1VIII. EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES “Pienso que nuestro trabajo no puede concluir en los límites de la repetición y la asimilación; hay la urgencia perentoria de ‘despertar al dormido’, como quería Antonio Machado, de asistir y alentar al niño en su impulso creador, para que desde temprano sea una fuerza autónoma, libre, positiva, capaz de pagar bien su tributo de tránsito por la existencia. Si todos los hombres repitieran ¡ay de la cultura!; si sólo fueran unos pocos los creadores, privilegiadamente estimulados desde las primeras horas ¡qué lento el paso de la civilización, qué lastima de valores nuevos dormidos, hundidos, perdidos! Hasta aquí se pidió a la escuela que vistiera con corte y medida estandarizados a sus alumnos. La hora de otra responsabilidad, que quiere la salvación del niño intrépido, audaz, dueño de sus fuerzas en plenitud de gozo y desarrollo, golpea nuestras puertas”. 1 VIII.1.Las dimensiones de la evaluación Sin lugar a dudas (al menos en Ciencias Sociales), el problema de la evaluación y de la acreditación es uno de los temas menos resueltos y de más compleja consideración. Siempre que hablamos de evaluación (en el sentido más amplio del término), siempre que evaluamos, siempre que debemos tomar decisiones2 en relación con la calificación, la promoción, la acreditación de aprendizajes, nos encontramos enredados en una difícil maraña de cuestiones e interrogantes analizables desde perspectivas diversas: sociales, culturales, políticas, antropológicas, psicológicas, pedagógicas, etc. A la hora de evaluar se suele tomar conciencia de este intrincado y complejo carácter que tiene nuestra tarea de enseñar. Para ser aún más claros y completando la idea anterior, el acto de evaluar está, necesariamente, atravesado por el bagaje cultural y social del alumno, por las características del contenido a considerar y la metodología empleada para su enseñanza, por los condicionamientos institucionales, por las cuestiones personales del docente y de los alumnos, de la situación social (incluyendo en ello lo económico, lo político, etc.), hasta del contexto local, regional, nacional y aún mundial. En la evaluación no sólo están en consideración el alumno y sus saberes, también lo están el propio docente (como profesional de la enseñanza), la escuela, el sistema educativo, la sociedad en su conjunto. “No es, por supuesto, la evaluación-calificación el único instrumento que la sociedad pone en funcionamiento para la selección y clasificación de las personas. Influyen factores escolares y extraescolares, socioeconómicos y psicológicos, externos e internos al individuo. Pero sí es uno de los más significativos dentro del sistema educativo y social, y el que sanciona (sella y rubrica) el resultado final de los procesos de enseñanza.” 3 2 Si centramos la mirada en nuestra Área de las Ciencias Sociales, creemos que la evaluación tiene una especifidad tal que la hace diferente a la de otras disciplinas4. La larga tradición de evaluar datos, fechas, cronologías..., la recurrente visión de que el saber en Geografía se centra en ubicar ríos, producciones, climas. En fin, la idea de una ciencia narrativa o descriptiva muy presente en nuestras aulas, ofrece un importante obstáculo para pensar nuevamente el problema de la evaluación y deberá ser superada por otra visión, más explicativa, más comprensiva, atenta a procesos y a multiplicidad de perspectivas, adecuada a los avances que el saber académico transitó en, por lo menos, los últimos setenta años. Y en otro orden de cosas, la Didáctica de las Ciencias Sociales, en tanto nueva disciplina del campo de la Educación, deberá aún arrojar nuevas luces acerca de procesos de aprendizaje de nociones y conceptos sociales, acerca de formas de enseñanza, de estrategias, de formas de evaluar más apropiadas, acordes con estos nuevos avances, con estas nuevas respuestas, más focalizadas en la enseñanza de conceptos y nociones que en la mera memorización de datos. Para ordenar las ideas Para comenzar a desenredar la madeja, tal vez sea conveniente reiterar algo ya conocido. Si hablamos de una evaluación como “información intra-clase” sabemos que en el proceso de enseñanza transitamos por tres momentos (no siempre de bordes y límites internos claros, diferenciados): ♦ Una evaluación inicial que pretende conocer “el estado de la cuestión”, es decir, el estado en que se encuentran los aprendizajes de nuestros alumnos. Este momento, que se realiza durante todo el año (y con especial énfasis