Introduc ciónTal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación Secundaria, durante los dos últimos semestres de su formación inicial los estudiantes normalistas cursan Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que los futuros profesores desarrollarán tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria. El taller es parte del Campo de Formación Específica p specialidad y le anteceden las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis seme s anteriores, con los que a partir del proceso permanente de estudio, observación, práctica, reflexión y análisis, se han aproximado gradualmente a: el estudio de los contenidos, propósitos y enfoque de la enseñanza de la especialidad; el desarrollo de las habilidades para planificar y ll var a cabo actividades didácticas con adolescentes de los tres grados de educación secundaria (las especialidades de biología y geografía de los dos primeros); el desarrollo de habilidades para recopilar y organizar información; la reflexión sistemática sobre su práctica docente; y el conocimiento de la dinámica institucional de las escue as secundarias. Con Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del pe fil de egreso como profesores de educación secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente vinculadas entre sí: el diseño de propuestas didácticas que aplicarán durante periodos prolongados de trabajo docente con varios grupos de educación secundaria, el análisis y la reflexión sistemática sobre su desempeño docente, y la elaboración del documento recepcional, considerando que su formación se fortalecerá durante su vida profesional de manera permanente. La realización de estas tareas requiere de una organiz del trabajo y una relación estrecha entre el asesor de las actividades académicas de sépti y octavo semestres y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el abajo de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecería de elementos para guiar el análisis de la práctica y mucho menos podría orientarlos para el mejoramiento de aspectos específicos de sus competencias profesionales. El logro de los propósitos de esta fase de la formación inicial demanda del asesor la planificación de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensión del sentido de las actividades que realizarán, así como su compromiso para diseñar propuestas didácticas, recolectar información, sistematizarla y a rla en detalle, además de elaborar con autonomía su documento recepcional. Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades cadémicas de séptimo y octavo semestres conozca con precisión los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de manifestarse en los estudiantes, al diseñar propuestas didácticas, te el trabajo docente en el aula y en la escuela secundaria, así como que tenga una gran capacidad para observar, registrar información relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para detectar problemas específicos respecto al desempeño de los estudiantes n malistas. De este modo podrá evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que implica por un lado, la elaboración de propuestas didácticas carentes de significado y desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el anális s al recuento anecdótico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al comentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la reflexión sobre lo que se ha diseñado y sobre la práctica como medio para la formac ón profesional, conviertiendo al análisis en una actividad rutinaria e improductiva. El conjunto de estudios y experiencias de maestros y e tudiantes normalistas durante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formación Específica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para diseñar actividades didácticas pertinentes y ponerlas en práctica con los alumnos de escuelas secundarias. a) b) c) d) e ) a) b) c) Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didácticas se pueden presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didácticas, entre otras, pero siempre tendrán los siguientes elementos: propósitos precisos, secuencias de actividades de enseñanza, instrumentos o procedimientos de evaluac ón, así como los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las propuestas didácticas están contenidas en los planes de clase y el plan general de actividades que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es n documento adicional que deba exigirse al estudiante. Durante el periodo de formación del estudiante normali ta se ha prestado especial atención al conocimiento de los propósitos, los contenidos y el enfoque de la en eñanza de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para ar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades de observación, de reflexión sobre la práctica, y a la apropiación de habilidades intelectuales básicas (la lectura, la escr y el uso de diversas fuentes de información, entre otras). El trabajo en taller exige ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez, estimula el aprendizaje autónomo y colaborativo. Esta guía complementa y profundiza lo señalado en los mientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. Su propósito es apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los propósitos que se persiguen, las características del taller, orientaciones didácticas y de evaluación, los tipos de actividades pedagógicas a realizar, la organización de actividades en l s periodos taller y sugerencias bibliográficas. La creatividad del asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y el diálogo entre profesores que comparten la misma responsabilidad, permitirá que estas sugerencias puedan ser aprovechadas y mejoradas. A través de las actividades que se realicen en Taller Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II se espera que los futuros profesores de educación secundaria: Integren y utilicen los conocimientos y experiencias dquiridos, al seleccionar y diseñar propuestas didácticas que favorezcan aprendizajes con tido para los adolescentes. Propongan secuencias de actividades didácticas en las que consideren el conocimiento del campo disciplinario y el enfoque para la enseñanza de las asignaturas de la especialidad, así como las características de los alumnos del grupo; se propósitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos de evaluación co tes, así como recursos y materiales educativos adecuados. Analicen con sentido crítico las propuestas didácticas que elaboren, antes de ponerlas en práctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemáticamente sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educación secundaria y al participar en otras actividades, propias de la vida escolar. Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo e e sus compañeros y la identificación de los retos pedagógicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano, así como los medios que permiten superarlos. Avancen en el desarrollo de las habilidades para sist tizar de manera reflexiva sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elaboración del documento recepcional. Propós itos generale s Caracterís ticas del talle r , a) b) c) d) e) El Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente tiene como tareas prioritarias: el diseño de propuestas didácticas; la reflexión y el análisis de las experiencias de Trabajo Docente, y la elaboración del documento recepcional. El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se distingue de un taller típico destinado sólo a la producción de recursos y materiales educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orient ción se pretende lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseño de propuestas pedagógicas y el análisis de la práctica docente. La claridad de criterios permite a los estudiantes normalistas distinguir cuándo una propuesta didáctica propicia aprendizajes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los adolescentes y cuándo sólo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propósito y de sentido. As mismo, realizar el análisis de la práctica con base en criterios claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propósitos educativos en el nivel secundaria y valorar os avances de los estudiantes en el dominio de las competencias didácticas para ejercer la profesión docente y en la mejora continua de su práctica. De esta manera se intenta evitar el activismo que pued ser irreflexivo o parte de supuestos no explícitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al preguntar a los adolescentes qué tema quieren trabajar, se atienden los intereses del grupo. Además, el taller constituye un espacio idóneo para analizar colectivamente las experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colaboración entre or de las actividades académicas de séptimo y octavo semestr y los estudiantes normalistas. Con esta modalidad de trabajo se analizarán aspectos r ados con la planificación, el diseño de estrategias y de actividades didácticas, las acciones pecíficas realizadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las competencias y dificultades que manifiestan al poner en práctica las propuestas didácticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resultados obtenidos. Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relación con los alumnos no se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la escuela secundaria, las características de la dinámica escolar que influye desempeño de los profesores, así como las relaciones profesionales que se establecen co tros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia. Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte d estudiantes y profesores normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca del uso del tiempo y las características que deben reunir las intervenciones, especialmente aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de fundamentar las opiniones, la disposición para escuchar y aprender de los otros, y el esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspect que deben atenderse para mejorar el desempeño docente. La coordinación del taller es responsabilidad del ases e las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: planificar las sesiones de trabajo en la escuela normal; orientar a los alumnos normalistas para el diseño de las propuestas didácticas; participar en las actividades de coordinación de los irectivos de las escuelas normales y secundarias, para la organización y el seguimiento del trabajo docente de los futuros profesores de educación secundaria a su cargo; observar y registrar el desempeño de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela secundaria; plantear temas o problemas para el análisis; orientar el análisis sistemático de la experiencia de los estudiantes normalistas; intervenir en las discusiones exponiendo sus propios puntos de vista; valorar las intervenciones de los estudiantes normalistas; sugerir materiales de consulta, y asesorar la elaboración del documento recepcional. El asesor también seleccionará las cuestiones que deben revisarse person cada estudiante normalista. a) b) c) d) e ) f) g) h) i) j) La guía de trabajo del taller no se organiza a partir e bloques de actividades, sino de un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de formación que demandan los estudiantes en este último periodo de la Licenciatura en Educación Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de manera arbitraria y sin s encia clara. Asimismo, se proponen tres núcleos temáticos (los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la información que será objeto de análisis y discusión en las sesiones de trabajo. Los aspectos generales y específicos de estos núcleos se describen más adelante, así como algunas sugerencias para orientar su utilización. Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos específicos relacionados con, por ejemplo: la planificación de una secuencia de actividades o estrategias didácticas; las decisiones que toman los futuros profe res ante determinadas respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el análisis de las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexión sobre las actitudes y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el tipo de relaciones académicas que se establecen entre los profesores de la escuela secundaria. El conocimiento inicial que tenga el asesor de las act ades académicas de séptimo y octavo semestre, así como la información que vaya incorporando tanto del grupo de estudiantes en conjunto, como de cada individuo, será fundamental para la programación de las actividades que habrán de realizarse durante las sesiones del taller. Esta modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes normalistas durante su último año de formación, no tiene el propósito exclusivo de elaborar el documento recepcional. Al final de la guía se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que apoyen a los estudiantes en: el análisis de la experiencia obtenida en las semanas iniciales de trabajo en la escuela secundaria; el diseño de los planes de clase y el plan general de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboración del documento recepcional. Además, se dan algunas recomendaciones para la organización de las actividades en los periodos posteriores al taller. Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que permitirán a los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y, a los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durant el último año de formación y establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los pr s previstos. Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares de cada escuela y de los grupos que se atienden. 1. La revisión de los Lineamientos para la Organizació abajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres, la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas cas y Análisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaci nes Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propósitos, las formas de trabajo y de evaluación del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes nor y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarán, a la vez que posibiliten comparar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propósitos establecido . Al final de esta guía se anexa una propuesta para la distribución de las actividades que levarán a cabo en el taller y de las que están destinadas a los periodos de trabajo docente en los planteles de educación secundaria, de acuerdo con el calendario oficial vigente (véase An I). 2. acordes con la problemática que los estudiantes prese con sus necesidades de formación. Para el diseño de propuestas didácticas y el análisis de la práctica es indispensable la lectura comprensiva, el análisis, la reflexión y la discusión de los textos que se sugieren como bibliografía básica en los programas de los semestres anteriores, Orientac iones didác ticas y de evaluación Estudio y anális is de te xtos pues son actividades prioritarias que permiten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la selección de lecturas, en esta guía se anexa una relación de textos clasificados por núcleos temáticos que los estudiantes normalistas el transcurso de su formación profesional (véase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone de un amplio acervo bibliográfico relacionado con los propósitos y contenidos del taller. Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se eyeron en asignaturas de primero a sexto semestres, pero se citan en esta guía con el pro sito de que los estudiantes normalistas aprovechen sistemáticamente sus aprendizajes para aplicarlos en situaciones nuevas, ya que los desafíos de un profesor de educación secundaria nunca son los mismos, ni hay formas únicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y adole cente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrán que revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formación y aprovechar esas experiencias de aprendizaje durante el último año de la carrera. 3. . Para dar mayor solidez al diseño de las propuestas didácticas y al análisis de la práctica es neces io que los estudiantes normalistas consulten con frecuencia los programas de estudio de c sos anteriores, sobre todo los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las al Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar. Esto les ayudará a comprender mejor y a profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta guía, así como a identificar los elementos que es necesario tener presentes al diseñar propuestas didáct elacionadas con los propósitos de la educación secundaria. Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen problemas para promover la discusión; es decir, cuestiones para cuya solución o explicación se requiera articular la información procedente de diferentes fuentes, elaborar argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propósitos del taller es os problemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente, con los núcleos temáticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesionales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para el análisis que convendrá revisar ya sea en la misma sesión o en otras. Si bien la discusión de alguna de estas situaciones problemáticas contribuirá de manera natural a la elaboración del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no destinen las sesiones de discusión sólo a la temática relacionada con la elaboración de este documento. Es importante que los estudiantes normalistas y el ase or de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo “repasar” y “aplicar” sin ningún criterio lo revisado en los semes es anteriores, pues repetir de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propósito formativo; tampoco es un espacio para elaborar “técnicas” o “dinámicas innovadoras” que nunca han sido pensadas o aplicadas por nadie. Los criterios de selección de las actividades q e retomarán de los programas anteriores, dependerán del conocimiento que el asesor tenga del grupo, de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar en aspectos específicos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su práctica docente. 4. . Es un espacio donde se promueve tanto la participación individual como colectiva; se insiste en la necesidad e la lectura individual, la escritura de textos producto de la reflexión y la expresión de opin ones fundamentadas para favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embar o, para el diseño de propuestas didácticas y el análisis de la práctica docente es fundamental el intercambio de ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas s compañeros y con el asesor. En la organización del taller de promoverán y combinar tres tipos de actividades: el trabajo en grupo, la asesoría individual y el trabajo autónomo. Plante amientos de problemas y revis ión de los programas de as ignaturas curs adas, actividades realizadas y experiencias obtenidas Formas de organizar el taller a) b) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propósito for tivo, es necesaria una preparación previa de parte de cada estudiante normalista a través de la revisión de las lecturas que se discutirán en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de textos, lo cual permitirá que haya referentes comunes que oriente a discusión con sus compañeros y con el asesor. En las sesiones en grupo se realizarán las siguientes actividades: Análisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo docente, que se lleva a cabo a partir de la exposición de las experiencias y la confrontación de ideas. En la discusión se favorecerá la participación de los estudiantes de manera ordenada y sustentada en la información obtenida tanto de la experiencia c de la lectura. Es necesario que el asesor ponga especial atención par omover el intercambio de opiniones y que utilice oportunamente la información obtenida en las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tutores. En estas sesiones se cuidará el plantear los asuntos de interés general que merezcan discutirse colectivamente y la organización del trabajo permitirá que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su experiencia. Los aspectos particulares serán motivo de trabajo en la asesoría individual. Orientación en la elaboración de las propuestas didácticas. La función del asesor es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso de diseño y aplicación de las propuestas didácticas. Las ctividades didácticas que respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no sólo constituirán un logro en la formación de los futuros profesores de educación secundaria, sino también contribuirán de manera significativa a la formación de los alumnos de la escuela secundaria. Análisis de los temas o aspectos de los núcleos temáticos. Al analizar los temas seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de consulta, se espera que los estudiantes normalistas amplíen su conocimiento, teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando y aprendiendo. Así, por ejemplo, si uno de los temas de discusión fuera “factores de riesgo en la adolescencia” del primer núcleo temático –como se verá más adelante–, además de discutir planteamientos que distintos autores hacen so el tema, será necesario poner en juego la información obtenida al respecto. Para preparar el análisis de estos temas es necesario que antes de realizar el periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el asesor acuerden los a tos generales o específicos de los núcleos temáticos que se abordarán en el siguie riodo de Taller de Diseño de Propuestas…, y que orientarán la observación y la recopilación de información durante el trabajo docente. El registro y la sistematización de la información que genere la discusión en grupo, también es un recurso que los estudiantes normalistas deberán uti izar para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisión permanente del trabajo i dividual. El tiempo destinado a las actividades en grupo incluir las discusiones en conjunto que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didácticas y el análisis colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una buena planeación de las actividades del taller y de criterios orientadores para la discusión y el análisis, fortalecerá la valoración de los estudiantes para el trabajo en conjunto y evitará la demanda constante de los estudiantes de recibir atención exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar a los estudiantes de manera particular, sino más bien aprovechará el avance que logren los estudiantes con el intercambio de sus compañeros e identificará los aspectos que sea necesario revisar de manera individual. La asesoría individual tiene dos finalidades: la revi ión y retroalimentación del trabajo docente, y la orientación para la elaboración del documento recepcional. • • • • • Asesoría personal para orientar el trabajo docente. Además del trabajo colectivo, como parte del taller los estudiantes normalistas recibirán la asesoría personal que requieren para revisar su desempeño docente y para recibir, del asesor, orientaciones específicas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista tendrán la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las d ficultades o carencias que el propio estudiante identifica en su desempeño, así como aquellas que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informa o. En esta tarea adquiere especial importancia la información que obtenga el asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en l importancia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros esp ios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar con el tutor para conocer su opinión del trabajo del estudiante normalista. Para que la asesoría individual tenga sentido formativo, es necesario que el estudiant normalista prepare los elementos necesarios con los cu dialogará con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su preocupación se relaciona con las dificultades que experimentó al impartir una clase, con su interés por atender un conflicto que surgió de manera imprevista en el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades en el desarrollo de las actividad s, es necesario que, además de organizar la información, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemática, como: los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algún testimonio o descripción de lo que hacen o dicen en la situación que interesa revisar. El asesor establecerá la comunicación adecuada con sus colegas de la escuela normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participac ra asesorar al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por él, de manera suficiente. Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesoría ividual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que realizan los estudiantes normalistas. Asesoría personal para la elaboración del documento re al. Esta asesoría iniciará una vez que los estudiantes normalista defina el tema para su documento recepcional. El asesor organizará el trabajo de tal ma que en algunas sesiones se puedan analizar aspectos de interés general del grupo, siguiendo los criterios señalados en las orientaciones académicas para elaborar este documento. De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiant e buscará, además, la participación del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la asesoría que les permita avanzar en la redacción del documento. Hay que recordar que esta tarea se realizará en forma autónoma por los estudiantes normalistas durante los dos semestres. En la asesoría individual se presentarán los avances que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versión final. El trabajo autónomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos en torno al diseño de propuestas didácticas, a la sistematización de la información recopilada durante el trabajo docente y a la elaboración de su documento recepcional. Por ello, conviene efectuar una planeación en función del tiempo y las actividades requeridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboración del documento recepcional como: la consulta bibliográfica, la redacción del documento, la presentación de avances al asesor, entre otras tareas que se describirán con mayor detalle en el documento Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional. 