001-084 Responsab.indd 1 23/09/10 17:29 001-084 Responsab.indd 2 23/09/10 17:29 Paola Fryd Schapira - Diego Silva Balerio (coordinadores) Premio internacional en educación social Joaquim Grau Fuster, I Edición RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN: EJERCER EDUCACIÓN SOCIAL EN UNA SOCIEDAD FRAGMENTADA Paol lFrydSclF h pphDp dJ5HVSRQDE-LQGJJJS Asimismo. inventemos y puntuemos inéditos compases. Esto es. Una colección polifónica no sólo en su creación. los libros de Pedagogía Social. en sus escrituras. aportan claves para acceder a un otro tiempo abierto a una novedosa y apasionante acción pedagógica: un tiempo del educador donde éste podrá pensar. interpretemos. revisar sus propios supuestos. en fin. acordar con otros. XAVIER ORTEU La construcción de itinerarios de inserción laboral Una propuesta metodológica ANTONIO ROSA Paradojas entre la promoción social y los serVicios sociales El servicio socioeducativo para adultos en Can Torner ZYGMUNT BAUMAN LOS RETOS DE LA EDUCACIÓN EN LA MODERNIDAD LÍQUIDA EQUIPO NORAI LA INQUIETUD AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN La residencia infantil Norai y sus apuestas pedagógicas 001-084 Responsab. sino también por la diversidad y peculiaridad de aproximaciones al campo de la Pedagogía Social y sus prácticas. orientándonos en la navegación por las nuevas potencialidades del trabajo social educativo. pero no menos a la educación. txt nace para dar cuenta de algunos de los compases pedagógicos que marcarán nuevas melodías en los inicios del nuevo siglo.EDUCACIÓN SOCIAL El arte de combinar sonidos y silencios en el tiempo caracteriza a la música. cual metafóricas brújulas o compases magnéticos. los cuales configuran una partitura abierta para que sus lectores escuchemos.txt inspiran rumbos y evitan derivas. Pedagogía Social.indd 4 23/09/10 17:29 . proponer nuevos marcos pedagógicos y realizar. ese gesto de coraje que supone dar a la luz pública sus trabajos y experiencias. indd 5 23/09/10 17:29 . PENSAMIENTO Y ACCIÓN: EJERCER EDUCACIÓN SOCIAL EN UNA SOCIEDAD FRAGMENTADA Experiencias en educación social en Uruguay Coordinadores: Paola Fryd Schapira .Diego Silva Balerio Premio internacional en educación social Joaquim Grau Fuster.RESPONSABILIDAD. I Edición 001-084 Responsab. sl Travessera de les Corts. 1. Departament d’Acció Social i Ciutadania de la Generalitat de Catalunya mediante la Secretaria d’Infància i Adolescència.com Preimpresión: Fotocomposición gama. extractada o modificada.ª ISBN: 978-84-9784-549-6 Depósito legal: B. 3ª 08022 Barcelona (España) Tel.A.Premio internacional en educación social Joaquim Grau i Fuster. CEESC (Col·legi d’Educadores i Educadors Socials de Catalunya).com http://www. Diseño de la colección: Sylvia Sans Primera edición: © Editorial Gedisa. S. en forma idéntica. en castellano o en cualquier otro idioma. Àrea de Benestar Social de la Diputació de Barcelona. 12. I Edición Comisión organizadora Premio Internacional Joaquim Grau i Fuster GRES (Grup de Recerca en Educació Social). Tibidabo.gedisa.ª 2. Avda. Impreso por Impreso en España Printed in Spain Queda prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio de impresión. 93 253 09 04 Fax 93 253 09 05 Correo electrónico: gedisa@gedisa. 55. Ajuntament de l’Hospitalet de Llobregat. . indd 7 23/09/10 17:29 . . . . . . Paola Pastore y Rudyard Pereyra 62 85 5. . . . . . . . . . . . . . . 130 Hernán Espiga. . Hernán Lahore. . ENSEÑAR EL PASADO. . . . . . . 1. . .. EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS: UNA HIPÓTESIS . . . . . . . PENSAMIENTO Y ACCIÓN: EJERCER EDUCACIÓN SOCIAL EN UNA SOCIEDAD FRAGMENTADA . . . . . . . . . PRODUCIR EL FUTURO. . . . . SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS . . .Índice AGRADECIMIENTOS . . . Paola Fryd Schapira y Diego Silva Balerio . . . . . . . . . Marcelo Morales y Muriel Presno 4. . RESPONSABILIDAD. Paola Fryd Schapira y Diego Silva Balerio 9 11 2. . . HABITAR EL PRESENTE. . . . . Gonzalo López. . . . . .. . . . . . Claudia Moreira. . . . . 18 3. . . . . . Luis Parodi y Gabriela Pérez 001-084 Responsab. . . . UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO EN EDUCACIÓN SOCIAL . . . indd 8 23/09/10 17:29 .001-084 Responsab. A Violeta Núñez. por estar dispuestos a escuchar. A los estudiantes de educación social del CENFORES (Centro de Formación y Estudios del INAU).. A los profesionales que conforman los equipos de trabajo donde se desarrollan estas propuestas.Agradecimientos A los protagonistas de las experiencias narradas en estas páginas. por su confianza en nosotros y su aportación. adolescentes y adultos participantes en los diversos proyectos. por haberse motivado junto a nosotros en este viaje. A nuestras familias.. leer y pensar con nosotros para contribuir a la profesionalización de los educadores sociales en Uruguay. 9 001-084 Responsab. que durante años hemos recibido donde la encontremos.. a nuestros hijos que llegaron en los momentos de producción de este libro. los niños. A los que escribieron..indd 9 23/09/10 17:29 . 001-084 Responsab.indd 10 23/09/10 17:29 . asentir. nos llega la propuesta de presentarnos al Primer Premio Internacional en Educación Social Joaquim Grau i Fuster. por instituciones y proyectos varios. Una experiencia de producción de conocimiento en educación social Paola Fryd y Diego Silva Balerio 1. lo más importante es que sientan algo mientras recorren las páginas. Cada uno hizo su recorrido por esta profesión. en cualquier sitio –de pie. sentados. Imaginen: un escenario. Optamos por una que implicara una forma de pensar la producción de conocimientos en educación social y situara a los educadores sociales en la primera línea. Como les decíamos. Así fue como comenzamos la preparación de un documento base que orientara el trabajo y pusiera de manifiesto algunas consideraciones previas y una metodología de trabajo.. 11 001-084 Responsab. la propuesta de un libreto. deseo de pensar juntos algunas cuestiones con relación a la educación social... gritar que no están de acuerdo. La función está por comenzar. Llegó el día en que ustedes y nosotros entramos en diálogo. esperando. a partir de ahora pueden leer en voz alta.indd 11 23/09/10 17:29 . y un día nos encontramos sabiendo que teníamos interés. otras obras representadas en otras latitudes. indignarse...... En eso estamos hace algunos años y ahora nos llega la propuesta de presentarnos a esta convocatoria...–.1. dos actores. Esto somos.. Les confesamos que fue muy tentador y desde el primer día ha ocupado gran parte de nuestras conversaciones y nuestros tiempos. Había diferentes opciones de qué y cómo hacerlo. indd 12 23/09/10 17:29 . Ello implica que la sola existencia humana supone un potencial enigmático de producir cambios. en la trama de relaciones producto de su capacidad de acción. para nosotros. los sujetos destinatarios de la acción educativa y las instituciones en donde se dan cita los protagonistas. y de «otro» que personifica la radical diferencia. lo que implica renunciar a las caracterizaciones adjetivadas que muchas veces son impuestas a los sujetos participantes de las instituciones donde trabajamos los educadores sociales. 12 001-084 Responsab. preexistente al conocimiento personal. Consideramos ne cesario explicitar una forma de entender la profesión.RESPONSABILIDAD. tiene la capacidad de acción. nos coloca frente a un reconocimiento previo del sujeto de la educación. Se trata de un «otro» portador de idéntica dignidad humana que el educador. estar de acuerdo en algunos conceptos centrales que organizaron y articularon el conjunto del proceso de elaboración y este producto final. en tanto humano. entendiendo que la narración encuentra claves de comprensión y de argumentación en algunas conceptualizaciones pedagógicas. El sujeto de la educación es un protagonista paradójico que encarna de forma simultánea el lugar de igual y de diferente. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 2. Implica que reconozcamos que. de producir el nacimiento de lo inédito. Asimismo. Lo que no debe faltar a. filosóficas y políticas que deben explicitarse para dar cuenta de las lecturas y análisis que efectuamos. de emprender algo novedoso. La idea es confrontar distintas experiencias profesionales del campo de la educación social. PENSAMIENTO Y ACCIÓN La propuesta de elaboración de un trabajo sobre experiencias educativo-sociales implica. la práctica educativa. en la medida que nos remite a los efectos de la educación. Educar nos encarga la transmisión del patrimonio cultural de la época (Núñez.. el educador propicia el acceso a los saberes. los educadores sociales debemos avanzar en el proceso de nuestra profesionalización.. profundas implicaciones. ¿Qué aprendió de lo que le transmitimos? ¿Cuánto de lo aprendido tiene efectos de conexión social? Nos referimos a la incertidumbre de la actuación educativa que se opone a la fabricación de productos prediseñados. La educación social es una profesión. Los contextos de pobreza. Los contextos.] b. d. Por tanto. y formas asociativas que colaboren al funcionamiento colectivo. a un proceso incierto acerca de lo que suceda con cada sujeto tras su paso por la experiencia educativa. Por lo tanto el educador social ha de entenderse como un «transmisor de cultura». herramientas y recorridos que toda persona necesita para vivir en sociedad. un mediador entre las exigencias del espacio social y los ciudadanos. Pensar la educación social sin destinos predeterminados tiene. Pensar la acción educativa social desde Latinoamérica implica registros de pensamiento singulares. c. ejerciendo el derecho a disfrutar esos legados. Desde nuestra perspectiva esto supone: una formación de grado y una formación permanente.indd 13 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . exclusión y pérdida de potencia de las instituciones educativas para imprimir subjetividad nos sitúan en escenarios 13 001-084 Responsab. 1999).UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO [. pues se trata de una práctica que facilita la redistribución social de las herencias culturales. abriendo una senda para que el sujeto de la educación pueda apropiarse de la herencia cultural de la sociedad. el reconocimiento académi co y social. condiciones laborales y espacios institucionales donde los educadores sociales puedan de sa rro llar su profesión. Nos adscribimos a la consideración de la educación como antidestino. en diversos planos. El ejercicio de la autonomía profesional. y una opción estética. pero nos interesa enfatizar la que tiene relación con los sujetos de la educación. En esos ejes de reflexión sobre la educación social cabe reformular la pregunta: ¿Qué puede la educación social (o los educadores)? O ¿qué puede la educación social en el contexto de las políticas públicas sociales y educativas? e. darle espacio para ejercer por sí mismo derechos y responsabilidades. suponen conocer y reconocer ubicando las brechas que posibiliten la acción educativa. y con generar dinámicas de construcción que la recree posibilitando la participación de los sujetos en su modificación y crítica. La responsabilidad se expresa en diversos planos. esto es. La responsabilidad en el ejercicio profesional de los educadores sociales es un tema central en la reflexión de este trabajo. La responsabilidad del educador como cuestión central en la relación educativa es la de ser representantes del mundo.indd 14 23/09/10 17:29 . en el sentido de un estilo. f. PENSAMIENTO Y ACCIÓN que trastocan las coordenadas de pensamiento y acción. Los mandatos institucionales. Este pasaje no limita la responsabilidad del educador.RESPONSABILIDAD. de una forma de hacer y de estar en la relación educativa. «disciplina 14 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab. Como afirma Paulo Freire (1998). sino que potencia la acción en la medida que lo involucra en un proceso compartido de responsabilidades diferenciadas. responsabilidad de ser el otro que el sujeto necesita para ser «otro». implica un comportamiento ético caracterizado en la toma de decisiones frente a alternativas que se presentan. La participación protagonista de los sujetos de la educación implica asumir la transferencia de responsabilidad al sujeto. con la transferencia de la tradición o patrimonio cultural. como un aspecto específico de la responsabilidad profesional. a pesar de los marcos institucionales y los contextos socioeconómicos. la disciplina en el acto de leer.indd 15 23/09/10 17:29 . ese inmovilismo fatalista. Cada grupo se dedicó a «responder» la pregunta orientadora ubicándola en una franja de edad e ilustrándola con experiencias que tuvieron o tienen como educadores sociales. Las modalidades de atención y los cortes por franjas de edad son lo que caracteriza mayoritariamente la forma de ejercer en el campo. analizar los hechos y de trabar las relaciones entre estos». adolescentes o adultos? Invitamos a educadores sociales a conformar tres grupos. La pregunta que articuló el trabajo desarrollado durante más de un año fue: ¿Cuál es la aportación de la educación social (y de los educadores sociales) a la función esencial de transmisión de la cultura a niños. Metodología de producción Estas páginas no son una recopilación de artículos. que actúa en favor de la injusticia. Esta actitud activa quiebra el «no se puede nada». para ir a los troncos 15 001-084 Responsab. de escribir. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 3. de observar. Propusimos trascender los ámbitos institucionales de trabajo.UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO [.. ámbitos profesionales y que fueran homogéneas sus capacidades para trabajar en equipo. que impide el cambio. En Uruguay el desarrollo de la educación social ha estado ligado fundamentalmente al trabajo en programas sociales con niños y adolescentes en situación de pobreza. trayectorias profesionales. que mata la esperanza. intentamos que las diez personas fueran variadas en edades.] intelectual que debe ser fomentada en los educandos.. sino que procuran tener un eje organizador vinculado al apor te de la enseñanza social a la función de transmisión de la cultura que la enseñanza debe asumir. los contextos concretos. y tenemos intención de recuperar. Estamos comprometidos como educadores sociales con la transmisión no solo a los sujetos de la educación sino a otros educadores. en encontrar las palabras que expresen lo que deseamos transmitir.. justicia. las experiencias de los educadores en las diferentes etapas institucionales que han tenido y en las experiencias que se están desarrollando.. y que luego surge como novedad a la hora de pensar juntos. pero que registra expresiones diversas. La idea es que cada artículo sea una conversación entre educadores que trabajan en diferentes ámbitos (protección. calle. para que podamos pensar en la búsqueda de bibliografía.RESPONSABILIDAD. que fuimos sorteando en conjunto hasta llegar hoy a ustedes. sus agujeros negros.) tratando de ubicar una línea narrativa (educativa) común. como coordinadores de esta experiencia. para que otros lean de primera mano. Apelamos al «recuerdo reflexivo» de cada educador para construir el relato. Lo queremos rescatar desde el relato. En el sentido que Arendt le da a la acción como creadora de historia.. por qué y para qué. que se explican por los distintos mandatos institucionales. sus silencios. a lo que hace que un educador trabajando en diferentes proyectos y en diversas latitudes pueda dar cuenta de qué hace. 16 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab.indd 16 . a otros profesionales que se interesen por nuestro hacer. No desconocemos. La ruta fue diversa... como creación una historia que pueda ser contada. desde la narración que se comparte. estar en comunicación permanente y orientar a cada grupo de acuerdo con la metodología planteada. tuvo sus curvas. PENSAMIENTO Y ACCIÓN comunes. Estamos convencidos de la relevancia que tiene la escritura para nuestro desarrollo profesional. Nosotros. cultura.. la acción educativa se debe entender como una acción que permite ser narrada. a lo largo del año que duró este trabajo. laboral.. el de las instituciones. problematiza las posibilidades de realizar educación social con personas adultas partiendo de la negativa que señala H. Arendt respecto a esa posibilidad.. pensamiento y acción: ejercer educación social en una sociedad fragmen tada escrito por nosotros. Marcelo Morales y Muriel Presno se interrogan acerca del lugar que ocupa el tiempo en las acciones educativas. escrito por Hernán Espiga. que intenta una aproximación a las condiciones en que se realiza educación social en la actualidad: – Un artículo orientado a la infancia donde Gonzalo López. dado que implica afectar la capacidad política de los ciudadanos. – Los adolescentes asoman en estas páginas presentados por Hernán Lahore.. – Y para acabar. nuevos espacios.] EDUCACIÓN SOCIAL En estas páginas encontrarán cuatro trabajos.UNA EXPERIENCIA DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO [. Luis Parodi y Gabriela Pérez. Les dejamos con las palabras que siguen. El tiempo de los otros y un tiempo otro. Claudia Moreira. uno de carácter general. Paola Pastore y Rudyard Pe rey ra en un escenario bellísimo como es el Teatro Solís de Montevideo. Esta experiencia educativa nos muestra cómo los educadores se entretienen con la cultura indagando nuevas aproximaciones. Educación social de personas adultas: una hipótesis.indd 17 23/09/10 17:29 . © gedisa 17 001-084 Responsab. Responsabilidad. el de los equipos de trabajo.. que permitan el desarrollo de la experiencia. el de la educación.. en cualquier momento podemos reencontrarnos para continuar esta conversación. pensamiento y acción: ejercer educación social en una sociedad fragmentada Paola Fryd Schapira y Diego Silva Balerio “El otro. la víctima. Mèlich (2000: 87) 1.indd 18 23/09/10 17:29 . Las prácticas educativas escolares.2. es una educación al servicio de los verdugos.” J. es. Responsabilidad. para desde esas coordenadas ubicar histórica y socialmente un discurso educativo que reconoce y resalta la memoria como operación esencial de la educación social. como diría Walter Benjamin. C. socioeconómico. el otro. Una educación sin tiempo. un documento de barbarie. la construcción del dis curso educativo social está sujeta a factores que inciden en las narrativas que sustentan y legitiman las acciones de los educadores sociales. Así. una educación que no tome como punto de partida el principio de responsabilidad. en su tendencia a la universalidad. 1992) remite a condiciones situacionales de orden político. ideológico e institucional. sabe lo que el vencedor ha olvidado: que el presente está construido sobre los cadáveres de las víctimas. a su vez. que todo documento de cultura. están asociadas al desarrollo del Estado-nación como institución que alberga y promueve esa forma e institucionalidad de realización de lo edu18 001-084 Responsab. Se trata de situarnos en nuestro lugar habitado. Introducción La concreción de la educación social en tanto práctica reflexiva (Shön. ] escenarios de horror hechos de gue19 001-084 Responsab. Ello remite al desarrollo de una modalidad de lo estatal caracterizado por su tono técnico-administrativo. Pensar la educación actual. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. esta variación reconfigura las relaciones estatales con el mercado. La vivencia de las subjetividades-basura transporta cada vez a más ciudadanos hacia «[. Implica reflexionar acerca de las condiciones emergentes del cambio de estatuto que trae la fase actual del capitalismo (el neoliberalismo) y de sus implicaciones en las prácticas educativas.RESPONSABILIDAD. Los efectos de la nueva configuración implican la emergencia de la destitución y la fragmentación como marcas propias de la desregulación mercantil.. organizada para la producción y acumulación de plusvalía.] cativo. siendo la desregulación una característica típica de la destitución del Estado-nación. humillación. 2003). y la subjetividad-basura. Esta nueva condición implica la irrupción de una dinámica de relación no reglada. la subjetividadlujo. Desde algunas vertientes de la historia de la subjetividad se destaca la muerte del Estado-nación como marco organizador de la vida social. en la medida que tiene en la desregulación una condición relacional básica con el Estado.. sino la desaparición del Estado en tanto práctica dominante (Lewkowicz et al... El problema central que ocupa estas reflexiones tiene que ver con la posibilidad de realización de lo educativo cuando los sujetos de la educación están marcados por las lógicas fragmentarias. cuando no de muerte real». implica reconocer la fragilidad del suelo donde se asienta.indd 19 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 .. en Latinoamérica asistimos a la configuración de dos subjetividades. En la actualidad. Así la magnitud del genocidio social en Latinoamérica nos lleva a pensar la educación ubicada en un territorio inhóspito. miseria.] se corre el riesgo de muerte social por exclusión. donde «[... especialmente la educación social. ello no implica la eliminación de todo tipo de estatalidad. historias y costumbres judías. de su fragilidad y de su vulnerabilidad. en fin. una de sus características particulares es la de preservar múltiples opiniones. gente sin techo. maximizando de esa forma la potencia inclusiva de este precepto de Talmud. secuestros. por su modalidad de escritura asociativa. colas de hospital.RESPONSABILIDAD. En esta perspectiva de análisis. idea que para Emmanuel Levinas significaba que cada ser humano es responsable del otro. En tal sentido. que crece cada día» (Rolnik.. niños desnutridos. así como la idea de subjetividad humana que afirmamos. Mèlich sostiene que la ética es un principio constitutivo 1. sin camisa. tráfico. gente “sin”. Siguiendo los trazos de Joan Carles Mèlich (2000) sostenemos que podemos referirnos a la subjetividad humana desde el momento que «[. [que] respondemos de su vida y de su muerte..indd 20 23/09/10 17:29 . EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 20 001-084 Responsab.1 Frente a estas lecturas de la actualidad y la conceptualización inicial acerca de los sujetos de la educación planteamos las siguientes interrogantes: ¿De qué forma se expresa en la relación educativa la idea y la acción de ser responsable del «otro»? ¿Cómo trasladamos esta potente idea a la relación pedagógica? Un primer acercamiento a la respuesta implica que la concepción del «otro» va a determinar el tipo de oferta educativa (contenidos y metodología). Y la heteronomía es anterior a la autonomía porque soy responsable del otro a mi pesar». El Talmud ( )דומלתהrecoge escrituras de discusiones rabínicas sobre tradiciones. PENSAMIENTO Y ACCIÓN rra.] respondemos no solamente al otro sino del otro. 2004: 59). sin tierra. Ello tiene que ver con la idea de responsabilidad que se expresa en un antiguo precepto judaico «kol Israel “arevim zé lazé: cada israelita es responsable del otro» (Putnam. favelas. 2003). a veces contradictorias. un territorio. sin papeles. la responsabilidad de los educadores en la producción de la acción educativa tiene una relevancia clave. como expresa Ignacio Lewkowicz: «la reclusión es el modo de exclusión de los Estados Nacionales. concretamente. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [.. Podemos ubicar dos configuraciones diversas de gestión de «lo excluido» mediante dos operaciones dis tintas que corresponden a tramas de articulación es tatal-mercantil. su sufrimiento es mi sufrimiento. 21 001-084 Responsab.RESPONSABILIDAD... Por el contrario.] me constituyo en subjetividad humana en respuesta al dolor y al sufrimiento del otro»...indd 21 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . Estas ideas son relevantes a la hora de pensar la educación actual y. lo que supone es situar una acción educativa que presente un plus. en términos de posibilidad. la educación social en un contexto latinoamericano. En este marco ubicamos la idea de expulsión social y el impacto en la vida del «otro». sujeto de la educación. supone disipar qué es lo que podemos como educadores sociales en estos territorios inestables frente al fin de lo humano. y que no implica sólo el cuidado de sí mismo sino el «[.] cuidado del otro: su muerte es mi muerte. 2003: 57). El “otro” es mi problema.] de la educación y la subjetividad humana. Se trata de resaltar la necesidad de pensar en los escenarios futuros de la educación acerca del desarrollo de prácticas educativas que. Ello no implica que la educación social venga a mitigar los efectos de la exclusión o a amortiguar los reclamos sociales. la expulsión es el modo de exclusión del mercado neoliberal. en tanto implica pensar las prácticas educativas con posibilidades de operar conexiones en lo fragmentado del mercado para establecer lazos que posibiliten aminorar los impactos de la destitución. algo más que potencie las capacidades de acción de los ciudadanos. Reclusión y expulsión describen modos distintos de hacer con lo excluido» (Lewkowicz et al. en la medida que los sujetos de la educación se sitúan mayoritariamente dentro de los expulsados por las lógicas del mercado. [... el rey de espadas. Te vas a ir. Ya no hay morsas ni tortugas un río de cabezas aplastado por el mismo pie juega al cricket. vas a salir pero te quedas. a la retórica homogeneizante que estructura una verticalidad narrativa de ideas. el sueño acabó.” Canción de Alicia en el país. Serú Girán. No cuentes lo que hay detrás de aquel espejo. Estamos en la tierra de nadie. pero es mía. conceptos y proposicio22 -SiplihpJJJhFo-l . Los inocentes son los culpables.RESPONSABILIDAD. querida Alicia. este país no estuvo hecho porque sí. PENSAMIENTO Y ACCIÓN 2. ¿dónde más vas a ir? Y es que aquí. Sobre el pasado y sobre el futuro. o cómo potenciar las posibilidades de pensar un problema “Quién sabe. dice su señoría. ruinas sobre ruinas. 1980 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa La construcción de una malla conceptual que sustente y dé sentido a las prácticas de la educación social en nuestro margen implica renunciar a los discursos únicos. Coherencia paradógica/lógica inconsistente. Enciende los candiles que los brujos piensan en volver. sabes el trabalenguas. a nublarnos el camino. en la mía. trabalenguas el asesino te asesina y es mucho para ti. bajo la luna. «Bicicleta». Alicia. ni testigos. No cuentes lo que viste en los jardines. no tendrás poder/ni abogados. Estamos en la tierra de todos. Se acabó ese juego que te hacía feliz. nos enfrente a opiniones contrarias sobre las que debemos decidir. requieren que formen parte de lo mismo. que significa «contrario a». las invenciones en el pensamiento permiten unir elementos hasta ese entonces dislocados. Para que dos elementos estén unidos. Se trata de poner en tensión conceptos que conforman el mismo tejido narrativo. Para reflexionar acerca de la educación social en la desregulación es necesario ubicar ideas que potencien ese pensamiento. Pero ese estar unidos puede borrar o afirmar la heterogeneidad de la que parten los elementos.. requieren que en EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23 . compuesta por el prefijo para. se parte de una idea de coherencia que: «[. cerrado. pensar es hacer que elementos heterogéneos pasen a estar unidos. pero seguramente habrá formas y formas de unir. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [.] nes. dislocando los flujos burocráticos atrapados en visiones pesimistas o tecnocráticas.. Tal como sostienen Ignacio Lewkowicz y Pablo Sztulwark. las estrategias estructurales. entendida etimológicamente desde su raíz latina paradoxum. En general.. La imagen de coherencia de las concepciones únicas. Estamos frente al imperativo de activar ideas que permitan que algunos problemas sean pensados. y la inoperancia o corrupción estatal en los países latinoamericanos. Nos interesa desarrollar una trama argumental donde la paradoja. las estrategias modernas de pensamiento. reconocer proposiciones que argumentan desde una posición donde la coherencia le concede a la paradoja un lugar. Pensar es ligar. su carácter articulado. y el sufijo doxa. que significa «opinión». disponer de operaciones que habiliten la realización de lo educativo.RESPONSABILIDAD. para disparar acciones de conexiones que operen a contracorriente de la disolución.. no parece apro piada para pensar en los territorios fragmentados y devastados por el mercado.] equivale a estar unido. La consistencia de las premisas es indemostrable en el interior mismo de la lógica que 24 001-084 Responsab.] en cualquier sistema lógicamente consistente hay proposiciones que pertenecen al sistema. Mientras que las lógicas paradojales admiten la coexistencia de términos heterogéneos que ligan entre sí y unen sin negar la heterogeneidad de la que parten. En un sentido similar Violeta Núñez plantea la necesidad de recurrir a amplias fuentes disciplinares para fundar los temas educativos: «[. 2003: 93). éste cae fuera de lo fundado. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa La coexistencia de términos heterogéneos que pueden estar dotados de sentido es la idea que más nos interesa reafirmar. 2003: 93). Retomando ideas del matemático Kurt Gödel se sostiene que «[. Así.. mostrándolos y exhibiéndolos como dotados de sentido» (Lewkowicz-Sztulwark.. pero que para el sistema carecen de sentido. que se puede interpretar como la imposibilidad de todo discurso de fundarse en sí mismo. porque en algún punto la cadena de deducciones llega a la contradicción.] recurrir a fuentes disciplinares heterogéneas encuentra su explicación en la necesidad de “fundamentación” de las cuestiones pedagógicas: al pensar un fundamento. por lo que en «[. Ello implica que ningún sistema consistente lo demuestra todo.indd 24 23/09/10 17:29 . habilitan sentidos válidos que configuran relaciones y respuestas más flexibles a los problemas. cualquier sistema se encuentra con su paradoja». Los términos que se avienen.] ninguna lógica puede proceder infinitamente deduciendo correctamente. conviven en un sentido paradójico de contradicción. Tarde o temprano. Estas consideraciones remiten al teorema de Gödel.RESPONSABILIDAD... la coherencia significa otra cosa si se admite esta paradoja» (Lewkowicz-Sztulwark.. PENSAMIENTO Y ACCIÓN algún sentido sean lo mismo.. En parte se trata de jugar con la combinación de aspectos que no son iguales. de cómo enfatizamos el pensamiento sobre los problemas y afincamos decisiones que potencien lazos de composición social. Este punto cero del discurso puede debelarse sólo desde un posicionamiento diferente» (Núñez. Se torna indispensable que en la época actual se pueda valorar una idea no sólo porque puede instalar sucesiones de proposiciones debidamente justificadas. proponiendo pensar el sentido a través de pensar los acontecimientos. y en las prácticas educativo-sociales. © gedisa ¿Qué lógica de pensamiento dará las herramientas para habitar en la fragmentación? Desde este enfoque. puntos de decisión». Allí expresa: «En verdad. como posibilidad de situar diferentes modalidades de ligar lo disgregado. se trata de conectar la condición de una sociedad segmentada y una lógica de pensamiento que admita la inconsistencia...] lógica que sea capaz de volverlos coherentes. como forma de empezar a pensar. sino también por la «[. la coherencia paradójica. bifurcaciones.. De eso se trata en este recorrido. 2003: 93). o que se desplazan. 2005: 71). una imagen. Vinculado a estos aspectos Gilles Deleuze en su libro Lógica de sentido avanza en la configuración paradójica de una teoría del sentido. que se pueda apreciar una idea. con dos “mitades” desiguales o impares» (Deleuze. o sus suspensión. De lo que se trata es de concebir una lógica que no fuerce a lo real a entrar en un tipo de coherencia simbólica. o pensar para configurar una situación educativa en donde no parece ser 25 001-084 Responsab.RESPONSABILIDAD.. de permitir que coexistan términos heterogéneos sin que estallen» (LewkowiczSztulwark. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. que a priori registran diferencias. sino de fundar otra «[. no hay elemento más extraño que esta cosa de dos caras.] EDUCACIÓN SOCIAL funda. implica pensar desde la situación.] capacidad de generar paradojas... 1990: 25).indd 25 23/09/10 17:29 . .] implica tolerar un cierto no saber» (Tizio. ésa es una responsabilidad de los educadores. Se trata de disponer de herramientas que activen el pensamiento sin atarnos a disposiciones o secuencias lógicas rígidas de un sistema de ideas único. Es indispensable que frente a las paradojas dispongamos de concepciones que activen el pensamiento. la importancia de su ubicación discursiva. construye la disposición para pensar esos problemas. 2003: 172). PENSAMIENTO Y ACCIÓN posible. «[. Frente a lo complejo de algunos escenarios. además de registrar una inconsistencia. que involucra la responsabilidad de tomar decisión acerca de aspectos a enfatizar o reafirmar frente a lecturas opuestas. Como sostiene Hebe Tizio: «Si la posición de los agentes sociales construye el problema que van a tratar.RESPONSABILIDAD. y del lado del educador «[. es necesario potenciar la decisión. debemos asumir que el tipo de relación lógica que asumamos entre los conceptos. proposiciones. implica dar al otro el lugar de sujeto. No saber sobre el sujeto. sus intereses o sobre la apropiación que hará o los tiempos en que esa adquisición se producirá.] al 26 001-084 Responsab. Todo vínculo social se asienta sobre un vacío. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Si como asevera Hebe Tizio la posición de los agentes construye los problemas.indd 26 23/09/10 17:29 . es decir. y lo contradictorio de algunas formulaciones teóricas. Esta situación... ideas. de la capacidad de lectura de los imperativos del discurso dominante.. En clave educativa social estas ideas aportan potencia de pensamiento en la medida que nuestra función tiene que ver con la gestión de ciertas paradojas. el ejercicio de una libertad de elección fundada y reflexiva. de los conceptos que utilizan. devienen centrales y deben ser parte de su formación» (2003: 180). que no encorsete la reflexión a estructuras rígidas que sólo entumecen el examen de los problemas. halla una línea de fuga respecto a «[. al menos desde algunas perspectivas. que significa «sacar.] las perspectiva paternalista que determina la suposición de saber sobre el bien del otro» (Tizio. En la historia de la pedagogía está en puja la significación y el origen del vocablo educación.indd 27 23/09/10 17:29 . pero debiendo dar relevancia o reafirmar uno u otro sentido. encontramos dos raíces latinas que nos enfrentan a la primer paradoja: educare.. estructurada sobre la base de la responsabilidad de los educadores. una singularidad... que significa «criar. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 2. y a partir de allí resaltar la relevancia de la decisión en tanto significa una operación constitutiva de la responsabilidad profesional. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. lo que implica que el educador sale. en que se mueven las prácticas educativo-sociales.] menos de sostener la palabra». y exducere. Esta tensión originaria puede convivir sin estallar. b. 2002: 199). alimentar por efecto de una acción ejercida desde afuera».RESPONSABILIDAD. Requiere dislocar el pensamiento centrado en lógicas de sentido globales de respuesta estandarizada. Dentro de esta lógica inconsistente resulta relevante encontrar formas para instalar lo educativo.1. llevar o conducir desde dentro hacia fuera».. para hacer frente a la fragilidad fragmentaria consolidando una reflexión que construya respuestas para atender una situación. apostando por la construcción situacional de una acción educativa social. a. Una misión asumida por los educadores sociales es convertirnos en pasadores de lo universal de la cul27 001-084 Responsab. Paradojas de lo educativo y la decisión de los educadores Es de interés evidenciar las relaciones de apariencia incongruente. en la configuración actual.. dado que el educador. 1998) portamos idéntica dignidad humana. Por tanto. lo que se hurta a nuestros esquemas previos de compresión [. entre dos formas de lectura.. En términos de la concepción del sujeto partimos de entender al «otro» como igual en la medida que por el hecho del nacimiento (Arendt. Heidegger parece distinguir entre lectura y traducción o.] que desafía nuestro saber leer.2 Esta operación de transmisión. o los equipos de educadores. mejor.] un modo de lectura que sea capaz de desvelar su verdad en tanto que el desvelamiento de esa verdad implica el cuestionamiento de nuestros modos habituales de entender». Larrosa.. Habría por un lado una forma de lectura en la que no se pone en cuestión el entendimiento de lo que se lee. nuestras prácticas profesionales operan en un terreno difuso para la concreción del hecho educativo. es decir. es aquella «en la que tenemos que leer lo que no sabemos leer.]». el texto no necesita ser traducido porque ya es compresible.. Tanto las instituciones que albergan a los educadores sociales. la estabilidad de nuestros modos habituales de comprensión [. La traducción exige «[.indd 28 23/09/10 17:29 . 2. porque ya se adapta a nuestro modo de entender». PENSAMIENTO Y ACCIÓN tura para que los sujetos puedan hacer su particular lectura. A diferencia del sistema escolar.RESPONSABILIDAD.. La verdadera lectura. deben optar. la realización de la educación social re quiere de operaciones constantes de reafirmación de su contenido educativo. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 28 001-084 Responsab. tomar parte de una decisión clave en el proceso de filiación simbólica. de sostener una oferta educativa diversificada y de delimitación de sus funciones. 2003: 499. pero que al mismo tiempo se trata de un «otro» radicalmente diferente. En esa forma de lectura. encierra un ejercicio complejo. narración o traducción. c.. como su tradición asociada al trabajo con ciudadanos «destinatarios» de las políticas asistencial-punitivas amplían los márgenes de discrecionalidad. Esta tensión es intrínseca a la educación. La gestión de lo homogéneo y lo heterogéneo. 29 001-084 Responsab. 2003: 73). una responsabilidad ineludible. siempre que esto sucede. sino el del aparato de gestión y.RESPONSABILIDAD. al funcionar así. Este funcionamiento produce un síntoma que no es el del sujeto.] simismo los educadores en nuestras prácticas insA titucionales participamos de la construcción de formas de nombrar a los sujetos que registran modos de operar simbólicamente sobre su subjetividad: «Visualizar y dar nombre a los estilos de vida es una de las formas de producción de los «usuarios» que el dispositivo social atenderá luego y que los profesionales no advertidos confunden con un dato primario. Como lo ex presa Encarna Medel. “toxicómano”.. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. “maltrato”. y la tramitación de esa paradoja. representan el orden social mediante la oferta de normativización que la educación comporta» (Medel. 2003: 181). «Los educadores tienen que asumir una posición paradójica. aunque de esta manera se lo haga resistente: “fracaso escolar”. las más de las veces. por otro lado. la reafirmación de las funciones de conservación/reproducción y de cambio/recreación de la educación nos enfrentan a la decisión que se concreta en acciones del orden de lo rutinario y lo novedoso.. d. La utilización del término “usuarios” obtura la dimensión subjetiva porque reduce el sujeto a su relación con un aparato institucional determinado.indd 29 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . en lugar de interrogarse para producir algo nuevo. La paradoja de estos dispositivos es que. Es el objeto producido por ese dispositivo y. nombrado por el goce que encarna... se desatiende el síntoma del sujeto. pueden transformar al “usuario” en el objeto insoportable que colma la falla del agente y del equipo. Por un lado deben escuchar la problemática del sujeto en su particularidad. se desvirtúa el propio aparato de gestión y aparece el malestar profesional» (Tizio. ] Platón identifico de inmediato la línea divisoria entre acción y pensamiento con la brecha que separa a los gobernantes de los gobernados [. Acudiendo a la distinción que realiza Silvia Duschatzky (2001) a cerca de la gestión educativa como fatalidad o como ética. Dado que la educación social encuentra su especificidad en el cruce de labor pedagógica con instituciones de política social (Núñez. «[. Otra dimensión de la gestión de las paradojas es típica de algunos ámbitos de la educación social donde está especialmente en duda el carácter educa tivo. diríamos que acción y pensamiento. son dimensiones de una misma operación.. Conviven con otras funciones que revisten gran tradición en esas instituciones. Como expresa Hannah Arendt (1998: 243). en un nivel más concreto. El pensamiento y la práctica o. el hacer y la reflexión. esas prácticas son ejercidas en terrenos difusos. han sido dimensiones disociadas. lo punitivo en programas para personas que violaron las leyes penales. en una falsa oposición con la teoría y el pensamiento. Tienden a llenar espacios.. En suma.] de ahí que quien sabe no tiene que hacer y quien hace no necesita pensamiento ni conocimiento». PENSAMIENTO Y ACCIÓN e. encontramos que la primera remite a una actuación marcada por una dirección 30 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab. 1999: 37). hacer y saber. f. atribuibles a sujetos distintos.. Esta idea con la tradición que mencionamos es reivindicada desde algunas vertientes de la práctica educativa no pro fesionales.RESPONSABILIDAD. planteándose la contradicción entre la teoría (o «los teóricos») y la práctica (o «lo portadores de la experiencia»).indd 30 23/09/10 17:29 .. ya que son acciones rutinarias en la gestión institucional. o el trabajo en programas educativo laborales tienen una inercia expansiva. Esta dicotomía típica de los dispositivos asistenciales o punitivos extrema la relevancia «del hacer». así la asistencia en los internados o refugios. Cualidad de responsable.: 1.. Deuda. de un conjunto de saberes y de prácticas. f.indd 31 23/09/10 17:29 . 4. Responsabilidad.. de una culpa o de otra causa legal. f. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. en el sentido de nombrar y narrar lo que sucede..] EDUCACIÓN SOCIAL ineluctable. Cargo u obligación moral que resulta para alguien del posible yerro en cosa o asunto determinado. 3. (Diccionario de la RAE.RESPONSABILIDAD. 2.) 31 001-084 Responsab.] no elige la realidad en la que le toca actuar pero sí elige la posición que decide tomar frente a ella» (2001: 143). Estamos frente a la gestión de paradojas. y encontrando en la responsabilidad un imperativo de la acción profesional. f. © gedisa 3. Plantando bandera: o el espacio (tiempo) de dominio3 de los educadores sociales Una idea central de este trabajo gira alrededor de una indagación acerca de la responsabilidad4 de los educadores sociales con relación a tres temas centra les: El «otro» sujeto de la educación. 3. Der. por sí o por otra persona. Capacidad existente en todo sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente. la herencia y la memoria como elementos cardinales del proceso de transmisión de la cultura. y la profesionalización entendida como «hacer bien» en la situación en que nos toca actuar. dado que «[. o de un desequilibrio (Silva Balerio.. a consecuencia de un delito. Retomando la idea de Michel Foucault en el sentido de dominio de sí mismo de los educadores. f. 4. 2005). mientras que la gestión como ética involucra una posición del agente. reconociendo la ambigüedad como condición de relación en estos ámbitos de acción educativa social. obligación de reparar y satisfacer. opera sobre un destino prefijado. en tanto significa capacidad de afectación (Spinoza). Ello nos indica que esa potencia. por el contrario.RESPONSABILIDAD. el dominio de un saber (conocimiento.indd 32 23/09/10 17:29 ... con el despliegue de una libertad. con el ejercicio de una decisión. muchas veces asociado a un rol de falso heroísmo de los educadores sociales que se esfuerzan por «los más necesitados». Tiene que ver con el ejercicio de una posibilidad. 2003) 32 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab. Implica reconocer. el tipo de responsabilidad a la que hacemos referencia tiene que ver con la elección. no significa ningún tipo de sacrificio o suplicio que nos eleva en la escala de humanidad. relación o habilidad) a transferir y reafirmar (Derrida. No se trata de una obligación de «buena moral». interrumpir el orden de las cosas a partir de acontecimientos no programables» (Derrida-Rudinesco. afectación. acción o dominio están en relación con alguien. La opción de dar centralidad en este trabajo a la idea de responsabilidad no está fundada en una concepción moral de hacer el bien y asumir la carga «culposa» de lo que debemos hacer por los otros. tiene que ver con su origen etimológico. No implica un gravamen que pesa sobre nuestras espaldas. El verbo latino spondeo. ejercicio de un poder. del que deriva nuestro término responsabilidad. y hacerse cargo de. 2001: 139). significa salir de garante de alguien (o de sí mismo) con relación a algo y frente a alguien. nacida de una vocación (Zambrano) que implica desplegar una potencia. Otra derivación de la idea de responsabilidad que sostenemos. un «otro» que viene a dotar de sentido este ejercicio. capacidad de acción (Arendt). PENSAMIENTO Y ACCIÓN Compartimos la afirmación de Jacques Derrida cuan do señala: «Toda responsabilidad es revolucionaria porque ella busca hacer lo imposible. ejer cicio de dominio (Foucault). Implica asumir una acción que intenta afectar en el terreno de la significación de las relaciones entre los ciudadanos y el patrimonio cultural. en las condiciones de derrumbe institucional. nunca la vida es nuestra. cuándo fue de veras nuestra?. siempre somos nosotros” Octavio Paz 33 -&-&-$--&-+-'s-5HV-R-QVD-EóL-QGs-s-s-s-s èk20«280SSS8í..] al «otro».RESPONSABILIDAD. con una estética en el sentido de la configuración de un estilo. salir de mí. no hay yo. caracterizada por el ejercicio de la decisión frente a alternativas que se presentan. Requiere la asunción de la responsabilidad profesional que implica el ejercicio de autonomía a pesar de los marcos institucionales y los contextos socioeconómicos.è« . soy otro cuando soy. Involucra el ejercicio de acciones de transmisión y mediación de un derecho. El ejercicio de la responsabilidad se confronta con los mandatos institucionales. deslindando cualquier relación de propiedad respecto de ese saber. los otros que me dan plena existencia. los otros que no son si yo no existo. muecas en el espejo. los intersticios que posibiliten la acción educativa. ¿cuándo somos de veras lo que somos?. de una forma de hacer. El otro. todo somos la vida –pan de sol para los otros. es de los otros. requiere de una formulación tautológica: saber un saber para ubicar.1. horror y vómito. no soy. parte indivisible del todo humanidad “¿la vida. Enlaza una ética de la responsabilidad. para que pueda ser he de ser otro. bien mirado no somos nunca somos a solas sino vértigo y vacío. buscarme entre los otros. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [.. los actos míos son más míos si son también de todos. los otros todos que nosotros somos–. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 3. la vida no es de nadie. ] wawankay (ser niño) equivaldría a la in fancia y niñez pero también se referiría al niño como un ser jubiloso dentro de un ciclo o muyuy.] la fuerza del proceso de la acción nunca se agota en un acto individual.. dado que el niño que vive en un ayllu (familia extendida que incluye a las personas. por el contrario. de cómo la natalidad y la acción activan la irrupción de la novedad. crece al tiempo que se multiplican sus consecuencias. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Las ideas que proponemos en este apartado remiten al diálogo permanente entre la singularidad de los sujetos y la universalidad de la humanidad.. a la cultura occidental.. de vivir como ser distinto y único entre iguales» (Arendt. así «[. lo cual se expresa en las concepciones de infancia. acerca del concepto del todo y la parte. naturaleza y dioses) no es un sujeto en evolución. Para la experiencia campesina en parte de la zona andina «[.RESPONSABILIDAD. «Si la acción como comienzo corresponde al hecho de nacer. En la cosmovisión andina existe una idea diferente. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Resulta interesante la interacción entre la dimensión singular y plural de la humanidad. 1998: 253). Para ello son relevantes algunos conceptos que nos propone Hannah Arendt en su libro La condición humana cuando se refiere a la natalidad como acontecimiento fundante de lo nuevo.]».] en el niño anida también lo adulto y vicever sa [. y su permanencia es tan ilimitada e independiente de la caducidad material y de la mortalidad de los hombres como la permanencia de la propia humanidad» (Arendt. lo que perdura en la esfera de los adultos humanos son estos procesos.. no se refiere 34 001-084 Responsab. entonces el discurso corresponde al hecho de la distinción y es la realización de la condición humana de la pluralidad. sino que. 1998: 201).. es decir. «[. si es la realización de la condición humana de la natalidad.indd 34 23/09/10 17:29 .. sino una persona con atributos... de la posibilidad de acción. En el marco de las prácticas educativas sociales la adjetivación de los sujetos es moneda corriente. Esta convivencia paradójica del niño y el adulto en la misma persona. educación y salud. la acción y la producción de lo nuevo instalan un conjunto de ideas potentes para pensar la educación actual en clave de respeto del «otro/humanidad». Por ello es indispensable posicionarnos con relación al «otro» desde la expectativa del descubrimiento. afianzando los lazos sociales y el conocimiento que sostenga tramas de la composición social..indd 35 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . Como sostiene Castel (1997) «El fantasma de la exclusión se alimenta en la retórica ambigua de la discriminación positiva mediante la cual se pretende compensar las desventajas que sufren algunos grupos sociales en materia de trabajo. no son excluyentes... una persona es siempre niño y adulto a la vez. los rótulos asignados por una cultura del espectáculo.RESPONSABILIDAD. muchas veces la exclusión social aparece para nombrar una condición de los sujetos y no para denunciar una operación ejercida sobre un amplio sector de ciudadanos..]» (Asociación Bartolomé Aripaylla. 2001: 22).. en el muyuy. esperando trascender las imágenes adjetivadas.. ya que de adulto se sigue siendo wa wa [. sino en la peligrosidad de instituir estigmas de categorización que terminan convalidando niveles desiguales de ciudadanía». el wawankay no termina en una determinada edad. El punto de interrogación no está necesariamente en sus principios. así como la ligazón entre la natalidad. Nos interrogamos: ¿Cómo gestionamos una trasposición del «otro/humanidad» al sujeto de la educación? ¿Qué operaciones configuran los lugares para que sean ocupados? 35 001-084 Responsab. La alteridad como idea filosófica nos interpela a operar a contracorriente de la disolución. que aducen que dando más a los que menos tienen se los acerca a un status común.] a una etapa particular [.] En la vivencia del ayllu. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa La búsqueda de espacios para la realización de la acción educativa encuentra una potencia en la imagen del «otro/humanidad». Lo que nosotros llamamos cultura cuando se trata de posesión común de la humanidad.indd 36 23/09/10 17:29 . vislumbra en la educación un conjunto de operaciones de filiación que conjugan el tiempo de la descendencia y nuestro presente..] el contenido de la educación. como frente y reverso de la misma condición de humanidad que pretendemos preservar. de la parte y el todo. conseguida en su evolución hasta cierta altura. y tal como sostiene Natorp «[. rechazo) configuran diversas modalidades de aproximarse a la cultura. identificación) y la orfandad (diferencia. 1987: 110). partiendo de un punto contradictorio donde la identidad (similitud. representada en los sujetos actuales de la educación. se confunde con el contenido de la cultura: es uno y el mismo. que lle va implícito el cambio y la recreación. lo llamamos educación. Para nosotros se trata de un ejercicio donde ubicar la superposi36 001-084 Responsab. el encuentro que posibilite la mutua afectación. Así los educadores sociales gestionamos una paradoja de que el «otro» sea igual y distinto. Parte de la preservación. extranjería. presentado objetivamente. Supone ubicar las propuestas educativo-sociales ancladas en una ética que implica la responsabilidad con la humanidad.RESPONSABILIDAD. Resulta interesante pensar los planos donde los sujetos interactúan. En tal sentido los contenidos de la educación constituyen un centro de la acción pedagógica. los diferentes territorios donde los sujetos pueden cruzarse. cuando nos referimos a la posesión espiritual del individuo» (Natorp. Supone pensar en los planos su perpuestos que implica el contacto con el otro. PENSAMIENTO Y ACCIÓN La imagen del «otro» como heredero del patrimonio común de la humanidad deviene en potencia para instalar acciones de filiación con la cultura.. que pueden facilitar o entorpecer las trayectorias individuales. intercambios. lo que nos define es la relación con los otros. Fitoussi y Rosanvallon (1997) proporcionan buenos argumentos para pensar las desigualdades contemporáneas en términos más móviles y flexibles que las viejas divisiones de clase social o de posiciones de poder. reconociéndonos así existencia. generacionales. encuentro o acontecimiento educativo y el segundo tiene que ver con la relación educativa. los primeros tienen que ver con el hecho.. nos reconocemos en la medida que el «otro» nos constituye en su alteridad. del sistema tributario. choques.RESPONSABILIDAD. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. de formas y estructura del ingreso (salarial-no salarial). intersecciones. las desigualdades de las prestaciones sociales. Uno de los supuestos es que el sujeto es resultado de esa operación compleja de atribución y adquisición. Entre ese repertorio. y las desigualdades de los sistemas locales de transporte.indd 37 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . educación. mencionan las desigualdades geográficas...] ción de espacios (territorios) posibles de relación con el otro. y sostienen la necesidad de atender al repertorio variado de desigualdades que definen trayec torias completamente diferentes para individuos que pueden estar en un mismo quintil de ingresos. en la medida en que nos nombra. salud. de género. Hablan de desigualdades estructurales y desigualdades dinámicas. Estas desigualdades se vuelven a veces más insoportables porque contradicen los principios de igualdad conocidos: la igualdad frente a los impuestos o frente a los sistemas financieros se ve cuestionada por las políticas prácticas que discriminan y desigualan a los sujetos. como un escenario de composición de cruces. 37 001-084 Responsab. de acceso al sistema financiero. en la medida que su particularidad dependerá en buena parte de cómo interactúe con espacios y sujetos diversos. En el cuadro del encuentro educativo aparecen puntos de intersección de las dos vidas y tramos de superposición. etc. la gente toma plena conciencia de la ardua cuestión de la igualdad cuando tiene la experiencia de que sus derechos a la atención de otros residen exclusivamente en sus problemas. 2000). (Dussel-Southwell. en la realidad de su desvalimiento. más que garantizar la protección social opera lacerando la dignidad de los sujetos. 38 001-084 Responsab. pero para la que carecemos de una respuesta inmediata. Es necesario cuestionarnos acerca de los efectos sobre las construcción de subjetividad que tiene la actitud de compasión. 2003).indd 38 23/09/10 17:29 . ¿Quién me necesita? «La sospecha de no ser necesario para otro. y en el mismo movimiento se anuncia también el objeto. «En el sistema de protección social. no hay que ser débil. Es en esta ligazón donde se constituye el sujeto como tal. de la vulnerabilidad expuesta. dejan a los sujetos desprovistos de los vínculos de cuidado mutuo que brindan amparo. la que en el fondo puede llevar implícito el desprecio. el mundo cognoscible» (Zelmanovich. los intercambios que se producen en la escena de enseñanza encuentran su potencialidad en la capacidad de ligar en los cuidados aquello que no estaba. la psicóloga argentina Perla Zelmanovich resalta una pregunta esencial. o la debilidad a flor de piel. suscitada por las incertidumbres en el trabajo y en el futuro. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Richard Sennett en su libro El respeto nos coloca frente a una paradoja que debemos gestionar con relación a las políticas sociales la acción de protección puede lesionar. Para ganar respeto. no hay que padecer necesidades» (Sennett. 2000) Siguiendo algunos de los trazos de Sennett. En estos tiempos. y remarcando la desigualdad.RESPONSABILIDAD. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa La necesidad del cuerpo desnudo. En sociedades donde el olvido y la impunidad han sido componentes esenciales de la identidad.2.. sociales y culturales. la memoria se transforma en una operación esencial que debe tramitar la educación.” Susan Sontag (2003) EDUCACIÓN SOCIAL La noción benjaminiana de Eingedenken (rememoración) retoma la categoría judía Zakhor «que no designa la conservación en la memoria de los acontecimientos del pasado. tiene un valor ético en y por sí mismo. Así como la memoria que preserve las manifestaciones de la cultura en sus más diversas formas. Herencia y memoria “Quizá se le atribuye demasiado valor a la memoria y no el suficiente a la reflexión.indd 39 . Es la misma categoría que Metz convierte en constitutiva del espíritu humano y de su percepción del mundo. ¿Qué de la herencia debe ser transmitido? ¿Cuál es el valor de esa transmisión? ¿Qué relatos narra una madre analfabeta a sus hijos pequeños a los cuales está reconociendo luego que un juez los internó por «protección» 39 001-084 Responsab.] © gedisa 3. 2000). desde la opera de grandes teatros hasta el candombe tocado en las calles. asesinatos y desapariciones). Asimismo la memoria no debe estar asociada solamente a los procesos dictatoriales y a las violaciones sistemáticas de los derechos humanos (torturas. Sin memoria no hay ni presente ni futuro justo (Mèlich. sino su reactualización en la experiencia presente».RESPONSABILIDAD. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. Pensar la herencia desde Latinoamérica implica ubicar la idea de memoria como componente esencial de la herencia.. también implica reconocer los procesos de (de)subjetivación que vienen produciéndose en Latinoamérica producto de deterioro o eliminación de los derechos económicos. Recordar es una acción ética. de las condiciones de opresión actuales. La segunda. Saberse portador de una herencia.indd 40 23/09/10 17:29 . En nuestro caso. testis. implica la transmisión de una relación de los sujetos con el tiempo. por dispositivos selectivos y discriminatorios. hace referencia al que ha vivido una determinada realidad. podemos trazar algunas líneas críticas acerca de la educación porque somos herederos de parte de los legados de la cultura. No llega a todos.RESPONSABILIDAD. salgan a la luz contadas por sus testigos. de una historia que merece ser contada. Aquí es donde debe intervenir la educación. la redistribución de patrimonio cultural es desigual. y los educadores tenemos la responsabilidad de seguir contando los relatos como testigos. en condiciones de ofrecer un testimonio sobre él» (Agamben. pues. como plantea Marc Augé refiriéndose al Holocausto judío. y de activar al narrador que anida en cada sujeto de la educación. como portadores de una herencia que tenemos la responsabilidad de pasar. por ejemplo de clase social. Esta forma de comunicación nos la posibilitó la educación que nos legaron. pero también como vigilancia para que estos horrores no vuelvan a ocurrir. 2000). en principio del lenguaje y la palabra que posibilita esta escritura que producimos y que ustedes están leyendo. es la responsabilidad de los descendientes como recuerdo. ya que los dis positivos institucionales generados por la modernidad para la transmisión de la cultura están obturando la po40 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab. Se trata de encontrar las formas para que las narraciones acerca del genocidio social. ha pasado hasta el final por un acontecimiento y está. significa etimológicamente aquel que se sitúa como tercero (terstis) en un proceso o un litigio entre dos contendientes. PENSAMIENTO Y ACCIÓN durante dos años? ¿Cuáles son las historias que un adolescente privado de libertad va a contar a su hijo? La memoria. superstes. de la que deriva nuestro término «testigo». Agamben hace referencia a las dos palabras latinas para referirse al testigo «La primera. no se trataba de establecer condenas o premios. 2002: 82). amigos muy queridos. es aquí central.] sibilidad para que vastos sectores de la sociedad puedan acceder a los bienes culturales. como lo es también el hecho de que los testimonios incluyen a quienes escuchan. de su transmisión. las políticas de exclusión/reclusión que han campeado en Latinoamérica son parte de la explicación de la desigual distribución de la riqueza y del patrimonio cultural. La memoria. o porque habiéndolo transitado no pudieron apropiárselos. porque accedieron y fueron expulsados. sino simplemente de reconocer esta dualidad: «algunos de mis amigos. y «el que escu cha se convierte en participante. aunque en muchos casos funcione como advertencia. Para Primo Levi. aunque diferenciando y con sus propias reacciones» (Jelin.] Otras personas. y yo soy uno de ellos» (citado en Jelin.. de un destinatario. En este último caso.. en cambio.RESPONSABILIDAD. La idea de la circulación de la experiencia. tal como ha señalado Manuel Cruz (1986). A esto se agrega la escasa circulación de muchos sujetos por diversos espacios sociales. y también son la posibilidad de acercarse a ellas y difundirlas (apropiarse de ellas) para otros semejantes. surge como evidente la presencia de alguien que escucha. El testimonio aviene como una pieza central en las relaciones sociales de transmisión.indd 41 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . no hablan nunca de Auschwitz [. no es un espejo fiel o un receptáculo neutro 41 001-084 Responsab. la legitimidad y autoridad conferidas al testimonio son centrales. por ejemplo. sea porque no llegan a las instituciones del sistema educativo.. A partir de estas tensiones emerge el carácter vital de los testimonios. hablan de Auschwitz incesantemente. 2002: 85). cuestiones como el lugar de la enunciación.. De ahí que en el caso de la utilización de los testimonios como herramientas didácticas. en términos individuales pero también colectivos: son la razón de ser para quienes atravesaron ciertas experiencias. en cambio. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. que necesitan llenarse de palabras y de imágenes que puedan ser recordadas y transmitidas. implica pensar el futuro como algo diferente al presente. y cuáles me influyen.3. valora las condiciones de posibilidad de realización de su práctica educativa social. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 3. En cambio. La tarea educativa consistiría. en Latinoamérica.indd 42 23/09/10 17:29 . Ello involucra la generación de «condiciones mentales» de realización. Memorias. sino una mirada humana sobre el mundo que sólo pone una condición a sus objetos: que pertenezcan al pasado. ello implica pensar las posibilidades de realización de lo educativo y la contingencia de que no se produzca. Implica construir una situación en territorios de exclusión. esto quiere decir evitar los condicionamientos de contexto o generar contextos adecuados para la realización. Profesionalización Lo que interesa transmitir es la idea de hacer bien en la situación que nos toca actuar. Profesional es aquel que evalúa su potencia. Memorias que se aprovisionan de los imaginarios culturales construidos en largos e inestables procesos de objetivación de las vivencias y relaciones sociales y que al ser «heredados por los nuevos que llegan al mundo» se constituyen en la base sobre la que un sujeto particular puede constituirse y en la que puede devenir sujeto social.RESPONSABILIDAD. en los límites de lo educativo y de la política social. otorgar al sujeto la posibilidad de ocupar un lugar distinto es entender 42 001-084 Responsab. en palabras de Philippe Meirieu (1998: 135) en «hacer sitio al que llega» pero no decidir por él qué dirección va a tomar y adónde va a llegar. eso supone identificar aquellos espacios y personas sobre los cuales mi potencia me permite influir. PENSAMIENTO Y ACCIÓN donde acumular datos. entonces. si la mayoría de las prácticas educativas se producen en el margen. .] aparecerá finalmente como una acción hospitalaria.. deseo de que el mundo siga girando y los humanos habitándolo.] que «[. Se trata de la universalidad de la cultura. desde esta heteronomía que funda la autonomía del sujeto. entre otras. Ello nos enfrenta como educadores a una tarea crucial.indd 43 23/09/10 17:29 . PENSAMIENTO Y ACCIÓN [..RESPONSABILIDAD. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 43 001-084 Responsab. por definición. Es el deseo de educar que hace referencia al deseo de mostrar el mundo a los que se van incorporando. la relación educativa surgirá a nuestros ojos como una relación constitutivamente ética. del derecho de todo individuo a participar del patrimonio que la humanidad ha construido por siglos y que llega hasta la actualidad. a los que nacen. La esencia de la educación es la hospitalidad que se concreta en una relación de donación que es desinteresada en cuanto el bien donado no nos pertenece. Como lo expresan Bárcena y Mèlich (2000: 126) la educación «[. pero también es. como responsabilidad y hospitalidad. La ética..] enseñar es tratar de comunicar lo más grande y lo más hermoso que los hombres han elaborado... y si esa acción tiene como protagonista a un adolescente esas contingencias se multiplican: «Ese tiempo de la adolescencia o la adolescencia misma como tiempo es el tiempo humano por excelencia. de un extranjero. tratar de comunicarlo a todos». Y desde esta respuesta al otro originaria. a la responsabilidad profesional de revisar nuestros posicionamientos respecto al valor social de lo que enseñamos. 2002: 150). no será entendida como una mera finalidad de la acción educativa. entonces. Pensar la educación como antidestino involucra la posibilidad de realización de lo nuevo. a la creación de todos los mundos posibles» (Bove. sino por su condición de posibilidad». el que se abre al presente. como acogida al recién llegado. desde nuestra perspectiva es necesario resaltar la responsabilidad del educador en la relación educativa. ejerciendo el derecho a usufructuar esos legados. un dar a pensar. que más que proyectos son clausuras que habilitan egresos institucionales. lo que implica no perder la esencia del verbo que nos convoca en nuestro trabajo. de esta manera. Proponemos pensar la oferta educativa como «[. El hacer del educador. en este sentido. el cambio de ideas o intereses. de la mejor calidad posible». Como referíamos al principio. un dar a conocer.RESPONSABILIDAD. no hay destino escrito ni para el mundo ni para las personas individuales. sino apostando por que el sujeto pueda transitar otros espacios. estáticos. Ello nos remite a uno de los movimientos de la educación. La educación es una apuesta a que cada sujeto construya sus trayectorias biográficas con la mayor cantidad de elementos posibles. abriendo una senda para que el sujeto de la educación pueda apropiarse de la herencia cultural de la sociedad. un dar a imaginar.] un dar. como adultos se nos encarga la transmisión del patrimonio cultural de la época (Núñez. 1999). 2005).. Como afirma Violeta Núñez (1999). la de ser el otro que los adolescentes necesitan para ser ellos. pero que poco tienen que ver con trayectos de desarrollo personal y aprendizaje. construir identidad. «El futuro es incierto. acabados. un dar a narrar. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Los proyectos educativos con adolescentes deben concebirse como oportunidades para ofrecer y no para imponer. experimentar o equivocarse para. un dar a ver. Permitirle la fluctuación. sin caer en la arrogancia de pretender construir «proyectos de vida». Nos afiliamos a la consideración de la educa44 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab. sin agotar nuestra oferta en lo conocido o lo probado. un dar a sen tir» (Skliar.. estará orientado en la búsqueda de una oferta educativa que le permita al sujeto trazar posibles rutas no estereotipadas u homogéneas.indd 44 23/09/10 17:29 . . Frente a la oferta educativa. herramientas y recorridos que toda persona necesita para vivir en sociedad. recibido por otros. conocimientos que asumimos la responsabilidad de transmitir a los adolescentes. luego de transitar por la relación educativa.. nem passam lição de casa ao professor!». Paulo Freire (2002) lo expresa de la siguiente forma: «O professor começa de forma diferente e termina diferente. pero tampoco lo abandonará a su propia suerte. Pensar la educación social sin destinos predeterminados tiene. pues se trata de una práctica que viabiliza la redistribución social de las herencias culturales. Freire nos previene de que el educador liberador no manipulará ni dominará a su alumno. educar. lo que requiere asumir funciones que propicien el acceso a los saberes. Os alunos não dão nota ao professor. No manipular no implica negar la directividad del educador en la relación educativa. Responsabilidad en el ejercicio del verbo que caracteriza al educador. El educador puede dar acogida al niño o adolescente en tanto él mismo fue acogido. Ello implica la puesta en juego de forma explícita de un conjunto de saberes. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. Por lo tanto el educador ha de entenderse como un «pasador de cultura».RESPONSABILIDAD.indd 45 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . Ele dá as notas e passa trabalhos para serem feitos. Enseñamos una 45 001-084 Responsab. a un proceso incierto acerca de lo que suceda con cada niño. habilidades. aun que asumimos distintas responsabilidades. un mediador entre las exigencias del espacio social y los ciudadanos. profundas implicaciones en la medida que nos remite a los efectos de la educación. ¿Qué aprendió de lo que le transmitimos? ¿Cuánto de lo aprendido tiende efectos de conexión social? Nos referimos a la incertidumbre de la actuación educativa que se opone a la fabricación de productos prediseñados. en diversos planos.] ción como antidestino. Partimos del reconocernos como sujetos iguales en derechos. niña o adolescente. . Y ello remite a una alta responsabilidad en la selección de la oferta educativa y en sostener y orientar ese proceso. ya que junto a Meirieu abdicamos de ejercer el oficio del Dr.indd 46 23/09/10 17:29 . La experiencia de los educadores en el trabajo cotidiano con adolescentes nos aporta un cúmulo de información que habilita la producción de conocimiento.. en vez de educar. prevenir. profesores. Frankenstein en tanto fabricante de un no sujeto. de asistir... proponiendo alternativas de acción y análisis teórico que fundamenten y expliquen estrategias de actuación edu46 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab. Hay una dirección que orienta la práctica educativa social en el sentido de provocar aprendizajes para el máximo desarrollo e integración social de los sujetos de la educación. implica producir recortes culturales que representen a los adolescentes involucrados en la acción educativa. Pero si creemos que sabemos todo sobre ellos. PENSAMIENTO Y ACCIÓN forma de relacionarnos con los contenidos culturales y la relación tendrá el adjetivo educativo cuando el educador asume la responsabilidad de «[. A no perder la esencia del verbo que nos convoca a nuestro trabajo. como hace referencia Larrosa respecto a omitir su otredad. educadores sociales contamos con «materia prima» invaluable para asentar experiencias sistematizables a fin de ofrecer al «[.RESPONSABILIDAD.] dejar un espacio siempre abierto para el libre movimiento del aprendiz» (Barcena-Mèlich). vamos a actuar con recetas tirando por la borda la posibilidad de que se realice lo improbable. nuestra acción no transita por un camino sin rumbo. abrir puertas que no estaban previstas para ese sujeto de la educación.] colectivo de educadores un saber que debemos reconstruir. Más allá de no buscar un producto en la relación educativa. hacer terapia o controlar. corremos el riesgo de hacer otra cosa. Maestros. La forma en que realizamos esa selección debe considerar una visión no adjetivada del adolescente. por lo que uno de los desafíos del presente es volcarnos en la investigación en las distintas áreas de la acción educativa» (Silva Balerio. Debemos ser productores y no solamente consumidores de conocimiento. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 4. mata la esperanza y actúa en favor de la injusticia. 2003: 95). Esta actitud activa quiebra el pesimismo de que «nada se puede». disciplina intelectual que debe ser fomentada en los educandos..RESPONSABILIDAD. esfuerzo y trabajo. la disciplina en el acto de leer. Este proceso requiere compromiso del educador con la tarea. sociales e históricos.. opera contra ese inmovilismo fatalista que impide el cambio.. De lo sólido que se fragmentó y del modo en que operamos conexiones entre lo disperso: o las operaciones de subjetivación de los educadores sociales Pensar la acción educativa en los contextos actuales implica enfrentarse a dos interrogantes esenciales: fren te a la fragmentación social.] cativa cada día más respetuosas de los Derechos Humanos de los educandos. analizar los hechos y de trabar las relaciones entre estos considerándolos en relación con los procesos políticos. 2003: 239). de escribir. de observar. Y como afirma Freire (1998). ¿cuáles son las operaciones a ejercer desde una práctica educativa social? Y ¿qué podemos los educadores sociales? El paso de una subjetividad ciudadana a una consumidora implicó que las herramientas de subjetivación del Estado hayan quedado obsoletas frente a la actualidad emergente del mercado (Lewkowicz et al. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. Ello nos lleva a preguntarnos: ¿Qué aspectos operan desde la lógica de la composición en el trabajo educativo social con sujetos de la educación alejados de las instituciones educativas y profundamente afectados por la fluidez mercantil? 47 "2#B+pPóMu`u2R%Du`óBE-L%DópópJ#"p!A -SiplihpJJJhFo-l . ligar. todos somos sujetos..RESPONSABILIDAD... conformar. – Antropológica. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 5. organizar. a quien se le reconoce autoridad. PENSAMIENTO Y ACCIÓN La composición educativa y social se configura como la operación central del accionar educativo social en los tiempos que corren. 48 001-084 Responsab. de participación protagónica de la infancia-adolescencia en la construcción de posibles destinos. Allí se pone en juego la capacidad heurística de los educadores sociales. agregar. Niños y Adolescentes Trabajadores organizados. Se trata. enlazar. modificándose los roles y las relaciones sociales. zurcir. en la medida que involucra una reconfiguración del estatus de la infancia. ya que surge una paridad entre adultos e infancia. Resulta relevante la experiencia de más de 30 años de este educador con el movimiento de NATs5 lo que le lleva a sostener que el protagonismo implica una serie de rupturas: – Epistemológica. en la medida que se modifican las ideas acerca de la concepción de la infancia y también la sensibilidad sobre ella. como expresa el educador peruano Alejan dro Cussianovich. – Ideológica-política. reparar. En este estadio de reflexión proponemos pensar cinco operaciones de composición: a. La participación protagonista de niños y adolescentes para que asuman su cuerpo en tanto porta la capacidad de afectar a otros cuerpos. así componer implica un ejercicio/ acción de constituir. articulando aquello separado y disperso para que en la conexión emerjan producciones diversas con efectos de participación. operar contracorriente de la fragmentación. y los adultos no somos más sujetos que los niños o adolescentes. crear..indd 48 23/09/10 17:29 . . aparecen referencias a los niños como miembros de lo social. que supone que se organicen y desarrollen su corporeidad.] suficientes ejemplos de organizaciones infantiles revolucionarias. de huelgas de niños en la cosecha de la patata.RESPONSABILIDAD. formativa de los niños. esta idea nos remite a la potencia del protagonismo como práctica educativa.] EDUCACIÓN SOCIAL – Estética.. implica proponer una ruptura con las concepciones que los consideran peligrosos. de huelgas escolares espontáneas.. y diferentes significaciones a los adultos. etc. como por ejemplo con relación al juego. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [.. es decir. incapaces. También podemos remitir a planteamientos del pedagogo alemán Edwin Hoernle. Desde algunas vertientes de la tradición marxista. sino que son parte del pueblo y de la clase de la cual proceden. Implica dislocar la idea del mundo infantil como páramo independiente. Así es que sus juguetes no dan testimonio de una vida autónoma. donde despliegan la imaginación (Cussianovich.] el niño no es un Robinson. Remite a activar la capacidad de tomar por sí mismos ciertas decisiones. 2002). Esta concepción implica bucear tras un rastro de composición que tiene que ver con la forma en que pensamos a las infancias-adolescencias. concretamente desde escritos de Walter Benjamin. sino que son un mudo diálogo de señas entre ellos y el pueblo» (Benjamin. ya que «[. Lo que distingue su pensamiento aun del más sincero y mejor de la burguesía es 49 001-084 Responsab. su capacidad de afectar otros cuerpos. quien según Benjamin (1932) ofrece «[. propiedad de la familia y prescindibles. en la medida que incorpora sentidos diversos respecto al gusto por las cosas. que tiene sus antecedentes en Latinoamérica desde hace 30 años con los movimientos de niños trabajadores. 1928). los niños no constituyen una comunidad aislada..indd 49 © gedisa 23/09/10 17:29 . Asimismo.. componer es también escribir una obra literaria o musical. la situación y el mundo habitado. lo fétido de los basureros.. La segunda dimensión del concepto de composición tiene que ver con la escritura. Sin llegar al extremo de esta película. narradora y protagonista que cuenta su proceso de aprendizaje simbolizado pasando de ser soporte de la escritura de otros.. narrar y escribir sus relatos como vías de construcción identitaria. La escritura como operación de trazado de una narración sobre sí mismo.6 se narra la historia de Nagiko. Estas ideas dan cuenta de una forma de pensar la infancia/adolescencia que en tanto parte del colectivo porta el derecho de participación e incidencia en los más vastos aspectos de la vida social. a su naturaleza. c. a ser ella quien ejercita la caligrafía sobre otros cuerpos. una línea de composición tiene que ver con la apropiación de la propia historia. PENSAMIENTO Y ACCIÓN que toma en serio no solamente al niño. 1989). en tanto posibilita la emergencia de lo bello. de las representaciones hegemónicas. La estética que permite mostrar otros atavíos.]» (Benjamin.RESPONSABILIDAD. La pobreza. otros perfiles que dislocan las miradas únicas. que remite a una tradición japonesa de guardar en las almohadas los diarios íntimos. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 50 001-084 Responsab.indd 50 23/09/10 17:29 . sino también su situación social [. de escritura del sujeto de su propio destino. Esta definición tal vez nos acerca a la posibilidad de narración. imprimen 6. En una película de 1996 de Peter Greenaway que llevaba por título Escrito en el cuerpo. b. el asentamiento. con la posibilidad de contar. y ésta es la tercera dimensión. Aunque el título original es The Pillow Book. La idea de composición tiene que ver con una estética. todos buscan estar lejos. d..RESPONSABILIDAD. de sensible o de erógeno sino de carne recorrida por ondas nerviosas: un «cuerpo vibrátil». que registra formas de vida en relación con otros cuerpos y con el mundo? ¿Esa capacidad de conocimiento. imprime distancia social. que puede comprobarse en cada ómnibus al que sube un adolescente pobre. que conoce. de ser afectado y de 51 001-084 Responsab. conocer el mundo como materia-fuerza apela a la sensación. La composición también tiene que ver con hermosear. como una posibilidad de proyectar la propia energía del cuerpo (vibrátil). acicalar. engendrada en el encuentro entre el cuerpo y las fuerzas del mundo que lo afectan. «[. en cambio. operada por los órganos de sentido. 2004: 31).] la sensibilidad es lo que Levinas llama “el camino” de mi sujeción. poder mostrar lo que se quiere mostrar. que se da “en la superficie de la piel. sensible. al borde de los nervios”» (Critchley. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [.. su representación.] una estética efecto de la descomposición.. Aquello que en el cuerpo es susceptible de ser afectado por estas fuerzas no depende de su condición de orgánico.indd 51 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 .. con menor o mayor sutileza. una pasividad perceptiva para con el otro. mal vestido. La percepción del otro trae su existencia formal a la subjetividad. ataviar. Conocer el mundo a través de las sensaciones pone en relación el cuerpo con las fuerzas del mundo para ser afectado en su condición vibrátil. mientras que la sensación le trae su presencia viva». a pesar del dolor. La psicoanalista brasileña Suely Rolnik (2003) nos habla de la afectación del cuerpo como forma de conocer el mundo a través de la sensación: «Conocer el mundo como materia-forma convoca la percepción. Es una vulnerabilidad. vibrátil es un cuerpo que aprende. La lucidez. ¿Este cuerpo afectado. Ello afecta a las relaciones que se entablan. del cual. que implica una relación con el pasado. más adelante Fernando dice: «la lucidez es dolor. en la que parece ser su última clase encomienda a los estudiantes que como profesores «despierten en sus alumnos el dolor de la lucidez. lo único que se parecerá remotamente a la alegría será el placer de ser consciente de la propia lucidez»..RESPONSABILIDAD.] la crisis de la autoridad en la educación está en conexión estrecha con la crisis de la tradición. e. profesor de letras que es jubilado por un decreto del Ministerio de Educación. si soy un árbol podado si somos cantos rodados. con la crisis de nuestra actitud hacia el campo del pasado. sin límite. La Tabaré. 1954: 205). si somos las cicatrices EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 52 001-084 Responsab. Para el educador. 1954). «¿Cuáles son nuestras raíces? ¿Cuáles son nuestras raíces?. El tema de la lucidez tiene un lugar relevante en la película. porque su tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo. La memoria. es muy difícil sobrellevar este aspecto de la crisis moderna. Esa relación paradójica podemos expresarla con dos referencias bien distintas: un texto de Hannah Arendt y una canción de una banda de rock uruguaya.indd 52 23/09/10 17:29 . «[.. por lo que su profesión misma le exige un respeto extraordinario por el pasado» (Arendt. o sea. Fernando. y el único placer que uno puede conocer. sin piedad». PENSAMIENTO Y ACCIÓN afectar a otros y al mundo no resulta una condición de posibilidad que puede tomarse para que suceda algo de lo educativo? En la película de Adolfo Aristarain Lugares comunes. remite a la gestión del tiempo caracterizada por una relación paradójica de rechazo por el pasado (y la necesidad de fundar lo nuevo) y de respeto extraordinario (Arendt. darse tiempo y espacio» (Larrosa.] si somos los infelices que no son de ningún lado [. cultivar la atención y la delicadeza. De esta extensa cita nos interesa remarcar dos ideas en clave de posibilitar la experiencia: el gesto de interrupción y la actitud de aprender la lentitud.. sentir más despacio. cultivar el arte del encuentro. en su trabajo Experiencia y pasión. suspender el automatismo de la acción. somos nietos de inmigrados. suspender la opinión.indd 53 23/09/10 17:29 . la posibilidad de que algo nos pase. Jorge Larrosa. tener paciencia. pensar más despacio. abrir los ojos y los oídos. requiere un gesto de interrupción. hijos de una dictadura. mirar más despacio y escuchar más despacio. demorarse en los detalles. Mítica banda de rock uruguayo posdictadura militar.. un gesto que es casi imposible en los tiempos que corren: requiere pararse a pensar. suspender la lógica instituida para pensar la situación y desacelerar para marcar un espacio y un tiempo. o nos acontezca. desde nuestra perspectiva. si fuimos colonizados. callar mucho.. pararse a sentir. nos dice: «La experiencia. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. escuchar a los demás. charlar sobre lo que nos pasa.. aprender la lentitud. 53 001-084 Responsab. Ello tiene que ver.. 2003): habitar para construir situaciones que alberguen a los sujetos). es decir. con dos de las estra7. suspender el juicio.] ¿Cuál será nuestra cultura? ¿Cuál será nuestra cultura?. 2003: 94). suspender la voluntad. pararse a mirar. o nos llegue.RESPONSABILIDAD. somos basura sin futuro ni pasado» La Tabaré7 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Considerando las tres estrategias de subjetivación contemporánea planteadas en el libro Del fragmento a la situación (Lewkowicz et al. pararse a escuchar. de aquello que no puede discutirse. remite a la oposición entre lo vertical. considerando la com posición educativa y social como macrooperación de la educación social en la actualidad. Así nos hacemos cargo de gestionar estrategias de subjetivación que permitan: habitar el territorio. en nuestro caso. de lo dado. generar un espacio para el desarrollo profesional de la educación social donde se posibilite la reflexión sobre la acción educativa desarrollada y sobre los contextos que la delimitan. suspender la estética de la subjetividad-basura para encontrar otras formas de estar con otros en la situación. Así la lógica rizomática se carac54 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab. PENSAMIENTO Y ACCIÓN tegias de subjetivación que mencionamos. y lo rizomático. relacionado con el crecimiento horizontal vinculado a las hierbas. con las operaciones de suspender y desacelerar. Se trata de ejercitar el gesto de interrupción de lo obvio.RESPONSABILIDAD. Este tiempo nos impone la responsabilidad de operar contracorriente de la exclusión. Implica un espacio de pensamiento que suspenda las lógicas del pensamiento único. desacelerar para darnos tiempo para el pensamiento que desactive la inercia del activismo. y suspender el olvido como única forma de evitar repetir los mismos horrores. Asimismo supone desacelerar la necesidad de respuestas que cierren las discusiones atándose al «deseo» de recetas que pretendan resolver lo histórico de forma mágica. asociada al crecimiento del árbol. Ello implica. para darle palabra. Requiere proponer lecturas que interrumpan y aminoren la «solución rápida». ese espacio-tiempo necesario para la realización de lo educativo.indd 54 23/09/10 17:29 . habitar la propia historia haciéndonos participes de la construcción narrativa que las circunstancias requieren. el juicio apresurado o la abdicación despavorida. aplicarle reflexión y posibilitar la irrupción de un pensamiento creativo que funde situaciones educativas en la fragmentación. Gilles Deleuze y Félix Guattari (2004) toman de las ciencias naturales el concepto de rizoma (tallo horizontal) y lo contrastan con lo arbóreo. la burocratización o la desidia del funcionario que ocupa un puesto en la Administración.indd 55 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . Esta metáfora tiene potencia para pensar las situaciones educativas actuales. entre sujetos e instituciones educativas. enriqueciendo de esa forma la práctica educativa. deportivas... La muerte de ese estado dador de sentido. generando nuevas conexiones. Remitirnos a una lógica inconsistente nos sitúa frente a una forma de pensamiento con relación a las instituciones que permite activar modalidades diversas de abordar los problemas.] teriza por la conexión de nodos y la (re)territorialización. laborales. por el contrario. dar respuestas a problemas desde algo agotado y derrumbado por el clientelismo. entendido como meta institución reguladora. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. propiciando articulación entre sujetos. Ello no implica negar la planificación. a la vez que estos grupos se tornan un espacio de formación para los educadores. Pensar con estado. expandiéndose. etcétera. ya que resulta sugerente la idea de un educador que opere como activador.RESPONSABILIDAD. paternalista en ocasiones frente a la infancia-adolescencia. es decir que crece avanzando en la tierra. es necesario que los equipos de educadores tengan el tiempo para pensar las situaciones educativas de forma permanente a fin de ir aprendiendo de la experiencia de la práctica. implica buscar la certeza. se establece mayor libertad en la medida que un contenido puede disparar aprendizajes no previstos en la lógica tradicional de la planificación. y respecto a la organización (secuencia) de los contenidos educativos puestos en juego. Se trata de multiplicar las posibilidades de composición educativa y social a partir de activar conexiones múltiples de los sujetos con la cultura y lo social. realizando correcciones y ajuste sistemáticos. empresariales. o acelerador rizomático. culturales. que permitan generar conexiones potenciadoras del desarrollo de aprendizajes que configuren nuevas formas impensadas de conectividad. Por otro lado. 55 001-084 Responsab. pero lo hace en más de la EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 56 . PENSAMIENTO Y ACCIÓN aunque operando con una doble moral (la mano de hierro con guante de seda de la que nos habla Wacquant. invierte fuertemente en capital humano. fecundidad y emancipación diferencian a tres países de forma bastante marcada. (2000). procurando evitar riesgos. En segundo lugar. un Uruguay integrado pero atacado desde varios flancos se apoya en el Estado para mantener sus derechos y eventuales privilegios. 2005) 8. a sus adolescentes y jóvenes a la intemperie –intemperie para la que no están preparados y a la que podrán aportar niveles modestos de productividad–. mercado laboral. En primer lugar. Ese estado garante del bienestar social (salud. acceso a bienes y servicios. el Uruguay vulnerado. excluida (Filgueira et al. educación y trabajo) mutó a una «estatalidad mercantil» desregulando servicios básicos y generándose tres tipos de sociedad:8 privada. lo hace a edades muy tempranas y coloca. Finalmente. corporativa. el Uruguay privado se reproduce poco y tarde. negando así al país el capital humano y social que tanto defiende. Frente a la ausencia de oportunidades y a los altos costos que implica la compra de servicios de calidad en el mercado.RESPONSABILIDAD. también en forma temprana. que ha perdido vínculos con Estado y mercado. pero estos tienden a fragilizarse con el tiempo.. no enfrenta problemas de vulnerabilidad y pobreza. En suma. En este Uruguay el posicionamiento es esencialmente defensivo. este Uruguay se adapta mediante huelga de vientres y huelga emancipatoria. también viene a significar la existencia de diversas formas de «estatalidad fragmentada». y lo hacen generando tres efectos negativos para el bienestar agregado de un Uruguay social que se pretenda integrado. limitando inversiones vitales y apoyándose la familia en las rentas de la integración pasada o presente a sistemas de protección. sustentable y funcional al desarrollo económico. es el que carga con la reproducción biológica del país. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. remite a una relación (educativa) de trabajo hacia un mismo objetivo. la cultura y los sujetos en una época de incerteza. Homo Sacer: El poder soberano y la nuda vida. Lo que queda de Auschwitz. Valencia. el archivo y el testigo. Su finalidad es establecer cartografías de participación social. Pre-Textos. para vincular lo socialmente desconectado y fisurado.. Implica hacer de ese director de orquesta un activador rizomático. respetuosa de los tiempos acordados y de los lugares y responsabilidades compartidas. – (2003b). Enseñar una relación con lo social. En estos escenarios. Adriana Hidalgo Editora. el educador en los tiempos que corren debe poder enseñar lo que no sabe.indd 57 . configurándose en nodo que articula para el sujeto o grupo un conjunto de recursos dispersos. la educación social emerge como una propuesta que particulariza la acción colocando a los sujetos como centro. En el sentido de Rancière (2002). – (2003a). previa y simultánea a la ejecución de la pieza.. Esa coautoría. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Bibliografía Agamben.RESPONSABILIDAD. Pre-Textos.] lo que significa tres formas diferentes de relación con el Estado y el mercado. que permitan componer una situación educativa que habilite campos de socialización y participación ciudadana. en este planteamiento. deviene un director de orquesta que ejecuta una partitura co-escrita (compuesta) con los sujetos de la educación. Infancia e historia. requiere de una disposición a conectar lo que no se sabe conectar. Giorgio (2000). de pérdida de referencias y seguridades. Se trata de una composición conjunta. de hacer algo para lo que estamos preparados. Buenos Aires. El educador profesional. Valencia. 57 001-084 Responsab. cl/publicaciones/moebio/07/ frames01. Duschatzky.uchile. Silvia. Lima. Paidós.RESPONSABILIDAD. Paidós. Caracas.. en AA. Gabriela (2003) «Palabras para nombrar». Hannah (1998).) (2001). Y mañana qué. Paidós.). «El reverso de la diferencia». los niños y los jóvenes. en Escritos: La literatura infantil. Buenos Aires. Bárcena. F. en Arditi. ¿Dónde está la escuela? FLACSO-Manantial. Infancias y adolescencias. Fernando. Nueva Sociedad. Buenos Aires. Terre des Hommes Alemania.. Gilles. y Élisabeth Roudinesco (2003). Nueva Visión. Barcelona. Tusquets Editores. y Felix Guattari (2004).. Cussianovich.htm Arendt. El reverso de la diferencia. Novedades Educativas-Fundación CEM. La metamorfosis de la cuestión social. Conversaciones 1972-1990. Derrida. Oficina Perú. Paidós. Niño. Vídeo: Taller sobre protagonismo.indd 58 23/09/10 17:29 . Barcelona. Lógica de sentido. Pre-Textos. – (2001). Buenos Aires. Castel. Uruguay. Deleuze. Teorías y experiencias en el borde. familia y comunidad en los Andes. Valencia. Benjamín (2000). Benjamín (ed. Valencia. Gilles (1999). Jacques. Spinoza: filosofía práctica. Asociación Bartolomé Aripaylla (2001). Walter (1989). Buenos Aires. En Culturas e infancias: una lectura crítica de la Convención Internacional de los Derechos de los Niños y las Niñas. Barcelona. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 58 001-084 Responsab. y Joan Carles Mèlich (2000). http:// rehue.E. Deleuze. y Alejandra Birgin (comps. Mil mesetas: capitalismo y esquizofrenia. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Arditi. La educación como acontecimiento ético. Robert (1997). Alejandro (2002). VV. Identidad y política. Diker.C. PreTextos. Buenos Aires. «Historia cultural del juguete». Barcelona. Benjamin. – (2005). Comité de Derechos del Niño. La condición humana. Montevideo.csociales. Montevideo. n. Ministerio de Educación. Siglo XXI. La verdad y las formas jurídicas. García Canclini. Adolescencia y Educación Social: un compromiso con los más jóvenes. Sergio Lijtenstein y Pablo Alegre (2005).. Federico Rodríguez. Montevideo. Fitoussi. Jean-Paul. Nueva era de las desigualdades. Hermenéutica del sujeto. São Paulo. n. Michel (1994).. La Piqueta. Freire. Conversaciones. «Estructura de riesgo y arquitectura de protección social en el Uruguay actual: crónica de un divorcio anunciado».htm Filgueira. Centro de Formación y Estudios del INAU-AECI. – (2006). en Nuevas Perspectivas Críticas en educación. Sobre la responsabilidad de los educadores. Foucault. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [.º 4. México. Manantial.RESPONSABILIDAD. Néstor (2004). Madrid. Paidos. y Cristina Corea (2002). – (2003). Paola. «En busca de otras formas de cuidado». Barcelona. Cartas a quien pretende enseñar. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 59 001-084 Responsab. y Myriam Southwell (2000).me. Ciencia y Tecnología la Nación. Claudia Rafaniello. Gedisa. Inés. Diferentes.º 21.] Duschatzky. VV.gov. Gedisa. Buenos Aires. Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. en AA. Buenos Aires. y Pierre Rosanvallon (1997). Buenos Aires. Paulo (1997) «Educación y participación comunitaria». Dussel. Fryd. – (1998). Silvia. Fernando. y Diego Silva Balerio (2005). O sonho da transformaçao social: como començar segunda-feira de manha? Tenemos o dereito de mudar a conciencia dos alunos? Instituto Paulo Freire. Mapas de la interculturalidad. – (2002).indd 59 23/09/10 17:29 .ar/monitor/nro4/dossier. Montevideo. UCUDAL. http://www. Barcelona. en El Monitor. «Adolescentes sujetos de la educación social y vulnerabilidad: Ensayo sobre la adjetivación de los sujetos de la educación». en Revista Prisma. Paidós. Buenos Aires. desiguales y desconectados. indd 60 23/09/10 17:29 . Molina (coord. Barcelona. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 60 001-084 Responsab. Barcelona. PPU. Frankenstein educador. Lewkowicz. La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación. Medel. Mariana Cantarelli y Grupo Doce (2003). Gedisa. Editorial Altamira. 81-94. – (2003). n. Jacques (2002). Violeta (1990). Novedades Educativas. Rolnik. y Pablo Sztulwark (2003). Buenos Aires. en José García Putman. Núñez. subjetividad. Buenos Aires. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Laertes. la educación social. Rancière. Barcelona. en Levinas. «El lugar de la educación frente a la asignación social de los destinos».) Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la Pedagogía Social y del Psicoanálisis. «El fin de lo humano ¿Có mo educar después del Holocausto?». Suely (2003). Santillana.RESPONSABILIDAD. Encarna (2003).º 31. «El ocaso de la víctima: La creación se libra del rufián y se reencuentra con la resistencia». Meirieu. Pedagogía profana: estudio sobre lenguaje. Buenos Aires. Emmanuel. Mèlich. País Vasco. Joan Carles (2000). PENSAMIENTO Y ACCIÓN Larrosa. págs. Difícil Libertad. Barcelona. 28-37. Barcelona. Buenos Aires. n. Laertes. Madrid. «Experiencias: trabajo educativo con adolescentes».º 51. Ignacio. El maestro ignorante. La opción de educar. en Enrahonar. Ignacio. en Hebe Tizio (coord. «Levinas y el Judaísmo». Dykinson. Fondo de Cultura Económica. formación. Octaedro. Arquitectura plus de sentido. Jorge (2000). Lilmod. Buenos Aires. Hilary (2004). Lewkowicz. México. Del Fragmento a la situación: Notas sobre la subjetividad contemporánea. Barcelona. Altamira. págs. Modelos de educación social en la época contemporánea. en Zehar: Revista de Arteleku-ko aldizkaria.) De nuevo. – (1999). – (2001). Phillipe (1998). – (2003). Donald (1992). Moacir. Buenos Aires. http://www. Loïc (2000). Wacquant. Instituto Paulo FreireCLACSO. Madrid. «La acción educativa liberadora en contextos de control social». Siruela.me. Madrid. PENSAMIENTO Y ACCIÓN [. Bogotá. Ministerio de Educación.) (2003). Silva Balerio. Paidós-MEC. Barcelona. Manantial. Sontag. Gedisa.indd 61 23/09/10 17:29 .ar/monitor/nro4/dossier5.. Buenos Aires. María (2003). «La gestión del desequilibrio: educación social de adolescentes en infracción». Zambrano.RESPONSABILIDAD. Adolescencia y Educación Social: un compromiso con los más jóvenes. En busca de otras formas de cuidado». – (2005). Tizio. La formación de profesionales reflexivos. Susan (2003). Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis. Ciencia y Tecnología la Nación. Hacia un nuevo diseño de la formación y el aprendizaje en las profesiones. Perla (2000). VV.º 4. Las cárceles de la miseria. Barcelona. Hebe (coord. Lutgardes Freire y Margarita Gómez (comps. Montevideo. gov. en Gadotti. Buenos Aires. en AA. Richard (2003). n. Sennett. Diego (2003). Centro de Formación y Estudios del INAUAECI. Anagrama. «Arte y parte del cuidado en la enseñanza. Lecciones de Paulo Freire cruzando fronteras: experiencias que se completan. Alfaguara..). Sobre la dignidad del hombre en un mundo de desigualdad. Ante el dolor de los demás. Zelmanovich. en El Monitor. El respeto. La razón en la sombra: antología crítica.] Schön.htm EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 61 001-084 Responsab. Marcelo Morales y Muriel Presno Advertencia Éste es un trabajo a seis manos. seguramente.indd 62 23/09/10 17:29 . el lector encontrará ideas que podrían pensarse de forma más general. ajenos a ella. de todas las experiencias que fueron narradas y que contribuyeron de una forma u otra al presente artículo. a partir del relato de una escena. o fundamentalmente. Nos pusimos una meta difícil: queremos aprovechar esta oportunidad para plasmar nuestras palabras. hay cosas que no hemos podido descifrar y creemos –más convencidos últimamente de que la educación implica un acto de fe–. Pensamos que frente a lo contingente que nos resulta nuestra práctica. si bien las características de la edad determinan aspectos de las prácticas. no podemos plantear que dichas cuestiones sean exclusivas de los escolares en la infancia. Enseñar el pasado. que nos podrían ayudar en el camino de mejorarlas. producir el futuro Gonzalo López. Un esfuerzo de tres por traer al papel experiencias de trabajo educativo pensadas desde la distancia en el tiempo y desde la distancia de los otros hoy. introduciendo a la lectura. esta presentación. puedan relacionarse con los niños en «edad escolar». ya que.3. siempre ayudados por otros sin hacer un mosaico de cosas ya escritas. cuestiones referidas al lugar 62 001-084 Responsab. Nos ha resultado difícil encontrar cuestiones que sólo. habitar el presente. En realidad. Primero. es imposible mencionar a todos los que hemos traído a nuestro espacio de pensamiento. Luego desarrollaremos. Es así que. El trabajo consta de tres secciones organizadas en varios apartados. a nuestro entender. En este sentido. en situación de inestabilidad y precariedad. A modo de cierre.] del tiempo en las prácticas educativo-sociales actuales. Aumenta el número de personas desempleadas. Esperamos iniciar –o continuar– debates con educadores preocupados por prácticas para mejores mundos. donde se generan diferentes «arreglos» familiares para dar respuesta a las necesidades que surgen: el cuidado de los niños mientras la madre trabaja.. resultando difuso un horizonte mínimo de supervivencia. la satisfacción de necesidades básicas. Intentaremos también reflexionar sobre los efectos. ya que 63 001-084 Responsab. dejando planteadas algunas preguntas. repasaremos los nudos centrales del trabajo. aparecen frente al cambio en el ejercicio de las funciones sociales de las dos instituciones encargadas de la infancia desde su invención: la escuela y la familia. A partir de políticas económicas neoliberales se producen. en la educación social. Y obviamente. sino una apertura a preguntas nuevas (al menos para nosotros) e intentos de conversación al respecto. Esto impacta en las familias. subatendidos. Como parte del empobrecimiento generalizado. No digan luego que no les avisamos. muchos de los temas desarrollados no encuentran una conclusión final. modificaciones en las condiciones del trabajo. entre otras. HABITAR EL PRESENTE [.ENSEÑAR EL PASADO.. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 1.indd 63 23/09/10 17:29 . durante los últimos años. la masiva entrada de la mujer en el mercado laboral se presenta como una posible respuesta a la necesidad de mejora en las condiciones de vida. El tiempo en las prácticas educativo sociales Los proyectos en que solemos trabajar los educadores sociales. continúa dándose un empobrecimiento de las condiciones materiales de vida. Esto produce una fragmentación social (traducida en segregación territorial). aisladas. Por otro lado.indd 64 23/09/10 17:29 . pasa a ser un lugar de lucha por mantener el privilegio de que alguien lo emplee. PENSAMIENTO Y ACCIÓN esas estrategias no hacen más que simular soluciones y producir mayor oferta de mano de obra sin demanda suficiente. a domicilio. al que entendemos como un factor de integración social esencial desde el planteo de Robert Castel. La corrosión del carácter. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. que hace cada vez más difícil mantener espacios de integración. Esta «sensación» no tiene un correla1. Esta modalidad de trabajo la ofrecen el 16 % de las empre sas norteamericanas. atizada por los medios de comunicación y los partidos políticos. Barcelona. Una de las formas en que se expresan estas tendencia es el trabajo en el hogar. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 64 001-084 Responsab. se traduce en una inmovilidad creciente de las poblaciones desempleadas. ya que la posibilidad casi inexistente de conseguirlo lleva a ni siquiera buscarlo. La imposibilidad de acceso al empleo. el cambio en las condiciones del poco empleo disponible va mutando hacia formas más individuales. Anagrama. en el que ya no media casi ningún tipo de contacto cara a cara con compañero. lejos de convertirse en un lugar de encuentro y articulación social. sino en la privacidad –y soledad– del hogar. incrementan el desempleo y se abarata la mano de obra al aumentar la oferta. por lo tanto.RESPONSABILIDAD.1 Ya no se realiza en un espacio público. según datos publicados en el libro de Richard Sennett (2000). Estamos ante un proceso de precarización de las condiciones de empleo fuertemente marcadas por la imposición de modelos de flexibilización laboral. Esto se produce en un contexto en el que hay un aumento de la «sensación» de inseguridad social en las ciudades. regulado por algún tipo de contrato y en convivencia con compañeros. ] to en el número de delitos que se producen a diario. tiene un carácter móvil». un dato. el expulsado es producto de una operación social. Los delincuentes atrapados y exhibidos por los noticiarios –con cuadraditos digitales que no permiten ver sus caras pero que siempre por algún instante «se mueven»– corresponden a personas que viven en barrios marcados por la pobreza y la exclusión. siendo llevadas a nuevas cárceles de seguridad: sus propias casas. la sola interacción social se vuelve difícil en el clima de desconfianza que se suma a las distancias territoriales en las que se traduce hoy la situación de expulsión social. de barrio de procedencia.. Silvia Duschatzky.org.indd 65 23/09/10 17:29 . De esta forma. Las «subjetividades urbanas integradas» van recibiendo a diario un bombardeo de todo lo malo que les puede pasar. Cada vez más.2 La diferencia de vestimenta. Utilizamos el término expulsión adhiriendo a los planteamientos de Silvia Duschatzky. Identidades juveniles.3 Los encuentros de niños EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 2. una producción. Este término. ya que éstos no han variado de forma significativa en los últimos años. dice la autora. se va ampliando la brecha entre las personas que gozan de los beneficios de estar integrados socialmente con aquellas que van siendo paulatinamente «más» expulsadas.flacso.. un resultado de la imposibilidad de integración. se va constituyendo en nuestras subjetividades en un indicador de peligro. de posición económica. 3. HABITAR EL PRESENTE [. lo homogéneo se vuelve un indicador de seguridad y el sujeto diferente se va construyendo como peligroso. permite visualizar la situación de exclusión social relacionada con lo que la produjo: «Mientras el excluido es meramente un producto. escuela y expulsión social .ENSEÑAR EL PASADO. De este modo. en el año 2006 fue aprobada en Montevideo una disposición que permite el alambrado eléctrico periférico en las casas. Ya no sólo las alambradas y las alarmas sirven para protegerse.ar 65 001-084 Responsab. www. y la transformación porque necesita de la primera para ser posible. Un nivel intermedio. La escuela pública además de constituirse en sí misma como un lugar de convivencia e integración de diferentes estratos sociales. La escuela pública uruguaya tenía una gran tradición de integración que aún persiste en nuestro imaginario: el hijo del carpintero se podía sentar al lado del hijo del doctor. son los extremos entre los que se produce una práctica educativa. con la incertidumbre de un futuro a construir desde distintos deseos. Educación implica transformación y adaptación. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 66 001-084 Responsab. escritor uruguayo de principios del siglo pasado.indd 66 23/09/10 17:29 . PENSAMIENTO Y ACCIÓN de diferentes procedencias sociales son cada vez más escasos. Un nivel particular de la transformación refiere al que cada sujeto realiza al hacer suyos los conocimientos transmitidos.4 La distribu4. Es un escenario en el que la escuela parece haber perdido su potencial transformador/integrador. Aludiendo a la obra M’Hijo el Dotor de Florencio Sánchez. Se cuela en la escuela. donde la educación transforma o debería transformar las prácticas cotidianas de relación social. Adap tación como la posibilidad de incorporar a los sujetos al mundo –que los preexiste– enseñando lo necesario para esto. La adaptación porque en estado «puro» niega la educación. colocando a la educación como coproductora de cambios en lo social en un sentido amplio. como el movimiento que coloca al otro en un registro diferente. Identificamos al menos tres dimensiones interrelacionadas para pensar la educación en clave de transformación.RESPONSABILIDAD. ineludible para pensar desde la educación social nuestras infancias. aunque inexistentes en su estado absoluto. brindaba posibilidades de ascenso social. Adaptación y cambio. Y un tercer nivel. Transformación. Nos detendremos un momento en esta situación y en sus repercusiones en esta institución. . 6. El crecimiento social a partir del trabajo dejó de ser un sueño. cargamos con la experiencia de que los intentos de adaptación han terminado construyendo una «educación pobre para los pobres».indd 67 23/09/10 17:29 . llegando a ser vivido como 5. de niños cuyos abuelos o bisabuelos nacieron.] ción geográfica en las ciudades se ha ido modificando. Hay una acumulación temporal de condiciones de vida empobrecidas. Estamos hablando de tres y cuatro generaciones de pobreza urbana. Barcelona. para niños pobres.» Richard Senett (2000). EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 67 001-084 Responsab.5 En principio. Y por otro. la puesta a prueba y la restauración de su forma. así como también la circulación por ellas. Anagrama. que se han ido diversificando dando lugar a varios «tipos de escuela». en zonas pobres. Y esto no ha sido ajeno a las escuelas. en el intento de dar respuestas «adecuadas» a los contextos cada vez más homogéneos en los que se encuentran. Esto no nos impide hacer algunas puntualizaciones. de «contexto crítico».. podrían verse con buenos ojos estos intentos.ENSEÑAR EL PASADO. «Flexibilidad designa la capacidad del árbol para ceder y recuperarse. Lograr una mirada compleja de estos fenómenos sociales. pero en la práctica tenemos escuelas pobres. existe una inducida sensación de inseguridad que marca nuestras prácticas cotidianas. crecieron y murieron en situaciones de pobreza extrema. HABITAR EL PRESENTE [. es uno de los desafíos de las personas encargadas de desencadenar procesos educativos. de «situación social desfavorable» son algunos nombres que han ido tomando las escuelas que reciben a personas en situación de pobreza extrema. La corrosión del carácter. sin desconocer los impactos de las mencionadas políticas neoliberales. ¿Hay que «hacer» escuelas a medida? Por un lado es claro que si las propuestas educativas no se flexibilizan6 no dan cabida a todos a los que por derecho pertenecen. «Escuelas de tiempo completo». si bien particular de cada institución. en un campo en nacimiento y desarrollo. Familias que. ya sea por la falta de recursos. con quienes trabajamos actualmente la mayoría de los educadores sociales en Uruguay. El uso y ordenamiento del tiempo. Más allá de las intenciones universalizadoras. educamos. ni siquiera acceder a la satisfacción mínima de sus necesidades básicas. de trabajo). la fábrica y la familia generaban sinergia en torno al aprendizaje del tiempo por parte de sus habitantes. Poder visualizar estas condiciones de vida es imperativo para dar respuestas que consideren las necesidades de los sujetos particulares. ¿Hay un tiempo para cada cosa? En la modernidad las instituciones compartían una misma forma de entender y traducir el tiempo de sus cotidianidades. En estos tiempos. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 2. como por las dificultades para circular en un mundo prácticamente ajeno. El tiempo y el trabajo. incluso. podemos encontrar familias cuya naturalidad de vida se remite a la consecución diaria del alimento. aun «haciendo todos los deberes» –trabajo. atención en salud– no logran mejorar sus condiciones de vida.RESPONSABILIDAD. Las «marcas» que las instituciones modernas dejaban en las personas que transitaban por ellas servían e informaban acerca de las expectativas que las instituciones se hacían de sus habitantes. y sus niños. del espacio. encon68 001-084 Responsab. es cuela. a la satisfacción de necesidades mediante propuestas de políticas sociales focalizadas (educativas. Actualmente. de la palabra. que no se agotan en las que los proyectos suponen y atienden como encargo. es con estas familias. de los cuerpos.indd 68 23/09/10 17:29 . PENSAMIENTO Y ACCIÓN un engaño por algunas familias que sistemáticamente no acceden. de salud. La escuela. ] traba un correlato sostenido por la paninstitución nacional. la inclusión en las instituciones sociales extra7. HABITAR EL PRESENTE [. De este modo. La ley marcaba lo esperado y. Buenos Aires. en cada caso. no se puede transgredir como la ley. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 69 001-084 Responsab. Teorema. Nos referimos al clásico del cine mudo de Charles Chaplin donde la lógica de la producción fordista se introduce en el cuerpo del protagonista. el trabajo ha dejado de ser el organizador cotidiano. Las leyes ya no llegan a regular las relaciones cotidianas en las instituciones. si consideramos el valor que tiene en las vidas familiares. es necesario volver a acordar los modos de relacionarse. que pierde vigencia fuera del tiempo-espacio en la que fue construida.ENSEÑAR EL PASADO. Al modo de Tiempos modernos7 los niños aprenden en la escuela el tiempo lineal. lo prohibido. por tanto. es construida siempre en el presente y conforme a los sujetos. Es la re gla del juego. tampoco surge el sueño del trabajo como motor de dichos aprendizajes. y esto cuestiona el sentido del disciplinamiento. 8. la regla se construye como opuesta a la ley. lo que aprendíamos sobre el uso del tiempo y la disciplina de los cuerpos en la escuela. como una regulación «situacional».. ya sea porque no lo tienen o por la inestabilidad con que se presenta.indd 69 23/09/10 17:29 . no era muy diferente de lo que se esperaba en la fábrica. ya que en sus familias. De la seducción. la regla. Y finalmente. La relación entre escuela y trabajo se ha quebrado. sin embargo. En ella el aprendizaje de este tiempo es posible. porque transgredirla es no jugar.8 En la etapa escolar la institucionalización es fundamental. En el contexto actual dicho aprendizaje entra en conflicto.. se construye en situación y en acuerdo. En este sentido. resulta difícil que sea signifi cativo. ya no se disciplina para el trabajo. Estas ideas se encuentran desarrolladas por Jean Baudrillard (1994). tránsito que implica para el niño mediar su tiempo individual con el tiempo de los otros niños. marcando un tiempo diferente. Con respecto al uso/ enseñanza del tiempo desvinculado del trabajo moderno. Siguiendo los planteamientos de Zigmunt Bauman. La escuela responde a esta pérdida de sentido saliendo en su búsqueda.RESPONSABILIDAD. La escuela se vacía de sentido. aunque no pueda verse con claridad hacia qué lugar se dirige. muchas veces la innovación y el desarrollo tecnológico se toman como un sentido/fin en sí mismo. se interpela la institución y sus leyes. Las leyes se hacen regla del «aquí y ahora». también sus tiempos y espacios. un tiempo que se transforma en ley y una ley para todos. Se produce el paso del ámbito familiar privado al ámbito público de la escuela. donde el aprendizaje de la ley como reguladora de las relaciones entre las personas ocupa un lugar preponderante. con respecto a su nominación de la época actual: la modernidad líquida. lo cual ha generado diferentes complejidades en el espacio educativo. PENSAMIENTO Y ACCIÓN familiares produce un primer rito de ingreso en el mundo. la escuela ha planteado respuestas posibles relacionadas con los tiempos del empleo actual. 9. virtualidad. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 70 001-084 Responsab. el tiempo de la institución. lineal. Sin embargo. Comienza así a cuestionarse el «hay un tiempo para cada cosa» y «hay un lugar para cada cosa». también el sentido de su tiempo y el de sus leyes. Es en la infancia donde aparece el tiempo escolar.9 relacionada con cuestiones de globalidad. El tiempo ahora es un tiempo compartido. La escuela cuestiona su sentido íntimamente vinculado a un trabajo que ha mutado en sus características esenciales. Así.indd 70 23/09/10 17:29 . al no poder asociarse al trabajo. eficiencia en el trabajo. En los últimos años se ha venido construyendo una estética del tiempo «líquida». enemigas del tiempo moderno. ENSEÑAR EL PASADO. al menos): pasado. el tiempo de esperar los procesos. coexistentes. transitarlo. como el deseable. A la educación le corresponde hacer el esfuerzo para que la vida no se viva como una sucesión de presentes. Poco puede pensarse en términos de promoción social si no se transmite el mundo y sus modos de «leerlo» y habitarlo actuales. «¡Compre ya!». inevitablemente.indd 71 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . la sociedad. el tiempo del «¡Llame ya!». presente y futuro.] sin el aprendizaje del tiempo lineal. 71 001-084 Responsab. HABITAR EL PRESENTE [. romper con el pensamiento mágico. Creemos que. incluyen lo moderno como estructurante de significados aún presente. el tiempo de la inmediatez y de la simultaneidad que establecen a ese tiempo como el único válido. los medios masivos de comunicación. poco podremos sobrevivir en un mundo que licúa los tiempos haciéndolos parecer simultáneos. no porque sea el que disponga el trabajo. más allá de los destinos que nos habilite.. poco se puede estar en el mundo de forma actual. Hay que enseñar el tiempo que marca el mercado. debemos continuar enseñando el tiempo moderno. sino porque es el que habilita el estar en el mundo. Aprender historia necesita el tiempo secuencial. para comprender que las cosas no «se inician a partir de que yo las vivo» y terminan cuando yo deje de vivirlas. habitarlo.. Tal vez la pregunta sea sobre qué tiempo hay que enseñar. tener un lugar. en la confianza de que la escuela va en camino de construir un sentido con relación al derecho a la educación en sí mismo. Si no aprendemos primero que existen tres tiempos (verbales. indiscriminado. Nuestras acciones parecen comenzar a referenciar un tiempo. un modo de convivir gelatinoso. El tiempo es un concepto abstracto y convencional. los cuales. o hay que enseñar el tiempo que desde nuestra práctica como educadores sociales y más especialmente trabajando con niños repetimos: que hay que esperar nuestro turno y respetar el turno de los demás para hacer las cosas. » Se repetía hasta el infinito: la entrada hasta las nueve y nadie se levanta en el rancho antes de las diez.10 De cara a los foráneos. Proyecto socioeducativo dirigido a niños en edad escolar. lo mantuvieron como colgando de un hilo en la propuesta. «Ayer me acosté tarde». Al que madruga.. habitar el presente. Cuando al fin salió. Maicol se levantó vestido varios minutos después de sentir los golpes. Hasta hoy. innecesariamente explicó. en contra horario con la escuela. Viernes. Cuando Andrea volvió al salón se enteró.RESPONSABILIDAD. La comprensión y la mueca vinieron juntas. producir el futuro como una posibilidad real. 11. siguió como de costumbre el camino al Club. Sus áreas de trabajo fundamentales son: apoyo escolar. socialización y recreación. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 3. Andá preparando las cosas para hacer los deberes que voy a ver si quedó algo del desayuno. 10.. Barrio de la periferia de Montevideo.11 «Qué bueno que pudiste venir». «Miyel me dijo que llamaron y no salías. excepto Maicol. Esta maniobra de Andrea y el deseo del niño por seguir yendo. mañana a mañana. una discusión no resuelta con la directora: «Si siempre lo dejás entrar nunca va a aprender». una cosa buena que trae el frío.indd 72 23/09/10 17:29 . bajito y rápido lo hizo pasar la misma Andrea sonriente. PENSAMIENTO Y ACCIÓN En esta enseñanza la educación social tiene una responsabilidad fundamental: enseñar el pasado. quinto día tarde consecutivo. 72 001-084 Responsab. El único despertador que funcionaba eran dos compañeros. Uruguay. a golpecitos en la chapa. «Lo echaron porque llegó tarde». Era uno de esos días en el que los olores no golpean con tanta insistencia en el Marconi. «aquellos buenos tiempos» en los cuales podíamos trabajar de otra manera. era imposible que llegara a la hora. Si pensamos de qué forma se pone en juego el tiempo en las prácticas educativo-sociales. de alguna manera. no iba a ir a ningún lado. darse el tiempo para escucharlo. estar en este tiempo. Una plantea que acceder a dichos lugares-territorios requiere primero co73 001-084 Responsab. Por su situación familiar. si no puede temporalizar. Temporalizar implica conocer su relación con los procesos previos (de qué lugar de la historia surge)...] En esta situación se concentran algunos de los debates que pretendemos plantear en este trabajo. En la escena se pueden visualizar dos posturas al respecto. y si no iba al Club. Podemos ver diferentes usos del tiempo y formas de pensar la «entrada al mundo». Se habi(li)taba un espacio. el «poco» tiempo que tenemos para hacer determinadas cosas. las dificultades para organizar el tiempo. HABITAR EL PRESENTE [. Resulta difícil pensar que alguien pueda apropiarse de recortes de cultura. tramitamos el uso del tiempo como condición necesaria para recibir el legado de la cultura. hacerlos suyos. Desde la postura de la dirección se responsabilizaba a la familia de la puntualidad y se la seguía exigiendo.ENSEÑAR EL PASADO. El desfase entre el tiempo de los proyectos y el tiempo de los sujetos. mirarlo y aceptarlo o rechazarlo. ser parte del mundo en este tiempo presente.indd 73 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . ese recorte. ¿Los argumentos de la dirección eran valederos? Si no aprendía la importancia de respetar los acuerdos sobre el tiempo en el Club no los iba a aprender en otro lugar. Todas estas posibilidades son parte de lo mismo: de qué forma. en las prácticas educativas sociales. La educadora reconocía que «fallaban las marcas» que se espera haga la familia y se construían alternativas con el niño. seguramente todos evoquemos diferentes imágenes que relacionen ambas ideas. Aparece un nuevo sentido que parte de un pensamiento situacional. como constructora de sentido. no se puede trabajar con el niño. podemos marcar límites más o 74 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab. La primera sobreentiende el tránsito progresivo de los sujetos por las instituciones. para desde allí empezar un proceso educativo que no puede quedarse atrapado en respuestas en tiempo presente. El sujeto que supone la educación nunca estuvo. donde la familia es el primer eslabón. se le cierran todas las puertas de acceso a las mismas. se advierte esta distancia pero se genera la posibilidad de construir un significado a lo que pasa y actuar en consecuencia. pero el de ahora es tan lejano que siquiera lo admitimos. Para la otra primero hay que tener un lugar-territorio. incorpora dicha situación y la transforma en una propuesta transitoria. en este caso respetando los horarios del lugar. PENSAMIENTO Y ACCIÓN nocer la forma de estar en ellos. Si la familia no logra imprimir las marcas que el sujeto necesitará para sus futuros tránsitos institucionales. Falla la ley. Nos parece interesante destacar que lo que la institución quiere que los niños aprendan es justamente lo que impide su entrada. En la segunda lectura.indd 74 23/09/10 17:29 . Este nuevo orden posibilita estar. funda un nuevo orden provisional. construye un lugar dentro de la propuesta dando cabida a lo posible. sino que lo omitimos. sin la pretensión universal de la ley. A partir de esta constatación. Parecería claro que es condición necesaria para que una propuesta educativa exista que los sujetos estén en ella. para aprender a «estar en el mundo». que lee los datos del contexto. Se generan las condiciones para que algo suceda. La regla. Podríamos formular esta exigencia como el «acuerdo de puntualidad».RESPONSABILIDAD. como regulación universal de las relaciones de convivencia o coexistencia territorial humana. La respuesta institucional devuelve a la familia la responsabilidad. hasta que ésta no cumpla con su función. en situación. . HABITAR EL PRESENTE [. que no parece en principio poder ser respaldado y sostenido por su familia. porque hay urgencias que no pueden esperar. No se toma en cuenta el deseo del niño por asistir. se vuelve sobre la familia sin brindar caminos alternativos. es necesario que antes se haya dado (otro) tiempo. al tiempo institucional y al de los aprendizajes 75 001-084 Responsab. El tiempo robado a la prisa de la aceleración. La responsabilidad de llegar a la hora. donde lo educativo es uno más de los encargos que se le hacen a los mismos. en el que se da paso a otro que tiene algo que decir. Otro aspecto a tener en cuenta es que los proyectos en los que trabajamos mayoritariamente los educadores sociales son ejecutores de políticas sociales en nuestro país. de estos proyectos dependen los sujetos para acceder a servicios vinculados a la mera supervivencia. Ineludible.. porque la asistencia puede llegar a ser enemiga de la construcción de procesos de largo plazo. En este sentido. la asistencia es un camino tan ineludible como contradictorio en la búsqueda de justicia con ejercicio pleno de derechos.] menos arbitrarios acerca de la cantidad de tiempo deseable de permanencia diaria o semanal en la misma. Contradictorio. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 4.indd 75 23/09/10 17:29 . Enseñar el tiempo “Pero para poder llegar a ese momento en el que se cede la palabra. no se pueden tomar decisiones a la ligera sin considerar que las decisiones tomadas con bandera educativa.ENSEÑAR EL PASADO. al chantaje de la urgencia. En muchos casos. En un país sumamente empobrecido. impactan en aspectos muy vulnerables de la vida de los sujetos. al impedir la entrada de Maicol al centro (que si miramos desde el crite rio de permanencia sólo le hace perderse unos minutos). RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN inmediatos y sin esfuerzos; en definitiva, el tiempo que piden la cosa dada y el destinatario.” Paola Fryd y José García Molina EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa El tiempo es sustento, explícito o no, de toda propuesta educativa. Concepciones diferentes sobre los futuros y la posibilidad de los hombres de construirlos plantean derroteros opuestos a acciones que, en un primer momento, se pueden autodenominar como educativas. Desde visiones fatalistas, que lo entienden como el sumatorio de los sucesos que inexorablemente llevarán a los sujetos a un destino determinado por su situación, o desde una visión «enigmática» del sujeto y del futuro, donde el tiempo se constituye en posibilidad de que algo nuevo acontezca, la educación como «antidestino».12 No hay educación sin posibilidad, por tanto es necesario pensar desde que perspectiva de sujeto se llevan adelante las prácticas, más allá de los discursos comunes. No ubicaríamos la primera posibilidad como educativa. Ahora, ciertamente, debemos estar atentos para que nuestras prácticas den cuenta de un sujeto enigmático. El humo blanco de la taza se desvanecía bajo su atenta vigilancia. Si se mantiene participando vamos a ir pudiendo generar algunos cambios, pensaba aún. Pero, como se sabe, normas son normas y aunque flexibles en cierto grado, por el bien de todos no discriminan a nadie. «¿Me puedo tomar la leche de Maicol?» Se la dio distraída y empezó a ayudar con los deberes para la escuela. 12. Concepto desarrollado por Violeta Núñez en varias de sus obras. En particular se puede consultar en Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio, Santillana, Buenos Aires, 1999. 76 001-084 Responsab.indd 76 23/09/10 17:29 ENSEÑAR EL PASADO, HABITAR EL PRESENTE [...] ¿Cómo volver el tiempo un contenido de la educación? En nuestras prácticas, de hecho, enseñamos el tiempo. Mostramos formas de organizarlo, de trabajar, de controlarlo, de administrarlo. Pensamos que en una primera instancia, como con todo contenido, lo importante es hacerlo visible para poder pensarlo. Existen a nuestro parecer contenidos en este enseñar el tiempo, que decidimos ordenar en los tres tiempos verbales fundamentales; esta es una forma de facilitar un análisis ya que pensar el tiempo implica ver pasado, presente y futuro. Los tres existen en constante interdependencia, de forma simbólica y material, en nuestras ideas y producciones. Los contenidos se dan a continuación pretenden dar cuenta de esas ideas, que suelen estar presentes en las prácticas educativas referidas a la enseñanza del tiempo. Pasado Historia familiar y del barrio. Reconocer trayectos que lo trajeron hasta hoy (no todo comienza hoy) Desarrollo cronológico de los acontecimientos históricos Presente Manejo del tiempo (esperar, acordar, proponer) Rutinas y secuencias La hora, los días, meses y años. El tiempo subjetivo. Futuro Planificación de los tiempos personales (tareas, tiempo libre, obligaciones) Proyectos (deseos) EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Enseñamos la importancia de conocer la historia propia, la de su familia, la de su barrio, la de su país, la del mundo. La realidad no responde a una lógica de causa-efecto, aunque podemos reconocer trayectos que nos traen hasta nuestra situación actual. Podemos identificar situaciones puntuales que marcan inflexiones en nuestras vidas, cambios de rumbo que dan cuenta de nuestra fra77 001-084 Responsab.indd 77 23/09/10 17:29 RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN gilidad, de posibilidades. Comprender que no todo comienza hoy, permite situarnos en el marco de procesos que nos anteceden y que condicionan el presente, trascendiendo un pensamiento inmediato, instantáneo, donde el ayer pierde sentido frente a la vorágine del hoy. Estar en el mundo implica conocer y reconocer la propia historia. Conocer la historia familiar puede abrir interesantes perspectivas. Si la tomamos con relación a los procesos educativos de sus padres, por ejemplo, reconocer trayectos, decisiones, cómo se articulan hechos en el tiempo, acciones y resultados, puede ayudar a problematizar el presente para comprender posibilidades y dificultades respecto a los procesos educativos de los niños. El educador necesita conocer junto al sujeto cuestiones de su historia familiar, para descubrir los aspectos subjetivos que pueden estar condicionando la percepción de sí mismo y de sus posibilidades. Estas situaciones deben abordarse desde una perspectiva educativa, que ponga el tiempo a disposición de los sujetos y que brinde las herramientas para apropiarse de él, reconociendo potencias, vislumbrando limitaciones y dificultades. Pensar las prácticas en tiempo presente, invita a reflexionar cómo tramitamos el uso del tiempo en el día a día. En algunos casos nos inclinamos a concebirlas como contenidos específicos que se constituyen en previos, ciertos mínimos que se necesitan para transmitir otros contenidos, como lo es estar presente en un tiempo y un espacio. Creemos necesario señalar que en los proyectos socioeducativos, esos mínimos-normas, son parte del contenido de trabajo; tenemos la intención de enseñar esas normas/convenciones para que puedan acceder a diversos espacios. Tienen esa doble marca, como norma y como contenido, solamente que, como norma, no deben ser exigidas como un a priori del trabajo, sino que es parte sustantiva del mismo. 78 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 001-084 Responsab.indd 78 23/09/10 17:29 luego normatizarlo. para aprender. nunca habrá sujetos de la educación. Esta construcción. Hablar del tiempo y pensar en el futuro nos coloca en el lugar de la responsabilidad humana frente a la infancia. Un punto de partida para el trabajo del educador.. habitarlo. Si no hay individuos. requiere y produce (y es producida) porque hay confianza en que hay un después. dimensión de nuestras prácticas que no puede quedar fuera de una reflexión sobre las mismas. sus contenidos y su relación con los otros tiempos por venir.ENSEÑAR EL PASADO. ¿Qué quieres ser cuando seas mayor? La misma pregunta inaugura esta dimensión en la relación educativa. es el tercer eslabón necesario para comprender el desarrollo cronológico de los acontecimientos. o «como se puede». Si enseñamos el pasado. podremos construir un nuevo tiempo que no existe más que en la posibilidad humana de dar palabra a la existencia: el futuro..] Existen dos riesgos en nuestras prácticas: naturalizar estrategias transitorias como normas definitivas. HABITAR EL PRESENTE [. y hacer rígidas las exigencias de dichas normas como forma de que sean incorporadas mediante su vivencia en espacios sociales nuevos.indd 79 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:29 . hacerse cargo de la producción humana. el proceso de las cosas y sus posibles desenlaces. dejando a los sujetos fuera del acceso al mundo cuando no incorporan aquellos aprendizajes básicos para estar en él. En las prácticas educativas el futuro se presenta como algo que existe en el presente en cuanto posibilidad de pensarse en un después. 79 001-084 Responsab. hay que estar «como se sabe». que implica asumir que la educación tiene sus efectos. en esa comprensión. además de la posibilidad cognitiva de la idea de futuro. Ofrecer el espacio. en el tiempo y en el espacio. y. de dar cuenta de un tiempo posible. es preguntar sobre la idea que el sujeto tiene sobre su futuro. Este segundo punto olvida que. se le da un lugar de existencia –mediante las palabras– al futuro en el presente. Término usado en Uruguay para referirse a niños.» Mientras pensaba no muy convencido en lo que le decían. Reunión de equipo. producido también. 80 001-084 Responsab. «Conseguí un amigo para enseñarle malabares a los gurises13 del semáforo de 18 y Colonia». «Bien bien». Si no existe «algo» de lo cultural. no podemos hablar de un acto educativo. dijo Marixa.] Bueno.indd 80 23/09/10 17:29 . levantando las cejas con tono de entre ruego y queja.RESPONSABILIDAD. ya es «algo». al Club no volvió. porque así lo van a hacer mejor. adolescentes. Pero. pero no sólo. había otras distancias. «¿Cómo andás?». para no entrar en detalles. Es cierto que en estos tiempos de rapidez y levedad. «Y no [. preguntó Joan mientras le pasaban un mate. Pero a veces. PENSAMIENTO Y ACCIÓN 5. el solo hecho de poner a dispo sición porciones de la cultura. parece haber una brecha poco asumida entre lo que hacemos y los efectos que provoca. más allá de los límites que nos impone la incertidumbre del devenir de la historia a nuestro conocimiento. desde la educación. Tenemos que empezar a ver la educación también por sus efectos Se encontraron un tiempo después caminando por uno de los pasajes del barrio. Pese a varios intentos. «No viniste más». ¡chau. hecho propio por «alguien» a quien iba destinado. terminó de tomar su mate. «¿Te parece? ¿Les aporta algo aprender lo que hacen todo el día para sobrevivir?». el educador se puede dar por satisfecho. La escuela no aguantó los embates y le expulsó. «Sí. en principio valiosas. nos vemos!» No hay educación sin aprendizaje. pareciera ser que la educación se desliga de sus efectos y la responsabilidad del educador llega sólo hasta el presente. La responsabilidad sobre el futuro de la infancia. Si el sujeto aprendió el paquete cultural que le iba destinado... EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 13. los programas y proyectos ejecutores de las mismas. Es claro que no se pretende volver a la concepción de Durkheim donde la educación confirma un destino prefijado al integrar a los educandos en «los medios so14. por tanto creemos necesario buscar los dispositivos que nos permitan ver. que en un club de niños. 1999. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 81 001-084 Responsab.indd 81 23/09/10 17:29 . Violeta Núñez.. Un mismo contenido puede adquirir diferentes «valores de uso»14 de acuerdo con el contexto en el cual se desarrollen y las particularidades de los sujetos. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. sino los efectos que. desde lo discursivo. No es lo mismo enseñar malabares para que trabajen mejor que para que se diviertan. HABITAR EL PRESENTE [. y tampoco es lo mismo enseñarlo en un proyecto que trabaja con niños y adolescentes callejeros. recreativo. el educador juega un papel relevante a la hora de pensar su práctica incorporando también. condicionados por los contextos sociales –en un sentido amplio– en los que se desarrollan. En el primer caso se puede estar reafirmando un lugar que no es nuevo.ENSEÑAR EL PASADO. Éste es uno de los riesgos más presentes en ellas. simplemente se transmite algo relativo a lo cultural. Nos interesa resaltar que dentro de la responsabilidad de la educación. ya que éstos están en el futuro. Santillana. Buenos Aires. Puede suceder que perdamos la perspectiva respecto a qué efectos pueden provocar nuestras propuestas educativas. en el segundo. y que a veces es el único. deseamos producir junto al otro.. esta dimensión de los efectos.] debe colocarse en varios lugares del mundo adulto: las políticas sociales y educativas. No es posible que un educador que trabaja desde hace 10 años en un programa en el que sus «egresados» no han logrado ciertas filiaciones. no los efectos que se producen. o lugares sociales –por decirlo rápidamente– no se cuestione acerca de lo que está haciendo. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 6. que puede pensarse como un límite educativo. 82 001-084 Responsab. o un objetivo a lograr a través de aprendizajes concretos.RESPONSABILIDAD. Salida de emergencia Escribimos en un intento por atrapar en el papel. Una decisión que parece en principio simple. porque la responsabilidad de lo contrario es insoportable. Vemos el tiempo como un posible contenido de la educación social. lo que no está resuelto y exige buscar palabras para nombrar. estas conclusiones no son más que una salida de emergencia. adquiere otra dimensión si la pensamos desde esta perspectiva. agradecidamente. Transitar en la tensión entre lo incierto y lo esperable es un desafío técnico-político al que nos enfrentamos día a día en nuestra profesión. Se toma agradecidamente la incertidumbre y el protagonismo de las personas en su vida. Por eso. como posibilidad o limitación. El «acuerdo de puntua lidad» –punto de partida para nosotros poder pensar la importancia del tiempo– presente en toda propues ta educativa. puede considerarse como un mínimo para que la educación se produzca. Como le advertimos en el comienzo. Enseñar el tiempo. quedan muchas cosas para pensar y a nosotros muchas por decir. Es necesario reconocer que el tiempo tiene dos dimensiones interrelacionadas: el tiempo como norma y el tiempo como contenido. surgidas en el fragor de las discusiones y que no logramos llevar al texto. aquello que nos preocupa. En las acciones cotidianas tramitamos constantemente el uso del tiempo.indd 82 23/09/10 17:29 . aunque sea por un instante. Habría que poder pensar la propia práctica revisando si logramos que los sujetos accedan a aquellos requisitos que se necesitan mínimamente para habitar un espacio. lo que nos desafía a repensar nuestras prácticas. PENSAMIENTO Y ACCIÓN ciales a los que están especialmente destinados». llevan en algunos casos a repensar los marcos en los que se pretende desplegar acciones educativas. para que en el presente se produzcan bifurcaciones. HABITAR EL PRESENTE [. porque cualquier esfuerzo lleva inevitablemente al destino prefijado de todos los sujetos.ENSEÑAR EL PASADO. que brinden la posibilidad de que se produzcan ligaduras con la cultura. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Bibliografía Baudrillard. Lo incierto absoluto y lo esperable total.] No puede pasarse a aprender el tiempo/contenido si no se tiene el tiempo/norma. Desde la educación tenemos la responsabilidad de fundar espacios con un sentido compartido por los sujetos. entre ellas. que nos parece importante destacar en el trabajo educativo con niños. Producir prácticas educativas. es necesario conocer normas. Jean (1994). 83 001-084 Responsab. Buenos Aires. son dos formas de la misma tentación pedagógica: dimitir de la enseñanza. Bauman.indd 83 23/09/10 17:29 . enlentecerlo creando vacíos. Que estén entre lo incierto y lo esperable. Habitar el mundo implica que todos los seres humanos tengan la posibilidad de estar en espacios socia les. A partir de allí se puede construir una serie de contenidos vinculados al tiempo. el sujeto hará lo que quiera de todos modos: «todo da igual». no hay nada para hacer. Buenos Aires. que... Contenidos. Para estar en ellos. Fondo de Cultura Económica. en sus estados puros. Enseñar el tiempo es también suspenderlo. Y desde lo esperable como destino ineludible. Teorema. Zygmunt (2003). porque suponemos que no importa lo que enseñemos. De la seducción. Modernidad líquida. de las que se desconocen todos los posibles que abren. el uso del tiempo. para ser coherentes con nuestras prácticas institucionales. Desde lo incierto absoluto. Paidós. Richard (2000). La sociedad sitiada. Las consecuencias personales del trabajo en el nuevo capitalismo. Anagrama. Michel (2002). Fernández. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. Siglo XXI. Buenos Aires. y Patricia Redondo (2006). Buenos Aires. Paidós. Buenos Aires. Vigilar y castigar. Escritura entre (dos) orillas. Sennett. C. Núñez. J. Martinis. Del Estante. Barcelona. Pablo. Mèlich. Nacimiento de la prisión. Lidia (1994). (1996). EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 84 001-084 Responsab. Antropología simbólica y acción educativa. La corrosión del carácter. Instituciones educativas. Buenos Aires. Foucault.indd 84 23/09/10 17:29 . Barcelona. Santillana.RESPONSABILIDAD. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Violeta (1999). Igualdad y educación. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. PENSAMIENTO Y ACCIÓN – (2004). un universo en el que las instituciones (familia y escuela) se ven impotentes para realizar su función transmisora de sentido y. se restringen las posibilidades de configurar identidades.] en este mundo todos tienen alguna historia que contar. configuradores de sentido. Por ello... es decir. 2006).” Ruben Olivera Por las escalinatas Preámbulos de una experiencia El sentido está abierto a la incertidumbre (Mèlich. En la medida que se obstaculizan las oportunidades de construir sentidos sobre lo que nos pasa. de lazos sociales. caracterizadas en palabras de Joan Carles Mèlich (2006: 49). Sentidos que permitan contar lo que nos pasa y quiénes estamos 85 085-160 Responsab. por esa razón. en un momento histórico en el que el tiempo y el espacio dejan de ser humanizadores... Vivimos en unas coordenadas de actualidad. se inventa. por ser «[. de identidad. es decir.] la época de la crisis generalizada. para convertirse en lugares de anonimato y en cambios patológicos». de pluralidad de sentidos. la modernidad se convierte en un mundo simbólicamente desestructurado. se construye.indd 85 23/09/10 17:30 . Sentidos para los recuerdos olvidados Hernán Lahore. Paola Pastore y Rudyard Pereyra “[. de semánticas cordiales. entendemos que la educación debe orientar sus prácticas hacia la creación de condiciones para la invención de sentido.4. PENSAMIENTO Y ACCIÓN siendo. en tanto educadores sociales trabajando en diversas instituciones dedicadas al trabajo con adolescentes. una palabra que queremos hacer sonar de manera más continua en. nuestros pensares y saberes provisionales. Para ello. a cómo estamos haciendo sonar el verbo educar. estableciendo nuevos y variados efectos de verdad. habilitando experiencias de construcción subjetiva y configuradoras de identidades. Pensar la educación social en y para la experiencia del «otro».RESPONSABILIDAD. y también. Asimismo. por qué no. o no. Entendemos este acto como una forma de tomar la palabra. nos aventuramos en la escritura. Transmisión y mediación son dos movimientos que pautan la acción educativa. compartiendo e interpelando nuestras prácticas. en tanto actores de una profesión incipiente en nuestro país que ha ido logrando legitimarse a través 86 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. sobre la sociedad y su cultura. mediación y experiencia representan tres dimensiones desde las cuales pensar. decir y hacer nuestras prácticas profesionales. transmisión. a cuál es la oferta educativa que proponemos y sostenemos. operando en ciertas condiciones de posibilidad para la configuración de identidades integradas e integradoras. Así. nuestros cuestionamientos y equívocos. operando en ciertas condiciones de posibilidad para que algo les pase (Larrosa. de forma tal que puedan construir nuevos y diversos sentidos sobre sí mismos. necesarios para sus propios procesos identificativos. es decir. Indagando. a cuáles son las condiciones que permiten.indd 86 23/09/10 17:30 . para y desde la educación. necesariamente debemos remitirnos a cuáles son las instituciones que proponemos para que los adolescentes habiten y transiten. sobre los otros. Experiencia. Éste es el desafío que nos planteamos a lo largo de este artículo. 2003) a los adolescentes. desde la diversidad y el reconocimiento de los otros. a los adolescentes inventar sus propios sentidos y verdades. Arquímedes dedicaba su tiempo en la búsqueda de una respuesta. hoy. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa En el vestíbulo El encuentro educativo: dos sujetos entretenidos «¡Eureka! ¡Eureka!» Y luego devino el principio conocido: «Todo cuerpo sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y hacia arriba igual al peso del fluido desalojado». Como sabemos a través de diversos relatos. inesperadamente al 87 085-160 Responsab. le pide a Arquímedes que compruebe las proporciones utilizadas de cada uno de los metales en la misma. Un día. En un contexto de exclusiones como el de nuestro país. No obstante.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS de sus prácticas profesionales. la mejor teoría de la resistencia es la competencia». La producción teórica no es sólo una necesidad de algunos.indd 87 23/09/10 17:30 . Entre las variadas anécdotas existentes sobre la vida de Arquímedes. y sin encontrar en principio la forma de resolverlo. los educadores sociales debemos continuar transitando en la producción teórica de un saber específico que enriquezca la profesionalización de la tarea y el campo educativo. Hierón. desconfiando del trabajo realizado por un joyero de la ciudad al cual le había solicitado la elaboración de una corona de oro y plata. más allá de intereses institucionales o corporativos. sino un deber de todos los educadores sociales para garantizar el derecho ciudadano a una educación de calidad. en la isla de Sicilia. Ante tal pedido. una de las más conocidas y relevantes tiene que ver con la historia de la corona del rey Hierón de Siracusa. asumiendo una frase que nos trae Fernando Miranda (1997: 9): «en educación. los educadores estamos llamados éticamente a seguir exigiendo espacios de formación académica permanente. se entretenía trazando líneas sobre su cuerpo desnudo. dibujaba figuras geométricas. casi por casualidad. transitando esa etapa evolutiva y cultural. El educador. Seres diferentes que. se preocupa y se detiene en la construcción y transformación 88 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. PENSAMIENTO Y ACCIÓN sumergirse en su baño. a una forma de hallarse en una situación. fascinado. Estar.RESPONSABILIDAD. incluso utilizando las cenizas de la chimenea. se derramaba. A través de estas narraciones y más allá de su certera veracidad. podemos conocer a un hombre entretenido. El adolescente. detenido. La relación educativa supone un encuentro. en tanto profesional de la educación y representante del mundo adulto. por las calles de Siracusa al grito de «¡Eureka! ¡Eureka!». él dibujaba figuras geométricas. de sentirse.indd 88 23/09/10 17:30 . apasionado. para lavarlo y ungirlo. estaba inmerso en sus estudios. Observó que al entrar su cuerpo en la bañera. Tan distraído estaba. Lo hace desde diversas acepciones. Entretenido. Mientras Arquímedes se encontraba bañándose. de encontrarse. Estar entretenido: detengámonos por un momento en esta expresión. ocupan su atención en focos distintos. como si estuviera en un estado de éxtasis o trance. y aún estando ahí. supone estar ocupado. parte del agua que estaba dentro. por el placer que le generaba el estudio de la geometría». según cuenta la historia. por estar en dos momentos particulares y distintos de la vida. Arquímedes salió corriendo desnudo. resolvía el problema de la corona. centra su interés en la cultura y su donación. tal como estaba. Plutarco nos cuenta acerca de la fascinación de éste por la geometría: «Muchas veces los sirvientes de Arquímedes lo llevaban a los baños en contra de su voluntad. de dos seres humanos que cruzan sus caminos. En otro relato con relación a los baños de Arquímedes. la encontró. adjetiva ese modo de estar. Y mientras era ungido con aceites. hace referencia a un modo de existencia. Emocionado por el hallazgo. esta finitud lo obliga a escoger. 1996). la transmisión ha sido una necesidad de cualquier sociedad.indd 89 23/09/10 17:30 . En tal sentido. Ésta es la tensión presente en toda transmisión. Para toda sociedad transmitir es un imperativo constante. Lo obliga por un lado a recibir lo viejo. La transmisión debe ser algo que nos (pre)ocupe. la relación educativa encuentra dos sujetos que están entretenidos en cosas distintas. Desde un punto de vista subjetivo. Son los tiempos de las ideologías de la exclusión. pero a la vez e imperiosamente. Continuidad y discontinuidad traman los procesos de transmisión de cultura entre una generación y otra. pero sin embargo en estrecha relación: cultura e identidad. y su finitud lo obliga». 89 085-160 Responsab. No obstante. © gedisa El educador entretenido con la cultura Recordemos a Jaques Derrida (2003: 10): «Únicamente un ser finito hereda. que llegó el tiempo del desgarramiento. Advierte Jacques Hassoun (1996). de construcción de identidad y diferencia. Históricamente. Así. es oportunidad para que devenga lo nuevo (Hassoun. Dar para que otro reciba una herencia que por derecho le corresponde.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS EDUCACIÓN SOCIAL de sus procesos identificativos. los grados de intencionalidad y las formas encontradas para su concreción han sido y son de lo más variados. la transmisión opera como acto fundante del sujeto. pero también. pero que sabemos que al recibirla hará de ella y con ella sus propias transformaciones. la transmisión es necesidad y posibilidad para la conservación de la cultura. erosionándose aquel ideal de ciudadanía que nos podía identificar como una única cultura. apunta Derrida. Acceder a la condición de heredero cultural como signo de inscripción. de pertenencia. modifique y construya su propio camino» (Frigerio en Núñez. «el educador debe estar entretenido con la propia cultura –estar causado por ella para poder hacer de su transmisión su causa–. 1999: 12). Decíamos que el estar hace referencia a un modo de existencia. «enseñar los signos para que el otro signifique. es decir. Tal vez desde los relatos referidos se nos sugiera que ese estar entretenido hacía descuidar otros aspectos de la vida del matemático. para la educación social. en las líneas dedicadas a Arquímedes. lo hacemos pensándolo desde la asunción de su rol como profesional de la educación. Núñez. El entretenido. 2003: 127). adjetiva ese modo de estar.]» (García Molina. La educación social se centra en la redistribución de las herencias culturales para que los sujetos puedan construir diferentes lazos con lo social y desde ese entramado desplegar su singularidad. entretenido en buscar contenidos culturales valiosos y actuales.indd 90 23/09/10 17:30 . Para el educador este estar entretenido tiene que ver con su ser. nos referíamos a una manera de estar entretenido. Ello le exige extremar una actitud que lo condiciona en su quehacer: la preocupación por la cultura y su transmisión. a una forma de hallarse en una situación. nuevos medios donde hacerlos circular y diferentes métodos para que el sujeto pueda adquirirlos. elabore. nos 90 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. El educador entretenido con. en tanto profesión y práctica social educativa que se produce y desarrolla en múltiples espacios sociales e institucionales. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Precisamente.. Para que este acto de donación se suceda. Instantes atrás.RESPONSABILIDAD. No obstante. es imperativo ser la polea de transmisión de herencias culturales (V. en palabras de García Molina. y apasionado por. Transmitir supone tramitar una herencia. cuando nos proponemos pensar al educador social entretenido con la cultura. la cultura es capaz de generar interés por esa misma cultura [.. 2003). codificando signos. inquieto. Denota atención. Transitando las variadas manifestaciones culturales. apertura. admitiendo que ese pasaje conlleva obligatoriamente una contradicción entre continuidad y cambio. Por un lado. Asimismo. Así. La fascinación por lo que nos rodea. renunciará a su responsabilidad pública y profesional para con los recién llegados. esencia expresada en el verbo educar (Silva y Fryd. dándole importancia. para el educador. y por las formas más apropiadas para distribuirlos y que sean apropiados por los sujetos de la educación. atento y crítico con las lógicas sociales que rigen la actualidad y a cómo las inscripcio91 085-160 Responsab. significa estar preocupado por la cultura. es decir. sea en la suya propia o en la del colectivo. dedicando su tiempo – el tiempo de ser educador– a la cultura y al pasaje de la misma.indd 91 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:30 . pasión. 2005). el educador debe involucrarse en la cultura. sensible a las construcciones actuales. estar entretenido con la cultura admite distintas posibilidades.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS remite a su esencia. preocuparse y ocuparse de la cultura conlleva cierto grado de apasionamiento. preocupado por la convivencia y las lógicas en que habitamos. testigo y coproductor de lazos sociales. Y con la intención de pasar las herencias culturales. por cómo cada sujeto hace y toma parte en la producción de vida. buscando sentidos comunes. por las construcciones de espacios comunes. Además le supone estar ocupado. el educador entretenido con la cultura refiere a una exigencia respecto a la actitud deliberada de estar preocupado. En suma. disponibilidad. por sus bienes. Entretenerse con el propósito de no dimitir en la posibilidad de filiación y de emergencia de un «otro» semejante en dignidad humana. de dejarse estar causado por ella. ocupado y apasionado por la cultura. sensibilidad. prestándole atención. por las producciones simbólicas. De lo contrario dimitirá en su tarea. Asume su responsabilidad en la acogida del «otro». La responsabilidad del educador se funda en darle respuesta. dando relevancia a su existencia. el educador encuentra allí lugar para su intervención. respuesta en términos de recepción en tanto «otro». pero ante todo para ser parte de una comunidad. Ofreciendo un lugar de creación de novedad. en tanto territorio común.RESPONSABILIDAD. En tal sentido. La ciudad de Montevideo. atravesar la complejidad de la ciudad es una tarea ineludible. sus biografías. para dar y esperar. para desencontrarnos. nos permite conocer sus barrios. que cada cual haga voz propia. Transitar por la ciudad como oportunidad para encontrarnos con otros y. a su tránsito. a investigar. En tanto permite acercarse y conocer diferentes 92 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. al igual que las principales ciudades del mundo. Es quien se dispone a ofrecer tiempo y espacio para que los sujetos se encuentren con contenidos culturales y se puedan producir experiencias que los formen y los transformen. intercambiar y transformar.indd 92 23/09/10 17:30 . Todo sujeto tiene derecho a acceder. experimenta profundos procesos de fragmentación social y segregación residencial. sus paisajes. sus igualdades y desigualdades. La ciudad nos ofrece diversos elementos materiales y simbólicos para apropiarse. por qué no. En su zona norte y oeste viven los sectores de población más perjudicados con tales procesos. a conocer. Variadas son las razones para que los educadores sociales nos preocupemos por ofrecer salidas lúdicas. culturales y formativas a los adolescentes con los cuales trabajamos en los distintos proyectos socioeducativos. a su formación. Transitar por ella. su gente. usar. PENSAMIENTO Y ACCIÓN nes culturales producen identidades. conocer su historia. sus personajes. desde los proyectos socioeducativos que trabajan con adolescentes de dichos barrios. sus justicias e injusticias. para desechar o apropiarse. sus calles. en estos 150 años de historia han transitado por él infinidad de espectáculos. al cual acuden adolescentes de entre 14 y 18 años de Piedras Blancas. el 25 de agosto de 2004 el teatro fue reinaugurado. la Casa Joven de Piedras Blancas es un centro juvenil de barrio localizado al norte de la ciudad de Montevideo. en el corazón de la Ciudad Vieja. se comunican con el Teatro Solís con la intención de conseguir entradas de forma gratuita para poder presenciar algún espectáculo de su programación. los cuales en conjunto con la Escuela Municipal de Arte Dramático forman el núcleo artístico histórico del Solís. desde 1937 es propiedad de la Intendencia Municipal de Montevideo.pG020[6` tsdu[dmu222m]“su EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa . tanto por sus aspectos municipales como por su historia artística. la participación y el disfrute de diferentes manifestaciones artísticas. buscando promover prácticas que nos ubiquen en el lugar de sujetos de derechos. y haciendo hincapié en lo que refiere al acceso.ÀQ. ya sea como consumidores o productores de las mismas. Por su parte. Representa el mayor referente patrimonial de las artes escénicas de Uruguay. La Comedia Nacional y la Orquesta Filarmónica de Montevideo constituyen sus elencos residentes. Transitar la ciudad desde una perspectiva de los derechos. artistas y espectadores. El Teatro Solís está ubicado en el casco antiguo de la ciudad de Montevideo. Desde el teatro redoblan la oferta proponiéndoles conformar un grupo de adolescentes para 93
[email protected]è0RèiV.@Eo. Después de 6 años en los cuales estuvo cerrado por reformas. en el marco de la realización de diversas salidas artísticas con los adolescentes.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS manifestaciones de la cultura. Desde el equipo de trabajo de este proyecto. Manga y otras zonas aledañas. Si bien en sus orígenes el teatro tuvo una administración privada. ocupando espacios y territorios que ofrecen otros elementos para la construcción y reconstrucción de sentidos. Inaugurado el 25 de agosto de 1856. la adolescencia es concebida como etapa por la que «hay que pasar». A menudo nos encontramos con que la adolescencia es definida como una etapa de transición. experiencia. PENSAMIENTO Y ACCIÓN que asistan a varios espectáculos. Inscritos en una cartografía de lazos (Frigerio. Existe una clara tendencia a generalizar los tratamientos de la adolescencia desde la carencia. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa El adolescente entretenido en ser Asumiendo la responsabilidad que implica el verbo educar nos encontramos con los adolescentes. certidumbre.indd 94 23/09/10 17:30 . Adolescentes. en flujos de ida y vuelta. Trabajamos con adolescentes entretenidos en ser. a la vez que se producen y se constituyen sujetos. A partir de esta contrapropuesta del teatro. posteriormente denominado «Espectadores». desde los cuales van consumiendo y produciendo. y que generalmen te se define por lo que no se es: ni niño ni adulto. seres que se encuentran en una etapa vital. en un mundo cultural que los condiciona pero no los determina. 94 085-160 Responsab. Así. y con ellos nos aventuramos diariamente en la práctica educativa.RESPONSABILIDAD. sobre lógicas de representaciones los sujetos van circulando por diferentes espacios. con su ser. caracterizada por ausencias: madurez. el equipo de trabajo de la Casa Joven diseña un proyecto educativo de trabajo con los adolescentes. construyendo sus sentidos a partir de las múltiples prácticas e interacciones por las que transitan. y así darle una mayor continuidad al proceso de acercamiento al mismo. debilitando algunos espacios de reconocimiento de los mismos como sujetos responsables y dejando en un segundo plano atributos y potencialidades de esta etapa evolutiva. identidad. la problemática y la inexperiencia social. La cultura ofrece un espacio simbólico desde el cual transitar y crecer. 2006). SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS Se nos hace necesario el uso del plural «las adolescencias». 2004). pues significa que no podemos hoy referir a la «adolescencia» en singular. de la salud y del reconocimiento en tanto sujetos responsables. y paulatinamente son excluidos del mercado laboral. Pensar la adolescencia en clave cultural. Ello se evidencia de distintas formas según las particularidades de los sujetos y sus historias de vida. ya que ello implicaría reconocer una única forma «normal» de transitar esta etapa. No obstante. En el contexto de nuestras prácticas nos encontramos con adolescentes que han sido sistemáticamente invisibilizados (Krauskopf. en contraposición a una única forma de vivir en la cual todos los que no se ajusten tienen lugar a diferentes adjetivaciones. Sin embargo. como preocupación especial por la búsqueda de sentidos en un mundo cambiante. y que se ven obligados a asumir responsabilidades que tradicionalmente se adjudican a los adultos. Entendemos que el plural permite contemplar a los adolescentes desde formas diferentes y creativas. de la educación. no pueden acceder a los medios que les permitirían cumplir con las mismas. donde se procesan desigualdades incluso intragrupales. Entendemos entonces las adolescencias desde una 95 25HVSRQDEoLQG222[( #+($)tsdu[dmu222m]“su EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa . En la medida que la precariedad se convierte en la norma de vida y que prima la falta de seguridad sobre un trayecto futuro. el presente como paradigma se impone sobre un futuro incierto y sobre modelos adultos que dejan de tener efecto orientador. En un marco de inseguridad. es reconocer que encuentra sus anclajes en las coordenadas en las que se desarrolla. la búsqueda de referencia sigue siendo una necesidad que emerge en la adolescencia. los adolescentes con los que trabajamos van priorizando lo efímero. lo aleatorio pasa a ser una visión que los adolescentes incorporan para explicar el sistema actual y su lugar en el mismo. RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN perspectiva del ciclo de vida. Así, se la diferencia de otras etapas del desarrollo evolutivo, se reconoce sus peculiaridades y se favorece su desarrollo integral. La adolescencia es un momento vital de construcción y reconstrucción identitaria, de búsqueda, de ensayos, de exploraciones en sí mismo y en el entorno. Practicando y probando, los adolescentes viven y transitan los diferentes espacios de la vida cotidiana. Pero son ellos también los que nos hacen a reflexionar sobre nuestras estructuras sociales, nuestra identidad, nuestros valores, nuestro lugar en tanto educadores sociales. Si bien lo complejo de este momento evolutivo no admitiría restricciones, nos interesa centrarnos en este aspecto, ya que la búsqueda y la producción de sentidos ocupa a los adolescentes y los mantiene entretenidos. La identidad es resultado de complejos mecanismos de representación e interacción social, por lo que nos preocupa reflexionar cómo y qué lugar (pensando en los modelos de turno) tienen los adolescentes en los imaginarios y las prácticas colectivas actuales. Asumiendo, además, que esa construcción ya no queda limitada a una etapa, sino que adquiere relevancia en varios momentos del ciclo de la vida de un sujeto. En general los escenarios educativos actuales no ofrecen a los adolescentes lugares que los habiliten y reconozcan activos, ocupados en ser, poniendo a prueba, asumiendo y descartando prácticas, creencias y saberes; sometiendo a sus prácticas los usos de la cultura que habitan, dando lugar a nuevas posibilidades y exigencias sociales. El desafío de la educación social radica en lograr que accedan a la información multidireccional y a la producción cultural. Desde allí es probable que el sujeto apueste por ser algo más que un «cliente de segunda», para exigir participación en las decisiones de orden material, simbólico, jurídico y político en los espacios donde se organizan los consumos culturales. 96 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 0è0r0”00,0c0è0è05H0V0U0R0Q0V0D0Eo0L0Q0G0G0202020[0c tsdu[dmu222m]“su SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS Preguntarnos acerca de quiénes son esos adolescentes con los que trabajamos, nos conduce a visualizar los contextos en los cuales ellos han dejado de ser los protagonistas de los cambios y transformaciones de la vida social, para ocupar lugares de responsabilidad directa en cuestiones de violencia, drogas, delincuencia, etc. Relegados y ocupando espacios de vulnerabilidad social, los adolescentes son descalificados y desestimulados en el ejercicio de sus derechos. Nos encontramos inmersos en un profundo proceso de segmentación social que distancia cada vez más a las personas de distintos orígenes socioeconómicos, y asimismo, cada vez son menos las oportunidades de interacción social entre ellas. Este proceso se manifiesta por medio de diversas segregaciones: en el ámbito laboral, educativo, territorial, etc. Lo que va conduciendo a un paulatino aislamiento social, provocando una reducción en las oportunidades de acumulación de capital cultural y social, y un consecuente aumento en las posibilidades de exclusión social. Cotidianeidades pautadas por escasas oportunidades de interacción social, con débiles posibilidades para experimentar el capital cultural, y menos aún ser parte de las producciones culturales legitimantes. Des- EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 97 RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN Los espacios educativos muchas veces se disponen ofreciendo a los sujetos lugares carentes de sentido. Una educación que incorpore la lógica de tránsito que rigen la autopista, el aeropuerto o el shopping es una educación que barre bajo la alfombra la identidad y la historia, para fabricar (Meirieu, 1998) sujetos que cohabiten con otros sin vivir con otros, que seleccionen sin elegir, que consuman sin participar, que contraten sin vincularse. El encuentro educativo se configura así desde la confrontación de códigos, permite hallar variadas re sistencias, y se topa con modelos muy afianzados e incorporados. Los adolescentes transitan desde formas estandarizadas que les permiten reconocerse (ser plancha, cheto, etc.),1 desarrollando lenguajes, modos de presentarse (vestimentas características) y formas de vincularse. Se producen desde operaciones sociales que no sólo ofrecen un modelo identitario, sino que, más grave aún, se constituyen escenarios simbólicos que marcan lo que se debe hacer o no para ser reconocido, repartiendo lugares, espacios y oportunidades, para unos y otros. Lo que nos preocupa de los procesos identificatorios es la estrechez desde las cuales se engendran, ya que es notorio observar que se producen y legitiman como únicas posibilidades de ser. Desde lugares que no promueven la exploración, se solidifican con precariedad, ofreciendo poco espacio para indagar en las diversas producciones culturales. Si centramos nuestra atención en los adolescentes que provienen de los sectores más pobres, su tránsito se podría caracterizar por la escasez de oportunidades y el limitado acceso a las diferentes manifestaciones de 1. Expresiones utilizadas por los propios adolescentes para referirse a estilos de ser que asocian imagen y clase social de pertenencia o referencia. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 98 085-160 Responsab.indd 98 23/09/10 17:30 La educación se constituye como espacio desde el cual ofrecer ser otra cosa (Skilar. formando. seres de cultura. conmoviendo. a lo por-venir» (Núñez. inquietando. si se juega bien. Desde nuestra experiencia podemos afirmar que irrumpir sobre estas cotidianidades se constituye como un desafío posible. Inscrito en el mundo simbólico. El vínculo educativo puede jugar. como una plataforma de lanzamiento a lo nuevo. ha de hacer su juego. En tal sentido: «Sin duda el vínculo de la educación ata a un destino humano: a ser. 2003: 39). creando y recreando la historia. Se forman y se transforman en un espacio reducido. los afecta y coloca en escenarios marcados por el desestímulo y la «chatura».indd 99 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:30 . Determinación y contingencia van anudando los itinerarios que cada quien realiza. 2005). viendo restringidas sus posibilidades de circulación e indagación por la ciudad. Los territorios educativos así pensados se constituyen como escenarios sociales conflictivos desde los cuales pasar por las diversas realidades actuales. cada sujeto ha de buscar su lugar propio. los adolescentes están ansiosos por vivir y transitar otras y diversas experiencias. Si bien la cultura debería ofrecer un marco amplio 99 085-160 Responsab. y a la participación en lugares sociales legitimantes. y de cómo éstos nos van afectando.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS la cultura. siendo parte activa en las construcciones sociales. Sobre la mayoría de los adolescentes con los cuales trabajamos operan condiciones sociales que dificultan el acceso a la diversidad de bienes culturales. sensibles y atentos a los mensajes y sucesos que nos rodean. en la serie de generaciones. seres de lenguaje. La práctica educativa toma relevancia por su capacidad de hacer vibrar al sujeto. La vivencia de los adolescentes respecto a la injusticia social y a la desigualdad. con lo que «tienen a mano». ya que más allá de la aparente rigidez. la cultura. inexorablemente. aprender cosas nuevas. Al respecto. En particular. solamente cinco de ellos conocían con anterioridad el Teatro Solís.» «Me interesa participar porque no conozco mucho la historia del Teatro Solís y me gustaría ir a ver algunos espectáculos.RESPONSABILIDAD. Vamos a aprender cosas diferentes. siendo rehenes de los medios de comunicación masivos. los adolescentes decían lo siguiente: «Porque nos interesa conocer todo lo que hay en el Teatro Solís y poder presenciar diferentes actuaciones.indd 100 23/09/10 17:30 .» «Porque es un proyecto diferente. Consumen y se nutren de la radio y la televisión como principales fuentes de divulgación y producción cultural.» «Me interesa participar porque quiero saber más del teatro porque no sé nada de su historia ni nada. y me interesó. Al consultarles sobre los motivos para integrar esta propuesta.» «Me interesa participar porque tenemos la oportunidad de ir y otras personas no lo tienen o no pueden. no accediendo de igual forma a otras manifestaciones y soportes simbólicos. PENSAMIENTO Y ACCIÓN desde el cual construir sentidos.» EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 100 085-160 Responsab. surgieron algunas preguntas a la hora de convocarlos: ¿Qué lugar ocupaba el Teatro Solís en el imaginario de estos adolescentes? ¿Conocían su importancia histórica y artística para nuestra sociedad? ¿Esta propuesta les interesaría? La posibilidad de conocer y asistir se les presenta como una oportunidad poco habitual en su consumo de bienes culturales. 2003) transitan por espacios territoriales limitados. las adolescencias en los bordes (Frigerio. Para divertirnos y poder conocerlo por dentro. del grupo de veinte adolescentes que formaron parte del proyecto «Espectadores». cuenta que. decidió que consolidaran sus aprendizajes viajando. Al parecer. se ha concretado a lo largo de la historia de la ciencia en repetidas y diversas ocasiones.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS © gedisa EDUCACIÓN SOCIAL En la sala Serendipia educativa Una historia que mezcla imaginación y tradición persa. a partir de lo cual inventó la palabra serendipity. 1978). existía un reino llamado Serendip en el que vivían tres príncipes muy peculiares. gracias a su capacidad de observación. preocupado por su formación integral y no sólo por el poder. los príncipes encontraron que tenían el don del descubrimiento fortuito. en las cuales las personas tras haber investigado mucho sobre algo sin obtener resultados. El padre de estos príncipes. pero a causa de un accidente fortuito o una revelación. conseguían hallar la solución a dilemas impensados. en lo que hoy es Sri Lanka. Este neologismo es utilizado hoy para denominar el modo en que se producen descubrimientos trascendentales. Los hallazgos no programados metodológicamente son más comunes de lo que puede parecer. La posibilidad de encontrar cosas con un golpe de casualidad. consiguen finalmente su objetivo. y en un simple rastreo por Internet pueden encontrarse múltiples ejemplos trascendentales. 101 u. el propio Einstein reconoció esta cualidad en algunos de sus descubrimientos (Pardinas. También se hace referencia en ocasiones a situaciones de «seudoserendipias». realizados gracias a un accidente o a una extraña casualidad aprovechada por el investigador.eim u25HVSRQDEoLQG222mum tsdu[dmu222m]“su . que puede traducirse al español como «serendipia». Todo esto quedó escrito en un relato anónimo que posteriormente leyó sir Horace Walpole (1754). que se mezcla con la sagacidad del científico. En sus marchas. Así se fue construyendo el proyecto «Espectadores». apostando por la construcción de miradas múltiples y singulares. no sólo de un espectáculo sino de un espacio 102 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. entonces. se tomara la asistencia al teatro como «excusa» para poner en juego diversos elementos culturales con la intención de que los adolescentes pudieran apropiarse de ellos.indd 102 23/09/10 17:30 . relacionándose con el mundo y con los otros. comedia nacional. se le propuso a cada participante ser espectador de diferentes propuestas artísticas como manifestaciones diversas de la cultura. Desde éste. a partir del cual. Desde el equipo de trabajo de la Casa Joven se entendió que esta invitación debía capitalizarse y enmarcarse en un proyecto educativo. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Puede que algo de las historias y nociones que se entretejen alrededor del término serendipia puedan servir para dar cuenta de algunas situaciones que vivimos los educadores sociales en el contexto del encuentro educativo con adolescentes. experiencias desde las cuales generar nuevos conocimientos.RESPONSABILIDAD. Ser espectador. y asimismo. ópera). el Solís ofreció para cada uno de los grupos participar en cuatro actividades: una visita guiada y tres espectáculos (Orquesta Filarmónica. En el marco de la celebración de los 150 años del Teatro Solís. además. la Casa Joven de Piedras Blancas y dicho teatro realizaron un acuerdo a través del cual dos grupos de diez adolescentes cada uno participarían de diversos espectáculos de la programación del teatro a lo largo del año 2006. Se entendió que la finalidad del proyecto era brindar oportunidades para que los adolescentes pudieran disfrutar de diversas experiencias individuales y colectivas mediante el acceso a una oferta cultural específica de nuestro país. En este contexto. la posibilidad de tomar parte de un espacio social y cultural concreto. y desde un discurso de la democratización de la cultura y de la formación de público. darle cabida. Integrar la serendipia en la perspectiva educativa conlleva para nosotros dos momentos. acercarse a la historia y presente del teatro. forman parte del acto educativo. La incertidumbre. «Espectadores» implicó. sino que apuesta a enriquecer 103 085-160 Responsab. la novedad. además de ir a los espectáculos. el enigma. El primero está marcado por la clara intención de trascender la inevitable existencia de lo inesperado. recoger y narrar lo vivido como espectadores. implica. Esto no implica enrolarse detrás de posturas que desdibujen nuestro lugar y nuestras responsabilidades como agentes de la educación. que tome las producciones ocasionadas y les dé lugar en la acción educativa. el proyecto propuso la realización de determinados recorridos grupales que sirviesen. al mismo tiempo. forma y sentido a lo acontecido inesperadamente en el encuentro educativo. Ser espectador como una oportunidad para ser sujeto de experiencia. cosas que están fuera de nuestros planes. además. de plataformas para el inicio de tránsitos singulares y de nuevas oportunidades para habitar lugares. forma y sentido a lo inesperado es pensar una estrategia que incorpore los nuevos elementos. Desde esta perspectiva. y para establecer formas de relacionarse con los otros y la cultura.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS como el Teatro Solís.indd 103 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:30 . reconociendo que debemos trabajar para que «otras cosas» sucedan. ponerse en situación de contarles a otros el proyecto. Una vez que los hechos y las situaciones nos sorprenden. dar cabida. Éstas tuvieron distintas finalidades: prepararse para la comprensión de lo que se iba a ver. de nuestro alcance a simple vista. Pensar la educación desde la serendipia supone para los educadores sociales trabajar no sólo reconociendo la existencia de lo no esperado. y diversos autores se han referido a estas ideas. la realización de otras actividades en la Casa Joven o en el mismo teatro. Desde la educación. forma y sentido a lo inesperado contribuye a los procesos de significación que realizan los adolescentes. El encuentro educativo convoca a dos sujetos entretenidos. lo seduce. Los adolescentes como sujetos de la educación son extrañables. que nos sorprenden sin ser parte o propiedad nuestra. lo interpela. darle cabida. PENSAMIENTO Y ACCIÓN la travesía educativa con los elementos y signos que van surgiendo. No buscamos saber todo de ellos. 1998-1999. (Enciclopedia Salvat Multimedia. el educador se entretiene con la cultura para mediar y transmitir el patrimonio a ese adolescente que ocupa el lugar de sujeto de la educación (Nuñez. Hablamos de un encuentro porque éste implica el reconocimiento del «otro» y la posibilidad de lo inédito. ello supone vincularse con otros en un mundo exterior en el que se van construyendo sentidos. lo cual nos impone un límite que nos conmina a otorgarles responsabilidad social sin perder la referencia educativa. lo molesta. Los educadores no somos responsables de todos los aspectos de sus vidas. La identidad como aspecto trascendental en esta etapa del desarrollo evolutivo se configura como categoría relacional. Una de las acepciones del verbo extrañar nos remite a la sorpresa o admiración de una cosa o algo. El adolescente está especialmente entretenido con su identidad en un proceso de individuación.2 es decir. indagar.) EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 104 085-160 Responsab.indd 104 23/09/10 17:30 . No representan el futuro que queremos (cambio o permanencia). más allá de la intención del educador o de las instituciones marco.RESPONSABILIDAD. su construcción lo motiva. es un sujeto presente. reconociendo el enigma y la ingobernabilidad que ese adolescente representa. diferente. por más que deseemos un buen futuro para ellos. La serendipia incorpora un elemento valioso en la promoción de acontecimientos educativos que puedan 2. 1999). El «otro» –adolescente– no es un proyecto de futuro. pero también lo que proyecta ser. confrontando símbolos y códigos. A pesar de ello. construyendo subjetividad. es la tarea de transmitir lo que la sociedad construye en términos simbólicos y técnicos. desde su singularidad. compartirán mediante la propuesta educativa el mundo cultural que les rodea. aquello que deviene inmediatamente a la acción del educador se transforma en una nueva oportunidad para la transmisión. retomando lo anterior o inaugurando algo diferente. lo impredecible. El encuentro educativo inaugura un espacio simbólico desde el cual transmitir y mediar. El encuentro educativo es un espacio inicial en el que pretendemos proponerle al sujeto de la educación oportunidades para trascender la fragmentación y las vivencias de exclusión. desde lugares distintos. se inaugura lo impensable. y desde allí irán surgiendo la narraciones que dan sentido a lo que el adolescente hace y es. No obstante.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS derivar en experiencias. con una finalidad de filiación. en todo acto de donación de herencias culturales. lo enigmático. En esta relación. el educador social asume una responsabilidad profesional en la transmisión de lo cultural objetivado. en un constante proceso de formación que afecta a los dos. No sabemos qué hará el adolescente con esas herencias. si se generarán nuevos intereses o no.indd 105 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:30 . supone para éste una selección previa de contenidos culturales. si se apropiará de ellas o las desestimará. Esa transmisión supone una construcción permanente y que no se impone como propuesta de repeti105 085-160 Responsab. Sujeto y agente. Tampoco cuáles serán los recorridos iniciados ni los efectos provocados. en la que los sujetos conectan su pasado con el presente y el futuro. La transmisión es para el educador una actividad intencionada y fundamentada. La experiencia es el lugar donde los tiempos del sujeto se conectan. como ya lo hemos dicho. por ende. Toman parte de su historia. PENSAMIENTO Y ACCIÓN ción. estos cuestionarios buscaron recabar información sobre qué sabían las personas de su entorno respecto al teatro. fueron una excusa para que los adoles106 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. Además. a una parte de los bienes culturales que la ciudad ofrece a sus habitantes. Una sola zona de entrada y localidades accesibles. su esplendor les impacta. anécdotas y personajes.RESPONSABILIDAD. Recordemos que la mayoría de estos adolescentes nunca había acudido a dicho teatro. 1996: 178). son formas de democratizar el acceso al mismo y. con la existencia de tres áreas de acceso. de acuerdo con el valor de la entrada y a la ubicación de las butacas. se producía un acceso diferenciado del público a la sala. Posteriormente a la visita guiada. Son testigos de las transformaciones que el teatro ha sufrido desde su remodelación. Fue a partir de ésta cuando se generó una única entrada a la sala (2004). La entrada al mismo los sorprende. cuentan las autoridades del teatro. sino como aquello que permite al sujeto «apropiarse de una narración para hacer de ella un relato nuevo» (Hassoun.indd 106 23/09/10 17:30 . La primera actividad en el Solís fue una visita guiada. Con una pauta elaborada por los educadores. aun aquellos por los que un espectador habitualmente no pasa. El interés que despertaron las innovaciones que el teatro había incorporado con el afán de equiparar el acceso de todas las personas. Recorren los distintos espacios que lo componen. pero al mismo tiempo lo más variado posible. de forma tal que todos los espectadores accedan por el mismo lugar. sus relatos. Antes. se les propone a los adolescentes que realicen un cuestionario a un público cercano a ellos. En un horario matutino los adolescentes acuden al teatro atravesando en ómnibus la ciudad. se presentó como un hecho interesante en el cual los adolescentes inesperadamente repararon. a otros adolescentes el hecho de que varios encuestados no conocieran el Solís. el tipo de espectáculos para muchos podía resultar aburrido y poco entendible. reconocimiento que da cuenta de un saber en los adolescentes: el uso de diferente ropa para diferentes espacios. Por otra parte. Uno de los adolescentes no podía creer que alguien nunca hubiera escuchado hablar del Solís y con asombro expresaba: «Si no sabes qué es el Solís. ¿Qué entendemos por democratización de cultura? ¿Cuáles son las condiciones para que ello se pueda dar? Tal vez haya sido esto lo que justificó que el cuestionario fuera elaborado por los educadores. Pero los adolescentes aportaron otros elementos concretos. desde el equipo de educadores se entendía necesario transmitir un concepto: el Teatro Solís como espacio común al que todos tenemos derecho a participar. Pero. según los cuestionarios. Con respecto a si creían que las personas en general consideran que tienen derecho a ir al Solís. no todos tienen la oportunidad. no sos uruguayo». sus respuestas fueron negativas. Sin embargo. ¿qué hubiera pasado de haberlo elaborado los adolescentes? Del cuestionario resultaron datos y reflexiones muy interesantes. Claramente. Con relación al precio de las entradas lo relativizaban al compararlo con los costos de otros 107 085-160 Responsab.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS centes se pusieran en situación de contar el proyecto a otros. Los motivos por los cuales algunas personas no acuden al Solís. Pronto sugirieron que no tener una ropa apropiada para ir era una causa para no asistir al Teatro. Ello permitió evidenciar los procesos históricos de construcción de los lugares sociales de los cuales son parte. Tal vez porque ellos mismos no tenían recuerdo de saber de su existencia antes del proyecto. tenían que ver principalmente con la falta de oportunidad y el desinterés por sus propuestas artísticas.indd 107 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:30 . Sin embargo. no les resultó sorprendente. RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN tipos de espectáculos musicales. Sin embargo, para otros no sólo el costo de la entrada resultaba un obstáculo, sino también el del traslado. A partir de los elementos aportados por los adolescentes, los educadores incorporaron nuevos contenidos. Recorrer la historia de desigualdades que caracterizan a nuestra sociedad promovió también observar el presente y cómo en éste se manifiestan estas prácticas, en cómo nos afectan, qué lugar ocupamos, y cómo imaginar posibles transformaciones. Varios elementos que trascendían lo concreto de la propuesta y quedan en el tintero, permiten identificar cómo la simple visita repercute en los adolescentes, habilitando si se quisiera a trabajar contenidos educativos desde nuevos intereses. Así, por ejemplo, una vez finalizada la visita, los adolescentes rescataron su agrado por los baños públicos del teatro, dejando por escrito en el libro de visitas: «Lo mejor fueron los baños». Sin duda que este aspecto no era parte de lo previsible, ni para los educadores, ni para las autoridades del teatro. Pero el educador también desarrolla acciones que son parte de los preliminares necesarios para el encuentro con los contenidos culturales. Estas acciones de mediación con sujetos o lugares permiten crear los enigmas que hacen que se quiera recorrer otros espacios y lugares que el entorno social ofrece. En la mediación, a diferencia de la transmisión, lo que prima es que se produzca un acercamiento entre partes distantes. Mediar significa disponer los medios, crear situaciones y acompañar los procesos de encuentro del sujeto de la educación con los otros, el entorno o los contenidos (García Molina, 2003). Es en el marco del mundo exterior donde se produce el encuentro educativo, un encuentro que no es concertado para reparar el interior del adolescente sino como lugar de mediación. Generalmente es el propio adoles108 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab.indd 108 23/09/10 17:30 SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS cente el que nos interpela acerca de los límites de la relación educativa, y nos hace recordar, de diversas maneras, que agente y sujeto no se implican en todos los ámbitos de sus vidas. Muchas veces también es al adulto al que le cuesta mantener los equilibrios y comprender que el encuentro se establece en el terreno específico de lo educativo, allí donde las experiencias de ambos se tocan sin superponerse en el campo del acontecimiento. En este encuentro, y a través de la propuesta educativa, se promueve el surgimiento del acontecimiento; éste se presenta como algo externo al adolescente y le implica en un recorrido hacia el afuera. Pero el acontecimiento es también el que habilita la posibilidad de experiencia que, como indica Jorge Larrosa, supone además que algo pasa desde el acontecimiento hacia mí (Larrosa, 1998). En tiempos de sobreinformación y pobreza de experiencias (Benjamin, 1933), la educación se constituye como posibilidad para que el adolescente pueda ir encontrando sentidos sobre lo que le sucede y sobre lo que es. La posibilidad de hacer experiencia brinda un campo de ensayo, así como los tiempos necesarios para portar distintas pieles (García Canclini, 2004). Pero toda experiencia es subjetiva y necesita de un sujeto abierto a que algo le pase, a salir a descubrir. Porque no es posible una transferencia de experiencia del agente al sujeto, ésta es algo único e intransferible. El encuentro convoca a distintas responsabilidades. El educador está dispuesto a mediar y transmitir conocimiento, mediante la puesta en marcha de diversas propuestas y estrategias educativas (no pasatiempos) que procuran efectos de integración y acceso del adolescente a la cultura. El adolescente irá probando, desafiando y buscando aquellos elementos que lo van formando y transformando, asumiendo su lugar en la convocatoria. 109 085-160 Responsab.indd 109 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN La educación social incorpora las experiencias como material de trabajo; tanto educador como adolescente llegan a este encuentro educativo portando sus historias y experiencias personales, pero éstas no han de superponerse o traspasarse. La convocatoria es a la posibilidad de nuevas experiencias; el acontecimiento educativo las convoca, pero depende de que ambos se arriesguen a «salir». Este «salir» nos remite al carácter de aventura y develamiento del mundo del que nos habla Violeta Núñez (2003) cuando se refiere al trabajo educativo. La aventura educativa con adolescentes implica arriesgarse a transitar terrenos más allá de lo planificado, pero sin devaluar las propuestas. Ocuparse de la cultura y trabajar para que se sucedan acontecimientos que aporten a ese hervidero de historias (Larrosa, 1998), con relación a los cuales los adolescentes organizarán sus sentidos y construirán recorridos propios, no es una tarea fácil. La posibilidad de que un acontecimiento sea experiencia para el adolescente produciendo movimientos de ida y vuelta con el exterior, involucra también movimientos para el educador. Los recorridos que iniciamos con los adolescentes implican ex/ponerse en el terreno de lo educativo; educador y sujeto se aventuran, porque la posibilidad de experiencia tiene algo de incertidumbre y ello supone un riesgo (Larrosa, 2003). Como en el viaje de los príncipes del reino de Serendip, el trabajo de mediación educativa con adolescentes nos expone significativamente a una travesía que busca la articulación entre el individuo y el ambiente, pero en la que no pueden anticiparse todos los resultados. Hay una dimensión de incertidumbre o de enigma que no la asemejan a un experimento (Larrosa, 1998). En el encuentro educativo no sólo tiene lugar la experiencia del sujeto de la educación; el educador vive también esa pasión en un marco de riesgo que lo convo110 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab.indd 110 23/09/10 17:30 pero para que los descubrimientos accidentales que nos ofrece la experiencia puedan capitalizarse. algo en todos asombró a los educadores. Fueron llegando uno a uno. Algunos se mostraban nerviosos. para el educador. pero sabiendo que los recorridos o trayectos pueden ser múltiples. se pidió a los adolescentes que seleccionaran tres palabras «sueltas» que pudieran re111 085-160 Responsab. otros. Llegó el día del primer espectáculo. 2003). exponerse implica permitirse hacer con la inestabilidad. y el espectáculo comenzó. Ocuparon sus butacas. Ello sosteniendo siempre un lugar para la integración normalizada del sujeto. salirse del programa y aventurarse con el adolescente en sus búsquedas. por el contrario. Ya de noche. Acceden al Teatro.indd 111 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:30 . pero que serán «olvidados» por el educando. Las numerosas luces. tanto el sujeto de la educación como el agente deben estar preparados. Cada uno de los adolescentes se había preparado para la ocasión conforme a sus posibilidades. La convocatoria de reunión fue sobre la tarde: un concierto de la Orquesta Filarmónica por la noche citaba a los adolescentes. Allí la serendipia tiene un lugar. otro ómnibus los lleva hacia el Solís. Trabaja para construir esos momentos que irán dejando marca. Una vez concluido. tranquilos como todos los días. habilitándose así la verdadera búsqueda cultural. La relación educativa con adolescentes no es del orden de lo estable (Núñez. Ropas y peinados no habituales en lo cotidiano de Casa Joven mostraban la novedad del evento. el público que llena la sala y un clima previo al espectáculo hacían que este teatro fuera distinto al de la visita guiada. Sin embargo.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS ca a ir captando las posibilidades culturales del acontecimiento educativo. Desde la propuesta de partida ambos van encontrando sucesos y problemas nuevos que los llevarán a descubrimientos accidentales que culminan un camino de búsqueda. especial. sino poder dar cuenta de la totalidad de la vivencia en cada uno de los adolescentes.RESPONSABILIDAD. aburrimiento. instrumentos. confusiones. «atención y sueño». espectacular. alegría. entretenimiento. En la ciencia se sabe que la buena suerte no es suficiente. el azar favorece sólo a la mente preparada. emoción. Más aún. lindo. entusiasmo. amistad. fantástico. Sus palabras significaron no sólo la función en sí. novedoso. divertido. PENSAMIENTO Y ACCIÓN presentar cómo habían vivido esta actividad. desde que se puso el primer pie en el teatro hasta el momento en que salieron del mismo. ansiedad. Así uno expresó «diversión y confusión». sino que dieron cuenta de que algo les pudo haber pasado en torno a la vivencia de estar en el teatro. mucho gusto. en los campos de la observación. para varios de los adolescentes. la vivencia despertó sensaciones ambiguas. divertido. El educador debe estar atento a las posibilidades de descubrimiento e ir provocando el interés por la búsqueda. bueno.indd 112 23/09/10 17:30 . «intriga y emoción». entrada. El de la mente preparada es un doble juego. única. como bien lo definiera Louis Pasteur. atractivo. sorpresa. grandioso. blanco (por el pelo del director de la orquesta). otros «ansiedad y sorpresa». nueva experiencia. ansiedad. El sujeto de la educación debe contar con los cimientos educativos para dejarse sorprender y luego capitalizar el descubrimiento cultural. experiencia. entretenido. aportando una pluralidad de sentidos respecto a un mismo hecho del cual todos tomaron parte. intriga. Recogemos y compartimos las palabras que los adolescentes eligieron: nervios. genial. ganas de llorar cuando empezó la música. sueño. diversión. Cada adolescente significó de una forma singular. Interesaba darle significado no sólo al espectáculo artístico. interesante. música. atención. que consiste por un lado en el reconocimiento de una disponibilidad del educador social para trabajar en la serendipia y dispo112 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. andar y recorrer nuevos caminos. Es necesario que las instituciones y organizaciones incorporen lo inesperado como elemento educativo en sus proyectos. de dudas.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS ner el ambiente para ello. p... inclusive que llegue a un resultado contrario al esperado [. pero también se desborda de incertidumbre. 66). A los educadores generalmente nos cuesta salirnos del programa y apelamos por ello a una estabilidad que siempre es ilusoria. en tanto que la vida nos solicita la estrategia y. Se trata de tener en cuenta. Para ello es vital el rol que juegan los educadores en la formulación de objetivos y metodologías integrales. Por otra parte. Sólo cuando la «tierra se nos mueve» realizamos algunas modificaciones. la serendipia y el arte» (1999. es dialogar con la incertidumbre [..] toda acción. forma y sentido educativo. para luego darle entrada. que puede hacer que se desvíe de sus fines e. más allá de los parámetros de eficiencia 113 085-160 Responsab. de trabajar para que otras cosas sucedan más allá de lo esperado. Por tanto. 1999. está la responsabilidad de despertar el interés del sujeto para que también él esté preparado para ir captando las posibilidades culturales que se le van presentando. Morin nos plantea que la educación en general «tiende al programa.. pero pocas veces pensamos desde un inicio en una estrategia que apunte a la serendipia.] las consecuencias últimas de la acción son impredecibles» (Morin. entra en un juego de interacciones y retracciones dentro del medio en que se lleva a cabo. Esta interacción entre lo esperable y lo que sorprende permite al agente y al sujeto de la educación. como venimos sosteniendo. si es posible. e inquietudes. lo que nos disponemos a provocar está por un lado preconcebido y planificado. p. que «conocer y pensar no es llegar a una verdad totalmente cierta. una vez ejecutada. como Edgar Morin. teniendo en cuenta los terrenos inciertos en los que nos toca trabajar.indd 113 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:30 . 63). Ello se trata. sobre todo. temporales y espaciales de un centro educativo apuesten por la diversificación de la propuesta. Es sabido que la cultura convoca a lo universal. Es necesario romper también con una visión lineal del tiempo de la educación. supone también que los recursos humanos. PENSAMIENTO Y ACCIÓN y eficacia mediante los que son evaluados la mayoría de los proyectos en nuestro país. Pensar la serendipia en el trabajo educativo con adolescentes. Trabajar con adolescentes desde el acontecimiento e incorporando la serendipia como posibilidad de producción de experiencias y de construcción de sentidos es. que permite indagar y trabajar con los sujetos sobre las metodologías individuales. Merieu (2001) nos habla de una pedagogía de resolución de problemas. Atender la particularidad de cada adolescente implica reconocer la complejidad de sus trayectos. es fructífero el trabajo educativo en términos de «problemas» que nos sitúen en la perspectiva del que aprende. capitalizar sus descubrimientos. y las estrategias que van constru114 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. Cuando a través de una propuesta educativa logramos que el adolescente se interese por los contenidos culturales. además de incorporar aprendizajes que lo unen a lo social en general. En este sentido. constituye una herramienta que ayuda a vincular los contenidos sociales con lo particular del sujeto. Así también la forma de aprender la cultura debe tener un componente común. que obedecen a su individualidad como sujeto (Meirieu. 2001).indd 114 23/09/10 17:30 . vaya construyendo estrategias propias para aprender. materiales. estamos posibilitando que. Asimismo. pero al mismo tiempo porta consigo la diferencia. donde los objetivos de aprendizaje se confunden con los efectos de la educación. una apuesta al porvenir. sus invenciones de sentidos y. sobre todo. que al mismo tiempo habilite la particularidad del aprendizaje.RESPONSABILIDAD. Estas estrategias formarán parte de su identidad y. como apunta García Molina (2003). le permitirán asumir una forma de conocer propia. también. posibilitar que el sujeto se articule en el espacio social y no sea formado para la sociedad. a pesar de algunas interpretaciones. representar. Por ello tampoco debemos caer en la trampa de crear un mundo a la medida del educando (Miranda. de ir incorporando las demandas y preguntas de los adolescentes hacia la construcción de nuevos problemas y líneas de investigación que les permitan ir construyendo estrategias propias de aprendizaje. como actor social. Desde cualquier área educativa se puede trabajar con problemas que se plantean para que los sujetos resuelvan solos o con otros. delimitar y analizar los mismos y disponer recursos para la construcción de soluciones. apostando por la autonomía y la incorporación de aprendizajes significativos. sobre todo. Al educador le compete provocar la emergencia de los problemas. pero que tampoco lo deja a su propia suerte. El educador habilita una transacción entre su propuesta inicial y la que irá surgiendo desde los intereses de los adolescentes a través de las actividades y tareas que se realizan. 2002). Se trata. sentido y forma educativa a lo inesperado. sino de generar un am115 085-160 Responsab. Creemos que allí disponemos de un campo fértil para dar cabida. Pero sobre todo le cabe la responsabilidad de articular lo objetivo del problema planteado con los contenidos educativos y con lo particular del sujeto.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS yendo para resolver problemas y afrontar las nuevas situaciones que se le presentan. que Paulo Freire nos plantea un educador que no manipula ni domina al educando. En realidad se busca. No se trata de sucumbir a los caprichos adolescentes. sino que lo involucramos críticamente en un mundo real como ciudadano responsable. Diego Silva (2005) nos recuerda.indd 115 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . dejar que algo también le pase en el acontecimiento educativo. PENSAMIENTO Y ACCIÓN biente que les posibilite transitar por la conflictiva «tarea de crecer». sujeto social y entorno. básicamente ubicados en las cinco áreas que Núñez (1999) establece: lenguaje y comunicación. Ante esta tarea el educador (y el adulto) debe estar preparado para sostener los cambios que el adolescente va procesando y proyectando hacia el exterior. Es una etapa prolífica para la construcción de sentidos. Para sus narraciones se servirán de los instrumentos.@c tsdu[dmu222m]“sm . 2006). Los adolescentes nos interpelan día a día. que necesitan ir encontrando un lugar entre tantos no lugares (Auge. arte y cultura. Es 116 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 0rJ@c022P.ÀQ.@Eo. humanos o deshumanizantes. simples o complejos. lo cual es de vital importancia para el trabajo educativo con adolescentes. pero también crear nuevos espacios y sentidos. símbolos o medios que tengan a su alcance. estemos o no para acompañarles. propios o ajenos. 1992). es decir. porque el desarrollo de sus procesos de crecimiento están directamente influidos por el interjuego recíproco con el adulto. diversos u homogéneos. Serán esas experiencias las que le ayudarán a aprender a responder «en situación». El agente de la educación debe permitirse su propia experiencia. que no dimita en la tarea de transmitir contenidos relevantes para la integración social del sujeto. pero también habilidades personales que permiten que los adolescentes se involucren para que la mediación y transmisión se produzcan. El educador pone en juego un saber.JVè0RèiV. ya sean éstos pocos o muchos. tecnología. y lo realizarán. Hay un conocimiento del «agente en situación».RESPONSABILIDAD.pG020. juego y deporte. que el educador en su práctica va reconociendo sus habilidades y debilidades. Ocupar el lugar del educador es sostener un saber pedagógico que no deje de lado la apuesta por enseñar. Los contenidos deberán estar determinados. Todo ello no nubla la posibilidad de que toda formación sea también transformación incierta (Mèlich. La búsqueda del acontecimiento educativo ubica al educador social no como creador de sujetos. van más allá de lo previsible. el educador social debe apartarse de la utilización del relativismo anodino (Freire y Garbarino. Está claro que es la elección de contenidos de valor social y de metodologías adecuadas la que convoca el interés adolescente. Tampoco podemos caer en la trampa de jugar el papel de la amistad o el circo. En realidad se trata de entender que la educación implica el encuentro entre sujeto y agente. Estar atento a lo inesperado y transformarlo en oportunidad educativa implica una disposición a la creatividad. 117 085-160 Responsab.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS necesario que conozcamos qué características personales y habilidades favorecen un ambiente propicio para la mediación y transmisión. Por otra parte. acciones y efectos y. 1999). sino en que el adolescente aprenda a valorar (Savater. sostener el interés del adolescente por el trabajo educativo. en un terreno donde les sucedan cosas que. La tarea consiste en no imponer valores. Para ello es necesario confrontar valores comunitarios e individuales. por supuesto. En la relación educativa no se trata de agradar al sujeto evitando la confrontación. entre otras cosas. sino como creativo que promueve descubrimientos. por lo general. Es necesario implicar la premisa de que «no vale todo» sin que ello anule las perspectivas personales. estas posiciones tienen poco alcance y nos llevan a perder la doble referencia de adulto y de educador. visualizando distintas perspectivas.indd 117 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . saberes con valor social y saberes con valor personal. pero no podemos ocultar que los aspectos personales del agente de la educación desempeñan un rol importante. recurso utilizado por quienes más que educar buscan ser «queridos» y «aceptados» por el mundo adolescente. 2003). responsabilidades individuales y corresponsabilidades sociales. Poner en juego lo aprendido nos permite. Es difícil que los adolescentes se impliquen en propuestas educativas que se estructuran desde estas lógicas que no dejan espacio para la complejidad de recorridos sinuosos. La educación social en clave de experiencia.indd 118 23/09/10 17:31 . la práctica nos ha demostrado que los adolescentes son más receptivos cuando se les propone pensar con relación a si algo es «bueno para» o «malo para». a ser referencia educativa. orientando la tarea del educador en el marco de una diversidad de sujetos. dicotómico y absoluto que sentencia lo «bueno» y lo «malo». es cuando se intenta valorar opiniones. por las estrategias educativas. más que por las programaciones. El lugar del educador lo convoca más que a ser «querido». Pensar un espacio para la serendipia implica apostar. observar y atrapar las posibilidades de transmisión y mediación que se le presentan a partir de lo que la experiencia adolescente le devuelve. si hay algo que los adolescentes visualizan como menoscabo de su autonomía y como soberbia del agente de la educación. 2005) Por el contrario. habilitando la transformación de la herencia. los cuales.RESPONSABILIDAD. son los que transitan en su vida cotidiana la mayoría de los adolescentes con los que trabajamos (Lahore. para propiciar mayores niveles de deliberación y autonomía. vinculado a las situaciones en las que se sienten implicados o a problemas con los que se identifican. La estrategia vincula las distintas variables metodológicas. conductas y valores desde un lugar moralista. López y Pereyra. sin que por ello devengan en un lugar diferenciado en sus oportunidades. lo «lindo» y lo «feo». y ello implica la difícil tarea de confrontar al adolescente sin desafiarlo. en general. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Por otra parte. pondrá en juego su formación y disposición para aventurarse. En este marco el agente de la educación. como práctica generadora y promotora de experiencias en los 118 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. Allí se alojarán las experiencias como recuerdos olvidados que sólo serán perceptibles a manera de «inquietudes». Los adolescentes no eran ajenos a estos imaginarios colectivos.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS sujetos. no sólo para el sujeto de la educación. nada convencional y por lo general considerado aburrido. y los primeros cantos rom119 085-160 Responsab. abriendo de esta manera las posibilidades de lo inédito» (Zambrano en Núñez. Muchos eran los supuestos previos. El teatro esa noche estaba de gala. no obstante. y Tosca fue la ópera seccionada para celebrar dicho evento. que convoca al adolescente a entretenerse con ella y animarse a ocupar un lugar en la relación educativa. Ninguno de los educadores había ido antes a un espectáculo de ópera. La ópera constituía todo un desafío. p. La magnitud y belleza de la escenografía deslumbraba. Es una inquietud por la cultura. 41). aceptaron expectantes la invitación. dimenticati». Un espectáculo poco habitual. Esa relación conforma el campo sobre el que se produce la transmisión. Personajes a escena. Después de la Orquesta Filarmónica se sucedieron los otros espectáculos. El 25 de agosto se conmemoraban los 150 años del Solís. 2003. y en donde se «entrelaza lo azaroso del recuerdo y del olvido. quedará en ellos una especie de fondo de botella imperceptible a primera vista. «la ricchezza della vita è fata di ricordi. varias las incertidumbres y dudas. nos permite ir reconociendo pasajes en los cuales el acontecer producirá efectos. Se levantó el telón. como nos recuerda Cesare Pavese (1952). El trabajo de mediación y transmisión educativa con adolescentes es. Llegó el momento de la ópera. a fin de cuentas. una apuesta por construir sentidos para el enriquecimiento de la vida y.indd 119 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . Si las experiencias de mediación y transmisión educativa con adolescentes son exitosas. sino también para el agente. tal vez. «Espectadores» tomó parte de esta celebración. por la incomodidad de mirar hacia arriba en vez de hacia el escenario). un gran despliegue. Para los educadores la ópera dejó algunas reflexiones en torno a cuáles y cómo son sus acciones de mediación respecto a los espectáculos a ofertar en esto de ser espectadores. Aparentemente ocultos nuestros recuerdos están allí. Este adolescente pidió luego poder formar parte del siguiente grupo de «Espectadores». el telón bajó definitivamente. color. un subtitulado que no todos tenían oportunidad de comprender (por no saber leer. canto y. sobre todo. transformó su rutina cotidiana en el cyber del barrio en una novedosa búsqueda por internet. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Al bajar el telón Actores y andamios Nuestra vida y acciones presentes se componen también de recuerdos olvidados. Los adolescentes se mostraban distintamente motivados. más presentes de lo que suponemos. por necesidad de otros tiempos para hacerlo. y son los otros quienes nos ayudan a evocarlos. Un adolescente participante de la Casa Joven que no formaba parte de «Espectadores».RESPONSABILIDAD. Un idioma no conocido. Ahora todos son parte del espectáculo. No lo recordamos todo por completo. PENSAMIENTO Y ACCIÓN pen el profundo silencio de la sala. Para la mayoría de los adolescentes éste fue el espectáculo que más les gustó. pero de vez en cuando algo de lo exterior convoca nuestras ex120 085-160 Responsab. La ópera despertó un ignorado interés en él. música. afectado por las vivencias de sus compañeros. sin embargo algo los mantenía conectado con los artistas. Luego de tres actos separados por dos intervalos. Información variada y audios diversos fueron los archivos seleccionados para bajar de la web.indd 120 23/09/10 17:31 . Movimiento. que son modos de representar la pertenencia a unidades socioculturales y políticas-económicas. La mayoría de las veces los adolescentes participan como meros receptores en un mundo que se dice globalizado. La sobreinformación y la posibilidad de conexión global cohabita con la fragmentación y segmentación territorial que obstaculizan las posibilidades de movilidad de los adolescentes en desventaja social. Toda singularidad reclama. alteridades que permitan al sujeto reconocerse y establecer sus límites y potencialidades. pero toda identidad necesita de un tiempo y un espacio cultural para su existencia. La percepción de la diferencia ayuda a construir una singularidad que es la base de cualquier identidad.indd 121 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . Una apuesta por la educación social y no sólo por aprendizajes sociales. sin embargo. 1989). se ven tamizadas por los cambios globales que nos proponen nuevos escenarios y complejidades culturales.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS periencias pasadas y las llama a escena habilitando el juego de nuevas adquisiciones. y a utilizar el legado para desarrollar nuevos sentidos y fundar recuerdos. La globalización ha influido en las configuraciones identitarias porque el espacio y el territorio. la tecnología mediática global les brinda lugares de pertenencia. y sentimientos de parti121 085-160 Responsab. Las nuevas identidades se construyen en forma híbrida (García Canclini. nos lleva a crear condiciones que inviten a los adolescentes a vivenciar otras formas de relacionarse con su entorno. se han transformado (García Canclini. Las percepciones que los adolescentes construyen sobre su lugar en la sociedad. De cada situación. Los seres humanos somos seres en situación. sino la configuración de nuevas formas combinadas de identificarse. 1989) y no suponen la simple sustitución de lo global por lo local. de cada historia de situaciones. deviene una humanidad específica. necesariamente. Se hace necesario mediar la interacción del sujeto con las diversas identidades del repertorio cultural. la mediación y la invención de sentidos. Más que nunca. e introducirlos en lo comunitario ocupando espacios públicos como el Teatro Solís. por lo tanto. PENSAMIENTO Y ACCIÓN cipación regidas por las reglas del mercado y las industrias culturales. más allá de las reglas del mercado y el capital. Un adolescente expresó respecto a su asistencia al teatro: «Vas ahí con toda la gente de plata. «memoria. te sentás y te miran como antes» (con relación a los antiguos pal122 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. con la identidad. así como con la memoria». Desde allí es posible transmitir también relaciones históricas de lucha social. lo que siente y lo que es. porque para los seres humanos. desde donde han surgido las identidades mediadas por las representaciones. en este contexto se hace necesario retomar prácticas sociales y culturales que den sentido de pertenencia y derecho a la diferencia. La riqueza de la educación social en el trabajo con adolescentes radica en crear condiciones de posibilidad.indd 122 23/09/10 17:31 . La historia y presente situacional del adolescente. para que se sucedan acontecimientos educativos en los que al mismo tiempo se valida la transmisión. son una única cuestión. el sentido tiene que ver con la situación en el mundo. establecen determinadas condiciones de existencia que singularizan los lazos con el pasado y determinan de manera original los múltiples aspectos de su identidad.RESPONSABILIDAD. identidad y sentido. con la orientación en el espacio y en el tiempo. dominación y resistencia de nuestro país. partiendo de las particularidades y experiencias de los adolescentes. tiene que ver. Como afirma Mèlich (2006: 54). pero sigue siendo necesario incorporar el legado simbólico que permite al sujeto interpretar el mundo y expresar lo que piensa. El saber tecnológico ha de ser transmitido como herramienta de adaptación humana. ]». planes y programas culturales.indd 123 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . pero piensa que como no tiene la ropa adecuada. porque no hay discriminación como antes. si bien no permitían visualizar el espectáculo. Entonces dice “no voy”.. Por su parte otra adolescente manifestó: «Con esto nos vamos dando cuenta de que ahora es mucho más accesible ir al Teatro Solís. la perpetuación y propagación de lo irrepetible a partir de lo que otros nos han dejado. los espacios y los sentidos provisionales de los adolescentes. algo tan humano como arriesgado. habilitaban una exposición prestigiosa de las personas ante el resto de los asistentes). con propuestas esencialmente educativas que alberguen los tiempos.] Antes en el Teatro Solís había más puertas de entrada que diferenciaban los niveles más bajos de los más altos [..SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS cos ubicados lateralmente que. dándoles la posibilidad de producir y organizar nuevos significados e interpretaciones sobre su entorno y sobre ellos mismos. las que nos habiliten a recrear el acontecimiento educativo. En las perspectivas singulares de estos adolescentes podemos reconocer la construcción de nuevas representaciones. fuera de foco. Hubo algo en lo vivido que les permitió tomar parte. u otra gente le gusta y quiere.. no va para no quedar mal. conectándolos con lo local y lo global del legado humano. pero ahora eso no tiene por que ser más [. También vemos que la gente que no va es porque no le gusta. El desafío sigue siendo articular instituciones comunitarias. y comenzar el 123 085-160 Responsab. al decir de Savater (2003). Estas articulaciones permiten incorporar. Las entradas son accesibles para toda la gente. El arte parecería ser un lugar de infinita riqueza para habilitar la serendipia educativa. Hay mucho por hacer y serán propuestas de articulación como las que se pueden establecer con centros culturales similares Teatro Solís.. para ser diferente. Es vital que los educadores entretenidos con la cultura estén formados para interpretarla. PENSAMIENTO Y ACCIÓN juego de los recuerdos olvidados que permiten a los sujetos acomodarse y reacomodarse en la cultura. que aviven los enigmas que hacen que los adolescentes quieran transitar otros espacios y lugares. teniendo necesidades y subjetividades específicas determinadas por su edad. Para lograrlo no es necesario caer en el relativismo anodino de moda. La educación social trata de asumir la difícil tarea de posibilitar que el adolescente tenga lugar para construir lo inédito. para consolidar aprendizajes e inventar sentidos. el educador se visualiza como agente en situación con potencialidades y límites para cumplir con el encargo educativo. apostando por la creatividad que integre a los sujetos en la cultura de su tiempo. ni en el eficiencia educativa: ambos terminan anulando la posibilidad de responsabilidad adolescente. Reconociéndose también como sujeto pasible de experiencia. Este encargo nos exige estar atentos a las posibilidades de descubrimiento y a plantear propuestas diversificadas. sin que ello lo ubique en un lugar diferenciado en cuanto a las oportunidades sociales.RESPONSABILIDAD. que convoquen el trabajo del adolescente y le permitan configurar identidades integradas e integradoras. generando estrategias propias para aprender. como los emprendidos por los tres príncipes del reino de Serendip. Se trata de ir asegurando los mojones para que los adolescentes puedan reconocer y retomar algunos caminos que los lleven a «viajes». 124 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. En ese camino nos encontramos ante sujetos singulares que están en un momento particular de su desarrollo y de su historia. ocupando su tarea en la promoción de condiciones para que se sucedan acontecimientos educativos. Nos aventuramos a romper linealidades temporales que encorsetan las propuestas.indd 124 23/09/10 17:31 . indd 125 23/09/10 17:31 . A modo de ejemplo. De ellas han devenido situaciones marcadas por la escasa posibilidad de acceder y transitar las diversas manifestaciones de la cultura. y es mediante la invención de sentidos provisionales como vamos configurando nuestra identidad con relación a las identidades de los otros. transcribimos extractos de la evaluación final del proyecto realizada por dos de los adolescentes: «De este proyecto destaco la gran oportunidad de conocer un lugar. fue muy raro por mi parte porque soy uno de los EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 125 085-160 Responsab. es a través de la narración como los seres humanos intercambiamos experiencias y construimos significados. En tal sentido. me parecía aburrida la idea de estar sentada mirando una ópera y después de estar en ese momento me di cuenta de que está muy bueno y para opinar primero hay que probar. dificultades de socialización e integración. La invención del sentido depende de nuestra capacidad narrativa. Integrarse en la cultura tiene que ver con poder dar y tomar significados. y a partir de estos relatos se irán conformando recuerdos que aflorarán en lo por venir. y precariedad en los intercambios sociales. es decir. circulación y consumo de la significación en la vida social» (García Canclini.» «Fue un proyecto muy interesante por lo que se vivió. La verdad. participar en los «procesos de producción. es decir de otra manera: yo ya lo conocía por televisión o porque me habían hablado del teatro. 2004: 34).SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS Trabajamos mayoritariamente con adolescentes sobre los cuales han operado funciones sociales productoras y reproductoras de exclusiones. Al finalizar el proyecto. Se hace necesario entonces contrarrestar fuerzas y generar nuevos movimientos que permitan a los sujetos recorrer caminos de integración social. los adolescentes relatan su experiencia. Un país como el nuestro. sobre el final del proyecto. Fue una aventura compartir unas horas con adolescentes. 2002).indd 126 23/09/10 17:31 . que uno ni se imaginaba. sino la posibilidad de ejercer éticamente una profesión que lidie contra toda determinación. Realizado el planteamiento por los adolescentes. Otra de ellas por su parte comentó: «[.. invi126 © gedisa 085-160 Responsab.. yo en particular la pasé muy bien. pero nunca había tenido la oportunidad. Así pude conocer por dentro ese gran patrimonio nuestro. jamás había entrado al Teatro Solís. que no se ampare en una realidad agobiante. Como educadores sociales estamos conminados a ser competentes en la tarea de convocar a los adolescentes a plasmar las narraciones que les brindan sentidos provisionales y los ayudan a construir su identidad. Deviene entonces no sólo el deseo.] gracias por haberme permitido compartirlo con mi hijo. que ha estado marcado por las políticas neoliberales.RESPONSABILIDAD. La educación social encuentra sentido en la promoción de la participación como ejercicio de actoría social y construcción identitaria (Cussiánovich y Márquez. el equipo de trabajo resolvió invitar a las madres para ir al último espectáculo junto a los adolescentes. ni los medios de llevar a mis hijos. Espero con ansiedad que el próximo año se repita la experiencia». ha impuesto fácilmente la lógica del mercado y el espectáculo del consumo. Respecto a esta vivencia una de las madres destacó: «Mi experiencia fue espectacular. por donde pasaron tantas estrellas del espectáculo. ya que yo sí lo conocía. me sentí a gusto con todos».» EDUCACIÓN SOCIAL Y fue esta misma capacidad para contar su experiencia la que. PENSAMIENTO Y ACCIÓN tantos que nunca había visto o había participado de un espectáculo o función del Teatro Solís. en el marco del segundo grupo de «Espectadores». promovió que algunas madres de estos adolescentes quisieran ir un día al teatro con sus hijos. págs. Análisis de los lazos sociales: destinos y avatares. Lima. ello implica exigir al mundo adulto que comparta el protagonismo con «otros» que no son sus congéneres. «Hacer del borde el comienzo de un espacio». Claro está. Alejandro y Ana María Márquez (2002). niñas y adolescentes. Derrida. Otros actores a los que hay que reconocer el derecho y la responsabilidad de participar protagónicamente. Teorías y experiencias en el borde. Graciela (2003). Buenos Aires. La educación discute la noción de destino. 167173. Fondo de Cultura Económica.asp 127 085-160 Responsab.latintraining. Madrid. Buenos Aires. Psicolibros. Mercedes y Héctor Garbarino (1999). Una antropología de la sobremodernidad. A los educadores sociales nos corresponde trabajar para la restitución de la actoría social adolescente como forma de construcción identitaria. Marc (2000). Freire de Garbarino. Buenos Aires. Frigerio. Barcelona. Benjamin. incluso si ello implica montar los andamios de lo inédito. en Discursos interrumpidos I. Y mañana qué. Adolescencia confrontación..indd 127 23/09/10 17:31 .com/cem/site.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS tando a los adolescentes a integrarse en tanto posibles receptores-compradores en detrimento de sus capacidades como actores-productores sociales y culturales. Hacia una participación protagónica de niños. Curso Infancias y adolescencias: interrogantes y saberes. Save the Children. Cussiánovich. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Bibliografía Auge. Montevideo. CEM. Gedisa. Walter (1998). Noveduc-Fundación CEM. en Infancias y adolescencias. Los «no lugares» espacios del anonimato. «Experiencia y pobreza». http://empire.. Ed. Taurus. Jacques (2003). – (2006). Mèlich. Barcelona. Un compromiso con los más jóvenes. Joan Carles (2006). Estudios sobre literatura y formación. Los contrabandistas de la memoria. «El adolescente omitido y el educador discrecional. José (2003).indd 128 23/09/10 17:31 . Ética y pedagogía. Culturas híbridas. Barcelona. La experiencia de la lectura.RESPONSABILIDAD. desiguales y desconectados. Barcelona. CENFORES. en Adolescencia y educación social. 167-173. Ediciones de la Flor. Paola. Lenguaje y educación después de Babel. Lahore. Buenos Aires. García Canclini. en La participación social y política de los jóvenes en el horizonte del nuevo siglo. García Molina. Diferentes.) (1998). Ensayo sobre la adjetivación de los sujetos de la educación». Dar (la) palabra. Buenos Aires. Barcelona. Grijalbo. Larrosa. La opción de educar. Octaedro. don y ética en educación social. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Fryd. Philippe (1998). CLACSO. Meirieu. CENFORES. págs. Gedisa. Barcelona. Aportes críticos para una reflexión educativa social acerca de la relación educativa en Hogares». EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 128 085-160 Responsab. Deseo. Gonzalo López y Rudyard Pereyra (2005). 7597. Laertes. «Adolescentes sujetos de la educación social y vulnerabilidad. Hassoun. Montevideo. Gedisa. Laertes. – (2001). Barcelona. Jorge (2003). «Dimensiones críticas en la participación social de las juventudes». Krauskopf. Jacques (1996). Frankenstein educador. Larrosa. Dina (2000). Transformaciones. Un compromiso con los más jóvenes. Néstor (1989). México. Buenos Aires. Entre las lenguas. y Diego Silva Balerio (2005). Laertes. Jorge (comp. Estrategias para entrar y salir de la modernidad. – (2004). en Adolescencia y educación social. págs. Miño y Dávila. Montevideo. Tres ensayos de Filosofía de la educación. Hernán. Einaudi. en Tizio. Núñez. Curso Infancias y Adolescencias: interrogantes y saberes.SENTIDOS PARA LOS RECUERDOS OLVIDADOS Miranda. Edgar (1999). Il mestiere di vivere. Gedisa. 127-178. Violeta (1999). Cesare (1952). «Educación social de adolescentes en infracción. «El vínculo educativo».asp EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 129 085-160 Responsab. Morin. Barcelona. en Hacia la construcción que nos debemos. Turín. el castigo y las posibilidades de acción educativa social». Ariel. Siglo XXI. CENFORES. Felipe (1976). Buenos Aires. México. CENFORES. Silva Balerio. Ensayo sobre la criminalización. CENFORES. págs. Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Fernando (2003). Santillana. Pavese. 19-43.indd 129 23/09/10 17:31 . Fernando (1997) La relación educativa y la educación social. La cabeza bien puesta. Lima. Barcelona. Diego (2005). com/cem/site. http://empire.º Encuentro Nacional de Educadores y Educadores Sociales. Carlos (2006). Buenos Aires. la cuestión del otro. Skilar. Nueva Visión.). Montevideo. Identidades. Hacia una participación protagónica de los niños niñas y adolescentes. CEM. Una educación social para el Uruguay II. Buenos Aires. El valor de elegir.latintraining. La participación en la educación (y la historia de las efigies egipcias). – (2003). en 5. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis. Save the Children (2002). UNICEF. SCSLAT. Montevideo. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Savater. págs. – (2002). Pardinas. Hebe (coord. Montevideo. Luis Parodi y Gabriela Pérez 1.5. El tema de la educación de personas adultas ha tenido a lo largo de la historia un lugar permanente tanto en el debate. Al decir de Pierre Bourdieu (1999) la categoría «campo» nos 130 085-160 Responsab. en torno a experiencias y reflexiones vinculadas a la alfabetización de personas adultas. fuertemente. más incertidumbres que certezas. Estas experiencias se han desarrollado desde el sistema de educación formal (escuelas de personas adultas. Es así que. producto de esas discusiones. liceos de personas adultas. comenzamos un proceso de discusión sobre el tema. donde surgen más preguntas que respuestas. por algún motivo. dejamos planteadas algunas interrogantes como aportación a una discusión general sobre el trabajo educativo social con personas adultas. En las páginas siguientes intentaremos dar cuenta de un conjunto de argumentos acerca de algunas dimensiones del debate. desde otros ámbitos del quehacer educativo. no ha sido completado. La delimitación de ese campo es algo de difícil concreción. Claudia Moreira. y algunas experiencias. En nuestro país los antecedentes al respecto se concentran. como en la producción de prácticas asociadas.indd 130 23/09/10 17:31 . etc. Educación social de personas adultas: una hipótesis Hernán Espiga. El surgimiento de lo educativo social como campo educativo es muy reciente en nuestro país. A modo de introducción Cuando se nos propone escribir un artículo sobre el aporte de la educación social en el trabajo con personas adultas.). buscando completar un ciclo establecido que. . En este sentido. proyectos de trabajo comunitario a cambio de «salarios sociales».EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. De tipo compensatorio: refugios para personas sin vivienda. las que van cambiando según parámetros sociohistóricos. En la relación entre habitus y campo como relación de condicionamientos. Los campos sociales son espacios construidos históricamente con instituciones y leyes propias de funcionamiento. el avance en los marcos conceptuales de referencias y las tradiciones que se van forjando en el marco de las prácticas. A partir de los últimos años han surgido en nuestro país diversas políticas focalizadas que intentan atender «la emergencia social» de un país empobrecido a lo largo de los últimos cincuenta años. Para que el campo se constituya es necesario que los agentes posean un habitus que contenga las reglas de juego y que valore el bien específico que es objeto de luchas en ese campo. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 131 085-160 Responsab. generándose leyes sociales más o menos específicas que lo regulan. 1999). ya que el habitus contribuye a construir el campo como mundo significativo dotado de sentido y de valor (Bourdieu. Estas propuestas1 1. que es el producto de la incorporación de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos más o menos concordantes. el campo estructura el habitus. Las relaciones de cada campo con las leyes sociales generales son distintas. el desarrollo del campo y el proceso de profesionalización de la educación social se sostiene básicamente desde tres pilares: las políticas sociales. Es también una relación con el conocimiento. de tipo punitivo otras: cárceles.] permite visualizar en conjunto el contexto y la producción simbólica.indd 131 23/09/10 17:31 . El mismo afirma que cada campo es a la vez un campo de fuerzas y un campo de luchas que establece sus contornos y exigencias para el ingreso. trabajos temporales protegidos. penitenciarías.. nos presenta también a ese mismo profesional inserto en diversos proyectos y experiencias con poblaciones adultas. sujetos «indiscutidos» del trabajo educativo social. Pero la realidad de un campo en construcción y en constante redefinición. exclusivamente con la niñez y la adolescencia. sin posibilidad de contrastar con modelos teóricos que acompañen el accionar educativo.RESPONSABILIDAD. las conceptualizaciones y acuerdos reúnen consensos parciales en lo que refiere a su especificidad y la demarcación de quehaceres y ámbitos de acción. ¿Es posible hablar de educación social de personas adultas? Asistimos actualmente en Uruguay a un escenario en el cual el educador social surge como un profesional proveniente de un marco referencial y una formación que lo prepara y perfila para un trabajo educativo específico. el desarrollo y la acumulación de saberes está principalmente asociado a experiencias educativas con niños y adolescentes. con el efecto de continuar sin tradición. innovando cada vez. sumado a las urgencias sociales y la necesidades políticas de transformación. PENSAMIENTO Y ACCIÓN han requerido la presencia de educadores sociales en la conformación de sus equipos de trabajo. móviles y porosas. Frente a la falta de teoría y falta de tradición de trabajo. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 2. Desde esta impronta. En este marco de construcción. Estas prácticas van generando un cuerpo de ideas aún incipiente. los educadores sociales corremos el riesgo de participar de estos procesos desde el hacer sin orientación. que no se ha plasmado en un cuerpo teórico desde el cual partir para confrontar y retroalimentar.indd 132 23/09/10 17:31 . con barreras flexibles. Esta presencia fáctica de la profesión en determinados espacios laborales es más que sufi132 085-160 Responsab. EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [...] ciente para dar(nos) la palabra y comenzar a tematizar y reflexionar, para promover la ampliación de estos espacios y el reconocimiento de la necesidad de nuestra presencia y acción en este tipo de experiencias, con la intención de poner de manifiesto la contradicción de la participación y demanda de educadores sociales en espacios y propuestas en los que podría no ser viable lo educativo social. Acordamos que la educación social no encuentra su límite en el trabajo con situaciones de exclusión-desafiliación. Quizás el campo laboral hoy en nuestro país esté mayoritariamente asimilado al trabajo en estas situaciones, pero eso no significa que ése sea un límite al campo profesional. Las experiencias existentes que pretenden desarrollar un trabajo educativo con personas adultas (y en las que trabajan educadores sociales), tienen en común el hecho de estar atravesadas por algún o algunos de los denominados problemas sociales. Este hecho, sumado a cuestiones vinculadas al diseño de las políticas sociales en las que se enmarcan estos proyectos, hace que esté fuertemente condicionada la posibilidad de conceptualizar sobre lo que realmente puede aportar la educación social, dada esta coyuntura de «emergencia social», donde los educadores sociales se encuentran desempeñando su profesión, sin transitar previa o simultáneamente por algunas discusiones esenciales ya saldadas en el trabajo educativo social con otras franjas de edad. Algunas interrogantes, cuyas respuestas en otros casos resultan casi evidentes, se vuelven ejes centrales de la reflexión y anteriores a cualquier intento de profundizar en este sentido. ¿Existe la educación de personas adultas? Las propuestas que se arrogan tal condición, ¿son educativas?, ¿cuánto tienen de pura socialización, de puro control, de acompañamiento calificado, de asesoramiento para la organización vital? ¿Cómo complica 133 085-160 Responsab.indd 133 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 RESPONSABILIDAD, PENSAMIENTO Y ACCIÓN la tarea del educador social el hecho de provenir de un marco referencial pensado para la niñez y la adolescencia? ¿Qué aspectos son más o menos extrapolables por encima de las franjas de edad, y qué cortes con ese marco y con la formación establece el trabajo con personas adultas? Acerca de la existencia o no de la educación de personas adultas, encontraremos tanto argumentos que la afirman como otros que la niegan, con posturas extremas en ambos sentidos, así como otras de corte más condicional o relativo. Examinaremos brevemente los argumentos de algunas de estas opiniones. Entre quienes afirman la imposibilidad de la educación de personas adultas prima la consideración de que toda propuesta que pretenda arrogarse tal condición no es otra cosa que una propuesta de puro control, tendente a asegurarse un otro «gobernable»,2 mediante propuestas que, por sus representaciones, modos y estilos metodológicos, destituyen al otro de su condición de adulto, trabajando desde el tutelaje, la infantilización o la invalidación. Arendt plantea en esa línea que «[...] quien quiere educar a los adultos en realidad quiere actuar como su guardián y apartarlos de la actividad política» (en Núñez 1999: 44). Otra perspectiva en lo que respecta a la educación de personas adultas la presenta como aprendizaje permanente, como actualización de contenidos culturales. Éste es el sentido compartido por Núñez (1999: 44), que propone: «un uso restrictivo de la noción de educa2. En el sentido que Foucault lo plantea, al expresar: «El arte del gobierno [...] se ocupa de [...] cómo introducir la economía, o sea, la manera correcta de dirigir a los individuos, los bienes y la salud en la familia [...] cómo introducir esta atención meticulosa del padre para con su familia, en la gestión del Estado» (Ball, 1993: 11). EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 134 085-160 Responsab.indd 134 23/09/10 17:31 EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [...] ción (y de educación social), para dejar lugar a otras prácticas sociales que, en el plano del trabajo con adultos, enfaticen las cuestiones ligadas a los aprendizajes y a la actualización continuada, actividades a las que necesariamente nos vemos abocados por un mundo en constante transformación». De tal modo, las propuestas dirigidas a personas ae2igi05-063.1(cueTDq42)67(tnaticte )67(s04 )-1ecedas EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 135 y en tanto la inexistencia de trayectorias únicas hace que el solo hecho de haber llegado a la etapa adulta no dé cuenta de las (im)posibilidades educativas que signaron ese recorrido. tomarlos.RESPONSABILIDAD. experiencias. cambiarlos. compromiso y autonomía. Desde este punto de vista la educación atraviesa todas las etapas de la vida. a fin de que éste pueda ejercer su condición de ciudadano. hay conceptualizaciones y fundamentos que no deberían variar en función de la edad del sujeto de la educación. La mediación y el traspaso cultural supone tareas y acciones que también pueden desarrollarse junto a otro adulto: confrontar 136 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. elaborar y concretar diversas trayectorias vitales en las que se desarrolle como sujeto de derechos y responsabilidades con niveles crecientes de crítica. recorridos.indd 136 23/09/10 17:31 . en tanto los bienes culturales y las tradiciones son permanentes y colectivas y todas las personas tienen derecho a adquirirlos. Concibiendo la educación social desde la idea de transmisión del patrimonio cultural y de una perspectiva de derechos. hábitos y condiciones? ¿La cuestión es que se nos va todo el (poco) tiempo en trabajar para el «adulto productivo» o se trata de un tema de poder posicionarnos desde una postura de suponer al otro con la misma intensidad que podemos suponer a los más jóvenes? Desde lo anterior. conocimientos. exclusiones. habilidades y posibilidades de acceder y pertenecer a lugares y recorridos). PENSAMIENTO Y ACCIÓN transmisión-apropiación que promuevan socialmente al sujeto (tendiendo a situarlo en un lugar «mejor» al inicial en cuanto a las herramientas. sería posible la educación de personas adultas. y la tarea de la educación social sería la de mediar entre la cultura y aquellos sujetos que no están pudiendo acceder a esos bienes culturales que les corresponden. ¿Cuánto hay de dificultad para los agentes de la educación para sostener el discurso del sujeto enigmático adulto y la apuesta por el otro cuanto mayor es el tiempo de vida y de acumulación de experiencias. ] EDUCACIÓN SOCIAL y problematizar lo dado y promover el acceso. la ampliación de lo conocido y la posibilidad de opciones reales. Los circuitos y las circulaciones se han modificado. © gedisa 137 ..EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [.. En este sentido para nuestro país. la adultez se encuentra cada vez más cercada con nuevos mandatos simbólicos. un saber natural del que se era investido desde el presupuesto del cúmulo que dan la vivencia de experiencias. 138 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab.RESPONSABILIDAD. la llegada a la modernidad definió quiénes eran los portadores del saber. tan convencional como otros rótulos de juventud». La primera juventud se prolongó hasta después de los treinta años.indd 138 23/09/10 17:31 . son apenas de un esbozo de instancias concomitantes con la producción de nuevas subjetividades. Relacionados con ciertos implícitos como la posibilidad de ejercicios de responsabilidades propias e inherentes. Así como se han operado deslizamientos en las formas de producción de la niñez. Al respecto. Un tercio de la vida se desenvuelve bajo el rótulo. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Autoridad y saber fueron los rasgos distintivos de la adultez en las sociedades modernas. Beatriz Sarlo plantea: «la infancia casi ha desaparecido. Este desdibujamiento intergeneracional encontraría su explicación en lo que Giddens ha planteado como «el ataque» en las décadas finales del siglo XX a las grandes tradiciones de la modernidad. acorralada por un adolescente tempranísimo. el impacto de la tecnología en la cotidianidad de los seres humanos. Múltiples son las variables que han intervenido en dicha transformación. el tiempo vivido. que el declive de las instituciones de la modernidad. Sarlo hace referencia al debilitamiento no reconocimiento del ejercicio tradicional de la autoridad adulta ante la cada vez mayor simetría entre una y otra generación. y que otorgaban el derecho de abordar temas vedados a los no adultos. los efectos de la globalización a través de la hegemonía de un modelo político y económico que produce a granel «hijos y entenados». el tránsito por ciertos espacios sociales e institucionales. el ejercicio de la decisión y el ejercicio de poder. .indd 139 23/09/10 17:31 . también. «Para la mujer niña y ociosa. el lugar otorgado a la mujer en la sociedad «civilizada». daría la fineza –para ello el francés y el piano eran imprescindibles– pero no la cultura del ser. la sumisión al varón (esposo. Tomaremos a modo de ejemplo para la sociedad uruguaya la investigación realizada por el historiador José Pedro Barrán. Citando más adelante las palabras de Varela en 1865.EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. el creador de la escuela disciplinadora del niño –un bárbaro etario– y la población rural –el gaucho era un bárbaro cultural– la civilización de esas dos barbaries (tan sagazmente emparentadas) era esencial si se deseaba la regeneración del país. quien aporta desde su estudio sobre el surgimiento de la «sensibilidad disciplinada» en nuestro país las concepciones que circulaban en los sectores intelectuales con relación a otros sectores de la población. quien afirmaba que sólo la educación haría del niño y del gaucho «ciudadanos trabajadores y pacíficos. «Para José Pedro Varela. nunca un fin en sí mismo.» 139 085-160 Responsab. civilizados. no todos los adultos fueron considerados portadores de un saber: fundamentalmente las mujeres y los sectores populares ocuparon un lugar relegado en la jerarquía del saber. el gaucho (en 1877 añadiría el niño) vivía en la libertad salvaje.. la libertad que no refrena ni las malas costumbres ni los vicios y que hace que el hombre se aproxime más y más hacia la esfera animal.] Tal legitimidad social y cultural lejos estuvo.» EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Barrán sintetiza el pensamiento de Varela. se hace necesario. médicos y políticos.» A medida que se afianza un modelo de país liberal. padre). atribuyéndole lo pueril como valor esencial. eso se dejaba para el hombre. la inocencia. y está. clarificarlo al colectivo social de distintos dispositivos jurídicos. La investigación de Barrán clarifica. la cultura intelectual debía ser también un adorno. de poseer la categoría de universal. se afianzarán ciertos referentes o puntales que actuarán como sostén. Uruguay «entró» en la modernidad hacia fines del siglo XIX. En este sentido. la vida privada en la familia y la educación «vareliana» (laica. el acceso a una vivienda propia. La autoridad. quienes (en tanto fueran captados por la reforma educativa «vareliana») podrían acceder al estatus de ciudadanos.indd 140 23/09/10 17:31 . por la mujer integrada en el mercado de trabajo. promoviendo desde sus clases dirigentes y sectores intelectuales de la sociedad. el trabajo. aunque con distintas finalidades y tonos. 140 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. de la mujer y el gaucho con la niñez. gratuita y obligatoria) como la llave que abrirían las puertas de la sociedad civilizada. se vincula en el imaginario social cultural. evidentemente conlleva que se configuren en la sociedad uruguaya del novecientos distintas representaciones de la adultez. la transmisión de un saber a los hijos. Para los adultos –fundamentalmente– el trabajo y una cierta protección del Estado a través de la seguridad social. Esto implicaba el alejamiento del hogar paterno. el sostén de la propia familia será vivido. para amplios sectores de la sociedad. sentido. Para esta sociedad el adulto es quien logra responder a las expectativas. con la posibilidad del ejercicio de la responsabilidad materna y paterna. habilitaban la posibilidad de la formación de la propia familia. la posibilidad de tener hijos y su acceso a la educación y la atención en salud.RESPONSABILIDAD. con orgullo por el hombre y cada vez más. estas instituciones serán los «nuevos dioses» de esta sociedad. y a partir de la consolidación del Estado de bienestar. una claramente vinculada al saber y que implicaba la posibilidad de tomar decisiones sobre estos otros adultos. material y subjetivo. PENSAMIENTO Y ACCIÓN La vinculación. que trae aparejado lograr la satisfacción por lo menos básica de los hijos. El hecho de haber llegado a la adultez en una sociedad con fracturas. ¿cuándo se comienza a vivenciar una pérdida de referencias del proyecto modernizador? Tal como mencionamos anteriormente.] Esta alianza intergeneracional produjo subjetividades en cuanto lo que se esperaba de unos y otros. Tomando esta expresión como la que representa a todo sujeto en condiciones de transitar por algún proceso educativo. La posibilidad de decidirse a realizar un trabajo de apropiación de contenidos culturales que le sean ofertados por quien ocupe el lugar de educador. no se extingue con la llegada a la etapa adulta. no se pierde. 2006: 14). consideramos que debemos tener mucha precaución a la hora de extrapolar y querer traer literalmente el concepto de Arendt de la no educabilidad del adulto a la actualidad de nuestro contexto. no garantiza que en los años previos de infancia y adolescencia se hayan podido realizar apropiaciones. ¿cuándo unos no pueden sostener a los otros?. «[.EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. de acceder a la transmisión de aquello que la humanidad ha sido capaz de construir históricamente y que le ha valido devenir precisamente en eso: humanidad» (Martinis. Pero ¿qué ocurre cuando esta alianza se debilita?. en palabras de Martinis.. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 141 085-160 Responsab.. con fuertes niveles de desafiliación y con una profunda crisis en las instituciones tradicionalmente dedicadas a la transmisión. se conserva independientemente de la edad. Cabe entonces cuestionarnos si cuando se niega la educabilidad de adultos no se está hablando desde un momento histórico en el que –desde el imaginario de la moderni3. experiencias.indd 141 23/09/10 17:31 . incorporaciones. colocado en posición de recibir un legado.. La condición de cachorro o cría humana3 –en nuestro contexto actual– ya no puede ser asociada a un momento del crecimiento..] alguien en proceso de humanización. es. accesos y recorridos que posibiliten nuevas y variadas oportunidades. casi únicos. trabajo y acción) (Arendt).RESPONSABILIDAD. Frente a esto el aporte de la educación social. junto con el alejamiento de las instituciones de participación social y de la mano de políticas públicas asistenciales y fragmentadas.indd 142 23/09/10 17:31 . miedo a la exclusión social. en forma activa y responsable. PENSAMIENTO Y ACCIÓN dad– era factible suponer recorridos previos casi universales. que garantizaban que el sujeto llegara a la adultez con un cúmulo mínimo para poder avanzar en un proyecto personal elegido. En este marco las políticas socioeconómicas y culturales llevadas adelante (a partir de la segunda mitad del siglo pasado y profundizadas en esta última década) han producido un sector que paulatinamente (generación tras generación) se han ido alejando de la vita activa (labor. con los otros y con el entorno social). han producido individuos desubjetivados (Duschatzky-Corea: 2000). Vence quien está dispuesto a pasar por encima de los demás. miedo de que quien lo perdió no vuelva a encontrarlo. Se transforma la visión del otro de alteridad dialogante a alteridad amenazante. sus impactos son recibidos de diferentes formas de acuerdo con la inscripción de cada sector en la estructura social. se centraría a partir de los previos metodológicos (enriquecer el medio y mediar con la cultura. Las prácticas sociales con personas adultas se encuentran en el intersticio de las políticas públicas de asistencia y control. si bien las transformaciones de los últimos tiempos en la sociedad transversalizan al conjunto de la sociedad. miedo de que quien tiene un trabajo pueda perderlo. El alejamiento del mundo del trabajo (eje fundamental y casi excluyente de la filiación y pertenencia social en este tiempo-espacio occidental de la modernidad a la actualidad). las acciones desarrolladas por quienes tienen a cargo la ejecución de las mismas y la 142 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. Esta situación genera nuevas patologías. a partir de lo expuesto por García Molina. Evidentemente. dan cuenta de un ser que se configura como adulto con un cúmulo de déficit. de mantener la sociabilidad con los sujetos alimentados y entretenidos.] participación de los sujetos. Hacia los sujetos prima la moralización. necesidades. expectativas? Los discursos que circulan en la actualidad acerca de esta figura adulta «usuarios» o «beneficiarios» de los proyectos educativos. quien presenta dificultades para el acceso al mercado laboral. ¿qué discursos circulan en cuanto a su ser. de integración. la adjetivación y la desconfianza puesta en que a las personas adultas que se encuentran en estas situaciones les queda poco porvenir.indd 143 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . con relación a lo que la modernidad pretendía. un adulto que se nos presenta desde el rótulo de lo incompleto. políticos. El adulto con quien se encuentra trabajando la educación social en el contexto actual es identificado como quien carece del capital cultural. Basados en las experiencias conocidas en nuestro medio. la noción de antidestino (Núñez) no parece ser aplicable.. Cuando cumplen con lo que las acciones establecen la sospecha de los educadores suele ser que lo están haciendo para contentar a los agentes de las acciones. su modalidad de relación. Es en ese encuentro donde la educación social puede pensarse. quien participa de redes sociales debilitadas.. en términos generales las acciones tienen como característica la conservación de una cierta cultura social. ¿qué lleva aparejado que unos adultos logren sostener la responsabilidad privada de acceso al bienestar y otros –los «otros»– sean cada vez más debilitados en el acceso a los derechos sociales. Con relación a este punto. sus intereses. ¿cómo se construye ese «otro» adulto?. Estos y otros innumerables aspectos conforman los «perfiles de población» reproducidos hasta el cansancio 143 085-160 Responsab. económicos y culturales?. quien no ha accedido a un nivel educativo mínimo.EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. primando el control social y la búsqueda de resultados efectistas. En los proyectos que se vienen desarrollando en este momento no están considerados los tiempos de proceso de las personas sino de las necesidades de las instituciones educativas y financiadoras. A su vez se procesan así por lo menos dos tipos o niveles de legitimación. de normalización. Entendemos que esta dimensión temporal incide en dos sentidos: uno. La construcción de esa representación habilita. Esto revierte el objetivo del proyecto educativo. La dimensión tiempo en ese tipo de propuestas es una de esas cuestiones. destinados hacia este «otro» adulto. «[. como el portador de las “fallas” sociales». en definitiva.. por un lado el de prácticas tutelares que hacen de este sujeto alguien dependiente de técnicos que regulan su «destino». relativo a los tiempos de duración de este tipo de proyectos. de trabajo sobre los «previos»? ¿En qué se fundamenta el hecho de que los proyectos con personas adultas sean más cortos y con menos tiempo destinado 144 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. PENSAMIENTO Y ACCIÓN en las propuestas de diseño de políticas sociales y proyectos socioeducativos. ¿Cómo trabajar en el marco de proyectos que surgen de políticas sociales donde lo que se pide tiene más de control.indd 144 23/09/10 17:31 . prácticas que más que de promoción e inclusión social resultan de anclaje de los sujetos en lugar depreciado socialmente. de trabajo sobre contenidos de soporte. En este sentido nos preguntamos: ¿cuál sería el posible aporte de la educación social que marque una ruptura con estas concepciones y la sustituya por un trabajo orientado a restituir al otro su condición de adulto? Pero existen aún otras complejidades que se agregan y se vuelven ineludibles a la hora de tematizar el trabajo educativo social con personas adultas. Por otro lado al decir de Duschatzky y Skliar (2002).] El otro diferente funciona como el depositario de todos los males.RESPONSABILIDAD.. y otro. en tanto tiempo vital de los sujetos. comida. en tanto se trata de una población que viene padeciendo situaciones de exclusión-desafiliación y vulneración de derechos desde hace más tiempo? En el otro sentido. privación de libertad.EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. validez y mantenimiento de algunas categorías conceptuales. sostenga y acepte constituirse como sujeto de la educación? ¿Puede realmente decidir no ocupar ese puesto o es parte de lo que debe dar a cambio del sueldo. etc.. comida. ¿está condicionada por la edad del sujeto con el que se trabaja?. Esta categoría. Tal podría ser el caso de la noción del carácter permanente de la educación. si bien algunos fundamentos de la formación son sencillamente extrapolables al terreno de la educación social con poblaciones adultas.] al trabajo educativo –con relación a los proyectos con adolescentes y jóvenes– cuando todo hace pensar que debería ser a la inversa.. La decisión de ocupar 145 085-160 Responsab. lugar para dormir. informe favorable. ¿está ligada al momento vital del sujeto?.? El asumir el lugar de sujeto de la educación se vuelve parte de las contrapartidas a cambio de prestaciones relacionadas con la subsistencia. la apuesta y habilitación de un porvenir distinto a las condiciones presentes. techo. ¿la noción del antidestino es sostenible hasta cierto momento de la vida? Al mismo tiempo. fundamental y sobre todo esperanzadora para la convicción sobre las finalidades del trabajo educativo.indd 145 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . ¿Cuál es el margen real de opción? ¿En qué medida no está condicionada la prestación y permanencia del sujeto en el proyecto a que cumpla. la realidad actual da cuenta de que en los proyectos existentes donde podría pensarse un trabajo educativo social con personas adultas. pueden aparecer también algunos desafíos en el arraigo. median algunas particularidades-perversidades que –en forma de prestaciones vitales– atraviesan muy fuertemente la relación educativa y la posibilidad del otro de aceptar o no ocupar la plaza de sujeto de la educación en la relación: sueldo. RESPONSABILIDAD. 146 085-160 Responsab.indd 146 23/09/10 17:31 . PENSAMIENTO Y ACCIÓN o no una plaza en una relación educativa se descentra: la opción deja de ser entre dar o no el consentimiento voluntario y trabajar para apropiarse de ciertos contenidos. aunque. incluso la discusión sobre (in)existencia de la misma. ¿Es esto educación social? Actualmente no nos parece posible reconocer en las experiencias presentes un espacio de desarrollo de la educación social (según la concepción que de esta especificidad educativa dimos en páginas anteriores). la educación social de personas adultas como una hipótesis deseadora. En muchas ocasiones. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 4. o bien el solo hecho de reconocer al «otro» en su dignidad humana es asimilado a una intervención educativa. capacitación y socialización. si creemos en la posibilidad de la educación de personas adultas. las experiencias que se vienen desarrollando y que integran a educadores sociales en sus equipos están llevándose adelante con un énfasis en sus componentes de asistencia. deberíamos pensar fundamentalmente desde lo imaginado. esas prácticas o bien se plasman con un estilo metodológico que tutela al «otro» adulto y lo desdibuja de su condición de tal. En el contexto actual de nuestro país. se trata de optar entre acceder o no a dispositivos que cubran las necesidades básicas para la supervivencia o que permitan mejorar en algo las condiciones de existencia. Entendemos que sí es posible concebir a las personas adultas como sujetos de la educación. Un cierre que intenta abrir Algunas deliberaciones esenciales –ya acordadas y saldadas en el caso de trabajo educativo social con la niñez y la adolescencia– cobran sentido y se vuelven necesarias cuando se trata de la educación de personas adultas. .] © gedisa EDUCACIÓN SOCIAL 4..EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. 147 .1. un programa sociolaboral de empleo transitorio. de situación alimentaria. con jornadas laborales de seis horas diarias y una remuneración equivalente al doble del monto del Ingreso Ciudadano. aun cuando no hubieran realizado previamente la solicitud de ingreso. La información presente en esa entrevista era la que luego decidía si correspondía o no el ingreso del hogar al PANES. educación en contextos críticos. de acceso a la salud. La propuesta inicial consistía en un empleo transitorio que duraba cuatro meses. En otras ocasiones se realizaron los llamados «desembarcos» que consistían en la implementación de la entrevista de verificación a hogares y personas que se presuponían en situación de extrema pobreza. 148 085-160 Responsab. Gradualmente fueron implementándose los siete pro gramas que componían el PANES: ingreso ciudadano. Dicho programa no fue propuesto como contrapartida a la inserción en el PANES. mejoramiento del hábitat. PENSAMIENTO Y ACCIÓN tido en el PANES. condiciones de vivienda. propuestas por la organización de la sociedad civil ejecutora del proyecto. sus integrantes adquieren algunas responsabilidades como contrapartida a las prestaciones que recibirán. La ejecución de la propuesta sociolaboral queda a cargo de organizaciones de la sociedad civil que son seleccionadas mediante convocatoria pública EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa verificación se realizaba una extensa y variada entrevista donde se relevaba la situación del núcleo de residencia en temas como: composición. A esta carga horaria se le agregaban –también por contrato– cinco horas semanales de actividades de formación y capacitación.RESPONSABILIDAD. de nivel educativo. plan alimentario nacional. En septiembre de 2005 da comienzo la primera edición del programa Trabajo por Uruguay. atención a los sin techo y empleos transitorios.indd 148 23/09/10 17:31 . sino que podían participar –voluntariamente y en una selección realizada por sorteo– aquellos titulares de hogares ya incluidos en el plan. emergencia sanitaria. la presencia de educadores sociales integrando los equipos de Trabajo por Uruguay.2.. ayudante de supervisión. desde los roles de coordinación o como responsables del área formativa. responsables del área formativa.5 En lo que sigue intentaremos analizar esta experiencia en clave de sus posibilidades educativas sociales. no necesariamente habla de un lugar para la educación social en este tipo de proyectos. El carácter reciente y novedoso de nuestra profesión suele colocarnos integrando equipos y experien- 5. Educadores sociales: ¿se buscan? En tanto una población no define una profesión. la incidencia de la dimensión temporal en las posibilidades de nuestra tarea y la aportación a la restitución de la condición de ciudadano como finalidad de nuestras prácticas. supervisión de tareas operativo-laborales. 149 085-160 Responsab. Actualmente está en marcha la cuarta edición de este programa. una cantidad importante de educadores sociales integraron los equipos ejecutores.indd 149 23/09/10 17:31 . Pese a que desde las condiciones de la convocatoria que el MIDES realiza a las organizaciones de la sociedad civil para la ejecución del programa no se exige específicamente la presencia de educadores sociales en los equipos.EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [.] que realiza el MIDES en cada oportunidad. en su mayoría. ya desde la primera edición. Los educadores sociales que han trabajado en estos equipos lo han hecho. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 4. Los sucesivos pliegos de las convocatorias a organizaciones de la sociedad civil para la ejecución del programa Trabajo por Uruguay identifica como necesarias cuatro figuras dentro del equipo técnico: coordinación general. atendiendo a tres ejes de reflexión: la representación de los educadores sociales en la convocatoria a este tipo de proyectos.. En este contexto. pero en las que no siempre tiene cabida un trabajo verdaderamente educativo social. suele ser un capítulo que se escribe a posteriori de su presencia y participación fáctica en esos ámbitos. desde los espacios académicos o a través de la acción de otros colectivos relacionados con el campo. por lo tanto. la de contribuir a la redistribución de la herencia cultural. de concebir al otro como «uno de los nuestros» (García Molina: 2003). Este tipo de escenarios suelen ser antecedentes de la ampliación del campo profesional. cuando la tarea social domina. En este tipo de proyectos. Parece emerger –desde las instituciones y los actores del campo social– una representación de la figura del educador social como alguien idóneo para el trato y la relación con sujetos en situación de exclusión social.RESPONSABILIDAD.indd 150 23/09/10 17:31 . aunque quizás en un rol que poco tiene que ver con el perfil profesional y con el enfoque que. sino que lo toma como marco. nuestra verdadera tarea esencial: la de promover procesos de transmisiónapropiación de cultura. Esta identificación de una figura con formación llamada educador social nos facilita estar presentes. PENSAMIENTO Y ACCIÓN cias –aún más recientes y novedosas– que tienen que ver con la emergencia social y con el trabajo con población en situaciones de exclusión. de la reflexión y la concepción del otro como sujeto. la figura del educador social empieza a ser reconocida en tanto existente. posterga a lo educativo. como concepción de partida para poder comprender a ese «otro»– sujeto humano como sujeto de la educación y desarrollar. 150 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 085-160 Responsab. pero nuestra tarea no consiste en establecer ese modelo relacional. se ha venido construyendo. Encontraremos en el proceso de profesionalización y en su desarrollo histórico variados ejemplos de cómo la pertinencia y los fundamentos de la inclusión del educador social en los equipos y proyectos. Tal vez podemos acordar que ese modelo relacional y los fundamentos en los que se sustenta son efecto de nuestra formación. los grupos son de entre quince y veinticinco personas. Se pondera entonces la formación social de los educadores por encima de la pedagógica. mientras que los espacios individuales se reservan para la atención. Cuando el educador social integra el equipo de trabajo desde el rol de educador. o bien al margen de modificaciones e intersticios que el equipo y el educador puedan ir encontrando. La capacitación específica varía según la organización ejecutante. Las instancias de formación general y las de capacitación específica se desarrollan mediante dispositivos grupales.indd 151 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 .] Tanto a nivel del diseño –y quizás también de la concepción– parece apostarse más por un acompañamiento cualificado y humanizado que por un proceso educativo. por ende. En esas cinco horas semanales deben estar incluidas todas aquellas instancias y actividades destinadas a la formación. el contacto con la población y. De acuerdo con las condiciones de las convocatorias. seguimiento y trabajo educativo sobre aquello que la particularidad de cada sujeto y su situación demandan. las posibilidades de desarrollar una tarea educativa se concentran fuertemente en las instancias previstas para las cinco horas semanales «no laborales». y esta última que da reducida a los escasos espacios previstos desde el diseño.. al igual que las áreas temáticas de las 151 085-160 Responsab. Los contenidos de la formación y la capacitación específica están previstos desde el proyecto que cada organización presenta al MIDES en las convocatorias públicas. suponiendo tal vez que en la etapa adulta lo uno equivale a lo otro. Recordemos que en la propuesta de Trabajo por Uruguay. el trabajo individualizado –naturalmente– va siendo pensado y definido en función de la singularidad de cada sujeto. la participación de los sujetos se divide en treinta horas semanales desarrollando las tareas laborales concretas y cinco destinadas a otras actividades.EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. la capacitación específica y el trabajo individualizado.. también semanales. pero en ambos casos buscan responder a las tendencias sugeridas por el MIDES desde los pliegos de la convocatoria «[.RESPONSABILIDAD.). género. informática.. habilidades sociales. A estos espacios se agregan otros. Se partirá de los saberes. cultivo y manipulación de alimentos. salud. de «formación general». logrando que cada uno y cada una de los participantes del Programa inicie un proceso que le permita reconocerse como sujeto de derecho. oficios.indd 152 23/09/10 17:31 . recursos comunitarios. En ellos suelen tratarse temáticas que hacen al «ser ciudadano» y al «reconocimiento de uno mismo como sujeto de derechos» que el MIDES propone como tendencias orientativas. apropiarse –paulatinamente– de su ser ciudadano y del ejercicio responsable de sus derechos y obligaciones». género y sexualidad.] el Programa se propone trascender la realización de las tareas identificadas previamente por los organismos públicos convenientes.. en cuanto edad. orientación para la búsqueda de empleo. lugar de origen. Estas instancias también tienen. etc. PENSAMIENTO Y ACCIÓN instancias de formación general. Generalmente bajo la forma de talleres.» EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa La capacitación específica está a cargo de docentes vinculados al área (alfabetización. por lo gene152 085-160 Responsab. se trabajan áreas temáticas y competencias vinculadas a derechos laborales. «Dentro de los contenidos formativos se espera un abordaje integral que incluya la perspectiva de equiparación de oportunidades. entre otros. habilidades personales. competencias individuales con las que cada persona llega al Programa y de allí se propondrá una nueva construcción de itinerarios personales. etc. Estos espacios suelen ocupar algo menos de la mitad de la carga horaria semanal destinada a la formación (frecuentemente se desarrollan en instancias semanales de dos horas de duración). Abordaremos en adelante la incidencia de la dimensión temporal en las posibilidades educativas del proyecto. relativo a los tiempos de duración de este tipo de proyectos..] ral.. Toda propuesta que pretenda ser educativa requiere. tanto en la duración total del proyecto6 como en la relación de distribución interna de 6. como ya mencionamos. La dimensión tiempo incide en la propuesta que venimos exponiendo en dos sentidos: uno.3. en las últimas ejecuciones se modificó ese aspecto. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 4. en tanto tiempo vital de los sujetos. absolutamente escasos. aumentando a una duración total de seis meses. los tiempos de encuentro para lo educativo previstos desde el diseño de la propuesta Trabajo por Uruguay son. En sus primeras ediciones la duración era de cuatro meses. El factor «tiempo» Múltiples son los factores que inciden en las características y posibilidades de lo educativo. La tarea del educador social en las propuestas de Trabajo por Uruguay está principalmente vinculada a estos espacios grupales y al trabajo individualizado. En cuanto al primero. y otro. en tanto cada sujeto tendría comprometido para este trabajo una hora por semana. la presencia y el tiempo. anunciando desde ya lo condicionante de este aspecto. ante todo. destinán- 153 085-160 Responsab. una frecuencia semanal. El educador es quien lleva adelante los mencionados talleres de formación general (sea solo o junto a algún referente en la temática) y es quién propone y lleva adelante –junto con cada sujeto– un trabajo más individualizado. con una duración de dos horas cada una. Esta posibilidad se ve sumamente menguada en función de los escasos tiempos de encuentro.EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [.indd 153 23/09/10 17:31 . RESPONSABILIDAD. que emanan de una concepción de lo laboral y productivo como actividades filiatorias por excelencia. Orteu señala cómo en este tipo de propuestas «educador y sujeto quedan supeditados a ocupar el tiempo en acciones que responden a la máxima de conseguir ser productivo. (2007: 23). sin pasado. Resulta paradójico el hecho de que los proyectos con personas adultas sean más cortos y con menos tiempo destinado al trabajo educativo –con relación a los proyectos con adolescentes y jóvenes– cuando todo hace pensar que debería ser a la inversa. PENSAMIENTO Y ACCIÓN los tiempos dedicados a tareas laborales y a tareas formativas (recordemos que los tiempos previstos de encuentro entre agente y sujeto son de menos de cinco horas semanales. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 154 . Lo que generalmente se identifica como educativo en estos proyectos suele inscribirse en una de dos verdose los cinco primeros a la combinación tareas laboralestareas formativas –según lo describimos– y reservando el sexto mes para el «seguimiento educativo». Este último mes ya no implica una remuneración salarial ni una carga horaria prefijada. en tanto se trata de una población que viene padeciendo situaciones de exclusión-desafiliación y vulneración de derechos desde hace más tiempo. Este activismo los certifica en el presente: ambos llenan un tiempo sin interrogante. cuatro de las cuales se destinan a propuestas grupales). establecen un escenario propicio para que se genere una confusión que lleva a asemejar a lo educativo otro tipo de actividades. confusión y apariencia para lo educativo. Tal contradicción se traduce en dificultad. Se llena el tiempo con actividades que borran cualquier posibilidad de realizar un trabajo educativo». en el caso de sujetos adultos. Las condiciones que pauta el diseño. un espacio de socialización e intercambio y tienen. Una que incluye un conjunto de actividades altamente estandarizadas. que suele absorber el tiempo de trabajo individual con los sujetos. Este tipo de acciones e intervenciones proponen.EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. El acceso a una propuesta que amplía y varía circuitos y experiencias cotidianas. grupales y conectadas con códigos y usos del mercado laboral (aproximación a aspectos básicos de la legislación laboral. se orienta o bien al trabajo sobre los «previos» y los «mínimos» [documentación. es valioso y legítimo en sí mismo.. una tarea social que puede resultar dignificante y que puede incluso compartir –al igual 155 085-160 Responsab. orientación y acompañamiento en situaciones de violencia doméstica. que permite una actualizar y revalorizar(se) en cuanto a las posibilidades como trabajadores y como integrantes de un grupo y que los acerca a recursos humanos capaces de orientar y acompañar la búsqueda de estrategias que les permitan atender y resolver algunas problemáticas. simulación de entrevistas laborales y otros mecanismos de selección de personal. elaboración del currículum vitae. (re)acuerdos y encuadre propio de la participación en un proyecto sociolaboral] o bien a la atención de la emergencia (orientación para el acceso y posterior seguimiento de tratamientos por problemas de salud. aun cuando no necesariamente sea educativo.. Otra.indd 155 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . orientación en la búsqueda de empleo a través de acceso e identificación de oportunidades en medios como avisos clasificados o convocatorias públicas). un extraordinario valor en términos de la apuesta por la dignificación del sujeto. sin lugar a dudas. sin duda alguna. de forma innegable.] tientes. Tal es el punto: la tarea que se desarrolla en este tipo de proyectos (en función de las posibilidades y condicionantes dadas por la impronta del diseño) es. intervención para la resolución de conflictos interpersonales con otros participantes y con integrantes del equipo). generan acuerdos amplios y absolutos: lo enigmático. Cuando algunos recorridos. exclusiones. o discrepemos de ello. PENSAMIENTO Y ACCIÓN que otras prácticas sociales pueden hacerlo– las concepciones y finalidades más amplias de la educación. concibiendo al sujeto desde una perspectiva de derechos y proyectándose hacia un horizonte de mayor justicia social. consideradas para la infancia y la adolescencia. El trabajo educativo con personas adultas parece tensar y sembrar dudas o dificultades al educador para sostener algunas cuestiones que. restricciones. han estado presentes 156 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa . la incidencia del factor tiempo se presenta como un desafío a la apuesta educativa de que algo distinto a lo que parece ineludible. puede suceder. En una segunda dimensión. corresponden y son válidas y necesarias a la hora de trabajar para filiación de todos los sujetos al colectivo y hasta puede pensarse en una relación de concomitancia: una precede a la otra. Ambas. vulneraciones. aun cuando ignoremos lo que ese otro hará con lo que se le ofrece. el antidestino. experiencias. Ahora bien. trabajando sobre aquellos previos y mínimos a partir de los cuáles la otra puede comenzar a desplegarse efectivamente. aunque distintas entre sí. esta posible coincidencia en concepción y finalidad no debe llevarnos a la confusión de suponer la identidad de sus acciones: ni este tipo de tarea social es necesariamente educativa. Nos preguntábamos anteriormente acerca de la vigencia de la noción del sujeto como enigma en función de su momento vital.RESPONSABILIDAD. Es compromiso ético del educador el trabajar caso a caso contra la asignación ineludible de un destino prefijado en función del contexto inmediato (Núñez: 1999). ni tampoco debería requerir ser adjetivada como tal para legitimarse. la educación como práctica que se distancia de la modelación y la fabricación para ocuparse de la transmisión de un legado que es del otro por derecho. EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [. desafiliando.. produciendo subjetividades. los seguimos trabajando al punto de darles un lugar central en la propuesta? ¿La cuestión es que se nos va todo el (poco) tiempo en trabajar para el «adulto productivo» o es la dificultad para poder situarnos desde una postura de suponer al otro con la misma intensidad que podemos suponer a los sujetos durante la infancia o adolescencia? ¿El llenado de un tiempo sin interrogante y sin pasado se explica puramente por lo escaso de los tiempos disponibles previstos o es síntoma de una mirada sobre el sujeto como otro ya sin futuro? La educación social de personas adultas como hipótesis deseadora –aun desde su condición de presunción– nos sitúa ante el imperativo de imaginar. cabe ampliar aquellos cuestionamientos y reparos. En el contexto sociopolítico actual. para cerrar conectando y problematizando las dos caras del factor tiempo y su incidencia en nuestras prácticas. En la misma línea... las implementaciones político-sociales participativas en las que se enmarca el Plan de Emergencia nos sitúan ante una intención manifiesta de apuntar a la justicia social a través de propuestas que pretenden promover que los sujetos participen y se involucren en lo público y colectivo para desde allí incidir en la formulación y el desarrollo de un proyecto común.] instalándose. líneas de trabajo. Cuestionábamos en lo anterior la confusión presente al asignar la condición de educativas a algunas prácticas que ocurren en el marco de propuestas como Trabajo por Uruguay. aun así.. 157 085-160 Responsab.indd 157 EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 23/09/10 17:31 . ¿Por qué podemos ver que existen ciertas prácticas y supuestos contenidos que no serían los de mayor valor de uso social para el sujeto y. Al decir de Hebe Tizio. también. más dudas parecen cernirse sobre las posibilidades reales de que el determinismo no opere. «La confianza que el profesional otorga al otro en realidad es la creencia de que se puede apostar por lo que él hace [.]» (2003: 82). VV. El tránsito de sujeto excluido a sujeto de derechos es un proceso que requiere de lo educativo. Montevideo. «Hacer del borde el comienzo de un espacio». Simón (1993). Banda Oriental. Paidós. Barcelona. lo educativo social podría tener lugar en la medida en que –al igual que con otras franjas de edad– exista la posibilidad de lo singularizado y de orientar nuestras ofertas. Bourdieu. Dar (la) palabra. Frigerio. Duschatzky. García Molina. Políticas y poéticas de la diferencia. José Pedro (1998). Duschatzky. Pierre (1999). México. Barcelona. Barrán. en Jorge Larrosa y Carlos Skliar (comps. Foucault y la educación. En tal sentido. Paidós. PENSAMIENTO Y ACCIÓN Pero no basta con enunciar al otro ciudadano para restituirle tal condición. 158 . y Cristina Corea (2002). sino de avanzar hacia la restitución de la condición de ciudadano. Chicos en banda: los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones. Hannah (1998). Silvia. Sociología y cultura. Barcelona. y pensando en una experiencia como la que hemos analizado en las páginas anteriores. Teorías y experiencias en el borde: la educación discute la noción de destino. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa Bibliografía Arendt. Ball. Buenos Aires.). La condición humana. Gedisa. Buenos Aires.RESPONSABILIDAD. «Los nombres de los otros». José (2003). Morata. Novedades Educativas-Fundación CEM. Graciela (2003). Infancias y adolescencias. Tomo 2: El disciplinamiento (1860-1920). y Carlos Skliar (2002). Historia de la sensibilidad en el Uruguay. Madrid. no ya con la finalidad de que emerja el sujeto productivo. Laertes. Silvia. Los habitantes de Babel. en AA. Grijalbo. EDUCACIÓN SOCIAL DE PERSONAS ADULTAS [.. Montevideo.) (2006).. EDUCACIÓN SOCIAL © gedisa 159 085-160 Responsab. Pedagogía social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Barcelona. Santillana. Hebe (coord. Reinventar el vínculo educativo: aportaciones de la pedagogía social y del psicoanálisis. Frankenstein educador.] Martinis. Tizio. Orteu.indd 159 23/09/10 17:31 . Núñez. Gedisa. Philippe. Meirieu. Barcelona. Barcelona. Laertes. Buenos Aires. Xavier (2007). (1998). Pensar la escuela más allá del contexto.) (2003). Gedisa. (1999). Violeta. Pablo (comp. La construcción de itinerarios de inserción laboral. Psicolibros. 23/09/10 17:31 085-160 Responsab.indd 160 .