al comenzar las clases o al iniciar cada tema nuevo), no sólo considera los aspectos conceptuales del saber, sino también el manejo y dominio de lo procedimental y el plano de las actitudes. ♦ Una evaluación de proceso o formativa (como la anterior, orientadora de la tarea), no sólo sirve al docente para conocer el estado de lo aprendido, sino, y muy especialmente, para la reflexión y toma de decisiones en relación con todo lo que hace a su labor educativa 5. Pero no sólo ello, también permite (o al menos, debería permitir) al alumno repensar su accionar como estudiante, como sujeto activo de su aprendizaje6. La evaluación formativa supone también la presencia de otros agentes que intervienen, de alguna manera y con roles diferenciados, en los procesos de enseñanza y de aprendizaje: el personal de conducción, otros colegas que participen de la atención del grupo de alumnos. La evaluación es, sin lugar a dudas, una tarea de equipo. ♦ Una evaluación sumativa, de producto o de promoción que no debe distar mucho de lo dicho precedentemente. Tendrá en cuenta las anteriores, los procesos alcanzados por cada alumno, sus “puntos de partida y de llegada”, sus logros y dificultades. Necesariamente, considera tanto lo conceptual como lo procedimental y lo actitudinal e integra los aportes y opiniones de todos los que han intervenido en la tarea. Sin duda, esta evaluación sirve al educador para repensar la tarea del año concluido, buscar los ajustes adecuados para la consecución de los aprendizajes de este grupo en particular, modificar (si fuera necesario) las opciones metodológicas adoptadas y reflexionar acerca de los acuerdos institucionales vinculados a contenidos, métodos, formas de 3 evaluación, criterios de acreditación, etc. También sirve al alumno si es que durante el año se trabajó en una “cultura evaluativa” que lo comprometa y lo haga co-responsable de su aprendizaje; si se ha logrado formar en él una actitud reflexiva acerca de su propio proceso, de su desempeño. En síntesis, una mirada superadora apuntaría a la construcción de conceptos, al aprendizaje de habilidades para aprender en Sociales, para hacer en Sociales. Además, estaría más atenta a la reflexión y autorreflexión de docente y alumnos frente a la tarea que cada uno desempeña o desempeñó en el aula. Y hablamos también de una evaluación como “información extra-clase Como ya lo adelantáramos de algún modo, también se evalúa para brindar información a otros agentes (más allá de lo que necesitan conocer los que enseñan y aprenden). “El derecho y el deber de los padres y madres a ser informados y a colaborar en la enseñanza de sus hijos e hijas no justifica el reduccionismo de la evaluación a la calificación, sino que, por el contrario, ésta soslaya y limita la información relevante, fluida y de calidad, necesaria para este menester”. 7 La evaluación, entonces, ha de incluir a los padres, en el sentido de hacerlos partícipes de aquel diálogo que supone enseñar-aprender-evaluar. Compartir “con los de afuera” los objetivos, las formas de enseñar y evaluar, las limitaciones y los condicionamientos es tender a esta actitud de diálogo y de participación. Y socializar los resultados de la tarea es, además, comprometerse con una acción conjunta que ha de incluir a la propia institución, a los otros maestros, al personal directivo, la supervisión, las autoridades educacionales, incluso al propio documento curricular. En todo caso, y en última instancia, evaluar es un diálogo entre la escuela y la sociedad. VIII.2. Enseñar y evaluar Pero, volvamos al aula. “La evaluación implica elecciones de técnicas pero también el momento de realizarla, qué será objeto de la misma, en qué se insistirá más, a través de qué producciones se asignan valores a los alumnos, con qué frecuencia hacerlo, qué forma adoptarán las pruebas que se hagan al margen del trabajo cotidiano, si hay que evaluar sin avisar o con un conocimiento anticipado por parte de los alumnos, si se tienen claras previamente las cosas fundamentales que se van a pedir, qué grado de sorpresa puedan encontrar los estudiantes en lo que se les exija, si será discutible el resultado o no, cuándo se comunicará éste al alumno, si se compensarán notas con conducta o si el buen comportamiento equivale a alumno ‘aplicado’, si se harán públicos los resultados o no, si se busca la competitividad entre los alumnos, qué se comunicará a los padres de lo que se evalúa”. 