TENDÊNCIAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE LÍNGUA

Este artigo, corrigido e atualizado nesta nova versão, apareceu originalmente como: ALMEIDA FILHO, JCP “Tendências na formaçãocontinuada do professor de língua estrangeira”. In Apliemge - Ensino e Pesquisa, Publicação da Associação dos Professores de Língua Inglesa do Estado de Minas Gerais, Belo Horizonte, n. 1, p.29-41, 1997. TENDÊNCIAS NA FORMAÇÃO CONTINUADA DO PROFESSOR DE LÍNGUA(S) José Carlos Paes de Almeida Filho Universidade de Brasília 1. Introdução Os trabalhos envolvendo pesquisa sobre formação de professores (nativos ou não-nativos) de línguas (L1 ou outras línguas) não eram abundantes na literatura especializada dos anos 90. No Brasil, podíamos citar nessa época Gimenez (1994), Vieira Abrahão (1993), Filgueiras dos Reis (1993), Moraes (1993), Almeida Filho (1993), Machado (1992) e Cunha (1992). O primeiro número da Revista Contexturas da APLIESP (!993) apresentou uma seção inteira (pioneira) sobre a pesquisa em formação de professores de línguas. Em meados da primeira década do ano 2000 assistimos à edição de dois congressos inéditos dedicados exclusivamente à formação de professores de línguas: o I e II CLAFPL realizados em Florianópolis e no Rio de Janeiro em 2006 e 2008, respectivamente. No passado predominaram (1) estudos que buscavam isolar variáveis linguísticas no ensino para avaliar seus efeitos, e (2) estudos que focalizavam comparação de métodos utilizados por professores e alunos. Essas linhas de investigação nos deram impulso e alento a seu tempo mas não serviram isoladamente para iluminar de forma decisiva o processo complexo de formação de profissionais da área de ensino das línguas. Na década de 80, no afã de promover a idéia de que é o aluno ele mesmo o responsável final pela aprendizagem (no sentido de aquisição) da nova língua, o professor passou de controlador maior do ensino da forma da língua-alvo a ”mero facilitador”, ou em melhor perspectiva vista nos dias de hoje, a coadjuvante do processo de aprender que empreende o aluno. O livro didático tomou, nas décadas de 70 e 80, o lugar de grande influenciador do processo de ensino-aprendizagem de língua estrangeira (LE doravante) nas salas de aulas das nossas escolas (Almeida Filho et alii, 1991). No finalzinho da década, começamos a explorar a sala de aula e suas reais condições como locus de pesquisa aplicada voltada para entender o processo de ensinoaprendizagem de línguas. O papel preponderante que exerce o professor é traduzível no seu continuo esforço por criar caminhos de aprender e de adquirir para os alunos. face-a-face. Referimo-nos a essa formação como de pré-serviço. É a competência profissional do professor credenciado pela universidade que terá de se fortalecer a partir de então no reconhecimento do valor de ser professor. utilizada assim como substantivo. de que está autorizado oficialmente por uma instituição.As teorizações dos anos 90 mostraram que o professor é um elemento central no processo gerado nas salas de aulas. Ele. e (3) formação continuada extensionista. em 2 e 4 anos respectivamente. das necessidades de movimento constante. indica corretamente o processo dinâmico que se desenvolve ao longo do tempo. contudo. na medida em que há a expectativa de que a profissionalização ocorra depois dessa certificação. de aperfeiçoamento em cursos. Ao tratarmos da formação de professores de LE. viagens de participação em eventos organizados por associações de docentes e pesquisadores. começa uma trajetória de formação permanente por toda a vida profissional. Ao utilizar essa forma de expressão queremos dizer apenas que o professor adquiriu certificação. projetos. e a 2 . conforme hipotetizamos a partir de nossa própria pesquisa (Almeida Filho. precisamos ainda reconhecer algumas modalidades básicas de como se dá essa formação Reconhecemos 3 categorias básicas nesse processo (1) formação básica inicial ou de certificação. A formação especializada equivale à pós-graduação lato sensu (levando ao título de professor especialista ao cabo de um mínimo de 360 horas de estudos distribuídos ao longo de 12 ou 18 meses). congressos. desequilíbrios necessários. o professor precisa se formar e/ou ser formado por outros. a atuar profissionalmente. contudo. É a regra que essa formação se construa