiedad escénica en intérpretes musicales chilenos. Mimí Marinovic (2006) La investigación tuvo como objetivo detectar la prevalencia de ansiedad escénica (AE) y determinar algunos de los factores que a su juicio, influyen en su aparición. 249 intérpretes (122 instrumentistas, 26 directores y 101 cantantes) respondieron un cuestionario auto aplicado para detectar al prevalencia. El instrumento fue complementado con 36 entrevistas abiertas a trece instrumentistas, seis directores y once cantantes para preguntar sus opiniones acerca de los factores para la aparición del problema. Marinovic resalta que ellos aceptan que este fenómeno es algo común entre ellos destacando la prevalencia de factores externos como dificultad de la obra, preparación insuficiente y factores personales como miedo al fracaso y personalidad ansiosa. Si bien en todas las entrevistas el temor al fracaso fue una constante no se le relacionó con la autoestima. El estudio concluye que se constató una alta prevalencia de AE, la cual debiera ser abordada interdisciplinariamente por especialistas de la salud mental y la música en beneficio de la educación general, la formación especializada y el desarrollo profesional de los intérpretes musicales. 2.1.2 La ansiedad de la actuación musical en estudiantes de música noruegos. Kaspersen y Götestam (2002) La investigación fue hecha por parte del departamento de psiquiatría y medicina comportamental de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Noruega. El estudio constó en aplicar un cuestionario basado en una revisión bibliográfica sobre la ansiedad de la actuación musical (AAM) y en el conocimiento general acerca de la tradición del Conservatorio de Música de Noruega. Dicho cuestionario incluyó aspectos relativos a variables demográficas, fundamentos musicales, experiencia en actuaciones, secciones sobre la ansiedad percibida en la actuación y otra sección sobre los diferentes factores sociales, situacionales y físicos, relacionados con las variables dependientes de la ansiedad. Además incluyeron una pregunta abierta sobre técnicas para abordar estos problemas y otra serie de preguntas dirigidas a 24
evaluar la necesidad de ayuda, así como la presencia de otro tipo de ansiedades. Los participantes fueron informados acerca de esta investigación mediante posters e información dada por la administración, comunicándoles que la participación era voluntaria. Lograron una participación del 96.2% del total de 126 participantes. En el caso particular de los noruegos no hubo diferencias de con respecto al nivel educativo, pudiendo indicar ello que la ansiedad no desaparece con el paso del tiempo, así que los datos pueden estar apuntando otra posibilidad: que los estudiantes no tengan la suficiente experiencia como para superar la ansiedad. Mencionan por último que sus encuestas pudieron resultar limitadas al recoger conclusiones sobre un grupo particular, ya que los estudiantes estudiados pueden representar sólo a un subgrupo particular con un interés especial en los asuntos que se investigan, pudiendo por tanto, ofrecer los resultados parciales. Pero por otro lado mencionan que teniendo en cuenta el alto porcentaje de respuestas obtenido en su estudio, es poco probable que todos estos estudiantes tuvieran un interés especial en este tema. Concluyen que la ansiedad y la necesidad de ayuda son reales y no parciales. 2.1.3 Miedo escénico en músicos académicos de caracas. Laura Silva (2007) En la tesis para alcanzar su grado de licenciatura en psicología la autora se propone caracterizar las versiones que ofrecen los músicos sobre el miedo escénico analizando las definiciones propuestas por ellos y construyendo la identidad del músico a través de la actividad musical. Aclara su intención de llamar a los músicos estudiados “académicos” para diferenciarlos de otros músicos que se han formado de distinta manera y/o interpretan música alternativa a la conocida tradicionalmente como “clásica”. En este estudio de corte cualitativo se contó con la participación de diez músicos académicos, seis profesionales y cuatro estudiantes de los cuales cinco fueron mujeres y cinco hombres. La obtención del corpus se logró a través de entrevistas realizadas a los participantes de manera individual. Los tópicos fueron: la presentación
en
público
(situación
de
concierto,
tipos
de
presentación),
problematización del miedo escénico, el público y la música. Después identificaron y elaboraron las versiones sobre el nerviosismo, la situación escénica y la identidad del
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músico. Menciona que el miedo escénico ha sido entendido como un problema individual y en su trabajo coloca en discusión desde la perspectiva de constructivismo social de Gergen como un fenómeno generado y compartido psicosocialmente. Mantiene su foco de estudio en lo que ella llama la significativa situación donde se presenta el problema: entre el intérprete y su audiencia. Presenta investigaciones en las que se ha correlacionado el género, especialidad, nivel de estudios, tipo de programa educativo, calidad de preparación y factores personales. Resalta también la preocupación por la frecuencia con la que se reporta esta devastadora ansiedad en un campo de personas relacionadas con sus estudios. Recopila diferentes conceptos de pánico escénico entre los entrevistados haciendo una diferencia significativa entre miedo y emoción. El miedo escénico es el punto de quiebre de una relación funcional entre el cuerpo y la actividad de tocar. Cada tipo de nerviosismo lleva su propio esquema clasificatorio de discurso; en el caso “bueno”, es de tipo intelectual (preocupación, demostración, estudio), en el otro es emocional (no querer cosas, no tener el control). Sin embargo, el punto de corte entre uno y otro no queda especificado; más allá del plano descriptivo, no hay una razón por la que se activa uno u otro. La descripción aparentemente confusa de dos tipos de personas (nerviosas y relajadas) establece cierta generalidad en la posesión del miedo escénico. Éste se construye como una entidad inevitable, que puede manifestarse mediante diversos “síntomas”: temperatura de las manos, estado de la salivación, ritmo respiratorio, sensaciones en el estómago, temblor; independientemente cuál de estos se presente, se identifican con el fenómeno. Son manifestaciones involuntarias del cuerpo que pesan sobre las capacidades que se tienen en estado ideal, que “se ven”, son hiponímicos. De los diferentes empleos de la terminología hemos derivado el siguiente balance: el “miedo”, “los nervios”, el “estar nervioso”, el “nerviosismo”, la “ansiedad” y el “estrés” en la mayoría de los casos se utilizan indistintamente para denominar el problema. La autora deja un final abierto para la indagación del tipo de intervención que tiene el público y la cultura musical en este problema.
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2.1.4 Efecto de la auriculoterapia en el pánico escénico de los músicos. René Escamirosa (2009) En la tesis para alcanzar la especialidad en acupuntura humana el autor tuvo como objetivo general determinar el grado de efectividad de la auriculoterapia en el control de pánico escénico. Como objetivos particulares se propuso determinar el grado de ansiedad que los grupos sufren antes o después de la presentación de público sujetándose o no al tratamiento con acupuntura. También se enfocó en determinar si el tiempo estipulado es suficiente para que la acupuntura pueda provocar algún efecto en los sujetos de estudio. Siendo un estudio prospectivo, longitudinal comparativo y observacional la intervención del investigador fue aplicar la auriculoterapia dentro de un lapso de media hora previa a la presentación en el público. El tamaño de la muestra fue de 36 sujetos en total. Se aceptó a cualquier ejecutante de un instrumento musical que deseara contestar el cuestionario, recibir la aplicación de la auriculoterapia y presentarse en público. El estudio se llevó a cabo en la Escuela Superior de Música del Instituto García y Cisneros del estado de Puebla durante un concierto navideño. La mayoría de las participaciones fueron grupales. Se aplicó a todos los participantes el cuestionario de Hamilton. En la media hora previa a la presentación se aplicaron balines de acero inoxidable en los puntos Shenmen (órganos del cuerpo que están conectados a los síntomas de la ansiedad escénica según la tradición china): riñón, vesícula biliar, bazo y corazón. Los resultados arrojaron que la mayoría de los sujetos al terminar el recital existió una disminución de la ansiedad aún a los que se les aplicó el placebo. Dadas las diferencias entre los resultados del grupo control y el otro hizo aceptar al investigador la hipótesis de nulidad. Concluye que la auriculoterapia es inefectiva para el tratamiento de pánico escénico. 2.1.5 Estrategias cognitivas y conductuales para el afrontamiento eficaz del miedo escénico. Renny Jagoszewski (2009) La tesis doctoral fue una investigación documental, cualitativa, inductiva, con diseño documental bibliográfico en el que se analizó la relación que existe entre la aplicación de técnicas cognitivas y conductuales, y el afrontamiento eficaz del miedo escénico a fin de validar la posibilidad la implementación de este tipo de estrategias y posibilitar 27
recursos metodológicos a los terapeutas en este caso concreto. Como objetivos específicos se planteó describir los planteamientos teóricos que definen el modelo cognitivo conductual, investigar las estrategias consideradas efectivas, proponer un modelo de técnicas para afrontar el miedo escénico y señalar los aspectos que pudieran considerarse como ejes de influencia en la aparición y sostén de la respuesta del problema planteado. Para la obtención de datos diseñó con estructura de medición de 30 ítems, 12 midieron los síntomas fisiológicos, diez midieron síntomas cognitivos y ocho midieron los síntomas conductuales. Los datos fueron analizados bajo los parámetros de frecuencias y porcentajes, y arrojaron una vinculación evidente en las variables pues hubo una reducción en los niveles de miedo escénico. En el programa de intervención se aplicaron varias técnicas como reestructuración
cognitiva,
afirmaciones
verbales
positivas,
visualización
de
imágenes positivas, psicodrama, modelaje de conductas, refuerzos positivos, proyección en el tiempo, desensibilización sistemática, relajamiento muscular. El programa se aplicó en un lapso de 16 horas. Se concluyó que la aplicación de un programa cognitivo-conductual redujo los niveles de miedo escénico de los sujetos de investigación, que fueron alumnos interesados en aprender cómo mejorar sus habilidades para hablar en público. A la vez la reducción de niveles aumentó la autoestima y el sentido de autoeficacia entre los participantes. 2.1.6 Aspectos psicoemocionales del pianista: problemas y posibles soluciones. María Ciurana y Luís Cinabal (2012) El estudio se menciona a la ansiedad escénica como un condicionante psicológico que limita y modifica la salud del músico. Presenta estudios que concluyen que muchos problemas físicos padecidos por los músicos son consecuencia de sufrir en alguna medida ansiedad escénica. La metodología compartió aspectos cualitativos y cuantitativos. Concretamente se basó en la fenomenología como estudio de la experiencia de la cotidianidad. En cuanto a la técnica y recogida de datos se utilizó la entrevista semiestructurada mediante grabadora digital. La muestra fue de diez pianistas entre los que se encontraban docentes, concertistas y estudiantes. Una vez transcritas las entrevistas se llevó a cabo el análisis de contenido seleccionando los diferentes problemas en el aspecto psicoemocional entre los cuales figuran ansiedad, 28
perfeccionamiento, aislamiento y estrés. La ansiedad escénica fue colocada dentro de las sub categorías de la ansiedad. En la mayoría de los resultados de este trabajo se observó que las vivencias transmitidas por los entrevistados tuvieron una estrecha relación y paralelismo con las conclusiones de investigaciones relacionadas con el tema (Dalia, 2004) (Kaspersen y Götestam, 2002). Las conclusiones fueron que los pianistas viven una serie de problemas psicológicos como son la ansiedad, estrés y el perfeccionismo derivados de su actividad como intérpretes. También se concluyó que debido a los resultados es necesario que los conservatorios de música impartan asignaturas de carácter obligatorio sobre aspectos psicoemocionales, que asesoren y formen alumnos desde la base y a lo largo de los estudios. 2.1.7 Comunicación emocional y miedo escénico en radio y televisión. Madariaga, Murelaga y López (2004) En el estudio los autores tratan de verificar la influencia del autoconcepto en la calidad de la exposición pública de los comunicadores, cuya confianza en sí mismo se pone a prueba durante las emisiones. Diseñaron una nueva propuesta de formación para futuros comunicólogos que consistía en que los estudiantes alcanzaran la activación idónea evitando la torpeza en la relación con la cámara, sustituyeran pensamientos negativos por positivos, eliminaran el ocultamiento y la actitud evasiva y conocieran mejor el funcionamiento de su voz y las técnicas básicas de interpretación. Para esta investigación de tipo cualitativo se contó con un grupo experimental que ensayó la nueva propuesta de formación, y con un grupo control, que siguió un programa de aprendizaje de manera convencional. Ambos grupos fueron integrados por estudiantes del segundo ciclo de la facultad de ciencias sociales y comunicación de la Universidad del País Vasco en España. La muestra fue de 36 voluntarios, 26 hombres y 10 mujeres entre 21 y 22 años de edad. Se les aplicó el test Autoinforme autoconcepto forma 5 que consta de 5 escalas con 30 ítems. Finalizadas las grabaciones los estudiantes llenaron el cuestionario de confianza para hablar en público que consta de 30 enunciados que se relacionan con los sentimientos de los participantes a la hora de hablar en público. Mediante un análisis de covarianza se emparejó el grado de confianza para hablar en público con cada una de las variables dependientes del autoconcepto. Los resultados 29
comprobaron correlaciones significativas entre las escalas de autoconcepto emocional y social y el miedo a hablar en público. Los estudiantes de ambos grupos coincidieron en que el miedo escénico es su principal obstáculo para expresarse con más desenvoltura en radio y televisión. Este estudio concluyó que esta correlación arroja luz sobre el origen de las interferencias más graves que los jóvenes comunicadores soportan en su aprendizaje: la falta de autoconfianza los hace sentir más incómodos al verse sometidos ante la evaluación de los demás mientras hablan en público para la radio y televisión. También se subraya que los alumnos, de manera intuitiva, tratan de compensar las carencias existentes en la enseñanza sobre temas emocionales. 2.1.8 Ansiedad en el deporte desde el enfoque Gestalt (Alfonseca, 2013) El estudio se realizó con el equipo de natación Halcones de la Universidad Veracruzana con el objeto de reconocer la influencia de la ansiedad en el momento de competir como en su vida particular. Se utilizó una metodología cualitativa y la técnica para recolectar información fue la observación y los cuestionarios Autoevaluación de Illinois (CSAI-2) y cuestionario de Ansiedad Estado y Ansiedad Rasgo (SATI). Menciona que como resultado que la ansiedad no sólo puede ocasionar fallas en la competencia, también puede afectar la vida en general del deportista provocando inseguridad, baja autoestima, mal humor e incluso depresión. Señala que en el caso de los deportistas, a pesar de las señales de su cuerpo que indican ansiedad, no saben a qué se deben o de donde vienen, por lo tanto no pueden hacerle frente. En las conclusiones presenta que el 95% de la ansiedad presentada por los integrantes del equipo es pasajera y el 5% es considerado como rasgo de ansiedad. La ansiedad fue más alta en mujeres que en hombres.
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2.2 Marco teórico 2.2.1 Fundamentos de la ansiedad escénica 2.2.1.1 Definición Dentro del idioma español no hay un acuerdo unánime sobre la conceptualización del tema. Existe una vinculación de términos entre temor, miedo y ansiedad resultando términos como pánico escénico, temor escénico, ansiedad social o fobia social como aparece en el DSM IV (Jagoszewsky, 2007). De los diferentes empleos de la terminología estudiantil se deriva el siguiente balance: de lo controlable, el “miedo”, “los nervios”, el “estar nervioso”, el “nerviosismo” y de lo incontrolable la “ansiedad”, “pánico escénico” y el “estrés”. Dependiendo del contexto, hay una clara sinonimia entre ellos a la situación escénica. En la mayoría de los casos las personas los utilizan indistintamente para denominar un mismo problema (Silva, 2007). Un cierto grado de intensidad positiva es bueno para cualquier tipo de rendimiento concreto. El problema se da cuando esta ansiedad se hace negativa, para lo cual se tienen que cumplir las siguientes condiciones: su intensidad y duración deben ser excesivas, que sea paralizantes produciendo bloqueos en las actividades del sujeto (Bilbao, 2010). En esta investigación se destacará el uso del nombre Ansiedad Escénica por ser el que mejor define el problema presentado psicológicamente hablando sin embargo, en los estudios presentados se destaca que no es el preferido por los entrevistados. Diversos autores coinciden en definir la ansiedad escénica (Marinovic, 2006), (Pozo, 2010), (Jagoszeswky, 2009), (Dalia,2004) como un miedo irracional manifestado mediante síntomas de diverso orden: fisiológicos, tales como cambios en el pulso y la respiración, sudoración en las manos, sequedad en la boca; emocionales, entre ellos, sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad, pánico; cognitivos, como falta de concentración y problemas de memorización; conductuales, como temblor, alzamiento de hombros, rigidez en cuellos y brazos. Para María R. Ciurana (2012) doctora de la Universidad de Alicante España la ansiedad escénica es una reacción elevada de temor ante la evaluación musical (conciertos, audiciones, exámenes), que va más allá de ese ligero nerviosismo o activación normal que 31
experimentan casi todos los músicos ante su público. Esta activación de la ansiedad es inadecuada cuando se cree que hay un peligro inminente, y el organismo se prepara para hacerle frente con respuestas como por ejemplo: taquicardia, tensión muscular, hiperventilación o temblor. Ruz (2010) la define como un fallo en el sistema nervioso autónomo o vegetativo que se alimenta de nuestros comportamientos al evitar una situación que consideramos peligrosa, aunque no lo sea y la única forma de eliminarla es afrontándonos a ella. La ansiedad es la expectativa negativa o desastre que puede plantearse en una situación o como consecuencia de ella. Sin quererlo el artista se está preparando y condicionando para que se dispare el nerviosismo en el momento de la actuación. Está produciendo la profecía auto cumplidora convirtiéndose en agente de algo que intenta evitar. Claudia Spahn directora del instituto de medicina de Friburgo define la ansiedad escénica como los problemas psicológicos que se transforman en fisiológicos y viceversa señalando como posibles factores la alta exigencia a uno mismo, la presión del trabajo y las expectativas del público (Blasberg, 2006). En un enfoque totalmente distinto la medicina tradicional china no considera la ansiedad escénica como una patología sino como una forma natural de responder ante una situación determinada, en este caso el desequilibro entre el ying y el yang debido a alguna excitación emocional (Escamirosa, 2009). Para Laura Silva (2007) el miedo escénico es el punto de quiebre de una relación funcional entre el cuerpo y la actividad de tocar. Las concepciones que lo definen están orientadas sobre dos aspectos principales: su variable delimitación con respecto a la ejecución en público y su carácter omnipresente, psicosocial, como fenómeno irremediablemente asociado a la situación escénica. La versión de que el miedo escénico sea producido por una relación de susceptibilidad al juicio de otros, encaja cómodamente en el sistema de enseñanza tradicional de la música académica. Este tipo de relación que prevalece entre el intérprete y el público, de juegos de competencia (superioridad-inferioridad), construyen la experiencia del estudio de la música sólo en términos de su conocimiento. De esto se desprende que el intérprete pretenda demostrar lo que sabe por encima de otras pretensiones artísticas, se estudia/toca para intentar demostrar que se es bueno y además ese “saber” está manifestado en la ejecución
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de obras del repertorio académico que por lo general ya han llegado a sus máximos estándares en grabaciones o se tocan en repetidas ocasiones, etc. La conjunción de estos tres elementos, paradigma evaluativo, nervios y predictibilidad del producto musical, pueden poner en discusión el ritual del intérprete-público que hasta ahora hemos conservado de los músicos románticos. Para Dalia (2004) la ansiedad escénica es un tipo de fobia específica en que las personas solo sufren en determinada situación o estímulo ansiógeno (la evaluación de los demás. La ansiedad escénica es encontrada mayormente en exámenes, conciertos y audiciones de importancia donde hay un alto grado de evaluación musical y expectativa, sin embargo la constante experimentación de la ansiedad en estos casos acompañada de la repetición de un resultado desfavorable puede provocar que la evaluación musical sea proyectada a futuros públicos en donde no haya una situación o contexto evaluativo. Es probable que la angustia se manifieste aunque se toque sin público (Hoppenot, 2005). Como resultado de la revisión bibliográfica de las diferentes definiciones se concluye la siguiente definición: la ansiedad escénica en los músicos es una reacción elevada de temor ante la evaluación musical, real o proyectada, que va más allá de ese ligero nerviosismo o activación normal que experimentan casi todos ante el público. Se manifiesta mediante algunos de los siguientes síntomas: fisiológicos, tales como cambios en el pulso y la respiración, sudoración en las manos, sequedad en la boca; emocionales, entre ellos sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad, pánico; cognitivos, como falta de concentración y problemas de memorización; y conductuales, como temblor en manos y piernas, alzamiento de hombros, rigidez en cuello y brazos. a) Nerviosismo y temor El miedo es una de las reacciones más adaptativas que posee el ser humano. Bruno (1997) define el temor como una reacción emotiva frente a un peligro reconocido como tal en estado de conciencia. Warren (1956) define al nerviosismo como un estado de desequilibrio leve del sistema nervioso. Cada persona sabe lo que para ella significa estar nerviosa porque el cuerpo tiene un código que con precisión y
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claridad descifra lo que significa. La mayoría de las personas creen que cuando dicen que tienen pánico de escena están dando una descripción precisa de lo que les ocurre, igual sucede cuando dicen que se ponen nerviosas o se asustan, sin darse cuenta de que hay muchas sensaciones diferentes que tienen el mismo nombre (Ristad, 1989). En el entendido de que el temor de presentarse ante un público es algo normal (Dalia, 2004) se puede considerar entonces que el temor es una habilidad para responder ante una situación. Padecer miedo escénico no representa ningún signo negativo. Deriva del sentido de responsabilidad inherente al momento de pisar el escenario y desaparece cuando el intérprete toma las riendas de la situación que vive. Carecer de temor es más bien la consecuencia de una falta de emotividad fundamental muy poco acorde con la sensibilidad artística; su forma se asemeja a la inexistencia de público. El miedo sensibiliza al intérprete ante la presencia del público (Hoppenot, 2005). Respecto al miedo al hablar en público Fritz Perls decía que si había incomodidad al hacerlo el individuo no se encontraba en una comunicación honrada “Si asimilas algo de la proyección y comprendes que en realidad te estás enfrentando a una fantasía, a algo que tú inventas, y si recuperas aquello de lo que has prescindido -cualquier energía o experiencia que hayas desechado, y que se haya dado al mundoentonces eso vuelve a ser tuyo. Entonces creces e integras ese material extraño” (Baumgardner, 2006). b) Síntomas fisiológicos Son los cambios estructurales o peculiaridades funcionales que indican la presencia de una enfermedad o trastorno en el cuerpo del intérprete o en una parte de él. Estos cambios son activados a través del sistema nervioso autónomo, es decir que no se pueden controlar intencionadamente. Dichos síntomas como la taquicardia, opresión en el pecho, vacío en el estómago, ganas de orinar e hiperventilar no son observables por otras personas porque se realizan en el interior del cuerpo. Los síntomas fisiológicos más comunes de la ansiedad escénica son los cambios en el pulso y la respiración, sudoración en las manos y sequedad en la boca. La música se
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expresa sobre todo, a través del cuerpo y también por él se desfigura, cuando no está perfectamente armonizado (Hoppenot, 2005). A medida que el músico identifica y comparte sus síntomas fisiológicos descubre que al llevarlos a cierto extremo éstos empieza a desaparecer, desafía a su propio cuerpo y descubre que las cosas sólo pueden llegar hasta cierto límite (Ristad, 1989). c) Síntomas emocionales Son los cambios estructurales que indican la presencia de un trastorno en una experiencia o estado psíquico caracterizado por un grado muy fuerte de sentimiento. Entre los principales encontramos los sentimientos de aprensión, irritabilidad, temor al fracaso, y pánico. Estas actitudes son generalmente ilusorias e irracionales pues son anticipaciones o visualizaciones de un resultado negativo que aún no ha ocurrido pero que se sienten como si paralizaran al músico. La irritabilidad es otro factor caracterizado por la ira y el mal humor (Warren, 1956). d) Síntomas cognitivos La cognición es el término empleado para designar todos los procesos que implica la acción de conocer. Se inicia dándose cuenta inmediata de la existencia de los objetos en la percepción, y se extiende a toda clase de razonamientos (Warren, 1956). Los síntomas cognitivos son los cambios estructurales o funcionales en los procesos mentales del músico en los que encontramos falta de concentración y problemas de memorización de la pieza musical a interpretar. El temor a perder la memoria en un recital suele ser motivo frecuente de inseguridad emotiva (Hoppenot, 2005). Hay muchas maneras de estimular la falta de concentración: el cuchicheo inquieto del público, el sonido de alguien escribiendo comentarios en la hoja de papel y el ruido que se produce al hojear una partitura. En la mayoría de escuelas se pide que el músico presente la obra de memoria lo que aumenta el nerviosismo. El proceso de memorización está condicionado por dos aspectos: el primero es entender qué es lo que queremos memorizar y el segundo el interés sobre la obra. Es mucho más fácil recordar las obras con las que tenemos un vínculo afectivo y que entendemos de manera particular (Rodríguez, 2011). El fallo de la memoria proviene siempre de una desunión entre la consciencia corporal y la conducción musical
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(Hoppenot, 2005). Cuando el músico puede conducir el sentido de abandono en la ejecución de la pieza, sin preocuparse por las notas correctas, la música habla con un sonido nuevo. Puede tocar una nota falsa y fingir que es la correcta llevando consigo el error con un gesto convincente. La mayoría de músicos prefieren el entusiasmo y la excitación sobre la precisión cautelosa, más allá de las notas falsas o correctas lo importante es que la ejecución vaya mucho más allá de la propia concepción del autor (Ristad, 1989). Las personas que después de una actuación suelen decir frases del tipo “haber estado a la altura”, “ha salido muy bien”, y no aquellas de las que se desprende un disfrute de lo acontecido reflejan una sensación agradable más por haber finalizado que por haber saboreado el momento. Dalia (2004) considera estas respuestas como síntomas cognitivos de la ansiedad escénica. e) Síntomas conductuales Son los cambios estructurales en las reacciones musculares o glandulares del organismo frente al estímulo de la ansiedad escénica. Los más usuales son el temblor de pies y manos, alzamiento de hombros y rigidez en cuellos y brazos. Cuando llega el momento de ejecutar una obra musical el músico trata de hablarse a sí mismo para calmarse, lo que incluso lo pone más tenso, trata de convencerse de que tanta adrenalina es absurda logrando que sus rodillas tiemblen más. Estos síntomas que interfieren en la buena ejecución son los más temidos por los músicos debido a que son visibles y audibles para el público. No mirar al público, repasar muchas veces la partitura, moverse de manea inquieta antes de la presentación y observar constantemente al público asistente son conductas que contribuyen a aumentar el malestar (Dalia, 2004). Cuando se siente libertad por sentir los síntomas y dejarse de preocupar por ellos, la energía que antes estaba destinada a su preocupación fluye a través del cuerpo. Legitimar la tensión consigue generalmente que ésta acabe antes (Ristad, 1989).La riqueza interior en la música, solamente puede expresarse mediante una vida corporal libre, sin trabas, sin gestos que la perturben y que procuren una libertad de acción completa (Hoppenot, 2005).
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2.2.1.2 Antecedentes históricos Para entender la ansiedad en la interpretación musical hay que tomar en cuenta la historia de la música, la formación del músico como intérprete y su relación con el público al que se presenta. En la época griega cuando la música era sólo para escucharse, dedicarse a la ejecución ameritaba esclavizarse a la práctica y esto no era aceptado para un ciudadano de aquella época (Silva, 2007). En el Medioevo la música se integraba a los rituales religiosos sin considerarla como un evento independiente. El desarrollo de la música religiosa cumplía ciertas emociones o sentimientos colectivos como respeto, solemnidad y sumisión consolidándose un alto dispositivo controlador de la forma de producir, en qué idioma cantar y el grado de dificultad a ejecutar. En los siglos XV y XVI la música se empezó a utilizar en algunos espacios como medio de distinción y prestigio. El músico se integró al personal de las cortes para complacer a la realeza en sus tipos de bailes. La noción de público como lo conocemos ahora no se había sedimentado aún. En el siglo XVII la concepción de música como arte autónoma dio paso a la construcción de intérprete y público, compositores del siglo XVI como Bach no podían componer libremente, lo hacían a gusto de los que lo mantenían. Mozart fue el primero que aunque literalmente se moría de hambre, empezó a dar conciertos y a componer en beneficio propio. Con la llegada de Beethoven y el romanticismo se dio el eje en torno al cual se organizó el concierto como evento. El individualismo del romanticismo fue el sustento y la dignidad del músico. Ese cambio en las concepciones de composición e interpretación dieron paso a la figura del intérprete como sujeto respetado y esperado por el público. La primera mala consecuencia de este proceso fue el atribuirle una superioridad a la música y a su intérprete. A estos músicos se les consideraba genios, producto de inspiraciones únicas, con vidas complicadas e intricadas sentimentalmente. Con el establecimiento del virtuosismo como parte o estilo fundamental de las composiciones se exacerbó al artista rechazando la emocionalidad planteada en el romanticismo. Las contradicciones entre la burguesía y el músico romántico consolidaron al artista y a su nuevo auditorio situando el concierto en un lugar especial en la cotidianeidad de sus
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participantes. La música ya no necesitaba una temática para ser presentada, era autosuficiente. Es entonces cuando nació el “rito”, el público llegaba y compraba sus boletos, se sentaba en lugares destinados para disfrutar cómodamente, se esperaba una actitud de contemplación y cordura mientras el ejecutante envolvía con música todo el auditorio hasta que el público participaba activamente con los aplausos. La música, que tiene en sus raíces elementos matemáticos, estuvo ligada coloquialmente a un concepto de perfección ejerciendo en el intérprete cierta presión a ofrecer un producto impecablemente estético en términos de ejecución. Sería como tener un cuadro con un rayón, una foto con manchas o una escultura incompleta. Así lo definía el escritor inglés Thomas Browne El arte es la perfección de la naturaleza. La naturaleza hizo un mundo y el arte otro (Jagoszeswky, 2009). Debido los mensajes abstractos que pedía la música ejecutada el comportamiento del artista dejó de ser auténtico, constituyéndose por la actuación, simulación y apropiación de otros “yo” a través de sí mismo. Desde entonces y hasta la actualidad el intérprete se enfrenta a una disyuntiva al ejercer su profesión, si interpretarla de forma fiel o darle vida con elementos propios. Debido a la consolidación de la música académica europea principalmente el público que asiste a los conciertos probablemente ya conoce la obra que escuchará, creando expectativas (Navarro, 1999). Una de las consecuencias básicas de lo anteriormente mencionado puede traducirse en el parámetro de “perfección” buscada por el intérprete para satisfacer las expectativas del público. La preservación del estatus del intérprete, el compromiso de exactitud con la música que toca, la predictibilidad del acontecimiento musical y la importancia crítica de la comparación pone en detrimento la vivencia subjetiva de la relación entre el intérprete y su público pudiendo dar origen así a la ansiedad escénica.
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2.2.1.3 Causas probables Existen numerosos y distintos estímulos que provoquen inquietud en una persona, las variaciones del miedo pueden ser explicadas por la experiencia previa de cada quien por ser diferente y única en cada caso (Dalia, 2004). La música es una actividad profesional que no puede prescindir de la emocionalidad por muchos factores: el primer aspecto lo condiciona el anhelo de querer hacer música; el segundo es el sentido de responsabilidad profesional y el tercero sería el empeño de querer hacer las cosas bien ante el juicio del público muchas veces especializado (Rodríguez, 2010). Los estudios arrojan una variedad de causas atribuidas a la aparición de la ansiedad escénica, las personas con más experiencia como maestros e investigadores abordan el tema desde la perspectiva fisiopatológica, en cambio los estudiantes lo explican desde una perspectiva técnica y del momento. Para Escamirosa (2009) la ansiedad es una respuesta para proteger el organismo de un peligro real o ilusorio. Si no experimentáramos alguna ansiedad cuando un coche se acerca a nosotros al mismo tiempo que toca el claxon, en ese momento no nos pondríamos a salvo, al tener una respuesta nos apartamos inmediatamente del coche en cuestión. Para Jagoszewsky (2009) el miedo es una emoción aprendida. Relata el experimento de Watson en el que se le pone una rata a un niño de meses, al principio éste no mostraba temor por el animal pero al ponerle un fuerte ruido cada vez que tocaba la rata se descubrió que empezó a tener miedo. Al poco tiempo se descubrió que incluso sin el ruido el aprendizaje condicionado estaba presente además de que el miedo se generalizó a otros animales pequeños. El miedo se puede aprender e instaurarse en las personas por medio de estímulos, estudios demuestran que el miedo también puede desaprenderse. Ruz (2010) por su parte menciona varias frases adquiridas en la infancia como causas que fomentan el miedo al ridículo: “ten cuidado con lo que dices”, “no quedes mal delante de otras personas” “no se puede fallar delante de otros” etc. Hay personas más vulnerables que otras sin embargo, en un ambiente donde se ejerzan presión sobre resultados se favorecen respuestas de miedo e inseguridad y aparece la ansiedad. Frases como “me voy a equivocar” o “me va a ir mal” pueden ser parte de una profecía que se autocumple. La certeza de que un hecho va a suceder, hace que se creen las condiciones
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necesarias para que éste se dé, es decir, crea una realidad que no se habría dado sin él. Si construimos una realidad con la convicción absoluta de que es así, nos condicionamos para actuar de modo que se cumpla. Las cosas no son tan sencillas porque dentro de nosotros hay por lo menos dos construcciones de la realidad que derivan del distinto funcionamiento de nuestros dos cerebros (Watzlawick, 1988). La fatiga física de una atleta es comparable con la fatiga emocional de un artista, mientras que el primero pasa los mejores años de su vida ejercitándose al músico le quedan otros treinta años para jubilarse (Blasberg, 1992). Botafogo (2012) relaciona el deseo de fama con la ansiedad escénica citando a Krishnamurti “deseamos ser famosos porque en el fondo no somos nadie” y en cuanto al éxito menciona: “si vives el éxito en términos de alabanza y crítica tu ansiedad no conocerá límites”. Señala como posibles causas la alta exigencia a uno mismo, la presión del trabajo y las expectativas del público. Respecto al problema los jóvenes destacan la prevalencia de factores externos como dificultad de la obra, preparación insuficiente y factores personales como miedo al fracaso y personalidad ansiosa. Para Silva (2007) el miedo escénico es el punto de quiebre de una relación funcional entre el cuerpo y la actividad de tocar. Cada tipo de nerviosismo lleva su propio esquema clasificatorio de discurso; en el caso “bueno”, es de tipo intelectual (preocupación, demostración, estudio), en el otro es emocional (no querer cosas, no tener el control). Sin embargo, el punto de corte entre uno y otro no queda especificado; más allá del plano descriptivo, no hay una razón por la que se activa uno u otro. Dalia (2004) diferencia los problemas que causan la ansiedad escénica en dos factores:
Desencadenantes: experiencia desagradable del pasado (quedar en ridículo, ser criticado), fomentación del miedo al ridículo, presión social por el perfeccionismo,
vulnerabilidad
genética,
condicionamiento
clásico
de
experimentación de la ansiedad en un lugar concreto y estímulos cognitivos.
Mantenedores: refuerzo negativo de la conducta, evitación (no tocar ante público) y escape (motor, fisiológico y cognitivo).
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Entre los escapes más frecuentes Dalia menciona: Motores
Fisiológicos
Taparse con el atril, no mirar al público, llevar amuletos, llevar
El efecto de tomar ansiolíticos o
ansiolíticos (aunque no se
alcohol, tensar los músculos
tomen) rezar o decretar frases,
voluntariamente.
ensayar en tono más bajo.
Cognitivos Imaginarse en otra situación, no darle importancia al evento o al resultado, devaluación hacia el público.
2.2.1.4 El modelo Clark y Wells Creado en 1995 el modelo Clark y Wells es considerado como uno de los más eficaces para explicar el origen y perpetuación de la fobia social, pues entiende el proceso de la información como factor clave del problema. Estos autores proponen un modelo basado en el enfoque del proceso de información regulatorio de los trastornos emocionales (Pitarch, 2006). La persona diagnosticada con fobia social desarrolla una serie de creencias disfuncionales acerca de su desempeño en determinadas situaciones sociales. Observaron que los fóbicos sociales presentan algunos de los siguientes comportamientos: 1. Interpretan negativamente los acontecimientos sociales externos 2. Reducen el procesamiento de la información de señales sociales externas y aumentan la atención focalizada en ellos mismos. 3. Usan la información interna obtenida extrayendo conclusiones acerca de cómo son vistos por los demás. 4. Detectan y resaltan las señales sociales negativas en más alta proporción que las señales positivas. 5. Obtienen consecuencias interpersonales de las creencias negativas y del procesamiento selectivo de la información 6. Seleccionan de forma anticipatoria y negativa la información antes de enfrentarse a la situación socialmente temida. 7. Procesan negativamente la información obtenida después del suceso.
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Al toparse con tales circunstancias los fóbicos sociales activan dichas creencias negativas y la interpretación de situaciones críticas resulta irracionalmente amenazante,
lo
que
les
genera
ansiedad,
fortaleciendo
sus
expectativas
catastrofistas, su percepción del peligro y deteriorando su socialización. A continuación se muestra la manera en la que se produciría y mantendría la ansiedad social según el presente modelo (Zubeidat, 2005).
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2.2.1.5 Elementos de la ansiedad escénica La ansiedad escénica se da en la relación intérprete-público. A diferencia de otras disciplinas artísticas como la pintura y la escultura la música se crea por medio del intérprete en el momento presente. Al igual que el actor de teatro el músico interpreta con originalidad y espontaneidad única cada una de las obras que ejecuta. Es por eso que se tienen sensaciones muy diferentes de una misma pieza ejecutada por diferentes artistas. Entre los elementos considerados dentro de la Ansiedad Escénica se encuentran el intérprete, el público, el escenario, el repertorio, y el tipo de evento. a) El intérprete Debemos considerar que el intérprete es una persona humana, con defectos y cualidades, con una historia personal pasada que influye directamente en su presente. Ésta persona tiene la responsabilidad de ser el canal por el cual la música pasa del papel del compositor a los oídos del público. Muchos de los músicos ignoran que sólo son un elemento más al servicio de la música en vez de la música misma. A través de su instrumento son portadores de una de las artes más antiguas y bellas de universo. El miedo no se manifiesta de igual forma en todos los intérpretes, depende a la vez del propio carácter del músico, de su costumbre en salir a escena, de su nivel instrumental o de condiciones externas más o menos previsibles. Los aspectos más agudos del miedo suelen estar profundamente arraigados en el subconsciente del violinista (Hoppenot, 2005). Para Rodríguez (2010) existen tres esferas que describen el funcionamiento del músico en el hecho artístico: 1. Motriz: constituida por los sistemas óseo y muscular, la esfera motriz es la responsable de la aplicación de los procedimientos técnicos, es el área que materializa el mundo subjetivo del intérprete 2. Intelectual: está controlada por el hemisferio izquierdo del cerebro y se encarga de diseñar el guión artístico y expresivo de la obra. Es la brújula que orienta con precisión y cultura el vasto mundo interior del artista; para develarlo se requieren profundos conocimientos de todas las materias componentes del arte musical. 43
3. Emocional: se encarga del aspecto meramente interpretativo, está constituida por la intensidad de la memoria afectiva, pasiones, sentimientos, experiencias de todo tipo, instintos e intuición. Entre los ejemplos de desequilibrio entre las esferas antes mencionadas Rodríguez plantea que cuando es la esfera emocional está poco desarrollada el intérprete pierde la capacidad de hacer vibrar al público o conmover a quien los escucha. El pobre desarrollo de la esfera motriz hace que las limitaciones técnicas del músico no le permitan desenvolverse a plenitud ni cómodamente en el escenario, transmitiendo una sensación de inseguridad. Por último una esfera intelectual poco desarrollada condiciona la comprensión y el entendimiento del mensaje musical por parte del público, provocando una obscuridad en la imagen artística. A continuación se describen elementos que afectan directamente al intérprete en su actividad musical frente al público. Cambios de temperatura La temperatura puede incidir directamente en el instrumento o el instrumentista. Los cambios bruscos de temperatura alteran la afinación de los instrumentos, pudiendo lograr que se despeguen en el caso de los hechos de madera. En los instrumentos de cuerda mientras más caluroso sea el clima las cuerdas se destensan y si es frio se contraen. Los instrumentos de aliento madera tienen sus dificultades propias, dependiendo de la pieza con la que emitan el sonido (boquilla, caña o doble caña) tienen que tomar las precauciones necesarias. El ajuste físico del instrumento dura minutos, lo que obliga al músico a rectificar constantemente la afinación provocando molestas desconcentraciones e interrupciones dentro de la actuación (Rodríguez, 2010). Los cambios de temperatura también afectan al instrumentista quien muchas veces debe viajar para presentarse de un lugar a otro. Las infecciones respiratorias tienen especial repercusión en los ejecutantes de alientos. Humedad La exposición accidental a un cambio brusco en los niveles de humedad afecta seriamente el instrumento. La humedad incrementa la posibilidad de que los instrumentos se despeguen. Por el contrario cuando si el clima es muy seco el
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instrumento de madera se raja en las secciones donde ha perdido estabilidad afectando seriamente la calidad del sonido (Rodríguez, 2010). La altura Los cambios de altura producen varias respuestas fisiológicas como la falta de oxígeno, respiración agitada, dolor de cabeza, nauseas, fatiga, vómito, debilidad, mareo, insomnio, irritación en las mucosas y deshidratación. La condición física y las características del individuo lo hacen más resistente a estos problemas comunes. Las personas jóvenes resisten a estos efectos con mayor facilidad que las personas adultas. Otro aspecto a considerar es la alimentación, resulta más eficaz una dieta baja en grasas y proteínas, también se recomienda beber líquidos en abundancia. Esto eleva la cantidad de glucógeno en el organismo lo que permite neutralizar de mejor manera los efectos del “mal de altura” (Rodríguez, 2010). El cambio de horario El ser humano está regulado por un reloj interno que sincroniza su actividad en ciclos de 24 horas. Cualquier cambio de horario afecta y desarticula todas las funciones regulares de nuestro organismo. Entre los síntomas más comunes provocados por el efecto viajero o jet lag encontramos: somnolencia, indisposición al trabajo, afectación física y motriz, dolor de cabeza, disminución de la concentración, ansiedad, cansancio y agotamiento, torpeza y aturdimiento, fatiga, falta de coordinación, diarrea, deshidratación, irritabilidad, escalofríos y tendencia a la desorientación. Una adaptación horaria de más de siete horas puede llevar de dos hasta dieciocho días dependiendo de la persona (Rodríguez, 2010). Como resultado de los viajes se tendrían que considerar otros elementos como de estrés como los trámites de visas para cambio de país, adaptación a costumbres y comida locales y las condiciones de alojamiento. Vestuario El vestuario tiene que ser congruente con el desempeño, está asociado a un tipo de manifestación artística específica. El vestuario es usualmente portador de valores y filosofía, es un elemento distintivo y característico de una profesión. Los atuendos usados desde hace siglos en la actividad musical son trajes de moda impuestos por
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el gusto y etiqueta de las clases dominantes. El mejor tipo o corte de traje es el que mejor se adapte a las características corporales del músico y su complexión física: normal, atlética, robusta y encorvada. El vestuario como medio de comunicación visual es un elemento que refleja el gusto, cultura, actividades realizadas y grupo al que pertenece el intérprete. Además de tomar en cuenta aspectos psicológicos y anatómicos existen otros a considerar para estar adecuadamente vestidos en el escenario como los colores usados asociados a distintos estados anímicos, coloración de la piel y fisonomía del individuo (Rodríguez, 2010). La congruencia del vestuario con la profesión, la elegancia y el buen gusto realzan la presencia escénica del artista. b) El público De diversas características en número, edades, profesiones, grado de confianza, este grupo de personas se caracteriza por darle vida al escenario del intérprete y a la profesión del músico. El ambiente generado en un escenario influye directamente en la atención del público propiciando muchas veces disociación y distracción (Rodríguez, 2010). La solemnidad de un teatro invita al público a la tranquilidad y a participar en el concierto de manera atenta y silenciosa. La energía invertida es directamente proporcional a la magnitud, importancia de evento y la cantidad de personas. El intérprete puede hacer uso de sus habilidades artísticas para trascender la posible frialdad de los asistentes. Con frecuencia el público es una pantalla en blanco ideal para depositar proyecciones positivas y negativas.El músico también es un actor por el hecho de estar en un escenario y el mostrar desconfianza al público hace que éste se vuelva la vez crítico en vez de disfrutar la música (Ureña, 2012). A continuación se describen algunos de los públicos más habituales a los que el músico se enfrenta. Especializado: es el público que contiene un número mayoritario de expertos en el instrumento o tipo de música; resulta normal verlos reunidos en concursos y competencias donde generalmente hay mucho morbo e intereses alrededor de las presentaciones.
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Frecuente: es el que asiste asiduamente a las salas de concierto y a recitales, regularmente está mezclado con otro menos numerosos que asisten por primera vez y que están gustosos de escuchar la música, se da mucho la crítica comparativa desde la sensación producida por la música. Escolar: formado por niños y adolescentes estudiantes. Regularmente se formula un programa especial para ellos (concierto didáctico y si la planeación fue buena se puede llegar a lograr una buena atención al concierto. Familiar: es cuando los niños van acompañados de sus papás y hermanos sala de conciertos. Algunas orquestas organizan conciertos familiares los domingos a mediodía en donde incluso aceptan la entrada de bebés. Se crea un ambiente más relajado, de gran recepción sensorial y poca crítica. Primer contacto: es el público que nunca ha asistido a un concierto de música sinfónica,
escuchado
un
instrumento
musical
solo
o
en
conjunto.
Regularmente se encuentra en los pueblos o comunidades rurales donde hay poca oportunidad de que los habitantes tengan acceso a este tipo de eventos. Por lo general hay una buena disposición a escuchar y un gran agradecimiento hacia los músicos que hacen el viaje hacia esos lugares. c) El escenario De infinitas formas y tamaños el escenario es un factor que influye directamente en el desempeño del artista. Dicha atmósfera va desde un pequeño espacio formado por grupo pequeño de personas atendiendo a un punto específico hasta los grandes teatros, diseñados expresamente para que el público tenga las mejores perspectivas de la presentación. El músico es un ermitaño de escenarios y necesita flexibilidad para adaptarse a ellos. El lugar donde se ejecute la música debe ser primordialmente silencioso. Un ambiente limpio, acorde a la ocasión y acondicionado adecuadamente provee al músico cierta seguridad de que la música y su trabajo serán apreciados atentamente (Lozano, 2007). Cualquier aspecto que se descuide como la acústica, sonorización, ecualización del sonido, iluminación y vestuario pueden influir directamente en la técnica del ejecutante (Rodríguez, 2010).
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Acústica La acústica es la ciencia que se dedica al estudio del sonido y todo lo relacionado con su transmisión y efectos. Para lograr una buena acústica la sala debe mostrar una resonancia equilibrada. Los lugares de la sala donde el sonido no se percibe con nitidez (puntos ciegos) y donde el sonido se apaga demasiado rápido en su viaje (reverberación) demandan un desempeño extra al intérprete. Verificar la sala con anterioridad, saber la ubicación de los objetos en el espacio y medir la fuerza en el toque evita que el sonido sea subjetivo e irreal permitiendo que corresponda a las necesidades acústicas del escenario (Rodríguez, 2010). Sonorización Un escenario con sonido amplificado puede modificar la técnica del músico por completo. El sonido es el resultado del movimiento o vibración de un cuerpo con ciertas propiedades de elasticidad. Si la vibración es regular el resultado es un sonido musical y si es irregular el resultado es ruido. La intensidad con que se produce el volumen, el número de vibraciones por segundo por segundo de la onda (altura) y el número de armónicos que vibren con el sonido fundamental (timbre) son aspectos muy importantes a tomar en cuenta en el proceso de sonorización (Rodríguez, 2010). Ecualización La ecualización es el proceso mediante el cual se igualan los criterios de intensidad, timbre, altura y frecuencias del sonido. El oído humano tiene un rango de captación de las frecuencias del sonido que oscila entre los 20 hertz y 20,000 hertz. La ecualización equilibra las frecuencias graves, medias o altas que un instrumento tenga desniveladas. Una buena ecualización permite dale presencia al instrumento y evitar que suene chillón y raspante (Rodríguez, 2010). Iluminación La luz tiene la propiedad de delinear o esconder los volúmenes, crear ambientes y atmósferas e influye psicológicamente sobre lo que acontece en el escenario. El manejo de la intensidad de luces por ejemplo puede propiciar los aplausos del público. Si las luces brillantes se quedan prendidas y no se atenúan se produce un
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efecto de estudio fotográfico lo que muchas veces ciega, agrede y desconcentra al instrumentista. d) El repertorio El repertorio tiene una importante repercusión en la aparición de la ansiedad escénica. Durante una evaluación musical son varios los criterios que el jurado toma en cuenta, entre ellos el nivel de complejidad de las obras, equilibrio correcto entre técnica, estilo y virtuosismo el contraste entre las obras escogidas. Es comprensible que una carencia de medios técnicos o una falta de confianza en el valor del propio trabajo engendren malestar en el momento de la ejecución (Hoppenot, 2005). Selección El proceso de selección del repertorio influye directamente en la seguridad y confianza del intérprete. El músico profesional tiene un amplio campo de obras a interpretar que elige en base a sus posibilidades técnicas y contexto de la presentación. De los aspectos generales a tomar en cuenta en la selección del repertorio encontramos los artísticos, como el período estilístico de la obra; formativos, como el nivel de abstracción del estudiante, dificultades técnicas, y los espirituales; como las dificultades para experimentar emocionalmente la obra. La selección previa es de vital importancia pues una vez que el repertorio es escogido se dedican muchas horas de estudio. Un cambio de repertorio a la mitad o al final del proceso podría tener repercusiones muy graves. En el caso de los estudiantes el maestro decide el repertorio conforme a las habilidades del alumno y el tipo de presentación (recital, examen, concurso). El maestro tiene una visión más amplia del repertorio lo que le permite complementar las fases de aprendizaje progresivo del alumno. Si la selección del repertorio es inadecuada puede influir directamente en la seguridad del estudiante. En eventos importantes como exámenes y concursos la obra de apertura es de vital importancia pues marca la primera impresión y la carta de presentación del músico ante sus evaluadores. A algunos les permite posesionarse del escenario mientras que a otros una equivocación en el comienzo les puede generar ansiedad de querer
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borrar
el
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Este
sentimiento
extra
artístico
incorpora
una
presión
contraproducente que afecta la concentración (Rodríguez, 2010). Preparación La correcta distribución de la carga según sus complejidades y la buena planificación del trabajo permiten obtener mejores resultados. Las sesiones largas y continuas de trabajo son menos fructíferas que las jornadas que son repartidas en sesiones más cortas. Está demostrado que el tiempo máximo para sostener una óptima concentración es de 50 minutos aproximadamente (Rodríguez, 2010). Una vez que el repertorio es seleccionado adecuadamente el músico tiene que saber cuál es el tiempo de calentamiento o estudio previo para alcanzar el tono muscular óptimo. Abordar una obra de requerimientos técnicos y gran condición física sin preparación adecuada puede ocasionar descuido, dificultades de control y dificultades de adaptación a la escena. Los recitalistas o concursantes novatos que gastan sus energías emocionales y físicas previas al evento son presa del cansancio impidiendo una buena comunicación con su público. El miedo acude con menos virulencia si la integración de la obra no es reciente. Una partitura estudiada y repasada se asimila con mayor profundidad y confianza que otra preparación es reciente. Hay que impulsar el estudio hasta la perfecta integración de la obra que permita mantenerse antes las inevitables interferencias que ocasiona la presencia del público (Hoppenot, 2005). El tipo de preparación depende del tipo de evento, el músico tiene que estar atento al contexto tanto como a los objetivos que se ha impuesto. e) El evento Entre los eventos que incluyen una evaluación musical hacia el músico podemos encontrar exámenes y concursos. Los exámenes individuales se caracterizan por tener una evaluación que no implica una comparación implícita con otros colegas. El alumno presenta su trabajo con tal de obtener una puntuación favorable o desfavorable para avanzar cierto período o grado de estudio. Por su parte los concursos se caracterizan por tener una evaluación más calificada dependiendo del contexto para elegir a casi siempre uno o más ganadores. Entre los concursos encontramos los exámenes de admisión para entrar al conservatorio, facultad o escuela; las audiciones para entrar a trabajar a una orquesta o ganar una beca de 50
estudio y los concursos nacionales o internacionales. La importancia de los concursos se puede medir desde la historia y trayectoria del evento hasta el número de participantes, exigencias del programa, premios y miembros del jurado. Otros aspectos a tener en cuenta son la lógica estructural interna, las eliminatorias y filosofía del concurso. Los concursos son una herramienta de superación, son formativos y beneficiosos cuando el estudiante está en fase de desarrollo debido a que los jóvenes pueden erradicar parte de sus lagunas y deficiencias profesionales (Rodríguez, 2010). Es importante mencionar que hay cosas en el contexto fuera del alcance del músico y la pérdida de control de estos detalles hace que la neurosis se dispare. Tomar medidas de prevención adecuadas a la situación sin expectativas catastrofistas podría disminuir la ansiedad del artista. Es frecuente que las personas que se presentan por primera vez a un concurso sufran las consecuencias de la inexperiencia depositando su frustración en los organizadores, jurado o demás concursantes. La continua exposición a este tipo de situaciones hace que la sensación de evaluación sea constante y que se proyecte ante futuros públicos aunque el contexto sea diferente. 2.2.1.6 Consecuencias Una de las mayores consecuencias del miedo escénico es el abandono de la carrera por parte del artista (Dalia, 2004). Encuestas realizadas en países desarrollados revelan cifras de prevalencia de ansiedad escénica entre 24% -70% y citan casos severos, causantes del abandono de la carrera (Marinovic, 2006). Francisco Ruz (2010) cita que el 20% de los alumnos que se inician en los conservatorios de música de Andalucía abandonan sus estudios por no controlar la situación ante la actuación en presencia de profesores. Además el 40-60% de los que continúan ven deteriorada su ejecución musical por falta de control emocional ante la angustia por la presencia del público y el escenario. Muchos seguros privados consideran que debido al estrés hay una gran posibilidad que la carrera del músico termine antes de tiempo (Blasberg, 2012). Cuando se experimenta ansiedad el cerebro envía una señal al sistema nervioso autónomo que tiene dos ramas: el sistema nervioso simpático que 51
hace que el cuerpo se prepare para la acción y el sistema nervioso parasimpático que devuelve al cuerpo a su estado normal. Como el sistema simpático es activado todas sus partes responden, es por ello que la ansiedad escénica implica muchos síntomas debido a que se libera adrenalina y noradrenalina (Escamirosa, 2009). Diferentes estudios han sugerido que la ansiedad y el estrés crónico podrían contribuir a varios problemas de salud: alteración al ritmo cardíaco, hipertensión arterial, síndrome de intestino irritable, asma, úlceras, molestias estomacales, reflujo gastroesofágico, temblor, dolor de espalda, espasmos musculares crónicos, dolores de cabeza por tensión y debilitamientos del sistema inmunológico. Cuando la ansiedad es muy intensa y dura mucho tiempo se producen manifestaciones físicas funcionales importantes que a la larga constituyen el entramado de las enfermedades psicosomáticas (Bilbao, 2010). A menudo, cuando un violinista atraviesa una crisis de conciencia, cuando está reconsiderando una actitud ante el violín, el miedo aparece con mayor insistencia en los conciertos que pueda dar en tales momentos (Hoppenot, 2005). 2.2.1.7 Prevalencia La Ansiedad Escénica no es considerada un tema prioritario para los medios masivos, centros académicos, familia o empresa, más bien es propuesto para beneficio de los afectados y terapeutas interesados. Se corre el riesgo de asumirlo como normal siendo que es un problema que hace que miles de personas se vean limitadas en sus decisiones, preferencias y deberes de interacción social. El miedo a hablar en público es la primera situación temida de los fóbicos sociales (Jagoszewski 2009). En el estudio de Marinovic (2006) el 78% de los músicos chilenos admitió presentar Ansiedad Escénica. Su prevalencia en músicos profesionales de los países desarrollados varía entre un 24 y un 70%. La cifra más alta de ansiedad escénica (70%) corresponde a las respuestas obtenidas mediante un cuestionario auto administrado por miembros de 56 orquestas de Europa, Australia, América del Norte y Japón, bajo el patrocinio de la Federación Internacional de Músicos. En los japoneses, más jóvenes que sus colegas de otros países, se detectó el porcentaje más alto, 84%. En todas las especialidades fue más alta en las mujeres,
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particularmente en las directoras. Respecto al problema persistente y esporádico, ambas se repartieron en alrededor del 50% en el total de músicos, aunque por especialidad los directores presentaron menos ansiedad persistente que el resto de los intérpretes. Por especialidad y género, las directoras reportaron la mayor tasa de Ansiedad Escénica persistente de toda la muestra (80%) y los directores varones, las cifras más bajas (27%) del total de la muestra. Los varones instrumentistas y cantantes exhibieron más ansiedad persistente que sus colegas mujeres. Por edad, los instrumentistas mayores de 35 años tendieron a reconocer más ansiedad persistente, a diferencia del predominio de la ansiedad esporádica en los menores. Los cantantes jóvenes obtuvieron un porcentaje mayor de ansiedad persistente que los mayores de ese grupo etario. Nuevamente se detectó diferencia entre los directores y el resto de los intérpretes musicales: los de mayor edad exhibieron la menor tasa de ansiedad y los de menor viceversa. El estudio hecho por el departamento de psiquiatría y medicina comportamental de la Universidad de Ciencia y Tecnología de Noruega sobre la ansiedad de la actuación musical en estudiantes de música Noruegos (Kaspersen y Götestam, 2002) revela que la ansiedad en la actuación musical (AAM) supone un problema entre los estudiantes de música noruegos. El 16,7% dijo estar, "muy ansioso" o "tan ansioso que creo que no saldrá bien" antes de cada actuación y el 14,3% mostró de un alto índice de ansiedad durante la actuación. En la muestra total, un 36,5% de los participantes necesitó de ayuda en problemas relacionados con la AAM. Existió diferencia entre los sexos con respecto a la ansiedad percibida, los síntomas de la AAM y la "necesidad de ayuda". En cambio hubo diferencias importantes entre los dos niveles educativos. Se detectó una importante y drástica diferencia en los síntomas entre los estudiantes de la "línea de jazz", con un nivel de ansiedad sustancialmente inferior, frente a los alumnos de música clásica. Los resultados obtenidos ofrecen consecuencias pedagógicas para los profesores en los niveles más avanzados de la educación musical. En el caso particular de los noruegos no hubo diferencias de con respecto al nivel educativo, pudiendo indicar ello que la ansiedad no desaparece con el paso del tiempo debido a que los estudiantes no tienen la suficiente experiencia como para superar la ansiedad. Los músicos
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socialmente
más
ansiosos
parecen
más
tender
a
experimentar
peores
consecuencias en relación con los síntomas de la ansiedad escénica. Las mujeres refieren mayor ansiedad fisiológica y cognitiva, y sufren más pensamientos intrusivos durante la actuación. 2.2.1.8 Tratamientos Las diversas investigaciones presentadas apuntan a la terapia cognitiva de la psicología conductista como el medio más eficaz para tratar el miedo escénico. La ansiedad de la actuación es un acto puramente mental por lo cual se puede curar desde adentro (Ureña 2011). Para Marinovic (2006) la solución a la ansiedad escénica está en que el intérprete sienta que su principal misión es ser artista para hacer y comunicar creativamente la música. Uno de los modos de superar las dificultades técnicas y los temores frente a la audiencia reside, a su juicio, en darle prioridad al proceso de comunicación artística de interpretación. Para Dalia (2004) la exposición a los estímulos temidos es el componente fundamental para que la terapia de los trastornos de ansiedad resulte efectiva. La ansiedad no sólo se trata con medicamentos, estudios recientes muestran que la química cerebral puede ser modificada por intervenciones conductuales, psicológicas y quirúrgicas (Bilbao, 2010). Entre los tratamientos encontrados en la diversa bibliografía se pueden clasificar en tres tipos: los preventivos, los que incluyen medicación y los modelos de intervención cognitivos conductuales. a) Preventivos Rodríguez (2010) propone varias técnicas usadas con sus estudiantes para alcanzar un alto grado de predisposición psicológica en su desempeño profesional. Entre ellas se encuentran: •
Técnicas de programación mental: programan la realidad interior y activan el subconsciente. Pueden ser afirmaciones positivas, que cambian algún patrón mental negativo; reafirmaciones o técnica de espejo, en las que se repite con intensidad la afirmación positiva escogida creando sugestión; y visualizaciones
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creativas, que constan de relajarse para que con la concentración se visualice el acto o situación determinada a alcanzar. •
Técnicas de relajación: sirven para combatir los síntomas del estrés causadas por exámenes, situaciones de carácter afectivo, familiares, económicas sociales, de estudio, psicológicas o concursos. Sirven para restaurar el equilibrio y desterrar los estados de alteración, tensión, temor y ansiedad. De las diversas técnicas existentes podemos mencionar la terapia Reiki (imposición de manos), la técnica Alexander (método de reeducación psicofísica), el método de Wolpe (relajación progresiva), el método Vittoz (relajación sensorial), el de Schultz (entrenamiento autógeno) y las técnicas de visualización y respiración.
•
Concentración: es la capacidad que desarrollamos para fijar la atención sobre ciertas ideas, imágenes o estímulos sin ninguna distracción. Es prácticamente imposible llevar a buen término cualquier actividad sin que nuestra atención se desvíe cuando la realizamos.
•
Motivación: palabra proveniente del latín significa mover, movilizar. Por motivación se entiende y considera, todo aquello que puede impulsar y mover la conducta del ser humano hacia una meta determinada. Son palabras que caracterizan la actitud mental de los triunfadores.
En el estudio titulado “Efecto de la auriculoterapia en el pánico escénico de los músicos” René Escamirosa (2009) concluye que la auriculoterapia es inefectiva para el tratamiento de pánico escénico. Identifica como posibles causas que el fenómeno se da en un momento determinado y que la auriculoterapia actúa en un tiempo más prolongado y que los niveles de ansiedad en los intérpretes pudieron subir al saber que les estaban colocando artefactos en los oídos y estudiando su pánico escénico. Aún cuando la terapia fue muy noble y prácticamente no causó molestias o reacciones adversas los sujetos de estudio mostraron cierta preocupación por recibir la auriculoterapia. También menciona que las condiciones en las que se examinaron los sujetos fueron diferentes pues algunos se presentaron individualmente y otros en grupos.
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b) Medicación Los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina, antidepresivos inhibidores de monoaminoooxidasa y bezodiazepinas, que regulan el sentido de una disminución del locues coerulus (noradrenalina), son los más útiles en términos clínicos para el tratamiento de la ansiedad (Goldman, 2001). La sugerencia más viable respecto al uso de benzodiacepinas es utilizarlas puntualmente en caso de miedo intenso, como cualquier ataque de pánico, para cortarlo y limitar su intensidad (Bilbao, 2010). En la actualidad si un medicamento no da resultado generalmente hay otros que se pueden utilizar sin embargo el uso de fármacos ansiolíticos o tranquilizantes es una solución pasajera los síntomas de ya que no ataca al problema de raíz (los pensamientos catastróficos) ni impedirá la futura aparición del problema (Ruz 2010). c) Modelos cognitivos conductuales Ángel Pozo (2012) psicólogo especialista en psicología clínica, menciona que no son los sucesos en sí mismos los que nos van a generar directamente las reacciones emocionales y conductas sino la percepción de los mismos en base nuestra historia de aprendizaje. Dichos procesos de discusión cognitiva se basan en lo que denomina el Modelo Cognitivo de las Emociones o modelo A-B-C.
A-
-B-
Situaciones-
Pensamiento irracional
Las horas previas de un concierto donde se tienen que tocar solos difíciles
“Sería horrible que me vieran temblar”
-C Emoción y conducta resultante Ansiedad / Evitación
Lo primero que hay que aprender es a identificar nuestros pensamientos problemáticos y a distinguir situaciones o emociones activadoras. Una vez identificadas las secuencias ABC se selecciona una para discutirla por medio de cuatro criterios de análisis: de realidad o evidencia, de intensidad o duración, utilidad y de lenguaje. En cada uno de dichos criterios se hacen preguntas y se llega a una conclusión de la veracidad del sentimiento derivado del la situación y el pensamiento.
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Sin embargo el método cognitivo poco sirve cuando se siguen presentando conductas de escape, evitación o comportamientos supersticiosos. Las distorsiones cognitivas más usadas por el músico son: pensamiento dicotómico, catastrofización, generalización,
abstracción
selectiva,
inferencia
arbitraria,
magnificación
y
minimización, razonamiento emocional y personalización. Para Guillermo Dalia (2004) la solución a la ansiedad escénica es exponerse al público de forma frecuente y adecuada además de tener hábitos de estudio correctos. En su libro titulado Cómo superar la ansiedad escénica en músicos propone una terapia de tratamiento para el problema sobre una conjunción de estrategias: exposición, terapia cognitiva, relajación y auto instrucciones. La exposición implica que el sujeto debe ir a la situación escénica, experimentarla y permanecer allí hasta que los sus niveles disminuyan para así fomentar un proceso de habituación. Esto debe realizarse de manera progresiva, contando con una lista estructurada de eventos organizados de menor a mayor en su grado ansiógeno (en un principio tocar frente a muy pocas personas no iniciadas en la música, ir modificando el público y el tamaño del escenario hasta tocar en un evento de grandes dimensiones). La terapia cognitiva por su parte, consiste en modificar a través del trabajo con el paciente su percepción de lo que le ocurre. Se entienden como “ideas irracionales” aquellas que conducen al músico a experimentar la ansiedad, y por tanto deben identificarse y discutirse. Se trataría de buscar un manejo de las emociones que sea “controlado”, más no necesariamente óptimo todo el tiempo, puesto que se entiende la realidad como un evento aislado e independiente del sujeto, que puede ser doloroso, a pesar de involuntario. Entonces, ese control emocional permitiría al individuo asumir sus situaciones de la manera menos dolorosa posible. Puede sonar familiar la técnica de la relajación para enfrentar la escena, pues se ha constituido como una de las estrategias más comunes para “aliviar los nervios” antes de dar un concierto. Dalia propone un procedimiento sistematizado, acompañado de auto-registros de las sensaciones, tiempos y observaciones, para poder aprender a controlar la respuesta fisiológica propia de la ansiedad. Ahora bien, mediante la relajación no se reduce demasiado la ansiedad, y en los casos que lo hace, no es la solución definitiva, de allí que su
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utilidad se encuentre limitada a manejar los síntomas puntuales, sin quebrantar las bases de esa ansiedad. Por su parte, las auto instrucciones son mensajes que el individuo debe darse a sí mismo dirigidos a mejorar sus condiciones, sea para tranquilizarse, evaluarse de un modo “racional”, “reforzarse” luego del concierto, etc. Dalia resume una serie de auto instrucciones dirigidas también para tres momentos en particular: antes, durante y luego de la ejecución. La idea es que el sujeto pueda convivir con su estado ansioso de manera controlada. Al resumir las técnicas más utilizadas que revelan eficacia en el tratamiento cognitivo conductual de las situaciones de estrés, ansiedad y estados disociados o relacionados como el miedo escénico pueden ser destacados: Técnicas de reestructuración cognitiva: •
Detectar pensamientos automáticos y distorsiones cognitivas.
•
Debatir creencias con razonamientos lógicos y evidencias.
•
Generar pensamientos alternativos a la situación
•
Exposición simbólica
Técnicas Conductuales: •
Entrenamiento en habilidades sociales
•
Entrenamiento asertivo
•
Exposición en vivo a situaciones evitadas
•
Desensibilización sistemática
•
Relajación
•
Refuerzo positivo
La ansiedad escénica tiene que ser confrontada y vivenciada para ser conquistada, cada vez que la captamos adquirimos más elementos para hacerle frente, trascendiéndola (Ristad, 1989). Es cierto que lo ocurrido en nuestra infancia y adolescencia nos puede marcar pero no de una forma permanente e inalterable (Dalia, 2004). Si eliminamos las ideas preconcebidas y los temores, bagajes molestos que pertenecen al pasado, que destruyen la vivacidad del espíritu,
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podremos constatar que hoy es un nuevo día, el único que realmente importa. (Hoppenot, 2005). Si el músico se arriesga a equivocarse sin refugiarse en el ideal engañoso de la perfección logrará que su paz interior domine el miedo abriendo camino a la expresión auténtica de su sensibilidad.
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2.2.2 La autoestima 2.2.2.1 Definición La autoestima es un tema importante en el desarrollo actual de las personas, el proceso de su desarrollo es complicado y no es algo que la persona pueda acrecentar de manera solitaria (Shub, 2006). Diversos autores han definido la autoestima de manera metafórica y técnica lo que da pie a diversas interpretaciones. Branden (2002) y Eguiluz (2003) coinciden en definir la autoestima como un juicio de valor o valoración que el individuo tiene de sí mismo, la capacidad de éste de sentirse capaz y de mantener esta sensación de forma duradera. De manera metafórica la autoestima es definida por Virginia Satir (1991) como sentirse con la “olla llena” todo el tiempo y por Norman Shub (2006) como tener “varillas de acero” que te sostienen desde la cabeza a los pies. Algunos autores hablan de alta autoestima y otros de baja autoestima, lo que impide tener una definición propia de la palabra, para Shub (2006) quizá todo esto esté fuera de proporción. La autoestima en cualquier nivel es una experiencia íntima, es lo que pensamos y sentimos sobre nosotros mismos, no lo que otros piensan y sienten sobre nosotros. Tener un término medio de autoestima es fluctuar entre sentirse apto e inútil, acertado y equivocado como persona, y manifestar estas incoherencias en la conducta, es decir actuar a veces con sensatez y a veces tontamente, lo que refuerza la inseguridad. La autoestima siempre es una cuestión de grado, nadie carece por completo de autoestima positiva y todos somos capaces de desarrollarla lo que implica ampliar la capacidad de ser feliz (Branden, 2002). a) Alta Autoestima Idealmente todo el mundo debería disfrutar de un alto nivel de autoestima, experimentando tanto una fe intelectual en sí mismo como una fuerte sensación de merecer ser feliz. Una alta autoestima consiste en tener lo más posible creencias nucleares positivas sobre el self junto con la ausencia de creencias negativas mayores sobre el self (Shub, 2006). Hablando de autoestima alta Branden (2002) menciona que sentirse confiadamente apto para la vida, es decir, capaz y valioso. Para Shub (2010) la alta autoestima existe cuando la gente aprecia auténticamente
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su propia individualidad y cuando están comprometidos en satisfacer sus necesidades emocionales y físicas. Su desarrollo se inicia en la infancia pero puede mejorarse en cada etapa de la vida. La alta autoestima se traduce en cinco componentes específicos: saber, que significa comprender claramente en qué consiste cada una de las creencias nucleares; sentir, que significa experimentar esas creencias en el corazón; creer, que significa estar convencido de que tus cualidades realmente son especiales y no se perderán, articular, que significa poder decir tus cualidades en voz alta y firmeza, que significa que las creencias nucleares permanecen sin importar lo que suceda. Una persona con alta autoestima descubre su habilidad para ser autónoma y experimenta su nuevo self libre de toda creencia negativa con entusiasmo, alegría y energía (Shub, 2006). Mantener una autoestima alta a través de la vida requiere un gran esfuerzo. b) Baja Autoestima En lo que respecta a baja autoestima Yánez (2003) menciona que es cuando la persona tiene la idea de una apariencia física desagradable y poco atractiva, pensamientos negativos de sí misma, de culpa o bien culpa a los demás de sus propios fracasos y desdichas. Para Branden (2002) la baja autoestima es sentirse inútil para la vida, errado, no con respecto a tal o cual asunto, sino equivocado como persona. Satir (1991) la define como el sentimiento de valer poco, esperar el engaño, el desprecio por los demás; alguien que baja la guardia y permite que suceda lo peor. En contraparte con la “olla llena” la persona con baja autoestima tiene sentimientos constantes de “olla vacía” y se califica como fracasado. Para fines de medir los niveles de autoestima en esta investigación se concluye la siguiente definición: la autoestima es la combinación en una persona del sistema de creencias que tiene acerca de sí misma (positivas y negativas) y la satisfacción tanto de sus necesidades emocionales como de sus necesidades físicas.
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2.2.2.2 Sistema de creencias que de la persona tiene sobre sí misma Es la forma en que nos sentimos acerca de nosotros mismos y las creencias que hemos desarrollado sobre quiénes somos. El sistema de creencias es complicado, contiene creencias positivas y negativas que se desarrollan en la infancia. •
Creencias negativas: son generalmente ajenas, no son cosas que hayamos decidido
sobre
nosotros
mismos
o
que
hayamos
visto,
sentido
o
experimentado. Son el resultado de lo que hemos escuchado de parte de nuestros maestros o amigos y principalmente de nuestros padres. Dichas creencias hacen más difícil experimentar el mundo (Shub, 2006). •
Creencias positivas: existen cuando las personas ven auténticamente lo que es especial en ellas, son llamadas también temas de vida. Todos tenemos características
especiales:
bondad,
sensibilidad,
humor,
inteligencia,
vulnerabilidad, calidez, fuerza y habilidad para pensar los problemas. Las creencias positivas pueden tan fuertes funcionando como un soporte de acero para a quien sostienen (Shub, 2006). 2.2.2.3 Necesidades emocionales Las necesidades emocionales de cada persona son diferentes, así como su complejidad. Las necesidades emocionales incluyen validación, apoyo, ternura, juego, amistad, soledad y calidez. Necesitamos estas experiencias a fin de sentirnos bien cada día y proveer una base sólida que ancle nuestras varillas de acero. Las creencias sobre cómo manejar nuestras necesidades emocionales evolucionan del mismo proceso en el que se desarrollan creencias positivas. Es de vital importancia de tener un compromiso claro para satisfacer nuestras necesidades emocionales (Shub, 2006). 2.2.2.4 Necesidades físicas La mayoría de nosotros sabemos que debemos comer, dormir, tomar agua y cuidar nuestro cuerpo. Dichas necesidades emergen constantemente, son satisfechas y luego desaparecen (Shub, 2006). Las necesidades fisiológicas comprenden la
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necesidad de alimento, agua oxígeno, sueño y sexo. Muchas personas de nuestra cultura subsanan estas carencias sin mayores dificultades, sin embargo cuando éstas no se cubren de manera adecuada, la persona dirige casi todas sus energías a satisfacerlas. Maslow señala que a la persona que literalmente se muere de sed no le interesa satisfacer otra necesidad. Sin embargo, no bien se aplaca esta falta abrumadora, pierde importancia, lo cual da lugar a la satisfacción de otras necesidades (Fadiman, 2002). 2.2.2.5 Autoestima en músicos La autoestima es la reputación que adquirimos con respecto a nosotros mismos. El músico debe conocer sus defectos y limitaciones con independencia de la aprobación o desaprobación de los demás. Vivir conscientemente para nosotros mismos aumenta nuestra autoestima y autorespeto. Coloquialmente se dice que el músico vive del aplauso y que éste fortalece la autoestima. Frases coloquiales como “así es la vida del artista, hasta que triunfa” hacen pensar que el éxito es la única meta de la profesión del músico. Alcanzar el éxito sin una autoestima positiva es estar condenado a sentirse como un impostor que espera con angustia que lo descubran. El aplauso de los demás no genera nuestra autoestima, puede hacernos sentir mejor o más cómodos con nosotros mismos por un momento, pero comodidad no es autoestima. Es común que los algunos músicos confundan autoestima con la seguridad que les da sentirse más valorados o importantes que otros colegas. Esta actitud se refleja tanto en el insensible discurso a los demás durante los ensayos como en el fuerte lenguaje corporal del escenario. La verdadera autoestima no se expresa por la autoglorificación a expensas de los demás. La arrogancia, la jactancia y la sobrevaloración de nuestras capacidades reflejan más bien una autoestima equivocada que un exceso de autoestima (Branden, 2002). El autoconocimiento, la autoaceptación y la autoafirmación son componentes esenciales de la autoestima de cualquier músico. Un mayor conocimiento de los sentimientos, pensamientos, deseos y aptitudes del artista sobre lo que desea hacer con su profesión le da mayores herramientas para desenvolverse en el trabajo. Muchos músicos sufren en el escenario por rechazar su experiencia presente 63
manteniendo consigo mismos una relación de rivalidad. La autoaceptación pide que enfoquemos nuestra experiencia con una actitud que haga irrelevantes los conceptos de desaprobación o aprobación. La autoafirmación es la acción necesaria para que el músico exprese en el momento lo que sea que quiera decir por medio de la música. Ser competitivo y vulnerable a la vez dota al músico de una herramienta poderosa contra los mensajes de baja autoestima. En la medida que se practiquen los dos conceptos anteriormente mencionados el músico podrá crear conciencia de su presente validando la experiencia del momento creando tolerancia y respeto hacia la experiencia del otro. La autoestima no depende de las características con las que nazcamos, sino del modo que ocupemos nuestra consciencia y elecciones. Si el músico no está metido en sí mismo en el momento de actuar, caerá víctima de influencias externas y tomará contra sí mismo una distancia que le impedirá abandonarse a la expresión de la música. Sentire en italiano significa escuchar y sentir. Para un músico el verbo sentire debería nutrir su actividad cada momento (Hoppenot, 2005). a) Niño interior La gran mayoría de las personas que se dedican al arte en movimiento como la danza, la música y el teatro comienzan a estudiar desde muy temprana edad. Wolfgang
Amadeus
Mozart
y
Félix
Mendelssohn
son
los
ejemplos
más
representativos de músicos-compositores quienes empezaron su carrera artística desde la temprana infancia. En el caso de la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana la edad máxima para entrar a la institución es de quince años. Para lograr un nivel de ejecución que permita a la persona dedicarse a la interpretación de un instrumento musical se requieren muchas horas de práctica. Muchas de estas horas se llevan a cabo durante la infancia en la que muchos niños tienen que cambiar las horas de esparcimiento por las de estudio. Si a esto sumamos las expectativas parentales y la exigencia de un ambiente competitivo como lo es el arte podrían existir muchos casos de frustración por la infancia perdida. Cuando el estudio del instrumento se enfoca desde la infancia únicamente en función de los concursos o de la opinión de los demás, sin que puedan mantenerse una felicidad de
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tocar o un bienestar inherente a la calidad de estudio, el alumno deja de interesarse porque ya no contribuye a su desarrollo (Hoppenot, 2005). El niño que fuimos alguna vez puede ser recordado como una fuente de dolor, rabia, miedo, pena o humillación, reprimido, rechazado repudiado y olvidado. En la actualidad podríamos rechazar a ese niño como en su tiempo lo hicieron otros, y dicha crueldad puede proseguir diaria e indefinidamente a través de nuestra vida en el teatro de nuestra propia psique, donde el niño continúa existiendo como una subpersonalidad (Branden, 2002). Cuando como adultos aprendemos a perdonar al niño que hemos sido, por algo que él o ella no sabía o no podía hacer, o no era capaz de afrontar como defender su derecho a jugar o a disfrutar y comprendemos que ese niño luchaba por sobrevivir de la mejor manera posible entonces el sí mismo adulto ya no sostiene una relación de rivalidad con el sí mismo niño. Las partes ya no están en guerra y nuestras respuesta adultas son más adecuadas. Para intimar e integrar el sí mismo niño la persona debe tomar contacto con esa entidad que vive en su mundo interior lo que se logra adecuadamente con la ayuda de un psicoterapeuta entrenado. b) Egoísmo y Narcicismo Mayormente la música se aprende de forma individual y se practica de forma grupal. En los últimos años esto ha cambiado debido a la influencia de los sistemas de orquestas juveniles en Venezuela donde los niños aprenden a manipular su instrumento tocando al mismo tiempo que sus compañeros en un ensayo de orquesta. Sin embargo el hecho de que haya roles de importancia y diferencia de sueldos aumenta la rivalidad y el egoísmo entre compañeros. El exceso de egoísmo y el pensar que realmente valemos más que los demás por el lugar en que se está sentado o por el nivel económico nos lleva a uno de los trastornos más comunes dentro del ambiente musical: el narcicismo. Si los jóvenes violinistas estudian con el único objetivo de obtener “su premio”, y si viven del recuerdo de ese bendito momento o peor, con el de su fracaso, el alumno que no ha identificado nada dentro de sí mismo no sabe ni quién es, ni lo que realmente le gusta, ni la naturaleza de sus deseos, ni tan solo de qué manera puede
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afrontar el hecho de tocar. La ambición, la necesidad de éxitos y de plácemes, aunque a primera vista parezcan estímulos a nuestros esfuerzos, en realidad actúan como interferencias angustiosas que nos aíslan del contacto real con nosotros mismos y frenan nuestros conocimientos (Hoppenot, 2005). Por otra parte la estimulación temprana de la competitividad en los intérpretes afecta igualmente al público, que va a juzgar y criticar más que a disfrutar de la música (Marinovic 2006). El narcicismo es el trastorno por excelencia de nuestra época en la que se detecta pérdida de valores humanos, carencia de interés por el ambiente, por la calidad de vida y por el prójimo. Nuestra cultura narcisista pone a la riqueza arriba de la sabiduría, se admira más la notoriedad que la dignidad, el éxito y la imagen es más importante que el respeto a sí mismo (Lowen, 1987). La negación de sentimientos dentro y fuera del escenario, la poca empatía para expresar una crítica a los demás, la insensibilidad a la que se somete al cuerpo con tal de cumplir con una imagen son algunas de las consecuencias más comunes de los músicos narcisistas. No existe nada tan importante para el músico como cultivar la libertad de ser uno mismo, tener ganas de tocar, poseer cierta audacia creativa ligada a la inteligencia del texto y una verdadera relación con sus propios sentimientos (Hoppenot, 2005).
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2.2.3 La ansiedad 2.2.3.1 Definición La ansiedad es un miedo anticipado acompañado de sentimientos de temor o síntomas somáticos de tensión, caracterizados por una mezcla o alternativa desagradable de esperanza (Warren, 1956). Coloquialmente se le confunde con conceptos como angustia y miedo o para referirse a la expresión más extrema de éstos (Bruno, 1997). Todos alguna vez hemos experimentado miedo o terror en distinta intensidad, la duración pudo haber sido de un día o unos meses, pudo seguir estando con nosotros e incluso formar parte de nuestra vida (Bilbao, 2010). Para Baumgardner (2006) la ansiedad y el temor son cosas diferentes. El temor surge ante la presencia de la amenaza de un objeto real mientras que la ansiedad es producto de nuestros pensamientos, surge sin tener una referencia directa y sin que exista algún peligro evidente. Existen diferentes cuatro tipos de ansiedad dependiendo de la forma en la que ocurra y se presente Bilbao (2010): •
Espontánea: aparece de manera inesperada
•
Manifiesta o Fóbica: surge como consecuencia de alguna situación específica
•
Anticipatoria: provocada por algún pensamiento de alguna situación en particular.
•
Positiva: cuando se convierte en un impulso para llevar a cabo actividades atrayentes para el individuo.
•
Patológica o Trastorno de Ansiedad: la ansiedad se convierte en un estado de intensa inquietud desgastante. Éste último tipo fue incorporado a partir de 1944 a la clasificación de enfermedades mentales de la Asociación Americana de Psiquiatría (Varela, 2004).
Para el psicoanálisis la ansiedad es un fenómeno presente en la neurosis. A partir de dos cuadros clínicos Freud identificó lo que llamó neurosis de ansiedad. Uno de ellos se caracterizó por la represión de un deseo o pensamiento ocasionando en el individuo un sentimiento de temor. En el otro estaba presente un sentimiento
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desbordante de angustia y síntomas físicos como sudoración, diarrea y aumento de la actividad cardiorespiratoria, ocasionado por una inadecuada actividad sexual (Bennasar, 2002). 2.2.3.2 Orígenes y desarrollo El hombre ha conocido la ansiedad y las situaciones ansiosas desde el origen de sus días. Los hombres primitivos crearon dos mecanismos de supervivencia: lucha y huída. Cuando estamos frente al peligro instintivamente nos preparamos para permanecer y luchar, o para correr como nunca. Los romanos utilizaban lavanda en extractos aromáticos y otras preparaciones como remedio para la tensión física y estrés que experimentaban en las batallas (Escamirosa, 2009). En la actualidad la mayoría de las situaciones cotidianas no ameritan ni lucha ni huída, sin embargo toda la tensión generada por el miedo tiende a liberarse de la siguiente forma: las glándulas suprarrenales aumentan su producción de adrenalina y noradrenalina, el corazón late más rápido, la respiración se acelera para aumentar el suministro de oxígeno a los pulmones, el flujo sanguíneo disminuye hacia las extremidades para aumentar el suministro a los grandes grupos musculares, las pupilas se dilatan para ver mejor y la sudoración se incrementa para mantener fresco el organismo (Bilbao, 2010). Bilbao (2010) propone cuatro aspectos originarios de la ansiedad: endógenos, psicológicos, estilo de crianza y bioquímica. 1.- Aspectos Endógenos: aproximadamente el 25% de los familiares que tienen un trastorno de ansiedad también presentan el mismo problema. 2.- Aspectos Psicológicos: pueden ser de tres tipos: Los aprendidos que es cuando el paciente reprime sus emociones, siente vergüenza, se esconde y percibe a los demás como agresores potenciales; los factores predisponentes que son situaciones que se van dando colocando al sujeto bajo estrés y ansiedad; y los factores desencadenantes que incluyen aspectos sociales, tipo de vida, ocupaciones y hábitos.
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3.- Estilo de Crianza: entre los estilos parentales que propician la ansiedad en los hijos encontramos el sobreprotector, que evita y soluciona al momento cualquier problema del niño; el supercontrolador, que dirigen todos los detalles fomentado la dependencia; y el inconsistente, que impone al niño normas y límites erráticos fomentando su posterior falta de control en la vida. 4.- Bioquímica: cuando las personas padecen de un problema orgánico: frecuencias cardíacas elevadas, concentraciones de lactato sanguíneo elevadas. Otro aspecto considerado en este punto son las enfermedades físicas que producen ansiedad como las terminales o procesos infecciosos agudos. La ansiedad aparece como un síntoma más o como una crisis a consecuencia del diagnóstico de la enfermedad. 2.2.3.3 Trastornos generados por ansiedad La cuarta edición del manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM por sus siglas en inglés) presenta los siguientes trastornos generados por la ansiedad (López-Ibor, 1995): 1.- Estrés y fatiga crónica: el estrés es definido como un estado de tensión que existe ante un desequilibrio en nuestra habilidad para responder ante las exigencias ambientales, biológicas y psicológicas. El estrés agudiza los reflejos, eleva reacciones corporales y permite afrontar situaciones difíciles. El organismo tratará de adaptarse soltando más hormonas de estrés para colocar las defensas del cuerpo a un nivel superior, pero cuando esto se vuelve continuo el resultado es el agotamiento o fatiga crónica. 2.- Trastorno por angustia o ataque de pánico: los síntomas más comunes encontrados en una persona con este trastorno son: palpitaciones fuertes, temblor, asfixia,
atragantamiento,
mareo,
náuseas
y
sentimientos
de
irrealidad
o
despersonalización. Los síntomas duran entre 10 y no más de 30 minutos. Es muy común que la persona que padece el ataque de pánico tenga la sensación de muerte inminente o de que está loca. La evitación de estas situaciones conduce al trastorno de angustia por agorafobia.
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3.- Agorafobia: temor de ser atrapado en una situación de la cual una escapatoria sería difícil si el paciente siente incomodidad. Ser acompañado por alguna persona de confianza hace la situación más tolerable para los agorafóbicos. Por el contrario se desmoralizan, desalientan, deprimen y desmoralizan por sentirse limitados en sus vidas. 4.-Fobia Específica: los objetos o situaciones fobígenas más comunes son las víboras, arañas, alturas, elevadores y diversos espacios específicos. Éstas son consideradas naturales puesto que surgen primero y son fáciles de instalar en nuestro ADN psicológico. Otro tipo de fobias son las que requieren aprendizaje por parte del individuo como el uso de armas y volar. Dichas experiencias son principalmente traumáticas y mucho más fáciles de erradicar que las primeras mencionadas. 5.- Fobia Social: miedo notable y persistente a un mal desempeño en ambientes sociales o exponerse a personas desconocidas. La persona reconoce que el miedo a ser humillado o avergonzado es excesivo o irracional. 6.- Trastorno obsesivo-compulsivo: las obsesiones son ideas intrusivas, imágenes o impulsos repetitivos que regularmente se centran en dañar a los demás. Por lo general los pensamientos obsesivos van primero y los rituales le siguen. El diagnóstico de este trastorno puede ser una complicación secundaria a una depresión mayor. 7.-Trastorno por estrés postraumático: la persona ha estado expuesta a un evento traumático como una muerte real o aterradora con lesiones graves o a una amenaza a la integridad de sí misma. El evento se vuelve a experimentar persistentemente en las siguientes maneras: recuerdos angustiantes recurrentes, pesadillas, actuar o sentir que la experiencia vuelva a suceder y malestar psicológico antes señales internas o externas que recuerden la situación. 8.- Trastorno de ansiedad generalizada: se caracteriza por ansiedad y preocupación excesivas prolongadas por más de seis meses. Se asocia a tres o más
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de los siguientes síntomas: inquietud, fácil fatigabilidad, dificultad para concentrarse, irritabilidad, tensión muscular y alteraciones en el sueño. 9.- Hipocondriasis: temor o creencia de padecer una enfermedad grave. La persona se vuelve extremadamente vigilante a sus sensaciones físicas. La preocupación regularmente gira a un órgano específico o a enfermedades graves o mortales como el cáncer o el SIDA. El miedo puede persistir a pesar de pruebas médicas confiables y puede causar incapacidades. Todos los trastornos de ansiedad se mantienen por refuerzos negativos: la evitación y el escape (Dalia, 2004). 2.2.3.4 Ansiedad y Psicoterapia Guestalt Perls, Hefferline y Goodman en su libro Terapia Guestalt: excitación y crecimiento de la personalidad (2002) la definen como el principal síntoma de la neurosis. La describen como un hecho psicosomático reflejado en la dificultad para respirar por la paralización de los pulmones debido a la contracción muscular de la cavidad torácica durante cualquier excitación bloqueada. Respecto a las tres zonas de contacto la ansiedad se relaciona de la siguiente manera Baumgardner (2006): Zona interna La persona está en contacto con sus sensaciones físicas: palpitaciones, sudoración, temblor.
Zona de fantasía
Zona externa
El individuo ve al mundo como
Conductas hipervigilantes en
un lugar lleno de peligros.
caso de huída. Control a los
Pensamientos catastróficos.
demás.
Las creencias de una persona sobre nunca estar a salvo pueden tomar mucho poder con el paso del tiempo. La persona puede introyectar cosas del ambiente con tal de no expresar sus necesidades o proyectar su miedo hacia el mundo al temer realizar actividades exteriores. El miedo, el sistema conjunto de introyecciones y proyecciones y la ansiedad fluctuante refuerzan la sensación de la persona de que el
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mundo no es seguro. Para Shub (2010) las personas con neurosis de ansiedad tienen los síntomas anteriormente descritos, pero fundamentalmente no se sienten seguros en el mundo experimentando gran ansiedad de lo que está pasando en el momento. Norman Shub (2010) describe la ansiedad dentro de seis configuraciones neuróticas frecuentes en su práctica clínica. Las personas con neurosis de ansiedad viven una perspectiva distorsionada de su self y del mundo. Las creencias nucleares negativas como la falta de seguridad, la incapacidad de confiar en alguien y la falta de consistencia en la vida crean una condición de neurosis de ansiedad. Un neurótico ansioso es un individuo cuyo tema de vida introyectado incluye prohibiciones mayores acerca de no estar a salvo y estar asustado. Estos introyectos son proyectados hacia el mundo externo, haciendo parecer al mundo muy amenazante. El individuo tiene miedo de salir al ambiente (Shub, 2009). Retroflexión
Hipervigilancia: el paciente está focalizado sobre sus miedos conteniendo y no dejando salir las emociones.
Proyección
La persona proyecta su creencia de que el mundo externo es peligroso. “puedes lastimarme”, “algo malo va a suceder”.
Deflexión
Introyección
La persona se aleja y evita aquello que le parece atemorizante o aterrador manteniendo intacto su convicción de que el peligro existe realmente.
“No estoy protegido”, “algo malo va a suceder”, “estoy asustado”. Los introyectos negativos evitan en contacto ocasionando la pérdida de seguridad y el surgimiento de la ansiedad.
La neurosis como concepto, es parte del discurso común, se utiliza (o se mal utiliza) por todos el mundo desde los terapeutas hasta los comediantes. La neurosis describe solamente una condición del funcionamiento del sí mismo (self) que implica un bloqueo en el momento. Este concepto aleja al término de las etiquetas negativas, neurótico no necesariamente implica una condición en que se quede la persona para siempre, la neurosis es una condición posible de trascender y le proporciona a la persona la esperanza de cambiar su forma dolorosa de vida (Shub 2010).
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2.2.3.5 Tratamiento La revisión bibliográfica arroja diversos resultados sobre la manera de tratar la ansiedad: Medicación: los estudios científicos más recientes demuestran que la química cerebral puede ser modificada por intervenciones conductuales, psicológicas y quirúrgicas. En la ansiedad se involucran mecanismos fisiológicos y neurotransmisores similares a la depresión. Los inhibidores de la recaptación de
serotonina,
antidepresivos
inhibidores
de
monoaminooxidasa
y
bezodiazepinas son los más útiles en términos clínicos (Goldman, 2001). Dentro de las principales desventajas del uso de benzodiacepinas está el rebote de la ansiedad al interrumpir el medicamento y dificultar el proceso de aprendizaje para el control de la angustia. Remedios naturales: hierbas como la valeriana, pasiflora, lúpulo y kava kava. Se ha demostrado que hierba de San Juan es una alternativa natural útil en la distribución de serotonina. Sus flores contienen sustancias hipericíneas, fitoesteroles, flavonoides, taninos y xantrones que inhiben la recaptación de serotonida y noradrenalina, importantes para el equilibrio emocional de cualquier persona (Bilbao, 2010). Terapias
alternativas:
acupuntura,
acupresión,
aromaterapia,
bio-
retroalimentación, masajes cristales, mantras, iridiología y reflexología. Bilbao (2010) menciona que dichas disciplinas deben ser manejadas sólo como complemento del tratamiento psicológico. El enfoque Guestáltico: Shub (2010) cita que aunque la farmacología ha logrado disminuir el sufrimiento neurótico esta solución no ha llegado al núcleo de las experiencias negativas de la persona, lo que sólo puede hacer la psicoterapia en un nivel experencial. Dicha terapia debe dirigirse a tratar las creencias negativas subyacentes, aumentar las creencias positivas y trabajar sus patrones de resistencia lo que incluye un trabajo de autoestima. La Psicoterapia Guestalt cuenta con excelentes recursos para que el paciente se mantenga enfocado en el aquí y el ahora haciendo a un lado sus
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pensamientos, o bien, cuestionando sus propios pensamientos en las sesiones dialogales (Bilbao, 2010). En su libro Cómo desarrollar una alta autoestima Shub (2006) refiere cómo la ausencia de ésta afecta a los jóvenes en la formación de su identidad y a los adultos en su habilidad para desarrollar relaciones y funcionar adecuadamente en sus vidas. El modelo presentado por Norman Shub va más allá de aliviar síntomas. La habilidad para cambiar es inherente a la forma en que las personas se sienten sobre ellas mismas y sobre el mundo. Menciona que así como se puede mejorar la autoestima, también se puede trascender la neurosis.
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Capítulo III: Base Metodológica 3.1 Orientación Metodológica Cuantitativa. El enfoque cuantitativo utiliza la recolección y el análisis de datos para contestar preguntas de investigación y probar hipótesis establecidas previamente, y confía en la medición numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una población (Hernández, 2003). 3.1.1 Tipo de estudio Correlacional. Los estudios correlacionales tienen como propósito evaluar la relación que exista entre dos o más conceptos, categorías o variables. La utilidad y el propósito principal de los estudios correlacionales cuantitativos son saber cómo se puede comportar un concepto o una variable conociendo el comportamiento de otras variables relacionadas. La investigación correlacional tiene, en alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial pues hay otros factores relacionados con la adquisición de estos conceptos (Hernández, 2003). 3.1.2 Población y muestra de estudio Criterios de inclusión •
Estudiantes universitarios violinistas hombres o mujeres.
•
Inscritos en la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana.
•
Matriculados en la clase de los maestros Alexis Fonseca Rangel y Alain Fonseca Rangel.
•
Que estén cursando el segundo, cuarto o sexto semestre de nivel preparatorio debido a que el examen de octavo es considerado como de admisión a nivel profesional y es presentado en una fecha y lugar diferente.
•
Que presenten examen ordinario del semestre enero - julio 2013 en el lugar y fechas previstos por la institución y el maestro titular.
•
Que acepten resolver los cuestionarios de manera voluntaria.
Número de personas aproximadas a estudiar: 15
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Criterios de exclusión •
A los alumnos con trastorno mental visible, en tratamiento psicológico ó que estén tomando medicación específica para la ansiedad.
•
A los alumnos que aunque tengan derecho de presentar el examen ordinario no se hayan presentado a los ensayos generales del examen puesto que el no haberse preparado previamente para el examen puede detonar un nerviosismo adicional.
3.2 El proceso de la investigación 3.2.1 Antecedentes Se elaboró, presentó y aprobó el proyecto de investigación ante el departamento de investigación del Centro de Estudios e Investigación Guestálticos (CESIGUE). Se contactó a los maestros Alain Fonseca Rangel y Alexis Fonseca Rangel para proponer el estudio en su examen final de semestre. Se seleccionó los alumnos violinistas inscritos en alguno de los ocho semestres de ciclo preparatorio pertenecientes a la clase de dichos maestros. Una vez obtenido el número aproximado de jóvenes a estudiar se acordó la fecha y el lugar del recital examen. 3.2.2 Redefiniciones fundamentales Se consultó la bibliografía básica y diversas investigaciones para definir las variables de Autoestima y Ansiedad escénica. Ambas definiciones de las variables fueron novedosas y diferentes a todo el material bibliográfico consultado. Debido a que lo que se quería medir era muy específico y ninguno de los instrumentos consultados en la bibliografía era compatible se decidió construir dos test psicológicos nuevos.
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3.2.3 Operacionalización de variables Recolectar datos implica un plan detallado de procedimientos que condicen a reunir datos con un propósito específico. El plan se nutre de elementos como las variables, las definiciones operacionales, la muestra y los recursos disponibles (Hernández, 2003). Variable 1:
Combinación en una persona del sistema de creencias que tiene acerca de sí misma y la creencia acerca de la satisfacción tanto de sus necesidades
Autoestima
Dimensiones
emocionales como de sus necesidades físicas. Definición según autor
Subdimensiones, definición.
Ítems y preguntas Bondad: ¿Puedes verte siendo bondadoso?,
Creencias positivas
Es la forma en que nos sentimos acerca de nosotros mismos y las creencias que hemos desarrollado sobre Sistema de creencias que una persona tiene de sí misma.
quiénes somos. El sistema de
Cuando la persona ve auténticamente lo que es especial en ella. Todos tenemos características especiales: bondad, sensibilidad, humor, inteligencia, vulnerabilidad, calidez, fuerza, habilidad para pensar los problemas (Shub, 2006).
creencias es complicado.
¿Puedes ver a las personas riéndose cuando tratas de animarlas? Inteligencia: ¿Puedes ver lo valioso que es compartir tus conocimientos?, Calidez: ¿Puedes ver en tu comportamiento las cualidades que los demás te han dicho que tienes?
Contiene creencias negativas que hacen más difícil experimentar el mundo. Contiene creencias positivas
Creencias negativas
también llamadas temas de
Las creencias negativas son generalmente ajenas. No son cosas que hayamos decidido sobre nosotros mismos o que hayamos visto, sentido o experimentado. Son el resultado de lo que hemos escuchado de parte de nuestros maestros o amigos y principalmente de nuestros padres. (Shub, 2006).
vida (Shub, 2006).
Humor:
¿Tiendes a hacer comentarios negativos de ti mismo?, ¿Tus padres o amigos hacen comentarios negativos acerca de tu carrera?, ¿Alguna vez tu maestro te ha dicho que eres incompetente para alguna actividad?
77
Dimensiones
Definición según autor
Subdimensiones, definición.
Ítems y preguntas
Validación
¿Consideras el contexto de la situación para emitir una crítica?
Ternura
de cada persona son Apoyo
complejidad. Las necesidades Creencias de la persona a cerca de la satisfacción de sus necesidades emocionales.
emocionales incluyen validación, apoyo, ternura, juego, amistad, soledad y calidez. Necesitamos estas experiencias a fin de sentirnos
¿Alguna pieza musical te provoca ganas de llorar? ¿Tus amigos y familiares asisten asiduamente a tus conciertos?,
Las necesidades emocionales diferentes, así como su
¿Sientes cariño en el abrazo de los que te felicitan?
Amistad
bien cada día y proveer una
¿Tus padres y maestros están pendientes de lo que necesitas días u horas antes de la presentación? ¿Tienes amigos con los cuales compartir tus sentimientos más íntimos? ¿Tus amigos asisten a tus conciertos?
base sólida que ancle nuestras varillas de acero (Shub, 2006). Calidez
¿Compartes la alegría o la tristeza de tu compañero en una presentación?
Soledad
¿Existe el espacio para que puedas estar solo si tú lo decides?
Juego
¿Qué tanto sales con tus amigos? ¿Consideras que es necesario un tiempo para pasarla con ellos y divertirse?
78
Dimensiones
Definición según autor
Las necesidades fisiológicas
Subdimensiones, definición.
Ítems y preguntas
Agua
¿Te mantienes hidratado?
Oxígeno
¿Sientes que en el día te falta el aire?
Sueño
¿Cuántas noches te desvelas a la semana? ¿Cuántas horas de sueño son suficientes para despertarte al otro día con energía?
Sexo
¿Puedes hablar abiertamente del tema del sexo? ¿Qué tan importante es el sexo en tu vida?
comprenden la necesidad de alimento, agua oxígeno, sueño y sexo. Muchas personas de nuestra cultura subsanan estas carencias sin mayores dificultades. En cambio cuando Creencias de la persona a cerca de la satisfacción de sus necesidades físicas.
las necesidades biológicas no se cubren de manera adecuada, la persona dirige casi todas sus energías a satisfacerlas. Maslow señala que a la persona que literalmente se muere de sed no le interesa satisfacer otra necesidad. Sin embargo, no bien se aplaca esta falta abrumadora, pierde importancia, lo cual da lugar a la satisfacción de otras necesidades (Fadiman, 2002).
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La ansiedad escénica en los músicos es una reacción elevada de temor ante la evaluación musical, real o proyectada, que va más allá de ese ligero nerviosismo o activación normal que experimentan casi todos ante el público. Se manifiesta Variable 2: Ansiedad Escénica
mediante algunos de los siguientes síntomas: fisiológicos, tales como cambios en el pulso y la respiración, sudoración en las manos, sequedad en la boca; emocionales, entre ellos sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad, pánico; cognitivos, como falta de concentración y problemas de memorización; y conductuales, como temblor en manos y piernas, alzamiento de hombros, rigidez en cuello y brazos.
Dimensiones
Definición según autor
Subdimensiones, definición
Ítems ¿Temes que vaya a pasar algo
Temor: Reacción emotiva frente
peligroso durante
a un peligro reconocido como tal Temor y
en estado de conciencia (Bruno,
Peligro reconocido como
1997).
tal
Nerviosismo: Estado de
Desequilibrio leve
nerviosismo desequilibrio leve del sistema nervioso (Warren, 1956).
tu presentación? ¿Qué peligros implica estar en el escenario? ¿Los demás te califican como una persona nerviosa?
80
Dimensiones
Definición según autor
Subdimensiones, definición
Ítems
Pulso: Onda de tensión rítmica de las arterias, debida a la actuación del corazón (generalmente aplicada a la medida de la velocidad y fuerza de la acción del corazón manifestada en las ondas de tensión y en la arteria radial de la muñeca) (Warren, 1956)
¿Sientes que te palpita el corazón más fuerte de lo normal durante una presentación?
Respiración:
Cualquier cambio estructural o peculiaridad funcional que indica Síntomas fisiológicos
la presencia de una enfermedad o trastorno en un organismo o de cualquier parte de él.
Función de respirar, es decir, operación de los pulmones, branquias, etc. Para acoger el oxígeno y despedir el anhídrido carbónico y otros residuos de la sangre.
Sudoración en las manos.
¿Tienes dificultades para respirar normalmente antes o durante una presentación?
¿Llevas usualmente contigo al escenario un pañuelo para limpiarte el sudor excesivo? ¿El sudor de tus manos influye en la técnica para tocar tu instrumento? ¿Tienes una sed excesiva antes del concierto?
Sequedad en la boca
¿Procuras que en tus presentaciones haya suficiente agua para tomar?
81
Dimensiones
Definición según autor
Subdimensiones, definición Sentimientos de aprensión Actitud señalada por el temor de que ocurra algún hecho indeseable o desfavorable, con creencia predominante de que el suceso desfavorable tendrá lugar (Warren, 1956). Temor al fracaso
Síntomas emocionales
Cualquier cambio estructural o peculiaridad funcional que indica la presencia de una enfermedad o trastorno en una experiencia o estado psíquico caracterizado por un grado muy fuerte de sentimiento.
El temor al fracaso, como la mayoría de los temores, es totalmente ilusorio e irreal, es la anticipación o visualización de un resultado negativo, que aún no ha ocurrido, pero que se siente como si estuviese ocurriendo ahora y paraliza (Bruno, 1997).
Ítems ¿Temes que pase algo desfavorable en la presentación? ¿Estás pensando más en los contras que en los pros de una evaluación musical? ¿Estas creencias han hecho que consideres no presentarte al examen, concierto o audición? ¿No te presentas a una audición para un trabajo por miedo a no resultar? ¿Es importante para ti que tu presentación sea siempre un éxito? ¿Regularmente cuestionas los resultados de una audición si no fuiste elegido? ¿Piensas regularmente que en los concursos el resultado no es justo? ¿Criticas constantemente a los miembros del jurado?
Irritabilidad Estado de ánimo caracterizado por la ira y el mal humor. La irritabilidad suele señalarse con frecuencia como la característica fundamental de la materia orgánica o de los nervios, receptores, músculos y glándulas (Warren, 1956). Pánico: Episodio agudo de los estados de ansiedad caracterizado por un miedo intenso e irracional (Bruno, 1997).
¿Durante las horas previas prefieres no hablar con nadie por miedo a alterarte?
¿Tu ansiedad es tan aguda que piensas que el resultado será una catástrofre? ¿Has pensado en la posibilidad de cancelar tu participación de último momento?
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Dimensiones
Síntomas cognitivos
Definición según autor
Cualquier cambio estructural o peculiaridad funcional en todos los procesos del individuo que implican la acción de conocer.
Subdimensiones, definición
Ítems
Falta de concentración Problemas para no centrar la atención en ciertas partes de una experiencia. Caracteriza una idea u otra experiencia representativa de la cual puede creerse que tiene una partida objetiva (Warren, 1956)
¿Regularmente piensas en otras cosas que no sean la experiencia musical del momento? ¿Cualquier pequeño cambio en el escenario distrae tu atención?
Problemas de memorización Memorizar: Grabar o perfeccionar un recuerdo, especialmente un largo pasaje verbal, por medio de su repetición. (Warren, 1956)
Síntomas conductuales
Cualquier cambio estructural o peculiaridad susceptible de observación de porciones de reacciones musculares o glandulares del organismo frente al estímulo.
¿Checas constantemente la partitura antes de la presentación por miedo a que se te olvide? ¿Tus nervios hacen que se te olvide determinada parte de la pieza? ¿Te ha pasado que en el escenario la mente se te pone en blanco incluso con meses de estar repasando la obra a presentar?
Temblor en manos y piernas Temblor: Espasmo muscular continuo de extensión limitada, asociado con la emoción y la fatiga o con estados patológicos como lesiones del cerebelo (temblor intensivo) o de los ganglios basales del cerebro (temblor de reposo) (Warren, 1956).
¿El temblor de las manos te impide maniobrar bien tu instrumento a la hora de la presentación? ¿Tu habilidad con las manos se ve limitada por el temblor del cuerpo?
Alzamiento de hombros
¿Te acomodas regularmente el instrumento por una mala posición durante la presentación musical?
Rigidez muscular Estado de contracción persistente de la musculatura esquelética, que se debe a trastornos de las vías extrapiramidales del sistema nervioso central.
¿Te han dolido las manos durante las semanas previas a la presentación? ¿Te sentiste fatigado en los ensayos previos?
83
3.2.3 Toma de decisiones clave Para medir todas las variables, dimensiones e ítems se decidió construir un test por cada variable: uno para Autoestima y otro para Ansiedad Escénica. Se imprimieron los test en un solo juego de hojas para reducir el tiempo de respuesta. El paquete incluyó cinco páginas, la primera con la carta compromiso del investigador, la segunda y tercera con el test de Autoestima y la cuarta y quinta con el test de Ansiedad Escénica. Fueron impresos en hojas tamaño carta, el tipo de fuente utilizado fue arial 12. Para un mejor impacto se decidió dar el nombre de un animal a cada test. Para el test de Autoestima se decidió utilizar la Hormiga por la connotación trabajadora inculcada a los niños desde de los primeros años de kinder. Para el test de Ansiedad Escénica se decidió utilizar al Pingüino Emperador (ver apartado 7.1 estudio de caso) por la connotación fría y solitaria de un paisaje de invierno además de que los colores del animal son similares al frac utilizado por los músicos de la mayoría de orquestas sinfónicas en el mundo. Se buscaron en internet imágenes acordes a la connotación esperada y se incluyeron en la parte superior izquierda del principio de los test. Test Hormiga de Autoestima en Músicos
Test Pingüino de Ansiedad Escénica en músicos
3.2.4 Construcción de los instrumentos Para la valoración de preguntas se utilizaron cinco reacciones enunciadas en frases
1.
Definitivamente sí
Probablemente sí
Indeciso
Probablemente no
Definitivamente no
propuestas en la escala de Likert:
Pregunta
84
Desarrollado por Rensism Likert en 1932 el método consiste en un conjunto de ítems presentados en forma de afirmaciones o juicios, ante los cuales se pide la reacción de los participantes. A cada punto se le asigna un valor numérico. Así el participante obtiene una puntuación respecto de la afirmación y al final su puntuación total (Hernández, 2003). Los resultados totales para medir los niveles de las variables de Autoestima y Ansiedad Escénica fueron divididos en cinco niveles: 0-20% Muy Baja
21-40% Baja
41-60% Media
61-80% Alta
81-100% Muy Alta
3.2.4.1 Construcción del Test Hormiga de Autoestima Las dimensiones consideradas para este test fueron tres: Sistema de creencias sobre sí mismo divididas en positivas y negativas, satisfacción de las necesidades emocionales y satisfacción de las necesidades físicas. Al dividir los porcentajes se decidió dar un 40% a las creencias sobre sí mismo para tener 20% de creencias positivas y 20% de creencias negativas. A las dimensiones de creencias sobre necesidades físicas y creencias sobre necesidades emocionales se decidió dar un 30% a cada uno para que dieran el total de 100%. A cada ítem de dimensión y subdimensión se le asignó una pregunta. Tratando de que los valores por pregunta fueran más manejables y de que el número de preguntas no fuera demasiado largo se escogieron los ítems más significativos. Para la primera dimensión se asignaron cinco preguntas por subdimensión para hacer un total fácilmente divisible de diez preguntas. A cada una le correspondió el valor máximo de 4% para tener una puntuación máxima de 20% en creencias positivas y 20% en creencias negativas para dar un total de 40%.
85
Creencias negativas20%
Sistema de creencias sobre sí mismo 40%
Creencias positivas 20%
Dimensión
Preguntas por ítem (valor total %) 1.-Bondad4% 2.-Humor4% 3.-Inteligencia4% 4.-Calidez4% 5.-Habilidad para pensar problemas4% 6.-Autodevaluación 4% 7.-Falta de apoyo parental 4% 8.-Introyectar comentarios 4% 9.-Deficiencia profesional4% 10.-Exigencia 4% Total 40%
Valor por casilla .8
1.6 2.4 3.2
4
.8
1.6 2.4 3.2
4
Total de puntos:
40
Para la segunda dimensión se asignaron diez preguntas. Los ítems de validación, ternura, apoyo y amistad se desglosaron en dos preguntas por considerarse temas más amplios. A los ítems de calidez y soledad se les asignó una pregunta solamente. Con un total de diez preguntas a cada una le correspondió el valor máximo de 3% para tener una puntuación máxima de 30%. Dimensión
Preguntas por ítem (valor total %) 11.- Validación interna 3% 12.- Validación externa 3% 13.- Ternura externa 3% Satisfacción de 14.- Ternura interna 3% las 15.- Apoyo del maestro3% necesidades 16.- Apoyo familiar3% emocionales 17.- Amistad 3% 30% 18.- Amistad como apoyo 3% 19.- Calidez 3% 20.- Soledad 3% Total 30%
Valor por casilla
.6
1.2 1.8 2.4
Total de puntos:
3
30
Para la tercera dimensión se asignaron sólo cuatro preguntas para no hacer más largo el test. El 30% total se dividió en cuatro preguntas, dos con valor de 7% y dos con valor de 8%. Se asignó 8% a los ítems de energía y alimentación por considerados más importantes. A los ítems de hidratación y sexo se le asignó 7% a cada uno. 86
Dimensión Satisfacción de las necesidades físicas 30%
Preguntas por ítem (valor total %) 21.- Hidratación 7% 22.- Descanso 8% 23.- Alimentación 8% 24.- Sexo 7% Total 30%
Valor por casilla 1.4 2.8 4.2 5.6 7 1.6 3.2 4.8 6.4 8 1.6 3.2 4.8 6.4 8 1.4 2.8 4.2 5.6 7 Total de puntos: 30
El número total de preguntas fue de 24. Esperando que los encuestados tardaran aproximadamente 15 segundos en cada pregunta se espera que resuelvan el test en 6 minutos en promedio. 3.2.4.2 Construcción del Test Pingüino de Ansiedad Escénica Las dimensiones consideradas para este test fueron cinco: temor y nerviosismo, síntomas
físicos,
síntomas
emocionales,
síntomas
cognitivos
y
síntomas
conductuales. Se asignó 20% a cada dimensión. Para hacer más manejable la interpretación del test se asignó 4 preguntas a cada dimensión con valor de 5%. Para la primera dimensión se asignaron dos preguntas por ítem. Dimensión Temor y nerviosismo
Preguntas por ítem (valor total %) 1.- Temor proyectado 5% 2.- Temor del resultado 5% 3.- Valoración externa del nerviosismo 5% 4.- Aceptación del nerviosismo 5%
Valor por casilla 1
2
3
4
5
Total de puntos: 20
Total 20%
En la segunda dimensión se asignó una pregunta por ítem. Dimensión Síntomas Físicos
Preguntas por ítem (valor total %) 5.- Aumento de las palpitaciones 5% 6.- Respiración agitada 5% 7.- Sudoración excesiva 5% 8.- Sequedad en la boca 5% Total 20%
Valor por casilla 1 Total 20
2
3 de
4
5
puntos:
87
En la tercera dimensión se asignó una pregunta por ítem. Dimensión Síntomas Emocionales
Preguntas por ítem (valor total %) 9.- Aprensión 5% 10.- Temor al fracaso 5% 11.- Irritabilidad 5% 12.- Pánico 5%
Valor por casilla 1
2
3
4
5
Total de puntos: 20
Total 20%
En la cuarta dimensión se asignaron dos preguntas por ítem. Dimensión
Síntomas cognitivos
Preguntas por ítem (valor total %) 13.- Falta de concentración en el momento 5% 14.- Falta de concentración en el evento 5% 15.- Problemas de memorización 5% 16. - Problemas de memorización de la obra 5%
Valor por casilla
1
2
3
4
5
Total de puntos: 20
Total 20%
En la quinta dimensión se asignó una pregunta por ítem. Dimensión Síntomas cognitivos
Preguntas por ítem (valor total %) 17.- Temblor en manos 5% 18.- Temblor el piernas 5% 19.- Alzamiento de hombros 5% 20. -Rigidez muscular 5% Total 20%
Valor por casilla 1
2
3
4
Total de puntos:
5 20
El número total de preguntas fue de 20. Esperando que los encuestados tardaran en aproximadamente 15 segundos en cada pregunta se espera que resuelvan el test en 5 minutos en promedio. El orden de aparición de los ítems en la operacionalización por dimensión fue respetado en ambos test. La duración estimada para contestar ambos cuestionarios fue de 11 minutos.
88
3.2.5 Prueba piloto Para la primera prueba del test construido se llevó a cabo una prueba con cinco músicos pertenecientes a diversas orquestas de la ciudad de Xalapa con edades entre los 24 y 28 años. Dicha prueba sirvió para que los músicos compartieran sus ideas para la elaboración de preguntas en cuestión de claridad para una mejor obtención de respuestas. Hernández (2003) menciona que las pruebas piloto informales son pensadas para juzgar la viabilidad de planes generales de investigación y hacer modificaciones pertinentes que permitan comprobar y centrar ideas. 3.2.6 Confiabilidad, validez y objetividad Para Hernández (2003) toda medición o instrumento de medición debe reunir tres requisitos esenciales: confiabilidad, validez y objetividad. La confiabilidad se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo individuo u objeto produce resultados iguales. La validez se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir (Hernández, 2003). La validez y objetividad de los instrumentos de medición fue valorada, avalada y aprobada por el asesor de tesis Dr. Daniel de Jesús Ruíz Flores mediante la revisión de la operacionalización de las variables. Para medir la confiabilidad de ambos test se gestionaron los permisos correspondientes para aplicar los test a 15 músicos de la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz (OSJEV) entre los 17 y 28 años. Esta agrupación fue elegida por tener entre sus filas a jóvenes con características similares a la población a estudiar. Los test se aplicaron en dos fechas en circunstancias similares en cuanto al tipo de escenario y dificultad del programa. Los test fueron aplicados quince minutos antes de dos conciertos de temporada de la OSJEV llevados a cabo en la Parroquia de San Jerónimo ubicada en el centro de la ciudad de Coatepec, Veracruz. El primer test se aplicó el día 15 de abril de 2013 a las 19:45 hrs. El retest se aplicó el día 13 de mayo a la misma hora y en el mismo lugar. Los jóvenes completaron los
89
cuestionarios de manera voluntaria. Una vez analizados los datos se encontró que las respuestas de los jóvenes a ambos test fueron muy similares. Para determinar la confiabilidad de los test se aplicó el método de la medida de estabilidad: Método test-retest que Consiste en la aplicación de dos veces o más veces un mismo instrumento de medición a un mismo grupo de personas, después de cierto período. Si la correlación entre los resultados de las diferentes aplicaciones es altamente positiva, el instrumento se considera confiable. La confiabilidad se determinó mediante el cálculo de coeficiente de correlación producto momento de Pearson (r). El coeficiente de correlación de Pearson es un índice estadístico que mide la relación lineal entre dos variables cuantitativas. A diferencia de la covarianza, la correlación de Pearson es independiente de la escala de medida de las variables. El cálculo del coeficiente sagas g de correlación lineal se realiza dividiendo la covariancia por el producto de las desviaciones estándar de ambas variables:
El coeficiente r de Pearson es el estimador por excelencia de la confiabilidad de los instrumentos en la psicometría clásica. Dos son las suposiciones básicas de confiabilidad desde este punto de vista. La primera se refiere a la obtención de puntajes idénticos, y la segunda se refiere a la obtención de idénticas posiciones relativas en las distribuciones de los puntajes obtenidos por los individuos en medidas sucesivas (Silva, 1987).
90
Hay diversos métodos para determinar la confiabilidad de un instrumento de medición. Todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad, estos coeficientes pueden oscilare ntre 0 y 1, donde un coeficiente de o significa nulo confiabilidad y 1 representa un máximo de confiabilidad. La confiabilidad del instrumento debe ser mayor del 60% (Hernández, 2003). El Test Hormiga de Autoestima obtuvo una confiabilidad del 72.66%. El Test Pingüino de Ansiedad Escénica obtuvo 85.87% (Ver gráficas 1.1 y 1.2). 3.2.7 Administración de los instrumentos Previo a la aplicación de los test ambos maestros presentaron a alumnos y padres presentes a la persona quien aplicaría los test. Explicaron a sus alumnos el motivo por el cual se estaba invitando a resolver el test de manera voluntaria. El instrumento se aplicó durante el recital-examen de final de semestre de los alumnos de los maestros antes mencionados. El evento se llevó a cabo en el Salón A de la Facultad de Música de Universidad Veracruzana ubicado en la calle de Barragán 32 Col. Centro de Xalapa, Veracruz, México. El recital examen fue abierto a todo contando con la presencia de padres de familia, amigos, maestros sinodales y público en general. El examen de los alumnos del maestro Alexis comenzó a las 15:00 hrs y el examen de los alumnos del maestro Alain a las 17:00 hrs. El hecho de que el recital examen se haya llevado a cabo en un salón grande sugirió una mayor cercanía al público, por cuestiones de espacio la primera fila se encontraba a metro y medio de distancia del escenario. El salón contaba con cuatro ventanas por las que se podía ver desde afuera, y como era época de exámenes la facultad estaba llena de alumnos. El examen fue audible prácticamente para todas las personas que pasaban fuera del salón. Por cuestiones de tiempo los maestros decidieron que los test fueran contestados por los jóvenes en las sillas del público mientras sus compañeros pasaban a tocar. Esto le dio mayor contexto a los cuestionarios pues los estaban resolviendo con ejemplos claros de respuestas como la asistencia de sus padres y amigos en el contexto de apoyo y de prácticamente todos los síntomas de la Ansiedad Escénica. El cuestionario fue devuelto al investigador final del mismo.
91
Capítulo IV: Presentación de resultados 4.1 Confiabilidad de los test psicológicos
En la gráfica 1.1 se puede apreciar que los resultados de las 15 personas encuestadas en ambas fechas de aplicación fueron muy similares obteniendo una confiabilidad del 72.66%. Las preguntas que obtuvieron la menor diferencia entre los dos test son la 5, 14 y 6. La 5 y 6 primeras corresponden a la consideración de la suficiencia profesional y a la autodevaluación dentro de las creencias negativas. La pregunta 14 corresponde a la ternura interna dentro de la satisfacción de las necesidades emocionales. En los ítems mencionados la respuesta se mantuvo o subió ligeramente del primero al segundo test. Las preguntas que obtuvieron una diferencia significativa son la 8 y 9 que refieren a los ítems de introyectar comentarios negativos y la suficiencia profesional dentro de las creencias negativas. En los dos casos el valor fue más bajo
92
lo que puede indicar que al ya conocer el cuestionario en el primer test los jóvenes cambiaron la percepción de sus creencias negativas.
En la gráfica 1.2 se puede apreciar que los resultados de las 15 personas encuestadas en ambas fechas de aplicación fueron muy similares obteniendo una confiabilidad del 85.87%. Las preguntas que obtuvieron la menor diferencia entre los dos test son la 1 que corresponde al temor proyectado dentro de la variable de temor y la pregunta 5 que corresponde al aumento de las palpitaciones dentro de los síntomas fisiológicos. Las preguntas que obtuvieron una diferencia significativa fueron la 3 que corresponde a la valoración externa del nerviosismo, la 2 que corresponde al temor al resultado y la 7 que corresponde a la sudoración excesiva. En el caso de la 2 y la 7 aumentó 10 puntos del primer al segundo test y en el caso de la 3 disminuyó 13 puntos. Esto puede indicar que al igual que en el test Hormiga los jóvenes pudieron pensar más sus respuestas debido a la experiencia del primer test.
93
4.2 Resultados totales por variable
Gráfica 2.1 Promedios de las variables 75.36 57.56
Autoestima
Ansiedad Escénica
En la gráfica 2.1 se puede apreciar los promedios de respuesta de ambos test. El nivel de autoestima de los violinistas encuestados es considerado alto (61-80) mientras que el nivel de ansiedad escénica presentado se considera medio (10-60).
4.3 Comparación entre test piloto y test final
Gráfica 2.2 Comparación de pruebas Piloto (OSJEV)
76.11 75.36
Autoestima
Final (FMUV)
60.23 57.56
Ansiedad Escénica
94
En la gráfica 2.2 se puede apreciar que se obtuvieron resultados muy similares en la prueba piloto de confiabilidad aplicada a los integrantes de la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz(OSJEV) y la prueba final aplicada a violinistas de la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana (FMUV). En ambas variables los violinistas de la FMUV obtuvieron promedios ligeramente más bajos. Aunque las preguntas del test no se referían a lo que estuviera pasando en el preciso momento (concierto o examen) si no a preguntas acerca de situaciones en las que se podría presentar ansiedad los resultados son similares a pesar de las circunstancias diferentes de aplicación. Las actuaciones en solitario parecen provocar más ansiedad que las actuaciones en conjunto con orquesta (Kaspersen, 2002). Esto apunta primero a una alta honestidad por parte de todos los encuestados y a una buena confiabilidad de los test construidos. Sin embargo es importante recalcar que conforme a la calibración de niveles de ansiedad escénica presentados en esta investigación los integrantes de la OSJEV (60.23) presentan un nivel de ansiedad escénica alto mientras que los violinistas de la FMUV (57.56) presentan un nivel de ansiedad medio. Esta diferencia puede deberse a que el promedio de edad que es más elevado en la OSJEV (22.4 años) a diferencia del promedio de edad de los violinistas FMUV (17.88 años). Aunque la mayoría de los encuestados de la OSJEV son estudiantes de la FMUV se encuentran inscritos en semestres superiores.
95
4.4 Correlación entre Variables
Gráfica 2.3 Correlación P de Pearson 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Autoestima 82 67.4 75.8 83 64.8 73
72 71.6 88.4 80.8 83.4 75.4 69.2 71.8 73.2 74
A. Escénica
42
38
48
46
74
78
61
55
55
63
50
68
72
68
57
46
En la gráfica 2.3 se aprecia que hay una ligera relación entre los ítems. Sólo dos de los 16 encuestados presentó mayor Ansiedad Escénica que Autoestima. La prueba P de Pearson arrojó un resultado de correlación de -0.2277. Las posiciones son ligeramente relativas en las distribuciones de porcentaje obtenidos lo cual cumple con la segunda suposición básica de la r de Pearson expuesta por Silva (1987). Se puede observar que hay una leve relación inversamente proporcional mientras más Autoestima hay menos Ansiedad escénica y viceversa.
96
4.4.1 Correlación de variables entre hombres
Gráfica 2.4 Correlación de variables en hombres 100 80 60 Autoestima 40
A. Escénica
20 0 1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
4.4.2 Correlación de variables entre mujeres
Gráfica 2.5 Correlación variables mujeres 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0
Autoestima A. Escénica
1
2
3
4
5
6
En las gráficas 2.4 y 2.5 se aprecia que el nivel en relación es más alto en las 6 mujeres encuestadas. En la gráfica 2.2 se aprecia una clara diferencia en los resultados de los hombres en ambos test teniendo un nivel de correlación de 0.2796. En la gráfica 2.3 se aprecia que los niveles están más correlacionados pues la primera persona muestra que tiene más ansiedad escénica y menos autoestima y las siguientes personas muestran lo contrario. El nivel de correlación subió hasta 0.0872
97
4.5 Autoestima 4.5.1 Comparación por ítem
Gráfica 3.1 Autoestima por ítem Creencias positivas sobre sí mismo
Creencias negativas sobre sí mismo
Satisfacción de las necesidades emocionales
Satisfacción de las necesidades físicas
4.63
4.63 4.38 4.44
4.31 4.38
4.19
4.38
4.13
4.19
4.13
4.06
3.88 3.63 3.69
3.63
3.69
3.38 3.19
3.19
3.19
3.06 2.75
1.69
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
En la gráfica 3.1 se puede apreciar el promedio de respuesta por ítem. El valor máximo por pregunta fue de 5. Las preguntas con promedios más elevados fueron la 3 que corresponde a la valoración de inteligencia dentro de las creencias positivas de sí mismo y la 15 que refiere al apoyo por parte del maestro en clase dentro de la satisfacción de necesidades emocionales. Ambas tuvieron el mismo porcentaje de 4.63%. Con esta información puede decirse que los jóvenes encuestados consideran que sus conocimientos son valiosos como para compartirlos además de que se consideran muy bien apoyados por sus maestros en clase. Los dos ítems más bajos fueron el 7 con 1.69% que corresponde a si los padres hablan de la carrera en forma despectiva y el 14 con 2.75% que se refiere a la 98
ternura interna. Se puede decir entonces que los padres de los jóvenes encuestados valoran lo estudiado por sus hijos al no referirse de manera despectiva a lo que estudian sus hijos y que la ternura interna no es algo que los caracterice. Tomando los ítems más bajos de otras dimensiones vemos que coinciden en orden ascendente con los más bajos del test global. En tercer lugar tenemos los ítems 5 y 22 que corresponden a los ítems más bajos de creencias positivas sobre sí mismo y satisfacción de las necesidades físicas respectivamente. El ítem 5 corresponde a la pregunta sobre si el joven considera suficiente su formación respecto al nivel. El hecho de que sea la más baja podría corresponder a un camino para encontrar el introyecto nuclear de “no soy suficiente”. Esto suposición se puede reforzar debido a que el ítem 6 que habla sobre comentarios negativos que se hacen a sí mismos es más alto que el ítem anterior de suficiencia. El ítem 22 corresponde a si el joven posee la energía suficiente para desarrollar sus actividades lo que coincide con Botafogo (2012) al respecto de que al músico se le debería considerar un atleta de alto rendimiento en cuestión de alimentación y tipo de vida, ya que los músicos estudiantes de la faculta de música de la UV pasan estudiando teoría e instrumento la mayor parte del día.
99
4.5.2 Comparación por dimensiones
Gráfica 3.2 Autoestima por dimensiones 39.56
20.69 15.56
14.95
Creencias positivas sobre sí mismo
Creencias negativas sobre sí mismo
Satisfacción de las necesidades emocionales
Satisfacción de las necesidades físicas
En la gráfica 3.2 se puede observar que el porcentaje más alto en respuestas por parte de los encuestados fue la satisfacción de las necesidades emocionales. También se aprecia que en promedio hay más creencias positivas que negativas. Los jóvenes son impredecibles. Durante la adolescencia se intensifican las emociones, debido en parte a los profundos cambios hormonales, que son capaces de conferir tintes dramáticos al contratiempo más insignificante (Law-Harris, 2005).
100
4.5.3 Comparación de dimensiones por sexo
Gráfico 3.3 Dimensiones autoestima por sexo Hombre
Mujer
23.94 23.30
24.88 20.57
19.96 15.73 12.51 10.31
Creencias positivas
Creencias negativas
Satisfacción necesidades emocionales
Satisfacción necesidades físicas
En las gráfica 3.3 se aprecia que los hombres encuestados mantienen más altos los niveles en creencias positivas, satisfacción de necesidades emocionales y físicas que las mujeres quienes en contraste presentan más creencias negativas que los hombres. Hay una diferencia significativa en las creencias positivas y la satisfacción de las necesidades físicas donde los hombres salen más altos. El promedio de edad fue de 17 años lo que en el contexto adolescente puede indicar que los cambios físicos influyen de mayor manera en el sexo femenino.
101
4.5.4 Comparación de dimensiones por edad
Gráfica 3.4 Promedio de Autoestima por sexo
76.26
73.87
Hombres
Mujeres
En la gráfica 3.4 se puede observar una ligera diferencia entre los niveles de autoestima presentados. Los hombres presentan más autoestima que las mujeres. Ambos niveles se consideran autoestimas altas (60%-80%).
102
4.5.5 Promedio de autoestima por sexo
Gráfica 3.3 Dimensiones por edad 14 a 18
19 a 23
25.20 22.76
24.11 22.17
17.60 15.64 11.91 11.89
Creencias positivas sobre sí mismo
Creencias negativas sobre sí mismo
Satisfacción de las necesidades emocionales
Satisfacción de las necesidades físicas
En la gráfica 3.5 se aprecia la diferencia de resultados conforme a dos grupos de edades. El primer grupo fue de jóvenes de 14 a 18 años de ambos sexos y el segundo de 19 a 23 años de ambos sexos. Los jóvenes mayores tienen mayores creencias positivas sobre sí mismos. Las creencias negativas se mantienen. También se aprecia una mejor satisfacción de las necesidades emocionales y un decremento en la satisfacción de las necesidades físicas. Para McConville (2007) el primer grupo se encontraría en una etapa de desarraigo (12 a 14 años) e interioridad (14 a 18) donde el self del adolescente todavía está negociando sus fronteras con el mundo adulto. El segundo grupo se encontraría en la etapa de integración lo que supone una mejor satisfacción de las emociones, el mundo exterior y las sensaciones. El adolescente se va apropiando poco a poco de sus experiencias
103
sensoriales, empieza a ver las cosas con sus propios ojos, adquiere nuevas habilidades para ver cosas que antes había visto pero que ahora son más claras (McConville, 2007). El decremento de la satisfacción de las necesidades físicas (hidratación, alimento, descanso, sexo) puede deberse a un mayor número de horas de estudio que necesitan los estudiantes mientras van avanzando y subiendo su nivel musical. El músico, en el ámbito específico de concursos y competencias musicales, se enfrenta a situaciones similares a las de un deportista de alto rendimiento, sin recibir el mismo apoyo salvo del maestro, que en muchos casos se ve desbordado ante dificultades que exceden su área de conocimiento (Rodríguez, 2010). Los adolescentes necesitan tiempo para relajarse, los padres deben procurar no cargarles de trabajo ni imponerles siempre una agenda destinada a alcanzar metas. Al fin y al cabo, el principal deber de los adolescentes es descubrir quiénes son (Law-Harris, 2005).
104
4.6 Ansiedad Escénica 4.6.1 Comparación por dimensiones
Gráfica 4.1 Ansiedad Escénica por dimensiones 11.81
Temor y nerviosismo
11.81
Síntomas Físicos
13.06 10.31
Síntomas emocionales
Síntomas cognitivos
10.56
Síntomas conductuales
En la gráfica 4.1 se aprecia que los síntomas emocionales fue la dimensión que obtuvo más promedio de respuestas (13.06). La dimensión más baja fueron los síntomas conductuales (10.56) seguidos de los cognitivos (10.31). Las dimensiones de temor y nerviosismo y síntomas físicos obtuvieron 11.82 cada uno. Se podría concluir que para hacer una intervención a la ansiedad escénica con este grupo se podría empezar por explorar con qué tienen que ver esos síntomas emocionales (creencias introyectadas). Al respecto Aberastury y Knobel (1994) mencionan que durante la adolescencia se pueden formar identidades transitorias, ocasionales o circunstanciales. El desprendimiento de los padres se vive como microdepresiones o microduelos que preparan el yo para depresiones más severas. Las fuerzas contra la angustia de esta etapa se obtienen de las primeras figuras introyectadas del yo facilitando el reajuste emocional. Por otra parte Servín (2012) menciona al desgaste emocional como una de las consecuencias directas de la autoexigencia lo que coincide con el ambiente musical de los jóvenes encuestados.
105
Esta información contrasta con lo descrito en la gráfica 3.1 en la que la satisfacción de las necesidades emocionales fue la dimensión con más alto promedio del Test Hormiga de Autoestima.
106
4.6.2 Comparación por ítem
Gráfica 4.2 Ansiedad Escénica por ítem Temor y nerviosismo
Síntomas Físicos
Síntomas emocionales
Síntomas cognitivos
Síntomas conductuales 4.69
4.44 3.88
3.75 3.31
3.13 2.88
2.75 2.75 2.44
2.75
2.75 2.5
2.44
2.38
2.19
2.44
2.19
2.06
1.88
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
En la gráfica 4.2 se pueden apreciar claramente los resultados por ítem. El más alto coincide con la dimensión más alta explicada en la gráfica anterior (síntomas emocionales). El ítem 10 se refiere a la expectativa del joven acerca de que su presentación sea siempre un éxito. Este resultado habla de que los jóvenes encuestados tienen una gran expectativa sobre su rendimiento en parte introyectado por el contexto social de una escuela reconocida y una ciudad musicalmente importante en el país. El que ellos crean que el éxito siempre es importante habla más de cómo reaccionan ante el fracaso y el temor a que esa expectativa no se cumpla. La sociedad influye y determina gran parte de la conducta de los adolescentes.
El
medio
determina
las
posibilidades
de
identificaciones
socioculturales y económicas. Los conflictos inconscientes están modelados sobre la sociedad que el individuo vive (Aberastury, 1994). Este punto puede coincidir con la gráfica 3.2 en la que el ítem 7 se refiere a que los padres no hablan de manera 107
despectiva sobre la carrera de sus hijos lo que podría traer aún más presión. Las clases individuales, la presión por la perfección, la importancia que se le da a la crítica de los demás, la escasa exposición al público y cómo se lleva a cabo, son, entre otras circunstancias las que hacen que muchos músicos ofrezcan una respuesta inadecuada ante la presentación musical (Dalia, 2004). El siguiente ítem más alto es el número 5 que corresponde a sentir el aumento de las palpitaciones. En su estudio a músicos noruegos Kaspersen y Götestam (2002) encontraron que las palpitaciones fueron el síntoma más presentado, especialmente en mujeres. Dicho resultado no coincide con Dalia (2004) quien menciona que el temblor es la respuesta fisiológica que más molesta a los músicos. Esta situación se relaciona directamente con el miedo a no salir bien en el examen u obtener el rechazo de padres, amigos, compañeros, sinodales y maestros lo que coincide con el siguiente ítem más alto: la primera pregunta del test que se refiere al temor proyectado de que vaya a pasar algo peligroso durante la presentación. Si en el pasado hubo experiencias positivas el futuro contendrá la identificación proyectiva (Aberastury, 1994). Es relevante que los cuatro ítems más altos del Test Pingüino tengan una diferencia significativa con los demás en contraste con los puntos más altos del Test Hormiga donde los puntos más altos no están tan disparados. Entonces es importante mencionar al cuarto ítem más alto en la Ansiedad Escénica que corresponde a la pregunta 9 que refiere que pasa por la mente de los estudiantes que se equivocarán en el pasaje más difícil de la obra. Esto sigue hablando de alguna manera de la expectativa de éxito, una manera de bajar la ansiedad en este sentido sería trabajar con la creencia de que el pasaje más difícil debe salir perfecto o que el resultado depende en mayor medida de qué tan bien o qué tan mal salga solo ese fragmento. Esto puede compararse con el ítem 11 de la gráfica 3.2 en la que se refiere a que los estudiantes consideran medianamente el contexto en el que se están presentando. En cierto modo, cada problema contiene todos los demás, pero, precisamente porque cada uno de ellos contiene todos, ninguno tiene sentido sin la ayuda de los demás (Hoppenot, 2005).
108
El ítem más bajo es el número 8 que corresponde a la pregunta de que si sienten demasiada sed. Al parecer este no es un síntoma físico significativo para los jóvenes encuestados. El siguiente ítem más bajo fue el 22 que refiere a la sensación de fatiga de cuello y hombros. Es probable que ante la evidente presión los chicos no se dieran cuenta del grado de tensión de su cuerpo. En relación al coloquialmente conocido como pánico escénico que se encuentra considerado en la pregunta 12 se observa que es el cuarto lugar entre los promedios más bajos de respuesta y que no sugiere una influencia significativa en los resultados finales. 4.6.3 Comparación de dimensiones por sexo
Gráfica 4.3 Dimensiones de Ansiedad Escénica por sexo Hombre
13.67
13.17 11.00
Mujer
12.00 11.50
12.70
11.17
11.50 10.20 9.60
Temor y nerviosismo
Síntomas Físicos
Síntomas emocionales
Síntomas cognitivos
Síntomas conductuales
La gráfica 4.3 demuestra que a excepción de los síntomas físicos las mujeres muestran síntomas más elevados en todas las dimensiones habiendo una diferencia más significativa en el temor y nerviosismo y en los síntomas cognitivos. Esto coincide parcialmente con Kaspersen y Götestam (2002) quienes muestran en sus
109
resultados que las mujeres refieren mayor ansiedad escénica tanto fisiológica como cognitiva. La diferencia en los síntomas físicos puede ser la diferencia de edad de los encuestados.
110
4.6.4 Comparación de dimensiones por edad
Gráfica 4.4 Dimensiones AE por edad 14 a 18 13.33
12.56 10.86
11.78 11.86
19 a 23 12.71
12.57 10.67 9.86 9.00
Temor y nerviosismo
Síntomas Físicos
Síntomas emocionales
Síntomas cognitivos
Síntomas conductuales
En la gráfica 4.4 se observa la diferencia de dimensiones con el paso de la edad. Se dividieron los grupos en jóvenes de 14 a 18 y de 19 a 23. El temor y nerviosismo baja con la edad lo que significa que mientras los jóvenes se expongan más al escenario van tomando mayores herramientas para manejar los nervios. Los síntomas físicos se mantienen. Los síntomas emocionales bajan ligeramente lo que puede significar que los adolescentes mayores tienen más apoyo por parte de su contexto. Los síntomas cognitivos bajan lo que puede significar que hay mejores habilidades cognitivas que les permiten distraerse menos. La experiencia de los exámenes hace que los alumnos poco a poco refuercen su habilidad para memorizar las piezas. La diferencia más significativa de esta gráfica es la presentada en los síntomas conductuales que presenta una elevación lo que coincide con Vargas (2012) quien menciona la conducta del ser humano se va definiendo entre los 18 y los 30 años de edad. Otra explicación de la diferencia en los síntomas conductuales es que el adolescente no puede mantener una conducta rígida por definición, si la mostrara estaríamos hablando de un adolescente enfermo (Aberastury, 1994). 111
No se observa una reducción significativa de la ansiedad escénica con el paso del tiempo lo que coincide con lo concluido con los músicos Noruegos (KaspersenGötestam, 2002) en donde no hubo diferencias de con respecto al nivel educativo, pudiendo indicar ello que la ansiedad no desaparece con el paso del tiempo, así que los datos pueden estar apuntando otra posibilidad: que los estudiantes no tengan la suficiente experiencia como para superar la ansiedad aumentando la resistencia a pedir ayuda. 4.6.5 Promedio de ansiedad escénica por sexo
Gráfica 4.5 Promedios de Ansiedad Escénica por sexo 61
62
55.5
60 58 56 54 52 Hombres
Mujeres
En la gráfica 4.4 Queda demostrado al igual que otros estudios presentados en la investigación (Kapersen-Götestam, 2002), (Escamirosa, 2009), (Alfonseca, 2013) así como con Bilbao (2010) que la ansiedad escénica está más presente en las mujeres que en los hombres. Después de haber revisado los niveles de ansiedad escénica y los disparadores en esta muestra de quince jóvenes se pueden hablar de que los síntomas presentados coinciden con los presentados en una persona autoexigente. Servín (2012) define la autoexigencia como una actitud de vida que conlleva el esfuerzo personal para
112
alcanzar objetivos. Una persona autoexigente consigue grandes logros y se exige un mínimo de errores. No alcanzar el yo ideal genera frustración en forma de conflicto pues se encuentra un déficit entre lo que es la persona y lo que debería ser. La consecuencia de la suma de pensamientos, sensaciones y emociones displacenteras lleva a una autoestima baja, a deteriorase a sí mismo y desgastarse emocionalmente.
113
Capítulo V: Discusión de resultados Los resultados arrojados en la investigación son confiables debido a que los instrumentos de medición con lo que fueron extraídos los datos fueron construidos específicamente para el contexto a investigar y obtuvieron altos niveles de confiabilidad. A comparación de los estudios presentados en esta investigación en que la valoración de resultados fue cualitativa los resultados cuantitativos permiten tener información más precisa para correlacionar las variables y poderla colocar en contextos diferentes. La metodología cuantitativa usada tiene sus limitaciones en el nivel de profundidad de las respuestas debido a que el número de reacciones por parte del encuestado fue limitado a cinco por pregunta. Un estudio cualitativo por medio de la entrevista podría obtener más información sobre los diferentes factores que vive el estudiante durante sus estudios para saber si la Autoestima y la Ansiedad Escénica son factores para el alto nivel de deserción escolar de la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana. El análisis cuantitativo de datos permitió determinar la correlación de variables y tener una idea numérica del nivel de Autoestima y Ansiedad Escénica está influyendo en el desempeño de los estudiantes de música. La investigación correlacional usada en esta investigación tiene en alguna medida un valor explicativo limitante pues hay otros factores relacionados con la adquisición de las variables de Autoestima y Ansiedad Escénica en los encuestados. La limitación consistió en que no fue posible analizar datos observables durante la investigación que evidentemente influyeron sobre la participación de los estudiantes. Tampoco se contó con bibliografía específica sobre el marco contextual debido a que ésta es la primera investigación en su tipo. Tampoco hubo datos oficiales sobre el número exacto de graduados de la Facultad de Música ni la causa principal de su deserción. Este estudio determina que las variables tienen una alta presencia en los encuestados y que influyen en su desempeño diario. Sin embargo no se puede determinar que el problema sea la causante del abandono de la carrera por parte de los estudiantes de la Facultad de Música.
114
Los resultados de la investigación son comparables en contextos de escuelas superiores de música debido a que la mayoría de ellas reciben a sus estudiantes desde temprana edad por la duración de la carrera. Los resultados pueden ser aplicables a estudiantes de otros instrumentos de cuerda, alientos y percusiones debido a la similitud y edad de los encuestados. Los resultados de la investigación se podrían aplicar a músicos estudiantes y graduados de varias nacionalidades. Esta investigación indica que como en los estudiantes de música Noruegos (KapersenGötestam, 2002) sin un método aplicado de terapia cognitiva (Jagoszeswki, 2009) la Ansiedad Escénica se reduce mínimamente en algunos aspectos lo que apunta a la dificultad para trascenderla con el paso del tiempo. Los violinistas que intentan por sus propios medios poner al descubierto sus dificultades personales (diferentes para todos, porque están ligadas a las circunstancias de su pasado) suelen salir defraudados de su autoanálisis (Hoppenot, 2005). Los resultados de la investigación no son comparables con músicos profesionales puesto que es un contexto totalmente diferente. Se sobre entiende que el músico profesional dedica menos horas al estudio debido a las horas de trabajo, la mayoría de músicos integrantes de orquestas ya no asisten a clase de instrumento y los temas de vida son diferentes a los vividos en la escuela o a un contexto adolescente. También sería difícil contextualizar los resultados en ambientes donde no hay presión por los resultados como sería una escuela de música vespertina donde los alumnos no tengan como fin específico dedicarse a la música. En el estudio hecho por René Escamirosa (2009) el contexto fue determinante para la nulidad de la hipótesis debido a que el tipo de escuela era como el anteriormente descrito y la búsqueda de la población con ansiedad se llevó a cabo en un concierto navideño en donde no hubo igualdad de circunstancias de participación en los encuestados, algunos lo hicieron en solitario y otros en grupo. En este sentido de contexto otra limitante de este estudio fue la prueba piloto de confiabilidad la cual hubiera sido mejor hacerla bajo el contexto de dos exámenes finales lo cual fue imposible por el espacio de seis meses entre un examen y otro. Debido a esto se decidió hacer la prueba con estudiantes de nivel superior a los encuestados en circunstancias similares como fueron los dos conciertos de temporada de la Orquesta Sinfónica
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Juvenil del Estado de Veracruz. Finalmente la confiabilidad resultó alta debido a la honestidad de las respuestas de los músicos. Para futuras investigaciones que cuenten con más tiempo sería ideal hacer las pruebas pilotos en exámenes de instrumento. Una última limitación sería el semestre cursado por los jóvenes. Si bien los índices de ansiedad escénica encontrados fueron altos es probable que la presión vaya subiendo con el avanzar de los semestres. Inicialmente la aplicación de los test estaba pensada para el concurso de un interinato por plaza en la Orquesta Sinfónica de Xalapa donde los diversos factores hacen que la presión y la ansiedad sean mayores. Como las fechas de concurso son publicadas con un mes de anticipación no fue posible conjuntarlas y se optó por escoger una fecha de examen en la facultad de música que se es programada con seis meses de anticipación. Sería buena opción considerar aplicar los test construidos en contextos como exámenes de oposición o concursos nacionales o internacionales. Una desventaja probable sería la poca disposición de resolver dos test minutos antes de la presentación por parte de los concursantes. El cuerpo acelerado del músico nervioso dificulta cualquier tarea, en especial si implica un grado de concentración (Dalia, 2004). El que los niveles de ansiedad escénica no fueran tan altos como se esperaba podrían apuntar a que el problema de deserción escolar tenga que ver más con la autoexigencia que los jóvenes encuestados empiezan a introyectar en su self que con los nervios de presentarse al público. Ansiedad escénica y Autoexigencia coinciden
en
sintomatología
fisiológica,
cognitiva
y
conductual.
Ante
una
interpretación algunos músicos muestran incremento en su respuesta fisiológica (taquicardia, temblores) pero no la perciben como ansiógena, modificando su percepción sobre la ansiedad experimentada (Dalia, 2004). Las consecuencias de la exigencia en la facultad de música son alarmantes. En primera el bajo número de egresados respecto a los 165 alumnos que ingresan año con año a los tres ciclos del programa educativo (Serna, 2013). En sus más de setenta años de existencia la FMUV cuenta con un poco más de 300 titulados. Sin embargo cabe resaltar que el comportamiento de la matrícula de los programas a
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nivel de licenciatura presenta un incremento estimado del 50%, entre los 30 estudiantes que iniciaron en la generación 2004-2008, y los 46 que iniciaron el periodo 2008-2012. Comportamiento de la matrícula 2008 a 2012 de la FMUV (Serna, 2013)
De igual forma, los datos de egreso presentan un incremento del 36%, entre los 22 alumnos que concluyeron sus estudios en 2008, y los 30 que lo hicieron en 2012. La titulación, si bien presenta un perfil bajo en cuanto a su correspondencia con las tasas de egreso, con relación a su propio indicador también contempla un incremento del 60% entre los 6 pasantes que se titularon en 2008 y los 10 que lo hicieron en 2012. La Licenciatura en Música nos da un promedio de 68% de eficiencia terminal, y una media de titulación del 8%. No obstante que no se ha profundizado en esta circunstancia, se tienen indicios recuperados a través de encuestas recabadas para la organización de los Foros de Egresados que se realizaron en 2011 y 2012, que una causa recurrente del bajo índice de titulación se puede atribuir a la colocación laboral en actividades de la carrera musical, como integrantes de agrupaciones musicales, o en labores docentes especializadas, aplazando la culminación formal de sus estudios profesionales. Sin duda, el impulso a la titulación constituye un área de oportunidad para la Licenciatura en Música (Serna, 2013).
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Por otro lado la exigencia de la escuela la ha llevado a constituirse en un referente obligado a nivel local, regional, nacional y en el plano internacional; por su apego a las formas artísticas de la música para expresar los rasgos fundamentales de la herencia cultural del pasado; por la excelencia lograda en la formación profesional de ejecutantes y educadores del presente; y por las perspectivas hacia el futuro que se entretejen en sus aulas (Serna, 2013). Tan solo en el último periodo los alumnos han obtenido los siguientes premios: •
3er. Lugar del VII Concurso Nacional de Piano “Angélica Morales-Yamaha” en México, D.F
•
Primer lugar del 5º Concurso Nacional de Jóvenes pianistas “Parnasos 2012”, en Monterrey, N.L.
Y participado en los siguientes certámenes: o 3er. Concurso Nacional e Internacional de Piano “José Jacinto Cuevas” o Opera Maya Symphonic Festival Orchestra en Playa del Carmen, Q.R. o Asistió al Festival Internacional Mexicano del Violín en Santiago, Querétaro o Curso de Técnica Vocal en Chetumal, Quintana Roo o 10º. Festival y Concurso Internacional de “Venecia in Música 2012” en las ciudad de Venecia, Italia. o Convención de la Asociación Nacional de Flauta de Estados Unidos en las Vegas, Nevada. o Festival Internacional Trombón en Paris, Francia. o Festival de Música de Cámara en su octava edición en Aguascalientes. o 3er. Encuentro de Fagot en la Escuela Ollin Yoliztli en la Cd. de México o Festival Latino Americano de Guitarra en Chicago. o Festival Internacional “Instrumenta Oaxaca 2012” o Primer Festival Universitario de Oboe en la Cd. de México, D.F. o 2ª. Semana Nacional del Trombón en Oaxaca. o Festival y Concurso Internacional de Guitarra
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Los resultados de esta investigación son semejantes a los estudios presentados en el sentido de que la ansiedad escénica es un factor presente en los estudiantes de música. También concuerda en que no hay una materia existente para el manejo de las emociones de los músicos. Este estudio coincide en que el mundo de la música es una ambiente donde se exige presión por los resultados desde temprana edad. La ansiedad no desaparece por la experiencia propia, si bien algunas actitudes cambian esta investigación comparó dichos cambios con bibliografía de sintomatología adolescente. Debe haber un programa para el manejo de la ansiedad. Los aportes nuevos dados por esta investigación son los siguientes: •
Una definición revisada de Autoestima bajo el enfoque Gestalt. Coloquialmente se habla de una búsqueda de la alta autoestima (Shub, 2006). Se presentaron autores que hablan de baja autoestima (Yánez, 2003) (Branden, 2002) (Satir, 1991). Esta investigación unió los enfoques para proponiendo una definición en que las creencias de la persona sobre sí misma incluyeran factores positivos y negativos. En definición una autoestima total tendría que ver más con el adecuado balance de creencias positivas y negativas que con un mayor número de positivas. Las creencias negativas en cierto sentido son necesarias para vivir, son las que nos permiten reaccionar ante el peligro creando mecanismos de defensa. Sin embargo se concuerda que el aumento de creencias positivas disminuye las negativas (Shub, 2010).
•
Una definición revisada de Ansiedad Escénica que incluyó la proyección de la evaluación musical a todo tipo de público. En cuestiones de Ansiedad Escénica hay diferentes visiones sobre la validez del miedo en la ansiedad. Bilbao (2010) menciona que la fobia surge como consecuencia de alguna situación específica. El DMS IV (López-Ibor, 1995) menciona que el individuo con fobia social teme reaccionar de forma embarazosa ante una situación, sin embargo no menciona si el temor es real o proyectado. Para
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Baumgardner (2006) la ansiedad y el temor son cosas diferentes. El temor surge ante la presencia de la amenaza de un objeto real mientras que la ansiedad es producto de nuestros pensamientos. Los estudios hechos por (Marinovic, 2006), (Pozo, 2010), (Jagoszeswky, 2009), coinciden en definir la Ansiedad Escénica como un miedo irracional sólo ante la evaluación musical. Hoppenot (2005) menciona que el miedo escénico es considerado generalmente como un hecho. Si bien la Ansiedad Escénica es un tipo de fobia específica en la que el individuo teme actuar mal ante el jurado es posible que se experimente en escenarios donde no hay jurado como tal haciendo de la supuesta evaluación un temor proyectado. Desde el enfoque guestáltico esto se explica desde el sistema introyección-proyección expuesto por Norman Shub (2010). La creencia introyectada por padres y maestros sería “no soy suficiente”. La proyección de este introyecto al público sería “ustedes piensan que no soy suficiente”, creando el introyecto resultante de “tengo miedo a equivocarme porque me van criticar (rechazar)” creando así un poderoso introyecto de socialización sobre la evaluación musical a todo público. Con la adicción de la proyección del temor en la definición la Ansiedad Escénica se extiende a toda persona que se enfrente a un público en cualquier situación independientemente de la existencia de un jurado calificador el cual se proyecta en el público. •
Construcción de dos instrumentos nuevos de medición. La mayoría de estudios encontrados utilizaron cuestionarios específicos para la medición de sus variables. Estos dos instrumentos permiten medir todos los elementos y síntomas encontrados en la bibliografía desde el enfoque Guestalt. Los cuestionarios pueden ser aplicados a cualquier músico ejecutante de un instrumento que se encuentre estudiando o que esté en las primeras etapas de la vida adulta profesional. Los instrumentos pueden ser adaptados a otros músicos no ejecutantes como cantantes.
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•
Comparación
de
resultados
con
bibliografía
acerca
de
la
adolescencia. La mayoría de estudios presentan un rango mayor de edad en los encuestados. Este estudio se caracterizó por tener un promedio de edad de 17 años entre los encuestados finales. Aunque no era un objetivo específico el tema de la adolescencia la bibliografía consultada permitió tener una idea más global y explicar de alguna manera algunos pequeños cambios observados en la conducta y en la satisfacción de las emociones y las necesidades físicas de los encuestados. La bibliografía de adolescencia contó con dos enfoques básicos: psicoanalítico (Aberastury-Knobel, 1994) y Guestáltico (MacConville, 2007). •
En general es la primera investigación hecha a músicos de la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana bajo el enfoque Guestalt. Es una de las primeras en estudiar las variables de Autoestima y Ansiedad Escénica de manera conjunta. También fue una de las primeras en estudiar a estudiantes de un mismo instrumento específico lo que permite tener una mayor compresión de los temas a deferencia de otros estudios que incluyeron a músicos de varios instrumentos, estilo musical y edades.
•
A diferencia de las investigaciones presentadas donde los autores son especialistas en psicología y medicina esta investigación fue hecha por licenciado en violín, ejecutante de orquesta sinfónica y estudiante de Psicoterapia Guestalt lo que permite una traducción de resultados desde enfoque diferente a los estudios encontrados traducidos al español sobre Ansiedad Escénica. Dicho documento será un precedente para futuras investigaciones beneficiando a toda la comunidad musical xalapeña.
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Capítulo VI: Conclusiones y recomendaciones 1. Se
determina
que
la
Autoestima
se
relaciona
ligera
pero
significativamente con la Ansiedad Escénica. Existe una leve relación inversamente proporcional, mientras el individuo presente más Autoestima demuestra menos Ansiedad escénica y viceversa. La prueba P de Pearson arrojó un resultado de correlación de -0.2277. Dicha conclusión afirma la hipótesis y descarta la hipótesis nula. 2. Los síntomas principales de la ansiedad escénica son cuatro: fisiológicos que incluyen cambios en el pulso y la respiración, sudoración en las manos, sequedad en la boca; emocionales tales como sentimientos de aprensión, temor al fracaso, irritabilidad, pánico; cognitivos, como falta de concentración y problemas de memorización; y conductuales, como temblor en manos y piernas, alzamiento de hombros, rigidez en cuello y brazos. 3. Los estudiantes de música de Xalapa presentan en general niveles altos de Autoestima de en comparación con la Ansiedad Escénica. Consideran
que
sus
conocimientos
son
valiosos
como
para
compartirlos en clase y se consideran muy bien apoyados por sus maestros en clase. Los hombres presentaron niveles más altos de autoestima que las mujeres. 4. Los estudiantes de música de Xalapa presentan niveles altos de Ansiedad Escénica. Se encontró una expectativa alta sobre el rendimiento por parte de los encuestados y el síntoma mayormente reportado fueron las palpitaciones. La Ansiedad Escénica fue más alta en mujeres que en hombres. 5. La Ansiedad Escénica no disminuye sólo con la experiencia. Se observaron ciertos cambios en el temor, nerviosismo y síntomas conductuales de los encuestados sin embargo no representó cambio alguno en los niveles promedio finales.
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Recomendaciones 1. Un estudio que incluya datos sobre número de egresados de la Facultad de Música así como índice de deserción escolar y las principales causas que la originan. 2. Capacitación al personal docente en lo que respecta a la consideración de otros factores que influyen en la ejecución del músico (emocionales, físicos, cognitivos y conductuales) para una mejor valoración del desempeño de los jóvenes en exámenes de admisión, recitales y examen finales de semestre. 3. Creación de un programa de seguimiento físico para los jóvenes estudiantes considerando que la energía invertida en las horas de estudio del instrumento es equiparable a las de un deportista de alto rendimiento. 4. Creación de un programa de seguimiento psicoterapéutico para los alumnos debido a corta edad en la que ingresan y a los cambios emocionales presentados a lo largo del tiempo en que se mantienen estudiando, especial para las mujeres quienes presentan más síntomas. 5. La creación de un taller con enfoque Gestalt para el manejo y disminución de los niveles de Ansiedad Escénica en el músico así como el incremento de los niveles de autoestima 6. La creación de una experiencia educativa en la Universidad Veracruzana dentro del Modelo Educativo Integral y Flexible (MEIF) dirigida por un especialista en el tema para que los alumnos tengan un espacio para manejar sus inquietudes y síntomas.
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Capítulo VII: Epílogo 7.1 Análisis de la experiencia (estudio de caso) Este trabajo fue pensado a partir de dos temas importantes en mi vida: la autoestima la y ansiedad escénica. El mejoramiento de mi autoestima fue vital para la reducción de mi ansiedad escénica. Dicha relación fue tan significativa en mi proceso terapéutico que pensé que una buena autoestima sería la herramienta perfecta para combatir la ansiedad escénica de cualquier persona. Es así como nació la hipótesis de esta investigación. Siempre he sido una persona ansiosa sólo que hasta mi primera sesión de terapia me di cuenta de ello. El interés hacia el tema de mi autoestima llegó con la devolución de mi diagnóstico como parte de mi proceso de terapia didáctica dentro de la maestría en Psicoterapia Guestalt. Me enteré que mi tipo de personalidad era la número tres llamada de diferente forma por varios autores: el motivador (Riso, 1994), el triunfador, el modelo (Riso, 2000) o el sobresaliente (Vargas, 2012). Mi curiosidad y mi interés natural sobre mí mismo hicieron que me informara más sobre el tema. Los autores coinciden en que el problema de este tipo de personalidad radica en la pereza para trabajar en su sí mismo auténtico en pro de relucir su imagen. A lo largo de la maestría me di cuenta que tenía una imagen realmente distorsionada de mí mismo. Recuerdo que clase de bioenergética cuando la maestra pidió que nos dibujáramos en una cartulina, a diferencia de mis compañeros que se pintaron a ellos mismos yo dibujé un pingüino. Con las horas me di cuenta que ese pingüino era un disfraz que había portado durante mucho tiempo. No me conocía a mí mismo, conocía a mi imagen. Dicha imagen proyectaba un sentimiento de superioridad y competencia proyectando en los demás a mis supuestos rivales. La aceptación de los demás no era suficiente, buscaba por todos los medios el reconocimiento y cuando no lo tenía lo vivía de manera muy frustrante. El miedo básico del eneatipo tres es no tener ningún valor a parte de sus logros (Riso, 2000). Cuando no lograba sobresalir y ser el mejor sentía que me quitaban el piso. Trabajar más mi autoestima, quedarme más en el ser que en el hacer, cambiar mis creencias más profundas
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sobre el entendimiento de que para ser amado no se necesita ser exitoso me hicieron volver a disfrutar más mi experiencia en el escenario. Aunque la raíz de mi ansiedad se remonta a fuertes eventos experimentados en mi temprana infancia compartiré mi historia de vida que corresponde a la aparición de mi propia ansiedad escénica. Infancia La ansiedad escénica suele no aparecer en edades tempranas, y si aparece lo hace de distinta manera, puesto que no está formada la interpretación que la persona tiene de su valía, la opinión de los demás, la vergüenza, el fracaso, el éxito, etc., y por lo tanto la presión social todavía no existe en el individuo y no puede volverse contra él (Dalia, 2004). Recordar mi historia de vida reafirma que mis primeros acercamientos al escenario fueron gratos. Desde el kínder actuaba ante muchas personas, mi hermana me preparaba para hacer un show imitando a cantantes famosos y constantemente mi mamá procuraba que declamara una recitación en cada año de la primaria. En lo que respecta a la música mi acercamiento fue una experiencia inolvidable. Aprendí el violín en una orquesta dedicada a interpretar música folklórica mexicana. Pertenecer a un grupo me daba una sensación de seguridad. En general no experimentaba nervios al tocar ante un grupo de personas, tocar en reuniones familiares era muy natural para mí... Pero entonces cambiaron las condiciones del ambiente; en cuarto año de primaria me inscribieron a un concurso de declamación a nivel local. Ya había declamado recitaciones ante muchos niños en actos escolares sin nervio alguno, por el contrario me gustaba resaltar entre el grupo lo cual era celebrado por mis padres y maestros. El día de la competencia algo cambió en mí: la posibilidad de perder. Con el tiempo me di cuenta que lo que temía perder no era el concurso sino el reconocimiento (cariño, amor) de mis padres lo que me causó mucha ansiedad. Quedé eliminado en la primera ronda sintiéndome frustrado y poco suficiente. De lo bueno que recuerdo fue que mi mamá me llevó a felicitar a la niña que ganó el primer lugar. Ambas experiencias me marcaron fuertemente. La ansiedad no aparece por si sola y puede ser reforzada constantemente por malas
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experiencias. Shub (2006) menciona que en la infancia apenas se está formando el sistema de creencias por lo que los introyectos no salen tan rápido a la superficie. Mi historia con el violín fue similar, puesto que lo aprendí y lo interpretaba siendo miembro de un grupo pasó bastante tiempo antes de experimentar nervios por primera vez. Empecé a experimentar algo diferente el día en que mis papás me propusieron presentar examen de admisión a la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana (FMUV). Tenía doce años y recuerdo que cuando mis papás pidieron al director de la orquesta típica Mtro. Antolín Guzmán Salazar que me preparara para el examen, él se opuso con la premisa de que esa no era la finalidad de su escuela, “la música es para disfrutarse” decía. Sin mucho tiempo de preparación y sin asesoría por parte de algún maestro me presenté al examen de admisión de la FMUV. Decidí tocar la pieza técnicamente más complicada que me sabía. Al mes fui a ver los resultados del examen pegados en la vitrina de la escuela, me puse muy triste al ver mi nombre en la lista titulada “no aceptados”. No sabía que el título de la lista se introyectaría de forma negativa hasta lo más profundo de mi self. Experimenté el rechazo de no ser aceptado por no ser suficiente. Mi temor básico (no tener valía) se activó rápidamente y mi self buscó refugio en un lugar donde me sentía valorado: el grupo de monaguillos de la parroquia donde asistía periódicamente. Ser monaguillo suplía todas mis necesidades, estar al frente del altar me daba cierto reconocimiento, aceptación y cariño por parte de una comunidad de personas. El altar pasó a ser mi escenario y mis energías se concentraron en los temas religiosos. Fue entonces que en el año posterior a mi primer examen de admisión sentí lo que algunos llaman “el llamado al sacerdocio”. Me interesé por estudiar para ser sacerdote y realmente sentía que tenía una vocación espiritual especial. Ahora comprendo que desde la perspectiva del buscador de estatus (Riso, 2000) mi self sólo estaba buscando la manera de ser cada vez más reconocido en mi medio lo cual proyecté en la figura del sacerdote. Estar en la iglesia y tener planes para ser sacerdote me dieron seguridad para pasar el trauma del rechazo. Mis padres y hermanos, preocupados por mi temprana edad y vocación al sacerdocio me motivaron a volver a presentar el examen de admisión a
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la Facultad de Música. En esta ocasión mi hermana procuró que tomara el primer semestre de la carrera como oyente. Me volví a inscribir al examen, para esta ocasión iba con menos expectativas sobre el resultado y casi en forma de broma decidí tocar para el examen una polka mexicana llamada Las Perlitas. Mi interés era tan ambiguo que llevé libros de catecismo al examen de instrumento. Hice el examen sin nervios de ser rechazado pues era una situación que ya había contemplado. El resultado en esa ocasión fue favorable y estuve muy contento de haber sido aceptado en la carrera de música. Adolescencia Me inscribí a primer semestre a los trece años cursando a la par el segundo año de secundaria. Tomé mis primeras clases de violín con mucho entusiasmo, estaba contento de estar aprendiendo algo nuevo y que me gustaba. Mi primer maestro de violín Mtro. Juan Valentín Mejía advirtió a mis padres que debía de estudiar por lo menos dos horas diarias en un espacio adecuado y sin interrupciones. Con ese tipo de recomendaciones y el ritmo de clases empecé a experimentar la exigencia de la escuela. Recuerdo que la primera vez que fotocopié el método de escalas y estudios en la papelería de mi casa me puse a llorar al ver la dificultad de los ejercicios. Entre el tiempo dedicado a las tareas de la secundaria y la facultad mis sesiones de estudio nunca pasaron de media hora (cuando lo hacía). A mitad de semestre el maestro me dijo en clase que me presentaría en recital con mis compañeros de semestres superiores antes de finalizar el semestre. Al oírlo tuve una mezcla de emoción y miedo. El día de la audición estaba muy nervioso, no sentía la seguridad de estar completamente preparado. Recuerdo bien los nervios de estar sentado en el camerino esperando el momento de pasar. Desde ese día y hasta la fecha mi momento máximo de tensión es el instante previo a salir al escenario. Esa fue la primera vez que experimenté nervios de presentarme ante el público. Dalia (2004) menciona esto como un ejemplo de condicionamiento clásico en el que un estímulo externo se convierte en ansiógeno con el paso del tiempo. Durante los semestres siguientes los nervios fueron aumentando acorde a la exigencia. Presentar recitales y exámenes ante sinodales la fortaleció fomentado el 127
sufrimiento de mis presentaciones. Cambié de maestro de violín lo que aumentó la confianza en mi preparación lo que hacía más manejables mis nervios. Conforme avanzaban los semestres el maestro en turno decidía combinar el recital con el examen haciendo que la presión se conjuntara. Materias como música de cámara y orquesta que fomentaban compartir el escenario en grupo bajó considerablemente mis estímulos ansiógenos sin embargo llegó un punto en que todo lo empecé a tomar como competencia. Veía en mis compañeros de grupo a mis supuestos rivales, me comparaba frecuentemente con ellos y me animaba a mí mismo a superarlos. Esto lastimó fuertemente mis relaciones debido a la manera en la que traté a las personas. En esta etapa de mi vida estudiaba la preparatoria abierta dedicando cuatro y hasta a veces cinco horas de estudio. Estaba muy motivado porque mi nivel musical subía pero no me daba cuenta de que mi humildad y mi ser se estaban deteriorando. Mi ansiedad en esta etapa era más cognitiva que conductual, mis pensamientos estaban dirigidos a devaluar a la gente camuflados como mensaje motivacionales “tienes que ser el mejor”, “tienes que tocar mejor que ellos” “nadie de aquí toca mejor que tu”. Mi Ansiedad Escénica se estaba reforzando. En diciembre de 2003 mi tercer maestro me motivó a participar en el VII Concurso Nacional de violín Hermilo Novelo. Debido a la fatiga por la intensa preparación me lastimé la mano días previos al evento. Aunque me sabía con el nivel suficiente para ganar mi actitud revelaba autosabotaje: no preparé ropa suficiente para el día de la final. En la primera eliminatoria mi nervios eran controlables sin embargo para la segunda mi ansiedad aumentó a la par de mi expectativa de triunfo y mi temor al fracaso. Tan pronto supe que era finalista sentí que “el mundo” me presionaba fuertemente para regresar a Xalapa con el primer lugar. Mi maestro me sugirió irme a estudiar pero yo me fui de paseo con un amigo. Dos horas después tuve síntomas de diarrea y vómito. Llegue a la casa de mi prima que me hizo favor de hospedarme y empecé a sudar frío. Estaba muy nervioso y todo lo somaticé en cuerpo cortado y síntomas de gripa. Tomé medicamento y me fui a dormir temprano sin lograrlo. En la noche tuve pesadillas y constantemente me levantaba al baño. Al otro día al llegar a la escuela estaba somnoliento y casi no sentía los dedos. Tomé un refresco de cola con la esperanza de calmarme y cuando no lo conseguí me puse más ansioso. En 128
medio de todo esto hubo dos hechos que calmaron mi ansiedad: platicar con la maestra acompañante y recibir un regalo de parte de la esposa de mi maestro. La hora llegó, mi turno era el segundo. Fui al camerino a la espera de que el primer concursante pasara. No quise escucharlo (evitación que refuerza la ansiedad), sólo me asomé. Mi corazón estaba muy acelerado y daba vueltas alrededor del cuarto. Cuando escuché los aplausos del compañero anterior y me dirigí a la puerta del escenario mis palpitaciones estaban al máximo posible. Me sentí lleno de adrenalina como el instante previo a que inicie un juego mecánico en las alturas. Entré al escenario, vi una sala llena de expertos, maestros y colegas. Mi ansiedad redujo considerablemente mi desempeño ese día de la final, se me embarraron pasajes, se bajaron las cuerdas por el frío de la sala, no tomé el tiempo suficiente para afinar mi violín y mi acompañante al piano también fue presa de los nervios. Otro momento de ansiedad fue el esperar el resultado. Mi introyecto de no ser suficiente estaba en su máxima expresión y fue reforzado por comentarios del maestro como “pudiste hacerlo mejor para que no quedara duda de tu triunfo, ahora tenemos que esperar lo que diga el jurado”. Al final resulté ganador del primer lugar nacional en la categoría de menores de 19 años. Mi primera reacción fue llorar, luego agradecer y después festejar.
7.2 Estímulo detonante El haber ganado el concurso propició que mis síntomas cognitivos se dispararan “tengo que demostrar que soy el mejor” “tengo que mantener el nivel”. Cada presentación la vivía como un boxeador que se está jugando la retención de su título mundial en cada pelea. Con el tiempo la arrogancia de mis pensamientos se volvieron conducta. Dos años después fui elegido para formar parte de la gira sudamericana de la Orquesta Juvenil de las Américas. Viajé a Venezuela con mucha expectativa de mí mismo. Para decidir los lugares de la orquesta se hizo una audición. Haber quedado en el último atril de violines segundos fue un golpe duro a mi ego. Sentí que la vida me daba una lección demostrándome que no era el mejor y que había una larga lista de violinistas de toda América que lo hacían mejor que yo. Mi frustración aumentó y mi autoestima bajó. Como resultado de esto, de mis
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problemas personales y después de varias noches de desvelo a causa de los vuelos llegó algo inesperado a mi vida: un ataque de pánico. Estaba caminando con mi entonces novia en el parque de la ciudad de Cali, Colombia cuando de repente se me empezó a agitar el corazón sin previo aviso. Le pedí que nos sentáramos en una banca. La garganta se me empezó a cerrar lo que aumentó más mis nervios. Sentía que el corazón latía tan fuerte que pensé que moriría de un infarto. Sufrí despersonalización y pensé que todo lo que me pasaba alrededor era una alucinación. Ha sido la vez que me he sentido más cerca de la muerte. Después de buscar ayuda decidimos regresar al hotel para descansar para el concierto de la noche. En la noche estaba muy ansioso, por fortuna el escenario era muy pequeño para la orquesta por lo que los organizadores recortaron a los dos últimos atriles de cada sección. Al otro día viajamos a Argentina. Por esos días tenía un sentimiento muy extraño. No sabía lo que me había pasado y el miedo por un posible ataque de ansiedad era permanente. Llegó el día del concierto en el majestuoso teatro Colón de Buenos Aires, yo estaba nervioso pero con muchas ganas de tocar. De pronto cuando comenzamos la primera pieza me vino una sensación parecida a la vivida en Cali días atrás: me sudaban las manos y tenía palpitaciones intensas. Sobrellevé los síntomas en la primera parte del concierto y para la segunda mis nervios no aguantaron. Al minuto de empezar la segunda parte decidí salir del escenario. Me sentí culpable y el equipo de logística me sugirió ir a descansar al hotel. Cuando entré al cuarto no pude dormir y pedí un médico en recepción porque me sentía realmente mal. La doctora que me revisó me dijo que físicamente estaba bien pero que me tomara un té de tilo (así le llaman los Argentinos al té de tila) para relajarme.
7.3 Mi intervención terapéutica Cuando regresé a México tenía una sensación de despersonalización. Me sentía irreal, como no parte de este mundo, que vivía como en un sueño. Cada día despertaba triste y no sabía que me estaba pasando. Estaba empezando a tener mini ataques de ansiedad en los ensayos de la orquesta. Fue ahí que decidí entrar con mi primera terapeuta Psicóloga Araceli González Saavedra quien era conocida por dos colegas músicos a quienes ella atendía. La terapia se centró en
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diagnosticarme, sensibilizarme a los sentimientos y hacerme consciente de mis mecanismos de autointerrupción del contacto. Gracias a esta terapia pude comprender que todos los temas de mi vida desembocaran en un evento y que el ataque de angustia fue un aviso de que algo importante estaba sucediendo con mi vida. Mis primeras sesiones de terapia me ayudaron mucho, pude quitarme la sensación de despersonalización, pude confrontar situaciones personales familiares y de pareja. Mi ansiedad fluctuaba en niveles pero no la transportaba al escenario. Podía tocar de manera controlada en recitales, pero otras situaciones en mi vida se empezaron a complicar. Trabajé conjuntamente con mis mecanismos de confluencia e introyección para empezar a experimentar codependencia. Con el tiempo tuve miedo de estar sin mi pareja y por ende de estar solo. Estar sin compañía me provocaba inseguridad y mi cuerpo empezaba a responder con síntomas propios de la ansiedad (palpitaciones, sudoración de manos) ante otro posible ataque de pánico. Llegó un momento en que ya no podía estar solo y me daba miedo salir a la calle. Fui al psiquiatra quien me recetó alprazolam para calmar mis niveles de ansiedad. La terapia estaba tocando la raíz de mis problemas familiares. El no poder estar solo, no poder hablar de mi problema mental con libertad, el verme débil y dependiente hizo que cayera poco a poco en depresión. Ahora además de ansiolíticos también tomaba antidepresivos. Mi ansiedad escénica subió al grado de percibir el escenario como algo peligroso. Empecé a experimentar fuertes niveles de ansiedad escénica en lugares antes considerados seguros. La posibilidad de un ataque de pánico apareció en los conciertos en grupos de cámara, también empecé a tener fuertes palpitaciones al estar tocando dentro la orquesta sinfónica. Hubo varios conciertos en que me tuve que salir durante la obra por no poder aguantar la ansiedad. Comencé a tener terror cada semana por los viernes de concierto y hasta consideré dedicarme a algo que no implicara estar en un escenario. El psiquiatra subió las dosis de ansiolítico para que pudiera finalizar los conciertos. Aunque las pastillas quitaban algunos síntomas como las palpitaciones me venía una culpa grande por haberlas tomado lo cual reforzaba la
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ansiedad debido a mi autoexigencia. La exigencia en una emoción autodestructiva que conlleva culpa, nace con las críticas en el hogar de infancia que se convierten en introyectos (Servín, 2012). Mi exigencia y la culpa hicieron que mis niveles de ansiedad subieran así como las dosis que necesitaba para poder medianamente estabilizarme. La culpa busca castigo y si no se libera la mente lo hace notar a través de enfermedades que serán un auténtico auto-castigo (Servín, 2012). Aunque me llevaba a terapia todos estos temas trabajábamos más con el qué (la culpa y la autoexigencia) que con el cómo (actitudes para hacerle frente a mi ansiedad escénica). Mi problema no había aparecido por un evento catastrófico en el escenario si no por mi historia personal llevada al escenario por mi profesión. Llamar la atención de un grupo de personas implica en cierta forma vulnerabilidad y si uno no tiene resueltos sus temas de vida (introyectos negativos no asimilados) los eventos se vuelven experiencias catastróficas que refuerzan los estímulos ansiógenos (Dalia, 2004).
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Respuestas Fisiológicas: Taquicardia, sudor de manos, ganas de ir al baño, temblor
Estímulo Tocar ante público en un teatro
El estímulo se más ansiógeno
Respuestas Cognitivas: “no puedo controlarme” “todos se preguntarán por qué me salí” “me van a despedir si no termino” “ya no aguanto más” Respuesta “soy tan débil que tengo que tomar pastillas Realizar escapes o evitar (motora, fisiológica o cognitiva)
Refuerzo negativo El efecto alivio que produce el realizar es escape o la evitación (tomar fármacos, salirse del concierto, pensar que casi no hay gente) El trabajo de base, de responsabilidad, de autoestima, de asimilación de mecanismos de autointerrupción del contacto y todo el trabajo hecho en terapia hicieron que mi ansiedad escénica bajara hasta el grado de ya no tomar pastillas para los eventos. El psiquiatra planteó que fuera bajando la dosis por mes y después por concierto hasta llegar a suplir el fármaco por relajantes naturistas. Sin embargo la ansiedad permaneció por que la seguí evitando en forma de llevar pastillas a todos los lugares donde salía: vacaciones, giras, conciertos, recitales, exámenes. No sabía que la seguridad que experimentaba al llevarlas al mismo tiempo estaba alimentando a mi ansiedad creando un círculo vicioso. Poco tiempo después decidí terminar mi relación de pareja. Finalmente me enfrenté a mi fantasía catastrófica de quedarme solo y mi ansiedad bajó de una manera inesperadamente rápida al igual que mi peso y masa corporal. Ahora puedo decir que en mi codependencia estaba evitando el conflicto y la separación lo cual me
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provocaba ansiedad, una vez que la energía se movió y mi contacto fue mejor la ansiedad desapareció. Salir al mundo no fue fácil, tan sólo la idea de hacer un viaje sin compañia me ponía nervioso. Ahí fue donde de nuevo apareció mi exigencia de querer curarme rápido. Trabajé mi separación en terapia pero seguía teniendo miedo de un ataque de pánico en medio de un concierto, era una sensación que no me permitía disfrutar lo que estaba haciendo. Sentía que la terapia no estaba siendo suficiente para erradicar el problema y mi curiosidad me llevó a inscribirme a la maestría en Psicoterapia Guestalt como parte de una búsqueda de respuestas sobre mí mismo. Entonces conocí a mi terapeuta didáctico Rafael Tejada Varela. Entre los temas acordados en la primera sesión fue el duelo por mi anterior relación y mis mecanismos de control precedidos por mi gran miedo al rechazo. Esta terapia era diferente, más profunda, me di cuenta de muchas cosas sobre mí mismo. Agradezco mucho a mi terapeuta que aunque había varios temas para trabajar puso mucha atención a mi sufrimiento interno como músico y persona. En general las primeras sesiones giraron sobre ese punto: el costo de ser un músico exitoso. El trabajo con mis introyectos se tornó profundo. Comparto aquí algunos de los introyectos trabajados que tenían que ver directamente con mi ansiedad escénica:
Confrontación guiada por el terapeuta
Respuesta de mi ego
¿Por qué quiero ser el mejor?
No es suficiente ser uno del montón
¿Qué pasa si no soy el mejor?
No resalto entre los demás
¿Para qué quiero resaltar entre los demás?
Para que me reconozcan, para que me quieran (como en el concurso de declamación)
Poco a poco me empecé a dar cuenta que confundía el reconocimiento con el cariño fuertemente marcado por las experiencias de mis presentaciones en público desde los tres años. En terapia me di cuenta que esta confusión surgió en la infancia. De niños, los Tres no son valorados por sí mismos, se les valora por hacer ciertas cosas extraordinariamente bien. Aprendieron a obtener confirmación de su valía mediante consecuciones y buen rendimiento. Pero eso nunca los satisfizo de verdad, porque
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era no era una validación de ellos sino de algo que intentaban ser (Riso, 2000). En pocas palabras tenía muy claro quién era el yo ejecutor (mi imagen) sin tener claro quién era simplemente yo (mi verdadero yo). Mi terapeuta decidió trabajar todas las emociones debajo de las creencias antes mencionadas.
Terapeuta:
Paciente (yo):
¿Cómo te sientes ahora?
Ansioso
¿Dónde lo sientes?
Tengo frías las extremidades, respiro rápidamente, me tiemblan las nalgas.
¿Dónde más has sentido eso?
En el momento justo antes de salir al escenario.
¿Y qué es lo que te genera ansiedad?
Equivocarme, fracasar, que me vaya a dar un ataque de pánico a medio concierto y que me vaya a salir del escenario. Después todos pensarían que soy mal músico (proyección).
¿Y si fracasas que pasaría?
Me van a rechazar.
¿Qué sientes ahora?
Dolor, tristeza.
La terapia subrayó que el fondo de mi ansiedad era el miedo al fracaso pero yendo más al fondo descubrí que el fracaso lo vivía como un rechazo. Este era el tema central de mi vida pues aprendí a obtener el cariño de las personas importantes de mi vida por medio del reconocimiento. No obtener el reconocimiento de las personas lo vivía como rechazo y lo experimentaba como una de las sensaciones más tristes de mi vida. Con el paso de la terapia me di cuenta de toda la energía que empleaba en ser el mejor y los costos que esto implicaba sobre mi persona y sobre los demás. Los pacientes con neurosis de ansiedad casi siempre usan la proyección para disminuir sus miedos internos y ansiedades colocándolas en alguna parte del mundo que pueden evitar (Shub, 2010). Entre los muchos introyectos que trabajé el que más redujo mi ansiedad escénica fue que el sustentaba la imagen distorsionada de mí mismo. Me di cuenta que dedicaba mi energía a controlar la impresión que causaba en los demás. Creer que siempre debía causar la mejor impresión provocaba la represión de mi verdadero yo, por lo 135
tanto nunca podía ser original ni espontáneo. Me trataba a mí mismo como si fuera mercancía (Riso, 2000) cosificándome y cosificando a los demás. En estos términos la terapia se dedicó a resanar todos los introyectos que me llevaban más al hacer que al ser.
Quién soy según mi imagen
Quién soy yo realmente
Soy el mejor, soy mejor que todos, soy el director
Soy, soy persona, soy humano, soy pareja, soy
más joven de la región, soy deseable, soy
hijo, soy hermano, soy vulnerable, soy cariñoso,
envidiado, soy una gran personalidad, soy
soy perseverante, soy sensible a los demás, soy
alguien muy importante, soy un amor
humilde.
Junto con mi terapeuta fuimos escarbando sesión por sesión el contenido de mis introyectos negativos hasta que descubrimos que la mayoría de ellos tenían su raíz en una sola frase: “no soy suficiente”. Para mí no era suficiente ser, tenía que ser el mejor, resaltar entre los demás. Shub (2010) llama a este tipo de creencia introyecto nuclear o tema de vida. Es una frase que fue repetida o reafirmada en diversas formas y actitudes durante la infancia y que sin una correcta asimilación dicha creencia puede salir a la superficie y ser vivenciada como tal en el presente. Las creencias negativas nucleares de los pacientes con desórdenes de ansiedad giran alrededor de la seguridad, confianza y ser tomados en cuenta. Vivía esta frase diariamente en mis presentaciones y vida diaria sin darme cuenta. El trabajo terapéutico se dirigió entonces a concientizar cómo, cuándo y dónde emergía esta creencia. Una vez asimilada tuve también que aprender sus infinitas formas de camuflaje. Constantemente sigo trabajando mi neurosis y monitoreando las formas en las que se me presenta mi introyecto. Con la terapia aprendí que algunas de estas situaciones contienen dicha creencia en el fondo: No soy suficiente cuando: Dedico demasiado tiempo a un concierto, examen o audición Me lleno de trabajo o excedo mi agenda Me importa mucho el resultado de la presentación
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Me lastima mucho la crítica de las personas Siento que valgo más que los demás y que estoy por encima de ellos Me da envidia los logros de otros compañeros No puedo compartir los sentimientos de las otras personas No tengo la humildad de presentarme vulnerable (llorar o reír) No soy auténtico, presentando mi imagen Busco con ansia agradar o ser reconocido por los demás Necesito saberme querido o deseado No pongo atención los aplausos del público No recibo un halago de un colega o maestro No me creo merecedor de un premio o reconocimiento Me creo merecedor de un lugar o calificación más altas A la mitad de mi segundo proceso terapéutico se me presentó una situación ansiógena temida desde hace tiempo: dirigir una orquesta dentro de un concierto con público. El escenario era ideal para hacer realidad mis fantasías catastróficas. El trabajo de terapia se vio reflejado ese día, dirigí la orquesta con un mínimo de nervios, los necesarios para hacer la diferencia y sensibilizarme con la orquesta y con el público. Pude contactar en el presente con todo lo que me pasaba, incluso validar mi miedo fue algo que me ayudó en enfrentarlo. Dejé de evitar mi ansiedad confrontándola. Gracias al trabajo terapéutico he vuelto a disfrutar el placer de ser músico, dichos conciertos han servido como estímulos positivos que refuerzan mis creencias acerca de que el escenario es seguro. El pensar que el público me va a criticar (rechazar-no querer) es una proyección de mi introyecto nuclear o tema de vida de no ser suficiente y por lo tanto no es real. Entre las frases más comunes que contienen una proyección de mi introyecto se encuentran:
“Me tienen envidia”
“Si me equivoco pensarán que soy mal músico”
“Todos esperan mucho de mí”
“Mi compañero pudo haberlo hecho mejor”
“Es bueno, pero le falta algo”
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“No le costó tanto como a mí”
“Casi no le cuesta tocar porque tiene mucha facilidad”
“Siempre se puede hacer mejor”
“Tengo que preparar la obra al 150% para que con los nervios dé el 100%”
7.3 Resumiendo Al contrario de todas las investigaciones presentadas sobre ansiedad escénica que proponen a la terapia cognitivo conductual como la más eficaz para el tratamiento del miedo escénico puedo decir que mi intervención se enfocó en mi interior. La experiencia que me ha dado las tres ediciones del grupo terapéutico Músicos Anónimos señala que el miedo escénico de los músicos está directamente relacionado a sus temas de vida. La terapia cognitiva-conductual trata los síntomas cognitivos y conductuales de la ansiedad escénica sin manejar las creencias de manera directa. Es de entender que si la persona se va exponiendo gradualmente a situaciones ansiógenas que vayan de menor a mayor dificultad (Dalia, 2004) los introyectos sobre seguridad y confianza también se van transformando en positivos. En este sentido ningún método es mejor que otro, son caminos distintos. La justificación de estudiar la relación entre autoestima y ansiedad escénica apunta al hecho de que mi propia intervención consistió en trabajar mi autoestima (resanar los introyectos negativos y asimilar los introyectos positivos) (Shub, 2010). Dicha forma de intervenir en mi caso coincidió con mi tipo de personalidad en el que mi narcisismo (el excesivo trabajo en la imagen y el poco trabajo en el verdadero) propició el aumento de mis niveles de ansiedad. El estudio concluye que el nivel de autoestima se relaciona de manera inversamente proporcional con la ansiedad escénica, sin embargo el nivel de relación no fue tan grande como lo esperaba. La autoestima es sólo uno de los muchos factores que mejoran ante la reducción de la ansiedad escénica. Sería recomendable investigar sobre el impacto de modelo de intervención para la ansiedad escénica que incluya trabajo con el sistema introyección-proyección (Shub, 2010). La experiencia me ha mostrado que cada quien tiene un camino para llegar a descubrirse a sí mismo. En
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relación a la ansiedad escénica encuentro dos caminos, el que interviene más con el hacer (terapia cognitivo-conductual) y el que interviene más con el ser (neurosis de ansiedad). Es posible que la iniciación en un camino lleve al otro, al final el destino es el mismo. Es entonces donde la sensibilidad del facilitador del proceso terapéutico es requerida para elegir el camino correcto para cada paciente.
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Capítulo VIII: Bibliografía Aberastury, A. Knobel, M. (1994) El Síndrome de la Adolescencia normal. En La adolescencia normal, un enfoque psicoanalítico. México. Paidós Educador. Baumgardner, P. (2006) Terapia Gestalt. México. Pax. Bennasar, M. (2002) Trastornos Neuróticos. España. Sociedad Española de Psiquiatría. Bilbao, A. (2010). Gestalt para la ansiedad. México. Alfa Omega. Blasberg, G. (2006). Boletín electrónico de música clásica. Disponible 24 de junio de 2012 en http://www.clavesmusicales.com/extra/musicosymedicina.htm Branden, N. (2002) Cómo mejorar tu autoestima. Disponible 2 de enero de 2013 enhttp://www.fuentedeoportunidades.com/mensajes/motivacionales/libros/com omejorartuautoestimanathanielbranden.pdf Brotons, M.(1994) "Effects of Performing Conditions on Music Performance Anxiety and Performance Quality", Journal of Music Therapy, XXXI, pp. 63-81. Bruno, F. J. (1997) Diccionario de términos psicológicos fundamentales. Barcelona. Paidós Studio. Disponible en http://www.psicoactiva.com/diccio/diccio_a.htm Botafogo, M. No sólo de notas vive el músico. Argentina. Disponible 2 de Julio de 2012 enhttp://www.lacasadelblues.com.ar/articulos/no-solo-de-notas-porbotafogo.pdf Ciurana, M. Aspectos psicoemocionales del pianista: Problemas y posibles soluciones. Disponible 12 de septiembre de 2012 en http://bibliotecadigitalcecova.org/contenido/revistas/cat6/pdf/Libro_63.pdf#page =51. Dalia, G. (2004) Cómo superar la ansiedad escénica en músicos. Ediciones Mundimúsica. Madrid. Escamirosa, R. (2009). Efecto de la auriculoterapia en el pánico escénico de los músicos. Tesis para obtener el diploma de especialidad en acupuntura humana. Instituto Politécnico Nacional. México DF. Abril de 2009. Disponible 27 de junio de 2012 en http://itzamna.bnct.ipn.mx:8080/dspace/bitstream/123456789/6053/1/EFECTO AURICULO Fadiman, J. (2002). Abraham Maslow y la psicología transpersonal. Teorías de la personalidad. Oxford. México. Pp. 456-494 Fuchs, V.R. (1995) Are Americans underinvesting in their children? Society, 288(6). Pp 11-17 140
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Capítulo IX: Anexos 9.1 Carta compromiso del investigador
Xalapa, Veracruz a 15 de Abril de 2013 ASUNTO: Carta compromiso del investigador
¡Hola colega! El propósito general de estos dos pequeños cuestionarios es obtener datos que me sirvan para elaborar mi tesis profesional acerca de la relación entre autoestima y ansiedad escénica. Quisiera pedir tu ayuda para que contestes algunas preguntas que no te tomarán más de quince minutos. Tus respuestas serán confidenciales y anónimas. No hay preguntas delicadas. Las personas seleccionadas para el estudio fueron elegidas por el simple hecho de dedicarse a interpretar un instrumento musical en público. Los resultados de ambos cuestionarios serán sumados e incluidos en la tesis profesional, pero nunca se comunicarán datos individuales. Te pido que contestes ambos cuestionarios con la mayor sinceridad posible. No hay respuestas correctas ni incorrectas. Entre otras cosas esta experiencia te servirá para conocer un poco más acerca de lo que te hace especial como persona y las herramientas que tienes o que puedes obtener para hacerle frente al coloquialmente conocido como “pánico escénico”. Te agradezco de antemano tu participación y la confianza que has depositado en mí al aceptar colaborarme con este proyecto. Los resultados estarán disponibles para ti si los deseas. Tu honestidad será mi mejor herramienta.
Atentamente Eduardo Carlos Juárez López Mail:
[email protected]
145
9.2 Test Hormiga de Autoestima en Músicos
Test Hormiga de Autoestima en músicos
Definitivamente sí
Probablemente sí
Definitivamente no Probablemente no Indeciso
Nombre: ________________________________________ Edad: _____ Sexo: _______________Instrumento: ________________ Instrucciones: Coloca una X en el cuadro correspondiente.
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
¿Puedes verte siendo bondadoso con tus compañeros? ¿Puedes ver a las personas reírse cuando tratas de animarlas? ¿Puedes ver lo valioso que es compartir tus conocimientos? ¿Puedes ver en tu comportamiento cualidades que otros han dicho que tienes? ¿Consideras que tu formación es suficiente al nivel en el que estas estudiando? ¿Haces comentarios negativos sobre tu interpretación musical? ¿Tus padres han hablado de tu carrera como músico en forma despectiva? ¿Te quedas pensando cuando un compañero hace una crítica negativa hacia tu intervención musical? 9. ¿Consideras que tu nivel musical es insuficiente? 10. ¿Alguna vez te has considerado incompetente para interpretar tu instrumento actual? 11. ¿Consideras el contexto de la presentación antes de emitir una crítica a tu trabajo? 12. ¿Consideras que te esfuerzas lo suficiente a la hora de actuar en el escenario? 13. ¿Puedes sentir el cariño en el abrazo de las personas que te felicitan por tu actuación musical? 14. ¿Te permites llorar a solas ante una pieza que te lo provoque? 15. ¿Te sientes apoyado por tu maestro en clase? 16. ¿Tus familiares están pendientes de tus presentaciones en público? 17. ¿Puedes desahogarte con un amigo en caso de que necesites hablar de una situación difícil? 18. ¿Tus amigos asisten a tus conciertos? 19. ¿Puedes compartir la alegría de un compañero ante una presentación musical exitosa? 20. ¿Pasas tiempo deliberadamente a solas? 21. ¿Te mantienes hidratado? 22. ¿Te despiertas con la energía suficiente para realizar tus actividades? 23. ¿Consideras que tu alimentación es suficiente para darte la energía para estudiar? 24. ¿Puedes hablar abiertamente de temas relacionados con el sexo? CP CN NE NF T Firma del encuestado: __________________________
146
9.3 Test Pingüino de Ansiedad Escénica en Músicos
Test Pingüino de Ansiedad Escénica en músicos
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Probablemente sí Definitivament e sí
Probablemente no Indeciso
Definitivament e no
Nombre:____________________________________________ Edad: _____ Sexo: _________________Instrumento: ________________ Instrucciones: Coloca una X en el cuadro correspondiente Durante el período comprendido entre minutos antes y durante una presentación musical de importancia como un examen o concurso…
¿Temes que vaya a pasar algo peligroso durante tu presentación? ¿Piensas que el resultado será desfavorable? ¿Tus compañeros se refieren a ti como una persona nerviosa? ¿Practicas ejercicios de relajación antes de entrar al escenario? ¿Puedes sentir el aumento de tus palpitaciones? ¿Tu respiración está tan agitada que sale de tu control? ¿La excesiva sudoración te impide maniobrar bien tu instrumento? ¿Sientes demasiada sed? ¿Pasa por tu mente la idea de que te equivocarás en el pasaje más difícil? ¿Es importante para ti que tu presentación sea siempre un éxito? ¿Prefieres evitar la plática con los demás por miedo a alterarte? ¿Tu ansiedad es tan intensa que piensas que el resultado será una catástrofe? ¿Te es difícil concentrarte en lo que estás haciendo? ¿Tu mente está en un lugar diferente al de la presentación? ¿Revisas constantemente la partitura para checar la memoria? ¿Se te pone la mente en blanco en la parte más difícil de la pieza que estás interpretando? ¿El temblor de tus manos te impide maniobrar bien tu instrumento? ¿Sientes que tus piernas tiemblan? ¿Sientes fatiga en cuello y hombros? ¿Puedes sentir rigidez en alguna parte de tu cuerpo? TN SF SE SG SN T
Firma del encuestado ____________________________________ Gracias por tu participación ☺
147
9.4 Biografía del autor
Eduardo Carlos Juárez López
Violinista nacido en Altotonga Veracruz en Mayo de 1984. Ingresó a la Facultad de Música de la Universidad Veracruzana el año de 1997. Es el titulado número 185 de la licenciatura en música. Estudió bajo la tutela de los maestros Juan Valentín, Ryszard Zerynger, Ernesto Tarragó y Manuel Lozano. Durante sus estudios fue ganador del primer lugar de la séptima edición del Concurso Nacional de Violín “Hermilo Novelo” en la categoría “D” llevado a cabo en la Sala Xochipilli de la UNAM en diciembre de 2003. Su experiencia como atrilista de orquesta incluye su participación en la Orquesta de la Facultad de Música (2000-2002), Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz (20032005) y la Orquesta Sinfónica de Xalapa (2006). Adicionalmente mediante concurso fue elegido para formar parte de la Orquesta Juvenil de las Américas (YOA) organismo que reúne a los jóvenes más talentosos del continente participando en las giras Verano 2005 (Venezuela, Colombia, Argentina) como concertino en Verano 2011 (México), Invierno 2011 (China) y Verano 2013 (Korea del Sur). En el campo de la dirección orquestal se preparó bajo la tutela de los maestros Roberto Lira y Fernando Ávila. Se ha presentado como director huésped con la Orquesta de la Facultad de Música, la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz y la Orquesta Sinfónica de Xalapa. Desde 1998 hasta la fecha es director de la Orquesta de Cámara Juvenil, organismo sin fines de lucro formado por jóvenes menores de 30 años ofreciendo conciertos en las principales salas de Xalapa y municipios circunvecinos.
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Su labor como docente incluye su participación como maestro de violín y teoría en la Facultad de Música de la UV (Febrero 2010-Julio 2011) y en la Escuela Municipal de Bellas Artes de Veracruz (Agosto 2010-Enero 2011). Como terapeuta ha trascendido en la comunidad xalapeña mediante la creación del taller Músicos Anónimos, grupo terapéutico Guestalt con enfoque en Ansiedad Escénica que durante sus tres ediciones ha atendido a más de 30 músicos estudiantes y egresados. Debido a su trabajo entusiasta con jóvenes en enero de 2013 fue nombrado director asistente de la Orquesta Sinfónica Juvenil del Estado de Veracruz. Actualmente se desempeña como violín primero de la OSX y es graduado de la maestría en Psicoterapia Guestalt.
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