8 4 Sabemos ya que hay una relación estrecha entre cómo se concibe el aprendizaje y cómo se piensa la evaluación, entre la forma de entender la misma y el grado de participación de los alumnos en las decisiones que se tomen acerca de sus aprendizajes, entre la manera de concebir la educación y su finalidad y las estrategias para calificar o promover. En realidad, podría pensarse que la acción de evaluación va acompañada de una permanente acción de preguntar. No hay evaluación sin preguntas previas que orienten acerca de qué, cuándo, cómo, con quiénes, con qué, para qué. Pero atención: “Desde luego, la evaluación de la enseñanza y la del aprendizaje presentan muchos contactos. Sin embargo, es importante no confundirlas y tener en cuenta que una no sustituye a la otra. (...) Los criterios para la evaluación de la enseñanza (...) expresan el tipo de condiciones que la institución y la enseñanza crean para posibilitar el aprendizaje, y el tipo de experiencias fundamentales que los alumnos deberán vivir en la escuela, en función de las cuales (y nunca si no han tenido lugar) cabe esperar que se produzcan los aprendizajes”. 9 Avanzando en esta idea, haremos nuestras las palabras de Santos Guerra: “El sentido democrático de la evaluación exige cambiar de perspectiva: * en cuanto al ámbito de la evaluación. Todos y todo, y no sólo los alumnos, ha de ser objeto de evaluación, porque todos y todo tiene incidencia en el proceso educativo. * en cuanto al control democrático. Los protagonistas de la evaluación son todos los que intervienen en la actividad. * en cuanto a la finalidad de la evaluación. El propósito fundamental es conseguir la mejora de la práctica y ayudar a las personas que la realizan, * en cuanto al modo de realizarla. El proceso ha de ser respetuoso con las personas y con las reglas del ideal democrático. 10 Si en Ciencias Sociales, lo esencial es el análisis y comprensión de los hechos sociales, qué interesante sería considerar a la propia evaluación como un hecho social, atravesado, como ya dijimos, por múltiples perspectivas, factible de ser mirado por diversos sujetos, ubicada en una historicidad que permite su comprensión, inserta en un contexto en el que se hacen presentes una multiplicidad de variables... En fin, cuánto más democrática se concibe una labor de este tipo en la que el proceso evaluativo forme parte de las discusiones que deben estar siempre presentes en las aulas a la hora de enseñar nuestra materia. Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluación un instrumento de dominación. Este sentido vertical y descendente desvirtúa y empobrece sus funciones. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de diálogo, comprensión y mejora de la práctica educativa. Esto se consigue con una práctica evaluadora depurada éticamente, con una metaevaluación rigurosa y con un control democrático de ambas. 11 Y algo más, “estos debates (...) podrían modificarse si los docentes recuperan el lugar de la evaluación como el lugar que genera información respecto de la calidad de su propuesta de enseñanza (...), como un lugar privilegiado para generar 5 consideraciones de valor respecto de la propuesta metódica y los procesos del enseñar...” 12 VIII.3. Evaluar en Ciencias Sociales, todo un desafío La finalidad de la enseñanza del Área y la evaluación Recuperemos el sentido de la enseñanza. Si en Ciencias Sociales son nuestros propósitos, entre otros... Suministrar a los alumnos oportunidades para la formación de un pensamiento crítico que permita analizar y poner en contexto la cantidad y variedad de informaciones que circulan en el mundo actual. Brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones cada vez más ricas acerca de las sociedades, explicaciones que diferencien y relacionen las distintas dimensiones de la sociedad (la social, la política, la económica y la de las mentalidades). Favorecer el análisis de múltiples situaciones sociales para que los alumnos tomen conciencia de que las personas tienen diferentes puntos de vista, relacionados con diversas creencias e intereses. Brindar a los alumnos múltiples oportunidades para comprender que las interpretaciones y explicaciones que se dan acerca de las sociedades no son verdades definitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas. Contribuir a la formación de personas identificadas con las características de la vida democrática y de la nacionalidad. Y Pluckrose agrega Comprender la naturaleza de los datos Distinguir entre los hechos históricos y su interpretación; Buscar explicaciones para un cambio, Comprender que los sucesos tienen