5. Considerando que las actividades del taller son fundamentales para el logro de los propósitos formativ de Trabajo Docente, la evaluación de ambos cursos está estrechamente relacionada. De este modo, para evaluar Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente se atenderán los resultados obtenidos en el desempeño docente, así como los siguientes criterios básicos: c) Evaluación de los apre ndizajes adquiridos. • • • • • • • • • • • • • • La disposición y participación tanto en el trabajo ind vidual como en el colectivo que requiere el desarrollo del taller. La disposición hacia el estudio y la búsqueda de la información que requiere para diseñar las propuestas didácticas. La habilidad para proponer estrategias didácticas diversificadas, que representen desafíos a los alumnos y estimulen su aprendizaje. La capacidad para sistematizar la información obtenida de las exper cias de trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alumno para mejorar su desempeño docente y para elaborar su documento recepcional. La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situacione que experimenta en la escuela secundaria, así como para ex sar su opinión en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo. La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como producto de las actividades de análisis. La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la reflexión y el análisis de su experiencia. La capacidad de búsqueda y selección de otras fuentes que le permitan elaborar explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional. El avance sistemático en la elaboración del documento cepcional durante el ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios señalados en las Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, así como los acuerdos que se establezcan con el asesor. Para la evaluación del taller, el asesor tomará en cuenta las mismas fuentes que se sugieren para Trabajo Docente (véanse Lineamientos para la Orga ión…, pp. 31-32) incorporando, además, las siguientes: Los planes generales de trabajo y los planes de clase. Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas que desarrollan en cada sesión de trabajo docente, tomando en cuenta la precisión y la sistematización de las ideas o de las experiencias centrales producto del trabajo docente. La asistencia y participación en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la escuela normal. Los escritos producto de las actividades de análisis. El documento recepcional. El diseño de propuestas didácticas es una tarea que, durante los semestres séptimo y octavo, adquiere una importancia singular respecto a la amplitud de los periodos en que el estudiante desarrolla el trabajo docente en la escuela telesecundaria, situación que le permite tener mayores posibilidades de reflexión sobre su labor con los alumnos que atiende; es decir, un análisis permanente de sus estrategias de enseñanza y l impacto que tienen en el aprendizaje de los alumnos, la pertinencia de sus actividades de e ción y su capacidad de respuesta ante situaciones imprevistas. Las actividades diseñadas por los estudiantes considerarán, en todo momento, los propósitos, el enfoque y las competencias didácticas para abordar asignatura del Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria. En este sentido, se considera pertinente que los estudiantes tengan la oportunidad de retomar las lecturas y el análisis de actividades realizadas en los semestres anteriores, principalmente las que se relacionan con las asignaturas del Campo de Formación Específica por Espe ialidad: La Enseñanza del Español I y II, La Enseñanza de las Matemáticas I y II, La Enseñanza de la Biología, Estrategias y Recursos para la Enseñanza del Inglés, entre otras, y los cursos de Observación y Práctica Docente, donde se han preparado para llevar a cabo las jornadas de observación y práctica y Es pecialidad / Te les ecundaria / Taller de Dis e ño de Pr pues tas Didácticas y Anális is de l Trabajo Doce nte Iy II Tipos de ac tividades pe dagógic as analizar las experiencias obtenidas en las escuelas telesecundarias, mediante diversos documentos de planeación, los registros de observación los diarios de trabajo y las producciones de los alumnos. En los semestres anteriores, los alumnos han desarrollado habilidades que les permiten el acercamiento a los contenidos básicos de la educación secundaria, la elaboración y aplicación de estrategias de enseñanza en cada una de las asignat ras y grados, así como la selección y uso de medios y recursos que favorecen el aprendizaje de los alumnos. Considerando la particularidad del trabajo que realiza el docente de telesecundaria –al atender las diversas asignaturas del plan de estudios de educación secundaria–, no es posible acotar lo que es una propuesta didáctica en una metodología gene al de enseñanza, ya que ésta adquiere diversas formas en la aplicación de los enfoques, el logro de propósitos específicos por asignatura y la consideración de los diversos antecedentes, influencias culturales y estilos de aprendizaje de los alumnos. En el diseño de las propuestas didácticas correspondientes a séptimo y octavo semestres se consolida el aprendizaje logrado por los estudiantes durante la preparación, desarrollo y análisis de las actividades en las jornadas de práctic de los semestres anteriores; dichas actividades les han permitido identificar algunos rasg s específicos del trabajo docente en telesecundaria, que deben tener presentes tanto en el iseño como en la puesta en práctica de planes de clase. Entre estos aspectos se encuentra la rganización de contenidos del modelo de telesecundaria, donde es posible identificar sesiones de aprendizaje independientes para cada día de trabajo y una función docente centrada en el uso de los recursos didácticos impresos y televisivos. La participación del asesor en la orientación para el diseño de las propuestas didácticas es particularmente valiosa en lo que respecta a la congru ia de las actividades con los enfoques, la organización de contenidos en cada grado, el logro de los propósitos educativos y la atención a los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos. Los conocimientos adquiridos por los estudiantes en los semestres cursados, les permite contar con una idea de los enfoques de enseñanza de las diversas turas del nivel secundaria y de las estrategias didácticas que pueden orecer el desarrollo de las capacidades cognitivas de los adolescentes y su desarrollo integral. Dada la complejidad en el manejo de diversos enfoques y una cantidad considerable de contenidos, se plantea como necesario que la plantilla de maestros de la escuela normal cuente con la disposición y organización para apoyar al estudiante en aquellas situaciones en que tenga problemas para abordar algún contenido específico y cuando al asesor titular se le dificulte atenderlas. En estos casos el maestro asesor gestionará mecanismos de apoyo a los requerimientos de los estudiantes con los profesores que atienden las asignaturas de contenidos y su enseñanza o de Observación y Práctica Docente. Una planeación efectiva necesariamente debe partir de una definición precisa de los propósitos educativos, lo que exige al estudiante normalista tener una idea clara de lo que sus alumnos necesitan aprender y no priorizar la adopción de un determinado método de trabajo. Esto le permitirá valorar las diferentes formas de trabajo doc nte que pueden favorecer una enseñanza eficaz de cada alumno y del grupo en su conjunto, cons a diversidad entre los adolescentes, las diferencias en conocimientos y experiencias previas, así como los ritmos, procesos y estilos de aprendizaje pero, sobre todo, los conocimientos, habilidades y actitudes que es necesario que el alumno adquiera en la educación secundaria. Es importante que, constantemente, el estudiante considere las recomendaciones del maestro tutor, sobre todo en aspectos donde su experiencia le permita tener una clara ventaja: identificación de las diferencias de conocimientos de us alumnos; estilos de aprendizaje; formas de organización; estrategias didácticas a las que el grupo responde de manera favorable, y uso del tiempo, entre otros. Dis eño de propues tas didáctic as Caracterís ticas generales de las propues tas didác ticas El co nocimiento del grupo y de los adoles centes Propós itos educativos Las propuestas que los estudiantes elaboren en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, responderán a una planif ción que tenga en cuenta los aspectos prioritarios del trabajo pedagógico. En los primeros seis semestres harán planeaciones detalladas con el fin de conducirse con certeza en el manejo de determinados criterios y estrategias didácticas. Para el trabajo docente que desarrollan en la última etapa de su formación inicial, puede considerarse una planeación práctica que, sin ser extensa, contenga los elementos básicos que les permitan favorecer con eficacia el aprendizaje de un grupo de adolescentes. A continuación se presentan criterios generales que de n considerarse al diseñar una propuesta didáctica. La experiencia ha demostrado que no hay una forma única de trabajo docente capaz de lograr aprendizajes en cualquier grupo de adolescentes; ello e debe a la influencia que ejercen las características personales y las interacciones entre los miembros de un grupo escolar en la diversidad de ritmos y formas de aprendizaje. De ahí parte la importancia de que el estudiante normalista logre una visión amplia de las características del grupo y de cada uno de los alumnos que lo conforman. El Plan de estudios 1999 propone, con el fin de favorecer esta visión, que en la primera visita a la escuela telesecundaria durante el séptimo semestre, estudiante normalista observe a los alumnos del grupo con el que trabajará; pero es import nte que vaya más allá de la identificación por nombre de cada alumno y considere el reconocimiento de s principales estilos de aprendizaje, habilidades o dificultades para el trabajo con determinadas asignaturas, la respuesta que tienen para ciertas formas del trabajo docente, los conocimientos previos, inquietudes, intereses e interacción dentro del grupo subgrupos de compañeros; asimismo, pondrá atención al tipo de actitudes individuales que estran en el comportamiento colectivo. La información obtenida mediante la observación, puede omplementarse o contrastarse con la que proporcione el maestro tutor y con la del registro las observaciones que el asesor realice en las visitas a los estudiantes durante su tr bajo docente. Para ello es importante la construcción de mecanismos idóneos de comunicación. El análisis de la información obtenida por los distintos medios, favorecerá una planeación que, al estar dirigida a las características particulares del grupo, contará con mayores posibilida de éxito al permitir organizar el trabajo docente de acuerdo con el nivel de desarrollo de los adolescentes. En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron d versas oportunidades de observar, registrar y analizar las características de los alumnos de las telesecundarias en diferentes circunstancias y la influencia de distintos factores en el desarrollo de las actividades educativas, por lo cual es importante que, en la medid de lo posible, retomen actividades de las asignaturas Escuela y Contexto Social, Observación del Proceso Escolar, Observación y Práctica Docente I, II, III y IV y Asesoría y Tutoría: Recursos de Apoyo al Estudio. Las asignaturas del Campo de Formación Específica por pecialidad, en este caso de telesecundaria, favorecen que los estudiantes actúen c sciente y reflexivamente hacia el logro de los propósitos educativos del nivel secundaria, cuy finalidad esencial es contribuir a elevar la calidad de la formación de los alumnos mediante el fortalecimiento de los contenidos que responden a sus necesidades básicas de aprendizaje: Estos contenidos inte gran los conocimientos, habilidades y valores que permite n a los estudiantes continuar s u aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o fue ra de la escuela; facilitan su incorporación productiva y flexi le al mundo del trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana y estimulan la participación activa y re flexiva en las organizaciones s ociales y en la vida política y cultural de la nación 1 ...la televis ión tiene un papel fundamental, con transmis iones que consis te n en exposiciones de conte nidos predeterminados y organizados según la e str ctura de cada disciplina y donde puede darse por hecho que todos los alumnos tienen los ismos conocimientos y habilidades para recibir, procesar y aprovechar los contenidos 2 curriculum . El Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria está conformado por una serie de asignaturas con propósitos específicos, y con sus logros se aportan elementos que favorecen el cumplimiento del propósito general. Por e ta razón, es necesario que en el diseño de propuestas didácticas se considere, como fin principal, el avance para alcanzar los propósitos educativos por parte los alumnos de telesecundaria. La situación que enfrenta el docente de esta modalidad educativa como responsable d la enseñanza de todas las asignaturas en un grado escolar, plantea que el estudiante conozca los propósitos que cada asignatura pretende lograr. Ante tal dificultad, se considera necesario la revisión permanente de los materiales de apoyo para los docentes de este nivel educativo básico: plan y programas de estudio, libro para el maestro, ficheros de actividades didácticas, etcétera. En la escuela telesecundaria el dominio del conjunto de ideas, conocimientos y experiencias que son objeto de enseñanza, representa otro desafío para el desempeño de la labor docente, dada la variedad de contenidos de las asignaturas que el maestro tiene que abordar, la organización propia del modelo y la implementación de dichos contenidos en el aula tomando en cuenta las características de las transmisiones tel visivas y los materiales impresos de apoyo a los alumnos y al profesor: . Considerando la estrecha relación que debe haber entre la organización y la secuencia de los contenidos, los propósitos educativos y el enfoque de enseñanza de cada asignatura, en el vigente de la educación secundaria se plantea que var contenidos de una o más asignaturas pueden trabajarse a través de la integración de bloques temáticos, unidades de estudio, núcleos básicos, lecciones y actividades de integración de aprendizajes, en las que se apliquen los enfoques de enseñanza respetando la complejidad y niveles de profundidad que dichos contenidos representan para los adolescentes. Lo anterior constituye un reto para los estudiantes normalistas, pues tienen que lograr un equilibrio adecuado entre la estructura y características de los materiales y recursos didácticos de apoyo del modelo, y lo establecido, en cuanto a los enfoques de enseñanza y logro de propósitos, en el Plan y Programas de Estudio 1993. Ed ación Básica. Secundaria. En el actual plan de estudios de secundaria se estable e la aplicación de enfoques pedagógicos para cada asignatura, ponderando la interacción de los educandos con los contenidos de aprendizaje a partir de sus referentes p evios, las estrategias de trabajo basadas en la resolución de problemas, el tratamiento de temas y asuntos de la vida cotidiana, así como la atención a las necesidades y retos que el adolescente enfrenta para integrarse de manera activa y responsable a la sociedad. Sin embargo, un número importante de profesores de telesecundaria sigue una estrategia docente que antepo actividades prescritas en los materiales impresos y programas televisivos que, en muchos casos, se oponen a las orientaciones que derivan de los enfoques pedagógicos e las asignaturas. Por lo anterior, y con el afán de ir más allá de una f nción informativa de la escuela hacia una labor formativa, es necesario que el estudiante fundamente las actividades que se proponga desarrollar a partir de lo que se establece en los enfoques, la organización de contenidos y los propósitos de las asignaturas, sin que esto signifique el menosprecio por dichos recursos. De Contenidos educativos Actividade s didácticas esta manera se espera que los estudiantes diseñen actividades y propongan un uso adecuado de los materiales del modelo, como apoyos para la tarea docente. En las diferentes modalidades de la educación secundar as asignaturas tienen una distribución similar de tiempo; en telesecundaria, la sesión televisada, la lectura del texto de conceptos básicos y el trabajo con la guía de aprendiz pan una parte importante del tiempo, por lo que disminuyen las posibilidades de intervención del profesor. Un aspecto que puede favorecer el aprovechamiento del tiempo es que el estudiante tome decisiones, de manera reflexiva, sobre el aprovechamie e los apoyos propios del modelo o el uso de otros, en función de los requerimiento de los alumnos y el logro de los propósitos educativos. Por lo mismo, procurará organizar los cont nidos de manera que se cubra, adecuadamente, el tiempo destinado para cada asignatura. En relación con los aspectos tratados y las condicione específicas de la actividad docente en la escuela telesecundaria, es necesario considerar que la formación que los estudiantes han adquirido en semestres anteriores, mediante el estudio de las diferentes asignaturas y en las jornadas de observación y práctica, les permite modificar, retomar, seleccionar y agregar actividades que consideren pertinentes para el logro d os propósitos educativos. El planteamiento de actividades que difieren de la sec cia que se sigue con regularidad en la escuela secundaria, deberá permitir la argumentación clara acerca de la razón y la finalida de su propuesta; esto será posible si en su diseño se con an cada uno de los aspectos prioritarios aquí analizados. El logro de un equilibrio entre la aplicación del mode o y el desarrollo de las actividades que diseñan los estudiantes, será favorable en tanto asegure la continuidad del trabajo en el aula y sea producto de un acuerdo respetuoso, reflexivo y pau ino entre el estudiante y el maestro titular del grupo. Para ello es necesario establecer los canales de comunicación adecuados entre el maestro asesor, el maestro tutor y el estudiante. Entre las experiencias que los alumnos han adquirido a lo largo de su formación –organización del tiempo, selección de recursos, aprovechamiento de espacios y, sobre todo, el diseño de actividades que respondan a la función del docente de telesecundaria–, se pretende rescatar aquellas que le permitan diseñar y aplicar un plan gen de trabajo y planes de clase para cada periodo de trabajo docente. Asimismo, es necesario que, en común acuerdo con el profesor tutor, los estudiantes precisen los contenidos que se abordarán para lograr los propósitos educativos con la enseñanza de esos conteni os. Entre los materiales que los estudiantes han elaborado Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, se encuentra un pl n general de trabajo para cada jornada de observación y práctica docente y para organizar las actividades a desarrollar durante una o dos semanas; además, en cada plan han propuesto horari s para cada día de práctica, las asignaturas que abordarán –según el semestre que cursan–, el tiempo que dedican a la observación, a la revisión de contenidos y a otras actividades que forman parte de la labor docente con los alumnos de telesecundaria. En los planes generales de trabajo que diseñen los est diantes normalistas durante el último año de la carrera, en coordinación con su asesor, organizarán las actividades para cada periodo de trabajo docente. Éstas serán de carácter pe ico: organización de los contenidos de las diferentes asignaturas del grado escolar que atenderán, considerando la complejidad para su tratamiento durante uno o más días, la aplicación de propuestas didácticas, las actividades de observación específicas del desempeño de los alumnos y del trabajo del tutor. También incluirán actividades cult rales y deportivas, las visitas programadas Organizac ión del tiempo y recurs os Dis eño de l plan ge neral de trabajo para cada perio do de trabajo doce nte a museos y lugares históricos previstas por el tutor, otras que se correspondan con la organización del trabajo en un grupo escolar. Como ya se mencionó, es necesario que el estudiante y l tutor establezcan acuerdos acerca de la secuencia y articulación de contenidos, las estr tegias de enseñanza y de evaluación, y el uso de recursos apropiados a los enfoques de enseñanza de las asignaturas, con la finalidad de que el futuro docente pueda tomarlos en cuenta para la elaboración de sus planes generales de trabajo. Establecer estos acuerdos posibilitará un mayor éxito en el diseño, la planeación y la aplicación de propuestas didácticas para los periodos de práctica intensiva. De acuerdo con las características específicas del trabajo docente en la telesecundaria, el estudiante será corresponsable de atender todas las asignaturas del durante su estancia en estas escuelas. Considerando la cantidad de planes de clase que exige esta modalidad de la educación secundaria, es necesario diseñar instrumentos que se concentren en aspectos básicos y partan de la organización de los contenidos en bloques temáticos. Los aspectos básicos a tomar en cuenta en la planeació pueden ser, entre otros: Claridad en los propósitos a lograr. Estrategia acorde con los enfoques de enseñanza de las asignaturas de educación secundaria. Uso pertinente de los recursos didácticos disponibles. Formas de evaluación que permitan: – Valorar los avances de los alumnos. – Distinguir problemas y necesidades específicas de aprendizaje. – Reconocer aciertos y dificultades en el desempeño del estudiante al frente del grupo. – Reorganizar algunas actividades o toda la secuencia didáctica. En las asignaturas de contenidos y su enseñanza, y en las actividades de acercamiento a la práctica escolar, los estudiantes han diseñado planes de clase, registros de observación y el diario de trabajo 3 , y han analizado trabajos y producciones de los adolescentes, así como los comentarios orales y escritos de los profesores. Por t to, tienen un conocimiento preciso de las fuentes y los medios que permiten tener información oportuna sobre el desempeño docente. Para el Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo te es necesario considerar que se puede obtener información para analizar el desempeño de los estudiantes a partir de los medios señalados. Durante los dos último semestres el asesor podrá hacer un seguimiento más profundo y sistemático a través de sus visitas y observaciones a las que les dedica mayor tiempo; esto favorecerá que tenga una información precisa y oportuna sobre el desempeño de los estudiantes, orientarlos y mantener u nicación permanente con el profesor tutor. Con dicha comunicación entre el asesor y tutor, el tutor y el estudiante, y la elaboración de registros por parte del tutor y del asesor, se enriquece la información y se amplían las posibilidades de analizar a fondo el trabajo docente. De regreso a la escuela normal, después de los periodos de trabajo docente, los estudiantes organizarán los registros, producciones, planes de cla e, diarios de trabajo y otros materiales, para el análisis y la reflexión que se desarrollará durante el taller; en el entendido de que la información recopilada servirá para revisar y analizar des diseñadas favorecen o no el aprendizaje de los alumnos; así como reconocer los logros del estudiante con base en el Dis eño de lo s planes de c lase Dis pos ic ió n de información s is temática curriculum • • • • desempeño y las producciones de sus alumnos; es decir, a partir de aspectos que le permitan valorar su desempeño en las actividades de enseñanza, el uso de los recursos y otros aspectos relacionados con la actividad docente. Con las actividades de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente, los estudiantes desarrollarán experiencias diferentes a las de los semestres anteriores, porque realizarán actividades docentes con un grupo escolar en periodos más largos y con el profesor titular como tutor. La formac ón de los estudiantes normalistas se enriquece con las experiencias que viven durante jornadas más prolongadas de práctica en condiciones reales, considerando que estas vivencias son diferentes para cada u ellos. En este sentido, el taller se constituye como un espac ara favorecer la formación a través del conocimiento, la reflexión y el análisis de los contextos donde se desarrolla la labor docente, sobre todo si se considera la diversidad de aspectos que, al realizar sus prácticas en diferentes escuelas, los estudiantes normalistas pueden encontrar: características particulares de las escuelas, edades de los alumnos, distintos ambientes –del aula, culturales y familiares– y los estilos de trabajo de los maestros tutores. Este último aspecto adquiere especial relevancia en la escuela telesecundaria, porque los estilos docentes se diversifican a partir de nociones de enseñanza que determinan los diferentes perfiles profesionales de los maestros que trabajan en esta modalidad. Un análisis de información favorable para la formación docente va más allá de la reflexión particular sobre lo registrado acerca de la propia práctica, del comportamiento de los alumnos o del desempeño del maestro tutor; por lo cual es necesario que, con el fin de compartir la información y permitir otras interpretaciones de la misma, el estudiante recolecte datos referentes a los aspectos indicados en los ejes temáticos, conforme a la selección establecida previamente por el grupo y el asesor. La propuesta didáctica que elabora el estudiante normalista y su aplicación en el grupo de telesecundaria constituyen el eje de análisis del Taller de Diseño de Propuestas... y, por esta razón, los planes de clase, el diario de trabajo, los r gistros de observación del tutor y del asesor, y las evidencias del trabajo de los alumnos so ales indispensables para el análisis. Es importante que el estudiante realice un análisis pr fundo de las actividades que aplicó en los periodos de trabajo docente, lo que le permitirá v la reorganización de sus propuestas o eliminar las actividades que no favorecen el logro de los propósitos educativos. Para ello se sugiere la revisión de las propuestas didácticas y el diario de trabajo con el fin de identificar las habilidades y dificultades en el diseño y su aplicación. Para fortalecer las actividades de enseñanza, el estud ante revisará las actividades planteadas respecto a la congruencia con los enfoques de enseñanza, el tratamiento de contenidos, las dificultades de aprendizaje de los alumnos y el uso de los recursos didácticos, entre otros. Una actividad que puede favorecer el análisis y avance en la solución de los problemas anotados, es la elaboración de un cuadro donde registre la problemática las actividades de seguimiento y sus propuestas de solución. El cuadro qu aparece enseguida, es un ejemplo de este instrumento. ¿ Planeación de las actividades. Conocimiento y Anális is de las experienc ias y los res ultados obtenido s durante las jornadas de trabajo docente Habilidad docente Problemática pres entada Propue sta de solución Cómo evolucionó? Descripción de l camb io manejo de los propósitos, contenidos y enfoques. La comunicación de las actividades de enseñanza. Uso de recursos y materiales educativos. Uso del tiempo. El mantenimiento del orden en el aula. Toma de decisiones ante situaciones imprevistas Un proceso de análisis centrado exclusivamente en la v del propio desempeño podría perder de vista elementos importantes, mismos que tal vez sean evidentes para la observa ión de otros actores, y propiciar un ejercicio subjetivo; por lo que es fundamental contar con la opinión del tutor, con la información obtenida directa por el asesor y, en la medida de lo posible, la que proporcionen los alumnos con quienes se trabaja. Las actividades planteadas permitirán al estudiante re r su competencia didáctica en el desarrollo de actividades con alumnos de telesecundaria, es decir, reconocerá situaciones que le permitan valorar lo que acontece en el aula como logros, acierto y conflictos, para reflexionar y adquirir más herramientas sobre las acti idades de enseñanza. En el taller se ha destinado un tiempo específico para el trabajo en grupo, coordinado por el asesor (además de la distribución del grupo, del tiemp y las actividades) y se sugiere que la primera parte de las sesiones se destinen al análisis e las experiencias obtenidas por los estudiantes durante los periodos de trabajo docente en las escuelas telesecundarias. Asimismo, se considera pertinente dar a los estudiantes un tiempo específico para que presenten, ante sus compañeros y asesor, las experiencias que hayan sido relevantes en cuanto a dificultad, innovación, interés o éxito, y te an que ver con situaciones como la falta de dominio del contenido de una asignatura, dificultad en la aplicación del enfoque o en el logro del propósito de aprendizaje. A partir de dicha presentación se seleccionarán otras situaciones más específicas como: la organización de secuencias didácticas, actividades cretas de enseñanza y algunas que sean relevantes para todos los integrantes del grupo. El reconstruir estas acciones permitirá identificar elementos que fundamentan la toma de decisiones durante las actividades docentes y factores que influyeron en los resultados. Durante esta puesta en común, es necesaria la discusió oductiva, por lo que se considera importante fomentar un ambiente de trabajo y exigencia con reglas que permitan aprovechar el tiempo, fundamentar opiniones, mantener la disposición para escuchar a los demás, aprender de ellos y obtener conclusiones individuales y de conjunto. Mediante la reflexión sobre su trabajo docente el estudiante podrá revisar aspectos de sus competencias didácticas como: plantear preguntas, responder a cuestionamientos de los alumnos, comunicarse eficazmente, precisar secuencias didácticas útiles para el logro de Vis ión de conjunto aprendizajes, establecer criterios para alcanzar los p s educativos del nivel de secundaria y la posibilidad de indagar otros temas relacionados con las inquietudes de los alumnos; esto le permitirá identificar aspectos que re uiere mejorar. Sin embargo, es necesario que se realicen actividades de estudio derivadas de la observaciones del asesor y del tutor, y reconocer temas que conviene analizar con mayor profun en las siguientes sesiones o periodos de taller. Durante las actividades de trabajo docente, los estudiantes identificarán con mayor precisión aspectos y temas de los que requiere reunir información y establecer criterios para su sistematización, de tal manera que facilite su análisis y oriente la discusión en las sesiones del taller. Para aprovechar mejor esta información es conveniente organizar su tratamiento en tres núcleos temáticos. Los núcleos se componen de varios temas y aspectos esp cíficos que se retomarán en el diseño, la aplicación y el análisis de nuevas propuest didácticas. Es indispensable que la secuencia en que se aborden los contenidos planteados sea decisión de todos los participantes del taller, pues la selección y el orden de los temas de estudio deberán obedecer a los intereses, las preocupaciones y experiencias derivadas del diseño de las propuestas didácticas y de la práctica docente realizada de forma individual en la escuela telesecundaria. Para el mejor desarrollo del taller se propone una revisión previa de cada núcleo y seleccionar con anticipación los temas o aspectos específicos a tratar, considerando los criterios señalados en el párrafo anterior. Una tarea importante al analizar las uestiones incluidas es establecer relaciones entre los diferentes núcleos o grupos de temas. Enseguida se detallan los temas y aspectos específicos que se consideran en el análisis. El desarrollo físico y sexual en la adolescencia. • Efectos de los cambios biológicos en la autopercepción de los adolescentes y de las formas de manejo personal y familiar de estas transformaciones. • Influencia de la información y orientación oportunas y adecuadas sobre la concepción de su persona. • El papel del grupo escolar respecto de la percepción sobre las variaciones en el avance del proceso de crecimiento y de cambio. • Influencia de los medios de comunicación en la formación de imágenes y explicaciones sobre el cambio sexual. El desarrollo afectivo y de relaciones. • El concepto de identidad personal y su influencia en las relaciones sociales (pertenencia y autonomía). • Las transformaciones y la multiplicación de las relaciones interpersonales de los adolescentes y su influencia en la conformación de la identidad. • Estructura familiar (estilos de crianza) y su relaci n Núcleos temáticos 1. Los adoles centes 1. Los ad ole sce ntes As pectos generales Aspectos específicos con el establecimiento de un equilibrio o hacia el conflicto y el distanciamiento. • Influencia de la pertenencia a grupos sobre la conducta de los adolescentes y los criterios de su autoestima. • La escuela telesecundaria como espacio de relación personal con los pares y la autoridad. Condiciones del contexto sociocultural del que provienen y su influencia en el desenvolvimiento y desempeño escolares. • Características del grupo sociocultural y los retos de la integración. • Las diferencias en el desarrollo biológico y cultura determinadas por las características étnicas y de modos de vida, y su influencia en la integración. • La influencia de las características de la vida familiar y su aceptación por el adolescente en la integración a grupos. • Influencia de los medios de comunicación en la construcción de las culturas juveniles. El desarrollo de habilidades intelectuales. • Expresión oral y escrita. • Comprensión lectora. • Entender, valorar y seleccionar materiales de información. • Habilidades para la resolución de problemas. • Consolidación del pensamiento científico. • Formulación de hipótesis. • Tipos de preguntas que plantean y explicaciones que elaboran. • Ideas modificadas a partir de las actividades de enseñanza. • Uso de sus conocimientos y habilidades intelectuales. • Capacidad de análisis, reflexión y respuesta ante los retos. Factores de riesgo en los adolescentes. • Situaciones familiares y sociales que ponen en riesgo a los adolescentes en cuanto a su integridad, salud y bienestar como personas. • Grupos sociales y tipos de familia que generan agresión y violencia; el adolescente como víctima, en especial la condición de la mujer. • Motivaciones internas y factores externos que orientan al adolescente hacia el consumo de drogas. • Relación entre el contexto social, los factores culturales, la ausencia de información y el desarrollo de la vida familiar en el embarazo y maternidad precoces. • Efectos de la maternidad precoz sobre la salud, la situación social y económica. • El síndrome del fracaso escolar y sus factores: baja autoestima, descalificación personal, fracasos previos, incapacidad de atención e incorporación al trabajo del grupo, indiferencia y hostilidad familiar hacia la escuela. • Intervención oportuna a situaciones de riesgo. • Atención preventiva, orientadora y remedial a situaciones de riesgo. • Servicios externos de información, orientación, atención y protección. Propósitos de la enseñanza de las asignaturas y su relación con la educación secundaria. • Dominio de los propósitos y contenidos de la educación secundaria y desarrollo de competencias didácticas para la enseñanza. • Dominio de los contenidos y aplicación de enfoques de enseñanza para el logro de propósitos de las distintas asignaturas de la educación secundaria. • Tratamiento de las características del modelo de telesecundaria y los condicionamientos y retos de su operación. Desarrollo de habilidades y de formación valoral. • Competencia para intervenir en los procesos de aprendizaje de los alumnos de acuerdo con los principios éticos que regulan su actividad profesional. • Habilidad para promover entre los alumnos el interés por el aprendizaje a través de su propio conocimiento y su compromiso con la enseñanza de las diversas asignaturas. • Sensibilidad y competencia profesional para reconocer los diversos esfuerzos que realizan los alumnos para lograr la construcción de conocimientos y reconocimiento a las iniciativas y aportaciones que realizan de manera autónoma. Diseño, organización y • Diseño de estrategias y actividades didácticas que 2. La c ompetencia didáctic a para la e ns eñanza en te le s aria 2. La competencia didáctica p ara la enseñanza en teles ndaria As pectos generales Aspectos específicos aplicación de actividades didácticas. respondan al conocimiento de la asignatura y enfoque de enseñanza. • Diseño de actividades que respondan a las dificultades de comprensión de los alumnos hacia los contenidos de enseñanza. • Organización y articulación de contenidos de diferentes asignaturas y su influencia en el aprendiza e. • Elaboración de los planes de clase, su congruencia con los propósitos educativos y su adaptación a la edad e intereses de los alumnos. • Conducción de las actividades de enseñanza: formulación de instrucciones, variedad de formas de expresión, interés y participación de los alumnos. Aplicación de estrategias básicas y formas de evaluación del aprendizaje. • Estrategias e instrumentos de evaluación: congruencia con los propósitos educativos y con las formas de enseñanza. • Efectos de los resultados de la evaluación en el desempeño de los alumnos. • Uso de los resultados de la evaluación como recurso para mejorar las formas de enseñanza. Conocimiento y manejo de los programas, materiales de enseñanza y recursos didácticos • Las concepciones y uso de recursos y materiales didácticos en relación con la función docente. • Aplicación de los programas de estudio, uso adecuado de los libros para el maestro y de los materiales impresos, los televisivos y de otros recursos disponibles. • El uso de los recursos didácticos y el tipo de atención que se debe brindar a los alumnos. • Aprovechamiento de los recursos del medio. El funcionamiento de la escuela. • Las normas, explícitas e implícitas, que regulan el funcionamiento del plantel. • El impacto educativo de las normas (en las formas de relación y en el desempeño escolar de los alumnos: valores que se ejercen y se promueven). 3. La es cuela y e l contexto del que proceden los alumnos 3. La escuela y el contexto del que proceden los alumnos As pectos generales Aspectos específicos • Colaboración profesional entre docentes. • El tiempo dedicado a la enseñanza. • El tiempo invertido en otras actividades considerada complementarias (su impacto formativo en los alumnos). Las funciones de los distintos actores de la escuela (maestros, alumnos, directivos y padres de familia). • Principales acciones que realiza el director respecto a la misión de la escuela: asuntos que atiende, tiempo dedicado a cada tipo de actividad. • Influencia de la función directiva en el trabajo de equipo: administración o liderazgo. • Actitudes de los docentes y su influencia en el trabajo conjunto. • El trabajo colegiado: construcción de visión, acción y metas compartidas. • Rendición de cuentas y participación en las decisiones educativas. • Concepciones acerca de la participación los padres de familia y los alumnos en la tarea educativa. • Opiniones de los padres de familia acerca del funcionamiento de la escuela y el trabajo docente. • Características de la relación entre la escuela y las familias: intercambio de información, áreas de colaboración, puntos de conflicto. • Motivos de la presencia de los padres de familia en la escuela y en el aula. El entorno de la escuela y su diversidad. • Los ambientes familiares, sociales y culturales de los alumnos y sus familias. • Las características de la población y su influencia en la función de la escuela (actividades productivas, migración). • Expectativas familiares de continuación de estudios y su influencia en la motivación escolar. • El desarrollo económico de la comunidad y su influencia en el acceso y permanencia de los alumnos de la escuela. Formas de relación entre alumnos, maestros y otros actores de la escuela. • La participación de los alumnos: importancia, tipo de tareas, trato que reciben por parte de los maestros y del director o directora. • Características de la relación entre el director y el personal docente. • El ambiente de trabajo y las relaciones entre profesores. • Relaciones entre el personal docente: mecanismos de intercambio de información y de colaboración profesional; conflictos. • Mecanismos de comunicación entre el maestro y los padres de familia. • Mecanismos de participación colectiva de las madres y los padres de familia. La organización del trabajo en la escuela telesecundaria. • Formas de organización de la escuela: el Consejo Técnico, comisiones, establecimiento de acuerdos, distribución de tareas. • La función de supervisión y formas en que se manifiesta su presencia en la escuela: indicaciones orales o escritas, visitas a los maestros, demandas que plantea al director, a los padres de familia y a los alumnos, entre otras cosas. • Los conflictos y la forma de enfrentarlos. Durante el segundo periodo del taller se sugiere reali ar sesiones para analizar en grupo los temas que se acordaron previamente, con el fin de que l studiantes sistematicen y analicen sus experiencias sin descuidar otros aspectos que favorezcan la reflexión y observación de las cuestiones centrales relacionadas con el trabajo docente. La selección previa de los temas de interés común, favorece el copilar y sistematizar información de diversas fuentes para poder fundamentar a postura que enriquezca el análisis y la toma de decisiones que se reflejen en aspectos para el diseño de propuestas didácticas concretas. Un análisis organizado de esta manera enriquecerá la a gumentación de diferentes posturas, favoreciendo la puesta en práctica de orientaciones comunes en distintos contextos. Un análisis que propicie la toma de decisiones parte d acuerdos o posturas individuales bien fundamentadas y es producto de discusiones que llegan a conclusiones claras. Asimismo, una condición para el máximo aprovechamiento del intercambio de experiencias, el análisis de textos y las discusiones de grupo es que, luego de presentar una argumentación sólida, las ideas puedan sistematizarse para llegar a puntos de acuerdo, construir tesis compartidas e identificar nuevos problemas o temas de análisis. Dicha sistematización puede asumir varias formas: ensayos, notas de trabajo o artículos, entre otras. Las reflexiones y conclusiones que se generen durante taller ayudarán a los normalistas no sólo a la construcción de mejores propuestas didácticas y a comprender la importa que tiene revisar su propia práctica, sino a identificar deficiencias que pueden ser superadas. De acuerdo con los Lineamientos para la Organización…, en cada semestre se abarcan cuatro periodos del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Para Metas y te mas compartidos Sis te matización del aprendizaje: planteamie nto de c onc us io nes y nuevos retos para la planeación Organizac ió n y des arrollo de las ac tividades del taller programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del año escolar correspondiente. En el anexo i de esta guía se incluye un esquema de distribución del tiempo on base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003. En las sesiones diarias destinadas al taller en la esc rmal, como también se menciona en los Lineamientos para la Organización…, el tiempo se distribuirá de tal manera que se cumplan los propósitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudiante de manera particular. Esta distribución del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante las semanas de taller, las actividades que se realizarán en grupo y las asesorías individuales. Es importante recordar que tanto en el diseño de propuestas didácticas como en el análisis de la práctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compañeros y con el asesor, de tal manera que la programación y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente a la asesoría individual y la confrontación exclusiva con el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios académicos sólo en “asesorías” para la elaboración del documento recepcional. Para garantizar la articulación efectiva entre las act des académicas de séptimo y octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secundarias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes realizan el trabajo docente. Además de orientar y dar seguimiento al trabajo que realizan los estudiantes, será necesario que el asesor registre de manera sistemática las observaciones sobre su desempeño. Asimismo, es importante que registre las recomendaciones que les dio, así como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permitirá tomar decisiones y acordar con los alumnos la programación correspondiente a cada periodo de taller. En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor, a partir del conocimiento de las características del trabajo durante el séptimo y el octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les co esponde realizar, la distribución aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y establezcan los acuerdos a que se sujetará el trabajo. A continuación se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes. Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades académicas de séptimo y octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con un contenido temático general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer intereses comunes en la formación como profesores de la especialidad, de acuer con los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de ctividades el grupo se organizará por equipos y empezará la asesoría individual para atender las necesidades específicas d estudiantes. En el primer periodo del taller se realiza una valoración de las competencias adquiridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formación. Después, las actividades se orientan a: la sistematización de la información y el análisis de la experiencia en la escuela secundaria; el diseño de propuestas didácticas, y las orientaciones iniciales para la elaboración del documento recepcional. Con las actividades propuestas iere una forma de llevar a la práctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades pedagógicas del apartado anterior de esta guía. Primer periodo de Taller de Dis eño de Propues tas Didácticas y Anális is del Trabajo Doce nte Autoevaluación sobre la formac ió n profes io nal Los estudiantes realizan una revisión panorámica de su formación durante los tres años de la licenciatura con la finalidad de identificar los logro , así como las dificultades y deficiencias en sus competencias profesionales, especialmente las didácticas. Para esta actividad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Obser ación y Práctica Docente IV. Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisión del apartado “Mapa curricular” del Plan de estudios, del programa Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria, del documento del Campo de Formación Específica por Especialidad y de los programas de las asignaturas por especialidad para reflexionar acerca de lo que han apr en relación con: El tipo de estrategias para la enseñanza de las distintas asignaturas. El tipo de actividades que se sugieren en los programa Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educación telesecundaria con la enseñanza de las distintas asignaturas. La utilización de los medios y recursos para la enseñanza y criterios para u empleo. Las competencias docentes que debe poseer un profesor e imparte todas las asignaturas de educación secundaria. A partir de la revisión anterior, hacer una valoración individual de las competencias que consideran han logrado como profesores de telesecundaria y aquellas que les falta fortalecer. Con base en la lectura “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje”, de Rosa María Torres, y “Saberes sociales y saberes escolares”, de Emilio Tenti Fanfani 4 , revisar las actividades que se realizaron en el bloque I del progr ma Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria) y las del bloque I de Propósitos y Contenidos de l Educación Básica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misión de la escuela secundaria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especiali ad, a la formación de los adolescentes. En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educación secundaria para: Enfrentar los principales desafíos de la educación secundaria. Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el logro de los propósitos de la educación secundaria. Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expres las expectativas que tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres y la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Con esta actividad se espera que los estudiantes conozcan con precisión los tipos de actividades pedagógicas de séptimo y octavo semestres; características, vinculación, responsabilidades y tare s que implica cada tipo de actividad, así como los criterios de evaluación. Discutir en pequeños grupos acerca de: El sentido formativo de la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Los tipos de actividades pedagógicas que realizan los estudiantes normalistas durante séptimo y octavo semestres. • • • • • • • • • Anális is de los Line amie nto s para la Organización de l rabajo Académico durante Séptimo y Octavo Se mes tres y de la guía de trabajo de Talle r de Dis eño de Propues tas Didácticas y Anális is del Trabajo Docente • • • • • • • • Las características de Trabajo Docente y de Taller de ño de Propuestas…, las responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuerdos que es necesario tomar. Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo docente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las p incipales impresiones que tuvieron durante su estancia en la escuela telesecundaria. Revisar algunos textos relacionados con los núcleos temáticos con el fin de reflexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas, para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los núcleos temáticos q se proponen en la guía e identifiquen su función como indicadores para la recolección, sistematización y análisis de la información. Varios de los textos han sido revisados en otros cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta guía; el repaso puede ser útil par ecordar y sistematizar los conocimientos adquiridos. Comentar, en equipos, algunos aspectos específicos de los tres núcleos temáticos en relación con la información inicial obtenida en las escuelas te esecundarias. Sistematizar, individualmente, dicha información con base en los núcleos temáticos. Seleccionar algunos aspectos de los núcleos temáticos que orientarán la búsqueda de información para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo. Con base en la sistematización realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos on los que van a trabajar y de sus necesidades específicas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las distintas asignaturas de la especialidad en telesecundaria. Reflexionar, a partir de algún texto revisado y las ac vidades realizadas en los semestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los nos, sus intereses y las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios. Responder las siguientes preguntas, con base en la rev extos y de actividades realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeación: ¿Cuáles son los componentes básicos de la planificación? ¿En qué consiste una propuesta didáctica y qué tipo de actividades de planeación se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseño de las mismas? ¿Qué factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseño de una propuesta didáctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela telesecundaria con los que realizan el trabajo docente? ¿Qué se debe tomar en cuenta en el diseño de propuestas didácticas para que sean congruentes con el enfoque de cada una de las asignatu as de educación secundaria y contribuyan al logro de los propósitos de las asignatu as de la especialidad? Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al diseñar una propuesta didáctica, con base en la revisión del apartado correspondiente de esta guía: El conocimiento del grupo y de los adolescentes. Los propósitos educativos de la educación secundaria. Los contenidos educativos de educación secundaria. Sis tematizac ió n de la información y anális is de la experienc ia en la es cue la s e cundaria Lectura y anális is de textos ya es tudiados y otros que faciliten el dis eño de las propues tas didácticas • • • • • • Las actividades didácticas que se pueden desarrollar p el logro de los propósitos educativos en telesecundaria. La organización del tiempo y los recursos. En equipos identificar las fuentes de información nece arias para iniciar el diseño de las propuestas didácticas y de los planes de clase, así como la elaboración del plan de trabajo, de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparación de las jornadas de observación y práctica. Es conveniente asegurar que, en la medida de lo posible, se cuente con dichas fuentes de información para su consulta constante. Revisar, en equipo, los apartados “Diseño de los planes de clase”, “Diseño del plan de tr ajo”, en Observación y Práctica Docente IV, y el apartado “Tipos de actividades pedagógicas”, en los Lineamientos para la Organización… para responder a las siguientes preguntas: ¿Qué aspectos integran un plan de trabajo? ¿Qué aspectos integran un plan de clase? Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, tanto los que pueden resultar útiles para la planeación de la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo, como aquellos que es necesario modificar. En equipos o de manera individual, con la orientación del asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal que impartan asignaturas de la especialidad en telesecundaria, según se menciona en los Lineamientos para la Organización…, diseñar los planes de clase y el pla eral de trabajo, considerando la información que se ha trabajado hasta el momento. Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experiencia adquirida en los cursos Observación y Práctica Docente III y IV. Revisar, de manera panorámica, las propuestas para sistematizar la información que se ha obtenido y puesto en práctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo, guías de observación, cuadernos de los alumnos, etcétera. Con esta actividad se espera que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su estancia en la escuela telesecundaria, la información que será analizada en las siguientes sesiones del taller. Leer, de manera individual, las actividades de análisis de los programas del Área A tividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, para recordar las actividades realizadas y revalorar los aprendizajes adquiridos. Con ese antecedente, revisar el apartado “El análisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente”, en los Lineamientos para la Organización… con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos retos para este último tramo de la formación. A partir de la lectura “La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la r isión de la práctica”, de Escudero, discutir acerca de las siguientes cuestiones: ¿Por qué son importantes el análisis y la reflexión sobre la práctica en la formación de los futuros profesores de educación telesecundaria? ¿De qué manera los profesores de educación telesecunda ia pueden apoyar a los estudiantes normalistas en la observación de los alumn ecolección de la información para facilitar la reflexión y el mejoramie su práctica? Lectura y anális is de textos ac erc a de la reflexión s obre la práctic a en la formación de profe sores • • • • • • • • • • ¿Qué aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo de las actividades de enseñanza en la escuela telesecundaria ra identificar y registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las actividades de análisis que se realizan en la escuela normal? ¿Qué relación existe entre las actividades de análisis que realizan los estudiantes y la planeación para la siguiente jornada de observación y práctica en la escuela telesecundaria? Comentar, en equipos, de qué manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres para que los udiantes normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el diseño y la aplicación de los planes de clase, así como las orientaciones que les ayudarán a consolidar su práctica docente como un proceso formativo. Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Académicas… y comentar las tare s iniciales que se realizarán en relación con la elabora el documento recepcional. Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los estudiantes tengan los suficientes elementos para: Diseñar, con referentes concretos, los planes de clase el plan general de trabajo que deberán llevar a la escuela telesecundaria en los periodos de trabajo docente. Recoger y sistematizar información relevante para el análisis de la práctica y de los temas seleccionados de los núcleos; en particular, sel ccionar las experiencias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qué tipo de evidencias o producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como r para el análisis. Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboración del documento recepcional. Asimismo, se espera que los asesores de las actividade cadémicas de séptimo y octavo semestres tengan información suficiente para: dentificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atenderán durante el último año de su formación y programar actividades esp íficas para una asesoría adecuada a las necesidades de cada estudiante. Establecer un registro, como punto de partida, con las características de los alumnos y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente, las conversaciones que sostengan con ellos, así como del i tercambio de información permanente de éstos con el tutor y con los demás profesores de la escuela telesecundaria. Organizar un programa de trabajo general para el desar ollo de las actividades académicas del taller y acordar con los estudiantes lo horarios de trabajo durante séptimo semestre que garantice el cumplimiento de los ropósitos de los tres tipos de actividades pedagógicas: el diseño de propuestas didácticas; el análisis y la reflexión sobre el trabajo docente, y la elaboración del documento recepcional. Programar, previamente a los periodos de taller, las a tividades académicas que se llevarán a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del programa de trabajo general y a la atención de las necesidades de estudiantes, tanto en grupo como de manera individual. A partir de la realización del primer periodo del taller y de la información obtenida durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas telesecundarias, el asesor podrá organizar un programa de trabajo general para las siguientes sesiones. Para organizar las actividades que se realizarán en cada periodo es n esario revisar nuevamente los Revis ión de l documento Orientacio nes Ac adémicas para l ación del Docume nto Rece pcional y prime ras o rientaciones Re comendaciones para organizar los s iguientes pe riodos de Taller de Dis e ño de Propues tas Didác ticas y Anális is del Trabajo Do cente a) b) c) propósitos, las actividades pedagógicas que se realizarán y las formas de organización del grupo. Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeño docente de los estudiantes en la escuela telesecundaria y de los comentarios del tutor bre el trabajo desarrollado, serán una fuente de información fundamental para la programación de las actividades del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de a esoría individual. El logro de los propósitos formativos del último año de formación de los estudiantes será el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular. Conforme se avance en los periodos del taller a lo lar del año escolar, se irán seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeño de los estudiantes en la escuela telesecundaria y el diseño de las propuestas didáctica De acuerdo con las recomendaciones del apartado “Tipos de actividades pedagógicas”, de esta guía, se seleccionarán aquellas actividades que respondan a las necesidades de formación identificadas en los studiantes, tanto en la escuela telesecundaria como en la escuela ormal. Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con algunas actividades de análisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la reflexión acerca del diseño de los planes de clase y el plan general de trabajo para el siguiente periodo de trabajo docente. Asimismo, es importante programar asesorías individuales para orientar el trabajo docente y para la elaboración del documento recepcional, así como dar orientaciones generales para la realización del trabajo autónomo de los estudiantes. El trabajo autónomo que realicen los estudiantes, que e ser individual o por equipos, se destinará a la elaboración del documento recepcional y al avance en l diseño de los planes de clase y el plan de trabajo. En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visión de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir. Como se ha señalado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela telesecundaria y es ablecer criterios para seleccionar aquellas que se analizarán con mayor detalle. El trabajo con los núcleos temáticos se puede programa desde distintas perspectivas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspectos identificados en función de las observaciones del asesor y de los comen arios del tutor. La valoración de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el desarrollo del trabajo docente, como se señaló anteriormente, permite a los estudiantes plantearse retos concretos que serán una fuente de información más para el diseño de las propuestas didácticas para el siguiente periodo de taller, pues l s estudiantes deberán preparase para enfrentarlos. En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del análisis de su práctica, acerca de las actividades de enseñanza que se pusieron en práctica con los grupos de educación secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en los adolescentes, la reflexión acerca del diseño de las propuestas didáctic s se verá enriquecida ya que el estudiante incorporará en sus próximos plane e clase y planes generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a través del trabajo docente, propiciando así la mejora constante de su práctica. Como se señala al inicio de esta guía, es importante q el asesor siempre tenga presentes los propósitos formativos del taller para seleccionar las ividades pedagógicas más adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesoría individual para la elaboración del documento recepcional que, como se ha podido observar a lo largo de la guía de trabajo, es sólo uno de los tres tipos de actividades que se desarrollan durante el taller, pero no el más importante. En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo seme es revisen los criterios de evaluación propuestos en la presente guía. El asesor evaluará de manera continua el desempeño de los estudiantes y programará sesiones destinadas a la revisión y valoración de los avances de los estudiantes normalistas. 14-16 Organización e inscripciones. Asistencia a los Talleres Generales de Actualización. Organización de grupos. Reunión del personal docente. 19-23 Agosto 26-30 Inicio de clases en la escuela secundaria.Actividades preparatorias del trabajo docente 2-6 9-13 17-20 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal Septiembre 23-27 30-4 7-11 14-18 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. 21-25 Octubre 28-1 4-8 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 11-15 18-22 Noviembre 25-29 2-6 2° periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. 9-13 Diciembre 16-19 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. Vacaciones. 7-10 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal. 13-17 20-24 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria. Enero 27-31 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal * Este es un ejemplo de distribución del tiempo que toma como base el número aproximado de Anexo I. Propues ta de cale ndario de actividades* Séptimo s emestre Mes Se mana Actividad semanas de trabajo para los dos semestres, así como la carga horaria que establece el plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el número de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harán las adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el cumplimiento de los propósitos señalados para cada tipo de actividades. Se sugieren los títulos de capítulos de libros o artículos que los estudian es analizaron durante su formación y que en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los núcleos temáticos. De las fuentes aquí indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la es normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estudio y otras más pueden consultarse a través de Internet en la red ormalista. Popoca Ochoa, Cenobio (2000), “La lectura en la escuela secundaria. El trabajo con el texto”, en SEP, México, pp. 115-126. Escuelas Normales Cassany, Daniel (1993), “De lo que hay que saber para escribir bien...”, “Accionar máquinas” y “El crecimiento de las ideas”, en , Barcelona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52, 53-60 y 61-70. Reyzábal, María Victoria (1999), “Los grupos de trabajo como generadores de destrezas orales”, en , 3a ed., Madrid, La Muralla (Aula abierta), pp. 34-58. Jiménez, Fernando (1989), “Tareas, ¡no!” y “Te tomo la palabra”, en , México, edición del autor, pp. 193-194 y 195- 196 Astolfi, Jean-Pierre (1997), “El alumno frente a las peguntas escolares”, en Escuelas Anexo II. Bibliografía por núcleo s temáticos , Capítulo, artículo o título sugerido para apoyar las actividades de 7° y 8° semestre s Programa de estudio donde se utiliza y/o publica el material Acervo o colección donde se localiz a La Expresión Oral y Escrita en el Proce so de Enseñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. Tercer seme stre , La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Ens eñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 3er semestre . La cocina de la escritura La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Ens eñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 3er semestre La comunicación oral y su didáctica La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Ens eñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 3er semestre . Un mae stro s ingular. Vida, pensamiento y obra de José de Tapia La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Ens eñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 3er semestre . Apre nder en la Obs ervación y Práctica Docente IV. Programa y 1. Los adolescentes s s s escuela materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 6° semestre . Estrate gias de sobre vive ncia de los alumnos en la es cuela secundaria Obs ervación y Práctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 6° semestre . Cómo pensamos. Nueva exposición de la re lación entre pe nsamie nto reflexivo y proce so educativo, Obs ervación y Práctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 6° semestre . Estrategias de enseñanza y aprendizaje . Formación del profe sorado y aplicación en el aula, / Propósitos y Contenidos de la Educación Bás ica I (Primaria). Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Lice nciatura en Educación Secundaria. 1er semestre . Para escribirte mejor Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s. Cohen, Sandro (1995), México, Planeta. Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s. Expresión oral Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s. et al. Expre sión es crita o es trategias para la escritura Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s. ¿Cómo nos comunicamos? Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s , Traducciones Académicas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13- 22. Normales Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), “Participación”, en , México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. División Académica de Ecatepec (tesis de maestría), pp. 66-69, 76-77, 79-80 y 83-84 [selección de registros]. Dewey, John (1998), “¿Qué es pensar?”, en Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano), pp. 21-31. Monereo, Carles (coord.) (1998), “Nociones relacionadas con el concepto de estrategia: habilidades, procedimientos, técnicas, métodos, algoritmos y heurísticos”, en México, Cooperación Española SEP (Biblioteca del normalista), pp. 18-23. 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Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s Cómo redactar un te ma Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s Cómo estudiar con éxito, Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s Cómo es tudiar con eficie ncia, Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s Los demasiados libros Estrategias para e l Es tudio y la Comunicación I y II. Programas y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1° y 2° semestre s et al. La s alud del adolescente y del jove n Des arrollo de los Adolescentes I. Aspectos Generales . Programa y materiales de apoyo para el es tudio. 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Lice nciatura en Educación Secundaria. 2° s emes tre. e t al La salud del adolescente y del joven Des arrollo de los Adolescentes II. Cre cimie nto y S exualidad. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Lice nciatura en Educación Secundaria. 2° s emes tre. et al La s alud del adolescente y del jove n La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Ens eñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Hiriart Riedemann, Vivianne (1999), “¿Qué están viviendo los jóvenes?: una etapa de cambios”, en México, Paidós (Maestros y enseñanza, 5), pp. 79-102. Escuelas Normales Martí, Eduardo (1997), “El cuerpo cambiante del adolescente”, en Eduardo Martí y Javier Onrubia (coords.), , vol. VIII, Barcelona, ICE Horsori (Cuadernos de formación del profesorado, 8), pp. 35-46. Escuelas Normales Eisenstein, Evelyn (1995), “Nutrición y salud en la adolescencia”, en Matilde Maddaleno et al. (eds Washington, D. 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La escuela, modo de empleo. De los “métodos activos”a la pedagogía dife renciada Obs ervación y Práctica Docente IV. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 6° semestre . s s 3. La e scuela y el contexto d el q ue pro ced en lo s adoles centes Capítulo, artículo o título sugerido para apoyar las actividades de 7° y 8° semestre s Programa de estudio donde se utiliza y/o Acervo o colección donde se localiz a La educación obligatoria: su se ntido educativo y social Bas es Filosóficas, Legale s y Organizativas del Sistema Educativo Mexicano. Programa y mate riales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1er semestre . La educación secundaria. Cambios y perspectivas Problemas y Políticas de la Educación Bás ica. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1er semestre . Ce ro en Conducta Problemas y Políticas de la Educación Bás ica. 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Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 6° semestre . ¿Cómo conocer me jor nuestra escuela? Ele mentos para el diagnós tico, Ges tión Escolar. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 6° semestre . El proyecto e scolar. Una es trategia para transformar nues tra es cue la, Ges tión Escolar. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 6° semestre . Lide raz go y organizaciones que aprenden. III Ges tión Escolar. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en s s s s s Congre so Internacional sobre Dirección de Centros Educativos, Educación S ecundaria. 6° semestre . El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos Ges tión Escolar. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 6° semestre . et al Base s para dirigir e l proceso e ducativo. Curs o para directores y supervisores de Teles ecundaria Relación e scuela- comunidad. Curso de actualización para maes tros. Metodología de la Teles ecundaria Perfil de la educación e n México Informe de labores La metodología de te le secundaria y e l pe rs onal de equipos España, ICE- Universidad de Deusto, pp. 875-891. Darling-Hammond, Linda (2001), “Organizar la escuela para los sujetos que aprenden” y “Garantizar el acceso al conocimiento”, en , España, Ariel (Educación), pp. 203-235 y 331-340. Asignatura: Propósitos: Conozcan los aspectos generales y las principales características del modelo educativo de telesecundaria. Identifiquen los propósitos de la telesecundaria para la formación de estudiantes y su contribución tanto en el nivel comunitario como en el nacional, con el fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo. Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseñanza en esta modalidad. Bloque I. Propósitos de la telesecundaria. 1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional. 2. La telesecundaria y su relación con la comunidad. 3. Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura nacional y estatal. Montoya, Alberto . (1996), “Televisión y enseñanza media en México: el Sistema Nacional de Telesecundaria”, en , México, SEP-UTS, pp. 443-473. UTE-UTS (1998), , México, SEP (videocinta). SEP (1999), “Estructura y organización del Sistema Educativo Nacional” y “Educación secundaria”, en , México, pp. 21-26 y 36-40. — (1999), “Telesecundaria”, en 1998-1999, México, pp. 293-295. Unidad de Telesecundaria (1998), “El proceso enseñanza-aprendizaje en la comunidad”, en s Anexo III. As ignaturas de l Campo de Formación Es pecífica por Es pecialidad Seme s tre: s egundo Introducción a la Ens eñanza en Teles ecundaria Bibliografía bás ica y otros materiales • • • Bloque s temáticos Temas Bibliografía té cnicos Curso de capacitación para profesores de nuevo ingreso. Conce ptos básicos La evaluación educativa. Escuela básica / El mate rial impre so en la enseñanza a dis tancia La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional Base s para dirigir e l proce so educativo. Curso para directores y supervisores de te lesecundaria Formar para la docencia en la educación normal El desafío educativo de la te levisión para compre nder y usar el medio / Qué y cómo aprender , México, SEP, pp. 38-41. — (1998), “Sesiones de vinculación con la comunidad”, en , México, SEP, pp. 41-43. Bloque II. Modelo educativo de telesecundaria. 1. Enseñar y aprender en telesecundaria. 2. El maestro de telesecundaria. 3. Materiales de apoyo. 4. Evaluación: orientaciones generales. Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación: concepto, tipología y objetivos”, en , Madrid, Muralla SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 67-77. Corral Iñigo, Antonio (1998), “Facilitar la comprensión y mejorar el aprendizaje de textos narrativos y lógico-formales”, en Aretio Lorenzo García (ed.), , Madrid, UNED, pp. 71-76. Imbernón, Francisco (1998), “Maestro de todo, sabio de nada. La función docente”, en , Barcelona, Graó, (Biblioteca de aula, 119), pp. 21-25. UTE-UTS (1996), “La telesecundaria, su marco histórico”, en , México, SEP (videocinta). Mercado, Ruth (1997), “La formación para la docencia de los futuros maestros”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos), pp. 15-19. Pérez Tornero, José Manuel (1994), “Conocer y saber usar la televisión”, en , México Barcelona, Paidós, pp. 35-45. Torres, Rosa María (1998), “Aprender a aprender”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 77-81. Unidad de Telesecundaria-SEP (1998), “La función mediadora del docente de telesecundaria”, “Apoyos didácticos”, “Material de trabajo de los estudiantes de telesecundaria. Sesión de aprendizaje de Geografía Universal I”, “Procesos de Bibliografía bás ica y otros materiales aprendizaje” y “La evaluación de los aprendizajes”, en , México, pp. 39-46, 62-66, 83-88, 92-94 y 108-112 Bloque III. Realidades y perspectivas de la telesecundaria. 1. El crecimiento de la demanda. 2. Calidad del servicio. 3. Los retos de la telesecundaria. Namo de Mello, Guiomar (1998), “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje: un concepto a ser investigado”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 15-20. SEP (1998), “Qué y cómo aprender”, en Curso de capacitación para profesores de nuevo ingres o Nue vas propue stas para la ges tión educativa Licenciatura en Educación S ecundaria. Especialidad en Telesecundaria. Introducción a la e nseñanz a de la Bibliog rafía bás ica y otros materiales especialidad Qué y cómo aprender . et al. Caracte rísticas clave de las escuelas efectivas Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas Perfil de la educación en México / Proye cto Evaluación de la Calidad de la Telesecundaria e n Zonas Rurales Marginadas La Expresión Oral y Escrita en el Proce so de Enseñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 3 e r s emestre , México (videocinta con la presentación del libro , de Rosa María Torres) Sammons, Pam (1998), “Características clave de las escuelas efectivas”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos), pp. 25-56. Schmelkes, Sylvia (1995), “La calidad educativa mira hacia fuera” y “La calidad parte del reconocimiento de que hay problemas”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 17- 42. SEP (1999), “Educación a distancia”, en , México, pp. 89-95. Asignatura: Propósitos Comprendan los propósitos de la enseñanza del español en la educación básica, en particular, los correspondientes al nivel de secundaria. Reconozcan los rasgos esenciales del enfoque de enseñanza del español en la educación básica y analicen sus relaciones con la organización de los contenidos curriculares de los programas de estudio de la educación secundaria. Reflexionen sobre los retos pedagógicos que plantea la aplicación del enfoque de enseñanza del español para el tratamiento de los contenidos curriculares en las aulas de educación secundaria. Conozcan los materiales de apoyo para el estudio del español en la telesecundaria y los utilicen, junto con otros recursos, en la preparac ón de clases de la asignatura. Bloque I. Los propósitos de la enseñanza del español en la educación básica. 1. El uso de lenguaje y los propósitos de la enseñanza del español en la educación secundaria. 2. Las formas de enseñanza del español y el cumplimiento de los propósitos de esta asignatura en la educación secundaria. CEE (s f), “Cartas de alumnos de telesecundaria”, en , México. Ferreiro, Emilia (2000), “Leer y escribir en un mundo cambiante”, en SEP, , México, La Enseñanza del Es paño l I Bibliografía bás ica • • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía pp. 33-42. Resnick, Lauren B. (1991), “El alfabetismo dentro y fuera de la escuela”, en , Sylvia Schmelkes (trad.), vol. II, núm. 6-7, México, UAM-A, pp. 33-41. SEP (1993), , México, pp. 17-34. Smith, Frank (1994), “El club de los que leen y escriben”, en , Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 11-29. Solé, Isabel (2000), “Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseñanza”, en SEP, , México, pp. 25-35. Cassany, Daniel . (1998), , Barcelona, Graó. Petit, Michele (1999), , FCE SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), México. Rodríguez, Pedro Gerardo (1995), “¿Política nacional de lectura? Meditación en torno a sus límites y condicionamientos”, en , vol. XXV, núm. 3, México, Centro de Estudios Educativos, pp. 25-53. Bloque II. Enfoque y contenidos del español en la educación secundaria. Goodman, Kenneth (1986), “La escuela: una perspectiva de lenguaje integral”, en , Buenos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 35-46. Hernández Zamora, Gregorio (1996), “Concepciones y prácticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias urbanas del Estado de México”, en SEP, , México, pp. 93-113. Sánchez Cervantes, Alberto (1996), “Hacia Universidad Futura Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria De cómo la educación apos tó al caballo equivocado Introducción a la Enseñanza de: Español. Programa y materiale s de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 2° s emestre e t al Ens eñar le ngua Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura / Re vista Latinoamericana de Estudios Educativos El le nguaje inte gral La Expresión Oral y Es crita en el Proceso de Ens eñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 3 e r semestre Bibliografía co mplementaria Bibliografía bás ica una nueva enseñanza de la lengua en la escuela primaria”, en , año XI, núm. 42-43, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 5-11. SEP (1994), , México. — (1994), , México. Cassany, Daniel . (1998), , Barcelona, Graó. Kalman, Judith (1996), “¿Se puede hablar en esta clase?”, en , México, DIE-Cinvestav- IPN, pp. 1-7. Lomas, Carlos . (1993), “Prólogo”, en , Barcelona, Paidós, pp. 7-8. Nemirovsky, Myriam (1999), , México, Paidós. Rodríguez, María Elena (1995), “Hablar en la escuela: ¿para qué?... ¿cómo?”, en , núm. 3, septiembre, Buenos Aires, pp. 31-40. SEP (1997), , México (videocinta). Torres, Rosa María (1998), “Contenidos curriculares. El lenguaje (las artes lingüísticas, el discurso)”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-68. Bloque III. Las clases y los materiales de español en el modelo de telesecundaria.. 1. Rasgos distintivos del enfoque pedagógico para la enseñanza de la lengua en la escuela secundaria e implicaciones para su operación en las aulas. 2. Los contenidos de español en los programas de educación secundaria: organización y articulación CEE (s f), “Fragmentos de registros de interacciones lingüísticas”, “Sesiones de aprendizaje de español” y “Telesecundaria”, en , México. SEP (1999), , México (volúmenes de Cero en Conducta Libro para el maestro. Es pañol. Educación secundaria Plan y programas de es tudio1993. Educación básica. Se cundaria e t al Ens eñar le ngua Tre s ens ayos sobre la enseñanza de la lengua es crita de sde una perspectiva social e t al Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseñanz a de la lengua S obre la enseñanza del lenguaje escrito… y temas aledaños Lectura y vida. Revis ta Latinoamericana de Le ctura ¿Cómo se ense ña hoy español en la escuela secundaria? ¿Qué y cómo aprender? / Proyecto Evaluación de la Calidad de la Teles ecundaria en Zonas Rurale s Marginadas Asignaturas académicas. Conceptos básicos Bibliog rafía y materiales compleme ntarios Bibliografía bás ica entre grados escolares. 3. El tratamiento de los contenidos de aprendizaje del español y su relación con el desarrollo de las competencias comunicativas de los alumnos. telesecundaria). — (1999), , México (volúmenes de telesecundaria). — (1999), , México. — (1999), , México. — (1994), , México. — (1994), . , México Asignatura: Propósitos Conozcan la organización de los contenidos programáticos en función del logro de los propósitos de la educación básica, particularmente en el nivel de secundaria. Comprendan la importancia que tiene la aplicación del enfoque de la enseñanza de las matemáticas en el logro de los propósitos de este nivel de la educación. Reconozcan la importancia de aplicar el enfoque para la enseñanza de las matemáticas al utilizar los materiales de apoyo para la escuela telesecundaria. Bloque I. La enseñanza de las matemáticas en la educación básica. 1. Las matemáticas en la sociedad y en la escuela. 2. Los propósitos educativos de la enseñanza de las matemáticas en la educación primaria y secundaria. SEP (1993), . , México, pp. 11-16. –– (1994), , México, pp. 49-50. Balbuena Corro, Hugo (2000), “Nuevo de matemáticas en el nivel básico”, en SEP, , México, pp. 21-30. Malet, Omar (2000), “La matemática indispensable para el ciudadano. Los Asignaturas académicas. Guía de aprendizaje Asignaturas académicas. Guía didáctica, Te le secundaria Introducción a la Enseñanza en Teles ecundaria. Programa de es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 2° semestre Libro para el maestro. Español. S ecundaria Plan y programas de es tudio 1993. Educación básica S ecundaria Libro para el maestro Matemáticas . Secundaria Plan y programas de es tudio 1993. Educación básica. Se cundaria curriculum Introducción a la Ense ñanza de: Matemáticas . Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 2º semestre Semes tre : tercero La Enseñanza de las Mate máticas Bibliografía bás ica • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía modelos matemáticos en la escolaridad obligatoria”, en , año XII, núm. 116, agosto, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 42-44. Tahan, Malba, , México, Noriega Editores. Magnus Enzensberger, Hans (1999), , España, Siruela. Chevallard, Yves (1997), , México, SEP (Biblioteca del normalista). Bloque II. El enfoque y los contenidos de matemáticas en la escuela secundaria. 1. El enfoque para la enseñanza de las matemáticas. 2. Los contenidos básicos de matemáticas en la educación secundaria. 3. La secuencia y organización de contenidos. Block, David y Martha Dávila (1995), “La matemática expulsada de la escuela”, en SEP, México. Escudero, Jesús (s f), , tomado de Internet: http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/. Parra, Blanca M. (1995), “Dos concepciones de resolución de problemas matemáticos”, en SEP, , México. Chacón, Marcela (1996), “Problema y error. El nuevo enfoque en la enseñanza de las matemáticas”, en , año IV, núm. 8, enero-abril, Oaxaca, IEEPO, pp. 38-44. E. Reys, Roberto (1995), “Estimación”, en SEP, , México. SEP (s f), , México. — , México. — (1994), , México. — (1994), , México. — (1994), Novedades Educativas El hombre que calculaba El diablo de los números et al. Estudiar matemáticas . El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje La enseñanza de las matemáticas e n la escuela primaria. Lecturas, / Resolución de problemas La enseñanza de las matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas Huaxyácac. Revis ta de educación La enseñanza de las matemáticas e n la escuela secundaria. Lecturas / Fichero de actividades didácticas . Matemáticas . Educación secundaria Libro para el maes tro. Matemáticas . S ecundaria Matemáticas. S ecue ncia y organiz ación de contenidos 1º, 2º, 3º. S ecundaria Plan y programas de es tudio 1993. Educación básica. Se cundaria Plan y programas de es tudio 1993. Bibliografía co mplementaria Bibliografía bás ica Educación básica. Primaria Juegos matemáticos para secundaria y bachille rato Los niños también cuentan / Sentido numérico e iniciación al álge bra 1 Docencia de las matemáticas Matebloquemática. La forma de aprender matemáticas haciéndos e la vida de cuadritos El mochuelo pensativo. Jue gos matemáticos Ense ñanza efectiva de las matemáticas La enseñanza de las matemáticas e n la escuela primaria. Talle r para maestros . Primera parte Juega y apre nde matemáticas Introducción a la enseñanza de: Matemáticas. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 2º semestre La enseñanz a de las matemáticas en la e scuela secundaria. , México. Corbalán, Fernando (1994), , Madrid, Síntesis. Ávila, Alicia (1994), , México, UPE SEP (Libros del rincón). Cedillo, Tenoch E. (1998), , México, Grupo Editorial Iberoamérica. Gómez, Pedro (1995), “Profesor: no entiendo (reflexiones alrededor de una experiencia)”, en , México, Grupo Editorial Iberoamérica. Mancera Martínez, Eduardo (1998), , México, Grupo Editorial Iberoamérica. Calabria García, Miguel (1990), , Madrid, Akal. CTUM (1999), , México, Grupo Editorial Iberoamérica (Didáctica). Bloque III. Formas y recursos para la enseñanza de las matemáticas en telesecundaria. 1. Las formas de enseñanza y sus consecuencias en los aprendizajes de los alumnos. 2. Las variables didácticas que hacen evolucionar los conocimientos previos. 3. El desarrollo de una clase de matemáticas en una escuela telesecundaria. El papel del maestro, el contenido de enseñanza, los materiales de apoyo, el uso del tiempo, las formas de evaluación. SEP (1995), “Agrupar para facilitar” y “La posición de las cifras”, en , México. — (1994), “El cajero”, en , México, SEP (Libros del rincón). Broitman, Claudia (2000), “Cambian los problemas, cambian los procedimientos de resolución”, en SEP, , México, pp. 37-46. Santos Trigo, Luz Manuel (1995), “Hacia una propuesta de evaluación en la resolución de problemas”, en SEP, Bibliog rafía complementaria Bibliografía bás ica Lecturas Teles ecundaria. Asignaturas académicas. Conce ptos básicos Teles ecundaria. Asignaturas académicas. Guía de apre ndizaje Teles ecundaria. Asignaturas académicas. Guía de aprendizaje Teles ecundaria. Asignaturas académicas. Guía didáctica 1° Libro para el maestro. Matemáticas . Secundaria Los niños también cuentan / Fiche ro de actividade s didácticas. Mate máticas. Secundaria La educación lingüística y literaria en la enseñanza s ecundaria , México, pp. 99-114. SEP (1999), , vol. I, México. — (1999), , vol. I, México. — (1999), , vol. IV, México. — (1999), , México. SEP (1994), , México. Ávila, Alicia (1994), , México, UPE SEP (Libros del rincón). SEP (1999), , México. Asignatura: Propósitos Comprendan la relación entre la organización de los co e los programas de español de la educación secundaria y el tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propósitos educativos y del enfoque de enseñanza de la asignatura. Diseñen y pongan en práctica estrategias de trabajo co ontenidos de lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la lengua y recreación literaria, aplicando los criterios recomendados para seleccionar los recursos didácticos. Reconozcan la pertinencia de las actividades didácticas que diseñan y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante los procesos e trabajo en aula, para asegurar la enseñanza integral del español. Bloque I. La organización y el tratamiento de los contenidos de lengua hablada y de lengua escrita. 1. Los contenidos y las formas de trabajo con la lengua hablada. 1.1 Los propósitos y contenidos de la enseñanza y las Lomas, Carlos y Andrés Osoro (1996), “Los objetivos de la educación lingüística y el currículo de lengua castellana y literatura en la enseñanza secundaria” y “Enseñar lengua y literatura en la educación secundaria”, en , Barcelona, Horsori, Bibliografía co mplementaria Se mes tre : cuarto La Enseñanza del Es paño l II • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía situaciones comunicativas. 1.2 Las estrategias de trabajo: conversación, exposiciones, debates, conferencias. 2. Los contenidos de enseñanza de la lengua escrita. 2.1 Estrategias de lectura: tipos de textos, características y contenido. 2.2 La redacción de textos: apuntes, periódico mural, comunicados, recados, cartas. Corrección y autocorrección de textos. 3. Dificultades y retos de los alumnos para leer y escribir textos en las actividades de estudio de las distintas asignaturas. pp. 25-66 y 143-181. Ávila, Raúl (1995), México (tema 1). Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), , México, Alhambra (tema 1.1). Ramírez, Rafael (1964), “El aprendizaje del lenguaje oral”, en , México, SEP (Biblioteca pedagógica de perfeccionamiento profesional, 30) (tema 1.2). Serafini, M. Teresa (1997), Paidós, México (tema 2). Solé, Isabel (1992), “La enseñanza de estrategias de comprensión lectora”, en , Barcelona, Graó (MIE, 5) (tema 2.1). Cassany, Daniel (1994), “La corrección”, en , Barcelona, Graó, pp. 287-298 (tema 2.2). Serafini, M. Teresa (1997), México, Paidós (tema 3). Bloque II. Contenidos y actividades de reflexión sobre la lengua y de recreación literaria. 1. Los contenidos y formas de trabajo a partir de la enseñanza de lengua hablada y lengua escrita. 1.1 Los conocimientos y habilidades de lectura y escritura que desarrollan los alumnos mediante la expresión oral, la lectura y la redacción de textos. 2. Aspectos y actividades de reflexión sobre la lengua. 2.1 Funciones de la gramática en el aprendizaje del español. 3. La recreación literaria. 3.1 Importancia de la literatura: poesía, cuento, novela, teatro. 3.2 Disfrute, creación y recreación de obras SEP (1997), “Español. Enfoque y programas”, en , México (temas 1 y 1.1). Torroella González, Gustavo (1996), “Cómo estudiar con eficiencia”, en , 5ª ed., México (tema 2). Ramírez, Rafael (1964), “La enseñanza de la gramática”, en , SEP (Biblioteca pedagógica de perfeccionamiento profesional, 30) (tema 2.1). Cassany, Daniel . (1994), “Literatura”, en , Barcelona, Graó, pp. 486- 519 (tema 3). Petit, Michele (1998), , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro) (temas 3.1. y 3.2.). La lengua y los hablante s, ¿Cómo nos comunicamos? La enseñanz a del le nguaje y de la aritmética Cómo se e scribe, Estrategias de lectura e t al. Enseñar lengua Cómo se es tudia con éxito, Plan y programas de es tudio 1993. Educación básica. Secundaria Nues tro tie mpo La enseñanza del lenguaje y de la aritmética e t al Ens eñar lengua Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura literarias; reescritura y transformación de textos literarios. Bloque III. La enseñanza del español como una asignatura que integra contenidos y competencias comunicativas. 1. Estrategias de trabajo y secuencias de actividades a partir de un contenido central de lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la lengua o recreación literaria. 1.1 Los proyectos o unidades de trabajo con contenidos de lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la lengua y recreación literaria. 2. Los procesos de enseñanza y los recursos didácticos. 2.1 El desarrollo del lenguaje de los adolescentes con el uso de los medios en el aula. 2.2 Los materiales impresos y los programas televisivos del modelo de telesecundaria, las obras literarias, la creación y uso de la biblioteca de aula y las producciones de los alumnos en la enseñanza integral del español. Goodman, Kent (1992), “Lenguaje total: la manera natural del desarrollo del lenguaje” en , núm. 29-30, México, Educación y Cambio, pp. 17-27 (tema 1). SEP (1996), , México, pp. 70-87 (tema 1.1). Cassany, Daniel . (1994), “Medios de comunicación”, en , Barcelona, Graó, pp. 520-537 (tema 2). Cassany, Daniel . (1994), “Lengua y sociedad”, en , Barcelona, Graó, pp. 433-555 (tema 2.1. y parte del tema 2.2). Asignatura: Propósitos Comprendan la relación entre la organización de los co e los programas de matemáticas de la educación secundaria y el tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propósitos educativos y el enfoque de enseñanza de la asignatura. Diseñen y pongan en práctica estrategias de trabajo co rando los conocimientos y habilidades de los alumnos para identificar, plantear y resolver problemas, y comunicar estrategias, procedimientos y resultados matemáticos. Reconozcan la pertinencia de las actividades didácticas que diseñan y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante los procesos de trabajo en aula, para asegurar el logro de los propósitos de enseñanza de la temáticas. , Cero en Conducta Libro para el maestro. Es pañol. S ecundaria e t al Enseñar lengua e t al Enseñar lengua Se mes tre : cuarto La Enseñanza de las Mate máticas II • • • Bloques temáticos Temas Bibliografía Bloque I. La resolución de problemas y el papel del maestro en el aprendizaje de las matemáticas. 1. El problema como gestor del aprendizaje. 1.1 Las ideas previas y el proceso constructivo del aprendizaje. 1.2 El papel del error en el aprendizaje. 2. Los tipos de problemas y su estructura en relación con los contenidos curriculares. 2.1 Los problemas multiplicativos. 3. El papel del maestro en el proceso de enseñanza. 3.1 Experiencias propias en la resolución de problemas. 3.2 Necesidad de interpretar y analizar los procedimientos propios de los alumnos en la resolución de problemas. 3.3 Creación de relaciones favorables de trabajo con los alumnos: evitar la censura, aprovechar los errores, reforzar la seguridad y la confianza de los alumnos y promover su creatividad e imaginación. Charnay, Roland (1994), “Aprender (por medio de) la resolución de problemas”, en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.), . , Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 51-63. Douady, R. y B. Parzysz (1998), “La geometría en el salón de clase”, en C. Mammana y V. Villani, , Víctor M. Hernández y Martha C. Villalba (trads.), Kluwer Academic Publishers, pp. 159-192. Schoenfeld, Alan (1997), “La enseñanza del pensamiento matemático y la resolución de problemas”, en Lauren Resnick y Leopold E. Klopfer (comps.), , Argentina, Aique (Psicología cognitiva y educación), pp. 141-170. Verganud, Gerard (1991), “Los problemas de tipo multiplicativo”, en , México, Trillas, pp. 197-224. Bloque II. Sugerencias didácticas en el tratamiento de algunos contenidos curriculares. 1. Los conocimientos y habilidades que desarrollan los alumnos al tratar información y resolver problemas aritméticos, algebraicos, geométricos y de probabilidad. 2. Dificultades, obstáculos y sugerencias para el Alonso, Fernando (1991), “¿Hay algunas razones para que cueste tanto aprender álgebra?”, en , Madrid, Síntesis. Balbuena, Hugo (1998), “¿Qué significa multiplicar por 7 4?”, . , Pronap-SEP, México. Batanero, C. (s f), Bibliografía bás ica Bibliografía bás ica Didáctica de mate máticas Aportes y reflexiones ICMI S tudy: Pe rs pectives on the Teaching of Geometry for the 21th Century Curriculum y cognición El niño, las matemáticas y la realidad et al. Ide as y actividades para ens eñar álgebra / La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria Lecturas et al. / Errores y dificultades en la aprendizaje de algunos contenidos de las áreas de estudio. 2.1 Aritmética. 2.2 Geometría. 2.3 Álgebra. 2.4 Probabilidad. 2.5 Tratamiento de la información. , tomado de Internet: http://www.ugr.es/~batanero/ListadoEstadistica.htm. Sánchez Sánchez, Ernesto (2001), , México, Departamento de Matemática Educativa-Cinvestav-IPN. SEP (2001), México. Ursini Legovish, Sonia (1994), “Los niños y la variable”, en , vol. 6, núm. 3, México, Grupo Editorial Iberoamérica. Bloque III. Los procesos de enseñanza y los recursos didácticos en la escuela telesecundaria. 1. Los materiales impresos y los programas televisivos de matemáticas dentro del modelo de telesecundaria. 1.1 Análisis de las secuencias didácticas y la integración del conocimiento. 2. La resolución de problemas en los materiales escritos. 2.1 Las características de los problemas en los materiales escritos. 2.2 Las características de los problemas en los programas televisivos. 3. Vinculación del conocimiento matemático. Aprendido con las experiencias cotidianas de los alumnos en su comunidad. 3.1 Las estrategias de resolución de problemas experimentadas por los alumnos y el maestro y los resultados obtenidos al enfrentar situaciones surgidas en la comunidad. SEP (2000), , México. — (2000), . , México. — (2001), , México. — (2001), , México. comprens ión de los conce ptos es tadísticos elementales Principios didácticos para la enseñanz a de la probabilidad en s ecundaria Libro para el maes tro. Mate máticas. S e cundaria, Educación Matemática Asignaturas académicas. Conceptos básicos. Primero, s egundo y tercer grados Asignaturas académicas . Guías de aprendizaje Prime ro, segundo y tercer grados Libro para el maestro. Matemáticas . S e cundaria Secuencia y organización de contenidos. Matemáticas. Educación s ecundaria Bibliografía bás ica Se mes tre : cuarto El Us o de los Medios en la Ens eñanza Asignatura: Propósitos Conozcan la importancia de los medios de información y comunicación en el desarrollo y difusión del conocimiento y la cultura: su influencia social y su impacto en la educación. Comprendan la relación que guarda el uso de los medios en la escuela telesecundaria con el tratamiento de los contenidos curriculares propuesto para la enseñanza de las diversas asignaturas. Seleccionen y decidan sobre el uso de los medios mediante criterios congruentes con los propósitos educativos y los enfoques de enseñanza las asignaturas, al diseñar planes de clase y desarrollar las actividades con los alumnos de telesecundaria. Utilicen los medios como herramientas de trabajo docente para mejorar y ampliar los conocimientos de los adolescentes y aprovechen en la escuela las habilidades y saberes que éstos tienen como usuarios de los medios e a vida cotidiana. Bloque I. Los medios en la vida cotidiana y su influencia en la educación. 1. Los libros, periódicos y revistas: tipos y fines. 1.1 Papel en el desarrollo del conocimiento y en la difusión de la cultura. 1.2 Influencia social. Importancia y efectos en la educación. 2. Televisión, radio, video y cine: funciones de comunicación, información y expresión social. Importancia en el ámbito rural. 2.1 Contenidos que transmiten y recursos del lenguaje visual y sonoro que utilizan. 2.2 Posibilidades y limitaciones para su uso en el aula. 3. La y los discos multimedia. 3.1 Presencia social. 3.2 Posibilidades de uso en el aula y funciones SEP (1998), . , México, Pronap. Ferrés, Joan (1994), , Barcelona, Paidós. Bates, W. (1999), , México, Trillas. Tyner, Kathleen (1994), , México, UPN. Tosi, Virgilio (1993), , México, Grijalbo. Roda Salinas, F. J. y R. Beltrán (1992), , Barcelona, G. Gilli. Sartori, Giovanni (1997), . , México, Taurus. Monereo Font, Carles (1999), , Barcelona, Horsori . Coll, César (1997), , México, Paidós. • • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía general Internet Didáctica de los me dios de comunicación Paquete didáctico Te le visión y educación La tecnología en la enseñanza abierta y la educación a distancia La educación para los medios de comunicación El lenguaje de las imágenes en movimiento Información y comunicación. Los medios y su aplicación didáctica Homo videns La sociedad teledirigida Ps icología de la ins trucción. La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria Psicología y currículo didácticas específicas. 4. Diferencias al utilizar los distintos medios: formatos, imagen fija o en movimiento, acceso a ellos, lenguajes que utilizan, el tipo de medio y el tipo de contenido educativo, entre otras. Bloque II. Análisis, comprensión y uso de los medios. 1. Los adolescentes y las funciones informativas, emotivas y afectivas de los medios. 1.1 Diferencia entre la televisión comercial y la televisión educativa: propósitos que persiguen y necesidades que atienden. 2. Conocimientos y habilidades que ponen en juego y desarrollan los alumnos al trabajar con cada uno de los distintos medios. 2.1 Importancia de la imagen (ilustraciones, pinturas, fotografías, imagen viva), la exposición oral, el texto escrito y otros elementos gráficos y sonoros en las actividades de estudio. La imagen como transmisora de formas pero también como contenido. 2.2 El papel del profesor frente a la utilidad y las limitaciones de los medios. 3. Los medios y el desarrollo de las capacidades intelectuales de los alumnos. 3.1 Las posibilidades y limitaciones del uso de los medios en la enseñanza escolarizada. Diferencias con su uso en la educación a distancia y en el estudio autónomo. Bloque III. Los medios como 1. Los programas televisivos: importancia herramienta en la planeación didáctica y la realización de las clases. para el tratamiento de los contenidos de estudio. Componentes visuales y sonoros. La imagen como otra forma de aprender los contenidos. 1.1 Los contenidos y componentes de los programas televisivos y su relación con los propósitos y contenidos del plan y programas de estudio de educación secundaria. 2. Los contenidos curriculares de la educación secundaria: su presentación y tratamiento en los materiales impresos de telesecundaria y en las actividades didácticas propuestas para el profesor y los alumnos. 2.1 Las funciones didácticas de los materiales impresos de telesecundaria en relación con el tratamiento sugerido en los enfoques de enseñanza de las asignaturas. Posibilidades y limitaciones actuales de los recursos didácticos de la telesecundaria. 3. Diseño de estrategias y actividades didácticas con el apoyo de los medios para aplicar en el aula de telesecundaria. 3.1 Los materiales impresos y los programas televisivos: funciones centrales o complementarias respecto al trabajo con los contenidos de enseñanza de las asignaturas. Asignatura: Se mes tre : cuarto Planeación de la Ens eñanza y Evaluación de l Aprendizaje Propósitos Valoren a la planeación de la enseñanza y a la evaluac ón del aprendizaje como elementos fundamentales que orientan el trabajo docente y contribuyan al logro de los propósitos educativos. Reflexionen sobre los rasgos comunes entre los enfoques de enseñanza de las distintas asignaturas de la educación secundaria, los tenidos afines entre algunas de éstas, la forma de correlacionarlos en la planeación didáctica y la manera de tratarlos articuladamente en el aula. Conozcan y comprendan la relación recíproca de la planeación y la evaluación, en particular, que reconozcan que la información obtenida mediante la evaluación contribuye a mejorar el proceso de enseñanza. • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía Bloque I. La planeación y la evaluación en el proceso educativo. 1. La enseñanza y su relación con los procesos de aprendizaje. 1.1 El diagnóstico de los conocimientos y habilidades de los alumnos: punto de partida para la planeación didáctica. 2. Las funciones de la planeación y de la evaluación en el trabajo docente. 2.1 Las relaciones entre la planeación y la evaluación. 3. Propósitos y características de la evaluación. 3.1 Los procedimientos e instrumentos de la evaluación. Hargraves, Andy (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Bruer, John T. (1997), “Aplicando lo que sabemos en nuestras escuelas: una nueva teoría del aprendizaje” y “Cambiando nuestras representaciones”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 13-30 y 289-297. Gardner, Howard (1997), “Introducción a los enigmas centrales del aprendizaje”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-30. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “La enseñanza” y “Una tarea abierta: pensar la buena enseñanza”, en curriculum , Argentina, Aique, pp. 133-137 y 186-187. Saint-Onge, Michel (2000), “Las competencias de los profesores”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 141-170. Castelló, M. (1998), “Análisis de los factores que intervienen en la enseñanza- aprendizaje de estrategias en el aula , en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 75-88. Monereo Font, Carles (1999), “Enseñar a aprender y a pensar en la Educación Secundaria: las estrategias de aprendizaje”, en , Barcelona, Horsori, pp. 69-88. Gardner, Howard (1997), “La educación para la comprensión durante los años de adolescencia. El cuidado de la comprensión individual: cinco puntos de acceso”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 225-247. Saint-Onge, Michel (2000), “¿Disponen Bibliografía et al. Una Educación para el cambio. Reinventar la e ducación de los adolesce ntes Es cue las para pensar. Una ciencia del aprendiz aje en el aula La mente no escolarizada. Cómo piens an los niños y cómo deberían ens eñar las es cuelas El ABC de la tarea docente: y ens eñanza Yo explico, pe ro ellos ... ¿aprenden? et al. ” Estrategias de ense ñanza y aprendizaje Ps icología de la instrucción. La ense ñanza y el aprendiz aje e n la e ducación secundaria La mente no escolarizada. Cómo piens an los niños y cómo deberían ens eñar las es cuelas siempre los alumnos de las informaciones necesarias para poder comprender?”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 76-84. Coll, César (1997), “¿Cómo enseñar? ... O el problema de la metodología de la enseñanza. Diferencias individuales y métodos de enseñanza”, en , México, Paidós, pp. 111-118. Ausubel, David P. (1995), “Consideraciones acerca de las diferencias individuales en la capacidad intelectual”, en , México, Trillas, pp. 258- 263. 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Coll, César (1997), “¿Qué evaluar? ¿Cuándo Yo explico, pe ro ellos ... ¿aprenden? Psicología y currículo e t al. Psicología educativa Diseñar y enseñar Yo explico, pe ro ellos ... ¿aprenden? Diseñar y ens eñar El ABC de la tarea docente: y ens eñanza / Diseñar y enseñar et al. Una Educación para e l cambio. Reinventar la e ducación de los adolesce ntes Escuelas para pensar. Una ciencia del aprendiz aje en el aula La evaluación e ducativa evaluar? ¿Cómo evaluar?”, en , México, Paidós, pp. 124-130. Escamilla, Amparo y Eva Llanos (1995), “Principios de la evaluación que se desprenden de la normativa”, en , México, Edelvives (Aula reforma, 15), pp. 28-29. — (1995), “Coexistencia de los diferentes tipos de evaluación”, en , México, Edelvives (Aula reforma, 15), pp. 29-34. 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Modalidades de la planeación didáctica: selección y adaptación de contenidos. 2.1 Rasgos comunes de los enfoques de enseñanza de las asignaturas y los contenidos afines de los programas de estudio de la educación secundaria: • La enseñanza del Español y de las Matemáticas y su relación con el estudio de las demás asignaturas de la educación secundaria. • Rasgos del enfoque y contenidos afines de Biología, Física y Química, e Historia y Geografía. • El aprendizaje de las diversas asignaturas y la Formación cívica y ética. 2.2 Planeación según la temporalidad y la organización de los contenidos que se adopte: planes de clase por día, semana o curso; organización de contenidos por núcleos o bloques temáticos, por asignatura o relación de contenidos afines de varias asignaturas. 3. El diseño y aplicación de las estrategias y actividades de enseñanza. 3.1 La correspondencia de los planes de clase con los propósitos educativos de Hernández, Pedro (1998), “Errores más frecuentes en la elaboración del diseño”, en , Madrid, Narcea, pp. 23- 43. Carvajal, F. (1997), “Programación de aula, ¿para qué? Orientaciones didácticas para la planificación docente en el aula”, en , año VI, núm. 57, febrero, Barcelona, pp. 65-72. Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo básico”, en curriculum , Argentina, Aique, pp. 188-209. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones metodológicas y para la evaluación”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-152. Salgueiro, Ana María (1998), “El plan de trabajo: el qué, el cómo y el porqué”, en , Barcelona, Octaedro (Repensar la educación, 3), pp. 155-160. 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Pe ro ¿cómo? Módulo. El Maes tro de actividades culturales y la práctica docente / El dise ño de las tareas para la clase comunicativa El traspatio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto La práctica educativa. Cómo ense ñar la enseñanza de la o las asignaturas. La selección y el uso de los recursos didácticos. 3.2 El aprovechamiento de las situaciones imprevistas en el aula, el interés de los alumnos en el transcurso de la clase y el carácter flexible del plan. 143-159. Coll, César (1995), “¿Cuándo enseñar?... O el problema de la organización y secuenciación de las intenciones educativas”, en México, Paidós, pp. 64-107. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Qué y cuándo enseñar: los contenidos”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 85-115. Valls, Enric (1995), “La naturaleza de los contenidos procedimentales del currículo” y “La enseñanza de los procedimientos”, en , Barcelona, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 19-30 y 174-190. 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Conceptos básicos de Teles ecundaria Psicología de la instrucción. La enseñanz a y el aprendizaje e n la educación secundaria et al. Estrategias de ense ñanza y aprendizaje Bloque III. La evaluación del aprendizaje. 1. Criterios y aspectos de la evaluación. 1.1 Los conocimientos previos de los alumnos y los propósitos de la enseñanza: conocimientos, habilidades y actitudes. 2. Los recursos, instrumentos y procedimientos de la evaluación: su diseño y su relación con los propósitos educativos. 2.1 La observación, el diario de clase, las producciones de los alumnos, los exámenes y cuestionarios. Los momentos para evaluar. 3. Los usos de la información generada en el proceso de evaluación: base para mejorar el proceso de enseñanza, la atención a la diversidad en el aula y la acreditación de los alumnos. Castelló, M. . (1998), “La evaluación de las estrategias de aprendizaje de los alumnos”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-124. Coll, César (coord) (1999), “Las prácticas de evaluación en el marco de la reforma educativa: Propuestas, dificultades y actuaciones prioritarias”, en , Barcelona, Horsori, pp. 155-164. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones metodológicas y para la evaluación”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 152-175. Casanova, Ma. Antonia (1998), “Un modelo evaluador y su metodología”, “Evaluación del proceso de enseñanza” y “Organización y práctica del proceso evaluador. La evaluación en el aula: educación secundaria”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 139-191, 197-223 y 244-253. Dean, Joan (1993), “Observación”, “Archivos de registro” y “Tipos de registro”, en , Barcelona, Paidós, pp. 240-242, 246-250 y 250-251. Thorndike, Robert L. y Elizabeth P. Hagen (1996), “Diseño y construcción de una prueba”, “Cuestionarios e inventarios de autoapreciación”, “Planeación de un programa de pruebas escolares” y “Calificaciones y formas de calificar”, en , México, Trillas, pp. 196-265, 383- 432, 517-568 y 569-589. Celman, Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta del conocimiento?”, en , Argentina, Paidós, pp. 35- 66. Schmelkes, Sylvia (2000), “Evaluación del aprendizaje y calidad de la educación básica”, en SEP, , 2ª ed., et al Es trategias de enseñanza y aprendizaje Ps icología de la instrucción: La ense ñanza y el aprendiz aje en la educación s ecundaria Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años La evaluación e ducativa La organiz ación del aprendizaje en la educación primaria Medición y evaluación en psicología y educación La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáne o Problemas y Políticas de la Educación Básica. Programa y mate riales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 1 er seme stre México, pp. 91-102. Best, J. W. (1982), “La investigación activa y su organización dentro del sistema escolar español”, en , Madrid, Morata, pp. 409-417. Cómo inve stigar en e ducación Anexo III. As ignaturas de l Campo de Formación Es pecífica por Es pecialidad Se mes tre : quinto La Enseñanza de la Biología Bibliografía bás ica Bibliografía c omplementaria Asignatura: Propósitos Conozcan los propósitos de la enseñanza de la Biología en la educación secundaria y logren un dominio suficiente de los contenidos de aprendizaje de los programas de estudio que se imparten en este nivel educativo. Reflexionen sobre la necesidad de promover en los alum el conocimiento sobre el mundo viviente. Valoren la importancia de que los alumnos desarrollen habilidades y valores como la imaginación, curiosidad, apertura a nuevas ideas, capacidad de formular preguntas y el pensamiento crítico para discriminar ideas que tienen damentos científicos de las que carecen de ellos. Bloque I. Importancia de enseñar y aprender Biología en la educación secundaria. 1. Papel de la Biología en el conocimiento de la naturaleza. 1.1 Relación entre el estudio del mundo vivo y el estudio de la naturaleza. 1.2 Conocimiento y enseñanza de las ciencias. 2. Competencias que desarrollan las personas con el aprendizaje de la Biología. 2.1 Conocimientos y habilidades fundamentales. 2.2 Actitudes y valores principales. 3. Beneficios que aporta el estudio de la Biología en la educación secundaria. 3.1 Implicaciones personales y sociales de conocer el mundo vivo. 3.2 Importancia del aprendizaje de la Biología en la toma de decisiones favorables a la salud y al ambiente Gutiérrez-Vázquez, Juan Manuel (1982), “Cuatro ideas sobre la enseñanza de las ciencias en la educación básica”, , vol. 12, núm. 1-4, pp. 37-40 (sin datos). Mayr, Ernst (1998), “Prefacio” y “¿Qué es la ciencia?” en México, SEP (Biblioteca del normalista) pp. 9-14 y 39-59. AAAS (1997), “Hábitos de la mente”, en , México, Oxford University Prees SEP (Biblioteca del normalista), pp. 187-200. • • • Bloque s temáticos Temas Bibliografía Biología Así es la Biología, Cie ncia: conocimiento para todos / por los alumnos de telesecundaria. Bloque II. Contenidos de estudio y métodos para la enseñanza de la Biología en educación secundaria. 1. El contenido de los programas de Biología que se estudian en la educación secundaria. 1.1 Relación con el estudio de Ciencias Naturales realizado en la escuela primaria. 1.2 Organización y secuencia de los contenidos en los programas de estudio. 2. Procesos y conceptos que se estudian en las unidades temáticas. 2.1 Categorías y aspectos centrales de la Biología considerados en los programas de estudio de educación secundaria. 2.2 Criterios y orientaciones pedagógicas principales del enfoque de enseñanza. 3. Relación entre los contenidos de aprendizaje y el enfoque de enseñanza. 3.1 Articulación de los contenidos de estudio y los propósitos educativos. 3.2 Conocimientos que se estudian de forma articulada con contenidos de física y de química. Barahona, Ana y Daniel Piñero (1994), “Y cruzando supieron”, en , México, SEP FCEConacyt, pp. 29-64. Mayr, Ernst (1998), “El ‘por qué’. La evolución de los organismos”, en , Madrid, Debate, pp. 193-223. Sánchez, Armando y Noemí García (2001), “El estudio de la sexualidad en la educación básica”, en , México (en prensa). Morrone, Juan J. . (1999), “¿Qué es esa cosa llamada biodiversidad?”, “¿Para qué sirve la biodiversidad?”, “¿Cuánta biodiversidad hay?” y “¿De dónde salió tanta biodiversidad?”, en México, UNAM, pp. 15- 63. Videocintas SEP (1996), “Cómo se enseña hoy la Biología en la escuela secundaria”, serie México. — (s f), “El código genético”, serie . Bibliografía complementaria SEP (1994), , México. — (1994), , México. Bloque III. Estrategias y recursos para la enseñanza de la Biología en la educación secundaria. 1. Aspectos metodológicos propuestos para la enseñanza de la Biología en la educación secundaria. 1.1 La planeación Colín-García, María y Andrés Guzmán- Marmolejo (s f), , México, Instituto de Ciencias Nucleares-UNAM. Tomado de internet: http://www.nuclecu.unam.mx/~aguzman/vida.html Bibliografía bás ica Bibliografía bás ica Gené tica: la continuidad de la vida / / Así e s la Biología Diálogos educativos et al El arca de la biodiversidad, Cómo se ense ña hoy, / El mundo de la Química Plan y programas de es tudio. Educación básica. Primaria Plan y programas de es tudio. Educación Bás ica. S ecundaria / Vida. Algunas ideas s obre el concepto de vida didáctica y el desarrollo del trabajo: • Propósitos de tratar el o los contenido de enseñanza. • Recuperación de las experiencias y conocimientos de los alumnos. • Actividades previas del profesor y de los alumnos. • Las actividades en el aula. • Continuidad en el desarrollo de las unidades temáticas. • Formas, procedimientos e instrumentos de evaluación. 1. 2 Los recursos de trabajo: • Aprovechamiento de recursos y fenómenos del entorno inmediato. • Uso de la televisión y de los materiales impresos. • Diversificación de fuentes y recursos para el desarrollo del trabajo. 2. Diseño y aplicación de estrategias y actividades didácticas: • Elaboración y análisis de fichas de trabajo. • Estimación de tiempos. • Definición de actividades. • Establecimiento de metas. García, J. Eduardo y Francisco F. García (1997), “¿Por qué investigar en el aula?”, en 4ª ed., Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 2), pp. 10-18. Driver, R. . (s f), “Dando sentido a la ciencia”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 37-42. SEP (1995), , México, Pronap (textos de Harlen, Medero y Novak). — (1994), , México. Audiocinta SEP (1995), “Cuidado ambiental”, en , cinta I, lado B, México, Pronap. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “El aprendizaje por investigación” y “La evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 135-161 y 169-177. Apre nde r inve stigando: una propuesta metodológica basada en la investigación, e t. al / Secundaria. Investigaciones sobre las ideas de los niños La enseñanza de la Biología en la escuela s ecundaria. Lecturas Libro para el maes tro. Biología. Educación secundaria La enseñanza de la Biología en la e scuela secundaria Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años Bibliografía c omplementaria 2.1 Evaluación: • La enseñanza. • Utilidad de los recursos. • Desempeño de los alumnos. • Características de los resultados. • Cumplimiento de metas. • Logros de aprendizaje. Asignatura: Propósitos Reconozcan que la enseñanza de la historia en la escuela telesecundaria se centra en desarrollar nociones, habilidades y actitudes que permiten a los adolescentes comprender el contexto histórico en el que viven, así como valorar su identidad nacional y apreciar la diversidad cultural de la humanidad. Conozcan los rasgos generales del enfoque y los criterios de organización de los programas de historia. Apliquen recursos didácticos y desarrollen competencias pedagógicas para diseñar estrategias de enseñanza y evaluar de manera sistemática los aprendizajes de la historia en telesecundaria. Se mes tre : quinto La Enseñanza de la His toria • • • Bloque s temáticos Te mas Bibliografía Bloque I. La importancia de enseñar y aprender historia en la escuela secundaria.. 1. Características del conocimiento histórico. La historia y sus interpretaciones. La función social de la historia. 2. Retos actuales de la enseñanza de la historia en la educación secundaria. Los jóvenes frente a la concepción de una sociedad atemporal y homogénea. Las distintas concepciones históricas y sus implicaciones en la enseñanza. D´Uva, Alicia y Rosa Rossi (1998), , Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 42-56. González y González, Luis (1995), “Lo histórico”, en , México, Clío El Colegio Nacional, pp. 45-68. — (1980), “De la múltiple utilización de la historia”, en , México, Siglo XXI, pp. 53-74. 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El espacio urbano como contenido social”, en Procedimientos en Historia. Un punto de vista didáctico Didáctica de las Ciencias S ociales II. Teorías con Bibliografía bás ica contenidos. secundaria. Las habilidades intelectuales y el carácter formativo de la historia. Las nociones históricas en la comprensión del entorno social. La construcción de identidades a través del estudio del pasado. 2. Organización de contenidos en secundaria. Diversidad de temas: una manera de acercar a los jóvenes a la historia. Épocas y procesos: una forma de organizar el conocimiento histórico. 3. Particularidades de la enseñanza de la historia en Telesecundaria. Vinculación de los temas de historia con otras asignaturas. , Buenos Aires, Paidós, pp. 101-130. Finocchio, Silvia (1995), “Qué enseñamos cuando enseñamos Ciencias Sociales”, en , Buenos Aires, Troquel, pp. 33-52. Orrade, Ana María (1998), “La formación del futuro ciudadano”, en , núm. 31, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 36-37. 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Teorías con prácticas El conocimiento en la escuela: Historia, Bibliografía y materiales c omplementarios (audiocinta). — (2000), “Relación pasado-presente y otras nociones en la enseñanza de la historia”, en serie , México. Bloque III. Estrategias y recursos para la enseñanza de la historia en la escuela Telesecundaria. 1. Recursos y estrategias didácticas para el desarrollo de nociones y habilidades históricas. El trabajo con testimonios históricos y la resolución de problemas. • Recursos y estrategias para la investigación en el aula. 2. La planeación didáctica en la enseñanza de la historia. Criterios para la planeación. Diseño de planes de trabajo. 3. La evaluación en historia. Criterios e instrumentos de evaluación. Diseño de estrategias de evaluación. D´Uva, Alicia y Rosa Rossi (1998), , Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 157-245. Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak (2000), “La necesidad de alternativas para la enseñanza”, en , Buenos Aires, FCE, pp. 16-19. 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Benejam, Pilar y Joan Pages (1997), “Las estrategias de enseñanza desde la perspectiva de la interacción”, en , Barcelona, Entre maestros. Historia a) a) b) a) b) Las ciencias sociales para la escue la nueva Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos curriculares y des arrollo de habilidades de pe nsamie nto Revista Novedades Educativas El cuestionario e t al Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e His toria La ens eñanza de la historia en el nivel medio Re vista Novedades Educativas Una his toria de México Enseñar y apre nde r Ciencias S ociales, Geografía e Historia en la educación secundaria Bibliografía bás ica Biblio grafía compleme ntaria ICE Horsori, pp. 102-115. Finocchio, Silvia (1995), “La evaluación en la enseñanza de las Ciencias Sociales”, en , Buenos Aires, Troquel Educación, pp. 157-162. Lima, María (2001), “La producción de textos argumentativos en historia”, en , núm. 127, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 8-11. SEP (1994), . , México. Trepat, Cristòfol A. y Pilar Comes (1998), “El tiempo en la educación secundaria obligatoria (12/16 años)”, en Barcelona, ICE/Graó, pp. 104-110. Asignatura: Propósitos Comprendan los aspectos centrales de la formación cívica y ética que se abordan en la educación secundaria. Conozcan los contenidos de la asignatura Formación Cív ca y Ética. Se familiaricen y apliquen algunas de las estrategias y recursos para el desarrollo de los contenidos de Formación Cívica y Ética y reflexionen sobre los retos que plantea al profesor trabajar de acuerdo con el enfoque para su en ñanza. Bloque I. ¿Para qué enseñar formación cívica y ética en la escuela secundaria? 1. Los retos de vivir en la sociedad actual. • La formación en valores ante la demanda social: convivencia, democracia y ciudadanía contemporáneas. • Los adolescentes y los retos de una sociedad democrática como la de México. 2. La escuela: un espacio para la formación ciudadana. • Necesidades e intereses Camps, Victoria (1996), “Educación en valores” y “El proyecto de vivir”, en , Madrid, Anaya (Hacer reforma), pp. 9-38. Freinet, Celestine (1972), “La formación moral y cívica en la escuela a principios de siglo” y “La moral no se enseña se practica”, en , Barcelona, Laia, pp. 5-17. Delors, Jaques (1997), “Educación cívica y prácticas ciudadanas” y “Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás”, en , México, Correo de la UNESCO, pp. 59-61 y 98-103. / Enseñar Ciencias Sociales Revista Novedades Educativas Plan y programas de es tudio 1993 Educación básica. S ecundaria El tiempo y e l espacio e n la didáctica de las Cie ncias Sociales, Los valores de la educación La educación moral y cívica La educación encie rra un tesoro Se mes tre : quinto La Formac ión Cívica y Ética Bibliografía bás ica • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía de los adolescentes: posibilidades de participación y toma de decisiones en la escuela y la localidad. • Aspectos de la convivencia en la escuela secundaria. • La influencia de la escuela y de la práctica educativa en el desarrollo valoral de los adolescentes. SEP (2000), , México, SEBYN-SEP, pp. 22-23. Martínez, Miquel (2002), “Criterios para educar en valores”, en serie México, SEP. Villoro, Luis (1997), “Primera aproximación al valor”, en , México, FCE, pp. 13-39. Cortina, Adela (1998), “La educación del hombre y el ciudadano”, en México, Santillana (Aula XXI), pp. 105-120. De Lara, Mari Carmen (1996), , México, FONCA Fundación McArtur. Bloque II. ¿Cuál formación cívica y ética requiere promoverse en los adolescentes? 1. Fundamentos para la formación cívica y ética de los estudiantes de secundaria. • El Artículo Tercero Constitucional y la Ley General de Educación. 2. Los ámbitos de la formación cívica y ética. • Las características de la naturaleza humana. • Los adolescentes como sujetos de derecho y responsabilidades. • La participación social y las relaciones democráticas. 3. El trabajo con los valores y actitudes en las diferentes asignaturas de educación secundaria. • Valores y actitudes democráticas que fortalecen la convivencia SEP (1993), y , México, SEP. Cortina, Adela (1996), “La educación del hombre y el ciudadano”, en , Madrid, Santillana (Aula XXI, 61), pp. 105-120. Jaimes Arellano, Rocío (1999), “En torno a los Derechos Humanos y los jóvenes: algunos datos para pensar”, en , nueva época, año 3, núm. 8, enero-junio, México, SEP Instituto Mexicano de la Juventud, pp. 154-165. 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Revis ta de estudios sobre juventud / La participación ciudadana e n la democracia, La cultura política democrática Bibliog rafía y materiales comple me ntarios Bibliografía bás ica en la escuela. • El análisis cívico y ético en las diversas asignaturas de educación secundaria: derechos humanos, democracia, equidad de género, multiculturalidad, medio ambiente y salud. • Proyectos de investigación o de participación social. transversales: cambiar o reinterpretar el ”, en José Palos coord.), curriculum, Barcelona, ICE- Horsori, pp. 15-52. Olvera Treviño, Consuelo (2000 ), , México, CNDH. — (2000 ), , México, CNDH. Hiriart Riedemann, Vivianne (s f), “Género y preferencias sexuales”, en , México, Paidós (Maestros y enseñanza, 5), pp. 169-184. García Colmenares, Carmen (1997), “Más allá de las diferencias: hacia un modelo de persona no estereotipado”, en Teresa Alario Trigueros y Carmen García Colmenares (coords.), , España, Amarú, pp. 73-85. 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Guía para el orientador de púberes y adolescentes Pe rsona, género y educación / Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados preliminare s Los valores humanos e n México, Política para Amador Ética para Amador / La Democracia. Una guía para los ciudadanos Los valores en el derecho mexicano. Una aproximación, / Bibliografía co mplementaria Bloque III. ¿Cómo enseñar Formación Cívica y Ética? 1. Retos y posibilidades para la enseñanza de la formación valoral y ciudadana en la escuela. • El ambiente del aula y el papel formativo de las relaciones entre pares y adultos. • Posibilidades y dificultades para la evaluación de la asignatura. 2. Recursos y estrategias para el trabajo de la asignatura. • Conocimiento y manejo de metodología y técnicas para el desarrollo moral: dilemas morales, competencias autorreguladoras, perspectiva social y de empatía, autoconocimiento y expresión, análisis y comprensión crítica de temas moralmente relevantes. • El manejo de opiniones y actitudes divergentes en el aula: habilidades dialógicas, resolución no violenta de conflictos y discusión informada como procedimientos de educación moral. • Proyectos de investigación o de participación social. 3. Uso crítico, creativo y flexible de materiales impresos y audiovisuales: periódico, películas, música, programas de televisión y testimonios escritos por los estudiantes. Rodríguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), “Jóvenes campesinos: sexualidad y cortejo amoroso”, en SEP, , México, pp. 131- 134. Martínez, Miquel (1993), “La evaluación en educación moral”, en , México, pp. 101- 111. 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Programa y materiales de apoyo para e l estudio. Lice nciatura en Educación S ecundaria. 1 e r s emes tre Introducción a la Ens eñanza de : Formación Cívica y Ética. Programa y materiales de apoyo para e l estudio. Lice nciatura en Educación S ecundaria. 2º s emes tre La evaluación de valore s y actitudes et al La educación moral e n primaria y secundaria. Una experiencia española / et al La educación en valores en Iberoamérica. Foro Iberoamericano sobre Educación en Valores. Montevideo, Uruguay. 2 al 6 de octubre de 2000 Toma de concie ncia y habilidades para e l diálogo. Materiales para la educación é tica y moral (educación secundaria) Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas escuela y medios de comunicación”, en Javier Arévalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano (coords.), , México, DGMYME-SEP, pp. 259-280. Community Boards (2000), “Habilidades para la comunicación eficaz”, en , Ramón Alzate Saéz de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos psicopedagógicos), pp. 7-77. SEP (2000), , México, pp. 35-48. — (1999), , México, SEP, pp. 107-114. — (2000), , México, SEP, pp. 46-54. — (1999), , México, SEP, pp. 116-121. Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”, en Gabriela Ynclán (comp.), , México, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 142-182. Puig Rovira, Josep María (1995), “Orientaciones para la evaluación en educación moral”, en , Barcelona, ICE Horsori (Cuadernos de educación, 17), pp. 262-279. Díaz-Aguado, María José y Concepción Medrano (1995), “El papel del conflicto y la discusión como procedimiento en la educación moral”, en , 2ª ed., Bilbao, Mensajero, pp. 101-121. Corona Berkin, Sarah (1998), “El periódico en el salón de clases”, en Javier Arévalo Zamudio y Guadalupe Hernández Luviano Didáctica de los medios de comunicación. Lecturas Resolución del conflicto. Programa para bachille rato y educación secundaria II Formación Cívica y Ética. Guía de aprendizaje Te rcer grado. Educación Teles ecundaria Formación Cívica y Ética. Guía de aprendizaje primer grado. Educación Teles ecundaria Formación Cívica y Ética. Guía didáctica terce r grado. Educación Teles ecundaria Formación Cívica y Ética. Guía didáctica primer grado. Educación Teles ecundaria Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela secundaria La educación moral en la ense ñanza obligatoria / Educación y razonamiento moral. Una aproximación constructivis ta para trabajar los contenidos transve rsales Bibliog rafía y materiales comple me ntarios (coords.), . , México, DGMYME- SEP, pp. 122-136. Seminario de Educación para la Paz (1999), “Implicaciones educativas de educación para la paz”, en , Madrid, Los Libros de la Catarata (Edupaz, 1), pp. 35-74. Community Boards (2000), “La dinámica del conflicto”, en , Ramón Alzate Sáez de Heredia (adapt. al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos psicopedagógicos), pp. 21-67. Cascón Soriano, Carlos y Martín Beristain (1998), , Madrid, Los Libros de la Catarata, pp. 124-125. SEP (2000), , México, DGMYME (video). Asignatura: Propósitos Identifiquen los rasgos característicos del modelo de telesecundaria, a partir del análisis de diversos modelos que usualmente se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje. Analicen y tomen en cuenta la diversidad sociocultural y educativa de los alumnos de un grupo; en particular, que distingan los rasgos de e ta diversidad como factores que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos. Conozcan las principales características de la intervención educativa de los docentes mediante la asesoría y la tutoría y analicen la forma omo esta intervención cobra importancia en la dinámica cotidiana del salón de clase de la telesecundaria. Identifiquen y analicen diversas perspectivas de asesoría y tutoría para el análisis de casos de adolescentes que requieran estos tipos de apoyo y diseñen estrategias de intervención para propiciar y mejorar procesos y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos, con el fin de garantizar una mayor calidad de la ucación en telesecundaria. Bloque I. El aprendizaje de los alumnos y su relación con el modelo 1. El aprendizaje en el aula regular y en el aula de telesecundaria. 1.1 Modelos de enseñanza Blumenfeld, Phyllis (2000), “La enseñanza para la comprensión”, en Bruce J. Biddle ., Didáctica de los medios de comunicación Lecturas Educar para la paz. Una propuesta pos ible Resolución del conflicto. Programa para bachillerato y e ducación secundaria La alte rnativa del juego I Recurs os para la formación cívica y é tica et al. et al La ens eñanza y los profe sores Seme s tre: s exto As es oría y Tutoría: Rec urs os de Apo yo al Es tudio Bibliog rafía y mate riales bás ic os • • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía educativo. y recursos educativos. 1.2 Las funciones del profesor y el papel de la televisión: atención educativa diversificada o estandarizada. 1.3 Tratamiento de contenidos: exposición de conocimientos, mediación e interacción. 2. Los procesos y estilos de aprendizaje de los alumnos. 2.1 Características individuales: contexto social y familiar de procedencia, expectativas e intereses. 2.2 Necesidades de aprendizaje, conocimientos previos, experiencias escolares y hábitos de estudio. , Barcelona, Paidós (Temas de educación), pp. 115-184. Ferrés, Joan (1994), “Aprovechamiento didáctico del material”, en , Barcelona, Paidós (Papeles de pedagogía, 18), pp. 125-131. Martín, Elena y Teresa Mauri (coords.) (2001), “La atención a la diversidad como eje vertebrador de la educación secundaria”, en , Barcelona, ICE Horsori Universitat de Barcelona (Cuadernos de formación del profesorado, 3), pp. 14-23. Meirieu, Philippe (1997), “Diferenciar la pedagogía: ¿es deseable?, ¿es posible?”, en , Barcelona, Octaedro (Recursos, 17) pp. 125-131. Perkins, David (2000), “La enseñanza y el aprendizaje. La teoría Uno y más allá de la Teoría Uno” y “El contenido. Hacia una pedagogía de la comprensión”, en , México, Gedisa SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 52-101. Bloque II. Las funciones del maestro de telesecundaria. 1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los alumnos. 1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la intervención docente. 1.2 Propósitos educativos, enfoques pedagógicos, medios y recursos de enseñanza. 2. Asesoría y tutoría como formas de trabajo docente. 2.1 La asesoría y las necesidades educativas: individuales y de grupo. 2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendizaje cooperativos. 2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades Badia, Antoni y Joseph Ma. Mominó (2001), “¿Cómo se debería enseñar y aprender a distancia?”, en Elena Barberà (coord.), , Barcelona, ICE Horsori Universitat de Barcelona (Cuadernos de educación, 35), pp. 143-156. Barberà, Gregori y Carles Monereo Font (2000), “Diseño instruccional de las estrategias de aprendizaje en escenarios no- formales”, en Carles Monereo (coord.), , Madrid, Visor (Aprendizaje, 136), pp. 295-308. Dolz, Dolores y Miguel Soler (2001), “El tratamiento de la diversidad en la programación de aula”, en , Barcelona, ICE Horsori Universitat de Barcelona (Cuadernos de formación del profesorado, 3), pp. 65-74. Nuthall, Graham (2000), “Interacción con iguales y el proceso social del aula”, en II. La enseñanza y sus contextos Televisión y educación La atención a la diversidad en la e ducación secundaria / / La escuela, modo de empleo. De los “mé todos activos”a la pedagogía dife re nciada La escuela inte lige nte. De l adiestramie nto de la memoria a la e ducación de la me nte / La incógnita de la educación a dis tancia / / Estrategias de aprendiz aje La atención a la diversidad en la Educación S ecundaria / / La Bibliografía bás ica para el estudio autónomo. 2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos individuales y de grupo. 2.2 Acción tutorial. Personalizar las actividades educativas para asegurar el avance de todos y cada uno de los alumnos. 2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor, los compañeros avanzados y la familia. , España, Paidós (Temas de educación), pp. 31-37. Johnson, David . (1999), “El concepto de aprendizaje cooperativo”, en , Argentina, Paidós (Paidós educador), pp. 13-27. Bloque III. Formas de asesoría y tutoría en la telesecundaria. 1. Necesidades educativas de los alumnos y condiciones de trabajo en el aula: actividades en grupo, por equipo e individuales. 2. Formas del asesoramiento: estudio de casos. 2.1 Ante las condiciones específicas del grupo y las características individuales de los alumnos. 2.2 Frente al estudio de las asignaturas: la dificultad y complejidad de los contenidos disciplinares. 2.3 Respecto al uso del tiempo, las formas de trabajo, las actividades de estudio y el aprovechamiento de los recursos disponibles. 3. Acciones de tutoría: estudio de casos. 3.1 Atención personalizada: oportunidades escolares, interés, autoestima y responsabilidad individual. 3.2 Trabajo de pares. 3.3 Promover y orientar el Galve Manzano, J. Luis y E. Manuel García Pérez (1997), “Introducción”, en , 2ª ed., Madrid, CEPE, pp. 13- 20. Good, Thomas L. y Jere Brophy (2000), “Cuestionamiento y respuesta a los estudiantes”, en , Jorge Alberto Velásquez Arellano (trad.), 5ª ed., México, McGraw- Hill Interamericana, pp. 237-246. Meirieu, Philippe (1997), “Epílogo”, en , España, Octaedro (Recursos, 1), pp. 175-179. Monereo Font, Carles (2000), “El asesoramiento en el ámbito de las estrategias de aprendizaje”, en Carles Monereo (coord.), , Madrid, Visor (Aprendizaje, 136), pp. 15-50. — (2000), “Enseñar a aprender y a pensar en la educación secundaria: las estrategias de aprendizaje”, en , Barcelona, ICE Horsori Universitat de Barcelona (Cuadernos de formación del profesorado, 15), pp. 69-94. Rodríguez Romero, Ma. Mar (1996), “Aproximaciones al asesoramiento”, en , Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 13-23. enseñanza y los profesores II. La enseñanz a y sus contextos et al El aprendizaje cooperativo en el aula La acción tutorial en la ens eñanza no universitaria (de 13 a 18 años) Psicología educativa contemporáne a / Aprender, sí. Pe ro ¿cómo? Estrate gias de apre ndizaje Psicología de la instrucción: la ense ñanza y el aprendizaje en la educación secundaria / / El asesoramiento en e ducación Bibliog rafía y mate riales bás ic os apoyo de la familia al trabajo escolar. Asignatura: Propósitos Reconozcan los beneficios de una adecuada formación en ciencias y que adquieran una idea clara de las habilidades, actitudes y valores que prioritariamente deben fomentarse en el desempeño de su labor docente. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la física y de la química en la escuela secundaria y comprendan los criterios disciplinarios d la organización de los contenidos. Reconozcan a los adolescentes como el centro del proceso educativo; asuman que la curiosidad es el punto de partida del trabajo docente en ciencias naturales y se familiaricen con las explicaciones, nociones y pregunt s comunes de los alumnos cuando se aproximan al conocimiento de los fenómenos f sicos y químicos. Adviertan que el entorno natural inmediato es el mejor para estimular la curiosidad y adquieran el hábito y las habilidades para motivar la observación y su registro de lo que se observa, así como la reflexión de los adolescentes sobre los fenómenos físicos y químicos. Se inicien en el manejo flexible y eficaz de los libros de texto y otros medios educativos y adquieran la capacidad de diseñar actividades y secuencias de enseñanza adecuadas para adolescentes con diferentes características sociales y culturales. Bloque I. ¿Para qué enseñar física y química en la telesecundaria? 1. Algunas de las percepciones más comunes en torno a la física y la química. La importancia de estudiar física y química en la escuela secundaria. 2. Los propósitos de las asignaturas física y química en la educación secundaria y su contribución al logro de las finalidades de este nivel educativo. 3. Los valores, actitudes y habilidades del pensamiento científico que la enseñanza de la física y de la química desarrolla y fomenta. Su relación con los propósitos de la asignatura. 1. Los criterios de AAAS (1997), “La naturaleza de la ciencia” y “Hábitos de la mente”, en , México, Oxford University Press SEP (Biblioteca del normalista), pp. 1-12 y 187-200. Bonilla, Elisa . (1997), “Una reforma educativa en proceso. Las Matemáticas y las Ciencias Naturales en la educación básica de México”, en , núm. 28, septiembre, México, Instituto Mexicano de Investigaciones Educativas, pp. 42-46. García Fernández, Horacio (1997), “Reflexiones en defensa de la química. Contra la quimiofobia”, en , México, Facultad de Química-UNAM (Esto es química, ¿y qué?), pp. 162-166. 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Licenciatura en Educación Primaria. 4 semestre La popularización de la ciencia y la te cnología. Re flexiones básicas La popularización de la ciencia y la tecnología. Reflexiones bás icas Inves tigación en la escuela Las lecturas Feynman de física Química te rres tre Química Cómo acercarse a la física / Miles de millones . Pensamientos de vida y de muerte en la antes ala del milenio S ineQuaNon Introducción a la Enseñanz a de: Química. , México, pp. 46-54. Martínez, Eduardo (1997), “La pirámide de la popularización de la ciencia y la tecnología”, en Eduardo Martínez y Jorge Flores (comps.), , México, FCE, pp. 9-16. M. Hazen y Trefil (1997), “Alfabetismo científico”, en Eduardo Martínez y Jorge Flores (comps.), , México, FCE, pp. 46-50. Rodrigo, María José (1987), “Hacia una cultura del cambio escolar”, “Reflexiones en torno a un modelo de ciencia escolar” y “El conocimiento escolar: ¿interesante, útil, deseable o posible?”, en , núm. 32, Sevilla, Díada, pp. 27-31 y 51-66. Bloque II. ¿Qué física y qué química enseñar? ¿Por qué? 1. Los criterios de organización de los contenidos de física y química en los programas de estudio: conceptos unificadores. La física y la química como ciencias fenomenológicas. 2. Contenidos de especial interés para el desarrollo de habilidades del pensamiento científico. Valores y actitudes para fomentar un pensamiento crítico y una relación más responsable con el ambiente y la salud personal. 3. El estudio de la física y de la química en los contenidos de ciencias naturales de educación primaria, así como su relación con otras asignaturas del plan de estudios de la educación secundaria. Feynman, Richard (1989), “La relación de la física con otras ciencias”, en , Wilmington, Addison- Wesley Iberoamericana, pp. 1-11. Garritz, Andoni y J. A. 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Importantes re percusione s sociale s de la química Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años Ciencia: conocimiento para todos / Ens eñanza y apre ndizaje de las ciencias El mundo y s us de monios. La ciencia como una luz en la oscuridad La química y la cocina / , México, pp. 63-78. Chamizo, José A. y Rodrigo Chamizo (1999), , México, ConacultaADN Editores (Viaje al centro de la ciencia, 12). García Saiz, José María y Horacio García Fernández (1994), “Química, arte y sociedad”, en Rafael Fernández Flores (ed.), , México, UNAM, pp. 373-410. Garritz Ruiz, Andoni (1994), “Química, energía y sociedad”, en Rafael Fernández Flores (ed.), , México, UNAM, pp. 67-77. Bloque III. ¿Cómo enseñar física y química en la escuela telesecundaria? 1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los alumnos. 1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la intervención docente. 1.2 Propósitos educativos, enfoques pedagógicos, medios y recursos de enseñanza. 2. Asesoría y tutoría como formas de trabajo docente. 2.1 La asesoría y las necesidades educativas: individuales y de grupo. 2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendizaje cooperativos. 2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el estudio autónomo. 2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos individuales y de grupo. 2.2 Acción tutorial. Personalizar las actividades educativas Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Orientaciones metodológicas y para la evaluación”, en , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 119-177. AAAS (1997), “Aprendizaje y enseñanza efectivos”, en , México, Oxford University Press SEP (Biblioteca del normalista), pp. 203-214. Harlen, Wynne (1998), “Oportunidades para todos”, “La función del profesor”, “La evaluación: objetivos, principios y enfoques” y ”Utilización de recursos extraescolares”, en , España, Morata, pp. 132-135, 136-159, 160- 167 y 203-214. 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Asignatura: Propósitos Reconozcan los propósitos de la enseñanza de la geogra en la educación secundaria y su contribución al cumplimiento de los fines educativos en sus aspectos cognitivos, conductuales y éticos. Se familiaricen con los contenidos curriculares de la geografía en los materiales de telesecundaria y obtengan un panorama de los fundamentos en que se sustentan. Reconozcan el valor didáctico del entorno como medio para estimular la curiosidad de los adolescentes y adquieran las habilidades necesarias para favorecer la exploración y la reflexión de los alumnos sobre fenómenos que ocurren a su alrededor, y para despertar su interés por el conocimiento de la naturaleza. Conozcan diversas estrategias y recursos para la enseñanza de la asignatura en telesecundaria, identifiquen algunos de los criterios ue orientan su uso con flexibilidad y eficacia, y desarrollen su capacidad para diseñar actividades de enseñanza adecuadas a los adolescentes con diferentes características sociales y culturales. Bloque I. ¿Para qué enseñar geografía en la educación secundaria? 1. La importancia del conocimiento geográfico en la telesecundaria y su contribución al logro de las finalidades de la educación básica. 2. Las habilidades y valores que favorece el estudio de la geografía. El aprendizaje de conceptos y nociones básicas para el logro de los propósitos Barraqué Nicolau, Graciela (1991), “Formación de representaciones y conceptos” y “Formación de habilidades geográficas”, en , La Habana, Pueblo y Educación, pp. 37-38 y 44-46. (1997), “La geografía hoy: entrevista con tres especialistas”, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación y La enseñanza de la química en la escuela secundaria. Lecturas Libro para el maes tro. Física. S ecundaria Libro para el maestro. Química. S ecundaria El video e n el aula. Us os didácticos de la videote ca escolar. Secundaria Metodología de la e nseñanza de la ge ografía Cero en Conducta Seme s tre: s exto La Enseñanza de la Geo grafía Bibliog rafía bás ica • • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía educativos. 3. El desarrollo del pensamiento geográfico a través del estudio de la asignatura en telesecundaria. Cambio, pp. 5-25. Pinchemel, Philippe (1989), “Los valores de la educación geográfica”, en Norman J. Graves (coord.), , Barcelona, Teide, pp. 17-21. Rosas, Alejandro (1999), “Temblores, un castigo de la Providencia”, en , sección C, Cultura, 4 de octubre, México, p. 1. SEP (1997), , México. — (1997), , México, pp. 117-124. 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González, Catalina y Eduardo Sánchez (1997), “Un punto de vista de la geografía en la educación básica”, en , año XII, núm. 45, agosto, México, Educación Nuevo mé todo para la enseñanza de la geografía Reforma Libro para el maestro. Geografía. S ecundaria Plan y programas de es tudio 1993. Educación básica. Se cundaria La Jornada Didáctica de la geografía en la escuela primaria La e nse ñanza de la geografía en la escuela secundaria. Lecturas La superficie de la Tierra. Un vistazo a un mundo cambiante La inquieta superficie te rres tre Planeta Tierra Plan y programas de e studio 1993. Educación Los que se van Cero en Conducta Bibliog rafía y materiales comple me ntarios Bibliog rafía y mate riales bás ic os básica. Se cundaria Ciencias sociales , geografía e historia en secundaria Cuade rnos de Pedagogía Libro para el maestro. Geografía. S ecundaria Plan y programas de es tudio 1993. Educación básica. Secundaria Plan y programas de es tudio 1993. Educación básica. Primaria El tie mpo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales / Un currículo cie ntífico para es tudiantes de 11 a 14 años Ciencia: conocimiento para todos / / Ens eñar geografía. De la te oría a la práctica . 2. La noción de espacio como eje de los contenidos del aprendizaje de la asignatura. 3. La selección de los contenidos para lograr la adquisición de conocimientos, habilidades y valores propios de la asignatura. 4. La continuidad y el nivel de profundidad de los contenidos de geografía en la educación primaria y secundaria. La relación con otras asignaturas. y Cambio, pp. 27-35. Llopis, Carmen (1996), “Qué-cómo enseño- evalúo”, en , Madrid, Narcea (Secundaria para todos), pp. 92-101. Martín, María Elena (1991), “Qué contienen los contenidos escolares”, en , núm. 188, Madrid, Praxis, pp. 17- 19. SEP (1997), , México. — (1997), , México, pp. 117-124. — (1997), , México. 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Cuarto grado El conocimiento en la escuela Bibliog rafía y materiales comple me ntarios Seme s tre: s exto Es trate gias y Rec urs os para la Enseñanza del Ing lé s Bibliografía bás ica Asignatura: Propósitos Obtengan los elementos básicos de conocimiento que les permitan entender la función del maestro al trabajar con la lengua extranjera; identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el desempeño docente y reconocer los retos que enfre an al trabajar con adolescentes en la modalidad de telesecundaria. Comprendan la relación que existe entre los propósitos de la educación básica y el desarrollo inicial de las capacidades de comunicación que pueden favorecerse en los alumnos de telesecundaria mediante el conocimiento y u de una lengua extranjera. Realicen el análisis de las experiencias que viven los alumnos de telesecundaria en el estudio de una lengua extranjera y se formen una visión realista de las posibilidades que existen en esta modalidad de estudios para propiciar en los alumnos el interés por aprenderla. Bloque I. Finalidades de la enseñanza de la lengua extranjera en la educación secundaria. 1. El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso de la lengua extranjera. • El contacto de los estudiantes con la lengua extranjera a través de sus actividades cotidianas. – La música, los juegos y recursos informáticos. – El cine, la televisión y la prensa. – El aprovechamiento de los conocimientos de los alumnos en el aprendizaje de la lengua extranjera. 2. El desarrollo de las habilidades intelectuales básicas al utilizar la lengua extranjera con fines prácticos. • La comprensión de lo que se escucha y se lee, la expresión oral y la expresión escrita. 3. El reconocimiento de los contenidos básicos de la lengua extranjera en el Nunan, David (1989), “El análisis de las destrezas lingüísticas”, en , Madrid, Cambridge University Press, pp. 22-47. SEP (1997), , México. — (s f), , México, pp. 29-35. • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía El diseño de tare as para la clas e comunicativa Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria / Libro para e l mae stro. Inglés. Educación secundaria plan de estudios de educación secundaria. • El enfoque de enseñanza y las posibilidades reales de trabajo en el aula. • La organización de los contenidos en los programas de estudio. – La adaptación de los contenidos a las condiciones y características del grupo y del contexto. – Las expectativas reales de aprendizaje de la lengua extranjera en los alumnos de telesecundaria. Bloque II. El maestro de telesecundaria y los alumnos frente al aprendizaje de la lengua extranjera. 1. Principales obstáculos que enfrentan los alumnos de telesecundaria para aprender inglés. • La exposición a una lengua con estructura distinta: la transferencia de la lengua materna a la lengua extranjera; tipo de errores a los que da lugar. • Las dificultades para escuchar y comprender el lenguaje oral y escrito. • Las dificultades para aprender a escribir en un idioma distinto al propio. • El miedo a hablar en otro idioma. • La motivación de los estudiantes por aprender y las posibilidades de uso del idioma inglés en la vida cotidiana; sus estilos de aprendizaje. • Sus características e intereses; la diversidad del grupo como base para propiciar avances en el Avery, Peter y Susan Ehrlich (1992), “Spelling and pronunciation”, en , Nueva York, Oxford University Press, pp. 3-6. Laroy, Clement (1995), “Introduction”, en , Nueva York, Oxford University Press, pp. 5-8. Williams, Marion y Robert l. 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A Guide for Teacher Initiate d Action / et al aprendizaje. • El establecimiento de un clima favorable para el trabajo: las actitudes del maestro y las que propicia en los alumnos. 2. Las estrategias de enseñanza, su relación con los propósitos educativos y con el enfoque de la asignatura. • La diversidad de situaciones que enfrentan a los estudiantes para el uso y la comprensión de la lengua extranjera. • Las formas de trabajo que promueven la interacción del maestro con los alumnos y de los alumnos entre sí. • La diversificación de metas y estrategias de acuerdo con las condiciones y avances de los alumnos. necesidad de atender las diferencias individuales en la enseñanza del inglés”, en , año 11, núm. 108 (especial), pp. 61-62. (s a) (1999), “Conceptos básicos: lengua y aprendizaje”, en , vol. 3, Barcelona, Océano, pp. 1217-1261. Bloque III. Los recursos para la enseñanza y el aprendizaje de una lengua extranjera. 1. La diversidad de recursos y su aprovechamiento educativo en el aula. • Los recursos del entorno y los medios de comunicación. • Los materiales que elaboran el maestro y los alumnos: su intención educativa. • Otros recursos impresos y audiovisuales. Bello Estévez, P. (1998), “Los juegos: planteamiento y clasificaciones”, en P. Bello ., , Madrid, Santillana, pp. 136-157. Martos Collado, Ma. Rosa (1998), “Los materiales auxiliares: el ‘armario de recursos’”, en P. Bello ., , Madrid, Santillana, pp. 124-135. Mata Barreiro, C. (1998), “Las canciones como refuerzo de las cuatro destrezas”, en P. Bello ., , Madrid, Santillana, pp. 158-171. SEP (1997), , México. — (1996), “Cómo se enseña hoy... Lenguas Extranjeras en la escuela secundaria”, serie ..., México (videocinta). Revis ta Novedade s Educativas / Enciclopedia General de la Educación et al Didáctica de las s egundas lenguas. Estrategias y recurs os básicos et al Didáctica de las segundas lenguas . Estrategias y recursos básicos et al Didáctica de las segundas le nguas. Estrate gias y recursos básicos Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria Cómo se ense ña hoy Bibliografía co mplementaria Bibliografía bás ica Seme s tre: s exto Ges tión Es colar Bibliog rafía y mate riales bás ic os Asignatura: Propósitos Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad básica del sistema educativo, ejerce en los resultados educativos; en par que distingan aquellos rasgos de la gestión escolar en la telesecundaria que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos. Conozcan las principales disposiciones normativas resp a la organización y el funcionamiento de las telesecundarias y analicen cómo s disposiciones cobran vigencia en la dinámica cotidiana de las escuelas. Exploren diversas perspectivas para el análisis de la organización escolar y obtengan herramientas que les permitan promover y participar en procesos de autoevaluación de los centros escolares y diseñar estrategias que mejoren la calidad de la educación en cada plantel educativo. Reconozcan la importancia del trabajo colegiado en el ejercicio docente como un mecanismo para la superación permanente y como estrate para mejorar el funcionamiento cotidiano de las escuelas telesecundarias. Bloque I. Calidad de la educación y gestión escolar. 1. Los factores externos e internos que influyen en el proceso y en los resultados educativos. 2. La escuela: unidad básica del sistema educativo. 3. La influencia de la organización y funcionamiento de la escuela telesecundaria en los resultados educativos. 4. La reforma educativa y los retos de la escuela pública. Berlanga Gallardo, Benjamín (1996), “La telesecundaria: algunas consideraciones y aportes para su discusión”, en , Oaxaca, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pp. 159-174. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), “El problema”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 25-46. Namo de Mello, Guiomar (1998), , México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 25-59. Pozner de Weinberg, Pilar (1997), “La escuela como unidad educativa”, en , Buenos Aires, Aique, pp. 41-67. Sammons, Pam . (1998), , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos). • • • • Bloques te máticos Temas Bibliografía La educación secundaria: cambios y pe rspectivas La escue la que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar Nuevas propuestas para la gestión educativa El directivo como gestor de aprendizajes escolares et al Características clave de las escuelas efectivas Santos del Real, Annette Irene (2000), “Eficacia y equidad: ¿quiénes están aprendiendo en secundaria?”, en , México, UAA, pp. 173-182. — (2001), “ Resultados de aprovechamiento” y “Visión sintética de las condicionantes del aprovechamiento escolar”, en , vol. XXXI, núm. 3, México, pp. 19-32 y 37-45. Schmelkes, Sylvia (1996), “Calidad de la educación y gestión escolar”, ponencia presentada en el , 5 al 8 de noviembre, San Juan del Río, Qro., Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México- España SEP. SEP (2001), “La calidad del proceso y el logro educativos”, “La gestión institucional”, “Visión de la educación básica nacional en el aula, la escuela y la gestión nacional al 2025” y “Política de transformación de la gestión escolar”, en , México, pp. 115-121, 124-129 y 139-140. 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Perspectivas para el análisis de la organización Antúnez, Serafín (1993), “La educación La educación secundaria: perspectivas de su demanda Revista Latinoamericana de Estudios Educativos Primer S eminario México- España sobre los Procesos de Reforma en la Educación Básica / Programa Nacional de Educación 2001-2006 Cero en Conducta La educación secundaria: cambios y perspectivas Trans formar nuestra escuela Políticas educativas y equidad en México. La experiencia de la educación comunitaria, la teles ecundaria y los programas compe nsatorios Bibliog rafía y materiales comple me ntarios Bibliografía bás ica escolar. 2. Los ámbitos de la organización escolar. 3. Planteamientos normativos y dinámica de la organización escolar: prioridades en la escuela, responsabilidades laborales del director y de los maestros, funcionamiento del consejo técnico, comunicación entre maestros y uso del tiempo escolar. 4. La función directiva. escolar se desarrolla en el seno de una organización”, en , Barcelona, ICE, pp. 13- 33. Antúnez, Serafín y Joaquín Gairín (1999), “La organización del tiempo”, en , España, Graó, pp. 141-149. DGIE-SEP (1998), “Días no laborados en una escuela primaria”, México (documento de trabajo). Duart, Josep María (1999), “La gestión ética de la escuela” y “¿Cómo gestionar éticamente la escuela?”, en , España, Paidós, pp. 95-127 y 129- 149. Ezpeleta, Justa (1992), “Problemas y teoría a propósito de la gestión pedagógica”, en J. Ezpeleta y Alfredo Furlán (comps.), , Santiago de Chile, UNESCO OREALC, pp. 101-117. Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (1994), “La precariedad institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas” y “Horarios, tiempos y forma de enseñanza”, en , México, DIE-Cinvestav, pp. 39-55 y 87-91. 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Una antología de las ponencias del IV Congreso Nacional de Inves tigación Educativa / / / Ley Gene ral de Educación Conse jo té cnico: ¿cons trucción cole giada del profesionalismo docente? Ponencias del VI Congre so de Investigación Educativa El directivo como ge stor de aprendizajes escolares Transformar nuestra escuela Revis ta Latinoamericana de Es tudios Educativos La luz del prisma. Para conocer las organizaciones educativas Manual de organización de la escuela telese cundaria Transformar nuestra escuela Revis ta Mexicana de S ociología / El trabajo en e quipo como factor de calidad: el papel de los directivos escolares Transformar nuestra escuela . Pozner de Weinberg, Pilar (1997), “La gestión escolar”, en , Buenos Aires, Aique, pp. 69-91. Ramírez Raymundo, Rodolfo (2000), “Por una nueva escuela pública”, en , año 3, núm. 5, abril, México, SEP, pp. 6-7. Santos del Real, Annette (2001), “Uso del tiempo escolar”, en , vol. XXXI, núm. 2, México, pp. 91-92. 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Propuestas de Antúnez, Serafín (1999), , versión corregida de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo, México, junio. — (1999), “La participación de las familias en la escuela”, en , año II, núm. 4, junio, México, SEP, pp. 7-11. Darling-Hammond, Linda (2001), “Crear un Bibliog rafía y materiales comple me ntarios Bibliog rafía y mate riales bás ic os innovación: diagnóstico y proyecto escolar. sistema genuino de rendición de cuentas en educación”, en , España, Ariel Educación, pp. 313-317. Ezpeleta, Justa (1999), “El sentido del diálogo con los padres”, en , año II, núm. 4, junio, México, SEP. Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), “Profesionalismo interactivo y lineamientos para la acción”, en , México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 117-184. Pastrana, Leonor E. (1994), “La dimensión pedagógica del trabajo del director: análisis de un caso”, en , México, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 41-49 (tesis de maestría). 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Diez módulos des tinados a los res pons ables de los procesos de transformación educativa / / Resolución de problemas. Módulo 7. Diez módulos destinados a los re sponsables de los procesos de transformación educativa / / et al Cómo fomentar la participación e n la e scuela Participación y demanda educativa. Compe te ncias para la profesionaliz ación de la gestión educativa. Diez módulos des tinados a los res ponsables de los procesos de transformación e ducativa Nación IIPE UNESCO, pp. 5-10 y 25-36. SEP (1999), , 2ª ed., México. — (1999), , 2ª ed., México. — (2001) “Un sistema de gestión educativa orientado al aula y a la escuela”, en , México, pp. 127-129. Stoll, Louise y Dean Fink (1999), “Evaluar lo que se valora”, en , España, Octaedro, pp. 257-284. Torres, Rosa María y Emilio Tenti (2000), “Nuevas articulaciones entre educación y sociedad”, en , México, SEP, pp. 25-34. Casanova, Ma. Antonia (1998), “La evaluación de los centros escolares”, serie , México, DGIE- SEP (videocinta). 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La experiencia de la educación comunitaria, la teles ecundaria y los programas compe nsatorios Trans formar nuestra escue la Trans formar nuestra escue la Trans formar nuestra escue la e t al Una educación para el cambio Trans formar nuestra escue la Bibliog rafía y materiales comple me ntarios Bibliog rafía y materiales comple me ntarios sistemas educativos”, serie , México, DGIE-SEP (videocinta). Ezpeleta, Justa (1990), “El Consejo Técnico: eficacia pedagógica y estructura de poder en la escuela primaria mexicana”, en , núm. 2, abril-junio, México, IIS-UNAM, pp. 13-93. Hernández Blas, Gabriel (s f), “Gestión escolar en secundarias técnicas”, documento consultado en internet: http://www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html. Asignatura: Bloque I. La vida en la escuela secundaria y su entorno. 1. Identifiquen y analicen los rasgos que caracterizan la vida escolar en la escuela secundaria. 2. Distingan, en forma inicial, la influencia que ejerce el contexto social y cultural en la escuela y en el trabajo docente. • Las características de la escuela: tipo de aulas, equipo, anexos escolares, número de alumnos y de maestros. • Los actores de la escuela (maestros, alumnos, directivos, padres de familia); el tipo de actividades que realizan y las relaciones que establecen. • Las características del entorno escolar y su diversidad. La presencia de la escuela en la comunidad. Mayorga Cervantes, Vicente (2002), “El funcionamiento de la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docente”, en SEP, , México, pp. 27-32. Bloque II. Los estudiantes de la escuela secundaria. 1. Se inicien en el conocimiento de las características de los estudiantes de educación secundaria, y conozcan sus opiniones respecto a • Intereses, actitudes y expectativas personales de los estudiantes vinculadas a la escuela secundaria. Valoración de la SEP(1999), “Lección 19. El camino hacia la edad adulta”, en México, pp. 120-129. Estévez, Alejandro (1999), “A años luz de distancia”, en Transformar nuestra escuela Revis ta Mexicana de S ociología / Escuela y Conte xto S ocial. Observación de l Proceso Es colar. Programas y mate riales de apoyo para el es tudio. Lice nciatura en Educación Secundaria. 1° y 2° semestre s Ciencias Naturales y Des arrollo Humano. S exto grado, Anexo IV. As ignaturas de l Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Es colar Semes tre: primero Esc uela y Contexto Social Bloque s temáticos Propós itos Temas Bib liografía la escuela, los estudios que realizan y las relaciones que establecen con sus compañeros y maestros. 2. Identifiquen cómo participan los padres de familia en la educación de los adolescentes y qué actividades promueve la escuela con ese fin. escuela secundaria. • Formas de relación entre alumnos, maestros y otros actores de la escuela. • La capacidad de respuesta de la escuela secundaria a la diversidad cultural y social de los estudiantes. • El apoyo de las familias a la educación de los adolescentes. núm 8, México, UNAM, p. 18. Sarukhán, José (1991), “Recordando al maestro Antonio Carrillo”, en núm. cero, noviembre- diciembre, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 53-54. Valencia, Jorge (1996), “¿Quiénes son los estudiantes de secundaria?”, en Oaxaca, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pp. 223-247. Torres, Concepción (1999), “…y en secundaria voy. La opinión de los adolescentes sobre su escuela”, en SEP, México, pp. 51-56. Sandoval, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en Beatriz Calvo Pontón (coords.), México, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/The University of New Mexico, pp. 205-224. Bloque III. La organización del trabajo en la escuela secundaria. 1. Identifiquen las formas más comunes de organización y funcionamiento de las escuelas secundarias, particularmente en lo que se refiere al uso y aprovechamiento del tiempo y de las instalaciones de los planteles. 2. Conozcan y valoren las formas de trabajo más frecuentes en el aula, • Aspectos de la organización escolar: horario escolar y uso del tiempo. Aprovechamiento de los espacios escolares. • El trabajo en el aula: las actividades de enseñanza y la relación entre alumnos y maestros en el salón de clases. • La diversidad de las Quiroz, Rafael (1992), “El tiempo cotidiano en la escuela secundaria”, en , vol. XII, núm. 42, México, pp. 89-100 ¿Cómo ves?, Básica, La educación secundaria. Cambios y perspectivas , Escuela y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Lice nciatura en Educación Secundaria. 1e r Semes tre, et al. Nuevos paradigmas; compromis os renovados. Expe riencias de inve stigación cualitativa e n inve stigación, Nueva Antropología y elaboren supuestos acerca de los efectos que tienen en la formación y motivación de los adolescentes. escuelas secundarias por su organización y funcionamiento Asignatura: Bloque I. Los estudiantes y las actividades escolares. • Los adolescentes en el aula: sus intereses y expectativas, las relaciones que establecen entre ellos y con sus maestros, la conformación de grupos. • Los adolescentes ante las actividades de enseñanza: su opinión sobre las asignaturas que cursan, el interés por las clases, las actividades que realizan, la valoración que tienen de los maestros. Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la Enseñanza Secundaria”, en César Coll (coord.), , Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formación del profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-118. Arenivar Padilla, José (1992), “La defensa”, en , vol. I, México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 35-40. Porlán, Rafael y José Martín (1998), “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, en , Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-25. Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los profesores en formación”, en Madrid, Narcea (Educación hoy, Estudios), pp. 201-205. Sandoval, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela secundaria”, en Beatriz Calvo Seme s tre: s egundo Obs ervación de l Proces o Esco lar Bloque s temáticos Propós itos Temas Bib liografía Psicología de la instrucción: la enseñanza y el aprendiz aje en la educación secundaria Primer concurs o de narrativa bre ve sobre el tema La vida en la escuela. Obra premiada El diario del profesor. Un recurso para la inve stigación en el aula Observar las situaciones educativas, Pontón . (coords.), , México, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez/The University of New Mexico, pp. 205-224 [editado también en SEP, , México, 1999, pp. 63-72]. Cero en Conducta (1987), “Los alumnos de secundaria opinan”, año II, núm. 9, mayo- agosto, México, Educación y Cambio, pp. 19-25 [editado también en SEP, , México, 1999, pp. 67-71]. Bloque II. El trabajo del maestro de la escuela secundaria. • Las características del trabajo docente: la diversidad de tareas que realiza el profesor en la escuela y en el aula, el trabajo con un grupo que tiene también clases con otros profesores, los recursos disponibles en el salón de clase y para cada asignatura. • Las habilidades de los profesores en el transcurso de la clase: organización del grupo, uso de recursos didácticos, dominio de los contenidos, uso del tiempo y del espacio, comunicación con los alumnos. • Exigencias en el trabajo con grupos de adolescentes: el establecimiento del orden, la atención a Esteve, José M. (1998), “La aventura de ser maestro”, en , núm. 266, febrero, Barcelona, Praxis, pp. 46-50 [editado también en SEP, , México, 1999, pp. 34-40]. Gallegos, Angélica (1988), , México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142-144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de licenciatura). [Selección de registros.] Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), “La perspectiva global del aula”, en , Barcelona, Paidós (Temas de et al Nuevos paradigmas; compromis os renovados. Expe riencias de inve stigación cualitativa e n inve stigación Escuela y Contexto Social. Lice nciatura en Educación Secundaria. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. 1er semestre Propósitos y Conte nidos de la Educación Bás ica I (Primaria). Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación S ecundaria. 1er semestre Cuadernos de Pedagogía Observación y práctica Docente I. Programa y materiales de apoyo para el es tudio. Licenciatura en Educación Primaria. 3er semestre et al. La vida de los adolescentes e n la escuela secundaria: una aproximación de sde lo cotidiano La disciplina escolar. Propues ta de trabajo en el marco global del centro situaciones imprevistas o conflictos en el aula, la atención a las características de los alumnos y a sus reacciones durante la clase. educación, 24), pp. 75-84. Bloque III. La organización del trabajo en la escuela. • El trabajo en la escuela: las otras actividades que se desarrollan, la distribución del tiempo y del espacio. • El ambiente escolar: el clima de trabajo, las relaciones entre los distintos actores (maestros, alumnos, directivos, personal de asistencia educativa, padres de familia), la distribución de tareas, las normas de la escuela Descombe, Martyn (1985), “El aula cerrada”, en Elsie Rockwell (comp.), México, SEP El Caballito, pp. 103-108. Dubet, François y Danilo Martuccelli (1998), “Un buen colegio”, en , Barcelona, Losada, pp. 254-280 [edición original en francés: 1996]. 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Licenciatura en Educación S ecundaria. 1er semestre, Escuela secundaria, institución, relaciones y saberes Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela s ecundaria , México, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de doctorado). Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de secundaria ante la disciplina escolar”, en Gabriela Ynclán (comp.), , México, Patronato SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, pp. 150-168. Asignatura: Semes tre : tercero Obs ervación y Práctica Doce nte I Bloq ues temáticos Propósitos Temas Bibliografía Bloque I. El desarrollo de las actividades de enseñanza en la escuela secundaria. 1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades iniciales en la escuela secundaria. • Características de las prácticas de enseñanza: el trabajo del maestro, sus nociones implícitas sobre la enseñanza y la participación de los adolescentes en la clase. • Los efectos de las prácticas de enseñanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas. 2. El trabajo de los alumnos de secundaria. • Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseñanza. • Las actividades de los alumnos durante las clases. • El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de información y como herramienta de análisis de la práctica educativa: formas de enseñanza que reflejan, prioridades del trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en práctica. 3. El plan de trabajo y los planes de clase Santos del Real, Annette Irene (1999), “Desempeño docente y motivación para aprender”, en , México, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autónoma de Aguascalientes, pp. 93-96 (tesis de doctorado). Souto González, Xosé Manuel . (1996), “La importancia de la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos” y ”Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos”, en Sevilla, Ministerio de Educación y Cultura/Díada (Investigación y enseñanza. Serie: Práctica, 13), pp. 27-28 y 56-81. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), “La preparación de las lecciones”, en México, Patria, pp. 148-150. SEP (1994), “Planeación de la enseñanza”, en México, pp. 68-69. (También pueden consultarse otros libros para el maestro.) Aebli, Hans (1998), “Cómo se inicia el trabajo con una clase nueva” y “El primer encuentro”, en Madrid, Narcea (Educación hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225. La Educación S ecundaria: perspectivas de su demanda et al Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo re al, Organización de la escuela primaria, Libro para el Maes tro. Educación S ecundaria. Geografía, Factores de la ens eñanza que favorece n el aprendizaje autónomo, en la práctica docente. 4. Las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos. Bloque II. Las competencias didácticas y la práctica educativa 1. Los estilos de enseñanza. • Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de enseñar. • La participación de Saint-Onge, Michel (1997), “Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los alumnos”, en Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia Yo explico, pe ro ellos ... ¿aprenden?, los alumnos en la clase. 2. Elementos para la preparación de clases. • Los contenidos de enseñanza: sus propósitos y su secuencia. • Estrategias básicas para promover el interés de los alumnos en la clase: actividades de expresión oral, lectura y escritura. • Los recursos didácticos: su sentido educativo. 3. Las competencias didácticas necesarias para trabajar con grupos de educación secundaria (1999), “Participación”, en , México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. División Académica de Ecatepec pp. 66-69, 76-77, 79- 80 y 83-84 (tesis de maestría). [Selección de registros.] Saint-Onge, Michel (1997), ”El interés de los alumnos” y ”La organización signficativa del contenido”, en Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36. Souto González, Xosé Manuel . (1996), “El uso de la lengua en los cuadernos de clase”, en Sevilla, MEC Díada, pp. 40-55. Gotzens, Concepción (1997), “Prevención de los problemas de disciplina basada en la planificación de la enseñanza- aprendizaje” y “Disciplina y atención en el aula”, en , Barcelona ICE Horsori (Cuadernos de educación, 24), pp. 63-77 y 77- 83. Saint-Onge, Michel (1997), “La competencia de los profesores”, en Bilbao, Mensajero, pp. 149- 177. Asignatura: Bloque I. 1. El dominio de los contenidos de Aebli, Hans (1995), “Tres dimensiones de la competencia didáctica”, Estrategias de s obrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria Yo explico, pe ro ellos... ¿apre nden?, et al Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real, / La disciplina e scolar , / Yo explico, pero ellos... ¿apre nden?, Se mes tre : cuarto Obs ervación y Práctica Doce nte II Bloq ues temáticos Propósitos Temas Bibliografía Componentes de la competencia didáctica. enseñanza. 2. La comunicación de los contenidos de enseñanza. 3. La atención a las necesidades y reacciones de los adolescentes. 4. Las formas de atención a situaciones imprevistas y de conflicto en la clase. 5. Estrategias básicas para la enseñanza de las asignaturas de la especialidad. “Didáctica de la narración y la disertación”, “Desde la observación hasta la imagen interior”, “Iniciación al tratamiento de textos”, “Escribir: un oficio que se puede aprender” y “Enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla”, en Madrid, Narcea, pp. 27-29, 47-56, 89- 98, 115-128, 142-154 y 255- 266. Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), “Actitudes del educador en educación moral”, en Barcelona, ICE Horsori (Cuadernos de educación, 17), pp. 251-262. Saint-Onge, Michel (1997), “La función de enseñar”, en , México, FCE Mensajero Enlace educación SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 143-148. Tonucci, Francesco (1981), “Propuestas y técnicas didácticas”, en Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagogía), pp. 173-187 (editado en SEP, ), México. Bloque II. Los adolescentes en el trabajo con las asignaturas de la especialidad. 1. La diversidad del grupo y las formas de comunicación que promueve el trabajo con la asignatura de la especialidad. 2. Las estrategias de trabajo de los alumnos y las formas de participación que utilizan. Preguntas y Ballesteros y Usano, Antonio (1964), “Las tareas domiciliarias”, en SEP, México, Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Doce formas básicas de enseñar. Una didáctica basada en la psicología, La educación moral en la enseñanza obligatoria, / Yo explico, pe ro ellos ... ¿aprenden? / / / Viaje alrede dor de “El Mundo”, Obse rvación y Práctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Lice nciatura en Educación Primaria. 4º semestre Organización de la escue la primaria, Obse rvación y Práctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Lice nciatura en Educación Primaria. 4º explicaciones que formulan. 3. Actitudes de los alumnos ante el trabajo autónomo, colectivo y de investigación. Aportaciones de estos tipos de trabajo al logro de los propósitos educativos. 4. Los aprendizajes de los alumnos. Formas en que se manifiestan en las actividades colectivas y el trabajo individual. 5. Las tareas extraescolares: propósitos, características y su carácter formativo. Formas en que las atienden los alumnos. México). Frey, Gerhart (1963), “Sentidos del trabajo en grupos en la escuela”, en , Buenos Aires, Kapelusz, pp. 1- 12 y 83-94 (editado en SEP, México). Hargreaves, Andy (2000), “Enseñanza y aprendizaje”, en México, Octaedro SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251. Hernández, Fernando y Juana María Sancho (1996), “Supuestos del profesorado sobre el aprendizaje del adolescente” y “El aprender en un contexto de relaciones interpersonales”, en , México, Paidós (Papeles de pedagogía, 10), pp. 176-179 y 179-181. Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “La influencia en el aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia tecnología/sociedad”, “La enseñanza y el aprendizaje de los procedimientos”, “La enseñanza y el aprendizaje de las actitudes”, “El aprendizaje por investigación” y “Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo 11-14 años”, en México, Cooperación Española SEP (Biblioteca del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152, 152-161. semestre , El trabajo en grupos en la escuela primaria Obse rvación y Práctica Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Lice nciatura en Educación Primaria. 4º semestre , e t al. Una educación para el cambio. Reinventar la educación de los adolesce ntes, / Para enseñar no basta con sabe r la asignatura / Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, / Se mes tre : quinto Asignatura: Bloque I. Sistematización y evaluación del aprendizaje. Logros y retos. Expediente de cada estudiante, 1º a 4º semestres. Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, Licenciatura en Educación Secundaria. Programas de estudio del 1º al 4º semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria. Manen, Max van (1998), “El tacto pedagógico” y “El tacto y la enseñanza”, en Barcelona, Paidós (Paidós Educador), pp. 159-214. Bloque II. Preparación de las jornadas de observación y práctica. Brophy, Jere (2000), México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro. Serie Cuadernos). Porlán, Rafael y José Martín (2000), “Cómo empezar el diario: de lo general a lo concreto”, en , Sevilla, Díada (Investigación y enseñanza. Serie: Práctica, núm. 6), pp. 25-41. Santos Guerra, Miguel Ángel (1995), “Los instrumentos de recogida de datos”, en , Málaga, Aljibe (Biblioteca de educación), pp. 175-180 y 184-186. SEP (1994), México. Libros de texto para educación secundaria (de las asignaturas de la especialidad). Obs ervación y Práctica Doce nte III Bloque s temáticos Propós itos Temas Bibliografía El tacto en la enseñanz a. El s ignificado de la s ens ibilidad pedagógica, La e nse ñanza, El diario del profesor. Un recurs o para la investigación en el aula La e valuación: un proceso de diálogo, comprensión y me jora Plan y programas de estudio 1993. Educación Básica. S ecundaria, Libros para el maestro de educación secundaria de las asignaturas de la especialidad. SEP (2001), México. Bloque III. Desarrollo de las jornadas de observación y práctica. Bloque IV. Análisis de las experiencias obtenidas en las jornadas de observación y práctica. Dewey, John (1998), “¿Qué es pensar?”, en Barcelona, Paidós (Cognición y desarrollo humano), pp. 21-31. Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [“Raíces históricas de la enseñanza reflexiva”] “Historical roots of reflective teaching”, en Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18. La actividades de obse rvación y práctica doce nte en las es cue las s ecundarias , Cómo pens amos . Nueva expos ición de la relación entre pens amiento reflexivo y proceso educativo, Reflective te aching. An Introduction, SEP(1994), México. Libros de texto para educación secundaria. Libros para el maestro de educación secundaria. Darling-Hammond, Linda (2001), “Qué es lo que realmente importa en la enseñanza”, en , Fernando Marhuenda Fluixá y Antonio Portela Pruaño (trads.), Barcelona, Ariel (Educación), pp. 115-133. Asignatura: Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Se cundaria, El de recho de aprender. Crear buenas e scuelas para todos Seme s tre: s exto Obs ervación y Práctica Doce nte IV Bloque s temáticos Propós itos Temas Bib liografía Bloque I. Preparación de las jornadas de observación y práctica. 1. Amplíen sus conocimientos y fortalezcan las habilidades para la preparación y realización de actividades de enseñanza con los adolescentes en la escuela secundaria. 2. Mejoren la habilidad para observar a los adolescentes en el trabajo escolar y aprovechen el conocimiento obtenido para tomar decisiones durante la práctica educativa. 3. Reconozcan que los resultados alcanzados por los alumnos son un elemento fundamental para la reflexión sobre la práctica y constituyen la base para mejorar el trabajo docente. 4. Valoren el análisis y la reflexión sobre la práctica como herramientas para el mejoramiento constante del desempeño docente Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la enseñanza secundaria”, en César Coll (coord.), , Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formación del profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-118. 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Un siglo de reformas en las escuelas públicas El tacto en la enseñanz a. El significado de la se nsibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós educador), pp. 111-135. Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La práctica educativa. Unidades de análisis”, en 4ª ed., Barcelona, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 11-24. Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1º al 5º semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria. Libros de texto para educación secundaria. Libros para el maestro de educación secundaria. Bloque IV. Logros y retos en el desempeño docente. Meirieu, Philippe (1997), “A mitad del trayecto… cinco propuestas más una”, en , José Ma. Cuenca Flores (trad.), Barcelona, Octaedro (Recursos, 17), pp. 95-111. La práctica e ducativa. Cómo enseñar, La escuela, modo de empleo. De los “métodos activos ”a la pe dagogía dife re nciada