ao longo de 4 anos numa relação face-aface com os professores do Bacharelado (erroneamente percebidos como descompromissados com a formação professores) e com os professores formadores da Licenciatura. Nessa década derradeira do século XX. A pós-graduação stricto sensu leva aos títulos de mestre e doutor. a modalidade lato sensu é obtida em serviço. de premeditar experiências. seminários. informações auxiliares e possibilidades de tomada de consciência sobre o complexo processo em andamento. criando climas favoráveis. oferecendo segurança ou proteção. Geralmente. (2) formação especializada e pós-graduada. de prever obstáculos (suavizando o encontro final com realidades linguísticodiscursivas multissistêmicas). Não é infrequente. Para atuar nesse nível de complexidade. então. 1991 e 1993). introduzimos de forma célere a reflexão como método básico de formação de professores de línguas a partir de idéias seminais tomadas de autores como Schön (1997) oriundos da área de Educação e Psicologia da Educação. a expressão induz o erro de se imaginar que alguém pode estar formado num sentido absoluto ou acabado. como em “fulana é formada”. que alunos formandos já estejam ensinando nas escolas bem antes da sua certificação na formatura. desafio justo. A formação básica leva comumente à certificação em nível de licenciatura ao término do curso de Letras das universidades e faculdades. Quando usada no particípio passado. A palavra formação em português. numa relação face-a-face ou a distância. O treinamento constava de um elenco de tópicos e procedimentos pontuais que eram passados aos professores em formação. cujo auge de popularidade foi a década de 70. A posição que mantenho é a de que o ecletismo metodológico faz muitas vezes funcionar o dia-a-dia das aulas. Quando estamos produzindo conhecimento científico de natureza aplicada. Eventualmente essa modalidade de formação ocorre como uma atividade solitária e independente quando o professor em formação faz. avançaram pela década seguinte. Não era incomum que um método-modelo desejável (o certo?) tivesse sido ecleticamente combinado a partir de críticas pontuais a aspectos/ características dos vários métodos em sucessão diacrônica. é aquela em que o professor se engaja já no exercício da profissão. o papel do outro mirando e refletindo sobre o próprio trabalho sem o concurso de outrem. ele mesmo. o trabalho de supervisão e orientação tem ocorrido na forma de treinamento. A avaliação tinha por meta verificar se procedimentos desejáveis. com o auxílio de bolsas integrais das agências de fomento à pesquisa e de salários-bolsa das instituições de origem dos pós-graduandos. Os cursos de treinamento. mas o ecletismo científico promove confusão nas explicações e interpretações dos fenômenos em estudo. queremos que uma idéia ou pressuposto vá às suas últimas consequências com radicalidade de sorte que 3 .modalidade stricto sensu muitas vezes fora de serviço. 2. cuja denominação também procede do inglês teacher development course. cuja denominação provém do inglês teacher training course e mais recentemente na forma de cursos de desenvolvimento. objeto deste trabalho. A formação continuada ou permanente. Paulo e estados vizinhos. em serviço. recomendados. carregando na denominação e filosofia de trabalho a marca audiolingualista das fontes do estruturalismo (na Linguística). haviam sido incorporados enquanto comportamento autorizado de ensino. A formação continuada com a participação de um parceiro formador experiente é a modalidade que desenvolvemos numa situação de formação na forma de um projeto envolvendo professores correspondentes de cidades do Estado de S. eram modelados e ensaiados pelos participantes na sala de aula através de simulações do tipo micro-ensino ou aulas demonstrativas. Cabe aqui uma palavra sobre o ecletismo. num esforço formador operado por professores formadores (quando há formalização das atividades). O Trabalho de Supervisão Na esfera dos cursos de formação continuada em serviço. do behaviorismo (na Psicologia) e da análise contrastiva de elementos linguísticos combinada com a análise dos erros produzidos pelos alunos (na Linguística Aplicada). ou teoricamente debilitados pelo tempo sem volta ao estudo). Na tentativa de superação. auto-monitoracão e de ensino reflexivo. na sua terminologia. A formação pela reflexão fez avançar a concepção teórica do que é formar novos professores ou continuar formando professores em . Não faz. os britânicos Allwright (1991. O 4 .serviço (pré-teorizados. Outra opção de auto-observação seria o trabalho mediado por fichas com quesitos para preencher após as aulas. por não explicar o fato básico de que o professor pode saber como fazer e explicar o que fazer com compreensão teórica convincente e ainda assim não saber ou não poder ensinar conforme sabe e sabe explicar teoricamente o que deve ser feito. A melhor compreensão dos fatos do ensinar e aprender línguas e o maior controle exercido sobre a ação de ensinar que cada professor desenvolve não bastam para levar o professor a operar mudanças profundas. Os cursos de desenvolvimento de professores sucederam os treinamentos para incorporar o tempo de pensar ou refletir de que necessita o professor para compreender novos fatos ou novas explicações para velhos fatos conhecidos. A primeira é a da reflexão pessoal por meio de diários e memos que o professor rascunha após as aulas que escolhe observar. continuou insuficiente essa modalidade. nem descreve procedimentos pelos quais viabilizar a instauração desse sentido de plausibilidade. tomada de consciência e eventuais mudanças por meio de decisões que se tomassem para agir. segundo o linguista aplicado indiano. Essa característica é revelada na terminologia desses autores pelo prefixo auto nas expressões ‘autoobservação’ e ‘auto-monitoração’ e pela semântica da palavra reflexivo como “voltar-se para si mesmo” equivalente a “pensar-se ensinando” na expressão ensino reflexivo. encontrar seu sentido de plausibilidade naquilo que pratica. no entanto. duradouras e autonomizantes na sua prática. precisa fazer sentido do que faz (ensinando). um sentido de esgotamento da modernidade da formação de professores. dúvidas sobre pontos perturbadores que seriam então adotados como questões ou problemas para reflexão. 1991. o professor tomar-se a si mesmo nas mãos para compreender-se e autonomizar-se. portanto. recomendações especificas. No entanto. autores conhecidos como o australiano Nunan (1989. 1993). Geralmente os cursos de desenvolvimento do professor não incluem um componente de treinamento. 1993) e Wallace (1991) e o canadense Woods (1993) avançaram propostas de autoobservação. perdendo-se uma dimensão treinável do ethos profissional de ser professor de uma língua.possamos conhecer a extensão das suas propriedades (reais ou imaginárias /hipotetizadas) na prática. A teorização do elemento auto no processo de formação de professores encaminhou pelo menos três possibilidades para sua efetivação na prática. No dizer de Prabhu (1990). O professor. Há. Esses documentos de que se cerca o professor desejoso de mudanças serviriam para ajudá-lo a detectar questionamentos. O ponto crucial aqui é. o professor precisa se tornar o seu próprio especialista em matéria de ensino de línguas. sem dúvida. Esta opção teria a vantagem de lançar à consciência mais rapidamente os muitos aspectos presentes na construção da aula como processo vivo de manutenção da aprendizagem. Almeida Filho. As gravações são invariavelmente transcritas. diários e memos. eventualmente. 1995). se coloca a expressão formação auto-sustentada. total ou parcialmente. o estudo. das justificativas filosóficas ou de abordagem para os múltiplos quesitos. encaminhamentos alternativos para a sua prática. entrevistas. A alternativa anterior era o introspectar subjetivo à desmesura que podia projetar realidades desejadas mas ainda não factíveis no concreto das aulas. e acompanhadas de anotações de campo (isto é. Alternativa para a Auto-Formação A questão do eu ou do auto neste caso se torna difícil de equacionar por necessitar sempre no mínimo de um alter-ego com quem dialogar e buscar o esclarecimento. 1986). É por isso que no Projeto Interação e Relevância que ora desenvolvemos. pormenores não explícitos etc.problema aqui parece ser sempre o da definição. Conferências. Descontada a possibilidade de o professor olhar-se nas aulas para ver o que quer ver apenas.). por não excluir de saída do seu campo semântico básico a presença crucial do outro. O que se vislumbra sem se dizer na teorização corrente da autoformação é que possa haver um alter-ego que realize a função partejante do esclarecimento explicador para o que se faz na sala de aula mas não só nela e ai incluindo-se igualmente as extensões da saia de aula como a lição de casa. seja para justificá-los. seminários e cursos recentes voltados para a questão da formação de professores têm utilizado a metáfora sugestiva desse olhar-se como o “professor no espelho” (Menezes de Souza. 1995. Na verdade. impressões do observador. 5 . as sessões de laboratório etc. ou comprazendo-se com o que vê numa versão narcísica do ato. A terceira opção que se tem oferecido aos professores que assumem querer e/ou precisar mudar é a das gravações de aulas típicas em áudio ou vídeo para audições e visionamentos posteriores. aprender línguas e ensinar uma nova língua em ambientes específicos envolvidos ou subjacentes nessas respostas. Nessas três opções de trajetórias. Erickson. 3. do que se passa nas aulas. mesmo que em crise. língua estrangeira. o professor fica de frente para si mesmo numa busca de auto-conhecimento que gere consciência e. temos nos deparado na prática da formação de professores com a limitação teórica de que a autoformação raramente se concretiza carecendo sempre da participação de um outro. resultados de questionários aplicados. a imagem tem potencial de garimpo de fortes significações a serem reconhecidas. Esses procedimentos para auto-monitoracão convergem bastante em direção àqueles típicos nas etnografias de sala de aula ou microetnografias de aulas de que trata a pesquisa qualitativa na área da educação (cf. nem sempre fácil. seja para explicar as respostas apresentadas a elas A superação dessas dificuldades teriam de ser buscadas no mapeamento das respostas possíveis e sua explicação básica no que tange às distintas combinações das concepções de linguagem. A atuação de um professor pode ser naturalmente aberta e segura. fazer e fazer. Estou aludindo nesta dissecação dos eus do professor de línguas. Os professores que não revelam características do eu aberto estão. 6 . assim como o eu des-envolvido. Segundo o intelectual brasileiro. quais mudanças e porque. na minha própria experiência. o professor que se coloca entre parênteses na antessala do esclarecimento do seu próprio ensinar é quem fica no controle do que eleger como agenda de observação. ao presente dos não-humanos ou desumanizados de que trata Freire (1965. o tutor esclarecido e experiente no sentido de Vygotsky (apud Bruner. dador de aulas. tem essa condição nem sempre por escolha consciente. o mais típico atributo dos professores que se candidatam a conduzir a sua própria superação profissional. para indicar pelo hífen o eu que não está embrulhado perenemente com um fazer a-crítico. portanto. mas que não se mira para (re)conhecer-se (no diálogo/interação) e no qual o professor não age para mudar na práxis fundada na reflexão comprometida com a ação transformadora. que não se percebe à distância e que. e do que se representa como aprender uma nova língua. da prática com teoria desconhecida. 1970). só os animais estão desprovidos de chance de se examinarem no contraste do presente com o passado e com o futuro.um outro fisicamente outro. um presente que não se questiona (um presente perfeito) e o presente sem chance de se questionar por fazer tanto e sempre fazer (um presente contínuo). Por isso. portanto. está envolvido irremediavelmente com um presente contínuo de ensinar. argumenta com teoria ou crenças verbalizadas de forma coerente na forma de pressupostos o que discerne na prática atual do professor para ajudá-lo a fazer os sentidos possíveis das maneiras presentes de produção do seu ensinar. Na formação auto-sustentada. de um presente de só fazer e fazer. ensinar e ensinar em aulas por anos a fio. formação teórica mais ampla e crítica e dotado de compreensão abrangente dos fenômenos. complexos do processo de ensino-aprendizagem das línguas. estão em rota de humanização devendo superar a prisão do presente que só faz. Todos os professores. do que é linguagem e língua estrangeira. propensos a serem professores do presente. Ser um professor des-envolvido seria então ser um professor em libertação do presente sem fim. Antes. com que hierarquia priorizar certos aspectos e quais ações adotar para encaminhar. Entendo esse eu aberto. 1991). Esse eu aberto não é. pois. o outro nunca deve se apressar para salvar o professor contando-lhe a boa nova teórica que o salvará do seu presente perpétuo de fazer. O eu aberto sinaliza para uma qualidade de se deixar examinar para escapar da doce tragédia do cotidiano sem fim que assola o professor dador de aulas. abrindo a sua sala de aula e as gravações do seu trabalho (que ficam aprisionadas magneticamente) para o exame crítico das evidências e para a construção das explicações do porque se ensina como ensina. O eu aberto é aquele que facilita a entrada do outro na cena do espelho. O outro (o colaborador. com experiência. É preciso que se esclareça que o professor envolvido. facilitando a tarefa de fazer sentidos do que ele faz ensinando. do ensinar sem consciência do que pode significar ensinar uma língua estrangeira (em desestrangeirização). o pesquisador-em-ação não diz o que é que deve ser feito. A aula gravada (e. tenho anotadas as seguintes que apresento a título de exemplificação: • • • • análise da abordagem vigente numa aula configuração das competências do (a) professor(a) parcelamento da aula em atividades distintas quantidade e qualidade da interação entre agentes na sala 7 .Nunan (1989) cita Luft (1969) na categorização dos eus que não se abrem ao próprio conhecimento e ao outro. A condição básica que procuramos respeitar no Projeto é a não indicação prévia do que buscar. em geral e com razão se sentem abalados com relação a sua auto-imagem quando se examinam no espelho (isto é. então. o eu cego a o eu escondido. Essa categorização da não-abertura contém um potencial de investigação que promete avanços no entendimento teórico do professor hermetizado em alguma medida e futuramente promete possibilidades de acesso ao não-conhecido e à reorientação por meio de procedimentos adequados de aconselhamento. para ser ouvida ou visionada outras vezes. esperando que o auto-exame faça ressaltar as condições. o eu escondido guardaria segredos do ensinar pela não revelação de quais são eles perante os olhos dos outros. trabalhamos com professores (na sua grande maioria. (2) fazendo transcrição da aula gravada de outro professor para depois analisá-la. Luft distingue entre esses eus com fechamentos como o eu secreto. muito provavelmente. “intrigantes”. “promissores” ou “problemáticos”. então. Esses passos têm ajudado professores que. ações e pressupostos que se apresentam como “questionáveis”. No projeto que ora desenvolvemos. “o que buscar nas gravações e transcrições”. a pergunta que passa a rondar o candidato a analista é. Na minha experiência de formador de professores. Só ele tem a chave da consciência e não a abre a ninguém mais. por último. O eu secreto guarda a consciência do ensinar de um professor para si mesmo. considerando as muitas análises que realizo e que me são apresentadas. chegamos ao ponto crucial da nossa proposta: a gravação de uma aula típica. “perturbadores”. representativa de como a maioria das suas aulas é. Algumas medidas que têm facilitado o processo de auto-observação são o olhar para o outro antes de olhar-se a si mesmo (1) com transcrição da aula do outro já pronta. secundaristas) de línguas que querem inovar ou superar-se e se abrem para iniciar essa superação conosco através de procedimentos que hipotetizamos como apropriados segundo nossa filosofia ou abordagem de formação continuada. Uma vez obtida a peça de trabalho. Por ora tomaremos como ponto de partida que há o professor que é suficientemente aberto e seguro de si para desejar mudar e tomar iniciativas concretas para tal. na aula gravada e transcrita). transcrita para facilitar a consulta e ajudar a nos estranhar como objeto da nossa própria análise) vai. menos ele próprio e. se tornar a peça do trabalho reflexivo mais importante para o processo que daí desencadeia. O eu cego é a consciência sobre o ensinar de um professor que somente os outros possuem. Depois de trocarmos correspondência inicial que nos apresenta mutuamente (o professor que diz querer mudar e os membros orientadores da equipe do Projeto). concebida como lugar de convergências cruciais de forças como a abordagem de ensinar do professor e suas contradições. então. Quaisquer que sejam os tópicos ou pontos de análise que se tomem sempre se há de relacioná-los enquanto natureza filosófica predominante a uma abordagem subjacente de ensinar e aprender línguas (portanto.) 8 . a de aprender dos alunos. Para um tratamento mais pormenorizado do conceito-chave de análise de abordagem. A aula é. essas forças se combinam de maneira sui generis e cabe ao analista e aos orientadores/aconselhadores a tarefa de discerni-las na massa de fatos de que a aula e o processo de ensinoaprendizagem como um todo se nos apresenta. e dos filtros afetivos dos alunos e do próprio professor. de planejamentos.1 abaixo. dos autores de materiais. os concepções de aprender e ensinar dos colegas com poder. língua) presente no professor. Em cada caso. a tradição de ensino da escola. resultados de pesquisas de natureza aplicada e relatos que vão se acumulando e se incorporando uns aos outros de forma orgânica devem gradativamente compor uma agenda hierarquizada de investigação ou exame segundo a importância relativa desses aspectos percebidos na relação uns com os outros. chefes e coordenadores.• • • • • • • • agrupamento dos alunos nas atividades qualidade e características dos procedimentos efeitos dos recursos de ensino (principalmente as TICs) oportunidades de participação qualidade do insumo em sala realismo na comunicação configuração da afetividade dos agentes retorno ao aluno Cada um desses tópicos ou pontos a ponderar pode interagir com os outros e se abrir em novos pontos de exame. material didático. conceituando-se língua. alunos e autoridades escolares. vide Almeida Filho. Os estudos. 1993a e 1999. provas e exames. com a “realidade” das salas e com a “luz esclarecedora” e “norteadora” das teorias vigentes na época dentro de uma comunidade profissional e acadêmica. (Vide representação na Fig. linguagem. prevemos que gradativamente se instale no (auto) analista a possibilidade de tomada de consciência e com ela a possibilidade de se iniciarem mudanças na dinâmica do ensinar e de se observar (sobre esses procedimentos. numa aula descrita e transcrita.C. (Org. Campinas: Pontes Editores. 9 . Taubaté. Bibliografia ALMEIDA FILHO. “Análise de Abordagem como procedimento fundador de autoconhecimento e mudança para o professor de língua estrangeira. _________ Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas Campinas: Pontes Editores. ela somente emerge do próprio professor mas vai abrindo-se no confronto consigo mesmo em próximas ocasiões e com o outro. _________ “O Professor no EspeIho: Aspectos da Formação Continuada para Ensinar Língua Estrangeira”. 1999. E por isso mesmo se denomina formação auto-sustentada. In Almeida Filho. J. mesmo que a distância. no diálogo que se estabelece com os orientadores. 1995. J. Caldas e Baghin.C. na medida em que o professor se auto elege e se auto controla no percurso das análises e ações subsequentes. 1993b. vide Almeida Filho. Embora seja análise de si.Em todo e qualquer caso. será sempre o processo flagrado na observação de uma pequena sequência de aulas. 1993a.P. e Almeida Filho. a quem se decida mudar e tenha a ventura de se manter no diálogo com quem deseja ver a auto-superação ser a ordem normal do dia-a-dia do professor de línguas e dos outros agentes do processo de aquisição de novas línguas. nas anotações de entrevistas que servirá de base de evidências para o tecer de interpretações que poderão levar a uma consciência da natureza do processo e das condições de trabalho esperançosa de mudanças. No Brasil que tem pressa de mudar na esfera cada vez mais tardia e vital da educação para o novo estágio de desenvolvimento que se anuncia. Mimeo (Mini-Curso na XI JELI.) O Professor de Língua Estrangeira em Formação. refletida e posta no entrecruzamento do próprio olhar com o olhar de outro preserva o elemento “auto” no sentido de que é o participante-professor quem deve manter o comando do processo formador (até porque queremos todos que ele ou ela se autonomize para mudanças sempre).P. 4. A formação continuada. SP). Considerações finais A partir das análises que se tentam e das contra-análises dos orientadores/aconselhadores/tutores do projeto que fazem o papel do outro. 1999). e na área da linguagem (língua materna e novas línguas ou línguas estrangeiras que mediam essa educação) pretendemos nos abrir à participação do professor desejoso de mudança. A. Exploratory Language Teaching. _________ et alii. 1 (71-76).M. 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