una multiplicidad de causas Estimular la comprensión de los procesos de cambio y continuidad Desarrollar la perspicacia para obtener una valoración del pasado basada en la información. Se espera además que el aprendizaje acerca de la social contribuya a la educación personal y social del niño, desarrollando actitudes y valores (como el respeto por los datos, la tolerancia de una variedad de opiniones) y estimulando una comunicación clara.13 Capacitar a los alumnos para utilizar distintas estrategias y procedimientos para acceder al conocimiento acerca de las sociedades”..., 14 entonces, será necesario que nuestras propuestas de evaluación faciliten no sólo poder determinar “la cantidad” de lo que han aprendido, sino la posibilidad de poner en juego el adecuado uso y aplicación de datos, conceptos, procedimientos y actitudes propios del Área, atento a la perspectiva que dan los propósitos antes mencionados. Quitar a la evaluación este sentido vertical y descendente del que hablábamos antes, evitar que sea un instrumento de dominación es, una vez más, dotar de coherencia a nuestra tarea de enseñar las Ciencias Sociales. 6 Esa coherencia implica, en términos amplios, los siguientes criterios ♦ Considerar a la evaluación como un momento más del proceso de aprendizaje; la evaluación no es un apéndice de la tarea de enseñar sino que está inserta en cada situación de enseñanza y de aprendizaje. ♦ Atender al fomento de una “cultura evaluativa”, como labor permanente y de todos los sujetos responsables del proceso de enseñar y del proceso de aprender ♦ Pensar la tarea evaluativa como una labor de equipo, abriéndose a todas las opiniones, miradas e informaciones provenientes de diferentes fuentes. ♦ Evaluar según cómo y qué se enseñó. Antes de pensar la tarea de evaluación, reflexionar acerca de nuestra tarea, nuestras intenciones, nuestros propósitos ♦ Considerar la posibilidad de incluir propuestas amplias que no supongan una única respuesta y que faciliten el desarrollo de actitudes reflexivas, críticas ♦ Incluir formas de evaluación que incorporen el debate, la argumentación, la confrontación de ideas. ♦ Orientar la mirada más a procesos de aprendizaje que de enseñanza ♦ Contribuir a la actitud crítica del alumno en torno a su propio proceso de aprendizaje de modo de ayudarlo a autorregularse como “aprendiz” Y, finalmente, ♦ Valorar el error como un medio para pensar Al respecto dice Astolfi “En los modelos constructivistas los errores no se consideran faltas condenables ni fallos de programa lamentables: son síntomas interesantes de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. ‘Vuestros errores me interesan’ parece pensar el profesor, ya que están en el mismo centro del proceso de aprendizaje que se quiere conseguir e indican los progresos conceptuales que deben obtenerse”. 15 Y dice más adelante: “Aprender es arriesgarse a errar. Cuando la escuela olvida este hecho, el sentido común lo recuerda, diciendo que el único que no se equivoca es el que no hace nada”. 16 En cuanto a lo específico del Área, tener en cuenta entre otros criterios, ♦ Atender al aprendizaje de procesos sociales, estructuras históricas, análisis espaciales, a partir de problemas, estudios de casos, trabajos basados en la metodología de investigación ♦ Elaborar propuestas que tengan en cuenta el aprendizaje de conceptos más que de datos, de manejo de procedimientos más que de saberes memorizados ♦ Orientar la mirada a cómo se avanza en el análisis de lo social, cómo se reflexiona acerca de ello, cómo se incluyen las diversas perspectivas, los diferentes planos de análisis, la multicausalidad en las explicaciones, cómo se confrontan argumentos, cómo se integran datos... 7 VIII.4. Pensar la tarea del aula ¿Qué tipo de propuestas pueden servir para la tarea de evaluar en Ciencias Sociales? En este punto de nuestro trabajo creímos conveniente ofrecer ideas, orientaciones, líneas amplias, que incentiven al lector docente a pensar en cómo llevará a cabo su tarea de evaluación con la correspondiente adecuación al contenido, al grupo con el que trabaja, al contexto en donde se las aplique. Entendemos que en la tarea de enseñar (y evaluar) es posible que todo tipo de propuestas puedan ser útiles (siempre y cuando se adapten a lo que se espera obtener de ellas). No hay acciones evaluativas que estén bien o mal por sí mismas. Depende de su oportunidad, coherencia, fundamento. Creemos, sí, en la importancia de ofrecer múltiples y variadas situaciones de evaluación que permitan