Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica-Pech CcITA2013-LibroUTVol1

Manuel E. Prieto Méndez / Silvia J.Pech Campos / Antonio Pérez De la Cruz EDITORES TECNOLOGÍAS Y APRENDIZAJE. AVANCES EN IBEROAMÉRICA Vol. 1 Universidad Tecnológica de Cancún Editado por Universidad Tecnológica de Cancún Cancún, Quintana Roo, México 2013 Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica Manuel Emilio Prieto Méndez Silvia J. Pech Campos Antonio Pérez De la Cruz Colaboradores Dr. Rafael Morales Gamboa Dr. Víctor G. Sánchez Arias Dra. María Soledad Ramírez Montoya Dr. René Guadalupe Cruz Flores Dr. Salvador Sánchez Alonso Dr. Ramón Esperón Hernández Dr. Francisco Álvarez Rodríguez Dr. Jaime Muñoz Arteaga Dr. Víctor Hugo Menéndez Rodríguez Dr. Javier F. García Dr. Gabriela García Ortiz Dr. Ramón I. Esperón Hernández Diseño de cubierta Martín Genchis M. D.R.© Universidad Tecnológica de Cancún, 2013 Organismo Público Descentralizado del Gobierno del Estado de Quintana Roo Carretera Cancún-Aeropuerto, Km. 11.5, S.M. 299, Mz. 5, Lt 1 Cancún, Quintana Roo, C.P. 77565 Tel. 01 (998) 881 19 00 Obra con derechos reservados, prohibida su reproducción total o parcial sin permiso escrito de los editores. Editado e impreso en Cancún-México Made and printed in Cancún- México ISBN: 978-607-96242-0-0 Volúmen 1 ISBN: 978-607-96242-1-7 INDICE Presentación ............................................................................................................................... 10 Comité de Honor ....................................................................................................................... 13 Comité Organizador................................................................................................................... 14 Comité de Programa .................................................................................................................. 15 El m-Learning como soporte para la construcción de conocimiento en la enseñanza de las Ciencias ......................................................................................................... 20 Eber Enrique Orozco Guillén, Jessica Vianey Montoya Aldecoa, Vanessa Guadalupe, Felíx Aviña y Luis Javier Mena Camaré Desarrollo de una aplicación Web para soporte de la asignatura de Probabilidad y Estadística en la Universidad Politécnica de Sinaloa ................................................................ 28 Andrés Echeagaray Osuna, Eber Enrique Orozco Guillén, Alberto Morales Colado y Sergio Demetrio Cabrales Chollet Criterios de Evaluación para Herramientas de Autor de Objetos de Aprendizaje .................... 34 Irene Aguilar Juárez, Citlali Nieves Guerrero y Víctor Menéndez Domínguez Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje de Contenidos Curriculares.................................. 42 Humberto Blanco, Martha Ornelas, José René Blanco, Judith Margarita Rodríguez, Jesús Viciana, María Del Carmen Zueck y Jesús Enrique Peinado XIOI -Tecnología para comunidades en territorios aislados ...................................................... 47 José Ernesto Peña Pérez y Juán Pablo Ucán Pech Experiencias docentes del uso de las nuevas tecnologías en el Instituto Nacional de Gastroenterología, Cuba ............................................................................................................ 53 Sheila Vega La Visión de los Estudiantes Respecto al Uso de las TIC para el Aprendizaje en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco ............................................................................... 58 Gladys Hern´andez Romero, Herminia Banda Izeta and Dora Mar´ıa Fr´ıas M´arquez Creatividad recurso ilimitado en el aprendizaje digital ............................................................. 63 Israel Rodríguez Terán, Iris Damaso Pacheco, Laura Cecilia Méndez Guevara, José Francisco Solís Villarreal y José César Ávila Hernández Objetos de aprendizaje: metodología de desarrollo y evaluación de la calidad ........................ 69 Stella Maris Massa y Carlos Rico Modelo de Servicios Diferenciados para Fortalecer la Cultura Digital en el Estado de Aguascalientes .......................................................................................................................... 77 José Eder Guzmán Mendoza, Jaime Muñoz Arteaga, Francisco Javier Álvarez Rodríguez y Jorge Colunga Castañeda Objetos de Aprendizaje Compuestos empleando un Sistema de Recomendación .................... 85 Citlali Guadalupe Nieves Guerrero y Victor Menendez Personalización adaptativa de recursos educativos basados en el perfil de aprendizaje del estudiante ........................................................................................................ 91 Gerardo Alberto Varela Navarro, María Del Rocío Carranza y Claudia Islas Torres Hacia una educación de calidad: uso de minería de datos para la detección precoz de factores de riesgo académico ................................................................................... 96 Marisa Fabiana Haderne y Maria Alejandra Marin Una perspectiva sistémica de la adaptación de las prácticas de los docentes y los estudiantes a través de sus interacciones en un ambiente educativo mixto ....................... 102 Claudia Islas y Edith G Baltazar Las TIC como medio de comunicación entre docentes y estudiantes en una modalidad mixta. Perspectiva del estudiante ................................................................... 107 Claudia Islas, Rebeca Navarro, Guadalupe Ruíz, Silvano De La Torre y Edith G Baltazar Integración de la formación informal a la formal: una propuesta conceptual para una plataforma basada en espacios educativos a partir de una reflexión y una experiencia ......... 113 Víctor Germán Sánchez Arias Estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su impacto en el aprendizaje significativo .................................................................................................... 121 Maria Del Rocio Carranza, Juan Francisco Caldera, Alma Azucena Jiménez y Gerardo Alberto Varela Navarro Experiencia en capacitación profesional de servidores públicos en línea y su proyección en la formación de los estudiantes de la UAM Azcapotzalco a través del Sistema de Evaluaciones de Competencias Laborales para Alumnos (ESCOLA). ......... 126 Alberto Daniel Macías Sánchez, Claudio Joel Castán Herrera y Miriam Lorena García Niño Aprendiendo Hebreo mediado por las TIC.............................................................................. 132 Rubén Jerónimo Yedra, María Evilia Magaña, Ma. Alejandrina Almeida Aguilar, Gerardo Arceo Moheno, Sorely Brito Ortiz y Larissa Guadalupe Aguilar Naranjo MOPOUA: Modelo de Diseño de Contenidos Multiculturales para la Preservación de Culturas Prehispánicas Mexicanas - Caso: Los Chichimecas ........................ 137 Francisco Javier Colunga Gallegos, Francisco Javier Álvarez Rodríguez, Jaime Muñoz Arteaga y Ricardo Medonza González El Aprendizaje Organizacional como Estrategia de Desarrollo para el Personal de las PYMES ............................................................................................... 145 José Sahui, Miguel Vargas y Roger Patrón Diseño de estrategias de marketing a través de las Tecnologías de la Información ................ 150 José Antonio Gordillo Sosa, Teresa Ramírez Cano, Patricia del Carmen Mendoza García y José Luis Rico Moreno Implementación de Objetos de Aprendizaje Multiculturales para dispositivos móviles en ambientes temáticos utilizando la estrategia LOCA ........................................................... 156 Alma Rosa García Gaona y Alfonso Sanchez Orea Aplicación de Aprendizaje Móvil en Android como apoyo para Estudiantes de Educación Superior ............................................................................................................. 164 Alma Delia Otero Escobar, Jaime Martínez Castillo y Rubén Álvaro González Benítez Análisis de las experiencias de uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) en la formación de docentes universitarios en Entornos Virtuales de Aprendizaje ................. 170 Nancy Peré, Patricia Perera y Luciana Canuti Los Videojuegos como una Estrategia para Mejorar la Lectoescritura. Estudio Exploratorio ................................................................................................................ 178 Beatriz Angelica Toscano de La Torre, Ilda Fabiola Angulo Molina y María Francisca Yolanda Camacho González Uso de foros de discusión para fomentar y facilitar la participación docente en las reuniones de academia .................................................................................... 184 Marisol Villanueva Escalante, José Luis Sánchez Cervantes, Maribel Villanueva Escalante, Gandhi Samuel Hernández Chan y Yuliana Pérez Gallardo Diseño de Sitios Web sobre la Cultura Cora Utilizando Patrones de Interacción .................. 191 Jaime Muñoz Arteaga, Cesar A. Collazos, Josefina Guerrero García y Juan Manuel González Calleros Análisis y Diseño de Escenarios de un Objeto de Aprendizaje para un Curso de Álgebra ...................................................................................................... 199 Fernández María Elsa, Daher Nancy, Pirro Adriana y Massa Stella Maris Propuesta de Cátedra UNESCO “Movimiento Educativo Abierto para Latinoamérica” ...... 207 Sandra Gudiño y María Soledad Ramírez Análisis de las Contribuciones del área: DIDAC-TIC. El estado de la cuestión sobre la Competencia Digital ................................................................................................ 215 Silvia J. Pech-Campos y Manuel Emilio Prieto-Méndez Propuesta de mecanismo para la elaboración de Objetos de Aprendizaje desde un enfoque colaborativo .............................................................................................. 223 Andrés Solano, César Collazos, Jaime Muñoz y Wilson Pantoja Uso pedagógico de TIC en la Universidad del Valle de Atemajac plantel Zamora: diagnóstico para el uso de medios y métodos ........................................................................ 232 Juan José Rojas Delgado Desarrollo de un Sistema de Evaluación Educativa. ............................................................. 241 Arlem Aleida Castillo Avila, Juan Manuel Gonzalez Calleros y Josefina Guerrero Garcia Elaboración de Patrones de Diseño basado en Competencias Básicas para la Producción de Videojuegos Serios .................................................................................... 249 J.M.Tonatiuh Perez, Jaime Muñoz, Fco.Javer Alvarez y Cesar Velazquez Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y sus Posibilidades para la Formación de Profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades .... 257 Virginia Fragoso Ruiz Evaluación del aprendizaje por grados de pertenencia utilizando Lógica Difusa .................. 264 Edgar Eduardo Ceh Varela, Aureny Magaly Uc Miam, Carlos Alberto Canto Bonilla, Luisa Margarita Lara Martín y Víctor Manuel Matos Morfín Desarrollo de un Recurso Educativo Digital de apoyo a la Materia de Robótica ................... 270 Enrique Cuan-Durón, Arnoldo Fernández y Elisa Urquizo Barraza Comparación de algoritmos de clasificación para la predicción temprana de la deserción estudiantil ............................................................................................................................... 276 Edgar Eduardo Ceh Varela Recursos Educativos Abiertos y Alumnos Videojugadores, Estudio de Caso ....................... 282 Silvia Adame y Carmen Velasco El Desarrollo de Competencias a través de la Evaluación Formativa en Ambientes Virtuales de Aprendizaje ...................................................................................... 288 Sandra Luz Hernandez Mendoza, Edgar Olguin Guzman and Theira Irasema Samperio Monroy Efectos del modelo de calidad en el servicio para cursos virtuales en planteles universitarios de Guanajuato .................................................................................................. 294 Rocío Adriana García Hernández Arquitectura Basada en Patrones de Diseño para la Producción Textual Colaborativa .......... 299 Jaime Muñoz Arteaga, Catalina Calderón, Francisco Álvarez Rodríguez y Ángel Muñoz Zavala Redes sociales-virtuales y universitarios: usos, interacciones y aplicación con fines educativos ................................................................................................................ 307 Rocio Leticia Cortes Campos Experiencia de Aula Extendida en Electrotecnia: Análisis del Discurso del Trabajo Colaborativo en un Entorno Virtual ......................................................................................... 312 Gustavo Bacino, Stella Maris Massa y Alejandra Zangara Programa de acreditación de competencias laborales de tecnologías de información como parte del “Plan de Innovación del Modelo Educativo Institucional” de la Universidad Autónoma de Campeche .................................................................................... 320 Carlos Perez, Alberto Alday y José Sahuí Aproximación del desempeño de las Operaciones Unitarias en una población de estudiantes de la Licenciatura de QFB de la FES Zaragoza, UNAM ................................. 326 Leticia Cruz-Antonio, Alma Elena Ibarra Cázares, Ma. De Lourdes Cervantes Martínez, Francisca Robles López, Ma. Cirenia Sandoval López, Mónica Mendoza Jacobo y Virginia Fragoso Ruíz Mobile Learning: una Estrategia como Complemento de Ambientes Virtuales de Aprendizaje para la Carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación ............... 332 Moramay Ramirez, Lorenzo Rangel, Angelina Díaz and Francisco León Facebook para publicar E-Actividades en materias de programación ..................................... 338 Lotzy Beatriz Fonseca Chiu, Luis Antonio Medellín Serna y Jorge Lorenzo Vásquez Padilla Interoperabilidad entre repositorios especializados en diferentes entornos ............................ 344 Angel Antonio Medina Moreno and Victor Menendez Usos de la red social Facebook entre estudiantes universitarios ............................................. 351 Rocío Cortés y Pedro Canto Desarrollo de Competencias Digitales Didácticas en un Seminario MOOC. Track MEAPEB ...................................................................................................................... 359 Erika E. Hernández, Sandra I. Romero y María S. Ramírez Experiencias en el diseño de cuestionarios en plataforma Moodle en el enfoque de competencias acorde a Tuning Latinoamérica ........................................................................ 365 Rocío Adriana García Hernández y Gabriel Córdova Duarte Sistematización de la Experiencia en el Uso del Entorno Virtual de Aprendizaje como Apoyo en la Asignatura Administración en el Cuidado de Enfermería ......................... 371 Rosa Rondón, Omaira Ramírez, Carmen Huisa, Daisy Núñez y María Elena Pérez Experiencia Práctica Usando Recursos Educativos Abiertos en Educación Básica Presencial como Innovación de la Práctica Educativa ................................................ 377 Guadalupe Melina Núñez Valladarez Diagnóstico del Modelo Educativo por Competencias Profesionales en la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya .................................................................... 383 Aralí Larios Calderón, Irma Guadarrama Gómez y Carlos Raymundo Balderas Elorza Desarrollo de un Chatbot y Evaluación de su Usabilidad con Niños de Primaria de una Comunidad Rural ................................................................................................................... 389 Jesus Espejo-Briceño, Carlos Miranda-Palma y Victor Chi-Pech Diseño de un entorno colaborativo para el modelado de Bases de Datos utilizando el modelo de Cognición Grupal ............................................................................. 397 Danice Deyanira Cano Barrón, Humberto J. Centurión, Mario Renán Moreno Sabido y Didier R. Moreno Vázquez Multidisciplinariedad en la Educación a Distancia: el rol del Diseñador Multimedia ........... 403 Patricia Avitia Carlos, Ervey Leonel Hernandez Torres, Norma Candolfi Arballo y Luis Ricardo Gardea Solorio Evaluación teórica del modelo de preferencias de usuario en interfaces de objetos de aprendizaje multiculturales respecto a modelos de decisión utilizando el framework de Karelaia y Hogarth ........................................................................................................... 409 Juan Pedro Cardona Salas, Angel Eduardo Muñoz Zavala, Jaime Muñoz-Arteaga, César Eduardo Velázquez Amador y Yosli Hernandez Diseño del Curso Herramientas de Software Libre como apoyo a la docencia, en el Entorno Virtual de Aprendizaje de la Facultad de Ciencias de la Salud (EVA-FCS) .......... 417 Carmen Huisa Renderizadores, herramientas para el diseño arquitectónico ................................................ 423 Jose Luis Cardenas Perez Arquitectura de integración de dispositivos móviles y mesas de trabajo multi táctil dentro de un ambiente de aprendizaje ................................................................................... 429 Moises Gómez-Santos, René Cruz-Flores y Magally Martínez-Reyes El uso de una plataforma e-learning para el aprendizaje de la Estadística en licenciatura de Contaduría de la Universidad Autónoma de Campeche ........................... 435 Alberto Alday, Carlos Perez y Silvia Barredo Análisis de Preferencias del Uso de Videojuegos por Niños en Edad Escolar en la Región Oriente de Yucatán ........................................................................................... 440 Jorge Alcalá, Joel Hernández, Lizzie Edmea Narváez Díaz y Teresita Montañez 10 PRESENTACIÓN Una idea surgida de las bases. Eso es CcITA, la Conferencia Conjunta Iberoamericana sobre Tecnologías y Aprendizaje. Una iniciativa que involucra el compromiso y los esfuerzos de profesores, investigadores, grupos de trabajo e instituciones de Educación Superior de varios países de América Latina y España, entre los que tienen lugar destacado los de México. En esta ocasión, por quinto año consecutivo, ha sido organizada y se realiza en la Universidad Tecnológica de Cancún, con los importantes apoyos de la Secretaría de Educación Pública del Estado de Quintana Roo, la Universidad Autónoma de Yucatán, el Instituto Tecnológico de Cancún, la Universidad Anáhuac Cancún, la Universidad La Salle Cancún, la Universidad del Caribe, La Universidad Politécnica de Quintana Roo, la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya, la Universidad Interamericana para el Desarrollo y la Universidad de Castilla-La Mancha. La Universidad Tecnológica de Cancún es una institución joven que se caracteriza por buscar nuevas formas de implementar la docencia en base a las tecnologías educativas. Por esta razón, al apoyar a la realización del CcITA-2013, se refrenda su imagen de institución comprometida con la realización profesional y personal de todos los jóvenes que acuden a ella. En esta ocasión el Libro de Memorias de la Conferencia se presenta en formato impreso, ya que se entiende el estímulo que conlleva para todos los docentes e investigadores cuyos trabajos fueron aceptados. Este libro de Memorias tiene toda la fuerza legal curricular al estar registrado con el correspondiente International Standard Book Number (en español, Número Estándar Internacional de Libros o Número Internacional Normalizado del Libro abreviado ISBN). Agradecemos a todos los miembros del Comité de Programa, del Comité Organizador y a todos los conferencistas, así como a los voluntarios y el personal de apoyo que desinteresadamente han aportado su tiempo y saberes durante la preparación de meses o durante la realización del evento. Pero agradecemos sobre todo a los 357 autores que enviaron las 152 propuestas recibidas de México, Costa Rica, España, Venezuela, Argentina, Colombia, Chile, Uruguay, Brasil y Cuba. El Comité de Programa estuvo integrado por destacados especialistas que revisaron e indicaron las modificaciones necesarias a los trabajos presentados, los cuales fueron divididos en dos categorías: Ponencias con resultados trascendentes y propuestas innovadoras y Comunicaciones contentivas de proyectos e ideas en desarrollo así como experiencias de uso de la tecnología en la enseñanza. De los 152 trabajos presentados, se aceptaron y aparecen en este libro 128, lo que representa un 84 % de aceptación. Es importante destacar la calidad creciente de los trabajos año tras año. 11 En la presente edición la estructura se ha basado en la organización de Eventos Especiales (Tracks) que recogen las principales tendencias en cuanto al uso de la Tecnología en la Educación: - TaTOAje. Taller de Tecnologías de Objetos de Aprendizaje. Organizado por la Red de Investigación e Innovación en Sistemas y Ambientes Educativos RIISAE, del Espacio Común de Educación Superior a Distancia -ECOESAD oordinadores: Dr. Rafael Morales Gamboa. Universidad de Guadalajara. y Dr. Víctor G. Sánchez Arias. Universidad Nacional Autónoma de México. - MEAPEB. Movimiento Educativo Abierto para ambientes Presenciales, E-Learning y B-Learning, Organizado por CLARISE: Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa y el SINED-CLARISE para la educación a distancia Coordinadora: Dra. María Soledad Ramírez Montoya. Tecnológico de Monterrey. - MOVED. Tecnologías móviles emergentes en Educación. Organizado por REMIAM. Red Mexicana de Investigadores de Aprendizaje Móvil Coordinador: Dr. René Guadalupe Cruz Flores. Universidad Autónoma del Estado de México. - Videojuegos Educativos. Organizado por la Red Mexicana de Investigadores en Videojuegos Educativos. Coordinador: Dr. Francisco J. Álvarez Rodríguez. Universidad Autónoma de Aguascalientes. - Tecnologías de Objetos de Aprendizaje Multiculturales. Organizado por la Red Mexicana de Objetos de Aprendizaje Multiculturales Coordinador: Dr. Jaime Muñoz Arteaga. Universidad Autónoma de Aguascalientes. - INNOVA-TIC-A Innovaciones computacionales para la Educación. Coordinador: Dr. Victor H. Menéndez Domínguez. Universidad Autónoma de Yucatán. - DIDAC-TIC-A Aplicaciones prácticas de los docentes. Coordinadora: Dra. Silvia J. Pech Campos. Universidad de Castilla-La Mancha. Así mismo, y por primera vez, se organizó un Seminario Doctoral, al que concurren estudiantes de Doctorado con la intención de recibir apoyo y criticas que les permitan mejorar sus proyectos. 12 Finalmente agradecemos al Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. CACECA y a la empresa Turnitin, por el apoyo brindado para que la impresión de este libro fuera posible. En la ciudad de Cancún, México a 4 de Julio de 2013. Manuel E. Prieto Méndez Escuela Superior de Informática Universidad de Castilla La Mancha Silvia J. Pech Campos Facultad de Educación Universidad de Castilla La Mancha Antonio Pérez De la Cruz División Económico Administrativa Universidad Tecnológica de Cancún 13 COMITÉ DE HONOR Secretaria de Educación del Gobierno del Estado de Quintana Roo Sara Latife Ruíz Chávez Rectora de la Universidad Tecnológica de Cancún Leslie A. Hendricks Rubio Rector de la Universidad de Castilla-La Mancha Miguel Ángel Collado Yurrita Director del Instituto Tecnológico de Cancún Mario Vicente González Robles Rector de la Universidad La Salle Cancún Fernando Mainou Cervantes Rector de la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Jaime Alberto González Mendoza Rector de la Universidad Anáhuac Cancún Miguel Pérez Gómez Rector de la Universidad Politécnica de Quintana Roo José Luis Pech Galera Rector de la Universidad del Caribe Tirso J. Ordaz Coral Directora de la Universidad Interamericana para el Desarrollo María de Lourdes Morales Ayala Presidente del Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA) Eduardo Ávalos Lira 14 COMITÉ ORGANIZADOR Antonio Pérez De la Cruz Universidad Tecnológica de Cancún Coordinador Manuel E. Prieto Méndez Universidad Castilla La Mancha Silvia J. Pech Campos Universidad de Castilla-La Mancha Sandra Salimar Canul Pech Universidad Tecnológica de Cancún Fernando Antonio Koh Puga Instituto Tecnológico de Cancún Enrique Sánchez González Universidad La Salle Cancún Nancy Aguas García Universidad del Caribe Juan Héctor Rodríguez Muñiz Universidad Politécnica de Quintana Roo Neyfi Ivette Castillo Salgado. Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Aldo Chávez Cerezo Universidad Anáhuac Cancún María de Lourdes Morales Ayala Universidad Interamericana para el Desarrollo 15 COMITÉ DE PROGRAMA Nancy Aguas García Raúl Antonio Aguilar Vera Luis Álvarez González Francisco Álvarez Rodríguez María Elena Barrera Bustillos Antonio E. Benavente Morales Julio Cabero Almenara Edgar Cambranes Martínez Danice Cano Barrón Pedro Canto Herrera María E. Castellanos Bolaños Roseli Cerny Mario Chacón Rivas María Elena Chan Núñez Marcela Chiarini Edith Cisneros Cohernour Lucila María Costi Santarosa Mildred Cruz Díaz Rene G. Cruz Flores José Luis Cárdenas Pérez Juan Manuel Dodero Beardo Luciano Diab Domínguez Cherit Yenny A. Eguigure Torres Ramón I. Esperón Hernández Ena Evia Ana Fermoso García Hugo Salvador Flores Castro Ricardo H. Garay Colman Javier Francisco García Orozco Elena García Barriocanal Luis Alberto García Domínguez Francisco José García Peñalbo Gladys Julieta Guerrero Walker María Cecilia Guillermo Emilio Hernández Hernández Martín Llamas Mistral Gisela Martínez Hernández Jackeline Melo García Jose Israel Méndez Ojeda Víctor H. Menéndez Domínguez Universidad del Caribe Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Austral de Chile Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Católica Santa María Perú Universidad de Sevilla Universidad Autónoma de Yucatán Instituto Tecnológico Superior de Motul Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Federal de Santa Catarina Instituto Tecnológico de Costa Rica Universidad de Guadalajara Universidad Nacional de San Luis Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Federal de Rio Grande do Sul Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma del Estado de México Universidad Autónoma de Yucatán Universidad de Cádiz Luciano Universidad Anáhuac Mayab Universidad Pedagógica Nacional F.M. Honduras Universidad Autónoma de Yucatán ICY Universidad Ponticia de Salamanca UADY-Facultad de Educación CNIE Uruguay Humboldt International University Universidad de Alcalá Instituto Superior Tecnológico de Motul Universidad de Salamanca Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Simón Bolívar Universidad de Vigo Universidad Virtual de Salud Cubana Instituto Tecnológico de Mérida Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán 16 Rafael Morales Gamboa Regina Motz Jaime Muñoz Arteaga Jose Ángel Olivas Varela Manuel Palomo Duarte Belinda Pastrana Gutiérrez Silvia J. Pech Campos Susana Pech Campos Nancy Peré Jesús Enrique Pinto Sosa Frank A. Pool Cab Manuel Emilio Prieto Méndez Antonio Pérez De la Cruz María Soledad Ramírez Montoya William Reyes Cabrera Norma Rubio Salvador Sánchez Alonso Miguel Ángel Sicilia Urban José Luís Sierra Rodríguez Antonio Silva Sprock Pedro Josué Sosa Solís Víctor Germán Sánchez Arias Jaime Sánchez Illabaca Ricardo Torres Lara Gabriel Urzaiz Lares Christian L. Vidal-Castro Antonio Vieira De Castro David Villegas Saenz Alfredo Zapata González Universidad de Guadalajara Universidad de la República de Uruguay Universidad Autónoma de Aguascalientes Universidad de Castilla-La Mancha Universidad de Cádiz Instituto Tecnológico de Minatitlán Universidad de Castilla-La Mancha UACAM Universidad de la República. Uruguay Universidad Autónoma de Yucatán Universidad Autónoma de Yucatán Universidad de Castilla-La Mancha Universidad Tecnológica de Cancún ITESM UADY Universidad Autónoma de Yucatán Universidad de Alcalá Universidad de Alcalá Universidad Complutense Universidad Central de Venezuela Secretaria de Educación. Edo. de Yucatán Universidad Nacional Autónoma de México Universidad de Chile Universidad de Quintana Roo Universidad Anáhuac Mayab Universidad del Bio Bio Instituto Superior de Engenharia do Porto Universidad Tecnológica Metropolitana Universidad Autónoma de Yucatán 17 Dr. Manuel Emilio Prieto Méndez. Ha sido Profesor Titular de la Universidad de La Habana, la Universidad Autónoma de Yucatán y desde 1996, Profesor Titular de Universidad en Lenguajes y Sistemas Informáticos de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), España. En esas instituciones ha desarrollado varios grupos de Investigación. Fue coordinador internacional de la Red Iberoamericana de Informática Educativa (RIBIE) y evaluador del Proyecto European School Network, de la Unión Europea. Sus líneas de trabajo se centran en el estudio del Aprendizaje, tanto en personas como en sistemas informáticos. Ha dirigido varias tesis doctorales y proyectos relacionados con e-Learning. Es autor de decenas de artículos en revistas internacionales dedicadas al tema y de varios libros de programación y sistemas de tele-aprendizaje. Es profesor del Departamento de Tecnología y Sistemas de la Información de la UCLM en materias de Inteligencia Artificial, Minería de Datos, Ingeniería del Conocimiento, Lógica. Tecnología Educativa y Aprendizaje Comparado. Es también miembro de varias asociaciones científicas y evaluador del Agencia Nacional de Evaluación y Prospectiva (ANEP) de España. Dr. Eduardo Ávalos Lira. Es Contador Público y Maestro en Administración y Desarrollo de la Educación, por el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Cuenta con grado de Doctor en Administración Pública por el Instituto de Estudios Superiores en Administración Pública y Privada, S.C. Ha sido director, consejero y catedrático en diferentes instituciones educativas, así como participante y miembro del Consejo Técnico Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL); el Instituto Mexicano de Ejecutivos de Finanzas, A.C. (IMEF); el Instituto Mexicano de Contadores Públicos, A.C. (IMCP); la Comisión Técnica Consultiva de Contaduría (S.E.P.); y el Comité Mexicano para la Práctica Internacional de la Contaduría; la Asociación Nacional de Facultades y escuelas de Contaduría y Administración ANFECA-ALAFEC; Virtual Educa-OEA. Ha participado como conferencista en diversas universidades del país y el extranjero, en torno a temas de evaluación, acreditación y certificación de la educación superior en México. Actualmente se desempeña como Vicepresidente de Docencia del Instituto Mexicano de Contadores Públicos. Es Director Técnico de la Preparatoria Baden Powell, Presidente del Consejo de Acreditación en la Enseñanza de la Contaduría y Administración, A.C. (CACECA); y Consultor invitado por el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). 18 Dr. Jose A. Olivas Varela. Nacido en 1964 en Lugo, España, se licenció en Filosofía (especialidad Lógica) en 1990 (Universidad de Santiago de Compostela), Master en Ingeniería del Conocimiento del Depto. De Inteligencia Artificial de la Universidad Politécnica de Madrid en 1992, y su Doctorado en Ingeniería Informática en 2000 (Universidad de Castilla–La Mancha). En 2001 fue Postdoc Visiting Scholar en el BISC de Lotfi A. Zadeh (Berkeley Initiative in Soft Computing), University of California- Berkeley, USA. Sus principales líneas de investigación actuales son el uso de técnicas de Soft Computing para la Recuperación de Información y las aplicaciones en Ingeniería del Conocimiento. Recibió, entre otros, el premio en la modalidad de Investigación y/o Desarrollo de Productos Científicos en el XI concurso sobre Medio Ambiente del Ayuntamiento de Madrid (2002) por su tesis doctoral. Desde 2006: Subdirector del Departamento de Tecnologías y Sistemas de información y Coordinador del Programa de Doctorado y Programa Oficial de Posgrado en Tecnologías Informáticas Avanzadas (con Mención de Calidad del MEC) de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor Titular del Departamento de Tecnologías y Sistemas de Información de la Universidad de Castilla-La Mancha. Desde 1997: Profesor del Departamento de sistemas Informáticos, ICAI – Universidad Pontificia Comillas de Madrid. 1995-97: Coordinador del Departamento de Inteligencia Artificial, Universidad Antonio de Nebrija– UNNE, Madrid. Desde 1995: Colaboración con INSA (Ingeniería y Servicios Aeroespaciales, NASA), Procesado de datos de satélites sobre incendios forestales. 1992-1996: Director del Departamento de Informática de PPM (Tres Cantos, Madrid): Consultoría de Sistemas Inteligentes a empresas como SOUTHCO o ATT. Dra. Silvia J. Pech Campos. Es Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid, España (2003). Licenciada en Psicología, Especialista en Docencia, con estudios de Maestría en Educación Superior, cursados en la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), México. Actualmente, es Profesora Asociada en la Facultad de Educación de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), España. Se desempeñó como Profesora Investigadora Titular en la UADY, donde laboró de 1980 a 2010, desarrollando funciones de docencia, en grado y posgrado, así como investigación y gestión. Sus líneas de trabajo e investigación son: Programas de Formación de Profesores, Currículo e Instrucción, Psicología evolutiva y de la educación, Orientación Educativa, Profesional y Tutoría, Dimensiones Pedagógicas de los Procesos de Enseñanza y Aprendizaje Interactivos, empleando los sistemas de teleaprendizaje o e-learning, Innovación y Calidad Educativa. Ha liderado proyectos de investigación nacionales e internacionales y dirigidos trabajos de grado y posgrado. Miembro de asociaciones profesionales de psicología y educación, en México y España. 19 Dra. Ma. Teresa de León Tiene el Grado en Business Administration de la Florida International University (1988) y el Grado con mérito en Psicología del Miami Dade College (1990). Posee el Master y el Doctorado con concentración en Organizational Leadership de la Nova Southeastern University (2006, 2009). Todos en Miami, Florida. Posee amplia experiencia en acreditación, consultoría, administración y evaluación de programas educativos en EUA. Por 21 años ha sido directora ejecutiva de varios centros de Educación Superior en el Estado de la Florida: el Technical Career Institute; el New Professions Technical Institute y actualmente de la Humboldt International University en Miami. Tiene amplia experiencia por más de quince años realizando consultoría para instituciones nuevas o establecidas para la obtención de licencias estatales o acreditación. Durante once años, ha formado parte del Equipo de Evaluadores de la ACCET (Accrediting Council for Continuing Education and Training). 20 El m-Learning como soporte para la construcción de conocimiento en la enseñanza de las Ciencias Eber E. Orozco-Guillén 1 , Jessica V. Montoya-Aldecoa 1,2 , Vanessa G. Félix-Aviña 1 , Luis J. Mena-Camaré 1 1 Programa de Ingeniería en Informática, Universidad Politécnica de Sinaloa, Carretera Libre Mazatlán Higueras Km.3, Colonia Genaro Estrada, C.P 82199, Sinaloa, México 2 Programa de Maestría en Enseñanza de las Ciencias, Universidad Politécnica de Sinaloa, Carretera Libre Mazatlán Higueras Km.3, Colonia Genaro Estrada, C.P 82199, Sinaloa, México 1,2 {eorozco,jmontoya,vfelix,lmena}@upsin.edu.mx Resumen. Actualmente los alumnos y la sociedad en general se encuentran familiarizados con los diferentes dispositivos y medios tecnológicos que cada día son más comunes y habituales en el quehacer diario. En lo que respecta a dispositivos móviles (Celulares y Tablets), estos disponen de diversos sensores que pueden ser utilizados para estimar un número importante de variables en la ciencia física y elaborar actividades como soporte para la construcción del conocimiento que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este trabajo, se presentan un conjunto de ideas y experiencias de tipo demostrativo y experimental fundamentadas en el m-Learning y realizadas con alumnos de la asignatura Fundamentos de Física del Programa de Ingeniería en Informática de la Universidad Politécnica de Sinaloa. Los resultados indican que los dispositivos móviles promueven el interés por la ciencia y permiten reforzar los conceptos teóricos abordados en el aula de clases. El m-Learning en el corto tiempo va a transformar los esquemas de enseñanza y va a demandar docentes capacitados en el uso de este tipo de tecnologías. Palabras Clave: Tecnologías Móviles, Enseñanza de las Ciencias, m-Learning, Aplicaciones Educativas 1. Introducción Los avances en el desarrollo de las tecnologías están transformando la sociedad, los dispositivos móviles son cada día más comunes en las aulas de clases y están transformando la vida de nuestros alumnos [1], muchos educadores abogan por el uso de Computadora Portátiles, Teléfonos Móviles, Tablets y Asistentes personales Digitales (PDAs) en el sistema educativo [2]. La rápida aceptación de los dispositivos y aplicaciones móviles han creado nuevas herramientas sociales para que las personas se comuniquen e interactúen cambiando paradigmas, la sociedad ha pasado de recibir información a gestionarla para transformarla en conocimiento [3]. El impacto y la incorporación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) en la sociedad, y en especial en el sector educativo han convertido el conocimiento en un ente 21 abstracto muy valioso que ha tenido como vía para generarlo y adquirirlo justamente la educación tecnológica. Las barreras espaciales y temporales están desapareciendo permitiendo que más personas puedan acceder a la información y a la educación por medio de las tecnologías multimedia e internet. [4]. El aprendizaje humano apoyado por la tecnología digital ha recibido diversos nombres; tecnología educativa, la información y la comunicación en la educación, aprendizaje distribuido, aprendizaje asincrónico, aprendizaje en red y en los últimos años aprendizaje electrónico mejor conocido como e-Learning. Con la llegada de los dispositivos móviles se tiene acceso a la información en cualquier momento y en cualquier lugar [5], hoy día nace el aprendizaje móvil o m-Learning, que consiste en el uso de las tecnologías móviles acompañadas de metodologías y estrategias de aprendizaje enfocadas en el alumno y con el objetivo de fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Al igual que el e-Learning, se apoya de internet como canal de movilización para el aprovechamiento de los recursos que brinda la red mundial. Actualmente, se calcula que aproximadamente el 50 % de los mexicanos cuenta con un teléfono celular, además, se considera la creciente presencia de los llamados “Smartphones” y las “Tabletas”, así como su disminución en costos, según la firma The Comptetitive Intelligende Unit (CIU) para el año 2015 en México 7 de cada 10 habitantes tendrá uno de estos dispositivos [6], por lo tanto, estamos en presencia de una fabulosa herramienta (Dispositivo móvil) al alcance de muchas personas que puede ser empleada para mejorar la calidad educativa. En este trabajo, se presenta una propuesta de estrategia didáctica para enseñar contenidos y construir conocimiento en Física utilizando “Teléfonos Inteligentes”, pues los mismos, cuentan con diversos sensores que permiten procesar información y capturar datos para elaborar actividades de tipo demostrativo y experimental, tanto en el aula de clases, como en el laboratorio. Las unidades de aprendizaje en las cuales se ha explorado el uso de los dispositivos móviles corresponden con introducción a la física, aceleración, electricidad y magnetismo y fundamentos de óptica. 2. Incorporación de las TICs en la Educación La incorporación de un medio tecnológico distinto a la pizarra clásica puede ser un incentivo y un atractivo para el estudiante. En la actualidad existen muchos casos en el quehacer educativo donde el alumno integra con mayor facilidad la tecnología que los docentes [7]. Las instituciones educativas en mayor o en menor grado han experimentado con las TICs la presión social para su incorporación [8], pues cada día son más comunes en el quehacer diario de alumnos y docentes. Sin embargo, es necesario que se flexibilicen los procedimientos académicos y administrativos para adaptarse a éstas modalidades alternativas. La presencia de cursos y programas educativos on-line, así como, el hecho de que una institución tenga líneas de investigación en temas de TICs no significa que sea más flexible, se debe hacer énfasis en los procesos de innovación docente, es decir, en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y no en la disponibilidad y potencialidades de las tecnologías [9]. En México, se ha avanzado en las incorporación de las TICs en el sistema educativo, tanto en las instituciones privadas como en las públicas, pues se les considera una competencia básica que representan una oportunidad para el crecimiento económico así como la posibilidad de un 22 empleo, además son herramientas fundamentales para mejorar la gestión escolar y el proceso de enseñanza-aprendizaje [10]. Desde 1997 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la Secretaría de Educación Pública (SEP) tomaron la iniciativa de poner en marcha el proyecto de Innovación y Desarrollo Educativo, Enseñanza de la Física y las Matemáticas con Tecnología (EFIT-EMAT), en lo que respecta al EMAT, se observa un progreso significativo en el uso de un lenguaje simbólico más abstracto en los que predominan el lenguaje natural y numérico y en lo que se refiere al EFIT, se pudo constatar el uso de un lenguaje más propio de la ciencia y las herramientas de mayor utilidad para la conceptualización fueron el simulador Interactive Physiscs y los sensores de movimiento [11]. Sin embargo, las universidades públicas en México han centrado su atención en la adquisición de equipos fijos y de uso colectivo a través de aulas electrónicas y/o laboratorios de cómputo, descuidando otra fuente de recursos tecnológicos importante: los dispositivos móviles. Esto, puede ser porque no existe una política institucional generalizada para fomentar el uso estratégico de dichos dispositivos, con fines educativos en México [12]. 3. El M-learning El término Mobile Learning, (o “m-Learning”) tiene años siendo utilizado en el ámbito educativo y desde sus inicios, las instituciones han intentado introducir innovaciones tecnológicas, sin embargo, los esfuerzos se han enfocado en un modelo instruccional de transmisión de información donde los académicos producen contenidos que son accesibles a los estudiantes a través de diversos dispositivos, limitando así el uso de la herramienta fundamentalmente a la consulta de datos y a la interacción mediada por cuestionarios en el mejor de los casos. En cuanto a la definición de m-Learning, el término fue empleado inicialmente por Quinn haciendo referencia al e-Learning a través de dispositivos móviles de computación como Palm, equipos con Windows CE y teléfonos celulares [13], pero existen diferentes enfoques, tanto para Pinkwart y colaboradores [14] como para Brown [15], es un aprendizaje apoyado por contenidos educativos, materiales didácticos y herramientas digitales electrónicas que toman lugar con dispositivos de comunicación inalámbrica. Es importante destacar que en la definición intervienen tres elementos básicos: movilidad, portabilidad y aprendizaje, por ello, se puede decir que el m-Learning es una forma en enseñanza que usa dispositivos móviles con conectividad inalámbrica que permite mayor flexibilidad que el e-learning fortaleciendo la interacción y facilitando las comunicaciones. En la figura 1, se ilustran los elementos básicos que intervienen el proceso del m-Learning, movilidad, interacción entre grupos de trabajo, alumnos y maestros, así como, acceso a la información en tiempo real. 23 Fig. 1. Esquema de los elementos que intervienen en el proceso del m-Learning. Los dispositivos móviles, también contienen dos partes, el hardware y el software, en cuanto al software, inicialmente los teléfonos móviles podían hacer una cantidad de procesos limitados fundamentalmente por el software del fabricante y la operadora telefónica. Posteriormente, se permitía instalar pequeñas aplicaciones en Java, pero con la evolución de los teléfonos y la llegada de las Tablets se hizo necesario poder instalar y desinstalar aplicaciones más complejas de acuerdo a las necesidades de los usuarios, por ello, surgieron sistemas operativos que funcionan en dispositivos de distintos fabricantes. Actualmente, hay por lo menos seis sistemas operativos entre los que destaca Android y cuya diferencia principal del resto es que pertenece a la categoría de software libre, basado en Linux y la mayor parte es código abierto lo que ha permitido un rápido crecimiento, pues una gran cantidad de desarrolladores han puesto a disposición de los usuarios miles de aplicaciones totalmente gratuitas. En lo que respecta al hardware hay variaciones importantes de un fabricante a otro, pero la mayoría de los smartphone cuenta con una cámara digital, sensor de proximidad y luz ambiental, acelerómetro, giróscopo, conectividad vía Bluetooth y Wi-Fi, magnetómetro, sensor de posicionamiento GPS entre otros. Estas prestaciones en software y hardware son las que permiten capturar datos con estos dispositivos así como simular situaciones Físicas particulares con total movilidad. 4. Materiales y Métodos Para llevar a cabo este trabajo hemos utilizado como dispositivos móviles computadoras portátiles, teléfonos inteligentes (smartphones) y tablets, estos últimos con sistema operativo Android TM . La elección de dispositivos con este sistema operativo se debe fundamentalmente al hecho de que es posible obtener una cantidad importante de aplicaciones Apps (Programa que se instalan en el dispositivo móvil) que permiten simular y obtener datos sin costo alguno para el usuario. En la siguiente tabla se indican los materiales y equipos empleados en este trabajo. 24 Tabla 1. Materiales y Equipos Dispositivo y Características básicas Función Sony Tablet S: Pantalla Touchscereen Capacitiva 9.4 Pulgadas, Sensor Acelerómetro, Sensor Giroscópico, Multitouch,Sistema Operativo Android , Brújula Digital, GPS, Wi-FI, Bulethooth, Cámara 5MP, Video 30fps, micrófono. Simular y capturar datos con el uso de aplicaciones específicas. Smartphone Samsung Galaxy S2 y LG Optimus P970 h: Pantalla Touchscereen Capacitiva, Sensor Acelerometro, Sensor proximidad, Sensor Giroscópico, Sistema Operativo Android, Brújula Digital, GPS, Wi-Fi, Bulethooth, Cámara Digital, Video 30fps, micrófono Laptop Acer S5 Pantalla 13.3”, Windows 7, Procesador Dual Core i-5, 120 Gb SSD, Camara Web, Bluethoo, Wi-Fi. Imán permanente de forma rectangular, Cuerda Inextensible 2.5 m de longitud y 3mm de diámetro, Resistencias, Diferentes valores, Minicubetas Fabricadas en vidrio, Colorante Artificial, Colorante orgánico para alimentos, Multimetro Digital, Cinta métrica y cronometro digital. Generar y estudiar situaciones físicas. Algunas de las aplicaciones instaladas en los dispositivos móviles para llevar a cabo las actividades son mostradas en la figura 2. Fig. 2. Collage de algunas aplicaciones instaladas en los dispositivos para capturar datos y simular actividades. Para cumplir con los objetivos planteados en cada una de las actividades, éstas fueron previamente organizadas y estructuradas con el propósito de guiar al alumno. El procedimiento es sencillo y rápido de acuerdo a las características de cada aplicación, y los valores se comparan con otro equipo para comprobar su eficacia. 25 Vale la pena destacar que las actividades experimentales fueron realizadas en grupos de dos personas con la intención de promover el trabajo colaborativo, que los estudiantes logren corregir dudas entre ellos mismos y retroalimentarse entre sí, ser responsables con su aprendizaje y comunicar la solución del problema después de acordar una respuesta. 5. Resultados Se ha realizado simulaciones y actividades de tipo experimental con 26 alumnos de un curso de Fundamentos de Física empleando dispositivos móviles que cuentan con sensores de campo magnético, de proximidad, de luz, cámara digital, GPS, acelerómetro, giróscopo, cronómetro y brújula digital. A continuación se describen algunas de las actividades realizadas. Una de ellas, consiste en estudiar la variación de la intensidad del campo magnético producido por un imán permanente en función de la distancia haciendo uso del sensor de campo magnético del Smartphone LG Optimus P970h. En el caso de los campos magnéticos no se ha comprobado la existencia de monopolos, por lo tanto, la líneas del campo magnético son cerradas, es decir, el número de líneas de campo que entran en un superficie es igual al número de líneas que sale de la misma. En la figura 3 son mostradas 4 imágenes que ilustran la configuración del experimento. Fig. 3. Variación de la intensidad del campo magnético en función de la distancia, desde a) hasta d) se aumenta la separación entre el dispositivo y el imán. En la figura 4 (a), es mostrada la variación del campo magnético en función de la distancia mediante un gráfico de barras, además, se hace un ajuste teórico con una función matemática de tipo potencia para evidenciar que efectivamente la intensidad del campo magnético disminuye con la distancia. También, se puede emplear el sensor de aceleración para estimar el valor de la aceleración debido a la fuerza de atracción gravitacional, para ello, se debe colgar el dispositivo móvil en un soporte con una cuerda, de forma tal que pueda oscilar como un péndulo mientras se registran los datos. En la figura 4 (b), se muestra que el péndulo se comporta con un movimiento armónico. Otra actividad, como se puede observar en la figura 5, consiste en calcular el valor de una resistencia empleando la aplicación CalTronic, en este ejercicio se presenta al alumno el código de colores para estimar el valor de la resistencia y de inductores con ayuda de la aplicación, verificándose los resultados en el respectivo multímetro. Además, se presentan asociaciones de resistencias en serie y en paralelo, operaciones de frecuencias y amplificadores. 26 En fin, son muchas las actividades que se pueden sugerir haciendo uso de los sensores con los que cuentan los dispositivos, así como, de las diversas aplicaciones que permiten simular situaciones de Física de forma interactiva. Fig. 4. (a) Variación de la intensidad del campo magnético en función de la distancia, (b) Variación de la amplitud del péndulo en función del tiempo Fig. 5. Estimación del valor de una resistencia con la aplicación CalcTronic 6. Conclusiones y trabajos futuros La propuesta de utilizar dispositivos móviles para enseñar ciencias y construir conocimiento permite inducir de forma supervisada la realización de actividades de observación, medición y presentación gráfica de resultados que obedecen en esencia a un dominio de habilidades individuales que en cierta forma obtienen refuerzo por la crítica y colaboración entre pares. Los alumnos tienen una opción distinta a la constante realización de problemas del libro de texto y se enfrentan a un problema experimental en el aula de clases con herramientas que son comunes y forman parte de su quehacer diario, de esta forma construyen nuevas ideas o conceptos que tienen como soporte su conocimiento previo. Hay que destacar que las actividades realizadas traen implícito el trabajo colaborativo porque se produce una mayor interacción social mientras participan en la construcción y desarrollo de los experimentos y mediciones. La experiencia con 27 los alumnos ha sido fabulosa, se integran con facilidad al trabajo, quieren explorar el dispositivo que tienen en sus manos, pues la mayoría no imaginaba que podían aprender ciencias empleando estos dispositivos, ya que muy pocos tenían conocimiento de la cantidad de sensores que traen consigo estos aparatos lo que indica que el nivel de educación tecnológica es bajo a pesar de que muchas personas están familiarizados con este tipo de equipos y pocos prestan atención las características técnicas de los mismos. Se trabaja en la organización detallada de un curso de Física con actividad demostrativa y práctica haciendo uso de dispositivos móviles, además se desarrollarán nuevas aplicaciones (para la plataforma Android inicialmente). Agradecimientos. Este trabajo ha sido financiado por PROMEP mediante el proyecto PROMEP/103-5/12/7954. Referencias 1. Dede, C.: Planning for neomillennial learning styles. Educause Quarterly. Vol. 28 No. 1, pp. 7-12 (2005). 2- Tak-Wai C.; Jeremy R.; Sherry H.; Kinshuk.; Mike S.; Tom B.; Charles P.; John C.; Roy P.; Cathie N.; Elliot S.;, Nicolas B.; Marlene S.; Pierre D.; Chee-Kit L.; Marcelo M.; Heinz U.: One-to-One Technology-Enhanced Learning: an Opportunity for Global Research Collaboration. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, Vo. 1, No. 1, pp. 3-29 (2006). 3- Orihuela, J.: Los nuevos paradigmas de la comunicación, eCuaderno, 2002, http://www.ecuaderno.com/paradigmas/ Accedido el 28 de Enero de 2013. 4- Weiser. M.: The computer for the 21st century. Scientific American, Vol. 256, No. 3 pp. 94-104. (1991). 5- Ellen W. : Enabling Mobile Learning, Educase Review, Vol. 40, No. 3, pp. 40-53 (2005). 6- The Comptetitive Intelligende Unit (CIU), Competencia en Mercado de Smartphones.(2012) http://www.the-ciu.net/nwsltr/029_1Smartphones.html Accedido el 08 de Febrero de 2013. 7- Marc Prensky, Nativos e Inmigrantes Digitales. Edit. Distribuidora SEK, S.A, pp 7. (2010). 8- Sigalés C. Formación Universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol.1 No.1, pp 1-6 Sept. 2004. 9- Salinas, J.: Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Rev. Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 1, No. 1, pp. 1-15 (2004). 10-Peres W., Hilbert M. La sociedad de la información en América Latina y el Caribe. Desarrollo de las tecnologías y tecnologías para el desarrollo, Libros CEPAL No. 98, Cap. 8, pp. 225-230. (2009). 11- Teresa R.: Incorporación de entornos tecnológicos de aprendizaje a la cultura escolar: proyecto de innovación educativa en matemáticas y ciencias en escuelas secundarias públicas de México. Revista Iberoamericana de Educación. No. 33, pp. 135-165, (2003). 12- Herrera B. Miguel A, Disponibilidad, uso y apropiación de las tecnologías por estudiantes universitarios en México: perspectivas para una incorporación innovadora. Revista Iberoamericana de Educación, N° 8, pp. 1-9 (2009). 13- Quinn, C. (2000). M-learning: mobile, gíreles in your pocket-learning.Line Zine. http://www.linezine.com/2.1/features/cqmmwiyp.htm Accedido el 10 de Febrero de 2013. 14- Pinkwart, N., Hoppe, H. U. , Milrad, M. and Perez, J.: Educational scenarios for the cooperative use of Personal Digital Assistant. Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 19, No. 3, pp. 383-391 (2003). 15- Brown, H. T.: Towards a model for MLearning, International Journal on E-Learning, Vol.4 No. 3, pp. 299-315(2005 28 Desarrollo de una aplicación Web para soporte de la asignatura de Probabilidad y Estadística en la Universidad Politécnica de Sinaloa. Andrés Echeagaray Osuna 1,2 , Eber E. Orozco-Guillén 1 , Alberto Morales Colado 1,3 , Sergio D. Cabrales Chollet 1 1 Programa de Ingeniería en Informática, Universidad Politécnica de Sinaloa, Carretera Libre Mazatlán Higueras Km.3, Colonia Genaro Estrada, C.P 82199, Sinaloa, México 2 Maestría en Informática Administrativa, Universidad Autónoma de Durango, Avenida Universidad s/n Fraccionamiento Alameda C.P. 82123, Sinaloa, México, 3 Maestria en Redes y Tecnología de Investigación, Instituto Tecnológico Superior de Sinaloa, Vicente Guerrero #308 Colonia Centro, C.P. 82000, Sinaloa, México 1,2 {aecheagaray,eorozco,amorales,inf102024}@upsin.edu.mx 3 [email protected] Resumen. La probabilidad y estadística es una asignatura que presenta un 30% de alumnos reprobados en nuestra Universidad, donde la asistencia es un requisito obligatorio, las causas de la situación son múltiples y diversas y no las abordaremos, por el contrario, en este trabajo se desarrolla una aplicación web como soporte académico que permite a los estudiantes revisar contenidos abordados en clases y auto-evaluarse. La aplicación cumple con todo el contenido exigido en el manual de asignatura y está estructurada en tres partes cada una con su respectiva sección de auto-evaluación que se genera de forma aleatoria y permite al alumno apreciar los aspectos que requiere revisar. Los resultados obtenidos son satisfactorios de acuerdo a una encuesta aplicada y actualmente está en proceso de prueba una modalidad que permitirá a los alumnos reprobados cursar en línea la asignatura y acudir a presentar las tres evaluaciones que se exigen a lo largo del periodo académico dando el primer paso a una modalidad semi-presencial de la asignatura en el futuro cercano. Palabras Clave: Aplicaciones Web, e-Learning, Educación a Distancia.   1 Introducción En diversidad de modelos de la educación a distancia existen muchas diferencias, sin embargo, sin importar el modelo en que nos concentremos, siempre aparecerán unos componentes genéricos en todos los casos; el primero de éstos es el objeto de cualquier sistema educativo: el estudiante. Un segundo componente son los profesionales de la educación a distancia los cuales incluyen en mayor o menor medida a los académicos, técnicos y administrativos y el tercer componente son los recursos que se ponen a disposición de los estudiantes para el aprendizaje [i] Un profesionl de la educación a distancia es definido como aquel que enseña o trabaja como un soporte administrativo o académico en el campo de la educación no presencial, esto puede ser en cualquier universidad, empresa o institución [ ii ]. Al analizar las características que 29 definen la educación a distancia, en términos generales, se señala la necesidad de un grupo de profesionales que organizan y coordinan la planificación, el desarrollo y la evaluación de todo el programa de formación, desde el experto en los contenidos de enseñanza, al experto en la edición de los mismos en la red o al administrador de la plataforma informática que soporta todo el diseño pedagógico [ iii ]. La revolución tecnológica propone una gran promesa para la educación, sin embargo, como menciona Wadi Haddad: “la tecnología no es una actividad educativa: es un instrumento, un medio para alcanzar un fin”. Por otro lado las TIC son un producto humano, aunque por lo general sean consideradas “deshumanizantes” [iv]. En la educación la utilización de las TIC en apoyo al aprendizaje supone una serie de implicaciones, enfoques, modalidades y procesos que tienen como fin las mismas preguntas de siempre: “la razón de ser de la educación puede ir desde la búsqueda de la felicidad, como lo planteaba Platón, hasta una pragmática búsqueda de trabajo, como se plantea insistentemente en la actualidad…”[ v ] La aplicación web que se presenta como propuesta para la asignatura de Probabilidad y Estadística tiene como objetivo fundamental brindar una herramienta a los estudiantes para reforzar y enriquecer las discusiones de los temas abordados en clase, así como también permitir mayor flexibilidad a los estudiantes que debe volver a tomar la asignatura, pues la misma se oferta una sola vez al año y los alumnos que no logran acreditarla deben presentar exámenes especiales sin tomar clases. 2 Modelos WEB en la educación Los modelos de educación a distancia en México se pueden concentrar en tres grandes bloques: 1. Los modelos basados en educación por correspondencia: el modelo de esta época constaba de cursos por correspondencia que comprendían los materiales didácticos; programas, lecciones, cuadernillos coleccionables, guías didácticas; cuestionarios de evaluación auto aplicables; estudio auto dirigido, resolución y remisión de cuestionarios de evaluación, asesorías presenciales, cursos orales intensivos., etc.[ vi ] 2. La tele-primaría, telesecundaria y la educación de adultos: todos estos modelo se basan en integrar actividades de un “telemaestro”, quién expone la clase, la mayoría de las veces en vivo, que a su vez se recibe en las “tele-aulas” en donde el maestro-coordinador supervisa las actividades de aprendizaje del alumno sugeridas por el tele-maestro. Asimismo se les proporciona a los alumnos materiales impresos y últimamente algunos apoyos en internet. Este modelo ha sido reconocido por la UNESCO pese a sus innumerables críticas [6] 3. Los sistemas de educación universitaria y formación profesional a distancia: con las potencialidades que ofrecen las TIC (telecomunicaciones vía satélite y en la década de los noventa con el uso de las redes telemáticas, internet e internet 2), los sistemas de educación universitaria y formación profesional a distancia se diversifican en tanto universidades hay en el país, diferentes liderazgos han desarrollado una gran gama de modelos al respecto [6]. En cuanto a los profesionales de la educación a distancia en México encontramos que un poco más de la mitad de las instituciones que ofrecen programas bajo esta modalidad no cuenta con un programa permanente de formación, capacitación y certificación de recursos humanos propios de la educación a distancia [ANUIES-1999-2000]. 30 La Educación Abierta y a Distancia (ESAD), es un modelo educativo que brinda la oportunidad de estudiar la educación superior a aquella población que, por estar incorporados al ámbito laboral no puede asistir a un plantel. La ESAD tiene como objetivo articular un sistema educativo innovador que contribuya a la formación integral de la población a lo largo de su vida, cuyos principios sean la calidad, equidad, pertinencia para competir internacionalmente, que haga uso de Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC), respaldado en redes humanas, tecnológicas y administrativas, con programas académicos consistentes que contribuyan al fortalecimiento de la educación superior y al progreso nacional. [vii] 3 La aplicación Web Para la Asignatura de Probabilidad y Estadística se ha desarrollando una página web bajo PHP (acrónimo de PHP: Hypertext Preprocessor) que es un lenguaje de código abierto especialmente adecuado para desarrollo web y que puede ser incrustado en HTML[viii], la información del avance de los alumnos que se registren en el curso, los contenidos de la asignatura, así como también los ejercicios, prácticas, preguntas y exámenes que deberán realizarse, serán gestionadas con MySQL; que es un sistema administrativo relacional de bases de datos (RDBMS por sus siglas en inglés Relational Database Management System), es multiusuarios, rápido y robusto para la ejecución de instrucciones en paralelo, es decir, que múltiples usuarios distribuidos a lo largo de una red local o Internet podrá ejecutar distintas tareas sobre las bases de datos localizadas en un mismo servidor [ix]. El desarrollo de la página web está hecho en PHP, pero se ha empleado HTML para indicar a los navegadores cómo mostrar el contenido de la página web [ x ], también se utiliza CSS, es un lenguaje de estilo que define la presentación de los documentos HTML. CSS ofrece muchas opciones, es más preciso, sofisticado y es soportado por todos los navegadores [xi]. Y para darle una mejor interacción se ha trabajado con jQuery que es considerado un Framework de Javascript. Es decir, un conjunto de funciones que ya fueron desarrolladas y probadas, y están listas para utilizarlas de una manera muy simplificada [ xii ]. En la figura 1 se indican los lenguajes empleados. Fig. 1. Aplicaciones utilizadas para el desarrollo de la aplicación. 31 La página muestra los temas que se irán desarrollando en un índice temático, el cual está dividido en tres parciales, cada parcial tiene un tiempo estimado para desarrollarlo dependiendo de los temas asignados, una vez cubiertos cierto número de temas se realizara un examen en el cual se tiene que obtener un mínimo de 70% para seguir avanzando en el curso, el examen estará conformado por una serie de preguntas de cada tema, las cuales estarán almacenados en una base de datos y al momento de generar el examen estas se toman de la misma en forma aleatoria. Las preguntas que hayan sido respondidas de forma incorrecta serán evaluadas posteriormente, son incluidas en primer orden en la siguiente evaluación que realice el estudiante, es decir, el próximo examen se genera con los contenidos correspondientes al módulo y se incluirán preguntas del misma temática que no fue respondida de manera acertada en la evaluación parcial anterior, y así sucesivamente. Es importante destacar que un alumno que cursa la asignatura en un periodo ordinario y presenta bajo rendimiento podría llevar la asignatura con la modalidad propuesta para reforzar sus conocimientos e identificar sus debilidades. 4 Resultados y conclusiones La aplicación ha sido sometida a pruebas preliminares y aún se sigue nutriendo con contenidos y autoevaluaciones a partir de los resultados obtenidos con alumnos voluntarios que han evaluado la aplicación respondiendo una primera encuesta la cual se muestra en la figura 2, y que en términos generales busca evaluar la apreciación del estudiante. Fig. 2. Encuesta Satisfacción para la Aplicación Web Vale la pena destacar que los alumnos se manifiestan de forma favorable con respecto a la aplicación, indican que la modalidad les permite reforzar conocimientos e identificar los contenidos que no logra entender para acudir con el profesor. 32 Fig. 3. Capturas de pantalla para el registro de usuarios A partir del próximo periodo académico la aplicación será sometida a pruebas reales con alumnos que no han logrado aprobar la asignatura. En figura 3 (a) se muestra la pantalla que nos permite acceder a la aplicación, por medio del nombre de usuario y su respectiva contraseña. En la figura 3 (b) se puede apreciar la sección de registro de usuarios por el administrador del sistema, se requiere asignar un login de usuario, que en este caso se corresponde con el número de matrícula del alumno, Contraseña, Verificar y/o repetir la Contraseña y una dirección de correo electrónico. Fig. 4. Capturas de pantalla de la propuesta para el administrador En la figura 4 (a) se observan aspectos que el administrador puede monitorear de los usuarios registrados, los cuales se pueden mostrar por grupo o de forma individual, la interfaz permite agregar un nuevo grupo si es requerido o en su defecto modificar algún grupo existente. En la figura 4 (b) se puede observar un parte de la aplicación que se corresponde con un cuestionario que es posible generar a partir de la temática previamente establecidos en el plan de estudios y/o manual de la asignatura, en esta sección es posible agregar reactivos y también modificar el orden en que se presenta la información a los usuarios. Una vez realizados todos los ajustes y la respectiva evaluación por parte de alumnos en un curso formal, así como también de los maestros que imparten la asignatura se realizarán los cambios sugeridos para iniciar con esta modalidad. 33 Referencias 1- Albert Sangrá Moret, Educación a distancia, educación presencial y usos de la tecnología: una tríada para el progreso educativo, http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/sangra.pdf, Accedido el 1 de diciembre de 2012. 2- Tach, EC. (1994). Perceptions of distance education experts regarding the roles, outputs, adn competencies needed in the field of distance education. Unpublished doctoral dissertation. Texas A&M University. Educational Human Respurse Development Departament, Collage Station, TX, http://aizc01.wikispaces.com/III+-+Modelos+de+Educaci%C3%B3n+Superior+a+Distancia, Accedido el 20 de enero de 2013. 3- Keagan, Eagan. On distance education, en Distance Education, vol. I, nº 1. Australia (1980). 4-Haddad, Wadi D. "Educación para Todos en la era de la globalización: el papel de la tecnología de la información." En De Moura Castro, Claudio (Ed.) La educación en la era de la información. Banco Interamericano de Desarrollo, Washington, DC. (1998). 5- Martin Mora, Entre escotomas y fosfenos Observatorio mexicano de tecno-ciencia y ciber-culturas. Pág. 84 (2007). 6- Amador Bautista R. Educación y formación a distancia. Universidad de Guadalajara ANUIES - Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior- (2001). 7- http://www.abiertayadistancia.sep.gob.mx, Accedido 10 de marzo de 2013. 8- ¿Qué es PHP?, http://php.net/manual/es/intro-whatis.php, Accedido el 1 abril de 2013. 9- ¿Qué es MySQL?, http://www.sinemed.com/recursos/docs/MySQL.pdf, Accedido el 3 de abril de 2013 10- ¿Qué es HTML?, http://www.masadelante.com/faqs/html, Accedido el 3 de abril de 2013 11- ¿Qué es CCS?, http://es.html.net/tutorials/css/lesson1.php, Accedido el 1 de abril de 2013 12- ¿ jQuery... que es y cómo se usa?, http://www.elektrainformatica.com.ar/blog/item/110-jquery-que-es- y-como-se-usa?.html, Accedido el 3 de abril de 2013 34 Criterios de Evaluación para Herramientas de Autor de Objetos de Aprendizaje Irene Aguilar-Juárez 1 , Citlali Nieves-Guerrero 2 , Víctor H. Menéndez-Domínguez 2 1 Centro Universitario UAEM Texcoco, Universidad Autónoma del Estado de México, Av. Jardín Zumpango s/n, Fraccionamiento El Tejocote, Texcoco, Estado de México 2 Facultad de Matemáticas, Universidad Autónoma de Yucatán, Anillo Periférico Norte, Tablaje Cat. 13615, Colonia Chuburná Hidalgo Inn, Mérida Yucatán 1 [email protected], [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected] Resumen. El principio de la tecnología de Objetos de Aprendizaje (OA) consiste en producir unidades de aprendizaje, etiquetadas por medio de metadatos para su fácil almacenamiento, búsqueda y recuperación. Para implementar este modelo ha sido necesaria la especificación de estándares que faciliten la reusabilidad y que normen la gestión de estos contenidos en los Repositorios de Objetos de Aprendizaje (ROA). Simultáneamente se han generado múltiples Herramientas de Autor (HA) cuya finalidad es facilitar la producción de material digital. Ante la gran cantidad de HA disponibles en el mercado es necesario identificar aquellas que permiten el soporte de los estándares propios de los OA y que facilitan de esta forma obtener una mayor producción; la cual es necesaria para mantener los ROA existentes. En este trabajo se hace una selección de los criterios técnicos y didácticos necesarios para evaluar las HA que facilitan la producción de OA y que además estén al alcance de los docentes mexicanos, con la finalidad de promover la producción de OA que alimenten a los ROA ya instalados en el país. Palabras Clave: Objeto de Aprendizaje, metadatos, Herramientas de Autor, Diseño instruccional 1 . Problemática La inserción de la tecnología en las tareas académicas ha generado nuevas necesidades y retos para la elaboración, almacenamiento y gestión de los materiales educativos. Los docentes se han involucrado en la creación de recursos en formato digital con fines educativos, los comparten a sus alumnos informalmente o los publican en sitios personales. En opinión de Bueno y Hernández [1], hasta ahora, apenas se han creado colecciones de recursos didácticos convencionales, ni se ha explotado su valor potencial y tampoco se ha advertido esta necesidad cuando los materiales se han producido y distribuido directamente en formato electrónico. Aún no hay una conciencia generalizada de que estos materiales deberían formar parte también de las colecciones digitales de la biblioteca universitaria. 35 Esta situación empieza a cambiar, pues por ejemplo, en el caso específico de España, actualmente al menos un tercio de las Universidades de España cuentan con al menos un repositorio de materiales digitales. Estos repositorios no son todos de la misma naturaleza, pues por ejemplo, se puede observar que existen diferencias de contenido, ya que algunos están orientados a almacenar trabajos científicos como tesis, artículos e informes de investigación, mientras otros se enfocan a almacenar OA y otros materiales de apoyo a la docencia.[1] En esta situación se puede reconocer que para que un repositorio de OA tenga un buen desempeño en la gestión de los contenidos es necesario que estos tengan un alto nivel de completitud y conformidad con los estándares establecidos para este objetivo. Actualmente con la finalidad de facilitar al profesorado el desarrollo de materiales educativos se ha generado una gran cantidad de aplicaciones que ayudan a los docentes en esta tarea. Sin embargo la diversidad de HA es grande y se presenta para el docente y las instituciones el problema de identificar las HA que generen OA para obtener todos los beneficios que se derivan de esta tecnología y además se necesita conocer qué características tiene el soporte a metadatos que estas aplicaciones proveen. También es importante conocer qué HA son capaces de representar técnicamente el Diseño Instruccional (DI) con el que fueron diseñados; a través de los metadatos añadidos a los productos. Conocer estas propiedades técnicas y didácticas permite a las instituciones promover entre sus docentes el uso de HA que faciliten obtener altos niveles de conformidad con los estándares usados en los ROA institucionales. 2 . Las Herramientas de Autor y los metadatos Las HA son aplicaciones que tienen la finalidad de facilitar la producción de materiales interactivos y multimediales con fines educativos. Están compuestas por formatos o plantillas para diseñar material didáctico con distinto grado de interactividad, permiten elaborar archivos de tipo texto, grafico, audio o video. Son aplicaciones informáticas que permiten realizar un proceso enseñanza-aprendizaje [2]. Las HA representan el principal instrumento que tiene un docente para incorporarse activamente a la escuela del siglo XXI, pues con ellas tienen la posibilidad de generar recursos didácticos que atraen la atención y el interés de sus alumnos. En la actualidad muchas HA se limitan a asistir la fase de desarrollo del proceso de producción del curso en formato digital, obviando una arista muy importante para la cual deben estar diseñadas: ayudar a una mayor incorporación de los profesores al proceso de producción [3]. Un aspecto frecuentemente ignorado por los docentes es que algunas HA son herramientas que pueden generar materiales descritos por metadatos que permiten la reusabilidad de los OA que generan. Se ha identificado que cuando los docentes usan HA independientes en la producción de OA y de forma empírica, se generan algunas problemáticas en el uso de los OA y de la interoperabilidad de los repositorios que los albergan, por ejemplo, los repositorios emplean formatos particulares; por lo que la búsqueda y la recuperación de los objetos no es sencilla, debido a que la falta de conformidad con los estándares genera la falta de integración entre los buscadores, los repositorios y las plataformas de e-learning existentes; en consecuencia la difusión y distribución de los OA es limitada, entre otros inconvenientes [4] 36 Actualmente existen muchas HA en el mercado, se publican listas hasta de 1300 productos de software que pueden ser usados con fines educativos [5], también se publican listas más específicas que informan sobre al menos 200 HA, útiles para el docente [6]. En este panorama es difícil para un profesor sin asesoría seleccionar la HA más adecuada para su trabajo y más aún no es consciente de la conveniencia de usar metadatos específicos. Agregado a esto, la alta demanda de capacitación en el uso de las Tecnologías de Informática y Comunicación (TIC) han propiciado la investigación y desarrollo por parte de empresas comerciales y Universidades de HA cada vez más amigables al usuario, lo cual no siempre ha estado acompañado de la suficiente calidad pedagógica [3]. Para seleccionar la herramienta adecuada hay un factor muy importante que no debe omitirse; el soporte a los estándares para materiales educativos. La estandarización es la estrategia usada para resolver el problema de facilitar la comunicación técnica entre plataformas de aprendizaje, contenidos educativos y navegadores web; tienen la finalidad de normalizar la descripción de los datos de los contenidos, de los alumnos y de los proveedores en los sistemas. [7]. El uso de estándares trae múltiples beneficios para la educación en línea [8], entre los que destacan - incrementar la calidad y cantidad de los contenidos; - personalizar y reutilizar contenidos; - garantiza el intercambio de contenidos; - permite la búsqueda de contenidos; A través de dos décadas de trabajo académico y de varios estándares liberados, es una realidad que en la educación a distancia el estándar de facto es el Sharable Content Object Reference Model (SCORM) en sus distintas versiones. Los informes estadísticos sobre el uso de SCORM muestran que las versiones de SCORM con mayor uso son la versión 1.2 y la 2004 3rd edición [9]. Este dato es importante cuando se trata de decidir qué estándar es el que se debe seguir tanto en la implementación de un LMS como al producir OA. La principal diferencia radica en la mayor flexibilidad referente a la secuenciación que se logra con el SCORM 2004, cuya principal característica es que permite la comunicación entre los diferentes SCO que forman parte del curso, gracias a las normas que el diseñador del curso puede establecer, entonces dicho curso si ofrecerá diferentes rutas para la consecución de los objetivos pedagógicos marcados. [10] 3 . Criterios de evaluación técnicos para seleccionar Herramientas de Autor Para que un OA pueda ser utilizado en los diversos repositorios y plataformas educativas, estos deben contemplar su compatibilidad a través de diferentes formatos, mismos que son asignados por las HA al momento de su creación, así como ser fáciles de usar para el profesor. Un aspecto tecnológico que las HA deben cubrir es el uso de estándares educativos que llegan a un acuerdo en las características que un OA debe tener para que cuenten con las habilidades principales de reusabilidad e interoperabilidad [11]. La primera para integrar los componentes didácticos en una variedad de aplicaciones, sistemas y contextos. La segunda para tomar componentes didácticos desarrollados en un sistema y utilizarlos en otro sistema. 37 Entre los aspectos tecnológicos del e-Learning que interesan tenemos: - Etiquetado de los OA a través de los metadatos, es decir, la descripción de los recursos de aprendizaje bajo algún esquema como el IEEE LOM, IMS LOM o CAN CORE. Esto permite que se les pueda dar mantenimiento, sean fácilmente localizables y accesibles por su descripción, y que manejen una terminología común [12] [13]. - Formatos de archivos digitales (assets) que se pueden importar al contenido, como son imágenes, audio, video, animaciones, páginas web, applets de java, por mencionar algunos. Incluso archivos de contenido (SCO) [13][14]. - Empaquetar la información para exportar el contenido con los estándares IMS CP, SCORM 1.2 y SCORM 2004. - Exportar el contenido para ser utilizado como páginas web independientes, sitios web en zip o carpetas auto contenidas, animaciones, ejecutables, documentos de Word o pdf, etc. - Funcionalidades que ofrecen como editores de texto, la integración de multimedia, creación de exámenes, edición de video, animaciones, etc. [15] - La manera de organizar la estructura interna del producto final (SCORM, AICC, IMS). - Plataforma de uso que sirve de base para hacer funcionar correctamente la HA. - Tecnología de desarrollo - Costo de licencia Por último y no menos importante, las actualizaciones y manuales deben encontrarse disponibles en la página principal de la herramienta, esto evita generar gastos extra. 3.1. Aspectos didácticos Los OA tienen una naturaleza didáctica intrínseca, en consecuencia, es indispensable que las HA permitan implementar y personalizar los estándares que describan sus propiedades instruccionales. La forma de producir OA puede ser muy diversa, pero es común a todos los autores revisados, observar la necesidad de definir en el diseño de los OA la definición de aspectos pedagógicos como los objetivos de aprendizaje, el tipo de actividad, el tipo de evaluación y las relaciones de los OA con otros recursos. De ahí surge la importancia de que en la implementación de cursos virtuales no solo se describan propiedades instruccionales sino, en mayor medida la metodología didáctica orientada al logro de unos objetivos educativos, definidos según las necesidades particulares de nuestros participantes [16]. Como se explicó anteriormente, en las plataformas de aprendizaje se usan alguna versión de las especificaciones SCORM. Para ello, primero se deben definir los metadatos de los OA, los cuales permiten que los LMS identifiquen los aspectos educativos de los OA. Para este fin el estándar IEEE Learning Object Met-Data (LOM) define 9 categorías, de las cuales, en la categoría número 5 se definen los datos propios del uso educativo de los OA, a su vez, esta categoría se forma por 11 elementos: 38 Tabla 1. Sub categorías de la categoría 5 de LOM [17] Num Categoría Explicación 5 Uso Educativo Esta categoría describe las características educativas o pedagógicas fundamentales de este objeto educativo. 5.1 Tipo de Interactividad El tipo de aprendizaje predominante soportado por este objeto educativo. Puede ser Aprendizaje “activo” (por ejemplo, aprendizaje participativo) Aprendizaje “expositivo” (por ejemplo, aprendizaje pasivo). Cuando un objeto educativo mezcla los tipos activo y expositivo, entonces su interactividad será “combinado”. 5.2 Tipo de Recurso Educativo El tipo específico de recurso educativo. El tipo predominante debe aparecer en primer lugar. 5.3 Nivel de Interactividad El grado de interactividad que caracteriza a este objeto educativo. La interactividad en este contexto se refiere al grado en el que el aprendiz puede influir en el aspecto o comportamiento del objeto educativo. 5.4 Densidad Semántica El grado de concisión de un objeto educativo. La densidad semántica de un objeto educativo puede ser estimada en función de su tamaño, ámbito o – en el caso de recursos auto-regulados tales como audio y vídeo – duración. 5.5 Destinatario El usuario(s) principal(es) para el que ha sido diseñado este objeto educativo. El predominante debe aparecer al principio. 5.6 Contexto El entorno principal en el que se utilizará este objeto educativo. 5.7 Rango Típico de Edad Edad del destinatario típico. Este elemento de datos se refiere a la edad de desarrollo intelectual, en caso de que ésta fuese distinta de la edad cronológica. 5.8 Dificultad Este elemento describe lo difícil que resulta, para los destinatarios típicos, trabajar con y utilizar este objeto educativo. 5.9 Tiempo Típico de Aprendizaje Tiempo aproximado o típico que necesitan para asimilar el objeto educativo los destinatarios objetivo típicos. 5.10 Descripción Comentarios sobre cómo debe utilizarse este objeto educativo. 5.11 Idioma El idioma utilizado por el destinatario típico de este objeto educativo. Estos elementos tienen el objetivo de representar la información necesaria del contexto didáctico del Objeto de Aprendizaje, además, se puede definir la información que relaciona al OA con otros recursos, esta información, se aborda en la categoría número 7, referente a la Relación con otros recursos, la cual está formada por dos elementos: 1. Tipo [naturaleza de la relación con el recurso principal], 2. Recurso [recurso principal al que se refiere esta relación] Es importante observar que para el estándar LOM la información del contexto de uso se especifica como resultado del DI [17] [18], pues es en esta etapa en la que se debe generar la información sobre el contexto didáctico del OA, para almacenarse como metadatos de las categorías 5 y 7. Con el perfil de aplicación LOM-Es [18], es posible definir los procesos cognitivos a desarrollar en el factor sencillo extendido 5.12. “Actividad Inducida”, algunos de los valores que 39 soporta son analizar, comparar, discutir, explicar, innovar, juzgar, motivar, observar, practicar, reconocer, sintetizar, y valorar. Una vez definidos los metadatos de los OA, es necesario aplicar el Modelo de Agregación de Contenidos (CAM), el cual da soporte al proceso de creación y agregación de recursos de aprendizaje para formar componentes más complejos que puedan asociarse a actividades de aprendizaje para el alumno. El CAM se divide en 4 partes [8]: 1 . El modelo de Contenidos: proporciona una terminología común 2 . El modelo de empaquetado: proporciona la descripción y los requisitos para componer OA 3 . Metadatos: define la descripción de los componentes de SCORM 4 . Normas de secuenciación y presentación La representación del DI no solo se manifiesta en los metadatos de los OA, sino que es necesario también definir información sobre la secuenciación y la presentación de los OA. Esta información se incluye en el manifiesto del PIF, el cual incorpora la definición de actividades asociadas como una colección de reglas y estrategias de secuenciación [8]. Considerando las estrategias tecnológicas con los que los OA y los LMS pueden representar técnicamente al DI, se puede identificar que las HA deben cumplir con - Uso de estándares educativos básicos o perfiles de aplicación de dichos estándares - Uso de estándares o modelos que permitan la representación técnica de secuenciación y presentación de los OA - Preferentemente deben permitir la personalización de los metadatos de tipo educativo 4 . Conclusiones y trabajos futuros Existen HA dedicadas a la creación del contenido, las enfocadas al empaquetamiento del contenido apegados a ciertos estándares y las que brindan estas dos características en un sola herramienta. Lo ideal es encontrar la herramienta que cumpla con estas dos características y la mayor cantidad de aspectos tecnológicos descritos anteriormente para garantizar la reusabilidad e interoperabilidad de los OA. La identificación de los criterios de evaluación para HA sienta las bases para generar instrumentos de evaluación basados en indicadores que faciliten la valoración de las propiedades técnicas de las HA referentes a la interoperabilidad, la reusabilidad y el nivel de soporte a los estándares. Esta posibilidad abre nuevos escenarios para la evaluación sistemática de las HA, a partir de datos objetivos de propiedades cuantificables y facilitaría la toma de decisiones sobre la selección de HA a partir de las necesidades institucionales o personales de los generadores de contenidos estandarizados. La meta a alcanzar es lograr un sistema de valoración de HA que permitan identificar, promover y difundir entre los docentes las HA que los ayuden a aprovechar al máximo los recursos tecnológicos disponibles en las tareas de producción, almacenamiento, búsqueda, composición y agregación de objetos educativos. 40 Referencias 1 . Bueno de la Fuente Gemma, Hernández Pérez Tony, Estrategias para el éxito de los repositorios institucionales de contenidos educativo en las bibliotecas digitales universitarias, BID textos universitaris de biblioteconomía i documentació, número 26, ISSN 1575-5886, Facultad de Biblioteconomia i Documentació Universitat de Barcelona, España. Consultado el 14/03/2013, disponible On-Line http://www.ub.edu/bid/26/bueno2.htm, 2011. 2 . Níkleva Dimitrinka G., Las herramientas de Autor, I Congreso Internacional Virtual de Formación del profesorado, consultado el 13/03/2013, disponible On-Line http://congresos.um.es/cifop/cifop2010/paper/view/9391/8701, 2010 3 . Montero O’Farrill, José L, Herrero Tunis Elsa, Las herramientas de autor en el proceso de producción de cursos en formato digital, Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación, num 33, pp 59-72 Universidad de Sevilla, consultado el 13/03/2013, disponible On-Line http://redalyc.uaemex.mx/pdf/368/36803304.pdf, 2008. 4 . Menéndez Domínguez Víctor Hugo; Castellanos Bolaños María Enriqueta; Pech Campos Silvia Joaquina, Fomento de la innovación y flexibilidad en el desarrollo de objetos de aprendizaje. La plataforma AGORA. Apertura, vol 3 num 1, Universidad de Guadalajara, México, consultado en marzo 2013, disponible On-Line http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=68822701010, 2011, 5 . Humano digital, Mas de 1300 herramientas 2.0, recursos y materiales didácticos para experimentar, consultado en enero/2013, disponible On-Line http://www.humanodigital.com.ar/mas-de-1300-herramientas-2-0-recursos-y-materiales- educativos-y-didacticos-para-experimentar/#.UUX0zxxhXzz, enero 2013. 6 . Mourogianni Olga, Lista de Herramientas de Autor Parte 1, eLearning Industry, consultado en marzo de 2013, disponible On –Line http://elearningindustry.com/es/topicos/herramientas/item/258-lista-herramientas-autor-parte1, 2012, 7 . Sánchez Alonso Salvador, Normative metadata for the descriotion of learning object-based educational activities, CEUR Workshop Proceedings vol 117, consultado en marzo 2013, disponible On-Line http://ceur-ws.org/Vol-117/paper37.pdf, 2004. 8 . Rebollo Padruelo Miguel, El estándar SCORM para EaD, tesina del Master en Enseñanza y Aprendizaje abiertos y a Distancia, Universidad Nacional de Educación a Distancia, consultado en marzo de 2013, disponible On-Line http://www.mrebollo.es/pubs/tesina.pdf, 2004, 9 . Rustici Software, SCORM Statistics, consultado en marzo de 2013, disponible ON-Line /03 http://scorm.com/scorm-stats/, 2013. 1 0 . Gómez Torres Javier, SCORM 1.2 y SCORM 2004, Centro de Estudios sobre innovación y dinámicas educativas, http://tecnofilos.aprenderapensar.net/2010/01/29/scorm-1-2-y-scorm- 2004/, 2010. 1 1 . Flores, A.J.B., Peñalvo, F.J.G.: Introducción a los Estándares y Especificaciones para Ambientes e-learning Estándares y Especificaciones. 25–37. 1 2 . CDPDCMBP: Dublin Core Metadata Best Practices, (2006). 1 3 . SCORM Users Guide for Programmers, http://www.adlnet.gov/wp- content/uploads/2011/12/SCORM_Users_Guide_for_Programmers.pdf (2011). Accedido el 12- 01-13. 1 4 . SCORM Users Guide for Instructional Designers, http://www.adlnet.gov/wp- content/uploads/2011/12/SCORM_Users_Guide_for_ISDs.pdf (2011). Accedido el 12-01-13. 1 5 . Diwakar, A., Patwardhan, M., Murthy, S.: Pedagogical Analysis of Content Authoring Tools for Engineering Curriculum. 2012 IEEE Fourth International Conference on Technology for Education. 83–89 (2012). 41 1 6 . Lapera Jesús; Ruiz Gutiérrez María P. Concepto de reusabilidad en el entorno de aprendizaje del Instituto Interamericano de Desarrollo Social INDES, disponible On-Line http://www.uoc.edu/symposia/spdece05/pdf/ID34.pdf 1 7 . Centro Nacional de Informes y Comunicación Educativa, Ministerio de Educación y Ciencia, EspañaGuía para la aplicación de la Norma UNE-EN 71361 Perfil de Aplicación LOM-ES V1.0 en la Educación, consultado en diciembre 2012, disponible ON-Line http://ares.cnice.mec.es/informes/16/contenido/indice.htm , 2009. 1 8 . Varlamis Iraklis, Apostolakis Ioannis, The Present and Future os Standars for E-Learning Tecnologies, Interdisciplinary Journal of Knowledge and Laerning Objects, Vol 2 consultado en diciembre 2012, disponible On-Line http://fire.dit.hua.gr/~varlamis/Varlamis-papers/J6.pdf, 2006 42 Sistema de Hipermedia para el Aprendizaje de Contenidos Curriculares Humberto Blanco Vega 1 , Martha Ornelas-Contreras 1 , Judith M. Rodríguez-Villalobos 1 , Jesús Viciana-Ramírez 2 , María del C. Zueck-Enriquez 1 1 Facultad de Ciencias de la Cultura Física Universidad Autónoma de Chihuahua, Escorza 900 C.P. 31000 Chihuahua, Chih. México 2 Facultad de Ciencias del Deporte, Universidad de Granada, Carretera de Alfacar, s/n Granada, España 1 {hblanco, mornelas, jurodrig, mzueck}@uach.mx, 2 [email protected] Resumen. El presente trabajo tuvo como objetivo el perfeccionamiento del editor Sistemas de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por computadora IV (SHAAC) como un medio para desligar al profesor de su rol de trasmisor de conocimientos y fomentar el autodidactismo en quien aprende. Se detalla un nuevo sistema computarizado que permite a los docentes construir libros electrónicos interactivos para presentar el contenido temático de cada una de las unidades de un curso por medio de multimedia, además de construir las guías de estudio correspondientes. Los cambios en el SHAAC resultaron tan trascendentes y profundos que en lugar de continuar con el mismo nombre y simplemente actualizar el número de la versión, se tomó la decisión de cambiarle el nombre al de Editor de Libros Electrónicos Interactivos (LEI). Palabras Clave: Hipermedia, Autoaprendizaje, Tecnología Educativa. 1 Introducción Las estrategias de Enseñanza-Aprendizaje en educación deben ser efectivas y asegurar la transmisión eficaz de lo que se enseña, manteniendo el nivel de motivación del alumnado y haciéndole partícipe de su aprendizaje [1]. Es deseable que el entorno escolar promueva aprendizajes activos y significativos [2], teniendo en cuenta que las personas adquieren conocimientos principalmente a través de la recepción más que por descubrimiento [3]. Por ello innovar en las estrategias para producir aprendizajes significativos y darle oportunidades al alumnado para ser activos en este proceso es fundamental. Por otro lado, la educación en México, aunque no podemos negar que hay avances en su cobertura y calidad, aún no alcanza los niveles de eficiencia que promuevan una educación de excelencia para garantizar un aprendizaje verdaderamente activo y significativo [4], lo que debe impulsarnos a desarrollar nuevos modelos que propicien una mayor calidad y eficiencia en todos los niveles de nuestro sistema educativo. Debemos propiciar el desarrollo de proyectos y pruebas piloto en la educación mexicana, reduciendo las limitaciones de la educación convencional y dirigiéndonos poco a poco hacia 43 nuevos sistemas y nuevas formas de aprendizaje, adaptando o desarrollando estrategias de aprendizaje desde un enfoque por competencias (saber, saber hacer y ser) donde el énfasis principal sea el desarrollo integral de quién aprende y no la simple trasmisión de conocimientos [1]. Tomando en cuenta todo lo anterior, un grupo de docentes universitarios en el 2005 inicia con el diseño de un software de autoría que permitiera a los docentes presentar el contenido temático de cada una de las unidades de un curso académico por medio de hipermedia, así como diseñar guías de estudio informatizadas sobre dicho contenido, todo ello con el fin de fomentar autoaprendizaje en quién aprende. En el 2007 se registró con el nombre de Editor Sistemas de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por computadora IV (SHAAC) y posteriormente en el 2008 se publicó un artículo sobre la descripción de dicho software [5]. En el 2009 el grupo de diseño del SHAAC y algunos colaboradores más, deciden mejorarlo. En las páginas siguientes se documentan estás mejoras, mejoras que dieron origen a un nuevo software de autoría: el Editor de Libros Electrónicos Interactivos. 2 Problema Con el fin de continuar con los esfuerzos por desligar al docente de su rol de transmisor de contenidos y de fomentar el autoaprendizaje en quién aprende para con ello seguir contribuyendo al desarrollo de estrategias que mejoren nuestra labor docente; se plantea la mejora sustancial del editor Sistemas de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por computadora diseñado en el 2008 [5]. 3 Método A continuación se especifican las etapas llevadas a cabo en el diseño del nuevo editor de hipermedia. 3.1 Análisis. En esta etapa, en varias reuniones de debate del grupo de investigadores se definieron a detalle los componentes y funciones del Editor Sistemas de Hipermedia para el Autoaprendizaje Asistido por computadora IV (SHAAC) [5] que debían modificarse o adicionarse para diseñar un nuevo editor cualitativamente superior al SHAAC. 44 3.2 Diseño y prueba de la versión beta del nuevo editor Una vez que el nuevo editor estaba técnicamente acabado y lo suficientemente estable para trabajar con normalidad, se hicieron pruebas para identificar las características y/o funciones que requerían corregirse o modificarse. 3.3 Diseño y prueba de la versión 1.0 del nuevo editor Realizadas las correcciones y modificaciones a la versión beta se logró contar con un software relativamente libre de errores y con una calidad adecuada para ser utilizada por los usuarios finales. Esta versión fue nuevamente sometida a pruebas para identificar las características y/o funciones que requerían corregirse. 3.4 Diseño del módulo de instalación para el sistema Una vez lograda la versión 1.0 del software, mediante el paquete InstallShield 5.5 Professional Edition se diseñó el instalador del nuevo editor para distribuirlo a los usuarios finales. 4 Descripción general del nuevo editor de hipermedia Antes de iniciar con la descripción del nuevo editor es importante comentar que los cambios en el editor SHAAC resultaron tan trascendentes y profundos que en lugar de continuar con el mismo nombre y simplemente actualizar el número de la versión, se tomó la decisión de cambiarle el nombre al de: Editor de Libros Electrónicos Interactivos (LEI). El editor LEI, al igual que su antecesor editor SHAAC, es un software que permite a los docentes presentar el contenido temático de cada una de las unidades de un curso académico por medio de hipermedia, así como diseñar guías de estudio informatizadas sobre dicho contenido [5]. El editor LEI consta de cinco módulos: 1 El módulo constructor de pantallas, permite diseñar de manera amigable cada una de las pantallas que contienen texto, imágenes, video y/o narraciones que corresponden al contenido temático de cada una de las unidades del curso académico o materia. 2 El módulo de lectura, además de ser la interfaz del usuario final (alumnado) permite almacenar toda la información de los ejercicios realizados (guías de estudio); información que posteriormente puede ser recuperada para ser auditada, enviada por correo al docente que imparte el curso o almacenada en otro dispositivo diferente. 3 El módulo configuración de la interfaz, permite a quien diseña el libro electrónico, determinar algunas características relevantes de la interfaz del usuario como colores (fondo, botones, letra o fuente), tamaño de fuente, logos de la institución educativa, etc. 4 El módulo configuración del email, permite especificar el o los correos a los cuales se pueden enviar los resultados de los ejercicios (prácticas y evaluaciones de las guías de estudio). 45 5 El módulo generador del libro electrónico interactivo, permite copiar, al destino que se elija, los archivos necesarios para la utilización del libro electrónico en su versión desktop (para utilizarlo en discos duros, memorias y discos externos, etc.) y su versión internet (para su utilización mediante un navegador conectado a un servidor web). 5 Conclusiones y trabajos futuros Como ya se comentó, los cambios en el editor SHAAC resultaron tan importantes y acentuados que en lugar de continuar con el mismo nombre SHAAC y simplemente actualizar el número de la versión, se tomó la decisión de cambiarle el nombre. Entre los cambios y mejoras del nuevo editor LEI en relación a su antecesor SHAAC destacamos las siguientes: - La interfaz del nuevo software se compiló mediante el software de autoría denominado Adobe Director 11.0 en lugar del usado en la versión anterior (el software de autoría Authorware, de la misma compañía) lo que permitió con una interfaz más versátil y de mayor calidad; además de poder contar con una versión del libro electrónico para internet. - La nueva interfaz del LEI, a diferencia de la del SHAAC, de usuario permite auditar las respuestas que los alumnos dieron al resolver las preguntas de las guías, lo que entre otras cosas le permite al docente valorar la calidad de las autoevaluaciones realizadas por los alumnos a las preguntas de respuesta breve o ensayo [5]. - Los resultados del trabajo con las guías de estudio la (prácticas y evaluaciones) [5] ahora pueden ser enviadas por correo al docente que imparte el curso o materia para el cual se diseño el libro electrónico. - Los resultados del trabajo con las guías de estudio puede reportarse y anexarse, en forma automática, a la bitácora de evaluaciones del curso, si este se encuentra en un sistema de gestión de aprendizaje o LMS (del inglés Learning Management System) como por ejemplo el MOODLE (del inglés Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment); esto mediante SCORMS (del inglés Sharable Content Object Reference Model). De acuerdo a nuestra experiencia [5] en la utilización de editor diseñado y a los resultados obtenidos por Gaytán [6], Gómez [7], Alvarado [8] y Beltrán [9], Viciana et al. [10], entre otros, seguimos convencidos de que el uso de las tics en la enseñanza y en particular los sistemas de hipermedia representan un medio eficaz, aunque no el único ni necesariamente el más importante, para alcanzar los niveles de eficiencia que garanticen una educación de mayor calidad. Sin embargo, es necesario seguir indagando a través de la investigación la mejor forma de la utilización de las tics como medio para potenciar un mayor y mejor aprendizaje; mejorando lo que ya se tiene y aportando nuevas y mejores estrategias de su uso en el ámbito educativo. 46 Referencias 1. Perrenoud, P.: Diez nuevas competencias para enseñar: Invitación al viaje. Graó (2007). 2. Woolfolk, A. E.: Psicología Educativa. Prentice Hall (1996) 3. Ausubel, D. P.: Adquisición y retención del conocimiento, una perspectiva cognitiva. Paidós (2002) 4. Guevara, G.: La Catástrofe Silenciosa. Fondo de Cultura Económica (1995) 5. Blanco, H. Ornelas, M.; Blanco, R. y Zueck, M. C.: Diseño de sistemas de hipermedia para el aprendizaje asistido por computadora. Una experiencia en la Universidad Autónoma de Chihuahua. Revista Material Didáctico Innovador Nuevas tecnologías educativas, Vol. 4, pp. 1-8 (2008) 6. Gaytán, P. A.: Sistema de Hipermedia para el aprendizaje de los fundamentos básicos de futbol. Tesis de maestría Universidad Autónoma de Chihuahua, (2009) 7. Gómez, B.: Libro electrónico interactivo la discapacidad auditiva. Software educativo. Tesis de maestría Universidad Autónoma de Chihuahua, (2010) 8. Alvarado, B.: Libro electrónico interactivo para la valoración del riesgo de caídas en el adulto mayor. Tesis de maestría Universidad Autónoma de Chihuahua, (2011) 9. Beltrán, H. S.: Diseño de un Libro Electrónico Interactivo sobre los fundamentos técnicos de Béisbol como estrategia didáctica. Tesis de maestría Universidad Autónoma de Chihuahua, (2013) 10. Viciana, J.; Mayorga-Vega, D.; Blanco, H.; Ornelas, M.; Tristán, J. y López-Walle, J.: Effect of a computerized visual feedback on the adjustment of time in planning physical education. Procedia. Social and Behavioral Sciences, (en prensa). 47 XIOI -Tecnología para comunidades en territorios aislados José Ernesto Peña Pérez, Juan Pablo Ucán Pech Facultad de Matemáticas, Universidad de Autónoma de Yucatán, Anillo Periférico Norte, Tablaje Cat. 13615, Colonia Chuburná Hidalgo Inn, Mérida Yucatán, México. [email protected], [email protected] Resumen. El presente trabajo nace como resultado de una investigación de las necesidades educativas de la comunidad de Las lagunitas, en San Luis Potosí, México, va dirigido al área de Educación y Alfabetización. Este documento presenta un panorama general y evaluación del proyecto XIOI, una propuesta de software para ayudar a las comunidades de habla Pame-Sur (idioma comúnmente conocido como X’ioi) a conocer su idioma con la ayuda de imágenes y sonidos. Palabras Clave: Interface, Lenguas minoritarias, Aspectos educacionales, Interacción, Interfaz, XI’OI, XIYOI. 1 Introducción En México, 6 millones 695 mil 228 personas de 5 años y más hablan alguna lengua indígena, las más habladas son: Náhuatl, Maya y lenguas mixtecas [1]. Sin embargo existe una región conocida como Pamería, de origen chichimeco, que se encuentra situada en la Sierra Madre Oriental del estado de San Luís Potosí y en una pequeña porción norte del estado de Querétaro, en esta región habita una pequeña comunidad (Las Lagunitas) en el municipio de Santa Catarina, en donde se habla el dialecto Pame-Sur conocido también como XI’OI o XIYOI. Bajo un periodo de observación detallada que duró aproximadamente tres meses, se pudo apreciar a plenitud un problema que tienen en común los habitantes de la comunidad, el cual es hablar perfectamente su dialecto, pero no saber escribirlo. Por lo que poco a poco se va perdiendo en el olvido, pues solo se transmite de generación en generación mediante el habla. Por tal razón se hizo imprescindible dar una propuesta de proyecto, utilizando un sistema de software, que ayude a estas personas a conocer su lengua. El autor Gabriel Barca Urbina define proyecto como: “La búsqueda de una solución inteligente al planteamiento de un problema, tendente a resolver, entre muchas, una necesidad humana” [2], a partir de esta definición, surge la necesidad de responder algunas cuestiones, que se pretende dar respuesta a lo largo de la investigación: - ¿Existe algún producto de software que satisfaga la necesidad? ¿A qué grado se satisface esta? - ¿Qué tipo de usuarios utilizaran la aplicación de software? ¿Es viable técnicamente? 48 Este documento está estructurado de la siguiente forma: en el capítulo 2 marco teórico se presenta una revisión de la literatura para conocer el trabajo en este campo tomando como referente la enseñanza y conservación del idioma. En el capítulo 3 se presenta la evaluación del proyecto de software y finalmente en el capítulo 4 se expone las conclusiones y trabajos futuros. 2 Marco Teórico En la actualidad vivimos en un mundo donde las lenguas indígenas o minoritarias están bajo amenaza. Actualmente de las 6,000 lenguas que se hablan en el mundo, el 50% de estas está casi por desaparecer, esto es grave, ya que en el lenguaje se encuentra nuestro patrimonio universal humano, el cual es insustituible [3]. El bilingüismo es otra problemática que se presenta, es decir, las personas se ven forzadas a hablar otro idioma, por la importancia económica y social que este representa, obligando a hablantes de lenguas minoritarias a utilizar cada vez menos su lengua natal, la cual se ve desplazada poco a poco [4]. Y la verdad es que este fenómeno como tal avanza rápidamente. En los próximos 100 años se perderán el 50% de las lenguas existentes, es decir 3000 de ellas, o lo que es igual, se pierde una lengua cada dos semanas aproximadamente [5], esto es alarmante, sin embargo surgen cuestiones como ¿Por qué salvar una lengua minoritaria? Evaristo Ovide de la Universidad de Salamanca comenta al respecto que hay dos perspectivas que tenemos que tomar en cuenta, el punto de vista comunicativo, el cual se refiere a que la lengua materna siempre expresara de manera más “precisa y eficaz la realidad de una persona que una lengua que procede de una realidad distinta”, y que por otro lado la lengua natal suele ser el distintivo cultural y étnico de una sociedad [6], en este caso particular es el distintivo cultural y étnico de la sociedad mexicana. ¿Por qué deberíamos de preocuparnos? Porque al perderse una lengua se está perdiendo parte de la identidad y las raíces de nuestro país ¿Qué se puede hacer para detener este fenómeno? Como se ha comentado este avanza muy rápido, sin embargo hoy en día la tecnología nos permite desarrollar proyectos orientados a la conservación de estas lenguas minoritarias. En lo que respecta a proyectos de software similares se ha hecho muy poco. En particular para la comunidad de estudio, no existe un proyecto de software de gobierno o de la industria privada que provea información sobre el idioma Pame-Sur, lo único que existe esta en papel (libros), sin embargo, como la mayoría de las personas entiende poco o nada de la gramática de su dialecto, no es posible solucionar totalmente el problema con la literatura actual. Por lo es improbable que se satisfaga totalmente esta necesidad en la comunidad, ya que es un problema aún muy palpable a simple vista. 49 3 Evaluación del Proyecto 3.1 Estudio de Mercado Para examinar detalladamente el mercado se vivió y convivio literalmente en la comunidad por varias semanas. Se encontraron muchos limitantes, como por ejemplo, que la comunidad se encuentra dentro de una zona de difícil acceso; un segundo punto importante es que la gente de la localidad es algo tímida y no están acostumbrados a ver a personas extrañas en su comunidad; por otro lado no llega señal telefónica de ninguna compañía y muy pocos habitantes cuentan con energía eléctrica; sin embargo se tiene una ventaja muy grande, la cual es que el Gobierno del Estado de San Luis Potosí, ha plasmado en una serie de libros, parte de la gramática y vocabulario del dialecto, recabada con ayuda de habitantes de la misma comunidad, para que sea enseñado en las comunidades de habla XI’OI, otra ventaja que se tiene es que en la comunidad se cuenta con una pequeña escuela primaria y una telesecundaria cercana y la mayoría de los estudiantes saben leer y entender el idioma español. En las escuelas si hay energía eléctrica, pero no cuentan con acceso a internet, así que por el momento la propuesta seria orientada a una aplicación de escritorio que dé a conocer a las nuevas generaciones la gramática y vocabulario de su lengua y que pueda ser enseñada en las escuelas como una asignatura más. Otro dato interesante es que la comunidad no cuenta con computadoras o televisión, sin embargo, para febrero de 2012, se realizó un experimento con el fin de monitorear la capacidad de atención de los usuarios, el experimento consistió en llevar un aparato de TV y reproducir una película para el disfrute del auditorio, en resumen, fue todo un éxito, se pudo notar que pueden mantener el interés si se les muestra un video, con diversos colores y sonidos; entre los asistentes habían personas de variada edad, desde pequeños hasta gente ya mayor. 3.2 Análisis de la Demanda Aunque los habitantes están limitados en recursos y no cuentan con la suficiente tecnología, en lo particular en esta comunidad se tiene una máquina de videojuegos situada en una tienda cercana, por lo que muchos niños están familiarizados con cierto tipo de software o videojuego. Otro dato interesante es que en las escuelas los profesores tienen capacitación profesional ya que son de la ciudad o de poblaciones más civilizadas, por lo tanto en algún dado caso podrían servir como guías o instructores para enseñar a sus alumnos a utilizar un sistema de computadora. Ahora que se sabe que los sonidos y el aspecto visual llaman la atención en general, se podrían explotar estos atributos con la finalidad de que los estudiantes de educación primaria o secundaria aprendan la gramática de su dialecto con un sistema novedoso y llamativo. Otro aporte que nos da la tecnología es que se tendrá la oportunidad de enseñar a los alumnos de una manera fácil, por decirlo así, jugando, por lo que se espera que no sea una carga para el usuario y este pueda familiarizarse con el sistema lo más rápido posible. 50 3.3 Usuarios Potenciales El sistema va dirigido a tres tipos diferentes de usuarios los cuales se enlistan a continuación. 1. Profesores. 2. Alumnos de Primaria. 3. Alumnos de Secundaria. Profesores: Los profesores serán de mucha utilidad, ya que servirán de guías a los alumnos para que puedan utilizar el sistema, normalmente los alumnos confían en sus profesores y los conocen, ya que son grupos pequeños, por lo que se supone que no resultaría difícil para los demás usuarios (alumnos) el poder entender a cabalidad lo que el profesor pida que hagan con el sistema. Lo más probable es encontrar profesores con diferentes recursos educativos para apoyar la enseñanza de sus alumnos, estos recursos, generalmente son conocidos como materiales didácticos, los cuales “colaboran como instrumentos en cualquier momento del proceso de enseñanza-aprendizaje y provocan la actividad escolar” [7], por lo que el sistema XIOI sería una especie de material didáctico virtual. Alumnos de Primaria: Estos son nuestros usuarios potenciales, cada comunidad cuenta con una primaria como mínimo y en cada una de ellas se dan diversas materias que van desde español hasta inglés, pero ninguna fomenta su dialecto, es decir, el XI’OI. Alumnos de Secundaria: Algunas telesecundarias cuentan con computadoras, por ello se incluyeron a estos usuarios como potenciales, en el caso de la comunidad citada con anterioridad, no cuenta con una telesecundaria, pero existe una cercana a unos 5 km en un poblado llamado “Mesa del Junco”. 3.4 Viabilidad Técnica e Interfaces de Usuario Se desea que la interfaz sea usable por lo tanto, se consideraron seis elementos para proponer el siguiente prototipo: Movimiento, Espacio, Tiempo, Apariencia, Texto y Sonido [8]. Lo que se procura es que el usuario interactúe con el sistema, que le guste, que aprenda con él; pero antes que nada, es necesario definir que es interacción, el Special Interest Group in Computer Human Interaction (SIGCHI) de la Asociación de Maquinaria de Computación (ACM por sus siglas en inglés) define interacción persona ordenador (IPO) como: “La disciplina relacionada con el diseño, evaluación e implementación de sistemas informáticos interactivos para el uso de seres humanos, y con el estudio de los fenómenos más importantes con los que este se relaciona” [9], en otras palabras, cuando hablamos de interacción persona ordenador o interacción humano computadora (HCI por sus siglas en inglés) nos referimos a como un usuario se desenvuelve con un sistema de computadora, es decir, que tan usable y sencillo es para un usuario poder utilizar un sistema de software de manera adecuada. Por lo que se procura que los prototipos no solo reflejen las necesidades del usuario, sino también sus preferencias personales. 51 3.5 Prototipo de Interfaz Es preciso aclarar que la siguiente descripción pertenece al prototipo actual de la interfaz de usuario, es decir, es solo una representación; los colores, palabras y fotografías no son parte del producto final de la aplicación, su propósito es ofrecer al lector una idea de lo que se quiere plasmar y a qué punto se quiere llegar. En el prototipo actual la interfaz fue dividida en 4 zonas principales: la zona de elección, zona relacional, zona de retroalimentación, y una zona audible para el usuario. La zona relacional que se encuentra en la parte superior de la pantalla, nos muestra una palabra, en este caso la palabra “burro”, la cual el usuario deberá relacionar con las escritas en la zona de selección situada en la parte inferior de la misma pantalla; se utilizaran palabras que el usuario comúnmente utilice en su vida diaria –como: Burro, venado, milpa, maíz, café, etc.-, es decir palabras con las cuales este muy familiarizado y no impliquen un esfuerzo extra el comprenderlas. Cuando el usuario de clic o seleccione la palabra correcta en el dialecto Xi’oi, entonces el sistema pondrá en marcha su zona de retroalimentación, como se muestra en el siguiente prototipo (Véase Fig.1). Fig. 6. Prototipo XIOI –Pantallas. Si el usuario selecciona la respuesta correcta, el sistema lo retroalimentara haciéndole saber que su elección fue la que se esperaba. Si el usuario se equivoca en la selección entonces el sistema le proporcionara la información necesaria para que este sepa que ha fallado y vuelva a intentarlo. El sistema debe de retroalimentar al usuario de manera audible, por lo que si la elección es correcta, se escuchara una voz diciendo la pronunciación adecuada de la palabra, de lo contrario, le pedirá al usuario que vuelva a intentarlo. Algo importante es que el sistema en algún dado caso nos podría brindar estadísticas del rendimiento de los alumnos, que servirían al profesor para apoyar algún área de oportunidad en particular o incluso brindar calificaciones a su alumnado. 4 Conclusiones y Trabajo Futuro Hay mucho por hacer, a un corto o medio plazo se desea implementar el sistema, sin embargo para esto se necesitara la ayuda de profesionales de diversas áreas como educación, lingüística y diseño de interacción, entre otros. Una vez teniendo un sistema funcional o por lo menos un prototipo del mismo se podrá trabajar en pruebas de usabilidad como las siguientes: 52 1. Think-Aloud (Pensar en voz alta)[10] 2. Co-discovery Learning (co-descubrimiento)[11] 3. Cuestionarios y/o Entrevistas Las pruebas “Think-Aloud” nos permitirán medir principalmente que tan fácil de usar es el sistema, ya que se le solicitara al usuario que realice actividades con el software y se medirá el tiempo en el cual las realizará, posteriormente, se le cuestionara que tan difícil o fácil le resulto realizar las actividades asignadas, esto proporcionara al equipo de desarrollo una guía con la cual podrán identificar que tan difícil de entender pudiera resultar la interfaz, lo que llevara posteriormente a su modificación o en dado caso a proveer otro prototipo. Con las pruebas de co-descubrimiento o Co-discovery Learning también se podrá identificar que tan difícil de utilizar es el sistema, de hecho esta prueba es muy similar a la de Think-Aloud, pero como su nombre lo indica, el descubrimiento del aprendizaje o entendimiento se da a través de equipos, normalmente de dos personas. Con los cuestionarios y entrevistas se podrán conocer las experiencias que tuvo el usuario al utilizar el sistema, lo que permitirá al equipo de desarrollo obtener un criterio más amplio sobre que sección del prototipo de interfaz sería candidata a ser modificada; por último se requerirá un estudio detallado de la viabilidad económica del sistema, integrar lineamientos de calidad del software y estudiar la posibilidad de crecimiento del proyecto a nivel nacional o internacional. Como equipo de investigación esperamos que este tipo de artículos motiven a más estudiantes y profesionales del área a realizar proyectos de impacto social que permitan a los usuarios de regiones aisladas a redescubrir parte de su esencia, de sus raíces, de sí mismos. Referencias 1. INEGI. Hablantes de lengua indígena en México. Consultado: http://cuentame.inegi.org.mx/poblacion/lindigena.aspx en enero de 2013. 2. Barca Urbina, G. Evaluación de Proyectos, Quinta Edición, Mc. Graw Hill, México, pp. 2 (2006). 3. Messineo C.; Cúneo P. Las lenguas indígenas de la Argentina. Situación actual e investigaciones. Third International Workshop on (Semi) Numerical Techniques in Polynomial Equation Solving, in Honor of Joos Heintz's 60 th (2005). 4. Zimmermann K. El español en contacto con otras lenguas. Revista Internacional de Lingüística Iberoamericana. Vol II (2004). 5. Ovide E. Las TIC y las culturas minoritarias en un mundo global. Revista Electrónica Teoría de la Educación, Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. Vol. 9. No. 2, pp. 95-113 (2008). 6. Crystal D. La muerte de las lenguas. Cambridge University Press pp.32 (2002). 7. Carrasco, J. B; Basterretche Baigno, J. Técnicas y Recursos para motivar a los Alumnos, RIALP, Sexta Edición, pp. 221 (1995). 8. Saffer D. Desingning for Interaction – Creating Smart Applications and Clever Devices, Aiga – New riders- pp.44-52 (2007). 9. Granollers T.; Lorés J.; Cañas J. Diseño de Sistemas Interactivos Centrados en el Usuario, Editorial UOC, pp. 28 (2005). 10. Nielsen J. Usability Engineering, Academic Press pp. 195-198 (1993). 11. Obeso A. Metodología de Medición y Evaluación de la Usabilidad en Sitios Web Educativos, Universidad de Oviedo pp. 31 (2005). 53 Experiencias docentes del uso de las nuevas tecnologías en el Instituto Nacional de Gastroenterología, Cuba Sheila Vega Hernández Biblioteca, Instituto Nacional de Gastroenterología. 25 #503 /H e I, La Habana, Cuba. [email protected] Resumen: Con el objetivo de determinar las experiencias de los docentes del Instituto de Gastroenterología, Cuba, en el uso de las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), se realizó un estudio observacional descriptivo, donde se aplicaron cuestionarios a profesores de este centro. Hubo igualdad por sexos y la edad se situó mayormente entre 30 y 50 años. El 100% utiliza la computadora y el proyector para impartir docencia, utilizando en menor medida el televisor y el DVD, las bases de datos en línea y la biblioteca virtual. En cuanto a los motivos que les llevaron al uso de estos medios, predominan las respuestas que se dirigen a un fin estrictamente didáctico. Un bajo por ciento sufre de limitaciones como dificultades logísticas. La sociedad de la información y las TIC, han revolucionado todas las esferas de la vida y se han hecho útiles en el Instituto de Gastroenterología. Palabras Clave: Nuevas tecnologías, Educación médica, Profesores, Gastroenterología. 1 Introducción El Instituto de Gastroenterología, constituye el centro rector de la atención médica al sistema digestivo y las investigaciones relacionadas a esa temática en Cuba. Tiene una gran trayectoria en el diagnóstico, tratamiento y seguimiento de las afecciones del tracto gastrointestinal, así como se caracteriza por ser un centro de importancia en el campo de la investigación, con la presencia de profesionales de elevado prestigio médico, lo que lo convierte en un referente obligado, del desarrollo de la Gastroenterología cubana. Esta institución contribuye a la formación de profesionales, al impartir docencia y sobresalir en la formación de especialistas dedicados a esta rama de la medicina, que han llevado sus conocimientos a distintas partes del mundo. El desarrollo de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha supuesto un impacto de profundas dimensiones para la docencia, la cual se ha visto en la necesidad de realizar una gran transformación en los modelos educacionales que se han venido utilizando hasta el presente. Se puede definir las TIC como el conjunto de sistemas y recursos empleados para generar, procesar y transmitir la información, aunque su principal representante es la computadora, sin duda su elemento más activo y revolucionario es Internet; en las TIC se agrupan medios de comunicación de todo tipo: los medios de información masiva, etc. La educación no puede quedar al margen de la evolución de las TIC, debido a dos importantes razones: este tipo de medios son la base de la sociedad actual -dentro de la cual se desarrolla y actúa el sector pedagógico- y por otra parte, la educación se ha caracterizado por el uso de la comunicación social, que hoy pasa por el uso y difusión de las TIC. 54 Para lograr mayores resultados en la labor pedagógica, una buena parte de los profesores del Instituto de Gastroenterología (IGE) hacen uso de las TIC, pero el camino no está exento de escollos. Como plantea Vidal Ledo: "La estrategia de informatización del sector de la salud en Cuba reclama, por tanto, un personal preparado en las TIC y en la gestión de información y conocimiento"1. La rapidez con que ocurre la innovación científico-técnica- para la formación de los futuros especialistas de Gastroenterología, hace imperiosa la necesidad de mantener una educación actualizada, tanto en sus contenidos, como en la forma de hacerlos llegar para alcanzar los objetivos. Por ello, es necesario que los profesores utilicen las nuevas tecnologías en su práctica docente, la cual lleva la inserción de las TIC en su labor pedagógica pues según la política de nuestro país: "no es posible hablar de calidad en la salud sin un manejo adecuado de la información"2. Por lo que esta investigación tiene como objetivo estudiar las experiencias de los docentes en el uso de las nuevas tecnologías, las cuales fundamentalmente deberían contribuir a una mejora de la calidad de la docencia impartida. 2 Metodología El estudio fue realizado en el IGE, una Institución dedicada a los servicios diagnósticos, la investigación y la docencia; como resultado de esta última, anualmente el IGE gradúa aproximadamente 20 médicos en la especialidad de Gastroenterología y se imparten Diplomados. Se realizó un estudio de tipo observacional descriptivo y se utilizó la técnica de análisis y recogida de la información a través de los cuestionarios que se les aplicaron a los profesores. Este cuestionario estuvo basado en la literatura existente sobre el tema y otros cuestionarios elaborados en investigaciones referidas al uso de las nuevas tecnologías en los contextos educativos. El cuestionario incluyó datos demográficos, categoría docente, especialidad, usos de nuevas tecnologías, grado de dificultad que encuentran en su utilización, beneficios reportados con su uso, nivel de satisfacción, nivel de utilización e interés personal en dominar cada vez mejor las TIC. La investigación fue aprobada por el comité de ética y a cada participante se le solicitó el consentimiento informado por escrito para ser incluido en el estudio. Los datos fueron almacenados en una base de datos creada para la investigación y analizados por la aplicación estadística SPSS. 3 Resultados y Discusión El centro cuenta con una totalidad de 22 profesores, de los cuales a 14 se les aplicó la encuesta (no participaron aquellos que no se encontraban laborando por problemas de salud, vacaciones, viajes al exterior, prestación de servicios en otros centros, etc.) donde se reflejaron 12 preguntas. Con respecto al sexo, se observó que existe equidad en la muestra pues hay igual cantidad de hombres y mujeres. En cuanto a la edad, la muestra se sitúa mayormente entre 30 y 50 años, por lo que la muestra observada es relativamente joven o de mediana edad en general. 55 Los profesores se desempeñan en distintas ramas de las Medicina. Se presenta una amplia variedad en cuanto a las especialidades: en la muestra tenemos especialistas en Gastroenterología, Inmunología, Epidemiología, Microbiología, Imagenología y Psiquiatría. Debido a que estos profesores también se dedican al campo de la investigación, y a que para ésta se necesita el conocimiento y la utilización de las TIC, tanto para la innovación como para la docencia, se quiso conocer el interés personal en dominar cada vez mejor estas tecnologías, pues deben ambas actividades deben desarrollarse a la par, es decir, son tan importantes las actividades de docencia como las de la investigación. Se puede decir que la actividad pedagógica en la enseñanza de la especialidad de Gastroenterología, tiene un papel esencial en este centro clínico pues los alumnos pasarán a convertirse en los futuros especialistas en ese campo de la medicina. Se constató el comportamiento la utilización de estas tecnologías, pues se presume que su uso es mayor en los profesores jóvenes, de acuerdo con que los profesores de mayor edad están menos familiarizados con las nuevas tecnologías y suelen ser más reacios al cambio. Fig. 7. Rangos de edades de los docentes. De acuerdo a la categoría docente, casi la mayoría de los profesores están titulados como Profesores Agregados, representando un 43%, seguido por la de Auxiliar con un 29%, de Titular con un 21% y de Instructor con el 7 %. La mayoría de los docentes son Médicos Especialistas de Segundo grado. Del total, hay 1 Máster y 3 Doctores en Ciencias Médicas. Fig.2. Categorías docentes de los profesores. 56 Teniendo en cuenta que el objetivo principal de este trabajo es describir el uso de las nuevas tecnologías por parte de los docentes, se puede observar cómo la mayoría de los encuestados admiten tener acceso a estos medios en su lugar de trabajo. Todos utilizan la computadora y el proyector para impartir docencia, utilizando en menor medida el televisor y el DVD, las bases de datos en línea y la biblioteca virtual. Fig.3. Uso de las nuevas tecnologías. Los encuestados en su mayoría utilizan siempre estos medios en sus intervenciones, hallándose en menor medida quien casi nunca hace uso de los TIC. En cuanto a los motivos que les llevaron al uso de estos medios, predominan las respuestas que se dirigen a un fin estrictamente didáctico. Según la prioridad en las opiniones, plantearon que lo hacían: Debido a que gracias a estos medios se contribuye mejor a la comprensión del tema de clase, - A que hace las intervenciones más amenas, - A que permite no tener que memorizar tanto y además, - A que demuestra que están actualizados en el uso de las nuevas tecnologías al realizar las exposiciones en su trabajo docente. En cuanto a las dificultades con las TIC que reconocen los profesores del IGE, aparece que estas tecnologías requieren un domino adecuado, que en ocasiones sufren de limitaciones como la dificultad para contar con estos medios, o la falla en el fluido eléctrico, lo que provoca que en ocasiones se vean obligados a optar por una enseñanza tradicional. En relación a la disponibilidad de los medios, se conoció que los profesores disponen en su centro de trabajo de computadora, Internet, televisión y DVD. Con respecto al interés personal de los docentes de dominar cada vez mejor las tecnologías informáticas, se aprecia que es alto, ya que éstas han beneficiado su labor pedagógica, además estiman que no es difícil dominar su uso. La complacencia con las nuevas tecnologías por parte de la muestra encuestada resultó ser muy satisfactoria, pues los profesores concuerdan en que el uso de las nuevas tecnologías 57 contribuye a mejorar las condiciones de su trabajo, que las TIC son indispensables en la sociedad moderna y que benefician la calidad del profesorado. 4 Conclusiones y trabajos futuros Concluimos que los profesores en su totalidad utilizan las nuevas tecnologías para impartir docencia, de igual forma en ambos sexos y lo hacen tanto para la docencia como para la investigación. Tienen interés en dominarlas mejor y hacer uso de ellas. Concuerdan en los beneficios que les aportan, ya que contribuyen a una mejor comprensión del contenido, así como hacen las clases más agradables. Podemos decir que los beneficios de la incorporación de las TIC superan ampliamente a todos los obstáculos que se pueden encontrar en ese proceso. Uno de los puntos más importantes es su incorporación. Las experiencias de enseñanza desarrolladas con las TIC han demostrado ser altamente motivantes para los alumnos y muy eficaces en el logro de aprendizajes, en contraposición con los procesos tradicionales de enseñanza, basados en el material impreso y las clases magistrales expositivas. Referencias 1. MINSAP :Política del Programa de Alfabetización Informacional en el Sistema Nacional de Salud.http://infomed20.sld.cu/wiki/doku.php/alfabetizacion_informacional:política(2009) 2. Negroponte, N.: El mundo Digital, Barcelona, Ediciones B. 3. Stuart, J.; Rutherford, R.J.: Medical student concentration during lectures. Lancet 2, (1978) pp. 514-516 4. Turner, L.: 20 Technology Skills Every Educator Should Have. The Journal, http://thejournal.com/articles/2005/06/01/20-technology-skills-every-educator- shouldhave.aspx (2005) Accedido el 3 de abril de 2012. 5. Vidal Ledo, M.: Primera estrategia para la Informatización del Sector de la Salud PúblicaCubana.LaHabana:EditorialCienciasMédicas;:http://www.bvs.sld.cu/libros/prim_es trategia_inform/completo.pdf (2009) 58 La Visión de los Estudiantes Respecto al Uso de las TIC para el Aprendizaje en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco Gladys Hernández Romero 1 , Herminia Banda Izeta 2, Dora María Frías Márquez 3 1 División Académica de Educación y Artes, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Castillo 753, Villahermosa 86000 Tabasco. 2 División Académica de Ciencias Económico Administrativas, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Blancas Mariposas No. 233, Fraccionamiento La Ceiba, Col. 1o. De Mayo, Villahermosa 86100 Tabasco. 3 División Académica de Ingenieria y Tecnología, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Av. Universidad s/n, zona de la Cultura, Col. Magisterial, Villahermosa 86040 Tabasco. 1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected] Resumen.- Sin duda uno de los acontecimientos más llamativos durante los últimos años sigue siendo el creciente impacto del uso de las nuevas tecnologías en el estilo de vida de nuestros universitarios y en general de nuestra sociedad. Los resultados aquí obtenidos muestran que en la vida cotidiana de los jóvenes las TIC fomentan la comunicación social, mientras que en el ámbito del aprendizaje su uso es muy heterogéneo. Las evidencias que aquí se presentan son los resultados de una muestra de 48 estudiantes que cursan sus estudios en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco a quienes se les aplicó un cuestionario en dos momentos. En el primer momento, el instrumento constó de 25 preguntas, y en el segundo, de 10 preguntas semiestructuradas. Palabras Clave: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Aprendizaje, Tecnologías de la Información, Estudiantes. 1 Introducción Sabemos que la comunicación ocupa el eje central en la vida cotidiana de los jóvenes estudiantes de nivel superior, y es que las pautas de conducta adquiridas por ellos son resultado de su convivencia social, misma que se traduce en el intercambio permanente con instituciones, dispositivos, normas sociales y entre otros, los medios de comunicación. Si partimos de que la información es la materia prima para la generación de conocimiento y el fenómeno Internet pone a nuestro alcance grandes cantidades de información en un nuevo formato que es el digital, las capacidades que hay que desarrollar y las habilidades que se deben adquirir tendrán que estar relacionadas con los procesos de selección, búsqueda, evaluación, almacenamiento y tratamiento de dicha información, y es precisamente lo que los entrevistados, alumnos todos de nuestra Universidad comentaron, ya que en general admiten tener un buen grado de autonomía en relación a las TIC`s e identifican los usos de la tecnología como útil en relación a su rendimiento académico. Sin embargo los resultados muestran diferentes perfiles de usuarios de las TIC en 59 cuanto a la actitud respecto a la tecnología, el nivel de competencia digital y el uso que le pueden dar. De los hogares que cuentan con computadora, casi la mitad (48.6%) tiene conexión a Internet; de cada 100 usuarios de Internet 54 tienen entre 12 y 24 años (es decir están dentro del rango de edad de los universitarios), los de 45 años o más apenas representan el 10%; cuatro de cada diez usuarios acuden a un sitio público para consultar Internet, tres acceden desde su hogar y alrededor de dos lo hacen en su lugar de trabajo; el uso más recurrente de Internet es para buscar información en general, 6 de cada 10 usuarios declararon realizar dicha actividad.[1]. 2 Desarrollo El Internet es una herramienta importante en el desarrollo de la sociedad mundial, y la educación no esta exenta de este beneficio, ya que actualmente se esta empleando como medio de apoyo en el aprendizaje; en las licenciaturas de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco esta relación se hace presente ya que los alumnos se apoyan en la red para la realización de sus tareas. Su impacto en la vida humana y la preocupación por las consecuencias sociales que los cambios tecnológicos imprimen a todos los aspectos de la vida social, motivan la institucionalización académica y escolar de lo tecnológico; y es que el aprendizaje que solía ser un claro proceso trashumano se ha convertido en algo que la gente comparte, cada vez más poderosas redes y cerebros artificiales apoyan este desarrollo. El uso adecuado de las tecnologías informáticas puede facilitar la participación de forma productiva y responsable en cada momento de la actividad de aprendizaje y estimular el desarrollo de su independencia cognoscitiva y su creatividad, al tener que enfrentar por diferentes vías, la búsqueda de la información necesaria que le permita conducir su propio aprendizaje en correspondencia con sus características individuales, sus limitaciones y potencialidades. [2]. Rogelio Blanco menciona que la globalización fuerza, en todos los órdenes, ritmos de vértigo. El mundo se está acelerando. Vivimos en la sociedad de la información, aunque quizá, sea paradójico, pero, nunca tanta información ha generado menos conocimiento, o viéndolo desde otro punto de vista, nunca la disponibilidad de tantos datos ha aportado tanta escasez de sabiduría; y es que los ritmos de la información, su estructuración y su dominio, su abundancia y su manera de multiplicarse, su “deslocalización”, ya que ahora se habla de una aldea global formada por ciudadanos del mundo, es decir el ser humano pertenece a una multicultura y los servicios que permite desarrollar están ahí. . [3]. Algunas de las características de las TICs, son la interactividad, entendida como la capacidad de respuesta del usuario a través de una interfase que media entre él y la computadora, ya que uno de los cambios más importantes en la nueva sociedad de la información es la ruptura de las coordenadas espacio-temporales como único marco de actividad humana. Las redes informáticas eliminan la necesidad, que durante muchos años se tenía de coincidir en el espacio y tiempo para la participación en actividades. . [4]. A lo largo de la última década, los niños y jóvenes de las sociedades tecnológicamente avanzadas han sido etiquetados de formas diversas: generación digital, generación red, generación Nintendo, etc. Quizá la referencia que más fortuna ha hecho es la acuñada por Mark Prensky quien utilizó la designación de “nativos digitales” para referirse a estos jóvenes. De 60 acuerdo con el autor, ellos son hablantes nativos de una lengua digital basada en el uso de los ordenadores, los videojuegos y el acceso a Internet. De acuerdo con Prensky, cualquier persona nacida a partir de 1980 podría ser considerada un nativo digital. Estamos hablando de los “aprendices del nuevo milenio”, adolescentes y jóvenes que ocupan distintos niveles del sistema educativo hasta la formación universitaria. [5]. Los instrumentos utilizados para la medición, fueron dos cuestionarios semiestructurados y aplicados en distintos momentos durante los meses de mayo a diciembre de 2011. El cuestionario de entrada constó de 25 preguntas de opción múltiple y sirvió para detectar a la población con las características que se requerían: estudiantes inscritos en la Universidad y usuarios frecuentes de la red. En un segundo momento se administró un cuestionario con 10 preguntas semiestructuradas a estudiantes que respondieron afirmativamente al 70% de los reactivos de la encuesta de entrada.: El 80% manifiesta contar con una computadora a su disposición con conexión a internet; el 15% cuenta con una PC pero no tiene conexión a internet o se encuentra en vías de contratar el servicio; el 5% declara no tener PC pero acuden con frecuencia a los denominados café-internet en búsqueda del servicio. A la pregunta sobre las nuevas necesidades y los objetos mas deseables que eligen en cumpleaños o navidades el 100% señaló artículos relacionados con dispositivos tales como conexión a internet o celulares. Al solicitarles distribuir su tiempo en actividades que señalaron previamente como parte de su cotidianidad, los estudiantes respondieron: Distribución de su tiempo. Fuente: Elaboración propia. ACTIVIDAD Porcentaje Observaciones Tomar alimentos en familia 60% 40% Conversar con mis padres 33% 67% Ver películas en línea 40% 60% Ver películas en el cine 93% 7% Consultar mi facebook o twiter 50% 50% Ir al super 83% 17% Hablar por cel 94% 6% Enviar mensajes sms 96% 4% Hacer la tarea escolar 1 hora 31% 2 horas 54% 3-4 horas 13% 20 minutos 2% 69% 46% 87% 98% Bajar videos de la red 40% 60% Hacer ejercicios 79% 21% Leer 15% 85% 61 Los datos del cuadro anterior muestran evidencias de que los jovenes van perdiendo cada vez más la comunicación con los adultos de su familia, el 40% de la mitad de los encuestados aceptan no tomar sus alimentos acompañados de su familia. Solo el 33% dedica tiempo a conversar con sus padres. Este trabajo es de tipo descriptivo y diágnostico, fundamentado en el modelo pedagógico constructivista, cuya perspectiva puede situarse en oposición a la instrucción del aprendizaje. En general desde esta postura, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propio conocimiento interno; según Tama (1986) el constructivismo como conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera interna conforme éste interactúa con su entorno, es decir, parte de la responsabilidad del sujeto sobre su propio proceso de aprendizaje; una experiencia personal basada en posconocimientos previos, a semejanza de una construcción edificada a partir de sus cimientos. La propuesta constructivista parte de la relación establecida por el sujeto con el objeto de conocimiento, y la manera, como éste desarrolla su actividad cognoscitiva. Cada uno de nosotros es responsable de aquello que queremos aprender o intentamos aprender, y en este caso, los universitarios participantes en este trabajo acostumbran estudiar o hacer sus trabajos académicos a la vez que “platican” con sus amigos, bajan música, consultan alguna página, ven videos. En términos generales, la visión constructivista estudia el aprendizaje y el desarrollo del conocimiento tanto desde una perspectiva individual, como desde una perspectiva que toma como referencia el aspecto sociocultural. Para los estudiantes de hoy, “hacer tarea” puede alargarse el tiempo necesario sin que ello les cause preocupación alguna. Cuando se les preguntó su opinión sobre el Internet, los resultados obtenidos fortalecen lo explicado anteriormente: el 54% manifiesta que es excelente, o sea más de la mitad del total de los jóvenes encuestados. Ninguno tuvo una opinión mala, y sí 38% (18 jóvenes) lo considera bueno. Sólo el 8%, considera que simplemente es algo más y ya. Aunado a lo expresado anteriormente ellos manifestaron pasar varias horas diariamente frente a la pantalla de su computadora: 54% (26 alumnos) destinan diariamente de dos a tres horas. El 42% (20 escolares del total cuestionado) destinan de cuatro a cinco horas diarias. De estas horas no todas son para realizar labores académicas. Cuando a los participantes de este estudio, se les cuestionó sobre la calidad de la relación con sus abuelos, 4 (8%) de ellos sugirieron que era regular, esto quiere decir que cuando los ven (no muy frecuentemente), muchos de ellos profundizaron explicando que no hay fricciones porque no hay intimidad. 21 jóvenes que representan al 44% de la población encuestada señalaron que su relación era excelente, Habría que preguntarnos que se entiende por excelente ya que esto puede significar el alejamiento total de sus abuelos Forma alterna de encontrarse con los profesores Facebook 27% Chat 6% Plataforma del Instituto 58% Ninguna 9% 73% 94% 42% 91% Disfrutar de la soledad Algunas veces 77% 23% 62 Conocer por tanto la manera en que los jóvenes utilizan la tecnología se convierte en la herramienta principal para determinar su pertenencia a grupos sociales, forma de organizar su cotidianidad y con ello conocer algunos rasgos de su identidad. 3 Conclusiones Aunque el acceso y el uso de las TIC están muy extendidos, la influencia que reciben de su entorno parece ser un factor importante a tener en cuenta. Para fines académicos, los estudiantes parecen responder a los requisitos de sus cursos, y programas. Las tecnologías más valoradas corresponden con las propuestas por los profesores. Aquí estamos de acuerdo con el estudio realizado por Margaryan y Littlejohn que sostiene que hay poca variedad en el uso de las TIC para el aprendizaje y que estos usos están condicionados por las sugerencias de los profesores. [6]. Por otro lado y fuera del ámbito formal, los tipos generales de la tecnología (computadoras, teléfonos móviles e Internet) se utilizan para la comunicación rápida y de fácil acceso a los servicios e información. Estos resultados parecen poner de relieve la importancia de ciertos factores, tales como el modelo de la universidad, cuando la determinación de los usos de la tecnología asociados con el aprendizaje de los estudiantes. De alguna manera, un mayor uso de la tecnología en el ámbito académico parece condicionar el uso de los estudiantes informal y no sólo a la inversa. Los resultados obtenidos nos llevan a la conclusión de que no hay que confiar en las competencias digitales de los estudiantes Las redes sociales se han convertido en el vehículo principal para comunicarse con el mundo y a diferencia de quienes descalifican estas preferencias y las ligan con el desinterés y la indiferencia, los jóvenes han logrado hacer de esta herramienta la prolongación de su hábitat. Mediante las redes comunican y reciben información sobre las cuestiones más triviales hasta los sucesos económicos, políticos y sociales que les permiten mantener una opinión informada para fomentar las prácticas de aprendizaje realizadas a través de las TIC en la universidad. Referencias 1. INEGI (2005). Estadística sobre el uso de las computadoras en los hogares mexicanos. México. 2. Díaz, G.: Concepción Teórico-Metodológica para el uso de la computadora en el proceso de enseñanza- aprendizaje de la educación primaria. (Tesis para obtener el grado de Doctora en Pedagogía). Cuba. (2006). 3. Blanco, R.: Lectura bien hecha, lectura honesta. Revista de Educación. No. Extraordinadio, pp. 9-14 (2005) 4. Arratia, O.: Jovenes.com: internet en los barrios de Cochabamba. Fundación PIEB.. (2006). 5. García, L., Gros, B.:La influencia del género en la cultura digital del estudiantado universitario. Athenea Digital. No.12, pp. 95-114 (2012). 6. Margaryan M.; Littlejohn A. Are digital natives a myth or reality?: Students’ use of technologies for learning. Caledonian Academy (2008). 63 Creatividad recurso ilimitado en el aprendizaje digital Israel Rodríguez-Terán 1 , Iris Damaso-Pacheco 1 , Laura Cecilia Méndez-Guevara 1 , José Francisco Solís-Villarreal 1 José César Ávila-Hernández 2 1 Ingeniería en Computación, Universidad Autónoma del Estado de México, CU UAEM Valle de Teotihuacán. Cerrada Nezahualcóyotl S/N, Axapusco, Estado de México, México. 2 Ingeniería en Tecnologías de la Información, Universidad Tecnológica de Bahía de Banderas. Blvd. Nuevo Vallarta No. 65 Pte. Nuevo Vallarta, Nayarit 1 {irodriguezt548, [email protected], [email protected], [email protected]}, 2 [email protected] Resumen. Las instituciones de Educación Básica cuentan con asignaturas complementarias como computación. La presente investigación tiene como propósito, utilizar la creatividad expresada por los niños en el aprendizaje digital. Se narra la experiencia que ha tenido un grupo de ingenieros en computación, durante el ciclo escolar 2012- 2013 en la primaria Manuel José Othón, del municipio de San Martín de las Pirámides, Estado de México, cuya labor es la enseñanza de la computación. Al presentar de una forma diferente los productos de la creatividad de estos estudiantes, se utilizan herramientas computacionales simples, obteniendo un alto beneficio al cambiar un enfoque cotidiano de enseñanza, por otro divertido con el cual se imparten las clases de computación. Palabras Clave: Dibujo, Creatividad, Computación, Educación Básica. 1 Introducción Atendiendo a nuestro objetivo, el cual se refiere a cambiar un aprendizaje cotidiano a otro de forma divertida, habrá que cambiar el enfoque en cuanto a las tareas que se les asignen a los estudiantes. Se aprende a través de las acciones o tareas que el profesor diseña, donde los niños habrán de aprender haciendo. Según Díaz Barriga define el aprendizaje significativo como, aquel que conduce a la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas previas de los estudiantes. (Díaz Barriga Arceo y Hernández Rojas, 2007). 2 Metodología Las actividades que realiza el estudiante en la clase de computación, se diseñan bajo la siguiente metodología: 1. Seleccionar un tema correspondiente a otra asignatura. 2. Definir las herramientas computacionales a utilizar (Software). 3. Determinar las características del producto a obtener. 4. Presentación del resultado obtenido por el estudiante. 5. Retroalimentación del profesor al estudiante. 6. Evaluación y registro de resultados obtenidos en la actividad. 64 Formulando como base el aprendizaje significativo Para la enseñanza de la asignatura de computación, se necesita de hardware y software. Hacer uso de un software sencillo al cual se le obtiene un gran provecho, al cual no por ser sencillo, no se puedan hacer grandes cosas. Así las competencias básicas en todos los niveles educativos según Argudín, la creatividad está catalogada como una competencia de liderazgo y la define como la visión para proponer alternativas. [1] Por otra parte, se emplean sencillos programas para dibujo y animación en formato de presentación digital o Multimedia. Buchanan define esta última como, es la integración de diferentes tipos de medios en una simple unidad integrada. Esto normalmente incluye la conversión del medio original, así como imágenes, audio, video y texto, así como, en un formato digital, todo en un mismo paquete digital. [2] Con esta experiencia en la educación básica, hemos comprobado que la creatividad es un recurso muy importante, del cual debemos tomarnos, cuando no hay recursos económicos suficientes a nuestro alcance, ha surgido a partir de buscar una mejor forma de enseñanza, y precisamente se ha tenido a bien, contratar a profesores altamente calificados en cuanto al área de computación, los cuales de su juventud y entusiasmo han ido probando una estrategia fantástica, que ha sido de gran interés por parte de los pequeños estudiantes, dejar que ellos también hagan uso de su gran imaginación y sensibilidad, ya que el profesor de computo les solicita que elaboren un dibujo digitalmente, con software muy básico, y donde van plasmando algunos personajes o caricaturas de su agrado de tal forma que posteriormente, con los mismos vayan armando historietas animadas, con algunas otras herramientas de software de ofimática que en cualquiera de los equipos de cómputo se tienen a la mano, finalmente son presentadas como producto de sus prácticas en el laboratorio de cómputo. Adicionalmente, se les presenta como premio a su esfuerzo un reconocimiento por hacer excelentes animaciones de sus dibujos. 3. Desarrollo Fig.1 Muestra el equipamiento de la sala de cómputo de la escuela primaria Manuel José Othón y sus estudiantes. 65 Las herramientas en el dibujo inicial se ocupa el software de Microsoft paint (MS paint), es una herramienta de dibujo que puede utilizar para crear dibujos sencillos o elaborados. Estos dibujos pueden ser de color negro y negro o color, y se pueden guardar como archivos de mapa de bits. [5] además es muy sencillo de manipular para los pequeños estudiantes, posteriormente se exporta al software de Microsoft office power point (MS power point), [6] donde se proporcionan los efectos de transición o animación entre cada una de las diapositivas electrónicas, que contienen los dibujos de la propia autoría de los pequeños. Además se agregan textos e incluso sonidos que ellos elijan; realizan trabajos dignos de mostrarse ya que definitivamente tienen una gran creatividad y entusiasmo por este tipo de trabajos. 3.1 Herramientas computacionales de desarrollo Considerando que al tratarse del área de cómputo existen elementos fundamentales dentro de un sistema de información: hardware, software, usuarios y datos. Básicamente en cuanto al hardware, consiste en un laboratorio con equipamiento si bien no obsoleto si austero en cuanto a capacidades de procesamiento digital, ya que se cuenta con un solo laboratorio con un total de 45 equipos de cómputo. En cuanto al software: - Dibujo: MS paint. - Presentaciones electrónicas: MS power point. Los usuarios son dos grupos de estudiantes de educación primaria de la escuela Manuel José Othón. 3.2 Elementos de apoyo adicionales Las estrategias más importantes han sido probadas con buen resultado ya que se ha logrado una motivación por el trabajo excelente. Fundamentalmente, se ha trabajado con el aprendizaje basado en proyectos, el cual consiste en establecer un proyecto que implique por sí mismo el logro de una competencia especifica en este caso el aprender desde cómo se corta y pega una imagen, hasta guardar en dispositivos de almacenamiento secundario en este caso memorias portátiles del tipo USB. 3.3 Restricciones de trabajo La principal limitante es la falta de una conexión a Internet, en esta sala de cómputo ya que con ello los recursos que podrían hacerse uso serian vastos. Especialmente, videos y material digital 66 se tienen que buscar la forma de descargar para hacer uso de ellos. Y otros, no es posible enseñarles por que dependen de dicho servicio. 3.4 Explotando la creatividad de los estudiantes Cada uno de nuestros estudiantes ha presentado una temática diferente algunos se basan en personajes de caricaturas o animaciones que les agradan, algunos otros van más allá y presentan verdaderas obras de arte plasmadas en sus dibujos de personajes que ellos mismos inventan a partir de sus gustos, utilizando colores atractivos y trazos muy sencillos, visualizando agradables diseños gráficos, ya que para ellos no hay límites en su imaginación y creatividad y convierten trazos simples en verdaderas obras de arte 4 Resultados Los resultados que han sido obtenidos de la experiencia de la enseñanza de la asignatura de computación, han sido de un impacto favorable, ya que se cambió el enfoque solo de mecanizar los pasos para el manejo de la computadora por actividades que permiten a los niños proponer desde su creatividad, a través de dibujos sus propios textos y animaciones explotando a su máximo el software y hardware que tienen a la mano. Ya que adquieren sólidos conocimientos del uso de la computadora de una forma agradable para ellos. Donde aprenden haciendo y no sólo repitiendo pasos. Ya que el docente de computación ha diseñado el desarrollo de trabajos con base en actividades realizadas por los estudiantes. 4.1 Instrumento de evaluación aplicado El instrumento de evaluación de los resultados de la experiencia de cambiar el enfoque de las clases de computación; requirió el diseño de un cuestionario piloto, aplicado a un grupo de 40 alumnos de la escuela primaria “Manuel José Othón” del cual se extrae una parte de los resultados que evidencian las mejoras que proporciona nuestra propuesta. Se ha realizado una comparación entre el ciclo escolar anterior y el actual, de tal forma que se muestra el resultado obtenido. Gráfica 1. Características de las clases de computación del ciclo escolar pasado. 1 87% 2 13% ¿explica cómo eran tus clases de  computación el ciclo escolar … 87% juegos 13%agradable 67 De un total de 40 alumnos se obtuvieron los siguientes resultados, 35 estudiantes es decir, el 87% contestaron que solo era jugar y transcribir en Word alguna lectura de cualquier libro y 5 más, es decir, el 13% contestaron que eran agradables por que los dejaba jugar el profesor. Se obtuvo en general una respuesta favorable, ya que las clases de computación consistían en juegos para el estudiante.               Gráfica 2. Preferencias sobre las clases de computación actuales o anteriores. Los resultados obtenidos indican que, un porcentaje del 90% de los estudiantes prefieren el modelo actual sobre el anterior. Si bien es cierto, que antes era divertido, actualmente además de divertido, aprenden y de una mejor forma; ya que aplican su creatividad. 5 Conclusiones y trabajos futuros Derivado de la aplicación de los cuestionarios y basándonos en los porcentajes el aprendizaje de los alumnos es mucho mejor en el ciclo escolar actual, con respecto al ciclo inmediato anterior, lo cual indica que el trabajar con las TIC’S en la actualidad es una buena opción, pero no una solución global; ya que se sugiere sea tan solo un complemento en la educación básica; lo esencial es fomentar un mejor aprendizaje a través de la creatividad de los propios estudiantes. Sin duda hacer uso de elementos computacionales con los que se cuenta, en la escuela primaria Manuel José Othón, ha sido muy benéfico, nuestra experiencia ha sido favorable, el uso de herramientas simples, logrando una enseñanza de forma significativa y perdurable, con este tipo de aprendizaje se reforzaron los conocimientos, habilidades y desempeño de nuestros estudiantes. En la escuela primaria Manuel José Othón, se logró un cambio significativo en la forma en la cual los niños se comportaban en la clase de computación, ya que cada actividad ha logrado que estén trabajando y con ello aprendiendo, motivándolos a un mejor comportamiento al estar ocupados y atentos. 1 90% 2 10% ¿Cómo te gustan más tus clases de  computación como eran antes o … 90% ahora 10 % antes 68 Agradecimientos. Al profesor Juan Manuel Rodríguez López, maestro de la escuela primaria Manuel José Othón, del Estado de México. Y muy especialmente a la PDI María de la Paz Gutiérrez Hernández. Referencias 1. Buchanan, W. Mastering Computing. Segunda ed. Nueva York : Palgrave Macmillan, pp. 219-229 (2002) 2. Argudín, Y. Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. México: Trillas, pp. 59 (2006) 3. Villaseñor, G. La tecnología en el proceso de enseñanza aprendizaje. México: Trillas (1998) 4. Díaz, Frida. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México: Mc Graw Hill (2007) 5.Microsoft Corporation. Software: MS paint. http://www.microsoft.com/resources/documentation/windows/all/proddocs/en-us/mspaint Accedido el 17/03/2013 6.Microsoft Corporation. Software: MS power point. http://www.microsoft.com/latam/office/powerpoint/prodinfo/default.mspx Accedido el 17/03/2013 69 Objetos de aprendizaje: metodología de desarrollo y evaluación de la calidad Stella Maris Massa 1 , Carlos Rico 1 1 Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Mar del Plata J.B.Justo 4302, Mar del Plata, Argentina 1 {smassa, carlos}@fi.mdp.edu.ar Resumen. En este artículo se presenta un Modelo de Proceso para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje. Se integran técnicas y métodos propios del Diseño Centrado en el Usuario con la naturaleza y metas educativas de estos objetos digitales. Esta propuesta tiene como objetivo mejorar la calidad del Objeto de Aprendizaje, enfatizando la evaluación por parte de los usuarios en cada etapa de su desarrollo. El mayor grado de implicación de todos los actores del proceso de enseñanza y de aprendizaje permitirá relevar elementos significativos en el diseño de estos objetos proporcionando a los estudiantes mejores experiencias educativas. Palabras Clave: Objeto de aprendizaje, Usabilidad, Modelo de proceso. 1 Introducción La sociedad en su conjunto necesita proporcionar los medios y los recursos para dar respuesta a las nuevas formas de enseñanza y aprendizaje en las que están implícitas las Tecnologías de la información y la Comunicación (TICs), el paradigma educativo y la socialización, entre otros. En este sentido, la acumulación del capital académico que se da por ejercicio de la enseñanza a partir de los diferentes recursos didácticos generados por los docentes, puede trascender el uso individual en el aula al ponerlo a disposición en red. La aparición del concepto de Objeto de Aprendizaje (OA), permite considerar los recursos educativos como unidades mínimas de contenido didáctico con sentido por sí mismos que sirvan de anclaje para aprendizajes posteriores. Asimismo, los OAs, deben poseer elementos motivadores, interactivos, haciendo uso de la narrativa hipermedial con instancias comunicativas y colaborativas. Entonces, en su creación, convergen varias áreas de conocimiento como: Pedagogía, Ingeniería de Software, Tecnología, Diseño multimedial y Comunicación. El desafío es lograr un equilibrio inteligente para generar OA de mayor calidad integrándolos a los ambientes de aprendizaje y propiciando nuevos recorridos de la currícula que favorezcan el desarrollo de las competencias previstas en el mismo. En este sentido, es necesario generar metodologías para evaluarlos en todos los momentos del proceso de desarrollo a través de diferentes criterios, instrumentos y técnicas, indicando además quiénes deben participar en esta tarea. 70 2 Metodología transferible de desarrollo de un OA Los sistemas interactivos se caracterizan por la importancia del diálogo con el usuario y la interfaz determina en gran medida la percepción e impresión que el usuario posee de una aplicación. En particular en el caso de los OAs, éste es considerado un objeto interactivo cuando se construye no sólo con un contenido sino que además tiene la capacidad de registrar el progreso de los estudiantes y las diferentes interacciones que dicho usuario (estudiante) realiza sobre una unidad de contenido concreta. Coincidimos con Mor, Garreta y Galofréy [1] en cuanto a que deberían diseñarse también considerando los conceptos y metodologías propios de la Interacción Persona- Ordenador (IPO). Se basa en un Proceso de Diseño Centrado en el Usuario (DCU) en donde el proceso de diseño y desarrollo debe estar conducido por el usuario, sus necesidades, características y objetivos [2]. Consideramos que la incorporación de los principios del DCU en la construcción de los OA con las adaptaciones pertinentes es la más adecuada ya que permitirá relevar elementos significativos en el diseño de estos objetos proporcionando a los estudiantes mejores experiencias a partir de un mayor grado de implicación de todos los actores del proceso de enseñanza y aprendizaje. Si pensamos en los OAs como recursos digitales que se diseñan mediante editores de páginas web, se podrían rescatar criterios de evaluación de calidad de sitios web en donde el concepto de usabilidad juega un papel importante. Si pensamos en los OAs como recursos pedagógicos, los criterios de evaluación de calidad deben referirse al destinatario, al contenido y los objetivos específicos entre otros aspectos. Conciliando ambos criterios y extendiendo los atributos definidos por Nielsen [3], denominamos “usabilidad pedagógica” a la facilidad de aprendizaje, eficiencia de uso pedagógico y la satisfacción con las que las personas son capaces de realizar sus tareas gracias al uso del producto con el que está interactuando. Entendemos eficiencia de uso pedagógico como la capacidad de propiciar aprendizajes significativos mediante interacciones generadas en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). La ZDP es la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema [4]. En relación a ello, el Nivel de Desarrollo Potencial es determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz o una herramienta cultural [5]. Para que realmente sea significativo el aprendizaje (concepto acuñado por Ausubel [6]), éste debe reunir varias condiciones: la nueva información debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo también de la disposición (motivación y actitud) de éste por aprender, así como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje. 71 3 Modelo de Proceso MPOBA (Modelo de Proceso para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje) Existen antecedentes de otras propuestas de modelos de desarrollo de OA o recursos educativos digitales desarrollados en Universidades o grupos de investigación, entre las que destacan UNED [7]; Universidad de Salamanca [8]; Universitat Oberta de Catalunya [1]; Universidad Autónoma de Aguas Calientes [9] y Universidad de Buenos Aires [10]. En el Modelo MPOBA se integran las actividades del DCU con los modelos de desarrollo de software de sistemas interactivos entre los que podemos citar el de Granollers [11]. En el caso de los OAs y del software educativo, existen investigaciones que han incluido el Diseño Centrado en el Usuario en su proceso de desarrollo como: a) Ferran et. al. [12] y Mor, Garreta y Galofréy [1]: Repositorios de OA. b) Churchill & Hedberg [13] de la University of Hong Kong y Bradley et. al. [14]: OA para dispositivos móviles. e) Menéndez, Prieto y Zapata [15]: Plataforma Educativa AGORA (Ayuda para la Gestión de Objetos Reusables de Aprendizaje). f) Santos et. al. [16]: Diseño de navegación de un Plataforma Educativa. En el modelo que presentamos se han caracterizado y seleccionado las técnicas pertenecientes al campo de la Interacción Persona-Ordenador (IPO) según criterios relevantes para la integración desde una perspectiva de la Ingeniería de Software. El modelo MPOBA está organizado en una serie de fases que se ejecutaran repetidamente durante el desarrollo de un OA determinado. A continuación se presentará la actividad previa a la ejecución de las distintas fases y luego cada una ellas junto con sus objetivos y las acciones involucradas. 1.1 Actividad previa : Planificación del OA Dado que los OA se incorpora a un Entorno Virtual de Enseñanza Aprendizaje (EVEA) en el que se pueden encontrar otros OAs, previo a la realización de las fases, se debe contar con el siguiente análisis preliminar: a) Caracterización de los usuarios finales: investigación bibliográfica relativa a profesores y estudiantes y su relación con los temas posibles a abordar en el OA. b) Plataforma educativa (EVEA) en dónde se incorporará el OA: se estudiarán y documentarán el conjunto de posibilidades que la Plataforma ofrece, así como las restricciones tecnológicas que impone, los perfiles y roles que define. 1.2 Fase : Elicitación y especificación de requerimientos a) Elicitación de conocimiento para la generación de requerimientos 72 Las técnicas de evaluación utilizadas son: Entrevistas a profesores, Indagación contextual (estudio de las tareas actuales de profesores y estudiantes y finalmente Focus Group con implicados en el proceso de enseñanza. b) Especificación b.1) Definición de los objetivos del OA Se determinan qué objetivos se esperan alcanzar mediante el sistema software a desarrollar. En la primera iteración se realizará una primera identificación de los objetivos. En las iteraciones posteriores puede que sea necesario revisarlos si se han identificado conflictos que les afecten. b.2) Verificación de la especificación generada con respecto a sus requerimientos La validación de los requerimientos se realizará a partir de descripciones formales de Escenarios en lenguaje natural que describen los requerimientos del sistema, mostrando cómo se efectúan los procesos de enseñanza y de aprendizaje y qué actores o perfiles de usuario intervienen en éstos a través de las secuencias de tareas descritas para cada uno de los Escenarios. Se sigue el enfoque de Leite [17] para su construcción. En el caso de los OA, el término "escenario" se utiliza para indicar una secuencia discreta de pasos dentro de un sistema de gestión del aprendizaje o de otro tipo de aprendizaje relacionada con el sistema [18]. b.3) Selección de Escenarios A partir de la validación de requerimientos, se propone la descripción de escenarios evaluados como etapa previa al Diseño de la Navegación e interfaz del usuario. 1.3 Diseño Powell [19] señala que un sitio Web se conforma, desde el ámbito del diseño, a partir del contenido, la forma, la función y la finalidad; que se establecen según los requerimientos particulares cada proyecto. a) Diseño del OA, desde el punto de vista pedagógico Se deben seleccionar: los recursos didácticos, las estrategias de enseñanza que promuevan un aprendizaje significativo [20], las actividades de aprendizaje [21] y la evaluación de los aprendizajes. b) Diseño de Navegación Es un elemento importante en la estructuración de la información. Mediante la organización y secuenciación de los contenidos se pretende facilitar el aprendizaje. Y además se intenta facilitar el acceso a la información. La integración de ambas perspectivas supone la creación de materiales didácticos en formato hipertextual eficientes. c) Actividades En esta fase iterativa las actividades consisten en la construcción de distintos prototipos que se van reformulando y desarrollando luego de las actividades de evaluación. Desde la perspectiva del DCU, los prototipos son evolutivos desde los de baja fidelidad a los de alta 73 fidelidad. Se realizan prototipos en papel y maquetas digitales. El Diseño de la Navegación se facilita a partir de la estructura aportada por técnicas como Card Sorting. Se construye un Storyboard Navegacional de alguna de las partes del sistema. Las técnicas de evaluación de prototipos del Modelo son: Recorrido Cognitivo y Pensamiento en voz alta con implicados en el proceso de enseñanza. 1.4 Puesta en funcionamiento del OA Esta fase agrupa toda la programación del software necesario para concretar la creación del OA. Para construir OA se requieren los mismos conocimientos que se necesitan para construir cualquier otro material digital (imágenes, vídeos, páginas web, películas flash, etc.). Por otra parte, la reutilización de contenidos entre sistemas distintos requiere que los OA estén estandarizados, por lo que muchas organizaciones dedican sus esfuerzos al desarrollo de estándares [22], especificaciones (IMS Global, www.imsglobal.org) y modelos de referencia [23] que faciliten la interoperabilidad y la reutilización de objetos de aprendizaje. a) Construcción del prototipo de Software (Creación del OA) Básicamente consiste en: construcción del OA con un herramienta de Software, etiquetado (proceso de agregación de metadatos) y empaquetado (agrupación de los contenidos educativos y la descripción de la estructura de los mismos). En esta etapa se evalúan los atributos del OA mediante la inspección de sus características. Para ello se debe realizar una inspección minuciosa para comprobar compatibilidad con los estándares, granularidad y otros requisitos esenciales de la estructura del OA. Se utilizan los principios de diseño de un OA de [24], como guía y orientación para la inspección. b) Implementación del Prototipo de software La implementación consiste en la importación del paquete (OA etiquetado y empaquetado) a un EVEA. El objetivo de importar el paquete, es publicarlo en un Curso de prueba del EVEA para que este disponible para expertos evaluadores. El prototipo de software se implementa después de varias iteraciones de Prototipado -Evaluación y su intención es empezar a ver realmente cómo responde el sistema. La evaluación en esta fase es altamente valiosa para no malgastar tiempo en desarrollar software que después deberá seguramente ser cambiado [11]. En esta etapa del Modelo, las técnicas de evaluación utilizadas con expertos fueron: Evaluación heurística, Observación del experto y Recorrido Cognitivo. c) Implantación del Prototipo de Software En esta etapa se incorpora el paquete (OA etiquetado y empaquetado) a un Curso del EVEA para que este disponible para estudiantes y de esta manera se produzca un proceso de interacción del OA con los usuarios finales. En esta fase el factor más importante es la reacción o retroalimentación del usuario (User Feedback) [25] que proporciona información para: el mantenimiento y posibles mejoras del producto, la implementación de futuras revisiones del producto, el diseño y desarrollo de 74 productos relacionados que serán utilizados por los mismos usuarios o de características similares. Las técnicas de evaluación utilizadas son: Cuestionario de satisfacción a los estudiantes y Grabación de uso (captura de los registros almacenados en el EVEA de cada estudiante que interactuó con el OA). Posteriormente se procede a cruzar esta información con los resultados del Cuestionario a fin de rescatar información más detallada de sus percepciones y analizar las respuestas de cada estudiante en el Cuestionario. d) En producción El OA sufrirá cambios a lo largo de su vida útil. Estos cambios pueden producirse por errores no detectados en las etapas anteriores, cambios en algunas de sus componentes o modificaciones funcionales no contempladas anteriormente. 4 Proyectos desarrollados Se han desarrollado varios proyectos siguiendo el Modelo MPOBA que fueron presentados en [26], [27], [28] y [29] y más recientemente en la Tesis Doctoral de [30]. Los OAs corresponden a contenidos de los cursos de Programación Inicial y Álgebra de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata. Estos casos ilustran la aplicación del Modelo y permiten analizar la validez de cada una de las fases del mismo, las técnicas y los instrumentos. Por otra parte, las actividades planteadas permitieron reflexionar acerca de las problemáticas presentes en la enseñanza y en el aprendizaje de las áreas involucradas con los OA que se desarrollaron y revelaron posibles mejoras en las estrategias para superarlas. 5 Conclusiones y trabajos futuros En este trabajo se presentó un Modelo de proceso para el desarrollo de OAs, el MPOBA, que aporta una serie de particularidades para este tipo de software educativo. En este Modelo se integran las actividades del DCU con la metodología de desarrollo de software de sistemas interactivos. Consideramos que la incorporación de los principios del DCU en la construcción de los OA con las adaptaciones pertinentes permitirá relevar elementos significativos en el diseño de estos objetos proporcionado a los estudiantes mejores experiencias a partir de un mayor grado de implicación de todos los actores de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El Modelo MPOBA, proporciona una diversidad de actividades en cada una de sus fases iterativas adaptables a diferentes OA y contextos educativos. Su generalidad y flexibilidad se combina con la sistematicidad de los pasos a seguir claramente identificados. Se propone una metodología sistemática para evaluar un OA en todos los momentos del proceso de desarrollo a través de diferentes actividades, criterios, instrumentos y técnicas, indicando además quiénes deben participar en cada tarea. Se garantiza de esta manera una de los 75 principios del DCU: realizar evaluaciones de prototipos desde el principio del desarrollo, en forma continua. Referencias 1. Mor, M., Garreta, M, y Galofréy, M.: Diseño Centrado en el Usuario en Entornos Virtuales de Aprendizaje, de la Usabilidad a la Experiencia del Estudiante. Actas del IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de Contenidos Educativos Re utilizables (SPDECE'07) (2007) 2. Hassan Y., Fernández, F. y Iazza. G.: Diseño Web Centrado en el Usuario: Usabilidad y Arquitectura de la Información. Hipertext.net, Vol. 2 (2004) 3. Nielsen, J.: Usability Engineering. Academic Press Professional, Boston (1993) 4. Vygotsky, S.: Pensamiento y lenguaje. Pléyade, Buenos Aires (1978) 5. Del Río Lugo, N.: Bordando sobre la zona de desarrollo próximo. Educar, Vol. 9 (1999) 6. Ausubel, D.: Psicología educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas, México (1983) 7. García Aretio, L., Ruíz, M. & Domínguez, D. (Coord): De la Educación a distancia a la Educación virtual. Ariel: Barcelona (2007) 8. Morales, E. M., Gómez, D. A. y García Peñalvo, F. J.: HEODAR: Herramienta para la Evaluación de Objetos Didácticos de Aprendizaje Reutilizables. In Salamanca.J, Velázquez Iturbide A., García Peñalvo, F. y Gil González, A. (Eds.). Proceedings of X Simposio Internacional de Informática Educativa SIIE 2008 (2008) 9. Barajas Saavedra, A., Muñoz Arteaga, J. y Álvarez Rodríguez, F.: Modelo Instruccional para el Diseño de Objetos de Aprendizaje: Modelo MIDOA. Proceedings of VIII Encuentro Virtual Educa Brasil 2007 (2007) 10. Cataldi, Z.: Metodología de diseño, desarrollo y evaluación de software educativo. Tesis de Maestría. Universidad Nacional de la Plata (2000) 11. Granollers, T.: MPIu+a. Una metodología que integra la Ingeniería del Software, la Interacción Persona-Ordenador y la Accesibilidad en el contexto de equipos de desarrollo multidisciplinares. Tesis Doctoral. Universitat de Lleida (2004) 12. Ferran, N., Guerrero-Roldan, A.E., Mor, E. & Minguillon, J.: User centered design of a learning object repository. In Kurosu, M. (Ed.) Proceedings of the 1st International Conference on Human Centered Design, HCI International. Lecture Notes in Computer Science (2009) 13. Churchill, D., & Hedberg, J.: Learning Object Design Considerations for Small-Screen Handheld Devices. Computers & Education, Vol. 50, No. 3, pp. 881-893 (2008) 14. Bradley, C., Haynes, R., Cook, J., Boyle, T., & Smith, C.: Design and development of multimedia learning objects for mobile phones. In M. Ally (Ed.) Mobile learning: Transforming the delivery of education and training. Athabasca University Press, Edmonton, pp. 157–182 (2009) 15. Menéndez, V. y Prieto M.: Sistemas de Gestión Integral de Objetos de Aprendizaje. IEEE RITA Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje Vol. 5, pp. 56-62 (2010) 16. Santos, O.C., Martin, L., Del Campo, E., Saneiro, M., Mazzone, E., Boticario, J.G. & Petrie, H.: User- centered design methods for validating a recommendations model to enrich learning management systems with adaptive navigation support. Proceedings of the 6 th Workshop on User-Centered Design and Evaluation of Adaptive Systems, pp. 64-67 (2009) 17. Leite, J., Hadad, G., Doorn, J. & Kaplan, G.: A Scenario Construction Process. Requirements Engineering Journal , Vol. 5, pp 36-61 (2000) 18. Sicilia M. A., Lytras Miltiadis D.: Scenario-oriented reusable learning object characterizations. International Journal of Knowledge and Learning, Vol. 1, pp. 332-341 (2005) 19. Powell, Thomas A.: Diseño de sitios Web, Manual de referencia. McGraw Hill, Madrid (2001) 76 20. Díaz Barriga, F. y Hernández, G.: Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. 2da. ed. McGraw Hill , México (2002) 21. Fernandez, C. y Salinero, M.: El diseño de un plan de formación como estrategia de desarrollo empresarial: estructura, instrumentos y técnicas. Revista Complutense de educación, Vol. 10, pp.181- 242 (1999) 22. LOM: Learning Object v1 Metadata Final Draft. Institute of Electrical and Electronics Engineers, New Cork, USA (2002) 23. SCORM 2004: 4th Edition Specification. http://www.adlnet.gov /capabilities/scorm/scorm-2004-4th. (2009). Accedido el 9 de septiembre de 2011. 24. Hamel, C. J., and Ryan-Jones, D.: Designing Instruction with Learning Objects. International Journal of Educational Technology, Vol. 1, No. 3 (2002) 25. Mayhew, D. J.: The Usability Engineering Lifecicle. A practioner's handbook for user interface desings. Morgan Kaufmann, San Francisco (1999) 26. Massa S.M., De Giusti, Pesado P.: MPOBA: un Modelo de Proceso para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje. Proceedings IX Workshop de Tecnología Informática Aplicada en Educación (WATIE2011) (2011) 27. Massa S.M., De Giusti, Pesado P.: Métodos de evaluación de usabilidad: una propuesta de aplicación en Objetos de Aprendizaje. WICC 2012 | XIV Workshop de Investigadores en Ciencias de la Computación (2012) 28. Massa S.M., Rico, C., Huapaya, R.: Generación de requerimientos de un Objeto de Aprendizaje a partir de escenarios: un caso de estudio para un curso de Programación Inicial. Proceedings X Workshop de Tecnología Informática Aplicada en Educación (WATIE 2012) (2012) 29. Massa S.M., Pesado P.: Evaluación de la usabilidad de un Objeto de Aprendizaje por estudiantes. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET), Vol. 8, pp. 65-76 (2012) 30. Massa S.M.: Objetos de aprendizaje: Metodología de desarrollo y Evaluación de la calidad. Tesis Doctoral. Universidad Nacional de La Plata (2013) 77 Modelo de Servicios Diferenciados para Fortalecer la Cultura Digital en el Estado de Aguascalientes. José E. Guzmán Mendoza 1 , Jaime Muñoz Arteaga 2 Francisco J. Álvarez Rodríguez 2, y Jorge Colunga Castañeda 1 1 Dpto. de Matemáticas de Educación Media, Universidad Autónoma de Aguascalientes, 2 Departamento de Sistemas de Información, Universidad Autónoma de Aguascalientes Av. Universidad # 940, Ciudad Universitaria, C. P. 20131, Aguascalientes, Ags. México. { 1 mitc.eder, 2 jmauaa}@gmail.com, 2 [email protected], 1 [email protected] Resumen. El Gobierno del Estado de Aguascalientes dentro de su plan sexenal 2010-2016 considera como una de las actividades principales acortar la brecha digital para el mejoramiento de la calidad de vida en Aguascalientes. A partir de esta necesidad se crea el proyecto Fomix Aguascalientes 2011-01 como una estrategia de intervención que contribuya a la apropiación social de las TICs en forma eficaz y eficiente en las zonas urbanas y rurales principalmente. En este artículo se presenta una breve apreciación de la situación del Estado de Aguascalientes sobre la cultura digital y una propuesta de modelo de servicios diferenciados para fortalecerla. En particular se presenta el modelo CONET como un caso de estudio. Palabras Clave: Brecha Digital, Contenidos Multiculturales, Competencias Digitales, Apropiación de las TIC’s, Cultura Digital. 1 Introducción Las nuevas tecnologías están transformando las sociedades a una gran velocidad. La computadora y el internet son actualmente herramientas básicas para el desempeño de la vida moderna. La cantidad de internautas de zonas urbanas continúa creciendo mientras que la de zonas rurales se mantiene sin cambios. El Plan Sexenal del Gobierno del Estado de Aguascalientes 2010-2016 considera dentro de sus principales actividades el acortamiento de la brecha digital como estrategia para el mejoramiento de la calidad de vida de los Aguascalentenses por lo que se hace necesario un plan rector que considere todos los aspectos para llevar a Aguascalientes hacía una Sociedad del Conocimiento [1]. Es deseable alcanzar una sociedad del conocimiento donde todos los ciudadanos puedan desempeñarse activamente en la cultura digital del estado, sin embargo, esto implica resolver primero el problema de la brecha digital. La ALADI [2] define a la “Brecha Digital” como la distancia tecnológica entre individuos, familias, empresas, grupos de interés, países y áreas geográficas en sus oportunidades en el acceso a la información y a las tecnologías de la comunicación y en el uso de Internet para un amplio rango de actividades. Este término también alude a las diferencias que hay en la capacidad para utilizar las TIC de forma eficaz en la cultura digital. Según Watson [3] la cultura se refiere a un grupo de personas que comparten un lenguaje común, historia, creencias religiosas, valores morales, origen o ubicación geográfica. En este 78 sentido, podría decirse que se le llama cultura digital a la forma tan rápida en que las personas han adoptado todas las tecnológicas como un estilo de vida Martínez y Hernández [4]. Por otra parte, Marke Deuze [5] define la cultura digital como un conjunto de valores, reglas y prácticas compartidas por un grupo de personas respecto a la manera en que la gente debe interactuar dentro de la sociedad moderna. La cultura digital incluye los nuevos medios que nacieron en el ámbito digital, como las reconstrucciones de realidad virtual, el arte por Internet y las nuevas narraciones interactivas Castellary [6]. Uno de los más grandes desafíos asociados a fortalecer la cultura digital es la multiculturalidad. Del Arco [7] dice que el término multiculturalidad hace énfasis única y exclusivamente a asociación de las distintas culturas existentes en un mismo espacio físico, pero sin que implique que haya un enriquecimiento, es decir, sin que haya intercambio entre ellas. La multiculturalidad hace énfasis a la existencia de diferentes culturas, exige que todas las culturas sean respetadas, comprendidas y sean tomadas en cuenta para la inclusión digital, entonces, se deben generen propuestas que no marginen a diferentes integrantes de la comunidad de escasos recursos. Por lo anterior, se ha propuesto un Modelo de Servicios Diferenciados (en adelante MSD) empleados para proporcionar los servicios de alfabetización digitales a la población según sus características culturales. Los servicios diferenciados en el ámbito de las redes de computadoras son empleados para dividir el tráfico en múltiples clases y son capaces de proporcionar un tratamiento individualizado a cada tipo de tráfico Alarcón y Caño [8]. En nuestro estudio, los servicios diferenciados deben de ser entendidos como modelos empleados para diagnosticar y clasificar a la población de Aguascalientes en base a sus características culturales para proporcionar los servicios de alfabetización digitales requeridos. A continuación se describe la situación sobre la cultura digital en el Estado de Aguascalientes, así como mediante diferentes MSD se ha atendido a la ciudadanía en la lucha por acortar la brecha digital. Se toma como caso de estudio uno de los modelos: CONET. 2 Situación del Estado de Aguascalientes. El presente diagnóstico es una breve apreciación de la situación del Estado de Aguascalientes respecto a la cultura digital. Según el censo de población y vivienda 2010 del INEGI [9], el estado de Aguascalientes cuenta con 1 184 996 habitantes, de los cuales 608 358 son mujeres (51.3%) y 576 638 son hombres (48.7%). Además reporta que el 78% de la población vive en localidades urbanas y el 22% en rurales. En la tabla 1 se observan los 11 municipios del estado de Aguascalientes y la relación del número de habitantes de cada uno: Tabla 1. Número de Habitantes por municipio. Municipio Habitantes Aguascalientes 797 010 Asientos 45 492 Calvillo 54 136 Cosío 15 042 Jesús María 99 590 79 Pabellón de Arteaga 41 862 Rincón de Romos 49 156 San José de Gracia 8 443 Tepezalá 19 668 El Llano 18 828 San Francisco de los Romos 35 769 Como lo muestra la tabla 1, el municipio de Aguascalientes es la zona metropolitana donde se engloba la cantidad más grande de habitantes. En consecuencia a esta situación, el resto de los municipios se encuentran olvidados y rezagados de los avances tecnológicos y que además genera una fuerte desigualdad en el tema de cultura digital. Este último punto se puede observar en las siguientes estadísticas: en Aguascalientes, el 34.4% de la viviendas cuentan con computadora y el 22.8% además con Internet INEGI [10]. El 45.1% son usuarios de computadora y el 38.0% de Internet INEGI [11]. Adicionalmente, La distribución de edades según INEGI, donde los hombres representan el 48.7% de la población y las mujeres el 51.3% representa otro reto para disminuir la brecha digital de las diferentes generaciones. Escolaridad En Aguascalientes, el grado promedio de escolaridad de la población de 15 años y más es de 9.2, lo que equivale a poco más de la secundaria concluida. Analfabetismo En Aguascalientes, 3 de cada 100 personas de 15 años y más, no saben leer ni escribir. A nivel nacional son 7 de cada 100 habitantes. Como se observa en las estadísticas, son un número considerable de personas con escolaridad mínima y analfabetas y que se encuentran en cierta posición de desventaja en la cultura digital. Los factores generacionales, geográficos, económicos, escolares y de analfabetismo obstaculizan la plena incorporación de las nuevas tecnologías en la ciudadanía. Al respecto, Helsper [12] dice que la correlación entre exclusión social y digital en los contextos culturales adquieren problemáticas específicas en cada localidad. La situación en Aguascalientes demuestra la necesidad de contar con servicios diferenciados capaces de intervenir en localidades con rasgos bastante heterogéneos. A partir de esta necesidad se propone el MSD para integrar los servicios diferenciados y proporcionar cobertura amplia desde lo social, cultural, educativo, geográfico y generacional para fortalecer la cultura digitan en Aguascalientes. 3 El Modelo de Servicios Diferenciados en el Fortalecimiento de la Cultura Digital en Aguascalientes. El Proyecto Fomix Aguascalientes 2011-01 titulado Intervención Integral para Reducir el Déficit Digital en el Estado de Aguascalientes es creado a partir de la necesidad de aplicar estrategias de intervención que contribuyan a la apropiación social de las TIC en forma eficaz y eficiente. Actualmente, el proyecto ingreso en una segunda etapa referente a la capacitación mediante la intervención de varios modelos de servicios diferenciados que tienen como objetivo la alfabetización digital. La capacitación fue dirigida y aplicada principalmente a facilitadores y asistentes que forman parte de distintas instituciones que son fuertes colaboradores en las iniciativas de alfabetización digital promovidas por el Gobierno del Estado. El Proyecto Fomix 80 2011-01 está constituido por los siguientes modelos de servicios diferenciados (ver fig. 1) que atienden a diferentes localidades en el estado. HDT: (Habilidades Digitales para Todos) impulsa el desarrollo y utilización de TIC’s en las escuelas de educación básica. CONET: representa una alternativa para incrementar la apropiación de las competencias digitales básicas en la población del Estado de Aguascalientes. INEPJA: es un programa que provee educación básica de calidad a la población. Bibliotecas Públicas: ofrecen servicios de consulta y acceso a la información tanto en medios físicos como electrónicos. Hidrociber: representan la oportunidad de integrar los negocios de Internet público conocidos popularmente como Cibercafés en la lucha contra la brecha digital. Fig. 1. Modelos de Servicios Diferenciados para Fortalecer la Cultura Digital en el Estado de Aguascalientes. Debido a la diversidad de localidades y zonas rurales en Aguascalientes, se requieren de varios MSD para cubrir la mayor cantidad territorial del Estado. En este sentido, cada MSD tiene estrategias de intervención, Ver tabla 3. Tabla 3. Descripción de los Modelos de Servicios Diferenciados. MSD Estrategias Usuarios/Localidades/Servicios H D T Apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus competencias para la vida y favorecer su inserción en la sociedad del conocimiento. Usuarios: Escuelas de educación básica: primaria y secundaria. Localidad: Los 11 municipios del Estado de Aguascalientes. Servicios: Educación formal, Alfabetización digital, sitio Web HDT de contenidos digitales, certificación formal; equipamiento y conectividad. 81 C O N E T El programa se apoya en dos instalaciones principales las Casas de la Ciencia y la Tecnología y los Vagones de la Ciencia. CONET está dirigido a proporcionar una orientación básica en el uso de las TIC, dicha orientación está dirigida al público en general, atendiendo de manera gratuita a niños, jóvenes, y adultos interesados en adquirir competencias digitales. Asegurar la inclusión de diferentes tipos de población, mujeres y hombres habitantes de poblaciones conurbadas y rurales. Usuarios: Atiende un alto porcentaje de mujeres, estudiantes de educación básica y público en general. Localidad: Atiende los municipios de Aguascalientes, Jesús María, Tepezalá y Calvillo. Servicios: Capacitación digital básica, Educación informal, Promoción y fomento por las ciencias y tecnología a través de espacios interactivos, Conectividad a Internet. I N P E J A Lograr una sociedad libre de rezago educativo, con la participación de sociedad civil e instancias gubernamentales, posicionándose como modelo dentro del sector público en calidad educativa, uso de la tecnología, formación continua, participación social y transparencia institucional. Usuarios: Personas jóvenes y adultas Localidad: 10 plazas comunitarias: Cosio, Jesús María, Calvillo, Villa Juárez, Solidaridad I y II, Villa de Nuestra Señora, Loma Bonita, Pocitos, Pabellón. Servicios: Alfabetización digital básica del tipo modular, formación continua, Educación básica, MEVyT (Modelo de Educación para la Vida y el Trabajo), Cuenta con 49 centros de estudio en todo el estado, Conectividad y equipamiento. B i b l i o t e c a s P ú b l i c a s Promocionar y desarrollar en la ciudadanía habilidades digitales básicas y la expansión de la cultura digital en el Estado de Aguascalientes. Usuarios: Estudiantes de educación básica y público en general. Localidad: Principal interés en las cabeceras municipales Servicios: Alfabetización digital básica, Talleres de fomento a la ciencia y tecnología, Conectividad y equipamiento, Educación formal e informal, Contenidos educativos, Bases de datos. H i d r o c i b e r Un gran porcentaje de los servicios que ofrecen los cibercafés pueden ser transformados en una o varias habilidades digitales, lo que significa una buena alternativa para incrementar la apropiación de las competencias digitales básicas e intermedias en la población del Estado de Aguascalientes. Usuarios: Atiende un alto porcentaje de la población estudiantil y público en general. Localidad: Presencia en los 11 municipios. Servicios: Servicios ofrecidos por los cibercafés orientados a habilidades digitales, Educación Informal, Capacitación en competencias digitales básicas, Conectividad. Los MSD están diseñados bajo una estructura en común: 1) Análisis y diagnóstico; 2) Declaración de objetivos generales y estratégicos; 3) Modelo de fortalecimiento; 4) Modelo de Intervención; 5) Instrumentos; 6) Clasificación de Competencias digitales; 7) Actores; 8) Programas Educativos; 9) Plan de Acción; 10) Seguimiento y 11) Evaluación. Sin embargo, como se observa en la tabla 3, las estrategias representan el factor que hace la diferencia entre cada modelo debido a que estas estrategias consideran los aspectos culturales y esto permite reducir la barrera entre los programas educativos y la población para lograr así una mejor comprensión de los contenidos. En otro sentido, se puede establecer que de la estructura expuesta, la parte estratégica que es el inciso 2, es la etapa donde se incorporan los aspectos multiculturales en el diseño de un MSD. 3.1 Enfoques estratégicos para el diseño de Modelos de Servicios Diferenciados Existen 5 enfoques estratégicos para el diseño de los MSD: a) Localidad: urbana, conurbana y rural, b) Edad (generaciones): niños, jóvenes, adultos y adultos mayores, c) Modalidad Educativa: formal, no formal e informal, d) Escolaridad: alfabetización general y digital y e) Género: hombres y mujeres. Con base en esto, se puede decir que la creación de los MSD puede estar influenciada por la cultura aguascalentense, debido a que su diseño está en función de las necesidades expresas de los usuarios de cada programa educativo. 82 3.2 Metodología para la aplicación de los modelo de Servicios diferenciados en el Estado de Aguascalientes Mediante los MSD se pretende fortalecer la cultura digital en gran parte del Estado de Aguascalientes. Para esto es necesario obtener un diagnóstico de la población y así atender sus necesidades con alguno de los MSD aquí definidos. Para asegurar la inclusión de diferentes estratos sociales mediante los MSD se emplea la siguiente metodología: - Aplicación de un análisis FODA (Fuerzas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) en cada municipio y zonas rurales. A partir de este análisis se tiene una visión general de la situación actual de la población objetivo en cuando a disponibilidad de TIC’s principalmente. - Aplicación de un instrumento de evaluación inicial, destinado a obtener información sobre las competencias digitales requeridas para cada modelo de servicios diferenciado, además de las características demográficas, así como su nivel de apropiación de las competencias digitales. - Apropiación de los contenidos por parte de los facilitadores y auxiliares de cada programa. En cada modelo de servicios diferenciado se tiene contemplada la figura de facilitador y auxiliar quienes son los encargados de aplicar los programas educativos. Es importante señalar que los facilitadores y auxiliares son elegidos en las mismas zonas rurales y urbanas donde aplicaran los programas. - Construcción de contenidos adicionales por parte de los facilitadores. Una vez que los facilitadores terminan su capacitación, se les pide que generen contenidos adicionales apegados a las necesidades de su zona rural o urbana. - Establecer un catálogo de competencias digitales. A partir de este catálogo, los usuarios fácilmente pueden incrementar y/o mejorar sus competencias digitales. Esta metodología planteada de manera sistematizada es la estrategia que permite incorporar los aspectos multiculturales en cada MSD y lograr que se adapten a las necesidades de cada estrato social. 3.3 ¿Dónde colocar los aspectos culturales? Para ello, se han definido estos caminos de inclusión: - En la plataforma Moodle, se tienen clasificados cursos en dos niveles de competencias: básico e intermedio. El contenido de cada curso es diseñado y desarrollado en base a los requerimientos de los distintos modelos de servicios, por lo que cada curso atiende diferentes contextos culturales. Los facilitadores y auxiliares de cada programa educativo insertan nuevos contenidos educativos en la plataforma Moodle contextualizados a sus comunidades de origen. 4 Caso de Estudio: Modelo de Servicios CONET Con el fin de mostrar la eficiencia del modelo de servicios diferenciados se presenta el caso de estudio del programa CONET utilizando el enfoque de competencias digitales de Ribble [16]. Una estrategia fue aplicar un instrumento para determinar el nivel de competencias digitales del programa CONET. El instrumento fue aplicado en el Vagón de la Ciencia del parque Tres Centurias, y las Casas de la Ciencia ubicadas en los municipios de Calvillo, Tepezalá, y Jesús 83 María. La aplicación del instrumento permitió establecer una categoría de competencias digitales en los niveles: Básico, Intermedio, y Avanzado. La figura 2 presenta un esquema de las competencias digitales principales detectadas para cada nivel. Fig. 2. Clasificación de competencias digitales básicas en el Estado de Aguascalientes. La clasificación de competencias digitales en un nivel básico, medio y avanzado mostrada en el presente trabajo, representa a la vez una buena oportunidad para fortalecer la cultura digital, además de proponer y evaluar una estrategia de crecimiento. Con ello se aseguraría la capacitación continua de las personas pudiendo lograr en algún momento la ciudadanía digital. Se propuso vincular todos los servicios del programa CONET a la alfabetización digital y a la apropiación de las competencias digitales básicas e intermedias consideradas. Para lograr este objetivo se estableció un catálogo (no exhaustivo y modificable) de temas que contienen los aspectos multiculturales a ser impartidos durante las visitas, talleres, y/o pláticas tanto para grupos escolares, como para el público en general. Tanto los cursos completos como los temas de las pláticas, visitas, y/o talleres se incorporaron en una retícula estructurada de manera simple. La estructura de cada módulo de los cursos incluye: El nombre del módulo, objetivo específico, competencias digitales vinculadas, temas, y contenidos digitales sugeridos. Del mismo modo, cada tema se estructuró como una serie de módulos en la plataforma Moodle con el fin de que los contenidos estuvieran disponibles tanto para los usuarios como para los facilitadores y auxiliares. Dadas las características del programa CONET y su estructura organizacional, se estableció la distinción entre Facilitador y Auxiliar requiriéndose distinguir un conjunto de competencias específico para cada uno de ellos. Esto debe permitir una mejor transmisión de las competencias, mejor atención a los participantes, y mejor distribución de actividades. Ver tabla 4. Tabla 4. Competencias Digitales de Facilitadores y Auxiliares del prog. CONET Facilitadores Auxiliares • Competencias Didáctico-Pedagógicas • Competencias Instrumentales • Competencias de Gestión del Aula • Competencias Socioculturales • Competencias de Gestión Curricular • Competencias Didáctico-Pedagógicas • Competencias Instrumentales • Competencias de Gestión del Aula • Competencias Socioculturales • Competencias Técnicas 5 Conclusiones y trabajos futuros Para aplicar un modelo de servicios diferenciado que fortalezca la cultura digital, las características de la población son de fundamental importancia. La influencia cultural, geográfica, económica, escolar y generacional es mayor de lo que se puede imaginar y estos pueden ser factores determinantes al momento de incorporar estrategias de intervención en el abatimiento de la brecha digital. Por lo tanto, no se puede garantizar el éxito de un modelo de servicios que suponga que todas las poblaciones son homogéneas. 84 Cada grupo social comprende y entiende de manera diferente el uso tecnológico. Es entonces que la disminución de la brecha digital debe ser entendida como un proceso de transformación social, que hace necesaria la definición de estrategias, instrumentos y políticas diferenciadas, que contribuyan a generalizar y homogeneizar el acceso y uso a las TIC en los diversos estratos sociales, desde luego, proporcionando la infraestructura, acceso y competencias digitales necesarias para adquirir conocimientos, transformar esos conocimientos en riquezas y ser partícipes de nuevos esquemas sociales que contribuyan a mejorar la calidad de vida de la población en su conjunto. Este sentido, las necesidades de cualquier estrato social son la guía para llevar acabo la metodología aquí propuesta que permita a Aguascalientes transformarse paulatinamente en un estado de modernidad digital donde cada ciudadano adquiera las competencias básicas necesarias para ser competitivo en la vida moderna. Como trabajo futuro se buscaran otros aspectos culturales que puedan ser integrados a los MSD para su mejora. Agradecimientos. Finalmente, los autores agradecen el apoyo al presente trabajo por parte del proyecto de Intervención Integral para Reducir la Brecha Digital en el Estado de Aguascalientes, con clave Ags-2011-CO1.178877. Referencias 1. GOBIERNO DEL ESTADO DE AGUASCALIENTES: Plan sexenal de gobierno 2010- 2016 (2010). 2. ALADI - Asociación Latinoamericana de Integración - Secretaría General. Estudio 157: La brecha digital y sus repercusiones en los países miembros de la ALADI. Rev 1. (30 de Julio de 2003). 3. C. W Watson:Multiculturalism. Open University Press, Philadelphia, USA (2000). 4. Daniel Martínez Navarrete,; Fernando Aguirre Hernández: Cultura digital. La generación x., División de Estudios de Posgrado e Investigación. 5. Mark Deuze: Participation, remediation, bricolage: Considering principal components of a digital culture, Revista:The information society, Volumen: 22, Numero: 2 Paginas: 63- 75 (2006). 6. A. Colorado Castellary,: Perspectiva de la cultura digital, vol. 15, n.o 28, pp. 103-115 (2010). 7. Del Arco Bravo, I.: Hacia una escuela intercultural. El profesorado: formación y expectativas. Lérida. Edicions Universitat de Lleida (1998). 8. R. Alarcón Llamas,; M. D. Caño Baños: Estudio e Implementación de Mecanismos de Calidad de Servicios sobre Arquitectura de Servicios Diferenciados, Tesis, Universidad Politécnica de Cartagena (2003). 9. INEGI: Censo de Población y Vivienda 2010. Acceso: 2 de abril 2013 10. INEGI: Usuarios de las tecnologías de información por entidad federativa 2010. Módulo sobre Disponibilidad y Uso de las Tecnologías de la Información en los Hogares. 11. INEGI (2011): Viviendas particulares habitadas por entidad federativa, bienes y tecnologías de la información y la comunicación según disponibilidad. Censo de Población y Vivienda 2010. 12. Helsper, Ellen: Digital Inclusion: An analysis of social disadvantage and the information society, Communities and Local Goverment, Oxford Internet Institute (2008). www.communities.gov.uk 85 Objetos de Aprendizaje Compuestos empleando un Sistema de Recomendación Citlali Nieves-Guerrero, Víctor Menéndez-Domínguez Facultad de Matemáticas, UADY, Periférico Norte. 13615, 97110 Mérida, México [email protected], [email protected] Resumen. Para facilitar la reutilización de recursos digitales para la enseñanza-aprendizaje, existe una tendencia al uso de los objetos de aprendizaje como unidades básicas de intercambio. Los objetos de aprendizaje se pueden agrupar al implementar mecanismos de composición para desarrollar una instrucción personalizada al usuario. Para ello es necesario el uso de estándares como IEEE-LOM y SCORM-2004 que garantizan su distribución como un nuevo objeto de aprendizaje listo para ser reutilizable. Se presenta una propuesta de composición que pretende facilitar la reusabilidad e interoperabilidad de los objetos, mediante un sistema de recomendación híbrido distribuido. Palabras Clave: Composición, objetos de aprendizaje, sistemas de recomendación, criterios de calidad. 1 Introducción Las TIC’s y su uso actual demandan que los usuarios que llevan un rol de aprendices y/o docentes apliquen el conocimiento adquirido mostrando interés tecnológico y responsabilidad en la aplicación participativa y productiva de contenidos enfocados en el entorno personal y social en el cual se desarrollan. Estos usuarios podrán trabajar con Objetos de Aprendizaje (OA) simples conocidos como assets, lo que hace más fácil la revisión del contenido, e intercambiarán el contenido a un conjunto de OA compuestos, también conocidos como SCO, que tengan relación entre sí para ayudar a su entendimiento. De tal forma que el usuario trabaja intercambiando OA y apoyándose de un Sistema de Recomendación (SR). Los OA son considerados como elementos o recursos digitales que pueden ser reutilizables y que tienen una finalidad educativa. Esto demuestra su doble naturaleza: educacional y computacional. En esta última son múltiples sus ventajas, en especial la reusabilidad e interoperabilidad [1]. A pesar de que Wiley, el principal precursor de los OA anuncio la muerte de los mismos, este mismo autor le vio futuro en los Recursos Educacionales Abiertos (REA) añadiendo su libertad de uso [2][3]. Actualmente ambos conceptos son utilizados, en algunos casos de manera indistinta. Normalmente los cursos educativos escolarizados y no escolarizados emplean varios recursos de aprendizaje que son seleccionados por los profesores de diferentes niveles educativos de 86 acuerdo a los criterios que consideren pertinentes. La selección de recursos de aprendizaje puede ser difícil, ya que en Internet existen muchos objetos que se pueden reutilizar en estos cursos pero, con tal cantidad, el usuario puede no elegir el más adecuado a sus necesidades. A pesar de este inconveniente también se presentan algunos beneficios, tales como permitir la flexibilidad en el aprendizaje; proveer equidad en las oportunidades educativas; proveer alternativas educativas de bajo costo; permitir nuevas experiencias de aprendizaje y la expansión de recursos; desarrollar y mejorar formas organizacionales de aprendizaje; y extender las capacidades de los individuos para colaborar y usar conocimiento especializado de otros [4][5]. Los OA se pueden combinar en una unidad instruccional de alto nivel y que cumpla con objetivos específicos de aprendizaje bajo circunstancias contextuales concretas [6], este proceso es denominado como la Composición de OA (COA) y es el principal desafío en los sistemas de administración de e-Learning ya que permite la reutilización de recursos digitales. En este trabajo se presenta una propuesta para Componer OA de manera fácil basándose en el contenido, metadatos y el perfil de los usuarios, empleando un Sistema de Recomendación (SR) Híbrido, apoyado en una arquitectura de servicios web que permite extraer elementos de contenido almacenados en repositorios distribuidos y heterogéneos. En la sección 2 se incluye una revisión de trabajos similares y los conceptos más importantes. En la sección 3 se da un panorama general del modelo propuesto. Por último, en la sección 4 se menciona su importancia y trabajo futuro. 2 Composición de objetos de aprendizaje Los OA son unidades informativas digitales desarrolladas para la generación de conocimiento, habilidades y actitudes, que tienen sentido en función de las necesidades del sujeto y que corresponde con una realidad concreta [4][5], hacen uso de elementos y propiedades para ser reutilizados en múltiples contextos, ser escalables y permitir la interoperabilidad entre sistemas y plataformas. Su propósito principal es apoyar a los procesos de enseñanza-aprendizaje promoviendo la construcción y distribución del conocimiento [7]. En el salón de clase, por experiencia propia en labor docente, primero se proporciona contenido temático en pequeñas unidades, a su vez estas se pueden ir estructurando hasta tener unidades básicas. Conforme se avanza en el curso, las pequeñas unidades se van ensamblando hasta constituir una unidad mayor e incluso son utilizados en cursos posteriores. Esto también sucede en los cursos en línea. Lo anterior sugiere una de las razones de por qué los OA pueden proporcionar beneficios educativos: Si los instructores recibieron recursos didácticos como componentes individuales, ellos pueden reintegrarlos para desarrollar la instrucción [2] para este propósito se pueden implementar mecanismos de composición. En la composición de OA se puede adaptar el contenido a diferentes usuarios integrando un OA con el nivel adecuado de instrucción de acuerdo al usuario. En los repositorios se presenta 87 una amplia variedad de OA revisados por usuarios expertos en el área. Si un recurso no es el adecuado, podemos cambiarlo por otro que sí lo sea. Entre las propuestas para COA podemos mencionar a las basadas en: ontologías, criterios de calidad y métodos de recomendación. Arrigoni y Colombetti [8], proponen una ontología basada en búsqueda de objetos y generación de cursos. Su modelo utiliza una composición en dos niveles, el primero produce un esquema del curso y el segundo ofrece los recursos disponibles. Dodero y Sanz [9], implementan una clasificación usando indicadores de calidad, esto presenta un problema cuando se utilizan varios repositorios con sistemas de calificación diferente. Su propuesta se basa en diseñar un indicador de calidad global que incorpora todos los indicadores de calidad disponibles. Wang y Kun [10] utilizan un método híbrido de recomendación utilizando un algoritmo basado en las preferencias y otro en la correlación de preferencias de otros usuarios. Los objetos de aprendizaje son seleccionados de acuerdo con la preferencia del alumno y de otros alumnos con experiencias similares. 3 Sistemas de recomendación Los SR producen una recomendación individualizada como salida, o tienen el efecto de guiar al usuario en una forma personalizada para escoger los objetos de interés en una larga lista de posibles opciones [11]. Un SR brinda a los usuarios aquellos resultados cercanos a sus necesidades [12] facilitando la toma de decisiones. Algunos enfoques de SR [13][14][15] que podemos emplear son: Híbrido, combina dos o más técnicas para obtener mayor eficacia sin los inconvenientes de cada sistema hibridado; Colaborativo, ayuda a los usuarios a tomar decisiones apoyadas en opiniones de otros usuarios; Basados en contenido, recomienda elementos que son similares a los que el usuario ha marcado que le gustaban; Basados en conocimiento, sugieren productos basados en inferencias acerca de las necesidades de un usuario y preferencias. Casali y Gerling [12] implementaron un prototipo de SR de OA con una arquitectura multiagente que ayuda a encontrar los recursos digitales que sean más relevantes de acuerdo a sus necesidades y preferencias. En particular, modelan el Agente Recomendador (Agente-R) que realiza una recuperación flexible y presenta una lista ordenada de los mejores recursos de acuerdo al perfil del usuario. Romero y Ferreira [11] emplean un SR borroso basado sobre un proceso de pareo desarrollado entre las preferencias de usuarios y la representación de los OA. Para esto se toman en cuenta los parámetros de calidad estructural del OA, la compatibilidad entre los OA y el contexto del usuario, y los OA y las preferencias de los usuarios. Iniesta [13] implementa un SR híbrido en cascada para ejercicios de programación que usa restricciones sensibles al contexto del alumno y explota la diversidad de los alumnos, estas estrategias son de SR basados en conocimiento y colaborativos. En nuestra propuesta se plantea el uso de un SR Híbrido Distribuido que contemple las características del usuario y las características de los recursos almacenados en la plataforma 88 AGORA (Ayuda para la Gestión de Objetos Reusables de Aprendizaje) [16] con el propósito de servir de sustento a los procesos asociados a la extracción y generación de conocimientos necesarios para realizar la COA. 4 Propuesta La propuesta se enfoca al desarrollo de un componente de COA que contemple la definición de una estructura didáctica conforme a las necesidades del usuario y la ayuda de un SR híbrido distribuido. Ya previamente se ha mencionado que los OA se pueden integrar para constituir cursos de aprendizaje basados en los requerimientos instruccionales establecidos por un programa de estudios o los requisitos de un usuario en particular. En este caso las recomendaciones sobre los OA más adecuados estarían basadas en las características del usuario y la calidad de los objetos (contenido y metadatos). Para su composición se contemplan las fases de recomendación, adaptación y empaquetado (ver figura 2). En el módulo de recomendación (ver figura 1) se implementará la selección de acuerdo a la calidad del OA donde el primer filtro de recomendación híbrido se basa en las recomendaciones en paralelo de los modelos basados en contenido y en conocimiento, a su vez su resultado es ponderado para mejores resultados. Los criterios de calidad a emplear para el contenido serán evaluaciones explícitas por parte de expertos y usuarios registrados, y las automatizadas enfocándose en el uso de los recursos para lecturas en línea, referencias, descargas, agregar a favoritos, compartir, etc. Sobre la información de los materiales obtenida desde los metadatos se revisará que sea completa y correcta. Fig. 1. Sistema de recomendación híbrido distribuido. El segundo filtro de recomendación es el colaborativo donde la selección se realizará de acuerdo a los datos del perfil del usuario y otros datos almacenados conforme haga uso de los servicios que se ofrecen, como son preferencias en temas, estilo de aprendizaje, consultas, sugerencias de amigos, etc. Estos últimos serán combinados con la salida del primer filtro y así dar la propuesta de recomendación de OA al usuario. En la adaptación se realizará la conversión de los OA al estándar LOM, se secuenciarán de acuerdo a un contexto educativo y se realizará su empaquetado para su distribución con el 89 estándar ADL-SCORM el cual permitirá la reusabilidad, interoperabilidad, durabilidad y accesibilidad de los OA construidos. Fig. 2. Módulo de composición. En el modelo mostrado en la figura 2, el usuario, por medio de aplicaciones (editores, buscadores, sistemas de administración del aprendizaje, etc.) interactúa con los servicios Web que expone la plataforma AGORA, los cuales emplean protocolos y estándares abiertos para su operación. El servicio de composición se relaciona con algunos módulos de AGORA entre los cuales tenemos: 1) Verificación, del que podemos obtener los datos almacenados para realizar un análisis de acuerdo a los criterios de calidad planteados; 2) Distribución, que es encargado del empaquetado y exportación del OA formado; 3) Almacenamiento y recuperación, que guarda y recupera los recursos y metadatos de los OA empleados. El sistema AGORA maneja una interfaz basada en servicios Web lo que lo hace flexible al emplear protocolos y estándares abiertos para su operación. 5 Conclusiones Para agrupar OA que cubran una necesidad particular se implementan modelos como los descritos en este trabajo que permitan una composición sencilla y adecuada. Las características de calidad de los objetos y los perfiles de usuario constituyen un aspecto relevante en las recomendaciones que se le harán al usuario. Nuestra propuesta extiende un sistema de Gestión de Objetos de Aprendizaje incorporando nuevos servicios que posibilitan la composición de los recursos almacenados en forma sencilla. Al implementar Servicios Web, nuestra arquitectura posibilita la comunicación constante con otros servicios, favoreciendo la interoperabilidad con otros sistemas para un mejor funcionamiento. El empleo de los estándares IEEE-LOM y SCORM 2004 garantiza la accesibilidad, adaptabilidad y reusabilidad de los objetos generados. 90 Agradecimientos. Este trabajo ha sido desarrollado gracias al apoyo del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt, México), al Programa de Mejoramiento del profesorado (PROMEP) y el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED). Referencias 1. Menéndez-Domínguez, V., Prieto, M.: A Learning Object Composition Model. Information Systems and e-Business Technologies. pp. 469–474 (2008). 2. Wiley, D.: Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and taxonomy. En D.A. Wiley (Ed.), The Instructional Use of Learning Objects: Online Version. http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc (2000). Accedido el 13 de Abril de 2013. 3. Solano, I.: Repositorios de Objetos de Aprendizaje para la Enseñanza Superior: DSpace. OpenCourseWare de la Universidad de Murcia. http://ocw.um.es/gat/contenidos/mpazherramientas/documentos/DSpace.pdf. Accedido el 16 de Febrero de 2013. 4. Mortera, F.: Internet, los Recursos Educativos Abiertos y el Movimiento Abierto. RELPE, Red Latinoamericana de Portales Educativos. http://www.relpe.org/destacados/internet-los-recursos- educativos-abiertos-y-el-movimiento-abierto/. Accedido el 16 de Febrero de 2013. 5. Mortera, F.: Desarrollo de una metodología de búsqueda e implementación de Objetos de Aprendizaje y Recursos Educativos Abiertos para la identificación de mejores prácticas académicas: Una guía de referencia. Universidad TecVirtual (Reporte de Investigación). pp. 10 (2011). 6. Menéndez-Domínguez, V., Prieto, E.: Composición de Objetos de Aprendizaje en Ambientes Distribuidos Heterogéneos. XX Congreso Nacional y VI Congreso Internacional de Informática y Computación, ANIEI. (2007) 7. Ossand, Y.: Objetos de Aprendizaje: Un recurso pedagógico para e-learning. Dirección de Educación Virtual. Universidad de Valparaíso. http://www.uvalpovirtual.cl/archivos/simposio2005/YankoOssandon-ObjetosDeAprendizaje.pdf (2005). Accedido el 13 de Abril de 2013. 8. Neri, M.A., Milano, P., Vinci, D.: Ontology-based learning objects search and courses generation. Applied Artificial Intelligence. Vol. 23, No. 3, 233–260. (2009) 9. Dodero, J.M., Sanz, J.: Ranking Learning Objects through Integration of Different Quality Indicators. IEEE Transactions on Learning Technologies. Vol. 3, No. 4, pp. 358–363 (2010). 10. Wang, T.I.; Tsai, K.H.; et al.: Personalized Learning Objects Recommendation based on the Semantic- Aware Discovery and the Learner Preference Pattern. Journal Of Educational Technology & Society. Vol. 10, No. 3, pp. 84–105 (2007). 11. Romero, F.P.; Ferreira-Satler, M.; et al.: A fuzzy-based recommender approach for learning objects management systems. 11th International Conference on Intelligent Systems Design and Applications. pp. 984–989 (2011). 12. Casali, A.; Gerling, V.; et al.: Sistema inteligente para la recomendación de objetos de aprendizaje. Revista Generación Digital. Vol. 9, No. 1, pp. 88–95 (2011). 13. Iniesta, A.R.: Sistemas de recomendación. GAIA Group of Artificial Intelligence Applications. http://gaia.fdi.ucm.es/files/people/almudena/aa/recsys.pdf. Accedido el 3 de Abril de 2013. 14. SINBAD, Grupo de investigación de Sistemas Inteligentes Basados en Análisis de Decisión Difusos. Personalización y los Sistemas de Recomendación. Universidad de Jaén. http://sinbad2.ujaen.es/cod/archivosPublicos/presentaciones/sistemasDeRecomendacion.pdf. (2012). Accedido el 3 de Abril de 2013. 15. Ricci, F.; Rokach, L.; et al.: Recommender Systems Handbook. Springer (2011). 16. Menéndez-Domínguez, V.; Prieto, M.; et al.: Sistemas de Gestión Integral de Objetos de Aprendizaje. IEEE-RITA. Revista Iberoamericana de Tecnologías del Aprendizaje. Vol. 5, pp. 56–62 (2010). 91 Personalización adaptativa de recursos educativos basados en el perfil de aprendizaje del estudiante. Gerardo Alberto Varela Navarro 1 ; María del Rocío Carranza 2 ; Claudia Islas Torres 3 1 Instituto de Gestión del Conocimiento y Ambientes de Aprendizaje Virtuales, Sist. de UV, 2 Depto. de Ciencias Sociales y de la Cultura, 3 Depto. de Estudios Organizacionales Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos, K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n, Tepatitlán de Morelos, Jalisco. [email protected];{cislas, mcarranza}@cualtos.udg.mx. Resumen: El presente trabajo plantea la construcción de un modelo de personalización basado en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, teniendo como base la identidad de aprendizaje de cada individuo y utilizando sistemas inteligentes como son los Sistemas Hipermedia Adaptativos y en específico los Sistemas de Recomendación, con objetivo de recuperar recursos de aprendizaje acordes al perfil de aprendizaje del estudiante, buscando con ello la mejora del desempeño estudiantil en modalidades educativas mediadas o apoyadas por TIC. Palabras clave: estilos de aprendizaje, sistemas hipermedia adaptativos, recursos de aprendizaje, sistemas de recomendación 1. Introducción La sociedad de la información ha transformado las prácticas en diversos ámbitos como el educativo, laboral, social y de consumo. En esas circunstancias, se ha marcado una gran división en cuanto a la percepción y habilidades propias de cada generación; tomando en consideración que los seres humanos aprendemos de formas distintas y tales diferencias se hacen palpables en las preferencias individuales hacia distintos ambientes, métodos y medios con los que interactuamos en nuestro aprendizaje. La presencia de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) ha influido en las nuevas generaciones de estudiantes, las cuales representan distintos retos a los sistemas de educación masificados, que por lo general tienen un modelo de “aprendizaje unitalla y de transferencia unidireccional” [1]. Las TIC han transformado el sistema educativo, pero aún no hemos vinculado y aprovechado del todo las posibilidades que las tecnologías nos ofrecen. Los recursos educativos disponibles en la Internet son muy numerosos y variados, por lo que podrían responder a las distintas necesidades, preferencias y Estilos de Aprendizaje (EA) de los Estudiantes. Por lo que es necesario replantear estrategias y modelos de aprendizaje para la educación en las modalidades mixtas, en línea y/o a distancia, es por ello, que se considera que a través de la personalización adaptativa de recursos educativos basados en el perfil de aprendizaje del estudiante podría abonar al replanteamiento del proceso de aprendizaje. 92 2. Contextualización y problematización El desarrollo educativo de nuestro país se encuentra en un momento de vital importancia, principalmente en el desarrollo de competencias básicas para que los estudiantes se enfrenten a una realidad globalizada, dinámica, veloz, con perfiles profesionales complejos e integrados con las TIC (desarrollar las nuevas competencias deseables que se proponen en los proyectos Tunning [2] y TenCompetence [3]. Tomando en cuenta que de conformidad con la prueba PISA 2009 [4], México ocupa el séptimo lugar de quince países seleccionados para dicha prueba; las cifras resultantes muestran bajos niveles de aceptación, 40.1% en lectura, 47.4% en ciencias y 50.8% en matemáticas. Lo anterior, representa que entre 40% y 50% de los estudiantes no tienen las competencias mínimas para cubrir las exigencias básicas de la sociedad del conocimiento. Los resultados de la prueba PISA nos plantea que existen deficiencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje, que hasta el momento, siguen privilegiando la enseñanza al aprendizaje, los entornos cerrados e inflexibles y la figura del docente como personaje central y autocrático. Aunado a lo anterior, en los recursos educativos aplicados actualmente para las actividades de los cursos en línea predomina en su mayoría los textuales que son insuficientes o poco atractivos para las nuevas generaciones de estudiantes. Los recursos textuales o hipertexto (según diversos estudios) no impactan o favorecen aprendizajes más efectivos [5,6]. Además si los Recursos de Aprendizaje (RA) en los entornos educativos cerrados son poco atractivos y heterogéneos en la red, los estudiantes se encuentran con incalculables cantidades de recursos que saturan su juicio para la elección, sumado a ello debe considerarse que cada individuo posee su propio estilo de aprendizaje y que éste cambia según las nuevas competencias adquiridas [7]. Para las modalidades educativas basadas en TIC los RA son un elemento fundamental, que cohesionado con la definición de objetivos, estrategias y actividades de aprendizaje de las unidades de formación de los programas educativos, generan el insumo de información básico, los cuales en la mayoría de los casos no toma en cuenta el estilo de aprendizaje de los estudiantes. Si a las anteriores premisas le sumamos que los actuales esquemas masificados e industrializados de la educación, no cubren la totalidad de la demanda y tienden a la expansión de la cobertura, dejan de lado variables como la personalidad, la cultura y las preferencias vocacionales tan dinámicas que inciden en el proceso de aprendizaje. 3. Referentes teóricos Existen diferentes modelos de EA [8, 9, 10] entre ellos se encuentran los de: Kolb (1976), Dunn y Dunn (1978), Felder y Silverman (1988), Honey y Alonso (1994), Honey-Mumford (1988), Myers y Briggs (40’s), por último el de Witkin y Goodenough (1981). Un referente importante que ayuda distinguir los diferentes modelos es el presentado por García Cué en 2009, ya que hace un análisis de los distintos instrumentos de diagnóstico de los EA citando 32 de ellos. En especial, un estudio realizado por Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, [11] en 2008 critica la validez de los instrumentos y modelos de algunos de los EA, incluso argumenta sobre cómo éstos han sido explotados por empresas dedicadas a la evaluación y diagnóstico de EA. Debido a que existen un sin número de modelos y controversias para definir los EA, es necesario 93 que como parte de este proyecto se identifique cuál será el más viable para implementarlo en el sistema. Los Sistemas Hipermedia (HS por sus siglas en inglés) son los que presentan contenido a los usuarios en forma de hipertexto, navegando a través de hipervínculos; en particular, un Sistema Hipermedia Adaptativo (SHA) se define [12] como aquel que modela algunas características del usuario y que las aplica a través de un modelo para adaptar estos aspectos al sistema. De acuerdo con Brusilovsky los SHA pueden ser útiles en cualquier área de aplicación donde se espere que el sistema sea utilizado por personas con distintos conocimientos y objetivos, y donde el hiperespacio sea razonablemente grande. Los usuarios pueden interesarse en diferentes fragmentos de la información presentada en una página hipermedia y pueden usar distintas ligas para su navegación. En específico para el e-Learning, los SHA pueden tomar especial importancia según Hauger y Köck [13] por dos principales razones: pueden ser usados por estudiantes con distintos objetivos, perfiles de aprendizaje, preferencias y conocimiento y porque el estudiante puede recibir ayuda del sistema para navegar a través del curso, adoptando una trayectoria personalizada. Los SHA proveen de acceso e interacción al contenido adecuándolo a las necesidades del alumno y toman decisiones de qué presentar con base en el perfil del usuario. Estos sistemas contienen tres componentes: - El Modelo de Dominio que se encarga de almacenar y estructurar el conocimiento o tema de estudio propio del sistema (generalmente en forma de páginas o nodos de información). - El Modelo del usuario que provee de información acerca de las características, preferencias, objetivos, intereses e interacciones que el usuario realiza en el sistema. - El Modelo de Adaptación encargado de tomar el modelo del usuario para adecuar y modificar los contenidos y trayectorias basándose en la información del sujeto que interactúa con el sistema. De acuerdo con lo anterior, desde hace varios años se ha trabajado en la integración de los SHA con los EA, tarea que ha sido compleja por la gran cantidad de modelos y su dificultad para su representación y adaptabilidad en los sistemas computacionales. Debido a los grandes cambios que la era de la información ha implicado y sumado a que los estudiantes necesitan cada vez entornos de aprendizaje más atractivos, personalizados y que doten de autonomía sus procesos de formación, es necesario explorar las posibilidades de la convergencia de ambos campos en una aplicación informática que permita generar un aprendizaje efectivo. 4. Propuesta y metodología Con la finalidad de presentar una posible solución a la problemática antes planteada, se pretende que a través de la siguiente propuesta pueda implementarse un sistema de personalización de RA para el mejoramiento del desempeño educativo del estudiante atendiendo a la selección de un modelo de EA que sea apto para su virtualización e incluya las variantes adecuadas a las nuevas generaciones de estudiantes. Además, este sistema debe contemplar la adaptación de un modelo que proporcione recursos en base a los EA de estudiantes que participan en modalidades mediadas por TIC. 94 Por otra parte el sistema debe seguir una arquitectura para sistemas de Educación Basada en Web adaptables e inteligentes, de tal forma que proporcione recursos adecuados a cada estilo de aprendizaje para poder recuperar contenidos de la red en base al contexto educativo del estudiante, en este sentido, el sistema deberá encontrar técnicas de adaptación y recomendación para los RA que proporcione. Como parte final su buscaría que el sistema pueda integrarse a una plataforma virtual educativa o LMS. Fig 1. Representación gráfica de los componentes del sistema propuesto. Lo propuesto pretende que el usuario tenga acceso a un sistema inteligente que tome metadatos de la asignatura que cursa el estudiante, y que a través de la identificación de sus EA (al construir la cuenta de usuario) recupere recursos por medio de un sistema de recomendación, el cual realizará el ajuste con base en la evaluación de materiales, apoyándose de ponderaciones mixtas del usuarios y el sistema. Todo esto se llevará a cabo aplicando un Sistema de Recomendación (SR) mediante ontologías, basado en algún Framework o marco de SR y Sistemas Hipermedia Adaptativos (SHAE) que actúen a través de agentes tipo Belief-Desire-Intention (BDI), empleando un marco de programación para sistemas de agentes (JADE Framework ) y Resource Description Framework (RDF) para la definición de ontologías. Se pretende entonces modelar un sistema que permita de acuerdo con el perfil de aprendizaje del estudiante, su adaptación en función del tiempo o evolución de las preferencias y que posterior a ello se pueda realizar la elección y recomendación de los recursos de la red en el entorno, la finalidad es que éstos se adapten al estilo de aprendizaje de cada estudiante, lo que ayudará a mejorar su desempeño. Como metodología general las fases que seguirá el proyecto son: construcción del estado del arte; determinación del modelo de EA; modelado del sistema; desarrollo del modelo de adaptación (con técnicas de SR); caracterizar los RA por medio de ontologías; implementación del prototipo del sistema; diseño del experimento; pruebas y validación de los resultados. El enfoque metodológico que se aplicará será mixto. El universo observable serán dos grupos de estudiantes (uno experimental y otro de control) de la Licenciatura de Tecnologías e Información en modalidad virtual con materia a intervenir a definir. Las unidades de análisis 95 serían una evaluación de percepción acerca del modelo de adaptación que se opera mediante un SR de RA basados en el EA del estudiante (del grupo experimental) y en una evaluación cualitativa de los productos derivados de alguna actividad de aprendizaje que utilice los recursos personalizados en la materia a observar (a ambos grupos). Actualmente el proyecto se encuentra en la fase de modelado del sistema, posteriormente se procederá a la construcción de un prototipo y una vez que éste funcione se pretende aplicar a un grupo piloto de estudiantes y valorar los resultados de su aprendizaje. Referencias 1. Tapscott, D: La generación net llegó a su empresa. World of Bussines Ideas. http://mx.hsmglobal.com/notas/36409-la-generacion-net-llego-su-empresa. Accedido 6 de noviembre de 2011. 2. TENCompetence Overview | TENCompetence. TENCompetence. http://tencompetence- project.bolton.ac.uk/node/181/index.html Accedido 26 de julio de 2012. 3. Proyecto Tuning. Antecedentes proyecto Tuning. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=168&Itemid=196. Accedido 26 de julio de 2012. 4. INEE, México en PISA 2009, http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Estudios_internacionales/PISA_2009/Complet o/pisa2009.pdf. Accedido 20 de mayo de 2010. 5. Chen, S; Ford, N: Towards adaptive information systems: individual differences and hypermedia. Information Research, (1997). 6. Karagiannidis, C; Sampson, D: Adaptation rules relating learning styles research and learning objects meta-data. En L. Arroyo & C. Tasso. (2004). 7. Alonso, C; Gallego, D; Honey, P: Los Estilos de Aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora, Mensajero (1995). 8. Fontalvo, H; Iriarte, F; Domínguez, E; Ricardo, C; Ballesteros, B; Muñoz, V; Campo, J: Diseño de ambientes virtuales de enseñanza aprendizaje y sistemas hipermedia adaptativos basados en modelos de estilos de aprendizaje. Zona Próxima, No. 8, pp 42–61, (2007). 9. Lozano, A: Estilos de aprendizaje y enseñanza. Un panorama de la estilística educativa (1a ed.). Trillas. (2001). 10. García, J; Santizo, J; Alonso, C: Instrumentos de medición de estilos de aprendizaje. Revista Estilos de Aprendizaje http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/numero_4/Artigos/lsr_4_articulo_1.pdf. Accedido 12 de marzo de 2009. 11. Pashler, H; McDaniel, M; Rohrer, D; Bjork, R: Learning Styles: Concepts and Evidence. Psychological Science in the Public Interest, Vol.,9, No., 3, pp 103–119. (2008). 12. Bruselovsky, P: Methods and techniques of adaptive hypermedia. User -Modeling and User-Adapted Interaction,Vol., 6, No., 2, pp 87–129 (1996). 13. Hauger, D., & Köck, M.: State of the Art of Adaptivity in E-Learning Platforms. Proceedings, 355– 360. (2007).  96 Hacia una educación de calidad: uso de minería de datos para la detección precoz de factores de riesgo académico. Marisa Fabiana Haderne 1 , María Alejandra Marin 1 1 Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, Argentina 1 {mhaderne, mmarin}@fce.uncu.edu.ar Resumen. El sistema de educación superior de la Argentina busca definir políticas universitarias que promuevan principios de equidad social y oportunidades educativas, mediante el logro de las condiciones igualitarias para todos los alumnos, contando con la oportunidad de acceso a las instituciones educativas y de permanencia en ellas. El objetivo del presente trabajo consiste en realizar una búsqueda y análisis de los posibles factores, causas y condicionantes que inciden en el rendimiento académico y su relación con la demora en el cursado de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas, de la Universidad Nacional de Cuyo, mediante el uso de minería de datos. Al conocer estos factores, se identificarán los alumnos de mayor riesgo académico y se podrán tomar medidas preventivas y utilizar de manera eficiente los recursos para su seguimiento y acompañamiento. Palabras Clave: Rendimiento Académico, Minería de Datos, Deserción Universitaria 1 Introducción La problemática de la deserción en cualquier nivel educativo se plantea al iniciar y no terminar un programa académico o cualquier actividad educativa, de diferentes tipos y niveles, sea cual fuere la causa de la no finalización. Para Fernández Lamarra [1], el grave problema en cuanto a equidad e inclusión social de la Argentina, no es el del acceso sino el de las altas tasas de deserción de los estudiantes de la educación superior, en especial de la universitaria. Se estima que entre un 30% y un 40% de los estudiantes que ingresan cada año a las universidades nacionales abandonan su carrera en el primer año, un número menor, pero todavía importante, lo hacen en el segundo año y en los siguientes. En el sistema de educación superior este tema es central en la definición de políticas universitarias que promueven principios de equidad social y oportunidades educativas. El sistema universitario argentino se caracteriza por tener carreras de grado extensas, que se extienden aún más en la duración real, con una alta permanencia del estudiante en el sistema y una muy baja proporción de egresados en relación con los alumnos matriculados. En la tablas 1 se muestra la cantidad de estudiantes, nuevos inscriptos y egresados por año, desde el 2000 al 2010 en la Argentina. Se puede observar la diferencia existente entre el porcentaje de egresados por año y la cantidad de alumnos que acceden a las universidades nacionales. 97 Tabla 1. Cantidad de estudiantes de títulos de pregrado y grado, nuevos inscriptos y egresados del período 2000-2010 en las universidades nacionales de la Argentina. [2] Estudiantes Nuevos inscriptos Egresados 2000 1.138.503 290.587 47.048 2001 1.209.328 291.241 48.764 2002 1.257.707 305.614 56.551 2003 1.273.832 302.226 59.758 3004 1.299.564 299.008 63.499 2005 1.295.989 283.866 64.215 2006 1.306.548 272.617 62.636 2007 1.270.295 272.608 62.388 2008 1.283.482 271.428 65.581 2009 1.312.549 290.137 69.452 2010 1.366.237 314.614 70.857 Tasa promedio de crecimiento anual 1,8 0,8 4,2 1.1 Objetivos La Facultad de Ciencias Económicas implementó el proyecto “Mejora en el egreso”, cuyo objetivo es crear las condiciones que permitan a los alumnos próximos a recibirse, con escasa o nula actividad académica en los últimos 3 años, finalizar sus estudios, para lo cual es fundamental contar con una herramienta informática que apoye al sistema de información académico actual. Es importante destacar la importancia del conocimiento al momento de realizar seguimientos académicos y contar con un conjunto de técnicas y herramientas de tecnologías de la información que brindan un complemento a las actividades de seguimiento ya realizadas. El objetivo del presente trabajo consiste en realizar una búsqueda y análisis de los posibles factores, causas y condicionantes que inciden en el rendimiento académico y su relación con la demora en el cursado de las carreras de la Facultad de Ciencias Económicas, de la Universidad Nacional de Cuyo. Al conocer estos factores, se identificarán los alumnos de mayor riesgo académico y se podrán tomar medidas preventivas y utilizar de manera eficiente los recursos de la Facultad para su seguimiento y acompañamiento. Además se diseñará un sistema de información que permitirá el seguimiento y detección temprana de alumnos en riesgo académico, durante los dos primeros años de cursado. 98 2 Metodología Existe una realidad indiscutible en nuestras organizaciones, las educativas entre ellas, es el aumento del volumen de información y sus diferentes fuentes internas o externas a la institución. El valor de la información está dado por el uso que las organizaciones y las personas hacen de ella. La minería de datos integra numerosas técnicas de análisis de datos y extracción de modelos. Es capaz de extraer conocimiento útil y comprensible, previamente desconocido, desde grandes cantidades de datos almacenados en distintos formatos. [2] En la fase de integración y recopilación de datos se determiron las fuentes de información. El departamento de procesamiento de datos aportó los datos históricos, se contó con información de 19.017 alumnos inscriptos en la carrera de Contador desde en año 1940. A continuación se transforman todos los datos a un formato común, para discernir que aspectos iban a ser estudiados. En la fase de selección, limpieza y transformación, se eliminaron los datos incorrectos y se decidió la estrategia a seguir con los datos incompletos. Además se proyectaron los datos para considerar únicamente aquellas variables o atributos que fueran relevantes. Se trabajó con 3204 patrones de entrada que correspondieron a alumnos que ingresaron entre 1999 hasta 2004, donde 734 se recibieron y 2470 aun no. En la fase de minería de datos se seleccionaron diferentes modelos para el análisis de la información que se detallan a continuación. Clasificación: generó un modelo de clasificación que predijo los valores de una columna (si el alumno está recibido o no) en función de los valores de otras columnas del modelo, cómo se muestra en la figura 1. Fig. 8. Gráfico de dependencias para clasificación Cluster. Este modelo detectó grupos de filas que comparten características similares. Este asistente resulta útil para examinar patrones en todo tipo de datos. Figura 2. 99 Fig.2 El modelo de clúster detecta grupos de filas que comparten características similares. A continuación, en la figura 3 se puede observar el modelo de estimación que extrae patrones de los datos y utiliza la información para predecir los factores que afectan a los valores continuos. Se consideraron los datos de alumnos recibidos en las tres carreras de la Facultad y se estimó la cantidad de posibles recibidos en los próximos 4 años. Fig.3 Estimación de egresados por título. Otro de los métodos utilizados fue la asociación, que permitió generar un modelo de reglas de asociación basado en los datos existentes, el cual detectó las asociaciones entre los elementos 100 que aparecen juntos en varias transacciones. Se pueden observar los datos de relación entre el promedio y los años de carrera, título de escuela secundaria del alumno, años al ingresar, cantidad de finales desaprobados entre otros. Fig.4 Asociación 3 Transferencia y/o impacto Se analizó el rendimiento académico de 3444 alumnos de la Facultad de Ciencias Económicas y se aplicó minería de datos para buscar relaciones entre los resultados académicos y diferentes 101 variables que podrían afectar su rendimiento o posible deserción. El trabajo contribuyó mediante el uso de TI a encontrar patrones y tendencias entre estos datos. Los resultados fueron utilizados por la Secretaría Académica, y sirvieron de complemento al sistema de información ya existente. Se colaboró con proyecto “Mejora en el egreso”, cuyo objetivo es crear las condiciones que permitan a los alumnos próximos a recibirse, con escasa o nula actividad académica en los últimos 3 años, finalizar sus estudios. Se descubrieron relaciones entre los resultados académicos y la deserción de los alumnos de carreras relacionadas con las Ciencias Económicas. Con esta información se pueden realizar desde la Secretaría Académica diversas actividades que promuevan en los alumnos las competencias necesarias 4 Conclusiones y trabajos futuros Se presentaron durante este trabajo herramientas muy potentes que servirán al trabajo de la Secretaría Académica, al conocer mejor las características de los alumnos que se reciben y de aquellos que no lo logran o demoran la obtención de su título. El cuidado es una característica esencial al momento de aplicar los modelos y algoritmos, pues son muchas las relaciones y patrones que se pueden descubrir, y no siempre sirven al propósito que se busca. Como complemento de este trabajo se dejó copia de todos los resultados de los diferentes modelos, con alumnos recibidos y no recibidos, clasificados por sexo, por edad o colegio secundario. También se incluyeron los análisis de asignaturas por alumno, relacionando el resultado en los exámenes finales con el resultado final de carrera. Sería beneficioso si se pudieran incorporar al sistema académico los datos correspondientes al cursado del alumno, notas de parciales, trabajos prácticos entre otras evaluaciones de proceso, porque esa información de seguimiento permitiría detectar problemas de manera temprana, aun cuando el alumno no rindió ningún final. Se pudo observar de manera gráfica que existe una relación entre el historial académico y el resultado de los alumnos de carreras relacionadas con las Ciencias Económicas, y la misma quedó en evidencia al usar algoritmos de minería de datos. Además se diseñará un sistema de información que permitirá el seguimiento y detección temprana de alumnos en riesgo académico, durante los dos primeros años de cursado, mediante un tablero de control, con indicadores que permitirán conocer la información relevante para esta tarea, ya sea relacionada con la actividad académica de los alumnos o seguimiento de resultado de las asignaturas. Referencias 1. Fernández Lamarra N. La educación Superior en la Argentina. Informe para la UNESCO. 2002. 2. Anuario de Estadísticas Universitarias · Argentina 2010 ISSN 1850-7514 3. Orallo J., Ramirez Quintana, Ferri Ramirez C. Introducción a la minería de datos. Madrid Pearson. 2004. 102 Una perspectiva sistémica de la adaptación de las prácticas de los docentes y los estudiantes a través de sus interacciones en un ambiente educativo mixto. Claudia Islas; Edith G. Baltazar Dpto. de Estudios Organizacionales, Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos, K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n, Tepatitlán de Morelos, Jalisco. {cislas, ebaltazar}@cualtos.udg.mx Resumen: El presente trabajo es la síntesis de la investigación doctoral que se está realizando como parte del proceso de formación en el doctorado Sistemas y Ambientes Educativos. Éste surge como una propuesta para explicar cómo se adaptan las prácticas de docentes y estudiantes en un ambiente educativo mixto y cómo este fenómeno puede abordarse desde una perspectiva sistémica, tomando como referente a los actores principales del proceso enseñanza aprendizaje (docente y estudiante) como dos sistemas en interacción y no como unidades aisladas. Palabras clave: Perspectiva sistémica, Adaptación, Interacción, Prácticas. 1. Introducción En la actualidad las instituciones de educación superior enfrentan los retos que implica la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC’s) a los procesos de enseñanza aprendizaje, situación que conlleva directamente a la modificación de las prácticas de docentes y estudiantes, puesto que afrontan situaciones educativas en las que la no presencialidad es una opción más para enseñar y aprender. Por lo tanto, los ambientes educativos tradicionales evolucionan a ambientes mixtos, en los que las tecnologías intervienen como mediadoras de los procesos de interacción, comunicación, enseñanza y aprendizaje; y a su vez se entremezclan con la presencialidad. Derivado de esta situación, los procesos de enseñanza aprendizaje se enmarcan en una modalidad mixta o B-Learning, donde las posibilidades de interacción entre docentes y estudiantes aumentan a través de las distintas opciones que ofrecen las TIC como los sistemas administradores de aprendizaje (LMS por sus siglas en inglés) o la variedad de herramientas colaborativas, redes sociales, sitios compartidos, entre otros. Este escenario que implica cambios y adecuaciones para el logro de procesos de enseñanza aprendizaje exitosos desencadena la inquietud de investigar y dar una explicación a la forma en que los actores principales de las situaciones educativas, docentes y estudiantes llevan a cabo sus prácticas y cómo estas se adaptan a través de sus interacciones en los ambientes mixtos. Para llevar a cabo esta investigación se ha tomado como fundamento teórico al enfoque sistémico, la teoría de la actividad y el enfoque fenomenológico, teorías que han servido como base para dar explicación a este fenómeno presentado en las instituciones de educación superior. 103 El presente documento describe el proyecto de investigación doctoral que se lleva a cabo como parte del proceso de formación en el Doctorado de Sistemas y Ambientes Educativos, ofertado por el sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara. El contexto en el que se realiza la investigación es el del Centro Universitario de los Altos, tomando como referencia los cursos en modalidad mixta que se ofertan en las carreras del área económica administrativa y computación. 2. Contextualización y problematización La evolución de las tecnologías y las comunicaciones ha propiciado distintas posibilidades de apoyo a la formación y se ha pasado del uso de la televisión, al internet, los libros electrónicos, correo electrónico, los dispositivos móviles, entre otros; consecuentemente las TIC se han convertido en un acelerador de cambios que aunada a las transformaciones de nuestros hábitos de conducta y vida, inmersos en una sociedad globalizada, han propiciado que el conocimiento se genere a mayores velocidades de las que somos capaces de capturar y aplicar [1]. La presencia de las tecnologías en el ámbito educativo data desde los años 50’s década en la que se acuña el concepto de tecnología educativa y para los 70’s en algunos países de Iberoamérica ya se hacía notar la educación a distancia en la educación superior, ejemplo de ello son universidades de Venezuela, Costa Rica y Colombia [2]. Para la década de los 80’s las tecnologías de la información y comunicación toman fuerza en los países industrializados y dan paso a lo que se ha denominado la sociedad de la información y el conocimiento, teniendo mayor auge con el uso de la Internet en la década de los 90’s. El uso de esta red orilla a la educación a distancia a adaptarse al formato on-line, ajustándose a las herramientas que las TIC ofrecen posibilitando alternativas para los procesos de formación en las que se promovía el aprendizaje autónomo y la flexibilidad de horarios y espacios [3]. Tras algunas otras necesidades que la formación demandó, surge el B-Learning como una alternativa en la que se integran experiencias de aprendizaje tanto cara a cara como on-line. En este sentido, la temática a desarrollar en este proyecto hace referencia a los ambientes educativos donde la incursión de las tecnologías ha llegado a modificar las prácticas educativas tradicionales, dando paso a situaciones hibridas a las que los docentes y estudiantes se enfrentan cotidianamente sin una idea clara de lo que sucede y de cuál es el papel que desempeñan en esta mixturización de la educación. Viéndose envueltos en un proceso de despresencialización [4] del que aún no se conocen muchos resultados. La tendencia es más a hablar de lo que debiera ser y poco de la realidad. A partir de lo anterior cabe reflexionar sobre lo que está sucediendo, ¿qué pasa cuando se despresencializa la educación?, ¿se da el mismo aprovechamiento en el aprendizaje?, ¿las competencias requeridas se desarrollan como se espera?, ¿la enseñanza se vuelve más fácil?; a este respecto la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) y la Unión Europea revelan los impactos poco claros que han tenido las tecnologías en el aprendizaje, por ejemplo el ejercicio desarrollado por el InfoDev mostró que a pesar de las grandes inversiones económicas los datos que apoyan la convicción respecto a que las TIC son útiles para mejorar la educación son limitados y debatibles [5]. Sin embargo, no todo es desalentador [6] recabando la opinión de Barbera, De la Fuente y García Aretio destaca la importancia de renovar los procesos de enseñanza aprendizaje siempre y cuando se transformen los modos de 104 organizar el aprendizaje y transmitir el conocimiento, es necesario que se conjuguen habilidades pedagógicas con el diseño de contenidos y estrategias formación renovadas, en las que se promueva el desarrollo del conocimiento para la vida. Por su parte [7], [8], [9] coinciden en que la modalidad mixta es una buena opción de formación y es aceptada por los estudiantes ya que consideran que es mayormente favorable a su aprendizaje a diferencia de los programas presenciales. Por lo que respecta al ámbito institucional, en el Centro Universitario de los Altos desde hace ya varios años se ha llevado a la práctica la implementación de asignaturas en modalidad mixta como respuesta a una demanda de innovación y flexibilidad educativa, en 2010 [9] presento los resultados de la implementación de la asignatura Lenguajes de Programación Comparados en la Licenciatura de Ingeniería en Computación, donde se confirmó que la modalidad mixta es una buena alternativa para los estudiantes siempre y cuando se les dé el seguimiento y retroalimentación suficiente. Ante esta situación de mixturización, surge la inquietud de entender cómo es que esto sucede, cómo las prácticas de docentes y estudiantes se modifican y a su vez se adaptan entre sí, para lograr procesos de enseñanza favorables y que respondan a las necesidades de comunicación e interacción que el ambiente les demanda. Este escenario es el que desencadena las siguientes preguntas de investigación: - ¿Cómo la observación sistémica ayuda a conocer la adaptación de las prácticas de los docentes y estudiantes a través de sus interacciones en un ambiente educativo mixto? - ¿Cómo realizan sus prácticas los docentes y estudiantes en un ambiente educativo mixto? - ¿Cómo ocurre la adaptación de las prácticas del docente y estudiante a través de sus interacciones en un ambiente educativo mixto? Objetivos - Analizar desde una perspectiva sistémica las interacciones de docentes y estudiantes en un ambiente educativo mixto para determinar la adaptación de sus prácticas. - Explicar el proceso de adaptación de los docentes y estudiantes a través de sus interacciones en un ambiente educativo mixto. 3. Referentes teóricos Los enfoques teóricos que están dando fundamento a esta investigación son, la teoría general de sistemas y su enfoque sistémico, la teoría de la actividad y el enfoque fenomenológico, teorías que no se contraponen y por el contrario son complemento unas de las otras; en este sentido, la Teoría General de Sistemas es utilizada como una metodología de aproximación a la realidad a través del concepto de objeto, que sería la parte de la realidad que se pretende investigar como pieza del sistema al que constituye, en este caso docentes y estudiantes. Por su parte el enfoque sistémico se fundamenta en el concepto de sistema, en su sentido más amplio y complejo. Lo destacable de un sistema es que además de ser constituido por partes, tiene cualidades y propiedades que no existen en las partes aisladas [10]. En este sentido, es importante destacar que los individuos no deben conocer los objetos aislándolos sino dentro de un contexto, para entonces establecer la relación con el ambiente del que el objeto toma su 105 energía y organización. Fundamento que ha sido tomado para tratar de explicar la interacción entre los docentes y estudiantes en el ambiente. La Teoría de la Actividad es un modelo para el análisis donde la unidad es justamente la actividad, se plantea desde el concepto de mediación artefactual en este caso las TIC y bajo las relaciones sistémicas. Por lo que respecta al enfoque fenomenológico éste se ha utilizado para representar las experiencias vividas por quienes participan en el sistema observado (docente y estudiante), posibilitando la observación de las situaciones y las cosas tal como estas se manifiestan describiendo el fenómeno de interacción tal cual es, permitiendo así complementar la investigación y llegar a la explicación de lo que sucede en un ambiente educativo mixto en torno a la adaptación de las prácticas de docentes y estudiantes. 4. Metodología y resultados parciales El método utilizado es el cualitativo-interpretativo. Éste enfoque ayuda a realizar descripciones detalladas de situaciones de interacción y conductas observadas, por lo que ha permitido la recolección de datos a través de cuestionarios y entrevistas a profundidad. La unidad de análisis en este proyecto corresponde a la adaptación de las prácticas de los docentes y estudiantes a través de sus interacciones en un ambiente educativo mixto. De la que se distinguen dos niveles que remitirán a las unidades de estudio: - Adaptación: Que supone a los procesos mediante los cuales el individuo interactúa en el ambiente. - Interacciones: Representadas como la relación entre las actuaciones (prácticas) de docentes y estudiantes. El referente empírico de esta investigación es el Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, en él se ofertan un total de 14 licenciaturas que corresponden a las áreas económico administrativas, de la salud y de las ciencias biológicas, con una población aproximada de 3306 estudiantes y 381 docentes. Los resultados parciales obtenidos y que se reportan en este documento hacen referencia únicamente a la adaptación del estudiante al ambiente, aún se está trabajando para poder explicar la adaptación de las prácticas entre éste y el docente. Se reportan los datos obtenidos de la aplicación de un cuestionario a una muestra de 369 estudiantes de las carreras de Computación, Administración, Contaduría, Negocios Internacionales y Veterinaria y Zootecnia. La información recabada ha sido procesada a través de la prueba Chi2 con un 95% de confianza para determinar la dependencia entre variables. Lo que ha sido más significativo después del análisis, es que el gusto de los estudiantes por cursar asignaturas en modalidad mixta depende del razonamiento que les implica una materia en esta modalidad, la dedicación que dan al seguimiento del curso y sus conocimientos sobre el uso de internet. Así mismo, de la aceptación y disposición ya que una materia de este tipo les permite mayor aprovechamiento poniendo en práctica su autocontrol, auto aprendizaje, organización del tiempo y su capacidad de trabajo en equipo. También ha resultado significativo en esta dependencia la utilización de estrategias de aprendizaje para la solución de actividades y la colaboración. 106 5. Referencias 1. Fernández, E: U-Learning el futuro está aquí. Alfa Omega, pp 26-30. (2010) 2. Pereira, L: Estudio comparado de la educación superior a distancia en Iberoamérica. Revista Digital UMBRAL 2000. http://biblioteca.universia.net/html_bura/ficha/params/title/estudio-comparado- educacion-superior-distancia-iberoamerica/id/1087683.html (2004). Accedido 25 de febrero de 2011. 3. Pisanty, A: Panorama de la Educación a Distancia. Oficina de cultura variada. http://www.ocv.org.mx/contenido/articulos/panorama.htm (2009). Accedido 28 de diciembre de 2010. 4. Rama, C: La despresencialización de la educación superior en América Latina: ¿Tema de calidad, de cobertura, de internacionalización o de financiamiento? Apertura, Vol. 7, No. 006, pp 32-49 (2007) 5. Severin, C: Tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) en educación. Banco Interamericano de Desarrollo.  http://idbdocs.iadb.org/wsdocs/getdocument.aspx?docnum=35128349(2010). Accedido 26 de febrero de 2011. 6. Chiecher, A; Donolo D; Rinaudo MC: Estudiantes universitarios frente al aprendizaje mediado por TIC. Impacto de la propuesta sobre los perfiles motivacionales y las percepciones del curso. Revista Iberoamericana CTS. www.revistacts.net (2010) 7. Llorente, MC: Actitudes de los alumnos universitarios en procesos de formación blended learning. Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades, Vol. XVIII, No. 2, pp 91-111 (2008) 8. Cárdenas, M; Jiménez, S: Experiencias de B-Learning en una IES en México. Caso Instituto Politécnico Nacional, Escuela superior de Comercio y Administración Unidad Tepepan. Investigación Administrativa. http://www.utcancun.edu.mx/ccita2013/2011.pdf. Accedido 08 de marzo de 2011. 9. Islas, C: Resultados de la aplicación de una modalidad mixta de formación en la asignatura de lenguajes de programación comparados. Desarrollo tecnológico. Alfa Omega (2010). 10. Morin, E: Anotaciones para un nuevo Emilio: transmisión sistémica del conocimiento. Revista Signo y pensamiento, Vol. XXIX, No. 56, pp 42-49 (2010). 107 Las TIC como medio de comunicación entre docentes y estudiantes en una modalidad mixta. Perspectiva del estudiante. Claudia Islas 1 ; Rebeca Navarro 2 ; Guadalupe Ruíz 3 ; Silvano De la Torre 4 ; Edith Baltazar 5 1,5 Dpto. de Estudios Organizacionales, 2,3 Estudiantes de la carrera de Ingeniería en Computación, 4 Dpto. de Ciencias Sociales y de la Cultura, Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos, K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n, Tepatitlán de Morelos, Jalisco. {cislas, sdelatorre, ebaltazar}@cualtos.udg.mx, {renafo_, lupunkd}@hotmail.com Resumen: El presente trabajo muestra los resultados parciales de una investigación en proceso en la que entre los elementos que se toman para su estudio se encuentra una dimensión comunicativa. En ésta el objetivo es valorar la comunicación entre docentes y estudiantes a través de la plataforma Moodle y otras tecnologías. Para el análisis de resultados se utiliza la prueba no paramétrica Chi 2 que permite validar la independencia entre variables y que para esta parte del estudio ha dado valores que podrían ser tomados como insumo para una posible toma de decisiones en cuanto a los procesos de comunicación en los ambientes mixtos de formación. Palabras clave: Tecnologías, Comunicación, Docente, Estudiante, modalidad mixta. 1. Introducción Actualmente las tecnologías de la información y comunicación (TIC) están presentes en todos los ámbitos y el educativo en su nivel superior no escapa de ello. La importancia de los medios tecnológicos para el desarrollo e innovación de los procesos educativos se deja entrever como una oportunidad de mejora en la enseñanza y el aprendizaje. Los procesos formativos se transforman implicando modificaciones en las maneras de interacción y comunicación entre docentes y estudiantes. La variedad de formas utilizadas para representar y transmitir la información requiere de estudios que ayuden a explicar qué hacen los alumnos que aprenden mediante este tipo de prácticas, cómo desarrollan su función educativa y cómo establecen comunicación por medio de plataformas denominadas sistemas administradores de aprendizaje, mismas que se considera posibilitan un mayor grado de interacción y dinamismo [1]. Las plataformas de este tipo como Moodle, proveen de herramientas que posibilitan la comunicación e intercambio de información por lo que se hace necesario conocer la importancia que esto representa en una práctica educativa. En este sentido, la comunicación entre los actores del proceso de enseñanza aprendizaje toma una importancia relevante y más aun tratándose de ambientes de formación donde se mezcla la presencialidad con la virtualidad, dando paso a la configuración de cursos mixtos en los que se hace indispensable la combinación de momentos presenciales con virtuales. Lo anterior ha desencadenado el desarrollo de nuevas habilidades relacionadas al uso de las tecnologías, lo que conlleva al cambio de las prácticas pedagógicas tradicionales hacia un 108 proceso más enfocado al estudiante donde éste es el protagonista de su aprendizaje y el docente es el facilitador de este proceso. Lo anterior implicaría que las TIC deben favorecer el trabajo colaborativo y la comunicación e interacción entre docentes y estudiantes [2]; además de posibilitar la disponibilidad de una variedad de materiales en distintos formatos dando oportunidad a los estudiantes de ordenar, organizar y estructurar la información para una mayor comprensión incidiendo así en el logro de un aprendizaje significativo. Lo antes expuesto ha sido motivo para la realización de un proyecto de investigación que se encuentra en desarrollo y cuya intención es conocer desde un enfoque sistémico cómo se adaptan las prácticas de docentes y estudiantes a través de sus interacciones en un ambiente educativo mixto. Una de las dimensiones desde las que se aborda este estudio es la comunicativa, ésta forma parte de un sistema cuyos elementos en interacción ayudan a caracterizar la práctica de los estudiantes. Del análisis de esta dimensión se derivan algunos resultados parciales que han sido tomados como insumo para presentarse en este documento. El mencionado proyecto se lleva a cabo en el Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara, en las carreras de Ingeniería en Computación, Contaduría Pública, Administración, Medicina Veterinaria Zootecnista y Negocios Internacionales, donde se han implementado cursos en modalidad mixta para diferentes asignaturas teóricas y prácticas, mismos que han sido tomados como referencia para recabar la información que a continuación se presenta. 2. Contextualización La presencia de las tecnologías en las aulas ha implicado cambios en las modalidades de enseñanza, se procura dar respuesta a diferentes necesidades formativas donde los contenidos, los tiempos, las características de los estudiantes y los recursos al alcance se entremezclan y configuran escenarios de formación a los que docentes y estudiantes deben habituarse, implicándoles el desarrollo de competencias que les permita enfrentarse a esta dinámica de enseñar y aprender [3]. En este sentido, las modalidades de enseñanza tradicional se modifican configurándose de diferentes formas entre la que se destaca la modalidad mixta como una mezcla de presencialidad y virtualidad, implicando que los profesores aprovechen elementos como correo electrónico, foros, wikis, anuncios, entre otros; que sirven como medios de expresión, socialización y retroalimentación, así mismo, los estudiantes pueden aprovechar estas herramientas para optimizar el uso de las plataformas y así poner en practica la comunicación síncrona o asíncrona, posibilitando la interacción que se constituye como un punto clave en la implementación de cursos en esta modalidad. El uso de plataformas ha favorecido esta interacción puesto que posibilita el acceso a materiales e instrucciones las 24 horas del día los 7 días de la semana, por ejemplo puede accederse a los foros, enviar mensajes, usar los chats donde los estudiantes podrían consultar sobre dudas y recibir respuestas más o menos inmediatas por parte del docente; además también puede consultarse el calendario para conocer las fechas de entrega de tareas, algún aviso, recursos nuevos, calificaciones y retroalimentación sobre tareas o actividades en específico [4]. 109 Esta interacción podría implicar una dedicación mayor a todo lo que se trabaje de forma virtual en el curso, propiciando de esta manera que el uso de la tecnología potencialice la comunicación y sea favorable al proceso de enseñanza-aprendizaje. Estudios realizados al respecto enfatizan la importancia de orientarse a la identificación de patrones sobre el uso de las herramientas tecnológicas por parte de los alumnos y la relación que tienen con la intervención de los docentes [5].Ya que esto permitiría comprender cómo es que los estudiantes y docentes interactúan con recursos y herramientas proporcionadas por las plataformas y que variables están implicadas en este proceso, es decir, qué acciones involucran comunicación mediada por tecnologías. Algunos otros estudios valoran la forma de expresión que los docentes utilizan para dar indicaciones sobre las actividades que los estudiantes deben realizar, qué herramientas utilizar y las estrategias de aprendizaje a aplicar, esto como resultado de sus habilidades instruccionales [6]. Una de las maneras en que pueden conocerse las interacciones resultantes, es a partir de la frecuencia de acceso de los participantes a la revisión del curso, a visualizar los mensajes, revisar actividades de aprendizaje, acceso a recursos, seguimiento a foros, envió de mensajes y revisión de las contribuciones de los compañeros, esto ayudaría a validar la forma en que se da la comunicación y el seguimiento del curso a través de la plataforma. Para esta contribución se han utilizado resultados parciales de la investigación en curso, estos datos representan la dimensión comunicativa y han sido valorados a través de la prueba no paramétrica Chi2, para conocer la independencia o en su caso dependencia que existe entre variables como la atención que los estudiantes dan a las acciones del docente en la plataforma y la interpretación que hacen de las instrucciones. De igual forma se valida la apreciación que los estudiantes tienen sobre las posibilidades de comunicación con el docente y la utilización de las tecnologías por parte de ellos para tal fin. 3. Método - El referente empírico al que hace alusión este proyecto son las carreras de Ingeniería en Computación, Contaduría Pública, Administración, Medicina Veterinaria Zootecnista y Negocios Internacionales del Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara. - La investigación en desarrollo es de enfoque mixto (cuantitativo-cualitativo). - Para la recolección de datos se aplicó un instrumento tipo cuestionario compuesto de 54 ítems, categorizados en 5 dimensiones entre la que se encuentra la comunicativa, y de la que se presentan resultados parciales en este documento. A este cuestionario contestaron un total de 369 estudiantes distribuidos en 12 cursos en modalidad mixta que se llevaron a cabo en el calendario 2012-B. - Como método estadístico para fundamentar la interpretación de los resultados se utilizó la prueba no paramétrica Chi 2 con la intensión de comprobar si las características cualitativas recabadas en el instrumento pueden estar relacionadas entre sí, los datos se corrieron en la aplicación StatGraphics. 110 4. Resultados Para efectos de cálculo de los resultados que se presentan, se planteó la siguiente hipótesis de trabajo: H0: La atención que el estudiante da al seguimiento del curso mixto en la plataforma es independiente de la publicación de recursos por parte del docente, la habilitación de actividades de aprendizaje, la retroalimentación personal y las indicaciones para la realización de actividades. Tomando en consideración un nivel de significancia de 0.05 con un 95% de confianza, se obtuvieron los siguientes p valores (tabla 1) que indican que la hipótesis nula se rechaza y por lo tanto se acepta la dependencia entre variables, es decir, existe una relación altamente significativa entre la atención que los estudiantes dan al seguimiento del curso en la plataforma y las acciones que realiza el docente en ésta. Tabla1: Resumen de p valores obtenidos (1). Dedico atención al seguimient o del curso mixto en la plataforma cuando: El docente realiza las siguientes acciones en la plataforma: Publi ca recursos Habilita actividades de aprendizaje Me da retroalimentación personal Da indicaciones de actividades 0.003 0.001 0.0104 0.0136 Como puede observarse en la tabla 1, es necesario que los docentes cuiden la manera en que utilizan la plataforma y las acciones que realizan en ella, ya que esta representa un medio de comunicación entre ellos y los estudiantes. La figura 1 muestra los valores estadísticos obtenidos en este análisis de independencia Fig 1. Valores estadísticos del análisis de independencia. 111 Respecto al planteamiento de hipótesis H0: El que el estudiante dedique atención al seguimiento del curso mixto en la plataforma es independiente de que entienda las instrucciones que el docente le da en ésta; el valor p obtenido es de 0.362 por lo que se acepta la hipótesis nula de independencia, es decir, no hay relación entre las variables. Situación que a través de las entrevistas a profundidad pudo corroborarse, puesto que los estudiantes refieren que en las sesiones presenciales recurren al docente para que éste les explique con más detalle sobre las actividades a realizar. Un análisis más, corresponde a la independencia o dependencia según sea el caso entre si una materia en modalidad mixta da más posibilidades de comunicación con los profesores y la utilización de las tecnologías por parte de éstos para lograr tal fin. Tabla2: Resumen de p valores obtenidos (2). Una materia en modalidad mixta da mayores posibilidades de comunicación con los profesores: Los profesores utilizan adecuadamente la tecnología para: Comunica rse conmigo Aclarar me dudas Administr ar Moodle 0.001 0.001 0.001 Como puede apreciarse en la tabla 2 al realizar el análisis de los valores p obtenidos puede hablarse de dependencia entre las variables contrastadas, el hecho de que los estudiantes consideren que una materia en modalidad mixta les da mayores posibilidades de comunicación con los docentes depende de que éstos últimos utilicen adecuadamente las tecnologías para comunicarse con ellos, aclararles dudas y administrar correctamente la plataforma Moodle. Estos resultados fueron corroborados en las entrevistas a profundidad ya que los estudiantes refieren que pueden comunicarse con los docentes a través de distintos medios como los mensajes en la plataforma, correo electrónico e incluso por redes sociales. Los resultados presentados conducen a reflexionar respecto a la forma en que se llevan a cabo los procesos de comunicación en los ambientes de aprendizaje mixtos. El hecho de que se marquen dependencias significativas entre la atención que los estuantes dan al seguimiento del curso y la manera en que los docentes utilizan la plataforma Moodle es un indicador al que debe dársele seguimiento, motivando a los docentes a mejorar su práctica y atención a los estudiantes, invitándoles a ser creativos e innovadores en el tipo de recursos que proporcionan, a variar en las actividades aprendizaje, a desarrollar su capacidad instruccional para hacer más entendibles las actividades y a vincular lo que se hace de forma presencial con lo virtual, los estudiantes en las entrevistas a profundidad han comentado sobre la importancia que les significa que en las sesiones presenciales se les refuerce sobre contenidos, se les aclare dudas o se les explique a mayor detalle sobre las actividades a realizar. En este mismo sentido, es necesario que los docentes participen en programas de capacitación donde se promueva el uso de las tecnologías como herramientas que no solo fungen como mediadoras sino como transformadoras de prácticas de enseñanza aprendizaje en las que la comunicación es necesaria. 112 5. Referencias 1. Barbera, E; Mauri, T; Onrubia, J: Cómo valorar la calidad de la enseñanza basada en las TIC. Pautas e instrumentos de análisis. Grao, pp 29-35. (2010) 2. Claro, M: La incorporación de tecnologías digitales en la educación. Modelos de identificación de buenas prácticas. Eclac. http://www.eclac.org/cgi- bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/8/40278/P40278.xml&xsl=/dds/tpl/p9f.xsl&b ase=/dds/tpl/top-bottom.xsl (2010). Accedido 27 de febrero de 2011. 3. Casamayor, G: La formación On-Line. Una mirada integral sobre el e-learning y el b- learning. Grao, pp .167-178 (2008). 4. Chiecher, A; Donolo, D; Rinaudo, M: Ensayando alternativas de enseñanza y aprendizaje a distancia. Hacia propuestas de mayor calidad. Fundación Latinoamericana para la Educación a Distancia. http://www.cognicion.net/index.php?option=com_content&task=view&id=300&Itemi d=222 . accedido el 24 de marzo de 2012. 5. García, B; Márquez, L; Bustos, A; Miranda, G; Espíndola, S: Análisis de los patrones de interacción y construcción del conocimiento de aprendizaje en línea: una estrategia metodológica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol.,10; No.,1. (2008). 6. Peñalosa, E; Castañeda S: Análisis cuantitativo de los efectos de modalidades interactivas en el aprendizaje en línea. Revista Mexicana de investigación educativa. Vol., 15; No., 47. (2010) 113 Integración de la formación informal a la formal: una propuesta conceptual para una plataforma basada en espacios educativos a partir de una reflexión y una experiencia Víctor Germán Sánchez Arias Coordinación de Universidad Abierta y a Distancia (CUAED) UNAM México México [email protected] Resumen. La educación formal y no formal tienen como objetivo certificar institucionalmente un aprendizaje. Para lograr este objetivo utilizando una plataforma educativa, se requiere de varios expertos: el del curso; del diseñador instruccional, para elaborar y organizar didácticamente y en forma digital los recursos educativos proporcionados por el experto del curso; y finalmente de expertos en informática para el diseño e implantación de las interfaces y de los recursos digitales multimedia (tal como se hace actualmente en las plataformas educativas tales como Moodle). Una vez implantado el curso, éste se ofrecerá sólo a los inscritos que eventualmente deberán comprobar conocimientos básicos a través de un examen o una certificación previa. Este desarrollo lo consideramos como un sistema cerrado, es decir disponible solo a los inscritos. En cambio la educación informal es abierta y no está previamente organizada, más bien son los usuarios quienes continuamente construyen y comparten conocimientos desde luego, no formales. Es claro que en la educación formal una vez aprobado algún curso, se está listo para aplicar el conocimiento ya sea para otros cursos o en la práctica. Sin embargo cuando por alguna razón después de un cierto tiempo los conocimientos y/o habilidades se han olvidado es necesario actualizarse posiblemente retomando el curso. Otra opción es hacerlo de manera informal a través de compartir experiencias con los que ya lo cursaron y están aplicando el conocimiento, es decir a través de una comunidad interesada en la aplicación de ese conocimiento. A partir de esta problemática específica y de la experiencia de un programa de formación utilizando una plataforma cerrada reflexionamos sobre la importancia de la integración de la educación informal en la formal y planteamos los principios para el diseño de una plataforma a partir de un concepto de espacios virtuales de educación. Este trabajo forma parte del proyecto PAPIIT-UNAM IT100213-3 “Modelo y plataforma experimental para un aprendizaje social lógico e intuitivo” Palabras Clave: educación informal, educación formal, espacios virtuales educativos. 114 1. La educación informal como medio de fortalecer la formal. La educación, como proceso individual para insertarse a la sociedad a lo largo de la vida, se realiza a través de instituciones públicas o privadas y también en la convivencia cotidiana. El fin de este proceso es ubicarnos e integrarnos socialmente en una época y en un contexto cultural específico. La educación dada por las instituciones se suele clasificar en formal, cuando obedece a un currículo certificado por instituciones gubernamentales públicas y/o privadas y que tiene como fin calificarnos para el trabajo; en no formal, cuando se refiere a formaciones complementarias sin valor curricular ofertada tanto por instituciones públicas como privadas, y que tiene como fin mantenernos actualizados en nuestras profesiones o para adquirir habilidades, conocimientos, etc. útiles para nuestra vida diaria; y finalmente en informal, que es la educación que se recibe cotidianamente en el ámbito social y es la que le da sentido a nuestra integración sociocultural en la sociedad particular en la que se vive. De esta manera, en el transcurso de nuestras vidas nos movemos en estos tres espacios social-educativos físicos, escuelas, academias, bibliotecas, universidades, cafés, teatros, parques, museos, calles, etc. en nuestros entornos próximos o lejanos, cuando se tiene la posibilidad de viajar. En la actualidad, gracias a las tecnologías de la información y de las telecomunicaciones (TIC) y en particular la de la red Internet-WEB, se ha creado un nuevo espacio de interacción social que trasciende las fronteras y que además está accesible en cualquier momento. Este espacio no es físico, es virtual, es el que se conoce como la sociedad (o sociedades como lo plantea la UNESCO 1 ) de la información y el conocimiento. Este nuevo espacio virtual de interacción social ha trastocado prácticamente todas las actividades humanas. Por lo que la educación, ya no puede estar solamente centrada en sus espacios físicos, escuelas, salones, etc.; ahora hay otro nuevo espacio a escala mundial, el virtual, que es ubicuo (donde para accederlo ya no importa la localidad geográfica) e incluso puede accederse en movimiento a través de las redes inalámbricas de manera prácticamente instantánea. Con el advenimiento de las TIC, el mayor esfuerzo se enfocó sobre todo a la educación formal y no formal (a estos espacios virtuales genéricos se les conoce como LMS). En la actualidad se ha logrado una madurez y ya se ha tenido un impacto importante en prácticamente en todas las instituciones que las utilizan. Estos sistemas son cerrados, es decir no para todos, sólo para los aceptados previa evaluación. Sin embargo, como lo mencionamos, a lo largo de la vida, la educación no se detiene solamente en la formal y la no formal que finalmente es la que nos forma para el trabajo. Todo el tiempo seguimos aprendiendo y aplicando conocimientos adquiridos, particularmente en esta época, que se requiere de actualizaciones a través de las experiencias y de nuevos cursos, diplomados, etc. Es decir en ningún momento dejamos de lado a la educación informal pues es la que finalmente nos integra culturalmente en la sociedad específica en la que se vive. Con la introducción de la sociedad de la información y el conocimiento al extenderse a nivel mundial a través de las redes Internet-Web, da a la educación formal, no formal y a la informal una gran oportunidad para ampliarlas y también para integrarlas. En particular la educación informal, se ha ampliado como nunca antes gracias a: las prácticamente inconmensurables fuentes de información actualmente accesibles por la WEB; los diversos espacios de socialización (desde 1 Hacia las sociedades del conocimiento UNESCO 2005 http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141908s.pdf 115 los correos electrónicos hasta las redes sociales); y las herramientas de desarrollo de recursos digitales, de colaboración, de difusión, etc. disponibles a todos los usuarios, sin necesidad de recurrir a especialistas en informática (toda esa generación de software conocida como WEB 2.0). Si bien la educación formal y no formal también se han ampliado a través de las plataformas educativas tecnológicas conocidas como LMS, y en particular con las de acceso libre, como Moodle, no tiene comparación con la informal, pues ésta se desarrolla de manera abierta a escala social sin las restricciones que exige lo formal y no formal por tratarse de sistemas cerrados. Para la informal, se cuenta con una gran base de información a escala mundial accesible por la Web y con diversos medios de interacción social como lo son las redes sociales, los foros, el correo, etc. Y precisamente es bajo estas consideraciones que en este trabajo reflexionamos como poder enriquecer la educación formal y la no formal a través de la informal. 2. Los espacios educativos. Con el fin de integrar en la sociedad real el concepto de virtualidad, entendido como espacios de encuentro para actividades sociales basados en las redes de computadoras, introducimos el concepto de espacio como el lugar de encuentro y de actividad social pudiendo ser éste real o físico (EF) o virtual (EV) y abiertos o cerrados (EF_C, EF_A, EV_C y EV_A). En estos diferentes espacios participan diferentes actores de la sociedad que denominamos comunidad y que son reconocidos bajo un sistema de identificación específico al espacio (I, S_I) y en ellos se encuentran los recursos (R) para realizar sus actividades así como las normas (N) de interacción de los integrantes de la comunidad que se encuentran en el espacio y estas pueden ser muy estrictas y fijas o por el contrario muy libres que pueden siempre redefinirse. En la Fig. 1 se muestran estos conceptos. A partir de las consideraciones anteriores definimos a los espacios educativos como los lugares de encuentros físicos o virtuales en donde se llevan a cabo para una comunidad procesos educativos en su sentido más amplio (formal, no formal e informal). En estos espacios se encuentran los diferentes actores que participan en los procesos educativos (comunidades) y todos los recursos digitales necesarios para que estos se lleven a cabo. Estos espacios pueden ser cerrados (restringidos a un conjunto de participantes) con propósitos educativos específicos o completamente abiertos en participación y en propósitos. Así, a una institución educativa la vemos como un espacio educativo cerrado a una comunidad muy específica, mientras que en el otro extremo, a la sociedad como un espacio educativo abierto donde cualquiera puede participar. En el caso de la denominada sociedad de la información, ésta la vemos como el mayor espacio educativo virtual abierto que a su vez integra sub-espacios abiertos (comunidades específicas de la sociedad como lo puede ser un foro) o cerrados como podrían ser los LMS para un grupo determinado de estudiantes alrededor de una formación específica. A partir de esta conceptualización la educación formal, la no formal y la informal, se pueden desarrollar en espacios educativos, reales o virtuales, pudiendo ser estos abiertos y cerrados. Y si consideramos a la educación como una actividad social continua, en nuestra vida nos estamos moviendo continuamente en diversos espacios educativos formales, no formales e informales reales y ahora con la tecnóloga de redes, también en espacios virtuales. 116 Fig 1. Espacios reales y virtuales y abiertos y cerrados 3. Las plataformas educativas-tecnológicas. Los espacios virtuales están construidos sobre plataformas y cuentan con un nombre (que no tiene ubicación física, pues es virtual, ubicua) un conjunto de reglas para su acceso (que pueden ser completamente abierto o con restricciones) y operación y con imágenes de los participantes (su identidad virtual). Hay algunos espacios que ya está listos para usarse, como por ejemplo el correo electrónico, que es un espacio virtual abierto de comunicación que su uso está determinado por una plataforma como podría ser el gmail, que permite el intercambio de mensajes entre cualquier usuario (a partir de sus identidades virtuales). Pero igualmente hay plataformas de uso específico que nos permiten construir espacios virtuales cerrados; por ejemplo, para la construcción de espacios educativos virtuales cerrados existen las plataformas conocidas como LMS, que en este caso el acceso, a través de identificadores virtuales, se restringe a sus participantes de acuerdo a los requisitos definido por programa educativo que fue desarrollado en dicho espacio. Pero igualmente en la WEB existen espacios abiertos de uso general que pueden también utilizarse como espacios educativos abiertos, por ejemplo, con el simple correo electrónico o las redes sociales pueden diseñarse cursos sin las restricciones de los LMS pero también sin todo el soporte organizacional para el seguimiento y evaluación del aprendizaje que ofrecen estas plataformas. Si solo se usa el correo toda esa labor de seguimiento y evaluación deberá ser realizada por el profesor. Una ventaja muy importante de los espacios virtuales en comparación con los reales es su radio de acción, en el virtual dado que las distancias no tienen significado puede extenderse a nivel mundial con un acceso prácticamente instantáneo. Esta característica le ha dado a la educación virtualizada una dimensión social como nunca antes la había tenido, esta puede llegar a cualquier lugar en el mundo que tenga un computadora o celular con acceso a Internet. 117 4. La experiencia. Con el fin de introducir el uso de las plataformas educativas 2 a los profesores de la UNAM que dan sus cursos en la modalidad presencial, se diseñó en el Centro de Alta Tecnología en Educación a Distancia de la (CATED) UNAM un programa mixto 3 (con sesiones a distancia – virtual- y presencial -real) de formación continua para mil profesores de educación media superior con una duración de 40 hrs en la que se atendían por cada periodo a 25 profesores. Con el propósito de seguir dando un soporte después del curso (formal) a los profesores, se implantó un sistema de apoyo a los ex alumnos que requirieran de una reafirmación de los conocimientos adquiridos o la solución a dudas sobre conceptos o prácticas no bien comprendidas durante la formación. También este sistema de seguimiento representó un medio para que a partir de sus observaciones o críticas en cuanto al programa de formación o sobre las funcionalidades de la plataforma, éstos se fueran mejorando. Sin embargo dado que el equipo era pequeño las tareas se fue incrementando pues aparte de la carga que significa la formación continua, cada vez más el seguimiento se iba incrementando. A partir de esta problemática para el siguiente programa de formación, se ideó usar las facilidades que ofrece la educación informal. En este caso el objetivo fue aprovechar las experiencias de los ex alumnos, de manera informal y organizada de acuerdo a los intereses que los miembros de la comunidad consideraban importantes o críticos aprovechando la experiencia de todos sin pasar ya ni por el programa ni por los expertos. Con esta propuesta de integración por un lado se descargaría la asesoría posterior a la formación pero sobre todo nos retroalimentaría en la mejora del programa mismo y la plataforma a través de la experiencia de la comunidad. Es a partir de esta experiencia particular que propusimos una nueva arquitectura conceptual de nuestra plataforma basado en la integración de espacios educativos virtuales abiertos y cerrados, como fue expuesto anteriormente. 5. Una propuesta para integrar educación formal a la informal. En la actualidad hay una gran cantidad de espacios virtuales que utilizamos para realizar actividades sociales y profesionales por lo que contamos con diversas identificaciones y claves de acceso. Cuando salimos de un espacio y entramos a otro aunque seamos los mismos y los espacios estén funcionalmente relacionados tenemos una identificación diferente. En esta situación nosotros personalmente hacemos la integración de las actividades de los espacios donde nos movimos. Esta doble identidad dificulta la integración pues muchas veces se pierde el contexto que integra las actividades. Pero dado que todos los espacios virtuales están construidos con los mismos cimientos es posible implementar un esquema para una identificación común y definir y desarrollar un contexto global de las funcionalidades que aplican a los diferentes espacios en los que uno se mueve. 2 En este taller se utilizo la plataforma Sitio de Apoyo Educativo (SAE) desarrollado por el CATED. http://www.cated.cuaed.unam.mx/contenido/productos/productos.php?pagina=1 3 Taller para el Manejo de un Sistema de Apoyo Educativo (MSAE_40), http://www.cated.cuaed.unam.mx/contenido/academica/academica.php?pagina=1 118 Fig. 2. Tránsito de la formación formal a la informal a través de dos plataformas Espacio virtual educativo formal Estos espacios generalmente se construyen con plataformas orientadas al diseño, gestión y seguimiento de cursos como es el caso de los LMS. Estas plataformas cuentan con un sistema de gestión que permite la identificación de los diferentes actores que usan el espacio. El uso de este espacio (cerrado) está restringido a los usuarios que satisfagan los requisitos impuestos en el programa y concluye con una certificación después de todas las evaluaciones que se requieren. Generalmente una vez concluida la formación el usuario no tiene acceso al espacio y su identificación ya no tiene utilidad. Espacio virtual educativo informal. La mayoría de estos espacios se construyen con la tecnología de redes sociales. Estas plataformas están abiertas a todo público que después de pasar por un proceso de identificación pueden usar los medios disponibles de ese espacio de acuerdo a una organización básica. Un ejemplo es el facebook. En este caso el fin es socializar a través de círculos de amigos mediante mensajes, fotografías y videos. Existen espacios cuyo fin no solo es socializar sino también permitir la colaboración a partir de una organización definida por los usuarios mismos (auto-organización). Un ejemplo son los sites de google, donde son los usuarios mismos quienes definen sus sub- espacios de colaboración para el intercambio de archivos, proponer foros sobre temáticas decididos por los usuarios. Es esta forma de auto-organización es la que le da una dimensión social a la educación y es la base de lo que se denomina actualmente como inteligencia colectiva. Para un espacio virtual educativo informal proponemos un espacio construido con la tecnología de rede sociales que den la facilidad de auto organizar una educación informal sobre una temática formal. 119 Integración de los espacios. Para la integración del aprendizaje informal con el formal, proponemos un nuevo espacio que engloba el formal con el informal. Una vez que los estudiantes concluyeron su formación formal quedan identificados para que puedan usar el informal. El contexto común de ambos espacios son, las temáticas, los conceptos, las habilidad, etc. definidos en el programa de formación, pero en el espacio informal se concibe como un medio que permita a los que se formaron formalmente de manera auto-organizada intercambiar por un lado experiencias y por otro lado retroalimentar a los diseñadores de los programas formales para que puedan mejorar continuamente sus programas y contenidos y también para que los expertos de las plataformas mejoren las interface y las funcionalidades de las plataformas. La integración de estos espacios en una plataforma única se da gracias a que se usa un solo sistema de identificación. En la siguiente gráfica se muestra la propuesta para integrar ambos espacios a partir de una plataforma educativa formal. Fig 3. Integración de los espacios formales e informales en una sola plataforma 6. Conclusiones y trabajo futuro. Como primera conclusión podemos decir que cuando nos educamos para la vida continuamente pasamos de espacios formales a no formales y a informales y cada quien hace su propia integración. Pero si esto lo hacemos en espacios virtuales tenemos la ventaja de que ambos espacios están construidos sobre los mismos cimientos tecnológicos, las redes de computadoras, Internet y la Web. Por lo que su integración técnicamente no representa ningún problema y facilita no solamente el tránsito de los actores y la información sino además puede hacer más eficiente la educación para la vida al imprimirle la dimensión social al proceso de enseñanza- aprendizaje. Aunque la integración de la educación informal a la formal es un tema aún muy amplio y de investigación, hemos reflexionado y planteado una propuesta sobre este tema, centrando sobre el concepto de espacios y un mismo identificador de usuario para su navegación en ellos, no presentamos los lineamientos para la auto-organización alrededor del intercambio de 120 experiencias (en otro trabajo abordaremos esta propuesta). Con estos principios se planteó ampliar la plataforma virtual educativa Sistema de Apoyo Educativo SAE [6], [7] para una formación formal con un espacio informal para los que llevaron el curso para el uso del SAE para su práctica educativa, pudieran posteriormente de manera auto-organizada seguir intercambiando experiencias ente ellos y también como un medio para retroalimentar a los diseñadores de los programas y contenidos didácticos digitales para el mejoramiento continuo de los mismos y también para que los expertos de la plataforma mejoren continuamente las interfaces y funcionalidades de la plataforma. Esta ampliación esta por implantarse [4], [3] y cuando se tengan los resultados se reportarán los beneficios que podrían tenerse con esta integración. El trabajo futuro lo vemos en dos planos, en el de la investigación, formalizando los conceptos de espacios virtuales educativos y de redes de conocimiento y de comunidades de aprendizaje utilizando nuevas estrategias educativas orientadas la conectivismo [9], a la inteligencia colectiva [5] y utilizando las técnicas computacionales de la inteligencia artificial y de los sistema abiertos aplicados a la educación [8], [1] y la nueva generación de la WEB [2] y en particular la que le da la dimensión semántica la WEB 3.0 [10]. Y en el de innovación, terminar implementar en nuestra plataforma la inclusión del espacio no formal para mejorar nuestras formaciones; y realizar evaluaciones para medir el impacto educativo con la integración propuesta. Referencias 1. Canales-Cruz A., Sánchez-Arias V. G., Cervantes-Pérez F., R Peredo-Valderrama, “Multi-agent system for the taking of intelligence and interactive decisions whitin the learner’s learning process in a Web-Based Education environment”, Journal of Applied Research and Technology, Vol. 7 No. 3 pp 310-322., Dic. 2009, 2. Cobo Romaní Cristóbal y Pardo Kuklinski Hugo,“Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food, de los investigadores” http://www.planetaweb2.net/(2007), 3. Contreras Jorge Polo, “Software libre: libertad, cooperación y educación”, ACTUAR: Gobierno Digital. Nº 7 / Pág. 30 2006. 4. Contreras J. P., Sánchez V.G., “Descripción de los espacios de aprendizaje en la red social para el SAE”, Documentos de trabajo CATED, UNAM. 2011 5. Levy Pierre, “Inteligencia Colectiva: Por una antropología del ciberespacio”, http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org/?lang=es, 2004 6. Sánchez V. G., Contreras J. P., Hernández N., “SAE: Sitio de Apoyo Educativo. Plataforma Educativa Abierta”, Memorias II Congreso CREAD Andes y II Encuentro Virtual Educa Ecuador, Loja Ecuador, 22 Abril 2008. 7. Sánchez V.G., Hernandez N., Contreras J. P., “Sitio de Apoyo Educativo”, Boletin SUAyED No. 6, Feb 2009, http://www.cuaed.unam.mx/boletin/boletinesanteriores/boletinsuayed06/victor.php 8. Sánchez V.G., “Comunidades virtuales educativas basadas en organizaciones virtuales y objetos de aprendizaje”, Memorias Avances en la Ciencia de la computación, VII Encuentro Internacional de Computación ENC06. pp. 394-399, ISBN 968-5733-06-6, San Luis Potosí, SLP. Sep, 2006. 9. Siemens Jeorge, “Conectivismo: Una teoría de aprendizaje para la era digital”, http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-era-digital. 2004 10. World Wide Web Consortium (W3C), ”Introducción a la WEB Semántica” http://www.w3c.es/Presentaciones/2005/1018-WebSemanticaREBIUN-MA/ 121 Estrategias de enseñanza mediadas por tecnología y su impacto en el aprendizaje significativo María del Rocío Carranza 1 ; Juan Francisco Caldera 2; Alma Azucena Jiménez 3 Gerardo Varela 4 1,2 Depto. de Ciencias Sociales y de la Cultura, 3 Depto. de Estudios Organizacionales, 4 Sistema de Universidad Virtual Universidad de Guadalajara, Centro Universitario de los Altos, K.M 7.5 Carretera Yahualica s/n, Tepatitlán de Morelos, Jalisco. [email protected]; [email protected]; [email protected]; [email protected] Resumen: Este trabajo pretende identificar las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los profesores universitarios en las modalidades mixtas, y posterior a ello conocer el impacto que éstas tienen en las dimensiones del aprendizaje significativo de los estudiantes; todo ello con base en las teorías constructivistas de la enseñanza, el aprendizaje significativo y la mediación tecnológica, y a través de las cuales se construyen los objetos de esta investigación. La metodología que se pretende utilizar es de tipo mixto-secuencial (cuantitativo-cualitativo), el primero de ellos a través de instrumentos validados y la segunda parte por medio del estudio de caso; los descubrimientos de ambas etapas se integran en la interpretación y elaboración del reporte del estudio. Palabras clave: Estrategias de enseñanza, mediación tecnológica, aprendizaje significativo, modalidad mixta 1. Introducción En estos momentos la educación de nivel superior se enfrenta a retos exigentes, sobre todo en relación a la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje ofrecidos en los ambientes mixtos, por lo que es necesario continuar con las actualizaciones, modificaciones y mejoras propuestas para lograr los objetivos planteados por los centros educativos en torno a la calidad del aprendizaje. A través de diversos estudios se ha podido comprobar que el modelo mixto de aprendizaje es determinante en la construcción del aprendizaje significativo [1] [2], lo que representa un interés por conocer lo relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje en modalidades no convencionales, principalmente en la mixta. En este sentido se presenta la propuesta doctoral con base en las teorías constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje significativo, mismas que han ejercido una influencia considerable en el ámbito educativo y a través de las cuales se muestran las bases teóricas que permiten construir los objetos de esta investigación. De igual manera este estudio se fundamenta en la teoría de la mediación tecnológica, la cual asegura que el aprendizaje se facilita con la mediación o interacción con los otros: el diálogo, el debate y la negociación son estrategias potenciadoras del aprendizaje. Por tal motivo la 122 tecnología se convierte no sólo en un vehículo para la evolución, sino en un catalizador de transformaciones [3]. De tal manera que la presente investigación pretende conocer las estrategias mediadas por tecnología que utilizan los docentes de educación superior en una modalidad mixta y el impacto de éstas en el aprendizaje significativo del estudiante, lo cual se llevará a cabo a través de una metodología de tipo mixto secuencial (cualitativo-cuantitativo) [4]. Dicho estudio se realizará con docentes y estudiantes de educación superior de modalidad mixta del Centro Universitario de los Altos (CUAltos) de la Universidad de Guadalajara (U de G), en el cual se validarán los instrumentos utilizados para la parte cuantitativa. 2. Problematización Como parte de la problemática, diversos autores coinciden en que la tecnología tiene diversos retos que cumplir en la educación, debido a que ha evolucionado en cuanto a las diferentes formas de concebir, planear, implementar y evaluar las acciones educativas en el contexto social, ya que no es suficiente contar con recursos tecnológicos de punta, sino que además es necesario formar usuarios y consumidores de tecnología [5]. En este mismo sentido Nuñez, Nuñez, Valle, Blas, & Rosario [6], aseguran que uno de los grandes desafíos a los que se enfrentan los profesores universitarios consiste en adaptar sus estrategias de enseñanza al nuevo modelo que caracteriza la educación universitaria, Salinas [7] manifiesta que faltan experiencias innovadoras en los cambios de estrategias didácticas de los profesores y en los sistemas de comunicación y distribución de los materiales de aprendizaje, además de que los profesores constituyen un elemento esencial en cualquier sistema educativo y resultan imprescindibles a la hora de iniciar cualquier cambio. Así mismo se encontraron estudios sobre uso de tecnología, práctica docente con TIC, percepción de la educación con TIC´s (docentes-estudiantes) pero no se profundiza en las estrategias mediadas por tecnología, de ahí la intención de realizar este tipo de estudios. De manera particular en el Centro Universitario de los Altos de la Universidad de Guadalajara se han realizado diversos estudios en el 2008, 2009 y 2011, [1] [2] [8] en los que se muestra el interés por conocer lo relacionado con el proceso de enseñanza aprendizaje en modalidades no convencionales, principalmente en la mixta. En dichos estudios se muestra la falta de conocimiento por parte de los docentes en cuanto al uso pedagógico de las tecnologías, así como el exceso de información que los estudiantes reciben y la poca formación para aprender a través de las TIC. A partir de lo anterior se derivan las preguntas de investigación para este proyecto, la principal se enfoca a conocer ¿Cómo las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología impactan en las dimensiones del aprendizaje significativo de los estudiantes que cursan una modalidad mixta? las derivadas son: ¿Cómo se relacionan las estrategias de enseñanza utilizadas por los profesores universitarios en una modalidad mixta con el aprendizaje de los estudiantes? Y ¿Cuáles son las dimensiones del aprendizaje significativo a las que llegan los estudiantes cuando el docente aplica las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología? 123 3. Referentes teóricos Las teorías constructivistas de la enseñanza y el aprendizaje han ejercido una influencia considerable en el ámbito educativo. En este sentido diversos autores como Piaget, Vigosysky, Bruner, Dewey, Coll, Carretero, Woolfolk, suponen un cambio notable en el interés de la enseñanza, al colocar en el centro de la educación los esfuerzos del estudiante por aprender significativamente. Por su parte el aprendizaje significativo se ha incluido como una perspectiva constructivista, de acuerdo con Claure, Cabrera, Coll C, Díaz-Barriga, Quezada, Pimienta, quienes coinciden en que el aprendizaje es una construcción personal que realiza el alumno gracias a la ayuda que recibe de otras personas. Respecto a las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología, Onrubia, Quesada, Peña Moreno, Kirkwood y Price, Aguado y Arranz en Lozoya, argumentan que con las TIC cambia el perfil del nuevo profesor, su papel tradicional se ve modificado, pues el reto mayor para la educación virtual es diseñar estrategias que permitan construir y descubrir el conocimiento. Las nuevas tecnologías están diseñando nuevos espacios de enseñanza, nuevas normas, nuevos modelos que precisan de nuevos profesores que deberán ir ocupando este nuevo espacio. Aunado a lo anterior, Fainholc [9] enfatiza que la mediación tecnológico-educativa deja de ser instrumental para convertirse en parte de la estructura de esta nueva civilización llamada “sociedad del conocimiento”, desde un lugar dentro de la cultura, llevado adelante por los programas educativos formales, no formales e informales que hoy utilizan materiales educativos de todo tipo, aunque preferentemente con TIC´s. Finalmente, Pimienta [10] y Coll [11] definen una educación constructivista como un proceso en el que aprender equivale a construir conocimientos y enseñar significa contribuir a una actitud mediadora al logro de esa construcción. 4. Metodología Para este trabajo doctoral se pretende llevar a cabo una investigación de tipo mixto secuencial (cuantitativo-cualitativo) [4], en una primera etapa se procura recabar y analizar los datos cuantitativos, seguida de la recolección y evaluación de los datos cualitativos. La mezcla mixta ocurre cuando los resultados cuantitativos iniciales informan a la recolección de los datos cualitativos. En relación al análisis cualitativo de los datos obtenidos se realizará a través del estudio de caso, en el que incluye la observación, las entrevistas a profundidad y la interpretación de los instrumentos que se conciban en el trabajo de campo que dará soporte a la investigación. Se refiere pues a un estudio no experimental debido a que se realiza sin la manipulación deliberada de variables y en la que sólo se observarán los fenómenos en su ambiente natural para después analizarlos. Por un lado se observarán las estrategias de enseñanza mediadas por tecnología que utilizan los profesores universitarios en los cursos que llevan a cabo a través de la plataforma Moodle y por otro lado el aprendizaje que reflejen los estudiantes de educación superior que reciben estos cursos, esto a partir de las dimensiones del aprendizaje significativo. 124 De igual manera se pretende que dicho estudio se realice a través del diseño de investigación transversal-descriptivo a partir de la recolección de datos en un solo momento, en un tiempo único, esto con el propósito de describir las variables antes mencionadas y analizar su incidencia e interrelación. A partir de lo anterior, se deducen los objetos de estudios con sus diferentes dimensiones a estudiar, los cuales están expresados básicamente en el siguiente gráfico: Fig 1. Representación gráfica de los objetos de investigación con sus respectivas dimensiones Actualmente se está trabajando en la parte cuantitativa con la adecuación y aplicación del instrumento validado de Cabero, J y López, E. [12] que servirá para evaluar los modelos didácticos y las estrategias de enseñanza de los cursos universitarios en red (A.D.E.C.U.R). Este instrumento se aplica en cada uno de los cursos que se encuentra en la plataforma Moodle de la carrera de Abogado Semiescolarizado. De igual forma dicho instrumento ha sido tomado como base para el diseño del cuestionario que se aplicó a los alumnos que estudian a través de los cursos en Moodle del programa educativo de Abogado Semiescolarizado, en éste se pretende conocer el impacto que las estrategias mediadas con tecnología utilizadas por los profesores tienen en las diferentes dimensiones del aprendizaje significativo de los estudiantes, este instrumento es validado a través del alfa de cronbach. A partir de los resultados que se obtengan en la parte cuantitativa se trabajará lo cualitativo a través de un grupo de enfoque con los estudiantes y entrevistas a profundidad con los docentes; con los descubrimientos de ambas etapas se integran en la interpretación y elaboración del reporte del estudio. Referencias 1. Carranza, M. d.; Formación docente en un modelo mixto de aprendizaje en el Centro Universitario de Los Altos. Observatorio para la Educación en Ambientes Virtuales.148.202.167.123/publicaciones/browse?type=dateissued Accedido el 22 de abril de 2011. 125 2. Islas, C.; Experiencia de uso de las TIC en la actividad docente en una modalidad mixta en CUAltos. Prieto, M., Cano D., Centurión, H., Aguilar R., Diseño y evaluación de contenidos digitales para la educación. Editorial Isntituto Tecnológico Superior de Motul, pp. 25-33. (2011). 3. Guglietta, L.; Educación superior por competencias, constructivismo y tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC). Una visión integrada. Instituto Internacional para la Educación Superior de América Latina y el Caribe. Obtenido de ONU. http://www.iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&view=article&id=27 69%3Aeducacion-superior-por-competencias-constructivismo-y-tecnologias-de-la- informacion-y-las comunicaciones&catid=126%3Anoticias-pagina- nueva&Itemid=712&lang=es. Accedido el 20 de junio de 2011. 4. Sampieri, R. H.; Metodología de la investigación. México. Mc Graw Hill. 2010. 5. Edel-Navarro, R.; La contribución de "lo virtual" en la educación. Redalyc, Revista Mexicana de Investigación Educativa. vol. 15, núm. 44, pp. 7-15, enero-marzo 2010. 6. Núñez, J.C., Rodríguez, S., Valle, A., Cabanach, R.G. y Rosário, P.; Goals and strategies in the self-regulation learning: A hipothetical model. En J. De la Fuente y Eissa, M.A, International Perspectives on Applying Self-Regulated Learning in Different Settings. Almería: Education & Psychology I+D+i. pp. 51-68. 2010. 7. Salinas, J.; Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento. 2004 8. Islas, C. D.; Experiencia de formación para docentes universitarios en un modelo mixto de aprendizaje. España: Stei-i Escola de Mitjans Didáctics. España: CIVE 2009. 9. Fainholc, B.; El concepto de mediación en la tecnología educativa apropiada y crítica. EDUCAR. El portal educativo del Estado argentino. http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/el-concepto-de- mediacion-en-la-tecnologia-educativa-apropiada-y-critica.php 2004. 10. Pimienta, J.; Constructivismo, estrategias para aprender a aprender. México: Pearson, 2008. 11. Coll, C;. El constructivismo en el aula. España: Graó, 2007. 12. Cabero, J y López, E.; Descripción de un instrumento didáctico para el análisis de modelos y estrategias de enseñanza de cursos universitarios en red (A.D.E.C.U.R). Píxel- Bit. Revista de Medios y Educación. Publicación electrónica: http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n34/2.pdf . 2009 126 Experiencia en capacitación profesional de servidores públicos en línea y su proyección en la formación de los estudiantes de la UAM Azcapotzalco a través del Sistema de Evaluaciones de Competencias Laborales para Alumnos (ESCOLA). A. Daniel Macías Sánchez 1 , Miriam L. García Niño 2 , C. Joel Castán Herrera 3 Oficina de Educación Virtual - Universidad Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco Av. San Pablo 180, 02200 Delegación Azcapotzalco. México, D.F. 1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected] Resumen. En el año 2006 y hasta finales de 2012 la Oficina de Educación Virtual de la UAM Azcapotzalco inició una experiencia de capacitación y certificación en línea con el uso de las TIC´s de forma masiva, prestando el servicio a más de 4000 servidores públicos de la Comisión Nacional del Agua en todo el país. Tan sólo en el año 2012 se impartieron más de 6500 capacitaciones a través de diversos cursos. De forma interna, la OEV administra el Campus Virtual Azcapotzalco (CAMVIA) con más de 11,500 alumnos en 270 cursos de licenciatura y posgrado en el espacio “Aula Virtual”. Dada la capacidad interna y la experiencia con CONAGUA se desarrolló a la par el sistema ESCOLA, con el fin de que los estudiantes pudieran tener una impresión de sus capacidades laborales a través de tres tipos de evaluaciones psicométricas (similares a las empleadas por las empresas y centros reclutadores) y complementar así su formación profesional. Palabras clave: Servicio Profesional de Carrera, Capacitación en línea, Evaluación en línea, ESCOLA, Aula Virtual, Competencias Laborales, Formación Profesional, CAMVIA. 1 Introducción La educación virtual ha establecido nuevos retos y ámbitos de aplicación en donde los procesos de aprendizaje deben adaptarse a las nuevas tecnologías, lo cual no sólo es exclusivo de las instituciones educativas sino también de las organizaciones. Como afirma Micheli [1], la sociedad del conocimiento permite la gestación de innovaciones convergentes con las TIC, con lo que se vinculan estrategias para generar otro tipo de innovaciones desde los mismos recursos humanos en proceso formativo. En este sentido, las organizaciones reconocen a las tecnologías de la información como una aliada en los procesos de formación continua de su capital humano, generando así una demanda de capacitación de amplia cobertura y accesibilidad. Con este marco se dieron las bases para la incursión de la UAM Azcapotzalco a través de la Oficina de Educación Virtual, en los procesos de formación de recursos humanos a distancia, como parte de lo que Micheli y Armendáriz [2] llaman “la cadena de producción de educación virtual”4 pues en el ámbito organizacional de esta cadena se encuentran las empresas que han adoptado el uso de las tecnologías con fines educativos. 1 La cadena de producción de la educación virtual, de acuerdo con los autores, se conforma del ámbito tecnológico, organizacional, educativo, y de impacto de la educación virtual. 127 Es así como la Oficina de Educación Virtual ha experimentado dos procesos distintos de formación de recursos humanos apoyándose de las nuevas tecnologías. La primera experiencia se centra en la capacitación y evaluación con fines de certificación de servidores públicos a nivel nacional y la segunda, de manera interna a través del desarrollo de un sistema de evaluaciones mediante el cual los estudiantes pueden tener una temprana impresión de su perfil como candidatos al mercado laboral. 2 Proceso de Capacitación y Certificación de Servidores Públicos de la CONAGUA En el año 2006 la UAM Azcapotzalco firmó un convenio de colaboración con la Comisión Nacional del Agua para realizar la capacitación en línea de más de 4,500 servidores públicos adscritos al Servicio Profesional de Carrera. Esta experiencia partió de la creación de un “campus virtual” empleando la plataforma moodle en donde los participantes podían accesar a los cursos que debían acreditar y posteriormente presentar las evaluaciones con fines de certificación (ante la Secretaría de la Función Pública) correspondientes a su asignación. La oferta de cursos desarrollados por la Universidad con apoyo y asesoría de expertos en la materia [3], incluía temáticas generales y específicas acorde a los perfiles y actividades de los servidores públicos (Ciclo Hidrológico, Servicios a Usuarios, Servicios de Agua y Saneamiento, Infraestructura Hidroagrícola, entre otros), pero igualmente abarcó temas para el desarrollo de habilidades gerenciales y directivas. Sobre éstas últimas la plataforma de cursos en línea permitió realizar más de 6,500 capacitaciones durante el año 2012 en las temáticas: Liderazgo, Trabajo en Equipo, Visión Estratégica, Orientación a Resultados y Negociación. Los cursos ofrecidos cumplían con los estándares de competencia5: Presentación de los objetivos del curso, presentación del contenido de forma estructurada en temas y niveles de conocimiento, actividades de autoaprendizaje y finalmente, la evaluación final del curso para medir la apropiación y entendimiento del tema. Los cursos se impartieron y evaluaron en tres niveles de conocimiento: Básico, Intermedio y Avanzado; correspondientes a los niveles salariales equivalentes a Enlaces - Jefes de Departamento, Subdirector y Director de área. Tabla 1. Cursos de capacitación “gerencial” impartidos en línea (2012). Elaboración propia. Capacidad Capacitaciones Liderazgo 1880 Negociación 83 Orientación a Resultados 173 Trabajo en Equipo 2178 Visión Estratégica 2471 Total 6785 Tabla 2. Cursos de capacitación “gerencial” por rango y del servidor público y nivel de conocimiento (2012) Fuente: Elaboración propia. 2 Conforme a los estándares de contenido establecidos en el RENAC del Gobierno Federal. 128 Rango del Servidor Público Capacidad Director (avanzado) Subdirector (intermedio) Enlace - Jefe de Departamento (básico) Total por capacidad Liderazgo 126 1303 451 1880 Negociación 1 49 33 83 Orientación a Resultados 21 90 62 173 Trabajo en Equipo 15 582 1581 2178 Visión Estratégica 126 1326 1019 2471 Total por rango 289 3350 3146 6785 De la tabla anterior podemos observar que la mayoría de capacitaciones en los cursos Trabajo en Equipo y Visión Estratégica, correspondieron al grueso del personal operativo de la Comisión (Enlace-Jefe de Departamento). Esto se reflejaría en mejora de comunicación y relaciones laborales de forma interna, pues algunos usuarios manifestaron la importancia de haber tomado estos cursos por la capacidad de generar sinergias al interior de las áreas de trabajo. Dado el nivel de usuarios con el que se interactuó a través del monitoreo y acompañamiento en los cursos, así como del soporte brindado a través de la comunicación vía correo electrónico (más de 2,500 mensajes atendidos), esta experiencia permitió consolidar a la Oficina de Educación Virtual de la UAM Azcapotzalco en su capacidad de cobertura y atención en educación en línea hacia el exterior. A nivel interno, la OEV atiende a través del portal CAMVIA (Campus Virtual Azcapotzalco) más de 100 profesores y aproximadamente de 11,500 alumnos en más de 270 cursos a través del sistema Aula Virtual6. Tanto para el sistema Aula Virtual como para el de capacitación y certificación de CONAGUA, se utiliza la plataforma moodle la cual se ajusta a las necesidades de recursos y contacto entre y con los usuarios de ambos casos. Gracias a ésta experiencia con la Comisión Nacional del Agua y la importancia de contar con éstos conocimientos y habilidades “gerenciales” que resultan valiosos en toda organización (pública o privada), se decidió trasladar estos cursos a los estudiantes de la UAM Azcapotzalco con el propósito de complementar su formación profesional. El contenido de los mismos se adaptó al formato de “tutoriales” siendo un material más flexible y amigable para el alumno y que lo pudiera ayudar a comprender más fácilmente dichos temas, con el fin de tener una inserción al mercado laboral más eficiente. 3 Información con base en el Informe Anual de Actividades de la Oficina de Educación Virtual 2012. 129 2 Evaluaciones de Competencias Laborales para Alumnos (ESCOLA) Fig. 1. Portada principal del sistema ESCOLA La Oficina de Educación Virtual desarrolló en 2011 el sistema ESCOLA [4] con el propósito de que los estudiantes de los últimos trimestres de licenciatura (así como egresados) pudieran tener la experiencia de realizar una evaluación de competencias y capacidades profesionales y cuyo resultado (confidencial) sea útil para que los alumnos puedan saber qué es lo que verían los posibles empleadores sobre ellos. El resultado de este ejercicio permite dar una impresión de las aptitudes laborales, tales como comportamientos y actitudes en ambientes colaborativos y de trabajo. ESCOLA se abrió oficialmente en mayo de 2012 y constituye un primer acercamiento al tipo de evaluaciones psicométricas que los empleadores aplican a todos los candidatos a un puesto, basándose en tres tipos de cuestionarios [5]: Prueba de comportamiento Clever: la cual permite hacer una estimación de como sería el comportamiento y desempeño del candidato dentro de un puesto. [6] Factor de Personalidad Raymond Cattel: prueba diseñada para medir las tendencias de personalidad de una persona y que influyen directamente en el comportamiento de la misma. [7] Prueba de inteligencia Terman: permite medir el coeficiente intelectual y generalmente se aplica a puestos ejecutivos, gerenciales y directivos. [8] A casi un año de su apertura, se han realizado más de 700 evaluaciones de entre los tres tipos de cuestionarios y al final del proceso los participantes responden a una encuesta, en donde el 69% reconoce que este tipo de evaluaciones resultaron nuevas para ellos. 130 Fig. 2. Impresión de los participantes sobre las evaluaciones Adicionalmente, la Oficina de Educación Virtual ha desarrollado una gama de tutoriales [9] de formación profesional con las siguientes temáticas: Trabajo en Equipo, Liderazgo, Planeación Estratégica, Evaluación de Proyectos, Habilidades Gerenciales Fundamentales, así como Ortografía y Redacción como elemento esencial en el desarrollo de las actividades cotidianas de un profesionista. El contenido de algunos de éstos tutoriales se basó en los materiales ya existentes y empleados en el proceso de capacitación de servidores públicos de la CONAGUA. De igual forma se desarrolló un mini curso enfocado en la correcta elaboración de un currículum vitae, consejos prácticos para la entrevista de trabajo (antes, durante y después de) y una pequeña muestra de las evaluaciones psicométricas. Todos estos cursos se encuentran en el Campus Virtual de la UAM Azcapotzalco para el libre acceso de los miembros de la comunidad universitaria así como de usuarios externos. La gran ventaja de éstas herramientas de educación virtual y el formato “tutorial” en que se presentan los recursos, ha permitido a los usuarios ingresar a los contenidos las veces que lo necesiten en todo momento, contribuyendo paralelamente a su desarrollo personal y profesional. Desde su apertura en 2012, a la fecha se han registrado más de 3,600 visitas a los contenidos de los diversos tutoriales [10]. Reconociendo que en la actualidad, el mercado de trabajo requiere de elementos más capacitados y con habilidades específicas, el sistema ESCOLA [11] y los tutoriales de formación profesional, constituyen un esfuerzo para complementar la formación de los estudiantes y egresados de la UAM Azcapotzalco. 4 Conclusiones Ante los nuevos paradigmas económicos la sociedad del conocimiento ha encontrado importantes espacios para la innovación con base en las nuevas tecnologías. La formación de recursos humanos por medio de plataformas virtuales de capacitación constituye un factor estratégico no sólo para las organizaciones sino también para las instituciones educativas. Son éstas últimas quienes deben asumir la responsabilidad de apoyar a sus estudiantes en pro de que adquieran habilidades adicionales y que son deseables en todo profesionista por los empleadores. En este sentido la Oficina de Educación Virtual reconoce y asume su papel como agente y medio 131 de formación, gracias a los dos experiencias vividas durante los últimos años y que, sumadas a la capacidad tecnológica probada y al esfuerzo del equipo de trabajo multidisciplinario que la integran, se encuentra en pasos sólidos para la consolidación de un sistema que complemente la formación de los estudiantes y miembros de la comunidad UAM Azcapotzalco. La experiencia de capacitación con la Comisión Nacional del Agua ha permitido aprender a gestionar procesos de capacitación así como también a desarrollar de manera interna herramientas y contenidos que puedan ser aprovechados de forma interna. La experiencia ESCOLA y CAMVIA ha permitido enfocar lo aprendido y centrar esfuerzos para la formación profesional de los estudiantes, y si bien la OEV aun está en una curva de aprendizaje con el uso del sistema ESCOLA, asume su importancia como actor en el proceso educativo continuo de los estudiantes. Referencias 1. Micheli, Jordy., “Aprendizaje e innovación como claves del desarrollo en la educación virtual”, UAM Azcapotzalco, 2009. 2. Micheli. J. y Armendáriz, S. “Una tipología de la innovación organizacional para la educación virtual en universidades mexicanas” Revista de educación superior ANUIES, No 136, 2005. 3. Micheli. J. y Armendáriz, S. “Producción y manejo de un campus virtual para servidores públicos” en Innovación para la vinculación (Medellín, Enrique et.al. coordinadores). 2012. 4. Oficina de Educación Virtual. “Informe anual de actividades 2011” 5. Wohl, J. P. y Erickson S. “Fundamentos de la Psicología”, Editorial Pax. México, 1999. 6. Cleaver, J. P. “Test: Manual complete” Editorial Paidos. México, 2001 7. Cattell, B.R.; Eber H. W. y Tatsuoka, M. M. “Cuestionario de los 16 Factores de la personalidad” México, 1980. 8. Terman, Lewis M. e Merrill, “Medida de la inteligencia: método para el empleo de las pruebas de stanford-binet nuevamente revisadas”. Espasa-Calpe. Madrid, 2000. 9. http://camvia.azc.uam.mx 10. Oficina de educación Virtual. “Informe anual de actividades 2012” 11. http://escola.azc.uam.mx 132 Aprendiendo Hebreo mediado por las TIC Jerónimo-Yedra Rubén, María Evilia Magaña, Ma. Alejandrina Almeida Aguilar, Gerardo Arceo Moheno, Sorely Brito Ortiz, Larissa Guadalupe Aguilar Naranjo División Académica de Informática y Sistemas, Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Villahermosa, Tabasco, México [email protected] Resumen. En el CEI-UJAT se imparte el idioma Hebreo usando materiales didácticos tradicionales como libros, diccionarios, discos de audio o videos. Éste idioma presenta gran complejidad en su aprendizaje, debido a que el idioma Hebreo tiene grafías distintas, no existen vocales y aunado a lo anterior el sentido de escritura va de derecha a izquierda y los estudiantes están acostumbrados a que en el idioma español la realizan de izquierda a derecha. Ante tal situación bajo un enfoque de tipo mixto, se construyó un objeto de aprendizaje que tiene como objetivo, “servir como apoyo en el proceso enseñanza- aprendizaje de los alumnos que cursan el primer semestre del idioma Hebreo en el CEI- UJAT, de una manera interactiva, desarrollando habilidades de escritura y comprensión auditiva de una forma atractiva y dinámica”. Éste software se propone como un medio didáctico alternativo e innovador, aunado a los materiales que los profesores utilizan para impartir la clase. Palabras Clave: Idioma Hebreo, Multimedia, TIC 1 Introducción El idioma hebreo, es una lengua semítica, es decir, que pertenece a la macrofamilia de lenguas afroasiáticas, que alrededor de ocho millones de personas en todo el mundo lo hablan [1]. Las coincidencias entre el español y el hebreo antiguo son escasas, mientras que las existentes entre el español y el hebreo moderno son más numerosas. Actualmente el idioma Hebreo es impartido en la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT), en el estado de Tabasco, en México, específicamente en el Centro de Enseñanza de Idiomas (CEI), cuyo objetivo es generar el estudio especializado sobre el manejo de otros idiomas y culturas para el proceso enseñanza-aprendizaje. El CEI cuenta con una matrícula de cerca de 3600 estudiantes, y 52 profesores [2], en el cual se imparten clases de diferentes idiomas entre ellas el hebreo. La enseñanza de idiomas tiene como finalidad perfeccionar de manera satisfactoria las 4 habilidades lingüísticas de cada idioma (comprensión auditiva, escritura, lectura y expresión oral). 133 2 Planteamiento del problema En el CEI de la UJAT, actualmente se imparten clases de diversos idiomas, uno de estos es el hebreo, el cual está tomando auge en la comunidad universitaria. Los profesores del CEI utilizan como herramientas principales para impartir sus clases: antologías, material audio visual que contiene películas, conciertos y grabaciones de cantos en hebreo y copias fotostáticas de otros textos. El material con el que se cuenta no es suficiente para el estudio de este idioma, ya que es una lengua que presenta gran complejidad en el aprendizaje del Hebreo debido que, para el alumno hispano-parlante, uno de los problemas principales es que el idioma tiene grafías distintas a la que él conoce, no existen vocales y aunado a lo anterior el sentido de escritura va de derecha a izquierda, siendo este uno de los problemas principales para los alumnos de primer semestre del CEI, que normalmente están acostumbrados en el idioma español a realizarla de izquierda a derecha. Otra problemática que se detecta con el material arriba mencionado, es que no proporciona elementos prácticos que apoyen al alumno para ejercitar el conocimiento adquirido en las aulas del CEI, tomando en cuenta que, para idiomas como el inglés, francés, entre otros, existen una gran diversidad de herramientas útiles para el proceso enseñanza-aprendizaje. 3 Objetivo Servir de apoyo en el proceso enseñanza-aprendizaje de los alumnos que cursan el primer semestre del idioma Hebreo en el CEI de la UJAT. 4 Justificación La enseñanza de lenguas extranjeras ha sufrido cambios significativos en los últimos treinta años. La lengua hebrea, idioma de la Biblia y lengua oficial del pueblo de Israel, es una lengua milenaria que adquiere su importancia con la creación en 1948 del moderno estado de Israel, nación que en sus 62 años de historia destaca hoy en día como una potencia científica, tecnológica y militar. La enseñanza del hebreo es un servicio que se ofrece a los alumnos de la UJAT, así como también al público en general que se interese en el aprendizaje del idioma. El primer semestre de la enseñanza del idioma hebreo permite al alumno conocer el Alfabeto Hebreo para así, aprender a leer este idioma, que se escribe de derecha a izquierda y poder realizar diálogos comunes, así como también expresarse en tiempo presente y dotarlos de herramientas básicas para su supervivencia en una situación real. Bajo la premisa de que se carece de un software especifico para la enseñanza del hebreo en el CEI de la UJAT, el cual permita optimizar el proceso de enseñanza y por ende el logro de un aprendizaje de calidad, nació la propuesta de realizar un objeto de aprendizaje de tipo multimedia 134 que ayude a los alumnos del primer semestre del CEI, a la mejor comprensión del idioma, de manera que a través de elementos visuales atractivos, el alumno se le haga mas fácil el familiarizarse con esta lengua. 5 Materiales y Métodos Esta investigación se inserta en el enfoque mixto, ya que se logra una perspectiva más precisa del fenómeno, incrementa la confianza en los resultados ya que son una representación fiel, genuina y fidedigna de lo que ocurre con el fenómeno estudiado, clarificando el planteamiento del problema. El universo de estudio de la investigación está conformada por los alumnos que cursan el idioma hebreo en el CEI de la UJAT, tomando como muestra aquellos que cursan el primer semestre en este idioma, ya que ellos serán quienes harán uso de la herramienta como apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje. Para controlar el ciclo de vida del sistema se utilizó el modelo de cascada [3], ya que en este modelo, un proyecto progresa a través de una secuencia ordenada de etapas, partiendo desde su concepto inicial hasta la prueba del mismo. Para realizar los contenidos del objeto de aprendizaje se utilizó el modelo ADDIE [4], ya que este modelo sirve para diseño instruccional, orientado para ambientes virtuales, mostrando sus etapas de desarrollo que como un flujo de procesos que va de izquierda a derecha. 6 Resultados El objeto de aprendizaje de tipo multimedia que se obtuvo como resultado de este proyecto de investigación, cuenta con varios módulos donde se incluyen los temas que son de mayor dificultad para los alumnos, así como también un módulo de ejercicios que tiene la función de retroalimentación para reafirmar los conocimientos adquiridos por el alumno. Ilustración 1. Pantalla de "Bienvenida" de la aplicación 135 En la Ilustración 1, se muestra la pantalla de bienvenida de la aplicación, donde el usuario podrá acceder a los diferentes módulos de la herramienta. En el módulo “alfabeto” (ilustración 2), se presenta la pantalla que muestra el submenú que contiene, para que el alumno elija la opción que desee conocer para su aprendizaje, ya sea símbolo, significado o pronunciación. Ilustración 2. Pantalla del módulo "Alfabeto" En la ilustración 3, se presenta el módulo “Vocabulario”, que esta conformado por varias opciones como son Animales, Colores, Alimentos, Objetos, Números, entre otros más. Ilustración 3. Pantalla del módulo "Vocabulario" 136 7 Conclusiones En esta investigación, haciendo uso de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC), se desarrolló un objeto de aprendizaje de tipo multimedia, cuyo contenido se elaboró atendiendo las necesidades de los alumnos que cursan el primer semestre del idioma Hebreo en el CEI de la UJAT. Con este objeto de aprendizaje es agradable a la vista del usuario, ya que contiene sonidos, animaciones, colores e imágenes características, con las cuales se logra captar la atención de los alumnos, para que el aprendizaje del idioma Hebreo sea más dinámico y no resulte tedioso para ellos, al momento de estar interactuando con la aplicación. La interfaz del software fue construido de manera sencilla, de fácil comprensión y uso para que los estudiantes no tengan problemas en el momento de consultarlo, con la intención de que aprovechen al máximo este recurso. 8 Referencias 1. Schnessel, S. (2010), El Idioma Hebreo, consultado el 25 de Mayo de 2010, de http://yadbeyad.wordpress.com/2010/02/26/el-idioma-hebreo/ 2. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (2008), Plan de Desarrollo Institucional. Recuperado de: http://www.ujat.mx/rectoria/pdi2004/pladesarrollo200504.swf 3. Pressman, R. S. (2002). Ingeniería del Software: Un enfoque práctico (5ta. ed). Madrid: Editorial McGraw-Hill / Interamericana de España. 4. Dick, Walter & Carey, Lou (1996). The Systematic Design of Instruction, 4ed. Recuperadoen Junio del 2004 Sitio Web: http://lot.tamu.edu/htms/training/handouts/pf_files/addie.pdf 5. Estarellas, J. (1999), La psicolingüística y la enseñanza de los idiomas extranjeros, Ed. Anaya, 270 páginas, España. 6. Martín-Laborda, R., (2005), La nuevas tecnologías en la educación. Recuperado de: http://www.fundacionorange.es/documentos/analisis/cuadernos/cuadernos_05_rocio.pdf 7. Richards, J. C. , Lockhart, Ch. (1998), Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas, Ed. Cambridge University Press. Madrid, 1998 8. Sánchez Pérez, A.(1982), La enseñanza de idiomas: principios, problemas y métodos, Ed. Hora, España, 1982 137 MOPOUA: Modelo de Diseño de Contenidos Multiculturales para la Preservación de Culturas Prehispánicas Mexicanas - Caso: Los Chichimecas Fco. Javier Colunga Gallegos 1 , Francisco J. Álvarez Rodríguez 1 , Jaime Muñoz Arteaga 1 , Ricardo Mendoza González 2 1 Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad # 940, Ciudad Universitaria, C.P. 20131, Aguascalientes, Ags., México. 2 Instituto Tecnológico de Aguascalientes, Av. Adolfo López Mateos # 1801 Ote., Fracc. Bona Gens, C.P. 20256, Aguascalientes, Ags., México. 1 {jcolungag, fjalvar.uaa, jmauaa}@gmail.com, 2 [email protected] Resúmen. El presente artículo propone un modelo de referencia para el diseño de contenidos multiculturales como un medio para salvaguardar información sobre las culturas prehispánicas mexicanas, en particular se analiza el caso de la cultura de Los Chichimecas. Asimismo, el modelo puede ser útil para académicos, estudiantes y personas interesados en acervos de otras culturas en América Latina. Palabras Clave: Cultura, Multiculturalismo, Raza, Género, Chichimecas. 1. Introducción El hombre a lo largo de su historia a tratado de preservar su legado por medio de diversas manifestaciones culturales y artísticas, como la literatura, la danza, la gastronomía, entre algunas otras; siendo este un punto de partida sobre la necesidad de conjuntar por medio de un modelo de diseño de contenidos multiculturales, las directrices que le dan identidad a un pueblo, en este sentido, a una cultura prehispánica del territorio mexicano, y que además dicho modelo sirva como contribución y sea un parteaguas para otras culturas existentes de América Latina. Este modelo se sustenta en las necesidades específicas de nuestro contexto, ciertamente se han tomando en cuenta como referencia algunos modelos de otros países, sin embargo, lo más indispensable en este sentido, es satisfacer las carencias en aspectos antropológicos y sociales, a través de la incorporación de los recursos digitales y tecnológicos, dándole un sentido más dinámico, eficiente y con la facilidad de que su transmisión e intercambio con instituciones dedicadas a la investigación en culturas prehispánicas logre traspasar las fronteras de México, llegando a muchos otros países. En las siguientes secciones se presentas los elementos de diseño del modelo propuesto, posteriormente el modelo se aplica en un caso de estudio teniendo como resultado un proceso de evaluación continua y corrección interna que le permitirá hacer mejoras constantes, dando continuación con el diseño de aspectos multiculturales de las diversas culturas prehispánicas mexicanas. 138 2. Antecedentes Teóricos Concepciones sobre cultura. La cultura se define como la significación social de la realidad. La definición, que se inscribe en la tradición de las definiciones semióticas de la cultura, enfatiza el elemento social en dos sentidos: uno el de que la significación es un fenómeno social, y el otro el de que la significación, mediada por la creencia, construye la realidad y tiene efectos en la actuación de los actores sociales. [1] Multiculturalismo. Viene del latín multus-multa-multum (mucho, múltiple), y el adjetivo cultural, que deriva del sustantivo latino cultura, que significa cultivo (especialmente agrícola); por tanto, la cultural sería lo relativo a la cultura. Procede del verbo colo (colere), que significa cultivar (en el sentido de “estar al cuidado para sacer provecho o explotar”, por ejemplo el campo). Dicho verbo, procede de la raíz indoerupea *kol-, es de donde deriva la palabra colonia, mantenida intacta en el español, y de donde también deriva el sustantivo de contenido religioso culto (del latín cultus), que hace referencia al ofrecimiento del trabajo y sus frutos a la Divinidad por parte de los colonos. Si a multicultura le sumamos el sufijo –ismo, nos queda multiculturalismo. [2] [3] Figura 1. Yuxtaposición entre Etonocentrismo y Relativismo cutlural. Retomando algunos modelos culturales encontramos a Trompenaars [4] dónde hace referencia a supuestos básicos que son implícitos para una cultura, regidos por normas y valores propios de cada cultura, estos se reflejarán en los artefactos que le dan identidad a una cultura en concreto. Asimismo, Hall [5] hace referencia a un SMP (Sistema de Lenguaje Primario) donde ciertos aspectos son operacionales basándose en la observación directa dentro de un sistema cultural, entre ellos se encuentran: la subsistencia, la territorialidad, etc. Ambos modelos, contribuyen a integrar aspectos multiculturales para el MOPOUA. Modelos de objetos de aprendizaje (OA) relacionados. Respecto a los OA se conocen como una entidad digital, autocontenible, reutilizable y constituida por al menos cuatro componentes internos: objetivo y conocimiento, actividades de aprendizaje, autoevaluación y elementos de contextualización; además, cuenta con un metadato como etiqueta de información que facilita su identificación, almacenamiento y recuperación, y por medio del cual se garantiza el acceso al mismo [6]. Con respecto a los objetos de aprendizaje multiculturales (OAM) estos se basan en Etonocentrismo Tendencia a considerar superior la propia cultura y a aplicar los propios valores culturales para juzgar el comportamiento y las creencias de persoans criadas en otras culturas. Relativismo Cultural Opuesto al etnocentrismo, el comportamiento en una cultura particular no debe ser juzgado con los patrones de otra. 139 los fundamentos de un objeto de aprendizaje donde el conocimiento puede ser asimilado con mayor facilidad tomando en cuenta las tradiciones y costumbres de una sociedad [7]. Dentro del ámbito de los OAM, existen algunos proyectos que se encuentran vigentes y que hay rendido sus frutos con respectos a la incorporación de aspectos multiculturales en el proceso de formación enseñanza-aprendizaje y que dan luz a la plausibilidad del presente, haciendo válido el planteamiento del cual parte y la forma en como aborda los aspectos multiculturales: Silva Sprock [8], presenta el proyecto DOALI sobre OAM en Venezuela, cuyo objetivo se enfoca en desarrollar una herramienta para crear recursos educativos abiertos para la enseñanza en lenguas indígenas, que será entregada a formadores y docentes de las instituciones de zonas indígenas, para que puedan desarrollar recursos educativos en lenguas indígenas, así como recursos educativos adecuados a sus costumbres y saberes ancestrales; las ventajas de tomar en cuenta el aspecto cultural desde el punto de vista tecnológico son: minización de los costos para su adecuación, portabilidad, reutilización. Otro modelo a través del concepto de etno- matemáticas puede consultarse en [9]. 3. MOPOUA: Modelo de Diseño de Contenidos Multiculturales para la Preservación de Culturas Prehispánicas Mexicanas Los elementos separados de una cultura pueden integrarse mediante símbolos clave, siendo como un conjunto característico de valores centrales (claves, básicos, nucleares) que integran cada cultura y contribuyen a distinguirla de otras. Es por ello que el Modelo de Diseño de Contenidos Multiculturales para la Preservación de Culturas Prehispánicas Mexicana (MOPOUA – cuyo significado es “comenzar” en Náhuatl) contribuye de manera sustancial a enlazar dichos valores, integrándolos de tal forma que favorecen la significación a una cultura determinada, tomando en cuenta cada elemento, como se muestra a continuación, en la figura 2: Fig. 2. MOPOUA: Modelo de Diseño de Contenidos Multiculturales para la Preservación de Culturas Prehispánicas Mexicana. 140 Tabla 1. Aspectos descriptivos del MOPOUA. ASPECTOS INDICADORES DESCRIPCIÓN Etnicidad, Género & Raza Etnicidad Identificación con… sintiéndose parte de… un grupo étnico que comparte ciertas creencias, valores, hábitos, costumbres y normas debido a su sustrato común, excluyéndose de otros grupos por esta afiliación. Género Conjunto de tareas y actividades que una cultura asigna a los sexos, teniendo ciertos estereotipos, los cuales son ideas demasiado simplificadas pero fuertemente asumidas sobre las características de varones y mujeres y que a su vez se llegan a estratificar con una distribución desigual de recompensas (recursos socialmente valorados, poder, prestigio y libertad personal) entre hombres y mujeres, reflejando sus posiciones diferentes en una jerarquía social. Raza Considerada como una categoría cultural y construida socialmente, toma en cuenta grupos étnicos derivados de contrastes percibidos y perpetuados de ciertas sociedades, estos grupos tomando en consideración el fenotipo cuyos rasgos, anatomía y fisiología son evidentes, conocido como “biología manifiesta”. Se pueden clasificar de dos formas: •Filiación: asigna la identidad social sobre la base de los antepasados. •Hipo filiación: (Más baja) porque sitúa automáticamente a los hijos de una unión entre miembros de grupos diferentes en el grupo minoritario. Hábitos de vida Horticultura, Agricultura y Pastoreo Se lleva a cabo una limpia del terreno mediante la tala y la quema de una zona de bosque, matorral o parcela, destruye la vegetación y matando las plagas, dejando que las cenizas fertilicen el suelo; lo que a su vez contribuye a utilizar la tierra de modo intensivo y continuado, haciendo uso de animales domesticados, para el riego o el aterrazamiento. Caza y Pesca Actividad cinegética o acción en la que se captura un animal para su consumo. Familias y Filiación Aquellas en la se orienta al nacimiento y crianza, de esta se deriva la de procreación cuando se une con una pareja y tiene hijos. Dicho grupo da como resultado un una filiación, la cual es una unidad social cuyos miembros asumen un antepasado común, encontrándose algunos tipos como: - Exógamos: cuyos miembros buscan pareja en otros grupos. - Matrilineal: donde los descendientes de un matrimonio forman parte del grupo de la madre permaneciendo de por vida, en contra parte la patrilineal se pertenece al grupo del padre, quedando excluidos los miembros femeninos. - Unilateral: regla de la filiación hace uso de sólo una línea, ya sea del hombre o de la mujer. - Linajes o Clanes: tiene en común la creencia de que sus miembros descienden del mismo antepasado apical, situándose en el ápex o cima de la genealogía común. Batallas y Luchas Como en la guerra cada parte trata de dominar a la otra, sobreviniendo una acción recíproca que debe aumentar en extremo, motivo para desarmar o destruir al enemigo o amenazar con hacerlo siempre debe ser la meta. Dialécto & Lingüística Dialecto Una estructura lingüística que no alcanza la categoría social de lengua, pero existente en un pueblo. Lingüística Encargada de estudiar la fonética y la fonología que son sonidos utilizados en el habla en general; lo que realmente dice la gente en diversas lenguas, como característica fundamental de una lengua es el desplazamiento referido a la capacidad de hablar de cosas y hechos que no están presentes, e integrado por morfemas que son formas lingüísticas mínimas (suele ser una palabra) con significado. Creencias & Ceremonias Animismo, Mana, Magia, Rituales, Ritos de Transición y Totemismo Comportamientos formales, estilizados, repetitivos y estereotipados, que se realizan de forma seria con un acto social relacionada con seres, poderes y fuerzas sobrenaturales y espirituales, como una fuerza sagrada impersonal existente en el universo, pudiendo estar asociada divisiones sociales de y entre sociedades y países; en momentos y lugares establecidos y en ocasiones tiene orden sagrado, se combinan además con actividades culturalmente definidas y asociadas con la transición de un lugar o etapa de la vida a otro rindiendo culto a animales y plantas que forman parte de la naturaleza, de manera física o material. Artes Danzas, Pinturas rupestres, Vestigios arqueológicos Engloba las creaciones realizadas por el ser humano para expresar una visión sensible acerca del mundo, ya sea real o imaginario; se manifiesta por medio de una cultura expresiva que a través recursos plásticos, lingüísticos o sonoros, permite expresar ideas, emociones, percepciones y sensaciones. 141 Así como un ciclo es dinámico y continuo, así también se encuentra expresado el MOPOUA; en donde sus elementos se entrelazan de tal manera en que cada uno por sí mismo es una rasgo significante de una cultura, y todos a su vez lo van complementando explícitamente acorde las características propias de cada aspecto, es decir, se van definiendo y contextualizando con base al desglose de los símbolos que se van adquiriendo y tomando significado dependiendo de qué aspecto se esté tratando. Esta descripción se detallada en la tabla 1. 4. MOPOUA Aplicado – Caso: Los Chichimecas Para la puesta en marcha del MOPOUA, se llevó a cabo una búsqueda de información tanto en acervos bibliográficos, como también el acercamiento a dos personas que se han especializado y son conocedores de la historia con respecto a la cultura Chichimeca en sus respectivas regiones, uno es proveniente del municipio de Teocaltiche en Jalisco y el segundo es el cronista del municipio de Tepezalá del estado de Aguacalientes en donde se obtuvo evidencia fotográfica sobre artículos prehispánicos encontrados en la zona de dicho municipio, así como la localización de cuevas y yacimientos de Los Chichimecas. De esta manera se abarcó cuatro de los cinco aspectos generales del modelo, debido a que en el aspecto de Dialécto & Lingüística no se pudo localizar en primera instancia evidencias físicas o documentadas que contemplaran indicadores en este apartado, sin embargo, debido a la naturaleza del propio modelo se contempla la posibilidad de un trabajo interdisciplinario para la incorporación de medios tecnológicos sonoros y digitales que ayuden al diseño de dicho aspecto, con el propósito de su rescate y preservación. Con respecto a los cuatro aspectos de los que se logró encontrar tanto información documentada como evidencia física, contribuye al enriquecimiento del propio modelo, ya que una de las virtudes que tiene el MOPOUA es la flexibilidad en con respecto a la categorización independiente de sus cinco aspectos, ya que cada uno se puede ir estructurando de tal forma que logre exponer las características más importantes de una cultura con respecto a cada área, y entrelazarse con las demás al fin de obtener una visión integral de una cultura prehispánica determinada a la cual se le haya aplicado, describiendose de forma general aspectos con la información recopilada sobre Los Chichimecas. La figura 3 muestra los aspectos recopilados. 142 Fig. 3. Aspectos recopilados del MOPOUA aplicado a Los Chichimecas. Entre los aspectos recopilados, tanto en los acervos bibliográficos como en las entrevistas realizadas, se logró enriquecer la parte estructural del modelo con dichos elementos incorporándolos de forma que se pudo clasificar acorde a los 5 aspectos generales del mismo, y más aún a profundizando en los indicadores que se contemplan, de esta manera el MOPOUA va cobrando sentido por sí mismo en la medida en que se va complementado cada una de sus partes, aumentando su riza con el discurso proveniente de las personas que son originarias de donde yacieron Los Chichimecas y que se encuentran involucradas en su preservación por medio de su discurso partiendo de los saberes que han adquirido a lo largo de tiempo y de las experencias. Asimismo, el MOPOUA tiene la virtud de que sus elementos evitan la interferencia unos con los otros, es decir, si en algún aspecto fue difícil o imposible ubicar o extrar información en un primer momento, ello permitá la aplicación de la segunda fase del modelo el cual sería el diseño de los contenidos incompletos o faltantes, a través de la colaboración interdisciplinaria de profesionales dedicados a lo contenidos multiculturales. Significación Chichimeca En el tratado de la Guerra de los Chichimecas, texto novohispano escrito por fray Guillermo de Santa María, se dice que el nombre de chichimeca es genérico, asignado por los mexicanos en humillación a los indios que andas vagos, sin tener casa ni sementera; está compuesto de chichi, que quiere decir perro, y mecatl, cuerda o soga, esto es como si dijeran: perro que trae la soga arrastrando. Se dividían en varias naciones como la de los Pames, Guamares, Guachichiles y los Zacatecos; el territorio de Mesillas fue una de zona de confluencia de varios grupos chichimecas, entre los que predominan los Guachichiles. [10] Sus bebidas Beben de tres vinos: de maguey, de tunas y de mezquite, con que hacen grandes borracheras, de las que se apartan las mujeres y les esconden los arcos y las flechas para evitar altercados v muertes entre ellos. Suele siempre quedar alguno que no bebe para vigilar y prevenir asaltos de los enemigos. No usan vasijas de barro ni de palo, sino de hilo tejido y apretado en que guardan sus bebidas. [11] Dialecto & Lingüistica En este aspecto multicultural, no se ha encontrado elementos etnográficos, registros literarios o de investigaciones que permitan tener referencias sobre cual era los morfemas que utilizaban para comunicarse, en ese sentido, el modelo abre la posibilidad de colaborar interdisciplinariamente con especialistas en lingüística antropológica con la finalidad de poder recrear sonidos vocales con los cuales pudieron haberse comunicado Los Chichimecas, esto se puede llevar a cabo, realizando una investigación en la zona de La Gran Chichimeca, identificando modismos particulares de las regiones que la conformaron y construyendo un rompecabezas dialectico Cultos Funerarios Su luto es trasquilarse y tiznarse de negro, y para quitárselo hacen fiesta y convidan a sus amigos, y van a lavarse acompañados. No entierran sino queman a sus muertos y guardan sus cenizas en unos costalillos que traen consigo, y si son de enemigos las esparcen por el viento. [10] En Tepezalá durante el siglo XVII hubo la influenza española, morían muchos, se sepultaban en gavetas, y en la fosa común la mayoría. [12] Juegos, adornos y danzas El juego de pelota es su más común pasatiempo, a los que se añaden los juegos de frijoles y cañas, y en todos apuestan flechas o cueros. Otro pasatiempo en que meten también a las mujeres, es tirar a una hoja de nopal clavada en un paredón y henchida de jugo colorado de tunas, en que ponen sus presagios y echan suertes cuando quieren ver si han de ir a la guerra. 143 5. Resultados y Conclusiones Se contó con la evaluación de un panel de expertos internacional, enfocados en áreas de objetos de aprendizaje, tecnología computacional educativa y computación evolutiva; el cual expuso la alta estructuralidad del modelo respecto a los contenidos, el nivel de leguaje acorde a la temática; así como una aceptable interactividad respecto a la virtud de sustentarse en sí mismo, incluirse en repositorio de contenidos educativos, entre otros. De manera sintetizada se presentan aspectos del MOPUA aplicados a la cultura de Los Chichimecas, así como el aspecto del cual no se pudo encontrar elementos al respecto y como el modelo resuelve este tipo de contingencias como se muestra acontinuación en la tabla 2. Tabla 2. Aspectos del MOPOUA aplicado a Los Chichimecas ASPECTOS INDICADORES DESCRIPCIÓN Etnicidad, Género & Raza Los Chichimecas Se dice que el nombre de chichimeca es genérico, asignado por los mexicanos en humillación a los indios que andas vagos, sin tener casa ni sementera; está compuesto de chichi, que quiere decir perro, y mecatl, cuerda o soga, esto es como si dijeran: perro que trae la soga arrastrando. Hábitos de Vida Cazadores Recolectores Su comida es de frutas y raíces silvestres: tunas, mezquites, yuca, camotes, dátiles, y cuando hay caza comen asada al fuego la carne de venados, conejos y toda clase de animales o aves silvestres o de pescado, cuando pueden tenerlo. Dialécto & Lingüística Pendiente No se ha encontrado elementos etnográficos, registros literarios o de investigaciones; por lo que el modelo abre la posibilidad de colaborar interdisciplinariamente con especialistas en lingüística antropológica con la finalidad de recrear sonidos vocales con los cuales pudieron haberse comunicado. Creencias & Ceremonias Cultos Funerarios No entierran sino queman a sus muertos y guardan sus cenizas en unos costalillos que traen consigo, y si son de enemigos las esparcen por el viento. Artes Danzas Sus danzas eran de noche alrededor del fuego enlazados por los brazos, saltando y dando voces en torno a un cautivo y sin música alguna. Es importante destacar que se requiere del trabajo multidisciplinario en donde se ocupe en reunir a expertos en las diversas áreas del conocimiento social y tecnológico, con la finalidad de que ayude a que en primera instancia a que se aplique el MOPOUA en las culturas prehispánicas localizadas en México, y que a su vez, se difundan con el apoyo de investigadores, promotores culturales, estudiantes y personas interesadas en la cultura; los cuales den a conocer ampliamente las culturas localizadas en las diversas regiones que integran el país. 144 6. Agradecimientos A la hospitalidad, atención y el tiempo brindado por el Maestro Saúl Reyes Macías, Cronista del municipio de Tepezalá en Aguascalientes. Asimismo, al señor J. Cruz Mora Jáuregui, originario del municipio de Teocaltiche en Jalisco. Los autores agradecen el apoyo al presente trabajo al proyecto sobre la Intervención Integral para Reducir la Brecha Digital en el Estado de Aguascalientes, con clave Ags-2011- CO1.178877. Referencias 1 Zalpa Ramírez, G. (2011). Cultura y Acción Social. Teorías de la Cultura. Universidad Autónoma de Aguascalientes: Plaza y Valdes. 2 Brocos Fernández, J. M. El multiculturalismo como imposición ideológica y su ensamblaje con el nihilismo ontológico. Recuperado el 30 de mayo 2012 de http://www.arbil.org/98mult.htm 3 Kottak, C. P. (2003). Espejo para la humanidad INTRODUCCIÓN A LA ANTROPOLOGÍA CULTURAL. 3ra Edición. McGraw Hill: Barcelona, España. 4 Trompenaars, F.; Turner, C. H. (1997). Riding the Waves of Culture: Understanding Cultural Diversity in Business. New York: McGraw-Hill. 5 Hall, E. T. (1990). El lenguaje silencioso, México, CNCA y Alianza Editorial. 6 Muñoz, J. et al. (2008). Un modelo arquitectónico en base en dispositivos móviles para la Federación Latinoamericana de Objtivos de Aprendizaje. 3ra. Conferencia Latinoamericana de Objetos de Aprendizjae, LACLO 2008, Aguascalientes. México. 7 Orey, M. (2008). Cuatro estrategias para balancear la globalización y la localización en la creación de objetos de aprendizaje. Conferencia Magistral, 3ra. Conferncia Latinoamericana de Objetos de Aprendizaje, LACLO 2008, Aguascalientes, México. 8 Silva Sprock, A. Objetos de aprendizaje multiculturales. Universidad Central de Venezuela. Red Clara. Día virtual LACLO 2013. 9 Laura Judith Gómez-Pérez, Carmen Mezura-Godoy, Alma Rosa García-Gaona y Edgard Benítez- Guerrero (2010) Objetos de Aprendizaje Multiculturales para las Matemáticas de la Universidad Veracruzana, México en la Revista Generación Digital Vol. 9 No. 1. Edición 16. Enero de 2011. ISSN 1909-9223. 10 Medrano de Luna, G. (2001). Danza de Indios de Mesillas: una danza de conquista en Tepezalá. Aguascalientes / Zamora, Mich. El Colegio de Michoacán. 11 Carrillo Cázares, A. (1999). Guerra de los chichimecas (México 1575 – Zirosto 1580) Fray Guillermo de Santa María, O.S.A. México: El Colegio de Michoacán – Universidad de Guanajuato. 12 Reyes, S. Cronista del municipio de Tepezalá en el estado de Aguascalientes. Entrevista realizada el día 19 de mayo de 2012. 145 El Aprendizaje Organizacional como Estrategia de Desarrollo para el Personal de las PYMES José Alonzo Sahui Maldonado, Miguel Ángel Vargas Toledo, Roger Manuel Patrón Cortés Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Campeche [email protected], [email protected], [email protected] Resumen. En el presente trabajo se realiza una aproximación teórica a los conceptos básicos del aprendizaje organizacional, haciendo énfasis en la manera en que intervienen en él los factores organizacionales, individuales y tecnológicos. De igual forma, se enfatiza la manera en que estos conceptos pueden ser utilizados por las PYMES en lo que respecta al desarrollo del personal. Finalmente, en el último apartado, se propone que la actitud puede constituirse como una barrera en el aprendizaje o como un elemento generador de una cultura de la innovación dentro de las organizaciones. Palabras clave: Aprendizaje organizacional, Barreras de Aprendizaje, Actitud, Innovación 1 Introducción Aunque un individuo aprenda algo nuevo en su trabajo, encuentre una mejor forma de realizar sus actividades, cambie su forma de comportarse, etc., si estos descubrimientos no se interiorizan en la empresa y se difunden a los demás trabajadores para que también los hagan suyos, no se está dando el aprendizaje organizacional. En este sentido, podemos señalar que el aprendizaje organizacional (AO) es: “aquel proceso que incrementa el conocimiento de la organización y de los individuos que se integran en ella, a partir de la interpretación, comprensión y asimilación de la información tácita y/ o explícita, con el objetivo de generar conocimiento codificable en pautas de comportamiento –rutinas organizativas- mediante el compromiso de la dirección, con la intención de lograr los objetivos organizativos. Este proceso se genera a nivel organizativo, de forma continua y dinámica.” [1] De igual forma, se puede puntualizar que el aprendizaje dentro de la organización: - Es un proceso de construcción del conocimiento. - Es dependiente del conocimiento; las personas usan su conocimiento para crear un nuevo conocimiento. - Necesita distribución cognitiva. Esto implica combinar el conocimiento que se posee con el conocimiento exterior a cada uno de los individuos. Con lo anterior, queremos hacer énfasis en la relación intrínseca del proceso de aprendizaje y la transferencia de conocimiento, pues consideramos que el primero no se puede llamar como tal a menos que se transmita a los individuos y grupos de la organización para la mejora de los procesos y el logro de las metas institucionales. 146 2 Desarrollo 2.1 Tipología del aprendizaje organizacional El AO pude clasificarse de varias formas: la primera, con base en el sentido en el que se presenta el flujo de los nuevos conocimientos, los cuales pueden ser de la organización al empleado, mediante capacitación y adiestramiento; y la otra, del trabajador al sistema, donde éste incorpora nuevos conocimientos adquiridos gracias a su experiencia laboral y se institucionalizan para su uso general. La segunda forma de clasificar al AO es según el origen de la información que se maneja en el proceso. Puede ser con información de carácter interna o de carácter externa; para esta última se necesitan proveedores externos de la información, mientras que para la primera se cuenta con documentos, informes y la experiencia propia de los empleados [1], todo proveniente de la empresa en cuestión. Una tercera forma de catalogar el aprendizaje es el propuesto por Nonaka y Takeuchi [2], quienes afirman que se puede dividir en know-how, −conocimientos desarrollados para la resolución de problemas específicos−; y en el establecimiento de nuevas premisas, es decir, cambiar paradigmas, esquemas, modelos mentales o perspectivas de los actores, para dejar de lado las previas. Este es el aprendizaje conocido como de doble ciclo o tipo II; mientras que el anterior es de un solo ciclo o tipo I. Una empresa que aprende debe de llevar a cabo de manera natural tanto el aprendizaje del tipo I, como el tipo II. Mientras que Argyris [3] sugiere métodos como la intervención de una tercera parte, ajena a la empresa, para el logro del aprendizaje del tipo II o de doble ciclo, Nonaka y Takeuchi [2] sostienen que el proceso de doble ciclo es algo inherente a las actividades cotidianas de la organización y que por lo tanto no debe representar mayor dificultad para que los actores sean capaces de percibirla, pues se lleva a cabo de manera simultánea con la creación de nuevos conocimientos. También reconocen dos tipos de conocimientos que puede poseer una persona. En primer lugar está el explícito, es decir, la serie de ideas que existen en la empresa de manera formal, así como las herramientas que la organización le brinda al empleado para la ejecución de sus tareas en la forma más efectiva hasta el momento. El segundo tipo se basa en la experiencia personal y directa de los individuos. El conocimiento tácito es de carácter más propio e íntimo al sujeto, por lo tanto más difícil de dar a conocer y enseñarlo a los demás. En este caso, el éxito de muchas organizaciones se debe a su capacidad de convertir el conocimiento tácito a explícito mediante el AO. El aprendizaje del tipo II requiere un esfuerzo extra de parte de los trabajadores, pues involucra un cambio de creencias y actitudes. “Para gestionar… el aprendizaje tenemos que “cambiar de enfoque” y generar un aprendizaje adaptativo y generativo. Es decir, un aprendizaje organizacional que no sólo absorba información, sino que cambie de perspectiva y nos ayude a re-crearnos como personas y como organización. Y en el que lo adaptativo, nos ayude a sobrevivir en el presente y lo generativo nos ayude a crear el futuro. [4] 147 2.2 Intervención de factores organizacionales, individuales y tecnológicos en el proceso de aprendizaje organizacional El AO involucra al individuo y al sistema organizacional en el que labora, dando como resultado la relación interdependiente de los aspectos propios a la persona y los propios a la organización. En lo que respecta al trabajador, esta relación incluye sus modelos mentales, actitudes, capacidades cognitivas y su preparación académica; pues es lo que está dentro de sus posibilidades. Las actividades involucradas en el proceso de aprendizaje son internas, como por ejemplo la reflexión, la intuición y la interpretación. Le afectan tanto el tipo de información sometida a dicha transformación, como los conocimientos y habilidades previos que la persona posee (aptitudes) y los valores o actitudes de la misma que actúan como filtro. El conocimiento creado en un momento determinado puede servir como input para otro proceso de aprendizaje posterior, tanto si lo lleva a cabo la misma persona como otra. [5] En cambio, la empresa, como ente provisor, tiene un plano de aportaciones más controlable y medible. “El papel de la organización en el proceso de creación de conocimiento es el de proveer el contexto apropiado para facilitar las actividades grupales y la creación y acumulación de conocimiento en el nivel individual.” [6]. Desafortunadamente, en lo que respecta a los factores tecnológicos, las PYMES mexicanas tienen un uso muy limitado de este tipo de herramientas –debido, entre otras cosas, a la actitud de los empresarios con respecto a la tecnología, donde la mayoría la sigue considerando un gasto y no una inversión−. Lo anterior, queda en evidencia si se observan los resultados de la tabla 1 En este sentido, se considera que algunas de las herramientas tecnológicas que fortalecerían la presencia de las PYMES en México serían: - Aplicaciones informáticas de bases de datos (clientes, proveedores y otros) - Conexión a internet, servidores WEB y aplicaciones de correo electrónico - Acceso informático con proveedores para compartir información (redes empresariales) - Intercambio electrónico de datos con proveedores (EDI) - Sistemas de apoyo a la decisión para los directivos - Sistemas de trabajo en grupo que permitan compartir datos o información entre los directivos/propietarios o personal de la empresa, mediante redes de computadoras Tabla 1. Unidades económicas (totales) que usaron equipo informático e internet en algunos de sus procesos, 2003 [Porcentajes]. Tamaño Internet en su relación con clientes y proveedores En procesos administrativos En procesos técnicos o de diseño En desarrollo de programas para mejorar procesos Micro 5.8 8.9 4.3 3.0 Pequeña 52.2 74.1 37.7 30.0 Mediana 73.1 90.2 58.2 48.2 FUENTE: INEGI, 2004. 148 2.3 La actitud como barrera de aprendizaje ó como generadora de una cultura de la innovación en las PYMES La actitud de alguien es la respuesta de éste ante cierta circunstancia, en la que se involucran creencias y motivación personales, “… son juicios evaluativos, favorables o desfavorables, sobre objetos, personas o acontecimientos.” [7], es básicamente la tendencia que muestra una persona a comportarse de cierta manera específica hacia un objeto. Permite a los individuos entender y relacionarse con el entorno en que se desarrollan. La actitud de cualquier persona está formada por tres componentes: el cognoscitivo, el afectivo y el conductual. [7] El primero se refiere a la información o datos que el sujeto posee sobre el objeto o acontecimiento en cuestión; el segundo es la parte emotiva, es en donde se hace la valoración personal y de allí surge la motivación de una respuesta; el último elemento es el actuar en el que desembocan los procesos mentales y emocionales que se han producido dentro del individuo, es decir, es la traducción de éstos en una conducta visible. El aspecto más importante de los tres, es la carga afectiva que conlleva la actitud, pues tiene más peso el cómo se sienta el individuo acerca de algo y los sentimientos y emociones que despierten dentro de sí mismo, y no lo que realmente sabe sobre el objeto para que adopte una postura frente a él. Existen muchos vicios o errores de actitud en los que los trabajadores y líderes de las empresas suelen caer -muchas veces inconscientemente-, que afectan directamente a la realización de sus labores y del aprendizaje que pudieran obtener de ellas. Una de ellas son las barreras defensivas que se muestran ante situaciones de cambio o que representen cierta incertidumbre para los involucrados. Las barreras defensivas son comportamientos de sobreprotección y limitación que adoptan los actores de una organización, dificultando la adopción de cambios y el aprendizaje. Son difíciles de detectar pues son adoptadas dentro de la cultura organizacional, y como también son aparentemente “aceptables” terminan convirtiendo a las personas en cómplices. Algunos autores, después de analizar los trabajos de Argyris, llegaron a la conclusión de que las barreras defensivas que manifiestan muchos directivos de empresas se pueden clasificar de la siguiente manera: 1. Expresión de ideas. Se refiere a la apertura, aceptación y critica objetiva que muestra un grupo ante nuevas ideas y enfoques distintos. La contraparte de esto es la permanencia inalterada de las ideas del grupo, mediante la censura directiva o autocensura de los integrantes. 2. Actitud frente al error. Un error se refiere a un resultado final distinto de cómo se había planeado, sin la existencia de tales, no cabria la posibilidad de un aprendizaje. hay practicas gerenciales en las que es difícil analizar objetivamente la causa del error, pues se hace énfasis en “otros buenos” resultados o en lo “cerca” que estuvieron de lograrlo. Esta es una forma de proteger al grupo. 3. Coherencia pensamiento-acción. Es básicamente la brecha que hay entre lo que se dice y lo que se hace, ya sea intencional o no. De cualquier forma se percibe deshonestidad en el 149 integrante en cuestión, pero no se hace una crítica constructiva de esta debido a falta de libertad de expresión de ideas (barrera). [8] 3 Conclusiones y recomendaciones En este sentido y derivado de todo lo anterior, podemos señalar que el AO puede constituirse en un elemento generador de una cultura de la innovación con las características necesarias para producir cambios dentro de la organización; una cultura de la innovación que vaya más allá de las cuestiones técnicas y toque el trasfondo sociocultural de los actores. Empezando allí el verdadero cambio de actitudes y la apertura al aprendizaje organizacional como forma de vida laboral. De igual forma, mediante la implementación de una cultura de la innovación se pueden combatir actitudes que no sirven dentro de la dinámica del trabajo e instruir a los empleados sobre el uso y beneficios de nuevas tecnologías. Así pues, con un mismo método, se pueden atacar dos problemas – actitudes y manejo de tecnologías- que resultan ser de los más comunes para que se lleve a cabo el aprendizaje dentro de una organización. Referencias 1. Martínez, I. et. al.: Aprendizaje Organizacional en PYMES. http://www.upct.es/~economia/PUBLIINO/APRENDIZAJE%20ORGANIZACIONAL%2 0PYMES.pdf (2001). Accedido el 29 de agosto de 2009 2. Nonaka, I.; Takeuchi H.: La Organización Creadora de Conocimiento. Oxford University Press, pp. 127-129 (1999) 3. Argyris, C: La Asesoría Deficiente y la Trampa en que caen los Administradores. Oxford University Press, pp. 65-68 (2001) 4. Sáenz de Santamaría, C.: El Cambio de las Organizaciones y el Aprendizaje Organizacional para el Cambio. http://www.cadmoweb.com/tribuna/CAD_DOC_01.pdf (2006). Accedido el 19 de noviembre de 2011 5. Martínez, I. y Ruiz, J. (2002). Los Procesos de Creación del Conocimiento: el Aprendizaje y la Espiral de Conversión del Conocimiento. http://www.upct.es/~economia/PUBLIINO/LOS%20PROCESOS%20DE%20CREACION %20DEL%20CONOCIMIENTO-%20EL%20APRENDIZA.pdf (2002). Accedido el 23 de mayo de 2010 6. Palacios, M. (2000). Aprendizaje Organizacional. Conceptos, Procesos y Estrategias. Revista Hitos de Ciencias Económico Administrativas. http://www.uam.es/personal_pdi/economicas/acabezuelo/rrhh/AOConceptos_procesos_estr ategias.pdf (2000). Accedido el 3 de septiembre de 2011 7. Robbins, S.: Comportamiento Organizacional, Pearson Education, p. 71 (2004) 8. Mundet, J. et. al.: Creación y Prueba de un Modelo para Evaluar el Impacto de las Barreras Defensivas en la Eficacia Estratégica. http://io.us.es/cio2003/comunicaciones/Art_096.pdf (2003). Accedido el 4 de marzo de 2012 150 Diseño de estrategias de marketing a través de las Tecnologías de la Información. José Antonio Gordillo Sosa 1 , Teresa Ramírez Cano 2 , Patricia del Carmen Mendoza García 3 , José Luis Rico Moreno 4 . Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato Carretera Valle de Santiago–Huanímaro Km 1.2, Valle de Santiago, Guanajuato. {jagordillo 1 , tramirez 2 , pcmendoza 3 , jlrico 4 }@utsoe.edu.mx Resumen. El presente trabajo se centra en la elaboración de una aplicación de cómputo como herramienta de colaboración didáctica en el área de Mercadotecnia. Utilizando como base el proceso iterativo incremental de desarrollo de software, se aplica como primera fase la definición de requerimientos como punto de partida para poder diseñar y estructurar eficientemente los elementos que representarán los indicadores bajo estudio. Posteriormente, se aplicaron el resto de las fases de desarrollo acopladas a un entorno de codificación integrado bajo los estándares de la Programación Orientada a Objetos, generándose un producto de software enfocado al diseño de estrategias de marketing para una categoría de producto en particular, tomando como referencia los tres tipos de análisis básicos: interno, competitivo y del medio ambiente. Esto permitirá contar con una ventaja adicional que conduzca a identificar nuevas oportunidades en el mercado. Esta herramienta tecnológica generará un impacto positivo en el ámbito académico y empresarial, específicamente del área de mercadotecnia, ya que podrá ser utilizada como medio de aprendizaje significativo en los educandos, y será un instrumento útil en la definición de metas y objetivos mercadotécnicos en las organizaciones productivas. Palabras Clave: Estrategia de marketing, Desarrollo de software, Ventaja competitiva. 1 Introducción El concepto de Sociedad de la Información (Comisión Europea, 2000) define a la transformación social resultante de la convergencia entre las computadoras y las tecnologías de comunicación, así como su asimilación al interior de la sociedad. Con el desarrollo económico y social como fondo, hay un interés creciente en el rol que juegan las tecnologías en la mejora educativa. Algunos investigadores (Bransford, Brown & Cocking, 2000) indican que muchas características de las nuevas tecnologías son consistentes con los principios de las ciencias de aprendizaje y prometen acelerar la asimilación de conocimientos. Bajo este contexto, el objetivo general de este proyecto es la creación de una herramienta tecnológica didáctica de aplicación empresarial que genere una propuesta conjunta de estrategias asertivas de marketing que permitan impulsar el desarrollo de un producto en el mercado, a través de ventajas competitivas que permitan un posicionamiento destacado, aumento en las 151 ventas, el cumplimiento de las necesidades del cliente y consecuentemente, estabilidad económica para la empresa. 2 Marco conceptual 2.1 Estrategias mercadológicas La estrategia de marketing es el diseño, ejecución y control de un plan para influir en el mercado con el objetivo de lograr las metas organizacionales previamente definidas [1]. Considerando que las empresas buscan el cumplimiento de metas y objetivos, es de suma importancia diseñar y planear aquellas actividades que lleven a ese fin, considerando todos los aspectos que se involucran de manera directa e indirecta con la mercadotecnia. Las estrategias de marketing abarcan el desarrollo y presentación de estímulos dirigidos a mercados específicos con el fin de influir en lo que los consumidores piensan, sienten y hacen [2]. Debido esto, la elección de un mercado meta debe coincidir con la categoría específica de un producto, así como también la consideración de los elementos del marketing mix como factores clave en su desarrollo. Sin embargo estas estrategias no sólo se adaptan a las necesidades y deseos de los consumidores, sino que también cambian lo que los propios consumidores piensan y sienten de sí mismos, de los diversos ofrecimientos de marketing, y de las razones y situaciones para su compra y uso. [3] Por lo anterior, el diseñar estrategias de marketing también conlleva la realización de un análisis interno, competitivo e incluso del medio ambiente, con la finalidad de contar con un estudio que permita valorar la situación actual de la empresa, del producto, del mercado y de la competencia. El contar con una ventaja competitiva permite a una empresa obtener niveles de beneficios superiores al promedio de su sector [4]. Las ventajas competitivas deben generar altos niveles de beneficios, a través de una diferencia a favor, proporcionando habilidades especiales que provoquen una situación de competencia imperfecta, en la que dicha ventaja sea eficaz y se centre en las condiciones del mercado, logrando así niveles de rentabilidad superiores al promedio. 2.2 Conceptos de Arquitectura .NET Para el desarrollo de la aplicación de cómputo, se utilizó el entorno integrado de desarrollo de la plataforma .NET, del cual se destacan dos ventajas significativas: Este entorno de desarrollo integra eficientemente las aplicaciones tanto de Windows como de Web. Sus características técnicas tales como métodos anónimos, iteradores y elementos genéricos, hacen de .NET un ambiente poderoso y a la vez fácil de utilizar. Las nuevas versiones del mismo incrementan en gran medida la productividad y capacidad de integración en ambientes de alta demanda. [5] 152 3 Problema de aplicación En el área de mercadotecnia, para el diseño de estrategias, el punto de partida es la definición del mercado meta al que se dirigirá el producto/servicio, ya que las características específicas de este grupo marcarán las líneas de acción que se habrán de seguir para el alcance de los objetivos mercadológicos. Considerando que el mercado es heterogéneo, con necesidades y deseos diversos, es necesario dividir el mismo, a través de las variables de segmentación. Este proceso es complejo y resulta un tanto complicado, tanto por su importancia, como por la profundidad en la que se debe analizar cada elemento de las variables de segmentación, ya que de no desarrollarse adecuadamente, se tiene el riesgo de presentar pérdidas económicas en la empresa, que no se cubra el segmento de mercado adecuadamente, que el producto no se ubique en el punto de venta al alcance del consumidor, entre otras consecuencias. Esta complejidad en el proceso, se presenta en múltiples ocasiones en los alumnos del área de mercadotecnia así como en las empresas, ya que desde su perspectiva, es complicado poder diferenciar y definir entre cada variable de las bases de segmentación de mercados, para finalmente llegar a la definición del mercado meta. Por lo anterior, surge la necesidad de contar con una herramienta que permita diseñar estrategias de marketing que coadyuve a las empresas a contar con ventajas competitivas para permanecer en el mercado a través de un posicionamiento en cada uno de los clientes. De lo anterior, surge el siguiente cuestionamiento: ¿El contar con una herramienta tecnológica que coadyuve a diseñar estrategia de marketing, permitirá contar con ventajas competitivas para tener nuevas oportunidades en el mercado? 4 Justificación del proyecto En la actualidad el permanecer con éxito en el mercado es uno de los mayores retos a los que se enfrentan las organizaciones, sin lugar a duda la competencia, ya sea leal o desleal, ha generado una exagerada competitividad, originando así en muchos casos confundir a los clientes al momento de decidir la compra. Es por eso que las empresas deben trabajar día a día en crear nuevas ventajas competitivas que generen una satisfacción total al consumidor, que trabajen en las oportunidades que se presentan, y que las estrategias que se diseñan sean efectivas logrando así alcanzar los objetivos mercadológicos. Por ello, esta herramienta tecnológica no solo es diseñada para el sector empresarial, sino también para los estudiantes, los cuales desde su preparación académica deben aplicar a sus proyectos emprendedores esta práctica mercadológica, con la finalidad de ir analizando los factores que impactan en el diseño de las estrategias de marketing. 153 5 Metodología El método utilizado en el trabajo es hipotético-deductivo. De acuerdo con Münch (2007), es el método que consiste en obtener conclusiones particulares a partir de una proposición. [6]. De esta manera la metodología a seguir es identificar la empresa como sujeto de estudio, para después conocer a detalle el producto o servicio que ofrece al mercado, para después realizar un análisis detallado que permita contar con un panorama actual de la situación que se tiene en el mercado, y poder identificar las posibles estrategias a implementar para contar con las ventajas competitivas necesarias para aprovechar las oportunidades de la empresa. El análisis se lleva a cabo bajo la siguiente metodología: - Determinar la segmentación de mercados que conlleve a una definición clara y minuciosa acerca del mercado meta, considerando cada una de las variables. - Revisar la situación actual de la competencia directa e indirecta - Describir detalladamente los elementos del marketing mix - Diseñar estrategias metodológicas - Investigar el impacto que se tiene a través del ambiente en la organización - Definir la etapa del ciclo de vida del producto en cuanto a sus ventas y el posicionamiento que se tenga dentro del mercado 5.1 Modelo de Desarrollo Iterativo de Software El modelo de cascada para el desarrollo de software fue propuesto inicialmente por Royce [Royce, 1970] como muestra de que deben existir diferentes etapas distintas en la ejecución de un proyecto. El modelo en mención ha llegado a convertirse en el modelo de desarrollo más influyente. Una de sus limitantes más conocidas [Boehm, 1981] es que asume que los requerimientos son estables y conocidos al inicio del proyecto, lo cual, desafortunadamente, no se presenta en la realidad. Esta limitante puede ser subsanada utilizando un modelo de desarrollo iterativo. En éste, el software se construye y entrega en varias iteraciones, y cada una de éstas representa un sistema funcional que se valida como un incremento de la iteración anterior. El desarrollo iterativo [Basili y Turner, 1975] y el espiral [Boehm, 1988] son dos modelos de procesos identificados que soportan eficientemente el desarrollo iterativo. 6 Desarrollo y aplicación 6.1 Creación de interfaces de usuario Basándose en la definición y ejecución lineal de etapas de desarrollo (modelo de cascada) y la entrega y aprobación incremental de las diferentes etapas requeridas (modelo iterativo) se creó el sistema prototipo de software, utilizando como herramienta el entorno Visual Studio .NET, creando diversas interfaces visuales para la introducción de información que permita ir analizando la situación actual de la empresa en el mercado y generar así un diseño de estrategia de marketing. 154 En la figura 1 se presenta la interfaz que permite describir los elementos del marketing mix, permitiendo contar con la descripción a detalle del producto, precio, plaza y promoción, con la finalidad de conocer la situación mercadológica actual del producto a analizar. Fig.1 Marketing mix La figura 2 presenta la propuesta del diseño de estrategia a seguir, considerando las 4 P´s (producto, precio, plaza y promoción). Fig.2 Diseño de la estrategia mercadológica. Una vez desarrollado lo anterior, la aplicación muestra los posibles resultados que se lograrán tener al implementar la estrategia propuesta específicamente para el producto a analizar, cabe señalar que las proyecciones son en dos sentidos: pronósticos de venta y posicionamiento en el mercado. 7 Conclusión Una vez finalizada la aplicación de cómputo, se observaron resultados favorables ya que derivado del análisis actual de productos nuevos, se obtuvieron estrategias diferentes, con ventajas competitivas propias. 155 La implementación de las estrategias generadas a través de la herramienta tecnológica logró desarrollar ventajas competitivas en el mercado, permitiendo a las empresas colocarse en la mente de los consumidores. En la figura 3 se muestra el resultado de la aplicación tecnológica, considerando 3 empresas emprendedoras de la región, en las cuales se aplicó la herramienta y se pudieron obtener diversas estrategias mercadológicas. Fig. 3 Medición de las estrategias Se observa que al aplicar la herramienta tecnológica en 3 empresas emprendedoras, habiendo ingresado la información requerida para realizar cada uno de los análisis, se obtuvieron como resultado 6 estrategias: dos son referentes al producto, una al precio, una a la plaza y dos a la promoción. Esto se refleja directamente en el aumento de las ventas, desde el 5% hasta el 17%, mostrando así la utilidad de la aplicación con el uso de las estrategias diseñadas con base en un análisis detallado de cada uno de los aspectos que se involucran tanto con la empresa como con el producto. 8 Trabajos futuros Dentro del ámbito educativo, se espera utilizar la herramienta tecnológica como una aplicación a los proyectos emprendedores a desarrollar durante la carrera, logrando con ello generar en los alumnos un aprendizaje significativo. En el sector empresarial se espera aplicar la herramienta tecnológica en las principales MiPyMes de la región, con la finalidad de observar la asertividad que se pueda llegar a tener dentro del mercado, y generar así un apoyo en el desarrollo mercadológico de cada una de las empresas. Referencias 1. Peter, J; Olson,J.; Comportamiento del consumidor y estrategias de marketing. McGraw Hill, pp. 12- 18 (2006) 2. Peter, J; Olson,J.; Comportamiento del consumidor y estrategias de marketing. McGraw Hill, pp. 12- 18 (2006) 3. Schnaars, S.; Estrategias de marketing. Diaz de Santos, pp. 35-38. (1994) 4. Kotler, P.; Armstrong G.; Fundamentos de Marketing. Prentice Hall, pp. 165-167. (2008) 5. Nagel,Christian; Professional .NET. Wrox Press, pp. 45-48 (2008) 156 Implementación de Objetos de Aprendizaje Multiculturales para dispositivos móviles en ambientes temáticos utilizando la estrategia LOCA Alma Rosa García Gaona 1 , Alfonso Sánchez Orea 2 Facultad de Estadística e Informática, Universidad Veracruzana, Av. Xalapa esq. Manuel Ávila Camacho, s/n. C.P. 91030. Xalapa, Veracruz, México 1 [email protected], 2 [email protected] Resumen. El desarrollo de aplicaciones para móviles se ha incrementado en los últimos años, debido principalmente, a la reducción del costo de adquisición del equipo y a la facilidad de uso de estas aplicaciones, permitiendo que mayor número de usuarios utilicen el dispositivo no solo para comunicarse. Incorporar aspectos culturales a los objetos de aprendizaje permite ofrecer nuevas alternativas didácticas que incluyan, no solo conceptos regionales de las diferentes poblaciones, sino aspectos más particulares y de personalidad que los individuos experimentan en la vida cotidiana. La estrategia utilizada para desarrollar Objetos de Aprendizaje Multiculturales que muestren las diferencias culturales e individuales de los usuarios es LOCA (Learning Objects with Cultural Adaptability) definiéndose por su adaptabilidad cultural para crear perfiles diferentes para contenidos iguales. Se incorporan personajes alusivos a las tribus urbanas representativas en México adaptados en móviles bajo un método de desarrollo multimedia que el usuario pueda definir y sentirse representado. Palabras Clave: Objeto de Aprendizaje, Multicultural, M-Learning Tribus Urbanas, Dispositivos Móviles, Ambientes Temáticos, LOCA. Introducción El uso de la tecnología implementada en el proceso de enseñanza – aprendizaje, ha estado funcionando desde hace varios años en México y en el mundo. Se han desarrollado plataformas e-learnig que permiten a los catedráticos colocar el contenido de sus cursos, que los estudiantes pueden acceder desde su computadora personal e interactuar con sus actividades a distancia, lo que permite a las instituciones educativas cubrir un mayor número de estudiantes. [1] Uno de los mayores retos en el desarrollo de Objetos de Aprendizaje, es que estos sean comprendidos, aceptados y principalmente utilizados por los estudiantes en cualquier parte del mundo lo que conlleva aparte el uso de una metodología instruccional adecuada para el desarrollo de contenidos incluir una metodología multimedia bajo los principios de usabilidad que permita crear aplicaciones que estén acordes a los estilos de aprendizaje, personalidad y cultura de los estudiantes [2]. La creación de objetos de aprendizaje multiculturales surge de la idea de diseñar materiales digitales educativos utilizando estrategias de diseño y no necesariamente instruccionales, para que los objetos se ajustaran a las necesidades de diversos usuarios [3]. 157 En el contexto internacional el Dr. Michael Orey [4] proporciona una descripción y concepción inicial de las estrategias LOMA, LOCA y N-Culture como inicio para poder desarrollar objetos de aprendizaje multiculturales La estrategia LOCA busca que el objeto de aprendizaje se adapte a diferentes entornos culturales, dando al usuario la oportunidad de personalizar el OA de acuerdo a los marcos pedagógicos, proporcionándole un ambiente que conoce y con el cual se identifica, dependiendo de ciertos aspectos que estén dentro del contexto cultural, haciendo posible que el contenido didáctico sea comprensible [5]. Estado del Arte El aprendizaje móvil o M-Learning puede ser útil como un complemento a las TIC, logrando enriquecer la experiencia de aprendizaje utilizada en otros métodos como pueden ser los tradicionales en el aula o en línea. It is widely believed that mobile learning could be a huge factor in getting disaffected young adults to engage in learning, where more traditional methods have failed. Se cree ampliamente que el aprendizaje móvil podría ser una opción importante para conseguir que jóvenes o adultos puedan participar en el aprendizaje, sobre todo donde los métodos más tradicionales han fallado. As mobile phones combine PDA functions with cameras, video and MP3 players, and as tablets combine the portability of PDAs with the functionality of desktops, the world of learning becomes more mobile, more flexible and more exciting. Debido a que los teléfonos móviles combinan las funciones de cámaras fotográficas, de vídeo y reproductores de MP3 todas en un equipo y que además pueden ser llevados a cualquier lado y conectarse en cualquier lugar, el mundo del aprendizaje se vuelve más móvil, más flexible y más emocionante [6]. M-Learning es un nuevo enfoque para llevar el E-Learning a los dispositivos móviles que comúnmente usamos a diario como asistentes digitales personales (PDA’s) y nuestros teléfonos celulares. El M-Learning es el cruce de la computación móvil y el contenido, es decir un conjunto de E-Learning; teniendo como ventaja la movilidad en cualquier parte a cualquier hora [7]. Para aplicar una metodología móvil se superaron dos barreras, el costo de los dispositivos móviles y que la tecnología que soportan permita la creación de Objetos de Aprendizaje. Un estudio que se realizó en la Facultad de Estadística e Informática de la Universidad Veracruzana, muestra que en la Licenciatura en Informática de la Universidad Veracruzana un 85% del total de los alumnos cuenta con un dispositivo celular que soporta estas tecnologías y usa opciones multimedia lo que los cataloga como usuarios intermedios a expertos en el manejo y utilización de estas tecnologías [8]. En la actualidad, un gran número de Objetos de Aprendizaje residen en repositorios que se encuentran al alcance de cualquier persona en el mundo a través de Internet. Estos van dirigidos a dos entidades específicas, a los profesores que los utilizan como herramienta didáctica y a los alumnos como apoyo para el mejoramiento de su desempeño escolar, unificándose en lo que se conoce como el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo el contenido de dichos objetos difiere entre la localización geográfica de un lugar, procedencia de una persona, idioma o léxico con el que ésta se comunica y la cultura que se le ha inculcado [9]. 158 Los Objetos de Aprendizaje Multicultural defieren muy poco de los OA tradicionales, su diferencia se establece en que los primeros brindan información adicional del contexto cultural, pues tal como señala Muñoz [10] “los objetos de aprendizaje culturales se basan en los OA donde el conocimiento puede ser enseñado con base en las tradiciones y costumbres de una sociedad. Figura 1. Conceptualización para un Objeto de Aprendizaje Multicultural. Los objetos de aprendizaje que carecen de cultura, puede ser que no proporcionen la suficiente claridad en el contenido a transmitir, debido a las diferencia regionales que existen en el mundo o hasta en un mismo país, por ello, se ha experimentado la necesidad de la adaptación de la cultura a los objetos existentes o comenzar con una nueva generación de los mismos que adopten por ejemplo la estrategia LOCA como un enfoque eficaz para la construcción de Objetos de Aprendizaje Multiculturales en el contexto local, lo cual le permitirá a los estudiantes familiarizarse con el contenido que se pretende enseñar[11]. Implementar el concepto de cultura a un objeto de aprendizaje tradicional es una tarea compleja debido a que este tipo de objetos intenta recuperar las aportaciones de las ciencias sociales en particular de la antropología, ciencia que estudia fundamentalmente a la cultura, la cual es definida como “un patrimonio de los grupos humanos que los particulariza y los diferencia entre sí y como un conjunto de producciones, eminentemente compartamentales, que singularizan a los grupos humanos y que se transmitirán siguiendo un proceso de herencia social entre generaciones, lo cual no es estático pues cada grupo social o individuo resignifica los símbolos, normas y valores” [12]. 159 Advertir la diversidad de personas en el mundo social tiene que ver con varios aspectos, uno de ellos es la concurrencia de diversos grupos sociales en un mismo espacio, originado por los flujos migratorios y otro son las aportaciones teóricas que se han elaborado al respecto, tales como la educación multicultural, la cual es “una tendencia reformadora en la práctica educativa que trata de responder a la diversidad cultural de las sociedades actuales” [13]. Esta perspectiva educativa también ha influido en las metodologías instruccionales para la elaboración de OAM. En función de las características culturales de los usuarios que se incluyen en esta aplicación se definieron, de acuerdo particularmente al rango de edad, gustos e intereses que en el diseño se incluyeron como personajes a las tribus urbanas más representativas de México. Cabe señalar que a éstas,[14] las define como: “las asociaciones de jóvenes de ambos sexos, unidos bajo un mismo conjunto de características, pensamientos, modas, música e intereses comunes, con la particularidad de ser habitantes de las grandes ciudades, metrópolis o urbes, en donde por su gran complejidad, no solo de tamaño, sino de sensación de locura, los aislan impidiéndoles encontrarse con su propia identidad; resultando así, ser el lugar y momento propicio para crear sus comunas, sus comunidades, sus espacios propios, mismos que eligen de acuerdo a los intereses particulares de cada grupo conforme a su individualidad, con los mismos códigos, reglas y demás, cobrando una gran fuerza en su unión, para oponerse rotundamente a la sociedad imperante”. Con el propósito de que los usuarios se sientan atraídos con este OAM, en razón de que pudiera ofrecerles algún elemento de identificación, es que se eligieron cuatro tribus urbanas de las más representativas de México las cuales son: Emos, Darketos, Metaleros y Skeys y también se incluyó un perfil neutro por si alguno no se sintiera identificado [11]. Para poder representar a los diferentes personajes tanto de mujeres como de hombres de las tribus urbanas se utilizaron los budypoket (ver figura 2), mismos que son definidos por Rodríguez Gutiérrez [12] como “personajes muy comunes en las redes sociales que existen actualmente en Internet- los cuales, dependiendo del usuario que interactué con el OA y de sus preferencias, ira construyendo y detallando la personalidad del mismo, definida por su ropa e instrumentos que utiliza” ya que éstos son portadores de significados de su cultura. De ahí que en los OAM´s tengan un papel fundamental los budypoket o también denominados avatares, ello implica un reto para el diseñador ya que requerirá conocer intereses y gustos de los usuarios y la habilidad para el diseño de estos. 160 Figura 2. Ejemplos de budypoket de tribus urbanas Así como la creación de los budypoket o avatares permiten definir un perfil de usuario de los contenidos del OA, el ambiente o escenario en el que se presentan es esencial, ya que este identifica su entorno y la identificación de su comportamiento. Ya que como señala Borreros Caldas y Cruz García[14], en esta etapa del proceso hay “una dimensión simbólica que emerge de las unidades gráficas y audiovisuales, configuradas como botones, menús, íconos, ventanas emergentes, barras de navegación, entre otros y representaciones del contenido. Algunas de estas configuraciones apuntan directamente a facilitar la interacción entre el sujeto y el sistema y, otras, como las representaciones del contenido, pretenden una mejor comprensión del tema que se expone. Desde otra perspectiva, los elementos visuales de las interfaces gráficas de usuario pueden desglosarse en texto e imagen, cada uno de estos con propiedades de color, forma y textura y con diferentes posibilidades de relacionarse”, lo cual desde este estudio se considera que es lo que conforma el ambiente temático. El diseño de OAM, utilizando budypocket y ambientes temáticos responde a manifestaciones de los jóvenes de diversas clases sociales, pues como ya se comentó anteriormente, estas agrupaciones obedecen a procesos de identificación y a la necesidad de ser reconocidos por la sociedad, de ahí que se hayan elegido las tribus urbanas más representativas de la ciudad. No obstante tratando de ser congruente con el enfoque multicultural también se consideró un perfil neutro, dado que seguramente hay estudiantes que no tienen interés por las tribus urbanas seleccionadas [11]. Metodología Para poder implementar Objetos de Aprendizaje Multiculturales bajo una plataforma móvil y poder diseñar lo budypocket o avatares y sus ambientes temáticos bajo la estrategia LOCA se requiere: 1. Análisis y obtención del contenido de los Objetos de Aprendizaje Multiculturales de un curso en específico siguiendo la metodología ADDIE. 2. Análisis y diseño de personajes y de ambientes a recrear en budypocket o avatares. Considerando características culturales de las tribus urbanas más populares. 3. Desarrollo de la aplicación multimedia siguiendo la metodología de Briam Blum en dispositivos móviles. 161 4. Desarrollar un método para la creación de esta aplicación y que sirva de modelo para la creación de futuras aplicaciones de este tipo. El método se compone de la siguientes fases: a. Elección del tema para realizar el Objeto de Aprendizaje Multicultural (OAM). El tema debe permitir crear un escenario de experimentación. b. Análisis del contenido del tema. El tema en cuanto a su contenido debe ser dividido en parte teórica y la parte práctica. c. Definición de Escenarios. Para permitir la experimentación se debe definir el escenario donde el usuario trabajará. d. Producción. En esta fase se crearán los OAM y la aplicación móvil que permita el control de contenidos de los OAM. Se dividirá en dos partes, Diseño y Desarrollo: Diseño: - Diseño de Escenarios - Diseño de Componentes - Diseño de Personajes - Diseño de Información Desarrollo: - Creación de Escenarios, Componentes, Personajes e Información - Programación de aplicación móvil e. Pruebas. Esta fase está dividida en: - Pruebas de Funcionamiento. - Pruebas de Integridad. - Pruebas de Usabilidad. El software y herramientas utilizados para crear los Objetos de Aprendizaje Multiculturales e implementarlos en el dispositivo móvil fue el siguiente: - Para el desarrollo de los OAM se utilizó Action Script 3.0 en Adobe AIR de CS4. - Para crear los personajes y ambientes temáticos se utilizó SketchUp 8 Pro Resultados - Se desarrollaron 5 Objetos de Aprendizaje Multiculturales (OAM) bajo la estrategia LOCA - La aplicación muestra 10 perfiles: 5 hombres y 5 mujeres con posibles cambios de peinados y de indumentaria. Las tribus urbanas representadas son Emos, Darketos, Metaleros y Skeys, agregando un perfil neutro. - Los OAM solo podrán ser vistos en dispositivos móviles que soporten la tecnología Adobe AIR y con pantalla táctil. 162 Figura 3. Ejemplo de Aplicación Móvil para Objeto de Aprendizaje Multicultural Conclusiones La utilización de dispositivos móviles se ha incrementando día a día mejorando en capacidad tecnológica y reduciéndose en su costo, permitiendo a un mayor número de personas utilizarlo para sus actividades diarias, convirtiéndose en un objeto personal que puede personalizarse en modelo, marca, color, fondo, aplicaciones preferidas incluso decoración física al gusto y personalidad de su dueño. Estas características hacen que este dispositivo pueda ser usado como herramienta para definir una personalidad cultural que se adapte a las preferencias de cada usuario además de permitir por medio de una aplicación la determinación de un perfil que facilite el manejo de contenidos de un tema didáctico en particular en donde el usuario se sienta identificado por el ambiente y el personaje que lo representa. Trabajos futuros - Incrementar el número de perfiles dependiendo de las características de los grupos culturales que se quieran incluir en el OAM. - Desarrollar OAM en otros lenguajes (como Android y Objetive-C) para que puedan abarcar a otros dispositivos móviles que se ofrecen en el mercado. - Desarrollar contenido de otras experiencias educativas que puedan ser consultadas desde esta aplicación. 163 Referencias 1. Sotelo, González Joaquín (2008). Del e-Learning al m-Learning. Una academia en cada iPhone. Consulta Mayo 2013 Disponible en http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/seccion=1268&idioma=es_ES&id=2009102 909230001&activo=6.do. 2. Galeana, Lourdes de la O. (2004 en 2012). Objetos de Aprendizaje Información extraída de la página web http://www.cudi.edu.mx/primavera_2004/presentaciones/Lourdes_Galeana.pdf. 3. Wiley, D. (2002). The Instructional Use of Learning Objects. Agency for Instructional Technology. ISBN: 0-7842-0892-1; p 3-24. Consulta: Marzo 2013. Disponible: http://www.reusability.org/read/ 4. Orey, M., Amie, T., Muñoz, J., Rojano R. & Santaolaya, R. (2010). Much Ado About Culture. In Proceedings of World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia and Telecommunications 2010 (pp. 4026-4033). Chesapeake, VA: AACE. 5. Trifonova, A. (2003). Mobile Learning - Review of the Literature. Technical Report DIT-03-009. Trento: University of Trento. Consulta Noviembre 2008. Disponible en: http://eprints.biblio.unitn.it/archive/00000359/01/009.pdf 6. J. Herrington, J. Mantei, I. W. Olney, B. Ferry (2009). New technologies, new pedagogies: Mobile learning in higher education. Consulta Mayo 2013. Disponible: . http://www.m- learning.cl/docs/libro_m_learning.pdf 7. Domínguez Domínguez, Martínez Ortiz (2011). Implementación de tecnología móvil para el desarrollo, comunicación y control de Objetos de Aprendizaje. Tesis de licenciatura Universidad Veracruzana. Facultad de Estadística e Informática. Xalapa, Veracruz. 8. Aguilar de la Cruz Felicitas (2010). Implantación de objetos de aprendizaje multiculturales utilizando la estrategia de diseño LOMA. Tesis de licenciatura Universidad Veracruzana. Facultad de Estadística e Informática. Xalapa, Veracruz. 9. Muñoz A., J. (2010) Tecnología de Objetos de Aprendizaje Culturales Presentado durante las Jornadas de Trabajo de la Red Internacional en Tecnología de la Información. Objetos de Aprendizaje Multiculturales. Marzo de 2010. 10. Giménez, C. (2002). Pluralismo, Multiculturalismo e Interculturalidad. Propuesta de clarificación y apuntes educativos. Consulta Mayo 2013 Disponible en:http://www.cesdonbosco.com/revista/impresa/8/estudios/texto_c_gimenez.doc 11. Rodríguez, Gutiérrez Juan Manuel (2010). Implementación de objetos de aprendizaje multiculturales utilizando la estrategia de diseño loca. (Tesis para obtener grado de licenciatura) Universidad Veracruzana. Facultad de Estadística e Informática. Xalapa. Veracruz. 12. Odina, Mª Teresa Aguado. (1999). La Educación Intercultural: concepto, paradigmas y realizaciones. Lectura de la Pedagogía diferencial (89-104). 13. Vega Navarro, Roberto (2013) Las Tribus Urbanas en México. Consulta Abril 2013. Disponible en: http://www.slideshare.net/miguerivera/5-roberto-vega-navarro-tribus-urbanas. 164 Aplicación de Aprendizaje Móvil en Android como apoyo para Estudiantes de Educación Superior Alma D. Otero Escobar 1 , Jaime Martínez Castillo 2 , Rubén A. González Benítez 3 1 Doctorado en Sistemas y Ambientes Educativos, Universidad Veracruzana, Reyes Heroles s/n, Fracc. Costa Verde, Boca del Río, Veracruz, México 2 Centro de Investigación en Micro y Nanotecnología, Universidad Veracruzana, Blvrd. Ruíz Cortines s/n, Fracc. Costa Verde, Boca del Río, Veracruz, México 3 Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Veracruzana, Circuito Gonzalo Aguirre s/n, Zona Universitaria, Xalapa, Veracruz, México 1 {aotero, jaimartinez, rugonzalez}@uv.mx, 2 [email protected] Resumen. Actualmente, la tecnología móvil tiene gran presencia en la industria así como en la educación. Ejemplo de ello es el incremento en el uso de aplicaciones para dispositivos móviles, incluso, las funcionalidades básicas de telefonía celular han sido mejoradas. La aplicación generada en este trabajo es basada en el sistema operativo Android de software libre, usando para su programación diversas herramientas; así mismo se muestra la metodología propuesta para su implementación; finalmente se presenta una aplicación desarrollada para la Educación Superior, puesto que son los estudiantes universitarios precisamente los que actualmente tienen mayor acceso al uso de dispositivos móviles con acceso a internet. Palabras Clave: Android, Aprendizaje Móvil, Educación Superior 1 Introducción Para el desarrollo de una aplicación móvil existen tres clases que se adaptan a la naturaleza de los requerimientos del usuario final, éstas son: las aplicaciones nativas, las aplicaciones web móviles y las aplicaciones hibridas, en este modelo propuesto se considera el uso de la aplicación hibrida ya que combina las funcionalidades y ventajas de las nativas y las web para la educación. Este modelo integra por tanto, las interfaces, los recursos propios del dispositivo y permisos para utilizar alertas, sonidos, localización, conexión a internet, entre otros; por parte de la aplicación web móvil toma en consideración la información enviada y recibida mediante un sistema web que tiene como requerimiento esencial un acceso a internet. Este trabajo se aboca a facilitar el desarrollo de aplicaciones sobre el sistema operativo android y dotar de funcionalidad en un entorno educativo de aprendizaje móvil que sirva como una herramienta de apoyo para la ejecución de una clase presencial, aportando el manejo de contenidos cortos mediante el uso de objetos de aprendizaje principalmente y permitiendo al estudiante la retroalimentación mediante la autoevaluación y la retroalimentación del facilitador del curso inmediata. La aportación de este trabajo se da en dos sentidos: en primer lugar una 165 metodología que facilita el desarrollo de aplicaciones de aprendizaje móvil en android, y en segundo lugar, la aplicación misma que puede ser implementada en la educación a nivel superior. El manuscrito se estructura como sigue: en la siguiente sección presenta una breve introducción al aprendizaje móvil y a android. Posteriormente se introduce la metodología propuesta y se presenta la aplicación basada en la misma, y finalmente, las conclusiones. 2 Breve descripción de aprendizaje móvil y android El aprendizaje móvil tiene sus orígenes en los finales de la década de los 90s, se concibe como la convergencia del aprendizaje electrónico y el uso de tecnología móvil, permitiendo integrar tres elementos fundamentales de flexibilidad en tiempo, espacio y lugar; con apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de comunicación en los distintos procesos de un modelo educativo. El aprendizaje móvil otorga nuevas oportunidades de éxito a los estudiantes al permitir la interacción mediante el uso del dispositivo móvil con los saberes educativos aún fuera de horarios de estudios y de la misma entidad académica otorgando de este modo mayor flexibilidad. Se puede definir el aprendizaje móvil como el proceso de crear experiencias de aprendizaje mediante el uso de dispositivos móviles con la característica de llevarse a cabo en cualquier lugar y en cualquier momento. Android por su parte, a diferencia otros sistemas operativos, se caracteriza por ser de código abierto, posibilitando al usuario para personalizar e instalar lo que necesite realmente. De acuerdo a [1], algunas de las ventajas que Android posee son: el hecho de ser de código abierto prácticamente hace que no existan fronteras en su utilización, la libertad de selección de componentes y la personalización, entre otros. La capacidad de apropiación por parte de los usuarios para adaptar la tecnología móvil a sus necesidades reales de comunicación y aprendizaje [2] se ha visto recientemente potenciada por la llegada del software libre android al campo de la movilidad. Este avance sitúa de manera natural a la telefonía móvil en las capacidades demostradas por el software libre como motor de innovación social, tanto en el terreno de la educación [3] como en las oportunidades de negocio [4] y en el desarrollo sostenible. Todo esto convierte a android en un sistema operativo multifunción y completamente escalable que garantiza el crecimiento y expansión así como ayuda a los fabricantes a tener un motor inteligente. Dadas tales características se considero android para desarrollar la aplicación que se presenta. 3 Desarrollo de la aplicación de aprendizaje móvil La metodología considera la realización de un análisis de requerimientos tanto técnicos como pedagógicos, en la parte técnica es indispensable contar con un teléfono inteligente (Smartphone) con el sistema operativo android; así mismo se requiere conexión a una red, ya sea wifi o móvil para que la información que se administra en la aplicación pueda ser almacenada o consultada 166 desde el sistema web y por último estar registrado como usuario de la aplicación para tener acceso a la misma; en la parte pedagógica es necesario identificar dentro del modelo educativo los saberes teóricos adecuados para su transformación en objetos de aprendizaje adecuados a los dispositivos móviles y sobre todo contar con una fundamentación en teorías del aprendizaje, para este caso se considera primordial la teoría del conectivismo que indica la naturaleza de la construcción de contenidos dispuestos en forma de red que permita llegar a los estudiantes. El modelo de diseño instruccional en que se basa la aplicación es el propuesto por [5] que considera aspectos elementales para la presentación de los contenidos y actividades educativas, una vez cubiertos los mismos, se procede a la selección del framework que se utilizará para la implementación de la actividad con la tecnología móvil, en este caso se utiliza PhoneGap y jQuery Mobile; es así como se procede a trabajar en el diseño y programación de la aplicación con las herramientas necesarias proporcionadas por el framework; como este modelo prevee su posible utilización En la Fig. 1, se presenta la metodología seguida en el desarrollo de la aplicación. Fig. 1. Metodología para el desarrollo de aplicaciones aprendizaje móvil. Fuente: Elaboración Propia. Basada en Cruz, R. (2010). Framework para actividades educativas colaborativas basadas en dispositivos móviles. La aplicación se desarrolla con los lenguajes de programación: HTML, CSS3, jQuery Mobile, JavaScript, PHP y MySQL. El apartado correspondiente a la estructura de la aplicación esta distribuida en un documento HTML [6], con el nombre de index.html que es leído por el MainActivity.java para que la aplicación se ejecute de forma nativa en el dispositivo Android. [7] Se define que este archivo contiene todas las pantallas de la aplicación la importación del framework jQuery Mobile y se divide por páginas que tienen un identificador único (id), así como identificadores de cada página para que tenga estructura de una aplicación móvil, entonces cada pantalla es una página en la que se muestra al usuario de manera nativa. También es necesaria la importación de los archivos que se descargarán de la página de jQuery Mobile para que funciones los estilos de la aplicación, al igual que tenga vista de aplicación móvil y no de aplicación web. En el marco de la funcionalidad se hace uso de un documento JavaScript (.js), en donde se realizan todas las operaciones de la aplicación, el logueo, el envío de las respuestas al sistema A n á l i s i s d e r e q u e r i m i e n t o s Técnicos Pedagógicos D i s e ñ o i n s t r u c c i o n a l Entorno de aprendizaje abierto S e l e c c i ó n d e l F r a m e w o r k PhoneGap jQuery Mobile D i s e ñ o y P r o g r a m a c i ó n HTML CSS3 jQuery Mobile JavaScript PHP MySQL V a l i d a c i ó n 167 web, etc., además, es el encargado de dar jerarquía a los procesos. Este archivo es importado en el archivo index.html. En lo que se refiere al diseño gráfico y visual, se hace uso de CSS3 y jQuery Mobile que presenta ya definidos algunos estilos para aplicarlos a la aplicación, en el caso particular de esta propuesta se diseño de acuerdo a la institucional de la Universidad Veracruzana. [8] Por su parte, el sistema web recibe información mediante programación en PHP a través del sistema manejador de base de datos MYSQL, que es quien almacena la información y muestra los resultados, por ejemplo, de la opción de exámenes personalizándolos para cada uno de los estudiantes involucrados, así mismo, permite la actualización de la información de la aplicación móvil. La figura 2 muestra el diseño de la base de datos propuesta. Fig. 2. Modelo Entidad-Relación de la base de datos. Fuente: Elaboración propia. La aplicación por otro lado hace uso de las funciones implícitas dentro del dispositivo móvil, como los tonos por ejemplo; además de contar con validación para garantizar que los datos de los estudiantes y las evaluaciones sean concluidas. 4 Aplicación en android La Fig. 3 presenta los módulos con los que cuenta la aplicación. Fig. 3. Módulos de la Aplicación. Fuente: Elaboración Propia. 168 El módulo principal presenta las instrucciones de navegación y uso de la aplicación. Ver Fig. 2; el módulo información es aquel que contiene los datos del profesor y la aplicación del diseño instruccional ya en relación con la experiencia educativa; el módulo de ayuda cuenta con indicaciones y ayuda de temas del funcionamiento de la aplicación; el módulo de consulta de experiencias educativas detalla el listado de los cursos a los que se encuentra inscrito el estudiante. Ver Fig. 3. El módulo de geolocalización detalla la ubicación y datos de los estudiantes que acceden a la aplicación; el módulo de logueo contiene el sistema de autenticación a la aplicación; el módulo de lista de exámenes permite elegir la evaluación que se desea tomar de acuerdo a los temas estudiados; el módulo examen permite evaluar el rendimiento académico de los estudiantes mediante la aplicación de diversas evaluaciones; el módulo del sistema web otorga la retroalimentación de las evaluaciones tanto para el facilitador como para el estudiante. Ver Fig. 4. Fig. 4. Pantalla principal del sistema web que administra la Aplicación “Exámenes”. Fuente: Elaboración Propia. Fig. 2. Pantalla Principal. Fuente: Elaboración Propia.     Fig. 3. Pantalla Consulta de Experiencia Educativa. Fuente: Elaboración Propia. 169 5 Conclusiones Este artículo se abocó al diseño e implementación de una metodología para el desarrollo de una aplicación de aprendizaje móvil que funciona en el sistema operativo para móviles android, el cual es considerado hoy en día uno de los más utilizados en el mundo y con mayores perspectivas de desarrollo debido a las potencialidades que presenta tanto operativa como económicamente hablando; del mismo modo se identificó de manera teórica los elementos y características del aprendizaje móvil y de las características tecnológicas necesarias para el desarrollo de la programación, el diseño y la puesta en marcha de la aplicación en android. Se propuso una metodología de desarrollo para aplicaciones android que fueron basadas en algunas herramientas de software específicas para el desarrollo de la programación y del diseño de las aplicaciones, las cuales se describieron de manera general. Dicho modelo permite su replica para cualquier aplicación de aprendizaje móvil dirigida especialmente a la educación superior. Referencias 1. Almendro, A.; Bellón J.; Iglesias, I.; Gomez P.; Mendez C.: Historia de Android: pasado, presente y futuro del sistema móvil lider. Recuperado de http://ohmyphone.orange.es/android/sistema- operativo/historia-de-android-pasado-presente-y-futuro-del-sistema-movil-lider.html ( 2012). Accedido el 12 de Agosto de 2012 2. Bar, M; Aminoff, E.; Mason, M.; Fenske. M.: Hippocampus. Vol. 17, pp. 420–428 (2007) 3. Cobo, C.; Aprendizaje colaborativo. Nuevos modelos para usos educativos. Grup de Recerca d’Interaccions Digitals, Universitat de Vic., (2007) 4. EOI: Mobile Learning EOI. Recuperado de http://www.eoi.es/blogs/mlearning/el-mobile-learning-en- el-mundo-informes-unesco/ 2009. Accedido el 20 de Junio de 2012 5. Tobón, M.: Diseño instruccional en un entorno de aprendizaje abierto. Universidad Tecnológica de Pereira. (2007). 6. Gauchat. J.: El gran libro de HTML5, CSS3 y Javascript. Gran via de les Corts Catalanes, 594 08007 Barcelona, MARCOBO, S.A. (2012) 7. Reenskaug, T.: Model-View-Controller (MVC). Recuperado de http://heim.ifi.uio.no/~trygver/themes/mvc/mvc-index.html (2010). Accedido el 28 de Agosto de 2012 8. Reid, J.; jQuery Mobile. O’Reilly Media, Inc., 1005 Gravenstein Highway North, Sebastopol, CA 95472.1-6pg, (2010) 170 Análisis de las experiencias de uso de Recursos Educativos Abiertos (REA) en la formación de docentes universitarios en Entornos Virtuales de Aprendizaje Nancy Peré 1 , Patricia Perera 1 , Luciana Canuti 2 1 Comisión Sectorial de Enseñanza, Universidad de la República, José Enrique Rodó 1854, Montevideo, Uruguay 2 Vicerectoria Académica, Universidad Católica del Uruguay Av. 8 de Octubre , Montevideo, Uruguay 1 {npere, ppepera}@cse.edu.es, 2 [email protected] Resumen. El presente trabajo tiene como propósito compartir experiencias de prácticas de incorporación de Recursos Educativos Abiertos (REA), en cursos para docentes universitarios de la Universidad de la República, Uruguay. Se desarrollará la estrategia de enseñanza del equipo que diseñó y llevó adelante los cursos. Se presentará una descripción general de los cursos apoyados en el espacio virtual de aprendizaje institucional denominado EVA. Inicialmente se abordarán cuestiones más generales acerca de la propuesta de los cursos, como es el enfoque de las tutorías, la impronta hacia el trabajo colaborativo y la socialización del conocimiento mediado por entornos virtuales. Como forma de ejemplificar lo anterior se presentará uno de los cursos. Para finalizar, se reflexionará sobre lo positivo de la experiencia realizada y los aprendizajes adquiridos, que incluyen la necesidad de contar a nivel institucional con una política de generalización, difusión, aplicación y apropiación de las TIC y REA. Palabras Clave: Educación Superior, REA, Formación Docente, Aprendizaje colaborativo. Introducción Las TIC y la educación a distancia forman parte de los temas esenciales constitutivos del discurso y debate educativo actual desde hace ya varios años, tanto por la necesidad de colaborar con la educación para toda la vida, el acercamiento de la educación a grupos de población sin posibilidades de asistir regularmente a la educación superior, la cercanía de estos estudios a regiones alejadas, y aún en la construcción de una ciudadanía universal donde los estudiantes universitarios cruzan las fronteras nacionales para estudiar en otros entornos. De la misma manera, el Movimiento Educativo Abierto ha ganado terreno en las prácticas educativas actuales sobre todo por la potencial ventaja que poseen en el desarrollo de una sociedad basada en el conocimiento. Desde el año 2008 en la Universidad de la República (UR) se implementa y construye a nivel central el campus virtual de la universidad a través de un entorno Moodle llamado Entorno 171 Virtual de Aprendizaje (EVA) 7 . La implementación de Moodle por la UR se justifica en ser una plataforma de aprendizaje libre, de interfaz gráfica sencilla, eficiente y amigable al usuario. En simultáneo a la adopción de la plataforma se desarrolla el Programa de formación de formadores en Tecnologías de la Información y Comunicación llamado TICUR; que ofreció numerosos cursos centrales que permitieron a los docentes conocer, utilizar y poner en práctica cursos en este espacio 8 . Uno de los objetivos prioritarios de la implementación del Entorno Virtual es facilitar la implementación de nuevas modalidades de cursado para carreras de grado. Para esto se pone a disposición del colectivo académico de la UR la plataforma virtual (EVA) y un equipo de trabajo interdisciplinario formado de especialistas para la formación de docentes en el uso de estas y otras herramientas a través de tecnologías de la información y comunicación (TIC). Actualmente, los retos que debe enfrentar la UR se encuentran relacionados con las competencias de los docentes para utilizar las tecnologías con el fin de mejorar la enseñanza y el aprendizaje. La necesidad se ha visto reflejada en generar espacios de discusión, reflexión y construcción colectivas de aprendizajes y experiencias de incorporación de TIC para la educación. Desde el 2008 han pasado por estos cursos un total de aproximadamente 550 docentes universitarios; pertenecientes a diversas áreas del conocimiento de toda la universidad que multiplican la formación recibida a nivel central, en sus servicios, cátedras o departamentos. El balance realizado a dos años de implementación del EVA según Rodés, Peré, Pérez [1] muestra la expansión existente a nivel de usuarios: docentes (1197), estudiantes (37449); así como también en el número de cursos existentes (565). Los cursos de formación docente se han desarrollado en modalidad semipresencial, abarcando diversos niveles de manejo del entorno virtual y temáticas específicas: desde la formación básica inicial a la formación avanzada. Se ha pasado también por las formaciones específicas: en tutorías virtuales, mapas conceptuales, y en tendencias inclusivas entre otras propuestas innovadoras, donde se estimula permanentemente a los docentes a incursionar en la utilización de REA en sus disciplinas de origen. Para el desarrollo de los cursos, la propuesta didáctico-pedagógica se sostiene en algunos pilares básicos como ser: 7. El acompañamiento permanente a través de la tutoría virtual. 8. El desarrollo de actividades que apuestan y potencian el trabajo colaborativo. 9. El seguimiento y retroalimentación individual y grupal sobre los procesos alcanzados y esperados. 10. La utilización de materiales y recursos variados. A modo de contexto se iniciará con una definición sobre qué se entiende por REA y su vinculación con la práctica educativa universitaria. Se continuará con una explicitación de lo que 1 El servidor del proyecto se encuentra ubicado en el SeCIU (Servicio Central de Informática Universitario) en: http://eva.universidad.edu.uy/, siendo administrado por el Departamento de Apoyo Tecnológico (DATA). 2 El programa de formación tiene su sitio ubicado en http://eva.universidad.edu.uy/course/category.php?id=3 donde existen una diversidad de propuestas que se vienen desarrollando desde el 2008 hasta el presente. 172 implica el aprendizaje colaborativo. Asociado a lo anterior, se mencionará uno de los elementos básicos de la práctica docente virtual como es la tutoría. Los aportes mencionados serán la base para la comprensión del ejemplo de experiencia de formación con que se cierra el artículo. En definitiva el objetivo del presente artículo es mostrar, difundir y compartir la experiencia de formación de docentes en educación superior realizada a nivel central en la Universidad de la República, en la utilización de Entornos Virtuales y REA en las prácticas de enseñanza universitaria. REA y su vinculación con la propuesta educativa. La UNESCO [2] define los Recursos Educativos Abiertos como “materiales digitalizados ofrecidos de forma libre y abierta a educadores, estudiantes y autodidactas para utilizar y re- utilizar en la enseñanza, el aprendizaje y la educación”. Según Burgos [3] el objetivo es ofrecer de forma abierta recursos educativos provistos por medio de las TIC, para su consulta, uso y adaptación sin fines comerciales. Como para especificar el alcance de los REA, Burgos, V. [3] plantea que son: “Recursos destinados para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación que residen en el dominio público o que han sido liberados bajo un esquema de licenciamiento que protege la propiedad intelectual y permite su uso de forma pública y gratuita o permite la generación de obras derivadas por otros. Los Recursos Educativos Abiertos se identifican como cursos completos, materiales de cursos, módulos, libros, video, exámenes, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas empleadas para dar soporte al acceso de conocimiento”. Su disponibilidad abierta estimula a ser utilizados y re-adaptados de acuerdo a las necesidades de cada caso en particular. Un concepto clave de los REA es entonces la flexibilidad, ya que los materiales pueden ser adaptados en función de las necesidades propias de formación. En muchos casos, los docentes utilizan REA como forma de involucrar y motivar a los estudiantes. El uso de REA en estas prácticas de formación permitió el desarrollo de nuevas modalidades de cursado y alcanzar los objetivos definidos por un lado en cuanto al acercamiento y la posibilidad de construcción de material educativo y a su vez, a la necesidad de desarrollar habilidades de búsquedas en sitios adecuados mediante la identificación y revisión de repositorios. En este sentido, se buscó estimular la mejora de habilidades tecnológicas, que les permitan a los docentes adquirir, buscar, evaluar, incorporar y desarrollar REA a través de la identificación de sus necesidades y puesta a punto de sus respectivos cursos de grado en el entornos virtual de la universidad. Mediante la producción y publicación de dichos recursos en sitios públicos se fomenta la cultura cooperativa para ser mejorados, ampliados y reutilizados por otros. Estos recursos en sí mismos se establecen como una nueva forma de acceder al conocimiento, facilitado a través de las tecnologías. Tecnologías que a su vez nos permiten construir, difundir, almacenar y registrar dicho conocimiento. 173 En estos entornos la utilización de REA aporta a mejorar la comprensión de los individuos, a través de la accesibilidad al conocimiento mediante diferentes formatos: imagen, hipertexto, audio, vídeo, etc. Los diferentes formatos por medio de los cuales se expone el conocimiento, contribuyen a desarrollar aprendizajes que se consolidan a largo plazo por la multi- dimensionalidad del abordaje. A su vez, entre las ventajas de utilización de REA en la virtualidad encontramos que fomentan el aprendizaje autorregulado y estimulan la búsqueda de nuevos recursos de forma autónoma por cada participante de acuerdo a sus necesidades. En los espacios de formación se fomenta y se les permite a los docentes universitarios, familiarizarse con el uso de REA, evaluar las ventajas de su utilización para su propio aprendizaje, así como las posibilidades en la práctica docente y los beneficios para sus estudiantes. Se entiende que la integración de REA en la práctica docente si bien es relativamente reciente tiene los beneficios antes mencionados que se espera sean potenciados por la expansión de experiencias de uso y difusión de las mismas en la comunidad educativa, ya sea como apoyo a la enseñanza y aprendizaje presenciales o mediante el diseño de cursos virtuales. El aporte del aprendizaje colaborativo en la formación de docentes. Una de las líneas de pensamiento que orienta el cambio educativo es la que se vincula con el aprendizaje colaborativo como una ampliación del concepto de trabajo cooperativo y colaborativo. Las actividades de formación realizadas con docentes universitarios han hecho evidentes nuevos problemas que hacen necesario avanzar en la conceptualización del aprendizaje colaborativo por medio de la investigación educativa. Entre los primeros elementos a considerar como base de todo aprendizaje y en especial en la colaboración es la interacción comunicativa. En un sentido amplio la comunicación es la relación que se establece entre dos o más personas. Para que exista realmente comunicación tiene que haber intercambio de mensajes entre los participantes. Para Greimas, A.J, y Courtés, J. [5] la comunicación es un acto voluntario influenciado por la percepción de una posibilidad de un crecimiento personal. Siguiendo a Paulo Freire [6] puede haber comunicación en muchas instancias pero para la educación es importante el diálogo. En una relación dialógica están el profesor y el alumno en un mismo nivel, emitiendo y recibiendo los mensajes. En los espacios de colaboración para la elaboración de una tarea grupal concreta, se manifiestan diferencias que pueden facilitar o dificultar la comunicación entre los participantes. Los contextos de procedencia de los participantes en la colaboración, sus disciplinas de origen, sus autobiografías y sus intereses específicos son algunos de los elementos de la vida de cada integrante del grupo que se ponen en juego en la interacción. Es posible considerar al aprendizaje colaborativo como un tipo particular de dispositivo grupal en la medida que da las condiciones necesarias para un devenir entre lo individual y lo grupal y 174 es especialmente adecuado para el análisis de la situación teniendo en cuenta los aportes de todos en la solución del problema. Pensar el aprendizaje colaborativo a partir de la experiencia de trabajo grupal implica evaluar la pertinencia de las acciones emprendidas hasta el momento. Se entiende que el tema de los grupos si bien está presente permanentemente en el discurso cotidiano de las instituciones universitarias, no siempre se considera las características que le son propias ni los posibles análisis y estudios que sobre este tema se pueden realizar. . En cuanto a la cuestión de lo colaborativo y cooperativo el debate es más complejo. En diferentes contextos las personas usan dichos términos en forma equivalente. Según Roschelle & Teasley en Dillenbourg, et all [7]: “Collaboration" is distinguished from "cooperation" in that cooperative work "... is accomplished by the division of labor among participants, as an activity where each person is responsible for a portion of the problem solving...", whereas collaboration involves the "... mutual engagement of participants in a coordinated effort to solve the problem together." Dado que desde su origen el término ha tenido diferentes acepciones es razonable considerar que también ha tenido múltiples definiciones según desde la perspectiva desde la cual se lo analice o discuta. Si a esto se le agrega la incidencia de los recursos tecnológicos con su propia carga conceptual y práctica, se está ante un complejo entramado de elementos a considerar. Se comparte que una posible definición de aprendizaje colaborativo sería: “dos o más personas con el objetivo común de adquirir conocimiento, están dispuestas a compartir sus conocimientos y experiencias, en el marco de acciones de comunicación e interacción dirigidas a alcanzar tales propósitos.” Wessner, M. & Pfister, H., [8] Esta forma de aprender se ofrece como una alternativa a la competición y al individualismo en donde subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de esfuerzos y de acuerdo e interdependencia entre las personas. En este estilo de aprendizaje las partes se comprometen a aprender algo juntos; lo que debe ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración. En relación a este último elemento Marc Amoretti [9] plantea que en su experiencia una de las dificultades encontradas durante el trabajo colaborativo en el nivel universitario es la resistencia a perder la identidad individual a favor de la autoría colectiva. La tutoría virtual como elemento facilitador del aprendizaje. En los cursos de formación se presenta la e-tutoría como un proceso de carácter formativo, orientador e integral desarrollado por un docente a través del entorno virtual de aprendizaje como fue expresado en Perera, P y Peré, N [10]. Que busca acompañar al participante en la formación en el proceso de conocimiento de la virtualidad, profundizar y proyectar su rol a futuro, así como también acompañar en el proceso de acercamiento a los REA. Los cursos se desarrollaron desde el inicio como comunidades de aprendizaje donde interaccionan docentes universitarios (adultos calificados) y docentes formadores, con una gran 175 capacidad para construir un espacio de intercambio virtual de alta calidad formativa en relación a los desafíos de la virtualidad, los REA y su incorporación en sus prácticas de enseñanza. En estas comunidades de aprendizaje la figura de tutoría es fundamental para acompasar los ritmos de discusión y profundidad de los debates; así como también generar un clima adecuado de convivencia que favorezca el aprendizaje significativo. Se entiende que el desarrollo de la tutoría en sí misma es una experiencia formativa en paralelo al curso, para aquellos que están siendo tutoreados en ese momento. De la misma manera en la medida que se avanza en la construcción de la comunidad de aprendizaje y la incorporación de los REA, se construye en conjunto la función del tutor en el espacio virtual. En este sentido la construcción del rol de tutoría se realiza mientras se practica, se visualiza, se ejercita y se intercambia sobre la misma. Un ejemplo: los cursos de Enseñar y Aprender en EVA en la Universidad Se presentan a continuación las características básicas del curso de formación de docentes universitarios denominado: “Enseñar y Aprender en el Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA) de la Universidad de la República”. Este curso se realiza desde el 2010 y ya cuenta con 9 ediciones. El curso se compone de cinco bloques temáticos: Unidad de presentación, marco pedagógico de la educación virtual, diseño educativo de cursos, elaboración de materiales educativos, evaluación (de aprendizajes, de curso e institucional). En cada uno de esos bloques del curso se incluyen recursos educacionales abiertos. Se considera que en cada contenido que se presenta es posible incluir un REA que colabore en la comprensión de la temática y que a su vez sea un material que el docente luego pueda utilizar en sus respectivos cursos. Para la búsqueda de recursos se utiliza y pone a disposición repositorios internacionles A continuación se mencionan brevemente los REA que se han utilizado en el curso: Unidad 0: Presentación. Objetivo: introducir al participante en el entorno virtual de aprendizaje en modo edición. Se trabaja con el curso abierto: EVA en modo edición. Disponible en: http://eva.universidad.edu.uy/course/view.php?id=52 Unidad 1: marco pedagógico de la educación virtual. Objetivo: El desarrollo de las dimensiones pedagógicas y didácticas para el diseño de escenarios de enseñanza y de aprendizaje alternativos que incorporen las TIC y REA en función de un proyecto educativo acorde a las necesidades y demandas propias del campo disciplinario específico y de la sociedad en su conjunto. Se trabaja con la presentación sobre el marco pedagógico de la educación virtual, (disponible en: http://eva.universidad.edu.uy/file.php/1248/marco_pedagogico.pdf Unidad 2: planificación de cursos virtuales. Objetivo: Brindar elementos básicos para el diseño de cursos mediante la presentación de los ejes del diseño educativo y de diseño curricular. Se trabaja con el curso abierto: ejemplo de diseño de cursos disponible en: http://eva.universidad.edu.uy/course/view.php?id=73 176 Unidad 3: producción de materiales educativos. Objetivo: identificamos los pasos o etapas dentro del proceso de producción de un material educativo. Búsqueda y selección de materiales educativos en repositorios. Se presenta un resumen teórico disponible en: http://eva.universidad.edu.uy/mod/resource/view.php?inpopup=true&id=1019 También se incluye el acceso a repositorios ya indicados y a la red de bibliotecas virtuales de CLACSO. Disponible en: www.clacso.org.ar Unidad 4: evaluación educativa. Objetivo: analizar los componentes de la evaluación desde los niveles del aprendizaje, de curso e institucional. Se presentan ejemplos de actividades realizadas en hot potatoes y para mostrar el uso del software hot potatoes se utilizan videos, por ejemplo: http://www.youtube.com/watch?v=-- McdHtr4-s En todos los casos el REA seleccionado se agrega como un recurso más del curso por lo que se les indica mediante mensajes en el foro o en la actividad presencial la existencia del material correspondiente al tema a trabajar. La estrategia de implementación es de carácter semipresencial utilizando el EVA, con cuatro encuentros presenciales de 4 horas de duración y con un conjunto de actividades virtuales entre los encuentros. Conclusiones En la experiencia, los cursos en modalidad semipresencial favorecieron el uso de herramientas tecnológicas en la práctica y permitieron los primeros acercamientos a la conformación de una cultura de colaboración. Para que los docentes universitarios se animen a incursionar en la utilización de EVA y REA deben existir propuestas de formación que los acompañen en el proceso de implementación. Estas propuestas formativas le dan la seguridad del manejo de la herramienta al docente, lo que permite, posteriormente que el docente pueda pensar en cómo adapta los recursos con los que cuenta a su propuesta pedagógica de curso. A partir de las experiencias de formación se desprende que aquellos docentes que participan en cursos en modalidades semipresencial en entornos virtuales adquieren habilidades que van más allá de las explícitamente buscadas en los cursos. Las experiencias transitadas son transmitidas a otros colegas por lo tienen un efecto multiplicador en sí mismo, que es importante a la hora de pensar en la generalización del uso de esta o cualquier otra tecnología. En relación al uso de REA asociados a propuestas colaborativas es una base importante para el interjuego de diálogo, representación del conocimiento, discusión conceptual, reorganización de la estructura cognitiva de los participantes y apropiación del nuevo conocimiento. El uso de EVA en este contexto permite brindar recursos, herramientas, medios para que se produzca la interacción grupal que da origen a los procesos de colaboración y de aprendizaje. Por todo lo expresado anteriormente se sostiene que a nivel institucional debe existir una política de generalización, difusión, aplicación y apropiación de las TIC y REA. De lo anterior depende entre otras cosas que su inserción en el contexto institucional tenga la potencialidad de transformar realmente las prácticas de enseñanza. A su vez que facilite el acceso para todos y además a lo largo de toda la vida, a punto de partida de la expansión de su aplicación en otros niveles de la enseñanza. 177 Referencias 1. RODES, V; PERÉ, N; PEREZ, A. (2010) “Desarrollo del Sistema de Entornos Virtuales de Aprendizaje. Resultados a dos Años de su implementación 2008-2010. DATA. Comisión Sectorial de Enseñanza. Montevideo, Uruguay. Disponible en: http://data.cse.edu.uy/evas2008- 2010#attachments [Consulta: 27 de noviembre. 2011]. 2. UNESCO (2002). Forum on the impact of open courseware for higher education in developing countries: final report, Paris:UNESCO. Dispnible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001285/128515e.pdf 3. BURGOS AGUILAR, J.V (2010). Caso de estudio práctico "TEMOA": Un Portal Web de Recursos Educativos Abiertos, Simposio Internacional de Computación en la Educación (SOMECE); Monterrey, México disponible en <http://www.somece.org.mx/Simposio2010/> [23-27 de Octubre de 2010] 4. RAMIREZ, M. S. y BURGOS, J. V. (2010) (Coords.). Recursos educativos abiertos en ambientes enriquecidos con tecnología: Innovación en la práctica educativa. México: ITESM. Disponible en: ¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.¡Error! Referencia de hipervínculo no válida.¡Error! Referencia de hipervínculo no válida. [Octubre de 2011] 5. GREIMAS, A.J., COURTÉS, J. (1982), Semiótica. Diccionario razonado de la teoría del lenguaje. Madrid, Gredos. 6. FREIRE, P., (1970), Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI. 7. DILLENBOURG, P., BAKER, M., BLAYE, A. & O'MALLEY, C., (1996) The evolution of research on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (Pp. 189- 211). Oxford: Elsevier. 8. WESSNER, M. & PFISTER, H. (2001), Group formation in computer-supported collaborative learning. In Proceedings of the International ACM SIGGROUP Conference on Supporting Group Work, ACM Press New York, NY, USA. 9. AMORETTI, S. , (2004), Collaborative Learning Concepts in Distance Learning. Conceptual Map: analysis of prototypes and categorization levels. CCM Digital Government Symposium.The University of Alabama,. http://www.ccm.ua.edu/pdfs/37.pdf 10. PERERA, P, PERE, N (2011). “Tutoría on line en el entorno virtual de aprendizaje”, en 1er Moodle Moot Uruguay, ISSN 1982-1611, Montevideo Uruguay. Consulta: 21 de nov. 2011]. 178 Los Videojuegos como una Estrategia para Mejorar la Lectoescritura. Estudio Exploratorio Beatriz Angélica Toscano de la Torre 1 , Ilda Fabiola Angulo Molina 2 , María Francisca Yolanda Camacho González 3 1,2,3 Universidad Autónoma de Nayarit, Unidad Académica de Economía, Programa Académico de Informática 1 [email protected], [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected] Resumen. En este artículo se describen algunos de los trabajos de análisis y desarrollo de videojuegos aplicados a la educación, se presenta una revisión comparativa basada en la literatura sobre las utilidades de los videojuegos en este ámbito, se muestran las competencias lectoras que establece la Secretaría de Educación Pública (SEP), así como una verificación de si existen o no videojuegos en el mercado que cubran el desarrollo de las mismas y las actividades permanentes que el docente debe implementar en primer y segundo año de primaria en búsqueda de estas competencias, con esto se pretende mostrar evidencia de la viabilidad de los videojuegos educativos como un recurso para mejorar la lectoescritura en la educación básica. Palabras Clave: Videojuegos, Educación Básica, Lectoescritura 1 Introducción La nueva sociedad de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) nos está trasladando hacia un nuevo paradigma de la enseñanza que deriva en contenidos curriculares más dinámicos, que permiten la creación de simulaciones, realidades virtuales, hacen posible la adaptación del material a las características nacionales o locales y que además tienen una característica distintiva fundamental: la interactividad. Sin embargo, estos contenidos deben de estar soportados en habilidades tales como la resolución de problemas, el aprender a pensar críticamente, habilidades de autoestudio, hacer simulaciones, realizar multitareas, tener un conocimiento distributivo, el sentido común; todas estas habilidades son un complemento necesario para la formación integral del estudiante, además de que resultan determinantes para avanzar hacia niveles superiores de conocimiento a través del desarrollo de competencias en el educando. En los últimos años el videojuego ha sido considerado por infinidad de investigadores (Greenfield, 1996, McFarlane, 2002) como una herramienta con el potencial suficiente para posibilitar una gran cantidad de aprendizajes positivos, más aun si se aprovecha la percepción lúdica que acerca de él poseen los educandos. Tomando en consideración lo anterior, en este artículo se analizan diferentes estudios en los que se ha aplicado el uso de los videojuegos para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje 179 en algunas áreas del conocimiento, con la finalidad de evaluar las posibilidades de utilizar este instrumento para mejorar la lectoescritura en la educación básica, siendo este el proyecto 9 marco en el que se inscribe esta investigación. 2 Planteamiento del Problema El desarrollo de las habilidades de comprensión lectora y la composición escrita se ha convertido en los últimos años no solo en un tema a tocar en los programas nacionales de educación, sino también en objeto de estudio de la investigación orientada a mejorar la calidad educativa en todos los niveles educativos. El Gobierno Federal de México ha instituido diferentes estrategias para mejorar la competencia lectora y escritora en los diferentes grupos poblacionales, muestra de ello es el Programa Nacional de Lectura y el Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo. Sin embargo a pesar de las acciones orientadas a reforzar los procesos formativos en la enseñanza de la lectoescritura en la educación básica 10 (nivel que ocupa este estudio), sigue siendo alarmante el número de niños que por diversas razones presenta problemas de rezago en el desarrollo de la actividad de lectoescritura; a partir de esta situación se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿El uso de videojuegos mejora la lectoescritura en la educación básica?. Aparte de la consideración social de la lectoescritura, la efectividad de su enseñanza cobra importancia dado que la lectoescritura es el pilar de toda estructura de aprendizaje y del conocimiento comprensivo en todos los niveles formativos. La lectura y la escritura son instrumentos fundamentales de expresión y comunicación (Espinosa, 1998). 3 Estudio de los Videojuegos en las Estrategias Educativas Dada la exigencia de coordinar una gran diversidad de actividades complejas, el proceso de aprender a leer llega en un momento determinado a convertirse en un problema tanto para educadores como para educandos (Aguirre, 2000). De ahí una nueva interrogante ¿cómo lograr que los niños aprendan a leer de una manera fácil?. Desde la óptica de los educandos, los niños prefieren realizar actividades lúdicas que los ayuden a comprender y aprender sin dejar de divertirse. De ahí que el carácter motivador del juego ofrezca importantes posibilidades para establecer relaciones significativas del niño con el aprendizaje. Numerosos estudios (Actividades lúdicas en la escuela, 2006), (Aguirre, 2000) demuestran que el juego tiene características muy importantes que desarrollan las habilidades 1 Proyecto “El Uso de los Videojuegos como Recurso Didáctico en el Aprendizaje en la Educación Básica. El caso de la Lectoescritura”. Proyecto de tesis para obtener el grado de Licenciada en Informática que presenta la Srita. Ilda Fabiola Angulo Molina, estudiante del último grado de la Universidad Autónoma de Nayarit . 2 En México de acuerdo a la Ley General de Educación Vigente en su artículo 37, se establece que la educación de tipo básico está compuesta por el nivel preescolar, el de primaria y el de secundaria. 180 cognitivas, motrices, sociales y afectivas del niño y que éste tiene como principal característica además de la motivación, la integración. Con el advenimiento de la tecnología informática surge un nuevo tipo de juego: los videojuegos. Los videojuegos son herramientas interactivas que permiten trabajar sobre actitudes como la competitividad, la violencia, el sexismo y el erotismo, la velocidad y el consumismo, además de que pueden ser utilizados como entrenamiento eficaz en programas de tipo viso- motor: desarrollo del pensamiento reflexivo, reducir el número de errores de razonamiento, conseguir un mayor control de los tiempos de reacción, razón por la que permiten aumentar la motivación para el aprendizaje de diversas materias como las matemáticas y las ciencias en el conjunto de las enseñanzas. (Morales, E. 2009). Estás son algunas de las razones del porque algunos investigadores a nivel nacional e internacional han venido considerado los videojuegos como una herramienta útil para promover el conocimiento y el desarrollo de habilidades y competencias en el educando. Algunos de estos trabajos se han orientado a mejorar la enseñanza de las matemáticas en México (Barajas, Álvarez, Sánchez & Rodríguez, 2009); contribuir al desarrollo de habilidades cognitivas en los adolescentes a través del uso de videojuegos deportivos (Del Castillo, Herrero, García, Checa & Monjelat, 2012); otros más han concluido en el aporte que los videojuegos hacen al desarrollo cognitivo mediante la integración a los procesos de enseñanza-aprendizaje por medio de una metodología apropiada, puntualizando en el rol del educador y los padres (Morales, 2009) y el incremento de la motivación que estos desarrollan para el aprendizaje (González & Blanco, 2008). 4 Análisis Exploratorio de Videojuegos Educativos y Habilidades de Lectoescritura Para la realización de este estudio se recurrió al desarrollo de una investigación exploratoria. El artículo presenta la primera y segunda etapa del trabajo metodológico: la primera consistió en la revisión bibliohemerográfica sobre el objeto de estudio seleccionado; la segunda presupone la indagación del conjunto de competencias para el aprendizaje de la lectura y escritura que los niños en el nivel básico deben desarrollar según la Secretaría de Educación Pública (SEP) en México, para tomarlas como referencia para una investigación en el mercado oferente de videojuegos, a fin de verificar la existencia de videojuegos accesibles para el mercado consumidor que cumplan con las características que permitan al usuario desarrollar las competencias establecidas y de no ser así continuar con la siguiente etapa del proyecto marco que sería el desarrollo de videojuegos que promuevan estas habilidades lectoescritoras. Tras la búsqueda en internet de videojuegos con tales características, se identificó una muestra de 30 videojuegos posibles, a los que se procedió a calificar considerando para ello cuatro 181 criterios: accesibilidad 11 ; facilidad 12 ; quien lo soporta 13 ; y funcionalidad 14 . Esto permitió poder depurar la información e identificar solo aquellos que filtran al menos tres de estos criterios. Los resultados de la indagación fueron los siguientes, de la muestra que se evaluó solo el 17% (5 videojuegos) filtraban para todos los criterios y 7 videojuegos para al menos tres de los cuatro criterios, dándonos un total de 12 videojuegos que tentativamente podríamos utilizar (tabla 1). Se valoraron estos doce videojuegos para observar que competencias ayudaban a desarrollar, atendiendo las establecidas por la SEP de lectoescritura, y se encontró que solo para el 50% de estas competencias se tienen videojuegos que motiven su desarrollo (tabla 2). Se procedió a hacer lo mismo para el caso de las actividades permanentes que se establecen en el primer y segundo grado de primaria para auxiliar al desarrollo de las competencias lectoras, y se encontró que para más del 60% de las actividades que se plantean, no hay en existencia de videojuegos que funcionen como herramienta de apoyo al docente y que cumplan con los criterios de calificación establecidos en esta investigación (tabla 3 y 4). Tabla 2. Videojuegos Idóneos Existentes en el Mercado para el Desarrollo de las Competencias de Lectoescritura Clave Nombre del Videojuego Oferente Criterios 1 2 3 4 VJ001 ¡Juega con las palabras! Educapeques Si No Si Si VJ002 Libros vivos Librosvivos.net Si Si Si Si VJ003 Cuentos para conversar EDEX Si Si Si Si VJ004 La llamada de la selva Internenes.com Si Si Si No VJ005 Sopa de letras de nombres propios de niñas www.dibujosparapintar.com Si Si No Si VJ006 Academy Island Primarygames Si No Si Si VJ007 Las letras del Faraón Genmagic Si Si Si Si VJ008 PequeTIC Ministerio de Educación, Madrid Si Si Si Si VJ009 Bookworm Zylom Si Si Si Si VJ010 Juego de tetris Agrega Si Si No Si VJ011 Speedy Speller Learning Games for Kids Si No Si Si VJ012 Tarkus Tarkus Si Si No Si Criterios Evaluados: 1. Accesibilidad; 2. Facilidad; 3. Quien lo Soporta; 4. Funcionalidad. Nota: La clave del videojuego fue establecida por los autores de este estudio para identificarlo. Fuente: Adaptación del autor. Fuente primaria: Secretaría de Educación Pública. 3 Se ha definido de acuerdo a la disponibilidad del videojuego, es decir si se encuentra disponible en la red, si es descargable, si es de acceso libre (en cuanto al costo). 4 Referente a que tan amigable es el uso del videojuego y su nivel de complejidad para la navegación en el mismo. 5 Es decir, si está disponible el nombre de la entidad que posee la propiedad intelectual del videojuego seleccionado. 6 Se evalúa conforme a las competencias o actividades permanentes que se pretende que el videojuego ayude a resolver y si el videojuego tiene o no todas las características necesarias para que pueda tener la funcionalidad esperada 182 Tabla 2. Existencia de Videojuegos para Desarrollar las Competencias Lectoras No. Competencia Clave del videojuego Número de videojuegos 1 Comprender el sistema de escritura y las propiedades de los textos. No existen 0 2 Revisar y analizar diversos tipos de textos. No existen 0 3 Generar espacios de reflexión e interpretación de lenguajes. VJ001 1 4 Incrementar habilidades de lectura (desarrollar comprensión lectora). VJ002 1 5 Fomentar la lectura como medio de aprender y comunicarse. VJ003 1 6 Producir textos breves y lecturas de diversos textos para distintos fines. No existen 0 Fuente: Adaptación del autor. Fuente primaria: Secretaría de Educación Pública. Tabla 3. Existencia de Videojuegos que Auxilien al Desarrollo de las Actividades Permanentes en Primer Grado para el Desarrollo de la Competencia Lectora No Actividad Permanente Clave del videojuego Número de videojuegos 1 Lectura de palabras. No existen 0 2 Lectura y escritura de nombres propios. VJ004 y VJ005 2 3 Lectura de las actividades de la rutina diaria. VJ006 1 4 Lectura de los nombres de otros. No existen 0 5 Juegos de mesa para anticipar lo que está escrito. No existen 0 6 Formar palabras con letras justas. VJ007, VJ008 y VJ009 3 7 Sobres de palabras. No existen 0 8 Juegos para completar y anticipar la escritura de palabras. No existen 0 9 Lectura y escritura de palabras y frases. No existen 0 Fuente: Adaptación del autor. Fuente primaria: Secretaría de Educación Pública. Tabla 4. Existencia de Videojuegos que Auxilien al Desarrollo de las Actividades Permanentes en Segundo Grado para el Desarrollo de la Competencia Lectora en Primaria No. Actividad Permanente Clave del videojuego Número de videojuegos 1 Lectura de los nombres de alumnos del grupo. No existen 0 2 Lectura de palabras similares con escritura de sílaba regular e irregular. No existen 0 3 Escritura y lectura de listados para organizar la vida escolar. No existen 0 4 Copia y lectura de indicaciones y tareas. No existen 0 5 Escritura y armado de palabras escritas con dífragos. No existen 0 6 Escritura y armado de frases cortas escritas. No existen 0 7 Lectura y armado de frases descriptivas que corresponden con la ilustración. No existen 0 8 Reflexión sobre la escritura convencional de palabras de uso frecuente. No existen 0 9 Escritura de palabras con "c" y "q". VJ010 1 10 Lectura de rimas en voz alta. No existen 0 11 Identificación de palabras escritas. VJ011 1 12 Separación convencional de palabras. No existen 0 13 Corrección de escrituras incorrectas. No existen 0 14 Preparación de crucigramas VJ012 1 15 Reescrituras de rimas. No existen 0 Fuente: Adaptación del autor. Fuente primaria: Secretaría de Educación Pública. 183 5 Conclusiones y Trabajo Futuro La revisión de literatura realizada identifica habilidades que inciden en el proceso de enseñanza aprendizaje, como lo son el pensamiento reflexivo, la destreza, el razonamiento deductivo, eficacia, conseguir un mayor control de los tiempos de reacción, servir de enfrentamiento ante situaciones vitales que pueden ser simuladas. Aunado a esto, estas investigaciones coinciden en el factor motivacional que promueven los videojuegos. Por otro lado, en la recogida y análisis de datos de este estudio se pudo identificar que existe un nicho que los investigadores de este proyecto pueden trabajarlo como una línea más de investigación; que es precisamente el desarrollo de videojuegos que promuevan el desarrollo de las habilidades de lectoescritura en la educación básica, y que sean videojuegos de libre acceso para el usuario final o para las instituciones que dispondrán de él, que sean portables, con una interfaz de usuario gráfica simple y que consideren los aspectos pedagógicos para lograr la generación de las competencias establecidas por los organismos que regulan los programas de estudio nacionales. Referencias 1. Actividades Lúdicas en la Escuela. (2006). Recuperado el 04 de marzo de 2013, de http://www.info- ab.uclm.es/personal/juliaflores/emis/prueba-dvd/08-los%20talleres/TALLER_Actividades_Ludicas.pdf 2. Aguirre R. (2000). Dificultades de Aprendizaje de la Lectura y la Escritura. En revista EDUCERE, año 4, Nº. 11, pp. 147-150. 3. Barajas A., Álvarez F., Sánchez C. y Rodríguez J. (2009). Enseñanza de Matemáticas a través de Objetos de Aprendizaje Móviles. Recursos Digítales para el Aprendizaje. Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán. Mérida, Yucatán, México. 4. Del Castillo (2012). Desarrollo de Competencias a través de los Videojuegos Deportivos: Alfabetización Digital e Identidad. RED, Revista de Educación a Distancia. Número monográfico dedicado a videojuego y aprendizaje. 15 de octubre de 2012. 5. Espinosa C. (1998). Lectura y Escritura. Teorías y Promoción. Ediciones Novedades Educativas. Argentina. 6. González, Carina S.; Blanco, Francisco. (2008). Emociones con Videojuegos: Incrementando la Motivación para el Aprendizaje. Teoría de la Educación. Educación y Cultura en la Sociedad de la Información, Noviembre, 69-92. 7. Greenfield, P.M (1996). “Video Games as Cultural Artifacts”. En P.M. Greenfield y R.R. Cocling ed., Interacting with Video. Norwood: NJ.Ablex Publishing. 8. Morales E. (2009). El uso de los Videojuegos como Recurso de Aprendizaje en Educación Primaria y Teoría de la Comunicación. Revista Académica de la Federación Latinoamericana de Facultades de Comunicación Social. Diálogos de la comunicación, Nº 78, Enero-Julio, ISSN 1995-6630. 9. Morales, Carmen (2009). Los Videojuegos y sus Efectos sobre el Desarrollo Cognitivo y Conductual de los Niños. Tesina para la Obtención del Grado. Universidad Metropolitana de Puerto Rico, Escuela de Educación, Programa Graduado. Recuperado el 8 de abril de 2013 en http://www.suagm.edu/umet/biblioteca/UMTESIS/Tesis_Educacion/Curriculo_ens_2010/CMoralesCardona_ 09122009.pdf Agradecemos la colaboración del Dr. Francisco Javier Álvarez Rodríguez y el Dr. Julio Ponce Gallegos, investigadores de la Universidad Autónoma de Aguascalientes. Por el apoyo para el desarrollo de esta investigación. 184 Uso de foros de discusión para fomentar y facilitar la participación docente en las reuniones de academia. Marisol Villanueva Escalante 1 , José L. Sánchez Cervantes 2 , Maribel Villanueva Escalante 3 , Gandhi S. Hernández Chan 2 , Yuliana Pérez Gallardo 2 . 1 Dpto. de Ingeniería en Sistemas Computacionales. Instituto Tecnológico de Mérida, Av. Tecnológico km 4.5 s/n, 97118 Mérida, México. 2 Dpto. de Informática. Universidad Carlos III de Madrid. Av. Universidad No. 30. 28911 Leganés. Madrid, España. 3 División de Administración. Universidad Tecnológica Metropolitana, Circuito Colonias Sur No 404. 97279 Mérida, México. 1 [email protected], 2 gandhisamuel.hernandez, joseluis.s.cervantes, yulina.perez{@alumnos.uc3m.es}, 3 [email protected] Resumen. Desde los inicios de Internet se ha observado su crecimiento a pasos acelerados en términos de comunicación, una muestra de ello son los servicios que hoy en día ofrecen las redes sociales cuya aplicación se observa en muchas áreas, la educación una de ellas. Este trabajo plantea el desarrollo de ForUs, un sistema colaborativo a manera de foro de discusión cuya finalidad es facilitar la participación docente en las reuniones de academia y la generación de reportes de estas reuniones. Palabras Clave: Redes Sociales, Foros de Discusión, Educación, Reuniones de Academia. 1 Introducción Este artículo aborda el tema de las redes sociales y la ventaja de su uso en el ámbito educativo. Esto no es un tema nuevo, muchos autores han hablado de las múltiples aplicaciones que tienen este tipo de plataformas en el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Sin embargo este trabajo lo retoma desde otro punto de vista, el de las actividades docentes, particularmente el de las reuniones de grupos de profesores o academias. Este trabajo se encuentra dividido en varias secciones. En la primera se presenta el marco teórico con respecto a las redes sociales como fenómeno que forma parte de la evolución de internet y como medio de colaboración y posteriormente nos enfocamos en el modelo de enseñanza y de aprendizaje haciendo énfasis en las actividades docentes. A continuación se describe la problemática observada, se describe la propuesta de solución y finalmente se presentan las conclusiones. 185 2 Redes Sociales Las redes sociales son algo comúnmente usado hoy en día por prácticamente todos los usuarios de internet ya que abarcan una gran cantidad de temas, desde aquellos orientados al entretenimiento hasta los que se encuentran enfocados a cuestiones científicas, siempre con el objetivo principal de compartir información mediante la participación de los usuarios. Es en los usuarios, en los que este tipo de plataforma basa su funcionamiento y define su valor agregado en comparación de la estructura anterior (web 1.0). En [1] se proporcionan una definición sobre las características y clasificación de las redes sociales. En este artículo se definen las redes sociales como un término que describe a las aplicaciones colaborativas de internet, argumentando que la principal diferencia con la web tradicional es la participación de los usuarios en el desarrollo y administración del contenido. En ese mismo trabajo los autores afirman que la característica que distingue a las aplicaciones de este tipo es el concepto del trabajo social en línea. Con base en las definiciones propuestas en [2], un wiki es un sitio web colaborativo en el cual los usuarios pueden editar el contenido con el objetivo de cambiarlo y actualizarlo. Por lo tanto, se puede obtener información, conocimiento y colaborar con otras personas. Igualmente los autores definen los blogs como sitios web en donde el contenido se encuentra ordenado de forma cronológica y puede ser escrito por una sola persona o por un grupo. Otro tipo de red social es presentada en [3] en donde se puede encontrar la descripción de un foro como una plataforma que permite a sus usuarios intercambiar sus experiencias particulares, información y consejos.. 3 Foros en Educación Las redes sociales han demostrado tener éxito en muchas áreas de la vida cotidiana, tanto empresarial como personal y la educación no ha sido la excepción. A continuación en esta sección se presentarán algunos trabajos que muestran la relación entre las redes sociales, particularmente los foros, y la educación. En [4] los autores afirman que en los últimos años las redes sociales han demostrado una evolución en la forma de establecer relaciones personales pero que siguen estando un poco ausentes en el ámbito académico. Además comentan que el trabajo colaborativo incrementa la motivación, ayuda a elevar los niveles de rendimiento académico, mejora la retención de lo aprendido, potencia el pensamiento crítico y finalmente multiplica la diversidad de los conocimientos y las experiencias que se adquieren. En [5] se hace un análisis de la utilidad potencial de las redes sociales enfocado a la formación continua del profesorado, se argumenta que el uso de estas redes implica un cambio de visión y perspectiva con relación a los métodos tradicionales de capacitación y desarrollo profesional de los docentes. Además menciona que el uso de blogs, portales educativos, aulas virtuales, espacios de intercambio de archivos, y demás recursos de la web 2.0 se han expandido entre la comunidad de profesores docentes. Un estudio sobre el uso del blog es presentado en [6] dentro del EEES (Espacio Europeo de Educación), donde mencionan que el blog presenta características diferentes de las páginas 186 tradicionales que las hacen especialmente adecuadas en el nuevo ámbito educativo, principalmente fácil manejo, participación e interacción social. En el artículo que presenta López, R [7] el autor afirma que la adopción de una metodología docente activa con el denominado software social resulta una herramienta útil. El uso de las TIC por parte de los profesores se ha vuelto casi una necesidad, cada vez son más los profesores que utilizan la computadora y la World Wide Web como recursos relevantes en el proceso de enseñanza y de aprendizaje [8]. En ese artículo el autor menciona el uso de software como alternativa para facilitar y diversificar el trabajo de los profesores y los alumnos. En investigación hace énfasis en los foros de discusión y menciona que el profesor puede aprovechar sus ventajas al incorporarlo como una actividad de enseñanza y de aprendizaje. Otro de los trabajos interesantes que involucran el uso de los foros con las actividades educativas es el que se presenta en [9] en el que se menciona el ejemplo de la Universidad de Barcelona la cual comenzó a incorporar las herramientas virtuales como apoyo a las clases presenciales en 1997 a través de los denominados DE (Dosieres Electrónicos). En su estudio los autores se enfocan en la aplicación de foros electrónicos como herramienta para el aprendizaje colaborativo. En [10] los autores afirman que el foro es una de las herramientas virtuales que ha tenido éxito y que en el ámbito educativo se les ha hallado su alto grado de aplicabilidad, debido a que ayuda a poner en contacto a personas que estando, alejadas o cerca, no tienen tiempo para reunirse, pero si desean, informar o discutir sobre aspectos de su preocupación. Reconocen que la aparición de estos espacios virtuales y su uso específico para la enseñanza no presencial representan un mecanismo abierto a la colaboración, sobre todo de carácter horizontal, entre los agentes educativos, muy especialmente en la parte de la acción del docente. Hasta ahora se han visto las ventajas que representan para los procesos educativos el uso de las redes sociales como plataformas colaborativas, específicamente se ha tratado con el tema de los foros de discusión, sin embrago, si bien se ha demostrado su utilidad, en la mayoría de los casos los esfuerzos se encuentran orientados a la participación entre alumnos o entre profesores y alumnos. 4 Problemática Como hemos mencionado, son muchas y muy diversas las actividades que corresponden a la labor docente. Igualmente, como parte del modelo educativo que obedece a la educación por competencias, es necesario la formación de grupos de profesores, a estos grupos se les llama comúnmente academias. Cada academia está encargada de una materia en particular. Como parte de las tareas a realizar durante un mismo periodo (cuatrimestre o semestre) los profesores que pertenezcan a una misma academia deben reunirse varias veces para definir entre otras cosas, materiales de estudio, reactivos de examen, fechas de evaluación, criterios de calificación, etc. el resultado de cada reunión debe quedar documentado en una minuta que observe el formato institucional establecido por el Sistema de Gestión de la Calidad (SGC) que deben respetar las Universidades Tecnológicas. Los profesores deben pertenecer a academias según las asignaturas que impartan, por lo que tendrán que acudir a juntas con los demás integrantes de sus academias para lograr acuerdos sobre los temas antes mencionados. En muchas ocasiones estas reuniones se dan en un horario en el que no todos los profesores pueden asistir, ya sea porque no se encuentren en la universidad 187 o porque en ese momento tengan clase frente a grupo. Esto provoca en muchas ocasiones que no todos los profesores de una misma academia logren participar en la toma de acuerdos y que su opinión no sea tomada en cuenta, o en su defecto que se hagan cambios a los acuerdos que después se tendrán que notificar al resto de la academia, lo que genera posteriormente problemas de comunicación. En todo caso, lo que se busca es la participación de todos los elementos que forman parte de una academia, en un foro propio de la institución donde los profesores se sientan libres de expresar sus opiniones. 5 Propuesta de solución La propuesta que se expone es la utilización de foros de discusión. Como ya se vio, un foro de discusión es una plataforma de red social. En esta plataforma, un usuario el cual se determina como administrador o moderador del foro da inició a un debate sobre algún tema en particular e invita a los demás a participar. Tanto el administrador como el resto de los usuarios aportan ideas de forma escrita, por lo que finalmente las participaciones individuales quedan almacenadas en el foro. Si bien existen foros de discusión públicos en Internet, el principal problema que estos presentan es que no permiten tener acceso a la información de manera automática, es decir, no se tiene un control absoluto sobre i) la restricción de acceso a los participantes y ii) la recuperación de información que los participantes del foro escriben, es decir, que dichas discusiones no mantienen la privacidad necesaria para los temas tratados y que las aportaciones no pueden ser recuperadas de forma automática para su posterior uso en minutas cuyo formato corresponda al SGC 5.1 Arquitectura y funcionalidad del sistema ForUs Nuestro trabajo, plantea el desarrollo de un middleware orientado a la gestión de las reuniones de grupos de profesores o academias, que conforman el núcleo educativo que utiliza diversas tecnologías para su correcta funcionalidad basándose en una Arquitectura Orientada a Servicios (SOA). Este tipo de arquitectura permite que la aplicación sea escalable, se puedan reutilizar módulos y sea multiplataforma, de manera que los usuarios puedan acceder desde cualquier dispositivo electrónico. Hoy en día, un número creciente de empresas, comercios y diversos sistemas incluidos los de enseñanza y de aprendizaje están redefiniendo sus procesos basándose en esta tecnología. 188 Fig 1. Arquitectura del sistema ForUs. 5.2 Arquitectura y funcionalidad del sistema ForUs La arquitectura del middleware está integrada mediante un diseño de capas para organizar sus componentes. La arquitectura general se muestra en la Figura 1. Cada componente tiene una función definida la cual se explica brevemente a continuación: - Capa de presentación: Es la interfaz entre el usuario y el resto de la aplicación, contiene componentes que permiten al usuario la interacción con el sistema. - Capa de integración y servicios: Automatiza procesos complejos y proporciona un acceso unificado a la información que está dispersa a través de diversos componentes. - Capa de datos: un sistema de gestión de bases de datos se encuentra en esta capa que mantiene la persistencia de los datos. 5.3 Descripción de los componentes Cada componente de la arquitectura del sistema tiene una función definida, que se describe brevemente a continuación: - Aplicación Web basada en PHP: este componente tiene por objetivo gestionar los sucesos académicos. Esta aplicación proporciona una interfaz con sus respectivas restricciones de usuario: a) Moderador o administrador: tendrá el control total en la gestión del sistema con las opciones de registrar, actualizar, eliminar y buscar todos los sucesos académicos así como invitar a los participantes correspondientes a la junta o suceso. b) Usuarios invitados: por lo general académicos de nuestra institución tienen la opción de registrar y actualizar sus “opiniones” o comentarios respecto al suceso abierto por el moderador. En ambos casos, los usuarios son autenticados para ser identificados en el sistema. - Aplicación móvil basada en Android: este componente es una aplicación para dispositivos móviles con las mismas funcionalidades y restricciones proporcionadas por la aplicación 189 Web PHP, pero con los beneficios que ofrece la portabilidad de los dispositivos móviles, con el objetivo de incrementar la participación de los usuarios invitados al suceso. - Gestor de sucesos: mediante este módulo se gestionan los sucesos por parte del moderador incluyendo la asignación de los temas y las fechas/ horas de inicio y fin. - Conjunto de servicios Web: es un componente utilizado como capa intermedia entre la interfaz basada en Android y el gestor de sucesos con el objetivo de gestionar las solicitudes KSOAP2 15 dirigidas al gestor de sucesos y las subsecuentes a los procesos de gestión de notificaciones, generación de reportes y formulación de respuesta. - Gestor de notificaciones: es el componente responsable enviar los e-mails concernientes a las invitaciones y todo tipo de notificaciones dirigidas a los participantes de los sucesos. - Generador de reportes: este componte es importante ya que a través de él se generan las minutas o reportes de todas las contribuciones de los participantes en los sucesos. El reporteador JasperReports 16 permite visualizar, imprimir o exportar reportes en una variedad de formatos. - Formulador Respuesta: este módulo crea un documento XML con información acerca de los sucesos registrados y la visualización de los reportes. Este documento XML es presentado en distintos formatos según la fuente de solicitud (Aplicación Web o móvil). - Repositorio de información: este componente es responsable de mantener la persistencia de los datos. 5.4 Descripción del flujo de trabajo. La interrelación entre los componentes del sistema define el flujo de trabajo para el proceso de registro de sucesos y la participación en ellos por parte de los usuarios. La Figura 1 muestra las capas y los componentes que integran la arquitectura del sistema y facilita la comprensión del flujo de datos. Los usuarios tienen dos opciones para utilizar el sistema: la primera es mediante el uso de una aplicación Web PHP y la segunda es a través de la aplicación móvil basada en Android. El flujo de trabajo para cada opción es diferente dependiendo del uso que se le proporcione al sistema, cada uno de ellos se describe brevemente a continuación: Registro de sucesos: primero el moderador responsable realiza una solicitud HTTP a través de la aplicación Web PHP y registra el suceso correspondiente a través del Gestor de sucesos asignándole un título, descripción y las fechas/horas de inicio y fin además de agregar a los invitados a través de su cuenta de e-mail, una vez procesada la transacción SQL de registro en el repositorio de información, el Gestor de notificaciones se encarga de enviar las invitaciones vía e-mail a todos los invitados al suceso. Si el registro de sucesos se realiza a través de la aplicación móvil basada en Android, el proceso es similar con la diferencia de incorporar el uso del conjunto de servicios Web y que la solicitud es por medio de KSOAP2. Contribuciones de los usuarios a los sucesos registrados: para este uso, los usuarios realizan una solicitud HTTP a través de la aplicación Web PHP y registran su contribución en el suceso que fueron invitados. Una vez finalizada la contribución, el Gestor de notificaciones envía un e-mail al moderador indicándole la participación de los usuarios. Posteriormente, el Generador de reportes en conjunto con el Formulador de respuesta, generan el archivo (PDF, 15 KSOAP2: http://ksoap2.sourceforge.net/ 16 JasperReports: http://community.jaspersoft.com/project/jasperreports-library 190 Word, o HTML) con el contenido de su contribución como comprobante de participación. Por otra parte, el moderador a través del Gestor de notificaciones puede consultar los sucesos que considere necesarios sin embargo, aquellos sucesos cuyas fechas de participación han finalizado deben ser generados como reportes en su totalidad para debatir un consenso final (En caso de ser necesario) para lo que el Generador de reportes y el Formulador de respuesta también forman parte importante en este flujo de trabajo. 6 Conclusiones. En conclusión se puede decir que las actividades actuales de los profesores no se reducen simplemente a la impartición de clases sino también deben cuidar que estas clases sean homogéneas para todos los grupos, es decir, que la misma materia se imparta de la misma forma a todos los alumnos que la cursen. Para esto es necesario que se realicen juntas periódicas en donde se discutan temas relacionados con las clases, sin embargo, en muchas ocasiones esto resulta difícil debido a las diversas actividades docentes los diferentes horarios que cubren, etc. Por otra parte, las redes sociales y en particular los foros, ofrecen características que además de permitir la comunicación grupal en cualquier momento, fomentan la colaboración entre los participantes, con lo cual representan una solución ideal para la problemática planteada en este trabajo. Finalmente, el desarrollo de la plataforma propuesta aquí ofrece una solución aún mejor ya que agrega una ventaja más a las ya conocidas ventajas de los foros, esta ventaja consiste en contar con un generador de reportes que contenga la minuta de trabajo (reunión en el foro) en un archivo imprimible con extensión .doc o .pdf. Referencias 1. McLean, R.; Richards, B.; Wardman, J.: The Effect of Web 2.0 on the Future of Medical Practice and Education: Darwikinian Evolution or Folksonomic Revolution? Medical Journal of Australia. Vol 187., No. 3., (2007) 2. Boulos, M,; Maramba, I,; Wheeler, S.: Wikis, Blogs and Podcasts: a New Generation of Web-based Tools for Virtual Collaborative Clinical Practice and Education. BMC Medical Education. Vol 6., No. 1., (2006) 3. Rohani, V,; Hock, O.: On Social Network Web Sites: Definitions, Features, Architectures and Analysis Tools. Journal of Computer Engineering. Vol 1., pp. 3–11 (2009) 4. Vidal, C,; Martínez, J,; Lleixa, M,; Gisbert, M.: Actitudes y Expectativas Del Uso Educativo De Las Redes Sociales En Los Alumnos Universitarios. Revista De Universidad y Sociedad Del Conocimiento, RUSC. Vol 8., No. 1., pp 171–185 (2011) 5. Area, M.: Las Redes Sociales En Internet Como Espacios Para La Formación Del Profesorado. Razón y Palabra. Vol 63., pp 28–35 (2008) 6. González, R,; García, F.: El Blog En La Docencia Universitaria, ¿una Herramienta Útil Para La Convergencia Europea? RELADA- Revista Electrónica De ADA-Madrid. Vol 3., No. 2 (2009) 7. López, R.: Aprendizaje y Software Social: Comunidades De Práctica y Wikis en el EEES. I Jornada Internacional UPM sobre Innovación Educativa y Convergencia Europea (INECE 07) (2007). 8. Gutiérrez, D.: El Uso Del Foro De Discusión Virtual En La Enseñanza. Revista Iberoamericana De Educación. Vol 44., No. 4., pp 1–5 (2007) 9. Adrián, M,; Salvat, B.: Estudio Sobre El Uso De Los Foros Virtuales Para Favorecer Las Actividades Colaborativas En La Enseñanza Superior. Teoría De La Educación: Educación y Cultura En La Sociedad De La Información. No. 5., pp 6–17 (2004) 10. Pérez, R.,; Álvarez, E,; García, M,; Pascual, M,;. Fombona, J.: Foro Virtual: Sus Límites y Posibilidades En El Proceso De Enseñanza-aprendizaje. Barcelona, España., (2004) 191 Diseño de Sitios Web sobre la Cultura Cora Utilizando Patrones de Interacción Jaime Muñoz Arteaga 1 , Cesar A. Collazos 2 , Josefina Guerrero 3 y Juan Manuel González Calleros 3 1 Universidad Autónoma de Aguascalientes Avenida Universidad # 940, Aguascalientes, México 2 Universidad del Cauca, Depto Sistemas, FIET, Colombia 3 Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Puebla, México, [email protected], [email protected] {jguerrero,juan.gonzalez}@cs.buap.mx Resumen. El presente trabajo permite definir e identificar un conjunto de buenas prácticas para el diseño de interfaces gráficas enfocadas en el aspecto sociocultural del usuario final, es decir sus tradiciones, costumbres, creencias y valores. A estas buenas prácticas se les conoce como patrones de interacción cultural, los cuales permiten diseñar sistemas interactivos de forma más agradable y usable, dado que proporcionan al diseñador soluciones óptimas a problemas recurrentes que se tienen en el diseño de las interfaces gráficas. Este artículo plantea el uso de patrones de interacción para el diseño de la interfaz gráfica de un sitio web especializado en la cultura Cora de México. Palabras Claves: Patrones de interacción, Cultura Cora, Aspecto sociocultural, Usabilidad y Accesibilidad. 1 Introducción Hoy en día el objetivo de muchas empresas relacionadas con el desarrollo de software es hacer llegar sus productos a mercados internacionales; por lo cual se requiere de un esfuerzo adicional para lograr que la interfaz de usuario, la documentación y en algunos casos la funcionalidad se ajusten a los diferentes destinos posibles; pero a cambio se genera un aumento enorme en el número de posibles usuarios. Un caso particular es el de sitios Web, pues éstos, desde el primer momento son accesibles a gran población de usuarios de diferentes países y será necesario entonces que los diseñadores minimicen especificar la interfaz de usuario que sea dependientes de un país o cultura [1]. Actualmente, para que un sitio web sea competitivo en el mercado internacional, debe considerar desde sus fases de diseño el tema de la diversidad cultural [2]. La diversidad cultural es un concepto que cada día se arraiga más en las mentes y voluntades de los ciudadanos del mundo, frente a los avances de la globalización [3]. Los productos y las interfaces diseñadas para una cultura no pueden encajar en su totalidad en otra cultura; y los métodos y herramientas usados para diseñar productos e interfaces tienen que ser adaptadas en éste mundo culturalmente diverso; [4] debido a esto, es importante conocer a fondo la cultura de los pueblos, pues el desconocimiento del otro puede generar diferencias y malos entendidos. 192 Los productos software y en particular las aplicaciones Web son usadas con mayor frecuencia por personas de culturas para las cuales no fueron diseñadas inicialmente, pero aún solo pocas investigaciones han sido llevadas a cabo para averiguar las influencias culturales en la usabilidad de los productos software usados globalmente [2]; en algunos de esos estudios se resaltan muchos problemas de la cultura que deben ser considerados, entendiendo cómo las diferencias culturales podrían impactar en el diseño de la interfaz de usuario [5]; se plantea la necesidad de considerar una nueva base teórica para el diseño Web transcultural donde se tenga una relación más explícita entre cultura y diseño Web [6] y de tener guías o modelos que ayuden al diseño, creación y evaluación de sitios web para el uso multicultural [7]. De acuerdo a lo mencionado en el párrafo anterior se puede evidenciar la poca relevancia que se le da al campo transcultural en el diseño de sitios Web; debido a esto los diseñadores de éstos sitios, no tienen en cuenta algunos aspectos de las diversidades culturales tales como: símbolos, colores, formatos de fecha y hora, calendarios, entre otros [8]; cada uno de éstos aspectos deberían ser conocidos, considerados y compartidos por los diseñadores para así lograr el diseño trans-cultural de un sitio acorde a la identidad cultural del usuario; evitando el mal diseño de éstos y considerando la mayor cantidad de usuarios [5]. El presente trabajo propone el uso de patrones de interacción para el diseño de la interfaz gráfica de un sitio web especializado en la cultura Cora. Estos patrones de interacción son buenas prácticas que proporcionan al diseñador soluciones óptimas a problemas recurrentes que se tienen en el diseño de las interfaces gráficas como espacio reducido para mostrar o visualizar información, la forma de navegación e interacción con el usuario. Los patrones de diseño son soluciones efectivas a problemas comunes, como la separación de una interfaz con respecto a varias implementaciones alternas, la envoltura de un conjunto de clases heredadas, la protección de quien llama con respecto a cambios asociados con plataformas específicas [9]. Un patrón de interacción representa las buenas prácticas para diseñar la interfaz gráfica en función de los requerimientos del usuario [10]. El presente trabajo se enfoca al estudio de la cultura Cora [11], uno de los grupos étnicos de México. de los cuales se ha reunido información general sobre su ubicación geografía, costumbres, tradiciones, religión, idioma, artesanías, vestimenta, etc. Esto con el objetivo de rescatar información del patrimonio de este grupo étnico que forma parte de los pueblos indígenas que habitan en México para poder proponer un diseño de patrones que permitan diseñar un sitio web para difundir esta cultura. La siguiente sección describirá algunas de las características más sobresalientes de la cultura Cora. Luego, se presentarán algunos problemas identificado con esta cultura desde la perspectiva del diseño de sitios Web. En la sección 4 se plantea la propuesta conceptual y el caso de estudio. Finalmente se dan algunas conclusiones y trabajo futuro. 2 La cultura Cora Los Coras [11] (Náayari, singular;Náayatite, plural) son un grupo étnico (ver Figura 1) que vive en la Sierra del Nayar, ubicada en la Sierra Madre Occidental de México, al extremo norte del Estado de Nayarit, México (ver Figura 1). 193 Fig. 1. Ubicación geográfica de la cultura Cora en México Los Coras habitan una superficie aproximada de 5 mil kilómetros cuadrados en Jesús María, Santa Teresa, San Pedro Ixcatán, San Juan Corapan y Rosarito Saycota; pertenecientes a los municipios del Nayar, Acaponeta, Rosa Morada y Ruiz. Los Coras hablan su propia lengua aborigen, el idioma nayeri, como le llaman los propios Coras a su lengua, pertenece al espacio lingüístico mesoamericano, correspondiente a la familia yuto-azteca, la cual, junto con el idioma huichol, conforma la subfamila Corachol. Tras la aprobación de la Ley de los Derechos Lingüísticos en México, el Cora fue reconocido como una lengua nacional. 3 Problema identificado Actualmente existe un número muy reducido de sitios web diseñado pensando en el aspecto sociocultural de usuarios indígenas ni mucho menos pensando en las tradiciones, valores y costumbres de una cultura específica como la cultura Cora. La falta de recursos y de interfaces amigables hace prácticamente imposible acercar a este tipo de usuarios al uso de las tecnologías disponibles hoy en día. Existen algunos proyectos como e-Indígenas [10] que presentan una interfaz con mucha información de utilidad para grupos indígenas, sin embargo al ser tanta la información que presenta, se vuelve algo complicada la navegación a través de la página web. Por esta razón es necesario el diseño de una página especializada en una sola cultura, donde se aproveche el espacio para difundir sus tradiciones y al mismo tiempo se podrían promocionar las artesanías que ellos elaboran. De acuerdo con los sitios web encontrados donde se hace referencia a la cultura Cora, puedo mencionar los problemas que noté en cuanto a la difusión de esta cultura: - Existe muy pocos sitios web donde se puedan estudiar claramente las tradiciones y costumbres de los Cora. La información está muy dispersa. - Los sitios encontrados presentan demasiada información por lo que es tedioso y cansado leer todo. - No presentan una clasificación adecuada de la información contenida en el sitio, que permita encontrar la de manera sencilla y rápida. 194 - Otras incluyen tanta información de diferentes temas que es fácil perderse al navegar en la página. - Debido a que la información encontrada se menciona que un gran porcentaje de los Cora habla únicamente su idioma el nayeri, sería conveniente adaptar la interfaz gráfica para que se pueda presentar tanto en idioma español como en nayeri e incluso en inglés para tener una mayor cobertura en la difusión de esta cultura. 4 Propuesta conceptual Cuando un usuario ingresa a una página web espera que la interfaz sea fácil de navegar, es decir desea llegar a la información que está buscando de manera rápida y sencilla. Para disminuir los problemas identificados en el diseño de la páginas web encontradas para el caso particular de la cultura Cora se propone una clasificación de varios patrones de interacción (ver Tabla 1). Tabla 1. Clasificación de patrones de interacción para la página web de la cultura Cora Cultura Categorías Patrones de interacción Tradiciones y costumbres de la cultura Cora Eventos Semana Santa Cora Ceremonia del mitote Artesanías Morrales Huaraches Sobreros de yute Religión Divinidades: Tayau, Tetewan, Sautari Vestimenta Atuendo masculino Atuendo femenino Mitos/Leyendas Sobre el fuego Sobre la Naturaleza Bíblicas Político-Militares Danza Urraca Pachitas Judea Maromeros Caballeros De tarima La clasificación propuesta está basada en lo encontrado en las diferentes páginas web que presentan información sobre la cultura Cora. Son los aspectos con mayor relevancia sobre la cultura como son sus principales rituales y danzas que realizan, las artesanías que fabrican, los tipos de alimentos que ofrecen durante los festejos donde se ve involucrada toda la comunidad, así como las divinidades que veneran según su religión y creencias. Esta clasificación se podría utilizar para diseñar un menú de navegación simple, donde se categorice la información de manera que al ver los títulos del menú sea fácil deducir su contenido. 195 4.1 Caso de estudio Para dejar claro el uso de los patrones multiculturales propuestos para el diseño de la página web sobre la cultura Cora, a continuación se muestran algunos de los patrones de interacción cultural según la clasificación propuesta en la Tabla 2. Tabla 2. Patrón sobre la Vestimenta de los Cora Nombre Vestimenta de los Cora Problema El usuario requiere de identificar el tipo de ropa utilizan los Cora en su vida cotidiana para conocer más acerca de la cultura. Solución Incluir en el diseño de la pagina un menú principal donde se contenga la opción Vestimenta donde se describa de manera clara el tipo de vestimenta utilizada por los hombres y mujeres Cora, donde se pueda apreciar fácilmente sus características principales, incluyendo apoyos visuales (imágenes o fotografías como son: Ejemplo Existe información dispersa sobre la vestimenta de los Cora, ya que no existe un sitio donde junten esta tipo de información sobre la cultura, lo cual hace difícil localizarla. http://zempazuchitl-trez.blogspot.com/2009/11/tipo-de-vestimenta.html Principios de usabilidad Cada cultura posee una forma tradicional y única de vestir, por lo que es necesario proporcionar información sobre su vestimenta al usuario para que pueda identificar las diferencias o similitudes entre las diferentes vestimentas de cada cultura. Prácticas de uso Es necesario que una página cuyo objetivo es difundir una cultura ¿Cómo? Se puede presentar de manera categorizada la vestimenta tanto del hombre como la mujer Cora. Proporcionando siempre una descripción de cada una e incluyendo imágenes que nos permitan observar físicamente sus características como son: Para el caso del Hombre, utiliza un calzón de manta que se amarra de la cintura y a la altura de los tobillos, la camisa puede ser de cualquier tela fresca y los colores más usuales son los de tono fuerte; rojo, azul turquesa, amarillo, verde y siempre de manga larga, los huaraches: los hay de dos tipos los de dos hebras (de orcapollo) que se sostienen con una en el dedo gordo y se lía con la otra punta por el talón y tobillo; el otro estilo con tejido de petalillo y cubre completamente el pie dejando sólo descubiertas la puntas de los dedos y el talón. Utiliza sombrero de dos tipos: el de comal con ala amplia y de cuatro pedradas, pintado de blanco para que se endurezca, éste es utilizado por los Coras más conservadores y por los ancianos. La mujer usa falda de color fuerte con olán de tela estampada de color contrastante, comúnmente de tono de la blusa. Recientemente por razones escénicas se le ha hecho algunas adaptaciones como utilizar la falda corta arriba del tobillo pero respetando su colorido. El porque Es necesario presentar al usuario información sustantiva sobre la vestimenta que caracteriza a una cultura, ya que ésta nos permite conocer algunas características de su cultura. El presentar información escrita que nos describa una vestimenta no es suficiente 196 para entender como es, por lo que considero necesario el apoyo visual mediante el uso de imágenes o fotografías, que ilustren lo que se describe en el texto. Más ejemplos En el sitio web: http://www.mexicantextiles.com/grouppages/Cora.html. Se pueden encontrar diversas fotografías que ilustran la manera de vestir de los Cora, sin embargo no presenta una descripción sobre las imágenes. Tabla 3. Patrón para describir Semana Santa Cora Nombre Semana Santa Cora Problema El usuario desea obtener información sobre una de las tradiciones más enigmáticas y de mayor importancia para la cultura Cora. Solución Proveer información al usuario sobre la tradición de Semana Santa la cual es una representación que incluye ciertos rasgos de la tradición católica, durante los tres días santos hacen un ritual donde representan la pasión de cristo. Los "fariseos" son las escuadras romanas, que están dominando a la "judea". Por eso la "judea" tiene su propio gobierno en estos días. Todas las influencias y creencias han sido absorbidas por los Coras; reinterpretan todos estos trasfondos históricos sin perder los propios. Hacen una yuxtaposición de símbolos: el mal es al mismo tiempo diablo "tiyaro", serpiente negra del río (sumakiva), "judea" y "fariseos" que matan a Cristo, y la alimañana que cada uno de ellos, pintado de negro, representará. Conservan sus antiguas tradiciones, su religión, con su rico mundo mitológico prehispánico. Es importante enriquecer la información textual con imágenes que permitan visualizar la majestuosidad de este ritual, Ejemplo En el sito web: (http://www.mna.inah.gob.mx/index.php/) se documenta la celebración de semana santa que hacen los Cora y se presentan fotografías del ritual. Principios de usabilidad Proveer al usuario acceso a la información sobre cultura en línea mostrándola de manera sencilla y clara. Prácticas de uso Es recomendable que además de que el sistema en línea facilite la información oferte al usuario servicios (tales como facebook, twitter, postcast, sindicalización realmente simple etc.) para compartir y difundir fácilmente dicha información con otras comunidades en línea y redes sociales que pueden interesarse en conocer, convivir y/o estudiar con la cultura Cora. ¿Cómo? La llegada de la semana mayor todo el poder y autoridad le es otorgado a los cen turiones los cuales son los responsables de organizar y llevar a cabo dicha celebración. Dentro de esta gran mezcla de imágenes, símbolos, parlamentos y evoluciones se entrelazan el desde la tarde del Miércoles santo, hasta el amanecer del Sábado de Gloria, así como librar violentas luchas con pesadas espadas de encino verde que en muchas de las ocasiones terminan en la muerte misma de uno de los contrincantes. Una de las atmósferas más impresionantes es la que se genera a partir del toque de cientos de flautas de diferentes tamaños desde 15 a 20 cm. con 4 ó 5 orificios de obturación provocando multiplicidad de acordes. Los disfraces representan personajes diferentes: hay dos centuriones, uno vestido de negro y otro de blanco, con sus caballos de igual color, que actúan según el rito. Su traje es sobrio, parecido al del picador de la fiesta de toros: llevan sombrero y una lanza grande, de carrizo. El porque Dentro de sus procesos de resistencia cultural, han generado estrategias que les permiten sobrevivir como etnia, así lo muestra la permanencia de sus ritos, sus autoridades civiles y religiosas y su particular visión del sentido de la vida y el universo. Durante la Semana Santa celebran una de sus ceremonias más importantes; participa toda la comunidad, que viene desde sus pequeños ranchos en donde tienen sus parcelas de cultivo. Es la época de secas, el paisaje aunque bello muestra lo difícil de la vida en esos parajes. 197 Se mezclan ceremonias diferentes, como la iniciación de los jóvenes, la fertilidad, los ejercicios militares, la petición de lluvia y conceptos religiosos que muestran una forma de darle sentido a la vida de acuerdo con la visión de los Coras. Más ejemplos Otros sitios en linea son los siguientes: http://www.e-indigenas.gob.mx/ http://www.jornada.unam.mx/2003/04/16/tradicion.html Tabla 4. Patrón para describir la ceremonia del mitote Nombre Ceremonia el Mitote Problema El usuario desea obtener información sobre una de las ceremonias del ámbito familiar de la cultura Cora. Solución Proveer información al usuario sobre las ceremonias del mitote, las cuales son ceremonias que se celebra dentro de un mismo grupo de parentesco (núcleo familiar) representado en un atado de cinco mazorcas de maíz encabezado por un anciano. Además de proporcionar apoyo visual para mejorar la comprensión del tema tratado. Ejemplo No existe un sitio web específico donde se informe sobre esta ceremonia. La información fue extraida del libro Coras[6], pp. 29-32. Principios usabilidad Proveer al usuario acceso de información sobre esta ceremonia en línea. Prácticas de uso Es recomendable que además de que el sistema en línea facilite la información bien clasificada para una mayor comprensión y fácil navegación. ¿Cómo? La ceremonia se lleva a cabo en un patio circular, junto a la casa del anciano principal (tawátsi), en cuyo centro se prepara el fuego sagrado. En el extremo oriental se construye un altar-tapeistle, o emparrillado de varas, sostenido por cuatro postes y coronado por arcos de flores entrecruzados diagonalmente, o puestos longitudinal o transversalmente, los cuales representan la bóveda celeste y, de manera más precisa, el cielo nocturno estrellado. Tanto el patio como el tapeistle constituyen representaciones a escala del universo Cora, en las que se destacan los cuatro rumbos y los tres niveles del cosmos. Entre los elementos que se colocan en el tapeistle destacan las flechas emplumadas, las jícaras con pinole, el agua de los cuatro rumbos, la pipa de barro con canal de carrizo, la ofrenda de tamales y la jícara emblemática familiar (téijkame) así como el maíz sagrado. El por qué Las ceremonias del mitote del ámbito familiar, usualmente son tres, corresponden a momentos importantes del ciclo del maíz: la petición de lluvias en el mes de mayo (mitote de la chicharra), celebración de los primeros frutos en septiembre (mitote de los elotes) y ceremonia del maíz seco en enero o febrero (mitote del esquite), cuando se distribuye la semilla ritual entre los cultivadores. 198 Más ejemplos Un gran número de fuentes en línea sobre la ceremonia del mitote están disponibles en la Memoria Sonora Náayari: Música ceremonial de los Coras de Nayarit [12] 5 Conclusiones El presente trabajo describe y propone una clasificación de patrones de interacción considerando los requerimientos necesarios para difundir la cultura Cora tomando en cuenta sus costumbres y tradiciones al proponer una clasificación de la información recolectada durante la investigación, facilitando con ello el trabajo al diseñador de la página web. También se proponen el uso de diferentes idiomas para tener un mayor alcance en la difusión de la misma información. El trabajo futuro es basto, por ejemplo el realizar un buen estudio que involucre aspectos culturales de diversas culturas, el proceso de diseño de portales web educativos y la usabilidad en portales web; se puede generar un marco de referencia que permita a los diseñadores de software implementar interfaces gráficas transculturales; y a los usuarios se trata de identificar elementos propios de su cultura 6 Referencias 1 Yvonne Rogers, Helen Sharp & Jenny Preece: Interaction Design: Beyond Human–Computer Interaction, 3rd ed. John Wiley & Sons Ltd., 2011 ISBN 0-470-66576-9 2 Luis Enrique López,, El pueblo Cora, Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina, iniciativa de UNICEF, 2010 3 C. Noelia, “Localización e internacionalización de sitios web,” Editorial Laboralia, Noviembre 2005. Revista Tradumàtica: tecnologies de la traducción, ISSN:1578-7559 4 Human Factors International, ”Cross-Cultural Design”, Disponible en: Cross-Cultural Design., Fecha de acceso en Abril 2012 5 M. Aaron, “Cross-Cultural User-Interface Design, ” Proceedings, vol. 2, Human-Computer Interface Internat. (HCII), pp. 502-505, Agosto 2001. 6 F, Anthony and M. Sorin, “Cultural cognitive style and web design: Beyond a behavioral inquiry into computer-mediated communication,” Journal of Computer-Mediated Communication, vol. 11, article 18. 2005. 7 F. Will. “Models for Cross-Cultural Communications for Cross-Cultural Website Design,” National Research Council Canada, pp. 1-11, Abril 2004. 8 K. Gerti, P. Birgit, R. Siegfried and R. Werner, Web Engineering. The Discipline of Systematic Development of Web Applications, John Wiley & Sons, Ltd. Wiley, 2006 9 Bruegge Bernd, Dutoit Allen, Ingeniería de Software orientado a objetos, Pearson Educación, México, 2002 10 Jaime Muñoz-Arteaga, Josefina Guerrero, Fco. J. Martínez Ruiz, José Hernández Aguilar, Una Clasificación de Patrones de Interacción para Dispositivos Móviles, 1er Taller de Interacción Humano- Computadora en México (Mexhic’06), Puebla,México, Octubre 2006 11 Coordinación de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, http://www.e-indigenas.gob.mx/, fecha de acceso 3 Abril 2013. 12 Dahlgren Jordan, BArbro. (1994). Los Coras de la Sierra de Nayarit. Instituto de Investigaciones Antropologicas. UNAM. Mexico. 13 Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas, Memoria Sonora Náayari: Música ceremonial de los Coras de Nayarit, ISBN 978-970-753-142-0 /., 2007 199 Análisis y Diseño de Escenarios de un Objeto de Aprendizaje para un Curso de Álgebra María Elsa Fernández 1 , Nancy Daher 1 , Adriana Pirro 1 , Stella Maris Massa 1 1 Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina 1 {meryfer, ndaher, apirro,smassa}@fi.mdp.edu.ar Resumen. El presente trabajo describe el proceso de análisis y diseño de Escenarios que son el punto de partida para la creación de un Objeto de Aprendizaje (OA). Este proceso forma parte de una Metodología de desarrollo y evaluación de OA: el Modelo de Proceso para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje (MPOBA). Para ello, se identificaron las dificultades más frecuentes que se presentan en el primer curso de Álgebra de la Facultad de Ingeniería. En el diseño de los Escenarios se contemplaron diversas estrategias de enseñanza y de aprendizaje y los procesos cognitivos en los que inciden. Esta modificación en el enfoque metodológico pretende enriquecer la calidad técnica del OA y generar mejores experiencias educativas en los estudiantes. Palabras Clave: Objetos de Aprendizaje, Escenarios, Modelo de Proceso 1. Introducción En este trabajo se presenta la aplicación de una de las fases del Modelo de Proceso para el desarrollo de Objetos de Aprendizaje (MPOBA) [1] en la creación de un Objeto de Aprendizaje (OA) para un curso de Álgebra. En particular, nos centramos en los Requerimientos del mismo, utilizando la técnica de los Escenarios para la Validación de la Especificación. Los Escenarios son descripciones parciales del funcionamiento del sistema, que se concentran en un momento específico de la aplicación. Los Escenarios no son formales, y se los puede representar con una variedad de recursos [2]. Desde la perspectiva del Diseño Centrado en el Usuario (DCU), los Escenarios han sido propuestos como descripciones detalladas del contexto, que permiten elaborar decisiones de diseño [3]. Los Escenarios estimulan tanto la imaginación creativa de los diseñadores, como también proporcionan herramientas ágiles que dan soporte al razonamiento del sistema en el proceso de diseño [4]. Deberán contener la mayoría de los aspectos que directa o indirectamente intervienen durante el proceso interactivo, destacando aquellos que son claves para que su consecución futura sea posible. El estándar ISO/IEC 9126-1 [5], señala que la evaluación de los Escenarios es la mejor manera de evaluar la calidad de uso del software. El estándar indica que al aplicar un modelo de calidad resulta prácticamente imposible definir (para después evaluar) todos los posibles Escenarios de 200 un sistema, y tendremos, por tanto, que definir aquel grupo de Escenarios que mejor represente la globalidad del sistema. En el modelo MPOBA se utiliza el esquema de Escenarios de Leite [6] que detalla las siguientes componentes: título, objetivo, contexto, recursos, actores, episodios y excepciones, con un lenguaje natural para la elicitación de los Requerimientos. El término "Escenario" para los OA, se utiliza para indicar una secuencia discreta de pasos dentro de un sistema de gestión del aprendizaje o de otro tipo de aprendizaje relacionada con el sistema [7]. En particular, [8] definen “Escenario de Aprendizaje” a la secuencia de pasos en una actividad de aprendizaje con un fin pedagógico especifico, el cual comprende un conjunto de reglas a seguir para que los estudiantes puedan adquirir, reforzar o asimilar conocimientos dentro de un marco de estudio. 2. El modelo MPOBA El modelo MPOBA está organizado en una serie de fases que se ejecutarán repetidamente durante el desarrollo de un OA determinado. A continuación se presentarán las actividades previas a la ejecución de las fases y conceptualmente cada una ellas: a) Actividad previa: Planificación del OA Se debe contar con el siguiente análisis preliminar referido a la caracterización de los usuarios finales (profesores y estudiantes), la selección de la Plataforma educativa (EVEA) en dónde se incorporará el OA y la determinación de los perfiles de usuario y roles. b) Fase Elicitación y Especificación de Requerimientos Es un proceso que comprende una serie de actividades para establecer lo que requiere el cliente, y con esos requerimientos identificados y validados se lleva a cabo el desarrollo del sistema. Esta fase es la que se desarrolla en este artículo. c) Fase Diseño Powell [9] señala que un sitio Web se conforma, desde el ámbito del diseño, a partir del contenido, la forma, la función y la finalidad. Las mismas se establecen según los requerimientos particulares de cada proyecto. En este caso, las actividades son: diseño del OA desde el punto de vista pedagógico y estructuración de la información mediante el Diseño de Navegación. En esta fase iterativa las actividades consisten en la construcción de distintos prototipos que se van reformulando y desarrollando luego de las actividades de evaluación. d) Fase Puesta en funcionamiento del OA Esta fase agrupa toda la programación del software necesario para concretar la creación del OA. Comprende: d.1) Construcción del prototipo de Software: etiquetado y empaquetado de acuerdo a estándares y especificaciones [10] [11]. En esta etapa se evalúan los atributos del OA mediante la inspección de sus características. d.2) Implementación del Prototipo de software: importación del paquete (OA etiquetado y empaquetado) a un EVEA en un curso de prueba. El prototipo de software se implementa 201 después de varias iteraciones de Prototipado - Evaluación y su intención es empezar a ver realmente cómo responde el sistema. d.3) Implantación del Prototipo de Software: incorporación del paquete (OA etiquetado y empaquetado) a un Curso del EVEA para que esté disponible para estudiantes y de esta manera se produzca un proceso de interacción del OA con los usuarios finales. Se pretende conocer si el OA ha sido adecuado como unidad de enseñanza, es decir, valorar su calidad desde el punto de vista de los estudiantes. d.4) En producción: el OA sufrirá cambios a lo largo de su vida útil. Estos cambios pueden producirse por errores no detectados en las etapas anteriores, que se produzcan cambios en algunas de sus componentes o se requieran modificaciones funcionales no contempladas anteriormente. 3. Resultados El caso de estudio que presentamos corresponde a un OA para un Curso de Álgebra del Ciclo Básico de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata. El primer paso para abordar el problema de la enseñanza del Álgebra en Ingeniería es analizar qué debe aportar la asignatura a la formación de un ingeniero. El objetivo de un curso de Álgebra es de carácter formativo. De acuerdo a las competencias de ingreso y permanencia que propone el Consejo Federal de Decanos de Ingeniería [12], contribuye a las competencias transversales que apuntan a la autonomía y a las destrezas cognitivas generales del alumno. Ambas competencias constituyen prerrequisitos fundamentales para el éxito en los estudios universitarios. Por otra parte, la asignatura Álgebra debe aportar al desarrollo de las siguientes competencias genéricas: identificar, formular y resolver problemas relacionados con la Ingeniería; aprender en forma continua y autónoma, y comunicarse con efectividad. Para el desarrollo de esta última, se establecen como objetivos de aprendizaje: lograr una adecuada producción en forma escrita y oral, interpretar y formular enunciados en forma coloquial y simbólica, formular conjeturas y construir, leer e interpretar gráficos. A continuación se describen la Actividad previa: Planificación del OA y la Fase de Elicitación y Especificación de Requerimientos del modelo MPOBA que concluyen con la descripción de un conjunto de Escenarios (según el enfoque de Leite [6]) que son el punto de partida para la creación de un OA de un curso de Álgebra inicial. 3.1 Actividad previa: Planificación del OA a) Caracterización de los usuarios finales (profesores y estudiantes). La realidad en la Facultad de Ingeniería de la Universidad Nacional de Mar del Plata, como en tantas otras, es que los cursos de 1º año del Ciclo Básico son numerosos y heterogéneos, con cantidad insuficiente de recursos humanos para el desarrollo de actividades presenciales y colaborativas. 202 En los espacios universitarios, generalmente, se caracteriza al docente asociando su imagen con la del profesor transmisor del conocimiento, preocupado por brindar información, esclarecer y explicar los contenidos presentados. En este contexto, el estudiante no tiene más que un rol pasivo y el proceso de aprendizaje se desarrolla en forma individual. Los docentes, tienen la certeza que se realiza el proceso de enseñanza tal como estaba diseñada, y queda la inquietud sobre lo que sucede con el aprendizaje. Por otra parte, la transición de la Educación Secundaria a la Universidad es uno de los temas que más preocupa a matemáticos y educadores, y nos exige acercarnos a varias perspectivas: la percepción del estudiante, la percepción del profesor y los indicadores cognitivos propios del ámbito institucional y del área de conocimiento. La mayoría de las investigaciones realizadas sobre esta temática, se han centrado en las dificultades cognitivas y los saltos conceptuales que experimenta el estudiante, así como en los cambios en la forma de comunicación y la ausencia de la habilidad de pensamiento abstracto o lógico [13]. En su artículo [14] se refiere a las discontinuidades didácticas, esto es, a los cambios bruscos en la manera de organizar el estudio de las matemáticas en el paso de Secundaria a la Universidad, señalando, entre otros: cambios en la distribución de las responsabilidades matemáticas; la verificación e interpretación de resultados; cambio en el papel de las definiciones: de “descriptivo” a “constructivo”; cambios de las matemáticas “mostrativas” a las matemáticas “demostrativas” y de una matemática “prealgebraica” a una abrupta algebrización. Por otra parte, y con la experiencia de muchos años en el dictado de Álgebra, coincidimos con [15], que cuando los alumnos deben convertir del registro gráfico al algebraico, tienen grandes dificultades, dado que esta conversión requiere un esfuerzo cognitivo superior que la de pasar del registro algebraico al gráfico. También, con respecto al rol docente, es necesario y recomendable trabajar las conversiones en ambos sentidos y con distintos tipos de materiales educativos. b) Plataforma (posibilidades/restricciones). Los productos incorporados en el Proyecto Integral de la Facultad de Ingeniería de la UNMDP están basados en la filosofía del software libre. Bajo este paradigma y luego de analizar las ofertas disponibles, fue seleccionada la Plataforma Educativa Moodle. El OA a desarrollar se incluirá en el Curso de Álgebra de dicha plataforma. 3.2 Fase Elicitación y Especificación de Requerimientos En la Facultad de Ingeniería el curso de Álgebra es obligatorio para las 8 carreras (Eléctrica, Electromecánica, Electrónica, en Alimentos, en Materiales, Industrial y Mecánica), lo que representa una población semestral de 350 estudiantes, distribuidos en cinco comisiones. A continuación se detallan cada una de las técnicas utilizadas en esta Fase del modelo MPOBA para la Elicitación de conocimiento para la generación de requerimientos: a.1) Entrevistas Se entrevistó a integrantes de la cátedra de Álgebra con diferentes perfiles (profesores y auxiliares), con el fin de recabar información sobre sus experiencias, opiniones y criterios referentes a la enseñanza y aprendizaje de la asignatura. En particular se preguntó cuáles son los temas que seleccionarían para el desarrollo del OA. 203 De las entrevistas surgió que las dificultades se presentan, principalmente, en la representación gráfica, la simbolización, la decodificación de la simbolización, en resumen, el pasaje de un registro a otro. Por otra parte, estás problemáticas están presentes tanto en Álgebra como en otras materias del Ciclo Básico de las carreras que se dictan en la Facultad de Ingeniería. Si bien en el intercambio de opiniones se propusieron temas tales como Polinomios, Sistemas de ecuaciones lineales y Números complejos, el tema sugerido fue: “la representación gráfica de los números complejos y de sus operaciones”, ya que favorece el uso de los tres registros de representación. Estos conceptos matemáticos, no sólo integran una unidad del programa de Álgebra, sino que trasciende a otras asignaturas del área Matemática y del Ciclo Superior correspondientes a los planes de estudios que se dictan en la Facultad de Ingeniería. a.2) Indagación Contextual Se realizó un análisis contextual de las tareas que realizan los usuarios involucrados (profesores y estudiantes). Los procesos de intervención pedagógica se realizan semanalmente en dos modalidades: Clase magistral utilizando recursos como pizarrón y medios audiovisuales (4 hs), complementadas en muchos casos con el método heurístico y la conversación socrática. El Taller-Grupo operativo (4 hs) con resolución de problemas. Los estudiantes, en estos grupos, resuelven guías de trabajos prácticos por interacción con sus compañeros, con el material impreso de cátedra y con los docentes. a.3) Focus Group con implicados Con toda la documentación recopilada se convocó a integrantes de la cátedra con el fin de definir el tema del OA y los lineamientos a seguir para cumplir con los objetivos. Se arribó a las siguientes conclusiones: - el tema seleccionado para el OA fue “Representación gráfica de conjuntos de números complejos”; - presentación de los contenidos principales involucrados; - ejemplificación de los contenidos con diferentes medios (texto, imagen, video, audio, etc.); - incorporación de actividades de evaluación individual y grupal. A continuación se detallan cada una de las técnicas utilizadas en la Fase del modelo MPOBA para la Especificación de Requerimientos: b.1) Definición de los objetivos del OA El propósito de esta tarea es conocer por qué se realizará el desarrollo, y por lo tanto conocer qué objetivos se esperan alcanzar mediante la aplicación a desarrollar. En la Tabla 1 se muestran dichos objetivos. Tabla 1. Objetivos de la aplicación a desarrollar Objetivo General Resolver situaciones problemáticas en la representación de conjuntos de números complejos, a través de la conversión entre los tres registros básicos: registro coloquial, gráfico y algebraico. Objetivos específicos • Representar conjuntos de números complejos. • Operar con los números complejos expresados en forma polar. 204 • Trabajar con las representaciones en un mismo registro y en diferentes registros. • Construir una articulación interna coherente con las diversas representaciones que pueden ser elegidas y usadas. • Comprender las ventajas de la representación de los números complejos en distintos registros. b.2) Verificación de la especificación generada con respecto a sus requerimientos La validación de los requerimientos se realizó a partir de descripciones formales de Escenarios en lenguaje natural, mostrando cómo se efectúan los procesos de enseñanza y de aprendizaje y qué actores o perfiles de usuario intervienen en éstos a través de las secuencias de tareas descriptas para cada uno de los Escenarios. Se construyeron cinco Escenarios de aprendizaje para describir los requerimientos del OA: 11. Video explicativo: representación gráfica de un conjunto de números complejos, donde a partir del registro gráfico, se analiza y se obtiene su correspondiente representación en el registro algebraico. 12. Ejercicios resueltos: presentación de las características compartidas de números complejos y sus implicancias geométricas. El objetivo es afianzar los conceptos referidos a las distintas representaciones de números complejos. 13. Actividad individual 1: del registro gráfico al registro coloquial. Cuestionario Multiple – Choice. 14. Actividad individual 2: del registro gráfico al registro coloquial o algebraico. Cuestionario Multiple – Choice. 15. Actividad grupal: cada grupo deberá relacionar las operaciones entre números complejos con las transformaciones geométricas que se producen en el plano complejo entre sus vectores representativos. Además deberán argumentar su respuesta. Posteriormente se realizaron nuevas reuniones con docentes de la cátedra de Álgebra con el fin de ampliar información sobre aquellos Escenarios cuya descripción resultara incompleta y/o confusa a partir de la información obtenida. b.3) Selección de Escenarios A partir de la validación de requerimientos, se propone la descripción de Escenarios evaluados como etapa previa al diseño del OA. La Tabla 2 ilustra uno de los Escenarios. Tabla 2. Escenario 1: Representación gráfica de un conjunto de números complejos Componente Descripción Nombre Video 1: ejemplo de conversión del registro gráfico al algebraico de un conjunto de números complejos. Objetivo Proporcionar información a través de imagen, sonido y texto sobre los pasos para escribir algebraicamente un conjunto de números complejos, dado en forma gráfica. Contexto El usuario debe tener una cuenta Moodle del curso y una computadora con lo siguiente: - complemento de Adobe Flash Player 10.0.22 o posterior; - Firefox 1.1 o posterior (recomendable); 205 - conexión de banda ancha de un mínimo de 500 Kbps. Recursos Video Actores Estudiante Set de episodios 1. El usuario hace clic en el link: “Representación gráfica de los números complejos”, que hace referencia al video ejemplo de conversión del registro gráfico al algebraico de un conjunto de números complejos. 2. Se despliega una ventana pop-up que presenta el objetivo del video, una aclaración y el video embebido. 3. El usuario cliquea en el video y comienza la reproducción. El video tiene controles para avanzar, retroceder, parar y pasar a pantalla completa. 4. El video presenta un ejemplo de cómo realizar la conversión del registro gráfico al registro algebraico de un conjunto de números complejos. 5. El video tiene la pantalla recreada con el graficador Geogebra. 6. El usuario observa inicialmente la representación gráfica de un conjunto de números complejos sobre el cual se debe hacer la conversión al registro algebraico. 7. El usuario observa la secuencia de gráficos que se deben tener en cuenta, para la conversión del registro gráfico al registro algebraico. 8. El usuario escucha a un locutor que explica la secuencia descripta en el punto 7. 9. Se repiten los pasos 7 y 8 en donde el usuario tiene la libertad de “avanzar”,“retroceder” o “parar” el video. 10. El usuario presiona el botón “parar” para finalizar la reproducción del video. Casos alternativos Si el usuario no tiene los complementos necesarios, el sistema se lo indicará, podrá descargarlos y luego ver el video. Dudas - Ejemplo o ejercicio a seleccionar para la representación gráfica del conjunto de números complejos para realizar la conversión. - Aspectos claves a destacar visual y auditivamente. - Selección de las representaciones gráficas de los conjuntos de números complejos que orienten al alumno en el proceso de conversión del registro gráfico al registro algebraico. 4. Conclusiones y trabajo futuro En este trabajo hemos aplicado la metodología MPOBA para el diseño de los Escenarios que posibilitarán posteriormente la construcción del OA. Como valor agregado, estas actividades permitieron reflexionar sobre las problemáticas presentes tanto en la enseñanza como en el aprendizaje del Álgebra, en particular de los Números Complejos, y además definir nuevas estrategias que contribuyen a superarlas. Las fases que se realizarán posteriormente corresponden al Diseño del OA desde el punto de vista pedagógico y tecnológico, la Puesta en Funcionamiento en cursos de prueba de la Plataforma Educativa Moodle y finalmente la Implantación en el Curso de Algebra a 206 disponibilidad de los estudiantes. Durante todo el proceso se emplearán distintas técnicas de evaluación con la participación tanto de expertos como de todos los actores involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con la aplicación de esta metodología para el desarrollo de un OA se pretende mejorar la calidad y sistematizar cada una de las actividades implicadas en su creación. Referencias 1. Massa, S. M.: Objetos de aprendizaje: Metodología de desarrollo y Evaluación de la calidad. Tesis Doctoral. Universidad Nacional de La Plata. (2013) 2. Hadad G.; Kaplan G.; Oliveros A.; Leite J.: Construcción de Escenarios a partir del Léxico Extendido del Lenguaje. In Proceedings 26 JAIIO, Sociedad Argentina de Informática y Comunicaciones. (1997). 3. Carroll, J.: Scenario - Based Design: Envisioning Work and Technology. Carroll, J. (Ed): Introduction: The Scenario Perspective on System Development, John System Development. Wiley & Sons, New York. (1995) 4. Carroll, J.: Making use: Scenario-based design of human-computer interactions. MIT Press. (2000). 5. ISO/IEC 9126-1: Software Engineering - Product quality - Part 1: Quality model. http://webstore.iec.ch/preview/info_isoiec9126-1{ed1.0}.pdf (2001). Accedido el 14 de febrero de 2012. 6. Leite, J; Hadad, G; Doorn, J. & Kaplan, G.: A Scenario Construction Process. Requirements Engineering Journal 5. Vol. 5, pp. 36-61 (2000). 7. Sicilia, M. & Lytras, M.: Scenario-oriented reusable learning object characterizations. International Journal of Knowledge and Learning. Vol. l, pp. 332-341 (2005). 8. Luna Pérez, H.; Mezura Godoy, C.; Benítez Guerrero, E. y García Gaona, A.: Modelado de escenarios colaborativos para e-learning. Memorias del XXII Congreso Nacional y VIII Congreso Internacional de Informática y Computación (CNCIIC 2009). (2009). 9. Powell, T.: Diseño de sitios Web. Manual de referencia. McGraw Hill, Madrid (2001). 10. IMS-CP Estándar IMS content packaging. http://www.imsglobal.org/content/packaging/ (2007). Accedido el 7 de setiembre de 2011. 11. SCORM 2004 4th Edition Specification. http://www.adlnet.gov/ capabilities/scorm/scorm-2004-4th (2009). Accedido el 9 de setiembre de 2011. 12. CONFEDI, AUDEAS, CONADEV, CUCEN, ECUAFyB, FODEQUI, RED UNCI. Documento sobre Competencias requeridas para el Ingreso a los Estudios Universitarios. http://www.confedi.org.ar/sites/files/CompetenciasIngreso-DocumentoConsolidado.pdf (2009). Accedido el 20 de marzo de 2012. 13. Gómez Chacón, I.: Actitudes matemáticas: propuestas para la transición del bachillerato a la universidad. Educación Matemática. Vol. 21, No. 3, pp. 5-32 (2009). 14. Gascón, J: El problema de la educación matemática entre la secundaria y la universidad. Educ. Matem. Pesq. Vol.11, No.2, pp. 273-302 (2009). 15. Aznar, M.; Distéfano, M.; Massa, S.; Figueroa, S. y Moler, E.: Transformación de representaciones de Números Complejos del registro gráfico al algebraico: un análisis desde la Teoría de Registros Semióticos. Revista de Educación Matemática (REM). Vol 25. Trabajos de investigación. http://www2.famaf.unc.edu.ar/rev_edu/prop_07.pdf (2009). Accedido el 20 de marzo de 2012. 207 Propuesta de Cátedra UNESCO “Movimiento Educativo Abierto para Latinoamérica” Sandra Gudiño Paredes 1 , María Soledad Ramírez Montoya 2 1 Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey Edificio CEDES, sótano 1 EGE, oficina CD-S1003-30 Avda. Garza Sada 2501 sur; col. Tecnológico Monterrey, N-L. México; CP64849 2 Escuela de Graduados en Educación Tecnológico de Monterrey Edificio CEDES, sótano 1 EGE, oficina CD-S1003-30 Avda. Garza Sada 2501 sur; col. Tecnológico Monterrey, N. L. México; CP64849 1 [email protected], 2 [email protected] Resumen. La ponencia tiene como objetivo presentar la propuesta de instauración de una Cátedra UNESCO para Latinoamérica encaminada a fomentar prácticas educativas abiertas, por medio de redes de conocimiento entre distintas Universidades de América Latina, unidas por la colaboración en proyectos de investigación y desarrollo académico que contribuyan a los objetivos de la UNESCO. La metodología para esta ponencia es cualitativa, exploratoria y documental, partiendo de un análisis conceptual y contextual sobre la pertinencia de instauración de una cátedra UNESCO, específicamente en lo que respecta a la educación abierta al alcance de todos. Los hallazgos dan cuenta de la viabilidad y los elementos de colaboración y generación de conocimiento necesarios para conformar la primera Cátedra UNESCO de movimiento educativo abierto en Latinoamérica. Palabras Clave: Recursos Educativos Abiertos, Movimiento Educativo Abierto, Cátedras UNESCO. 1 Introducción La conferencia general de la UNESCO, llevada a cabo en el año de 1993 tuvo como objetivo principal el logro de una educación superior acorde para el siglo XXI, con la invitación concreta a cooperar internacionalmente y establecer estrategias innovadoras de transferencia de conocimientos, centrándose mayormente en las que beneficien a los países en desarrollo. Por este motivo se crean redes a través de las cátedras UNESCO como fuentes de desarrollo de formación e investigación que contribuyen a acortar las distancias entre las instituciones de educación superior localizadas en países en vías de desarrollo o en proceso de transición para impulsarlas y evitar así la salida de talentos en busca de oportunidades fuera de su país, lo cual es un fenómeno recurrente en los países Latinoamericanos. Las cátedras UNESCO en conjunto con el programa UNITWIN (University Twinning and Networking Programme) se constituyen 208 como las actividades de mayor relevancia de esta organización en cuanto a educación superior, contando a la fecha con más de quinientas cátedras y redes establecidas en 113 Estados [1]. Aunado al tema de las redes, iniciativas importantes han surgido para impulsar el acceso abierto del conocimiento, a través de declaraciones internacionales: UNESCO (2002-2012, París OER Declaration, http://www.unesco.org/new/en/communication-and- information/access-to-knowledge/ open-educational-resources/what-is-the-paris-declaration/); Budapest Open Access Initiative (2001, http://www.soros.org/openaccess/read), Declaración de Bethesda sobre Publicación de Acceso Abierto (2003, http://ictlogy.net/articles/bethesda_es.html) y la Declaración de Berlín (2003, http://www.geotropico.org/1_2_Documentos_Berlin.html). En este contexto, profesores investigadores de la Escuela de Graduados en Educación (EGE) perteneciente al Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) buscaron integrar esfuerzos con la comunidad académica latinoamericana para proponer la Cátedra UNESCO: “Movimiento Educativo Abierto para Latinoamérica”. Esta ponencia tiene por objetivo presentar esta iniciativa, a partir de analizar ¿Cuáles son los elementos clave de colaboración y generación de conocimiento para conformar una cátedra UNESCO de movimiento educativo abierto en Latinoamérica? Se parte de un marco conceptual acerca del surgimiento y desarrollo de las cátedras UNESCO, sus antecedentes y su situación actual, así como del movimiento educativo abierto a nivel mundial, y las cátedras UNESCO que manejan esta modalidad, concluyendo con el análisis para identificar elementos esenciales que contribuyan con la iniciativa para Latinoamérica. 2 Marco conceptual: Cátedras UNESCO y Movimiento Educativo Abierto La UNESCO surge en Londres en el año de 1945 con la misión de contribuir a la paz mundial mediante la educación, la cultura, la ciencia y la comunicación, teniendo como uno de sus más importantes objetivos el fomento al intercambio de experiencias y recursos relacionados con la educación superior con la finalidad de promover la actividad investigadora y proporcionar ayuda a los países más necesitados [1]. Las Cátedras UNESCO, en palabras de González [2] son un reconocimiento que se otorga a una institución de educación superior que realiza funciones de calidad aplicadas a los objetivos de la UNESCO. El centro del programa de cátedras lo constituyen los estudios de posgrado e investigación encaminados a la formulación de estrategias que logren una transferencia de conocimientos rápida y eficaz susceptible de aplicarse y adaptarse a las necesidades y condiciones de los países en desarrollo y sus respectivos sistemas de Educación superior, buscando favorecer la formación de redes interuniversitarias para compartir recursos, promover el desarrollo de las instituciones, intercambiar conocimientos, experiencias y estudiantes mediante fuertes lazos y a nivel mundial. Los objetivos de las Cátedras UNESCO, según Männik [3] son: - Favorecer la transferencia de conocimientos. - Producir innovaciones que faciliten la comunicación orientada al aprendizaje y a intercambios socioculturales. 209 - Promover estudios sobre los nuevos modos de conocimiento. - Aplicar las nuevas tecnologías de la información y comunicación. - Innovar, investigar e inventar. - Establecer vínculos entre la ciencia, la cultura y la educación al servicio de la persona, del desarrollo humano sostenible y del progreso social. El programa sirve para construir las capacidades de las Instituciones de educación superior e investigadoras compartiendo e intercambiando conocimiento en un espíritu de solidaridad. Esto promueve la cooperación entre instituciones como una estrategia para su desarrollo, abarcando funciones de entrenamiento, investigación e intercambio de académicos, ofreciendo una plataforma para compartir la información en todos los campos que competen a la UNESCO [3]. Uno de los efectos de la globalización y de las nuevas tecnologías en la educación superior es el surgimiento de dos factores determinantes en esta área: un gran posicionamiento de las instituciones de Educación Superior a Distancia y la posibilidad tecnológica de acceder a una educación a lo largo de la vida; incluso las Universidades de corte tradicional han ido introduciendo cada vez más los métodos de enseñanza a distancia dentro de sus actividades dando lugar a instituciones: virtuales y presenciales. Existe, así mismo, un incremento substancial en el número de redes inter universidades alrededor del mundo. El término REA fue constituido por la UNESCO en el año 2002 y es definido como "Recursos Educativos Abiertos", los cuales tienen como función el ofrecer de forma libre recursos mediados por las Tecnologías de Información y Comunicación para consulta y uso sin fines de lucro. De acuerdo con Ramírez y Burgos [4], los REA abarcan diferentes formatos y modalidades. Rivera, López y Ramírez [5], definen al "Movimiento Educativo Abierto" como una gran oportunidad para acceder libremente a recursos y materiales educativos de calidad e integrar prácticas de uso, producción, diseminación e integración en ambientes educativos. Macintosh, McGreal, y Taylor [6] identifican cinco tendencias mundiales que sugieren una implementación exitosa de Recursos educativos Abiertos: 1. Demanda global insatisfecha de Educación Superior. 2. Un inventario creciente de Objetos de aprendizaje abiertos en internet. 3. Un fenómeno creciente de instituciones que proveen acceso al aprendizaje autorregulado. 4. El bajo costo de diseño y desarrollo de cursos enfocados al aprendizaje asincrónico. 5. El gran potencial para reformar los protocolos existentes de evaluación y acreditación en el aprendizaje mediante Recursos Educativos Abiertos. Con base en estas tendencias mundiales es que surgió la pregunta de investigación del presente estudio: ¿Cuáles son los elementos clave de colaboración y generación de conocimiento para conformar una cátedra UNESCO de movimiento educativo abierto para Latinoamérica? Koohang y Harman [7] enuncian algunas de las iniciativas más conocidas en Recursos Educativos Abiertos a nivel internacional: - Open Courseware (OCW): Auspiciada por el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) la cual provee cursos de acceso libre para estudiantes, educadores e independientes que buscan su propio aprendizaje. - El sitio de internet FlexiLearn que pertenece a la Universidad Abierta Nacional Indira Gandhi (http://www.ignouflexilearn.ac.in/flexilearn/) 210 - La Escuela de Negocios y Finanzas de Londres que provee una maestría de acceso libre en Negocios con opciones de acreditación provistas por la Universidad de Gales. - El Politécnico Otago de Nueva Zelanda que ha adoptado la política de propiedad intelectual provista por Creative Commons, facilitando así el acceso libre a los cursos que ofrece la institución (http://wikieducator.org/Otago_Polytechnic/Home). - La Universidad de la gente que es una institución sin fines de lucro situada en Pasadena California (www.uopeople.org/files/Pdf/university_catalog.pdf). 3 Metodología La metodología utilizada para la presente ponencia fue de tipo cualitativo, exploratoria y documental, la cual consistió en el análisis de documentación acerca de la temática propuesta, iniciando el surgimiento de la UNESCO y sus acciones en materia de Educación Superior, sus objetivos, el origen y la instauración de cátedras alrededor del mundo, hasta llegar al contexto regional donde se analizó la pertinencia y viabilidad de instauración de una cátedra UNESCO relacionada con el Movimiento Educativo Abierto en América Latina. 4 Marco contextual y justificación La presente propuesta queda enmarcada en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos, específicamente en el apartado 1, relativo a la educación superior, donde señala que ésta deberá de ser generalizada y con acceso para todos en función del mérito y el esfuerzo manifestado por los aspirantes [1]. La Primera Conferencia Mundial de la UNESCO [8] sobre la Educación Superior tuvo lugar en octubre de 1998, con la asistencia de representantes de 182 países, debatiendo sobre la educación pertinente para el nuevo siglo. El Congreso mundial sobre REA, organizado por la UNESCO ha sido el evento más grande a nivel internacional llevado a cabo sobre el tema, dicho congreso derivó en la declaración de Paris encaminada al establecimiento de una política global de Recursos Educativos Abiertos, incluyendo recomendaciones y propuestas de implementación hacia los gobiernos e instituciones a nivel mundial. Los objetivos emanados de dicho congreso, según Pirkkalainen y Pawlowski [9] son: - Fomentar la conciencia y uso de los REA e impulsar su investigación. - Facilitar y habilitar ambientes para el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación - Apoyar la capacidad de construcción y desarrollo sustentable de materiales educativos de calidad, alentando el licenciamiento abierto. - Propiciar alianzas estratégicas para dentro del movimiento educativo abierto. - Fomentar el desarrollo y adaptación de los REA en diversos lenguajes y contextos culturales. 211 Existen, a nivel mundial, únicamente dos Cátedras UNESCO dedicadas a los Recursos Educativos Abiertos, una localizada en Canadá, enfocada principalmente en la evaluación y obtención de acreditaciones y otra localizada en los Países Bajos. A pesar de la capacidad global de acceso a los recursos que ofrecen ambas cátedras mediante internet, existe una limitante significativa para los habitantes de América Latina donde la lengua materna es el español y donde la mayoría de los habitantes de escasos recursos no cuentan con conocimiento de un idioma adicional. A pesar de la existencia de redes académicas como CLARISE (www.redclarise.org) y SINED Clarise para la educación a distancia (www.sined-clarise.org), no existe a la fecha una cátedra UNESCO relacionada con el Movimiento Educativo en América Latina y de habla hispana. La Escuela de Graduados en Educación (EGE, http://www.ruv.itesm.mx/portal/promocion/qs/ege/quienes_somos.htm) del Tecnológico de Monterrey (ITESM), busca hacer frente al rezago educativo y mejorar la calidad educativa en las comunidades de Latinoamérica, de allí el interés en presentar la propuesta, junto con académicos de la comunidad latinoamericana, de una Cátedra UNESCO en la convocatoria de UNESCO 2013. De acuerdo con Ramírez [10], las distintas iniciativas llevadas a cabo por el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM) dentro del Movimiento de Recursos Educativos Abiertos incluyen las acciones siguientes: - Organización de redes académicas: Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE, www.redclarise.org) y SINED-CLARISE para la educación a distancia (www.sined-clarise.org). - Formación de acceso libre para investigadores y docentes: CLARISE en 2012 (http://www.redclara.net/index.php?option=com_content&view=article&id=856%3A desde-el-12-de-septiembre-comunidad-clarise-invita-a-ser-parte-de-seminario-virtual- sobre-el-movimiento-educativo-abierto&catid=6%3Anoticias&Itemid=352&lang=es https://sites.google.com/site/sinedclarise/seminario) y SINED-CLARISE para la educación a distancia 2013 https://sites.google.com/site/sinedclarise/seminario) - Producción de REA: un repositorio de recursos educativos abiertos (DAR, http://catedra.ruv.itesm.mx ) - Generación de un sistema de indización de Recursos Educativos Abiertos (Temoa, www.temoa.info) - Publicaciones de la temática gratuitas en formato digital (https://sites.google.com/site/redclarise/investigacion) - Cátedra de Investigación que promueve la formación de investigadores en la perspectiva de una educación permanente y de libre acceso (CIITE, http://catedra.ruv.itesm.mx) - Proyectos de colaboración e investigación del tema con Instituciones Mexicanas y Latinoamericanas, respaldadas por fondos de grandes redes como la Red de Cooperación Latino Americana de Redes Avanzadas (CLARA, www.redclara.net) y la Corporación de Universidades para el Desarrollo de Internet (CUDI, www.cudi.edu.mx). En México existen a la fecha 15 cátedras UNESCO [1], ninguna de ellas relacionada con el Movimiento Educativo Abierto, por lo que permanece latente un área de oportunidad en dicho 212 campo dentro de la propuesta de proyecto de la Escuela de Graduados en Educación (EGE). A continuación se enuncian cada una de las Cátedras UNESCO existentes a nivel nacional. 1) Universidad e integración regional: en el Instituto de Estudios sobre la Universidad, UNAM. 2) Derechos humanos: en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNAM. 3) Comunicación y sociedad: en la Universidad Iberoamericana. 4) Conservación de los bienes culturales: en la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía. 5) Gestión del hábitat y desarrollo socialmente sustentable: en el Instituto de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). 6) Transformaciones económicas y sociales: en el Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM. 7) Nuevas tecnologías de información: en la Universidad de Colima. 8) Aseguramiento de calidad y proveedores emergentes de educación terciaria, de lo transnacional a lo intercultural: en el Instituto Politécnico Nacional (IPN). 9) Mujer, liderazgo y equidad: en la Universidad de Guadalajara. 10) Bioética y Medicina Clínica: en la UNAM. 11) El agua en la sociedad del conocimiento: en el Instituto Mexicano de Tecnología del Agua. 12) Investigación sobre patrimonio cultural intangible y diversidad cultural: en el Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM. 13) Derechos humanos y ética: en el ITESM, campus Ciudad de México. 14) Educación intercultural para la convivencia, la cohesión social y la reconciliación en un mundo globalizado: en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. 15) Bioética: en la Universidad de Monterrey. 5 Objetivos, metodología y resultados esperados de la Cátedra propuesta: El objetivo de la propuesta de la Cátedra UNESCO "Movimiento Educativo Abierto para Latinoamérica” es el de promover en América Latina el acceso abierto de la producción académica y científica a través de prácticas formativas con redes y grupos de trabajo que promuevan la producción, visibilidad, diseminación y movilización del conocimiento, para apoyar la reducción de la brecha educativa en los ámbitos de enseñanza y formación docente. Los objetivos específicos que propone la Cátedra UNESCO "Movimiento Abierto para Latinoamérica" son: - Transferir y movilizar el conocimiento del Movimiento educativo abierto a través de procesos formativos y mecanismos de difusión para su implementación. - Promover la integración de redes académicas de colaboración latinoamericanas para usar y producir recursos educativos abiertos, uniendo esfuerzos para reducir la brecha educativa. - Promover la vinculación con las otras dos cátedras UNESCO que trabajan el tema REA (Canadá y Países Bajos). 213 - Producir y diseminar estudios sobre el movimiento educativo abierto (REA, prácticas educativas abiertas, redes de colaboración, derechos de autor) e impulsar prácticas de edición digital que disminuyan el impacto ecológico de impresión de materiales. La metodología de la propuesta postula por un trabajo a través de integración de redes académicas latinoamericanas entre distintas instituciones, unidas por la colaboración en proyectos de investigación y desarrollo académico que impulsen en forma conjunta la creación de soluciones a los problemas de desarrollo del continente y contribuyendo con los objetivos de la UNESCO. Los resultados esperados son la formación de académicos, estudiantes e investigadores a través de talleres, diplomados, seminarios, estancias académicas y posdoctorales, así como la producción de REA, redes, investigaciones y publicaciones en el ámbito del movimiento educativo abierto. 6 Conclusiones y trabajos futuros: Con base en la ponencia presentada, se concluye que el proyecto es pertinente, ya que existe una gran área de oportunidad en los países de América Latina en cuanto al Movimiento Educativo Abierto. En México, por ejemplo, sólo siete instituciones cuentan con repositorios que tienen recursos abiertos. En México aún no hay una ley que solicite a las instituciones el abrir el conocimiento cuando reciben fondos públicos. De igual forma, en la región de Latinoamérica son escasas estas reglamentaciones (sólo Argentina, Brasil y Perú tienen iniciativas de ley recientes), son muy pocos los repositorios temáticos y/o institucionales que contienen REA en español y el desconocimiento del tema es muy amplio en la academia (ya que principalmente los proyectos e iniciativas que se han generado son de origen Europeo y de EEUU). Una cátedra UNESCO para nuestro continente apoyaría en la formación de la temática en la región, en un trabajo de redes que en conjunto reduciría la brecha educativa. En esta ponencia se partió de analizar ¿Cuáles son los elementos clave de colaboración y generación de conocimiento para conformar una cátedra UNESCO de movimiento educativo abierto en Latinoamérica? Y se identifican como elementos esenciales el contar con equipos de investigadores latinoamericanos especializados en la generación de conocimiento alrededor del tema que se enuncia, integrar estudiantes que busquen realizar estudios de posgrado o posdoctorado, contar un departamento universitario mediante el refuerzo de un programa de enseñanza e investigación ya existente, sobre un campo en particular que sea competencia de la UNESCO dándole una dimensión internacional y cuidar que en los objetivos y actividades propuestas en la cátedra se contribuya con los objetivos de la UNESCO y se postulen acciones en la línea de las declaraciones internacionales emitidas para el acceso abierto del conocimiento. La propuesta fue apoyada por las distintas universidades pertenecientes a las redes CLARISE y SINED Clarise para la educación a distancia, mediante cartas de adhesión y turnada a la Oficina Regional de la UNESCO en mayo de 2013, donde pasará por un periodo de evaluación de seis meses. De ser aprobado el proyecto se abrirán nuevas líneas de investigación y actividades que postulen por la formación de académicos, estudiantes e investigadores, así como por el incentivo de realizar prácticas que impulsen el movimiento educativo abierto en Latinoamérica. 214 Agradecimientos. Las autoras de esta ponencia dan un reconocimiento especial a las Redes CLARISE y SINED Clarise para la educación a distancia, por promover la formación de grupos de académicos latinoamericanos y apoyar la presente iniciativa. Referencias 1. UNESCO México. UNESCO. ONG. Retrieved from http://www.unesco.org/new/es/mexico/communities/unesco-chairs/(2013) 2. González, J. R. Las Cátedras UNESCO. Investigación y Postgrado, Vol. 23 No. 3, pp.321–344 (2008) 3. Männik. Guidelines procedures for the UNITWIN/UNESCO Chairs Programme. UNESCO, pp. 1–13 (2005) 4. Ramírez, M. S. y Burgos, J. V. (Coords.) Movimiento educativo abierto: Acceso, colaboración y movilización de recursos educativos abiertos [eBook]. México: Lulú editorial digital. Retrieved from http://catedra.ruv.itesm.mx/handle/987654321/564 (2012). 5. Rivera, R., López, A., & Ramírez, M. S. Estrategias de comunicación para el descubrimiento y uso de recursos educativos abiertos. REICE: Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, Vol.9 No. 4, pp.141–157 (2011) 6. Macintosh, W., McGreal, R., & Taylor, J. Open Education Resources (OER) for assessment and credit for students project: Towards a logic model and plan for action. Retrieved from http://auspace.athabascau.ca:8080/handle/2149/3039 (2011) 7. Koohang, A., & Harman, K. Advancing sustainability of open educational resources. Issues in Informing Science and Information Technology, Vol. 4, pp.535–544 (2007) 8. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Retrieved from http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf (1998) 9. Pirkkalainen, H., & Pawlowski, J. M. Towards a Global Policy for Open Educational Resources: The Paris OER Declaration and its Implications. IMDL, Naantali, pp.23–40 (2010). 10. Ramírez, M. S. Academic networks and knowledge construction. Revista Española de Pedagogía, Vol. LXX No.251, pp. 27-44 (2012) 215 Análisis de las Contribuciones del área: DIDAC-TIC. El estado de la cuestión sobre la Competencia Digital. Silvia J. Pech 1 , Manuel Prieto 2 1 Dpto. de Psicología y, Universidad de Castilla-La Mancha, Ronda de Calatrava, 3, 13071, Ciudad Real, España 2 Depto. de Lenguajes y Sistemas Informáticos, Universidad de Castilla-La Mancha Paseo de la Universidad, 4, 13071, Ciudad Real, España 1 {Silvia.Pech, 2 Manuel.Prieto}@uclm.es Resumen. Después de alrededor de un lustro de experiencias recogidos por las CcITA, de utilización educativa de las TIC, en los distintos niveles escolares y ámbitos, sobre todo en las universidades, en la formación ocupacional, en las empresas, es recomendable, analizar y evaluar su impacto sobre el aprendizaje y la calidad del mismo, a lo largo del tiempo, sobre todo en un contexto de los países emergentes, como es el caso de México, en el marco del desarrollo de la competencia digital en el contexto internacional. Desde un punto de vista pedagógico, se impone la necesidad de identificar qué modelos de enseñanza y aprendizaje son los más adecuados y eficaces para diseñar e implantar propuestas educativas basadas en TIC que permitan el desarrollo de experiencias orientadas a la construcción del conocimiento, en la modalidad de enseñanza denominada aprendizaje en línea o e-learning y los sistemas mixtos de enseñanza, presencial y en línea, o b-learning (blended learning); esta última, es una realidad ya tangible en la mayoría de los sistemas educativos en los países avanzados. Palabras Clave: Competencia digital, Programas de formación de profesores, Profesores universitarios, elearning, Blended Learning, MOOC, Metaanálisis. 1. Introducción La competencia digital se considera como una de las 8 (ocho) competencias clave para el aprendizaje permanente. El Parlamento y el Consejo Europeos, basados en la comunicación de la DG de Educación y Cultura, en 2006, la definen como "la capacidad demostrada de aplicar conocimientos, habilidades y actitudes para lograr resultados observables”: La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, intercambiar información presente y, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet [1]. En este artículo se propone realizar un análisis sistemático de los estudios y contribuciones con respecto a la incorporación de las TIC en el ámbito educativo en los diferentes niveles escolares y su impacto en la generación de dicha competencia digital, para ese fin se ha empleado una 216 aproximación a la metodología del metaanálisis, el cual es un estudio basado en la integración estructurada y sistemática de la información obtenida en diferentes estudios, sobre un problema de determinado. El metaanálisis consiste en identificar y revisar los estudios controlados sobre un determinado problema, con el fin de dar una estimación cuantitativa sintética de todos los estudios disponibles. Dado que incluye un número mayor de observaciones, un metaanálisis tiene un poder superior al de los estudios que incluye [2]. La formación de profesionales en las TIC aplicadas a la educación, requiere de programas de formación diseñados ex – profeso, en programas de posgrado, especialización, maestrías y educación continua, para el conocimiento y gestión del avance tecnológico surgido para la incorporación de dichas tecnologías en la enseñanza. Existen experiencias en la universidad de formación de tipo presencial, mixta y de los actuales cursos masivos de educación en línea - MOOC-, con el fin de incentivar y ofrecer herramientas informáticas que los docentes puedan incorporar en su docencia para hacerla más efectiva. Con el fin de determinar el estado del arte con respecto a la competencia digital de profesores, estudiantes, centros educativos, empresas y sociedad, con base en los trabajos recibidos para presentarse en la conferencia, se consideraron las siguientes cuestiones clave para dirigir el análisis: - ¿Los denominados “aprendices del nuevo milenio” están alcanzando el nivel requerido de uso de la tecnología con apoyo de los profesores y cuáles son sus resultados educativos?. - ¿Cómo afecta la eficacia del aprendizaje en línea comparada con el de la instrucción cara a cara?; - ¿Se complementa la instrucción cara a cara con la instrucción en línea para mejorar el aprendizaje?; - ¿Qué prácticas se relacionan con el aprendizaje en línea más eficaz?; - ¿Qué condiciones influyen en la efectividad del aprendizaje en línea?; entre otras. Después de alrededor de una década de esfuerzos en el sentido de potenciar la incorporación de las TIC en la enseñanza en México, una gran parte recogidos en las conferencias conjuntas que se han venido desarrollando, desde 2009, se presentan resultados basados en análisis de esas experiencias. 2. Metodología empleada La metodología que se emplea en este trabajo es: el análisis de los contenidos, metodologías empleadas, instrumentos y resultados obtenidos en las experiencias hechas llegar al congreso en las presentaciones del área o track DIDAC-TIC. Las etapas del procedimiento seguido, para realizar el metanálisis, fueron las establecidas por Glass (1976), y generar un informe de tipo descriptivo y analítico, fueron las siguientes: a. Establecimiento del problema y la hipótesis que se desea valorar; - Revisar y resumir los estudios experimentales y cuasi-experimentales contrastando versiones diferentes de aprendizaje en línea; 217 - Comparar los resultados de aprendizaje en línea con la instrucción presencial, cara a cara; - Contrastar en algunos de estos estudios condiciones de aprendizaje puramente en línea, con las clases que combinan Internet y las interacciones presenciales, cara a cara; - Explorar el aprendizaje en línea, con y sin elementos multimedia, como el video; y recursos, como cuestionarios en línea, asignación en grupos y orientación para las actividades en línea, entre otros. b. Cuantificación de los efectos; 16. Número de estudios de corte cuantitativo y cualitativo, con niveles descriptivos o de mayor profundidad explicativa y predictiva; 17. Número de estudios con condiciones de aprendizaje en línea, mixta o blended learning y de instrucción cara a cara; 18. Estudios que presentaron recursos de apoyo al aprendizaje en línea 19. Número de estudios de los participantes a los que iban dirigidos, estudiantes de nivel básico: primaria, secundaria, bachillerato, universidad y otros grupos; 20. Otros indicadores c. Búsqueda de la información; Para realizar el metaanálisis, se consideraron los 41 trabajos relacionados con el track de educación, de los 152 recibidos, lo cual constituye un 27% del total. d. Localización de los estudios de investigación; Se hizo uso de los trabajos colocados en el easychair, para su evaluación e inclusión, en su caso, en la memoria del evento. Se consideraron para el análisis 41 presentaciones. e. Criterios de inclusión/exclusión de los estudios; Bases para la exclusión de los estudios durante el proceso de selección de texto. Se tomaron en cuenta las evaluaciones recibidas de los trabajos por parte de miembros del comité académico del programa, y si estos guardaban relación con el área o track de Educación y Ambientes de aprendizaje: e-Learning y b-Learning y presenciales. Las razones principales para la exclusión de las presentaciones: Las presentaciones incompletas que sólo presentaban el resumen, fueron descartadas, y algunos trabajos se derivaron para su evaluación a otra área: como la de Administración y Negocios. f. Evaluación de la calidad de los estudios incluidos; La evaluación estuvo bajo la responsabilidad de un/a coordinador/a del área y varios revisores, los cuales garantizaron la evaluación colegiada y transparente de los artículos. Algunos criterios de juicio empleados en la revisión y retroalimentación de las comunicaciones y ponencias aceptadas: • Que encajara en la categoría de las tres propuestas; • Experiencias de EyA en línea, tal como se define en esta revisión, • Se analizan los resultados del aprendizaje producidos por las TIC; • Uso adecuado de las metodologías e instrumentos propuestos y el control estadístico, en su caso, • Existencia de experiencias, aplicaciones, trabajo de campo, de tipo cuasi y experimental con grupo de comparación que recibió un tratamiento similar; 218 • La existencia de alguna razón que justificara la importancia del tema para su inclusión, tal como el incentivar el desarrollo de las TIC, en el área específica de administración y negocios en el país, entre otras. g. Análisis de la heterogeneidad; Se encontró una gran heterogeneidad entre las presentaciones hechas llegar para su evaluación relacionados con la experiencia del ponente, su pertenencia a grupos de desarrollo e investigación en TIC, entre otros factores. h. Combinación de resultados; Se reunieron algunas categorías para el cálculo de la aceptación, en las categorías de ponencias y comunicaciones, según el tipo de producto académico abordado en la presentación y en el caso del rechazo, por causas de la calidad del trabajo y la no relación con la temática del evento; mientras que algunas se consideraron como duda en la clasificación del tipo de trabajo. i. Identificación del sesgo; Se trataron de eliminar los sesgos y las limitaciones en la objetividad, que pueden ser consideradas en la evaluación de los trabajos, como son el grado de relación, entre proponentes y revisores, la tendencia en los calificadores, hacia las puntuaciones altas o bajas, entre otras. j. Análisis de sensibilidad, el cual permite apreciar la influencia individual o relativa de cada estudio al resultado final de la valoración del área o track de Educación: DIDAC - TIC. Entre los instrumentos que se emplearon fueron las estadísticas generadas por el sistema easychair de gestión de presentaciones, análisis de categorías, temáticas, y otros criterios de análisis cualitativo. 3. Resultados 3.1 Síntesis narrativa. Temáticas Se realizó el análisis de las temáticas comprendidas en los trabajos: 3.1.1 Bloques temáticos. Los bloques temáticos o tópicos, en los que se clasificaron las presentaciones fueron tres.  1. Capacitación en las empresas. Innovaciones para la mejora del rendimiento y la capacitación empresarial. 2. Soluciones informáticas. Aportes en ingeniería y Ciencias para la Educación. 3. Aplicaciones educativas. Experiencias de uso de la tecnología en la educación en todos los niveles y formas de enseñanza. Tabla 1. Bloques temáticos del CcITA 2013. A su vez, este bloque temático, se relaciona con el Área 7 DIDAC-TIC: Experiencias. Estudios. Evaluación. Modelos. Diseños. La temática educativa, resulta ser una de las más amplias, con 107 trabajos, con vínculos además con los otros dos bloques. Debido a su extensión, fue necesario subdividirla, entre dos 219 miembros del Comité de Programa (41 trabajos y los restantes). Este es un hecho observado en las distintas conferencias desde 2009, con 80 trabajos (64%) de 125 presentados. En 2010: 26 (45%) de 58 presentaciones en México, de un total de 94 en las sedes de México y España. Tabla 2. Principales descriptores, o keyterms. E-learning B-learning Estrategias didácticas Competencias Competencia digital Competencia laboral Acreditación Modelo educativo Programa Preescolar Primaria Secundaria Bachillerato ES TIC Empresas AVA Recursos multimedia Diseño Evaluación Metaanálisis 3.2 Organizaciones Las organizaciones mexicanas en el ámbito de las TIC, son grupos de investigación en TIC en universidades, UNAM, ITESM, UV, UAA, UADY, con vínculos con grupos internacionales y organizaciones: ECOESAD, SINED-ANUIES, entre otras. 3.3 Influencias de organizaciones alrededor del tema: Aprendizaje mediado por las TIC, son KAAMBAL, SPEDECE, REDAOPA, TATOAJE, LACLO y otras. 3.4 Productos académicos producidos, desde hace una década a la fecha: Memoria interna de eventos institucionales, de 2004 a 2009; y, los últimos cuatro eventos CcITA desde 2009, cuyas memorias son del dominio público. CCITA 2009, 2010, 2011, 2012. 3.5 Autores más influyentes, o con más referencias: El análisis de las referencias bibliográficas, señalan que los autores que aparecen más a menudo son líderes de proyectos o organizaciones con relación al tema, en el país. Para mayor precisión, ver las referencias en Google académico, Academia.edu, entre otras. 3.6 Tablas A continuación se presentan los datos descriptivos de las presentaciones hechas llegar al CCITA 2013 y del track DIDAC-TIC. Tabla 1. Temas o tópicos principales. Tema /tópicos #submissions 1. Capacitación en las empresas. Innovaciones para la mejora del rendimiento y la capacitación empresarial. 10 2. Soluciones informáticas. Aportes en ingeniería y Ciencias para la Educación. 49 3. Aplicaciones educativas. Experiencias de uso de la tecnología en la educación en todos los niveles y formas de enseñanza. 107 Total 152 Tabla 2. CcITA 2013. Participantes, trabajos y media obtenida. 220 Número de trabajos 152 Autores 349 Revisores y subrevisores 138 Países 11 Proporción (ratio) autores : trabajos 2.3 Promedio obtenido por los trabajos evaluados 655 Tabla 3. CCITA 2013. Número de trabajos y revisiones realizadas. Revisiones por paper Número de presentaciones 2 80 3 39 1 22 4 8 5 2 Tabla 4. CCITA 2013. Proceso de evaluación: criterios base para la inclusión-exclusión de los trabajos. Evaluación general / Overall evaluation (Escala: -5 a +5): - Adecuación a los temas de CcITA: Tecnologías y Educación: - Estructura: En qué medida el orden y la secuencia lógica del escrito son adecuados. - Claridad, presentación, gráficos y comprensión. En qué medida el escrito resulta bien explicado y comprensible. - Metodología. En que medida se presenta de forma clara el método seguido. - Actualidad (En relación con el estado del Arte en su tema): - Contenido-Errores. En qué medida hay o no errores. - Contenido-Profundidad. Grado de profundidad de tratamiento de los temas. - Experimentación (Diseño, explicación y calidad de los experimentos): - Aportaciones (Cuanto aporta de novedoso en su área): - Referencias en el formato adecuado. - Revisión general / Review: - Confianza del revisor /Reviewer's confidence: - Formato: Se cumple o no con el formato SPRINGER requerido para el libro de memorias: - Páginas: Se cumple o no con el número máximo de páginas requerido. (Ponencias- 8 Pag) (Comunicaciones- 6 Pag) (Seminario Doctoral-Maestría- 5 Pag).: Tabla 5. CcITA 2013: Track: DIDAC-TIC. Trabajos Incluidos – P y C, Excluidos, Número, Porcentaje. CATEGORIA NUM % 221 Ponencias 9 22 Comunicaciones 24 59 Tema no relac. 5 12 CATEGORIA NUM % Rechazados 3 7 Total presentaciones track: DIDAC-TIC 41 27 Total presentaciones a la conferencia 152 100.0 Tabla 6. Descriptivos del track: DIDAC-TIC Track E-TIC Núm. Núm. promedio de Revisores 2 revisores Ratio 1:2 Con un solo revisor 9 trabajos (41) 22% Subrevisores invit. 20-25 3.7 CCITA 2013. Figuras del track: EDUCATIC 10 49 107 Ccita 2013. Tracks Capacitación en las empresas. Innovaciones para la mejora del rendimiento y la capacitación empresarial. Soluciones informáticas. Aportes en ingeniería y Ciencias para la Educación. Aplicaciones educativas. Experiencias de uso de la tecnología en la educación en todos los niveles y formas de enseñanza. Fig. 9. Gráfico que representa el número de trabajos presentados, revisiones y revisores. 3.8 Principales hallazgos La principal conclusión de la revisión sobre competencia digital es que se encuentran pocos estudios rigurosos de investigación que se hayan publicado de la efectividad del aprendizaje en línea para estudiantes, desde educación básica: preescolar, escuela primaria y secundaria. Mediante la búsqueda sistemática de la literatura de investigación en el tema, de 2009 a 2013, se encuentran estudios cuasi-experimentales, mas no experimentales controlados que compararan los efectos del aprendizaje de la enseñanza en línea frente cara a cara para estudiantes de preescolar a educación superior, que proporcionen datos suficientes para calcular el tamaño del 222 efecto. La búsqueda identifica muy pocos estudios publicados que cumplan los criterios requeridos para realizar un meta-análisis riguroso. Sin embargo, en la revisión de otros estudios de este tipo en el ámbito internacional (EEUU y UUEE), apuntan en el sentido de las ventajas observadas para las condiciones de aprendizaje en línea, en particular cuando se combinan con el aprendizaje presencial. Limitaciones metodológicas del meta-análisis También es importante mencionar que las limitaciones de este tipo de revisiones se encuentra en la posibilidad de incurrir en sesgos que provengan (a) de los estudios originales, (b) del investigador –causados por la inclusión subjetiva de los estudios-, (c) de la calidad deficiente de los estudios, o (d) de una interpretación errónea de la respuesta. 4. Conclusiones y trabajos futuros Las diferentes experiencias actuales recogidas en el CcITA, apuntan en general en la dirección de la eficacia de la incorporación de las TIC para el aprendizaje. Es necesario, realizar estudios de seguimiento y los análisis estrictos que requiere el metaanálisis para determinar el impacto de las TIC en la generación del conocimiento. Agradecimientos. A las contribuciones hechas llegar al CcITA 2013 para su presentación acerca del estado de la cuestión en la incorporación de las TIC en México, con respecto al ámbito internacional y a los revisores por el trabajo realizado. Referencias - Competencias clave para el aprendizaje permanente - Un marco europeo es el anexo de una Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada en el Diario Oficial de la Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006. ( h t t p : / / e u r- l e x . e u r o p a . e u / LexUriSer v/site/es/oj/2006/l_394/ l_39420061230es00100018.pdf) Acceso el: 14.01.2013 - Glass, G. V. Primary, secondary, and meta-analysis of research. Educational Researcher 1976; 5:3-8. En: dxsp.sergas.es/ApliEdatos/Epidat/Ayuda/11-Ayuda%20Meta-análisis.pdf Accedido el: 14.01.2013 - Means, B.; Toyama, Y.; Murphy, R.; Bakia, M., y Jones, K. 2010. Evaluation of Evidence-Based Practices in Online Learning. A Meta-Analysis and Review of Online Learning Studies. Center for Technology in Learning. Informe evaluativo sobre el elearning del Ministerio de Educación de EE.UU, 2010. En: Accedido el: 14.01.2013. MECD-Europa-TIC. Informe de Evaluación Final del http://recursostic.educacion.es/blogs/europa/index.php 2013. Fecha de acceso: 15-05-2013. 223 Propuesta de mecanismo para la elaboración de Objetos de Aprendizaje desde un enfoque colaborativo Andres Solano 1 , Cesar A. Collazos 1 , Jaime Muñoz Arteaga 2 , Wilson Pantoja 1 1 Universidad del Cauca, Depto Sistemas, FIET, Colombia {afsolano, ccollazo, wpantoja}@unicauca.edu.co 2 Universidad Autónoma de Aguascalientes Avenida Universidad # 940, Aguascalientes, México [email protected] Resumen. Una de las tendencias más importantes hoy en día en el ámbito del aprendizaje basado en tecnología, es la organización de contenidos de instrucción en forma de Objetos de Aprendizaje. Existen muchas propuestas desarrolladas, tanto como herramientas y resultados experimentales que demuestran la importancia de los objetos de aprendizaje pretendiendo facilitar la reusabilidad, distribución y adaptación de contenidos en entornos de aprendizaje en la Web. Sin embargo, una buena cantidad de mecanismos para el diseño de estos procesos han sido concebidos para ser llevados a cabo en ambientes de trabajo individual. Desde esta perspectiva, este artículo presenta la realización parcial de un mecanismo para apoyar la creación de objetos de aprendizaje, el cual integra elementos de Ingeniería de la Colaboración. Palabras claves: objetos de aprendizaje, trabajo colaborativo, metodología para el desarrollo de procesos colaborativos. 1 Introducción Hoy en día las soluciones importantes requieren del trabajo en equipo de varias personas que conllevan la solución a problemas complejos [1]. Procesos relacionados a la elaboración de Objetos de Aprendizaje (OA), entre otros, no son ajenos a esta realidad. El proceso de elaboración de OA al igual que procesos en otros escenarios se encuentra conformado por actividades complejas que requieren la experiencia de diversas personas de diferentes áreas de experticia. Centrándonos en el contexto del diseño y evaluación de OA, el proceso de creación de estos elementos no es ajeno a esta tendencia de trabajar colaborativamente. Así, con el objetivo de mejorar el proceso tradicionalmente definido, el uso de la Metodología para el Desarrollo de Procesos Colaborativos [2] permite especificar de forma colaborativa un mecanismo para la creación de OA. Dicho mecanismo integra procesos colaborativos (en los que participan varias personas de diferentes áreas de conocimiento, las cuales pueden estar distribuidas geográficamente), define los roles de los miembros del grupo, el proceso de comunicación a establecer, entregables a generar, entre otra información relevante. La siguiente sección presenta 224 los conceptos teóricos base de la temática del artículo referentes a OA y trabajo colaborativo, luego se describe la propuesta para el desarrollo de OA integrando elementos de la Ingeniería de la Colaboración. Finalmente, se presentan algunas conclusiones y trabajo futuro. 2 Conceptos Teóricos 2.1 Objetos de Aprendizaje Actualmente no existe una definición única de los Objetos de Aprendizaje, por lo que existen diversas consideraciones y definiciones planteadas por diversos autores. La definición que tomaremos en este trabajo es: los OA son recursos didácticos e interactivos en formato digital, desarrollados con el propósito de ser reutilizados en diversos contextos educativos, donde respondan a la misma necesidad instruccional, siendo ésta su principal característica, todo esto con el objetivo de propiciar el aprendizaje [3]. 2.2 Ingeniería de la Colaboración La Ingeniería de Colaboración (IC) es un acercamiento al diseño de procesos colaborativos reutilizables [2]. Los procesos colaborativos necesitan ser explícitamente diseñados, estructurados y manejados. Este es el eje central de la IC, en la cual “son diseñados procesos repetitivos colaborativos, los cuales se pueden transferir a grupos, usando técnicas y tecnología de colaboración” [4]. En la IC se destacan los elementos: patrones de colaboración y Thinklets, descritos a continuación. Patrones de colaboración: en las investigaciones realizadas alrededor de la IC, se han establecido una serie de patrones, relacionados con la forma en la cual un grupo trabaja colaborativamente hacia sus metas. Estos patrones, denominados “patrones de colaboración” se definen en términos del “movimiento del grupo desde su estado inicial hasta su estado final” [4]. Los patrones de colaboración son [5]: Generación, Reducción, Clarificación, Organización, Evaluación y Construcción de Consenso. Thinklets: como fue mencionado, los patrones de colaboración son una guía de cómo se ejecutará un proceso. No obstante, la descripción de los patrones no presenta una forma detallada para guiar a un equipo de forma precisa a través de la ejecución de un proceso. Así, debe ser posible seleccionar bloques de construcción existentes y unirlos para especificar cómo un determinado patrón debe realizarse. Los thinklets proveen estas capacidades; un thinklet “constituye la unidad más pequeña del capital intelectual necesario para crear un patrón de la colaboración repetible y predecible entre las personas que trabajan hacia un objetivo” [6]. Los thinklets son modificables, pueden usarse para construir nuevos grupos de procesos, son fácilmente aprendidos, recordados y pueden adaptarse fácilmente a un diseño de proceso [4]. 225 3. .Metodología para el desarrollo de procesos colaborativos Para diseñar de forma colaborativa el proceso de creación de OA fue utilizada la Metodología para el Desarrollo de Procesos Colaborativos [2]. La metodología consta de las fases [2]: Diagnóstico de la tarea, Evaluación de la actividad, Descomposición de la actividad, Relación de Thinklets, Documentación de diseño y Validación del diseño. A continuación es presentado de forma general el procedimiento a seguir para diseñar de forma colaborativa un proceso determinado. • Fase 1 - Diagnóstico de la tarea: en esta fase es realizada una descripción detallada del proceso objeto de estudio. La descripción incluye información sobre los entregables, requerimientos y demás características relevantes. • Fase 2 - Evaluación de la actividad: para el proceso objeto de estudio, son identificadas las actividades generales que lo componen. • Fase 3 - Descomposición de la actividad: en esta fase son especificadas las subactividades que componen cada una de las actividades generales identificadas en la fase anterior (Fase 2). Luego de obtener las subactividades, son definidas cuales se realizarían de forma colaborativa, y a cada subactividad definida como colaborativa se le asocia uno ó más patrones de colaboración. • Fase 4 - Relación de Thinklets: en esta fase son asociados los thinklets a las subactividades colaborativas. Los thinklets identificados deben adecuarse a los procesos de las subactividades, a los recursos, al grupo y a las habilidades de las personas involucradas en la ejecución de los procesos colaborativos. • Fase 5 - Documentación del diseño: a partir de la información obtenida en las fases anteriores, son generados los siguientes elementos definidos en la IC [2]: (1) Descripción del proceso: presenta información general relacionada con el proceso colaborativo diseñado. (2) Agenda detallada: presenta de manera clara y detallada la información de las actividades que forman parte del proceso diseñado. La agenda detallada presenta el número de secuencia de la actividad, descripción de la actividad, entregables, thinklet y patrón de colaboración que está siendo utilizado, descripción detallada de los pasos requeridos para ejecutar la actividad y personas que participan en la realización de la actividad. (3) Modelo de Facilitación del Proceso (MFP): es utilizado para mostrar gráficamente el flujo del proceso. • Fase 6 - Validación del diseño: en esta fase es validado el diseño del proceso colaborativo, para ello la metodología ofrece 4 formas de validación [2]: simulación, recorrido, prueba piloto y discusión con colegas. 226 4. Aplicación de la Metodología Esta sección presenta la realización de las tres primeras fases de la Metodología para el Desarrollo de Procesos Colaborativos, aplicada al proceso de creación de un OA, por lo que la realización de las fases restantes se considera como trabajo futuro. Fase 1 - Diagnóstico de la tarea: en esta fase es descrito el proceso para crear un OA. La descripción incluye información sobre los entregables, requerimientos, participantes y demás características relevantes del proceso. Descripción: en la actualidad existen varias definiciones de lo que es un OA, es más aún la comunidad estudiosa del tema no se ha puesto de acuerdo en una definición generaliza. Para este estudio se ha retomado la definición de L'Allier (1997), la cual define a los OA como “la mínima estructura independiente que contiene un objetivo, una actividad de aprendizaje y un mecanismo de evaluación” [7]. Además tiene las siguientes características [7]: es reutilizable, es autocontenible, independiente de plataforma, escalable. Entregables: • Objeto de aprendizaje: el cual está integrado por el objetivo de aprendizaje, contenido informativo, actividades de aprendizaje y evaluación. • Metadato debidamente requisitado conforme a un estándar solicitado, como: SCORM, LOM, Dublin Core, u otro. • Documentación relacionada a la producción del OA, tal como: diseño instruccional, aspectos tecnológicos y pedagógicos. • Manual del tutor para la enseñanza del OA y manual del estudiante para el uso individual y grupal del OA. • Documento relacionado a la evaluación de calidad del OA generado. Requerimientos: • Experiencia relacionada a preparar e impartir contenidos educativos en línea. • Experiencia de enseñanza haciendo uso de los servicios colaborativos en línea, tales como foros, chats, videoconferencias, mensajería, etc. • Disponibilidad de contenidos educativos (físico o digital) de asignaturas previas. • Identificación de una necesidad de aprendizaje: resolver un problema, mejorar, innovar. En base a esto se tiene claro que es lo que se va a enseñar. Participantes: • Autor supervisor: persona encargada de dirigir la creación de un OA; asume el rol de moderador en las sesiones grupales del proceso de creación. • Autores (docentes): generadores y propietarios de contenidos informativos. Son los participantes más importantes de la creación de un OA, ya que influyen directamente en la creación del OA. • Usuarios (docentes o alumnos): son quienes utilizan los OA ya sea para aprender a partir de los mismos o generar nuevos. 227 • Técnico (técnico en computación): programador y conocedor de software propio para el empaquetamiento, almacenamiento y difusión de un OA. • Evaluadores expertos: este grupo está integrado por docentes, técnicos y pedagogos, los cuales se encargaran de la evaluación del OA. • Diseñadores instruccionales: son quienes determinan tantos estrategias como modelos para describir el objetos de aprendizaje considerando aspectos pedagógicos en conjuntos con aspectos tecnológicos. • Representante de la organización: persona de la organización y puede avalar las diferentes modalidades de derechos de autor de la creación de los OA a crear. Es un participante importante, pero no necesariamente obligatorio. • Ergónomo: define técnicas y buenas prácticas para que el usuario de un OA le sea tanto de fácil uso como de un fácil aprendizaje. Fase 2 y 3 - Evaluación y descomposición de la actividad: en estas fases son identificadas las actividades que conforman el proceso de creación de un OA. La Tabla 1 presenta las actividades que conforman el proceso de creación de un OA, las cuales se han agrupado en 5 etapas: análisis y obtención, diseño, desarrollo, evaluación e implantación. Tabla 1. Actividades para crear un OA. Actividades Análisis y obtención Identificar los datos generales del OA. Obtener el material didáctico necesario en base a la necesidad identificada. Digitalizar el material. Diseño Identificar el objetivo del OA. Identificar el contenido informativo. Realizar un bosquejo del acomodo del contenido informativo. Planear las actividades. Planear actividades para evaluar el OA. Realizar un esquema general del OA. Definir el metadato del OA. Desarrollo Construir la estructura general del OA. Empaquetar el OA. Almacenar el OA en un repositorio temporal. Evaluación Elaborar un instrumento que permita evaluar el OA bajo una serie de indicadores. Evaluar el OA. Almacenar en repositorio de OA evaluados. Implantación Integrar el OA a un Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA). 228 Una vez identificadas las actividades que componen cada una de las etapas, son identificadas las que se realizarían de forma colaborativa [2], para ello fueron considerados una serie de criterios que permiten determinar si una actividad requiere trabajo colaborativo para su ejecución, definidos en [8]. Las Tablas 2 a 6 listan las actividades que componen cada etapa, dichas actividades corresponden a una recopilación de distintas fuentes bibliográficas relacionadas [7][9][10]. Tabla 2. Actividades de la etapa de análisis y obtención. Nº Actividad/Descripción Colaborativa 1 Identificar los datos generales del OA. NO 2 Obtener el material didáctico necesario para la construcción del OA. NO 3 Digitalizar el material. NO Entregable: Datos generales del OA y material digitalizado. Participantes: Autor supervisor, autores. Observaciones: - En la actividad N° 1, para identificar los datos generales del OA es utilizada una plantilla con la siguiente información: nombre del OA, descripción del OA, nivel escolar al que va dirigido el OA, perfil del alumno al cual va dirigido el OA (necesidad de aprendizaje), objetivo de aprendizaje y granularidad. De la correcta granularidad depende la capacidad de reutilización del OA. - En la actividad N° 2 el material didáctico recolectado puede ser de diversa índole, como: libros, periódicos, programas de radio, películas, vídeos, programas de televisión, etc. Es recomendable usar una plantilla que contenga: tipo de material y fuente. Tabla 3. Actividades de la etapa de diseño. Nº Actividad/Descripción Colaborativa 4 Identificar el objetivo del OA: este objetivo debe ser redactado en términos de lo que el alumno aprenderá o sabrá hacer al final de la interacción con el OA. SI 5 Identificar el contenido informativo: este debe ser organizado de una forma adecuada, de tal forma que se capte la atención del alumno y se facilite el aprendizaje por parte del mismo. NO 6 Realizar un bosquejo del acomodo del contenido informativo. NO 7 Planear las actividades: conjunto de pasos que el estudiante realizará con el objetivo de promover y facilitar su proceso de aprendizaje. SI 8 Planear actividades para evaluar el OA. SI 9 Realizar un esquema general del OA: para dejar en claro cómo se va a enseñar. El esquema indicará cómo están interrelacionados los contenidos, objetivos, actividades de aprendizaje y la evaluación. NO 10 Definir el estándar para el metadato del OA. NO Entregable: Bosquejo del contenido informativo, metadato, las plantillas de: actividad, evaluación, categoría general, ciclo de vida, educacional y derechos de propiedad. Participantes: Autor supervisor, autores, diseñadores instruccionales y ergónomo. Observaciones: - En la actividad N° 7, las actividades propuestas deben estar relacionadas con el objetivo de aprendizaje del OA. Además, debe llenarse una plantilla con la siguiente información: número de actividad, propósito, descripción y tipo de archivo en el cual está la actividad. 229 Nº Actividad/Descripción Colaborativa - En la actividad N° 8, se sugiere llenar una plantilla con información sobre el número de evaluaciones que se realizarán al finalizar la interacción con el OA, número de preguntas y el tipo de las mismas. - En la actividad N° 10, los autores son los encargados del diligenciamiento de las plantillas correspondientes a las categorías: general, ciclo de vida, educacional y derechos, por ser las que describen los datos generales, pedagógicos, y de derechos de autor del OA. Nota: Las etapas 1 (análisis y obtención) y 2 (diseño), son las apropiadas para definir de forma clara la parte pedagógica del OA, de un objetivo de aprendizaje bien planteado, se derivaran los contenidos informativos, actividades y evaluaciones, necesarios para adquirir un determinado aprendizaje. Tabla 4. Actividades de la etapa de desarrollo. Nº Actividad/Descripción Colaborativa 11 Construir la estructura general del OA. SI 12 Empaquetar el OA. NO 13 Almacenar el OA en un repositorio temporal. NO Entregable: OA construido, empaquetado y almacenado. Participantes: Autor supervisor, autores y técnico. Observaciones: - En la actividad N° 11, debe integrarse cada uno de los componentes del OA (identificados en la etapa de diseño) usando una plantilla con los datos: información general de la institución que está produciendo los OA, así como el logo de la misma. - En la actividad N° 12, son utilizadas las plantillas: general, ciclo de vida, educacional y derechos de autor, previamente elaboradas en la actividad N° 10. Tabla 5. Actividades de la etapa de evaluación. Nº Actividad/Descripción Colaborativa 14 Elaborar un instrumento que permita evaluar el OA bajo una serie de indicadores. SI 15 Evaluar el OA. SI 16 Almacenar en repositorio de OA evaluados. NO Entregable: OA evaluado y almacenado. Participantes: Autor supervisor, autores, técnico, evaluadores expertos. Observaciones: - En la actividad N° 14, se propone evaluar un OA bajo las categorías: didáctico-curricular, técnica- estética y funcional. Tabla 6. Actividades de la etapa de implantación. Nº Actividad/Descripción Colaborativa 17 Integrar el OA a un Sistema de Gestión de Aprendizaje (SGA). NO Entregable: OA integrado en un SGA. Participantes: Autor supervisor, técnico y usuarios. 230 Con base en las tablas anteriores, una serie de actividades requieren de trabajo colaborativo debido a que cumplen con los criterios definidos en [8] . Así, la ejecución de las actividades requiere: (1) incluir personas con diferentes roles, (2) que los participantes tengan un nivel de formación/experiencia medio en la elaboración de OA (3) compartir conocimiento, recursos e información entre los participantes y (4) tener en cuenta los diferentes aportes, opiniones y puntos de vista de los participantes del proceso de elaboración de OA. 5. Conclusiones y Trabajo futuro Dado que en el área del aprendizaje basado en tecnología es poca la documentación sobre guías o lineamientos de cómo crear un OA de forma colaborativa, este artículo presenta el desarrollo de las primeras 3 fases de la Metodología de Desarrollo de Procesos Colaborativos aplicada al proceso de elaboración de OA, con el fin de generar en corto plazo un mecanismo para apoyar la creación de OA el cual integra aspectos de trabajo colaborativo, y así obtener resultados más adecuados respecto a las ventajas del trabajo grupal. La realización de un proceso diseñado de forma colaborativa incrementa en gran medida la posibilidad de obtener resultados más completos y ricos en contenido, respecto a un proceso que no integra aspectos de trabajo colaborativo. En base a lo anterior, un mecanismo para apoyar la creación colaborativa de OA contribuiría a mejorar la comunicación, lograr mayor participación, compromiso, entre los integrantes de un grupo que trabajan en torno al proceso de creación de un OA, lo que conlleva a una mejor calidad del mismo. La Metodología para el Desarrollo de Procesos Colaborativos ha sido aplicada parcialmente (las tres primeras fases) en el contexto de OA, por lo que la obtención del mecanismo para apoyar la creación colaborativa de un OA es la principal actividad futura a realizar. Agradecimientos Este trabajo ha sido parcialmente financiado por Ministerio de Ciencia e Innovación, como parte del proyecto VIDECO (TIN2011- 26928). 231 Referencias [1] T. Granollers, "MPIu+a una metodología que integra la ingeniería del software, la interacción persona-ordenador y la accesibilidad en el contexto de equipos de desarrollo multidisciplinares," Tesis Doctoral, Departamento de Sistemas Informáticos, Universidad de Lleida, Lleida, 2007. [2] G. Kolfschoten, G.-J. D. Vreede, "The Collaboration Engineering Approach for Designing Collaboration Processe," in International Conference on Groupware: Design, Implementation and Use, 2007, pp. 38-54. [3] A. S. Sprock, Y. C. H. Bieliukas, M. Corrales, "Implementación de un Patrón Tecnopedagógico en un Generador de Objetos de Aprendizaje para Personas con Capacidad Visual Reducida (GenOAVir)," 2011. [4] R. Briggs, G. Kolfschoten, V. Gert-Jan, D. Douglas, "Defining key concepts for collaboration engineering," in Americas Conference on Information Systems, 2006, pp. 121-128. [5] R. O. Briggs, G. J. De Vreede, J. F. Nunamaker Jr, "Collaboration engineering with ThinkLets to pursue sustained success with group support systems," Journal of Management Information Systems, vol. 19, pp. 31-64, 2003. [6] G. L. Kolfschoten, R. O. Briggs, J. H. Appelman, G. J. de Vreede, "ThinkLets as building blocks for collaboration processes: a further conceptualization," Groupware: Design, Implementation and Use, pp. 137-152, 2004. [7] J. L’Allier, "Frame of Reference: NETg’s Map to Its Products, Their Structures and Core Beliefs, 1997," Consultado el, vol. 26, 2011. [8] A. Solano, C. Parra, C. Collazos, Y. Méndez, "Evaluación de Usabilidad de Software desde una Perspectiva Colaborativa," in Conferencia Latinoamericana de Medios Audiovisuales en Red – LACNEM 2010, Cali, Colombia, 2010, pp. 42-47. [9] M. Zapata, "Secuenciación de contenidos. Especificaciones para la secuenciación instruccional de Objetos de Aprendizaje.," Tesis Doctoral, Universidad de Alcalá de Henares, 2010. [10] J. Arteaga, L. Fuentes, F. Rodríguez, C. Ochoa, "Extending Pattern Specification for Design the Collaborative Learning at Analysis Level," in Hybrid Artificial Intelligence Systems, ed: Springer, 2008, pp. 543-550. 232 Uso pedagógico de TIC en la Universidad del Valle de Atemajac plantel Zamora: diagnóstico para el uso de medios y métodos Juan José Rojas Delgado Docente de Licenciaturas y Posgrados en materias de Informática y Educación, Universidad del Valle de Atemajac Plantel Zamora, Kilómetro 1 sin número Libramiento Sur Jacona. Jacona, Michoacán, México [email protected] Resumen. Actualmente las instituciones educativas de nivel superior en México incorporan las tecnologías de la información y comunicación (TIC) como apoyo para el trabajo docente; esto se ha limitado al uso técnico de las TIC, capacitando a los maestros en cursos de: computación básica, programas de oficina, bases de datos electrónicas, plataformas tecnológicas para la educación, pizarrones interactivos, etc. Sin embargo, no se considera que la mayoría de los docentes de nivel superior son profesionistas que no han pasado por una formación en escuelas normales o en licenciaturas y posgrados en educación, lo que limita la posibilidad de incorporar los conocimientos y habilidades de TIC en la creación de estrategias de aprendizaje efectivas, provocando que de utilizarlas y regresen a sus formas de clase tradicionales. Surge un área de oportunidad para apoyar el uso docente de las TIC a través de un procedimiento que incluya: un diagnóstico de necesidades actuales, un diseño instruccional que incluya métodos de uso y medios de nuevas tecnologías y un seguimiento de esta incorporación que aseguren su efectividad en el aula. Palabras Clave: TIC, Medios, Métodos, Uso Pedagógico, Diseño Instruccional. 1 Contexto de la investigación El proyecto de investigación se ubica y delimita al contexto de la Universidad del Valle de Atemajac (UNIVA) Plantel Zamora. La UNIVA denominada La Universidad Católica está conformada como Sistema Universitario, el cual cuenta con 13 planteles en todo México en las ciudades de: Guadalajara, Lagos de Moreno, Puerto Vallarta, La Piedad, Zamora, Uruapan, León, Colima, Querétaro, Tepic, Aguascalientes, San Luis Potosí y Tabasco. La UNIVA Zamora fue fundada en 1987 se encuentra ubicada en las ciudades de Zamora y Jacona, que por su continuidad se observan como una sola ciudad. Se tiene un plantel pequeño en Zamora y un Campus con todas las instalaciones en Jacona. Esta institución ofrece programas académicos en Ciencias Económico Administrativas, Ciencias Sociales, Ciencias de la Salud e Ingenierías. La oferta académica es de: 11 licenciaturas escolarizadas, 6 licenciaturas en sistema mixto y 12 maestrías sabatinas; contando con 1500 233 estudiantes en total de las diversas modalidades y con 200 docentes en total de los diferentes niveles educativos. 2 Diagnóstico para el uso de medios y métodos En la UNIVA Zamora se realizó un diagnóstico sobre el uso educativo que hacen los docentes de las tecnologías de la información y comunicación (TIC). Para ello, el Departamento de Desarrollo Docente diseñó un instrumento en formato de encuesta que permitió obtener la información sobre los docentes que laboran en nivel licenciatura en modalidad presencial. Este instrumento se aplicó a 50 profesores de los 70 que imparten docencia en la institución. Los resultados del diagnóstico fueron los siguientes: 1. El 96% de los docentes utilizan la computadora, diapositivas y proyector digital para apoyar su práctica dentro del aula. Si bien, un alto porcentaje de los maestros hace uso de las computadoras en clases, este uso se limita a la proyección de materiales, es decir los se usan las TIC sólo como medios pero no respaldadas en métodos, Fig. 1. Fig. 1. Medios que utilizan los docentes como apoyo a clases en la UNIVA Zamora. 2. El 32% de los docentes utilizan otras TIC como instrumentos en el salón de clases, tales como: internet, correo electrónico, videos y bases de datos electrónicas. Por lo anterior, se identificó que existe un área de oportunidad para capacitar a los otros maestros en la integración de medios y métodos para que aprovechen estas tecnologías de una manera pedagógica, Fig. 1. 3. Un 68% de los docentes utiliza la computadora en todas sus sesiones de clase, es decir, en materias de cuatro horas semanales la utilizan durante todas las horas. Observándose una considerable dependencia de las computadoras por parte de la mayoría de los maestros, siendo nuevamente su uso como simples medios de proyección, Fig. 2. 234 Fig. 2. Frecuencia de uso de las computadoras en sesiones por clase en la UNIVA Zamora. 4. El 100% de los docentes considera que las TIC apoyan al proceso de enseñanza-aprendizaje. Lo cual refleja que existe una amplia aceptación del uso de estas nuevas tecnologías para el trabajo docente y la oportunidad de aceptación para nuevos cursos de capacitación. De lo anterior, se identifica un problema ¿cómo utilizarán los docentes las TIC en la integración/articulación de los medios y métodos instruccionales en su práctica docente? 5. Si bien, el 60% de los docentes se aprecian a sí mismos como buenos en el uso y manejo de TIC y un 12% se consideran excelentes en su dominio, Fig. 3, un 98% de los maestros reconocen que requieren capacitarse en el uso pedagógico de TIC. Además, un 94% está interesado en capacitarse en diseño instruccional, no sólo existe un interés en capacitarse en medios, sino que existe la necesidad de recibir capacitación en métodos y diseño de estrategias didácticas también. Fig. 3. Consideración personal de los docentes de la UNIVA Zamora sobre su capacitación en el uso de TIC. 6. Sobre la frecuencia específica de uso de TIC las más utilizadas son: uso de computadoras para proyección de materiales en un 100%; películas y videos en un 94%; e internet con un 90%. Los medios como el proyector y los videos se enfocan más a la expectación, mientras que el internet permite tener una mayor interactividad y aprovechamiento, Fig. 4. 235 7. Las TIC que se utilizan con más frecuencia ubicadas en la categoría de siempre son: computadoras y proyectores en un 58%; programas de oficina en un 30%; e internet en un 23%. Mientras que las que menos se utilizan en la categoría de siempre son: redes sociales en un 13%; programas especializados en un 13%; plataforma Moodle en un 7%; y pizarrones interactivos en un 6%. Siendo las últimas TIC las de mayor vanguardia en la actualidad y de menor uso por los docentes, Fig. 4. Fig. 4. Frecuencia específica de uso docente de diferentes TIC en la UNIVA Zamora. 8. Los intereses de los docentes para capacitarse en TIC van más hacia programas y aplicaciones nuevas como son: presentaciones en Prezi 72% y plataforma Moodle 52%; siendo menores los intereses de capacitación en programas básicos de oficina como: procesadores de palabras 14%, hojas de cálculo 24% y presentaciones 18%. Se tienen docentes con diversas necesidades de capacitación en TIC, desde programas básicos de oficina, hasta aplicaciones más complejas como plataformas tecnológicas que les facilite sus clases presenciales para tareas y actividades más estructuradas, Fig. 5. Como puede observarse en los resultados del diagnóstico del uso docente de las TIC, el 100% de los maestros de la Universidad utiliza la computadora de alguna manera, pero en diferentes niveles de dominio; teniendo un área de oportunidad de lograr que continúen su capacitación en el uso y manejo de nuevas tecnologías de la información, no sólo como medios sino en métodos para que aprender su uso y aprovechamiento educativo/pedagógico. 236 Fig. 5. Intereses de cursos de capacitación de los docentes de la UNIVA Zamora. De los resultados del diagnóstico se llega al siguiente planteamiento del problema: A pesar de que la UNIVA Plantel Zamora cuenta con un amplio equipamiento en las TIC y con docentes que utilizan las computadoras en sus clases, este uso se limita a la proyección de materiales y uso de programas simples de oficina, reconociendo los mismos docentes la necesidad de una capacitación en el uso pedagógico de las TIC (diseño instruccional) que les permita utilizar los medios articulados/vinculados con los métodos. Por lo que es necesario un modelo o estrategia de capacitación formal y eficiente para que los docentes de la Universidad aprovechen las TIC de una manera pedagógica, que articulen los medios y métodos en su práctica educativa y que atienda los diversos niveles de dominio de esas TIC por parte de los maestros. 3 Modelo base para el diseño instruccional de capacitación docente en el uso de TIC La investigación sobre el uso docente de TIC para la enseñanza aprendizaje en la UNIVA Zamora, pretende aportar a través de la aplicación de un diseño instruccional innovador basado en el modelo de ISTE (International Society for Technology in Education) [1] para la capacitación de los docentes de la UNIVA Zamora, hallazgos y elementos teóricos que apoyen la postura de que los métodos y los medios en complemento favorecen el aprendizaje de los estudiantes, Fig. 6. 237 El modelo de evaluación del marco coordinado permite dimensionar el nivel en el que se están utilizando las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a la complejidad en la que se utilizan las nuevas tecnologías: - El  círculo  representa  el  tema  del  dominio  del  contenido  y  los  procesos  de  la  disciplina.  - El  lado  izquierdo  representa  el  conocimiento  declarativo  del  dominio,  que  puede  variar  de  contenido  general,  conocimiento  de  los  hechos  a  la  gran  cantidad de contenido, conocimiento esquemático compuesto por conceptos  y principios interrelacionados.  - El lado derecho representa la dimensión del proceso en que las demandas de  resolución de problemas de una evaluación van desde el conocimiento simple,  de  procedimiento  para  los  problemas  de  rutina,  a  complejos  estratégicos,  conocimiento de problemas no rutinarios.   - Dentro del espacio del problema, los estudiantes utilizan las estrategias de TIC  para  integrar  las  tecnologías  en  las  actividades  de  resolución  de  problemas.  Las  estrategias  de  TIC  incluyen  el  aprovechamiento  de  las  capacidades  de  la  tecnología  para  comprender  y  un  plan  de  cómo  abordar  un  problema,  el  acceso y organizar la información relevante y datos, representar y transformar  los  datos  e  información,  analizar  e  interpretar  la  información  y  los  datos,  evaluar críticamente la relevancia, credibilidad y pertinencia de información,  datos y conclusiones, comunicar ideas, conclusiones y argumentos; productos  de  diseño  dentro  de  las  limitaciones,  y  colaborar  para  resolver  problemas  complejos y gestionar la información. [1]  Fig. 6. Marco coordinado de evaluación de TIC. [1] 238 Este modelo permite evaluar el uso de TIC en el aula, y en este estudio se utiliza como base para el diseño instruccional de capacitación, que permita que las TIC pasen de ser herramientas simples a componentes esenciales en estrategias didácticas. Para realizar la selección de dicho modelo se realizó una revisión teórica sobre varios autores que han estudiado la problemática del uso de TIC en las escuelas: - 1991 ‐ La postura de Kozma en relación a los medios. [2]  - 1991 ‐ Aprendizaje con medios (libros, televisión, computadoras y multimedia)  de Kozma. [2]  - 1994 ‐ La postura de Clark con relación a los métodos. [3]  - 1996 ‐ Uso de las nuevas tecnologías de la información en la educación según  la UNESCO. [4]  - 1996  ‐  Aprender  de  las  computadoras,  aprender  con  las  computadoras  y  aprender sobre las computadoras, propuesta de Jonassen. [5]  - 2000 ‐ Relación de los medios y métodos según Kozma. [6]  - 2003 ‐ La evaluación de las tecnologías de la información y comunicación de  acuerdo con Quellmalz y Kozma. [1]  - 2003  ‐  Marco    coordinado    de    evaluación    de    las    tecnologías    de    la   información    y  comunicación  de  la  Sociedad  Internacional  de  Tecnología  y  Educación (ISTE). [1]  - 2004 ‐ Aprendizaje de y con internet de Hill, Wiley, Miller y Han. [7]  4 Diseño de investigación, métodos y técnicas En cuanto al diseño de investigación se pretende hacer bajo el enfoque cuantitativo en varias etapas: - Elaborar la fundamentación teórica y elaboración del diseño instruccional del curso de capacitación sobre el uso de TIC de forma educativa y pedagógica, basado en el marco coordinado de evaluación de las TIC propuesto por ISTE, donde desde los fundamentos hasta las actividades sugeridas tengan un sentido de apoyo a la enseñanza-aprendizaje. Se pretende analizar los diferentes medios de TIC disponibles (computadoras, programas, internet, pizarrones interactivos, cámaras de proyección, bases de datos electrónicas, plataformas tecnológicas, redes sociales, objetos de aprendizaje) para conocer su potencial simbólico y conveniencia de usos en determinadas estrategias de enseñanza aprendizaje. - Valorar a los docentes sobre su práctica actual y el uso que hacen de las tecnologías de la información, de lo cual ya se tiene información en el diagnóstico inicial de uso de TIC. 239 - Trabajar en la capacitación con los docentes en el uso de TIC, dando a conocer los medios de nuevas tecnologías, su potencial simbólico y de comunicación y estrategias de aprendizaje en las que se sugiere su uso. - Fomentar que los docentes apliquen en su trabajo docente habitual las estrategias y diversidad de medios, dando seguimiento a su trabajo y evaluando de manera cuantitativa y cualitativa la efectividad de las estrategias. 5 Conclusiones y trabajos futuros Este trabajo de investigación se encuentra en proceso de desarrollo y hasta el momento se tienen las conclusiones que se listan a continuación: - La etapa de diagnóstico ha proporcionado información valiosa para iniciar el proyecto, sobre aspectos como: necesidades de cursos de capacitación y características de los docentes principalmente. - Actualmente se está elaborando el diseño instruccional para la capacitación docente que incluya métodos y medios. - Se requiere de un procedimiento que permita evaluar los medios de TIC para conocer su potencial simbólico de comunicación, para que esta característica pueda asociarse con estrategias de aprendizaje. - Ya se trabajó con una capacitación piloto en creación de mapas mentales de manera teórica y manual, así como con el uso de software para crear mapas mentales Cmaptools y el software para presentaciones interactivas Prezi, teniendo gran aceptación. - Se encuentran en seguimiento los docentes capacitados en este primer piloto para apoyarles en su práctica y cuestiones técnicas, de forma que puedan incorporar en sus estrategias de aprendizaje estas herramientas de TIC. Los trabajos futuros incluyen: - La terminación del diseño instruccional incorporando medios de TIC y métodos o estrategias de enseñanza-aprendizaje. - Las subsecuentes capacitaciones de los docentes en el uso de TIC para crear dichas estrategias para su trabajo en el aula. - Los seguimientos en las aulas del trabajo de los maestros. - La evaluación de la efectividad del diseño instruccional, para mejorarlo y poder establecerlo formalmente en el Departamento de Desarrollo Docente de la Universidad. 240 Referencias 1 Quellmalz, E.; Kozma R.: Designing Assessments of Learning with Technology. Assessment in Education, Vol. 10, No. 3, November. (2003) 2 Kozma, R.: Learning with media. Review of Educational Research, 61(2), 179-212. (1991) 3 Clark, R.: Media will never influence learning. Educational Technology Research and Development, 42(2), 21-29. (1994) 4 Delors, J.: La educación encierra un tesoro. UNESCO. (1996) 5 Jonassen, D.: Learning from, learning about, and learning with computing: a rationale for mindtools. Computer in the classroom: mindtools for critical thinking. Merrill Prentice- Hall. (1996) 6 Kozma, R.: The relationship between technology and design in educational technology research and development: A reply to Richey. Educational Technology Research and Development, 48(1), 19-21. (2000) 7 Hill, J.; Wiley, D.; Miller, L.: Exploring Research on internet-based learning: from infraestructure to interactions. University of Georgia & Utah State University. (2004) 241 Desarrollo de un Sistema de Evaluación Educativa. Arlem Aleida Castillo Avila, Juan Manuel González Calleros, Josefina Guerrero García Facultad de Ciencias de la Computación, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla Avenida San Claudio y 14 sur, Puebla (México) Tel: +52 22 22 29 55 00 ext. 7241 + 178 [email protected],{juan.gonzalez, jguerrero}@cs.buap.mx Abstract. La evaluación es una actividad intrínseca dentro del proceso educativo. El desarrollo de la tecnología ha permitido tener acceso a recursos que facilitan este proceso y es necesario que estos contenidos sean de calidad. Dar soporte a múltiples tipos de evaluación es un reto en los sistemas educativos actuales, que incluyan, preguntas abiertas, preguntas cerradas, múltiples opciones, escalas Likert, selección de figuras, incluso detectar el factor de distracción del evaluado al hacer un rastreo del movimiento del mouse. Esta última característica no es considerada en las plataformas educativas para el diseño de evaluaciones. Se propone el desarrollo de una herramienta de generación de cuestionarios de evaluación con las características antes mencionadas. Un segundo objetivo es, tener una herramienta multi-propósito, es decir, que pueda ser utilizada en cualquier contexto. En particular, ejemplificamos su uso con la evaluación de Objetos de Aprendizaje (OA) y para crear de reactivos de evaluación de un curso. Finalmente se muestra el potencial de la herramienta al aplicarla en un dominio diferente al pedagógico que es la evaluación de sistemas de información. Keywords. Evaluación, educación, Objetos de Aprendizaje, cuestionarios, reactivos, encuestas, e-Learning. 1 Introducción La evaluación de los OA es un elemento importante que incide, tanto en el diseño, como en la comprensión de sus valores utilitarios en los procesos de instrucción y de ayuda al aprendizaje [1]. Existen dos enfoques desde los cuales puede ser abordado el proceso de evaluación en ambientes e-Learning: (1) desde la perspectiva del desempeño de los estudiantes y (2) desde la perspectiva de evaluación de OA [2]. En la literatura existen diversas herramientas [5,8] que ayudan al e-Learning para hacer evaluaciones, pueden integrarse como módulos a entornos como Moodle, siempre con el objetivo de evaluar OA. En plataformas como Blackboard, se pueden generar evaluaciones, rúbricas, el problema el costo de esta plataforma que no está al alcance de todos. De igual forma, diseñar evaluaciones es posible usando sistemas como google docs, sin embargo, no podemos integrar nuestros cuestionarios a nuestro ambiente e-Learning, generando problemas de usabilidad, conocido como inconsistencia en el uso de herramientas. Más aún, la limitante común es que no podemos definir correlaciones entre las preguntas, muy importante para reforzar la evaluación y tener resultados más robustos. 242 Nuestra propuesta es un sistema que permita el desarrollo de instrumentos que faciliten la tarea de la evaluación educativa desde cualquier enfoque a partir de la creación de un gestor de cuestionarios multi-propósito. La idea principal es utilizar la implementación de tipos de datos (preguntas) soportados dentro del sistema para la generación de cuestionarios enfocados a la evaluación educativa, específicamente la evaluación de OA, pero sin limitarse a este fin. Otro uso del sistema que cumple con el objetivo de apoyar a la tarea evaluativa es la posibilidad de incluir como plantillas a los instrumentos que actualmente se incluyen como módulos en las plataformas de e-Learning. Es decir, nuestro sistema sirve como un repositorio de técnicas de evaluación educativa. Además incluye el uso de elementos propios de las pruebas de usabilidad en laboratorios como nuevas técnicas de ayuda en la evaluación a estudiantes por parte de los profesores, misma que no representa gastos ni materiales adicionales al software. El propósito de este proyecto es desarrollar en conjunto una herramienta de gestión de OA dentro del enfoque socio-constructivista [3], para la cual se requieren instrumentos evaluativos adecuados que actualmente no existen. El resto del artículo está organizado de la siguiente manera, en el capítulo 2 describimos los trabajos relacionados, en el capítulo 3 mostramos el diseño del sistema propuesto. El capítulo 4 ilustra el uso del sistema con tres ejemplos. Finalmente, concluimos el artículo y damos un panorama del futuro de esta investigación. 2 Estado del Arte Según el estándar LOM de IEEE, un objeto de aprendizaje es cualquier entidad digital o no digital, que pueda ser usada para aprender, educar o enseñar [4]. Según este amplio concepto, podrían incluirse, textos impresos, documentos digitales, herramientas generadoras de test, presentaciones o videos entre otros [1].Con un buen sistema evaluativo, el usuario puede decidir rápidamente si un OA encontrado en el ROA es útil para él o no. Actualmente existen diversas técnicas de evaluación de calidad para los objetos de aprendizaje y sus propiedades principales como son la reusabilidad, accesibilidad, interoperabilidad y durabilidad. LORI (Learning Object Review Instrument) proporciona un marco de evaluación de OA basado en el análisis de nueve dimensiones [5]. Cada dimensión se evalúa mediante una escala de cinco niveles. Las nueve dimensiones de los OA evaluadas por este instrumento son: Calidad de Contenido, Alineamiento de los objetivos de aprendizaje, Retroalimentación y adaptación, Motivación, Diseño de Presentación, Usabilidad en la interacción, Accesibilidad, Reusabilidad, Cumplimiento de Estándares. Esta evaluación individual puede ser complementada con una evaluación colaborativa denominada Modelo de Participación Convergente propuesto por [6]. Merlot (www.merlot.org), es el único repositorio que realiza una evaluación de la calidad de los objetos de aprendizaje que almacena y proporciona una lista con el ranking de los objetos evaluados. Los evaluadores de MERLOT consideran tres aspectos: Calidad de Contenido; Efectividad Potencial y Facilidad de uso. Estos tres criterios se evalúan en una escala de 5 valores, promediándolos al final [7]. Una herramienta más es HEODAR, que utiliza criterios específicos para valorar de forma integral aspectos técnicos y pedagógicos de Objetos de Aprendizaje y ha sido integrada como un módulo más dentro de las actividades de Moodle [8]. 243 En base a la evaluación de las herramientas hemos comprobado que dentro del enfoque socio- constructivista su uso no es factible, ya que no consideran el aspecto cultural de los aprendices[11]. Es necesaria la creación de herramientas flexibles a considerar estos factores para los procesos de evaluación educativa en general. 3 Diseño del sistema Para el desarrollo de una aplicación web para la gestión de instrumentos de evaluación educativa, se propone el uso del paradigma basado en modelos (MDA) que proporciona un conjunto de guías para estructurar especificaciones expresadas como modelos. Separa el diseño conceptual, que concreta la funcionalidad, como un modelo independiente de la plataforma (PIM), de la implementación correspondiente como modelos específicos de la plataforma (PSM’s). Todo esto a partir de un modelo independiente al cómputo (CIM). Fig. 1. Esquema de components de MDA Como enfoque utilizaremos UsiXML [12] que tiene como base el Marco de Referencia Cameleon [13]. 3.1 Conceptos teóricos para este sistema El diseño de un sistema gestor de instrumentos de evaluación educativa, específicamente de Objetos de Aprendizaje dentro del enfoque socio-constructivista, está basado en la implementación de un sistema gestor de encuestas multi-propósito que permite a un usuario personalizar un conjunto de reactivos previamente diseñados para un fin determinado. A continuación se muestra el modelo conceptual como diagrama de clases de dicho sistema. CIM PIM PSM Código  244 Fig.2 . Diagrama de clases UML de la aplicación Se han determinado dos tareas principales que engloban las funciones del sistema: Crear encuesta: El sistema solicitará al usuario un nombre para la encuesta, permitirá la creación de preguntas de cualquier tipo soportado, y registrará la fecha, hora de creación y datos del autor. Se puede crear una encuesta con formato libre, o utilizar una plantilla previamente añadida al sistema. Una encuesta puede contener de 1 a n preguntas. Fig.3. Árbol CTT Crear Cuestionario Contestar encuesta: Un usuario puede buscar un cuestionario por tipo o autor. El sistema solicita información propia del usuario que contesta un cuestionario. Las preguntas serán visualizadas por el usuario de forma organizada. 245 Fig.4. Árbol CTT Contestar Cuestionario Además de lo anterior, el sistema permite Registrar un usuario (n usuarios) y a partir de ese registro hacer uso de las siguientes tareas: Publicar un cuestionario, Visualizar estadísticas, Modificar un cuestionario existente, Actualizar los datos de usuario. Fig.5. Mapa del Sitio 3.2 Diseño de la aplicación web La estructura propuesta para el sitio es de tipo jerárquica: existe una página índice o principal desde donde se accede al resto de páginas. Se ha diseñado una aplicación amigable para el usuario final. Utilizando HTML, hojas de estilo CSS y código Javascript en conjunto se pretende la creación de una interfaz interactiva y funcional. El sistema da soporte a diferentes tipos de reactivos: Likert, Texto, Selección de imagen, Selección de Área y Mousetracking. Éste último se trata de una versión inspirada en las pruebas de laboratorio para la evaluación de usabilidad de software que consta del seguimiento y la identificación del click stream a través de un área de la interfaz que puede ser una imagen o 246 simplemente una cuadrícula y que en general permite determinar el tiempo de respuesta y las distracciones del usuario. 4 Ejemplo de uso del sistema La creación de instrumentos de evaluación educativa, como lo es la evaluación de Objetos de Aprendizaje y la generación de reactivos de evaluación a estudiantes es posible dentro del sistema propuesto. Su uso tiene como ventaja la generación de plantillas a partir de instrumentos existentes. Es decir, posibilita la estandarización de éstos instrumentos en base a la efectividad de los mismos, la cual puede determinarse mediante la observación de las estadísticas que el mismo sistema genera. Un ejemplo de uso de éste sistema como herramienta de apoyo a la evaluación educativa es la creación de un examen para los alumnos de un curso de la materia de Bases de Datos. Considerando como objetivo educativo el evaluar los conocimientos y habilidades indispensables para el ejercicio profesional eficaz y eficiente de los alumnos de las materias de Bases de Datos e Ingeniería de Software [9] se propone la siguiente estructura para un reactivo de opción múltiple. • BASE: Debe plantear un problema, redactado de manera clara y precisa. • OPCIONES: Su contenido debe estar asociado con el problema. Su redacción debe ser clara y precisa. Entre éstas debe existir sólo una respuesta correcta. • RESPUESTA CORRECTA (clave): Su contenido debe solucionar totalmente el problema planteado. • DISTRACTORES: Su contenido debe plantear errores de razonamiento o de información. Fig.6. Ejemplo de uso para la construcción de un reactivo de opción múltiple. A partir de esta estructura teórica se lleva a cabo la construcción de un cuestionario en el sistema que además de permitir la aplicación del mismo a una cantidad ilimitada de usuarios, permite su uso posterior en forma de plantilla, llevando a la construcción de un recurso reutilizable que es una característica propia de los OA. Se propone el uso del tipo de pregunta-respuesta llamado Mousetracking como apoyo a los profesores en el proceso evaluativo. La importancia de este elemento recae en que a partir de la identificación del click stream se puede determinar si un alumno tarda mucho en responder a un cuestionamiento específico y cuáles son los principales distractores. Actualmente no existe ningún sistema de e-Learning que analice estos factores con el uso de este tipo de reactivos. 247 Fig.7. Ejemplo de estadística de Mousetracking y acotaciones correspondientes Como otro aporte para facilitar el proceso evaluativo, la herramienta puede ser utilizada para la evaluación automática de códigos de estudiantes de programación mediante la incorporación de herramientas web existentes para este propósito. La naturaleza multi-propósito del sistema propuesto se ilustra mediante un ejemplo de uso dentro del campo de la Interacción Humano-Computadora. Siendo el objetivo de este ejemplo la gestión de encuestas de usabilidad de software, tomando como plantilla para un principio la encuesta de IBM CSUQ[10]. Cabe mencionar que como un trabajo futuro se incluye la evaluación del sistema usando estas mismas técnicas para comprobar la usabilidad del sistema. Fig.8. Edición de la encuesta IBM CSUQ dentro del sistema. Conclusiones El uso de la tecnología en el ámbito educativo es una actividad cada vez más natural y necesaria. La generación de O.A. resulta muy frecuente y es necesario que estos recursos cumplan con criterios de calidad, misma que puede ser determinada a partir de la evaluación de los O.A. La integración de este proceso evaluativo en sistemas de e-Learning existe con el uso de herramientas como HEODAR en Moodle. Sin embargo, en el enfoque socio-constructivista los sistemas actuales no funcionan y por lo tanto requerimos de crear una herramienta de evaluación propia para un sistema gestor de O.A. que ha sido propuesto dentro de este enfoque [11]. El desarrollo y uso de un sistema de creación y gestión de cuestionarios que considere las condiciones necesarias para la correcta elaboración de instrumentos de evaluación educativa, no solo en forma de exámenes, sino para el propósito de evaluación a O.A. antes mencionado, 248 constituye un gran aporte para la evolución de los sistemas de e-Learning y las técnicas evaluativas para la generación de contenidos educativos de calidad. Referencias 1. Vidal, C. L., Segura, A. A., y Prieto, M. E. (2008). Calidad en objetos de aprendizaje. Presentado en V Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño y Evaluación de Contenidos Educativos Reutilizables (DPDECE08), Salamanca, España, 20 y 21 de octubre de 2008. 2. Rincón Valadez, M., Martínez Lazcano, V., Curiel Anayac, A., Evaluación con Objetos de Aprendizaje en el Ambiente ELearning MOODLE Mediante la Integración de Módulos Multimedia y el Instrumento HEODAR. Séptima Conferencia Latinoamericana de Objetos y Tecnologías de Aprendizaje. 2012. Ecuador. 3. López-Pólito, R., Guerrero-García, J., González-Calleros, J. Análisis y Diseño de un Sistema Gestor de Contenido para Objetos de Aprendizaje. CONACIC 2012. BUAP. 4. Draft Standard for Learning Object Metadata. IEEE P1484.12.1 (2002) 5. Nesbit, J.C., Belfer, K., Leacock, T.: Learning Object Review Instrument (LORI) User Manual E-Learning Research and Assessment Network. (2003) 6. Nesbit, J.C., Belfer, K., Vargo, J.: A convergent participation model for evaluation of learning objects. Canadian Journal of Learning and Technology, 28 (3), 105-120. (2002). 7. Vargo, J., Nesbit, J.C., Belfer, K., Archambault, A.: Learning Object Evaluation: Computer Mediated Collaboration and Inter-Rater Reliability. International Journal of Computers and Application 25(2003) 198-205 (2003). 8. "Heodar." - MoodleDocs. N.p., n.d. Web. 19 Apr. 2013. 9. Ambrosio, A., Archundia, E., Boone, R., Cerón, C., Carrillo, M., González, J., Guerrero, J., Molina, C., Ochoa, Pérez de Celis, M., Somodevilla, J., Soriano, M. Objetos de Aprendizaje para la Enseñanza de Bases de Datos. BUAP. 2012. ISBN: 978-607-487-524-9. 10. Lewis, James R. IBM Computer Usability Satisfaction Questionnaires: Psychometric Evaluation and Instructions for Use, Technical Report 54.786. Human Factors Group. Boca Raton, FL. 11. Guerrero García, J., González-Calleros, J.M., León, M., Muñoz, J., Aprendizaje en Línea con Objetos de Aprendizaje Multiculturales, La Investigación y las Aplicaciones en Ciencias de la Computación, Zepeda, C., Martín, M., Boone, M., Anzures, M. (Eds.), Dirección de Fomento Editorial Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, pp. 36-40. 12. Vanderdonckt, J., Model-Driven Engineering of User Interfaces: Promises, Successes, and Failures, Proc. of 5th Annual Romanian Conf. on Human-Computer Interaction (ROCHI’2008), Iasi (Romania), 18-19 September 2008, S. Buraga, I. Juvina (Eds.), Matrix ROM, Bucarest, 2008, pp. 1-10. ISSN 1843-4460 13. Cuppens, E., Raymaekers, Ch., Coninx, K, A Model-Based Design Process for Interactive Virtual Environments, Proc. of Int. Workshop on Design, Specification, and Verification of Interactive Systems (DSV-IS'2005), Newcastle upon Tyne (England), 13-15 July 2005, Lecture Notes in Computer Science, Vol. 3941, Springer, Berlin, 2005, pp. 225-236. 249 Elaboración de Patrones de Diseño basado en Competencias Básicas para la Producción de Videojuegos Serios. Juan Manuel Tonatiuh Pérez Castañeda 1 , Jaime Muñoz Arteaga 1 , Francisco Javier Álvarez Rodríguez 1 , César Velázquez Amador 1 1 Centro de Ciencias Básicas, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad #940. Bosques del Prado Sur. 20131 Aguascalientes, Ags. 1 [email protected], 1 [email protected], 1 [email protected], 1 [email protected] Resumen. Al ingresar los estudiantes a cualquier nivel educativo, deben de tener ciertas competencias necesarias, el cual han ido desarrollando durante su trayecto académico por la educación básica y media superior. Los rezagos educativos que se detecta en todos los niveles educativos son: elaboración de operaciones matemáticas elementales, comprensión de textos, uso de la memoria a corto y mediano plazo, uso del razonamiento verbal y numérico, la creatividad, entre otras que ayudan a su desempeño académico. Como solución al problema, se pretende utilizar videojuegos serios como parte de su aprendizaje de los jóvenes; por lo se implementan patrones de diseño, parte de una metodología para la producción de videojuegos serios, dependiendo de las competencias que deben de necesitar, para combatir el rezago educativo de los jóvenes universitario y mejorar la calidad educativa. Palabras Clave: Patrones de Diseño, Competencias, Videojuegos Serios. 1 Introducción Un videojuego es un medio de entretenimiento que involucra a un usuario, denominado jugador, en una interacción constante entre una interfaz y un dispositivo de video. Los videojuegos recrean entornos y situaciones virtuales en los que el jugador puede controlar uno o varios personajes para alcanzar objetivos por medio de determinadas reglas. [1] Los videojuegos como arte, ciencia y tecnología; involucran una plétora de habilidades y conocimientos en distintas disciplinas, desde ciencias formales hasta ciencias sociales que van más allá del típico proyecto de software e implican al mismo tiempo la creatividad y la imaginación. [1] Los “juegos serios” son una competencia mental que es jugado por una computadora de acuerdo a las normas específicas que utiliza el gobierno para el entretenimiento o la formación empresarial, la educación, la salud, las políticas públicas y los objetivos estratégicos de la comunicación. [2] Al mezclarse los conceptos de “videojuegos” y “juegos serios”, para determinar el uso de “videojuegos serios”, estos son útiles como herramienta de conocimiento con el fin de lograr desarrollar competencias necesarias, que ayuden a los estudiantes de educación superior en 250 sentido de mejorar el desempeño de sus actividades académicas, en sus carreras que se están preparando para ser futuros profesionistas. Para la elaboración de estos videojuegos serios, debemos de considerar las competencias o habilidades básicas a desarrollar como una situación que los estudiantes en todos los niveles educativos, el cual deben desarrollar para cumplir con otros conocimientos y habilidades, que involucran el plan de estudios en su vida académica, así como la elaboración de patrones que ayuden a confeccionar los videojuegos serios. 2 Problemática La situación problema en educación básica, media superior y superior; que se presenta al momento de ser alumnos de nuevo ingreso, es en base a falta de competencias necesarias que no pudieron adquirir durante su instrucción en el nivel educativo anterior, el cual se considera como un rezago educativo. El rezago educativo es considerado como un indicador que proporciona información sobre el atraso y rendimiento académico de los estudiantes. Los factores que podrían influir en el rezago son la falta de preparación y conocimientos, la deficiencia en competencias básicas de los alumnos y la falta de hábitos de la anterior escuela. [3] Un estudio de caso, es en las instituciones de educación superior en México y en los países iberoamericanos son el rezago, la deserción y la eficiencia terminal. [3] Para mejorar el aprovechamiento de los estudiantes, se propone elaborar videojuegos serios que permitan adquirir ciertas competencias básicas, que en su momento no se adquirieron de forma adecuada, acorde al nivel educativo que se encuentre, con el fin de combatir el rezago educativo y que se pueda adquirir nuevos conocimientos de forma eficaz y efectiva. 3 Contribución. En la Figura1, se muestra la forma de diseñar los “juegos serios”, el cual se determina la intersección de tres conjuntos: Teoría, Contenido y Diseño de Juegos. Con lo que respecta la Teoría, se consideran los procesos de aprendizaje, psicológicos, comportamiento humano e interacción humano-computadora. En el contenido se refiere a las disciplinas académicas, disciplinas profesionales y procesos de simulación. En caso del diseño de juegos, se consideran aspectos como la diversión, el arte, el diseño, características de un no jugador, uso de avatares, comics, programación, elaboración en 2D y 3D, diseño de niveles, uso y creación de storyboard. 251 Fig. 10. El corazón del diseño de un juego serio. [7] Para la producción de los videojuegos serios de la Figura 2, se explica el modelo conceptual; que aborda las competencias básicas y los patrones de diseño que interactúan entre sí, como referencia de la Figura 1. Este modelo conceptual muestra la forma de desarrollar videojuegos serios, con el fin de disminuir el rezago en los distintos niveles educativos. Las competencias básicas, que se implementan en base en la educación son una convergencia entre las habilidades, los conocimientos y los valores, los cuales son: Competencias de comunicación, Competencias de Liderazgo, Competencias de autogestión (integrar conocimientos) y Competencias de Pensamiento Crítico (Habilidades de Razonamiento); los cuales se consideran como parte del diseño de los patrones de diseño, con el fin de confeccionar los videojuegos serios. [6] Los patrones de diseño son una descripción de un problema que ocurre una y otra vez en nuestro entorno descrito en paradigma de programación orientada a objetos, determinando una solución, de tal manera que se puede aplicar como una solución más de un millón de veces, sin hacer lo mismo dos veces. En cierto sentido, es válido, debido a que se utilizan distintos objetos para resolver un problema y no los mismos; por lo que tiene sentido en la forma de definir Christopher Alexander. [8] Los patrones de diseño contiene cuatro elementos: El nombre dentro del cual describe el diseño y el conjunto de soluciones el cual se va a trabajar, por lo que no es fácil definirlo; el problema que describe cuando se va aplicar el patrón para llegar a la solución mediante su definición; la solución describe los elementos que constituyen el diseño, sus relaciones, responsabilidades y colaboraciones, los patrones son una descripción abstracta del problema para llegar a una solución por medio de clases y objetos; las consecuencias son los resultados así como las ventajas e inconvenientes a la aplicación de los patrones de diseño. [8] Los patrones de diseño se clasifican según su propósito: - Patrones de Creación: Concierne al proceso de creación de objetos. - Patrones de Estructura: Trata la composición de clases y/u objetos. - Patrones de Comportamiento: Caracteriza las formas en que interactúan y reparten responsabilidades las distintas clases u objetos. [8] 252 Fig. 2. Modelo conceptual en la producción de videojuegos serios para el desarrollo de competencias básicas en el desempeño académico. 4 Caso de Estudio. En base al diseño conceptual que se propone en la Figura 2, se determina emplear un diseño arquitectónico para comprender el diseño conceptual y poder utilizarlo para el desarrollo de videojuegos serios. 4.1 Modelo Arquitectónico En la Figura 3, se determinan las competencias básicas que son base de la educación, acorde al desempeño y conocimientos que deben adquirir durante su estancia en la institución educativa, para ello, se combinan con el fin de elaborar uno o varios patrones de diseños. Al seleccionar los patrones de diseño para la confección del videojuego serio, dentro de los objetivos determinados en el storyboard, que permitan disminuir el rezago y aumentar la calidad educativa en estudiantes de todos los niveles educativos. Fig. 3. Modelo arquitectónico, donde la parte central son los patrones de diseño, acorde a las competencias básicas necesarias para el desempeño académico acorde a la producción de videojuegos serios. 253 4.2 Patrones de Diseño para producción de videojuegos acorde a las competencias básicas que se deben desarrollar en el desempeño académico de los alumnos Tabla 2. Competencias necesarias para el desempeño académico en la educación superior, con respecto a los patrones de diseño de creación que se relaciones con ciertos videojuegos serios. [4] [5] [6] [7] [8] [9] [10] Nombre Abstract Factory para Juegos Serios Propósito Proporciona una interfaz para crear un conjunto de objetos relacionados con el mismo tipo, sin utilizar un modelo concreto para la creación de los mismos. Motivación Este patrón, crea diferentes tipos de objetos, aislando al cliente sobre cómo se debe crear cada una de ellas, como se fuera un kit de herramientas. Cuando un videojuego crece, el número de modelos denominado clases, suele también crecer, por lo que mucho de los diseños tienen jerarquías de objetos. Para ello, este patrón puede ser de ayuda en este tipo de situaciones en las que es necesario crear diferentes tipos de objetos utilizando una jerarquía de componentes. Se utiliza los principios de diseño de “Responsabilidad Simple”, debido a que se abstrae un objeto y se le asigna una sola responsabilidad. También se involucra el principio de diseño “apertura y cierre”, permite generar más asignaciones en la fabricación, sin sufrir modificaciones y cerrar el proceso que se desea diseñar. Uso para desarrollo de competencia básica La implementación se basa en crear personajes involucrados en un juego de estrategia o sobre un juego que implique planear una ciudad con creación de habitantes con ciertos perfiles, dentro del videojuego serio. Al diseñar videojuegos serios de estrategia, se enfoca a competencias impliquen planeación (estrategia), comunicación (instrucciones a realizar tanto a los soldados o aldeanos), comprensión verbal (objetivos concretos a realizar) y aptitud numérica (número de soldados y aldeanos a crear). Aplicabilidad Se utiliza este patrón cuando: - Un sistema debe de ser independiente de cómo se crean, componen y representan sus productos; en este caso para crear soldados o aldeanos, acorde a las necesidades del videojuego. - Un sistema debe de ser configurado con una familia de productos entre varios como en soldado, la familia de productos son: arquero, jinete y francotirador; así como en la familia de productos de aldeano como son: Granjero, minero y carpintero. 254 Estructura Participantes - Fabricación abstracta que defina una interfaz para que los clientes puedan crear distintos tipos de objetos. - Fabricaciones concretas que realmente creas las instancias finales. - Productos abstractos. - Productos concretos. Colaboraciones Normalmente sólo se crea una única instancia de una clase, ya sea FábricaHombre o FabricaOrco en tiempo de ejecución. Se crean objetos productos que tienen una determinada implementación. La FabricaSoldado delega la creación de objetos producto en su subclase FabricaHombre o FabricaOrco. Consecuencia El patrón Abstract Factory para juegos serios, puede ser aplicable cuando: - El sistema de creación de objetos debe aislarse. - Es necesaria la creación de varios objetos para tener el sistema configurado. - Cuando la creación implican la imposición de restricciones y otras particularidades propias de los objetos que se construyen. - Los productos que se deben fabricar no cambian excesivamente en el tiempo. - Añadir nuevos productos implica añadir métodos a todas las fábricas ya creadas, por lo que es un poco problemático. - En este ejemplo, si quisiéramos añadir un nuevo tipo de soldado deberíamos modificar la fábrica abstracta y las concretas. Por ello, es recomendable que se aplique este patrón sobre diseños con un cierto grado de estabilidad. Nombre Factory Method para Juegos Serios Propósito Define una interfaz para crear un objeto del videojuego, pero deja que sean las subclases, es decir, los submodelos quienes decidan qué clase o modelo se debe utilizar para crear los objetos. Permite que una clase delegue en sus subclases la creación de objetos. Motivación El patrón Factory Method para Juegos Serios, se basa en la definición de una interfaz para crear instancias de objetos y permite a las subclases decidir cómo se crean dichas instancias implementando un método determinado. Se utiliza los principios de diseño de “Responsabilidad Simple”, debido a que se abstrae un objeto y se le asigna una sola responsabilidad. También se involucra el principio de diseño “apertura y cierre”, permite generar más asignaciones en la fabricación, sin sufrir modificaciones y cerrar el proceso que se desea diseñar. 255 Uso para desarrollo de competencia básica En el videojuego de estrategia, podrán crear ciudades y, consecuentemente, crear ciudadanos de distintos tipos de una forma transparente. Se puede elaborar en un escenario cinco burbujas descritos números enteros en su forma representada por número o letra, reventar esas burbujas en orden ascendente o descendente, para desarrollar la aptitud numérica. También para la creación de personajes en los juegos de estrategias, el cual sirven para utilizar soldados, aldeanos y otros elementos de este tipo de juego serio que ayuda a planear y a la resolución de problemas. Otra aplicación es sobre la generación de preguntas, ya que tienen una cierta forma de redactarlas para utilizarse en juegos de memoria, para desarrollar esta habilidad dentro de la comprensión de lectura. Aplicabilidad Se utiliza este patrón cuando: - Un modelo no puede prever el tipo de objeto que debe crear. - Un modelo desea que los submodelos determinen la creación del objeto. - Las clases (modelos) delegan la responsabilidad en una de entre varias clases (modelos) auxiliares, y queremos localizar qué subclase (submodelo) de auxiliar concreta es en la que se delega. Estructura Participantes Aldea: Se define la Aldea a crear. NombreAldea y OrcoAldea: Producto concreto ya sea crear un hombre o un orco de una aldea. Aldeano: Se declara el método de fabricación de un aldeano determinado. Granjero y Minero: Se refine el método de fabricación para devolver a un Granjero o a un Minero. Colaboraciones El Aldeano se apoya en sus subclases para definir el método de fabricación de manera que éste devuelva una instancia de lo que se desea crear, ya sea Granjero o Minero, de una aldea de hombres o de orcos. Consecuencias Este patrón presenta las siguientes características: - No es necesario tener una fábrica o una jerarquía de fábricas para la creación de objetos. Permite diseños más adaptados a la realidad. - El método de fábrica, al estar integrado en una clase, hace posible conectar dos jerarquías de objetos distintos. Por ejemplo, si los personajes tienen un método de fábrica de las armas que pueden utilizar, el dominio de las armas y los personajes queda unido a través el método. 256 Las subclases de los personajes crearían las instancias de Arma correspondientes. Este patrón utiliza las subclases para la delegación y creación de objetos. 5 Conclusiones y Trabajos Futuros. Para el desarrollo de competencias o básicas por el cual adquiere un alumno durante su vida académica, se debe de considerar el uso de videojuegos serios como material didáctico, para disminuir el rezago y aumentar la calidad educativa. Para realizar estos videojuegos serios, en la parte de diseño, se desarrollan ciertos patrones que ayudan a la creación, en relación con ciertas competencias básicas que se pretenden desarrollar en el trayecto académico de los estudiantes de todos los niveles educativos. Falta realizar la trama de estos videojuegos serios, para implementar y elaborar patrones de diseño de comportamiento y de estructura, para poder utilizarlos en confeccionar el diseño de los videojuegos serios, y determinar su uso para el desarrollo de las competencias básicas. Además, hacer la prueba sobre el uso de estos videojuegos serios como mejora en su desempeño académico en los estudiantes. Referencias 1. G. A. Morales Urrutia, C. E. Nava López, L. F. Fernández Martínez y M. A. Rey Corral, «Procesos de Desarrollo para Videojuegos,» Cultura, Ciencia y Tecnología. Universidad Autónoma de Ciudad Juarez, pp. 25-39, (2010). 2. M. J. Zyda, «From visual simulation to virtual reality to games,» Computer, vol. 38, nº 9, pp. 25-32, (2005). 3. J. Á. Vera Noriega, D. Y. Ramos Estrada, M. A. Sotelo Castillo, S. Echeverría Castro, D. M. Serrano- Encinas y J. J. Vales García, «Factores asociados al rezago en estudiantes de una institución de educación superior en México,» Revista Iberoamericana de Educación Superior, vol. 3, nº 7, pp. 41- 56, (2012). 4. H. Azabache, «Videojuegos en Educación Superior. Juegos Serior y Aprendizaje,» 11 mayo 2010. (En línea). Disponible: http://es.scribd.com/doc/41199124/Videojuegos-en-La-Educacion-Superior. Accedido el 29 de enero de 2013. 5. E. Amoros, «Habilidades Intelectuales,» de Comportamiento Organizacional. En busca del desarrollo de Ventajas Competitivas, Lambayeque, Perú, Escuela de Economía USAT, pp. 30-31, (2007) 6. Y. Argudín, Educación basada en Competencias. Nociones y Antecedentes, México, D.F.: Trillas, (2005). 7. M. S. University, «Games and Meaningful Play. Be a serious game wizard. Change the world with us.,» 7 agosto 2012. (En línea). Disponible: http://seriousgames.msu.edu/. Accedido: 13 de febrero de 2013. 8. E. Gamma, R. Helm, R. Johnson y J. Vlissides, Patrones de Diseño, Madrid, España: Addison Wesley, (2003). 9. OODesign, «Object Oriented Design,» Open Source Matters, 2005. (En líne]) Disponible: http://www.oodesign.com/design-principles.html. Accedido: 07 de Marzo de 2013. 10. Desarrollo de Videojuegos, Arquitectura del Motor de Videojuegos, Ciudad Real, Universidad de Castilla - La Mancha. Escuela Superior de Informática, pp. 115-15,. (2012) 257 Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación y sus Posibilidades para la Formación de Profesores del Colegio de Ciencias y Humanidades 1 1 Virginia Fragoso Ruiz (Responsable académico. Proyecto INFOCAB PB402413) Universidad Nacional Autónoma de México, Colegio de Ciencias y Humanidades. 1 [email protected] Resumen: La ponencia que se presenta tiene como eje apreciar las posibilidades que las Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación pueden proveer para el desarrollo de procesos de formación de profesores en el COLEGIO DE CIENCIAS Y HUMANIDADES (CCH). En su desarrollo se consideran los ejes: • Descripción de las características de la institución. • Propuestas a partir de algunos elementos de la modalidad de educación a distancia factibles en las condiciones actuales de la institución. • Conclusiones y aportaciones. Cabe señalar que el CCH al ser uno de los subsistemas del bachillerato de la UNAM, comparte, por su origen, los principios legales, filosóficos y educativos, que la norman, los que se nutren con las particularidades que como institución educativa promueve. Palabras Clave: Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación, Formación de Profesores. 1. Introducción Teniendo en cuenta que los fines de la Universidad Nacional Autónoma de México son impartir educación superior para formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar investigaciones, y, extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura [1] puedo señalar que una de las tareas esenciales que actualmente se desarrollan en el Colegio de Ciencias y Humanidades es la impartición de educación media superior en el orden de la educación presencial. Como institución educativa, el CCH, con una vida académica de 40 años, ha visto trasformada la estructura que lo distinguió como un sistema educativo alterno dentro de la propia UNAM durante 25 años, pues de tener los ciclos de bachillerato, licenciatura y 258 posgrado, a partir de la reforma realizada durante la década de 1990 se le asignó la impartición de educación en el nivel medio superior. Paso a explicarme, el Colegio, a lo largo de su historia, ha encarado resistencias, críticas, crisis de diverso tipo, surgidas, a veces, del interior de la propia Universidad y, la gran mayoría de las veces, de algún sector de la sociedad. Hoy, tras 40 años de existencia, sigue replanteándose sus funciones y significados en la configuración de la Educación Media Superior pública y en este debate nunca se ha menospreciado la importancia de los materiales didácticos y con ellos, lo relacionados con las tecnologías de la información, tanto para los actos de formación dirigidos a los alumnos como a sus profesores. En este sentido al proponer en la formación de profesores el uso de las aportaciones derivadas de las NTIC, es necesario vislumbrar los desafíos al desarrollar estrategias de formación que las utilicen, pero que no las instituyan como omnisapientes pues como señala Gadamer [2], algo que nunca cambiará es el hecho de que no es lo que pueden trasmitir las máquinas lo que tiene auténtico valor informativo, pues si lo que uno quiere es educarse y formarse, es de fuerzas humanas de lo que se trata y sólo si lo conseguimos sobreviviremos indemnes a la tecnología y al ser de la máquina. 2. Descripción de las características de la institución En la trayectoria histórica del Colegio se pueden distinguir etapas de acuerdo con las particularidades político-académicas en la UNAM y su impacto en el CCH [3], asociadas a ellas se pueden ubicar aspectos significativos que registra la institución sobre la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación. Reconocemos que la introducción de las tecnologías de la información y la comunicación han ido evolucionando a un ritmo acelerado, sí en congruencia con los propios avances de la tecnología, pero también con los apoyos económicos que han fortalecido la infraestructura institucional. En este orden de ideas la tecnología que nos rodea es muy distinta a la que existía hace tres, cinco, diez, veinte…, y no se diga hace 40 años; así es posible recordar el empleo del kárdex electrónico, los medios tecnológicos (proyectores de diapositivas, de cuerpos opacos, etc.,) para coadyuvar al desarrollo de los programas de las asignaturas de corte presencial, el hardware y el software computacionales que fueron evolucionando rápidamente, y otros ejemplos más. Desde hace 15 años la incorporación de las TICs, ha ido en acenso en las diversas actividades en la UNAM, por lo que es posible enunciar, para el caso de la formación de profesores: • la formulación de Programas institucionales, por ejemplo: el Programa en Apoyo al Trabajo Académico Mediante el Uso de Computadoras; el Programa de Difusión de Cómputo en el CCH, entre otros; • Diplomados, por ejemplo “La computadora en la práctica docente de las matemáticas”; • Diplomados vía Internet, el primero de ellos fue el de “Docencia y Comunicación Educativa” a cargo del ILCE; • Cursos, Talleres, laboratorios como: Robótica pedagógica, Introducción a la elaboración de software educativo en el área de Biología. Un marco teórico, y muchos más. 259 Actualmente bajo la rectoría del Dr. José Narro se han impulsado acciones que han reafirmado el desarrollo de los diversos programas de fortalecimiento en la UNAM correspondientes al trabajo académico, de investigación y de difusión de la cultura. El Programa de Actualización y Superación Docente (PASD) a cargo de la DGAPA, es un mecanismo de superación académica permanente que proporciona herramientas didácticas para el mejor ejercicio de la docencia en el aula, busca el equilibrio entre la formación disciplinaria, pedagógica y transdisciplinaria, tomando en cuenta la función propedéutica del bachillerato. El PASD ofrece cursos y diplomados que, en el caso de las NTIC, incorporan el uso de las nuevas tecnologías en la modalidad en línea, talleres en museos, seminarios en aulas multimedia, etc. En este contexto, hoy en día es común observar el uso de las nuevas tecnologías en la vida cotidiana de nuestras aulas, ya sea con la creación de páginas web o software educativo, portales institucionales e incluso tutorías y asesorías vía Internet. Las aportaciones que las metodologías de la educación abierta y a distancia han sido desarrolladas marcan una alternativa para apoyar los cursos presenciales. Habitat puma, Salas Telmex, concursos de video y software educativo, son sólo una muestra muy reducida de las aportaciones y repercusiones que se han construido en el contexto de las prácticas educativas del CCH. Asimismo, es común observar la infraestructura que recorre los campus universitarios, donde además existen prácticas, no documentadas, sobre el uso de recursos tecnológicos por cada docente para llevar a cabo la comunicación y asesoría de los temas tratados en sus clases, sea en su modalidad presencia o a distancia. Bajo este contexto la posibilidad de plantear propuestas que conjuguen las aportaciones de la metodología de educación a distancia, se nos presenta como un campo impregnado de posibilidades y vicisitudes. 3. Propuestas a partir de algunos principios de la educación a distancia. Para iniciar debo señalar algunas consideraciones sobre las confrontaciones que se suscitan al conjugar modelos presenciales con modelos de la educación a distancia y abierta. Pastor establece que “la educación superior pública en México está pasando por un momento crítico de redefiniciones y reformas en las IES y las políticas de estado respectivas, sobretodo en el propósito compartido de lograr mayores niveles de calidad y rendición de cuentas. En este contexto, es necesario que las fuertes inversiones en infraestructura tecnológica se planteen de acuerdo con modelos educativos que respondan a las exigencias de mundialización económica y pensamiento global de la sociedad del conocimiento que ésta todavía en nuestro porvenir y cuya única certeza es la incertidumbre” [4]. 260 En este sentido al proponer algunos elementos de la educación a distancia factibles de ser aplicadas en el contexto de la UNAM, y específicamente en la formación de profesores del CCH, no debemos perder de vista que una de las deficiencias que recorren a nuestras instituciones es el mantenimiento y subsistencia de la infraestructura tecnológica, la cual al paso de los meses y años se vuelve obsoleta, o con graves deficiencias, derivadas del empleo que las tecnologías adquieren al ser recurso y material didácticos empleados por una población estudiantil y docente. En el caso del CCH, tanto las salas Telmex como los Centros y Salas de Cómputo, son lugares altamente frecuentados, pero lamentablemente con un déficit de mantenimiento y actualización que están seriamente afectando la dinámica de enseñanza y aprendizaje. Por otra parte la institución ha proveído a alumnos y docentes de una cuenta vía UNAM para acceder a redes de información y tener facilidad para trabajar en línea desde casa, sin embargo es bajo el porcentaje de alumnos (y aún de un sector de docentes) que carecen de una computadora en casa, y todavía menor quien cuenta con un servicio de Internet. Actualmente se cuenta con sitios web, portales del CCH, páginas electrónicas del Colegio y de los planteles (www.cch.unam.mx/, www.cch-sur.unam.mx/, etc.), faces (es- es.facebook.com/pages/Portal...del-CCH/1535841313411009), twiter institucionales (twitter.com/pacademicocch), que conviven con otros sitios creados por grupos alternos al contexto universitario. A partir de estas reflexiones, considero que estamos, precisamente en el umbral de la incertidumbre, pero también de hacer propuestas viables, pues: • conscientes del avance y riqueza de las experiencias derivadas de la metodología de la educación a distancian, desafiamos la realidad de una tecnología deteriorada y caduca y a veces una inapropiada interpretación de sus principios. • ante la necesidad de que el alumno cuente con sus propios medios tecnológicos en casa, estamos conscientes de los datos que arrojan estudios socioeconómicos, dan cuenta que la gran mayoría de nuestros alumnos no pueden acceder a al uso de NTIC de calidad. • conocedores de las aportaciones de la metodología de la educación a distancia, aún persisten quienes la degradan aludiendo el alto costo de la tecnología y su mantenimiento para expulsarlas de sus proyectos académicos. • instruidos en la modalidad de la educación presencial, hay docente que no quieren enfrentar el reto de formarse para comprometerse al uso de las NTIC en sus actividades docentes, y mucho menos contar con materiales en línea o a través de software libre. Bajo esta serie de argumentos es necesario avanzar en el sentido que Pastor [4], ya mencionaba: “deberá aceptarse que las tecnologías telemáticas no constituyen un recurso inapelablemente eficaz para el aprendizaje de los alumnos (y de la formación de profesores), sino que resulta necesario integrarlas en un programa educativo bien fundamentado para aplicarse pedagógicamente. Puesto que la conjunción de todos los elementos relativos al proceso educacional (objetivos, contenidos, metodologías estrategias, actividades, etc.) son las condiciones indispensables que permiten a la telemática adquirir realmente un sentido educativo” 261 En este orden de ideas no basta referirse sólo al medio tecnológico, sino al contenido que se trasmita por esos medios, parafraseando a Savater [5], es posible afirmar que la educación sirve para estimular a pensar, pero también para proporcionar contenidos que luego se van a ordenar, pues sin contenidos, sin cosas sobre las que razonar, no se conseguirá nada. En consonancia con las ideas antes expresadas, he considerado que algunos elementos factibles de desarrollar, bajo las aportaciones de la metodología de la educación a distancia, para atender la formación de profesores, son: - Optimización de los recursos y las tecnologías de internet como vía de comunicación, interacción y asesoría para promover la retroalimentación sobre temas asociados al desempeño de la docencia en los límites de la comprensión del Modelo Educativo del CCH. - Diseño de propuestas alternativas, basadas en la metodología de la educación distancia para ello debemos abarcar todos los elementos relativos al proceso educacional (objetivos, contenidos, metodologías estrategias, actividades, etc.) que deberán ser formuladas en el Programa Institucional de formación de profesores. - En este contexto, se recupera la idea de Mena [6] sobre la utilización de varias tecnologías basadas en Internet como medio para facilitar las diversas tareas educativas, a saber, la docencia, el aprendizaje y la administración del proceso educativo,  por lo que podemos ubicar: video conferencias, correo electrónico, curso en línea, entre otros medios tecnológicos; y asimismo el empleo de portales institucionales o bien el uso de software libre. - Integración de FOROS, a través de la WEB, donde sea posible ubicar y resolver los problemas que se presentan en la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de las asignaturas con mayor índice de reprobación. A partir de sus resultados podrán integrarse grupos de aprendizaje y trabajo en línea bajo la asesoría de un formador de tutores y profesores. - Sobre las NTCI, y de los recursos humanos de la institución, se podrá hacer uso de la plataforma institucional para apoyar actividades colaterales de formación académica, sobre todo para aquellos profesores que de forma autodidacta o semi dirigida decidan formarse para la docencia en el bachillerato del CCH, o en la acción tutorial. - Filmación de clases sobre los temas que mayor dificultad presentan en su tratamiento, podrán crearse una serie de videos que colocados en un sitio especial de la WEB, en la plataforma de la institución o incluso en DVD, sean materiales colaterales para la formación de docentes. Bajo estas líneas propositivas será posible mantenernos en un justo equilibrio sin resignar nuestros principios y podremos no sólo lograr la adhesión institucional a ambas modalidades, sino además que ellas puedan funcionar en concordia, solidariamente para alcanzar los objetivos que toda organización educativa persigue y brindar un servicio de excelente calidad. 262 4. Conclusiones y aportaciones La devaluación de las aportaciones de la educación a distancia, sea por ignorancia, perspicacia o incompetencia ha originado vicios y vacíos en las prácticas académicas y en el ejercicio de la docencia en la modalidad presencial que pretenden retomarla. Es preciso derrumbar las posturas extremistas que han afectado a ambas modalidades, pues además de promover posturas fatalistas o el diseño de estrategias engañosas, para nada favorecen la incorporación de las NTIC en los procesos de formación y su valor en la formación de alumnos y docentes. En este sentido, no es difícil comprender los alcances que las políticas educativas internacionales, nacionales e institucionales han tenido para la disponibilidad del cambio en los procesos educativos, a distancia o presencial; aceptar y respetar la diferencia de las modalidades educativas que entretejen en nuestra universidad es el camino que nos queda para respetar la lectura del mundo desde la Universidad y sus diversos actores. En el caso del bachillerato, al concederle su obligatoriedad, nos encamina hacia retos de cobertura, calidad y eficiencia en los procesos educativos, pues la realidad es que no se podrá atender la demanda exclusivamente con las modelos de corte presencial. La educación abierta y a distancia, o bien las modalidades mixtas serán la respuesta, y para ello debemos extenderlas también hacia la formación de profesores y actualmente en la formación de tutores de educación media superior. Sugerimos que al proponer materiales didácticos para la formación de profesores, en el contexto de las prácticas educativas del Colegio, debemos atender y situar la cantidad y calidad de los medios tecnológicos con que se cuenta en la institución, su normatividad (protocolo de equivalencias), los programas para el bachillerato, sus alcances y limitaciones y los atributos identificadores que la planta académica porta. Asimismo, como docentes en la práctica cotidiana del aula que hemos observado y asumido un cambio actitudinal para el uso de las TICs, debemos enfrentar y construir líneas propositivas de trabajo colectivo que den muestra de su uso, en congruencia con el modelo de docencia del Colegio, de su currículum y de las funciones que como tutor de un grupo académico se ha venido construyendo en los últimos 10 años. En este sentido, el bachillerato es ya una realidad, pero debemos estar conscientes que deberá ser fortalecido para enfrentar esta necesidad impostergable. Como señalo Freire [7] el progreso científico y tecnológico que no responde fundamentalmente a los intereses humanos, a las necesidades de nuestra existencia, pierde, su significación… A un avance tecnológico… debería corresponder otro avance tecnológico que (este) al servicio de la atención a las víctimas del progreso anterior. Una de las propuestas en construcción es la elaboración de un libro para el formador de tutores en la institución, pues si bien institucionalmente tenemos experiencias en la UNAM, son escazas las referencias hacia las funciones del tutor y del formador de tutores en la educación media superior. La conformación de un libro para el formador de tutores que reúna contenidos centrado en la orientación que debe recibir un tutor para desarrollar sus funciones en conjunción con la propuesta impresa y en línea contribuye retoma un de las funciones de la UNAM: extender con la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura. 263 Hoy las NTCI están al servicio de la atención de alumnos y docentes que exigen una formación, pero también se manifiestan en productos y acciones para la formación de profesores alojadas en esta nueva dinámica y el sentido del bien común. Agradecimientos. Agradezco a la Universidad Nacional Autónoma de México quien a través del Proyecto: Iniciativa para Fortalecer la Carrera Académica en el Bachillerato (INFOCAB), apoya el Proyecto con clave PB402413, del cual se ha derivado la presente ponencia. Referencias. 1. UNAM: Legislación Universitaria. México. UNAM (1992). 2. Gadamer H. G.: La educación es educarse. Barcelona: Paidós- Asterisco, pp, 43-48 (2000). 3. Fragoso R. V.: “La trayectoria histórica del CCH en el contexto universitario”, en La construcción de la formación docente a partir del discurso de los profesores formadores del CCH (Tesis), México. UNAM. (2009). Tesisunam. http://dgb.unam.mx/. Accedido 21 de marzo de 2013. 4. Pastor Á. M.: La Educación Superior a Distancia en el Nuevo Contexto Tecnológico Del Siglo XXI. Revista de la Educación Superior. Vol. XXXIV (4), No. 136, Octubre-Diciembre de 2005. publicaciones.anuies.mx/pdfs/revista/Revista136_S2A4ES.pdf. Accedido 10 marzo de 2013. 5. Savater F.: Ética de la urgencia. Paídos-Ariel, (2012). 6. Mena, M.: “Aportes para la construcción de un modelo didáctico de nuevas estrategias de educación a distancia”. Boletín: Proyecto principal de educación en América Latina y el Caribe. Boletín 14. Chile (1987). http://unesdoc.unesco.org/images/0007/000778/077803s.pdf . Accedido 12 Marzo, 2013. 7. Freire P.: Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI, (1997) 264 Evaluación del aprendizaje por grados de pertenencia utilizando Lógica Difusa. Edgar Eduardo Ceh Varela, Aureny Magaly Uc Miam, Carlos Alberto Canto Bonilla, Luisa Margarita Lara Martín, Victor Manuel Matos Morfín División de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica Metropolitana. Calle 115 (Circuito Colonias Sur) No. 404 x 50, Col. Santa Rosa. CP. 92279 {eduardo.ceh,aureny.uc,carlos.canto,luisa.lara,victor.matos}@utmetropolitana.edu.mx Resumen: Determinar cuanto sabe una persona resulta un proceso complejo. Esto es debido a que la evaluación se lleva a cabo a partir de percepciones que pueden resultar subjetivas e incluso imprecisas. La lógica difusa puede ser útil para proporcionar un valor más exacto a la imprecisión. Este documento propone el uso de la lógica difusa en la evaluación de los saberes de un alumno. Para ello se utilizan los grados de pertenencia que resultan al ingresar las calificaciones en funciones difusas. A partir de esto es posible determinar el nivel de competencia que el alumno ha desarrollado. Palabras clave. Evaluación, grados de pertenencia, lógica difusa 1 Introducción En la actualidad el sistema educativo de México y de otros lugares del mundo está cambiando. Hoy en día se habla de la importancia de implementar una educación basada en competencias. Esto ha generado muchas preguntas, por parte de profesores, alumnos y padres de familia. Gran parte de éstas van encaminadas a saber cómo será evaluado el alumno. Tradicionalmente cuando se evaluaba a un estudiante se le otorgaba una calificación numérica que intentaba expresar el grado en que había aprendido algo. Sin embargo, al ser el aprendizaje un proceso cognitivo individual resulta complejo poder llegar a determinar de manera exacta, y cuantitativa cuánto sabe una persona [1]. Tomemos un ejemplo, en un examen la calificación mínima aprobatoria es 7.0, un alumno obtiene un puntaje de 6.9 mientras que otro alumno obtiene un 7.0. ¿Significa esto que el alumno que obtuvo 6.9 de calificación sabe menos que el alumno de 7.0? ¿Se debería de reprobar al alumno que obtuvo la calificación más baja? La UNESCO [2] define competencia como “el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una función, una actividad o una tarea”. Entonces, ¿cómo evaluamos por competencias? Esto se realiza mediante un proceso en el que se recolectan las evidencias generadas por el alumno con relación a la capacidad que se desea evaluar. De ésta manera la evaluación por competencias no reprueba a un alumno, sino que 265 determina el grado de competencia en el que éste ha desarrollado determinada habilidad y/o capacidad. En el documento “Criterios generales para la planeación, el desarrollo y la evaluación, en la implementación de los programas educativos por competencias profesionales” [3], se expresa que cada uno de los niveles de competencia de los programas educativos profesionales (Técnico Superior Universitario (TSU) e Ingenierías) están asociados a un valor alfabético obtenido de acuerdo al promedio numérico de las unidades de aprendizaje. Las calificaciones alfabéticas, o etiquetas, y su relación con una calificación numérica quedan expresadas como se muestra en la tabla 1. Tabla 3. Relación de calificación alfabética con la calificación numérica para las competencias. Materias No Integradoras Materias Integradoras Calificación Numérica SA: Satisfactorio CO: Competente 8 DE: Destacado CD: Competente Destacado 9 AU: Autónomo CA: Competente Autónomo 10 En caso de que un alumno no cumpla con los resultados de aprendizaje se le asigna NA (No Acreditado). Sin embargo, dado que la calificación mínima aprobatoria es de 7.0, la calificación alfabética final que se le asigna al alumno representa de manera inexacta su grado de desarrollo de competencia. Esto debido a que las calificaciones numéricas son redondeadas al siguiente valor. Es decir, con este método un alumno que tiene de calificación numérica final de 7.0 obtendrá la misma calificación alfabética que uno que tuvo de calificación 8.0, que es SA o CO, aunque el primero pareciera que no se esforzó tanto como el segundo. Muchos investigadores han propuesto modelos para evaluar a los estudiantes utilizando la lógica difusa. Por ejemplo Gómez Araujo et al. [4] propusieron un sistema en el que el docente ingresaba los datos de las calificaciones cuantitativas, como también una serie de observaciones y percepciones de tipo cualitativo en torno a desempeño del estudiante, donde se consideraron aspectos como la participación y el esfuerzo. A partir de estos datos y de la utilización de un conjunto de reglas difusas, el sistema automáticamente arrojaba una salida numérica que facilitaba al profesor el otorgar una calificación final a sus alumnos. Cin y Baba [5] presentaron el uso de un modelo de lógica difusa para evaluar el nivel del idioma inglés de sus estudiantes. Desarrollaron una herramienta en donde un estudiante podía ser evaluado por varios evaluadores al mismo tiempo. El sistema tenía como datos de entrada los diferentes criterios de evaluación y sus respectivos pesos. Por medio de matemáticas difusas relacionaron estas entradas. Al final la herramienta emitía como calificación final la catego-ría al que el estudiante debía pertenecer con base a sus resultados. Gandadwala y Gulati [6] propusieron un modelo para evaluar el rendimiento de los alumnos en presentaciones orales. Utilizaron funciones de pertenencia y matemáticas difusas por medio de las cuales calculaban la calificación final del estudiante en su presentación. Al mismo tiempo, los resultados obtenidos por su modelo ayudaron a los profesores a comparar el rendimiento en diferentes áreas entre estudiantes con calificaciones similares. Con base en lo anteriormente descrito, el objetivo de este trabajo es examinar un método alternativo para obtener el grado de desarrollo de la competencia final de los alumnos de la 266 Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM). Este método se basa en herramientas de lógica difusa, y se espera que ayude a situar al alumno, de manera más objetiva, en el nivel de competencia que le corresponde según su desempeño a lo largo del curso escolar. 2 Marco Teórico Los humanos podemos expresar el valor de cierta variable por medio de palabras, o etiquetas lingüísticas, las cuales pueden ser imprecisas o vagas. En 1965 el profesor Lofti A. Zadeh, introdujo la teoría de conjuntos difusos (fuzzy sets) [7-9]. Con esta teoría se buscó que los términos imprecisos pudieran ser modelados de manera matemática para ser utilizados en el desarrollo de nuevos sistemas de información. En la lógica matemática tradicional los conjuntos están bien definidos mediante una función de pertenencia µ, donde esta puede tomar valores de 0 o de 1 solamente. Estos conjuntos se representan como {0,1} y están definidos por la función de pertenencia: (1) En la lógica difusa surge la necesidad de trabajar con conjuntos que no tienen límites claros, o cuando es necesario utilizar conceptos ambiguos o imprecisos. La función de pertenencia del conjunto difuso puede tomar valores que van de 0 a 1, representado como [0,1]. Un valor en el universo de discurso puede pertenecer a varios conjuntos en cierto grado. La función de pertenencia de un conjunto difuso está representada como: (2) En donde U representa al universo de discurso, y es la función de pertenencia de la variable x. Los conjuntos difusos se forman a partir de funciones de pertenencia. A estas funciones se les pueden asignar valores a partir de las aportaciones de expertos en el tema, de inferencia de hechos y conocimientos, por medio de redes neuronales, por algoritmos genéticos, entre otros [10]. Las formas de las funciones de pertenencia más comunes son las triangulares, las trapezoidales, y las sigmoidales. Las operaciones con conjuntos difusos dan como resultado valores difusos. Dichos valores son grados de pertenencia para cada una de las funciones de pertenencia de cada conjunto difuso. Para poder ser utilizados en sistemas de información es necesario convertir estos valores difusos en valores numéricos, a este proceso se le denomina defusificación. Existen varios métodos de defusificación, entre los más comunes se encuentran el método de Centroide, el método de Centro de Área, y el método del Promedio de los Pesos [11-13]. 267 3 Metodología Como primer paso se definieron las funciones de membresía, o de pertenencia, que abarcaran rangos numéricos con su representación alfabética correspondiente. Se optó por funciones triangulares ya que permitían representar el cambio entre las funciones de forma gradual. De esta manera, cualquier calificación pertenecía a dos funciones en diferentes grados. Estas funciones fueron creadas a partir de un consenso entre profesores involucrados en el proyecto, debido a que sería en las asignaturas por ellos impartidas en las que se llevaría a cabo el estudio. Las funciones resultantes se observan en la figura 1. Fig. 2. Funciones de Membresía o de pertenencia. Una vez definidas las funciones de pertenencia, se evaluaron en ellas cada una de las calificaciones numéricas de los alumnos. Estas calificaciones son las que los alumnos obtuvieron en los indicadores del “Saber” y del “Saber Hacer + Ser” para cada parcial. También se consideraron los pesos o ponderaciones que estos indicadores tenían. Para cada calificación evaluada se obtuvo un vector que representaba los grados de pertenencia para cada función. Los vectores resultantes se colocaron en una matriz de calificaciones por parcial. Por ejemplo, las calificaciones del primer parcial para un alumno en una asignatura fueron 7.6 y 9.1. De acuerdo a las funciones de pertenencia, para la calificación de 7.6 se obtuvo el vector [0 0.9 0.1 0], indicando la pertenencia de 0% en NA, en 90% a SA, en 10% a DE, y en 0% a AU. La matriz resultante para este parcial fue [0 0.9 0.1 0; 0 0 0.6 0.4]. Para cada parcial se creó un vector con los pesos de los indicadores. Como cada parcial tiene a su vez un peso o ponderación en el curso, se creó un vector de pesos de los parciales del curso. Para relacionar el vector de pesos con la matriz de las calificaciones de cada parcial, se realizó una composición de matrices difusas utilizando el método Max-Prod [13], el cual está dado por la ecuación 3: (3) 268 Siguiendo con el ejemplo, para el primer parcial se tuvo la siguiente relación entre pesos y calificaciones: El resultado obtenido fue un vector que representaba la distribución de la calificación para el parcial evaluado. Este procedimiento se repitió para cada uno de los tres parciales del curso obteniendo así tres vectores. A su vez estos tres vectores resultantes se integraron en una matriz de parciales. Se utilizó de nueva cuenta el método de composición, utilizando el vector de pesos de parciales y la matriz de parciales, para obtener un vector que representara la calificación final del alumno. 4 Resultados El vector final resultante se evaluó con el principio de la membresía máxima [14] para obtener la letra que corresponda a la calificación alfabética final. Este resultado puede verse también de manera gráfica en la figura 2. Fig. 3. Distribución de la pertenencia de la calificación final en la figura resultante. Para el ejemplo del alumno mencionado anteriormente su vector final fue [.001 .174 .149 .116]. Por lo que su letra final correspondería a la categoría de Satisfactorio (SA). Este resultado 269 contrasta con el obtenido con la manera tradicional de evaluación, ya que la calificación final hubiera sido de 8.4 lo cual lo ubicaría en la categoría de Destacado (DE) debido al redondeo. 5 Conclusiones y trabajos futuros Este estudio, aunque parcial y en proceso, examina un método científico confiable para evaluar el grado de desarrollo de competencia en los estudiantes. La lógica difusa aplicada a conceptos ambiguos como la determinación de los saberes de un alumno permite tener un panorama más objetivo del proceso de evaluación. Con este método se pretende evitar los cambios abruptos entre los grados de pertenencia y al mismo tiempo reflejar de manera más objetiva el grado de desarrollo de la competencia en el alumno. El siguiente paso será la programación del método evaluado en macros .VBS. Estas serán utilizadas en la hoja de cálculo donde los profesores capturan las calificaciones de sus alumnos. De esta manera se harán las pruebas comparativas sobre la efectividad real del método en la práctica para alcanzar la calificación alfabética final. También como trabajo futuro se analizarán las funciones de pertenencia para ajustarlas a una muestra de mayor tamaño, buscando así una estandarización del método de evaluación en la UTM. Referencias 1. Echauz, J., Vachtsevanos, G., Fuzzy Grading System. IEEE Transactions on Education, (1995). 2. Argudín, Y., Educación basada en competencias. (2007). 3. CGUT, Criterios generales para la planeación, el desarrollo y la evaluación, en la implementación de los programas educativos por competencias profesionales., C.G.d.U. Tecnológicas, Editor. (2010). 4. Gómez-Araujo, Q.-M., Jasbon-Carvajal, Calificación de estudiantes por medio de un sistema de lógica difusa. (2009). 5. Cin, F., Baba, F., Assessment of English Proficiency by Fuzzy Logic Approach. International Educational Technology Conference, (2008). 6. Gandadwala, H., Gulati R., Grading & Analysis of Oral Presentation - A Fuzzy Approach. International Journal of Engineering Research and Development, (2012). 7. Zadeh, L.A., Fuzzy sets, information and control. (1965). 8. Zadeh, L.A., Fuzzy Logic = Computing with words. IEEE Transactions on Fuzzy System, (1996). 9. Zadeh, L.A., The concept of a linguistic variable and its application to aproximate reason-ing. I-III Information Sci, (1975). 10. Sivanandam, S., Sumathi, S., Deepa, S., Introduction to Fuzzy Logic using MATLAB. (2007). 11. Lee, K., First Course on Fuzzy Theory and Applications. (2005). 12. McNeill, F., Thro, E., Fuzzy Logic. A Practical Approach. (1994). 13. Ross, T., Fuzzy Logic with Engineering Applications. (2010). 14. Cox, E., The Fuzzy Systems Handbook. (1994) 270 Desarrollo de un Recurso Educativo Digital de apoyo a la Materia de Robótica. Enrique Cuan Durón 1 , Arnoldo Fernández Ramirez 2 , , Elisa Urquizo Barraza 1 1 División de Estudios de Posgrado e Investigación, Instituto Tecnológico de la Laguna, Boulevard Revolución y Calzada Cuauhtémoc, CP. 27000, Torreón, Coahuila, México, 2 División de Estudios de Posgrado e Investigación, Instituto Tecnológico de Nuevo León, [email protected], [email protected], [email protected] Resumen. Este trabajo presenta un simulador para ser utilizado como recurso educativo digital en la enseñanza de la cinemática directa de robots manipuladores dentro de la materia de Robótica, en esta primera etapa de desarrollo. La idea de elaborar esta herramienta se debe a ciertos inconvenientes encontrados en los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la robótica. Los típicos inconvenientes en la enseñanza de esta materia, están relacionados con la enseñanza del funcionamiento de robots manipuladores que presentan ciertas partes que se mueven. Enseñar la cinemática de estos robots, sin la posibilidad de contar con estos, es un problema. Las tecnologías de la información y de comunicación (TIC’s) constituyen un gran apoyo para desarrollar recursos educativos que permitan mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de materias con estos contenidos o similares. Ante esta problemática se desarrolla un recurso educativo digital para la materia de Robótica, el cual consiste en un simulador para ayudar a los maestros y estudiantes a transferir conceptos matemáticos, informáticos, científicos y tecnológicos. Palabras clave: Recurso Educativo Digital, Software Educativo, Simulador, 1 Introducción La simulación de un sistema puede ser considerada como el proceso de representar un sistema real mediante la implementación de un modelo que permita realizar experimentos [1]. El uso de la simulación trae consigo beneficios como costo, ahorro de tiempo, reducción de riesgo y en el caso específico de trabajar con dispositivos que se mueven siguiendo leyes, sin la posibilidad de contar con estos, es un problema, el uso de la simulación mediante el empleo de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC’s) constituyen valiosos recursos para desarrollar estrategias que apunten a mejorar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de materias con estos contenidos o similares. El propósito de realizar experimentos mediante una simulación es el de entender el comportamiento o evaluar estrategias para la operación de un sistema sin requerir la construcción o experimentación con el sistema físico real. En una simulación por método analítico, se hacen 271 suposiciones acerca del sistema y se derivan algoritmos y relaciones matemáticas para describir su comportamiento. El presente trabajo plantea el desarrollo de un simulador utilzando Matlab el cuál puede ser usado como un recurso digital con interfaz gráfica, que simule los comportamientos cinemático directo de la estructura de robots manipuladores. Este comportamiento se podrá visualizar en 3D. Gracias a su diseño gráfico, será de gran ayuda en la docencia ya que puede funcionar como un laboratorio virtual de la materia de Introducción a la Robótica, ayudando a que los alumnos comprendan de mejor manera los aspectos teóricos. Actualmente se puede encontrar un gran número de simuladores de robots manipuladores. Algunos presentan grandes limitaciones debido a las licencias de uso y distribución [2, 3, 4]; en otros casos no se ha podido encontrar mayor información o el código fuente no está disponible o no es ejecutable [5, 6]. En el caso de este proyecto la idea es dejarlo a disposición tanto del profesor como del estudiante para que ellos mismo puedan modificarlo e incrementar funciones que enriquezcan al simulador. 2 Desarrollo del Recurso Educativo Digital. Por simulación de un robot básicamente se entiende el análisis del comportamiento cinemático de éste. Se parte de un modelo simple para representar un robot con seis grados de libertad o variables independientes, en el cuál se utilizan sólo una primitiva simple: un prisma rectangular. Esta primitiva se construye, con caras o facetas compuestas por cuatro vértices cada una. De esta forma, son necesarios ocho vértices para definir las seis caras del prisma rectangular. Con los prismas rectangulares se construyen los eslabones del robot. Los eslabones están unidos mediante articulaciones. La situación de un sólido en el espacio se define mediante la utilización de al menos seis variables independientes: tres para la posición y tres para la orientación. En este punto, se tendrían seis variables independientes para cada eslabón. Al unir los eslabones mediante articulaciones de una sola variable independiente, esto nos permite reducir la complejidad, al poder situar cada uno de los eslabones en el espacio mediante una sola variable, la variable articular. A cada uno de los eslabones se une un marco de referencia, el cual nos ayudará a definir la cinemática, es decir la posición y la orientación, entre dos eslabones consecutivos y en forma global la cinemática del robot. Para determinar la cinemática se utilizó el método modificado de Denavit–Hartenberg [7] Este método no sólo proporcionó la forma de describir la cinemática, si no también como describir el manipulador de una forma intuitiva. Cabe recordar que también existen otras metodologías, como el método convencional de Denavit–Hartenberg, el método de tornillos, ángulos de Euler y cuaterniones. Estas metodologías no se utilizaron en esta versión. 272 Fig. 11. Modelado de primitivas simples unidas por articulaciones de una variable independiente. La utilización del método de Denavit-Hartemberg nos permite obtener la posición y la orientación relativa entre dos eslabones consecutivos, mediante cuatro parámetros definidos entre los marcos de referencia unidos a cada uno de los eslabones. Estos parámetros, para cada par de marcos de referencia consecutivos, son para cada eslabón móvil j:   j una rotación alrededor del eje z d j una traslación a lo largo del eje z   j una rotación alrededor del eje x r j una traslación a lo largo del eje x Con estas rotaciones y traslaciones se constituye la matriz de transformación homogénea, utilizando la siguiente fórmula: 1 j j j j j C -S 0 d C 0 0 0 1 j j j j j j j j j j j j j j T S C C S r S S S S C C r C u u o u o u o o o u o u o o ÷ = ( ( ( ÷ ÷ ( ( ( ¸ ¸ Donde C es la función coseno y S es la función seno. En esta versión del simulador se modela un robot Motoman K6SB de seis grados de libertad. Los parámetros de Denavit-Hartemberg modificados se muestran en la Tabla 1. 273 Tabla 1. Parámetros de Denavit-Hartemberg modificados, para el robot Motoman K6SB Eslabón o j (º) d j u j r j 1 0 0 u 1 0 2 90 D2 u 2 0 3 0 D3 u 3 0 4 90 D 4 u 4 R 4 5 -90 0 u 5 0 6 90 0 u 6 0 Con estos parámetros se obtienen las siguientes matrices de transformación homogénea. 0 1 1 1 1 1 C -S 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 T S C u u u u = ( ( ( ( ( ( ¸ ¸ 1 2 2 2 2 2 2 C -S 0 D 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 T S C u u u u = ( ( ( ÷ ( ( ( ¸ ¸ 2 3 3 3 3 3 3 C -S 0 D 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 T S C u u u u = ( ( ( ( ( ( ¸ ¸ 3 4 4 4 4 4 4 4 C -S 0 d 0 0 1 0 0 0 0 0 1 T r S C u u u u = ( ( ( ÷ ÷ ( ( ( ¸ ¸ 4 5 5 5 5 5 C -S 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 T S C u u u u = ( ( ( ( ÷ ÷ ( ( ¸ ¸ 5 6 6 6 6 6 C -S 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 T S C u u u u = ( ( ( ÷ ( ( ( ¸ ¸ A partir de estas matrices se obtiene el modelo directo de posición expresado como: x = f (q) donde: 274 x es el vector de coordenadas operacionales que representa la posición y la orientación del eslabón final. q es el vector de coordenadas articulares que representa la configuración del robot. El modelo directo de posición se expresa como: 0 0 1 5 6 1 2 6 = ... T T T T Una vez que se obtiene el modelo cinemático de posición, se modela el robot Motoman K6SB en Matlab, con primitivas simples. 3 Descripción del Simulador. El simulador es fácil de utilizar, sólo se tiene como entrada, los valores de las variables articulares, mediante cajas de edición y barras deslizadoras. El simulador se muestra en la figura 2. Fig. 2. Simulación del Motoman K6SB para configuración q = [ -47, 45, 45, 20, 20, 20]. 275 4 Conclusiones En el presente trabajo se muestra la primera fase de desarrollo de un simulador de robots manipuladores el cuál puede ser utilizado como un recurso digital de apoyo en la materia de introducción a la robótica. Se han implementado todas las funciones necesarias para el desarrollo de los algoritmos de cinemática directa, además, se cuenta con una interfaz gráfica con visualización en 3D y es posible manejar las funciones del simulador desde la línea de comandos en Matlab. Referencias 1. R. D. Smith, Simulation, cuarta ed. New York: Grove’s Dictionaries, July 2000. 2. “Camelot-robot off line programming.”[Online]. Available: https://www.camelot.dk/ 3. “Easy-rob: 3d robot simulation tool.” [Online]. Available: http://www.easyrob.de/ 4. P. I. Corke, “A robotics toolbox for matlab,” Robotics & Automation Magazine, IEEE, vol. 3, no. 1, pp. 24–32, Mar. 1996. 5. G. H. Salazar-Silva, J. C. Martinez-Garcia, and R. Garrido, “Enhancing basic robotics education on the web,” in American Control Conference, 1999. Proceedings of the 1999, vol. 2, 1999, pp. 1470– 1471 vol.2. 6. H. Morales and C. Cruz, “Edisim: editor y simulador de robots manipuladores,” in 2o Congreso Nacional de Electrónica, Puebla, México, Sep. 2002. 7. Craig, Introduction to Robotics: Mechanics and Control, segunda ed. E.U.A.: Addison- Wesley Publishing Company, 1989. 276 Comparación de algoritmos de clasificación para la predicción temprana de la deserción estudiantil. Edgar Eduardo Ceh Varela Universidad del Sur campus Mérida, Calle 26 No. 201 x 21 y 23. Col. García Ginerés, C.P. 97070, Mérida, Yucatán, México. [email protected] Resumen.. El porcentaje de jóvenes que dejan inconclusos sus estudios es grande. Son varios factores los que intervienen en la decisión de un alumno sobre seguir con sus estudios, o abandonarlos. Este documento presenta la comparación del desempeño de los algoritmos de minería de datos que fueron utilizados para intentar predecir de manera temprana qué alumnos están en riesgo de desertar en la Universidad Tecnológica Metropolitana. Palabras clave. Algoritmos de Clasificación, deserción escolar, minería de datos. 1 Introducción La deserción es el abandono por parte de un alumno de un programa de estudios al que se matriculó, antes de alcanzar el título o el grado. Esta puede ser temporal o definitiva, voluntaria o involuntaria. El fenómeno de la deserción de los estudiantes universitarios ha sido de interés para los investigadores de todo el mundo desde hace ya varias décadas [1, 2]. La deserción estudiantil universitaria pone de manifiesto la necesidad que tiene el sistema educativo de buscar alternativas encaminadas a aumentar la retención de los estudiantes. Para ello se ha buscado identificar los factores que afectan en la decisión de abandonar los estudios. De acuerdo con Himmel [3], Tinto [4], Llanes [5], Rodríguez [6], y González [7] el mayor número de alumnos que abandonan los estudios universitarios se encuentran en el primer año de la carrera. Otros estudios como el desarrollado por Radcliffe [8] demuestran que el éxito académico puede predecirse según el rendimiento académico que el estudiante tuvo durante el primer semestre de la carrera. Entre los principales motivos de la deserción universitaria se encuentran problemas económicos, personales, bajo desempeño académico, entre otros. Según Romo [9] también puede deberse a que los alumnos tienen dificultades para integrarse al medio académico y social de la institución educativa. En la Universidad Tecnológica Metropolitana (UTM) de la ciudad de Mérida Yucatán, durante los años 2009 y 2010 el número de alumnos inscritos fue de 2,353. A pesar del trabajo realizado por la Coordinación de Servicio de Apoyo al Estudiante (CSAE) de la UTM, 699 de estos alumnos abandonaron sus estudios antes de finalizar el primer año en la institución. Esto representa un 30% del total de alumnos inscritos para dicho período. Para ayudar a disminuir 277 este porcentaje de deserción se inició un estudio con el objetivo de generar un modelo predictivo utilizando diferentes algoritmos de minería de datos. Con dicho modelo se intentó identificar de manera oportuna cuáles alumnos de nuevo ingreso eran más propensos a abandonar sus estudios en la UTM durante el primer cuatrimestre. En este documento se presentan brevemente cuáles fueron los algoritmos de minería de datos utilizados y se hace una comparación de su desempeño en el análisis de la información. 2 Marco teórico La minería de datos es el proceso de descubrir conocimiento interesante de grandes cantidades de datos almacenados en bases de datos, almacenes de información, u otros tipos de repositorios [10]. Esta es un área que pertenece a las ciencias computacionales, y cuyas herramientas, algoritmos y técnicas, si son bien aplicadas, sirven de apoyo a las demás ciencias. Una de las técnicas más utilizadas de minería de datos es la clasificación, la cual es útil para producir modelos que intenten determinar la pertenencia a cierta clase. Su confiabilidad está dada por el porcentaje de instancias en un conjunto de datos de prueba que son correctamente clasificados. Moreno y Martínez [11] utilizaron un algoritmo de Naive Bayes Tree para generar un modelo para predecir el desempeño escolar del estudiante en el Instituto Tecnológico de Mérida. Por su parte Romero, Espejo y Hervas [12] compararon diferentes métodos y técnicas de minería de datos para clasificar alumnos de la Universidad de Córdoba, España. Entre los algoritmos que utilizaron están ADLinear, kNN, C45, CART, AdaBoost. Por otro lado Valero, Salvador y García [13] realizaron un estudio para generar un modelo de predicción de deserción escolar en la Universidad Tecnológica de Izúcar de Matamoros. Compararon el desempeño del algoritmo C4.5 con el algoritmo de kNN, obteniendo mejores resultados con el algoritmo de árboles de decisión C4.5. En la investigación realizada por Rodallegas y Celis [14] se enfocaron en generar un modelo predictivo de las causas de reprobación de un estudiante, además de señalar cuáles son las asignaturas de mayor riesgo. El estudio fue desarrollado en la Universidad Politécnica de Puebla, y se elaboraron 157 árboles de decisión para cada una de las materias de las cuatro carreras ofrecidas por la universidad. A su vez Superby, Vandamme y Meskens [15] describieron una metodología para clasificar el riesgo de deserción de los alumnos de primer año en la universidad. Para ello utilizaron algoritmos de redes neuronales, árboles de decisión, bosques aleatorios, y análisis discriminante. 3 Metodología Para llevar a cabo el estudio se optó por utilizar la información de los periodos de 2009 y 2010. Esto debido a que al ser las carreras de dos años de duración, para los años 2011 y 2012 se podía saber si un alumno terminó la carrera o no. Los datos iniciales con los que contaba la UTM para el proyecto eran los resultados del examen de ingreso CENEVAL (EXANI II). Para complementar esta información se utilizaron 278 también los listados de alumnos de nuevo ingreso, y la relación de aquellos que se dieron de baja de las carreras. De la información del CENEVAL se consideraron 17 atributos y una clase. Entre los atributos que se seleccionaron estaban la edad, sexo, promedio del bachillerato, escolaridad del padre y de la madre, horas de trabajo, los índices del CENEVAL para el razonamiento lógico matemático, para matemáticas, para el razonamiento verbal, para español y para las TICs. La clase utilizada fue Desertó, con los valores SI o NO. Se siguió la metodología Cross Industry Standard Process for Data Mining (CRISP-DM). El ciclo de vida de un proyecto de minería de datos según CRISP-DM consiste en seis fases: entendimiento del negocio, entendimiento de los datos, preparación de los datos, modelado, evaluación del modelo e implementación del modelo [16]. Se realizó un pre procesamiento de los datos iniciales y se obtuvo un conjunto de datos con 1,801 registros válidos de alumnos, esto es, registros que no tuvieron datos faltantes. Como se trataba de un problema de clasificación se hizo uso de algoritmos supervisados. Los algoritmos supervisados son aquellos que crean un modelo basado en un conjunto de datos de entrenamiento. Para el análisis de los datos se utilizó la herramienta libre para minería de datos llamada WEKA. Ésta fue seleccionada porque el conjunto de herramientas que contiene permiten realizar tareas de minería de datos sobre grandes conjuntos de datos [17]. Además proporciona el soporte para todo el proceso de minería de datos. Los cuatro algoritmos de clasificación utilizados fueron: árboles de decisión, Naive Bayes, Support Vector Machines (SVM), y k Nearest Neighbors (kNN). El objetivo de los árboles de decisión es encontrar una estructura jerárquica de árbol invertido, en donde cada hoja del árbol indique el valor de la clase a la que pertenece la instancia del conjunto de datos. En WEKA se tiene el algoritmo clasificador J48. El algoritmo clasificador Naive Bayes utiliza la teoría de las probabilidades para encontrar la clase a la que más probablemente pertenezca una instancia [18, 19]. Por su parte el algoritmo SVM es uno de los algoritmos más robustos y precisos, tiene como principal objetivo encontrar la función que mejor clasifique entre dos clases [19, 20] El algoritmo de los k vecinos más cercanos (kNN por sus siglas en inglés) intenta predecir por una votación entre los k vecinos más cercanos a que clase pertenece una nueva instancia. La similitud entre instancias se da por la medición de la distancia en el espacio [21]. 4 Resultados El análisis se realizó con la finalidad de comparar los diferentes clasificadores, y seleccionar el que tuviera mejor desempeño para la predicción de aquellos alumnos que desertan en el primer año. Para todos los algoritmos se utilizó el método de evaluación de validación cruzada (cross- validation) de 10 particiones. Se realizó la comparación de la exactitud (accuracy) de los algoritmos de clasificación utilizados, esta comparación se puede ver en la figura 1. La exactitud de los algoritmos hace referencia a la proporción de instancias que fueron clasificadas de manera correcta, y el error 279 obtenido en la clasificación. Como se pudo apreciar ninguno de los algoritmos clasificó de manera correcta por arriba del 64%. Fig. 4. Comparativa de la exactitud de los algoritmos de clasificación. Siguiendo con el análisis de los resultados, para este tipo de aplicaciones las medidas más comúnmente utilizadas son la precisión y la sensibilidad (recall) [22]. Por precisión se entiende el porcentaje de instancias clasificadas como positivas o negativas, y que realmente son positivas o negativas. La medida recall hace referencia a la proporción de Verdadero Negativo (True Negative) y de la proporción de Verdadero Positivo (True Positive). La comparación de la precisión y de la sensibilidad se observan en la figura 2 y en la 3. Fig. 5. Comparativa de la precisión de los algoritmos de clasificación. 280 Fig. 6. Comparativa de la sensibilidad de los algoritmos de clasificación. De acuerdo al desempeño de los algoritmos de clasificación, se determinó que los atributos seleccionados de la información del CENEVAL no eran suficientes para realizar una clasificación aceptable y precisa si se compara con los resultados obtenidos por investigaciones similares. Los resultados parecen indicar que se tuvo un mejor desempeño en la detección de aquellos alumnos que no abandonarán los estudios. Sin embargo lo que se buscaba era detectar era exactamente lo contrario. Se observó que el promedio de bachillerato era el atributo que mayor información proporcionaba, seguido por el índice del uso de las TIC, el índice del razonamiento lógico matemático, el nivel de lectura de inglés y las horas de trabajo. Los resultados obtenidos parecen indicar que se necesita recolectar más información para realizar nuevamente el análisis. 5 Conclusiones y trabajos futuros El utilizar varios algoritmos de clasificación permite comparar el desempeño de estos al momento de evaluar un conjunto de datos para predecir la clase de interés. De esta manera es posible saber si se cuenta con los atributos necesarios para determinar la pertenencia a una clase, o si es necesario tomar otras acciones como puede ser la búsqueda de otros atributos. Para comprender mejor las causas por las que un alumno no acaba la carrera, es necesario adicionar al análisis los datos de otros factores como los psicológicos, los sociales y los económicos. Como trabajo futuro se propuso la creación de instrumentos de recolección de información económica, sociológica, y psicológica de los alumnos de nuevo ingreso. Se diseñará y elaborará un cuestionario electrónico. Este cuestionario se les aplicará a los alumnos que se pre registren al examen EXANI II vía el portal de la UTM. 281 Referencias 1. Merlino, Ayllon, Escanes, Variables que influyen en la deserción de estudiantes universitarios de primer año. Construcción de índices de riesgo de abandono, in Actualidades Investigativas en Educación. (2011). 2. Osorio, B., Castillo Deserción y graduación estudiantil universitaria: una aplicación de los modelos de supervivencia, in Revista Iberoamericana de Educación Superior. (2012). 3. Himmel, E., Modelos de análisis de la deserción estudiantil en la educación superior. (2002). 4. Tinto, V., Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition. University of Chicago Press, (1993). 5. Llanes, A., Cervantes, M., et al., Deserción en alumnos de primer año de licenciatura de una universidad pública. Revista Electrónica Medicina, Salud y Sociedad, (2012). 6. Rodríguez, C., Donoso, G., Zunino, E., Deserción y cambio de carrera en la Universidad de Chile. (1982). 7. González, L.E., y Uribe, D., Estimaciones sobre la repitencia y deserción en la educación superior chilena. (2002). 8. Radcliffe, P., Huesman, R., Kellog, J., Modeling the incidence and timing of student attrition: a survival analysis approach to retention analysis. Annual Meeting of the Association for Institutional Reseach in Upper Midwest, (2006). 9. Romo, A., Fresan, M., Los factores curriculares y académicos relacionados con el abandono y el rezago. (2001). 10. Han, J., Kamber M., Data Mining Concepts and Techniques. Second ed. (2006). 11. Moreno, M., Martinez, Modelo Clasificador para Predecir el Desempeño Escolar Terminal de un Estudiante. (2011). 12. Romero, V., Espejo, Hervas, Data Mining Algorithms to Classify Students. (2008). 13. Valero, S., Salvador, A., Garcia, M., Minería de datos: predicción de la deserción escolar mediante el algoritmo de árboles de decisión y el algoritmo de los k vecinos más cercanos. (2010). 14. Rodallegas, E., Celis-Flores, M., Modelo predictivo para la determinación de causas de reprobación mediante minería de datos, in Visión Polotécnica. (2010). 15. Superby, Vandamme, Meskens. Determining of factors influencing the achievement of first-year university students using data mining methods. in Proceedings of the Eighth Intelligent Tutotoring. (2006). 16. Chapman, J., Clinton, R., Kerber, R., Khabaza, T., Reinartz, T., Shearer, C., Wirth, R., CRISP-DM 1.0 Step-by-step data mining guide, SPSS, Editor. (2000). 17. Larose, D.T., Data Mining. Methods and Models. (2006). 18. Witten, I.H., Frank, E., Hall, M.A., Data Mining. Practical Machine Learning Tools and Techiques. Third ed. (2011). 19. Xindong, W., Vipin Kumar, J.R. Quinlan, Top 10 algorithms in data mining. (2007). 20. Betancourt, G., Las máquinas de soporte vectorial (SVM), in Scientia et Tecnica Año XI. (2005). 21. Berthold, M., Borgelt, Hoppner, Klawonn, Guide to Intelligent Data Analysis. (2012). 22. Bramer, M., Principles of Data Mining. (2007). 282 Recursos Educativos Abiertos y Alumnos Videojugadores, Estudio de Caso Silvia I. Adame 1 , Carmen A. Velasco 1 1 Universidad Autónoma de Guadalajara, Av. Patria #1201 Lomas del Valle 3° sección Zapopan, Jalisco 1 [email protected], [email protected] Resumen. El uso de internet y de dispositivos móviles se populariza cada vez más entre la población mexicana, y el uso de videojuegos representa una modalidad frecuente. El movimiento de Recursos Educativos Abiertos promueve la exposición de recursos didácticos digitales a toda persona con acceso a internet, por lo que se investigó si existe relación entre el uso de videojuegos y la apropiación de los recursos educativos por estudiantes del Sistema de Educación Abierta UAG cuyas edades oscilan entre los 12 y 54 años, mediante un estudio observacional, prospectivo, transversal y comparativo, se obtuvo evidencia estadística de que, los alumnos con nula o poca frecuencia de uso de videojuegos mostraron un nivel de apropiación mayor que el resto, además de actitudes en pro del aprendizaje. Palabras Clave: Videojugadores, REA, Competencias Mediáticas, Apropiación Tecnológica 1 Introducción Actualmente instituciones educativas, gobiernos, organismos nacionales e internacionales impulsan proyectos tendientes a la creación, uso y transformación de Recursos Educativos Abiertos (REA) disponibles en formato digital, para llevar educación a más personas, [1]. No obstante es necesario que la persona cuente con competencias mediáticas digitales que le permitan beneficiarse de estos recursos. [2]. En México aproximadamente el 38% de la población de 15 años y más presenta rezago en educación básica [3], el 40% de los mexicanos de todos los niveles socioeconómicos acceden a internet a través de distintos dispositivos tecnológicos, una de las actividades frecuentes que realizan los usuarios de internet es el uso de juegos de video. Surgió así la inquietud de investigar en torno al uso de Recursos Educativos Abiertos en ambientes mediados con tecnología para detectar si las habilidades digitales presupuestas de un videojugador representaban ventaja para lograr la apropiación tecnológica y cognitiva de los Recursos Educativos Abiertos con miras a un autoaprendizaje. En este artículo se expone el marco contextual y conceptual, investigaciones relacionadas, metodología, resultados, conclusión y trabajo futuro. 2 Marco contextual El Sistema de Educación Abierta de la Universidad Autónoma de Guadalajara (SEA UAG) se integró para que los jugadores de fuerzas básicas del club Estudiantes Tecos, continúen con sus 283 estudios de secundaria y preparatoria mediante clases por asesorías intercaladas con sus entrenamientos. Actualmente se tienen 38 alumnos cuyas edades oscilan entre los 12 y 54 años, los adultos desempeñan trabajos de intendencia, choferes, ayudantes de laboratorio. Se tienen antecedentes de prueba ENLACE de los alumnos en cuestión, y todos, de acuerdo a ese estudio, reflejan contar con las competencias matemáticas y de comprensión lectora básicas para el nivel de secundaria. El crecimiento en la demanda educativa abierta para este segmento de población ha llevado a la necesidad de plantear la modalidad a distancia, que permita a los estudiantes repasar y aprender a sus propios ritmos contenidos escolares. En el SEA UAG, la materia de Informática y Arte tiene como objetivo que el alumno realice actividades para reforzar las materias básicas usando efectivamente su entorno digital, es en esta asignatura donde se efectuó el estudio. 3 Marco conceptual En el año 2002 el término REA fue acuñado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), para referirse a los Recursos Educativos siguiendo los lineamientos del Acceso Abierto, que tienen como principio la idea de que el conocimiento existente en el mundo es un bien público y que las TIC ofrecen el medio para hacerlo asequible a todos. [1] En México la educación básica y media según el acuerdo de Secretaría de Educación Pública (SEP) No. 592, incluye a los niveles de secundaria y bachillerato. Para fines del presente estudio, el término " videojugador" se utiliza para identificar a aquellas personas que pasan mucho de su tiempo jugando o aprendiendo acerca de los los videojuegos. La apropiación, es un proceso que se relaciona con los cambios que lleva a cabo la persona al emplear la tecnología en sus actividades de aprendizaje, ya sea de manera voluntaria o forzada, y esto se manifiestan en el grado de dominio que demuestra al buscar, adquirir, seleccionar y aplicar REA. [4] Competencias mediáticas: son las que se requieren para utilizar críticamente las TIC, son más que sólo conocimientos y destrezas para enfrentar demandas complejas, involucran actitudes para relacionarse con objetos de conocimiento en entornos digitales. [2]. 4 Antecedentes Para este estudio se tuvieron como antecedentes las investigaciones: Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior [4], la apropiación de las tecnologías de la información y comunicación en cursos universitarios [5] y el trabajo relacionado con los efectos que han surgido en paralelo a la evolución de los videojuegos [ 6], relacionadas con las implicaciones encontradas al incorporar recursos tecnológicos en la educación y la importancia de analizar previamente el perfil del estudiante o docente en cuestión, sus competencias digitales, cognitivas y otras características relacionadas al uso de videojuegos que pueden ser exploradas para conocer aspectos más cualitativos de los estudiantes. 284 5 Metodología Con el objetivo generar conocimiento en torno a modelos de enseñanza que impliquen estrategias acordes con las necesidades de la Educación a Distancia promoviendo la apropiación tecnológica y cognitiva de los REA, se busca evidencia de que, si el alumno del SEA - UAG es un videojugador, entonces logrará la apropiación de los recursos educativos digitales, más pronto que el que no lo es. El estudio del tipo observacional, prospectivo, transversal y comparativo, de acuerdo con Méndez, [7 ], se sustenta en el método cuantitativo estudio de caso, en el que se emplean procedimientos estadísticos para verificar la hipótesis planteada y tiene un alcance exploratorio. Se trabajaron dos etapas, una para la adquisición de datos que definieron el perfil del grupo de estudiantes y otra para el manejo estadístico de los datos recabados. La investigación se realizó en el semestre 2013-01, en el programa de la asignatura de Informática y Arte, con 36 alumnos del programa SEA-UAG. Para la recolección de datos que definieran el perfil de los alumnos, en relación a la frecuencia de uso de videojuegos previo al uso de REA, se elaboró un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas, tomando en cuenta el objetivo y factores de estudio. Además se aplicó el instrumento predefinido para calcular el Nivel Socioeconómico (NSE) de cada alumno [ 8] La búsqueda y selección de REA para aplicar al grupo bajo estudio se efectuó siguiendo las recomendaciones de la guía de referencia para el uso de REA y OA, una vez conocido el perfil del grupo bajo estudio. [9]. Para obtener datos sobre la apropiación de Recursos Educativos Abiertos, se consideran como criterios indicadores, que el alumno A) Demuestre conocimiento de los REA, B) Utilización y C) La transformación de su aprendizaje, estos criterios fueron adaptados de la investigación de Celaya, Lozano y Ramírez, [4]. (Ver Tabla 1) Tabla 1. Nivel de apropiación de un REA. Presenta los criterios considerados para definir el nivel de apropiación de un recurso educativo abierto. De acuerdo con Gutiérrez y de la Vara [10], para procesar los datos se optó por un diseño de bloques completos al azar, que implica el análisis de varianza y la comparación de medias estadísticas muestrales para probar la hipótesis H0: el ser viedeojugador no tiene influencia sobre el nivel de apropiación de recursos educativos abiertos, considerando como factores de bloque 285 el nivel socioeconómico y la edad de la población de estudio, como factor la frecuencia de videojuego. Para determinar las características del grupo, en una de las prácticas de laboratorio presencial totalmente guiada por la maestra, se les pidió a los alumnos integrar un reporte con base a las siguientes indicaciones: 1) Desde el buscador localice el nombre de un videojuego que conozca más. 2)¿Qué clasificación es ese videojuego E, T o M? 3) ¿En qué consiste? 4) ¿Cuáles son los personajes? 5) ¿Qué beneficios obtiene quien lo juega? 6) ¿Qué habilidades requiere alguien que quiera jugarlo? 7) ¿Cómo aprendió a jugarlo? 8) ¿Por qué le gusta a usted? 9) ¿Cuánto tiempo dedica usted a jugar videojuegos, indique las horas a la semana que juega? 10) Escriba los dispositivos con que cuente para usar internet, por ejemplo, computadora, celular, PSP, iPad, etc. 11) Escriba cuántos años tiene cumplidos. 6 Resultados De la misma manera que en la metodología se siguieron dos etapas, los resultados que se presentan en esta sección tendrán el mismo formato. Como resultado del cuestionario para definir el perfil del grupo de estudiantes se clasificaron por edad en tres grupos de 12 a 14 años, los de 15 a 17 y los de 18 a 54. por nivel socioeconómico el 11% de los alumnos presentan un nivel socioeconómico B, el 44% C y el 45% nivel socioeconómico D. El 100% de alumnos de este programa cuentan con gadgets con acceso a Internet por WiFi, como Smartphones e iPod, el 11% cuentan además con equipo de cómputo, quienes corresponden al nivel socioeconómico B. Al obtener el perfil del grupo, se seleccionaron REA que contribuyeran a la comprensión y aprendizaje de temas de la asignatura, además de desarrollo de habilidades digitales y que pudieran ser utilizados por todos los alumnos. El REA Internet del repositorio Brainpop para ser reproducido desde sus celulares y/o la computadora, y el REA la oca matemática, para ser utilizado en el laboratorio de cómputo, el primero se incluyó como actividad de refuerzo de clase presencial y el segundo como actividad de cierre de clase, invitándolos a jugar y a la vez repasar operaciones matemáticas. En cuanto a la apropiación de REA aplicando los criterios de la tabla 1, se observó que el 16% de los alumnos logró apropiación completa de ambos recursos, y el 63% los ejecutó y avanzó en las distintas etapas del REA sin llegar a completarlo ni mostrar transformación de su conocimiento. Al efectuar el diseño estadístico para probar la hipótesis mediante el análisis de varianza [10], se obtuvo para el factor videojugador un valor - p = 0.0010 < α=0.05, por lo que se rechazó la hipótesis y se acepta que al menos un par de niveles del factor significativo son diferentes entre sí. Se efectuaron comparaciones múltiples de medias sobre el factor apropiación y la frecuencia de uso de videojuegos. La media que corresponde a los alumnos que nunca han jugado videojuegos se relaciona con el mayor nivel de apropiación de REA a diferencia de los otros. Así para una seguridad del 95 % se obtuvo para este caso en particular, que el nivel de frecuencia de uso de videojuegos tiene relación con el nivel de apropiación de recursos educativos abiertos utilizados. 286 Los resultados infieren que es importante repetir el experimento con distintos REA y con otros grupos de personas de características similares, para obtener mayor información relacionada a los hábitos de videojugadores y la relación que éstos puedan tener con la oportunidad de adquirir conocimientos a través del uso de dispositivos electrónicos con acceso a Internet que los lleven a superarse intelectualmente. 7 Conclusiones y trabajos futuros Se concluye que en este grupo bajo estudio, la apropiación de REA por alumnos con mayor frecuencia de juego fue menor que la esperada, los usuarios con nula o poca frecuencia de juego a través de dispositivos electrónicos mostraron un nivel de apropiación mayor que el resto, y se observaron comportamientos dentro de los que destacan: gran interés por lo interactivo del recurso, pacientes y perseverantes en el logro final y en el proceso intermedio. Por el contrario, los usuarios con mayor frecuencia de uso de videojuegos mostraron apatía hacia el recurso por decir que era para niños pequeños, esto puede atribuirse a que los videojuegos a que están acostumbrados presentan características de audio y video superiores a las de los REA presentados. Abandono ante el fracaso, este suscitado por omitir la lectura de instrucciones, que los llevó a aumentar el número de clics en el caso de la oca matemática, lo cual explica el acierto por ensayo y error del uso de videojuegos, sin medir la comprensión de la causa – efecto. La información que brindan los recursos educativos abiertos a través de internet es muy amplia y valiosa, el gran reto y trabajo futuro resultado de esta investigación es dar respuesta a la pregunta ¿Cómo invitar a los jóvenes que tienen acceso a internet y contenidos de la web acostumbrados a interactuar con imágenes de alta definición, selección de personajes y audio a placer con temáticas bélicas, a que descubran y utilicen estos REA para auto - gestionar su aprendizaje? ¿Cómo motivar el deseo de auto - aprender en las personas con algún tipo de rezago educativo? Agradecimientos. Este trabajo se desarrolla dentro del marco de las redes de la Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa (CLARISE) y SINED- CLARISE para la educación a distancia. Referencias 1. Larson, R. C. y Murray, E.; The MIT BLOSSOMS Initiative: Employing a blended learning approach with appropriate technologies to encourage OER usage and creation in developing countries, COSL Center for Open Sustainable Learning. Open Education 2008: Celebrating Ten Years of Open Content (2008). 2. Chan, M. E.: Competencias mediacionales para la educación en línea. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 7 (2). (2005) 287 3. INEGI. México en cifras. http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx (2010) Accedido en febrero de 2013. 4. Celaya, R., Lozano, F.; Ramírez, M. S.: Apropiación tecnológica en profesores que incorporan recursos educativos abiertos en educación media superior. RMIE vol. 15 núm. 45; (2010). http://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S1405-66662010000200007&script=sci_arttext#t1 Accedido en febrero de 2013 5. Montes, J. A.; Ochoa S.: The appropriation of information and communication technologies in university courses. Acta Colombiana de Psicología, 9(2), 87-100, (2009). Recuperado de http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/pages.php/menu/5584/id/5584/content Accedido en febrero 2013. 6. González, A.: La convergencia de los videojuegos online y los mundos virtuales: situación actual y efectos sobre los usuarios. Revista Zer, Vol. 15 Núm. 28, pp. 117-132. (2010) Recuperado de http://www.ehu.es/zer/hemeroteca/pdfs/zer28-07-gonzalez.pdf (2010). Accedido en marzo de 2013 7. Méndez, I.; Nahamira, D,; Sosa, C.: El protocolo de investigación. Trillas. Pp.11-12 (2012) 8. AMAI; Asociación Mexicana de Agencias de Investigación de Mercado y Opinión Pública, AC http://www.amai.org/NSE/CUESTIONARIO_REGLA_AMAI_NSE_8X7_20110907.pdf Accedido en Febrero de 2013. 9. Mortera, F.; Salazar, A.; Rodríguez, J.; Pérez, J.: Guía de referencia para el uso de recursos educativos abiertos y objetos de aprendizaje. Pp 24-29. (2011). http://books.google.com.mx/books/about/Guia_de_Referencia_para_el_Uso_de_Recurs.html?id=R5y1 RYa7yuYC&redir_esc=y Accedido en Marzo de 2013. 10. Gutiérrez, H.; de la Vara, R.: Análisis y diseño de experimentos. Mc Graw Hill p.102-109 (2008) 288 El Desarrollo de Competencias a través de la Evaluación Formativa en Ambientes Virtuales de Aprendizaje Sandra Luz Hernández Mendoza 1 , Edgar Olguín Guzmán 2 , Theira Irasema Samperio Monroy 3 1 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería, Pachuca- Tulancingo Km 4.5, Cd. del Conocimiento, Pachuca de Soto Hidalgo. C.P.42084 2 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Sistema de Universidad Virtual, Torres de Rectoría 3er. Piso. Carretera Pachuca Actopan Km.4.5 s/n, C.P. 42039 3 Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, Instituto de Ciencias Básicas e Ingeniería, Pachuca- Tulancingo Km 4.5, Cd. del Conocimiento, Pachuca de Soto Hidalgo. C.P.42084 { sandrahdezm, olguinedgar, smtheira}@hotmail.com Resumen. El presente trabajo refiere a las competencias que los alumnos desarrollan a través de las prácticas de evaluación formativa utilizadas en los cursos de educación a distancia. La pregunta guía fue ¿Qué competencias se desarrollan en los ambientes virtuales de aprendizaje y como la evaluación formativa colabora en este proceso? La metodología que se utilizó para la realización de este estudio fue cualitativa con un enfoque de investigación de estudio de caso. Las unidades de análisis para el estudio fueron el diseño del curso en la plataforma Blackboard y las interacciones entre estudiantes y profesores. Los hallazgos encontrados muestran que las dos competencias predominantes son el desarrollo de habilidades para usar la tecnología y la resolución de problemas en entornos profesionales. Así mismo se encontró que las prácticas de evaluación formativa que aportan al desarrollo de esas competencias fueron la coevaluación y la autoevaluación. Palabras Clave: Competencias, Educación a Distancia, Evaluación formativa, Ambiente de Aprendizaje 1 Introducción El presente trabajo tiene como propósito dar a conocer las competencias que los alumnos desarrollan en ambientes virtuales de aprendizaje y como la evaluación formativa contribuye para mejorar la calidad educativa, por lo que es importante analizar cuál es el rol de la evaluación formativa dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de identificar cuáles son los logros alcanzados por los alumnos y cuáles son las temáticas en las que se necesita retroalimentar para lograr un aprendizaje significativo en los alumnos. Se realizó un análisis para conocer las competencias que los alumnos de educación a distancia desarrollan considerando a la evaluación formativa como un elemento que promueve la formación profesional, que proporciona las herramientas necesarias para dar seguimiento al proceso de aprendizaje y que además tienen como finalidad alcanzar los objetivos deseados del curso para lograr la calidad educativa. 289 En este trabajo los principales ejes temáticos son el desarrollo de competencias en educación a distancia y la evaluación formativa como elementos que ayudan al logro de una formación académica de calidad. La ponencia parte de un contexto y delimitación de problema, donde se aborda la temática conceptual y metodológica para presentar los resultados 1.1. Contexto y dimensión de la temática El instituir alumnos en competencias es una exigencia de la actualidad y ha sido el problema para muchos docentes, que dentro de sus posibilidades de cómo evaluar al alumno, no se deciden por qué opción será la mejor para lograr ese objetivo. Si bien, en la modalidad tradicional se encuentra con esta problemática, no es impropia en un ambiente de aprendizaje virtual. Partiendo de esta postura se consideró indagar cómo se realiza el desarrollo de competencias en cursos que se imparten a distancia y analizar de qué manera los programas instruccionales están dirigidos hacia el desarrollo de estas competencias, así como la forma en cómo evalúan su logro. De tal manera que el cuestionamiento planteado para conocer la temática de este trabajo es: ¿Qué competencias se desarrollan en los ambientes virtuales de aprendizaje y como la evaluación formativa colabora en este proceso? 2 Marco teórico La educación virtual ha tomado un papel significativo en la enseñanza, rompiendo barreras físicas, sociales y temporales que impedían a muchas personas estudiar y/o realizarse profesionalmente, integrando así, necesidades de capacitación profesional y así continuar con sus estudios. La evaluación del alumno en su proceso de aprendizaje es elemental para superar sus dificultades, aún en la enseñanza convencional, en la que se tiene un contacto frecuente cara a cara, con lo cual se posibilita la aclaración de dudas y la retroalimentación inmediata a sus avances y tropiezos. Por ello en la educación a distancia “en línea” la evaluación continua del aprendizaje es esencial y por ende resulta conveniente que se base en otros instrumentos que permitan apreciar el avance de cada alumno en los distintos niveles por los que transita al adquirir el conocimiento [1]. El profesor a distancia juega un papel sustancial respecto a la evaluación de los aprendizajes, ya que es primordial que sepa cómo utilizar herramientas y aplicarlas de tal manera que beneficien el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por uso la evaluación se ha considerado como un proceso permanente que sirve de apoyo a la enseñanza y aprendizaje. Un proceso sistemático para comprobar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación, previamente determinados. Además la evaluación reconoce tomar decisiones en determinado periodo con la finalidad de renovar el proceso de enseñanza y así se beneficien todos los involucrados obteniendo la calidad educativa [2]. La evaluación es un proceso intacto destinado a la comprobación del logro, por parte de los alumnos, de los objetivos de los programas escolares, y de esa forma reformar el aprendizaje y la instrucción (objetivo principal de la evaluación), y de esa forma manifestar tanto lo bueno y lo malo del proceso educativo y proponer opciones de solución para obtener la calidad. La acción evaluativa involucra un proyecto organizado, cuyo éxito depende en gran medida de la utilidad 290 que preste a quien lo realiza para mejorar el proceso y los resultados del sistema, sobre todo en términos de calidad [3]. Entonces, en ese proyecto tiene que estar muy bien definido el objeto de la evaluación (qué evaluar), el instrumento o las técnicas a través de las cuales se va a evaluar (cómo evaluar) y el propósito central es decir, para qué evaluar. La educación apoyada en competencias en un ambiente de aprendizaje a distancia, busca desarrollar habilidades comunicativas mediante el uso de herramientas tecnológicas que faciliten la interacción entre profesor y alumno. La noción de competencia es diversa, según del cual se mire o el énfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el más divulgado y aceptado es el de saber hacer en un contexto [4]. Razonando el concepto de saber hacer, como aquel conocimiento que integra tanto lo teórico y lo práctico para poder ejecutar una actividad. En la educación a distancia es importante que los estudiantes desarrollen competencias que les permitan desempeñarse en diferentes ámbitos. Nuevas competencias y habilidades tecnológicas por parte de alumnos y docentes, para que sean capaces de dar respuesta a las demandas que en el ámbito socioeducativo están apareciendo [5]. Como alternativa para lograr que los alumnos de la modalidad a distancia se integren en competencias, la evaluación formativa resulta muy útil, por sus características, a diferencia de la evaluación acumulativa que sólo mide y juzga el aprendizaje con el fin de asignar una calificación al finalizar el curso o asignatura. La evaluación formativa es un proceso sistemático para recoger continuamente evidencia sobre el aprendizaje. Los datos se utilizan para identificar el nivel actual de aprendizaje del estudiante y aplicar lecciones para ayudar al estudiante a alcanzar la meta de aprendizaje deseada. En la evaluación formativa, los estudiantes son participantes activos con sus profesores, compartiendo aprendiendo metas y entendiendo cómo está progresando el aprendizaje [6]. El uso frecuente de la evaluación formativa ha manifestado tener un impacto significativo en el aprendizaje del estudiante, este tipo de evaluación si es manipulada eficazmente, puede proporcionar a los profesores y a sus estudiantes, las siguientes ventajas: - El apoyo a los alumnos rompe el aislamiento de la enseñanza, los profesores puedan ver cómo sus colegas conducen clases y pueden aprender de las respuestas de los estudiantes. - La evaluación formativa en línea es económica y requiere de poco tiempo. - El tipo de evaluación es idónea en la educación a distancia. - La evaluación formativa busca la eficacia en el aprendizaje del alumno, es decir que el alumno sea competente, lograr que el alumno sea competente es integrar los conocimientos adquiridos, la destreza motriz y las actitudes y valores del individuo con la intención de fortalecer su desarrollo personal y laboral. - En la actualidad se ven a los alumnos cada vez más como los clientes, los profesores pueden modificar sus cursos a las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes [7]. 3. Metodología Para realizar este trabajo se utilizo un método cuantitativo con enfoque en estudio de caso. En este sentido el objeto de estudio en este trabajo son los cursos ofertados en el sistema de universidad virtual, los cursos fueron estudiados en su diseño y en el desarrollo de actividades 291 en los foros de discusión del profesor y el alumno, las cuales ayudaron a obtener información que sirvió para realizar las interpretaciones e investigación del trabajo. Se consideró pertinente tomar una muestra que permitiera recabar información relevante para dar respuesta a la pregunta de investigación. El instrumento utilizado para recabar información fue un cuestionario dirigido a indagar sobre el diseño de los cursos y las interacciones en los foros de discusión entre los profesores y alumnos que hacen uso de la plataforma Blackboard. El cuestionario es el instrumento utilizado para recolectar datos (Hernández 1998, citado por Gayaou, 2003) [8]. En el desarrollo de la investigación se buscó dar precisión y explicaciones alternativas se requirieron disciplinas, estrategias, que no dependieran de la simple intuición con la intención de no caer en falsas interpretaciones y datos poco objetivos, donde se pudo corroborar que los resultados coincidían y podían ser interpretados por otras personas de forma similar a lo observado. 4. Resultados y hallazgos De acuerdo a la aplicación de los cuestionarios en Blackboard se obtuvieron los siguientes resultados: - Se observó en los cursos que en apartado de herramientas de apoyo, se encuentra una serie materiales y guías que los alumnos puede descargar y así aprender a utilizar los medios tecnológicos que se necesitan, así también existe una guía para acceder a dispositivos móviles, la cual es un simulador en el que el alumno paso a paso puede entrar a ver el calendario de actividades e información del curso, desde su dispositivo móvil. Cuenta con materiales descargables acerca de los conceptos básicos de computación, requerimientos y manejo de windows, internet, navegadores, uso de biblioteca digital, postcast etcétera. - Se encontró en los cursos analizados que la autoevaluación se lleva a cabo al finalizar cada uno de los módulos de actividades y sólo un curso la realiza al finalizar todas las actividades. Se le otorga un valor porcentual respecto a la calificación final, y tiene que cumplir con ciertas rúbricas, que ayudan a que las actividades realizadas por el alumno cumplan con un margen de calidad. - Así mismo en los cursos se realiza la coevaluación, esta se aplica de dos a tres veces durante el curso, al finalizar cada una de las actividades grupales y finales y tiene que cumplir con ciertas rúbricas relacionadas con el desempeño de los alumnos en las actividades y se le otorga un valor respecto a la calificación. - Los alumnos tienen que desarrollar habilidades en el uso de herramientas computacionales de vanguardia, y el desarrollo de competencias respecto a su formación profesional para su desempeño laboral. - Dentro de las actividades más utilizadas en los cursos son la elaboración de ensayos, mapas conceptuales, blog, wiki, recursos multimedia, participación en los foros de discusión, lectura de artículos y materiales de apoyo, autoevaluación y coevaluación, exámenes, búsqueda de información y la elaboración de un proyecto de investigación. - Las herramientas utilizadas en algunos cursos se integran, como un nuevo elemento, la consulta y descarga de algunos recursos de apoyo a través de dispositivos móviles 292 inalámbricos, adicionales a las herramientas de comunicación de la plataforma Blackboard, videoteca, biblioteca digital, audios, manual de operación, tutoriales y guías. - Dentro de las políticas del curso, los alumnos deben mantener comunicación con sus compañeros y profesores, de manera constante y respetuosa para trabajar colaborativamente en las actividades que así lo requieran. Se espera que planteen claramente sus necesidades concretas de formación personal y profesional; y se espera que traigan consigo toda su experiencia en el trabajo, para compartirla con el grupo. - El propósito fundamental del equipo docente es el de dar un servicio a los alumnos, facilitando su proceso de aprendizaje y el logro de las metas educativas. - Contribuir al desarrollo de un ambiente que facilite la participación del alumno. - Se deja claro en las políticas del curso, que la participación es relevante y se toma mucho en cuenta para la calificación final, además es necesario participar constantemente. Con base en estos resultados se pueden delimitar los siguientes hallazgos: - La educación basada en competencia en los ambientes de aprendizaje a distancia busca desarrollar habilidades comunicativas mediante el uso de herramientas tecnológicas, esto se observó en los cursos analizados. - La evaluación formativa en las actividades a distancia ayuda a identificar la situación actual de aprendizaje del estudiante, se observó en los cursos que la evaluación se realiza al finalizar cada módulo y al término del curso. Lo que coincide con lo mencionado por Heritage y Kappan (2007) cuando dicen que la evaluación formativa es un proceso sistemático para recolectar continuamente evidencia sobre el aprendizaje [6]. - La evaluación en los ambientes a distancia debe llevarse como un proceso ininterrumpido, es un elemento importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. - El desarrollo de competencias en el alumno a distancia es importante para su desempeño en el ámbito laboral. - El uso de las diversas actividades, permiten al profesor tener otra perspectiva a considerar para la evaluación del alumno. 5. Conclusiones y trabajos futuros Los cursos a distancia, contemplan el desarrollo de habilidades mediante la incorporación de actividades que están particularmente encaminadas al desarrollo de competencias, que sirve al alumno de educación a distancia llevar a la práctica los conocimientos adquiridos en el curso, ya que el “saber hacer” en un determinado contexto, es parte del desarrollo de competencias, respecto a ello se llegó a la conclusión que la evaluación formativa en estos cursos, promueve formar a los alumnos en competencias, ya que los profesores evalúan a sus alumnos, a través de actividades a las cuales le asignan un porcentaje para obtener una calificación y que para alcanzar dicho porcentaje, los alumnos tienen que esforzarse y hacer un buen trabajo ya que estas actividades son evaluadas con rúbricas establecidas por el profesor. Se promueve la evaluación formativa en los cursos, considerando no sólo una calificación cuantitativa, sino también cualitativa, basándose en el desempeño y calidad de participación de los alumnos, por tanto ,se 293 puede vincular como una estrategia para la formación basada en competencias, permitiendo tener un impacto significativo en el aprendizaje del estudiante. Referencias 1. Arboleda, N. (2005). Abc de la educación virtual y a distancia. Bogotá, D, Colombia: Filigrana. 2. Gayou, J. L. (2003). Cómo hacer investigación cualitativa fundamentos y metodología. México: Paidós educador. Recuperado febrero 16, 2013 de http://web.ucv.ve/eus/Materiales/Noveno/MI- II/mat1.pdf 3. Heritage, M., Kappan, P. D. (2007). Formative assessment: what do teachers need to know and do?. Bloomington, 89 (2), p. 2. Recuperado en marzo 18 de 2013 de ProQuest Education Journals (document ID: 136817398). 4. Herrera, J. A., Lozano, F. G. y Ramírez, M. S. (2008). Competencias aplicadas por los alumnos para el uso de dispositivos m-learning. Memorias del XVII Encuentro internacional de educación a distancia. Virtualizar para educar. Recuperado en abril 12 de http://www.ruv.itesm.mx/convenio/catedra/recursos/material/ci_11.pdf 5. Posada, R. (2004). Formación superior basada en competencias, interdisciplinariedad y trabajo autónomo del estudiante. Revista Iberoamericana de Educación. Recuperado en agosto, 7, 2009, de http://www.rieoei.org/edu_sup22.htm 6. Quesada, R. (2006). Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea”. RED Revista de Educación a Distancia, V (0VI). Recuperado marzo, 21, 2013 de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=54709902 7. Saavedra, M. S. (2001). Evaluación del aprendizaje conceptos y técnicas. México: Pax México, Lib. Carlos Césarman. 8. Walker, S. L. (2005). Modifying formative evaluation techniques for distance education class evaluation. Turkish Online journal of Distance Education-tojd, 6 (4), 7-11. Recuperado de ERIC (Document Reproduction Service No. ED 494 747). 294 Efectos del modelo de calidad en el servicio para cursos virtuales en planteles universitarios de Guanajuato Rocío Adriana García Hernández Ingeniería Industrial, Universidad del SABES Plantel Irapuato, Hermosillo # 335 esq. Mexicali, Fracc. Jardines de la Hacienda, Irapuato, Gto., México [email protected] Resumen. Se presenta avance sobre disertación doctoral, orientada a definir un modelo de calidad de los servicios prestados en una institución pública de educación superior, que brinda cursos semipresenciales y virtuales en 12 planteles ubicados en diferentes ciudades del estado de Guanajuato, México, desde la perspectiva de calidad en el servicio. Partiendo de la concepción de la escuela norteamericana de calidad en el servicio, particularmente el modelo de brechas desarrollado por Zeithaml, Parasuraman y Berry, se adecua el instrumento SERVQUAL para medir la satisfacción de los usuarios de cursos virtuales, en versión de prueba piloto. Palabras Clave: Calidad en el servicio, Educación superior, Cursos virtuales, Modelo de calidad en el servicio, SERVQUAL, Satisfacción del cliente. 1 Introducción La gestión de la calidad es actualmente una actividad importante para todas las instituciones que desean ser competitivas en el mercado, incluyendo el ámbito de la educación que es la actividad principal del objeto de este estudio dada la necesidad de atender la política de calidad de una institución pública que cuenta con 12 Universidades en el estado de Guanajuato, de la cual se omiten más datos por confidencialidad. Es por lo anterior que esta investigación se orienta a identificar y fundamentar los efectos de las variables que impactan a la calidad de los cursos impartidos vía plataforma desde la perspectiva de los usuarios. Se sustenta la presente disertación en las teorías orientadas a calidad y servicio, desde Deming hasta Zeithaml, quién junto a Parasuraman y Berry ofrecen un modelo basado en 5 características que evalúa el instrumento SERVQUAL basado en el modelo de brechas[1]. La idea de investigación surge desde la necesidad de evaluar la calidad de los cursos en plataforma y contar con un modelo a seguir, no habiéndose encontrado en la revisión de la literatura un instrumento o modelo. Se resumen los capítulos Fundamentos de investigación, Marco teórico y Diseño de la investigación que comprenden el avance de la disertación doctoral hasta el momento. 295 2 Fundamentos de la investigación 2.1 Situación problemática La educación es un factor ligado estrechamente con el desarrollo económico y social de cualquier país, de hecho la OCDE reconoce que los sistemas educativos de más alto desempeño son los que combinan calidad con equidad [2], siendo esta última aquella que se relaciona directamente con los orígenes de la educación virtual. En México se desarrolla primeramente la educación abierta, para posteriormente implementar la educación a distancia y en épocas recientes la educación virtual. A partir de la necesidad de satisfacer la demanda de educación, se crea en 1996 en el estado de Guanajuato una institución pública con dos subsistemas; Bachillerato y Universidad, esta última con 12 planteles. Actualmente la institución tiene la necesidad de atender la política de calidad que hace énfasis en la satisfacción del alumno en el servicio educativo. Es por lo anterior que esta investigación se orienta a identificar y fundamentar los efectos de las variables que impactan a la calidad en el servicio de los cursos impartidos vía plataforma. 2.2 Objetivos de la investigación Objetivo general Determinar el efecto el efecto en la calidad, valorada por el usuario, del modelo de calidad propuesto para los cursos impartidos en la Universidad del SABES vía plataforma. Objetivos específicos Se desglosan cinco objetivos correspondientes a los elementos del SERVQUAL, siendo aspectos tangibles, confiabilidad, capacidad de respuesta, credibilidad y empatía. 2.3 Justificación Actualmente no existen modelos definidos para evaluar la calidad en el servicio de cursos virtuales, por lo que establecer en un modelo criterios de servicio para los cursos en plataforma de la Universidad, posibilitaría identificar las áreas de oportunidad para así mejorar la calidad del servicio que se brinda, y con ello impactar positivamente en el proceso enseñanza- aprendizaje, y consecuentemente en los indicadores de la institución. Es por tanto que se justifica esta investigación al proveer de un sustento científico en cuanto al efecto que tienen las variables relacionadas con la calidad en el servicio, teniendo además como producto un modelo de calidad para el servicio en los cursos, que a su vez sería de utilidad a otras universidades que cuenten con cursos en plataformas educativas en modalidad virtual, existiendo 8 instituciones más que brindan educación de nivel superior vía plataformas virtuales, en el estado de Guanajuato, cifra en base a datos SEG (2012) [3]. 296 2.4 Variables Se identificaron las variables independientes a analizar, a partir de la frecuencia de aparición en la literatura revisada, siendo consistentes con el modelo en que se basa el instrumento SERVQUAL. Para cada variable, se realizó una definición conceptual y operacional, desglosando dimensiones e indicadores (véase Figura 1). Fig. 12. Diagrama de variables 3 Marco teórico 3.1 Antecedentes generales, definiciones fundamentales y contexto En la revisión de la literatura se analizaron textos desde los fundamentos en la teoría administrativa, sustentando definiciones fundamentales como calidad, calidad en educación, modelo, modelo de calidad, y plataformas educativas. Es importante mencionar que se distinguen dos escuelas de calidad en el servicio, la nórdica y la norteamericana [4], concordando con esta última basada en los autores Parasuraman, Zeithaml y Berry. Se contextualiza el problema en relación a la educación pública virtual en el estado de Guanajuato, orígenes y oferta educativa de la institución educativa en que se realiza la investigación así como su filosofía y elementos clave del sistema de calidad. 297 3.2 Modelos y teorías Se integra resultado del análisis de información sobre los principales modelos y premios de calidad en el mundo, modelos de calidad orientados a educación virtual, y panorama en Latinoamérica. Particularizando el tema de investigación se integra el concepto de calidad en el servicio, incluyendo escuelas y teorías. Al final del marco teórico se incluyen investigaciones similares como son calidad en el servicio para compras electrónicas y aplicación del cuestionario SERVQUAL en Universidades del mundo y en específico de Latinoamérica. 4 Diseño de la investigación 4.1 Hipótesis y variables Hipótesis nula, H 0 : No hay relación entre las características planteadas (aspectos tangibles, confiabilidad, capacidad de respuesta, credibilidad y empatía) y la percepción de calidad en el servicio para los cursos virtuales de la Universidad. Hipótesis alternativa, H 1 : Las características planteadas (aspectos tangibles, confiabilidad, capacidad de respuesta, credibilidad y empatía) están relacionadas con la percepción de calidad en el servicio para los cursos virtuales de la Universidad. Variable dependiente: Nivel de calidad en el servicio de cursos virtuales de la Universidad. Variables independientes: Aspectos tangibles, confiabilidad, capacidad de respuesta, credibilidad, y empatía. 4.2 Diseño El diseño de la investigación considera se cuenta con una población, en la que se comparan variables en única ocasión, a fin de contrastar las hipótesis planteadas. La evolución del fenómeno se estudia de forma transversal, comparando los resultados entre las poblaciones, el investigador no interfiere, solo observa. La unidad de medida de las variables no paramétricas es escalar. Se trata de una investigación cuantitativa, hipotética deductiva, siendo una encuesta comparativa. 4.3 Prueba piloto y muestra Para la prueba piloto la institución formadora solicita exactamente 33 observaciones como muestra, analizándose el total de cuestionarios recibidos al cierre del proceso. 298 Además del instrumento se recogen datos generales para particularizar la población de usuarios de cursos; sexo, edad, plantel de procedencia, carrera y cuatrimestre para alumnos, de manera análoga para tutores se considerará sexo, edad, plantel de procedencia y área. Para la aplicación de la prueba piloto se diseñó la encuesta para ser aplicada de manera virtual, a través de Google Docs, véase Figura 2. Fig. 2. Segmentos de la encuesta en Google Docs 5 Conclusiones El avance realizado en la disertación permite sustentar la aplicación del instrumento SERVQUAL al obtener una confiabilidad de 0.969 en alfa de Cronbach para la muestra de alumnos y 0.892 para la muestra de docentes, datos analizados en SPSS [5]. La retroalimentación del instrumento permitirá simplificar la redacción de las preguntas y concretar el diseño de la encuesta para una mejor visualización. Para la aplicación del instrumento definitivo se aplicará el muestreo aleatorio estratificado calculado en la cantidad actual de alumnos y tutores en los planteles de la Universidad. Referencias 1. Berry, L.; Parasuraman, A.; Zeithaml, V.: Delivering quality service. Free Press, (1990) 2. OECD: Executive Summary. Equity and Quality in Education: Supporting Disadvantaged Students and Schools, OECD Publishing, (2012) 3. SEG: Directorio de Instituciones Educativas MSyS, http://www.seg.guanajuato.gob.mx/Directorio/Lists/DirectorioInstitucionesEducativasMSyS/AllItems. aspx?View=%7b218931E4-E70F-47FE-A4C4-5B146BBDFF4A%7d (2012) Accedido 21 de octubre 2012 4. Chamorro,A.; Miranda, F.; Rubio, S.: Gestión de la calidad en los servicios: Introducción a la gestión de la calidad. Delta, Publicaciones Universitarias, pp. 237-251 (2007) 5. IBM Corp. IBM SPSS Statistics for Windows, Version 19.0. IBM Corp. (2010) 299 Arquitectura Basada en Patrones de Diseño para la Producción Textual Colaborativa Jaime Muñoz Arteaga, Catalina Calderón, Francisco Álvarez Rodríguez, Ángel Muñoz Zavala Universidad Autónoma de Aguascalientes, Depto. Ciencias Básicas, Av. Universidad No. 940, Aguascalientes, México [email protected], [email protected], [email protected], [email protected] Resumen. La producción de libros digitales puede ser llevada a cabo de manera individual o colaborativa, esta última modalidad resulta ser la más efectiva para reducir tiempos, costos y esfuerzos de los participantes; pero esta modalidad requiere del soporte de toda una diversidad de sistemas computacionales. La investigación en el tema de la producción colaborativa de texto es reciente en la literatura, el presente trabajo propone el uso de modelo arquitectónicos en conjunto con patrones de diseño para especificar de forma general una plataforma de producción colaborativos de texto donde el paradigma de patrones de diseño especifica y capitaliza las buenas prácticas para el diseño de software que se requiere. Palabras clave: producción colaborativa de libros, modelo arquitecturas, Introducción El trabajo colaborativo y la coordinación de actividades implica el uso de sistemas computacionales y de redes de computadores donde existe software propio para dar soporte a grupos de personas que trabajan en una tarea común, una interfaz que permite un entorno en el cual los recursos se pueden compartir con el apoyo de servicios integrados tales como email, archivos, grupos de noticias, chats, hipertextos y grupos de discusión. La producción colaborativa de libros de texto asistido por computadora y plataformas gestores de contenidos es un tipo de trabajo colaborativo actualmente bien apreciados en comunidades académicas. En la implementación de las plataformas colaborativas regularmente se apoya de diversas herramientas y marcos de desarrollo en general orientados a objetos, pero no existe hasta ahora una manera unificada para especificar y diseñar aplicaciones sobre las mismas. Esto hace que el diseño de tales sistemas o plataformas sea impreciso[2, 3] Por otro lado, un patrón de diseño es producido para resolver un problema o encontrar una respuesta en alguno ya existente y probado reduciendo el costoso camino de programar desde cero [4], y por lo tanto puede dar una respuesta contundente a los problemas de diseño y especificación de los sistemas orientados a la producción textual colaborativa [7, 8]. En este sentido, la contribución de este trabajo consiste en una arquitectura basada en patrones de diseño que ofrece facilidades extendidas en comparación a las ya existentes ya que además de buscar una mejora en el diseño de la plataforma se toma como base de requerimiento funcional la metodología propuesta por el proyecto LATIN ("Latin-American open Text Book Initiative" o Iniciativa Latinoamericana de Libros de Texto Abiertos ) [1] dando como resultado la inclusión de procesos y métodos no existentes en las plataformas actuales, y que son el resultado 300 de las mejores prácticas en producción colaborativa hasta este momento. En las siguientes secciones se muestra el panorama de procesos de la metodología del Proyecto LATIN y como estos se trasforman en un conjunto de características “atributos” que entretejen los requerimientos funcionales que dan paso a la arquitectura textual colaborativa propuesta bajo este enfoque. Análisis de los requerimientos funcionales De acuerdo con la propuesta del proyecto LATIN la cual es una iniciativa para generar producción colaborativa de textos en Latinoamérica, el proceso de producción debería incorporar cuatro diferentes dimensiones metodológicas, [6] estas son: funciones, procesos, control de documentos y estrategia de escritura con el fin de producir un libro. La generación de contenidos a su vez se descompone en dos sub-dimensiones: una que conduce a la creación de un libro completo (Book-Driven Process), y otra que conduce a la creación de piezas atómicas o pequeñas de contenido (Content-Driven Process) que podrán o no formar parte de un libro. El enfoque “Book-Driven process” se centra en tres procesos base: la formación del grupo (lo que incluye la asignación de tareas y roles), la certificación de la obra y la publicación, considerando previamente la generación de piezas individuales de contenidos como una tarea cíclica incluida dentro del enfoque orientado a la creación de libros. Tomando como base la dimensión de procesos, las funciones provistas por la plataforma para soportar a la tarea (proceso) y a su actor se analizan en la Tabla 1. Tabla 1. Actividades y roles propuestos para la plataforma “Rol” Define quien es el usuario “Actividades” Define las responsabilidades del rol y por lo tanto las actividades que un usuario desempeña “Atributo en Plataforma” Instancia que referencia de manera abstracta las actividades “Permisos” Define el nivel de acceso a contenidos Productor de Conte- nidos Crea contenido sobre un tema especifico AgregarContenido() Contenido Propio Genera- dor de ideas Dirige el proyecto y coordina la idea general del contenido VerContenido() Contenido propio y de todo el grupo Revisor Revisor de Contenido: Propone modificaciones al contenido Revisor Técnico: Revisa aspectos técnicos de la obra Revisor de idioma: revisa el libro para asegurarse de su sintáxis, ortografía y gramática AgregaRevision() EliminaRevision() ModificaRevision() VerContenido() Contenido propio Organi- zador Organizador de Contenido: Organiza los contenidos Organizador de grupo: Coordina las actividades del grupo en AgregarContenido() EditarContenido() EliminaContenido() VerContenido() Contenido propio y de otros autores 301 conjunto con el generador de la idea Diseñador de plantillas Interfaz: desarrolla y mantiene el look&feel de la plantilla del libro Pedagógica: Organiza la tabla de contenido de manera pedagógica EditaFormato() Modifica Formato() EliminaFormato() InsertaTablaConten ido() EditaTablaContenid o() EliminaTablaConten ido() Contenido Propio Acredita- dor Valida el libro en base a un estandard VerContenido() Ve todos los contenidos Traductor Traduce contenido de autores cuya lengua nativa es diferente a la de los contenidos TraduceContenido() VerContenido() Ve todos los contenidos En la tabla anterior, la columna “atributo en plataforma” se refiere a un subsistema que encapsula funciones específicas que dan soporte a un proceso de la metodología “Book Driven Process”, de tal forma que ocultando la representación interna en el concepto “atributo en plataforma”, se nos facilita el diseño del esquema base de la arquitectura de alto nivel. para poder plasmar los patrones en ella y dejar a futuras versiones de este trabajo el crecimiento de la arquitectura, ya sea bajo el mismo uso de patrones de diseño o el reuso de componentes como servicios. Modelado de la arquitectura de producción textual colaborativa Considerando las características de las plataformas colaborativas se propone una arquitectura distribuida, diseñada por capas para poder brindar modularidad y reusabilidad a las partes que la componen, como se propone en la literatura [5]. De esta forma, la arquitectura se divide en cuatro capas principales que se explican a continuación. Capa de aplicación. Presenta las vistas de acceso a la aplicación como por ejemplo los editores para revisión o modificación del objeto de contenido creado. Capa de interfaz. Utiliza el patrón “Facade” para proporcionar las interfaces de los diferentes servicios a las vistas de la capa de aplicación. Capa de servicios. Se compone de tres subcapas que realizan el trabajo medular de la plataforma. Subcapa Control de versiones. El patrón “Composite” nos ayuda a mantener un agregado de objetos de las diferentes versiones del libro y al mismo tiempo marcar la versión elegida para publicación. Subcapa Congelar Contenido. El patrón “memento” congela el objeto libro en tiempo y espacio cuando es llamado para obtener una versión del libro. Subcapa de creación de contenidos. El patrón “Factory Method” cuya implementación se presenta en la Tabla 2, funciona como una fábrica de atributos donde se recibe una llamada del patrón “proxy” de la capa de autenticación con el rol y el número de sesión donde se deberá enviar el objeto de creación de contenido adecuado. La fábrica regresa las instancias de objetos que corresponde a la columna “atributo en plataforma” de la Tabla 1. 302 Cliente Servidor Fig. 1. Arquitectura propuesta basada en patrones de diseño de Gamma et al.[4] para la plataforma de producción textual colaborativa basada en “Book–Driven Process” Tabla 2. Patrón “Factory method” Nombre Factory Method Propósito Define una interfaz para crear los objetos de servicio (atributos de la plataforma) a solicitud de la instancia “IProxy”. Motivación Este patrón proporciona una interfaz para la creación de los objetos de servicio. Uso Se usó Factory Method para construir los objetos de servicios. Estructura  303 Participantes La interfaz “IFabricaServicios”. Define la interfaz de objetos al método de generador “Execute()”. Servicio. Es la entidad plantilla para los productos de servicios: “Contenido”, “Revisión”, “Formato” y “TablaContenido”, “ConcreteContenido”, “ConcreteRevisión”, “ConcreteFormato” y “ConcreteTablaContenido”. Implementa la interfaz del producto. Colaboracione s Servicio confía en sus subclases para definir el método de fábrica para que devuelva una instancia del Producto Concreto apropiado. Consecuencias Mediante el uso de la fábrica de servicios se pueden instanciar clases no concretas las cuáles son dejadas a los atributos de la plataforma, de esta manera se puede agregar indistintamente procesos a la plataforma colaborativa Capa de autenticación. Realiza el proceso de autenticación de los usuarios en la plataforma de la siguiente forma, el patrón “iterator” (iterador) maneja la lista de usuarios en el sistema en la Tabla 2 se muestra la aplicación del patrón de tal manera que cuando se ingresa “iterator” ésta recibe una llamada al método autentica() que confirma el rol y conecta con la fábrica de servicios (Factory method) . Tabla 3. Patrón “Iterator” Nombre Iterator Propósito Se usa el patrón “iterator” para recorrer la lista de usuarios de la plataforma colaborativa durante el proceso de autenticación. Motivación Cada objeto en la lista de usuarios contiene los elementos de autenticación “login”, “password” y ”Rol”. Cuando un usuario solicita acceso a la plataforma, la interfaz de usuario hace una llamada a la interfaz del iterador “VistaLogIn” para confirmar el acceso y permisos dependiendo del rol del usuario. Uso En este caso se usó como un mecanismo de autenticación que recorre la lista de usuarios cuando se solicita ingreso a la plataforma colaborativa. Estructura  Participantes VistaLogIn. Define la interfaz a la lista de usuarios de la plataforma colaborativa. Iterador. Implementa la interfaz de iteracción. Realiza un seguimiento de la posición actual en el recorrido de la lista de objetos de usuarios de la plataforma colaborativa. Grupo de usuarios. Define una interfaz para crear un objeto iterador. Usuario. Implementa la interfaz de creación de Iterador para devolver una instancia del Iterador Concreto adecuado. Colaboracione s Iterador pierde de vista el objeto actual en el agregado y puede calcular el usuario siguiente en el recorrido. Consecuencias El recorrido en la lista de objetos de usuarios se implementó hacia adelante iniciando por el nodo de cabecera, no se utiliza retroceso. 304 Dado que los patrones “iterator” y “factory method” se encuentra en capas separadas de la arquitectura es necesario un patrón de conexión de esta manera el patrón “proxy” se usa para generar un representante de la fábrica de servicios basada en “factory method” de la capa de servicios, en la Tabla 4 vemos las características de implementación de “proxy”. Tabla 4. Patrón “Proxy” Nombre Proxy Propósito Proporciona presencia de la interfaz de Factory metodo en la capa de creación de contenidos. Motivación La interfaz de fábrica IFabricaServicios se encuentra en otra capa para poder tener acceso de manera remota la interfaz IProxy hace interacción. Uso La interfaz IProxy ejecuta la función SolicitaServicio() que solicita la ejecución de un objeto de servicio de la fábrica. Estructura  Participantes IProxy (Proxy Imagén). Mantiene una referencia que le permite acceder a la representación del sujeto real IFabricaServicios. Sujeto (Gráfico). Define la interfaz común para IFabricaServicios e IProxy. IFabricaServicios. Define el objeto real que representa el proxy. Colaboracione s Proxy reenvía las solicitudes al “IFabricaServicios”, para que este retorne el servicio que corresponde al rol usando el método “retornaServicio()”. Consecuencias La interfaz “IProxy” llama a la interfaz de fabricación del servicio para creación de contenido que corresponde al rol que retorna el patrón “iterator” de la lista de usuarios de la plataforma colaborativa. Ahora bien, con el de garantizar una sola instancia de los datos por cada usuario que recorra el patrón “iterator”, sin que ocasione así problemas de autenticación, se propone el patrón “singleton” alrededor del objeto agregado de ListaUsuarios, la implementación concreta se muestra en la siguiente tabla. Tabla 5. Patrón “Singleton” Nombre Singleton Propósito Garantiza que la instancia del agregado de la lista de usuario de la plataforma colaborativa sea única. Motivación Asegurar una Instancia única para evitar duplicación en la información de usuarios. Uso Se modifica la clase ListaUsuario para ser única. 305 Estructura  Participantes Clase Lista de usuarios es un agregado de varias instancias de la clase Usuario., la cual contiene el rol que indica cuales servicios se pueden solicitar a la fábrica a través del proxy. Colaboracione s Los clientes acceden a la instancia únicamente a través de la propiedad UInstancia. Consecuencias Controla que sólo exista una sola instancia de la lista de usuarios de la plataforma colaborativa Resultados Para mostrar la validez y exactitud de la arquitectura se realizó un modelado entidad-relación de la arquitectura para confirmar la correcta alineación entre los patrones, en la Figura 2 presentamos una parte de este modelo que muestra los primeros cuatro patrones que proponemos en las dos primeras capas “iterator ”, “factory method”, “proxy” y “singleton”, y la validación de los principios de diseño orientados a objetos [9] cuyo resultado se muestra a continuación.   Fig. 2. Modelo de datos de la capa de autenticación (patrones “iterator”, “singleton” y “proxy”) y la subcapa de creación de contenidos (patrón “factory method”) Confirmación del principio “OpenClose” [9], El uso del patrón “Factory method” para definir una fábrica de atributos permite ingresar nuevos servicios como por ejemplo traducción sin modificar otros componentes de la arquitectura. Confirmación del principio “Dependency Inversion” [9], se aplicó el principio de inversión de dependencia al separar la arquitectura en capas y modelar en base a patrones ya que ellos nos proporcionan interfaces para no tener depencias directas de clases mayores a menores. Confirmación de los principios “Interface Segregration”, “Liskov” y “Single Responsability” [9], el ligado puro entre los patrones de diseño por sí mismo nos previene de 306 generar interfaces que no se usan, dar dos razones de cambio a un módulo y hacer abuso de la herencia o el polimorfismo (principio de Liskov) ya que los patrones tienen métodos de interacción bien definidos. En nuestro diseño nos apegamos a los patrones tal cuál y sólo se generaron dos nuevas entidades VistaLogin y Usuario, la primera que representa a la vista para el usuarios y la segunda los datos abstractos de usuario las cuales funciona como entidades de apoyo solamente. Como puede verse el modelo cumple con los principios de diseño orientado a objetos lo que establece una la consistencia del mismo. Conclusiones y Trabajos Futuros En el presente trabajo se propone una arquitectura para el desarrollo de una plataforma textual colaborativa basada en patrones de diseño de software de Gamma et al. [4], la cual se diseñó tomando los requerimientos de la metodología de producción colaborativa llamado “Book- Driven Process” propuesto por el proyecto LATIN [1] y que responde a la necesidad de marcos de producción textual colaborativa estándares. El uso de patrones de diseño en la arquitectura obedece al hecho de proporcionar un modelo mejorado en comparación con aquellos elaborados sin el uso de patrones, lo cual se confirmó con el análisis de la aplicación de los principios de diseño orientados a objetos. Así pues, se estableció un primer diseño que propone un sistema distribuido con cuatro capas basándonos en la experiencia de un modelo propuesto anteriormente en la literatura. Para validar el modelo de la arquitectura propuesta se presentó el modelado de cuatro patrones de diseño. Como trabajo futuro se propone la exploración de patrones que vayan enfocados al diseño de arquitecturas distribuidas, un ejemplo pueden ser los patrones J2EE, que aprovechan la distribución de los recursos en red, dado que los patrones de diseño de Gamma et al.[4] están dirigidos a aplicaciones independientes y no distribuidas.    Referencias 1 LATIn Project: Analysis of Existing Technological Platforms for the Collaborative Production of Open Textbooks. www.latinproject.org, 2012.Fecha de acceso: Mayo 1, 2013 2 Unigarro, G., M.: Educación Virtual: Encuentro Formativo en el Ciberespacio. Editorial UNAB. Bucaramanga, Colombia, 2001. 3 Gómez, L.A.: Aprendizaje en Ambientes Virtuales y Colaborativos, Los Computadores en la Nueva Visión Educativa. Escuela Colombiana de ingeniería, Colombia, 2000. 4 Gamma, E., Helm, R., Johnson, R., Vissides, J.: Design Patterns Elements of Reusable Object- Oriented Software. Ed. Addison-Wesley, 2000. 5 Licea, G., Favela, J.: Reusability in GroupWare Development through a Pattern System. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Sistema de Información Científica Redalyc, 2001. 6 Casali Ana, Silva Sprock Antonio, Henrique Alves Carlos, Deco Claudia, Frango Silveira Ismar, Muñoz-Arteaga Jaime, Gomes dos Santos Jessica, Broisin Julien, Morales Rafael, Hernández Bieliuskas Yosly, Xavier Ochôa, Collaborative Methodologies for Writing Open Educational Textbooks: a State-of art Review, II International Symposium on OER: Issues for globalization and localization, November 28-29, 2012, Sao Paulo Brasil. 7 Florida Distance Learning Consortium. Florida Student Textbook Survey. Tallahassee, 2011 8 McKiel. 2012 Global Student E-book Survey. Ebrary. United Kingdom 2012 9 A Martin, R.C., T Agile Software Development: Principles, Patterns, and Practices, I Prentice Hall/Pearson Education, 2003 307 Redes sociales-virtuales y universitarios: usos, interacciones y aplicación con fines educativos Mtra. Rocío Leticia Cortés Campos Estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Yucatán. Universidad Autónoma de Yucatán. [email protected] Resumen. El presenta trabajo constituye la fase inicial de un proyecto de tesis para obtener el doctorado en Ciencias Sociales, por la UADY. El objetivo principal de la investigación es analizar las distintas formas de interacción entabladas por estudiantes universitarios de licenciatura a traves de redes sociales-virtuales como Facebook, a fin de conocer si éstas pueden emplearse con fines educativos. En el texto se presentan las contribuciones de trabajos semejantes realizados en algunos países de Latinoamérica, y también se expone la breve reflexión de un concepto fundamental para la tesis: red social-virtual. Palabras Clave: Estudiantes universitarios, Redes sociales virtuales, Internet, Tecnologías de la Información y la comunicación, interacción. 1 Introducción Redes sociales en internet (RS) como Facebook o Twitter establecieron nuevas formas de formas de interacción a distancia (Gómez, Roses & Farias, 2012), producto de la intromisión de la internet en la vida cotidiana de los individuos (Winocur, 2001: 88). De acuerdo con el 2º Estudio sobre Redes Sociales, realizado en 2012 por la Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI), de una muestra de 3014 internautas mexicanos, 9 de cada 10 acceden a alguna red social. La más mencionada fue Facebook, pues el 94% de los informantes manifestó tener una cuenta en esta red, lo que la ubica como una de las más populares del país (AMIPCI, 2012: 32). Los usos que las personas otorgan a dichas redes, y las interacciones que se entablan a través de ellas tienen muchas formas y fines: mantener contacto con los amigos, entretenimiento, diversión, negocios o incluso con fines académicos, entre muchos otros (Winocur, 2006: 577). De entre los públicos que utilizan las redes sociales cotidianamente, uno particularmente importante es el de los estudiantes que han incorporado a la Internet en sus vidas de muy diversas maneras, ya sea dentro o fuera del hogar (y del aula); lo que ha modificado sus formas de ser y habitar en las ciudades, y en los ámbitos de lo público y lo privado (Winocur, 2006): a través de las redes. 2. Antecedentes El tema de las redes sociales ha sido abordado desde múltiples perspectivas, como por ejemplo el estuddio de los procesos de socialización, y de la identidad expresada a través de las redes. 308 Investigaciones como las de Aguilar y Said (2010); de Cáceres, Ruiz y Brändle (2009), Medina y Cortés (2010) son un algunos casos que pueden comentarse sobre esta materia. Otra línea relacionada sobre estos puntos, se presenta con base en el ámbito psicológico, y con perspectiva clínica. Echeburúa y Corral (2010), Herrera y otros (2010), y Carolina Di Próspero (2011), entre otros autores, han trabajado esta línea, y en torno a cuáles son las afectaciones de redes sociales como Facebook en la vida cotidiana de los jóvenes, en aspectos concretos como la autoestima. También se revisaron importantes que refieren a las aplicaciones de redes como Facebook que pueden contribuir a ampliar la comunicación entre profesores y estudiantes. Por mencionar algunos casos, están los trabajos de Gómez, Roses & Farias (2012), y Lotero, Elgueta & Riffo (2009). 3. Planteamiento de problema La revolución tecnológica que trajo consigo la emergencia de las redes sociales en Internet, modificó las formas de interacción entre los individuos, en especia entre los estudiantes contemporáneos (y, por supuesto, también ha afectado su interacción con los profesores). Tal idea es, precisamente, la que dirige a esta investigación que tiene como propósito estudiar cuáles son los usos personales, de socialización o académicos que los universitarios pudieran dar a las redes sociales-virtuales, así como también analizar las formas de interacción que se entablan a través de ellas; y estudiar la factibilidad de emplearlas como una forma de comunicación ampliada entre estudiantes y profesores, mediante el uso de las aplicaciones proporcionadas por dichas redes. Lo anterior en un grupo en particular: los estudiantes de Licenciatura del Campus Ciencias Sociales, económico-administrativas y humanidades de la Universidad Autónoma de Yucatán. Y con base en una red específica: Facebook que, como se comentó líneas arriba, es la de mayor preferencia en el país. De ahí derivan las siguientes preguntas de investigación: - ¿Cómo pueden emplearse redes sociales-virtuales como Facebook como herramienta educativa, para fortalecer los vínculos comunicativos entre profesores y estudiantes? - ¿Cuáles son los diferentes usos que los estudiantes del campus Ciencias Sociales, económico-administrativas y humanidades otorgan a las redes sociales? - ¿Cómo es la interacción que se presentan a través de las redes sociales-virtuales en sus distintas formas y aplicaciones? - 4. Redes sociales: aproximaciones al concepto Una red social, comenta Requena (1989, pp. 137), es “una serie de vínculos entre un conjunto definido de actores sociales”; los cuales se relacionan entre sí de maneras diferentes; entre amigos, familiares, colegas que “hablan, socializan y pasan el tiempo juntos. La gente proporciona información, afecto, asistencia, recursos o consejos y, a cambio, demanda respeto, retribución o lealtad” (Faust, 2002: 2). Además, las redes implican acciones y actividades muy diversas, como transacción, oblicación o sentimiento entre pares de actores, o grupos y/o subgrupos de actores (Faust, 2002: 3). 309 Con el paso de los años, y con la implementación de tecnologías de la información y la comunicación, las redes fueron evolucionando hasta ocupar espacios que van más allá del ámbito personal, presencial. Cruzaron a lo virtual. Rissoan entiende a las redes sociales establecidas por Internet como “un medio de consolidar, restablecer y crear relaciones con otras personas y de interactuar con ellas mediante la mensajería virtual” (Rissoan 2011: 31). Así, la interación mediante redes sociales, hoy también virtuales, se establece más allá del tiempo sincrónico y el espacio. Gracias a las diversas aplicaciones de las redes sociales-virtuales, los individuos se contactan de maneras distintas: juegos en línea, mensajería instantánea, correo electrónico, videollamadas o foros. Ante este escenario el concepto ha tenido que repensarse y estudiarse desde otra perspectiva (véase los trabajos de Winocur, 2006, 2001). En el caso que corresponde a esta investigación se reflexiona, más bien, desde la perspectiva virtual, es decir, en la forma en que interactúan los individuos a distancia, gracias a las aplicaciones ya mencionadas en redes específicas como Facebook, sobre todo. La emergencia de nuevas formas de interacción a través de las redes sociales plantea nuevos retos para las ciencias sociales, especialmente a la hora de definir el concepto. Por ejemplo, Rosalía Winocur no refiere ya redes sociales, sino redes virtuales. Winocur explica que este nuevo tipo de redes depende completamente de la Internet para la concreción de usos diferentes y el cumplimiento de necesidades muy diversas: “Entre estos usos destaca la formación de grupos que funcionan como redes virtuales para compartir o brindar información de todo tipo, prestar ayuda en caso de emergencia, ofrecer asistencia legal, socializar los contactos que cada quien dispone con diversas instituciones o discutir acerca de asuntos de interés público, colectivo o que están en la agenda de los medios” (Winocur, 2006, p. 87). Por requerir la combinación de los elementos socialización y virtualidad, la dirección de esta tesis se enfoca en las redes sociales que combinan tales aspectos, como el caso de las redes sociales-virtuales. Hoy día, la Internet ofrece muchos y diferentes tipos de redes con aplicaciones diversas: Facebook, Twitter, Instagram, Google+, Linked in, por mencionar algunas. De entre éstas, una de las que tiene mayor impacto en México, es precisamente Facebook (AMIPCI, 2012. Esta red, en palabras de Imaña (2008, pp.3) es un complemento de las actividades entabladas por la comunicación cara a cara. Facebook, además, permite la comunicación mediante imágenes que los usuarios adjuntan para compartir con sus contactos, para que éstos comenten, o simplemente para que manifiesten, mediante la aplicación “me gusta”, la importancia de la imagen (o el estado) del usuario. Pero más allá de eso, redes como Facebook pueden tener importantes ventajas comunicativas y pedagógicas (Ashraf, 2012) que podrían emplearse cotidianamente. Para saber cuáles y cómo pueden utilizarse dichas herramientas primero, se necesita conocer los distintos usos otorgados a las redes por parte de los universitarios, y las formas de interacción entabladas a través de ellas; y de ahí, entonces, proponer formas alternativas de ampliar la comunicación entre las partes que integran el proceso de enseñanza- aprendizaje. 310 5. Metodología Aunque el trabajo aún se encuentra en una fase inicial, es importante señalar que la metodología propuesta implica dos fases: una de carácter dxploratorio/descriptivo, y otra de tipo intensivo, de mayor profundidad en la información obtenida. En la primera fase se emplearía el método cuantitativo. Se aplicarían encuestas de preguntas cerradas para conocer hábitos de los estudiantes en la red, así como los usos proporcionados a ésta. Se preguntarían aspectos como los lugares de conexión, el tiempo dedicado a la red, el tipo de contactos que se incluyen entre los amigos, etc. La fase intensiva se haría con la perspectiva cualitativa, a partir de la realización de entrevistas a profundidad, con informantes seleccionados que deseen participar. Con esta fase se obtendría información relevante acerca de interacción generada. Entre algunas de las interrogantes se encuentran las siguientes: ¿la interacción virtual mediante las RSV cruza al plano real?, ¿las amistades que se consiguen por medio de la red, continúan en la vida cotidiana?, ¿son igualmente sólidos los vínculos afectivos que se entablan con personas con las que se mantiene comunicación cara a cara, que con aquellas a las que se contacta por la red? 6. Conclusiones Las preguntas principales de esta investigación se han presentado líneas arriba. Con respecto a la factibilidad de realizar este proyecto, y responder a dichas interrogantes, creo que la investigación es plausible. Pero para eso es fundamental tener una definición concreta de los sujetos de estudio. En este caso los universitarios (de licenciatura) del Campus Ciencias Sociales, Económico-Administrativas y Humanidades, de la UADY. La razón obedece a que este trabajo es una primera aproximación a los estudios sobre redes sociales en universitarios que se realiza localmente. Y un primer punto para realizarse es la delimitación de un área específica, y con características concretas. Asimismo, la elección de una red en particular (Facebook) se realiza con el mismo principio: la delimitación. Si es Facebook o no la red más empleada por los universitarios, es otra interrogante que se responderá en la medida de que avance la investigación. Referencias 1. Gómez, M., Roses, S. & Farias, P. El Uso Académico de las Redes Sociales en Universitarios. Comunicar, No. 38, Vol. v. Revista Científica de Educomunicación. (2012). Recuperado de www.revistacomunicar.com. Accedido el 5 de febrero de 2013. 2. Winocur, R. Redes virtuales y Comunidades de Internautas: Nuevos Núcleos de Sociabilidad y Reorganización de la esfera pública. Perfiles latinoamericanos. No. 18, junio. (2001). 3. Asociación Mexicana de Internet (AMIPCI). MKT digital y redes sociales en México 2012. (2012). http://www.amipci.org.mx/?P=editomultimediafile&Multimedia=198&Type=1. Accedido el 13 de octubre de 2012. 4. Winocur, R. Internet en la Vida Cotidiana de los Jóvenes. Revista Mexicana de Sociología. No. 68, Vol. 3, julio-septiembre, pp. 551-580. (2006). 311 5. Aguilar, D. & Said, E. Identidad y subjetividad en las redes sociales virtuales: Caso de Facebook. Zona próxima, No. 12, enero-junio, pp. 190-207. (2010). http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/853/Resumenes/85316155013_Abstract_2.pdf. Accedido el 10 de diciembre de 2011. 6. Cáceres, M., Ruiz, J., & Brändle, Gaspar. Comunicación interpersonal y vida cotidiana. La presentación de la identidad de los jóvenes en Internet (2009). Cuadernos de información y comunicación, No.14. (2009). http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=93512977013. Accedido el 12 de septiembre de 2011. 7. Medina, R. & Cortés, R. El MSN como Medio de Comunicación y Socialización entre los Jóvenes de Motul, Yucatán. Cortés, Rocío (Edit.). Comunicación y juventud en Yucatán. (2010). Mérida: Ediciones de la Universidad Autónoma de Yucatán. 8. Echeburúa, E. & De Corral, P. Adicción a las Nuevas Tecnologías y a las Redes Sociales en Jóvenes: un Nuevo Reto. Revista ADICCIONES, No. 22, Vol. 2, pp. 91-96. (2010). http://www.adicciones.es/files/91-96%20editorial%20echeburua.pdf. Accedido el 10 de diciembre de 2012. 9. Herrera, M., Pacheco M., Palomar, J., Zavala, D. La Adicción a Facebook Relacionada con la Baja Autoestima, la Depresión y la Falta de Habilidades Sociales. Psicología Iberoamericana, No. 18, Vol. 1. Enero-junio, pp. 6-18. (2010). http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=133915936002. Accedido el 11 de septiembre de 2011. 10. Di Próspero, C. Autopresentación en Facebook: un Yo para el público”. Revista Latinoamericana de Estudios sobre Cuerpos, Emociones y Sociedad-RELACES. No. 6, Vol. 3 (2011). http://www.relaces.com.ar/index.php/relaces/article/view/39/90. Accedido el 5 de diciembre de 2012. 11. Loreto, K.; Helgueta, A.; Riffo, A. Motivación, Consumo y Apreciaciones de Facebook por Parte de Jóvenes Universitarios. El Caso de la Red UCSC de Chile. Última década. No. 31. pp. 129-145. (2009). http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=19511968008. Accedido el 18 de octubre de 2011. 12. Requena, F. Análisis de redes sociales. Orígenes, teoría y aplicaciones. Centro de investigaciones sociológicas. (2003). Siglo XXI, España Editores S.A., Madrid. 13. Faust, K. Las Redes Sociales en las Ciencias Sociales y del Comportamiento. Gil, J. & Schimdt, S. Análisis de redes. Aplicaciones en Ciencias Sociales (2002). México: UNAM. 14. Rissoan, R. Redes sociales. Facebook, Twitter, LinkedIn, Viadeo en el Mundo Profesional. (2011). Barcelona: Ediciones ENI 15. Imaña, T. (2008). Facebook. Tejiendo la telaraña de las redes sociales. Razón y Palabra. 13(1). Recuperado de http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=199520934009. Accedido el 13 de diciembre de 2012. 16. Ashraf, Y. The Use of Social Networking in Education: Challenges and Opportunities. World of Computer Science and Information Technology Journal. No. 2, Vol. 1, pp. 18-21, 2012. (2012). http://wcsit.org/pub/2012/vol.2.no.1/The%20Use%20of%20Social%20Networking%20in%20Educat ion%20Challenges%20and%20Opportunities.pdf. Accedido el 10 de diciembre de 2012. 312 Experiencia de Aula Extendida en Electrotecnia: Análisis del Discurso del Trabajo Colaborativo en un Entorno Virtual Gustavo Bacino 1 , Stella Maris Massa 1 , Alejandra Zangara 2 1 Facultad de Ingeniería, Universidad Nacional de Mar del Plata, Av. Juan B. Justo, 4302. 7600 Mar del Plata, Argentina 2 Facultad de Informática, Universidad Nacional de La Plata, 50 y 120. 1900 La Plata, Argentina 1 {gustavobacino, smassa4}@gmail.com, 2 [email protected] Resumen. Mediante la utilización de la modalidad de aula extendida, se ha desarrollado una experiencia en la asignatura Electrotecnia, brindándole al alumno la oportunidad de complementar su capacitación por medio de actividades desarrolladas en línea, sin que se modifique el carácter presencial de la misma. La estrategia didáctica adoptada fue el Aprendizaje Basado en Problemas y los estudiantes trabajaron divididos en pequeños grupos. El estudio se realizó con dos grupos de similares características en cuanto a su conformación. A fin de evaluar el trabajo colaborativo individual se utilizó la técnica de análisis de discurso sobre la producción escrita de los estudiantes en los foros. Se definieron a tal efecto un conjunto de indicadores que permitieron reconocer y caracterizar las situaciones surgidas del aprendizaje colaborativo virtual. A partir del análisis realizado fueron identificados los mecanismos interpsicológicos característicos de los procesos de aprendizaje colaborativo. Palabras Clave: Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje Colaborativo, Aula Extendida, Análisis del Discurso, Electrotecnia. 1 Introducción El rápido desarrollo y la expansión de las infraestructuras tecnológicas, aumentan las posibilidades de aprovechar la tecnología para fomentar el aprendizaje en línea, en general y facilitar el aprendizaje colaborativo en entornos virtuales, en particular [1]. El empleo de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como mediadoras de los procesos de enseñanza y aprendizaje, posibilita la disminución de la brecha comunicacional entre estudiantes y profesores. Arango Vásquez [2] señala al respecto: “…los estudiantes requieren el acompañamiento del profesor, pero este acompañamiento no necesariamente tiene que hacerse de manera presencial…” Precisamente, las TIC posibilitan incrementar los tiempos de encuentro entre estudiantes y docentes y también entre los estudiantes entre sí ya que, en la comunicación mediada por tecnología, la coincidencia física o temporal de los participantes no resulta necesaria. 313 Para la presente experiencia se adopta la modalidad de aula extendida, pues la asignatura seleccionada, Electrotecnia 2, integra el currículo de las Carreras de Ingeniería Eléctrica y Electromecánica, siendo de carácter obligatorio y debiendo impartirse en la modalidad presencial. Así el alumno cuenta con la oportunidad de completar su capacitación mediante actividades desarrolladas en línea, sin que se modifique el carácter presencial de la asignatura. El objetivo principal es que los estudiantes, divididos en pequeños grupos, resuelvan problemas y analicen los resultados obtenidos, utilizando como estrategia didáctica el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y recurriendo al trabajo colaborativo mediado por tecnología, en línea con algunas experiencias desarrolladas en este y otros contextos educativos [3]-[8]. A tal efecto se emplea un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje (EVEA) basado en la plataforma Moodle. El trabajo de los estudiantes se evalúa desde dos puntos de vista. En primer lugar se considera la tarea realizada. A tal fin, se diseñó una matriz de valoración de contenidos [9] que contempla los siguientes criterios: comprensión del problema, elaboración y ejecución de un plan tendiente a su resolución, análisis de la solución obtenida y calidad del informe de presentación. Esto permite llegar a una calificación para el trabajo presentado por cada grupo. En segundo lugar se desea evaluar el trabajo colaborativo individual de cada estudiante, desarrollado utilizando la herramienta foro del EVEA. Con este objetivo se utiliza la técnica de análisis de discurso, mediante la aplicación de un conjunto de indicadores que permiten identificar las situaciones surgidas del aprendizaje colaborativo virtual. Los indicadores empleados, tienen en cuenta tres dimensiones interpsicológicas: interdependencia positiva, relaciones psicosociales y construcción de significado [10]. Las dos primeras contemplan aspectos de las relaciones entre pares que tienden a favorecer directa o indirectamente el trabajo colaborativo, mientras que la última de las mencionadas tiene en cuenta las participaciones de los estudiantes referidas a la elaboración de conocimiento conjunto entre los integrantes del grupo. En la Sección 2 de este trabajo se introduce brevemente el Marco Teórico que incluye definiciones sobre el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP); el Aprendizaje Colaborativo en un Entorno Virtual y la Enseñanza en Pequeños Grupos. La Sección 3 presenta la Metodología empleada y los Resultados alcanzados y en la Sección 4 se exponen la Conclusiones obtenidas. 2 Marco Teórico 2.1 Aprendizaje Basado en Problemas El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), se desprende de la teoría constructivista del aprendizaje [11], que brinda un soporte importante a los modelos de estrategias pedagógicas híbridas, entre lo presencial y lo virtual, como el semipresencial (blended learning) y el extendido (extended learning). Originalmente, se define el ABP como un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos 314 conocimientos [12]. La premisa básica es que el aprendizaje es un proceso de construcción del nuevo conocimiento sobre la base del previo. 2.2 Aprendizaje Colaborativo en un Entorno Virtual Con frecuencia se utilizan de forma indiferenciada los términos colaborativo y cooperativo. Se entiende que, la principal diferencia entre ambos estriba en que, en el primero no existe prácticamente intervención alguna del docente. Por lo tanto, la colaboración como concepto de enseñanza, utiliza la interacción social como medio de construcción del conocimiento. La mayor parte de la responsabilidad de aprender está centrada en los estudiantes y el docente cumple el rol de facilitador [13]-[14]. Las diferencias así planteadas no son grandes y, con base en la definición de ambos términos, colaborativo y cooperativo, se propone ver ambos tipos de aprendizaje como posicionados sobre un continuo desde lo más estructurado (cooperativo) hasta lo menos estructurado (colaborativo) [15]. El aprendizaje colaborativo tiene, según Escribano [16], “…bastantes puntos de relación con la metodología del ABP, ya que la resolución de problemas reales es el eje de esta metodología y la manera de afrontarlos se realiza de forma grupal (Aprendizaje Colaborativo) e individual (Aprendizaje Autorregulado y/o independiente)”. 2.3 Enseñanza en Pequeños Grupos Bajo la denominación genérica de Enseñanza en Pequeños Grupos (EPG) resultan comprendidas diferentes clases de educación, entre ellas las sesiones de trabajo en la modalidad de ABP. Convencionalmente, el profesor colabora en forma presencial con los alumnos, para resolver un problema determinado. Sin embargo, existe un interés creciente por el uso de métodos virtuales en la EPG, que utilizan las TIC para reunir a los estudiantes [17], en particular mediante el uso de un EVEA, como ocurre en la presente experiencia. 3 Metodología y Presentación de los Resultados Para llevar adelante la experiencia propuesta, se ha seleccionado una metodología de estudio de caso y el análisis del discurso que se genera como resultado de las comunicaciones entre los estudiantes, a través de foros de discusión. La estrategia didáctica aplicada, como ya se mencionó, es la del Aprendizaje Basado en Problemas. Mediante el trabajo colaborativo, en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje, los alumnos, reunidos en pequeños grupos, estudian, resuelven y analizan los problemas presentados interactuando a través de foros específicos y exclusivos para cada grupo. El objetivo que se persigue, a través de este procedimiento, es el de definir y utilizar herramientas (indicadores) que posibiliten evaluar y comprender las situaciones surgidas del 315 aprendizaje colaborativo virtual, manifestadas a través del discurso, y que permitan identificarlas. El presente estudio se ha realizado sobre dos grupos, de cuatro integrantes cada uno, denominados A y B. El trabajo de ambos grupos fue evaluado, siguiendo los mismos criterios, mediante una matriz de valoración de contenidos [9]. La calidad del trabajo realizado, así como la calificación obtenida por el Grupo A, resultó ser muy superior a la del Grupo B. Se pretende comprobar qué relación existe entre este hecho y los resultados que surgen del análisis de discurso del trabajo colaborativo de sus integrantes. 3.1 Indicadores: Frecuencias obtenidas por los grupos estudiados En la Tabla 1 se muestra el listado de indicadores y las respectivas frecuencias para cada uno de los dos grupos estudiados y totales, obtenidas a partir del análisis del discurso y organizados por su dimensión de pertenencia es decir, los tres grupos de mecanismos interpsicológicos que son característicos de los procesos de aprendizaje colaborativo. A fin de simplificar la lectura y discusión y presentación de resultados, se ha asignado un código a cada uno de ellos. Tabla 1. Listado de indicadores con las respectivas frecuencias obtenidas por los grupos estudiados. Dimensiones: Mecanismos Interpsicológicos Indicadores Codificación Frecuencias Totales Grupo A Grupo B Interdependencia Positiva Contribuye CT 122 52 174 Propone PR 21 17 38 Solicita SL 34 15 49 Consulta CN 20 21 41 Aclara A 42 12 54 Construcción de Significado Analiza AN 15 2 17 Simplifica S 4 0 4 Opina O 30 10 40 Demuestra D 2 0 2 Coincide C 19 12 31 Disiente DS 13 1 14 Cuestiona CS 2 0 2 Explica E 37 11 48 Presenta (resultados) P 77 18 95 Explicita EX 28 12 40 Relaciones Psicosociales Reconoce R 23 6 29 Agradece AG 0 1 1 Alienta AL 11 3 14 Sociabiliza SC 38 30 68 Comunicación Abierta CA 23 16 39 561 239 800 316 3.2 Mecanismos Interpsicológicos En la figura 1 se muestran de, forma comparativa, los porcentajes correspondientes a la totalidad de los indicadores de los tres mecanismos interpsicológicos definidos, junto a los porcentajes correspondientes a los dos grupos estudiados. Puede observarse que el mayor porcentaje de indicadores identificado corresponde a interdependencia positiva (44,51%), seguido por construcción de significado (36,63%) y relaciones psicosociales (18,88%). Fig. 13. Porcentajes correspondientes a la totalidad de los tres mecanismos interpsicológicos por grupo estudiado. 3.2.1 Interdependencia Positiva En esta dimensión se han reconocido cinco indicadores vinculados, como se muestra en la figura 2. El éxito de la tarea, desde el punto de vista del trabajo grupal, depende de la participación de todos los integrantes del grupo. La responsabilidad individual se ve reflejada con la contribución de cada uno que, como puede observarse en la figura 2, presenta por mucho el mayor porcentaje de aparición frente a los demás indicadores, resultando notorio el mayor porcentaje absoluto del Grupo A frente al Grupo B. Fig. 14. Gráfica que representa la distribución porcentual de los indicadores de la dimensión interdependencia positiva para los dos grupos estudiados. 317 3.2.2 Construcción de Significado Se incluyen en esta dimensión todas las contribuciones que realizan los estudiantes tendientes a encontrar las posibles soluciones a cada uno de los problemas planteados. En la figura 3 puede observarse la distribución porcentual de los indicadores vinculados, diez en total, el doble que los de las otras dos dimensiones lo que resalta su importancia en este tipo de tareas. Fig. 3. Gráfica que representa la distribución porcentual de los indicadores de la dimensión construcción de significado para los dos grupos estudiados. El mayor porcentaje corresponde al indicador que registra la presentación de resultados, lo que pone de manifiesto la importancia de este aspecto para la metodología adoptada, es decir, el ABP y muestra que el principal aporte de los estudiantes está relacionado con los resultados parciales que fueron alcanzando y su puesta en consideración por parte del resto de los integrantes del grupo. Nuevamente destaca el mayor porcentaje absoluto del Grupo A. Porcentajes relativamente importantes corresponden a los indicadores explica (E), explicita (EX) y opina (O), que muestran en conjunto el compromiso de cada uno para con la tarea grupal. El alto porcentaje del indicador explicita (EX) resulta coherente con las características del trabajo colaborativo, donde la participación del docente se limita a una función de facilitador, estando la mayor parte de la responsabilidad de aprender centrada en los estudiantes [13]-[14]. 3.2.3 Relaciones Psicosociales Las relaciones psicosociales (figura 4) tienen que ver con las participaciones de los alumnos que se vinculan con el aspecto social de las relaciones en el grupo. Destaca la sociabilización (SC), que incluye todo tipo de saludos y comentarios humorísticos, la comunicación abierta (CA), que contempla las expresiones relacionadas con circunstancias personales, afecto y emociones y el reconocimiento (R) que incluye expresiones de aprobación y aceptación de la opinión de otro integrante del grupo. 318 Fig. 4. Gráfica que representa la distribución porcentual de los indicadores de la dimensión relaciones psicosociales para los dos grupos estudiados. En esta dimensión en particular, los porcentajes absolutos entre ambos grupos en estudio presentan diferencias menores. Esto encierra cierta lógica pues es la dimensión que menos afecta, o que lo hace de forma más indirecta, a la calidad de los resultados obtenidos y presentados. En pasos futuros a esta investigación, se realizarán las pruebas estadísticas correspondientes que permiten realizar un análisis comparativo de estos resultados. 4 Conclusiones Mediante el análisis de discurso de las expresiones textuales de los estudiantes en los foros, se han definido un conjunto de indicadores que permiten identificar y caracterizar los mecanismos interpsicológicos principales: interdependencia positiva, construcción de significado y relaciones psicosociales, característicos de los procesos de aprendizaje colaborativo. Se ha podido comprobar que la manera de expresarse predominante de los estudiantes en el trabajo colaborativo en línea, está vinculada con la interdependencia positiva y la construcción de significado, más que con las relaciones psicosociales, en especial para el grupo que desarrolló una tarea más acabada. Valorar el trabajo colaborativo en cada grupo ha sido un objetivo implícito en esta experiencia. En relación con lo antedicho consideramos que tal objetivo ha sido satisfecho, pues se ha detectado una estrecha relación entre la calidad de los trabajos realizados, medida mediante una matriz de valoración de contenidos y el intercambio colaborativo de cada grupo, observado en la comparación de las frecuencias de aparición para cada uno, expuesta a través de los gráficos. 319 Referencias 1. Bacino, G.; Massa, S.M.; Zangara, A.: Propuesta de Aula Extendida en la educación superior en ingeniería. Aplicación en el área tecnológica básica de Electrotecnia. Proceedings of the 9 th Latin- American Congress on Electricity, Generation and Transmission (IX CLAGTEE) (2011) 2. Arango Vásquez, S.I.; Vásquez Lopera, C.P.: Las TIC como recurso de apoyo a las clases presenciales en la educación superior. Cabello, R., Levis, D.: Medios informáticos en la educación a principios del siglo XXI. Prometeo libros, pp. 241–255 (2007) 3. García, F. J. and Moreno, M. N.: Software Modeling Techniques for a First Course in Software Engineering: A Workshop-Based Approach. IEEE Transactions on Education, Vol. 47, No.2, pp. 180- 187 (2004) 4. Mota, A., Toledo, L. and Morelato, A.: Teaching Power Engineering Basics Using Advanced Web Technologies and Problem-Based Learning Environment. IEEE Transactions on Power Systems, Vol 19, No. 1, pp. 96-103 (2004) 5. Santos-Martin, D., Alonso-Martínez, J., Eloy-García, J. and Arnaltes, S.: Problem-Based Learning in Wind Energy Using Virtual and Real Setups. IEEE Transactions on Education, Vol. 55, No.1, pp. 126- 134 (2012) 6. Montero, E. and González, M. J.: Student Engagement in a Structured Problem-Based Approach to Learning: A First-Year Electronic Engineering Study Module on Heat Transfer. IEEE Transactions on Education, Vol. 52, No.2, pp. 214-221 (2009) 7. Linge, N. and Parsons, D.: Problem-Based Learning as an Effective Tool for Teaching Computer Network Design. IEEE Transactions on Education, Vol. 49, No.1, pp. 5-10 (2006) 8. Yadav, A., Subedi, D., Lundeberg, M. A. and Bunting, C. F.: Problem-based Learning: Influence on Student’s Learning in an Electrical Engineering Course. Journal of Engineering Education, Vol. 100, No. 2, pp. 253-280 (2011) 9. Bacino, G.; Massa, S.M.; Zangara, A.: Diseño de una Matriz de Valoración de Contenidos para la Evaluación del Trabajo en Línea en la Modalidad de Aula Extendida. 1º Congreso Argentino de Ingeniería (CADI) (2012) 10. Casanova Uribe, M.O.: Aprendizaje Cooperativo en un Contexto Virtual Universitario de Comunicación Asincrónica: Un estudio sobre el proceso de interacción entre iguales a través del análisis del discurso. Tesis Doctoral, Universidad Autónoma de Barcelona (2008) 11. Santillán Campos, F.: El Aprendizaje Basado en Problemas como propuesta educativa para las disciplinas económicas y sociales apoyadas en el B-Learning. Revista Iberoamericana de Educación, Vol. 40 Nº 2 (2006) 12. Du, X., De Graaff, E., Kolmos, A.: PBL – Diversity in Research Questions and Methodologies. Du, X., De Graaff, E., Kolmos, A.: Research on PBL Practice in Engineering Education. Sense Publishers, pp. 1–7 (2009) 13. Cenich, G., Santos, G.: Aprendizaje Colaborativo Online: Indagación de las Estrategias de Funcionamiento. Revista Iberoamericana de Tecnología en Educación y Educación en Tecnología (TE&ET), Vol.1 Nº 1, pp. 79–86 (2006) 14. Barkley, E.F., Cross, K.P., Howell Major, C.: Collaborative learning techniques. John Wiley & Sons Inc., San Francisco (2005) 15. Olatunji, O.A.: A Methodological Argument for Designing Assessment of Students’ Teamwork in Problem-Based Learning. http://www.iaarc.org/publications/fulltext/S31-4.pdf. Accedido el 25 de septiembre de 2011 16. Escribano González, A.: Aprendizaje Colaborativo y resolución de problemas. Escribano, A., del Valle, A.: El Aprendizaje Basado en Problemas. Una propuesta metodológica en Educación Superior. Narcea, S.A. de Ediciones, pp.71–89 (2008) 17. Exley, K., Dennick, R.: Enseñanza en Pequeños Grupos en Educación Superior. Tutorías, seminarios y otros agrupamientos. Narcea S.A. de Ediciones (2007) 320 Programa de acreditación de competencias laborales de tecnologías de información como parte del “Plan de Innovación del Modelo Educativo Institucional” de la Universidad Autónoma de Campeche Carlos A. Pérez 1 , Alberto S. Alday 1 , José A. Sahuí 1 1 Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Campeche Av. Agustín Melgar S/N Col. Buenavista C.P. 24039 San Francisco de Campeche, Campeche, Email:[email protected] Resumen. Actualmente, las nuevas tecnologías de información, se han expandido en todos los ámbitos y estratos de la sociedad, circunstancia que hace necesario la introducción de contenidos dirigidos a los estudiantes para el dominio de dicha herramienta. En la Universidad Autónoma de Campeche (UACAM) como consecuencias de las necesidades educativas se diseño un nuevo modelo denominado “Innovación del Modelo Educativo Institucional” (IMEI) en 2009, dicho modelo está basado en competencias profesionales. El modelo educativo (IMEI) permitió la certificación y/o acreditación de competencias laborales en Microsoft Office, de acuerdo con la norma técnica correspondiente avalada por la Secretaria de Trabajo y Previsión Social. Los resultados obtenidos en los cuatro años de operación del programa, permiten concluir que los alumnos del plan 2009 (IMEI) están logrando acreditar las competencias de tecnologías de información de acuerdo con los programas establecidos. Palabras clave: Competencia, Tecnología de Información, Innovación Educativa. 1. Introducción La transmisión del conocimiento y la formación de profesionistas íntegros es la principal tarea de toda institución educativa, sin embargo, la globalización establece nuevos parámetros de calidad y competitividad en los egresados que deberán ser capaces de resolver tareas cada día más complejas, debiendo contar para ellos con conocimientos y habilidades que los califiquen como capaces para innovar en el desempeño de sus funciones. La Universidad Autónoma de Campeche (UACAM) para mantenerse a la vanguardia de los avances educativos que se presentan a nivel nacional, en el año 2004 genera el Nuevo Modelo Educativo (NME) [1], que precisa características de innovación, flexibilidad y pertinencia; con un proceso educativo centrado en el aprendizaje y vinculado con el ambiente externo. Dicho modelo educativo incluía a nivel licenciatura dos asignaturas de Tecnologías de información (TI), una obligatoria y la otra optativa. En cinco años, la Universidad Autónoma de Campeche (UACAM) realiza un rediseño y transformación dando lugar a la “Innovación del Modelo Educativo Institucional” (IMEI) [2], que permite una formación más integral, holística y articulada, con vinculación permanente al 321 medio externo, una mejora de la calidad del proceso docente; establece sistemas más abiertos y flexibles del currículum formativo, orientado a un aprendizaje permanente bajo un enfoque de competencias. El modelo educativo (IMEI) permitió la certificación y/o acreditación de competencias laborales en Microsoft Office 2007, de acuerdo con la norma técnica correspondiente avalada por la Secretaria de Trabajo y Previsión Social. En este sentido, el Programa de Acreditación de Competencias Laborales en Cómputo es un programa desarrollado por ETC que valida la habilidad en el manejo de las TIC’S a nivel nacional e internacional. Esta acreditación se incorpora como requisito de titulación para todas las licenciaturas impartidas en la Universidad Autónoma de Campeche bajo el plan de estudio denominado “Plan de Innovación del Modelo Educativo Institucional” (2009). Todas estas acciones de acreditación se han realizado en el Centro de Acreditaciones y Certificaciones Certiport de la Universidad, creada como una entidad evaluadora que permita obtener las certificaciones y acreditaciones de herramientas de oficina de Microsoft a los estudiantes y docentes de la misma. 1.1 Objetivo El presente trabajo muestra la experiencia obtenida con el desarrollo del Programa de Acreditación de Competencias laborales en Cómputo bajo el plan de estudio denominado “Plan de Innovación del Modelo Educativo Institucional” (2009). 2. Marco teórico Existen numerosas investigaciones en torno a los modelos educativos centrados en el aprendizaje, entre éstas, consideran que el aprendizaje significativo consiste en enseñar a los alumnos a que sean aprendices autónomos, independientes y autorregulados, capaces de aprender a aprender; mientras la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI de la UNESCO bajo esta misma perspectiva plantea cuatro pilares en la educación para la vida: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser. (Díaz) [3]. Sánchez [4] determina que el modelo de aprendizaje en los adultos se centra en el concepto de sí mismo como responsable de la propia vida, de ser autodirigido, es decir el alumno, es el propio responsable de su aprendizaje. Esto es especialmente importante para la educación superior, donde el proceso de enseñanza y aprendizaje se transforman en la misma cosa, sin seguirse uno al otro. Considerando estas corrientes educativas, en el año de 2004 la Universidad Autónoma de Campeche implementa el Nuevo Modelo Educativo (NME), con sus características propias y cuyo sustento se basa en: 1. Flexibilidad. Modelo curricular flexible que ofrece al estudiante la posibilidad de una formación vinculada al desarrollo de su realidad, que conceptualiza y orienta tanto el proceso institucional como profesional e individual. 322 2. Enfoque centrado en el aprendizaje. El estudiante se convierte en el responsable de su proceso de aprendizaje, mediante: (a) una participación activa en su formación, al diseñar parte de su plan de estudios; (b) la decisión de su carga académica; (c) el contacto con diversos grupos, unidades académicas o universidades; (d) el aprender a su ritmo; (e) la individualización y maduración de sus decisiones de orientación profesional; y (f) la transición entre las diversas modalidades educativas, para el cumplimiento de su carga académica. Un elemento adicional al enfoque de aprendizaje en el nivel superior, es el de las competencias profesionales. No resulta fácil acotar el concepto de competencia cuando existe una vasta diversidad de percepciones al mismo, desde perspectivas psicológicas, pedagógicas, laboral, social, etc., aunando que la dificultad crece a la par de su necesidad de uso. Tejeda [4], presenta tres enfoques, marcadamente diferenciales, sobre el concepto de competencia: 1. Enfoque conductista: que considera la competencia dentro de las conductas discretas, asociadas con la conclusión de tareas. 2. Enfoque genérico: se concentra en aquellas características generales del individuo que son cruciales para una actuación efectiva. 3. Enfoque integrado: intenta alinear y relacionar los atributos generales con el contexto en el que son utilizados. Tobón [5] define las competencias como procesos complejos de desempeño con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues las competencias sólo se focalizan en un aspecto específico de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación. Las competencias persiguen la integración de los conocimientos, los procesos cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas; determinan el proceso de aprendizaje a través de la construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto; y, orienta la evaluación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos. El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas, y compromete a una docencia de calidad buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. La competencia por lo tanto, es el conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia (formativa y no formativa), que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares. [6] En el año de 2009 se da una innovación al Modelo Educativo Institucional (IMEI) de la Universidad Autónoma de Campeche, bajo el enfoque de formación basada en competencias con los siguientes principios: 1. Formación integral, pertinencia y compromiso social. 2. Aprendizaje. 3. Competencias universitarias. La competencia en este modelo se define como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de 323 situaciones. Considerando esta definición, la Universidad Autónoma de Campeche identifica las características fundamentales de sus competencias: a. Genéricas. Comprenden un proceso de integración del saber acumulado de los diferentes campos de actuación, de una manera dinámica. b. Relacionales y abiertas. Se articulan con situaciones concretas de la actuación, con planteamiento múltiples en lo laboral, la investigación, lo cultural y lo social. c. Proporcionales. Permiten prever soluciones a los problemas, a través de la derivación de un sustento sólido, el saber con sentido. d. Transferibles. Propician el despliegue de un pensamiento estratégico que permite analizar sus múltiples posibilidades de desarrollo en diferentes campos de actuación. e. Disciplinares. Logran la comunicación entre las diversas disciplinas y problemáticas al considerar su construcción a partir de un proceso riguroso con sentido heurístico. f. Integrativas. Ponen en juego la combinación del saber en sus diversas manifestaciones como un todo a partir de procesos cognitivos y metacognitivos. g. Situadas y efectivas. Su valoración supone la manifestación y demostración exitosa en condiciones y tareas particulares. 4. Inter y transdisciplinareidad. 5. Transversalidad. 6. Flexibilidad. 3 Experiencia en la operación del Programa. El modelo de Acreditación de ETC incluye el uso de la plataforma (simulador) para la evaluación y los manuales técnicos para cada una de las herramientas a acreditar, en el caso de la Universidad Autónoma de Campeche dichas herramientas son Microsoft Word, Microsoft Excel y Microsoft Power Point. El programa de acreditaciones propone la modalidad de autogestión, la cual da inicio a la par de cada periodo lectivo semestral y se distribuye en ese tiempo el estudio de Microsoft Word 2010, Microsoft Excel 2010 y Microsoft Power Point 2010. Para tal efecto el estudiante regular de licenciatura se registra a través del portal del alumno en la página Web de Universidad Autónoma de Campeche. El programa de Acreditación de Competencias laborales en Microsoft Office 2010[8], consiste en presentar tres exámenes a través de un simulador de las herramientas, para lo cual se apoya en un disco compacto de capacitación basada en computadora con el texto oficial de Microsoft para el aprendizaje de las tres herramientas y una serie de ejercicios y prácticas complementarias que administradas adecuadamente le permitirán al alumno, obtener las competencias necesarias para acreditar los exámenes. La estructura del disco de capacitación incluye entre 10 y 12 lecciones por herramienta, para cada lección se incluye un manual electrónico, una carpeta de archivos para la realización de las prácticas y un examen teórico autoadministrable. 324 El alumno presentará exámenes en el simulador en tres momentos del curso para cada una de las herramientas, un primer examen parcial, sin valor para la calificación de las competencias, posteriormente se presentará un segundo examen parcial que representa la primera oportunidad de acreditar la competencia, en cuyo caso de obtener la puntuación mínima de 750 puntos, se considerará acreditado. En el caso de no alcanzar la puntuación necesaria, el alumno presentará un tercer examen como una segunda oportunidad para demostrar su competencia. Si no obtuviera la puntuación mínima deberá presentar el examen de recuperación establecido en el programa en las fechas que estipule los calendarios oficiales de la Universidad Autónoma de Campeche. 4 Resultados Los resultados del programa son evidentes, los estudiantes de la Universidad han podido demostrar su habilidad en el manejo de las herramientas de cómputo. En el periodo 2011-2012 se han expedido 6 mil 900 constancias de acreditación en ambos niveles (bachillerato y licenciatura), para un total acumulado del año 2009 al 2012 de 12 mil 388 constancias expedidas. Cabe recalcar que la Acreditación de las competencias laborales en cómputo es requisito de titulación a nivel licenciatura en la Universidad Autónoma de Campeche. Es importante aclarar que debido a la existencia de alumnos rezagados en el nivel licenciatura que no han podido titularse, dado que las acreditaciones son un requisito para ello, la Universidad Autónoma de Campeche se encuentra diseñando otras alternativas como son: el modelo de enseñanza presencial para los alumnos de nivel bachillerato y el apoyo con asesorías calendarizadas para los alumnos de nivel licenciatura. 5 Conclusiones Los resultados obtenidos en los cuatro años de operación del programa, permiten concluir que los alumnos del plan 2009 (IMEI) están logrando acreditar las competencias de tecnologías de información de acuerdo con los programas establecidos, logrando con ello obtener las habilidades necesarias para el dominio de las TIC’S necesarias para su inclusión el ámbito laboral. Así mismo se inicio la actualización Microsoft Office de la versión 2007 a la versión 2010. De la misma manera, el programa de Acreditación en Competencias Laborales, actualmente ofrece evaluaciones y material para que los estudiantes se acrediten en Microsoft Office 2010. Adicionalmente, se están vinculando el uso de estas herramientas en las diversas asignaturas de los programas académicos a nivel licencoatura para su uso de manera profesional en los diversos campos del conocimiento. 325 6 Referencias 1. Dirección General de Planeación (2004), Nuevo modelo educativo 2004, Universidad Autónoma de Campeche, México. 2. Coordinación General Académica (2009), Innovación del modelo educativo institucional, Universidad Autónoma de Campeche, México. 3. Díaz B., y Hernández R. (2003), Estrategias para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista, Ed. McGraw Hill, México. 4. Sánchez G. (2003). Brechas en el aprendizaje, Instituto Politécnico Nacional, México. 5. Tejeda, F. (1999), Acerca de las competencias profesionales, (1) y (2), (1) núm. 56 (pp. 20-30) y (2) núm. 57 (pp. 8-14), Revista Herramientas, España. 6. Tobón, S. (2005), Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica, ECOE Ediciones (2° edición), Colombia. 7. Tobón, S. (2008), La formación basada en competencias en la educación superior: el enfoque complejo, Curso Iglú 2008, Universidad Autónoma de Guadalajara, México. 8. Dirección General de Servicios de Cómputo (2009) Programa de Acreditación de Competencias laborales en Microsoft Office 2010, Universidad Autónoma de Campeche. 326 Aproximación del desempeño de las Operaciones Unitarias en una población de estudiantes de la Licenciatura de QFB de la FES Zaragoza, UNAM Leticia Cruz-Antonio 1 , Alma Elena Ibarra Cázares 1,3 , Cervantes Martínez Ma. de Lourdes 1 , Francisca Robles López 1 , Ma. Cirenia Sandoval López 1 , Mendoza Jacobo Mónica 1 , Virginia Fragoso Ruiz 2 1 Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM. Batalla 5 de mayo S/N esquina Fuerte de Loreto, Col. Ejército de Oriente, Iztapalapa, CP 09230.México, D.F. 2 Colegio de Ciencias y Humanidades, UNAM. Plantel Oriente, 3 Universidad Autónoma Metropolitana, Xochimilco. 1 [email protected] Resumen. Con el objetivo de determinar el estado actual del conocimiento sobre la conceptualización del tema de las operaciones unitarias (OU): granulado, secado y mezclado que poseen los alumnos de sexto a noveno semestre en la licenciatura de Química Farmacéutico Biológica (QFB) de la FES Zaragoza, UNAM; y establecer la necesidad de estrategias en la formación teórica de los educandos en los temas de OU, como eje de formación previo al proceso de fabricación de medicamentos. Se diseñó, elaboró y aplicó un cuestionario a 267 alumnos. Solo el 10 % de ellos aprobó. El resultado puede estar conformado por una variedad de aspectos complejos. El conjunto de medidas a implementar en el aspecto de nuevas estrategias de enseñanza, selección, actualización de contenidos y nuevas propuestas de evaluación, se establecen como un abanico de oportunidades para alcanzar el objetivo deseado. Palabras Clave: Operaciones Unitarias, evaluación, aprendizaje, innovación, calidad educativa. 1 Introducción La calidad de la educación superior está ligada a un conjunto de factores que inciden en la formación profesional tales como el modo de producción del conocimiento, la construcción de valores morales y éticos y su difusión social, a partir del logro de los fines, objetivos y metas consignados en la visión, misión y el plan institucional. Una manera objetiva y directa de saber dónde estamos y hacia dónde vamos es mediante la realización de estudios en los que se ubique la problemática a entender. La evaluación se lleva a cabo frecuentemente a partir de parámetros, criterios y exigencias con o sin pertinencia en el marco actual sin considerar la evolución de los conocimientos y exigencias 327 futuras del entorno o conocimientos construidos en forma disciplinaria no basada en la resolución de problemas o enfocado a competencias. El presente trabajo tiene como punto de partida el análisis sobre la experiencia docente de los profesores en los distintos módulos de Tecnología Farmacéutica de la licenciatura de Química Farmacéutico Biológica (QFB) de la FES Zaragoza, UNAM, que como tales tienen la preocupación de analizar las causas que determinan el rendimiento académico. El tema de OU enmarcado en el contenido temático del módulo de Tecnología Farmacéutica I (TF I) se desarrolla en el sexto semestre de la licenciatura 1 , siendo importante por su conexión entre los principios fisicoquímicos aprendidos en el ciclo básico e intermedio de la licenciatura y la tecnología farmacéutica que se imparte en este módulo y los siguientes: Tecnología Farmacéutica II, (fabricación y control de medicamentos, séptimo semestre), Tecnología Farmacéutica III (diseño de medicamentos, octavo semestre) y Estabilidad de Medicamentos (noveno semestre), también por ser la única formación que los estudiantes tienen de Ingeniería Farmacéutica. En el estudio convenimos que si uno de los factores que influyen en la calidad del aprendizaje, visto como rendimiento académico de los educandos, es el factor docente y con él la metodología que emplea para desarrollar los procesos de enseñanza y aprendizaje entonces es congruente, dentro del contexto de la calidad del aprendizaje determinar el nivel de formación teórica de los educandos en los temas de OU mezclado, granulado y secado como eje de formación previa y antes de abordar el proceso de fabricación de medicamentos con la finalidad de comprender y emprender a través de estrategias la mejora en los educandos, profesores, programas y planes de estudio en el tema de operaciones unitarias. El estado actual del conocimiento sobre la conceptualización de los temas granulado, secado y mezclado que poseen los alumnos durante su formación en la licenciatura de QFB carece de referentes teóricos en el campo de la investigación educativa en nuestro país. En este sentido los datos arrojados, al realizar el estudio diagnóstico previo a la formación de los alumnos en el tema de OU, nos permitirá avanzar en el diseño de estrategias de intervención y reforzamiento basadas en el uso de las TIC. 2 Objetivo Explorar y mejorar los procesos de formación básica en el tema de las Operaciones Unitarias: granulado, mezclado y secado, en los estudiantes de sexto a noveno semestre según el plan de estudios vigente de la licenciatura de QFB, a través de evidenciar deficiencias conceptuales, procedimentales, actitudinales y aplicativas entre otras. 328 3 Metodología El grado de profundidad y la metodología aplicada en la construcción del estudio diagnóstico, se planteó en una serie de fases que ubicaron la identificación, clasificación, ordenamiento y organización jerárquica de conceptos y destrezas; así como la evaluación del dominio (presencia o ausencia) de conocimientos, habilidades y destrezas 2 hasta llegar a la construcción de propuestas. El instrumento elegido para la obtención de información teórico-práctica del tema de OU: mezclado, granulado y secado fue un cuestionario. Para elaborar el cuestionario se consideraron los elementos que regirían su presentación: objetivo, instrucciones, preguntas y agradecimientos, la dosificación para ubicar grado de dificultad en el reactivo, la clasificación de las preguntas por temas afines, la elaboración de las preguntas de forma clara y comprensible para los estudiantes cuidando el orden de las alternativas o categorías de respuesta y el diseño del cuestionario. Se realizó un estudio piloto en una población de 30 estudiantes, para visualizar las deficiencias existentes entorno al diseño metodológico propuesto. Los datos generados para demostrar el nivel de conocimiento del tema de OU fueron obtenidos a través de la aplicación individual de la versión final del cuestionario a todos los alumnos del sexto a noveno semestre inscritos en el periodo lectivo 2012-2 de la licenciatura de QFB del Área Farmacéutica. El cuestionario final fue de opción múltiple con cinco preguntas para cada subtema granulado, mezclado y secado. Cada cuestionario fue valorado conforme a la selección de la respuesta correcta para cada pregunta. La calificación obtenida se expresó como el equivalente del total de reactivos respondidos correctamente y enumerados dentro de una escala de 0 a 10. Como puntos extremos al número máximo de respuestas correctas igual a diez y ninguna respuesta correcta igual a cero. Una calificación perfecta (diez) indicaría un dominio del cien por ciento del conocimiento de OU. Las respuestas a las preguntas del cuestionario también fueron codificadas como respuesta correcta= 1 y respuesta incorrecta= 0. La información fue procesada a través de estadística descriptiva y la comparación de calificaciones entre los grupos fue llevada a cabo por un análisis de varianzas y prueba de comparación de medias (Tukey). Las diferencias encontradas fueron consideradas significativas cuando p < 0.05. 4 Resultados La valoración de la magnitud del conocimiento básico del tema de OU mezclado, granulado y secado, en los alumnos del sexto a noveno semestre del Área Terminal Farmacia Industrial, de la licenciatura de QFB en la FES Zaragoza, UNAM y su relación con la aplicación práctica del conocimiento teórico de las OU, se estableció a través de la aplicación de un cuestionario, en virtud a que éste permite estandarizar e integrar el proceso de recopilación de datos, fijar la 329 atención en ciertos aspectos y traducir a números los resultados del objeto del estudio 3 . El cuestionario final incluyó 15 reactivos de opción múltiple y su tiempo de aplicación fue variable, siendo no mayor a 30 minutos, enfatizando el conocimiento teórico y experimental de las OU. El diseño del cuestionario, buscó la relación entre dos variables que pudieran ser correlaciónales. En este caso, la relación de la variable que se refiere al dominio del conocimiento (opciones contestadas correctamente) sobre el tema de OU en relación a una segunda variable que puede ser la pericia, capacidad, habilidad o destreza en el conocimiento adquirido y demostrado por el estudiante. También consideró los criterios relacionados con la organización, las preguntas a plantear según los objetivos propuestos en la investigación y las características físicas traducidas en la distribución dentro del instrumento para su conformación 3 . Cada pregunta o reactivo del cuestionario usado fue clasificado dentro del tema de la operación unitaria correspondiente y el contexto en base al plan de estudios de la licenciatura de QFB 1 que justificó su inclusión en el instrumento. Se generó un banco de sesenta reactivos en el primer bosquejo del cuestionario, algunos de ellos fueron seleccionados para ser utilizados en el estudio piloto realizado en una muestra de treinta alumnos, éste permitió evaluar la calidad del instrumento, denotando las ventajas y desventajas del mismo, generando la corrección de errores que se presentaron, tales como preguntas inútiles, poco precisas, repetidas y/o mal redactadas. El cuestionario una vez revisado y validado por el estudio piloto se aplicó a tres grupos de sexto semestre, dos de séptimo, uno de octavo y uno de noveno que corresponden respectivamente a los módulos de Tecnología Farmacéutica I, II III y Estabilidad de Medicamentos, del semestre lectivo 2012-2. De un total de 267 cuestionarios aplicados a alumnos de los grupos mencionados anteriormente se encontró que solo cerca del 10 % de los alumnos obtuvo una calificación aprobatoria (seis), en tanto el porcentaje restante no evidenció el conocimiento mínimo necesario para una valoración positiva al cuestionario (Fig. 1). La calificación promedio conseguida por los alumnos para todos los grupos estuvo por debajo de la mínima aprobatoria (Fig. 2). 5 Análisis La herramienta para valorar la magnitud del conocimiento básico del tema de operaciones unitarias mezclado, granulado y secado en los alumnos del sexto a noveno semestre del Área Terminal Farmacia Industrial, de la licenciatura de QFB en la FES Zaragoza y su relación con la aplicación práctica del conocimiento teórico, fue un cuestionario. El cuestionario permitió estandarizar e integrar el proceso de recopilación de datos, fijar la atención en ciertos aspectos y traducir a números los resultados del objeto del estudio 3 . 330 El diseño del cuestionario, requirió de un conocimiento previo del concepto a estudiar, situación que se alcanzó por el hecho que todas las integrantes involucradas en el estudio son profesoras que imparten docencia o aplican, dependiendo del módulo, el tema de OU. Lo anterior representó una ventaja ya que cada una de las integrantes aportó reactivos relacionados a la práctica de las OU en el módulo correspondiente, expresando en estos reactivos las necesidades reales del conocimiento de los educandos en el tema. Fig 1. Calificaciones obtenidas por los 267 alumnos de la Licenciatura de QFB del sexto al noveno semestre, durante el semestre lectivo 2012-2, que respondieron en el cuestionario del tema de Operaciones Unitarias. Fig 2. Calificación por grupo y número de alumnos de la licenciatura de QFB del sexto al noveno semestre, del semestre lectivo 2012-2, obtenidos en el cuestionario del tema de Operaciones Unitarias granulado, mezclado y secado, n=267. Los resultados presentados en las Fig. 1 y 2 nos llevan a sugerir, que si bien el rendimiento académico de los alumnos del área farmacéutica de la licenciatura de QFB en el semestre lectivo 2012-2 sobre el tema de OU granulado, secado y mezclado es bajo (solo cerca del 10 % de población aprobó el cuestionario), éste va acorde a la adquisición de conocimiento conforme el alumno avanza a semestres superiores en la carrera (Fig. 2). Los resultados justifican objetivamente la propuesta de desarrollar estrategias de aprendizaje para el mejoramiento del 331 rendimiento académico de los alumnos en el tema de OU, una de las cuales puede ser la generación de material didáctico que apoye el proceso enseñanza-aprendizaje en el tema tratado. El rendimiento escolar del alumno puede ser entendido a partir de su proceso de evaluación 4 (tal como se planeó en este estudio), sin embargo la simple evaluación de los rendimientos alcanzados por los alumnos no provee por sí misma todas las pautas necesarias para la acción destinada al mejoramiento de la calidad educativa. Cuando se trata de evaluar el rendimiento académico y cómo mejorarlo, se deben analizar en mayor o menor grado los factores que pueden influir en éste, tales como las condiciones socioeconómicas, la amplitud de los programas de estudio, las metodologías de enseñanza utilizadas, la dificultad de emplear una enseñanza personalizada, los conceptos previos que tienen los alumnos, así como el nivel de pensamiento formal de los mismos y la formación deficiente del docente en el área de conocimiento especifica de la carrera que repercute en la inadecuada aplicación didáctica hacia los alumnos que resulta en el nivel de aprendizaje de los educandos. 6 Conclusiones El rendimiento académico en el tema de operaciones unitarias granulado, mezclado y secado para los alumnos del área farmacéutica de la licenciatura de QFB en la FES Zaragoza, UNAM, es un fenómeno multifactorial. El abordaje inicial del mejoramiento del proceso de enseñanza- aprendizaje para los contenidos del programa entorno a las OU, por parte del grupo de docentes involucrados en este estudio puede ser a través del diseño y elaboración de diversos materiales de apoyo pero solo como una de las múltiples estrategias para favorecer el proceso enseñanza aprendizaje en el tema de operaciones unitarias en los alumnos de la FES Zaragoza. Agradecimiento. Se agradece a DGAPA, UNAM, el financiamiento de este estudio PAPIME 210612. Referencias 1. Plan de Estudios de la Carrera de Química Farmacéutico Biológica 2003 (Modificación al Plan de Estudios de la Carrera de Química Farmacéutico Biológica de 1998). Universidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Estudios Superiores Zaragoza., México. 2. Bloom, S.B.; Engelhart, M.D.; Furst, E.J.; Hill, W.H.: Krathwolhl, D.R.: Taxonomía de los objetivos de la educación. La clasificación de las metas educacionales. El Ateneo, pp 25-54 (1986). 3. Rodríguez, M.E.A.: Metodología de la investigación. Colección Héctor Merino Rodríguez, pp.77-110, (2005). 4. Navarro, ER.: Rendimiento Académico: Concepto, Investigación y Desarrollo. Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol.1. No.2, pp. 77-110 (2003). 332 Mobile Learning: una Estrategia como Complemento de Ambientes Virtuales de Aprendizaje para la Carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación Moramay Ramírez Hernández 1 , Lorenzo Rangel Suarez 2 , Angelina Díaz Alva 3 , Francisco León Pérez 4 1, 2, 4 División de Tecnologías de la Información y Comunicación, Universidad Tecnológica de Tecámac, Carretera Federal México Pachuca km. 37.5 S/N, Sierra Hermosa, Tecámac Estado de México, 55740, México 3 División de Comercialización, Universidad Tecnológica de Tecámac, Carretera Federal México Pachuca km. 37.5 S/N, Sierra Hermosa, Tecámac Estado de México, 55740, México 1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected], 4 [email protected] Resumen. En la actualidad la educación a nivel superior está cambiando, cada vez más encontramos Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) desarrollados en la Web 2.0 como una alternativa educativa, sin embargo el boom tecnológico de nueva generación se traduce en términos de dispositivos móviles e Internet, los cuales, más que ser realidades separadas se complementan. Los estudiantes utilizan dichas tecnologías y es más fácil que tengan actualmente un dispositivo móvil a una computadora. Derivado de esto se decidió trabajar en un proyecto de Mobile Learning (M-Learning) para la carrera de Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) que acerque los conocimientos a los estudiantes aprovechando las tecnologías que utilizan diariamente y que además de utilizarlas como un medio de comunicación y entretenimiento, sean explotadas al máximo como herramientas de aprendizaje en entornos educativos. Para el desarrollo de este proyecto se utilizó la metodología de desarrollo ágil denominada Mobile-D. Palabras Clave: Aprendizaje Móvil, Ambiente Virtual de Aprendizaje, Mobile Learning, M-Learning, Mobile-D. 1 Introducción El Mobile Learning (M-Learning), mejor conocido como aprendizaje móvil o en movimiento, surge de la adaptación del e-Learning a los nuevos dispositivos móviles (teléfono, PDA, MP3/MP4 o tabletas portátiles, entre otros). El aprendizaje móvil no es solo una cuestión de aprovechamiento. Su mayor ventaja reside en sus posibilidades de utilización: en cualquier momento y en cualquier lugar. Tal como afirman distintos expertos en el informe 'Situación actual del M-Learning', del Programa Iberoamericano Ciencia y Tecnología para el Desarrollo (CYTED), "el M-Learnig tiene ventajas pedagógicas sobre otros modelos de enseñanza". Estos especialistas destacan, entre otras virtudes, "la capacidad de ofrecer un aprendizaje personalizado 333 en cualquier lugar y tiempo, el dinamismo y atractivo que representa para los alumnos y sus posibilidades para el auto aprendizaje al ritmo de cada estudiante". Es por ello que se consideró una buena alternativa para los estudiantes de la carrera de TIC ya que en su formación existen materias de alto nivel de complejidad para ellos, como las del área de programación, en donde contar con una herramienta de apoyo de este tipo sería de gran utilidad para incrementar el aprovechamiento escolar. 2 Objetivo Promover el aprendizaje del alumno de la carrera de TIC en entornos constructivistas, soportados por herramientas tecnológicas de vanguardia que permitan la aplicación del conocimiento a la solución de problemas actuales y al fortalecimiento de las competencias profesionales marcadas en el perfil de egreso, particularmente en lo concerniente al uso y explotación de tecnologías móviles en el área de programación. 3 Estado del arte 3.1 Definiendo al Mobile Learning El concepto de Mobile Learning ha sido en los últimos años enriquecido por muchos autores, actualmente existen muchas definiciones para él, de las cuales se exponen las más representativas, según [1] se define como “aprendizaje con dispositivos móviles”, para [2] es “cualquier acción educativa donde las tecnologías dominantes son móviles” y [3] como “un tipo de e-learning a través de dispositivos móviles”, [4] menciona que es el que se da a través de enseñanzas que no están limitadas por el ambiente de aprendizaje, sino que lo complementa, enriquece y estimula para provocar un aprendizaje flexible y móvil, que le ayuda al estudiante a aprender desde diferentes escenarios y contextos. Otros autores han destacado también que el Mobile Learning es una manera de apoyar al aprendizaje en un medio ambiente donde la contextualización, la portabilidad, la conveniencia, la adaptabilidad, la integración y la disponibilidad, juegan un papel relevante, diversos elementos como la espontaneidad, la personalización y la informalidad, han evidenciado la necesidad de integrarlo en la práctica educativa y la enseñanza superior [5]. 3.2 Características del Mobile Learning El Mobile Learning ofrece una manera distinta de llevar los procesos de enseñanza aprendizaje gracias a que cuenta con diversas características importantes que se pueden explotar [6] mismas que se listan a continuación: - Ubicuidad 334 - Aprendizaje centrado en el entorno y contexto del estudiante - Permite la publicación directa de contenidos, observaciones y reflexiones - Favorece la interacción y la colaboración - Facilita la creación de comunidades de aprendizaje - Permite que las nuevas habilidades o conocimientos se apliquen inmediatamente - Enfatiza el aprendizaje auto-dirigido y diferenciado - Ofrece posibilidades de capturar fácilmente momentos irrepetibles sobre los cuales hacer debate y reflexión - Favorece la colaboración distribuida y numerosas oportunidades de trabajo - Permite desarrollar nuevos enfoques pedagógicos - Se pueden aprovechar los dispositivos móviles para el área educativa 3.3 Ambientes Virtuales de Aprendizaje (AVA) Existen una gran cantidad de definiciones para el término AVA, sin embargo a continuación se describen las que consideramos más sobresalientes: - “Un Ambiente Virtual de Aprendizaje es el conjunto de entornos de interacción, sincrónica y asincrónica, donde, con base en un programa curricular, se lleva a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de un sistema de administración de aprendizaje” [7]. - “Entendemos por ambiente virtual de aprendizaje al espacio físico donde las nuevas tecnologías tales como los sistemas satelitales, el Internet, los multimedia, y la televisión interactiva entre otros, se han potencializado rebasando al entorno escolar tradicional que favorece al conocimiento y a la apropiación de contenidos, experiencias y procesos pedagógico-comunicacionales. Están conformados por el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos, la evaluación y los medios de información y comunicación” [8] 4 Metodología Este proyecto está dividido en 2 partes fundamentales, las aplicaciones móviles y el AVA, para las aplicaciones se eligió la metodología Mobile-D, del tipo ágil que consta de cinco fases: exploración, inicialización, producción, estabilización y prueba del sistema. Hasta el momento se han construido 9 aplicaciones completas bajo esta metodología de trabajo para la materia de metodología de la programación. Es importante mencionar que estas aplicaciones estarán disponibles en el AVA, para que el alumno las pueda descargar de manera independiente ya que en caso de que no haya conectividad las puede seguir utilizando. Para la construcción del AVA se eligió el modelo de diseño instruccional ADDIE, es un proceso en donde los resultados de la evaluación formativa de cada fase pueden conducir al diseñador instruccional de regreso a cualquiera de las fases previas. El producto final de una fase es el producto de inicio de la siguiente fase. Las fases que incluye son las siguientes: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, y Evaluación de los materiales de aprendizaje y las actividades. 335 5 Diseño y creación de contenidos Para la creación de los contenidos educativos, se utilizaron elementos pedagógicos, tecnológicos y de diseño adecuados para los dispositivos móviles, tal como se muestra en la Tabla 1. Tabla 1. Elementos pedagógicos y tecnológicos del AVA y Mobile Learning. Elementos Pedagógicos Elementos Tecnológicos - Interacción con microcontenidos - Creación de interacciones didácticas simples y facilitadoras del aprendizaje - Segmentación de contenidos de aprendizaje - Aplicación de un enfoque centrado en el alumno y los diversos contextos de aprendizaje - Creación de entornos flexibles para el aprendizaje - Favorecer la interacción entre profesor y estudiante. - JME - NetBeans 6.9.1 - ExeLearning - JClic - Web 2.0 - Intención de que los contenidos móviles se adapten al máximo de estándares y tipos de dispositivos - Acceso a la tecnología móvil - Conexión WiFi 6 Resultados 6.1 Componentes La Fig. 1 muestra la interacción entre los componentes de este proyecto, como se puede apreciar el AVA además de los contenidos incluye aplicaciones descargables para los dispositivos móviles. Fig. 1. Componentes del proyecto. 336 6.2 Ambiente Virtual de Aprendizaje El AVA fue desarrollado siguiendo las etapas del modelo ADDIE tomando como base el programa de la asignatura de Metodología de la Programación, se utilizó la herramienta ExeLearning. En la Fig. 2 se muestra la página principal del AVA. Fig. 2. Ambiente Virtual de Aprendizaje 6.3 Aplicaciones descargables Se desarrollaron aplicaciones bajo la metodología Mobile-D y están estructuradas de la misma manera, contienen instrucciones acerca del funcionamiento, indican la forma en que se evalúan las actividades según la competencia, contienen reactivos de opción múltiple y al final muestran el resultado obtenido reafirmando los aciertos y retroalimentando las respuestas. La Fig. 3 muestra un ejemplo de estas aplicaciones. Fig. 3. Aplicación para dispositivo móvil. 337 7 Conclusiones y trabajos futuros de investigación La importancia de las tecnologías móviles en relación con el contexto radica en que son dispositivos que nos acompañan en todo momento y lugar y, por tanto, nos permiten un acceso a recursos que pueden facilitarnos la resolución autónoma de problemas de aprendizaje de forma ubicua, entendiendo y diversificando significativamente los contenidos de aprendizaje. En lo que respecta a las aplicaciones móviles, hasta el momento siguiendo la metodología Mobile-D estamos en la etapa de pruebas, se hizo un pilotaje únicamente con 5 estudiantes revisando aspectos de funcionalidad y usabilidad, en base a sus comentarios se hicieron los cambios pertinentes. El AVA se encuentra aún en fase de desarrollo, se lleva un avance del 75% ya que el proceso de autorización y producción de materiales ha sido tardado debido a los instrumentos de medición que se están utilizando para garantizar la calidad de los mismos. Como trabajo futuro, se pretende en el siguiente cuatrimestre, implementar y evaluar el proyecto para verificar si el impacto ha sido significativo en los alumnos de la materia de Metodología de la Programación. Por otra parte, para fortalecer el desarrollo de las competencias principales de acuerdo al perfil de programación se trabajará en la migración y elaboración de nuevas aplicaciones en Android debido a que en la actualidad más del 60% de los dispositivos móviles lo utilizan. Referencias 1. Buchem, I.; Camacho, M.: M-project: first steps to Applying Action Research in Designing a Mobile Learning Course in Higher Education. Rummler, K.; Seipold, J.; Lübcke, E.; Pachler, N.; Attwell, G.: Mobile learning: Crossing boundaries in convergent environments. London Mobile Learning Group, pp. 123-132 (2011) 2. Traxler, J.: Defining, discussing, and evaluating mobile learning: The moving finger writes and having writ. International Review of Research in Open and Distance Learning 8, no. 2. http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/346/875. (2007) 3. Quinn, C.: Mobile magic: Think different by design. Ciclo de conferencias de la Escuela de Graduados en Educación y Centro de Innov@te del Tecnológico de Monterrey. Podcast [en línea] Disponible en: http://podcastuv. itesm.mx. (2007) 4. Salz, P. A.: When will we ever learn?. Mobile Communications International, pp. 129. (2005) 5. Dyson, L. E.; Litchfield, A.; Lawrence, E.; Raban, R.; Leijdekkers, P.: Advancing the m-learning research agenda for active, experiential learning: Four case studies. Australasian Journal of Educational Technology, pp. 250-267. (2009) 6. Camacho Martí Mar: Mobile Learning: aproximación conceptual y prácticas colaborativas emergentes. UT. Revista de Ciències de l’Educació, pp. 43-50 (2011) 7. Badia, A. G.; Barberà, E. G.; Guasch, T.; Espasa, A.: Technology educational affordance: bridging the gap between patterns of interaction and technology usage. Digital Education Review, Nº. 19, pp. 20-35. (2011) 8. Avila, M.; Bosco, H.: Virtual Environment for Learning a New Experience: International Council for Open and Distance Education. pp.1-5 (2007) 338 Facebook para publicar E-Actividades en materias de programación Lotzy Beatriz Fonseca Chiu, Luis Antonio Medellín Serna, Jorge Lorenzo Vásquez Padilla Centro Universitario de Ciencias Exactas e Ingenierías Universidad de Guadalajara Guadalajara, Jalisco, 44430. México [email protected], {luis.medellin, jorge.vasquez}@cucei.udg.mx Resumen. La presente intervención educativa se llevó a cabo en el calendario 2012 A con la finalidad de fomentar la resolución de ejercicios de programación estructurada, de los estudiantes que cursan la materia de Taller de Programación Estructurada, en las secciones que impartimos en el Centro de Ciencias Exactas e Ingenierías (CUCEI) Departamento de Ciencias Computacionales institución en la que actualmente laboramos. Esto se logró a través de E-Actividades creadas con herramientas de autor y publicadas a través de la red social Facebook las cuales lograron un alto grado de satisfacción entre los estudiantes, principales protagonistas del estudio. Palabras Clave: Materias de Programación, E-Actividades, Facebook, Universidad. 1 Introducción Las redes sociales permiten la creación y el mantenimiento de relaciones (sean de carácter personal o educativo) a través de plataformas on-line. Cada vez más personas trasladan su identidad a la Red para participar en estas redes sociales. Herramientas como Xing, Myspaces, Facebook o LinkedIn permiten romper la frontera entre el mundo virtual y el mundo físico, siendo entidades autogestionadas por sus propios participantes. Las potencialidades formativas de estos recursos son enormes. La idea más importante tiene que ver con la web, que deja de ser un espacio donde leer (recibir datos) para ser un lugar donde poder escribir (crear datos). En cambio, el proceso, y por tanto el aprendizaje, que se produce es completamente diferente: es un aprendizaje activo centrado en la práctica [8]. Y pensando en este aprendizaje activo centrado en la práctica que se potencializa a través de las redes sociales y a la necesidad de fomentar entre nuestros estudiantes la resolución de ejercicios en la materia de Taller de Programación Estructurada, es que nace la idea de usar las redes sociales como vehículo para que nuestros alumnos practicaran en línea resolviendo problemas de programación a través de la publicación de e-Actividades y con todos los recursos que nos pueden ofrecer las redes sociales como son, la posibilidad de publicar: fotos, mensajes y ligas a sitios externos, además cuenta con chat y calendario de eventos, además de permitirnos crear grupos, en este caso usamos la red social Facebook que es la que mejor se adaptó a nuestras necesidades, para brindar asesoría a nuestros estudiantes. 339 2 Referentes Teóricos ¿Qué son las redes sociales? Una red social es un conjunto formado por actores(personas, organizaciones u otras entidades) conectados entre sí por uno o varios tipos de relaciones, tales como la amistad, el parentesco, los intereses comunes, los intercambios comerciales. Los servicios de red social son aplicaciones basadas en web inicialmente destinadas a construir o reflejar las relaciones sociales entre personas; el conjunto de estos sistemas recibe el nombre de redes sociales, y forman ya parte del quehacer diario de cualquier internauta, e incluso de muchos usuarios de telefonía móvil avanzada [1]. Según la temática que traten, podemos hablar de redes sociales horizontales o genéricas, como Facebook, y verticales o especializadas en un tema concreto, como las redes profesionales LinkedIn o Xing. ¿Por qué a través de Facebook? En el estado de Jalisco el 83% de usuarios de Facebook son jóvenes. Para los jóvenes, las redes sociales se han convertido en parte de su vida cotidiana. De acuerdo con la encuesta de The Competitive Inteligence Unit (CIU, firma de consultoría e investigación de mercado de alcance regional sobre comunicaciones, infraestructura y tecnología), en México 90% de usuarios de internet menores de 30 años utiliza Facebook, Twitter, HI5 o Myspace. Y en Jalisco, tan sólo del millón 407 mil 700 usuarios de Facebook, 83% es menor de 30 años [2]. Las estadísticas mencionadas anteriormente nos indican que las redes sociales son del agrado de los jóvenes, que son nuestro público objetivo, debido a esto se decide utilizar Facebook como herramienta principal para poder ofrecer asesorías. ¿Qué son las Actividades de Aprendizaje? son ejercicios o supuestos prácticos que pretenden que el alumno no se limite a memorizar, sino que esté constantemente aplicando los conocimientos con la finalidad de que los convierta en algo operativo y dinámico. Mediante las actividades de aprendizaje se puede ejercitar, afianzar y consolidar lo aprendido, repasar los aspectos más importantes del contenido temático de la materia en cuestión [5]. ¿Qué es una E-actividad? son las diferentes acciones que los alumnos llevan a cabo en completa relación con los contenidos e informaciones que les han sido ofrecidos. Las actividades son presentadas, realizadas o transferidas a través de la red [3]. ¿Qué son las Herramientas de Autor? Con las herramientas de autor, el creador de una aplicación se preocupa fundamentalmente de su diseño, de su aspecto, y casi nada de la programación. [4]. Las herramientas de autor como exe-learning o LDDS, permite ayudar a profesores y académicos en el diseño, desarrollo y publicación de materiales de enseñanza y aprendizaje a través de la Web [7]. 2 Objetivos y preguntas de investigación El objetivo principal de la investigación emprendida es valorar cómo las E-actividades publicadas en Facebook pueden contribuir a que el estudiante pueda comprender mejor los temas vistos en clase, a través de la resolución de los problemas contenidos en las E-Actividades. Es un estudio de investigación cualitativa y basada en la óptica del estudiante. Finalmente las preguntas para los estudiantes de este estudio fueron: 1.-La participación en la E-Actividad, consideras que te ayudo a resolver las dudas sobre la materia de Taller de Programación Estructurada. 340 a) siempre b) casi siempre c)algunas veces d)muy pocas veces e)nunca. 2.-Consideras que la E-Actividad te ayudó a entender los temas de la materia de Taller de Programación Estructurada, de forma…? Excelente, Muy Buena, Buena, Mala , Regular 3.-Consideras que la E-Actividad es una forma de estudio… Excelente, Muy Buena, Buena, Mala , Regular Este es un sondeo para ver la aceptación y calidad de la E-Actividad. 3 Participantes Son estudiantes universitarios del centro de ciencias exactas e ingenierías de las materias de Taller de Programación Estructurada, del ciclo escolar 2012 A. Las edades de los participantes van de los 22 años a 27 años de edad. 4 Metodología La metodología elegida es un proceso de investigación-acción en que principalmente el alumno interactué con las herramientas en el laboratorio, trabajando por equipos. 5 Desarrollo De los 83 alumnos agendados en las cuatro secciones en las que se utilizó la herramienta, en el centro universitario, en el calendario 2012B, 83 contaban con su registro en Facebook. ¿Cómo se implementaría? se abriría un grupo para cada sección de la materia en Facebook. ¿Cuáles serían las reglas de participación en la materia de Taller de programación estructurada? las reglas eran simples, el “me gusta” no era una participación, una participación tendría que ser una pregunta sobre alguna duda sobre el tema de la semana en turno, la resolución de alguna duda de otro compañero, o la resolución de algún ejercicio. 6 Detectando los tipos de Intervenciones por parte de los participantes en Facebook Estudiando las participaciones en Facebook, podemos obtener los siguientes tipos de intervención: 1) Los participantes agregaron al grupo a otros participantes. 341 2) Los participantes publicaron sus dudas y solucionaron las dudas de otros, sobre la materia de Taller de programación estructurada en la herramienta Facebook. 3) Los participantes propusieron ejercicios. 4) Los participantes publicaron avisos de interés sobre la materia y publicaron ligas adicionales de consulta para estudiar sobre la materia. 5) Los participantes resolvieron la E-Actividad publicada. Fig. 1. Tipo de intervención 2. 7 Resultados obtenidos Mencionar la participación copiosa de los estudiantes, como un resultado importante del estudio, ya que en las primeras 3 semanas de clases, en la materia de Taller de programación estructurada se obtuvo una participación de 500 mensajes, producto de la participación de los 83 alumnos registrados en el calendario 2012 A en Facebook. La E-Actividad la desarrollaron 79 alumnos en horario de clase en el calendario 2012 A, contestaron las preguntas para evaluar la calidad de la E-Actividad y se obtuvieron las siguientes gráficas. 1.-La participación en la E-Actividad, consideras que te ayudo a resolver las dudas sobre la materia de Taller de Programación Estructurada. Respuestas a la Pregunta 1 342 Siempre 37 Casi siempre 28 Algunas veces 14 Muy pocas veces 0 Nunca 0 Cantidad de Alumnos 79 Fig. 1. La E-Actividad te ayudó a entender los temas de la materia, de forma…?. 8 Conclusión Las redes sociales están cambiando la forma como nos comunicamos, nos relacionamos, nos divertimos y en este caso, la forma como aprendemos. Algunas de las tareas más importantes de los educadores de nuestros tiempos, se alcanzaron con el uso de los grupos creados en Facebook y la E-Actividad, para la materia de Taller de programación estructurada. Entre las tareas que podemos mencionar que se alcanzaron con el uso de los grupos y E-Actividades están: extender y ampliar la participación en nuevos medios de comunicación y crear comunidades en línea que propicien el aprendizaje significativo entre los estudiantes, se les ofreció a los estudiantes el asesoramiento que necesitaban, al mismo tiempo que les permitió generar competencias tecnológicas propias de la materia, usando estos medios novedosos como vehículo, fomentamos valores, como el respeto, la tolerancia, la comunicación efectiva y afectiva, el debate civilizado y organizado, la colaboración para construir conocimiento, como medios de superación propios y comunitarios. Agradezco a los estudiantes, por su participación. 343 Referencias 1. Aced Cristina. Redes sociales en una semana. Gestión 2000: Barcelona, pp.7. Barrera (2011). 2. En Jalisco, 83% de usuarios de Facebook son jóvenes http://www.informador.com.mx/jalisco/2011/269482/6/en-jalisco-83-de-usuarios-de-facebook-son- jovenes.htm Periódico El Informador, 08 de febrero del 2011, Jalisco, México. 3. Cabero Julio, Román Pedro. E-actividades. Editorial Mad, S.L. (2006). 4. García Alonso y Catalina M. Aplicaciones educativas de las tecnologías de la información y la comunicación. Madrid: Instituto Superior de Formación del Profesorado. (2005). 5. Lockwood, cit. por Aretio L.García, La educación a distancia. De la teoría a la práctica, pp. 237-238. (2011). 6. Llavina Xantal. Facebook. Mejore sus relaciones conociendo la red social que conecta al mundo. Profit Editorial: España. (2010). 7. Morales Morgado Erla Mariela. Gestión del conocimiento en sistemas e-learning, basada en objetos de aprendizaje, cualitativa y pedagógicamente definidos. España: Ediciones Universidad de Salamanca. (2010). 8. Tapscott, D: WiLLIAMS, A.D. Wikinomics. La economía de las multitudes inteligentes. Barcelona. Paidós. (2007). 344 Interoperabilidad entre repositorios especializados en diferentes entornos Ángel Medina-Moreno, Víctor Menéndez-Domínguez Facultad de Matemáticas, UADY, Periférico Norte. 13615, 97110 Mérida, México [email protected], [email protected] Resumen. En la actualidad el auge de información digital en internet, ha generado un cambio radical en la gestión de los recursos almacenados en repositorios, buscándose la estandarización de estos a través de metadatos y protocolos de interoperabilidad. Los repositorios son espacios donde se almacena información de recursos especializados en diversas áreas de conocimiento, esta característica ha promovido la generación de estándares específicos de interoperabilidad para conjuntos de repositorios con el mismo enfoque, lo cual facilita el acceso a su información, sin embargo hace compleja la colecta de recursos almacenados en repositorios con diversos enfoques. En este artículo se presenta una propuesta basada en el uso de la Iniciativa de Archivos Abiertos (OAI) y el Protocolo para la Recolección de Metadatos (PMH) promoviendo un enfoque de interoperabilidad entre repositorios diversos y buscando facilitar la difusión de los conocimientos almacenados en un repositorio, sin importar su estructura. Palabras Clave: Interoperabilidad, Metadatos, OAI-PMH, Dublin Core. 1 Introducción En los últimos años, la distribución de información en la Internet ha tenido un cambio radical, debido a que existe un gran incremento en las aportaciones digitales y día con día continúan aumentando. Estas aportaciones son nombradas recursos digitales y son generados por diversas entidades, corporaciones o usuarios con diferentes propósitos, entre los cuales destacan la investigación científica, la educación, el entretenimiento, etc. La mayoría de los recursos generados son accesibles a algunos o todos los usuarios de la Internet y están disponibles en diversos formatos como imágenes, videos, texto, audio, etc. A partir de este incremento de información han surgido diversos estándares y protocolos con la finalidad de dar un acceso estandarizado a dichos recursos. Esto facilita al usuario final el acceso a la información o recursos a través de diversos proveedores de servicios de búsqueda, filtrado, etc., de acuerdo a sus preferencias. Entre los estándares que se han implementado están diversos esquemas de metadatos, los cuales permiten describir a un recurso de manera semántica con base a su contenido, permitiendo automatizar decisiones sobre éste. Los repositorios de información son una de las principales fuentes de conocimiento en internet, las bibliotecas digitales son un claro ejemplo [1]. El acceso a la información almacenada en los repositorios se hace de acuerdo a diversos protocolos y estándares específicos al tipo de 345 recursos digitales que almacena. Esto posibilita crear sistemas especializados que integran la información de diversos depósitos digitales. Los cuales, por lo general, comparten un mismo protocolo brindando una interfaz única de acceso. Sin embargo, esta especialización de estándares de acuerdo al entorno en el que se desenvuelven puede generar problemas cuando vemos el acceso a la información desde aplicaciones o sistemas que buscan recuperar recursos de diversos orígenes o entornos. De manera que el usuario es obligado a recuperar estos recursos mediante el uso de diversos puntos de acceso o servicios. Solucionar la problemática que se presenta en los repositorios de diversas áreas nos lleva a pensar en una estandarización global. Sin embargo, si no se quiere romper la barrera que existe en la definición de los diversos enfoques de clasificación mediante estándares, una posible solución es implementar en los repositorios por lo menos dos servicios o accesos a sus recursos: uno específico, de acuerdo a los recursos almacenados según el estándar organizacional y otro de iniciativa abierta. En el presente artículo se presenta una propuesta de marco arquitectónico basado en la Iniciativa de Archivos Abiertos (OAI) y el protocolo de recolección de metadatos (PMH) para facilitar la interoperabilidad entre repositorios [2], mediante una fácil adaptación del protocolo a un repositorio dado. Este trabajo está conformado por 4 secciones, incluida ésta. La sección 2 describe aspectos relacionados con los repositorios y la interoperabilidad. La sección 3 presenta la propuesta de un marco arquitectónico para la adaptación del protocolo OAI-PMH en un repositorio, indicando sus características y funcionalidades. Finalmente, en la última sección se dan las conclusiones y las líneas futuras de desarrollo. 2 Repositorios e interoperabilidad Los repositorios son la infraestructura clave para el desarrollo, almacenamiento, administración, localización y recuperación de todo tipo de contenido digital [3]. Pueden ser definidos de forma genérica como un conjunto de servicios que una institución ofrece a una comunidad para el almacenamiento, gestión y distribución de los materiales digitales producidos por esta [4]. Una de las funcionalidades más importantes de los repositorios de recursos digitales es la recuperación de sus recursos. Para que esto sea posible es necesario adoptar a gran escala estándares de descripción de los recursos electrónicos, lo cual ayudará a mejorar la recuperación de los recursos pertinentes en cualquier lugar donde esta actividad es fundamental. Generalmente, estas descripciones son colecciones de metadatos que registran las diversas características o cualidades de un recurso: significado, contexto, propósito, etc. Esto hace posible localizar, obtener y administrar dicho elemento para darle un uso adecuado de acuerdo al objetivo por el cual fue seleccionado. Tradicionalmente se emplea el estándar de metadatos Dublin Core (DC) [5] para describir una amplia gama de recursos. La cualidad más importante del estándar DC es su uso como formato de intercambio común de colecciones de metadatos, por ejemplo mediante la Iniciativa de Archivos Abiertos (OAI). 346 Con base a la necesidad de recuperar información de los repositorios es necesario establecer protocolos de interoperabilidad. La IEEE describe la interoperabilidad como: “El problema de reunir sistemas de información heterogéneos y distribuidos se conoce como interoperabilidad, es decir, la capacidad de dos o más sistemas o componentes para intercambiar la información y utilizarla” [6]. Algunos estándares de interoperabilidad que se han consolidado en el ámbito de los repositorios son el protocolo Z39.50 y el protocolo para la recolección de metadatos de la Iniciativa de Archivos Abiertos (OAI-PMH). El estándar OAI-PMH es uno de los estándares de interoperabilidad más utilizado en el contexto de Acceso Abierto (OA). Se desarrolló como una alternativa que busca promover el libre acceso a la información científica de manera ordenada y normalizada de forma eficiente y transparente mediante protocolos de gestión [7]. El protocolo OAI-PMH está orientado a la recolección de metadatos, define servicios colectores de datos que utilizan un protocolo para recuperar los metadatos de repositorios. La Iniciativa de Archivos Abiertos (OAI) viene a solucionar el problema de la dispersión de los documentos en múltiples depósitos institucionales, temáticos, portales de revistas electrónicas, etc. Desde el punto de vista del investigador, hace posible la integración de documentos de una misma temática, tipología, etc. en una única herramienta que es capaz de proporcionarle, además, una serie de valores añadidos, como selección, búsqueda e identificación, evaluación, etc. Esta iniciativa se concretó en un protocolo para la comunicación de metadatos denominado OAI-PMH (Open Archives Initiative – Protocol for Metadata Harvesting) cuya primera versión apareció en Enero de 2001. Aunque inicialmente se creó para ser aplicado a depósitos de documentos en acceso abierto muy pronto se vio que podía implementarse sobre cualquier sistema que requiriese la comunicación de metadatos. Esto hizo afirmar, con cierta euforia, a alguno de los creadores del mismo que OAI-PMH estaba llamado a ser a las bibliotecas digitales lo que http había sido a la web. [8]. Para garantizar una mínima interoperabilidad los metadatos a transmitir vía OAI-PMH deben codificarse en Dublin Core con objeto de minimizar los problemas derivados de las conversiones entre múltiples formatos, si el fin es exponer el acceso a los recursos de forma externa. Esto presenta una limitante a la hora de implementar dicho protocolo en repositorios especializados, por ejemplo repositorios de educación, ciencia, etc., debido a la necesidad de realizar una conversión entre los metadatos. 3 Propuesta de un marco arquitectónico para la implementación del protocolo OAI-PMH Con la finalidad de aportar una posible solución a la interoperabilidad entre diversos repositorios mediante el uso de un protocolo de iniciativa abierta, se definió un marco arquitectónico para facilitar la implementación del protocolo OAI-PMH sobre repositorios con el uso de estándares especializados para la descripción de sus recursos. 347 Un requisito indispensable del protocolo OAI-PMH es que para garantizar una mínima interoperabilidad se requiere el uso del estándar Dublin Core para la trasmisión de datos, por lo que la propuesta que se presenta es un marco arquitectónico para la implementación del protocolo OAI-PMH con un módulo que facilite la conversión de los metadatos de un repositorio específico a al formato Dublin Core, mediante un archivo de configuración fácilmente adaptable. Fig. 15 Marco arquitectónico propuesto para el protocolo OAI-PMH. El modelo arquitectónico propuesto está basado en el protocolo OAI-PMH, con la finalidad de satisfacer esta propuesta se diseñó un nuevo esquema en el procesamiento de una petición a través del protocolo OAI-PMH, en la cual la petición será procesada por una interfaz de programación de aplicaciones (API) que estará dividida en dos componentes: (Ver Fig.1.) - Componente de procesamiento: Se encargará de las funciones principales del protocolo, es decir, descomposición de parámetros, creación de mensajes de error y respuestas en formato XML. - Componente de recuperación: Se encargará de obtener los recursos solicitados del repositorio, efectuando la conversión entre el estándar de descripción de los recursos del repositorio y el estándar Dublin Core, que es el formato definido por el protocolo OAI-PMH, esto conforme a un archivo de configuración que contendrá las pautas de la conversión. El propósito de dividir la arquitectura en dos grandes componentes es brindar una independencia entre las principales funcionalidades del protocolo OAI-PMH y el repositorio al cual se le incorpora el protocolo. Por lo que el componente de recuperación accederá a los recursos un repositorio, siempre y cuando su estructura sea compatible con el estándar Dublin Core mediante la conversión de sus metadatos. Esto permitirá implementar el protocolo en diversos repositorios de forma sencilla sin importar el estándar de metadatos usados para el registro de sus recursos. Componente de procesamiento Componente de recuperacion API de procesamineto OAI PMH 348 3.1 Procesamiento de una petición con la arquitectura propuesta Fig. 16 Esquema de procesamiento de una petición a través de la arquitectura propuesta del protocolo OAI-PMH. Las peticiones hacia la arquitectura propuesta son básicamente del mismo modo del que se realizan mediante el protocolo de acceso OAI-PMH, por lo cual este mismo define la sintaxis y semántica de estas. Si bien la estructura de las peticiones no varía, el procesamiento de una petición toma un aspecto algo diferente con la finalidad de permitir la conversión entre metadatos del repositorio y los metadatos Dublin Core. La encapsulación de la conversión al protocolo es efectuada mediante el componente de recuperación, que es el encargado de obtener los datos para dar respuesta a una petición. Con base a la arquitectura propuesta, una petición bajo el protocolo OAI-PMH será atendida de la siguiente forma: (Ver Fig. 2) - Recepción de la petición: Al recibirse una petición, ésta será atendida por el componente de proceso de la API. - Análisis de los datos de la petición: Esta actividad es parte normal del proceso de atención a una petición, en el cual se busca validar que se recibió una petición correcta de acuerdo a la semántica y sintaxis establecida por el protocolo OAI-PMH. - Generación de mensajes de error XML: En caso de haberse recibido una petición con parámetros incorrectos sintáctica o semánticamente, se deberá proceder a generar una respuesta de error con el formato establecido por el protocolo OAI-PMH. - Generación de la respuesta XML: En caso de cumplir con la especificación del protocolo, se procederá a generar la respuesta XML. En este paso entra en juego el componente de recuperación. Para poder dar respuesta a la petición se efectúa una serie de consultas al componente de recuperación con la finalidad de obtener toda la información requerida en la petición recibida. Para esto en el componente de recuperación se realizan las siguientes actividades: 349 o Recepción de la petición de un atributo: En este paso se recibe la petición por parte del componente de proceso para obtener un atributo deseado. o Lectura del archivo de configuración: La lectura del archivo de configuración se efectúa si no ha sido mapeado dicho archivo al servidor con la finalidad de acceder a las secciones y niveles especificados en este. o Verificación de que el atributo este cargado: Si el atributo está cargado se procederá a realizar el retorno de los datos. En caso contrario se ejecutará la consulta de los datos al sistema de datos del repositorio. o Obtención del atributo del sistema de datos: En caso que el atributo no este cargado al sistema se procederá a generar y ejecutar la consulta del conjunto de atributos del nivel donde se encuentre el atributo. o Retorno del conjunto de valores: Finalmente el componente de recuperación retorna el conjunto de valores del atributo solicitado. Al finalizar el proceso del componente de recuperación el componente de proceso genera el XML respuesta con los datos y valor obtenidos. - Control del flujo de peticiones: Cuando una petición es muy grande, este módulo se encarga de administrar dicha petición mediante tokens de reanudación, permitiendo el envió de datos de los recursos de una forma segmentada. - Envío de la respuesta: Finalmente el proceso de atención a una petición termina con el envío de la respuesta XML al cliente. De esta forma se propone el proceso se respuesta a una petición OAI. 4 Conclusiones y trabajos futuros La implementación de un protocolo de interoperabilidad en un repositorio de información tiene grandes ventajas implícitas ya que facilita el acceso a la información desde diversos puntos, en especial desde las instituciones educativas universitarias, creando una vía más para difundir y compartir conocimientos a través de la internet ya que el protocolo está basado en la Iniciativa de Archivos Abiertos. Otro aspecto importante es que facilita la indexación de la información de un repositorio en un proveedor de servicios de búsqueda externo. Sin embargo aún existen diversas problemáticas o desventajas que se presentan al implementar un protocolo de interoperabilidad, la principal es el manejo de los recursos, es decir su organización y la conversión entre metadatos desde un estándar especifico al definido por el protocolo a implementar. Por lo que la propuesta presentada pretende fomentar la implementación del protocolo de acceso abierto OAI-PMH brindando una forma de agilizar el proceso de integración de dicho protocolo en un repositorio. La propuesta también tiene como objetivo fomentar y generar un mayor interés en la implementación de protocolos de Acceso Abierto, en el caso específico el protocolo OAI-PMH. Sobre este trabajo actualmente se está llevando a cabo un estudio de tesis y la implementación de un prototipo que implemente las características mencionadas. 350 Agradecimientos. Este trabajo ha sido desarrollado gracias al apoyo del Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) y el Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED). Referencias 1. Biblioteca Nacional de España: Fuentes de información en internet. http://www.bne.es/es/Servicios/FuentesInformacion/index.html. Accedido el 20 de septiembre del 2012. 2. Van de Sompel, H.: The Open Archives Initiative Protocol for Metadata Harvesting. http://www.openarchives.org/OAI/openarchivesprotocol.html. Accedido el 5 de septiembre del 2012. 3. Looms, T. (ADL), Christensen, C. (ADL): Advanced Distributed Learning Emerging and Enabling Technologies for the Design of Learning Object Repositories Report. (2002). 4. Barrueco, J.M.; García Testal, C.: Repositorios institucionales universitarios: evolución y perspectivas. XI Jornadas Españolas de Documentación. Zaragoza, España. pp. 99–107 (2012). 5. Hillmann, D.: Using Dublin Core. http://Dublincore.org/. Accedido el 3 de septiembre del 2012. 6. Institute of Electrical and Electronics Engineers: IEEE Standard Computer Dictionary: A Compilation of IEEE Standard Computer Glossaries. New York (1990). 7. Lynch, C.: Institutional repositories: essential infrastructure for scholarship in the digital age. ARL bimonthly report. No. 226 (2003). 8. Melero Melero, R., Barrueco Cruz, J.: Acceso abierto y repositorios de documentos. Unidad de Autoformación, SEDIC 2007. http://www.sedic.es/autoformacion/acceso_abierto/programa.html. Accedido el 15 de diciembre del 2012 351 Usos de la red social Facebook entre estudiantes universitarios Rocío L. Cortés 1 , Pedro J. Canto 2 1 Facultad de Ciencias Antropológicas, Universidad Autónoma de Yucatán. Km. 1 Carretera Mérida-Tizimín, Cholul, Yucatán, México. 2 Facultad de Educación, Universidad Autónoma de Yucatán Calle 41 s/n x 14, Ex-terrenos "El Fénix", Col. Industrial. Mérida, Yucatán. México 1 [email protected], 2 [email protected] Resumen. La emergencia de las tecnologías de la información y la comunicación, y las redes sociales-virtuales han modificado de maneras distintas comunicación y coexistencia entre los individuos. Hoy día, se otorgan distintos usos a redes como Facebook o Twitter: usos de comunicación y socialización; pero en aspectos diferentes (académicos, afectivos, económicos, políticos, etc.). Esta situación se ha presentado, sobre todo, entre jóvenes, y entre estudiantes. En ese sentido, esta investigación se propone analizar cuáles son los usos principales otorgados a redes sociales como Facebook por parte de estudiantes universitarios. Se estudia el caso particular de la Licenciatura en Comunicación Social, de la Universidad Autónoma de Yucatán, y se contemplan aspectos como los contactos que se procuran mediante esta red, la información obtenida y el tipo de relaciones que se establecen a través ella. Palabras Clave: Red Social, Facebook, Estudiantes Universitarios 1 Introducción En el marco de la modernidad y la globalización han emergido nuevas formas de socialización y comunicación diferentes de la comunicación cara a cara, o telefónica, o epistolar: las redes sociales, mismas que se producen gracias a la comunicación mediada por computadoras, o bien por otros dispositivos móviles electrónicos como teléfonos celulares (Gordo, 2006; Winocur, 2001, 2006). La existencia de este nuevo tipo de comunicación/socialización sólo se explica en el en el contexto de la sociedad de la información en la que estamos inmersos y que, entre otros aspectos, la destacada presencia de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) y su meteórico bombardeo de datos (Nava, 2007). Redes sociales (RS) como Facebook o Twitter afectaron las formas contemporáneas de socialización pues establecieron nuevos procesos comunicativos y formas de interacción a distancia (Gómez, Roses y Farias, 2012), derivado del uso cotidiano la internet en la vida de los individuos. Los grupos y redes tradicionales de pertenencia están cambiando, porque ya no se pueden contener dentro de los antiguos códigos de relaciones la emergencia de nuevas 352 identidades sociales, políticas, étnicas, sexuales, culturales y generacionales (Winocur, 2001: 88). Un aspecto fundamental que debemos considerar son los usos que las personas están dando a dichas redes, y los procesos comunicativos que se entablan a través de ellas. Ya sea por contacto con los amigos, entretenimiento, diversión, negocios o incluso con fines académicos, éstas han cobrado un papel importante en la socialización contemporánea de los individuos, pues permiten mantener el contacto con conocidos del mundo “real”, así como realizar trabajos en equipo, intercambiar información importante y, en general, procurar una socialización informática (Winocur, 2006: 577). Hay diferentes usuarios de las redes sociales, ya sea por fines empleados, o por grupos etarios. Pero hay un grupo en particular que es importante: el de los estudiantes. Ellos han incorporaron Internet en sus vidas, de muy diversas formas, ya sea dentro o fuera del hogar (y del aula); y esto ha modificado sus formas de ser y habitar en las ciudades, y en los ámbitos de lo público y lo privado, circunstancia que no se presentan justo y necesariamente dentro y fuera de la casa (Winocur, 2006), sino más allá, a través de las redes. Por lo anterior, el objetivo del presente trabajo es conocer los usos que los estudiantes universitarios otorgan a las redes sociales, pero una en particular: Facebook. La razón por la que se elige dicha red se debe a que, como se explicó antes, se trata de la red con mayor índice de popularidad entre los internautas mexicanos. 2 Marco conceptual Red social es un concepto que, originalmente, proviene de la antropología, y fue acuñado en 1954 por John Barnes. El punto principal en que se enfoca esta idea, es la relación que un individuo puede tener con diferentes contactos, y las formas en las que éstas son utilizadas. Un sujeto puede tener muchos y diferentes contactos entre sus redes, y relacionarse con ellos de maneras diversas. Asimismo, cada contacto puede estar relacionado con un contacto diferente, y establecer otro tipo de redes. En ese sentido, los contactos ocupan un lugar relevante, toda vez que son los elementos activos en las conexiones de la red (Rissoan, 2011, pp. 22-23). Al respecto, una red social presenta la idea de que los actores sociales se vinculan entre sí de maneras distintas; entre amigos, familiares, colegas que “hablan, socializan y pasan el tiempo juntos. La gente proporciona información, afecto, asistencia, recursos o consejos y, a cambio, demanda respeto, retribución o lealtad” (Faust, 2002: 2). Además, las redes implican acciones y actividades muy diversas, como transacción, obligación o sentimiento entre pares de actores, o grupos y/o subgrupos de actores (Faust, 2003: 3). Ahora bien, con el paso de los años, y con la implementación de nuevas tecnologías de comunicación, las redes sociales han estado evolucionando hasta ocupar espacios que van más allá del ámbito personal y presencial. En ese sentido, Rissoan entiende a las redes sociales establecidas por Internet como “un medio de consolidar, restablecer y crear relaciones con otras personas y de interactuar con ellas mediante la mensajería virtual” (Rissoan 2011: 31). Así, la interacción mediante redes sociales, hoy también virtuales, se establece más allá del tiempo sincrónico y el espacio. Gracias a las diversas aplicaciones de las redes sociales virtuales, los 353 individuos se contactan de maneras distintas: juegos en línea, mensajería instantánea, correo electrónico, video llamadas o foros. Ante este escenario el concepto ha tenido que repensarse y estudiarse desde otra perspectiva. En el caso que corresponde a esta investigación se reflexiona, más bien, desde la perspectiva virtual, es decir, en la forma en que interactúan los individuos a distancia, gracias a las aplicaciones ya mencionadas en redes específicas como Facebook, sobre todo. La emergencia de nuevas formas de interacción a través de las redes sociales plantea nuevos retos para las ciencias sociales, especialmente a la hora de definir el concepto. Por ejemplo, Rosalía Winocur no refiere ya redes sociales, sino redes virtuales. En ese sentido, Winocur explica que este nuevo tipo de redes depende completamente de la Internet para la concreción de usos diferentes y el cumplimiento de necesidades muy diversas: La gente usa Internet para diferentes fines que no pueden catalogarse estrictamente como públicos o privados, porque el que sean de uno u otro carácter depende de la perspectiva desde donde se analicen, para los actores, y sus posibilidades de trascendencia. Entre estos usos destaca la formación de grupos que funcionan como redes virtuales para compartir o brindar información de todo tipo, prestar ayuda en caso de emergencia, ofrecer asistencia legal, socializar los contactos que cada quien dispone con diversas instituciones o discutir acerca de asuntos de interés público, colectivo o que están en la agenda de los medios (Winocur, 2006, p. 87). En ese sentido, por requerir la combinación de los elementos socialización y virtualidad, la dirección de esta tesis se enfoca en las redes sociales que combinan tales aspectos, como el caso de las redes sociales-virtuales. Otro punto que es importante destacar, es que con este tipo de redes se procura el mantenimiento de contactos virtuales, o con quienes se mantiene contacto cara a cara, y con quienes se estrecha lazos afectivos mediante la utilización de la red. Hoy día, la Internet ofrece muchos y diferentes tipos de redes con aplicaciones diversas: Facebook, Twitter, MSN de Hotmail, Instagram, Google+, Linked in, por mencionar algunas. Facebook tuvo su origen en 2004 bajo la dirección de Mark Zuckerberg. En esencia, la red tiene por objeto establecer conexiones entre amigos y conocidos con los cuales se ha mantenido contacto de manera física; o bien, la creación de nuevos amigos de manera virtual, a través de la red, mediante diversidad de aplicaciones que facilitan la realización de la meta. Facebook se convierte en un complemento de las actividades propias de la relación cara a cara. Así, los usuarios planean, anuncian e invitan a sus actividades en ‘events’, donde deben confirmar su asistencia sin necesidad de otra mediación, como la telefónica; suben fotografías y videos de los eventos que ya sucedieron, entre ellos conciertos, fiestas, cumpleaños y marchas de protesta; se anotan y reclutan a otros miembros para diferentes causas a favor de los niños de la calle, las personas que viven con VIH, los animales, etc. (Imaña, 2008: 3). Facebook también permite la comunicación mediante imágenes que los usuarios adjuntan para compartir con sus contactos, para que éstos comenten, o simplemente para que manifiesten, mediante la aplicación “me gusta”, la importancia de la imagen (o el estado) del usuario. Las imágenes, además de provenir de la propia Internet, pueden ser del propio individuo: fiestas de cumpleaños, fotografías de los lugares que ha visitado, imágenes con amigos, fotografías de la escuela, entre una infinidad de casos que pueden mencionarse a manera de ejemplo para esta aplicación. Sobre redes sociales y sus aplicaciones con fines educativos se han realizado múltiples y diferentes investigaciones. Gómez, Roses y Farias (2012) realizaron una investigación precisa 354 sobre los usos académicos que los estudiantes de una universidad de Perú dan a las redes sociales. Entre algunos tales usos destacaron socializar con los amigos a través del chat o los comentarios a las fotografías publicadas; retomar contacto con personas a las que no se ve regularmente; hacer nuevos amigos; participar en juegos y aplicaciones a través de las RS; organización de actividades académicas y extra académicas, entre otras (Gómez, Roses y Farias, 2012: 135). Lotero, Elgueta y Riffo (2009) realizaron una investigación, en Chile, con estudiantes de la Universidad Católica de la Santísima Concepción. A través del análisis de los discursos vertidos en un grupo focal, los autores procuraron conocer las motivaciones, el consumo y la apreciación del Facebook entre estudiantes de dicha universidad. Destaca la diversidad de los participantes del ejercicio: si bien fueron alumnos de la misma institución, se trató de estudiantes de carreras distintas (ingeniería, historia, periodismo, entre otras). 3 Método Debido a que el objetivo de este trabajo es de carácter exploratorio, se empleó una metodología cuantitativa. Este tipo de investigación procura la búsqueda de información que puede ser procesada de manera numérica. Nos permite una aproximación general a los fenómenos estudiados. Se caracteriza por abundar más en la cantidad de información obtenida sin, necesariamente, profundizar en el análisis de ella (Cea D’Ancona, 1998; Hernández Sampieri, Et. Al., 2006). En ese sentido, para los fines que persigue este trabajo, una metodología de carácter cuantitativo nos permite conocer, al menos superficialmente los usos que los estudiantes universitarios otorgan a las redes sociales. Una de las técnicas metodológicas por excelencia es la encuesta, de la cual nos dice López Romo (1998), es una de las técnicas más importantes en la investigación social. Agrega que la encuesta presenta variabilidad y accesibilidad de aplicaciones; permite la comparación de la información obtenida; se puede utilizar el desarrollo tecnológico para su aplicación y sistematización; es oportuna y permite la comprensión global de un fenómeno; es precisa y económica; también ofrece una experiencia profesional garantizada. La población estuvo constituida por 198 estudiantes de primer año de la Licenciatura en Comunicación Social de la Universidad Autónoma de Yucatán. Los estudiantes elegidos cursan el primer año del programa. La razón por la cual se prefirió a este grupo es debido a que son quienes apenas acaban de ingresar a un nuevo régimen de estudios, recientemente abandonaron la preparatoria, y comienzan la universidad. Conocer los usos que dan a las redes sociales nos permite aproximarnos al fenómeno con un grupo más o menos homogéneo. Dichos estudiantes cursan el bloque común de la Licenciatura, no llevan materias optativas que los dividan en secciones diferentes. Tampoco realizan prácticas de campo o profesionales. Se diseñó un cuestionario con base en la revisión de la literatura y en el objetivo del trabajo. El cuestionario está compuesto con preguntas cerradas, en las que se preguntaba diferentes aspectos en torno a las redes sociales en las que tenían cuenta; pero el enfoque principal fue Facebook. También se les cuestionó sobre el tiempo que invertían en la red, las razones por las cuales había creado la cuenta; la importancia de las redes sociales en su vida cotidiana y los usos que otorgan a Facebook. 355 4 Resultados Se encontró que todos los informantes señalaron tener habilitada una cuenta en Facebook, con una antigüedad variable. El 93% de los encuestados manifestó tener dicha cuenta desde hace más de un año, y apenas el 7% expresó tener menos de un año con la red. Otro punto que se abordó fue acerca de la importancia de las redes sociales en la vida cotidiana de los estudiantes y como respuesta se obtuvo que el 89% de los universitarios señalaran que sí son importantes; y solamente el 11% expuso lo contrario. Por otra parte, los usuarios emplean tiempo importante a la revisión o publicación de información en Facebook. La mayoría, el 57%, señaló dedicar de 2 a 5 horas al día; seguido por el 26% que expresó hacerlo de 1 a 2 horas; y solamente el 17% manifestó expresar más de 5 horas. No obstante, también deben explicarse dos aspectos importantes: 1) muchos de los usuarios conectan a las redes sociales por medio de la telefonía móvil; y pueden contar con un plan que les permite mantener comunicación con sus contactos durante prácticamente las 24 horas del día; 2) el hecho de tener abierta la cuenta de Facebook no implica que el usuario únicamente está dedicado a la atención de la red. Puede realizar varias operaciones al mismo tiempo, mientras está en la computadora. Es parte de la rutina común del internauta que éste ejecute tareas y reciba notificaciones de sus contactos sin, necesariamente, interrumpir su labor, más en que en periodos determinados. Por supuesto, también puede ocurrir lo contrario: el usuario puede dedicar más tiempo a la red, e invertir menos concentración en la elaboración de las tareas. Otro aspecto que se preguntó a los informantes, fue el lugar desde donde tenían acceso a dicha red. Esto con el fin de determinar las características de la muestra elegida. Sobre esto es importante destacar que el 91% de los encuestados manifestaron tener internet en su domicilio. Este aspecto nos habla de una condición económica destacada, sobre todo al considerar los costos que tiene la renta mensual de este servicio son relativamente caros en el marco de una situación económica pujante como la de nuestro país. La renta servicios puede variar de entre los $350 a $500, aproximadamente, dependiendo de la empresa. En ese sentido no es de extrañar que la mayoría de los jóvenes conecten a internet desde su casa. Se encontró que el 55% de los usuarios expresaron conectase a internet desde su domicilio, de manera frecuente a diaria. El siguiente lugar para acceder a este servicio fue en la escuela, seguido por el parque. Respecto al tipo de dispositivo por media del cual se realiza a conexión a internet, el 39% de los encuestados señaló utilizar una laptop de manera frecuente a diaria para la conexión a internet. El dispositivo siguiente fue el teléfono celular, Smartphone en particular; con el 34%. De nueva cuenta este aspecto no sólo refiere a las posibilidades de los estudiantes en cuanto al dispositivo empleado, sino también a la situación económica de éstos. Los Smartphone que se caracterizan por tener múltiples aplicaciones, entre ellas el acceso a internet mediante conexión inalámbrica (Wi-fi) o por servicio telefónico. Su obtención implica nuevos valores en términos económicos. El precio de los teléfonos puede varias en relación con el modelo y marca elegido. Puede ir de las $2000 a los $12,000 o más (es el caso de los IPhone, o los Samsung Galaxy). Para futuras investigaciones convendría ver el tipo de teléfono empleado por los universitarios. De momento puede decirse que no es dispositivo económico. Además, también tendría que analizarse si los usuarios cuentan con algún plan telefónico, o si la conexión es solamente por Wi-fi. Éstas son cuestiones que podrían desarrollarse en estudios más intensivos. Pero hasta aquí, sobre este tema, 356 es conveniente reflexionar sobre que el Smartphone se ha vuelto un elemento importante en la vida cotidiana de los universitarios. Otro punto que puede destacarse es que el empleo de computadoras de escritorio para la conexión por internet se ha vuelto bastante irregular. Como se puede apreciar, solamente el 17% de los usuarios manifestó emplearla. La tendencia va más bien al empleo de la Laptop (39%). Esto puede deberse a dos aspectos fundamentales: 1) hoy día la adquisición de laptops es relativamente fácil y económica; pues las tiendas especializadas y hasta súper mercados ofrecen promociones con relativa frecuencia, y con diversos planes de pago que pueden ajustarse a las posibilidades del cliente; 2) la conexión inalámbrica por internet permite que el usuario pueda movilizarse hasta los límites de la Wi-fi, lo que la hace más cómoda que la computadora de escritorio, entre otros aspectos que pueden señalarse. De acuerdo con lo declarado por los estudiantes, la información más importante que reciben de Facebook es de tipo académico (datos generales sobre el área de especialidad, por ejemplo), con un 22%; en tanto que la información específica de la escuela obtuvo un 23%, lo que coloca a estos tópicos en posiciones muy cercanas. En orden de importancia siguió la información sobre amigos y parientes, en la que ambos rubros empataron con el 19%. Asimismo puede apreciarse que la información política, deportiva y de espectáculos, de acuerdo con la información proporcionada, fue menos importante que la información académica, de la escuela, de los amigos y/o parientes. Con esto apreciamos que los universitarios valoran de forma tan importante la información que reciben y la ajustan a sus gustos e intereses. Esto nos permite apreciar con mayor amplitud cómo las redes sociales ofrecen información múltiple y variada, cuya importancia se estructura de acuerdo con el usuario, según la configuración de su cuenta. Esto deja una reflexión importante: las redes está ocupando espacios importantes en la vida cotidiana, para obtener información cercana a los contactos y de su rutina diaria. En cuanto a los tipos de contacto que los estudiantes incluían en su cuenta de Facebook. Como se aprecia los estudiantes manifestaron seguir, a sus amigos o parientes, los vieran o no de manera constante. Ambos rubros empataron con el 27% de preferencias, cada uno. Los siguientes en la escala de popularidad fueron los facebookeros, bloggeros, twitteros o youtubers como Wo_o; Werever tomorro, Dios_Padre; conocidos solamente por subir videos y realizar publicaciones cómicas o diferentes a lo cotidiano; entre otros, que obtuvieron el 15% de la puntuación. No es muy distante el porcentaje de éstos en relación con el seguimiento de agencias informativas, que obtuvieron un 12%. Ahora bien, destacó la ausencia de interés en personajes de la política, el mundo de las artes y el espectáculo, así como de agencias informativas y personajes famosos. Respecto a la popularidad de las redes sociales entre los estudiantes, la figura 6 presenta que la gran ganadora fue Facebook, con el 30%, seguida de Youtube (23%) y Twitter (20). Otro aspecto que puede señalarse, es que redes como están teniendo, realmente, poca preferencia: Google+ apenas se posiciona con el 14%; en tanto que MSN-Hotmail (hoy propiedad de Skype) comparte los últimos lugares con Linkedin y el rubro “otros”, entre los que se encuentran redes como Badoo, por ejemplo. Para el caso de Youtube, que fue reconocida con un porcentaje considerable (23%), es importante aclarar que el internauta puede tener acceso a ella sin necesariamente tener cuenta creada. Y puede ver diversos videos, pero no necesariamente participa en ella como red. Es decir, si no está suscrito a Youtube, no puede comentar los videos, o debatir sobre ellos; tampoco puede seguir de manera automática a algún “Youtuber” famoso. Pero si así lo desea, 357 basta suscribirse para tener acceso a ella más como una red, y no solamente como portal de videos. 5 Conclusiones y trabajos futuros Aunque a lo largo del texto pueden apreciarse observaciones generales sobre el empleo de las redes sociales por parte de los estudiantes universitarios, es importante señalar algunas ideas en torno a los lineamientos encontrados. Como primera aspecto es importante destacar que las redes son importantes en la vida cotidiana de la mayoría de los sujetos que respondieron la encuesta. Las razones pueden varias, pero de acuerdo con la información obtenida, podría decirse que buena parte de su importancia se debe a los fines personales y de organización que se otorgan a estas. Como se pudo observar, los estudiantes emplean Facebook, entre otros empleos, para mantener contacto con personas cercanas a ellos, con quienes se encuentran de manera virtual o física en diferentes escenarios: amigos que viven en la ciudad pero a los que casi no se frecuenta; amigos que viven a distancias importantes, la persona que les gusta, etc. El otro aspecto que también llama la atención es el empleo de la red para la organización de tareas y actividades. Esto puede realizarse de maneras distintas: por publicaciones permitidas a todos sus contactos, por mensajería, por la creación de grupos (públicos o secretos), etc. Por supuesto, esto es posible gracias a las diferentes aplicaciones de la red. Otro punto que destaca es el tipo de información preferida por los internautas. Como evidenciaron las gráficas, aquellos temas correspondientes a la esfera pública, como política, espectáculo y de deportes tiene poca importancia. Lo más relevante fue la información proveniente de la escuela y los amigos. En ese sentido, como ya se había explicado, la red tiene una función de socialización más allá de constituir una fuente informativa, al menos hasta este punto de la investigación. Convendría aplicar otros tipos de pruebas como entrevistas y análisis de contenido a los muros de los usuarios para verificar esta situación a diferentes niveles. Por último, a manera de conclusión, puede decirse que Facebook es una red social exitosa entre los estudiantes, al menos entre los que participaron en la encuesta. Las razones por las cuales ocurre este fenómeno pueden deberse a diferentes causas, pero una de las principales es que dicha red proporciona una nueva forma de interacción más allá de las distancias. Una vez conocido cómo los estudiantes universitarios utilizan las redes sociales sería necesario realizar futuros trabajos tendientes a ver cómo son las interacciones entre ellos y analizarlas desde la perspectiva de las teorías de la comunicación. 358 Referencias 1. Gordo, A. Jóvenes y Cultura Messenger. Tecnología de la Información y la Comunicación en la Sociedad Interactiva. Madrid: Ancares Gestión Gráfica. (2006). 2. Winocur, R. Redes virtuales y Comunidades de Internautas: Nuevos Núcleos de Sociabilidad y Reorganización de la esfera pública. Perfiles latinoamericanos. No. 18, junio. (2001). 3. Winocur, R. Internet en la Vida Cotidiana de los Jóvenes. Revista Mexicana de Sociología. No. 68, Vol. 3, julio-septiembre, pp. 551-580. (2006). 4. Nava, R. Socialización del conocimiento académico con el uso de tecnologías de información y comunicación (TIC). Enl@ce: Revista Venezolana de Información, Tecnología y Conocimiento. No. 4.3, Sept-Dic. (2007). 5. Gómez, M., Roses, S. & Farias, P. El Uso Académico de las Redes Sociales en Universitarios. Comunicar, No. 38, Vol. v. Revista Científica de Educomunicación. Recuperado de www.revistacomunicar.com. Accedido el 5 de febrero de 2013. (2012). 6. Rissoan, R. Redes sociales. Facebook, Twitter, LinkedIn, Viadeo en el Mundo Profesional. Barcelona: Ediciones ENI. (2011). 7. Faust, K. Las Redes Sociales en las Ciencias Sociales y del Comportamiento. Gil, J. & Schimdt, S. Análisis de redes. Aplicaciones en Ciencias Sociales. México: UNAM. (2002). 8. Imaña, T. Facebook. Tejiendo la telaraña de las redes sociales. Razón y Palabra. No.13, Vol.1. Recuperado de http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=199520934009. Accedido el 13 de diciembre de 2012. (2008). 9. Loreto, K.; Helgueta, A.; Riffo, A. Motivación, Consumo y Apreciaciones de Facebook por Parte de Jóvenes Universitarios. El Caso de la Red UCSC de Chile. Última década. No. 31. pp. 129-145. http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=19511968008. Accedido el 18 de octubre de 2011. (2009). 10. Cea D’Ancona, M.Á. Diseños y estrategias de investigación. En Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de investigación social, España: Síntesis. (1998). 11. López Romo, H. La metodología de encuesta. En Jesús Galindo Cáceres (coord.) Técnicas de investigación en sociedad, cultura y comunicación. México: Addison Wesley Longman. (1998). 12. Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C. y Baptista Lucio, P. Análisis de contenido. En Metodología de la Investigación. México: McGraw-Hill. (2006). 359 Desarrollo de Competencias Digitales Didácticas en un Seminario MOOC. Track MEAPEB Erika E. Hernández 1 , Sandra I. Romero 2 , María S. Ramírez 3 1-2-3 Tecnológico de Monterrey, Avda. Garza Sada 2501 Sur, Col. Tecnológico Monterrey, N. L. México, C.P. 64849 1 [email protected], 2 [email protected], 3 [email protected] Resumen. El artículo presenta los avances sobre una investigación en torno al desarrollo de competencias digitales didácticas en profesores que se integran a ambientes de aprendizaje a distancia, a través de escenarios educativos masivos MOOC (por sus siglas en inglés Massive Open Online Course). La metodología empleada fue cualitativa, con método de estudio intrínseco de casos, empleando como instrumentos de recopilación de datos encuestas postales, entrevistas electrónicas y el análisis de documentos representativos del entorno de aprendizaje. Los resultados preliminares muestran que si bien el desarrollo de competencias digitales didácticas se ve favorecido a través de este tipo de prácticas educativas, el desarrollo de habilidades para la planificación y diseño de materiales educativos digitales y la autogestión de conocimiento, todavía son áreas de oportunidad para la práctica docente. Palabras Clave: Competencia Digital, Competencia Didáctica, Ambientes de Aprendizaje a Distancia, MOOC, REA. 1 Introducción El desarrollo de competencias digitales juega un papel estratégico para los ciudadanos del siglo XXI y más concretamente para profesores y estudiantes, lo cual ha sido motivo de integración en diversas agendas de foros internacionales como en la UNESCO [1], Comisión Europea [2] y Proyecto Tuning [3], donde se ha discutido la importancia de reducir de forma eficiente, la brecha digital [4] mediante el desarrollo de competencias involucradas en el proceso enseñanza- aprendizaje, dirigidas hacia aspectos pedagógicos, de investigación y al desarrollo de habilidades instrumentales. Con base en esta perspectiva, este estudio contribuyó con un proyecto financiado en el marco del Sistema Nacional de Educación a Distancia (SINED), donde diez instituciones mexicanas participan en la red CLARISE para la educación a distancia. En este escrito se analizan elementos de eficiencia de la implementación de un curso MOOC en el ambiente académico, tratando de aportar conocimiento científico hacia el área del desarrollo de las competencias didácticas aunque existen todavía interrogantes acerca del por qué los actores educativos aún no cuentan con las herramientas suficientes para movilizar competencias digitales hacia la producción, uso, diseminación y movilización de Recursos Educativos Abiertos (REA) y su incorporación en el mejoramiento de las prácticas educativas. 360 2 Contexto de la investigación Con la conformación de la Sociedad de la Información y el Conocimiento, los paradigmas educativos y en especial los procesos de enseñanza y aprendizaje se han transformado [4], [5]. Esto ha llevado a impulsar el movimiento educativo abierto y la democratización de la educación [1] a fin de construir comunidades académicas. En este tenor, se han emprendido acciones que permitan mejorar las directrices hacia el cumplimiento de los preceptos del movimiento educativo abierto en el entorno latinoamericano [6]. La Comunidad Latinoamericana Abierta Regional para la Investigación Social y Educativa (CLARISE), a través de un proyecto de red apoyado por el SINED [7], llevó a cabo el seminario MOOC “Formación de educadores en ambientes a distancia para el desarrollo de competencias en el uso de REA” con el fin de desarrollar competencias digitales y de diseño instruccional para integrar REA en los ambientes a distancia. El curso estructuró en cuatro módulos, diseñados bajo la plataforma tecnológica Blackboard y se desarrolló durante cinco semanas, de marzo a abril de 2013, completamente en la modalidad en línea, de forma gratuita y con una validación que se otorgó a quienes cumplieron con la totalidad de actividades aprendizaje. Tomando como punto de partida que la Sociedad del Conocimiento y la Información requiere de cierto grado de cultura informática, que el conocimiento se ha convertido en el factor detonante de la actividad económica y social en la actualidad y que este proceso forma parte de los derechos humanos universales [1], el desarrollo de competencias digitales cobra especial importancia. Bajo esta perspectiva, la obtención de competencias digitales didácticas y su aplicación en el movimiento educativo abierto, a fin de mejorar los procesos educativos, fueron detonantes para plantear la interrogante siguiente: ¿Cómo se desarrollan las competencias digitales didácticas en ambientes de aprendizaje a distancia que utilizan recursos educativos abiertos? 3 Marco conceptual Las transformaciones que en materia social y económica se presentan en una dinámica mundial globalizada, han reformado la concepción de la educación y sus enfoques pedagógicos hacia una visión holística que involucra aspectos cognitivos, factuales y axiológicos [5], aunado a lo anterior, el acceso a la información y la gestión de conocimiento que proporcionan las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) [4], demandan adquirir competencias digitales para que las personas no sólo obtengan información, sino además tengan la capacidad para seleccionarla, analizarla, procesarla, organizarla y transformarla en conocimiento y utilizarla de acuerdo con las diferentes situaciones, contextos e intenciones personales o sociales, proceso al que se le ha denominado Competencias Digitales [2]. Todos estos cambios implican modificaciones en la enseñanza, en planes de estudios, en las prácticas de aprendizaje o en las organizaciones [2], [4]. En el caso concreto de las instituciones educativas, es importante redefinir los modelos pedagógicos en donde más allá de proporcionar conocimientos que podrían caducar en un pequeño lapso, el proceso enseñanza-aprendizaje deberá enfocarse al desarrollo de competencias para el análisis, evaluación y síntesis de la 361 información, de pensamiento estratégico, de forma que cree y genere nuevo conocimiento aplicable al entorno laboral y social, ambos sometidos a un proceso de cambio continuo [5]. Con todas estas consideraciones, es necesario enmarcar competencias que permitan la implementación y operación de REA en ambientes de aprendizaje a distancia, especialmente enfocadas a competencias didácticas en las que se involucra el desarrollo de habilidades y destrezas en torno a: planificación y diseño; instrucción y aprendizaje; comunicación e interacción y gestión y administración [8]. Implica el diseño de entornos de aprendizaje donde se aprovechen de forma abundante y oportuna, los medios de comunicación y las TIC explotando sus características informativas, comunicativas y motivantes [9], lo cual supone además del desarrollo de habilidades inherentes a la actividad docente, la adquisición de estrategias para la implementación de las primeras en el contexto de la competencias digitales. Por otro lado, los ambientes de aprendizaje a distancia y el movimiento educativo abierto, han cobrado gran interés al comprender el valor que tiene el conocimiento como un factor detonante del progreso de las naciones, en busca del bien común [10]. Se ha conceptualizado al movimiento educativo abierto como una de las actividades más loables en pro de la democratización de la educación mediante la cual se tiene acceso abierto a prácticas formativas a través del uso de internet [6], con la finalidad de tener acceso a información científica, académica y cultural sin impedimentos económicos, técnicos o legales [3]. En este movimiento, cobran especial importancia los términos ambiente de aprendizaje a distancia para referirse a un entorno de apoyos tecnológicos y académicos que proveen las condiciones para la realización de actividades de aprendizaje [5], donde los participantes no coinciden en tiempo y espacio, y de REA para definir a los materiales de enseñanza, aprendizaje e investigación que puedan ser consultados y utilizados públicamente y sin restricciones siempre que sea respetada la autoría de la obra [1], [11]. Asimismo, se han creado escenarios educativos a distancia como los MOOC. En ellos, tanto los participantes, como los materiales del curso están distribuidos a través de la Web de forma abierta, siendo éste más que un punto de reunión, una manera de conectar a los profesores con los estudiantes a través de un tema común [12], [10]. Ante este panorama, es necesario optar por nuevas formas para acotar el proceso enseñanza-aprendizaje, donde el Conectivismo [12], fundamenta el aprendizaje en ambientes a distancia, específicamente en los MOOCs, considerando el modelo constructivista de aprendizaje centrado en el estudiante, quien es el responsable de conectar y construir el conocimiento en un contexto que incluye redes y grupos. 4 Metodología El seminario MOOC constituyó el escenario de investigación, donde se eligió el enfoque cualitativo para realizar el estudio que aquí se presenta. El foco primordial fue la observación directa y la descripción de los hechos en un contexto holístico, real y contemporáneo a fin de explicarlo dentro de su complejidad [13]. Asimismo, para lograr la comprensión de la interacción entre personas y REA, en el marco de un escenario educativo innovador, se optó por un método de estudio intrínseco de casos [14] simple [13], evaluativo [15] y natural. Intrínseco porque el interés radicó en analizar y comprender el caso particular del desarrollo de competencias 362 digitales didácticas en un escenario de aprendizaje MOOC; simple, porque fue un solo acontecimiento el que fue analizado para la determinación de este supuesto, el seminario; evaluativo, porque como resultado de la descripción y la interpretación del caso, se estará en posibilidades de emitir un juicio para determinar si escenarios de aprendizaje a distancia pueden favorecer el desarrollo de competencias didácticas en los docentes y natural, donde el investigador no intervino en el desarrollo o manipulación de este fenómeno. A partir de este panorama, se establecieron siete fases para el desarrollo del estudio, basadas en el proceso de la investigación científica: 1) Elección del problema de investigación; 2) Revisión de literatura; 3) Descripción del contexto; 4) Elección del método de investigación; 5) Recolección de datos; 6) Análisis y procesamiento de datos; y 7) Difusión de resultados. En este artículo sólo se presentan los avances hasta el desarrollo de la fase 5. Las muestras fueron elegidas de forma intencional considerando como criterios las fuentes y los contextos en los que se pudiera reunir la mejor y mayor información posible [16]. En cuanto a las categorías de estudio se determinaron tres: contexto del participante, competencias digitales didácticas y ambientes de aprendizaje a distancia. Con base en estas categorías se pudo conocer el corpus de la investigación, mediante la conjugación de las variables contextuales de los participantes, la conceptualización, capacidades y destrezas que tuvieron y que a su vez desarrollaron o potencializaron durante la experiencia del seminario MOOC respecto a competencias digitales didácticas, así como determinar el grado de involucramiento de la población de estudio en el movimiento educativo abierto, a través de los REA como sus recursos didácticos característicos y los MOOC como un escenario de aprendizaje innovador. Para la obtención de datos, los estudiantes del seminario MOOC fueron la fuente de información primaria, adicionalmente a fuentes secundarias como: los profesores, la plataforma tecnológica y la revisión de documentos significativos del proyecto. Se decidió por técnicas de recolección de datos que incluyeran instrumentos cualitativos comunes para obtención de resultados desde diferentes enfoques. La observación activa tuvo como objetivo describir eventos y comportamientos que sucedieron en el contexto natural [16] empleando una rejilla que registró comportamientos de los participantes como: criterios para la búsqueda y producción de recursos educativos digitales con apoyos tecnológicos; análisis de orientaciones por parte de los facilitadores; análisis de patrones de cooperación de los estudiantes; análisis de las actividades de reconocimiento y reforzamiento de las contribuciones de los estudiantes por parte de los facilitadores. Otra técnica empleada fue la entrevista focalizada [16], con la que se obtuvieron datos de los participantes respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje en el entorno educativo abierto. Este instrumento fue implícito en un cuestionario con preguntas semi-estructuradas y estandarizadas de tipo abierto, cerrado y de opción múltiple, dirigidas a indagar acerca de las competencias digitales didácticas y los ambientes de aprendizaje a distancia a través de un formulario electrónico en línea. La última técnica empleada fue la revisión y análisis de documentos relevantes [13] mediante un registro anecdótico: la plataforma del seminario MOOC, las bitácoras de reuniones de los organizadores, información diagnóstica sobre las competencias de los participantes y las notas periodísticas publicadas sobre el curso, a fin de obtener datos sobre contenidos, actividades de aprendizaje, desempeño de los participantes a través de los foros y la metodología para la evaluación. 363 Para asegurar la eficiencia (validez, fidelidad y precisión) de los datos obtenidos mediante los instrumentos de recopilación de datos, se realizó una prueba piloto la cual proveyó información sobre las áreas de oportunidad para su mejoramiento [16], así como la consideración de que se usarán procesos de triangulación de datos y fuentes. El periodo de aplicación de dichos instrumentos fue de seis semanas, mismas que aún transcurren al término de este informe. 5 Resultados preliminares Considerando la interrogante y el objetivo de esta investigación donde se analizan las competencias digitales didácticas y el movimiento educativo abierto, a través de la observación, al momento han resultado los supuestos siguientes: 1) Entre mejor desarrolladas se tienen las competencias digitales, los participantes en el movimiento educativo abierto obtienen experiencias más exitosas y enriquecedoras sobre el uso efectivo de los REA; 2) Los MOOC son una alternativa de ambiente de aprendizaje a distancia, que permiten desarrollar competencias didácticas; 3) Los REA son herramientas de enseñanza-aprendizaje que movilizan competencias didácticas que en su conjunto permiten la adquisición de competencias digitales de forma integral y 4) El desarrollo de competencias digitales y las experiencias en el movimiento educativo abierto, a través de la participación en un MOOC y la integración de REA en un diseño instruccional, mejoran significativamente el proceso enseñanza-aprendizaje en ambientes educativos abiertos y presenciales. 6 Conclusiones y trabajos futuros La incorporación de las TIC a la vida moderna, hace imprescindible la modificación de las formas y hábitos para allegarse del conocimiento y con ello la necesidad para la adquisición de competencias digitales y la modificación de los paradigmas educativos amén de las innovaciones en las formas y modalidades en las que se puede democratizar la educación. Por ello, el movimiento educativo abierto, los REA y los MOOC son elementos que se consideran para dar sustento al análisis del planteamiento de investigación, lo cual implicará la exploración de fuentes de información que permitan definir, contextualizar y conocer el desarrollo y aplicación de los constructos que apoyarán el problema de investigación, sin embargo este proceso tiene retos por asumir y estudiar como son: la reducción de la brecha digital, el desarrollo de competencias para la era digital, la culturización en el movimiento educativo abierto, el diseño de modelos de aprendizaje a distancia más avanzados, el reconocimiento del aprendizaje informal, el remplazo de espacio físicos con espacios virtuales, la apertura curricular y la flexibilidad de diseño en el movimiento educativo abierto y la mayor diseminación y uso de REA, situación que conduce hacia la modificación de la concepción de conocimiento, algo que se vislumbra ya de inicio, pero que debe reforzarse para el desarrollo de competencias para el ejercicio de la inteligencia. 364 Agradecimientos. Mención especial para SINED-CLARISE de educación a distancia y para la cátedra de Innovación en Tecnología y Educación del ITESM, comprometidos promotores del movimiento educativo abierto, quienes tienen a bien abrir las posibilidades de incursionar a nuevos investigadores, algo bastante necesario en nuestro entorno. Referencias 1. UNESCO: Declaración de París de 2012 sobre los REA. UNESCO. http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CI/CI/pdf/Events/Spanish_Paris_OER_De claration.pdf (2012). Accedido el 20 de abril de 2013 2. Comisión Europea: e-Skills for the 21st Century. European e-Competence Framework. http://www.ecompetences.eu/site/objects/download/5983_EUeCF2.0framework.pdf (2010). Accedido el 20 de abril de 2013 3. Sociedad Max Planck (ed.): La Declaración de Berlín sobre acceso abierto. GeoTrópico, Vol. 1, No. 2, pp. 152-154 (2003) 4. Tobón, S.: Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. ECOE Ediciones (2005) 5. De Pablos, J.: Higher Education and the Knowledge Society. Information and Digital Competencies. RUSC, Vol. 7, No. 2, pp. 6-15 (2010) 6. Ramírez, M. S.: Prólogo. Ramírez, M.S.; Burgos, J.V. (Coord.): Movimiento educativo abierto: Acceso, colaboración y movilización de recursos educativos abiertos (eBook). Creative Commons, pp. 5-9 (2012) 7. SINED-CLARISE: Sistema Nacional de Educación a Distancia- Comunidad Latinoamericana Abierta Regional de Investigación Social y Educativa. https://sites.google.com/site/sinedclarise/ (2012). Accedido el 12 de abril de 2013 8. Zabalza, M. A.: Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional. Narcea (2003) 9. Marqués, P.: Los docentes: funciones, roles, competencias necesarias, formación. Tecnología Educativa -WEB Pere Marquès. http://www.cite.com.mx/documentos/antologia/iiid.pdf (2011). Accedido el 19 de abril de 2013 10. Popkewitz, T.; Rizvi, F.: Globalization and the Study of Education. John Wiley & Sons (2009) 11. Atkins, D.E.; Seely, J.; Hammond, A.L.: A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements, Challenges, and New Opportunities. The William and Flora Hewlett Foundation. http://www.oerderves.org/wp-content/uploads/2007/03/a-review-of-the-open- educational-resources-oer-movement_final.pdf (2007). Accedido el 19 de abril de 2013 12. Siemens, G.: Knowing Knowledge (eBook). Creative Commons (2006) 13. Yin, R.: Case Study Research. Sage. (2009) 14. Stake, R.: Investigación con estudios de casos. Ediciones Morata, S.L. (2007) 15. Lincoln, Y.S.; Guba, E.: Naturalistic Inquiry. Sage Publications. (1985) 16. Giroux, S.; Tremblay, G.: Metodología de las ciencias humanas. Fondo de Cultura Económica (2009) 365 Experiencias en el diseño de cuestionarios en plataforma Moodle en el enfoque de competencias acorde a Tuning Latinoamérica Rocío Adriana García Hernández 1, Gabriel Córdova Duarte 2 1 Ingeniería Industrial, Universidad del SABES Plantel Irapuato, Hermosillo # 335 esq. Mexicali, Fracc. Jardines de la Hacienda, Irapuato, Gto., México 2 Departamento de Agronomía, División de Ciencias de la Vida de la Universidad de Guanajuato. Ex Hacienda El Copal. Carretera Irapuato-Silao km. 9. Irapuato, Gto., México 1 [email protected], 2 [email protected] Resumen. En este artículo se presenta una propuesta metodológica para el diseño de cuestionarios de evaluación automática en plataforma Moodle, aplicando el enfoque por competencias en educación superior para materias de la carrera de Licenciatura en Administración, en base a los hallazgos del Proyecto Tuning América Latina. Palabras Clave: Moodle, cuestionario, Proyecto Tuning América Latina , Licenciatura en Administración, competencias, tecnologías de la información, plataformas educativas, e- learning, competencias específicas. 1 Introducción Las competencias se han constituido como uno de los grandes cambios en la educación, producto del desarrollo del Proyecto Tuning originado en Europa en el 2000, este proyecto actualmente incluye a Estados Unidos, Rusia, África y a América Latina, donde cuenta con 19 países participantes, entre ellos México. A pesar de ese avasallamiento la implementación y evaluación de las competencias presenta serios problemas, en ese sentido Tobón (2006), señala que la evaluación desde el enfoque competencial, o basada en competencias [1], integra la “evaluación de competencias” con fines de calificación o acreditación, y la “evaluación por competencias” como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Al diseñar un instrumento de evaluación deben considerarse ambos elementos que integran la evaluación por competencias; contar con un instrumento de evaluación que retroalimente el proceso, a la vez que brinde un grado de adquisición de las competencias evaluadas. Una de las formas de trabajar las competencias es a través de las denominadas plataformas educativas, donde aún persiste la desconfianza en el proceso evaluativo, desde los mismo alumnos, docentes, instituciones, padres de familia y sociedad en general, como menciona la Doctora Korisha (2012), una desconfianza en la calidad y cantidad de conocimientos, toda vez que no se regula el contacto del alumno con libros y materiales [2]. Esta desconfianza puede llegar inclusive hasta dudar sobre la identidad de la persona evaluada al otro lado de la 366 computadora [3]. Es por tanto indispensable que una evaluación virtual cumpla con los principios de confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad [4]. En este marco se desarrolla la presente propuesta metodológica para el diseño de cuestionarios de evaluación automática en plataforma Moodle, concretamente para materias de la carrera de Licenciatura en Administración, a fin de dársele utilidad en la evaluación virtual de las competencias específicas con fines de calificación, generando un banco de reactivos a utilizar para evaluar unidades de aprendizaje, parcialidades o de manera sumativa, propuesta sustentada a continuación. 2 Marco conceptual A partir de los modelos laborales por competencia se origina la educación por competencias, de manera particular conocidas como competencias específicas como precisa Soriano (2008) son aquellas propias y necesarias para el estudio de un material, desarrollo de un nivel educativo o ejercicio concreto de una profesión [5], de ahí radica su relevancia en todos los aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde la planeación hasta la evaluación. Diversas instituciones han definido y clasificado las competencias, siendo relevante la labor y resultados del Proyecto Tuning que del 2004 al 2008 se concluyó en América Latina, revelando importantes datos en cuatro líneas: Competencias, Enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de estas competencias, Créditos académicos y Calidad de los programas. Para las doce áreas temáticas o Licenciaturas, el informe Tunning revela que se converge en 27 competencias genéricas, dentro de cada área se integran los hallazgos comunes para los países participantes en el proyecto. [6] 2.1 Competencia Desde el análisis laboral a nivel gerencial y operacional, Richard Boyatzis define las competencias como características subyacentes en una persona, que están causalmente relacionadas con una actuación exitosa en un puesto de trabajo [7]. Las competencias se identifican como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes, en estas últimas se integran valores, en suma integran el “saber” y “saber hacer”. Tuning Europa define las competencias como “una combinación dinámica de conocimiento, comprensión, capacidades y habilidades”[6]. Derivado del último reporte del Proyecto Tuning América Latina 2004-2008, las competencias para educación superior pueden clasificarse como genéricas y especificas por área temática; las competencias genéricas identifican los elementos compartidos, comunes a cualquier titulación, mientras que las competencias específicas se refieren a la especialidad propia del área de estudio [6]. 367 2.2 Moodle Las tecnologías de la información han alcanzado diversos aspectos de la vida, uno de ellos la educación; en una de sus aplicaciones se encuentra el uso de plataformas educativas, aplicación de las tecnologías de la información que puede encontrarse con diversos nombres, que parten de los sistemas de gestión del aprendizaje, learning management system (LMS), es un software instalado en un servidor como interfaz de la base de datos que contiene información de los usuarios, cursos y contenidos, Kats (2010). La diferencia entre un LMS y otros sistemas de comunicación o comercio electrónico, es su naturaleza instruccional [8]. Existen diferentes plataformas educativas, las cuales pueden dividirse en comerciales y gratuitas, dentro de estas últimas la plataforma Moodle es de uso popular a nivel mundial, al momento existen 79, 408 sitios registrados, encontrándose nuestro país en el quinto lugar con 3, 359 sitios registrados [9]. Moodle es un Sistema de Gestión de Cursos de Código Abierto (Open Source Course Management System, CMS), conocido también como Sistema de Gestión del Aprendizaje (Learning Management System, LMS) o como Entorno de Aprendizaje Virtual (Virtual Learning Environment, VLE). Es una aplicación web gratuita que los educadores pueden utilizar para crear sitios de aprendizaje efectivo en línea. [10], cuenta con diferentes opciones de actividades a realizar por el estudiante, como son: Base de datos, chat, consulta, cuestionario, encuesta, foro, glosario, herramienta externa, lección, retroalimentación, SCORM, taller, tareas, y wiki. Un cuestionario permite diseñar y construir evaluaciones con reactivos, evaluables de manera automática, que pueden ser preguntas calculadas, de descripción, ensayo, emparejamiento, preguntas incrustadas, opción múltiple, respuesta corta, numérica, emparejamiento aleatorio de respuesta corta y Verdadero/Falso. Los reactivos creados pueden ser reutilizados, ya que forman parte de un banco de preguntas, mismo que puede ser exportado e importado a otros cursos. 3 Propuesta metodológica Considerando que no es posible controlar totalmente los recursos de los que puede hacer uso el alumno durante la evaluación virtual, es aún más relevante el integrar un diseño por competencias que evalué más allá de recordar elementos conceptuales, confrontando al alumno desde la comprensión a la aplicación y el análisis, actuando de manera crítica e inclusive alcance el nivel de creación de nuevos saberes. La presente propuesta metodológica se fundamenta en la educación en el enfoque por competencias, a fin de diseñar un banco de reactivos que pueda ser aplicado como evaluación parcial de temas o cortes de evaluación, así como una evaluación del curso en general sí así se desea, para materias de la carrera de Licenciatura en Administración, área que de acuerdo al Proyecto Tuning Latinoamérica abarca las carreras denominadas Licenciatura en Administración, Licenciatura en Administración de Empresas con Mención en . . . , o simplemente Administrador [6]. Para fines de ejemplificación se considera el programa de la materia Taller de Informática Administrativa II [11]. 368 3.1 Etapas de la metodología propuesta Se propone seguir las siguientes etapas para diseñar el banco de reactivos orientado a competencias específicas del Proyecto Tuning Latinoamérica (véase Figura 1). Fig. 17. Esquema que resume las etapas de la metodología propuesta Etapa 1, Datos de la materia. Analizar el programa de la materia en la cual se desea diseñar el banco de reactivos; identificar competencias, temas y subtemas. Dependiendo de cada institución es posible que se redactaran competencias como tal, puede enunciarse el objetivo de la materia, propósito o intención, al igual que los temas y subtemas pueden nombrarse como bloques. Módulos o unidades. Etapa 2, Matriz de competencias. Elaborar una matriz que permita relacionar las competencias comunes de la materia con las enunciadas en el Proyecto Tuning. Codificar en la matriz las competencias de manera consecutiva, con la letra C y el número consecutivo, ejemplo C1, C2, etc. (veáse Tabla 1). Se sugiere incluir aquellas competencias no expresadas literalmente en el programa, pero que se encuentren implícitas en el mismo de tal manera que se enriquezca y detalle la competencia enunciada para el contenido programático de la maetria, por ejemplo, la competencia C1 de la Tabla 1 se traduce en que el alumno podrá “Aplica programas financieros especializados, para interpretar la información para la toma de decisiones gerenciales”. Etapa 3, Matriz de temas y reactivos. Elaborar matriz que relacione contenido con cada competencia. Para cada competencia se recomienda desarrollar rúbricas para cada nivel de dominio con sus respectivos indicadores y descriptores (no se detallan por cuestiones de extensión). A cada subtema se le asigna un peso porcentual en base al análisis de los niveles de competencia a desarrollar, apoyo en rúbricas, y a la experiencia del docente; todos los porcentajes en enteros, de tal manera que se distribuyan los pesos porcentuales sumando el total de 100%. Para distribuir los reactivos puede calcularse en relación al peso porcentual sí se desea una cantidad definida de reactivos, véase Tabla 2, para un total de 200 reactivos el 25% de la primera unidad corresponde a 50 reactivos distribuidos individualmente como se muestra. Sí no se tiene una cantidad definida se recomienda manejar 100 reactivos como mínimo para el total del curso. Etapa 4, Diseño de reactivos. Diseñar los reactivos en plataforma Moodle, considerando mantener un nivel de dificultada homogéneo, de tal manera que cada reactivo tenga el mismo valor que el resto, lo cual posibilita la selección aleatoria para conformar diferentes evaluaciones por cada intento y/o alumno. Es importante variar los tipos de reactivo, pudiendo ser: preguntas calculadas, de descripción, ensayo, emparejamiento, preguntas incrustadas, opción múltiple, Etapa 1 Datos de  la materia Etapa 2 Matriz de  competenc ias Etapa 3 Matriz de  temas y  reactivos Etapa 4 Diseño de  reactivos Etapa 5 Diseño  del  cuestiona rio 369 respuesta corta, numérica, emparejamiento aleatorio de respuesta corta y Verdadero/Falso. Cada reactivo debe nombrarse de tal manera que permita identificar a que tema corresponde, se sugiere nomenclatura por tema y consecutivo; para el ejemplo de la Tabla 2 los 4 reactivos del tema 1.1 se identificarían como T1.1-R1, T1.1-R2, T1.1-R3 y T1.1-R4. Tabla 4. Ejemplo matriz de competencias para la materia Taller de Informática Administrativa II. Competencias de la materia (Objetivo general del curso) Competencias específicas Tuning Aplicará manejo de base de datos como herramientas de trabajo en su formación y desempeño profesional. Aplicará programas administrativos como herramientas de trabajo en su formación y desempeño profesional. Aplicará programas financieros especializados como herramientas de trabajo en su formación y desempeño profesional. Utilizará sistemas de información como herramientas de trabajo en su formación y desempeño profesional. 9. Interpretar la información contable y la información financiera para la toma de decisiones gerenciales. - - C1 - 15. Mejorar e innovar los procesos administrativos. C2 C3 - - 17. Utilizar las tecnologías de información y comunicación en la gestión. C4 - - C5 Tabla 2. Ejemplo segmento de matriz de temas y reactivos para la materia Taller de Informática Administrativa II. Contenido Peso porcentual Competencia Reactivos a diseñar Unidad 1 Base de datos 25% C2. Aplica manejo de base de datos, para mejorar e innovar los procesos administrativos. 50 1.1 Base de datos 1.2 Ordenamiento 1.3 Búsqueda 1.4 Relaciones 1.5 Consultas 1.6 Formularios 1.7 Reportes 2 % 3 % 2 % 3 % 5 % 5 % 5 % 4 6 4 6 10 10 10 Total de reactivos del cuestionario 200 370 Etapa 5, Diseño del cuestionario. Una vez que se cuenta con los reactivos pueden diseñarse cuestionarios por tema, corte parcial, o de manera sumativa, el enfoque del cuestionario puede ser el de actividad de aprendizaje o evaluación, configurando límites de tiempo y fechas de apertura y cierre, así como numero de intentos, preguntas a mostrar por página, cantidad de intentos, método de calificación, opciones de revisión y seguridad. 4 Conclusiones y trabajos futuros En este trabajo se propone una metodología orientada al logro de las competencias a través de cuestionarios en Moodle, el diseño de estos cuestionarios debe realizarse por especialistas en la materia, y retroalimentarse antes de integrarse a cualquier curso. El diseño de un curso debe ser integral, por lo que en perspectiva de trabajos futuros puede investigarse la pertinencia de Moodle, recursos y actividades, para el desarrollo de las competencias genéricas y específicas del Proyecto Tuning, en particular para relacionar los recursos y actividades idóneos para desarrollar y evaluar competencias divididas en conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Esta metodología únicamente considera competencias específicas a evaluar a través de cuestionarios en plataforma Moodle, siendo interesante analizar en trabajos futuros una metodología para relacionar las competencias del Proyecto Tuning Latinoamérica con el total de las competencias desarrolladas por materia en una carrera. Referencias 1. Carretero, M. A.; García, J. A.; Rial, A.; Tobón, S.: Competencias, calidad y educación superior. Cooperativa Editorial Magisterio (2006) 2. Korisha, F.: Los(as) Docentes y el e-learning. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, No. 8, p. 6 (2012) 3. Romera, C.: El empleo de las nuevas tecnologías en la evaluación de los aprendizajes a distancia. Primer congreso latinoamericano de educación a distancia. (2004) 4. Quesada, R.: Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea”. Revista de Educación a Distancia. Vol. 5, No. 6, pp. 3-5 (2006) 5. Soriano, A.: Educar para la ciudadanía intercultural y democrática. La Muralla (2008) 6. Beneitone, P.; Esquetini, C.; Gonzalez, J.; Marty, M.; Siufi, G.; Wagenaar, R.:Informe final Proyecto Tuning América Latina 2004-2007. Tuning project (2007) 7. Rábago López, E. Las competencias. Gestión por competencias. Netbiblo, pp. 24 (2010) 8. Kats, Y.: Learning management system technologies and software solutions for online teaching: tools and applications. Information Science Reference (2010) 9. Moodle.org: Estadísticas de Moodle. Moodle. https://moodle.org/stats/?lang=es. Accedido el 14 de abril del 2013 10. Moodle.org: Pagina de inicio. Moodle. https://moodle.org/. Accedido el 15 de abril del 2013 11. Instituto Tecnológico de Durango.: Programa de la asignatura Taller de Informática Administrativa II. Carrera Licenciatura en Administración. Instituto Tecnológico de Durango, Oferta académica. http://www.itdurango.edu.mx/Descargas/OfertaAcademica/Administracion/2004/padministracion1.pd f (2004) Accedido el 20 de abril del 2013. 371 Sistematización de la Experiencia en el Uso del Entorno Virtual de Aprendizaje como Apoyo en la Asignatura Administración en el Cuidado de Enfermería Rosa Rondón de Gómez 1 , Omaira Ramírez 1 , Carmen Huisa Inga 2 Daisy Núñez 1 , María Elena Pérez 1 , 1 Escuela de Enfermería, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo, Venezuela. 2 Coordinación TIC, Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo, Venezuela. 1 [email protected], 2 [email protected] Resumen. Esta investigación tuvo como objetivo sistematizar la experiencia, vivida por docentes y estudiantes, en el uso del entorno virtual de aprendizaje como apoyo en la Asignatura Administración en el cuidado. El diseño es cualitativo cuya metodología permitió pasar de la experiencia vivida a la comunicación y al aprendizaje. Se utilizaron procedimientos asociados con la reconstrucción, la reflexión, el análisis e interpretación critica cualitativa y cuantitativa. Los participantes en el estudio fueron: 2 profesores, 1 asistente de tecnología y 214 estudiantes, a quienes se les aplico una encuesta con 24 ítems acerca de la relevancia, referido al aprendizaje centrado en asunto de interés en el estudiante, para la mejora de la práctica de enfermería y la relación pertinente con la misma Los resultados evidenciaron el 93,4% de los estudiantes, con un promedio de 150 entradas/ año y de, 16 entradas, por cada una de las 9 actividades/año. Los docentes con un promedio de entradas por estudiantes de 66,7 en Valencia y 55 en la extensión Aragua. Lecciones aprendidas: insistir en el uso del entorno virtual. Permitir a los estudiantes el registro a la plataforma durante todo el año, a objeto de tener la información relacionada con su informe de actividades: asistencia, las calificaciones, evaluaciones escritas, glosarios y los avances del portafolio. Se cumplieron las actividades inherentes a la administración de la asignatura en el entorno virtual así como el control y la evaluación. Palabras Clave: Administración, Cuidado, Sistematización, Entorno Virtual 1 Introducción Esta investigación se desarrolló en la. Escuela de Enfermería de la Universidad de Carabobo con el objetivo de sistematizar la experiencia, vivida por docentes y estudiantes, en el uso del entorno virtual de aprendizaje como apoyo en la Asignatura Administración en el cuidado. La sistematización, se define como el ordenamiento de la información que existe sobre una experiencia, para reflexionar sobre ella y compartir los aprendizajes resultantes de esa reflexión ¨ (1) . Con esta sistematización se pretende fortalecer las experiencias de la práctica integral en la disciplina de enfermería, con el fin de que quede documentado el 372 camino recorrido para llegar a ellos. Debemos dejar una historia escrita de nuestras experiencias exitosas, que nos motivan. Este estudio se justifica por cuanto clarifica y captura nuestro aprendizaje; nos ayuda a ganar confianza en nosotros y en nuestra organización y heredamos nuestros conocimientos (1). La sistematización implica una serie de pasos tales como: 1. Identificación de la experiencia que se va a sistematizar, en este caso, el uso del entorno virtual de aprendizaje como apoyo en la asignatura. 2. La definición del eje de sistematización, donde se delinearon 4 situaciones iniciales que se sobreponen en esta experiencia y que conducen a las lecciones aprendidas; en el inventario de la información existente, se extrae como unidad de análisis los registros y entradas de docentes y estudiantes en el entorno virtual de aprendizaje. 3. La identificación de los actores clave, es decir, los docentes y estudiantes. 4. El desarrollo de los instrumentos para la recolección de la información, la encuesta y los 2 glosarios, las 2 participaciones, las 2 evaluaciones escritas y los 3 avances del portafolio, lo cual da un total de 9 actividades/ año. 5. Ordenar y analizar la información, para este fin se computó el número de estudiantes en la asignatura en proporción con el registro en el entorno virtual de la asignatura, el número de entradas de los docentes al entorno y su relación con el número de estudiantes registrados, también, se extrajo una muestra de un 20% de los estudiantes (40 estudiantes), para promediar su número de entradas año, siendo esta de 150 entradas por estudiantes, lo cual se dividió entre el numero de actividades (9 actividades) y la redacción del informe, siguiendo el esquema generado por los pasos anteriores. 6. La estructuración y publicación del informe final. A manera de innovación, este estudio se originó desde cuatro situaciones iniciales, que relacionan lo particular con lo universal, la parte con el todo y lo episódico con la totalidad. (2) Estas situaciones confluyen en el producto de esta investigación, aprendizaje y difusión de la experiencia vivida. 2 Primera situación inicial. Desde la disciplina de enfermería. Como dialogo inicial los docentes debemos reflexionar, con los estudiantes, sobre la enfermería como profesión, para concienciar el escenario de cómo definimos y describimos la disciplina de Enfermería, como señala Silva, se debe ¨ iniciar y terminar todo trabajo científico con la filosofía, utilizando las cuatro ramas de la filosofía como la lógica, la epistemología, la metafísica y la ética. Adicionándole, la intuición y la introspección ¨ (3) . Por lo tanto, la evolución del cuerpo teórico de la enfermería desde 1950, hizo que la educación de enfermería se desplazara desde la capacitación en un hospital hacia los colegios 373 universitarios y las universidades. Asi también, el desplazamiento de la enseñanza en enfermería, desde una visión de vocación, totalmente, dependiente de entrenamiento desde la tarea hacia una profesión que tiene un fuerte componente independiente y que opera dentro de su propia base teórica filosófica, de conocimiento, lo que asegura que todos sus miembros son educados, a nivel universitario. (4). Desde los inicios, de la enfermería como profesión, esta ha pasado por 5 etapas de evolución profesional,, con énfasis en la práctica; orientada al currículo, con énfasis en la investigación, concomitantemente, estaba la búsqueda de todos los niveles de la educación universitaria, dando origen a la cuarta, con énfasis en la educación universitaria, del cual surgieron los programas de maestría y doctorado y con ellos, los cursos sobre teorías y modelos de enfermería y finalmente con énfasis en la teoría, como una extensión de la investigación en enfermería .(4) El Consejo Internacional de Enfermería (CIE) (5) define la enfermera como una persona que ha completado un programa de educación básica de enfermería, que esta cualificada y autorizada en su país para la práctica de enfermería. Esta clarificación de lo que es enfermería, su definición, su filosofía, su contribución a la sociedad y lo que es una enfermera, por su legitimación en cada país según su preparación académica, debe ser un punto marco, en el momento de iniciar cualquier temática en el campo de la enfermería. 3 Segunda situación inicial. Desde las creencias de los docentes. Las creencias ejercen una gran influencia en el actuar de las personas, por eso se debe clarificar y reflexionar sobre las creencias de los docentes. En el dialogo con los estudiantes: ¨siempre ha habido y habrá, hombres y mujeres que son maestros en el sentido más elevado y más noble de la palabra: creen en la posibilidad de liberar todo el potencial de los niños a quienes guían, y se comprometen a conseguirlo¨. (6). Los docentes forman el corazón de los estudiantes, como le dijo Bolívar a su maestro Simón Rodríguez. Ud. formó mi corazón para la libertad, para la justicia, para lo grande, para lo hermoso (7) . Que la ciencia amplia el pensamiento y la técnica nos hace expertos, (7). Que la gran finalidad de la vida no es el conocimiento, sino, la acción (8) . Creemos que, la filosofía y la metodología forman la tecnología, esto nos impulsa a seguir leyendo y viviendo el mundo de la filosofía y nos clarifica porque debemos apegarnos a la metodología para hacer tangible la tecnología del cuidado (7) y creemos que, las actitudes son muy importantes, porque determinan la gente o grupos, que pueden influir sinérgicamente, por lo exponencial de sus medios, en la prosperidad de sí y de la humanidad. 374 4 Tercera situación inicial. Desde las Competencias Genéricas de la Universidad de Carabobo Debido que se requiere de un faro de actuación, una de las competencias genéricas de la Universidad de Carabobo (9) es decir, la competencia comunicativa: contempla el Intercambio de información con sus interlocutores, utilizando correcto lenguaje y los diversos medios, formas, procedimientos e instrumentos de la comunicación. 5 Cuarta situación inicial. Desde el entorno virtual. A nivel de la Universidad, el año 2005, (10) fue crucial para el crecimiento y la transición de Unidad a Dirección de Medios Electrónicos y Telemáticos. DIMETEL creada para dirigir la plataforma de tecnología avanzada de medios electrónicos de comunicación social, servicios telemáticos, telecomunicaciones e informática mediante la gerencia de los recursos, la promoción institucional y el desarrollo tecnológico, para contribuir al cumplimiento de los fines de la Institución. Asimismo la Universidad de Carabobo (11) apuntala los procesos de enseñanza-aprendizaje con la creación de la Dirección de Tecnología Avanzada (DTA) en el año 2006, permitiendo la consolidación de los programas de estudios presenciales con apoyo de los medios informáticos. A través de su área de Tecnología Interactiva conforma una red de trabajo colaborativo, en comisiones que tratan los aspectos técnicos y académicos del Entorno Virtual de Aprendizaje, instaurada en la UC bajo ambiente MOODLE. A raíz de la creación del Sistema de Educación a Distancia de la Universidad de Carabobo (SEDUC) el cual inicia con un plan piloto en varias facultades, entre ellas la Facultad de Ciencias de la Salud, que delega en la CTIC el implementar y evaluar las políticas generales, normas y procedimientos que se establezcan, acordes al plan de desarrollo económico y social de la Nación, además, del plan estratégico institucional, como lo es la resolución del Vicerrectorado Académico de la UC donde se instruye a las Facultades sobre la obligatoriedad de tener todas las asignaturas de las diferentes carreras, incorporadas en el Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle). (12). El Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle) de la Facultad de Ciencias de la Salud (EVA- FCS) es un sistema de gestión de cursos, de distribución libre, que ayuda a los educadores a crear entornos de aprendizaje en línea. Este tipo de plataformas tecnológicas también se conocen como LMS (Learning Management System) traducido como foros de discusión, entre otros. como Sistema de Gestión de Aprendizaje empleado para administrar las actividades de formación no presencial de una institución, asi mismo utilizando las tecnologías de información y comunicación como apoyo a las clases presenciales. 375 6 Materiales y métodos El diseño es cualitativo y la metodología es la sistematización, que permite pasar de la experiencia vivida a la comunicación y el aprendizaje. Utiliza procedimientos asociados con la reconstrucción, reflexión, análisis e interpretación critica cualitativa y cuantitativa. La unidad de análisis constituida por los registros realizados por estudiantes y docentes, en el entorno virtual de aprendizaje de la asignatura Para finalizar, a los estudiantes se les aplico una encuesta tipo Likert: con cinco alternativas de respuesta. disponible en la plataforma Moodle. La encuesta en línea COLLES (Encuesta sobre Ambiente Constructivista Educativo en Línea) (13) comprende 24 premisas dispuestas en 6 grupos, cada una de las cuales nos ayuda a formular una pregunta clave sobre la calidad del ambiente educativo en línea: Los resultados obtenidos evidencian que los estudiantes respondieron al llamado a participar como una exclusividad de cada uno de ellos, por lo que en relevancia predominó a menudo, en pensamiento reflexivo, predominó algunas veces, en interactividad predominó algunas veces, en apoyo del tutor predominó a menudo, en apoyo de los compañeros predominó rara vez y en interpretación predominó algunas veces. Los participantes fueron 2 profesores; una licenciada en educación responsable de la administración del entorno web Moodle de facultad y 214 estudiantes. 6.1 Momento de resultado y difusión. Este momento se ideo en forma directa, por medio de la publicación de la sistematización de la experiencia. 6.2 Momento de desarrollo de la asignatura administración en el cuidado. Las docentes asignadas ingresaron al entorno virtual, una de ellas 10.475 veces, lo que promedia 66,7 entradas o registros por cada uno de los 157 participantes. Y la otra con 2 secciones ingresó 3.174 veces, lo que promedia 55 entradas por cada uno de los 57 participantes. La Licenciada, administradora web, ingresó 388 veces, un equivalente a 1.9 registros o entradas por cada uno de los 214 participantes, proporcionando apoyo atemporal a los estudiantes, asistiéndolos para ingresar al entorno virtual y a la asignatura. De los 214 estudiantes inscritos en el entorno se extrajo una muestra de un 20%, lo que equivale a 40 participantes para promediar sus entradas. El promedio de entradas de los estudiantes a la asignatura, fue de 150 entradas durante el periodo académico. De lo que se puede deducir, que de las 9 actividades planificadas, cada una tuvo 16 entradas o registros, por participante en el año. 376 Referencias 1. Mosquera E. y Hurtado J. Capitalizando Nuestro Aprendizaje a través de la Sistematización. Programa Binacional de Desarrollo Fronterizo. Honduras – el Salvador. Microregion de Morazàn. 2007 2. Manen, M. Investigación educativa y experiencia vivida. Ciencia Humana para una pedagogía de la acción y la sensibilidad. España: .Editorial Idea Education. 2003 3. Silva (1977) Philosophy, Science, Theory: Interrelationships and Implications for Nursing Research. Image IX. No. 3 pp. 56-63. Citado por Walker, Lorraine and Avant, Kay C Dimensions of Nursing Knowledge. Chapter 13. Strategies for Theory Construction in Nursing. Editorial Norwalk Appleton and Lange. 1995 United State of America. 4. Potter, P., and Perry, A. G., Chapter 1 The profession of Nursing. In: Fundamentals of Nursing. Edition: 7 th . United State of America: Elsevier Mosby. 2009. 5. Alexander Margaret F y RUNCIMAN Phyllis J, Marco de competencias del CIE para la enfermera generalista. 2003. Consulta el 20 de Enero de 2013. Disponible en internet: http://www.cndcue.com/documentacion/interes_profesional/Marco_competencias_enfermera_general ista_CIE.pdf 6. Covey S. La 3 a Alternativa. Caracas: .Editorial Arte S.A. 2012. 7. Damiani L. y Bolivar O. Compiladores. Pensamiento Pedagógico Emancipador Latinoamericano. República Bolivariana de Venezuela: Ediciones de la Universidad Bolivariana de Venezuela. 2010. 8. Huxley (1825-1895), Frases Celebres Consulta el 18 de diciembre de 2012. Disponible en internet: http://www.celeberrima.com/autor/thomas-henry-huxley 9. Universidad de Carabobo. Vicerrectorado Académico. Competencias Genéricas de la Universidad de Carabobo 2011 Venezuela. 10. I Congreso Nacional. IX Evento Científico. Universidad de Carabobo. Facultad de Ciencias de la Salud. Departamento Clínico de Enfermería Comunitaria y Administración. Noviembre de 2012 Consulta el 21 de Enero de 2013. Disponible en internet: http://www.el- carabobeno.com/impreso/articulo/40558/fcs-celebrar-40-aos-con-evento-cientfico-sobre-educacin-en- enfermera 11. Diplomado en Desarrollo Curricular. Consulta el 21 de Enero de 2013. Disponible en internet: http://www.uc.edu.ve/fundacelac/desarrollo_curri.php 12. Universidad de Carabobo. Manual de Organización de la Dirección de Medios Electrónicos y Telemáticos. (DIMETEL). Valencia. Venezuela 13. Iribarren, M. DTA apuntala procesos de aprendizaje. Consulta el 31 de Enero de 2013) Disponible en internet: http://mayelairibarren.blogspot.com/2007/05/dta-apuntala-procesos-de-aprendizaje.html 14. Huisa, C. Diseño del curso herramientas de software libre como apoyo a la docencia, en el Entorno Virtual de Aprendizaje. Facultad de Ciencias de la Salud (EVA-FCS). Universidad de Carabobo. Venezuela. 377 Experiencia Práctica Usando Recursos Educativos Abiertos en Educación Básica Presencial como Innovación de la Práctica Educativa. Guadalupe Melina Núñez Valladarez 1 1 Licenciada en Educación Primaria, Escuela Normal de Ecatepec, Av. De los Maestros s/n, Ecatepec, Estado de México. *[email protected] Área de Participación: Track MEAPEB. Movimiento Educativo Abierto para ambientes Presenciales, E-Learning y B-Learning. Resumen: El objeto del presente trabajo es analizar el impacto que tiene la implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA), en el desarrollo de las competencias lingüísticas (lecto-escritura) en alumnos de primer grado de primaria. La pregunta que guío la investigación fue ¿De qué forma la implementación de recursos Educativos Abiertos como estrategia favorece el desarrollo de competencias lingüísticas? La metodología utilizada fue de tipo cualitativo, con el estudio de la investigación- acción. Los hallazgos encontrados dan cuenta que los Recurso Educativos Abiertos ayudan a implementar una experiencia educativa que tiene más sentido para el alumno, aumentando las posibilidades de llegar a una verdadera comprensión del uso funcional del lenguaje a través del uso de los TIC´s y la aplicación de REA en ambientes educativos presenciales. Palabras Clave: Recursos Educativos Abiertos, Educación Primaria, Competencias lingüísticas, Análisis, Reflexión. “El objetivo principal de la educación es crear personas capaces de hacer cosas nuevas, y no simplemente repetir lo que otras generaciones hicieron” Introducción Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han impactado la vida cotidiana del hombre en los albores del siglo XXI, y un ejemplo de ellos es el caso de las instituciones educativas, las cuales indudablemente, no están ajenas a este fenómeno, pues comienzan a moverse bajo el enfoque constructivista en torno al uso de las TIC, en donde lo importante es aprender a aprender, razón por la que el rumbo de la educación debe ser transformarnos de un sistema clásico y conservador a un ambiente dinámico y creativo. De esta forma la presencia y facilidad para el uso de medios interactivos en la educación, permiten que el ser humano aumente sus habilidades para convertir la información en conocimientos, ya que la actual tendencia educativa está encaminada hacia la elaboración de sistemas interactivos que permitan a los alumnos concentrarse en el razonamiento y en la solución de problemas, “que le permitan aprender rápidamente en la misma intensidad que cambia su entorno” [1]. A medida que se van adaptando nuevas reformas educativas en el mundo contemporáneo cada vez son más altas las exigencias para formarse, participar en la sociedad y resolver problemas de orden práctico. En este contexto es necesario ofrecer una educación básica que contribuya al desarrollo de competencias para mejorar la manera de vivir y convivir en una sociedad más compleja. 378 Es así como la investigación educativa ha buscado definir el término competencias, coincidiendo en que éstas se encuentran estrechamente ligadas a conocimientos sólidos, ya que su realización implica la incorporación y la movilización de éstos, por lo que no hay competencias sin conocimientos, en éste sentido el origen del enfoque de las competencias se vincula con tres procesos sociales significativos: la sociedad del conocimiento, el movimiento de la calidad de la educación y la formación del capital humano [2]. Una competencia implica “un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes)” [3]. En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la puesta en práctica de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propósitos en contextos y situaciones diversas, por esta razón se utiliza el concepto “movilizar conocimientos” [4]. Por ello uno de los propósitos fundamentales de la escuela primaria es que los alumnos adquieran durante su formación la capacidad de comunicarse correctamente, tanto de manera oral como escrita; pues si bien es cierto que el niño inicia la adquisición de éstas en el hogar y lo utiliza cotidianamente, es necesario que la escuela proporcione al alumno experiencias suficientes y variadas que le permitan emplear la lengua escrita. Es así como las competencias lingüísticas toman importancia pues son entendidas como “las habilidades para utilizar el lenguaje, es decir, para expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones a través de discursos orales y escritos"[3] y para interactuar lingüísticamente en todos los contextos sociales y culturales. Sin embargo, para desarrollar competencias para la comunicación lingüística se requiere usar el lenguaje como medio para interactuar en los diferentes espacios de la vida social, académica, pública y profesional. Es así como, el programa de Español de educación primaria contribuye al desarrollo de las cinco competencias para la vida. 2 Conociendo las características de la población de estudiantes. La implementación de Recursos Educativos Abiertos para desarrollar las competencias lingüísticas se llevó a cabo en el 1 º “A” de la Escuela Primaria “Lic. Adolfo López Mateos” en Ecatepec, Estado de México, conformado por 26 niños, 12 niñas y 14 niños, sus edades oscilan entre 5 y 6 años cumplidos y se encuentran en la etapa preoperacional del desarrollo de Piaget [5]. El diagnóstico inicial dio como resultado que en la etapa de lecto -escritura se encontraban 22 niños en presilábico, 1 en silábico, 2 en alfabéticos, por lo que se decide desarrollar la siguiente pregunta de investigación:¿De qué forma la implementación de recursos Educativos Abiertos favorece el desarrollo de competencias lingüísticas?. 3 Competencias Lingüísticas y Recursos Educativos Abiertos. Se parte del interés de los niños por la tecnología cuando la emoción, el asombro y el poder que sienten son dirigidos y definidos por la implementación de los Recursos Educativos Abiertos (REA) para desarrollar competencias lingüísticas necesarias para participar eficazmente en las diferentes prácticas sociales del lenguaje, escolares y extraescolares, en las que son susceptibles de intervenir, atendiendo a las diversas funciones y formas que adopta el lenguaje oral y escrito; por lo que el aprendizaje de la lengua sirve para dos propósitos: para la comunicación y como vehículo para adquirir conocimientos y con los REA se ayuda a facilitar el aprendizaje y revelar los procesos implícitos en ésta ardua tarea de enseñar, como consecuencia, las habilidades que 379 se están trabajando se hacen más explícitas para los alumnos y los maestros, donde los resultados obtenidos se hacen más evidentes para los primeros. El punto de partida para planificar cualquier actividad debe ser un claro entendimiento de los resultados del aprendizaje que el profesor desea alcanzar [6], y de los procesos necesarios para hacer explícitos estos objetivos al alumno, sólo entonces es posible preguntarse si existe algún tipo de REA que puedan ayudar a los estudiantes a lograr esto, pues como menciona Mortera [7]: Lema 1. “Los Recursos Educativos Abiertos (REA) son una tendencia nueva y pujante de la sociedad del conocimiento, particularmente con el advenimiento del Internet 2 y de todas sus posibilidades, así como del uso de las Tecnologías de la Información y de las Comunicaciones (TIC) dentro del ámbito educativo y de su impacto en los procesos de aprendizaje en sus diversas modalidades.” (p.11) El término “Recursos Educativos Abiertos” fue adoptado por primera vez por la UNESCO en el 2002, en el foro sobre el Impacto del Open Course Ware para la Educación Superior en Países en Desarrollo, llamados REA por sus siglas en español (Open Educational Resources), en este sentido Atkins, Brown y Hammond [8] ofrecen la siguiente definición sobre los recursos educativos abiertos: REA son “recursos para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, que residen en el dominio público o han sido publicados bajo una licencia de propiedad intelectual que permite que su uso sea gratuito por otras personas. Los recursos educativos abiertos incluyen: cursos completos, materiales para el curso, módulos, libros de texto, videos, pruebas, software y cualquier otra herramienta, materiales o técnicas utilizadas para apoyar el acceso al conocimiento.” Algunas de las características que se recomiendan para la elección adecuada de los REA mencionadas por Baker [9] son: Posibles criterios/guías para seleccionar materiales, calidad del contenido, merito literario y formato, mantiene su relevancia a pesar de que pase el tiempo, recibe reseñas favorables, autoridad, profundidad, formatos disponibles: impreso, CD- ROM, en línea, entre otros y accesibilidad. 4 Vocación de Crear. Una experiencia que abrió muchos caminos en el proceso de comenzar a innovar en las prácticas educativas fue la implementación de los Recursos Educativos Abiertos para favorecer el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las competencias lingüísticas en primer grado de primaria, donde se desarrollo un sistema de 5 situaciones didácticas diseñadas para lograr dicho objetivo en el ciclo escolar 2012-2013, donde se impulsaron propuestas centradas en el alumno y en la adquisición de la lecto-escritura. De forma diaria se mostraron actividades que involucraron el uso e implementación de REA, como: programas para generar animaciones temáticas como Go Animate (véase ejemplo Fig. 1), diversos videos encontrados en el catálogo TEMOA, textos interactivos, audiocuentos, visitas virtuales, software didáctico (crucigramas, sopa de letras, memoramas), karaoke infantil, entre otros, abriendo camino para que los alumnos fueran integrándolas a su forma de aprender a leer y escribir; privilegiando con incentivos las participaciones especiales (frente a pizarrón, usando la computadora, escribiendo palabras nuevas, hablando de forma fluida, uso de REA en los hogares de los alumnos). 380 Figura 1.- Recursos Educativos Abiertos, utilizando el generador de animaciones Go Animate, para potenciar la lecto-escritura en primer grado de primaria. 5 Metodología 5.1 Método: La investigación, de acuerdo con Sabino [10], se define como “un esfuerzo que se emprende para resolver un problema, claro está, un problema de conocimiento” (p. 47). El presente trabajo se llevó bajo el método cualitativo [11] con el estudio de la investigación exploratoria [12] ésta se efectúa sobre un tema u objeto desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una visión aproximada de dicho objeto [13], donde la finalidad fue conocer la implementación de los REA para favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas. En este sentido, el propósito de la investigación exploratoria consiste en profundizar la comprensión del profesor (diagnóstico) de su problema. Por tanto, adopta una postura exploratoria frente a cualesquiera de las definiciones iniciales de su propia situación que pueda mantener [14], las cuales bien pueden llevar a mejoras o aportar información sobre la naturaleza de las condiciones de la enseñanza. 5.2 Instrumentos y recolección de datos. Para desarrollar la investigación primeramente se conceptualizó el campo de estudio y se recopiló la información a través de entrevistas a los alumnos de 1ºA, registros de observación, diario de campo, rúbricas de evaluación y grabaciones de las clases en donde se implemento REA. 6 Resultados Tras haber realizado las actividades y haber analizado tanto el proceso del desarrollo de las competencias lingüísticas como los productos, se puede afirmar que el resultado ha sido muy satisfactorio. El número de alumnos que al principio eran 22 niños en pre-silábico, 1 en silábico y 2 en alfabéticos, al final de la implementación de REA para favorecer el desarrollo de competencias lingüísticas y al realizar nuevamente una evaluación de lectura se observó que 24 niños se encontraban en nivel alfabético, 1 en silábico y 1 en pre-silábico, lo cual da cuenta que el 92% de los alumnos tuvieron un avance notable en la adquisición de la lecto-escritura. 381 Es así como a continuación se reconoce la función del maestro en la implementación de REA, en éste modelo se modifica su papel, de ser transmisor del conocimiento pasa a jugar el papel de mediador entre el conocimiento (en específico de la adquisición de la competencia lingüística), los recursos educativos abiertos y el alumno; el centro del aprendizaje es el estudiante, el docente acompaña al alumno durante su proceso de aprendizaje, pues, como mediador el maestro la relación entre pares y la concreción de los aprendido a través de las diversas secuencias con la implementación de REA. En los alumnos las destrezas y competencias que se adquieren con el uso de REA no necesariamente tienen que ver con las habilidades tecnológicas, sino con capacidades de selección de información relevante para clasificar e interpretar su significado a fin de transformar esos datos en conocimientos nuevos y generar eslabones conceptuales. 7 Trabajos a Futuro Se pretende implementar los recursos educativos abiertos en otras asignaturas y grados de educación básica, medir el impacto que tienen y desarrollar estrategias específicas para adecuarlas a las demandas del Plan y Programa de Educación Básica 2011. 8 Conclusiones. El objetivo del presente trabajo fue analizar de qué forma la implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA), favorece el desarrollo de las competencias lingüísticas (lecto- escritura) en alumnos de primer grado de primaria. La pregunta que guío la investigación fue ¿De qué forma la implementación de recursos Educativos Abiertos como estrategia favorece el desarrollo de competencias lingüísticas?, donde se encontró que los REA, fueron el detonante para que poco a poco los alumnos fueran desarrollando sus competencias lingüísticas. Entre las cualidades del trabajo se potencializó el desarrollo de habilidades tecnológicas ya que los niños, al hacer un uso constante de REA, se interesaron por saber cómo usar la computadora y el video proyector. Finalmente podemos afirmar que una vez que como maestros tenemos claros los objetivos de nuestra práctica, se pueden usar los REA para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje y hacer más alcanzables los resultados; todo esto desemboca finalmente en una experiencia educativa que tiene más sentido para el alumno, aumentando las posibilidades de llegar a una verdadera comprensión, es decir, una comprensión relacionada con las propias vivencias del niño. 9 Agradecimientos Al Mtro. Jorge Antonio Alfaro Rivera por contagiarme y mostrarme el camino en éste maravilloso viaje de la investigación. A la Dra. María Soledad Ramírez Montoya por su invitación, apoyo y guía a través del Taller el ABC de publicar. 382 Referencias 1. Ramírez, M.; Burgos, J.: Recursos educativos abiertos en ambientes enriquecidos con tecnología: Innovación en la práctica educativa. México: ITES. (2010) 2. Tobón, S.: Competencias en la Educación Superior. Políticas hacia la calidad. Bogotá: Ecoe. (2006) 3. SEP: Plan de estudios de Educación Básica RIEB 2011. SEP. México. (2011). 4. Perrenoud, P.: La formación de los docentes en el siglo XXI. Revista de Tecnología Educativa, Vol. 14, No. (3). pp. 503-523.(2001). http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2001/2001_36.htm Accedido el 28 de Marzo de 2013. 5. Piaget, J.: El lenguaje y el pensamiento en el niño. Guadalupe P. Buenos Aires. (1926). 6. Casanova, M.: La planeación educativa. Escuela Básica. SEP-COOPERACIÓN Española. España. (2008). 7. Mortera, F.: Implementación de Recursos Educativos Abiertos (REA) a través del portal TEMOA (Knowledge Hub) del Tecnológico de Monterrey, México. Tecnológico de Monterrey (ITESM), Escuela de Graduados en Educación (EGE), Universidad Virtual. (2010). 8. Sabino, C.: El Proceso de Investigación. Caracas. Panapo de Venezuela, C.A. (2000). 9. Atkins, D.; Brown, J.; Hammond, A.: A Review of the Open Educational Resources (OER) Movement: Achievements. Challenges, and New Opportunities. Report to the William and Flora Hewlett Foundation. (2007). http://www.oerderves.org/2007/03/. Accedido el 8 de Abril de 2013 10. Baker, J.: Introducción a los Recursos Educativos Abiertos. Creative Commons. http://www.slideshare.net/jacosol/creative-commons-the-power-of-open-espaol. (2008). Accedido el 11 de Abril de 2013. 11. Giroux, S.; Tremblay, G.: Metodología de las Ciencias Humanas. Fondo de Cultura Económica. (2004) 12. Selltiz, C.; Wrightsman, L.; Cook, S: Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid: Ediciones RIALP (1980) 13. Elliot, J.: El cambio educativo desde la investigación-acción..Morata. (1993). 14. Schön, D.: La formación del profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones. Paidós. (1987). 383 Diagnóstico del Modelo Educativo por Competencias Profesionales en la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Carlos Raymundo Balderas Elorza, Aralí Larios Calderón, Irma Guadarrama Gómez Subdirección de Turismo, Universidad Tecnológica de la Riviera Maya Ave. Paseo del Mayab 4000, Región 79 C.P. 77710, Playa del Carmen, México {carlos.balderas, arali.larios, irma.guadarrama}@utrivieramaya.edu.mx Resumen. Desde el año 2009, se imparten en el Subsistema de Universidades Tecnológicas las asignaturas bajo el modelo basado en competencias profesionales, elaboradas por la Coordinación General de Universidades Tecnológicas. En ese mismo año, la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya inicia el proceso de implementación de dicho modelo. Tomando como referencia lo anterior, esta investigación pretende mostrar un panorama de la etapa en la que se encuentra la Institución, así como los factores que han incidido para llegar a esta. Para el desarrollo de este trabajo, se toma la investigación cualitativa, que parte de los hechos y del punto de vista del investigador, basado en la observación y en la recopilación de datos. Dicha investigación diagnostica la forma en la que está operando la institución bajo el modelo basado en competencias profesionales, lo cual permitirá desarrollar futuras estrategias de implementación. Palabras clave: Modelo educativo, competencias profesionales, Universidad Tecnológica, Diagnóstico, Implementación. 1 Introducción El proyecto Tuning para América Latina (Tuning , 2013) surge en un contexto de reflexión sobre la educación superior, y es entonces que México re-direcciona sus modelos educativos para desarrollar perfiles profesionales en términos de competencias genéricas y específicas; incluyendo destrezas y conocimientos contenidos en las doce áreas temáticas del proyecto. En ese sentido, la Coordinación General de Universidades Tecnológicas (CGUT) toma las recomendaciones de dicho proyecto, y comienza con una reestructuración en sus programas de estudios. Partiendo de lo anterior, la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya (UTRM) inicia trabajos internos para cambiar su modelo educativo vigente, por el modelo basado en competencias profesionales. Sin embargo, en el proceso de transición los factores negativos han influido de manera visible en la implementación del modelo, como son: el desconocimiento en la operatividad del modelo, así como la falta de seguimiento en los trabajos realizados, para identificar el grado de cumplimiento que permitan la toma decisiones correctas. Por tal motivo, se llevó a cabo un estudio con el propósito de diagnosticar el alcance que se ha tenido durante el proceso de implementación de dicho modelo. 384 2 Marco teórico – conceptual Las competencias profesionales, son aquellas que debe desarrollar el estudiante para poder desempeñarse en su vida laboral, identificando los conocimientos, habilidades y actitudes que requiere la actividad demandada. Las competencias profesionales se formulan a partir de las normas institucionales, nacionales e internacionales, que más convengan a la formación de los estudiantes dentro de un carácter interdisciplinario. De esta manera es que se deben transpolar al modelo educativo, como un ente que tiene un común denominador: “competencias profesionales como filosofía”. Este modelo está integrado por factores como el plan de estudios, el mapa curricular, los perfiles de ingreso y egreso, los reglamentos escolares y todos los actores institucionales que lo aglutinan en uno sólo componente, denominado modelo educativo (Tobón Tobón, Experiencias Innovadoras en la formación de competencias CIFCOM 2012, 2012). Un modelo educativo se compone en primera instancia por un plan de estudios, que se entiende como un modelo sistemático que se desarrolla antes de concretar una cierta acción con la intención de dirigirla. El plan de estudios incluye el diseño curricular que se aplica a determinadas enseñanzas impartidas por una institución educativa. (Tobón Tobón, Experiencias de aplicación de las competencias en la educación y el mundo organizacional, 2012). Otro de sus componentes es el perfil de ingreso y egreso. El primero permite identificar las características que son importantes para el acceso a un espacio profesional superior inmediato, mientras que el perfil de egreso ayuda a visualizar características que son importantes en un espacio profesional, que hacen alusión a un rol, papel y funciones que el estudiante será capaz de desempeñar en el campo laboral. En ambos perfiles se consideran conocimientos, habilidades, capacidades y actitudes. (Ibid) Un cuarto componente es el reglamento escolar, que se considera una colección ordenada de reglas o preceptos que, por autoridad competente, se dan para la ejecución de una ley o para el régimen de la institución escolar. Este establece las obligaciones y derechos que tenemos al ser parte de la comunidad escolar. (Abel Saraiba, 2009). La formación basada en competencias, si se comprende y se aplica de manera efectiva, constituye una evolución educativa y social. (Ruiz Iglesias, 2009). 3 Marco contextual A partir del año 2009, la UTRM imparte sus programas educativos a nivel 5B y 5A, basados en competencias profesionales, diseñados en la CGUT. Paralelamente, se inicia con la capacitación dirigida a los docentes en los siguientes diplomados: “Herramientas Metodológicas para la Formación Basada en Competencias Profesionales”, por el Tecnológico de Monterrey; y “Didáctica de las Competencias Profesionales”, por parte del Centro de Internacionalización en Competencias. 385 El proceso de implementación del modelo por competencias profesionales en la UTRM, fue pensado en desarrollarse en tres fases: la planeación, la impartición y la evaluación; para lo cual se conformó un equipo de trabajo integrado por maestros de diferentes carreras, con la finalidad de analizar la situación en la que se encontraba la Universidad en relación al tema, y determinar la forma de trabajo. El planteamiento inicial, fue dirigido a una campaña de información, concientización y sensibilización hacia el personal docente acerca del modelo por competencias profesionales, seguido de la incorporación de todo el profesorado a los diplomados, con la finalidad de permitir una planeación e impartición basada en el modelo. Los trabajos siguientes consistieron en la adecuación de la planeación didáctica de los programas de estudios, lo cual derivó en la modificación de formatos al incluir la secuencia didáctica como medio de desarrollo para la impartición de clases. Para implementar la evaluación, se consideraron puntos del documento “Criterios generales para la planeación, el desarrollo y la evaluación, en la implementación de los Programas Educativos por Competencias Profesionales”, expedido en enero del 2010 por la CGUT, los cuales generaron cambios significativos para los alumnos, al pasar de un siete a un ocho como calificación mínima aprobatoria, y el cambio en los porcentajes de evaluación para cada uno de los saberes, aceptándose poco a poco hasta ser parte del reglamento escolar. Actualmente la evaluación dentro del proceso enseñanza – aprendizaje, es a través del resultado de aprendizaje contenido en los programas de estudio, y algunas veces se implementan actividades como resúmenes, ensayos, tareas de investigación y sobre todo proyectos de investigación y reportes; complementado así una calificación total en cada parcial. La calificación obtenida en las actividades se registra en la lista control (documento para el maestro, en donde se capturan las calificaciones por parcial de las actividades que solicita el maestro al alumno, y son evaluables para cada saber). Cabe hacer mención que en la UTRM no existe un área o departamento que dé seguimiento y haga una evaluación de lo que se imparte, con la finalidad de mostrar un balance y nivel de cumplimiento del trabajo que se está realizando en clase. Para apoyar en la fase de la evaluación del proceso de enseñanza –aprendizaje en el cumplimiento del modelo, actualmente se cuenta con una propuesta metodológica para evaluar las competencias profesionales en aula, que permita evidenciar las competencias adquiridas por parte del alumno, en donde se retoman las competencias genéricas propuestas por el proyecto Tuning para América Latina, y competencias específicas para cada carrera, conformando tres Rúbricas: Macro, Meso y Micro. A la fecha el proceso de implementación se encuentra en la etapa de la evaluación en el proceso de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de lograr una total adopción al modelo por competencias profesionales. 4 Metodología El desarrollo de ésta investigación se basa en un enfoque cualitativo, con la intención de comprender y profundizar en el objeto de estudio, desde la perspectiva de los docentes y directivos referente a cómo se desarrolla el modelo educativo basado en competencias profesionales en la Universidad Tecnológica de la Riviera Maya. El alcance de la investigación es exploratorio, buscando familiarizarse con el objeto de estudio ya que no existe información 386 previa referente a la implementación del modelo educativo basado en competencias profesionales dentro de la Institución. Contextualmente, la investigación se desarrolla a partir de la observación donde comienza el proceso inductivo, posteriormente buscando y recopilando información en fuentes secundarias; libros, revistas, etc., complementando la perspectiva a través de entrevistas dirigidas a personal directivo de la Universidad. En esta investigación no probabilística, se utiliza el tipo de muestra de casos – tipo, en el que el tamaño de la muestra no es importante, sino la profundidad y calidad de la información; no se busca generalizar los resultados, sino obtener el punto de vista de los participantes del estudio y analizar la percepción que se tiene sobre la implementación del modelo basado en competencias profesionales. Para la delimitación de la muestra se consideran tres de los 30 Profesores de Tiempo Completo (PTC´s) y una subdirección de las tres existentes. El estudio parte de un marco teórico, continuando con la recolección de información por medio de lo observado por un grupo de PTC´s sobre la implementación del modelo basado en competencias profesionales dentro de la UTRM, y la entrevista realizada a la subdirección, procediendo con el análisis mediante la aplicación de una matriz de relación, para de esta manera determinar el diagnóstico y las conclusiones. 5 Diagnóstico A partir de la información obtenida en la recolección de datos mostrados en la Tabla 1, se determinan los factores presentes en cuanto a la implementación del modelo de competencias profesionales en la UTRM y se realiza un diagnóstico mediante el uso de una matriz de relación (Tabla 2), que permita obtener la concordancia entre las variables de análisis. Tabla 1. Factores presentes en la implementación del modelo en competencias profesionales en la UTRM. Observaciones de Profesores de Tiempo Completo Entrevista a Experto Implementación favorable del modelo en los tres saberes. Contratación del personal docente con experiencia profesional en su área. Falta de continuidad en el proyecto. Carencia de un área pedagógica, o secretaría técnica. Carencia de formación pedagógica en los docentes. Inexistencia de indicadores relativos al modelo. Falta de comprensión en la escala de evaluación. Capacitación constante de los PA de nuevo ingreso. Determinación de indicadores que permitan identificar el grado de capacitación de los profesores, la opinión de los alumnos y empleadores. El modelo por competencias se encuentra en etapa incipiente. Falta de integración de todas las áreas de la Universidad. Tabla 2. Matriz de relación. 387 a b C o n s i d e r a t r e s s a b e r e s I m p l e m e n t a c i ó n d e l p r o y e c t o d e c o m p e t e n c i a s Á r e a p e d a g ó g i c a D e s a r r o l l o d e i n d i c a d o r e s e n t é r m i n o s d e c o m p e t e n c i a s C o m p r e n s i ó n d e l m o d e l o e n l a c o m u n i d a d u n i v e r s i t a r i a I m p l e m e n t a c i ó n d e r e c o m e n d a c i o n e s d e l a C G U T C a p a c i t a c i ó n c o n s t a n t e I n t e g r a c i ó n d e l a c o m u n i d a d u n i v e r s i t a r i a Plan de estudios + - - - - - + - Mapa curricular + + + - + + + - Perfil de ingreso y egreso - - - - - - - - Reglamento escolar + + - - + + - + Área administrativa - - - - - - - - a. Factores presentes en la implementación del modelo de competencias profesionales de la UTRM. b. Factores que intervienen en un modelo educativo por competencias profesionales. 6 Conclusiones y trabajos futuros A partir de la escenificación de las variables, se observa que existe una tendencia positiva en el factor del mapa curricular, resaltando en este la metodología utilizada en la CGUT que permea a la UTRM. Otra tendencia positiva está en los reglamentos escolares, los cuales han sido modificados para complementar la inclusión al modelo. Por otro lado, la tendencia negativa incide en los perfiles de ingreso y egreso así como en el área administrativa, ya que estos factores no han sido tomados en cuenta para la implementación del modelo. En lo que respecta al plan de estudios, este se encuentra incipiente, considerando que no existe un documento formal que concentre la planeación en la cual se integren los factores teóricos e inherentes de la misma Universidad. Dentro del marco de esta consolidación, falta establecer mecanismos que permitan evaluar la aplicación de las competencias profesionales, tanto en docentes como en alumnos y egresados, con los cuáles se obtendrían datos e información que ayuden a la generación de indicadores que permitan tener una certeza de la situación. Al finalizar esta investigación, se puede concluir que constituir un modelo basado en competencias profesionales sólido dentro de la UTRM, requiere incluir a todos las áreas: académico, administrativos, vinculación, alumnado y reglamentos. Además de que la implementación de las competencias profesionales debe ser un proceso constante de capacitación y revisión. Por lo anterior se considera desarrollar futuras investigaciones que permitan identificar el impacto de este modelo reflejado en los egresados de la UTRM dentro del sector productivo. Referencias 1. Tuning América Latina. (s.f.). Recuperado el 17 de Junio de 2013, de http://tuning.unideusto.org/tuningal/. 388 2. Tobón, S; Experiencias Innovadoras en la formación de competencias CIFCOM 2012. II Congreso Internacional de Experiencias en la Formación de Competencias. CIFCOM 2012, (2012). 3. Tobón, S; El enfoque socioformativo en la formación de competencias: Ejes clave para transformar la educación. Tobón, S; Jaik, A;. Experiencias de aplicación de las competencias en la educación y el mundo organizacional. Editorial Red Durango de Investigadores Educativos A.C. pp 3-31 (2012). 4. Saraiba, A; Trapani, C; ¿Cómo diseñar un reglamento disciplinario escolar?. Editorial El papagayo, pp 14-15 (2009). 5. Ruiz, M; La formación basada en competencias profesionales. Editorial UANL (2009). 389 Desarrollo de un Chatbot y Evaluación de su Usabilidad con Niños de Primaria de una Comunidad Rural Jesús Espejo-Briceño 1 , Carlos Miranda-Palma 2 , Victor Chi-Pech 2 Universidad Autónoma de Yucatán, Facultad de Matemáticas, Unidad Multidisciplinaria Tizimín, Calle 48 A s/n x 31, 97700, Tizimín, Yucatán, México 1 [email protected], 2 {cmiranda, victor.chi}@uady.mx Resumen. Actualmente está adquiriendo mayor importancia diseñar interfaces (partes visibles) de las aplicaciones informáticas más accesibles, usables y útiles. Este artículo describe el desarrollo de AluxBot, un robot conversacional inteligente (comúnmente llamado chatbot) realizado en Adobe Flash y basado en la tecnología XML. También relata la evaluación de su usabilidad aplicada al mismo. Para la evaluación del proyecto se diseñaron y administraron encuestas a una muestra de alumnos participantes. Palabras Clave: Diseño, Interfaz, Usabilidad, Chatbot, Inteligencia Artificial. 1 Introducción Actualmente la sociedad está viviendo una revolución tecnológica. La digitalización, la interactividad, la convergencia de la informática con las telecomunicaciones y el audiovisual, la optimización de los canales de comunicación y el desarrollo de la sociedad de la información, basada en un crecimiento exponencial de la información y ligada al concepto de globalización, son las claves de esta revolución. Pero lo más significativo de las nuevas tecnologías, y lo que ha supuesto la verdadera revolución comunicativa, es la creación de redes de comunicación globales. Así las computadoras u otros aparatos (teléfonos móviles, televisores, agendas, entre otros) se convierten en herramientas para acceder a información, a recursos y servicios prestados por computadoras remotas, o para publicar y difundir información, es decir, se convierten en medios de comunicación interactivos entre personas [1]. Dentro de los medios tecnológicos de comunicación interactivos, existen programas en las computadoras que usan técnicas de inteligencia artificial conocidos como chatbots o chatterbots (Chat=conversa, bot=robot), con el propósito de simular la habilidad de conversación de un ser humano. Los chatbots se pueden definir como programas, software o algoritmos de computadora que utilizan procesamiento de lenguaje natural en un sistema de preguntas y respuestas A estos sistemas también se les conoce como sistemas expertos que usan razonamiento basado en casos [2]. Los chatbots están basados en rutinas de “pregunta – respuesta”, es decir, las respuestas que proporciona están basadas en palabras claves que escribe el usuario. Estos programas son 390 utilizados muchas veces en donde la interacción en lenguaje natural facilita la comunicación de usuario – sistema [3]. Hoy en día los chatterbots están siendo utilizados en muchas áreas, tales como el área de la salud. Esto se puede constatar en los estudios realizados por Crutzen y otros, donde se describe la implementación de un chatbot, el cual es usado por grupos de adolescentes para proporcionar respuestas a preguntas relacionadas con sexo, drogas y alcohol, temas que en otros escenarios no son tratados con la facilidad que ofrece el sistema [4]. También están siendo considerados para usarse en el área de la educación a distancia, debido a que los robots “no se cansan” por lo cual los estudiantes pueden disponer de ellos las 24 horas del día durante todo el año, y siempre están dispuestos a contestar las preguntas que se le hagan [5]. También están siendo utilizados en muchas páginas web de compras y de comercio electrónico. Otros están funcionando como enciclopedias interactivas parlantes [4]. A nivel mundial se está produciendo un aceleramiento del continuo cambio que se viene dando respecto a la necesidad de interacción cotidiana de los usuarios con los sistemas informáticos. Cada día se hace más necesario interactuar con interfaces diferentes: cajeros automáticos, consultas de información sobre viajes, búsqueda de información en bibliotecas, enseñanza, etc. [6]. Esto a su vez tiene como consecuencia considerar en el diseño de las interfaces de las aplicaciones informáticas que sean más accesibles, usables y útiles. El diseño de interfaces juega un papel clave porque permite converger a la tecnología y los usuarios en la interfaz, la parte visible de una aplicación; llegando incluso a ser un valor añadido que diferencia productos [7]. De igual forma se debe considerar durante el desarrollo de un sistema de software la ingeniería de usabilidad, porque es la obtención de un sistema que hace al usuario más productivo, aumentando su eficiencia y satisfacción al utilizarlo. La usabilidad es un tema crítico para la aceptación de un sistema: si el sistema no es percibido como una herramienta que ayuda al usuario a realizar sus tareas, se dificulta la aceptación del sistema. Puede ocurrir que el sistema no llegue a usarse en absoluto, o que se use con escasa eficiencia. Si las tareas del usuario no son respaldadas convenientemente por el sistema, entonces no se está respondiendo adecuadamente a las necesidades del usuario, y el equipo de desarrollo se está alejando del objetivo principal de la construcción de un sistema software [8]. Este trabajo presenta el desarrollo de AluxBot, el cuales el resultado de la modificación y/o ampliación de la base de conocimiento de un chatbot existente que es totalmente funcional, FranXBot. El objetivo de este trabajo es: obtener una nueva versión de FranXBot que tenga un dominio concreto; realizar pruebas de manera individualizada, observando a los usuarios en su interacción con el chatbot; y evaluar la usabilidad de AluxBot mediante un cuestionario administrado a profesores y alumnos. 2 Metodología El proceso empleado para el desarrollo y evaluación de la usabilidad de AluxBot fue el siguiente: 391 1. Se hizo la presentación del proyecto a la directora y dos profesoras de la Escuela Primaria “Nicolás Peniche Dzul” del municipio de Sucilá, Yucatán. 2. Se descargó el chatbot, FranxBot en la versión en español bajo la licencia Creative commons. Se habilitó una computadora, con el software Adobe Flash, Corel Draw y un editor de texto. Se aumentó las frases reconocidas por el chatbot, se rediseñó las dos pantallas principales para darle un mejor aspecto, y se cambió el nombre a AluxBot. 3. Se eligió una población muestra que utilice la nueva versión, AluxBot, a los cuales se les impartió una plática informativa de la técnica “Test Piense en Voz Alta” para describir el propósito de la misma y se les explicó que el software es quien sería evaluado, y no el usuario. 4. Se les entregó a los participantes una lista de tareas que debían ejecutar. 5. Por último, se administró un cuestionario para evaluar la usabilidad y el diseño del chatbot haciendo además tres preguntas abiertas para que el usuario exprese su agrado, disgusto y sugerencias para mejorar el chatbot. 3 FranXbot FranXBot es un chatbot programado –en ActionScript 3.0 y XML- por el chileno Rubén Montecinos, quien ha dispuesto el código fuente bajo licencia Creative Commons para quienes deseen cooperar y/o mejorar esta aplicación. Entre las razones por las cuales se decidió partir de FranXBot se encuentran: - Los archivos fuentes pueden ser descargados en dos versiones: español e inglés. - Puede ser instalado en las computadoras en forma independiente. - Puede ser modificado de acuerdo con las necesidades y exigencias de nuestros aprendices. La Fig. 1 muestra las pantallas iniciales de FranXBot. Fig. 1. Pantallas de FranXBot. El proyecto FranXBot es una alternativa fácil para cualquier profesor y aprendiz, ya que para su uso no es requisito poseer conocimientos avanzados de programación. 392 4 Desarrollando Aluxbot Para el desarrollo de AluxBot se empleó: - Adobe Flash: aplicación en forma de estudio de animación que trabaja sobre fotogramas destinado a la producción y entrega de contenido interactivo. - XML: metalenguaje (lenguaje que se utiliza para decir algo sobre otro lenguaje) extensible de etiquetas desarrollado por el Word Wide Web Consortium (W3C). - CorelDraw. Fig. 2. Editor de texto con etiquetas XML. Partiendo del chatbot funcional, FranXBot, se inició con la ampliación de las nuevas frases que reconocería, mediante un editor de texto. Un extracto del código para lograr lo anterior se muestra en la Fig. 2. 393 Fig. 3. Diseñando a “Alux” en CorelDraw. Con el software de diseño gráfico, CorelDraw, se creó un personaje que le daría nombre a la nueva versión del chatbot (véase Fig. 3). Se rediseñó las pantallas principales con colores más claros y agradables a la vista, obteniendo como resultado las pantallas mostradas en la Fig. 4. Fig. 4. Pantallas de AluxBot. 5 Evaluación y resultados La evaluación de Aluxbot se realizó en el aula que ocupa la biblioteca de la escuela primaria “Nicolás Peniche Dzul” del municipio de Sucilá, Yucatán, previa autorización de las autoridades escolares. 5.1 Población y muestra La población seleccionada fueron estudiantes del cuarta grado de la escuela primaria. La muestra elegida fue de seis alumnos del grupo “A” y cinco del grupo “B”, siendo un total de once alumnos (seis mujeres y cinco hombres). Para el análisis del usuario, y teniendo como referencia el modelo de evaluación del usuario propuesto por Elena Alva [9] se tomó en cuenta: edad y uso previo de herramientas informáticas y uso de correo electrónico. De los once estudiantes seleccionados: - La edad se encuentra entre los 9 y 10 años. - El 100% de los participantes ya había tenido contacto directo con una computadora. - El 54% de los participantes había manejado con anterioridad un programa de mensajería instantánea. 394 5.2 Técnicas para la recolección de la información Los métodos de evaluación de usabilidad se apoyan también en el uso de técnicas que ayudan en la recolección de información y que facilitan la detección de problemas [9]. Tomando como referencia las técnicas de evaluación de la usabilidad propuestas por Elena Alva se decidió usar la observación como la técnica principal para la recolección de la información, seguidamente se utilizó la técnica “Piense en Voz Alta” y por último se administró un cuestionario de once preguntas sobre la apreciación de las partes visibles del programa (interfaz). 5.3 Procedimiento Teniendo como referencia que la usabilidad no sólo tiene que ver con la interfaz gráfica de usuario, sino que está ligada principalmente a la interacción del mismo, al modo en que se realizan las operaciones con el sistema [8], se realizaron pruebas de manera individualizada, observando a los usuarios en su interacción con el software y anotando las expresiones que mencionaban en voz alta. La Fig. 5 muestra a un estudiante interactuando con AluxBot. Fig. 5. Utilización de AluxBot. Posteriormente los participantes respondieron un cuestionario, sobre la apreciación y satisfacción con el chatbot, y finalmente se les hizo tres preguntas abiertas para que expresaran su gusto, disgusto y mejoras a AluxBot. 5.4 Resultados Los resultados obtenidos fueron los siguientes: - El 81% de los alumnos participantes consideró entre “Muy fácil” y “Fácil” el uso del chatbot y el entendimiento de los mensajes que emitía. - El 90% consideró que los colores utilizados en AluxBot eran agradables. 395 - El 100% de los alumnos participantes consideró agradable el personaje del Alux, incluso algunos lo llamaron “divertido” y “gracioso”. - Al 63% les llamó la atención el platicar con “Alux”, mientras que al 37% lo que más les agradó fueron los colores y el personaje. - El 18% de la muestra consideró que las letras eran pequeñas. - El 55% dijo que le agregaría animación al personaje para que el programa sea mejor. 6 Conclusiones y trabajos futuros En conclusión se puede decir que la evaluación de usabilidad y diseño en los programas informáticos es muy importante ya que hay que tener en cuenta que al que beneficia o perjudica es al usuario final. El software que considera estos puntos en la elaboración de los sistemas, le da un valor agregado al producto final. Con el desarrollo de esta aplicación se cuenta con una herramienta tecnológica que puede brindar mayor cubrimiento a las poblaciones estudiantiles de educación primaria en las comunidades de la ciudad de Tizimín. La evaluación de usabilidad y diseño del AluxBot, tuvo un impacto positivo y el nivel general de usabilidad y diseño se considera aceptables, son pocas las observaciones en contra que se recibieron, como el que algunos participantes consideraran que las letras eran pequeñas. De manera general se puede concluir que los participantes de la muestra quedaron satisfechos al hacer uso de este sistema. Como consecuencia de la evaluación de usabilidad, empleando la combinación de diversas pruebas, se obtiene un prototipo operativo, que tiene cualidades de ser fácil de usar, fácil de aprender, permitiendo al usuario sentir satisfacción en su diseño y su uso. Es importante mencionar que en los entornos rurales no todas las personas son expertas en tecnología, por lo que es importante darle una mayor difusión para integrar las nuevas tecnologías en estos entornos. Trabajos posteriores a este puede ser la ampliación de la base de conocimiento de AluxBot, agregarle animación y evaluar la utilidad del chatbot como una herramienta para el aprendizaje. 396 Referencias 1. García-Valcárcel, A.: Las nuevas tecnologías como herramientas didácticas. Universidad de Salamanca. http://web.usal.es/~anagv/artinntt.htm. Accedido el 15 de abril de 2013 2. Wallace, R.: A.L.I.C.E. Artificial Intelligence Foundation. http://www.pandorabots.com/pandora/talk?botid=f5d922d97e345aa1 Accedido el 15 de abril de 2013 3. Wantroba, E.; Ratusznei J.; de Souza L.; Venske S.: Um exemplo de uso do padrãoxmlna definição de uma linguagem especializada para a inteligência artificial. UEPG Ci. Exatas Terra, Ci. Agr. Eng., Ponta Grossa, Vol. 14, No. 3, pp. 199-206 (2008) 4. Crutzen, R.; Peters, G.; Dias, S.; Fisser, E.; Grolleman, J.: An Artificially Intelligent Chat Agent That Answers Adolescents’ Questions Related to Sex, Drugs, and Alcohol: An Exploratory Study. Journal of Adolescent Health, Vol. 48, No. 5. pp. 514-519 (2011) 5. Teixeira, A.; Roth, L.; Rodrigues, M.; Reichel, D.: Júnior, um chatterbot para educação a distância. Simpósio Internacional de Informática Educativa, Vol. 10. (2008) 6. Girardi R.; Deagostini, A.; Cormenzana, F.: Interfaces de usuario inteligentes: Sistemas adaptativos. Interacción humano-computador y diseño de interfaces. http://www.crnti.edu.uy/05trabajos/interface/InterfacesdeUsuarioInteligentes.doc. Accedido el 30 de marzo de 2013 7. Nielsen, J.: Usability Engineering. AP Professional, (1993) 8. Ferré, X.: Principios Básicos de Usabilidad para Ingenieros Software. Universidad Politécnica de Madrid. http://is.ls.fi.upm.es/xavier/papers/usabilidad.pdf. Accedido el 17 de abril de 2013 9. Alva, M.: Metodología de Medición y Evaluación de la Usabilidad en Sitios Web Educativos. Universidad de Oviedo. http://www.di.uniovi.es/~cueva/investigacion/tesis/Elena.ppt Accedido el 17 de abril de 2013 397 Diseño de un entorno colaborativo para el modelado de Bases de Datos utilizando el modelo de Cognición Grupal Danice D. Cano Barrón 1 , Humberto J. Centurión Cardeña 1 , Mario R. Moreno Sabido 2 , Didier R. Moreno Vázquez 2 1 Instituto Tecnológico Superior de Motul, Carretera Mérida – Motul Tablaje Catastral No. 383 CP 97430 2 Instituto Tecnológico de Mérida Av. Tecnológico Km 4.5 S/N CP 97118 1 {danice.cano, humberto.centurion}@tecmotul.org, 2 [email protected], 2 [email protected] Resumen. El aprendizaje a través de la colaboración de los estudiantes es un fenómeno que ha sido estudiado desde hace mucho tiempo; con el surgimiento de las computadoras y el Internet, la forma de usar las tecnologías para mediar este tipo de intercambios se convierte en un punto focal de estudio. Este trabajo describe el diseño que se siguió para el desarrollo de una herramienta para ser utilizada en educación superior en el área de Bases de Datos. Los principales resultados se obtienen de modelar el comportamiento utilizando el modelo de cognición grupal a través de herramientas UML. Palabras Clave: Educación Superior, Aprendizaje Colaborativo, Cognición Grupal, Modelado de Bases de Datos. 1 Introducción El proceso de aprendizaje mediado por computadora tiene que encarar dos tipos de aprendices, por un lado, existen sujetos que aprenden con y en la computadora; pero por otro lado, quien no domina la herramienta se centra en el aprendizaje del funcionamiento, más que en el contenido [2]. Es por esto que los desarrolladores deben procurar generar aplicaciones que faciliten el trabajo de los estudiantes y que el uso de la herramienta sea tan fácil como sea posible para centrarse en las actividades de aprendizaje propuestas. El diseñar un espacio colaborativo en el que los estudiantes puedan llevar a cabo sus actividades de aprendizaje se podría convertir en una herramienta de intercambio asíncrono capaz de solventar las necesidades del aprendizaje colaborativo a distancia, beneficiando al profesor al contar con una herramienta que se acerquen a las características de manejo de tecnologías de sus estudiantes y también con un espacio que pudiera ayudarle a evaluar el desarrollo de sus estudiantes de manera grupal y personalizada. En particular para el nivel superior de educación, no existen sistemas diseñados de manera específica para el aprendizaje, sino más bien el aprendizaje se orienta al desarrollo de habilidades relacionadas con herramientas tecnológicas del área laboral en la que los estudiantes se desarrollarán. Este elemento importante caracteriza a un gran número de carreras en el área ingenieril; esto dificulta un tanto la labor del profesor, ya que la única manera que tiene de 398 comprobar el aprendizaje de sus estudiantes es cuestionando su conocimiento sobre el desarrollo del producto final, sin poder tener una certeza de su participación en el proceso de construcción. El poder contar con una herramienta que pueda combinar los aspectos técnicos con los pedagógicos resultaría en una mejor comprensión del proceso cognitivo de los estudiantes y en la facilidad del profesor de poder ir contribuyendo al proceso formativo de los estudiantes de mejor manera, monitoreando y retroalimentando cuando considere pertinente hacerlo. 2 Descripción del proyecto Este proyecto da a conocer los resultados de modelar conceptual y técnicamente utilizando UML una herramienta tecnológica enfocada al desarrollo de la habilidad de modelado de bases de datos, destacando las principales consideraciones que se tomaron en cuenta al momento de decidir el comportamiento ideal de la herramienta y por otro lado, aspectos relacionados con las herramientas de implementación y elementos específicos relacionados con la implementación a nivel de lenguaje de programación o arquitectura. El diseño, implementación y posterior uso de la aplicación, proveerá a los alumnos y profesores de herramientas que les permita extender sus espacios tradicionales de interacción y faciliten la labor de aprender con el apoyo de la tecnología. Se pretende que esta herramienta permita enriquecer el trabajo en el aula, además de dar soporte al aprendizaje autónomo ya que uno de los grandes retos a los que se enfrentan profesores y estudiantes de nivel superior es el adecuado proceso de evidenciar el proceso de aprendizaje y no únicamente evaluar el producto. 3 Aprendizaje Colaborativo El estudio del aprendizaje en grupos empezó mucho antes que la computadora tuviera algún tipo de influencia en los procesos. Desde 1960 ya existía una cantidad considerable de investigación sobre aprendizaje cooperativo y se puede hablar de más tiempo si se consideran estudios dentro de la psicología social [4]. Y si bien es cierto que se han encontrado elementos positivos aún queda mucho por estudiar, especialmente cuando se agrega una variable como lo es la tecnología y se espera obtener resultados positivos. Frecuentemente los conceptos de colaboración y cooperación son confundidos; en la cooperación, el aprendizaje es realizado por individuos, quienes contribuyen con sus resultado individuales y presentan el conjunto de resultados individuales como el producto grupal, mientras que en la caracterización de la colaboración el aprendizaje ocurre socialmente, los individuos están involucrados en este aprendizaje como miembros del grupo, las actividades en las que ellos participan no son de tipo individual sino grupal, se promueve la negociación y el compartir. Los participantes no realizan las tareas individualmente, sino que se mantienen comprometidos con una tarea compartida la cual es construida y mantenida por todo el grupo [1]. 399 4 Modelo de Cognición Grupal El trabajar y el aprender con otras personas es un proceso complejo que combina muchas variables, y cuando se agrega la tecnología el proceso se complica aún más [3]. La cognición grupal es mucho más compleja que la simple socialización e intercambio de reacciones u opiniones sobre un tema. Se enfoca en el desarrollo de una teoría, modelo, diagnóstico, mapa conceptual, prueba matemática, presentación o actividades que requieren del uso de habilidades de alto nivel cognitivo; significa que el objetivo de las actividades es que los estudiantes intercambien estrategias y una visión compartida de la forma apropiada de solucionar un problema, y más allá de esto, la cognición debe darse de forma conjunta, es decir, todos deben llevarse algo del proceso y ser capaces de compartirlo. Fig. 18. Esquema descriptivo del proceso de aprendizaje colaborativo. Debido a que la cognición grupal basa sus propuestas en el proceso de aprendizaje colaborativo vale la pena comprender como es que caracteriza este tipo de intercambios. Básicamente el aprendizaje se da a través de procesos continuos e iterativos que inician con la reflexión personal acerca de un tema y la mejor forma de exteriorizarlo, compartir puntos de vista y llegar a acuerdos, cuyos resultados serán plasmados de manera simbólica y que quedarán guardados de forma permanente para la comunidad y la memoria organizacional (véase Fig. 1). Si bien existe una herramienta para cada una de las fases, resultaría complejo trabajar con todas ella de manera independiente, por lo que el unificar el espacio de trabajo resulta vital. Es por ello que una de las consideraciones importantes al momento de diseñar estos nuevos espacios es que deben superar los sistemas de propósito general como los foros y los chats, pero definitivamente deben ser construidos como sistemas asíncronos utilizando tecnologías que permitan la colaboración persistente en ambientes Web. Y es en este sentido en el que se debe trabajar, ya que se trata de integrar funcionalidades que pueden ser obtenidas por separadas. 400 5 Diseño de la herramienta Algunas ideas importantes que deben considerarse en el funcionamiento de la herramienta basada en el modelo de cognición grupal es que este tipo de sistema debe considerar la mayor cantidad de fases del ciclo de la construcción del conocimiento, permitir a las personas a expresar sus ideas, discutirlas con los demás, diferenciar sus perspectivas de las demás, así como adoptar la de otras personas si es necesario, permitir discusiones, negociaciones y aprendizajes compartidos y lo más importante, dejar almacenado de forma permanente el conocimiento del grupo. La aplicación debe contener diversos espacios para que los estudiantes realicen sus actividades. Se deben integrar elementos para permitir búsquedas, filtros y ligas a otros sitios, incorporar heurísticas que de forma automática sugieran conexiones relevantes, establezca problemas en la base de conocimiento, además de proveer información cuando sea útil. También debe considerar espacios en los que se pueda observar información relevante como conversaciones con los compañeros de equipo o simplemente avisos del sistema. Fig. 19. Espacios del entorno de trabajo. En la Fig. 2 se puede observar una distribución inicial de la aplicación, en la cual se consideraron 6 espacios de trabajo distintivos del sistema: información general del sistema (número de equipo, integrantes, actividad a desarrollar, etc.), una descripción del ejercicio a resolver, el espacio de trabajo y una vista en tiempo real de lo que ocurre, un chat para comunicar a los diferentes miembros del equipo y la base de conocimientos. La idea general es que los profesores sean capaces de crear los grupos de trabajo asignando a los estudiantes al inicio de las actividades, asignar diversas rutas formativas en caso de que deseara que sus estudiantes resuelvan las actividades en diferente orden. Serán los profesores los encargados de elaborar los casos de estudio y retroalimentar las actividades del estudiante, aunque se contará con un proceso de revisión general que pueda ayudar al estudiante a identificar sus errores (véase Fig. 3a). Espacio de trabajo Ejercicio a Resolver Información general del sistema Base de conocimiento Chat Vista en tiempo real 401 (a) (b) Fig. 20. Actividades a realizarse dentro del entorno (a) del profesor y (b) del estudiante. En cuanto a los estudiantes, sus actividades estarán enfocadas en 3 áreas principales el administrar los esquemas de diseño (ya sea crearlos o modificarlos), el trabajar en las FAQs (que en este caso funcionarán como la base de conocimiento) y sus aportaciones en el chat de colaboración. Al finalizar la actividad, los estudiantes deberán de dar como válida una respuesta enviando al profesor la respuesta al ejercicio. Las actividades se pueden observar en la Fig. 3b. Fig. 4. Implementación de la herramienta 6 Implementación del entorno Una vez diseñado el entorno se procedió a hacer a implementarlo desde la perspectiva del estudiante, del maestro y del administrador de la aplicación. En la Fig. 4 puede apreciarse la 402 interfaz de trabajo del estudiante, que aunque no se adaptó del todo al modelo inicial, si se conservaron los elementos básicos fundamentales del diseño, como lo son el chat en línea, las preguntas frecuentes (como base del conocimiento), el espacio conjunto de trabajo y los elementos del sistema. Cabe aclarar que el proceso de adaptación del entorno se debió a problemas de visualización con los estudiantes una vez que iniciaron las pruebas. 7 Conclusiones y trabajos futuros Una de las principales necesidades que guió este trabajo fue la de contar con herramientas de aprendizaje diseñadas de manera específica para el Nivel Superior de Educación, ya que se cuenta con pocas opciones y una gran parte de los sistemas que se utilizan son en realidad sistemas reales en los que el principal objetivo es el desarrollo de sistemas funcionales más que el aprendizaje de los estudiantes. El diseño de esta herramienta permitió identificar elementos vitales para que los estudiantes pudieran desarrollar las actividades de manera colaborativa. En términos de trabajo a futuro este proyecto continúa con la implementación y la aplicación pedagógica para ser estudiado posteriormente y determinar la funcionalidad y mecanismos a mejorar de la herramienta hasta alcanzar un nivel apropiado para su liberación. En este sentido, resultará interesante la aportación de los usuarios, ya que al tratarse de estudiantes del área de computación los estándares e ideas de lo que debe hacer una aplicación de esta naturaleza permitirá establecer parámetros más altos. Además, este entorno de trabajo colaborativo puede funcionar de manera similar para un gran número de temas en otras asignaturas como podría ser el diseño de circuitos, la implementación de sistemas hidráulicos y prácticamente cualquiera que requiera de diseñar elementos antes de ser implementados de manera real y que el trabajo colaborativo pueda resultar interesante para el desarrollo de habilidades. Referencias 1. Roschelle, J.; Teasley, S.: The construction of shared knowledge in collaborative problem solving. In C. O'Malley (Ed.), Computer-supported collaborative learning (pp. 69-197). Berlin, Germany: Springer Verlag. (1995). 2. Sanz, M.; Villanueva, M.: Las Tecnologías de la información y de la comunicación y la autonomía de aprendizaje de lenguas. Castellón, España. (2003). 3. Stahl, G.: Computer Support for Building Collaborative Knowledge. Massachusetts: MIT Press. (2006). 4. Stahl, G.; Koschmann, T.; Suthers, D.: Computer-supported collaborative learning: An historical perspective. In R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning sciences (pp. 409-426). Cambridge, UK: Cambridge University Press. (2006). 403 Multidisciplinariedad en la Educación a Distancia: el rol del Diseñador Multimedia. Patricia Avitia Carlos 1 , Ervey Leonel Hernández Torres 1 , Norma Candolfi Arballo 1 , Ricardo Luis Gardea Solorio 2 1,2 Centro de Ingeniería y Tecnología, Universidad Autónoma de Baja California, Blvd. Universitario No. 1000, 18071 Tijuana, México 1 {patricia_avitia, ncandolfi, ervey.hernandez} @uabc.edu.mx, 2 [email protected] Resumen. En un programa de educación a distancia el contacto y la impresión en los sentidos del alumno participante se realizan a través de la interface y del material digital que le es proporcionado, al no contarse con la presencia física e interacción con el docente. Es por tanto de vital importancia contar con un equipo de trabajo multidisciplinario que incorpore a la producción de cursos en línea el trabajo de expertos en el área de diseño. El presente trabajo comparte la experiencia de integración de expertos en diseño multimedia al desarrollo de material didáctico digital para la impartición de cursos de educación a distancia, llevada a cabo en el Centro de Ingeniería y Tecnología (CITEC) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) como parte del proyecto de estandarización de Diseño Visual y Multimedia para Educación Continua de uso institucional. Palabras Clave: Diseño Multimedia, Educación a Distancia, Multidisciplinario. 1 Introducción El reciente incremento en la aceptación de los programas de educación en línea, aunados a la creciente gama de posibilidades tecnológicas para desarrollo de material didáctico digital, genera en las instituciones ofertantes de esta modalidad de enseñanza una necesidad de rápido diseño y desarrollo de programas que sean a la vez lo suficientemente dinámicos y eficaces, donde se aborden los diversos estilos de aprendizaje con los recursos más apropiados para los mismos y se actualicen al ritmo que demanda el mercado. Esta labor no puede ya ser abordada por un grupo único de docentes, sino que es deseable incorporar la participación de expertos en pedagogía, en diseño de elementos digitales instruccionales y en soporte tecnológico. Estos roles pueden ser intercambiados entre los participantes en las diferentes fases de proyecto dependiendo de los perfiles existentes, debiendo además contarse con un líder o responsable de proyecto que provea articulación entre los mismos. 404 1.1 Equipos multidisciplinarios en el diseño de educación a distancia. En 2012 la Asociación Europea de Universidades de Educación a Distancia (EADTU) publicó como resultado de su proyecto E-xcellence un manual de criterios e indicadores para evaluar la calidad de los programas de educación a distancia [1]. De acuerdo con esta asociación el diseño, desarrollo y evaluación de los cursos debería ser realizado por individuos o equipos con experiencia tanto en aspectos técnicos como académicos. La autora Hixton va más allá de esta división básica al proponer que un grupo de trabajo de desarrollo de cursos en línea debiera estar conformado por consultores de las siguientes áreas: 1) diseño instruccional (pedagogo); 2) tecnologías para la educación; 3) recursos web; 4) medios digitales y 5) derechos de autor [2]. Con relación a la interacción entre los consultores en medios digitales y los pedagogos, aunque serán los primeros quienes desarrollen los elementos multimedia los segundos deberán contar con habilidades técnicas suficientes para decidir la implementación del curso. Es importante en la implementación de estos equipos de trabajo la existencia de una interacción efectiva y una amplia comunicación entre los participantes del proyecto, toda vez que las etapas de planeación y producción no se encuentran aisladas sino que se trata de un proceso continuo de revisión y retroalimentación. El responsable del proyecto deberá asegurarse de que los expertos pedagógicos y los diseñadores multimedia establezcan un dialogo fluido en cuanto a los objetivos de aprendizaje y los medios para lograrlos. La efectividad del contenido desarrollado dependerá en gran medida de esta dinámica. Luego entonces, el diseño del curso debe incluir tanto los aspectos pedagógicos como los técnicos. Dentro de los pedagógicos se encuentran la definición de objetivos, las metodologías y las herramientas de evaluación todas las cuales deberán estar enmarcadas en la currícula del programa de estudios, así como la filosofía educativa institucional. En la Fig. 1 se presenta una adaptación de las recomendaciones de E-xcellence hacia un modelo de planeación y desarrollo de cursos en línea, divido en las fases de trabajo de los diferentes participantes. Las primeras tres fases corresponden a actividades realizadas por los expertos en pedagogía y contenidos. Las siguientes dos fases tienen que ver con las actividades realizadas por los expertos técnicos y en multimedia. El modelo es bastante simplista en tanto no contempla las iteraciones de diseño ni las actividades correspondientes a la administración del proyecto, pero sirve para fines ilustrativos del tema que nos compete. 405 Fig.1. Representación de las fases de Diseño de un curso a Distancia. Adaptación a partir del modelo propuesto por E-xcellence de EADTU. 1.2 Diseño y producción de materiales (diseño multimedia). Existen diferentes definiciones del término multimedia, toda vez que este es relativamente nuevo al haber aparecido con el desarrollo de recursos digitales y la web. Para efectos del diseño y desarrollo de material didáctico digital citado en este trabajo utilizaremos la propuesta de Méndez Ortiz: “Multimedia es la integración de por lo menos tres de los elementos siguientes: imagen fija, imagen en movimiento, audio o texto (texto, hipertexto), para fusionarlos en uno y, en tal contexto, se utiliza a la computadora como herramienta imprescindible para el proceso de elaboración de los productos, sean interactivos o no” [3]. Para Susan Gender, cuando se combina multimedia con educación a distancia a través del Internet, se proveen herramientas tecnológicas que cran una mayor variedad de estrategias de aprendizaje sin un profesor presente [4]. Pero esto no significa que le rol del docente se encuentre ausente o disminuido, sino que a la par el diseño curricular y la planificación cobran mayor relevancia. Basados en la definición previa de Multimedia y apoyados en lo establecido por la Commonwealth of Learning canadiense [5], encontramos que las categorías más utilizadas al integrar los recursos multimedia en el diseño y producción de material digital para cursos en línea son: Texto (presentado en pantalla), Visual (diapositivas, fotografías, etc.), Audio, Video y Animaciones. El Diseñador Multimedia será por tanto responsable del diseño digital de materiales educativos a partir del trabajo realizado por el Diseñador Instruccional, asegurándose de atender: Fase Conceptual Ubicación en la currícula Cobertura Técnicas Pedagógicas Conocimientos Previos Perfil de Personal Requerido Fase de Análisis Competencias Generales y  Específicas Detalle de Prerrequisitos Detalle de Contenidos Desarrollo de  Contenidos Relevantes, claros y  apropiados Construcción a partir de  conocimientos existentes Secuenciados en forma  lógica Interactivos Diseño y Producción  de Materiales  Digitales Equipo Interdisciplinario Técnicas de Administración  de Proyctos Diseño Técnico Plataforma Conectividad Soporte requerido 406 - Requisitos Técnicos. o Selección de las versiones de software a utilizar. o Desarrollo de materiales digitales multiplataforma. o Administración presupuestal de los recursos técnicos. - Diseño Gráfico: o Diseño de color y tipografía. o Ergonomía en cuanto a estándares visuales y de navegación. o Claridad y consistencia de diseño para una navegación sencilla e intuitiva.  o Brindar detectabilidad. Debe proporcionarse retroalimentación al usuario que indique que los comandos que ingresa han sido recibidos. Los materiales deben ser adecuados para estándares de usabilidad, metadatos y ser adecuadamente interactivos. En ningún momento deberá darse prioridad al diseño multimedia por encima del precepto académico. El uso de recursos multimedia no se encuentra limitado a uno de ellos a la vez, siendo lo más común realizar mezclas de los mismos para apoyar o resaltar contenido de interés especial. Si bien el uso de más de un recurso atiende a distintos estilos de aprendizaje (auditivo, visual, kinestésico) la saturación de los mismos genera distracciones y dificulta el proceso de abstracción. El diseñador multimedia debe asegurarse de contar con los requerimientos del pedagogo para los objetivos de aprendizaje y realizar la adecuada dosificación de recursos. 2 Desarrollo de un modelo de educación a distancia en el Centro de Ingeniería y Tecnología (CITEC). El Cuerpo Académico Educación Continua a Distancia (eDCAD) de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) inició en 2012 un proyecto apoyado por el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP) para el diseño de cursos en línea de Educación a Distancia, el cual contempla el establecimiento de estándares administrativos, de diseño curricular y multimedia. Como parte de este ejercicio se integró un equipo de trabajo multidisciplinario que cuenta con las aportaciones de responsables de Planeación, Evaluación, Educación en Entornos Virtuales y Multimedia. A continuación se describe el trabajo realizado como parte de una de las Etapas de este proyecto, centrando nuestra atención en lo relativo al desarrollo de recursos multimedia y la aportación de los profesionales de esta área. Específicamente, dentro del proyecto se incluyó el desarrollo de un curso piloto a distancia con una duración de 40 horas, el cual se diseñó a partir de los criterios seleccionados para la conformación del estándar propuesto con el propósito de evaluarlo. El equipo de diseño visual y multimedia se integró con la participación de 2 estudiantes de la Licenciatura en Diseño Gráfico quienes produjeron la mayor parte del material digital utilizado, bajo la dirección de un docente del Cuerpo Académico responsable de Multimedia. 407 2.1 Etapas del proyecto de Diseño Multimedia para educación a distancia. Debido a que este primer prototipo de educación en línea fue realizado para instruir a un grupo de docentes de Educación Básica en estrategias para enseñanza de las matemáticas, y atendiendo al modelo de gestión parte de la propuesta, el trabajo inicial fue realizado por los académicos de diseño instruccional quienes definieron los contenidos académicos y pedagógicos que cumplieran con los objetivos educativos. En una segunda etapa se integra propiamente el Diseño Multimedia de los contenidos instruccionales diseñados. Su proceso de proyecto se esquematiza en la Fig. 2. El equipo comenzó definiendo la plataforma y las herramientas de desarrollo y edición disponibles en la institución, así como las existentes en forma gratuita en Internet. En el caso de la UABC, la plataforma institucional para educación a distancia es Blackboard 9+ por lo que no fue necesario realizar una búsqueda y evaluación de diferentes plataformas ya que el modelo buscado responde a fines institucionales. En cuanto a las herramientas de edición y diseño, a partir de esta búsqueda se decidió utilizar como base software de calidad profesional disponible en la Licenciatura en Diseño Grafico, por una parte para aprovechar la inversión existente y por considerarse además que las necesidades educativas de dicho programa garantizan la existencia del mismo así como de sus actualizaciones posteriores. Se utilizó Ilustrador (Ai) para las plantillas de texto, video, portadas; Photoshop (Ps) para editar imágenes; Premier (Pr) para edición de video y Prezi en su versión gratuita de Internet para las presentaciones de dichos videos. Toda la producción fue realizada en equipo de cómputo Macintosh. Fig.2. Fases del proyecto de Diseño Multimedia para la realización del curso prototipo. Para el curso piloto se decidió elaborar videos de apoyo a cuatro presentaciones en Prezi (una por cada módulo). En un sondeo previo al diseño del curso se observó que los docentes a quien se encuentra dirigido son adultos con formación normalista y sin experiencia en educación en línea, por lo que el video tiene la función de proporcionar contacto social entre el instructor y el participante, debido a la riqueza visual y auditiva del mismo la cual no se encuentra presente en los foros y chats. Así como en la redacción de contenidos, el mayor tiempo de Diseño Multimedia no fue empleado en las plantillas modelo sino en las ediciones, tanto de video como fotografía. Para el curso de 40hrs se emplearon cerca de 30 horas de edición. Análisis y Selección  de Recursos Digitales  (Plataforma y  Herramientas de  Producción y Edición) Definición de  Elementos de Diseño  Gráfico (Tipografía,  Colores y Tema) Diseño de Plantillas  base Producción y Edición  de Material Digital Revisión y  Actualización de  materiales. 408 3 Conclusiones y trabajos futuros El contar con un equipo multidisciplinario eleva considerablemente la calidad de los productos tanto en lo pedagógico como el diseño multimedia. La experiencia obtenida en el proyecto desarrollado por el equipo de trabajo refleja una mejora evidente entre la presentación inicial de contenidos del docente y la versión editada y producida por el equipo de diseño, con lo que se espera aportar a la motivación del estudiante y reducir el número de participantes que abandonan los programas de educación a distancia. Administrativamente, el hecho de que existan varios miembros del equipo trabajando simultáneamente en el mismo proyecto beneficia los tiempos requeridos para finalizarlo, ya que la estandarización de las diferentes etapas de realización permite el trabajo en paralelo. En nuestro caso los estudiantes de diseño gráfico avanzaron en el diseño de plantillas estándar y la selección de recursos digitales mientras los académicos avanzaban en cuanto al desarrollo de contenidos. Entre las actividades a realizarse en corto plazo se encuentra el evaluar la satisfacción de los usuarios de este proyecto, toda vez que actualmente se encuentra aún impartiéndose el curso piloto. Se considera además necesario el establecer un protocolo eficiente de actualización para el diseño de plantillas que se adapte a las nuevas tecnologías. A mediano plazo se continuará con la formación de equipos de trabajo especializados en el desarrollo de material didáctico digital ya que se prevé que esta modalidad de enseñanza seguirá en alza durante los próximos años y nuestras instituciones educativas deberán contar con el recurso humano capacitado para dar respuesta a dicha demanda en forma competitiva. Referencias 1. European Association of Distance Teaching Universities: E-xcellence Project Manual. E- xcellence EADTU. http://e-xcellencelabel.eadtu.eu/tools/manual (2012). Accedido el 12 de Noviembre de 2012. 2. Hixon, E.: Team-based online course development: a case study of collaboration models. Online Journal of Distance Learning Administration. Vol. XI, No.IV. (2008) 3. Méndez Ortíz, V.; Ruíz Hernández, L. A.; Figueroa Alcántara, H. A.: Recursos Digitales y Multimedia. Figueroa Alcántara, H.A.; Ramírez Velázquez, C.A.: Tecnología de la Información. UNAM, pp.61-72 (2007) 4. Gender, S.: The use of Multimedia in Online Distance Learning. Gender Graphic Design. www.genderdesign.net (2005). Accedido el 20 de Enero de 2013. 5. Fenrich, P.: Media Selection. Hirtz, S.: Education for a Digital World. BcCampus and Comonwealth of Learning, pp.321-339 (2008). 409 Evaluación teórica del modelo de preferencias de usuario en interfaces de objetos de aprendizaje multiculturales respecto a modelos de decisión utilizando el framework de Karelaia y Hogarth Pedro Cardona 1 , Angel Muñoz 2 , Jaime Muñoz 1, Francisco Alvarez 1 , Cesar Velazquez 1 , Yosli Hernández 1 1 Dpto. de Ciencias de la Computación, 2 Dpto. de Estadística, Universidad Autónoma de Aguascalientes, Av. Universidad 940, Cd. Universitaria {jpcardon,aemz,fjalvar}@correo.uaa.mx, Resumen. El presente trabajo realiza una evaluación teórica del proceso de decisión del usuario al decidir o preferir una interface de objetos de aprendizaje multicultural, se considera la preferencia del usuario –específicamente el proceso de decisión- como un componente de la usabilidad percibida, la predisposición o usabilidad percibida (positiva o negativa) persiste aun después de probar las interfaces [1], la evaluación se realiza con el framework propuesto por Karelaia y Hogarth (2007) [2], este framework transforma los resultados de proporción de predicciones correctas de estudios anteriores (colección de datasets) a opciones binarias para poder comparar modelos de decisión desde la misma perspectiva; este framework se basa en el modelo Lens de Brunswik [3] el cual modela la percepción de los organismos teniendo poca información (pistas), después Hammond, Wilkins y Todd [4] formularon el modelo Lens en términos estadísticos y lo propusieron como un framework general de análisis de decisiones, desde entonces ha sido un herramienta estándar en el estudio de aprendizaje probabilístico con pistas múltiples [5]. Palabras Clave: HCI, multicultura, e-learning, 1 Introducción Un objeto de aprendizaje multicultural puede ser consultado, parcialmente consultado o no consultado en base a la usabilidad real de la interface y usabilidad percibida (preferencia del usuario), tradicionalmente la usabilidad se ha regido por principios de optimización como las 10 Heurísticas de Nielsen [6] pero no ha sido suficiente ya que el 79% de los usuarios examinan en vez de leer [7], la consulta de información mediante una interface en computadora tiene especiales dificultades (es mas cansada que un libro, hay una cultura de hacer varias cosas a la vez cuando se esta en la computadora, la sobreinformación). La usabilidad esta compuesta de varios elementos como la usabilidad real, usabilidad percibida, el proceso de toma de decisiones; este trabajo revisara el proceso de toma de decisiones desde la perspectiva de un framework de análisis de modelos de decisión [2]. 410 En los antecedentes de los estudios sobre decisión y modelos de preferencias de usuario, dos modelos han dominado la investigación sobre toma de decisiones, la primera es asumir que las personas pueden integrar toda la información necesaria, combinando y ponderando, usando modelos algebraicos - típicamente lineales- [8] [9] [10]. La segunda es “asumir” que los limites en la capacidad cognitiva humana hace basar las decisiones sobre heurísticas (simplificaciones de los modelos lineales) [10] [11]. El típico caso de modelo lineal es en la elección de entre varios productos comerciales donde se suman y restan las ventajas y desventajas de los productos; los modelos heurísticos lexicográficos básicamente tienen principios de los modelos lineales pero de una manera mas informal, utilizan reglas como: 1) regla de búsqueda: validación de atributos 2) regla de stop, cuando un atributo discrimina convincentemente a las alternativas, 3) regla de decisión, escoger alternativa favorecida por el atributo [12]. Los trabajos previos han sido aplicados en decisiones de consumidores tanto en tienda como en comercio electrónico, y mayormente teniendo dos opciones. 2 Problemática El problema es describir la usabilidad percibida en interfaces, al describir y modelar el proceso de decisión en este contexto, se propondran interfaces graficas adecuadas al modelo de preferencias de este contexto. Entonces, se investigara sobre el modelo de preferencias de usuario desde la perspectiva del proceso interno de toma de decisiones. Como pregunta normativa ¿Qué modelos de decisión normativo o descriptivo puede darse al elegir interfaces de objetos de aprendizaje? y ¿Por qué algunos modelos de decisión se facilitan usar al elegir objetos de aprendizaje?. Este trabajo evaluará el contexto y los modelos de decisión involucrados en la preferencia de interfaces de objetos de aprendizaje multiculturales con los parámetros y hallazgos del framework realizado por Keralaia y Hoghart (2007). 3 Metodología Se evaluara un contexto de decisión de interface de usuario de objetos de aprendizaje multicultural con la perspectiva de un framework que se explica a continuación: 3.1 Framework de Keralaia y Hoghart (2007).   La importancia del framework de Keralia es que se pueden comparar y contrastar modelos heurísticos y modelos lineales con el mismo framework –este transforma las correlaciones del modelo original (modelo Lens de Brunswik ) y las transforma a predicciones binarias de base 411 100-; las fortalezas del framework es generar entornos de diferentes características (mediante la inserción del factor error a modo de simulación) para definir que circunstancias del entorno influyen en la precisión de las heurísticas; y cuantificar el grado de habilidad cognitiva lineal (ca) para poder aplicar modelos lineales. Los resultados del framework es resultado de comparar 5 modelos de decisión: 2 modelos lineales y 3 modelos heurísticos, sobre un amplio rango de ambientes creados al incluir en la formula del modelo Lens de Brunswik el factor de error Modelo del ambiente (1) Modelo de el que toma decisiones (2) Los modelos comparados son: Modelos Lineales: 1. LC Combinación Lineal de las pistas pero de manera variada 2. Modelo EW, asigna pesos iguales a todas las variables. Modelos Heurísticos: 3. Heurística TTB Take the Best, [12], Este modelo asume que el tomador de decisiones puede ordenar las pistas o atributos, 4. CONF [13], fue desarrollado para superar y complementar la a veces pobre capacidad descriptiva de TTB, su filosofía es consultar las pistas en el orden de su validez (como TTB) pero no detiene el proceso una vez que una discriminante de pista ha sido identificada, 5. SV single variable la que el tomador de decisiones considera como la más predictiva, difiere del TTB en que, a través de una serie de juicios, solo una pista es consultada. La variabilidad en los entornos para hacerlos más apegados a la realidad fueron: a) Variación sistemática de los pesos de las variables mediante una distribución normal de la validez de las pistas. b) Variación sistemática del nivel promedio de la correlación entre las pistas para evitar la no- ortogonalidad. Los resultados de tomar todos estos parámetros implicaron diferentes niveles de predictibilidad de entorno, el cual varía de .66 a .94. 412 Se analizó exclusivamente la parte superior de la escala del porcentaje de elecciones correctas, porque como se hace de modo aleatorio, llevaría a una correcta decisión en el 50% de las elecciones, también se asumen que las opciones para SV y TTB fueron ordenadas correctamente antes de que los modelos fueran aplicadas. Se enfatiza que estos modelos de predicción se utilizaron para implicaciones teóricas no como pruebas estadísticas de hipótesis (fitting models). Dentro del framework una de las variables que mejor predice los resultados de los modelos lineales es ca, que es la habilidad cognitiva lineal para aplicar modelos lineales, dentro del framework fue calculada mediante la correspondencia correcta de las ponderaciones de los atributos de las variables y la exactitud de las predicciones. Si ca > .70 se considera que los modelos lineales superan en exactitud a los modelos heurísticos. A menos que ca sea alto, la precisión del que toma decisiones es mayor usando heurísticas simples (considerando que las aplicaron correctamente) que usar modelos lineales. El rendimiento de modelos lineales generalmente queda corto frente a una heurística bien aplicada a menos que el usuario tenga una alta habilidad linear cognitiva alta (ca), Este framework no evalúa el grado de conciencia o control al usar estos modelos que puede ir desde tácito o intuitivo hasta deliberado o analítico, varias heurísticas son indudablemente tacitas o automáticas pero es difícil precisarlo porque la gente no tiene experiencia en explicitar este tipo de acciones. El framework señala que no se requiere una extrema habilidad cognitiva lineal para hacer juicios precisos con modelos lineales, pero si falta conocimiento de cuando usar las heurísticas y sus reglas, es decir, no es común explicar las heurísticas y su utilidad. 4 Aportación El presente trabajo se refiere a aplicar el framework de Keralia y Hogarth al entorno de selección de interface de objetos de aprendizaje multiculturales utilizando una interfaz gráfica de usuario (GUI) modificable. Framework Keralia-Hogarth Entorno de decisión con GUI modificable Perspectiva Teórica FrameWork Prueba Keralia & + Piloto de Hogarth GUI modificable 413 Con los límites de la adecuación del framework a un entorno de decisión dado por la naturaleza de la prueba piloto donde se desarrolla el levantamiento de información del tomador de decisiones se tuvieron los siguientes resultados. 5 Resultados Los resultados son en 2 sentidos a) levantamiento de información en un entorno mediante la prueba piloto b) una evaluación teórica con las limitaciones propias de la adecuación del framework y de la prueba piloto 5.1 Levantamiento de información en un entorno de decisión (prueba piloto) Para modelizar el proceso de decisión en la elección de una GUI se capturó el proceso selección de interface grafica mediante una interface modificable, donde el usuario manipula los componentes de la interface hasta que queden a su completa satisfacción. Las variables o atributos que se pueden modificar son (fondo total, fondo de texto, posición botones de navegación, posición de imagen en la pantalla) ver figura 1. Fondo Total, Fondo de Texto, Botones de navegación, Imagen Fig. 1 GUI modificable 414 Al usar una GUI modificable el factor prioritario y que dirige el proceso de decisión en general es la composición (el diseño general), uno de los principales componentes de la composición es el color, por la influencia en las decisiones y estados de animo [14], esta aseveración coincidió con los resultados de la prueba piloto donde se segmento en varios momentos el proceso total de la decisión, pero básicamente inician y terminan con la composición del color de los elementos que ocupan mayor espacio (color fondo, color fondo texto), y de manera secundaria con los botones de navegación e imagen, según la figura 2. Fig. 2 Gráfica de registro de clicks por elementos de la GUI. En términos de modelos de decisión, se da un modelo heurístico porque hay una regla de búsqueda y regla de stop, pero el resultado final que es la composición esta regido por un equilibrio de colores (la composición) y se puede considerar un modelo lineal, dicho de otra manera, la composición rige todo el proceso de decisión incluyendo los elementos menores (botones de navegación e imagen) e influye de manera de activar la regla de stop y finalice el proceso. La composición define un modelo lineal con diferentes ponderaciones y prioridades, las cuales son los elementos de la GUI que ocupan mas espacio de la interface (color fondo total color fondo texto) arreglando estos 2 tiende a disminuirse el total del trabajo en casi 70%, y después se trabaja con los atributos secundarios que van en función del diseño general o composición que es la interface principal, esta aseveración coincide con la conducta exhibida en la figura 2. 415 5.2 Evaluación de la adecuación del framework a la prueba piloto La variable ca afecta considerablemente el proceso de selección de GUI por la naturaleza del objetivo en la elección de la GUI que es la composición o diseño general de la interface, esta puede ser considerada como un proceso de aproximaciones hasta encontrar el equilibrio o estética en la composición, esto puede ser conseguido más fácilmente con habilidades de calculo y linealidad (ca). La anterior es una aseveración teórica en base a los principios del framework, en el presente trabajo no fue posible calcular ca por la naturaleza del experimento piloto como se explica a continuación: La variable ca no pudo ser generada ni evaluada, porque según el framework la variable ca se toma de a) ponderar los pesos efectivamente b) las predicciones acertadas; el experimento piloto para levantar información de las decisiones al elegir GUI, se hizo utilizando una GUI modificable donde la ponderación de los atributos esta dada por la sencillez del proceso y las predicciones siempre serán “acertadas” porque el tomador de decisiones tiene el tiempo para decidir y corregir hasta encontrar la composición adecuada. 6 Conclusiones y trabajos futuros Se propuso utilizar un framework que permite comparar los modelos de decisión conocidos mediante la modelación (el uso del error y la variabilidad del entorno), la experimentación resulto insuficiente en el sentido que no se pudo evaluar previamente la variable ca y por lo tanto no se pudo interactuar con ca según el framework de Karelaia. En este momento del estudio la variabilidad del entorno no influyo en el modelo de decisión a utilizar, la GUI es modificable y no lo pone en aprietos para pensar en la solución adecuada, lo que se pudo rescatar con la aplicación de la GUI es describir el proceso donde se muestra que los modelos de decisión se aplican en diferentes momentos del proceso Inicialmente se prioriza los elementos "mayores" por la cantidad de espacio que ocupa la prioridad es composición y eso influye en la decisión general como modelo lineal, y también influye en la en la decisión de los elementos "menores" al acortar la regla de búsqueda (stop) al acotar la decisión a la composición general. El siguiente paso es colectar previamente la variable ca de los participantes para validar el modelo de Lens según el framework de Karelaia y delimitar puntualmente el peso de ca y los modelos de decisión. 416 Referencias 1. Kurosu M., and Kashimura, K., Apparent Usability vs. inherent Usability: experimental analysis on the determinants of the apparent Usability, Conference companion on Human factors in computing systems, p.292-293, May 07-11, 1995, Denver, Colorado, United States, (1995) 2. Karelaia,N. y Hogarth, R. Heuristic and Linear Models of Judgment: Matching Rules and Environments, Psychological Review, 2007, Vol. 114, No. 3, 733–758, (2007) 3. Brunswik, E. Representative design and probabilistic theory in a functional psychology. Psychological Review, 62(3), 193–217, (1955) 4. Hammond, K. R., Wilkins, M. M., & Todd, F. J. A research paradigm for the study of interpersonal learning. Psychological Bulletin, 65, 221–232, (1966). 5. Cooksey, R.W. Judgment analysis. San Diego: Academic Press. (1996). 6. Nielsen, J. 10 Usability Heuristics for User Interface Design, . http://www.nngroup.com/articles/ten- usability-heuristics/ (1995), Consultado feb 2013 7. Nielsen, J. How Users Read on the Web, http://www.nngroup.com/articles/how-users-read-on-the- web/ (1997) consultado feb 2013 8. Anderson, N. H. Foundations of information integration theory. New York: Academic Press. (1981) 9. Brehmer, B. The psychology of linear judgement models. Acta Psychologica, 87, 137–154. (1994) 10. Gigerenzer, G., Todd, P. M., & the ABC Research Group. Simple heuristics that make us smart. New York: Oxford University Press. (1999) 11. Kahneman, D., Slovic, P., & Tversky, A. (Eds.). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. New York: Cambridge University Press. (1982) 12. Gigerenzer, G. y Goldstein, D.G. Reasoning the fast and frugal way: Models of bounded rationality, in: Psychological Review, Vol. 103, pp. 650–669, (1996) 13. Karelaia, N. Thirst for confirmation in multi-attribute choice: Does search for consistency impair decision performance? Organizational Behavior and Human Decision Processes, 100, 128–143, (2006). 14. Levy, I.B. Research into the psychological meaning of color. American Journal of Art Therapy, 23, 58–64, (1984) 417 Diseño del Curso Herramientas de Software Libre como apoyo a la docencia, en el Entorno Virtual de Aprendizaje de la Facultad de Ciencias de la Salud (EVA-FCS)   Carmen Huisa Coordinación de Tecnología, Información y Comunicación Facultad de Ciencias de la Salud, Universidad de Carabobo Valencia, Estado Carabobo, Venezuela. [email protected] Resumen. La presente investigación tiene como finalidad desarrollar un curso en línea de Herramientas de Software Libre dirigido a los docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud (FCS), a fin de coadyuvar en su desempeño profesional en los programas de educación interactiva de la institución. La propuesta de acuerdo a los objetivos planteados tiene el enfoque de Proyecto Especial y está enmarcada en una investigación de campo de carácter descriptivo y documental. La población estuvo constituida por 33 docentes adscritos a la FCS a quienes se les entregó un cuestionario a través del cual se exploró sobre el manejo y uso que tienen de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su praxis educativa así como en la generación de contenidos y recursos educativos. Para determinar la validez del instrumento se sometió al juicio de tres expertos y para la confiabilidad se aplicó una prueba piloto a 10 docentes, determinando a través del coeficiente de Kuder Richardson una confiabilidad de 0,87 lo cual indica que es altamente confiable. En la fase de formulación del proyecto se empleó la metodología de Arias, López y Rosario (2001) “Desarrollo de Lineamientos Generales para el Diseño Instruccional de Software Educativo”. A través de los resultados se pudo detectar el deficiente uso que tienen los docentes en el manejo de las TIC y los programas de software libre y el interés manifiesto en apropiarse de las diferentes aplicaciones con estándares abiertos. Palabras Clave: Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), software libre, entorno virtual de aprendizaje (EVA) 1 Introducción El auge vertiginoso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) ha provocado notorias transformaciones en los diferentes ámbitos de la sociedad actual, especialmente el educativo donde se presentan como una alternativa a las demandas que plantea la actual sociedad del conocimiento. En la actualidad, el desempeño profesional eficiente en una sociedad globalizada exige, además de las competencias específicas propias del ejercicio de una determinada profesión, 418 competencias genéricas o transversales tales como: la capacidad de gestionar de forma autónoma y permanente el conocimiento, de investigar, de trabajar en equipos, de comunicarse en un segundo idioma y la habilidad en el uso de las TIC. En consecuencia, los docentes como orientadores del proceso de enseñanza aprendizaje, deben poseer formación en el uso de las nuevas tecnologías y estar preparados para ofrecer a sus estudiantes oportunidades de aprendizaje apoyadas en el uso de ellas, habilidades que actualmente forman parte integral del catálogo de competencias profesionales básicas de un docente. 2 Formulación del Problema La optimización de los procesos de enseñanza-aprendizaje ha constituido una inquietud constante desde siempre; las sociedades alrededor del mundo a lo largo del tiempo han corroborado que clave de su supervivencia y desarrollo radica en la formación de sus individuos. Por ello, la llamada “aldea global” vislumbra hoy por hoy un especial momento en el cual los adelantos tecnológicos se entienden como recursos para el mejoramiento de la calidad de vida en general, particularmente de la educación. Al respecto Venezuela ha marcado una pauta importante en América Latina, al incentivar el uso de las TIC, desde la propia Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, específicamente a través de su Artículo 110, donde el Estado reconoce el interés público de la ciencia, la tecnología, el conocimiento, la innovación, sus aplicaciones, además de los servicios de información necesarios como instrumentos fundamentales para el desarrollo económico, social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional. De igual manera a través del Decreto 825 del 10 de mayo de 2000, el Gobierno distingue la importancia que tiene Internet para el desarrollo de la nación en los ámbitos social, económico y educativo, así como también la relevancia de esta tecnología para el acceso y la difusión de conocimientos en beneficio de los ciudadanos. Además como miembro activo de la UNESCO y respondiendo al complejo clima de transformaciones que impera en la actualidad, el Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria, específicamente en la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU), se adelanta el Proyecto Nacional de Educación Superior a Distancia a fin de promover y afianzar la modalidad a distancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje como alternativa complementaria a la educación tradicional y, dentro de la cual, se encuentra contemplada como ámbito medular la virtualidad. Asimismo, el Gobierno Venezolano, ha asumido la importancia para el desarrollo económico, social y político del país, el uso del Software Libre y es a través del Decreto 3390 de fecha 23 de diciembre de 2004 que se inician los esfuerzos orientados a asumir el uso y aplicación prioritaria del software desarrollado con estándares abiertos en la administración pública venezolana. El mencionado decreto ha sido determinante en el desarrollo del curso, ya que el mismo obliga el uso del software libre en todas las instituciones públicas. En el caso específico del producto de la presente investigación, es necesario el uso de un sistema de gestión de cursos en línea, el cual será un software ajustado a esta nueva realidad impuesta a las instituciones universitarias públicas. 419 A raíz de la incursión de la Universidad de Carabobo en la modalidad a distancia se crea el Sistema de Educación a Distancia de la Universidad de Carabobo (SEDUC) el cual inicia con un plan piloto en varias facultades, entre ellas la Facultad de Ciencias de la Salud que delega en la Coordinación TIC, la administración del Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle) y la creación de las aulas virtuales de las distintas asignaturas que se imparten en las cinco escuelas que conforman la facultad y en consecuencia la formación de los docentes en el uso del mencionado software. Esta actividad permitió observar las debilidades y desconocimiento de los participantes, atribuibles quizás al desconocimiento del componente tecnológico en los entornos virtuales de aprendizaje ya que los contenidos en la gran mayoría de casos, se convierten en un insumo que debe generar el docente (guías, tutoriales, materiales multimedia, entre otros), además de la transformación del rol del docente virtual en un sujeto de acompañamiento, facilitación, mediador de información y conocimientos, en lugar del transmisor de información; aspectos que se consideran pudiesen impedir el cumplimiento de los objetivos. 2.1Objetivo General Diseñar el prototipo para el curso: Herramientas de Software libre como Apoyo a la Docencia, en el Entorno Virtual de Aprendizaje de la Facultad de Ciencias de la Salud (EVA-FCS). 2.2Objetivos Específicos - Elaborar un diagnóstico general del nivel de conocimiento y uso de las Tecnologías de Información y Comunicación de los docentes en su práctica educativa. - Diseñar una propuesta educativa relacionada con los principios y herramientas del Software libre dirigida a los docentes de la Facultad de Ciencias de la Salud. - Implementar el Curso Herramientas de Software Libre como Apoyo a la Docencia en el Entorno Virtual de Aprendizaje (Moodle) de la FCS. 3 Metodología La presente investigación de acuerdo a los objetivos planteados tiene el enfoque de Proyecto Especial y está enmarcada en una investigación de campo de carácter descriptivo y documental. En la investigación los datos se recolectaron directamente de los sujetos investigados, es decir, los docentes de las diferentes escuelas de la FCS como principales actores de la realidad donde ocurren los hechos (datos primarios) para luego ser descritos, analizados e interpretados. Además se contó con el apoyo de trabajos de investigación, textos y basamento legal que guardan cierta relación con la investigación, y que explican teóricamente el tema. 3.1 Población y Muestra La población objeto de estudio estuvo constituida por el número de docentes que realizaron el curso "Inducción en la Aplicación de Herramientas Productivas para el Aprendizaje Virtual 420 en Moodle” ofrecido durante el primer periodo lectivo del año 2010. Estos participantes fueron treinta y tres docentes adscritos a las diferentes escuelas de la FCS. Por tratarse en esta investigación de fuentes primarias de recolección de información, se entregó a los docentes un cuestionario a través del cual se exploró sobre el manejo y uso que tienen los docentes de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en su praxis educativa así como en la generación de contenidos y recursos educativos. Para el proceso de validación, el cuestionario fue sometido al juicio de tres expertos en Tecnologías de la Información y la Comunicación y a la vez profesionales del área de las Ciencias de la Salud, cuya opinión se asentó en un instrumento diseñado para tal fin. Al instrumento utilizado se le aplicó el coeficiente de confiabilidad de Kuder Richardson (KR20), el cual divide al instrumento en tantas partes como ítems tenga, aplicándose una prueba piloto a 10 personas con las mismas características de la población escogidas al azar. El resultado obtenido en el instrumento fue de 0.87 el cual mostró una alta confiabilidad en el instrumento aplicado. Tabla 5. Dominio del Docente de la Facultad de Ciencias de la Salud en las Tecnologías de Información y Comunicación (expresados en porcentajes %). TIC Ninguno Deficiente Bueno Muy Bueno Excelente Búsqueda de información en internet 0 50 40 10 0 Uso del correo electrónico 0 20 10 70 0 Uso del chat 10 20 50 10 10 Foros en línea 20 30 30 10 10 Procesador de palabras (Excel) 0 30 40 20 10 Procesador de palabras (Writer) 70 20 10 0 0 Hoja de cálculo (Excel) 10 30 50 10 0 Hoja de cálculo (Calc) 80 20 0 0 0 Presentador (Power Point) 0 10 50 30 10 Presentador (Impress) 80 20 0 0 0 Paquetes estadísticos 20 30 30 20 0 Editor de imágenes 50 30 10 10 0 Editor de audio 50 30 10 10 0 Creación de páginas web 80 20 0 0 0 Creación de videos educativos 80 10 10 0 0 Creación de videotutoriales 80 20 0 0 0 Videoconferencias 80 20 0 0 0 Entornos virtuales 50 30 20 0 0 421 Sistema operativo Ubuntu 100 0 0 0 0 4 Formulación de la Propuesta 4.1 Estudios de Factibilidad Factibilidad Operacional: Se cuenta con el apoyo de las autoridades de la FCS, quienes han asumido el reto de promover e insertar las TIC en la institución, gestionando a través de los entes correspondientes los recursos humanos, técnicos y económicos necesarios para el logro de las metas en el área tecnológica. Factibilidad Tecnológica: Todos los recursos técnicos necesarios para el desarrollo de este proyecto los ofrece la CTIC-FCS como infraestructura de concentración de esfuerzos y logros. Contando además la Facultad con laboratorios de Computación en las diferentes Escuelas, en CETICEA y la Biblioteca Ciencias de la Vida, con equipos con conexión a internet. Factibilidad Económica: Se cuenta con el aporte que la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de Carabobo asigna a la Coordinación TIC, según se especifica en el Plan Operativo Anual de la misma. 4.2 Diseño del Proyecto El diseño se sustentó en la Metodología Dinámica para el Desarrollo de Software Educativo de Arias, López y Rosario (2001) la cual se basa en la necesidad de concebir el medio instruccional, es decir, el computador, como un medio dinámico y basado en un modelo pedagógico centrado en el estudiante y sustentado en teorías cognitivas constructivistas. Los encuentros didácticos se realizarán a través del aula virtual estableciéndose un diálogo didáctico simulado, soportado en materiales impresos y recursos instruccionales tecnológicos. El curso será implementado en la plataforma moodle del EVA-FCS, siguiendo los lineamientos establecidos por la Dirección de Tecnología Avanzada (DTA) de la Universidad de Carabobo para los cursos en línea en modalidad semipresencial y a distancia que se ofrecen a través de los entornos virtuales de la institución. Guión de contenido: Unidad Tema I. Definición de Software Libre 1. Conceptos 2. Sistema Operativo Ubuntu 422 II. Herramientas para la elaboración de material didáctico 1. PDF Creator 2. Wink 3. GIMP III. Herramientas de comunicación 1. Audacity 2. OpenMeetings IV. Herramienta para el análisis estadístico 1. Hoja de Cálculo Calc 2. PSPP 5 Conclusiones Según los resultados de la encuesta aplicada se pudo detectar el deficiente uso que tienen los docentes en el manejo de las tecnologías de información y comunicación (TIC), además del desconocimiento que tienen de los programas de software libre, los cuales no son utilizados de manera frecuente principalmente porque los equipos informáticos que se encuentran en los laboratorios de computación y los que son destinados al uso de los docentes tienen instalado software propietario. Uno de los proyectos que tiene a futuro la Coordinación TIC es instalar software libre en las computadoras de los diferentes laboratorios informáticos y capacitar a los docentes en el manejo de esta tecnología así como difundir las ventajas que ofrece su uso en el área académica. Dado que los docentes han manifestado interés en conocer sobre el software libre y las diferentes aplicaciones con estándares abiertos, se propone el curso online de Herramientas de Software Libre como apoyo a la docencia, fundamentado en la necesidad manifiesta que tienen de conocer las aplicaciones informáticas que luego podrán incorporar a su trabajo en el aula. Además el curso será ofrecido a distancia con las ventajas que ofrece la educación mediada por tecnología, sin limitaciones de tiempo y espacio, donde el participante es autónomo, y es quien decide en qué momento y lugar accede al conocimiento. Referencias 1. Arias, López y Rosario (2001). Desarrollo de Lineamientos Generales para el Diseño Instruccional de Software Educativo. Universidad de Carabobo (UC). Valencia, Venezuela. 2. Constitución Nacional de la República Bolivariana de Venezuela. 2009. Caracas, Venezuela. Gaceta Oficial Extraordinaria Nº 5.908 del 19 de febrero de 2009. 3. Decreto No. 825 Internet Prioritaria. Gaceta Oficial Nº 36.955 del 22 de marzo de 2000. Caracas, Venezuela. 4. Decreto Nº 3390 Software Libre Prioritario. Gaceta Oficial Nº 38.095 del 23 de diciembre de 2004. Caracas, Venezuela. 423 Renderizadores, herramientas para el diseño arquitectónico José Luis Cárdenas Pérez 1 1 Sistema de Educación en línea (SEL), Facultad de Arquitectura, Campus CAHAD, Universidad Autónoma de Yucatán, Calle 50 s/n Ex-Convento de la Mejorada, Centro C.P. 97000, Mérida, Yucatán, México EMail: 1 [email protected] Resumen. Este trabajo analiza las posibilidades que los renderizadores como ArtLantis, otorgan al diseñador arquitectónico como herramienta de diseño. Las opciones que ofrecen al diseñador, van desde el simple uso de colores, texturas, luces, hasta experiencias mas complejas como el uso de la cuarta dimensión , recorridos virtuales y vistas panorámicas, para generar propuestas de diseño. Palabras Clave: Renderizadores, Diseño Arquitectónico, Herramientas de Edición, Herramientas de Diseño, Elementos de Composición. . . 1 Introducción El uso de las TICs en los procesos de diseño se han visto favorecidas desde el principio del uso de las PCs, ya que desde el año 1985, surgen programas modeladores 3D [ xiii ] tales como AutoCad, Archicad, 3DMax, FormZ, y programas renderizadores como el AccuRender, Artlantis, Lumion 3D, programas que sirven exclusivamente para ponerle "piel" a los modelos tridimensionales, es decir, usando ya un modelo 3D, se le pueden insertar colores, texturas, sombras, reflejos, brillos, luces naturales y artificiales así como algunos elementos de ambientación como son: mesas, sillas, lámparas, luminarias, nubes, árboles, etc. En este trabajo analizaremos básicamente al Artlantis, programa renderizador de diseño francés cuyo fabricante es Abvent[ xiv ]. El objetivo de este trabajo, es proponer a los diseñadores, arquitectos y docentes del diseño en general, el uso de esta herramienta como elemento básico de diseño, mostrando algunos ejemplos realizados durante los semestres de septiembre-diciembre de 2012, y de enero a mayo de 2013, en el curso de "Perspectivas y Animaciones digitales" impartidas en el Campus de Arquitectura, Hábitat, Arte y Diseño (CAHAD) a siete grupos de alumnos de las licenciaturas en Arquitectura y Diseño del Hábitat. Analizamos algunas soluciones que nos ofrece este programa para enriquecer el proceso de la composición y el diseño arquitectónico y se muestran imágenes de ejemplos realizados y las posibilidades que se pueden generar con el uso de estas herramientas. 424 2 Antecedentes Ya desde los años 60s [ xv ] Frank Gehry, arquitecto canadiense contemporáneo y autor reconocido a nivel mundial, es uno de los primeros en utilizar una computadora en sus procesos de diseño, es decir, empieza a utilizar el CAD (Computer aided design, diseño asistido por computadora) como herramienta de trabajo para elaborar proyectos de diseño y de construcción. Como él mismo comenta en una entrevista realizada en 2006, por el director de cine Sydney Pollack [ xvi ] " esta herramienta (hablando del CATIA, programa CAD que utiliza), me ha ayudado a visualizar puntos de vista nunca antes logrados con otros métodos de dibujo y de diseño, me ha permitido alcanzar nuevas fronteras en las formas y en perfiles que antes no podía pre visualizar con claridad". Este tema se ha debatido desde el inicio del uso de las PCs en los 80s, sobre si al utilizar programas CAD, se dibuja o se diseña utilizando estas herramientas. Actualmente se ha documentado por muchos académicos entre los que podemos mencionar a Ali[ xvii ] , Atkinson[ xviii ], Barrow[ xix ], Cárdenas [ xx ], Chiang[ xxi ], Dong[ xxii ], Hatzellis[ xxiii ], Novitsky[ xxiv ], Steele[ xxv ], Urzaiz[ xxvi ] y Yeste[ xxvii ] entre otros las posibilidades, alcances, ventajas, desventajas y limitaciones existentes. Es una realidad que la utilización de este tipo de programas, requieren altas prestaciones de hardware[ xxviii ], tales como: suficiente memoria RAM, procesadores de núcleos múltiples, tecnología de 64 bits en preferencia a los sistemas de 32 bits, discos duros de alta capacidad de lectura (ya se recomiendan mucho los discos sólidos) y de una excelente tarjeta de video cuyas características sean compatibles con los programas. Esto implica un costo elevado de inversión inicial (aproximadamente entre $ 30,000.00 a $60,000.00 pesos mexicanos M.N.) para una computadora de escritorio y si es portátil, el costo se dispara aun mas. 3 El Problema Para poder entender la siguiente propuesta es conveniente dejar en claro ciertas definiciones: - Modelador digital: Programa CAD que sirve para generar en tres dimensiones cualquier modelo de diseño arquitectónico. Puede realizar también renderizados - Renderizador digital: Programa CAD que sirve exclusivamente para ponerle piel a los modelos tridimensionales con características tales como: luz natural y artificial, texturas, colores, sombras, reflejos, brillos, opacidades, efectos visuales, etc., genera vistas de perspectiva, panoramas y recorridos virtuales. Después de una labor docente de más de 28 años, de los cuales 20 han sido impartiendo cursos, cuya herramienta básica de trabajo es la computadora, en la licenciatura en Arquitectura primero y posteriormente en la licenciatura en Diseño del Hábitat. Los cursos han sido por ejemplo: AutoCad en dos dimensiones, AutoCad en tres dimensiones, Presentación de proyectos y maquetas virtuales, Generación del Edificio virtual, Generación de perspectivas y animaciones 425 digitales, Diseño de iluminación utilizando Ligthscape, etc., le ha permitido al autor de este estudio vislumbrar otras posibilidades al utilizar estas herramientas CAD, como son: - Dibujar utilizando modeladores (al inicio) - Diseñar utilizando modeladores y renderizadores El cambio de paradigma de "dibujar utilizando la computadora" a "diseñar utilizando la computadora" ha sido un proceso paulatino y lento, ya que la resistencia de los docentes - la gran mayoría migrantes digitales[ xxix ] - ha impedido la generalización del uso de modeladores y renderizadores como herramientas de diseño, ya que desde su particular punto de vista, solamente se puede "dibujar" y no diseñar como asevera el autor de esta artículo. Ya Urzaiz [ xxx ] lo comenta ampliamente: "el dogma del dibujo asistido por computadora: que significa el miedo de muchos profesores a evidenciar su obsolescencia y su falta de actualización; se caracteriza por su resistencia a que los estudiantes utilicen los medios digitales de dibujo y diseño para sus entregas o sus trabajos del taller de proyectos. Complementariamente, se refiere a la reticencia a enseñar a los alumnos a dibujar desde el principio en computadora y a la insistencia de que primero deben aprender a dibujar a mano, a la manera tradicional y ya después podrán los programas computacionales de dibujo, para pasar su trabajo en limpio. En ambos casos, se pretende que la computadora sea tan sólo una herramienta para dibujar la presentación final de un proyecto ya definido y terminado, con la técnica tradicional del dibujo a mano. El resultado es que los estudiantes no saben dibujar ni a mano (porque ya no lo pueden practicar después), ni en computadora, pues a lo largo de la carrera solo aprenden a manejar los programas, pero no a representar adecuadamente el dibujo arquitectónico. La realidad del campo profesional exige hoy en día, el dominio de los programas y del dibujo por computadora prácticamente no existe ya la elaboración manual de planos a nivel de mercado. Si se comprendiera que lo que se debe aprender es a representar y a dibujar adecuadamente, sin importar el medio o herramienta, se dejarían de lado esos perjuicios y los estudiantes podrían desarrollar adecuadamente sus capacidades personales con cualquier medio disponible. Finalmente habrá que resaltar las posibilidades de justicia o de igualdad de oportunidades para el desarrollo de estudiantes y profesionales que no tienen el don o la capacidad de dibujar maravillosamente a mano, pues precisamente los medios digitales, a pesar de su supuesto elitismo, constituyen en sí, un magnífico instrumento de justicia e igualdad de oportunidades al permitirle, a los menos hábiles manualmente, el que representen y se expresen con igual o mejor calidad que los demás, a través de esos nuevos medios cibernéticos". (Pag. 26 y 27) Reconociendo la pertinencia y claridad de lo dicho por Urzaiz, y otros autores, nos hemos avocado a la práctica y registro de la utilización de un programa CAD, particularmente un renderizador, el Artlantis, como herramienta para el diseño de proyectos arquitectónicos. 4 La Metodología Para esto se ha llevado la metodología cualitativa del tipo Investigación-acción en la que se genera un proceso continuo para solucionar el problema planteado, en este caso, el de la solución a un problema de diseño como pueden ser: solucionar y analizar propuestas de: - Texturas 426 - Colores - Sombras - Diseño de exteriores - Iluminación artificial y natural que de manera integral conforman una propuesta de diseño compleja para solucionar un problema de solución arquitectónica. Es decir, durante el proceso de diseño, se van analizando las diversas posibilidades que nos aportan, por ejemplo, el uso de diversos materiales (texturas) para lograr ciertos ambientes que se requieran para el proyecto que se esté realizando. En este sentido, se analizan también, los diversos colores (cálidos, neutros, fríos, la psicología del color). Se han utilizado durante dos semestre (agosto-diciembre de 2012 y enero abril 2013) siete grupos de alumnos de las licenciaturas en Arquitectura y Diseño del Hábitat para un total de 140 alumnos de los cuales 16 estan cursando la licenciatura en Diseño del Hábitat. Al ser optativas las asignaturas: "Presentación de proyectos y maquetas Virtuales" y Perspectivas y animaciones digitales", permiten inscribirse a alumnos del segundo nivel, es decir, los que estan llevando del tercero al octavo semestre, por lo que cada uno de estos grupos, tienen alumnos con diferente formación y conocimientos previos diversos por lo que es además un grado de dificultad sobre todo para las evaluaciones durante el curso. Como inicio se les propone a los discentes que presenten algún proyecto que estén desarrollando o que ya tengan en modelo 3D digital para empezar el curso y a partir de ahí se empiezan las sesiones prácticas del uso del programa. El ArtLantis es un programa CAD-Renderizador, que como característica, necesita que el modelo digital 3d ya este realizado en cualquier otro programa, pues no permite generar muros, losas, techos, pisos, ventas, puertas y ciertos elementos que ya debe tener el modelo virtual, por lo que hacer un cambio en el modelo, implica, regresar al modelador para realizarlo y empezar de nuevo en el renderizador. Es además fácil y sencillo aprender a usarlo, ya que se puede empezar a utilizar en sus modos avanzados en menos de dos sesiones de práctica con sus comandos, por lo que el proceso pedagógico en el salón de clase, es muy directo: el docente muestra cómo utilizar por ejemplo, el comando "cámara", que sirve para generar puntos de vista de perspectiva reales, y el alumno empieza a aplicarlo en su modelo. El propósito de los ejercicios que desarrollan durante el curso cada uno de los alumnos, es hacer propuestas de diseño utilizando las herramientas que nos proporciona el Artlantis como son: la cámara, vistas paralelas, estudios de sol, iluminación, vistas panorámicas y animaciones o recorridos virtuales, combinándolos con retroalimentación de conocimientos de la teoría del diseño y la utilización de los elementos de composición, teoría y psicología del color, criterios de instalaciones y estructurales, que han visto o estan viendo en otros cursos de las carreras respectivas. 5 Resultados De acuerdo a encuestas realizadas después de cada curso a los alumnos que asisten a estos cursos, se ha notado un mayor interés en su uso, ya que el aprendizaje y práctica se ha vuelto 427 más significativo para ellos, pues estan obteniendo resultados tangibles en sus procesos de diseño, pues al utilizar este medio digital, les permite visualizar en pocos segundos o minutos diversas propuestas de diseño, diversos puntos de vista, simulaciones virtuales de recorridos de interiores y exteriores, diurnos y nocturnos, comportamientos de la iluminación artificial y de la luz natural, etc. Algunos de los resultados que han obtenido los alumnos: Fig. 1. Se observa un análisis de diversos tonos de colores para el diseño de iluminación exterior artificial en estas vistas nocturnas y las sensaciones que genera. Fig. 2. Se observa un análisis de diversas propuestas de amueblamiento, tonos de colores, tipos de iluminación, texturas, en estas vistas diurnas de un interior. Fig. 3. En estas imágenes se observa un análisis de como se vería en el día y en la noche la misma fachada, con iluminación natural y con iluminación artificial 6 Conclusiones y trabajos futuros El proceso de diseño es complejo, ya que implica tener una idea muy clara de lo que se quiere lograr, tener conocimientos sólidos de: elementos de la composición, teoría del color, diseño estructural, diseño de instalaciones eléctricas, sanitarias, hidráulicas, de materiales existentes en el mercado local, iluminación natural y artificial, acústica, ecología desde el punto de vista de la auto sustentabilidad, etc. Este medio nos permite aplicar todos estos conocimientos previos de manera integral, aplicarla e interpretar una realidad virtual que puede convertirse en parte del mundo físico existente real. Nos permite también, proponer diversas posturas y soluciones ante las propuestas de diseño y justificarlas con base en los conocimientos teóricos y prácticos actuales y los que se vayan adquiriendo, y previsualizarlas con el uso de estos medios. Por lo que es importante reconocer los alcances y limitaciones que se pueda tener al utilizarlo. El futuro ya nos alcanzó y en algunos casos, ya nos ha rebasado, sobre todo a aquellos docentes que se han 428 resistido a entrar siquiera al conocimiento de las posibilidades que nos ofrecen las TICs enfocadas al diseño.Definición: Programas CAD que se utilizan para construir en 3D, el edificio virtual. Referencias 1 Definición: Programas CAD que se utilizan para construir en 3D, el edificio virtual. 2 Abvent. (1986). Artlantis Render Studio (Version 4.1.7) [Renderizador]. Paris, Francia. 3 Novitsky, B. J. (1992). Gehry forges new computer links, aerospace-developed software translates curred forms into crafted construction. Architecture, Agosto de 1992, 105-110. 4 Pollack, S. (Artist). (2005). Sketches of Frank Gerhy [Película]. 5 Ali, A. y. B. C. A. (Ed.). (2006). Digital Architecture and construction 2006 (Primera ed. Vol. 1). School of Architecture & Architectural Engineering, University of Seoul, Korea and Wissex Institute of Technology, UK.: WITPress. 6 Atkinson, D. (2002). Illustration in ArchiCad (Primera ed.). Budapest, Hungría. 7 Barrow, L. (2006). Form follows idea: ideation and CADCAM. Paper presented at the Digital Architecture and construction 2006. First International Conference on Digital Architecture and Construction, School of Architecture & Architectural Engineering, University of Seoul, Korea and Wissex Institute of Technology, UK. 8 Cárdenas Pérez, J. L. (2012, 12-14 de noviembre de 2012). Herramientas de Interacción para el Diseño de Recursos de Tele Aprendizaje. Experiencias e ideas para el fortalecimiento de la Educación a Distancia, 1, 109-116. 9 Chiang, Y.-c. (2006). The study of design problem in design thinking. Paper presented at the Digital Architecture and construction 2006. First International Conference on Digital Architecture and Construction, School of Architecture & Architectural Engineering, University of Seoul, Korea and Wissex Institute of Technology, UK. 10 Dong, W., Kathleen Gibson (2000). Arquitectura y diseño por computadora. . In M. Hill (Ed.). 11 Hatzellis, S. (2006). Formal complexity in Digital Architecture. Paper presented at the Digital Architecture and construction 2006. First International Conference on Digital Architecture and Construction, School of Architecture & Architectural Engineering, University of Seoul, Korea and Wissex Institute of Technology, UK. 12 Novitsky, B. J. (1992). New frontiers in CAD, recent software developments closely simulate how architects really design. Architecture, Enero de 1992, 103-105. 13 Steele, J. (2001). Arquitectura y Revolución Digital (Primera ed.). México. 14 Urzaiz Lares, E. (2005). Arquitectura: Dogmas y desaprendizaje. Reflexionando la práctica y practicando la reflexión (Vol. 18). Mérida, Yucatán, México. 15 Yeste, F. M. A. G. (2002). Architecturanimation a+a, Architecturanimatio (Fredy Massad + Alicia Guerrero Yeste ed. Vol. 1). Barcelona: COAC. 16 ArtLantis. (2013). Configuraciones para el Artlantis Studio 4.1.8. Consultado 24 de abril de 2013, 2013, from http://es.artlantis.com/index.php?page=products/studio/config 17 Prensky, M. (2001, Octubre de 2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon, 9, 6. 18 Urzaiz Lares, E. (2005). Arquitectura: Dogmas y desaprendizaje. Reflexionando la práctica y practicando la reflexión (Vol. 18). Mérida, Yucatán, México. 429 Arquitectura de integración de dispositivos móviles y mesas de trabajo multi táctil dentro de un ambiente de aprendizaje Moisés Gómez-Santos, René Cruz-Flores, Magally Martínez-Reyes Centro Universitario UAEM Valle de Chalco Universidad Autónoma del Estado de México H. Galeana, Col. Ma. Isabel, Valle de Chalco, México, México [email protected], {rgcruzf, mmartinezr}@uaemex.mx Resumen. El siguiente trabajo presenta el diseño de una arquitectura que permite la interacción de colaboración y comunicación entre elementos tecnológicos como son dispositivos móviles heterogéneos y mesas de trabajo multi táctil dentro de un ambiente de colaboración interactivo, a través de la propuesta de un escenario de uso se identifican tareas genéricas que el ambiente debe de cumplir para el desarrollo de actividades educativas especificas. Palabras Clave: Ambiente de aprendizaje, mesas multi táctiles, smartphone, tablet, trabajo colaborativo. 1 Introducción El desarrollo tecnológico ha permitido que diferentes herramientas sean adoptadas por las personas como parte de su vida cotidiana, por lo que hoy en día las computadoras, los celulares y el internet son parte fundamental en el desarrollo de las actividades cotidianas de la sociedad. Sin embargo, se extiende a la educación, la cual esta evolucionando con la integración de las computadoras, el internet y otras herramientas tecnológicas. Esta transformación ocasiona que la sociedad estudiantil tenga acceso al conocimiento desde cualquier lugar, en cualquier momento y en diversos medios. La integración de los elementos tecnológicos como lo son mesas táctiles y teléfonos móviles de tipo smartphone se ve reflejado en la propuesta presentada como Entorno Didáctico Interactivo Computacional (EDIC), en la cual de manera general plantea la integración de mesas multi-táctil y dispositivos móviles en combinación dentro de un ambiente integrador [1], ofreciendo la posibilidad de formar grupos específicos de trabajo empleando un medio interactivo, permitiendo así la manipulación de recursos digitales (audio, video, imágenes, documentos) con la finalidad de discutir y desarrollar temas enmarcados dentro de un marco educativo. De manera particular, dicho planteamiento esta orientado al apoyo y reforzamiento del aprendizaje colaborativo a través de características especificas como son: La capacidad de poder extender el alcance de una actividad fuera del aula de clase, un registro en los dispositivos móviles de las tareas y productos involucrados en la realización de la actividad, la distribución de recursos y evidencias a todos por igual de forma simplificada por medio del ambiente de aprendizaje, la posibilidad de realizar una comunicación cara a cara y de manera remota y por 430 último, la capacidad de simplificar el inicio de sesión en el ambiente a través del móvil de cada participante. 2 Ambiente de colaboración integrando mesas táctiles y dispositivos móviles En el proceso de transformación de los ambientes de aprendizaje se observa directamente la integración de computadoras como un componente más que busca enriquecer el desarrollo de las actividades educativas a través del acceso a diferentes contenidos electrónicos formados por la combinación de texto, imágenes, sonido y video, resaltando el término aprendizaje colaborativo basado en computadoras [2]. Aprovechando las diferentes herramientas de comunicación electrónica desarrolladas y los bajos costos de equipos de cómputo, los estudiantes desarrollan una experiencia de uso enriquecida visualmente. Sin embargo existen otros elementos tecnológicos que juegan un papel importante como el uso de teléfonos celulares que tienen conectividad a internet, el cual va en aumento y el aprovechamiento de esta característica se ve reflejada en la integración de este componente a los ambientes de aprendizaje [3], la mezcla de computadoras portátiles, computadoras de escritorio y dispositivos móviles de tipo PDA ha permitido el desarrollo de contenidos con ajustes visuales dependiendo de las características de los dispositivos involucrados, fortaleciendo el trabajo a través de la colaboración de manera remota, así mismo ha permitido el desarrollo de nuevas tecnologías de comunicación heterogéneas que involucren el intercambio de información entre una gama diversa de plataformas computacionales [4]. Paralelamente, el uso de tecnologías que permiten interactuar con componentes digitales específicos ofrecen la posibilidad de mejorar el rendimiento y la colaboración durante el desarrollo de actividades de educativas a través del uso de mesas de trabajo multi-táctil [5]. Particularmente este tipo de tecnologías proporcionan canales de comunicación específicos, fomentando el contacto físico y visual en la búsqueda del mejoramiento de experiencia de uso. Por otra parte, la construcción de este tipo de ambientes se ve obstaculizado por varios problemas relacionados con la tecnología utilizada para la intercomunicación entre diferentes móviles ya que dependiendo de las preferencias individuales de los participantes los móviles utilizan diferentes tecnologías para comunicarse, además la gran mayoría de ellos cuentan con pantallas pequeñas y recursos de hardware limitados, lo cual dificulta en algunos casos la interconexión. Hasta el momento no existen investigaciones formales reportadas en la literatura que integren estos dos componentes tecnológicos con el enfoque presentado en este trabajo, sin embargo, el modelo conceptual que plantea la integración de estos elementos y que forma parte del marco teórico de este proyecto, ya presenta un trabajo previo mostrando el enfoque de integración del ambiente con tecnologías emergentes y su aplicación en el campo educativo [1]. 431 3 Propuesta de integración entre mesas táctiles y dispositivos móviles Para tener un mejor contexto del alcance de la presente propuesta, es necesario plantear uno de los posibles escenarios donde exista la posibilidad de intercambiar información entre mesas de trabajo táctil y dispositivos móviles heterogéneos (Dispositivos con sistema operativo Android, iOS y Smartphone de gama media con capacidades de manejo de recursos multimedia y capacidades de conectividad WiFi). El escenario plantea aprovechar la capacidad de proyección visual que tiene la mesa táctil para el despliegue de recursos digitales (audio, video, fotos, documentos), así́ como la simplificación de los procesos de sincronización de contenido educativo entre los elementos tecnológicos involucrados, buscando una menor interacción humana en los procesos de comunicación y dotando al ambiente de una herramienta que le permita desarrollar discusiones grupales con un grado de participación equitativo entre los participantes (Figura 1). La siguiente imagen es una representación de las actividades, desde el punto de vista tecnológico, que se pueden realizar en el ambiente. Fig. 21. Diagrama de actividades que representan las tareas que se pueden realizar en el ambiente de aprendizaje. En primera instancia, basado en el planteamiento de un escenario básico de operación, se identifica el flujo de tareas que se deben llevar a acabo dentro de una sesión de trabajo con el ambiente propuesto. La primer tarea se relaciona a las acciones necesarias para la identificación de usuarios, este proceso esta encargado de poder realizar todo lo necesario para el reconocimiento de los participantes que integrarán el equipo en la mesa de trabajo. La segunda tarea se refiere a la asignación de espacios individuales de colaboración dentro de la mesa y el proceso necesario para la identificación visual de los participantes a por medio de una imagen representativa. La tercer tarea, la cual ocurre paralela a la segunda, corresponde al esquema encargado de la sincronización y almacenamiento inicial de los recursos que el participante desee compartir con el equipo de trabajo, dichos recursos originalmente pueden estar almacenados dentro del dispositivo móvil y durante este proceso se reunirán todos y cada uno de los recursos dentro de un espacio designado en la mesa táctil, a su vez podrán ser visualizados sobre la misma mesa, colocándolos en un espacio delimitado individualmente para su despliegue visual por cada participante. 432 La cuarta y quinta tarea corresponden a una discriminación individual de recursos, este proceso involucra directamente al participante y dependiendo de las decisiones que tome podrá seleccionar una serie de elementos desplegados en su espacio individual de trabajo para ser colocados dentro de un área común en la mesa táctil. Una vez finalizado el proceso de discusión, la sexta tarea toma turno al iniciar la elaboración de un reporte digital en la mesa, esta tarea dependerá del tipo de trabajo que se haya planteado originalmente y finalizará al momento en el cual los participantes lleguen a un consenso en el contenido de dicho informe. Para finalizar, la tarea posterior involucra una distribución de los recursos almacenados dentro del área común de trabajo de manera equitativa, con la finalidad de que todos los participantes tengan evidencia de las tareas realizadas en la sesión de colaboración. La figura 2 muestra un diagrama representando los módulos que forman parte de la arquitectura de los módulos de operación que dan soporte a la integración entre la mesa multi táctil y los móviles, la cual se plantea como solución a la problemática planteada originalmente. Fig. 22. Módulos de integración del ambiente de aprendizaje. El planteamiento de la arquitectura se diseño acorde a la necesidad de cubrir un tipo específico de actividades educativas. Además se observo la necesidad de realizar una implementación de tecnologías genéricas, lo cual soluciona los problemas de interoperabilidad entre arquitecturas incompatibles, facilitando el intercambio de recursos digitales educativos. De manera particular, la combinación de tecnologías universales como RestFull y XML permite la creación de un modelo genérico para comunicaciones, el cual proporciona al ambiente un sistema de comunicación extensible, ya que la transmisión de información se realiza a través de un formato XML, el ambiente adopta un enfoque de alta disponibilidad y los problemas de seguridad relacionados a la autenticación de los usuarios se resuelven bajo un protocolo de autenticación denominado OAuth. La arquitectura para la operación del ambiente esta compuesto por dos componentes principales los cuales son los móviles y la mesa multi táctil, los módulos forman parte de la operación del ambiente están segmentados con la finalidad de realizar una separación de funciones clara. En primera instancia se encuentra el modulo de comunicaciones, para resolver la problemática de la interoperabilidad de sistemas heterogéneos y búsqueda de la construcción de un sistema distribuido se realiza una implementación del protocolo HTTP a través de la tecnología REST, es una tecnología utilizada para la manipulación de objetos mediante las Módulo de Interacción Mesa de Multi-touch Módulo de Inicio de Sesión Módulo de Almacenamiento de Recursos Dispositivo Móvil Módulo de Comunicaciones Módulo de Interacción M ó d u l o d e C o m u n i c a c i o n e s Medio Inalámbrico Módulos de operación del ambiente 433 cabeceras que forman parte del protocolo http, de manera concreta el intercambio de mensajes se realiza a través de una estructura definida en un lenguaje XML. Dentro del módulo de inicio de sesión se realizan todas aquellas tareas necesarias para la identificación de los participantes y asignación de espacios individuales de trabajo dentro de la mesa, así mismo se realiza una clasificación de usuarios a través de dos roles principales, coordinador de equipo de trabajo y usuario estándar, los cuales son identificados por una imagen representativa (avatar) de los mismos dentro del área de trabajo. El módulo de almacenamiento de recursos comprende todas los procesos necesarios para el almacenamiento y clasificación archivos digitales que son utilizados durante el desarrollo de las actividades educativas dentro del ambiente. Finalmente el módulo de interacción comprende los elementos visuales y de interacción que están involucrados en el ambiente, de lado de la mesa multi táctil se refiere a la superficie en la cual se realizara el despliegue visual de los recursos, actividades y la manipulación de los mismos, esta capa visual se desarrolla de manera particular con un lenguaje Java, se opto por esta tecnología ya que ofrece la oportunidad de ejecutarse en una gama variada de sistemas operativos; el dispositivo móvil por su parte depende de la interfaz que el sistema operativo proporciona, los componentes visuales dependerán en gran medida del tipo de interfaz que el móvil provea. La siguiente imagen representa un prototipo funcional de la mesa multi táctil construida para realizar las pruebas correspondientes del ambiente, además se observan los dispositivos móviles con los que se esta trabajando para lograr resolver esta problemática. Fig. 23. Mesa táctil y dispositivos móviles con los que se probó el ambiente. La comunicación exclusiva entre dispositivos móviles heterogéneos en modo off-line se utilizará una versión del framework de desarrollo para actividades educativas CA-Mobile Framework [6], en su versión orientada al desarrollo de aplicaciones para plataformas iOS y Android. 4 Conclusiones y trabajos Futuros Este trabajo en proceso forma parte de un proyecto para el desarrollo del ambiente de aprendizaje interactivo completo. Actualmente el ambiente se encuentra en la fase de 434 construcción, pero es posible implementar aplicaciones desarrolladas específicamente para este ambiente empleando las mesas multi táctil y los móviles. El presente trabajo describe únicamente la arquitectura que implementa el sistema operativo del ambiente para establecer un canal de comunicaciones entre mesa y los dispositivos móviles, el cual permite realizar un intercambio de recursos específicos. Por otra parte, el potencial de integrar una mesa multi-táctil con dispositivos móviles es sumamente amplio, ya que el posible uso de la mesa va mas allá de realizar una proyección de los recursos compartidos por el grupo de trabajo. Además se le pueden dar otro tipo de aplicaciones como son la administración de recursos compartidos, la plataforma de interconexión para otro tipo de dispositivos dependiendo de los puertos de comunicaciones con los que cuente el modelo de la mesa, el almacenamiento de recursos como evidencia de las tareas realizadas en forma de repositorio, por mencionar algunas tareas adicionales. Las evidencias encontradas hasta el momento permiten concluir que la mayoría de los dispositivos móviles no son compatibles para el intercambio de información, dado que algunos dispositivos no cuentan con las características mínimas requeridas de comunicación inalámbrica, este requisito es fundamental ya que la interconexión de todos los elementos se realiza a través de este medio, incluyendo la mesa. El trabajo futuro contempla la evaluación del ambiente de colaboración a través de una experiencia formal de aprendizaje, lo que permitirá identificar tareas que no se encuentren contemplados en este planteamiento inicial y realizar una propuesta de tareas adicionales que pueden complementar la experiencia de uso de los participantes. Referencias 1. Cruz-Flores, R.; Martínez-Reyes, M.; Soberanes-Martín, A.: Propuesta de un Entorno Didáctico Interactivo Computiacional (EDIC) Basado en Mesas Multi-touch y Dispositivos Móviles. Recursos Digitales para la instrucción y aprendizaje (CciTA-KAMBAL 2012), pp. 164-169 (2012). 2. Adams, M. Pedagogical underpinnings of computer-based learning. Journal of Advanced Nursing, pp. 5-12 (2004). 3. Meng, Zhaopeng; Jianjun Chu; Lianfang Zhan. Collaborative learning system based on wireless mobile equipments. Canadian Conference on Electrical and Computer Engineering, pp. 481-484 (2004). 4. Jalali, A.; Trottier, D.; Tremblay, M.; Hincke, M. Administering a Gross Anatomy Exam Using Mobile Technology. eLearn, (2011). 5. Buisine, S.; Besacier, G.; Aoussat, A.; Vernier, F.; How do interactive tabletop systems influence collaboration?. Computers in Human Behavior, pp. 49-59 (2011). 6. Cruz-Flores, R.; López-Morteo, G. A Framework for Educational Collaborative Activities Based on Mobile Devices: A Support to the Instructional Design. International Journal of Interactive Mobile Technologies iJIM, pp. 9–18 (2010) 435 El uso de una plataforma e-learning para el aprendizaje de la Estadística en licenciatura de Contaduría de la Universidad Autónoma de Campeche Alberto Alday Echavarría, Carlos Pérez Canul, Silvia Barredo Sánchez Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Campeche Avenida Agustín Melgar S/N, Col. Buenavista, CP. 24039 San Francisco de Campeche, Campeche. [email protected] Resumen. Los docentes del área de conocimiento de Matemáticas de la Facultad de Contaduría y Administración de la Universidad Autónoma de Campeche acordes a los procesos de innovación educativa de la propia universidad, se plantean el uso de una plataforma e-learnig para el aprendizaje de la Estadística con la finalidad de mejorar la eficiencia terminal de los alumnos, debido a las altas tasas de reprobación. La experiencia obtenida demuestra que utilizar la enseñanza asistida por computadora genera resultados favorables que se reflejan en una mejor eficiencia terminal. Palabras Clave: Innovación Educativa, Ambiente e-learning, Eficiencia Terminal 1 Introducción Recientes investigaciones en administración determinan que la sociedad se encuentra en la era de la economía basada en el conocimiento, donde el factor humano es un elemento clave para su consolidación. La universidad pública como parte primordial de este proceso de generación de profesionales con competencias para la vida laboral, debe ser de las primeras en utilizar tecnologías que apoyen al desarrollo de los estudiantes. La Universidad Autónoma de Campeche, desde hace unos años está inmersa en un proceso de modernización y actualización acorde con las nuevas corrientes educativas mundiales. La innovación educativa en la Universidad Autónoma de Campeche se origina en un lapso muy corto de cinco años bajo dos vertientes, la primera innovación surge del entorno externo que demanda un cambio en la forma tradicional de enseñanza debido a la necesidad de vincularse al desarrollo social e incidir en los avances alcanzados en los ambientes científico y tecnológico, económico, político, social y cultural. Mientras que la segunda resulta de la dinámica interna de la Universidad basándose en los logros y limitaciones que se obtuvieron del proceso de enseñanza aprendizaje con enfoque flexible. Los docentes del área de conocimiento de matemáticas de las licenciaturas en Contaduría y en Administración y Finanzas, se involucraron en este proceso innovador que resulta bastante complejo, estresante y en ocasiones frustrante. La finalidad de incorporarse en este proceso es 436 alcanzar un mayor nivel de eficiencia terminal en las unidades de aprendizaje de estadística descriptiva e inferencial cuyo nivel de reprobación es endémicamente alto. 2 Marco referencial Barraza |1|, conceptualiza a la innovación educativa como el proceso que involucra la selección, organización y utilización creativa de elementos vinculados a la gestión institucional, el currículo y/o la enseñanza, siendo normal que impacte en más de un ámbito porque suele responder a una necesidad o problema que por lo regular requiere respuesta integral. Los ámbitos específicos donde se concretan las prácticas de innovación educativa son el de la gestión institucional, el del currículo y el de la enseñanza. En el primer caso se habla de innovación institucional, en el segundo de innovación curricular y en el tercero de innovación didáctica. La innovación educativa implica cambios en la práctica profesional esencialmente y no son sustancialmente importantes para el sistema educativo en su conjunto. Knowles, Holton y Swanson |2| determinan que los alumnos a nivel superior difieren en su proceso de aprendizaje de los niños y adolescentes, la diferencia se basa en los siguientes supuestos: la necesidad de saber y el autoconcepto del alumno. Su modelo andragógico de la enseñanza se conforma de las siguientes premisas: a. La necesidad de saber. Los alumnos necesitan saber por qué deben aprender algo antes de aprenderlo. Se requiere ofrecer razones del valor del aprendizaje para mejorar el desempeño de los estudiantes o de la calidad de su vida. Es importante fomentar la conciencia de la necesidad de conocer. b. El autoconcepto de los alumnos. El alumno siente la necesidad de ser considerado y tratado como capaz de dirigirse, se esfuerzan por transitar del aprendizaje dependiente por el aprendizaje autodirigido. c. El papel de las experiencias de los alumnos. Se presenta una gama más amplia de diferencias entre los alumnos, los grupos son más heterogéneos debido a las experiencias diferentes de sus integrantes. d. Disposición para aprender. Están dispuestos a aprender lo que necesitan saber y sean capaces de hacer, con el propósito de enfrentar las situaciones de la vida real. e. Orientación del aprendizaje. Aprenden en la medida en que perciben que el aprendizaje les ayudará en su desempeño y a tratar con los problemas de su vida profesional. f. Motivación: Responden a las presiones externas de su vida profesional y a presiones internas de autoestima y calidad de vida. El docente cambia su rol de formador, no es tanto “enseñar” (explicar-examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre accesibles, como ayudar a los estudiantes a “aprender a aprender” de manera autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa información disponible y las potentes herramientas de las tecnologías de información y comunicación, TIC. (Marquès) |3| Además, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos disponibles para personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas manteniendo una actitud 437 investigadora en las aulas, compartiendo recursos, observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias. La figura del docente se innova para lograr la mejora social, constituyéndose en una almena de creatividad y presenta amplios índices de tolerancia a la novedad. Martínez |4| considera dos tipos de docentes innovadores: a. Los que creen y se dajan la piel en la innovación educativa o didáctica; le dan el soplo de vida al proceso de enseñanza aprendizaje. b. Los que toman la innovación como objeto de la negociación profesional: menos implicados, negociando su lugar en la innovación educativa. Pueden coexistir si se implican en la aventura, tienen los mismos valores y relaciones con los demás. De acuerdo con Moreno |5| presentan rasgos comunes: - Manifiestan autoconfianza, disposición ante el riesgo, status social más elevado en cuanto a relaciones, y tendencia a ser guías de sus colegas. - Se sienten más creadores de la historia que seguidores de la mism; sienten el sistema escolar como algo obligatorio y contingente, que dificulta al alumno para seguir sus propios objetivos. - Tienen su propio sistema de creencias: idealismo, la convicción de que “no se puede seguir como hasta ahora”; una especie de necesidad, de sublimación. Sea cual sea el nivel de integración de las TIC en los centros educativos, el profesorado necesita también una “alfabetización digital” y una actualización didáctica que le ayude a conocer, dominar e integrar los instrumentos tecnológicos y los nuevos elementos culturales en general en su práctica docente. La "sociedad de la información” en general y las nuevas tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para los docentes conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de adaptación y de “desaprender” muchas cosas que ahora “se hacen de otra forma” o que simplemente ya no sirven. Los más jóvenes no tienen el peso experiencial de haber vivido en una sociedad “más estática”, de manera que para ellos el cambio y el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo cada día es lo normal. (Basabe) |6| Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a desarrollar desde los entornos educativos informales (familia, ocio…), la escuela debe integrar también la nueva cultura: herramientas telemáticas (internet, chats, foros), material didáctico en multimedia, etcétera. Un método que ayuda al docente en este proceso de cambio innovador es e-learning, que conjuga la utilización de las diversas tecnologías de audio, video e internet en apoyo al aprendizaje de los alumnos, a través de diversos portales educativos. Este ambiente de aprendizaje está estructurado con cinco premisas fundamentales: 1. Facilitar un proceso de ensañanza – aprendizaje compatible con el entorno de trabajo, para que los cursos estén orientados a la realidad del desempeño laboral de los alumnos. 2. El pedagogo moderno experimenta miles de formas para lograr una comunicación efectiva maestro-máquina-alumno, mediante interfaces visualizadas gráficamente por el cerebro. 438 3. Poseer medios de autoaprendizaje y estrategias de automotivación, para que los alumnos encuentren por sí mismos las respuestas a los cuestionamientos que surgen del autoestudio. 4. Crear comunicación alumno-maestro y alumno-alumno a través de la multimedia interactiva para lograr una retroalimentación que enriquezca y complete el proceso educativo. 5. Disponer de flexibilidad en los horarios de trabajo efectivo. 3 Diseño de la unidad de aprendizaje de Estadística Descriptiva en la Plataforma e-learning El diseño instruccional de la unidad de aprendizaje se realiza de manera conjunta bajo un enfoque de planeación estratégica participativa, partiendo de un análisis de necesidades de los alumnos y docentes con relación a la finalidad de la unidad de aprendizaje. Este análisis contempla cinco puntos: (1) Alcance y plan, (2) Conseguir participación y apoyo, (3) Recoger información, (4) Evaluar la información, y (5) Informar lo hallado. Desde la perspectiva didáctica, el análisis de las características de los alumnos es el criterio decisiva por excelencia en todo tipo de acción formativa en el ambiente e-learning. Las características analizadas de los estudiantes son: conocimientos previos de los alumnos, motivación e interés, hábitos de aprendizaje, duración del aprendizaje y autoevaluación, recursos que dispone. Una vez deteterminado el diagnósitco de los alumnos, se analizan las competencias en TIC de los docentes para lograr el desarrollo y operación de la unidad de aprendizaje de Estadística Descriptiva en el ambiente e-learning de MOODLE. El diseño instructional se fundamenta en el Programa de la Unidad de Aprendizaje (PUA) y se organiza el contenido de manera secuencial considerando las actividades, las ayudas, el registro de y utilización de la plataforma de los alumnos y profesores. La Universidad Autónoma de Campeche imparte el curso de Diseño de Contenidos para la Educación a Distancia, por personal adscrito a la Coordinación de Vinculación y Extensión Académica. Los docentes del área de matemáticas de manera conjunta participan en el curso y desarrollan los contenidos de las unidades de aprendizaje de Estadística Descriptiva y Estadística Inferencial en la plataforma MOODLE. La unidad de aprendizaje se compone de tres subcompetencias: (1) Organización y presentación de datos, (2) Análisis de las características de la información y (3) Aplicación de las funciones de probabilidad discretas y continuas. La plataforma contiene el material de lectura, ejercicios resueltos, ejercicios para resolver y casos integradores con aplicación al entorno de los negocios. Esta plataforma se pone en operación para el semestre septiembre 2012 – enero 2013 y se monitorean a los alumnos inscritos en la unidad de aprendizaje de Estadística Descriptiva de las licenciaturas en Contaduría y Administración. Realizando un análisis comparativo de dos ciclos semestrales se encontraron los siguientes resultados: 439 1. La eficiencia media (calificación) correspondiente al ciclo escolar 2011 sin uso del ambiente e-learnig es de 5.52, una desviación estándar de 1.59 y un coeficiente de variación del 28.8% 2. Para el ciclo escolar 2012 bajo ambiente e-learnig la eficiencia media (calificación) es de 7.35, una desviación estándar de 1.35 y un coeficiente de variación de 17.11% 3. Al comparar se puede observar un incremento de la eficiencia terminal en un 33% y una disminución de la variación en un 40%. 4 Conclusiones Esta herrmienta de aprendizaje puede ser una solución a los problemas que la enseñanza tradicional no puede dar respuesta, sin embargo, por sí sólo no garantiza una educación de mayor calidad. Es importante señalar que esta enseñanza asistida por computadora (e-learning) ofrece indudables ventajas en el campo de la formación de los alumnos, pues apoya a los profesores en: la transmisión de conocimientos, aportación de ejemplos y ejercicios prácticos, controla el aprendizaje de los estudiantes y proporciona información inmediata sobre sus resultados, basada en la interactividad y en el autoaprendizaje se adecúa a las necesidades de los alumnos y a las limitaciones de tiempo en clase. Para alcanzar el objetivo de operación del e-learning es necesario: a) Capacitar a los docentes en el uso de este ambiente de manera completa en las unidades de aprendizaje de su competencia. b) Adecuar las instalaciones, sistemas y cobertura de las líneas para mejorar el servicio de internet. c) Dotar a las escuelas y facultades de equipo de TIC para el servicio de docentes y alumnos. d) Comprometer a los docentes en la utilización de este ambiente. Referencias 1. Barraza, M.A. Una conceptualización comprehensiva de la innovación educativa. Revista Innovación Educativa, Vol. 5, Núm. 28, pp. 19-31. (Septiembre – octubre 2005). 2. Knowles, Holton y Swanson. Andragogía. El aprendizaje de los adultos. México:Oxford – Alfaomega. (2001) 3. Marquès, G.P. Los docentes: funciones, redes, competencias necesarias, formación. http://dewey.uab.es/pmarques/actodid.htm, (2000). Accedido el 20 de febrero de 2009. 4. Martínez, B.J. La innovación educativa, pregunta y respuesta de futuro. Revista Boletín de Estudios e Investigación. Indivisa. Núm. 11, pp. 79-92. (2010) 5. Moreno, M.G. Investigación e innovación educativa. Revista La Tarea. Núm.7 http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm, (1995). Accedido el 22 de febrero de 2009. 6. Basabe, J. Educación a Distancia en el nivel superior. Documento número 10, Diplomado de Innovación Educativa, México: CACECA (2012) 440 Análisis de Preferencias del Uso de Videojuegos por Niños en Edad Escolar en la Región Oriente de Yucatán Jorge Alcalá, Joel Hernández, Lizzie Narváez, Teresita Montañez Unidad Multidisciplinaria Tizimín, Facultad de Matemáticas Universidad Autónoma de Yucatán Tizimín Yucatán, 97700, México {death_jdk, yoel_hy}@hotmail.com, {lendiaz, monmay}@uady.mx Resumen. La obesidad infantil se ha convertido en un problema de salud pública, debido a diferentes factores, entre los que destacan cambios en los estilos de vida hacia hábitos más sedentarios e ingestas inadecuadas. Los videojuegos activos representan un método alternativo para combatir la obesidad infantil; de la mano con estos videojuegos están las interfaces naturales por medio de las cuales los usuarios dan órdenes a sus consolas mediante gestos, palabras o movimientos corporales. En este trabajo, se presentan los resultados de una encuesta en la que se ven las preferencias de uso de los videojuegos en escuelas del estado de Yucatán, lo cual nos ayudará para el diseño futuro de un videojuego activo que contemple principalmente, que el jugador interactúe de forma natural con el videojuego y realice actividad física. Palabras Clave: Videojuego Activo, NUI, Obesidad Infantil, Consolas de Videojuegos. 1 Introducción La obesidad es una compleja enfermedad crónica, causada por múltiples factores ambientales y genéticos la cual suele iniciar en la infancia. Se produce cuando existe un desequilibrio entre lo que se ingiere y el gasto energético, lo que ocasione la acumulación excesiva de grasa corporal, y en el futuro la aparición de enfermedades crónico degenerativas como obesidad mórbida, diabetes e hipertensión, entre otras. Los niños y adolescente parecen darle menos importancia cada día a su salud física gracias al aumento de nuevas tecnologías, que se diseñan para hacer la vida del hombre más fácil y se ha ido perdiendo la cultura de realizar actividades físicas más frecuentemente, lo cual al combinarse con la ingesta de comida rápida o comida insana aumenta la incidencia de niños y jóvenes con sobrepeso. Estas nuevas tecnologías son a menudo utilizadas por los niños y adolescentes largos periodos de tiempo al día, desde la comodidad de un sofá por ejemplo y dejando a un lado la actividad física. Sin embargo, como podemos apreciar el reciente desarrollo de la industria de los videojuegos ha derivado en una variedad de novedosas formas de jugarlos que requieren usar el movimiento del cuerpo para hacerlos funcionar, declaró Alasdair Thin, quien llevó adelante una investigación sobre el tema en la Universidad Heriot-Watt, en Edimburgo. [1] 441 La industria de los videojuegos se ha dado a la tarea de hacer ver a la sociedad que no solamente se producen para el entretenimiento, actualmente se está inclinando la balanza al introducir una nueva modalidad de juego que nos mantiene en acción, se ha comenzado a imponer un nuevo estilo de gimnasia conocido como exergaming. [2] Los videojuegos activos o exergames ya no usan el control remoto para que el personaje en la pantalla se mueva, sino que el jugador lo controla con el movimiento corporal. Este tipo de videojuego entusiasma a los niños para que bailen e imiten los movimientos de deportes y de esa manera impulsan la realización de diversas actividades físicas, esto para evitar las costumbres sedentarias que incluyen pasar horas frente a una pantalla de televisión con un control remoto. Ver figura 1. Fig. 1. Exergame. 1.1 Interfaz natural El término "Interfaz natural" es propio de los programadores y diseñadores enfocados a desarrollar software e interfaces que actualmente requieren de más interacción humana con los dispositivos, ya sean equipos de cómputo o móviles (figura 2). Las NUI's (Nature User Interface) son un concepto que está acaparando el campo de los móviles aunque actualmente la competitividad en el desarrollo de mejores interfaces se encuentra en consolas de videojuegos, siendo las más populares el Kinect para Xbox360, el Wii y el PIayStation Move. Con la aparición de Wii y el Kinect para Xbox, las cuales son las consolas con mayor popularidad en el mercado, se agregó el lenguaje corporal a los videojuegos, los diseñadores ahora están trabajando en aplicaciones que en los próximos años cambiarán la manera en que nos comunicamos con las computadoras. [3] Fig. 2. Proyector que captura los movimientos de un artista y los proyecta en una pared sobre el mismo escenario, creado por la empresa Neozelandesa Assembly Ltd y Aplicaciones de NUI para móviles, empleando una mesa táctil con varias funcionalidades. 442 Se cree que el desarrollo de las NUI generó un nuevo paradigma para la computación y esto sugiere un constante seguimiento de los avances para poder desarrollar nuevas aplicaciones o interfaces, ya que este nuevo paradigma irá a la par con el avance de las nuevas tecnologías. 2 Trabajos relacionados El área de investigación en este campo es grande, en la Unidad Multidisciplinaria Tizimín (UMT), de la Universidad Autónoma de Yucatán (UADY), existe una metodología propuesta para el desarrollo de un videojuego activo para combatir la obesidad en el estado de Yucatán la cual ha tomado como referencia los juegos tradicionales de los niños en esta región. [4] En [5] se presenta un planteamiento para el desarrollo de un videojuego, el cual tiene como objetivo reforzar al niño en sus conocimientos de Historia y en forma simultanea que él pueda realizar ejercicios y mejorar sus hábitos alimenticios. Referente a la obesidad y videojuegos activos en [6] se puede encontrar información de la obesidad infantil y como puede ser combatida a través de un videojuego activo. 3 Estudio Un grupo de docentes y alumnos de la UMT Facultad de Matemáticas (FMAT) de la UADY aplicaron una encuesta en escuelas primarias de los municipios de Sucilá y Tizimín, Yucatán, para recabar información sobre l as preferencias de uso de videojuegos y juegos activos en niños en edad escolar, así como también para averiguar el tiempo que los niños emplean en estos, y de esta forma con la información recabada se pueda diseñar a futuro una interfaz interactiva donde el usuario, en este caso los niños, puedan jugar de modo activo. La información que se describe seguidamente y que se recabó de la encuesta forma parte de un conjunto mayor de preguntas que también darán soporte al diseño del videojuego. La encuesta se implementó a niños de quinto y sexto de primaria, en las fechas siguientes: el 21 de enero en la escuela primaria David Vivas Romero de Tizimín, el 19 de febrero en la escuela primaria Mauro Monforte Mena de Sucilá y el 16 de abril en la escuela primaria Instituto México en Tizimín; todas en el presente año; encuestando un total de 199 niños. Cabe mencionar que ésta se administrará también a otras escuelas del estado de Yucatán; los resultados que aquí se presentan son de las primeras encuestas aplicadas. La encuesta contempla los datos generales de los niños (peso, altura, edad), así como también los juegos de la región que incluyen actividad física (pesca-pesca, busca-busca, entre otros) los cuales son una referencia para el desarrollo del videojuego activo; en este estudio nos centramos en analizar los siguientes puntos: - Tiempo destinado al uso de los videojuegos. - Conocimiento de las consolas actuales. - Interés por jugar sin controles. - Videojuegos más usados. 443 En cuanto al primer punto, que hace referencia al tiempo que los niños le dedican a los videojuegos observamos que un 67% utiliza los videojuegos muy poco tiempo, en contraste con el 2% que los utiliza más de 5 horas al día, cabe hacer mención que en esta pregunta no se les especificó algún videojuego o consola en especial. (Figura 3) Fig. 3. Gráfica que representa el tiempo que los niños destinan a los videojuegos. Dentro de la investigación se consideró indagar acerca de las consolas de videojuegos más conocidas por los niños, enfocándonos únicamente en aquellas que utilizan interfaz natural con detección de movimientos, las cuales son Wii, Kinect para Xbox y Playstation Move. En los resultados observamos que un alto porcentaje el 47% conoce el Kinect. (Figura 4) Fig. 4. Gráfica de las consolas de videojuegos usadas por los niños. En la gráfica de la figura 5, se tienen los resultados de que tan proclives estarían los niños a jugar con una interfaz natural que reconozca los movimientos corporales omitiendo completamente los controles. Se observa que a la mitad de los niños encuestados les gustaría jugar únicamente con el movimiento de su cuerpo y además el 38% ya lo ha hecho al menos una vez. 444 Fig. 5. Gráfica que representa el porcentaje de niños y su afinidad por controlar el videojuego con el movimiento corporal. Por último se indagó cuáles son los videojuegos más populares entre los niños, en la gráfica de la figura 6 se aprecia la variedad de videojuegos conocidos por la población infantil, así como también el número de niños que han jugado dichos videojuegos. Fig. 6. Gráfica de los videojuegos más populares entre los niños. 4 Conclusiones En este trabajo se presentó información relevante sobre la obesidad infantil, los juegos activos o exergames así como también sobre las interfaces naturales; estos datos dan sustento a la encuesta que fue aplicada a niños de quinto y sexto grado de primaria, de escuelas de los municipios de Sucilá y Tizimín, en el estado de Yucatán con objeto de recabar datos para el diseño ya que nos servirá de base para un trabajo futuro con fines didácticos el cual será un videojuego activo que ayudará a mejorar su salud. En función del videojuego activo que se desea desarrollar observamos con los resultados de la encuesta que los niños que serían el público objetivo estarían dispuestos a emplearlo ya que vemos que solamente un 22% de los encuestados (43 niños) no conoce alguna de las tres consolas más populares en el mercado con NUI y por otro lado 156 niños conocen al menos una. Por otra parte, a un 88% (175 niños) les gustaría jugar un videojuego sin controles, lo cual es muy importante para nuestra investigación ya que hemos contemplado desarrollar el videojuego activo sin el uso de éstos. 445 Sin embargo, en contraste con la información anterior observamos que un 67% (133 niños) juega muy poco o poco durante un mes y solamente un 33% (66 niños) juega al menos una hora al día; lo cual nos hace reflexionar acerca de encontrar una estrategia para que los niños puedan estar más interesados en el videojuego a desarrollar y que éste pueda cumplir con los objetivos didácticos que plantea. También podemos concluir que en función de los juegos más usados por los niños, tenemos una base de la cual partir en el desarrollo del videojuego activo. 5 Trabajos Futuros Se pretende desarrollar un videojuego activo, el cual estará basado en juegos tradicionales del estado de Yucatán y que resulte atractivo para los jugadores evitando el abandono del mismo, teniendo como objetivo principal que a través de la constante interacción del usuario se obtengan los conocimientos necesarios para poder tener una adecuada alimentación y al mismo tiempo realizar actividad física. Los resultados de esta investigación darán sustento al desarrollo de este videojuego. También a la par de este desarrollo, se está trabajando en obtener información más amplia sobre las interfaces naturales y los videojuegos activos. 6 Agradecimientos Los autores agradecen las facilidades otorgadas por la Universidad Autónoma de Yucatán por hacer posible el desarrollo de esta investigación. Referencias 1. Los beneficios de los videojuegos como ejercicio. La flecha, tu diario de ciencia y tecnología. http://www.laflecha.net/canales/videojuegos/noticias/los-beneficios-de-los-videojugos-como- ejercicio. Publicación 16 de julio de 2007. Fecha de acceso el 13 de marzo de 2013. 2. Lifshitz, A. Ponte en acción con diversión: el video-ejercicio con el Wii y el Playstation. Vida y Salud. http://www.vidaysalud.coni/daily/ejercicio/ponte-en-accion-con-diversion- el-video- ejercicio-con-el-wii-y-el-playstation. Fecha de acceso el 5 de abril del 2013. 3. NUI (Natural User Interface). Qbit Mexhico Blog. http://qbit.com.mx/blog/2012/03/02/nui- natural-user-interface. Fecha de acceso el 8 de abril del 2013. 4. López, José., Miranda, C., González, S.: Una metodología para el análisis y diseño de un videojuego serio para combatir la obesidad infantil en el Estado de Yucatán. 2° Congreso Virtual sobre Tecnología, Educación y Sociedad. Enero 2013. 5. Villaseñor, Y., et al.: Motivando la activación física infantil por medio de un videojuego educativo. IV Congreso Mexicano Interacción Humano Computadora. 2012. 6. Selmanovic, E., Scarle, S., Chalmers, A.: Obesity in Children - A Serious Game. Proceedings of CESCG 2010: The J4l.h Central European Seminar on Computer Graphics, (2010). 446 Tecnologías y Aprendizaje. Avances en Iberoamérica se terminó de imprimir en agosto de 2013 Impreso por Genchis - Grupo Creativo en Comunicación www.genchis.mx Sm. 202 Mza. 11 Lt. 17 No. 28 Cancún, Q. Roo El tiraje fue de 300 ejemplares en 2 volúmenes, en papel bond de 75 gramos, a una tinta, con cubierta en papel couché de 300 gramos, en color, con laminado mate, encuadernado en hot melt. Impreso en México.