obtener una información rica, compleja, variada, acerca de los procesos de aprendizajes transitados. Por ello, sin desechar cualquier instrumento que permita saber si hubo acceso a los datos que es imprescindible manejar, será importante realizar propuestas que permitan indagar si pueden contextualizar los datos que poseen preguntarse (teniendo en cuenta distintos tipos de interrogantes: de búsqueda, explicativos, factográficos) anticipar explicaciones a partir de la información que poseen buscar informaciones, datos, etc. acerca de lo que se estudia relacionar, comparar, jerarquizar, seleccionar, organizar dichos datos elaborar conceptualizaciones y aplicar las mismas en diferentes contextos ubicar temporal o espacialmente la información que se analiza integrar las diferentes dimensiones de análisis de la realidad social (política, social económica, de las mentalidades) argumentar acerca de explicaciones analizar los materiales que consulta desde una mirada crítica, sometiendo los mismos a discusión emplear diversos procedimientos de acceso al conocimiento sacar conclusiones exponer ante un auditorio conocido o desconocido con solidez argumentativa etc. A modo de cierre Como ya dijimos, evaluar es, según nuestra opinión, una de las tareas más complejas que el docente debe realizar. En ella se juega todo su trabajo y esfuerzo cotidianos; pero también se juega la institución en la que ejerce, la del grupo de alumnos... Es una tarea a realizar en equipo, siempre sosteniendo una mirada amplia, compleja, abarcativa, holística. En la evaluación siempre hay más dudas que certezas, más preguntas que respuestas, más dudas que afirmaciones categóricas. Sólo teniendo conciencia de ello, afrontando que esto es así, podremos acercarnos lo más ajustadamente posible a los aprendizajes de los alumnos, a sus dudas y 8 errores, a los insospechados y alternativos caminos que recorrió para llegar a su verdad. 1 Luis F. Iglesias. Diario de ruta. Bs. As., 1980. Pág. 275 2 Me refiero tanto a la tarea del que teoriza sobre la evaluación en Ciencias Sociales como al directivo o docente que debe tomar decisiones. 3 Juan Fernández Sierra. ¿Evaluación? NO, gracias, calificación. En Cuadernos de Pedagogía Nº 243. Pág. 95. 4 En realidad, creo que los avances de las didácticas de cada área pueden permitirnos aseverar que esto ocurre en todas y cada una de las disciplinas de enseñanza 5 La tarea de evaluar, estamos persuadidos de ello, obliga al maestro a revisar su tarea, a preguntarse por lo hecho, a reflexionar acerca de la adecuación entre el contenido, las estrategias de enseñanza, las características de los alumnos y de sus procesos de aprendizaje, y las formas de “comprobar” lo adquirido, lo logrado. 6 Nos parece valioso incorporar esta cita en relación con el rol del alumno en su tarea de evaluar (y aprender) “Con la evaluación se consigue la verbalización y la explicitación de las ideas de los alumnos, mientras que las discusiones entre alumnos aparecen como medio eficaz para conseguir el contraste y la reelaboración de los conocimientos. Las actividades de autorregulación o de evaluación mutua sirven para aprender, ya que la interacción entre los propios estudiantes se pone al servicio del aprendizaje.” P. Benejam y otros. Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Barcelona, 1998. Pág. 127 7 M.A. Santos Guerra. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. (Ver Bibliografía) Pág. 94. 8 José Gimeno Sacristán. Ambitos de diseño. En J.Gimeno Sacristán y A.I.Pérez Gómez. Comprender y transformar la eneñanza. Madrid. Pág. 333. 9 Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Prediseño Curricular para la Educación General Básica. Marco general. Bs. As., 1999. Pág. 57. 10 Miguel Angel Santos Guerra. La evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Bs. As., 1995. Pág. 10. 11 Ib. Pág. 11 12 Edith Litwin. La evaluación: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para la buena enseñanza. En Camilloni y otros. La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Bs. As., 2000. Pág. 12 13 H. Pluckrose (1993), Enseñanza y Aprendizaje de la Historia. 14 Dirección General de Planeamiento de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. Actualización curricular en Ciencias Sociales. Documento de trabajo Nº 2. Bs. As., 1996. Pág. 11 15 Jean Pierre Astolfi. El “error”, un medio para pensat. Sevilla, 1999. Pág. 14 16 Op. Cit. Pág. 21
Report "Svarzman- EL PROBLEMA DE LA EVALUACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES"