Revista de Psicología de ArequipaVolumen 1 / Número 2 / 2011 / ISSN 2221-786X Colegio de Psicólogos del Perú Consejo Directivo Regional III de Arequipa 111 Revista de Psicología de Arequipa Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X Director General. Ada Huerta, Universidad Nacional de San Agustín. Arequipa, Perú. Director Editor. Walter Arias. Universidad Católica San Pablo. Arequipa, Perú. Consejo Directivo Ada Huerta de Bermejo. Decana. Carlos Solís Puma. Secretario General. Yesenia Casapía Guzmán. Tesorera. Marco Antonio Sánchez Endara. Vocal I. Lourdes María Chirinos Salas. Vocal II. Consultores Asociados (Arbitraje) Lucio Portugal. Universidad Nacional de San Agustín. Arequipa, Perú. Nicolás Paredes. Universidad Católica de Santa María. Arequipa, Perú. Charles Portilla. Universidad Católica de Santa María. Arequipa, Perú. Marcio Soto. Universidad Católica San Pablo. Arequipa, Perú. Ayme Barreda. Universidad Nacional de San Agustín. Arequipa, Perú. María Luisa Belón. Universidad Católica San Pablo. Arequipa, Perú. Reynaldo Alarcón. Universidad Ricardo Palma. Lima, Perú. Santiago Cueto. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima, Perú. Ramón León. Universidad Ricardo Palma. Lima, Perú. Ernesto Pollitt. Universidad de California. Davis, USA. Política Editorial La Revista de Psicología de Arequipa es una publicación oficial del Colegio de Psicólogos del Perú, Consejo Directivo Regional III de Arequipa. Publica artículos originales de investigación, revisiones monográficas y reseñas de libros recientemente editados sobre temas psicológicos. Sólo psicólogos colegiados pueden publicar en esta revista. De tratarse de trabajos interdisciplinarios al menos un psicólogo colegiado debe figurar como autor principal. Aceptación de Artículos Dirigir los artículos a Walter Arias, Colegio de Psicólogos del Perú, Consejo Regional III de Arequipa. Las Orquídeas C-9 – Asvea, Cercado, Arequipa – Perú. Fono (051054) 231022, E-mail:
[email protected]. Los artículos deberán ser presentados de acuerdo a las normas APA y bajo las condiciones de publicación que aparecen en el acápite de instrucciones para los autores. Suscripciones La Revista de Psicología de Arequipa se edita dos veces por año. Las tarifas de suscripción son de $15 para instituciones y $8 para personas. Reserva de derechos Prohibida la reproducción total o parcial de los artículos publicados en esta Revista. El contenido de los artículos publicados en la Revista de Psicología de Arequipa es responsabilidad exclusiva de los autores. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2011-03101. 112 Revista de Psicología de Arequipa Volumen 1. Segundo Semestre del 2011, Nº 2 CONTENIDO REVISIONES La orientación vocacional y profesional en el Perú: Repercusión ocupacional y productiva. Belén Salvatierra Clasificación de las dificultades del aprendizaje y criterios categóricos empleados. Tomás Caycho Aportes de la psicología a la seguridad industrial y la salud ocupacional. Walter Arias / 117 / 119 / 125 / 134 INVESTIGACIONES Características de la personalidad según la modalidad delictiva. Álvaro Talavera Niveles de motivación laboral del personal asistencial del Ministerio de Salud en las zonas periféricas de la Provincia de Arequipa. Jesús Luque, Hernán Reynoso y Wilfredo Pino Conductas de líder y motivación para liderar en estudiantes de nivel socioeconómico alto y bajo en dos 113 / 145 / 147 / 158 Una aproximación aplicada.Instituciones Educativas de Arequipa. Introducción a la psicología positiva. Iván Montes / 170 / 178 / 189 RESEÑAS DE LIBROS Teorías contemporáneas de la motivación. Julio Abarca Funciones psicológicas superiores en niños con epilepsia. Walter Arias / 205 / 207 / 209 INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES / 213 114 . Tomás Caycho Psicología de la felicidad. Eleana Cervantes Participación de los estudiantes en la evaluación de los profesores universitarios: Una perspectiva psicométrica. Second Semester of 2011. Nº 2 CONTENTS REVIEWS Vocational and professional counseling in Peru: Occupational and productive consequences. Hernán Reynoso & Wilfredo Pino Leader behavior and motivation to lead in school students of high and low socioeconomic status from 115 / 145 / 147 / 158 . Álvaro Talavera Job motivation levels in healthcare personnel of Health Ministry in peripheric zones of Arequipa City. Belén Salvatierra Learning disabilities classification and categorical criteria applied. Tomás Caycho Contributions of psychology to industrial safety and occupational health.Psychology Journal of Arequipa Volume 1. Jesús Luque. Walter Arias / 117 / 119 / 125 / 134 RESEARCHES Personality features according to type of crime. Julio Abarca Higher psychological functions in children with epilepsy. Tomás Caycho Psicología de la felicidad. Iván Montes / 170 / 178 / 189 BIBLIOGRAPHICAL REVIEWS Teorías contemporáneas de la motivación. Walter Arias / 205 / 207 / 209 INSTRUCTIONS FOR AUTHORS / 213 116 . Introducción a la psicología positiva.two educational institutions of Arequipa. Una aproximación aplicada. Eleana Cervantes Students’ participation on university teachers’ evaluation: A psychometric perspective. Docente de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Es profesor del Programa Profesional de Psicología de la Universidad Católica San Pablo y es miembro de la Sociedad Peruana de Psicología en Emergencias y Desastres. Profesora Emérita de la UNSA. Es psicólogo miembro del staff de profesionales del Centro de Medicina Ocupacional Integral: CEMOIN. Walter Arias Psicólogo por la UNSA. Clasificación de las dificultades del aprendizaje y criterios categóricos empleados. Premio Nacional de Psicología 1998. Tomás Caycho Psicólogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Magister en Psicobiología por la Universidad Autónoma de México. 117 . Belén Salvatierra Pedagoga y Psicóloga por la Universidad Nacional de San Agustín. Aportes de la psicología a la seguridad industrial y la salud ocupacional. Doctora en psicología por la Universidad Complutense de Madrid.Revisiones La orientación vocacional y profesional en el Perú: Repercusión ocupacional y productiva. 118 . Key words: Vocational counseling. destacando su gran importancia en el desempeño del futuro profesional.edu.pe 119 . psicol. Palabras clave: Orientación repercusión ocupacional. vocacional. Correspondencia:
[email protected]. occupational consequences. professional counseling. orientación profesional. Se concluye con algunas sugerencias y consejos que permitirán al psicólogo valorar integralmente las diversas funciones psicológicas implicadas en la elección de la profesión dentro del proceso de la orientación vocacional. ABSTRACT The present article makes a brief and critical review about vocational counseling in our country. 119-124 Recibido: 07-08-10 / Aceptado: 14-07-11 LA ORIENTACIÓN VOCACIONAL Y PROFESIONAL EN EL PERÚ: REPERCUSIÓN OCUPACIONAL Y PRODUCTIVA Belén Salvatierra de Vega Profesora Emérita de la Universidad Nacional de San Agustín Premio Nacional de Psicología 1998 RESUMEN El presente artículo hace un breve repaso crítico sobre la manera en que se realiza la orientación vocacional en el país. 1(2). remarking its great importance in the work of future professional. It concludes with some suggestions and advices that will help to psychologists to value holistically diverse psychological functions implied in the election of a profession into the process of vocational counseling. Arequipa ISSN 2221-786X 2011. interés y posibilidades de acción en la vida económica. no es ni debe ser entendida como improvisación. es decir la orientación vocacional propiamente dicha. En el Perú en pleno siglo XXI. apetitos económicos. sin embargo. Es decir que la labor de orientación psicológica debe ofrecerse en los diversos niveles de la educación considerando al estudiante en todas sus manifestaciones a lo largo de todo su desarrollo. aeromozas. Muchas veces la elección de una profesión u ocupación es dejada a último momento o a la resolución de algunas pruebas psicológicas en un examen apurado sin mayor trascendencia evaluativa y diagnóstica. desenvolvimiento e inquietudes del estudiante en su vida escolar. que es un documento en el cual figura el resumen del rendimiento. según las necesidades del país. en constante relación con las demandas de su medio socioeconómico. todos quieren ser chefs. la salud y el comercio. teniéndose como resultado profesionales improvisados. y es el psicólogo quien debe brindar la ayuda necesaria para que éste se manifieste y se realice. la orientación de intereses profesionales y ocupacionales. Debe ser más bien. social y cultural que lo rodea.Introducción La orientación vocacional y profesional es una tarea sumamente delicada a la cual en nuestro país aún no se le brinda la importancia trascendental que tiene tanto en el individuo como en su entorno social. en la reforma de la enseñanza realizada en 1963. diez años después que en Dinamarca. permitiendo una orientación conforme a sus capacidades. y lo que es peor aún. frustrados. Por ello hay profesiones u ocupaciones que se “ponen de moda” según la corriente imperante entre los jóvenes. escolares. familiares. Asimismo se cree que todos los jóvenes que terminan la secundaria tienen que ser universitarios y a veces se desdeña carreras u ocupaciones técnicas que al ser brillantemente desempeñadas tienen mayor valor y cotización que profesionales opacos y mediocres. etc. la evaluación sostenida desde que el estudiante ingresa a la escuela primaria hasta que concluye sus estudios universitarios o superiores. es decir. Coincidimos con Wallon (1963) cuando señalaba que la psicología escolar es el fruto de la práctica y conocimiento del escolar. caprichos familiares. de sus particularidades individuales así como de su evolución. que difícilmente se insertarán exitosamente en la vida productiva del país. después de muchas reformas educativas continuamos con la vieja práctica de efectuar la orientación vocacional 120 . Así. y dentro de sus condiciones de existencia. la obtención de hábitos y destrezas. En Francia la psicología escolar fue creada por Henri Wallon en 1945. mineros o informáticos. Para conseguirlo debe estudiar al sujeto en su totalidad y sus singularidades. por ejemplo. Es sabido que las profesiones y ocupaciones que ofrecen las universidades e institutos superiores así como los campos de aplicación de las mismas no obedecen a un estudio de mercado por lo tanto. El diagnóstico de la vocación y el desarrollo de éstas capacidades. sociales. ya se impone La Carta Scolarie. mediocres. repetición mecánica de la ocupación de los padres. la educación. no reflejan las verdaderas necesidades de la industria. casualidad. vocación. etc. por ello decía todo comportamiento individual tiene una estructura y su historia del que no es prudente descuidar su análisis directo. y la orientación vocacional no sea considerada como la piedra angular para asegurar una adecuada proyección ocupacional de las futuras generaciones. bajo pretexto de consagrarse al análisis estadístico de factores. y no como debiera ser: a tiempo completo. ni rigor técnico y científico. No cuentan con este profesional y si lo tienen. continuada e individual del estudiante. secundarios y grandes unidades escolares la situación es aún más álgida. Queda establecido que la orientación vocacional debería ser efectuada por el psicólogo. se condiciona a la propaganda que puede significar el contar con este profesional. nos vemos precisados en señalar algunos aspectos que no deben faltar en toda orientación vocacional realizada en la actualidad. la participación del psicólogo en la educación nacional es bastante restringida.mediante la aplicación de pruebas psicológicas aplicadas muchas veces sin mayor criterio. y muchos de ellos los contratan por escasas horas a la semana. a fin de efectuar una aceptable orientación vocacional que verdaderamente signifique ayuda y apoyo al orientado: 121 . y la participación en la sociedad de profesionales mal preparados. Hemos visto con estupor como en algunos colegios pretenden “entrenar” o “capacitar” en periodos bastante cortos a los profesores tutores para que desempeñen la labor del profesional en psicología. Uno de los principios fundamentales que reconocía Wallon (1951) en el psicólogo escolar era la observación directa. serán muchos más los fracasos que observemos en los estudiantes desde los niveles iniciales hasta los superiores de la educación nacional. consideramos que es imprescindible tanto en la evaluación como en la orientación psicológica. En la educación pública ya sean colegios primarios. En la actualidad. De acuerdo a nuestra experiencia profesional en diversos colegios de Arequipa desde 1982 hasta el presente y en Ancash entre el 2003 y el 2005 en todo el Callejón de Huaylas. improvisados e insatisfechos con la profesión u ocupación que desempeñan. Mientras que en nuestro país no se efectúe una verdadera reforma educativa en donde la participación del psicólogo sea tomada en cuenta en toda su magnitud. En los colegios particulares la contratación de este profesional en lugar de estar supeditado a la cantidad de alumnos y turnos que atienden. valorar aspectos principales y complementarios. arbitrariamente seleccionados. olvidando que el psicólogo además de haber sido formado durante seis años en una carrera universitaria no puede ser sustituido tan alegremente con otros profesionales que serán seguramente muy capaces y eficientes en su profesión pero no en la cual no han sido formados. pero mientras que este cambio se produce en nuestro país. teniendo como consecuencia los constantes fracasos no sólo en la elección de la carrera u ocupación sino en el desempeño y realización personal. a lo largo del desempeño estudiantil del orientado. más o menos. su concurso no alcanza a satisfacer las expectativas y demandas del plantel (ya que por lo menos debiera existir uno por cada 300 alumnos considerando que no solamente se orienta y atiende a los estudiantes sino a sus maestros y padres de familia) y por lo general no se alcanza a realizar una orientación vocacional adecuada. el lenguaje. especialmente estudiando los comportamientos asociados a cambios neurales por causa de lesión. Nivel de madurez neuropsicológica La neuropsicología pretende definir el papel que le corresponde al cerebro como responsable de las capacidades mostradas por los sujetos. en nosotros mismos y en nuestras relaciones. cambio de carrera antes de culminarla o un rendimiento profesional mediocre y con grandes deficiencias. de motivarnos y de manejar bien las emociones. la conducta y sus formas de reacción. traería como consecuencia bajo rendimiento académico. Charles Spearman demostró que existe un factor (G) general en la inteligencia cuya influencia se extiende a toda la vida anímica y que acompaña al individuo durante toda su vida y otro factor específico (S) que es distinto en cada ser.I. pero distintas de la inteligencia académica y las habilidades puramente cognitivas medidas por el C.Aspectos principales Inteligencia Si bien es cierto que la inteligencia no es medible ni determinable. Intereses ocupacionales El estudiante debe identificarse con la ocupación que desempeñará con diplomacia. b) Inteligencia mecánica o aptitud para comprender las cosas y los conocimientos comerciales. Para Daniel Goleman la Inteligencia emocional describe aptitudes complementarias. Intereses vocacionales La falta de intereses vocacionales adecuados para el estudio de la carrera. Aptitudes para el desarrollo universitario 122 . Para Thorndike y Hagen (1970) la inteligencia está formada por varios factores: a) Inteligencia abstracta o aptitud para el manejo de las ideas. d) Inteligencia emocional o capacidad de reconocer nuestros propios sentimientos y los ajenos. respeto por la profesión y responsabilidad. las matemáticas. enfermedad o disfunciones del sistema nervioso. las ciencias y los negocios. c) Inteligencia social o aptitud para comprender a otras personas y a los animales. lo que en realidad se mide es la actuación del individuo. el modo como enfrenta los diferentes problemas de la vida. Aspectos complementarios Carácter Según Smirnov y cols. Valores y ética Que garanticen el ejercicio honorable de la profesión.Hábitos de concentración. Entrega de fichas individuales con la orientación vocacional personal.Distribución del tiempo y relaciones sociales adecuadas durante el estudio. el campo ocupacional grados y títulos que se otorgan y - 123 .Un estudiante que no tiene aptitud para el estudio superior y no es capaz de adquirir hábitos de estudio adecuados. Hábitos de estudio Que garanticen un adecuado rendimiento académico mediante: . las aptitudes personales. su capacidad y formación profesional será mediocre. Entrega de una Guía de Orientación Vocacional a cada participante conteniendo todas y cada una de las profesiones existentes en donde se podrá consultar la descripción de cada carrera. expresa su actitud hacia el mundo que le rodea y se manifiesta en su conducta y en sus actos. no solamente verá que su rendimiento académico será bajo. es la combinación original individual de las cualidades fundamentales que distinguen a un sujeto dado como miembro de una sociedad. sino que fundamentalmente. para Raymond Cattell (1970). . Consejo final Se sugieren las siguientes actividades. .Hábitos y actitudes de trabajo equilibradas.Técnicas de lectura y toma de apuntes. la personalidad es aquello que permite la predicción de lo que una persona va a hacer en una situación dada. entorpeciendo su comportamiento psicoafectivo y socioemocional. Para ello es importante que no existan rasgos de inmadurez emocional que puedan generar más adelante desajustes mayores de su personalidad. Así pues. . (1970). Personalidad La personalidad del estudiante debe ser equilibrada y ajustada. Nueva York: Institute of Personality. Psicología. París: La haison. Tests y técnicas en psicología y educación. H. A. y Hagen.: Grijalbo S.F. R. París: Laboratoire Pedagogique au travail. (1963). (1970). (1951). Charlas informativas de diversos profesionales REFERENCIAS Cattell. Smirnov.A. Handbook for the sixteen personality factor questionaire (16PF). Sur la spécificité de la psychologie. E. Wallon. (1970).- duración de los estudios de cada una de las carreras que se ofrecen en las diferentes universidades e institutos del país.: Trillas. A. 124 . Préface á Jadoule. México D. México D. Wallon H. y otros.F. y otros. R. Thorndike. (1970). Realización de charlas de orientación vocacional grupal. ABSTRACT Learning disabilities are framed into a wealth spectrum of symptoms. 125-133 Recibido: 07-09-10 / Aceptado: 24-11-10 CLASIFICACIÓN DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y CRITERIOS CATEGÓRICOS EMPLEADOS Tomás Pedro Pablo Caycho Rodríguez Universidad Inca Garcilaso de la Vega RESUMEN Las dificultades de aprendizaje se enmarcan dentro de un amplio abanico de síntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas. that can content a level problem or a several disorder. dificultades. disabilities. the purpose of this article is to present some classifications of learning disabilities in order to understand the categorical criteria used by different authors. 1(2).Rev.com 125 . Key words: Classification. learning. a lo largo del tiempo. They will depend of a complex net of factors which interact in many cases. Palabras clave: Clasificación. las cuales dependerán de una compleja red de factores que interactúan en muchos casos. aprendizaje. Arequipa ISSN 2221-786X 2011. Correspondencia: tonyvoxdei1783@hotmail. In this sense. el propósito de este artículo es presentar algunas de las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje con el propósito de comprender los criterios categóricos utilizados por los diferentes autores. En este sentido. along the time. psicol. las cuales dependerán de una compleja red de factores que interactúan en muchos casos. pueden manifestarse de diversas maneras. El segundo grupo. 2003). pero no obstante.INTRODUCCIÓN Respecto a las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje. tanto en niños que no tienen una estimulación cultural que les permita responder a las exigencias de la escuela. prioritariamente etiológicos y funcionales. las dificultades de aprendizaje son una entidad enmarcada por un amplio abanico de síntomas que pueden ir desde un problema ligero a dificultades muy severas. también son marcadamente dependientes de las características que posee el sistema escolar. en función a las medidas de su inteligencia. por ejemplo las causas son un déficit auditivo o visual evidente. deficiencia en la atención a estímulos escolares y dificultad para concentrarse en la realización de determinadas tareas. encontrándose que dentro de esta clasificación existen dos sistemas de organización: por un lado. está conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual está por debajo de la media y por lo cual. se pueden producir PGA. metas y objetivos del programa académico y nivel de exigencia de la escuela. Así. Pero de otra parte. En el caso de las clasificaciones funcionales se busca establecer el nivel de actuación actual. que en muchos casos pasa inadvertida (Arias. perjudican varias áreas del desempeño escolar. en el cual se asume la posibilidad de una alteración sensorial. presentan una dificultad específica en alguna tarea concreta. el sistema hipotético. y por otro. está conformado por los niños cuyo nivel de desarrollo intelectual es normal. el sistema causal específico. por ejemplo. se estima que los PGA. Dockrell y McShane (1997) consideran que éstas son agrupadas en función a diversos criterios.. la escritura. se señalará que los Problemas Generales de Aprendizaje (PGA). distinguiéndose dos grupos de niños. etc. a lo largo tiempo (Defior. es decir. se observa que en estos niños existe una discrepancia entre logro y aptitud en el área de la dificultad. 2000). que a continuación se presentarán: Clasificación Funcional Problemas Generales de Aprendizaje Siguiendo lo planteado por Bravo (1996). su actuación en una serie de tareas será menos eficiente en relación a sus compañeros. apreciándose además. 126 . De otra parte. Con respecto a los primeros. El primer grupo denominado “aprendices lentos” y en casos más graves “deficientes mentales”. lentitud y desinterés para el aprendizaje. Por ello. En este sentido. se considera conveniente presentar algunas de las clasificaciones de las dificultades de aprendizaje con el propósito de comprender los criterios categóricos utilizados por los diferentes autores. el propósito es establecer las causas específicas que originan las dificultades de aprendizaje. pero en todos los casos afectan el rendimiento global del niño. entre éstas. Tomado de Bravo. disfunción cerebral mínima. retardo. deletrear. 1996:34 Trastornos Específicos de Aprendizaje La United States Office of Education (USOE). culturales o económicas”. auditivos o motores o retraso mental. impulsividad. Problemas Generales de Aprendizaje. o hacer cálculos matemáticos.como en aquellos cuya maduración neurológica no les permite adquirir los aprendizajes programados. leer. estudio. 1997. etc. • Malas relaciones profesor – alumno. hablado o escrito. lesión cerebral. De las escuelas • Métodos de enseñanza. • Deficiencias de los maestros (aptitudes pedagógicas). (García. dislexia y afasia del desarrollo. o alteraciones emocionales. • Alteraciones emocionales (depresivas. • Clima familiar. Pueden tener origen variado.). • Deficiencias organizacionales de las escuelas. comprensión oral o comprensión escrita. expresión escrita. escribir. • Deficiencias socioculturales • Actitud pasiva para el (analfabetismo). • Inmadurez escolar. está referido a un trastorno en uno o más procesos psicológicos básicos en la comprensión o en el uso del lenguaje. razonamiento matemático o deletreo”. Del niño De las familias • Déficit atencional. que se puede manifestar en una habilidad imperfecta para escuchar. • • Son globales a la mayor parte de las materias. hablar. • Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas. • Diferencias sociocultural. 2001) Esta misma dependencia oficial de los Estados Unidos de Norteamérica. 127 . o desventajas ambientales. El término no incluye a los niños que presentan problemas de aprendizaje que son primariamente el resultado de déficit visuales. agrega que en este trastorno. aprendizaje. el “niño tiene una discrepancia severa entre el logro y la habilidad intelectual en una o más de las diversas áreas: expresión oral. 2000. en 1977 señala que el término Trastorno Específico de aprendizaje (TEA) o “Dificultad de Aprendizaje Específica”. Tabla 1. habilidades de lectura básicas. • Insuficiencia intelectual. carencia de motivación. • Programas y exigencias inadecuadas a la realidad de los niños. cálculo matemático. El término incluye condiciones tales como handicaps perceptivos. angustiados) • Aprendizaje lento. Desarrollo cognitivo.Genéticos familiares. . y/o demostración de habilidades verbales y/o no verbales”. .ACLD (García. concomitantes.C.precisando que para que la diferencia entre el rendimiento y el potencial intelectual del alumno sea considerado como una “discrepancia severa” se deberá tener en cuenta la edad y las experiencias educativas previas del estudiante. estas “dificultades de aprendizaje específicas existen como una condición incapacitante y varían en sus manifestaciones y en el grado de severidad. la condición puede afectar la autoestima. la socialización. la Association of Children with Learning Disabilities . . Tomado de Bravo.Desarrollo psicolinguístico.Disfunción cerebral. . pobreza. la educación. integración. 2001). Bravo (1996) indica que los TEA. Deprivación. Deficiencias en la escuela o familiares. y/o las actividades de la vida diaria”. en el año 1986. Problemas de salud crónicos.Alteraciones familiares.) Factores Psicológicos (Alteran el procesamiento de la información) Factores Concomitantes o Correlativos (Acompañan. . disparidad). Reacciones emocionales y conductuales. Áreas de diagnóstico de los trastornos específicos. . los TEA pero no los originan) Factores Intervinientes (Afectan el pronóstico) . En esta perspectiva. generalmente son un cuadro multifactorial o pluricausal en el cual es muy frecuente detectar la interacción de procesos biológicos.Segregación “invisible” de su curso. Factores Etiológicos (Alteran el S. A lo largo de la vida. la vocación. indica que “las dificultades específicas de aprendizaje son una condición crónica de supuesto origen neurológico que interfiere selectivamente con el desarrollo. de allí que plantea la organización de todos ellos en cinco grupos de factores: etiológicos.Maduración cerebral atípica. .Desarrollo del pensamiento.Emociones y/o conductuales. . . . psicológicos. intervinientes y consecuentes.Rechazo al estudio.Psicomotores (sobre actividad). Complementariamente a todo lo señalado. 1997.N. 2000. . Tabla 2. procesos psicológicos. procesos escolares y procesos socioculturales. 1996:37 Factores Consecuentes 128 .Intelectuales (lentitud. Trastorno del cálculo 315. c.00 a. Este trastorno interfiere en su desempeño académico y en sus actividades diarias que exijan la ejecución de textos escritos. Clasificación de las dificultades de aprendizaje según el DSM IV. El rendimiento en lectura. 1992) Clasificación propuesta por el DSM-IV Tabla 3. b. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial. c. Este trastorno interfiere en su rendimiento escolar y en sus actividades cotidianas que requieren esta habilidad. su rendimiento es inferior para su edad cronológica. c. 1995) y la de la Organización Mundial de la Salud descrita en el CIE-10 (OMS. son la propuesta por la Asociación Psiquiátrica Americana en el DSM-IV (APA. La habilidad para escribir es evaluada mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente o mediante evaluaciones funcionales de dichas habilidades. La capacidad para el cálculo se evalúa mediante pruebas normalizadas y administradas individualmente.2 a. Esta alteración del rendimiento interfiere en su desempeño académico o en sus actividades diarias que requieren estas habilidades. Trastorno de la lectura 315. es inferior a lo esperado para su edad cronológica. b. Las principales. 129 . b.Clasificación de acuerdo a la especificidad de las dificultades de aprendizaje Clasificaciones basadas en el dominio afectado Estas clasificaciones enfatizan el área donde se manifiestan los problemas del individuo.1 a. en tanto que su coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. coeficiente intelectual y escolaridad esperada para su edad. Trastorno del aprendizaje no especificado 315. su rendimiento es inferior para su edad cronológica. El rendimiento para el cálculo se incrementa si hay un déficit sensorial. Trastorno de la expresión escrita 315.9 Se incluyen los trastornos de aprendizaje que no cumplen los criterios de cualquier trastorno específico. Estos datos son obtenidos mediante pruebas de precisión y comprensión normalizadas y administradas individualmente. La presencia de un déficit sensorial aumentan las dificultades para la lectura. Trastorno del aprendizaje sin especificación. . .0 F 93 F 81. .Dificultades del cálculo principalmente atribuibles a una enseñanza inadecuada.8 Excluye Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación F81.Disortografía asociada a trastornos de la lectura. Dificultades de aprendizaje sin especificación.Alteración del aprendizaje sin especificación.8 Otros trastornos del desarrollo del Incluye aprendizaje escolar F 81. . Retraso mental.Trastorno del aprendizaje de la aritmética.0 Excluye Incluye Trastorno específico de la Ortografía Excluye F 81.Dificultades adquiridas de lectura secundarias a trastornos de las emociones. .9 Incluye 130 . F 81.Tabla 4. . . .Retaso específico de la ortografía (sin desorden de la lectura).Trastorno adquirido de la capacidad del cálculo (acalculia).8 F 81.Dificultades de la ortografía: Debidas a una enseñanza inadecuada. . 8 R48. .Síndrome del desarrollo de Gerstmann.2 Excluye Z 55. .0 Incluye Trastorno específico del cálculo F 81.Trastorno del desarrollo de la escritura expresiva. .1 Z 55.Acalculia y discalculia del desarrollo. Clasificación de las dificultades de aprendizaje propuesta por el CIE 10.8 R 48. Trastorno específico de la Lectura Incluye . .Alexia y dislexia adquirida. . . Problemas de agudeza visual.Dislexia del desarrollo. Trastorno adquirido de la ortografía.Dificultades aritméticas asociadas a trastornos de la lectura o de la ortografía.Retraso específico de la lectura. Escolaridad inadecuada. Dificultades de la ortografía asociados de la lectura.1 R 48. 2 F81. entre los diversos profesionales que laboran en el área. se hace más necesario un conocimiento integral acerca de las categorías diagnósticas para responder a los diversos requerimientos de un problema tan diverso. de forma abreviada. que consideramos base principal para un adecuado diagnóstico y posterior tratamiento. Tabla 5. Las consecuencias de una desventaja en el aprendizaje atraen cada vez más a investigadores de múltiples disciplinas sobre todo por sus repercusiones en la familia y la sociedad.1 F81. todavía no existe un criterio uniforme con respecto al concepto de Dificultades de Aprendizaje.En relación a lo tratado.2 315. algunas clasificaciones de las dificultades de aprendizaje que permitan comprender los criterios categóricos utilizados por los diferentes autores e instituciones. En la actualidad. Equivalencia de categorías diagnósticas del DSM-IV y CIE-10. se presenta a continuación un cuadro comparativo sobre la nomenclatura de los trastornos específicos de aprendizaje según la CIE-10 y el DSM-IV.9 DISCUSIÓN El tema de las dificultades de aprendizaje ocupa en lugar de creciente importancia en el terreno de la educación.00 F 81.9 F81. Mientras más se avanza.8 --- 315. Denominación DSM – IV TEA CIE 10 Lectura DSM – IV CIE 10 DSM – IV Cálculo CIE 10 DSM – IV Escritura CIE 10 DSM – IV CIE 10 DSM – IV CIE 10 Trastornos del aprendizaje Trastornos específicos aprendizaje escolar Trastorno de la lectura Trastorno específico de la lectura Trastorno del cálculo Trastorno específico del cálculo Trastorno de la expresión escrita Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar --Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar Trastorno del aprendizaje no especificado Trastorno del desarrollo del aprendizaje sin especificación del desarrollo del Códigos --F81 315. Por ello. entre las cuales destaca la 131 .0 315. ello es debido a una serie de razones. el propósito de esta comunicación es ofrecer. Es en esta última línea. Frente a lo mencionado anteriormente. y con este fin propone la necesidad de distinguir entre los Trastornos Específicos de Aprendizaje y los Problemas Generales para aprender. De esta manera. según Kavale y Keogh (Bravo. con respecto a las dificultades de aprendizaje asumiendo la definición propuesta por la NJLCD. donde el factor sociocultural y económico. y en oposición a lo propuesto por García. las cuales se creen son intrínsecas al individuo. y 132 . Siguiendo esta perspectiva. La breve revisión permite evidenciar que los enfoques en los cuales se basan los autores e instituciones para la clasificación de las dificultades de aprendizaje son objeto de numerosas controversias. la cual rige actualmente en EE. coexiste las denominadas alteraciones neuropsicológicas del desarrollo. se producen dentro de un contexto social. a la delimitación de criterios precisos para el diagnóstico diferencial. es importante considerar lo que señala Bravo (1996) respecto a la definición y delimitación de las dificultades de aprendizaje resaltando que el factor “contexto escolar” es indispensable al momento de intentar su comprensión. considerando todo lo anteriormente señalado con respecto a las dificultades de aprendizaje. por lo que es necesario analizar su efectos a largo plazo. 1996) ayudan a determinar la clasificación de las dificultades de aprendizaje. los mismos que iban desde la obtención de un perfil homogéneo con fines de investigación. y los objetivos que se tenían al momento de definirlas. y/ o cálculo. e incluso. independientemente de que el origen de las mismas se encuentre en las alteraciones del desarrollo neuropsicológico. otra de las razones de la situación actual radica en la variada formación académica de los profesionales implicados en este quehacer. teniendo en cuenta que la interacción de ambas permitirá efectuar un diagnóstico e investigaciones desde una perspectiva menos sesgada que la existente hasta este momento. el autor considera importante para el discernimiento del concepto de dificultades de aprendizaje. psicólogos o docentes. 1197). escritura. suponiendo la posibilidad de encontrar solapamiento con otros problemas y no por influencias extrínsecas”. que Bravo (1996) plantea que las dificultades de aprendizaje deben ser entendidas como entidades. no obstante. Ésta refiere que las dificultades de aprendizaje “son algo heterogéneo.discrepancia existente entre la inadecuada traducción del concepto inicial learning disabilities. y Canadá. sino también por la variable sociocultural o escolar. debe recordarse que paralelamente a esta variable. las cuales perturban directamente el aprendizaje. García (2001) hace una exposición reflexiva acerca de las conceptualizaciones brindadas por diferentes autores. Con respecto a lo expuesto. ya sean estos médicos.UU. bajo el currículum escolar. entre los estudiosos de la misma área. se entiende que las dificultades de aprendizaje presentadas por el niño. semánticamente inapropiado por su amplitud y ambigüedad. No obstante. que las variables antes mencionadas sean expuestas en un modelo integrador. existen investigaciones que apoyan en parte la validez de los conceptos sobre los que se fundan tales enfoques. es decir. puesto que sus apreciaciones se regirán en función a la perspectiva teórica en la cual se formen (Molina. que suponen problemas significativos en la conquista de las habilidades de la lectura. ya no sólo originadas por el factor neuropsicológico. Madrid: Ed. L. Masson. Buenos Aires: Ed. e influencias socio-ambientales tales como diferencias culturales o instrucción inapropiada. se puede plantear que “dificultades de aprendizaje” es un término genérico referido a un grupo heterogéneo de trastornos que se evidencian en dificultades significativas en la adquisición y uso de la lectura. déficit sensorial (baja visión o hipoacusia). S. Manual de dificultades de aprendizaje. Málaga: Ed. también podrían originarse en otras condiciones como por ejemplo déficit de atención. Santiago de Chile: Ed. Lenguaje. Organización Mundial De La Salud (1992). J. (2003). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica (Lectura y escritura) Vol. Paidós. Dockrell y Mcshane. Bogotá: Ed. (2000). Universitaria. Universidad Pedagógica Nacional. Molina. Las dificultades de aprendizaje: un enfoque cognitivo. J. Defior. (2001). I). las cuales pueden ser intrínsecos al individuo. Sin embargo. evaluación y tratamiento (Vol. Introducción a la educación especial.Ed. (2000). (1997). Problemas de aprendizaje. lectoescritura y matemáticas. Madrid: WHO y Meditor. (1997). Psicología de las dificultades de aprendizaje. C. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales DSM – IV. bajo nivel intelectual. trastornos emocional o social. García. razonamiento o habilidades matemáticas. Aljibe. El fracaso en el aprendizaje escolar. Barcelona: . Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica: Concepto.más bien coincidiendo con Bravo. EOS. Bravo. García. Un enfoque cognitivo. Asociación Psiquiátrica Americana (1995). Clasificación internacional de enfermedades. EOS. Dificultades de aprendizaje en la infancia. (1996). García. presumiéndose que son debidos a la disfunción del sistema nervioso central. REFERENCIAS Arias. (1997). Nancea. Madrid: Ed. escritura. 10º ed. Málaga: Ediciones ALJIBE. Dificultades globales de tipo adaptativo. Madrid: Ed. J. 133 . II. so it is a new field in Latin America. risk prevention programs designed and workers involving with safety rules. working personnel training. Correspondencia: walterlizandro@hotmail. en tanto que es un campo nuevo y emergente en América Latina. entrenamiento y capacitación del personal. Palabras clave: Seguridad industrial. psicol. 134-143 Recibido: 02-07-11 / Aceptado: 15-08-11 APORTES DE LA PSICOLOGÍA A LA SEGURIDAD INDUSTRIAL Y LA SALUD OCUPACIONAL Walter Lizandro Arias Gallegos Universidad Católica San Pablo RESUMEN El presente artículo explora los aportes de la psicología a la seguridad industrial y la salud ocupacional a partir de sus necesidades y limitaciones.Rev. occupational health. prophylactic attention to workers and psychologist intervention in emergency and natural or industrial disaster situations. ABSTRACT This article explores the contributions of psychology to industrial safety and occupational health from their needs and limitations. Los aportes se reseñan en temas como ergonomía. salud ocupacional. diseño de programas de prevención de riesgos e involucramiento del trabajador con las normas de seguridad. industrial psychology. Key words: Industrial safety.com 134 . psicología industrial. The psychology contributions are reviewed in topics such as ergonomy. Arequipa ISSN 2221-786X 2011. atención profiláctica de los trabajadores y la intervención del psicólogo en situaciones de emergencias y desastres. 1(2). ya que en el presente artículo se tratarán ambos temas como fenómenos de interés para los psicólogos. que recientemente están siendo investigados y tomados en cuenta como parte de la actividad profesional de los psicólogos industriales en el Perú y particularmente en Arequipa. Por otro lado. los riesgos están siempre presentes y a veces sólo es posible neutralizarlos o minimizarlos a través de capacitaciones y señalizaciones que cumplen una función preventiva más que anuladora. 1990). Pero también es cierto que el desarrollo de la 135 . señalando que la primera se ocupa de los efectos agudos de los riesgos. Los accidentes laborales en cambio.Introducción La salud ocupacional y la seguridad industrial conforman un binomio inseparable que garantiza la minimización de los riesgos laborales y la prevención de accidentes en el trabajo (Cortés. la medicina del trabajo y la salud mental ocupacional. Por tanto. no son lo mismo. en las cifras y la información que versa sobre la seguridad industrial y la salud ocupacional para bosquejar las principales limitaciones y potencialidades de este campo de reciente interés en Latinoamérica. la salud ocupacional abarca la higiene industrial. en diversos países. Es importante distinguir la una de la otra. La seguridad industrial y la salud ocupacional en contexto La seguridad industrial se ha consolidado como profesión y goza ya de reconocimiento social a través del marco legal que se ha desarrollado en torno al tema. son aquellos hechos lesivos o mortales que tienen lugar durante la jornada de trabajo y que se caracterizan por ser violentos y repentinos. En ese sentido. mientras que la salud ocupacional se concentra en los riesgos de la salud. mientras que la segunda se ocupa de los efectos crónicos. contribuyendo con la reducción de accidentes laborales y la prevención de riesgos ocupacionales. Ray Asfahl (2000) expone las diferencias entre la seguridad industrial y la salud ocupacional. daños al medio ambiente o pérdidas en los procesos y equipos dentro de un contexto laboral. Asimismo. la seguridad industrial estudia los accidentes y los riesgos laborales con un enfoque preventivo y de investigación. Por riesgo laboral se entiende la probabilidad de que ocurran lesiones a las personas. 1986). nos centraremos en un primer momento. mientras que la seguridad industrial abarca la ergonomía y el análisis de ambiente. y como lógica consecuencia. 2002). en tanto que luego nos detendremos en la intervención que han tenido los psicólogos en materia de seguridad. en tanto que la salud ocupacional estudia las enfermedades ocupacionales basándose en el diagnóstico precoz y el tratamiento pertinente. Mientras que los accidentes son evitables. cabe decir que si bien la salud ocupacional y la seguridad industrial están indisolublemente relacionadas. La seguridad industrial se concentra en los actos y las condiciones inseguras. puede decirse que no hay puesto de trabajo que no conlleve riesgos laborales (De la Poza. pero prevenibles (Ramírez. seguridad es desigual en los países industrializados y en aquellos que se encuentran en vías de desarrollo. Murray y López calcularon que en América Latina y el Caribe el 3.2 por ciento de las muertes de 1990 se relacionan con el trabajo cuyo porcentaje es el más alto en todo el mundo. Por otro lado, la Organización Panamericana de la Salud indica que el envenenamiento por plaguicidas y el dolor lumbar son los problemas más importantes en América Latina, además de las enfermedades infecciosas, el ruido, la intoxicación por metales pesados y la exposición a agentes cancerogénicos (Kales, 2004). En ese sentido, el problema de la seguridad y la salud ocupacional de América Latina no parece tener una base legal, ya que desde principios del siglo XX los países de América Latina han promulgado las primeras leyes en materia de seguridad. Según Jorge Letayf y Carlos González (1994) la primera ley de seguridad en Perú y Salvador se aprobó en 1911, en Uruguay en 1914; en Chile, Colombia y Panamá en 1916; en Brasil en 1919, en Ecuador en 1921, en Venezuela en 1923, en Costa Rica y Bolivia en 1924, en Paraguay en 1927, en Nicaragua en 1930, en México en 1931, en República Dominicana en 1932, en Guatemala en 1946 y en Honduras en 1952. Sin embargo, a pesar de la temprana institucionalización de la seguridad en torno a un aparto jurídico que le valida y le regula, los índices de accidentabilidad en América Latina son preocupantes. Según Jácome (2004), los países andinos tienen los índices más elevados de inseguridad en diversos aspectos, incluyendo la seguridad industrial. En México, el año 2002, en 804,389 empresas con un total de 12’112,405 trabajadores ocurrieron 302,970 accidentes de trabajo y se registraron 4,511 enfermedades laborales, murieron 1,053 obreros y 19,304 quedaron incapacitados (Anaya, 2006). En un estudio realizado en Cuba, se encontró que del año 1993 al año 1997 se registraron 12,522 accidentes laborales sólo en la provincia de Villa Clara (Gómez y Orihuela, 1999). En ese sentido, aunque existen leyes que velan por la seguridad en todos los países, muchas veces estas no se cumplen. Esto supone un reto social muy grande ya que la seguridad debe de ser parte de nuestra cultura de vida y no sólo la expresión de normas para el trabajo (Díaz et al., 2008). Por ejemplo, basándose en las leyes colombianas, Leonardo Briceño (2003) realizó un estudio en 120 empresas de Bogotá y Valle del Cauca, y encontró que sólo el 42.5 por ciento contaba con un programa de salud ocupacional y sólo la mitad tenía reglamento de higiene y seguridad. Estas deficiencias se relacionan con el hecho de que muchas empresas implementan normas de seguridad sólo con la finalidad de cumplir con las leyes, mas no con la convicción de contribuir responsablemente con la sociedad desde sus actividades productivas. Se persigue el ahorro de gastos como consecuencia de los accidentes, pero no se pretende la realización del trabajador como persona. Por tanto las medidas de seguridad que se implementan tienen un alcance limitado que generan una falsa seguridad en los trabajadores; hecho que trae más perjuicios que beneficios (Asfahl, 2000). Un reto de vital importancia se relaciona con el tamaño de las empresas, ya que por lo general, la ley no obliga a que empresas con menos de 20, 25 o 50 trabajadores, según sea el país; cuenten con un programa de seguridad y salud 136 ocupacional. Cuando es en estas empresas donde debido a la poca organización y la escasa tecnología, se presenta mayor índice de accidentes (Briceño, 2003). Situación similar se observa en empresas de trabajo temporal, ya que por dicha condición están más expuestas a riesgos laborales (Arbués, 2001). Otro reto tiene que ver con la extensión del marco legal de la seguridad que abarque más sectores de producción como la agricultura y no sólo la industria, la construcción y la minería como ocurre en Perú. Legislar y normar la seguridad y la salud ocupacional de los agricultores es de suma importancia en países poco industrializados, donde la agricultura es una actividad predominante, como ocurre en América Latina. De hecho, la agricultura emplea a más de la mitad de trabajadores del mundo y registra más del 50 por ciento de los accidentes mortales, lesiones y enfermedades profesionales (Anaya, 2006). Por otro lado, podemos decir que la salud ocupacional es un campo más estudiado que la seguridad industrial y que éste se encuentra en manos de médicos, psicólogos y otros profesionales de la salud, en lugar de los ingenieros de seguridad. Precisamente, de las profesiones de la salud, la psicología es una de las ciencias que más puede colaborar tanto con la salud ocupacional como con la seguridad industrial, más aún hoy en día en que la salud mental ocupacional supone un nuevo reto para la seguridad industrial, ya que forma parte de los factores de riesgo psicosocial en el trabajo. Esta nueva perspectiva de la salud ocupacional se debe en parte a los trabajos pioneros de Elton Mayo (1880-1949). Mayo inicia sus estudios sobre los efectos de la iluminación en la producción en la Western Electric Company en 1924 y encontró que la gente produce con eficiencia sólo con una intensidad luminosa de 3 bujías-pie y que el factor que más incidía en la productividad eran las relaciones humanas (Dunnette y Kirchner, 1973). Con estos hallazgos que daban importancia al factor humano y con el énfasis que puso Heinrich en los actos inseguros, los estudios de seguridad empezaron a mudar desde enfoques de ingeniería centrados en los factores físicos a enfoques más psicológicos centrados en los trabajadores. Aportes de la psicología a la seguridad y la salud ocupacional Vivimos hoy en día, contextos laborales muy diferentes a los de hace unas décadas atrás. La globalización de los mercados, la tecnologízación de los medios de comunicación, el surgimiento de formas inéditas de organización empresarial y la naturaleza cambiante de la fuerza de trabajo; han generado un nuevo perfil del trabajador del siglo XXI (Robbins, 2004; Chiavenato, 2009). Algunas de las cualidades para el trabajo que eran útiles hace unos años, ya no son primordiales hoy. En la actualidad se busca pues trabajadores con iniciativa, capacidad de adaptación, sólidos valores, responsabilidad, creatividad, liderazgo y madurez emocional para relacionarse con los otros (Goleman, 2010). El trabajo también ha cambiado. Las exigencias son más mentales que físicas, de modo que el capital intelectual tiene más valor que el capital económico. En función de ello el trabajo ha sido categorizado en manual, intelectual y de dirección (De la Poza, 1990). Sin embargo, aunque la tecnología acelera y facilita la carga laboral, también puede desencadenar 137 tecnoestrés (Gareca et al., 2007). En ese sentido, el estrés es una nueva variable que afecta la salud de los trabajadores, tanto física como mentalmente, además de mermar su productividad; ya que el estrés se asocia a la fatiga y ésta a su vez se correlaciona negativamente con el rendimiento de los trabajadores (Rodríguez et al., 2004). Por otro lado, no son pocos los autores e investigadores que asocian el estrés con la accidentabilidad (Ramírez, 1986; De la Poza, 1990; Schultz, 1991; Guillén et al., 2000; Robbins, 2004; Pereda et al., 2006; Velázquez, 2008). De hecho, diversas variables psicosociales propias del trabajo como el clima organizacional, la comunicación, el mobbing, el liderazgo descendente, la satisfacción laboral, las relaciones humanas entre compañeros y superiores; son causas de accidentes. Por ello, en los últimos años han tomado mayor relevancia los enfoques psicológicos de la seguridad (Asfahl, 2000) que se basan en los conocimientos que provee la psicología para entrenar a los trabajadores, motivarlos y diseñar ambientes o equipos más adecuados que les brinden tanto confort como seguridad. Con este panorama, la psicología ha cobrado más y más importancia en los escenarios laborales. Desde los estudios pioneros de Walter Dill Scott en 1903 o la publicación del libro The psychology of industrial efficiency de Hugo Münsterberg en 1913, la psicología industrial se ha constituido en una de las ramas de la psicología más provechosas para la sociedad y en especial para las empresas y la industria. La psicología industrial, reconocida por la APA como rama formal de la psicología en 1945 (Smith y Wakeley, 1977), ha ampliado sus tareas clásicas según las demandas de la época, y se ha llegado a convertir en una ciencia imprescindible para la seguridad industrial. En ese sentido, el trabajo de los psicólogos industriales es ver si los sistemas de producción se diseñan óptimamente para permitir que los operadores humanos procedan con el mínimo de error y el máximo de eficiencia (Dunnette y Kirchner, 1973). Para ello, intervienen en el diseño de equipos de trabajo y de protección personal, así como en el diseño de controles. De hecho, los psicólogos industriales especializados en ergonomía han diseñado los paneles de control de los aviones y los autos. También han hecho estudios sobre las señales de seguridad, eligiendo las dimensiones, los colores y los estímulos pertinentes que den la advertencia para cada caso (Ramírez, 1986). Estas decisiones se toman en función de valoraciones psicofísicas sobre las sensaciones, la percepción, la atención, la cognición y los movimientos (Nivel, 2003). Por ejemplo, E. A. Fleishman identificó ya en 1962, once capacidades psicomotoras usadas en el trabajo industrial: precisión de control, coordinación de multimiembros, orientación de respuesta, tiempo de reacción, rapidez del movimiento del brazo, grado de control, destreza manual, destreza de dedos, firmeza de brazo-mano, rapidez de muñeca-dedo y puntería (Dunnette y Kirchner, 1973). Otra de las contribuciones de la psicología a la seguridad industrial se observa en los procesos de selección, evaluación y entrenamiento del personal (Chiavenato, 2009). La enseñanza programada por ejemplo, es un método muy eficiente para la capacitación de personal. También lo son los métodos de simulación, de instrucción oral, las dramatizaciones, el entrenamiento en habilidades sociales, los sucesos críticos, etc. El entrenamiento y la 138 Komaki et al. talleres para el desarrollo de comportamientos 139 . D. Alrededor del 75 por ciento de las empresas tiene un sistema formal de evaluación de puestos. Hopkins consiguió reducir el tiempo de exposición a los carcinógenos y W. observadores. Finalmente. 2010).8 por ciento. En ese sentido. Rothon utilizó el método de condicionamiento operante skinneriano para promover el cumplimiento de las normas de seguridad en una mina. De hecho. lograron incrementar las conductas seguras en una fábrica de pasteles de Estados Unidos. L. Álvaro Jiménez (1978) aplicó diversas técnicas de análisis conductual en una empresa mexicana y logró aumentar la productividad con un record limpio de accidentes durante el periodo que duró su estudio. Los resultados de esta experiencia se dejaron sentir desde sus etapas iniciales y se extendieron a lo largo del tiempo. En otra empresa de Chile. 1997). consiguiendo reducir el índice de accidentes en un 62. los psicólogos también han desarrollado programas basados en el análisis funcional de la conducta con el fin de reducir los accidentes en el trabajo. consiguieron el aumento de un 60 por ciento del uso de protectores auditivos en una industria siderometalúrgica de Haifa (López y Veloz.capacitación son fundamentales para la prevención de riesgos ocupacionales. talleres de motivación para el involucramiento con la prevención de riesgos. sólo las compañías de Estados Unidos gastaron más de 134 mil millones de dólares en el entrenamiento y desarrollo del empleado el 2009 (Díaz y Salas. un programa para el mejoramiento de conductas seguras con un enfoque de equipo que comprende la designación de roles tales como miembros. Con respecto a la prevención de accidentes. En Estados Unidos el 90 por ciento de las empresas entrenan a sus empleados. con muy buenos resultados. En una empresa siderúrgica. en especial si son nuevos. la puntuación de la supervisión. En ese sentido los psicólogos intervienen en el diseño y ejecución de programas de entrenamiento (Islas y Meliá. La evaluación del personal está basada en pruebas de conocimiento. En nuestra localidad.000 dólares americanos. La evaluación y supervisión de los trabajadores es igualmente esencial en la prevención de accidentes. se diseñan programas de entrenamiento y desarrollo individual y de equipo tomando como base la psicología cognitiva y la teoría de las organizaciones (Díaz y Salas. monitores y coordinadores. Para ello. los procedimientos de análisis conductual consiguieron el incremento de un 74 por ciento en uso de protectores auditivos. tanto la evaluación como la selección de personal. 1991). entre los trabajadores participantes. mediante el programa “Green Card” que se basa en el sistema conductual de economía de fichas. guías. López y Veloz (1990) emplearon reforzadores positivos en 914 trabajadores de tres empresas chilenas. 2010). que ha desarrollado con éxito. tienen el fin de ubicar a los trabajadores en puestos de trabajo acordes con sus características y habilidades. Los psicólogos deben de considerar las diferencias individuales de los trabajadores para realizar la colocación de cada uno de ellos en los puestos que aseguren su máximo rendimiento con el mínimo de riesgo (Smith y Wakeley. generando un ahorro promedio de 100. se debe mencionar los trabajos de Belén Salvatierra. Zohar et al. creado por Ayllon y Azrin en 1968 (Hothersall. Ugalde (2000) aplicó también. M. 1977). B. En Latinoamérica. la productividad y el costo del entrenamiento. 1990). J. la satisfacción laboral. en trabajadores de las minas del Perú (Salvatierra. etc. En ese sentido. al paliar los efectos del estrés. Belén Salvatierra lleva investigando la problemática psicosocial del minero desde hace más de 20 años. Arias (2011) por ejemplo. Puede decirse con respecto a este tópico. 2011a). y que implican intervenciones de tipo cognitivo-conductual para hacer que los empleados. si se desea generar una cultura de seguridad. 2001). Este programa fue dirigido por científicos sociales de la Universidad de Harvard. siendo la formación de hábitos un proceso esencial en el cumplimiento de estas normas. En otras palabras. 2000). debe llegarse a conocer las motivaciones. todo ello a partir de la identificación del perfil psicológico de 5. Ahora bien. los psicólogos también han estudiado las variables que favorecen el involucramiento del trabajador con las normas de seguridad (Martínez. Estas actividades resultan beneficiosas para los obreros y empleados porque son espacios en los que reciben consejos y aprenden técnicas de relajación o de afrontamiento. promoviendo la salud mental y el bienestar psicológico de los trabajadores (Laca et al. Además. Hansen-Curtis. correlacionales y experimentales. entre los que figuraba Elton Mayo (Dunnette y Kirchner. determinó las causas por las cuales los obreros de construcción no usan los equipos de protección personal. 2011b). que ejercen una influencia indirecta y positiva en la seguridad de la empresa. Además. M.790 mineros que trabajan en minas subterráneas y de tajo abierto (Salvatierra. 1990). Desde enfoques investigativos de tipo correlacional y experimental. obreros u otros trabajadores asuman las normas de seguridad en sus centros laborales. 2000. Cabe mencionar que la consulta psicológica en el trabajo es hoy en día un servicio esencial para los trabajadores. o con las actitudes y la motivación como el modelo de P.000 entrevistas efectuadas entre 1920 y 1930. lo que le ha permitido sentar un importante precedente en el Perú y publicar diversos textos y documentos que recogen sus hallazgos y experiencias. el primer programa de consejo en la industria fue introducido en enero de 1914 por Henry Ford en la Ford Motor Company. también tienen un bajo 140 . Asimismo. dentro del campo de la seguridad (Salvatierra. que los estudios psicológicos en materia de seguridad son básicamente descriptivos. Por otro lado.asertivos sobre la seguridad laboral. los psicólogos industriales también han realizado labores de atención y consejería psicológica con fines profilácticos orientados a los trabajadores.. J. 2006). pues es un hecho que los trabajadores que presentan problemas psicológicos de diversa índole. Pero el programa más exitoso de consejo de empleados que tuvo una elevada aceptación fue el de la Western Electric Company con más de 20. primero se deben de cambiar sus actitudes. los psicólogos han hecho propuestas teóricas que explican las causas de las conductas inseguras o actos inseguros. intereses y creencias de los trabajadores (Ugalde. Deloy basó su aproximación teórica en el modelo de las atribuciones para explicar los razonamientos de causalidad de los trabajadores frente a los accidentes (Islas y Meliá. En un estudio descriptivo efectuado en la localidad de Arequipa. relacionándolos con factores cognitivos como el modelo de P. Leather. para cambiar el desempeño de las personas en materia de seguridad. históricamente. 1973). 1991). necesidades. En ese sentido. defusing. aumentan su consumo de alcohol. médicos. Además. desde desórdenes neuróticos hasta trastornos de tipo psicótico (Sigales. Finalmente. policías y profesores. Entre estas técnicas se tiene el briefing. 2003). motivacionales y conductuales de los trabajadores (Díaz 141 . la psicohigiene laboral. se estima que el 10 por ciento de la fuerza laboral tiene problemas de alcoholismo y que ello representa un costo de 9 mil millones de dólares anuales para la economía de ese país y de las empresas (Schultz. en enfoques psicológicos. en prensa). como hacen otros autores (Asfahl. se encuentran entre las profesiones con mayor riesgo psicosocial para padecer este síndrome (GilMonte et al. ya que estos trágicos eventos se asocian con la vivencia de estrés intenso. ya existen ciertos estudios que sugieren que los especialistas de prevención de riesgos laborales. Comentario final Desde los enfoques centrados en la tecnología y el error humano. debriefing. Aunque suele tener más incidencia en enfermeras. etc. 1973). que privilegian una variedad de aspectos actitudinales. los psicólogos también pueden aportar al campo de la seguridad industrial y la salud ocupacional. que suele derivar en estados de estrés postraumático o en otras condiciones de insanidad mental. Sin embargo. así como contribuciones en el campo de la ergonomía. aspectos motivacionales. Otros estudios también identifican que la insatisfacción laboral se relaciona con el agotamiento emocional y el estrés laboral (D’Anello et al. el estrés se ha asociado con el consumo de alcohol. en casos de emergencias y desastres (Sigales. dado que el trabajo del psicólogo abarca además.. 2000).rendimiento. el tabaquismo y el uso de drogas ilegales (Arias.. la salud ocupacional. Y es que el estrés laboral es una condición muy recurrente en nuestros días que se asocia con el deterioro de la salud y con el riesgo psicosocial en el trabajo. los psicólogos y otros profesionales de la salud mental han desarrollado diversas técnicas de intervención para personas que han padecido desastres naturales o bien accidentes industriales de proporciones catastróficas. padecen enfermedades psicosomáticas y tienen mayor riesgo de sufrir accidentes. 2010). preferimos utilizar la expresión enfoque psicológico de la seguridad. tenían también mayores desórdenes emocionales que sus colegas que no tenían tantas faltas (Dunnette y Kirchner. el agotamiento emocional es un síntoma del síndrome de burnout que surge como consecuencia del estrés crónico en el trabajo. como parte del Critical Incident Stress Management (Valero. Plummer y Hinkle realizaron un estudio con operadoras de teléfono y encontraron que las empleadas con más registros de ausencias. 2006b). En Estados Unidos por ejemplo. 1991).. 2006a). etc. 2006). Para contrarrestar ello. Todas estas intervenciones que realiza el psicólogo en el ámbito de la seguridad industrial devienen en lo que hoy se conoce como “seguridad basada en el comportamiento” ya que están orientadas a incrementar la tasa de ocurrencia de conductas seguras de parte de los trabajadores para que se reduzca la incidencia de accidentes en el trabajo. cognitivos y emocionales. la seguridad industrial y la salud ocupacional se han integrado para desembocar en ambos casos. 2002). se ausentan con más frecuencia. así como el personal administrativo (Fernández. (2010). y Zanotta. ha aumentado en aspectos como el comportamiento. Gómez. L. México: McGraw-Hill. Y. Díaz. (2002). 2007). Briones. C. Veritas. Prevención de riesgos ocupacionales en empresas colombianas. 9(25). Listados de verificación basados en la normatividad mexicana. Dunnette. (1973). Revista Ciencias de la Salud. y Vera. REFERENCIAS Acquardo. El estrés laboral en los peruanos: Hallazgos recientes. M. Diagnóstico de seguridad e higiene del trabajo. Revista Médica. Con normas comunitarias europeas y norteamericanas. 186-195. (2008). Seguridad industrial y salud. Mérida. 40(2).. 4-9. Desarrollo de la literatura de entrenamiento individual y de equipo. 1(1). Y es que la seguridad industrial y la salud ocupacional son ahora campos indisolubles (Rodellar. Madrid: Paraninfo. (en prensa). Gareca. D. Núñez. México: Prentice Hall. R. Acciones e Investigaciones Sociales. J. Salud ocupacional y teletrabajo. Gestión del talento humano. D. R. G. E. Revista Interamericana de Psicología. ¿se aprende? Psicología y formación sobre seguridad en los lugares de trabajo. Anaya. Seguridad e higiene profesional. Chiavenato. 85-88. 1-15. (2009). (2006). y Hernández. y Guerra. La seguridad.. A.. métodos y técnicas. S. W. 37-59. Relación entre el síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) y síntomas cardiovasculares: Un estudio en técnicos de prevención de riesgos. E-Gnosis. Soro. Ciencia & Trabajo. Estrés ocupacional y satisfacción laboral en médicos del Hospital Universitario de los Andes. para reducir el riesgo psicosocial y prevenir la ocurrencia de accidentes laborales. A. 11. que requieren de la atención de diversos sectores y del aporte de diversas profesiones. Buenos Aires: Vergara. la responsabilidad y el autocuidado. 119-124. Goleman. (2007). 19. (2003). y Orihuela. I. Gil-Monte. México: Trillas. K. D’Anello. M. Seguridad e higiene del trabajo. P. J. Fernández. J. D.. Isla. 9(1). M. Uso y desuso de equipos de protección personal en trabajadores de construcción. Teoría e Investigación en Psicología. Ramos. R. J. Estudio correlacional entre el estrés laboral y el consumo de sustancias psicoactivas (SPA) desde un enfoque de la salud ocupacional. O. siendo la psicología una ciencia que puede contribuir con los trabajadores a través de la aplicación de sus conocimientos. (2007). M. L.. L. Asfahl. 1999). Seguridad y salud en las empresas de trabajo temporal. 83-91. 29(1). T.. (2010). J. en los últimos veinte años las contribuciones de la psicología en la prevención de accidentes de trabajo en América Latina. los grupos y la dirección de recursos humanos. J. La inteligencia emocional en la empresa. etc. (2010). y Kirchner.. Así. De la Poza. Papeles del Psicólogo. M. Arbués. D. 1(1). 13. 12(1). W. Briceño. Verdugo. 2008). D.. E. 227-232. 43-69. Psicología industrial. G. L. (Acquardo et al. Arias. (1990). Villegas. 40. vol. Ciencia & Trabajo.. C. 31-44. Marcano. Comportamiento de los accidentes 142 . Revista de Psicodidáctica. (2003). J. R. (1999). y Salas. Y. (2001). Díaz. Rolo. (2011). M. Técnicas de prevención de riesgos laborales. 4. Venezuela.. y Seva. Es en este contexto que la psicología ha encontrado un nuevo espacio para extender sus planteamientos teóricos a nuevos campos del conocimiento y aplicar sus técnicas y métodos para reducir la incidencia de accidentes en la industria a través de la promoción de la salud mental. Arias. W. (2006).. 107-120. Bogotá: Alfaomega. (2000). Cortés. E. M. La salud y la seguridad organizacional desde una perspectiva integradora.et al. E. Persona. Arequipa: UNSA. Anales de la Psicología. Laca. 357-371. A. M. Revista de Psicología de Arequipa. México: McGraw-Hill. Guillén. 22(1). Evaluación longitudinal sobre los estados postraumáticos vinculados a las catástrofes industriales. (coord. López. México: Prentice Hall. (1978). D. Métodos. M. Islas. Oramas. S. 8(16). 5-7. (2004). Revista Latinoamericana de Psicología. 10(1). en condiciones laborales de restricción. M. B. Mejía. 87-92.. 5. Revista Cubana de Medicina General Integral. Orientación psicológica laboral. En Guillén. 1(1). C. F. Arequipa: Noceda SAC. Seguridad industrial. 426-429. J. (2004). 22(3). (2000). S. Revista Latinoamericana de Psicología. Psicología de la conducta y seguridad industrial: Una alianza emergente. Jácome. Psicología del minero. F. B. y Meliá.. H. J. Salvatierra. 3ra edición. (2001). F. R. S. Robbins. Sigales. víctimas y trastornos: Hacia una definición en psicología. Comportamiento organizacional. México: Ediciones Limusa. Catástrofe. C. (1991). (2006a). S. Pereda. (Informe de investigación no publicado). y Veloz. Accidentes de trabajo. y Del Castillo. Revista Latinoamericana de Psicología. Cultura de seguridad laboral para el minero. Kales. Psicología del trabajo en la organización. F. B. y Mestre. L. J. Aplicaciones del refuerzo positivo a la reducción de accidentes en el trabajo. Anales de la Psicología. F. Psicología del trabajo. Jiménez. 23(1). 15(4). 143 . Psicología y Salud. México: McGraw-Hill. Seguridad e higiene en el trabajo. Psicología del trabajo para Relaciones Laborales (p. 2(1). Aldea Mundo. 19. estándares y diseños de trabajo.). Rodellar. L. Smith. Fatiga y tipo de trabajo según el modelo de Karasek. Estrés laboral. P. Lima: San Marcos. R. La (in)seguridad en los países andinos. Estudio del perfil psicológico de mineros peruanos entre 1998 y 2005. Sigales. (1994). J. L. Berrocal. 323-348. G. 11-21. (1990). 17-23. y Gondra. (2006). S. La importancia de la salud ocupacional. J. Investigaciones realizadas con mineros peruanos (1998-2008). Schultz. 22(1). y González. (1999). C. Colombia: McGraw-Hill. Hothersall. Velázquez. Madrid: Editorial Síntesis. (2011b). (2004). Madrid: McGraw-Hill. Colombia: Alfaomega. Chile: Alfaomega. A. (2002). (1986). 40-47. higiene y control ambiental. Un enfoque integral. N. y Alonso. B. El análisis conductual aplicado como técnica para aumentar la productividad. Letayf. 3ra edición. (2003). R. (2000). Ramírez. C. A. México: McGraw-Hill. Psicología industrial. Salvatierra. A.. D. Psicología en emergencias y desastres. (1997). 82-100. México: Limusa. S. N. S. y Guil. Guil. Revista Cubana de Salud Laboral. Salvatierra.. intervención y propuestas teóricas. El caso de la población de San Juan Ixhuatepec (México). R. Salvatierra. Ugalde. M. (2000). (1991). Ingeniería industrial.laborales. (2006). Historia de la psicología. Valero. Rodríguez. Arequipa: UNSA. Revista Ciencias de la Salud. Nivel. (2006b). Psicología de la conducta industrial. C. 22-28. (2011a). E. 16(1). y Wakeley. C. 269-296). (2004). (2008). J. A. Seguridad. Propuesta de un modelo para evaluar el bienestar laboral como componente de la salud mental. (1977). R. 144 . Estudiante de MBA con mención en Gerencia de Recursos Humanos en la UNSA.Investigaciones Características de la personalidad según la modalidad delictiva. 145 . Niveles de motivación laboral del personal asistencial del Ministerio de Salud en las zonas periféricas de la Provincia de Arequipa. Wilfredo Pino Especialista en Cirugía General. Recruiter de Manpower Professional Services. Psicólogo del Ministerio de Salud. Jesús Luque Psicólogo egresado de la Universidad Nacional de San Agustín. Profesor de la Universidad José Carlos Mariátegui. Hernán Reynoso Psicólogo y ex catedrático de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y de la Universidad Nacional de San Agustín. Filial Juliaca. Conductas de líder y motivación para liderar en estudiantes de nivel socioeconómico alto y bajo en dos Instituciones Educativas de Arequipa. Psicólogo de la Micro-Red Cono Sur Juliaca – Puno. Álvaro Talavera Psicólogo por la Universidad Nacional de San Agustín. Médico del Ministerio de Salud. Magister en Administración y Gerencia en Salud. Julio Abarca Psicólogo egresado de la Universidad Nacional de San Agustín. Doctor en Ciencias de la Educación por la Pontificia Universidad Católica de Chile.Funciones psicológicas superiores en niños con epilepsia. Eleana Cervantes Psicóloga por la UNSA. 146 . Es presidente de la Comisión Organizadora de la Universidad La Salle de Arequipa. Docente de la Universidad Católica San Pablo y la UNSA. Participación de los estudiantes en la evaluación de los profesores universitarios: Una perspectiva psicométrica. Magíster en Psicología Educativa por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Iván Montes Psicólogo por la Universidad Ricardo Palma. Magíster en Estimulación Temprana Integral por la UCSM. Psicóloga Coordinadora del Servicio de Psicología del Hogar Clínica San Juan de Dios de Arequipa. Candidata a Doctora por la UNSA. psicol. Murder and violation against sexual freedom are significant related with negative pole in stability and dare factors. to find differential features of personality according to delective specialities in 160 male prisoners from Arequipa’s Penitentiary Center who were condenated by robbery. 147-157 Recibido: 18-05-11 / Modificado: 12-09-11 / Aceptado: 21-09-11 CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LA PERSONALIDAD SEGÚN LA MODALIDAD DELICTIVA Álvaro Alonso Talavera Huerta Universidad Nacional de San Agustín RESUMEN Esta investigación tiene como objetivo encontrar características distintivas de la personalidad según las especialidades delictivas de 160 internos varones del Establecimiento Penitenciario de Arequipa que cumplen condena por robo. The 16PF Cattell’s Questionare was used as measurement instrument. murder and violation. 1(2). Se utilizó como herramienta el cuestionario 16PF de Cattell forma 5. We found differences and regularities in personality features of prisoners: three types are significantly related to negative pole in extroversion dimension. psicología forense. Los delitos de homicidio y violación contra la libertad sexual están significativamente relacionados con el polo negativo de los factores de estabilidad y atrevimiento. Se encontraron diferencias y semejanzas en las características de la personalidad de los especialistas delictivos: las tres están relacionadas significativamente al polo negativo de la dimensión de extroversión. ABSTRACT This research has as objective. homicidio y violación.Rev.talavera@manpowerperu. El delito de robo se relaciona significativamente con los polos positivos de los factores abstracción y tensión. forensic psychology.pe 147 . Correspondencia: alvaro.com. delictive speciality. especialidad delictiva. Arequipa ISSN 2221-786X 2011. Key words: Personality. Robbery relates significantly with positive poles in abstraction and stress factors. Palabras clave: Personalidad. en una fase del progreso histórico de la sociedad (Marcone. Con respecto al delito. que no necesariamente están tipificados y delimitados (Abanto. revisten las formas más variadas que van desde la presencia de frustraciones precozmente adquiridas. 1989). ya que la violencia y la delincuencia están aumentando. es decir. El delincuente no se forma. nace delincuente. y ésta es la piedra angular de su teoría. Desde la perspectiva jurídica el delito comprende a los actos que están tipificados de modo expreso en el Código Penal. y los actos como hechos antisociales de criminalidad atípicos. Podemos mencionar por ejemplo la de Sigmund Freud. Esta escuela basaba su concepción en la presencia de factores hereditarios que motivan en el hombre la comisión de hechos delictivos. condicionantes y determinantes originaron su aparición en la sociedad? (Roldán. La respuesta a estas interrogantes significa que estamos inquiriendo por las causas que producen y originan el delito. Las fundamentaciones que se han aportado para explicar bajo este enfoque la etiología del fenómeno delincuencial. que hoy la ciencia médica define como alteraciones del funcionamiento metabólico y endocrino. como legítima consecuencia. El biologicismo. 2003). potencializan o inhiben la tendencia delincuencial del sujeto. que pretendió hallar una respuesta a la causa del actuar delictivo en los impulsos inconscientes del hombre. los que debían regir su actividad. Se concibe el delito como la acción u omisión típicamente antijurídica y culpable.INTRODUCCIÓN El estudio de la personalidad y del comportamiento del delincuente es un tema cada vez más estudiado y consultado. las que a su vez determinan su actuar delictivo (Eysenck. “descubriendo” interrelaciones estrechas entre la herencia y la conducta delictiva. No obstante. Lombroso planteaba además. 2009). que tuvo su más destacado representante en César Lombroso (1946). Lombroso incursionó profundamente en el nivel empírico. su 148 . Esto torna necesario el estudiar desde ópticas múltiples este fenómeno para poder establecer las estrategias de intervención adecuadas. precisa que además de los factores endógenos constituyentes de la personalidad delincuencial se presentan también otros factores de carácter exógeno que desencadenan. como hechos punibles. razón por la que arriba a conclusiones inconsistentes desde el punto de vista científico. al tomar en consideración sólo los aspectos biológicos del hombre. desde la posición criminológica. traumas psíquicos y trastornos de la personalidad. y que dan lugar a la comisión del hecho delictivo. que el carácter y el temperamento del delincuente está en dependencia de su biotipo y de ciertas patologías. como fenómeno antisocial e individual. minimiza el valor de los factores económicos y sociales que influyen normalmente en su conducta. que se atribuye al autor para ser sometido a una sanción penal o a una medida de seguridad. Otras tendencias que podemos destacar son las teorías que se basan en el enfoque psicológico. Existen muchas teorías con respecto al delito entre las cuales podemos mencionar el enfoque biologicista de la etiología del delito. por su obrar injusto. Todas tienen como común denominador la búsqueda de la causa del delito en los procesos psicológicos. según afirma. se plantea la interrogante: ¿Por qué se cometió. qué causas predisponentes. 1995). 149 . buscando encontrar predictores o factores de personalidad que estén relacionados significativamente con estas conductas. Estas tres instancias interactúan al interior del individuo desde su infancia. 1995). Una relación insatisfactoria del niño con sus padres puede dar lugar a una conducta delincuencial. La conducta delictiva requiere de un proceso de aprendizaje previo. Nos formulamos la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las principales características de la personalidad que se relacionan con las especialidades delictivas? Partimos de la consideración de que existen diferencias y similitudes en las características de la personalidad de los internos descritas a través de los 16 factores primarios y las 5 dimensiones globales propuestas por Cattell. en esa coyuntura temporal. el que aprovecha las ventajas temporales que aquélla le ofrece. los datos expuestos forman parte de un trabajo de investigación encaminado a contrastar los rasgos de personalidad. a experiencias previas de su actuar delictivo como factor determinante en su actuación delincuencial. Nos basaremos en el constructo teórico de Cattell que dice que la “personalidad es lo que permite una predicción de lo que una persona hará en una situación determinada” (Cattell. Freud consideraba que la personalidad está constituida por tres instancias: el ello. 1966). el yo y el súper yo. Si se afectan los mecanismos de ajuste de estas tres instancias o tendencias. y ubicaba sus causas primeras en los "vínculos libidinales anormales" de la primera infancia. Sutherland basa su teoría sobre el origen de la conducta delictiva en los procesos que operan en el individuo al momento de la comisión del delito o en los procesos anteriores. El rasgo implica entonces. Una situación determinada propicia en un momento dado el actuar delictivo del individuo. 1950). una configuración y regularidad de conducta a lo largo del tiempo y de las situaciones (Cattell y Dreger. Él se muestra interesado en el poder de un constructo para predecir acontecimientos futuros (Cueli. latente en aquél. los que constituyen una especie de historial delictivo del sujeto. 1978). Si no se diera la situación concreta que propicia o favorece la comisión del delito.comportamiento social. descritos a través de los 16 factores de la personalidad identificados por Raymond Cattell (1993) en tres grupos de especialidades delictivas. Ahora bien. conducta que puede interferir las relaciones del niño con otras personas (Beling. basado en el rasgo que representa tendencias reactivas generales y nos indica características en la conducta del sujeto que son relativamente permanentes. La presente investigación describe a la población evaluada y trata de comprender las causas y motivaciones de las conductas delictivas. el sujeto no delinquiría por lo menos en esa oportunidad. no buscando un perfil de personalidad sino mas bien intentando vislumbrar cuáles son los factores de la personalidad que se relacionan más significativamente con una determinada conducta delictiva. Otra teoría es al de Aichorn. que pretendía mostrar que el comportamiento antisocial era análogo a los síntomas neuróticos. 1999). Hechas estas precisiones. el sujeto acude también a vivencias anteriores. se pueden presentar trastornos en la psiquis del individuo que revisten la forma de impulsos hostiles y destructivos (Brody. que lo lleva a comportarse como sujeto delincuente. Dureza (Dur). Animación (F). que tienen entre 18 y 50 años de edad y son hispano hablantes. Infrecuencia (IN) y Aquiescencia (AQ). Instrumentos Se utilizó el “Cuestionario 16 PF de Cattell” en su adaptación española de Nicolás Seisdedos (1996).A. Todos son internos varones. de administración individual y colectiva. y a fin de otorgar validez a las repuestas de los sujetos. Autosuficiencia (Q2). Aprensión (O).MÉTODO Participantes Los participantes son 160 internos que han sido sentenciados y cumplen su condena en el Establecimiento Penitenciario de Socabaya de Arequipa. Utilizando el método del análisis factorial logró identificar 16 rasgos o factores primarios de la conducta para explicar el espectro total de la personalidad. De las seis formas de aplicación se ha utilizado la forma 5 ya que es la versión más actualizada de la herramienta que a su vez nos proporciona factores de segundo orden o dimensiones globales. con una educación superior al 5to de primaria. Este cuestionario fue creado por Cattell. por el delito de violación contra la libertad sexual (n=47) y por homicidio (n=34). sobre la base del léxico de rasgos de Allport (1973). a través de la combinación de las escalas primarias en “conglomerados”. Vigilancia (L). Estos rasgos o factores fueron considerados por el autor para elaborar 16 escalas primarias: Afabilidad (A). Sensibilidad (I). 150 . por el delito de robo (n=79). Cattell logró identificar cinco factores de segundo orden o dimensiones globales que son Extraversión (Ext). que se aplica a adolescentes y adultos con el objetivo de precisar 16 factores de primer orden y 5 dimensiones globales empleadas en la evaluación de la personalidad al ser considerado como un instrumento objetivo y a la vez rápido de valoración de los rasgos normales de personalidad. Apertura al cambio (Q1). Ansiedad (Ans). Estas escalas evalúan las influencias distorsionadoras producidas por la actitud del examinado ante la prueba y son Manipulación de la Imagen (MI). Atención normas (G). por TEA Ediciones S. Independencia (Ind) y Autocontrol (AuC). Dominancia (E). Perfeccionismo (Q3) y Tensión (Q4). el 16 PF cuenta con 3 escalas de validez o estilos de respuesta. Estabilidad (C). primarios o reincidentes en la comisión de un sólo delito. Privacidad (N). Atrevimiento (H). Razonamiento (B). Adicionalmente. Procedimiento A partir de un universo de toda la población del Establecimiento Penitenciario de Socabaya se seleccionó un grupo de reclusos mediante el estudio del legajo penitenciario para comprobar los criterios de inclusión. aplicable a sujetos mayores de 16 años (Cattell. Evaluamos el perfil de personalidad de los internos seleccionados con el cuestionario 16 PF de Cattell forma 5 y calificamos las pruebas tomadas para elaborar los perfiles. Por último.. Abstracción (M). 1970). 3 54.2 2.9 81.5 77.1 25.9 57.5 2.Criterios para el procesamiento de la información En cuanto al procesamiento estadístico de los datos. 10) deben ser considerados (Seisdedos. 1992).8 --16.1 5.5 2.9 65. RESULTADOS En la primera fase del estudio obtuvimos los decatipos: la media se ubica en el decatipo 5.1 76.5 57.2 12.9 77.4 59. Luego.1 12.4 8.8 34 A B C E F G H I L H N O Q1 Q2 Q3 Q4 P15 85 35 20 50 25 40 10 --65 ----5 5 5 5 Homicidio N 80 10 65 70 40 65 60 80 40 35 95 90 65 50 85 60 P+ 5 5 --10 10 10 --10 60 --5 10 30 45 10 35 P22.0 14.8 50 --- Robo N 72.3 12.3 44.1 63.7 151 .6 ----87. Tabla 1. realizamos primero una distribución de frecuencias de cada uno de los factores de la personalidad para cada especialidad delictiva y las dimensiones globales.6 34.4 43. Se elaboraron las tablas de frecuencia para cada uno de los delitos como se puede apreciar en las Tablas 1 y 2.6 4.6 79.6 --2.3 P+ 65. los decatipos extremos (1.8 56.8 63. 3.4 76.1 14.0 2. Después sometimos los datos al método paramétrico de regresión multinomial.6 8.1 40.6 --2.4 42.2 20. para efectos de la interpretación.6 40. buscamos los factores de personalidad y dimensiones globales que se asociaron más significativamente con las especialidades delictivas.6 1.1 20. aceptando como significativa cualquier correlación entre las variables con un nivel de confianza inferior a 0. 1990).5 26.1 83.8 11.6 --19.4 8.9 --23.5 48.8 80.3 26.2 79.4 33.7 19.8 2.8 87.2 48.8 --83 17 57.3 12.4 76.7 53. para mostrar un panorama general de cada grupo delictivo.4 17 23.2 33.4 57.6 --8. ESCALAS PRIMARIAS Violación PN P+ 10 87 21 85. 2.6 48.3 2.5 y la desviación estándar corresponde a 2 decatipos.05 (Arnau. Porcentajes de las escalas primarias del Cuestionario 16 PF de Cattell según el delito. e identificamos los apuntamientos hacia el polo negativo o positivo.2 70.4 1. utilizando el método paramétrico de regresión multinomial. Por lo tanto. Los primeros corresponden al polo negativo (-) y los segundos al polo positivo (+). 9.8 5.4 12.) y (8.4 1.1 85.5 89 8. 523 --------16. Las categorías son sometidas al método de regresión multinomial para encontrar los factores que más se relacionaron a cada especialidad delictiva.000 No significativo -----. En la Tabla 5 notamos que para la especialidad delictiva de homicidio existe también una fuerte relación con el polo negativo de los factores Estabilidad y Atrevimiento. Animación. Ind. AuC P55 --25 25 10 Homicidio N 45 80 60 65 75 P+ --20 15 10 15 Robo N 60 68 66 56 56 P+ 4 28 24 18 10 Distribución de frecuencias y prueba paramétrica En la Tabla 1 se puede observar una tendencia general en las tres especialidades de apuntalar al polo negativo en los factores Razonamiento. Ans. Los resultados como podemos ver en la Tabla 3 nos indican que la dimensión global que significativamente se relaciona con las tres especialidades delictivas es el polo negativo de la dimensión extroversión. Atrevimiento. Porcentajes de las dimensiones globales del Cuestionario 16 PF de Cattell según el delito.324 -------16. Regresión multinomial de los factores relacionados con la especialidad delictiva. y también una tendencia de apuntalar positivo en los factores Vigilancia.000 No significativo -----.324 -------Significancia . diferenciándose en que en estos sujetos existe una fuerte relación con el polo positivo del factor 152 .957 -16. DELITO Extroversión (-) Extroversión Extroversión (+) Extroversión (-) Extroversión Extroversión (+) Extroversión (-) Extroversión Extroversión (+) B 17.266 16.000 No significativo ------ Homicidio Violación Robo En la Tabla 4 podemos ver que para la especialidad delictiva de violación contra la libertad sexual existe fuerte relación con el apuntamiento o polo negativo en el factor de Estabilidad. También observamos que hay una relación significativa con el polo negativo del factor Apertura. En la Tabla 2 podemos observar una tendencia de las tres especialidades a no apuntalar positivo en el factor Extraversión (+) al igual que muestran la tendencia a no apuntalar al polo (-) del factor Ansiedad. DIMENSIONES GLOBALES Violación PN P+ P60 40 --36 3 75 10 4 30 50 20 10 45 50 5 26 20 65 15 24 Ext. Autosuficiencia y Tensión. así como al polo negativo del factor Atrevimiento. Dur. Tabla 3. Abstracción. Estabilidad.957 16.Tabla 2. 827 --------1. Hay que resaltar que en los internos por robo también existe una relación significativa con el factor de Perfeccionismo en su polo negativo.970 Significación -----No significativo .518 --------10.000 No significativo -----.025 Homicidio Tabla 6.990 -------3.767 16. FACTOR Abstracción (-) Abstracción Abstracción (+) Tensión (-) Tensión Tensión (+) B ---(b) 20. Tabla 5.995 -----.000 No significativo -----.702 -------17. Existe también en este grupo una relación significativa con el polo positivo del factor de Privacidad. 000 -----No significativo .055 -------16. FACTOR Estabilidad (-) Estabilidad Estabilidad (+) Atrevimiento (-) Atrevimiento Atrevimiento (+) Vigilancia (-) Vigilancia Vigilancia (+) B 14. 000 Robo 153 .000 No significativo -----. Regresión multinomial de los factores del 16 PF de Cattell según la especialidad delictiva de violación.286 15. FACTOR Estabilidad (-) Estabilidad Estabilidad (+) Atrevimiento (-) Atrevimiento Atrevimiento (+) Apertura (-) Apertura Apertura (+) B 15.798 16. que los sujetos de la especialidad delictiva de robo son los que difieren mas del resto ya que se relacionan significativamente con los el polo (+) de los factores Tensión y Abstracción. Tabla 4. Regresión multinomial de los factores del 16 PF de Cattell según la especialidad delictiva de robo.012 18.Vigilancia.095 -.033 .376 15. Regresión multinomial de los factores del 16 PF de Cattell según la especialidad delictiva de homicidio.189 13.504 ---(b) 16.451 -------Significación .000 No significativo -----.253 Significación .606 ------ Violación Podemos observar también en la tabla 5. Le resulta difícil además. serias. 2001). hablar a un grupo de gente y es posible que la experiencia subjetiva de no estar cómodo les sea característica. el juicio de la realidad y la integración de la personalidad total. pesimistas y autodestructivos. Con respecto a los factores primarios. calculadoras y privadas. son evitativos y tienen dificultades para desarrollar relaciones sociales satisfactorias. describe a una persona que siente que no ha logrado sus metas. Cáceres.Vemos pues que los “especialistas” de homicidio y agresión sexual comparten características como la inestabilidad y timidez pero se diferencian en otros factores. pero sí son personas que tienden a ser reservadas. 1981). Clemente (2001) describe al homicida con un fuerte retraimiento social. Los internos de estas especialidades delictivas pueden experimentar cierta falta de control en su vida. También se describe al agresor sexual como retraído. tímida. que su vida es insatisfactoria. Cabe mencionar que estas características son congruentes con los resultados de Hidalgo (1996) que en líneas generales describen al agresor sexual con una personalidad fría. tienen baja estabilidad emocional. preocupándose principalmente por ellos mismos y sus problemas. 2001). DISCUSIÓN Se encontraron similitudes así como diferencias entre los factores que se relacionaban significativamente con cada grupo de especialistas delictivos con respecto a las dimensiones globales. que en sentido general se dirige al cotidiano afrontamiento de los problemas de la vida y sus retos. las similitudes entre las especialidades delictivas se dan principalmente entre el delito de homicidio y el delito de violación como son la relación con el polo negativo del factor Estabilidad. de ahí que son sensibles al escrutinio de otros. impresionable y sentimentalista. En ese sentido. con los “especialistas” en robo. Otro factor que comparten nuestros especialistas delictivos en homicidio y violación. con una imagen pobre de sí misma y sentimientos de automenosprecio. Ven su vida como insatisfactoria y tienen comportamientos irresponsables e impulsivos. Como también manifiesta Beling (1966). introspectiva. que buscan hacer las cosas solos y prefieren grupos pequeños. esta escala evalúa las funciones ejecutivas de la personalidad. Otros los describen con poca o nula capacidad para empatizar (Daza. que describe una persona que tiende a ser vergonzosa. es decir 154 . dependiente y hace hincapié en su incapacidad para conseguir intimidad y la poca habilidad para relacionarse (Castillo. Todas las “especialidades” delictivas se asocian significativamente con la dimensión Extraversión en su polo negativo. son incapaces de controlar los sentimientos y de adaptarse de una forma socialmente aceptable (Fransella. En el trabajo de Ortiz (2008) se describe a los homicidas como sujetos con rasgos dependientes. En los homicidas se confirman estas conclusiones. 1995. Esto no significa que la mayoría de internos sean introvertidos. temerosa y que rehúye a la atención de los demás. al igual que Gorra (2005): los delincuentes tienen menor bienestar personal y menor adaptación social. son menos flexibles y sociables. tímidas. reservada. es la relación con la polaridad negativa en el factor de Atrevimiento. inestables. Algunas veces es incapaz de relajarse. que buscan aceptación pero sienten un intenso miedo al rechazo. Un perfil con un apuntalamiento negativo en el factor de Apertura al cambio tiene una fuerte relación negativa con las capacidades empáticas. Hidalgo (1996) describe a los agresores sexuales como personas con poca o nula capacidad para empatizar con otros y una gran dificultad para conseguir 155 . La empatía tiene una fuerte relación con el factor de Apertura al cambio ya que una tendencia al polo positivo en el factor de Apertura. 1998). incapacidad para adaptarse a las nuevas circunstancias. rigidez y apego por los modos familiares y conocidos de ver las cosas. suspicacia extrema y paranoia. muestra a una persona adaptable que no tiene problemas en alterar su rutina y se adapta a nuevas circunstancias sin experimentar mucha ansiedad. al abandono y al rechazo. ansiosos y poseen poca tolerancia ante las críticas. Existe también una relación entre esta especialidad y la tendencia al polo positivo del factor de privacidad que describe personas que prefieren ser discretas. un enfado capaz de estallar en forma descontrolada. son reactivos. y prefieren guardarse sus asuntos para sí mismos. Orellana.fluctuaciones de ánimo. con una tendencia a aceptar las condiciones de los demás. dificultades para asumir roles maduros e independientes inhibiéndose ante las responsabilidades adultas (Clemente. Detrás de una fachada de aceptación y docilidad puede haber un enfado intenso ante el temor. este factor se asocia al conformismo. Orellana (1997) describe también a los homicidas como suspicaces. Castillo (2001) describe a los agresores sexuales como personas que tienen dificultad para las relaciones interpersonales. En el delito de violación. Reynoso (2006) describe el perfil de los homicidas denominados “sobrecontrolados” como personas sumisas. pueden comprender con flexibilidad las experiencias de otras personas y su capacidad para adaptarse a condiciones ambientales diversas. los especialistas en el delito de homicidio se muestran relacionados significativamente con el polo positivo del factor de Vigilancia. es decir. resistencia al cambio. 2001). mientras ocultan sus propios sentimientos. muy necesitadas de afecto. así como poseedores de una tendencia al convencimiento de tener siempre la razón. son personas con dificultades en las relaciones sociales. así como la capacidad para comprender puntos de vista que son muy distantes a los propios. 1987. 1997. A estas personas no les es fácil unirse emocionalmente con otra persona. tienden a interpretar los actos de los demás como amenazadores. que les lleva a tomar distancia de sus iguales para evitar el menosprecio y la humillación que suponen que van a experimentar. Solís. con una actitud vigilante. El especialista en homicidio posiblemente cree que no es bien comprendido o que los demás se pueden aprovechar de él. Con respecto a las diferencias. Tienen asimismo. les da también la capacidad para poder experimentar prácticas emocionales de forma vicaria. Estas personas normalmente están atentas a los puntos de vista de otros. escala que va desde la tendencia a confiar hasta la postura vigilante ante los motivos e intenciones de los demás. encontramos que se relaciona significativamente con el apuntamiento negativo en el factor de Apertura. junto con una tendencia a la hostilidad y a interpretar la realidad de un modo agresivo (Ferri. imaginando. En sus relaciones con el factor de Tensión. no es capaz de modificar” (Clemente. Aftalión. suele atender primero sus propias urgencias. 156 . Los especialistas delictivos en robo presentan características diferentes: tienen relaciones muy significativas con factores como la Abstracción (+). andan abstraídos. sí existen características resaltantes de la personalidad que se asocian significativamente a las tres especialidades delictivas. REFERENCIAS Abanto. 1993. Menciona también a Daniel Lagache. debido a la poca capacidad para entender las necesidades de la pareja. (2003). Perú: Editorial Palestra. normalmente tienen respuestas impulsivas y les es difícil tolerar situaciones de incomodidad. soñadora. es desorganizada y hasta irresponsable (Fransella. En su relación con el factor de Perfeccionismo que en su polo negativo indicaría una tendencia de estos. Estas características encontradas pueden ayudar a distinguir entre las similitudes y diferencias de cada grupo delictivo. Ellos estarían más orientados a las ideas que a los aspectos prácticos. M. dejan más las cosas a la suerte. psicólogo francés.intimidad. la Tensión (+) y con el factor de Perfeccionismo (-). E. inmadura y poco realista que para el niño de muy breve edad es común. Los delitos contra la administración pública en el Código Peruano. Buenos Aires. tienen menor capacidad de emprendimiento y se orientan por sus propias necesidades. al decir que los delincuentes tenían como características la impulsividad. (1959). Lagache menciona también la existencia de un carácter impulsivo. a ser flexibles y tolerantes con el desorden o las faltas. suelen mostrarse impacientes e irritables. no les es fácil ser pacientes con la gente. 1981). es decir tiene dificultades para inhibir sus impulsos. se sienten frustrados con los demás. imaginativa. que recopila datos históricos de muchos versados en el tema como el psiquiatra Benigno Di Tullio. satisfacerse. Gorra. fantaseando y tienden a “vivir en las nubes” más que a “tener los pies en la tierra”. 2005). darle escape a la angustia y de esta manera. ocupados pensando. para desarrollar una propuesta de intervención basada en las necesidades de cada grupo delictivo y así poder brindar mayor efectividad a estos programas que ayudan a las personas privadas de su libertad a reinsertarse otra vez a la sociedad de manera productiva y eficiente sin caer nuevamente en la reincidencia del delito (Caballo. Por una definición realista del Delito. Así. una irresistibilidad o un no poder esperar así como la preponderancia de la magia en el pensamiento. dificultad a la hora de establecer vínculos emocionales y relaciones adultas estables. que postula que el delincuente común busca la transgresión del sistema de valores reinante con la finalidad de buscar el placer. por fallas en la socialización. el pensamiento mágico y la inmadurez afectiva. 2001). eliminar la tensión. La persona abstraída es poco autocontrolada. Si bien no existe un perfil de la personalidad que defina a un especialista delictivo. Estos resultados los corroboramos con la tesis de Kayutzman (1988). pero que el delincuente. “la mayor parte de los delincuentes presentan trazas de la personalidad infantil. H. Reynoso. (1995). Marcone. (2001). R. Eysenck. A. Daza. P. D. Ortiz. Alemania: Editorial Planitz. J. Psicología Forense. México: Editorial Trillas. Psicología de la Personalidad. C. H. (1966). R. La mente Criminal. (1999). Brody. Nueva York: Institute of Personality. J. M. Ciencia Penitenciaria. (1996). Hidalgo. Las causas y curas de la criminalidad. y Dreger. R. R. (1995). 157 . (1996). F. Psicología Jurídica. (1998).A. España: Pearson. (1997). Castillo. Arnau. Cueli. (1970). El Hombre Criminal. (1989). V. Lima: Editorial Desa S. Los nuevos horizontes del Derecho y del Procedimiento Penal. y otros. (1995). Ferri. (2001). México: Ed. Ravazzola. Diccionario Jurídico Penal y Ciencias Auxiliares. Porrua 6ta ed. Una aproximación al concepto de resocialización: Primer congreso de terapia ocupacional en agencias del sistema penal. España: Editorial Siglo Veintiuno. La Teoría del Delito. (1978). México: Editorial Trillas. Orellana. Lombroso. (1997). Teoría General del Delito. Argetina: Editorial Planeta. (1993). Cattell.A. Roldán. Cuestionario 16 PF de Cattell forma 5 (Adaptación española). L. Manual de criminología. (1946). J. Gorra. México: Editorial Porrú. La Habana Cuba: Editorial Ciencias Sociales. Lima: Editorial Universidad de Ciencias y Humanidades. Perú: Jurista Editores. (2001). Parafílias y Violación. La personalidad. Solís. (1987). Manual de la teoría moderna de la personalidad. Personalidades Persuasivas. Nueva York: McGraw-Colina. G. Kautzman. Cattell. S. (2009). Historias Infames: los maltratos en las relaciones. O. (1992). La violación sexual en el Derecho Penal Peruano. Clemente. Barcelona: TEA Ediciones S. Seisdedos. Personalidad. Lima: 1ra Edición. N. D. Beling. (1973). Prevención del Delito y Tratamiento al Delincuente. Su configuración y desarrollo. Nueva York: Plenum Press. Madrid: Pirámide. Handbook for the sixteen personality factor questionaire (16PF). Teorías de la Personalidad. (1988). (2006). (2008). Perú: Editorial Mundo. M. Educación y Formación de la Personalidad. Psicología Experimental. M. Madrid: Síntesis. E. Cáceres. México: Atlas. Fransella. Teorías explicativas del Delito de la Psicología Jurídica. J. Lima.A. N. Arequipa: UNSA. (1981). (2005). Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Un enfoque metodológico. Cattell. Personalidad: Un estudio teórico y efectivo sistemático.Allport. Nueva York: Wiley. Madrid: Dykinson. Caballo. Barcelona: Herder. H. V. (1950). Madrid: Góngora. medios y bajos según la condición laboral. Encontramos niveles altos de motivación intrínseca (84.6%) in factors of identity. Arequipa ISSN 2221-786X 2011.7% y 69. bajos y medios en la motivación extrínseca. Arequipa RESUMEN Se realizó un estudio descriptivo.7. and fluctuant and irregular levels in factors like facilities of area and relationship between employees in high. lower and medium in extrinsic motivation level in factors such as work environment and chief-worker relationship (45.Rev. autonomy and feedback. comparativo. We found high levels of intrinsic motivation (84. in order to determinate the levels of intrinsic motivation for labour and work conditions of healthcare workers in periphery areas of Arequipa city in Peru. psicol. comparative and transversal study had been made. La muestra fue probabilística y consta de 379. especialmente en los factores ambiente de trabajo y relación jefe-empleado (54. y niveles fluctuantes e irregulares en los factores facilidades del área y relación empleado-empleado entre altos.6%) en los factores de identidad. salud mental y personal asistencial. ABSTRACT A descriptive.es 158 . 1(2). respectively). healthcare personnel. mental health. medium and low range. 158-169 Recibido: 09-05-11 / Aceptado: 03-08-11 NIVELES DE MOTIVACIÓN LABORAL DEL PERSONAL ASISTENCIAL DEL MINISTERIO DE SALUD DE LAS ZONAS PERIFÉRICAS DE LA PROVINCIA DE AREQUIPA Jesús Manuel Luque Chipana. Correspondencia:
[email protected]% respectivamente). according the condition of work.7% and 69. The sample was probabilistic and random of 379 subjects. Hernán Reynoso Díaz y Wilfredo Pino Chávez Ministerio de Salud – MINSA. transversal con el objetivo de determinar los niveles de motivación laboral intrínseca y extrínseca en los diversos factores y condición laboral de los trabajadores de salud de la periferia de la provincia de Arequipa – Perú. autonomía y retroalimentación. Palabras clave: Motivación laboral. Key words: Job motivation. una estructura afectivo-motivacional y emocional correspondiente al sistema límbico. el que transformó al hombre en sociedad humana en constante desarrollo y perfección (Rojlin. la unidad para recibir. materiales y sociales que forman parte de la buena voluntad para el trabajo por la enorme importancia del ser humano en la productividad. los empleados cambian de actitud hacia sus labores y compañeros. que codificando las informaciones llamadas motivos y valores sociales. 1999). Hay una estructura funcional que abarca las zonas subcorticales en relación con el resto del cuerpo. En consecuencia. 1999). relacionado con el desempeño de las imágenes y conceptos. y el sistema conativo-volitivo. es decir que lo psíquico es lo social internalizado (Ortiz. afrontar las circunstancias de la vida. y una estructura cognitiva correspondiente a la corteza cerebral cuyo principal componente es el psiquismo. Asimismo. los incentivos económicos. con seguridad y confianza. También constituyen un factor de motivación extrínseca. sino que se mostraban identificados y trataban de ayudar a la compañía actuando con entusiasmo por la influencia afectiva volitiva. Es pues. el trabajo como motivación. crecimiento y fortalecimiento de una institución. para afrontar adecuadamente la realidad laboral. Olórtegui. la vigilia y los estados mentales. segundo. no sintiéndose simples elementos de su institución. expresándose en el comportamiento y en sus acciones. el cognitivo-productivo. dentro de la cual la actividad del cerebro es muy importante. impulsan la tendencia de actuar conscientemente en el hombre. 159 . se conoce que la fuente de lo psíquico es lo social. analizar y almacenar información. Estos factores fueron y siguen siendo revolucionarios porque pusieron en evidencia la importancia del factor humano en el proceso laboral. acerca del desarrollo psicológico. y que así. 1988). s/f). la personalidad y la salud mental. nos centramos en una concepción materialista. La integración de estos tres sistemas se considera el nivel consciente y superior de toda actividad de la persona (Ortiz. abogamos a favor de una concepción científica del hombre. Elton Mayo (1975) demostró que mejorando las condiciones del ambiente de trabajo. la unidad para regular el tono. la unidad para programar. Las neurociencias modernas consideran al cerebro como un órgano muy organizado. Estos factores psicológicos operaban con cambios de actitud y ayudaron a desempeñarse con eficacia conjunta y solidaridad con respecto a su trabajo. regular y verificar la actividad consciente (Luria. 1997. y tercero. Por eso. se afirma que podemos distinguir una estructura tripartita del cerebro humano considerando tres unidades o bloques funcionales complejos muy importantes que no están localizadas en áreas estrictas. relacionado a los afectos y sentimientos.INTRODUCCIÓN En el mundo existen estudios que han demostrado la necesidad de motivar constantemente a las personas –incluso desde muy niños– para su realización. La actividad psíquica se puede conceptuar en sistemas: como el afectivo-emotivo. estas son: primero. 1975. diferenciando las formas de conducta (Rubinstein. en su comportamiento y en su identificación institucional. que los trabajadores se encuentren motivados para que puedan comprometerse con su trabajo. en un estudio con policías (Avendaño y Lazo. Es también comunicación de procesos intelectuales. 2003) se demostró que en los factores motivacionales intrínsecos había un alto nivel de identidad y retroalimentación. ya sea económico. 1967). 1990. y relativa estabilidad emocional. tristeza. siendo a la vez un estado situacional temporal que varía con las circunstancias internas y externas en relación con su entorno social. entre otros. cierto 160 . en lo intrínseco por ser inherente de las personas. demostrando capacidad en el logro de sus objetivos. a inquietarnos y movernos. Los impulsos. Así. la inadecuada ocupación laboral. Hidalgo. ya que se altera con gran facilidad por múltiples causas. Carrizales. ordenar nuestras emociones es esencial para prestar atención a nuestras motivaciones (Infante. Si no hay motivación hay desesperanza e indefensión. por tanto la motivación para actuar será mínima (Burón. Toda necesidad es motivación y motor que estructura las actividades humanas (Montero. procurando el reforzamiento positivo que permitirá la elevación de su motivación en la competencia y actuación con confianza y asegurándole el éxito e interés en sus actividades (Daza. Es fundamental en ese sentido. De modo que el cambio de las formas cognoscitivas y reflexivas de la realidad producen necesariamente cambios recíprocos en las formas motivantes. 1999).El cerebro es muy delicado requiriendo gran cuidado. equilibrado y en desarrollo que implicaría tener una adecuada actuación de su personalidad. sea cual fuere la labor que realizan. entre otros. Para evitar estas reacciones se debe atender incentivando y motivando a la persona. ansiedad. 1999). afectivo. es un factor determinante en el desempeño de sus funciones. 1998). potencializando la motivación y desarrollo humano en los aspectos biológico. conteniendo subjetivamente pautas emocionales negativas como cólera o ira. preocupación. las insatisfacciones o falta de satisfacción de necesidades. académico o vocacional. Por estas razones consideramos que la motivación laboral del personal asistencial del Ministerio de Salud. fisiológicos y psicológicos que deciden en una situación dada en qué dirección se encauza la energía (Mayo. tendencias y estímulos que rodean constantemente nuestra vida y nuestro organismo llevándonos a interesarnos por algo. de acuerdo con el estudio de Cruz y Ponce de León (1999) el personal no logró alcanzar niveles óptimos en los factores de motivación extrínseca. pero al encontrar interferencias podría devenir un sentimiento desagradable llamado frustración. psicológico y social (Zevallos. el nivel de motivación era alto. por ejemplo: el exceso de trabajo o la falta del mismo. 2004). Un reforzamiento energizante de optimismo es un gran motivador (Goleman. por lo tanto. En empresas. 1994). es lo que llamamos motivación. que influye en la forma de atención al usuario. Toda persona busca ser el mejor. la falta de planificación para el esparcimiento. induciéndonos a la acción y determinado el comportamiento. 1994). En los obreros se observó en otro estudio. 1998). sin embargo. No permitiéndole al individuo un estado de sistema nervioso estable. 8 preguntas 161 . se programó un entrenamiento motivacional en dirigentes y subordinados para la eficiencia organizacional en los sectores laborales de diferentes esferas. Sin embargo. donde los reactivos del 1 al 19 miden los niveles de motivación en sus diferentes tipos y factores. La muestra estadísticamente representativa es de 273 personas. Nosotros. MÉTODO Tipo de Investigación Esta investigación es de tipo descriptivo. Muestra De 1029 trabajadores de las redes Sur. obteniéndose resultados óptimos en la producción (Mamani.conformismo en sus tareas sin mostrar competitividad. persiguiendo el éxito y reconocimiento de sus actividades con motivaciones de logro. stage. de recursos propios (R) y de riesgo compartido (R-C). Este y Norte de la provincia de Arequipa. mientras que en empleados había mayor disposición. Norel Delgado y Steven Allsheid de Stanarc en 1996. Todo esto supone que es fundamental entrenar al personal en el mantenimiento y desarrollo de habilidades motivacionales. Criterios de Exclusión Personal asistencial. 1999). para trabajadores con grado de instrucción superior. Instrumentos Se aplicó el Cuestionario de Motivación Laboral Elaborado en la Universidad de Puerto Rico por Ericka Molina. comparativo y transversal. poder y afiliación (Abarca y Barlletti. no incluyéndose personal de los establecimientos de salud de la provincia de Caylloma. con base en todas estas experiencias nos proponemos determinar los niveles de motivación laboral intrínseca y extrínseca en sus diversos factores y condición laboral de los trabajadores de salud de la periferia de la provincia de Arequipa. internos. contratados (C) ACLAS. 2001). 2002). ya sean nombrados (N). Se cumplieron los siguientes criterios de inclusión y exclusión: Criterios de Inclusión Se incluyó personal asistencial de nivel profesional y técnico. de acuerdo con Hugo Sánchez y Carlos Reyes (1998). para mayor confiabilidad de los resultados se ha tomado una muestra probabilística aleatoria de 379 trabajadores asistenciales de diferentes condiciones laborales como lo sugiere Torres (1998). Es aplicable al personal de salud. SERUMS. Este instrumento fue adaptado y validado en Arequipa (Córdova y Arias. En Cuba por ejemplo. quienes por su experiencia y convivencia con la realidad pueden emitir juicios de valor con mayor credibilidad. practicantes y personal administrativo. 1% tiene dos hijos. 68.3 34 40.3% tiene cinco o más hijos. 0. 2 y 3 – Grafica 1). 136 trabajadores (35. El 28.1 3. 28.6 43 29. sobre la condición laboral de los trabajadores.4% tiene tres hijos.9% son casados.3 45 53. Además. la edad promedio fue de 38. 25.8%) eran contratados. Gerentes de Microrredes y responsables de los establecimientos para hacer de su conocimiento los objetivos de la investigación y obtener los permisos correspondientes. Procedimiento Se coordinó con la Dirección de Salud.7 100 Tabla 1.7%) y de la Red Norte 116 trabajadores (30. 84 (22. El tiempo de aplicación dura aproximadamente 25 minutos y su estructura es de tipo Lickert. la motivación intrínseca en sus tres factores sobresale con un alto nivel de motivación (Tablas 1.6% tiene cuatro hijos y 1.0.7%).2% son viudos. Se aplicaron métodos probabilísticos para determinar la muestra.8 con una desviación estándar de ±4. 31. EXCEL y WORD XP.miden el tipo de Motivación Intrínseca con sus 3 factores y 11 de Motivación Extrínseca con sus 4 factores. RESULTADOS Con respecto a los datos de la muestra tenemos que de 379 trabajadores. lo que corresponde a 109 sujetos y 270 son mujeres (71.7 0 100 162 .2 33.2%). El sistema de respuesta es de elección múltiple y forzada y de carácter anónimo.5 147 100 84 100 R-C F 7 5 0 12 % 58. Asimismo. Autonomía C R F % F % 99 67.5 5 3.98. Lab. 1. se han incluido preguntas del 20 al 24 de carácter abierto que sirvieron para tomar en cuenta las opiniones personales y aportes de los profesionales considerando su experiencia y autocrítica de su realidad. C. 23. En base al estado civil. Además.5% no tiene hijos. 2. La información se procesó con el Sistema SPSS 11.5 son divorciados y 0. Motivación intrínseca Los resultados de la investigación nos indican que según la muestra general en las diferentes condiciones laborales de profesionales y técnicos asistenciales. Se aplicó el instrumento a 379 trabajadores en forma aleatoria.9%) eran nombrados. distribuyéndose los valores en medidas de frecuencias absolutas y relativas.6%).4 5 9.2%) se encuentran en la modalidad de riesgo compartido. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 86 45 5 136 % 63.1%) trabajan con recursos propios y 12 (3. El trabajo de campo se realizó durante los meses de marzo y junio del 2004. de la Red Sur 120 trabajadores (31. Redes. 16.1% tiene un hijo. 147 (38.3 41.6% son convivientes. La muestra está distribuida por redes de la siguiente manera: De la Red Este se evaluó a 143 trabajadores (37.8% son varones.8% son solteros. 9 0 100 Tabla 2.6 5 3.4 0 0 0 0 147 100 84 100 R-C F 12 0 0 12 % 100 0 0 100 Gráfica 1. Lab.7 8 1 0.8 44.1 4 4.8 80 54. Lab.8 2.5 0 100 F 12 0 0 12 R-C % 100 0 0 100 C.5 147 100 84 100 R-C F 0 5 7 12 % 0 41.1 5. C.4 30 35.7 61 41.7 0 147 100 84 R % 90.9 46.3 100 Tabla 4. Niveles de Motivación Intrínseca en general Motivación extrínseca En la motivación extrínseca en el factor Ambiente en el trabajo predomina el nivel bajo en todas las condiciones laborales (Tabla 4).4 2 2.C. Retroalimentación C R F % F % 142 96.5 50 59. Ambiente de trabajo C R F % F % 6 4.2 0 100 Tabla 3. Identidad C F % F 142 96. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 133 3 0 136 % 97.3 100 163 .5 9. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 128 8 0 136 % 94.7 58.9 76 4 2.6 82 97. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 12 61 63 136 % 8. Lab. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 74 57 5 136 Tabla 6. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 95 33 8 136 % 69.4 85 57. en Recursos Propios (R) el nivel es medio y en Riesgo Compartido (R-C) el nivel es bajo (Tabla 5).3 50. Gráfica 2. Relación empleado-empleado C R % F % F % 54.0 100 En el factor Relación empleado-empleado en N.7 37 25.8 24. en R-C sobresale el nivel alto (Tabla 7 – Grafica 2).8 49 58.7 33.3 15 17.2 39 46.3 0 100 En el factor Relación Jefe-Empleado en N.En Facilidades del Área.4 24 16.9 147 100 84 100 R-C F 2 4 6 12 % 16.9 100 Tabla 5.3 41. C. Facilidades del área C R F % F % 86 58.4 100 147 100 84 100 R-C F 2 10 0 12 % 16.9 58 39.7 4 2.7 83. Lab.5 30 35.7 2 2. C y R destaca el nivel medio y con tendencia al nivel bajo. C y R el nivel de motivación es alto y en R-C es medio (Tabla 6). Niveles de Motivación Extrínseca en general 164 .3 5.5 33 39. Lab. en nombrados (N) y contratados ACLAS (C) prevalece el nivel alto. C.3 3. sin embargo. 0 26. Recursos Directamente Recaudados (RDR) o Recursos Propios (R) y Riesgo Compartido (R-C) donde los niveles son bajos.5 72. por la importancia de ver a su paciente satisfecho por el servicio prestado sabiendo que su trabajo va de acuerdo con su carácter. 1999).5 100 Tabla 7. cuyas habilidades y destrezas sobre su actividad tienen gran energía de autorregulación. adecuada capacidad de actuar con libertad y responsabilidad. Nivel Alto Medio Bajo Total N F 2 98 36 136 % 1. Con respecto a la motivación extrínseca que obedece a las influencias externas. Asimismo. satisfacción y auto-reconocimiento con competitividad y seguridad en el afrontamiento de los desafíos que se les presentan dentro de sus labores y actividades profesionales. Estos resultados se corroboran con los reportes de Avendaño y Lazo (2003) quienes encontraron niveles altos de motivación en los factores de identidad y retroalimentación. Hay también sentimiento de competencia con adecuada orientación hacia la institución. En el personal ACLAS el nivel es medio.2 49 33. que los niveles son altos en los factores de autonomía. es contrario al factor autonomía donde éstos no actúan con plenitud de su libertad dentro de su institución por tener un mando de tipo vertical.3 0 100 DISCUSIÓN El presente estudio se avoca al conocimiento del nivel de motivación que tienen los profesionales asistenciales con relación a los tipos de motivación. todos ellos cumplieron los criterios para su validación. sin 165 . Estos resultados se relacionan con un estudio en empresas de Arequipa donde no se encontró niveles óptimos de motivación extrínseca en el personal. sin embargo.7 33. reflejándose en la capacidad de adquisición y autodominio para adaptarse a los retos de su entorno. Relación jefe-empleado C R F % F % 0 0 0 0 98 66. de sentirse competente y a gusto con el tipo de trabajo que realizan. Se ha encontrado en las diferentes condiciones laborales en lo referente a la motivación intrínseca. Resaltamos que los porcentajes varían entre las diferentes condiciones laborales. sin embargo no es mucha la diferencia con el nivel medio. provocándoles insatisfacción con relación a los factores externos y ambientales como incentivos económicos o relaciones de desconfianza con sus supervisores o jefes (Cruz y Ponce de León.C.7 59 70. observándose tendencias de no motivación. los niveles son irregulares en los diferentes factores especialmente en ambiente de trabajo y relación jefe-empleado. condición laboral y otros aspectos que influyen en su actitud reflejada en los comportamientos. identidad y retroalimentación.3 25 29. factores de motivación intrínseca y extrínseca.8 147 100 84 100 R-C F 8 4 0 12 % 66. Es decir. Es el caso del Ambiente de Trabajo en el personal Nombrado. Lab. También consideramos que en el factor Relación empleado-empleado hay niveles de motivación relativamente altos en N. 1976). Luque (1999) afirma que la necesidad económica es el sustento del trabajador produciendo satisfacción propia y por ende motivación. éstas tienen intenciones significativas y poder efectivo con algo real que es la palabra. ACLAS y RDR se asemejan las tendencias a los niveles medios y bajos. los ACLAS anhelan el nombramiento automático como “justicia”. los RDR aspiran como prioridad concursos abiertos y su valoración como profesionales. Freire (1971) parte del ser humano y afirma que es el ambiente donde se desenvuelve la persona siendo de significación para sus aspiraciones. individuales o económicas permiten el desarrollo de todas las potencialidades psíquicas (Zevallos. mientras que los R-C desean que al menos los tomen en consideración y los contraten con presupuesto asignado para dichos profesionales. Si hay insatisfacción o no se motiva por esta vía al personal. Hay gran diferencia en cuanto a la opinión en las diferentes condiciones laborales. finalidades y motivos porque son su realidad: si se mejoran las condiciones del ambiente de trabajo cambian óptimamente las actitudes humanas. 1991) debiéndose actuar cultivando la buena comunicación. indicándonos que no siempre en una reunión todos se agrupan. Resaltamos que la muestra de la condición laboral R-C en su totalidad estuvo conformado por profesionales psicólogos. sobre todo en las tres últimas condiciones laborales indican que el sistema actual de las políticas de salud está permitiendo la contratación de diversos profesionales. Por lo tanto. la satisfacción de necesidades fundamentales o complementarias a diferentes niveles como sociales. presumiblemente con influencia de la condición laboral. implicando la no motivación por parte de jefaturas hacia el personal. influyendo en su personalidad. pueden estar provocando actitudes y conductas no adecuadas u otras reacciones que influyen en el ambiente y en las relaciones interpersonales (Barreda. indicándonos que para todas las condiciones laborales el Ambiente de Trabajo les está provocando estrés y tendencias a ser un factor no motivador en el personal de salud. de lo contrario. En el factor Facilidades del Área. Si la relación se basa en la comunicación por medio del lenguaje. se constituiría en un freno de la creatividad inhibiendo su expansión cualitativa. y donde también se consideraría lo económico. que influyen sobre el organismo y el psiquismo. aunque para ellos sus compañeros de trabajo son importantes. o ciertas actitudes. La relación Jefe-empleado en Nombrados.existir diferencias significativas con el nivel bajo. de lo contrario provocará conflictos emocionales y frustraciones. quienes buscan hacer 166 . Estas opiniones. ya que mientras el personal nombrado desea la reestructuración urgente a nivel del sistema de salud. ACLAS y RDR. ya que no están siendo adecuadamente satisfechas la accesibilidad a los instrumentos apropiados y prendas necesarias para la atención de los pacientes. los niveles de motivación son medios en el personal RDR y altos con tendencia a niveles medios en los nombrados y ACLAS. llegando en algunos casos a exagerar cuando se trate de un destaque a otro establecimiento dentro de su Micro Red. confianza con reciprocidad y hacer sentir que las ideas o aportes de todos son importantes tomando en cuenta las opiniones razonables. 167 . provocan actitudes de insatisfacción por la frustración económica de los profesionales. Portugal (2000) sostiene que para tener buena motivación. hagamos que todo trabajador de la salud desarrolle un sistema nervioso de nivel superior con buena motivación considerando los bloques funcionales complejos. entre otros. Ortiz. y que el trabajo. 1967. buscando su bienestar. Asimismo. y están propensos a tener reacciones emocionales que podrían dificultar sus labores normales. por eso buscamos la sensibilización y la empatía por parte de las autoridades hacia el personal de salud. Conclusiones 1.méritos para su promoción laboral degenerando en un círculo vicioso de “explotación” en el que aprovechándose de dichas necesidades. 1997. sino su gente potencialmente preparada para poder desarrollar esas riquezas. Olórtegui. económicos y familiares. Por lo tanto para la mejor satisfacción y motivación dentro del aspecto laboral en los profesionales de la salud que constantemente se relacionan con otras personas con diversos problemas de salud y de diferentes condiciones económicas. los sistemas afectivo-emotivo. Ortiz. Galperin (1979) propone que la reformulación y reestructuración de algunos o todos los aspectos razonables de la realidad se constituyen en una orientación a nivel reflejo psíquico que desarrollará un sistema nervioso central con cierta estabilidad correlacionada con la realidad. 1986. ya que lo psíquico se encuentra socialmente condicionado (Rubinstein. satisfaciendo necesidades. en todas las condiciones laborales se pide aumento de sueldos. Infante. motivar e incentivar para mejorar las relaciones interpersonales y trabajar en equipo. Merani. 1989. Sin embargo. Por consiguiente. 1975). mayormente se ha hablado y se han preocupado por la atención y la satisfacción del paciente. 1999). capacitación continua con calidad. En ese sentido. Reportamos diferencias importantes en los niveles de motivación intrínseca y extrínseca en los diversos factores. El personal de salud está conformado también por seres humanos que forman parte de nuestra nación y tienen fuertes necesidades porque están expuestos a los problemas políticos. 1994. También Rojlin (s/f) le da importancia al trabajo como aspecto básico para el desarrollo de la sociedad humana. el juego y el estudio es parte de este proceso. pero poco se ha hecho con el personal de salud. Hay que combatir lo que pareciera ser un proceso de alienación y enajenación del hombre (Lora. Luria. intereses. cognitivoproductivo y conativo-volitivo. aspiraciones. La razón de desarrollo de una sociedad no necesariamente son sus riquezas materiales. ésta debe entenderse desde el contexto global de la personalidad. Zevallos. 1999. debe tomarse en cuenta la motivación en sus diversos factores sabiendo que intrínsecamente ya está fortalecida. en el establecimiento de salud. 1988. sentimientos y pensamientos. Arequipa: Facultad de Psicología de la UNSA. 5. debe promover la unificación de la condición laboral del personal para evitar sensaciones de sometimiento o disconformidades que alteran las relaciones interpersonales. Brindar al personal según la realidad y en todos los niveles charlas. 2. deportivas y culturales para tener salud mental y así fortalecer una personalidad estable. Las autoridades de salud deben dar la debida importancia al bienestar del personal en lo referente al aspecto psicológico para un adecuado desempeño de sus funciones asistenciales. equilibrada y en desarrollo. ambientes que sirvan de catarsis emocional y atención de las dificultades personales de los trabajadores. Arequipa: Editorial Miranda. Motivación: Clave del éxito. J. Lima: Editorial Palomino. (1976). el instrumental necesario. N. que muchas veces trasladan sus problemas de casa al trabajo. A. mediana y gran empresa en Arequipa Metropolitana (Tesis de pregrado). Arequipa: Facultad de Psicología de la UNSA. Motivación y aprendizaje. J. Avendaño. Recomendaciones 1. Motivación laboral en el personal de suboficiales de la Policía Nacional del Perú (Tesis de pregrado). (1990). Actitud hacia el trabajo y motivación laboral en el personal de empresas laneras (Tesis de pregrado). V. REFERENCIAS Abarca. y Arias. (2003). Arequipa: Facultad de Psicología de la UNSA. La palabra y su función terapéutica. y Barlletti. Daza. R. sintiéndose unos con más derechos que otros. S.2. actividades recreativas. Arequipa: Facultad de Psicología de la UNSA. y Ponce de León. Bilbao: Mensajero. Barreda. Crear en cada establecimiento de salud. P. Cruz. 3. (2002). Existe adecuada motivación intrínseca en el personal de salud en los factores autonomía. Arequipa: Impresiones Lupón. y Lazo. (1994). El Ministerio de Salud como institución. Burón. (2001). D. K. identidad y retroalimentación en cualquiera de las condiciones laborales. material mobiliario asistencial y un buen salario de los profesionales para el desempeño de sus funciones. Niveles de factores motivacionales de la pequeña. El sector Salud debe comprometerse con mayor decisión en velar por todos los trabajadores de los establecimientos con el propósito de atender sus necesidades y que garanticen la infraestructura. 3. Organizar y realizar talleres para elevar la autoestima y el desarrollo de habilidades sociales del personal dentro de los establecimientos de salud. Carrizales. Educación y neurosis. 168 . L. (1999). 4. debiendo ser atendidos por otros profesionales especializados y fomentando en ellos motivación continua para el mejor desempeño de sus actividades y en las relaciones interpersonales. J. (2004). Factores motivacionales en la elección de la carrera de psicología (Tesis de pregrado). La motivación extrínseca alcanza niveles medios y bajos en los factores ambiente de trabajo y la relación jefe-empleado en todas las condiciones laborales. 6. Córdova. Freire. I. Portugal. Lima: San Marcos. J. (1999). Psicología de la comunicación social. Montero. Y. (1979). (1999). (1994). A. Lima: Editorial San Marcos. Pedagogía del oprimido. Psicoterapia dialéctica. Fundamentos psicológicos y sociales. Madrid: Pablo del Río. El sistema de la personalidad. Rojlin. (1989). Bogotá: McGraw-Hill. Revista Peruana de Psicología. Arequipa: Tercer Mundo. Moscú: Lenguas Extranjeras. Arequipa: Facultad de Psicología de la UNSA. Buenos Aires: Orbis. (1988). (1967). (2000). Diccionario de psicología. (1994). (1989). Bienestar psíquico y psicología para padres. Psicología social. (1998). Montes. M. Merani. Infante. Metodología y diseños en la investigación científica. Motivación y aprendizaje significativo. Mayo. Galperin. Hidalgo. L. Lima: Orión. A. M. Goleman. (1986). A. P. Buenos Aires: Vergara. 169 . Sánchez. D. Principios de psicología general. Mamani. Introducción a la psicología: Un enfoque dialéctico. (1975). Orientaciones básicas de metodología de la investigación científica. (1999). (1998). (1994). Luque. H. El Cerebro en acción. S. La medicina soviética en la lucha contra las enfermedades psíquicas. Lima: San Marcos. (s/f). Características de personalidad en trabajadores de Salud en la Red Puente Bello. Revista de Psicología de la Facultad de Psicología de la UNMSM. Rubinstein. 4(4). Psicología y alineación. (1998). Zona alto andina de la Región de Salud de Moquegua (Informe de investigación no publicado). IX Congreso Nacional de Psicología: “Por una Psicología Interactiva en un Mundo de Globalización”. Arequipa: UNSA. Filosofía. R. A. L. Olórtegui. Merani. Desarrollo humano. Lima: Mantaro. México: Grijalbo. Buenos Aires: El Ateneo. Montevideo: Tierra Nueva. A. Luria. D. Lora. P. Relaciones humanas. México: Grijalbo. (Memorias). 45-57. F. México: Grijalbo. y Reyes. (1997). Ortiz. J. Inteligencia emocional. Lima: Editorial Rafaelito. Zevallos. (1991). V. Lima. (1999). Zevallos. E. (1988). P. Lima: APEMEC. Salud mental. H. (1971). 95-108. Diccionario de psicología. Papalia. Motivaciones psicosociales en dos grupos de personas con ocupación y sin ocupación (Tesis de pregrado). Lima: Tetis. Torres. 1(1). C. L. (1998). Aplicada a la psicología. educación y ciencias sociales. C. P. Hacia una psicofisiología de la afectividad humana y la motivación. Inteligencia emocional. (1975). Ortiz. 170-177 Recibido: 13-05-11 / Aceptado: 30-07-11 CONDUCTAS DE LÍDER Y MOTIVACIÓN PARA LIDERAR EN ESTUDIANTES DE NIVEL SOCIOECONÓMICO ALTO Y BAJO EN DOS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DE AREQUIPA Julio César Abarca Cordero Universidad José Carlos Mariátegui – Filial Juliaca RESUMEN La sociedad actual es altamente competitiva y exige el desarrollo de nuevas formas de liderazgo en estudiantes de secundaria de nivel socioeconómico alto y bajo. psicol. motivation. aged 17. Palabras clave: Líderes escolares. En esta investigación evaluamos a 52 estudiantes de 17 años. 1(2).com 170 . observándose conductas y motivaciones en dimensiones no antes vistas. In this research we evaluated 52 students. The results show no significant correlation between leadership behavior and motivation to lead and there are no significant differences between these groups. observing behaviors and motivations in dimensions not seen before. Arequipa ISSN 2221-786X 2011. motivación. nivel socioeconómico. socioeconomic status. Key words: School leaders. from two educational institutions in Arequipa city with Leader Behavior Questionnaire (CONLID .Rev. Los resultados muestran que no existe correlación significativa entre las conductas de líder y la motivación para liderar y que no existen diferencias significativas entre los grupos estudiados.Forma A) y el Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID). ABSTRACT Today's society is highly competitive and requires the development of new forms of leadership in high school students from high and low socioeconomic status.Form A) and the Motivation Questionnaire to Lead (POTENLID). de dos instituciones educativas de Arequipa con el Cuestionario de Conductas del Líder (CONLID . Correspondencia: julioabar@gmail. alegan la propuesta de ligar la práctica del liderazgo educativo con los conceptos normativos de justicia social y comunidad democrática. siempre hacia el cambio y hacia la mejora. encontraron que los líderes escolares son estudiantes que destacan por sus cualidades. la práctica de liderazgo habría de estar orientada por una ética de comunidad. indican aspectos del líder en el campo internacional de las instituciones educativas. Para lograr éste éxito es importante también la presencia de estudiantes líderes. y argumentan que: “desarrollado democráticamente. utilización de computadoras. el liderazgo escolar se puede contribuir a afianzar propósitos valiosos como la justicia social. En ese sentido. más específicamente de comunidad democrática. aparece como factor relevante el liderazgo instructivo o pedagógico del director en el estudio denominado de los cinco factores de Edmonds (1979). uso de internet. (2005). la equidad y el aprendizaje para todos”. Asimismo. Borrel y Severo (2000). los individuos que pertenecen a niveles socioeconómicos altos cuentan con mayores oportunidades de asistir a la escuela y de tener acceso a mayores recursos. Por tanto. basándose en sus investigaciones propone también que el liderazgo transformacional puede ser el más eficaz y adecuado para dirigir los centros educativos. las investigaciones referidas a las llamadas “escuelas de calidad” revelan que las escuelas de sectores pobres con resultados destacables muestran la importancia que tiene el liderazgo de sus directivos en el mejoramiento de los logros obtenidos. así como en su conducta y motivación para liderar. Desde ese mismo enfoque. Estos factores pueden contribuir a un mejor desempeño académico y no necesariamente se manifiesta en formas de liderazgo. el Centro de Planificación Educativa para América Latina (2003). tendrá el propósito de mejorar la educación en general. Shields y Sayani. porque son capaces de observar las emociones y estados de ánimo que experimentan los miembros del centro escolar de manera permanente o cotidiana y son competentes para cambiar emociones y estados de ánimo adversos por situaciones de alta motivación. los cuales consideramos importantes para el desarrollo de la humanidad debido a que son personas competentes en el arte de conducir a una comunidad en la construcción de un futuro deseable para la sociedad. 1997). citado por Bolívar. el cual por parte del docente. Afirman además que únicamente las escuelas secundarias tienen indicadores relevantes para estimar el impacto de la capacitación sobre liderazgo y del liderazgo en sí mismo. Bernal (2000).INTRODUCCIÓN En la sociedad actual existen líderes en diferentes contextos. Cabe señalar que el nivel socioeconómico de los estudiantes puede tener un impacto positivo o negativo en el desempeño académico. los estudiantes de nivel socioeconómico bajo presentan 171 . plantea que el éxito de las instituciones educativas se fortalecerá gracias a la competencia del liderazgo. Leithwood (1994. etc. sostiene también la importancia de los líderes en los centros de estudio. Por lo general. Según Rojas y Gaspar (2006). en sus investigaciones realizadas en Latinoamérica. En América Latina. tales como mayor cantidad de libros. Su base teórica es dada por Yukl (2004). En Arequipa al calcular el coeficiente Alfa de Cronbach se obtuvo una puntuación de 0. Los centros educativos que aceptaron y colaboraron en nuestros propósitos fueron: el Colegio Privado Internacional (de nivel socioeconómico alto) y la Institución Educativa Nacional Andrés Avelino Cáceres (de nivel socioeconómico bajo). de 17 años de edad. fácil e inmediatamente calificables. Procedimientos El estudio se inició enviando oficios a diferentes instituciones educativas seleccionadas intencionalmente de nivel socioeconómico bajo y alto. Los ítems consisten en una serie de frases con un formato de respuesta tipo Likert con 5 opciones. consta de 18 ítems. Esta muestra se seleccionó intencionalmente. Instrumentos Para la investigación utilizamos el Cuestionario de Conductas del Líder (CONLID Forma A). En Arequipa al calcular el coeficiente Alfa de Cronbach se obtuvo una puntuación de 0. conductas orientadas hacia las relaciones y conductas orientadas hacia el cambio. Ambos cuestionarios se subdividen en tres dimensiones y se responden de manera autoadministrable. motivación intrínseca para liderar y motivación social normativa para liderar. El CONLID Forma A. así como la participación de los estudiantes antes. ni local. Su aplicación demanda entre cinco y diez minutos. Su base teórica es sostenida por Chan y Drasgow (2001).36 lo cual resulta adecuado para los fines de la investigación. Se explicó parsimoniosamente el significado de los cuestionarios. Tiene 3 dimensiones: motivación extrínseca para liderar. Nader y Lupano (2005) y el Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID). MÉTODO Participantes La muestra estudiada es de 52 estudiantes de quinto año de educación secundaria de la ciudad de Arequipa. ubicadas en Arequipa. motivo por el cual pueden declinar su rendimiento académico y verlo como una forma de superarse. El POTENLID consta de 9 ítems. No existen investigaciones previas relacionadas a las conductas de líder y a la motivación para liderar en estudiantes en el contexto nacional. Tiene 3 dimensiones: conductas orientadas hacia la tarea. durante y después de la aplicación de los instrumentos utilizados en dichas instituciones educativas. medio y bajo. creado por Castro.una serie de problemas para costear su educación. y siendo en igual cantidad varones y damas. Presentan tres niveles: alto. elaborado por Castro (2005). 172 . Luego se procedió a la recolección de datos.76 lo cual resulta positivo para los fines de la investigación. distribuidos en dos grupos homogéneos. se encontró que ambos grupos no difieren significativamente entre sí. Prueba Chi Cuadrado para la Correlación entre el Cuestionario de Conductas del Líder (CONLID-Forma A) y el Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID) Estadística Correlación entre el Cuestionario de Conductas del Líder (CONLID-Forma A) y el Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID) 0. En relación a las dimensiones de 1) motivación intrínseca. se encontró que varones y mujeres tampoco difieren significativamente entre sí. 2) motivación extrínseca y 3) motivación social normativa. se halló que ambos grupos no difieren significativamente entre sí. 173 . luego de aplicar la prueba t de Student para hallar la diferencia de género entre el Cuestionario de Conductas del Líder (CONLIDForma A) y el Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID). Tabla 2. del Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID).05 1. a través de la prueba Chi cuadrado.05 4 9.4877 1.RESULTADOS Para el análisis de los resultados se procedió a realizar la comparación de la prevalencia de las conductas de líder y de la motivación para liderar entre las dos muestras a través de la prueba estadística t de Student. 2) conductas orientadas hacia las relaciones y 3) conductas orientadas hacia el cambio. del Cuestionario de Conductas del Líder (CONLID – Forma A). Prueba T de Student para la diferencia de género del Cuestionario de Conductas del Líder (CONLID-Forma A) y del Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID) Estadística Diferencia de Género Colegio Privado Institución Educativa Internacional Andrés Avelino Cáceres Varones / Mujeres Varones / Mujeres 13 / 13 50 0.736 Se acepta Se rechaza α gl “X2” esperada “X2” encontrada Ho Ha Posteriormente. Después se determinó la correlación entre las variables: conductas de líder y motivación para liderar. 6759 0.3482 Se acepta Se rechaza 13 / 13 N gl α “t” esperada “t” encontrada Ho Ha Respecto a las dimensiones de 1) conductas orientadas hacia la tarea. Tabla 1. un fuerte compromiso con la organización y su misión. apoyar y animar a las personas. se encontró que no existe correlación significativa entre las dos variables en estudio. ofrecer asesoramiento. respecto al Cuestionario de Conductas de Líder (CONLID-Forma A). los estudiantes de nivel socioeconómico bajo obtuvieron mayor puntuación en la dimensión de conductas orientadas hacia el cambio. y comprenden asimismo. construir identidad de equipo y seleccionar nuevos miembros cualificados para el equipo. acercándose más al nivel superior. consultar con otros. se afirma que los estudiantes de nivel socioeconómico alto obtuvieron mayor puntuación en las dimensiones de conductas orientadas hacia la tarea y conductas orientadas hacia las relaciones. las diferencias entre estudiantes de distintos niveles socioeconómicos se van acortando. Los estudiantes de nivel socioeconómico bajo según los resultados de nuestra investigación. roles y obligaciones. ayudar a resolver problemas de forma constructiva. la planificación a corto plazo. sin embargo. poseen mayores acciones implementadas por el líder. Lo cual se refiere a su desarrollo en general y que también implica las conductas de líder y la motivación para liderar. que se presentan en los estudiantes de niveles socioeconómicos alto y bajo. el mayor contacto social que mantienen. Otra investigación que apoya los resultados del presente estudio son los aportes de Majluf (2010). las mejores condiciones materiales de existencia. al realizar la prueba Chi Cuadrado para la Correlación entre el Cuestionario de Conductas del Líder (CONLID-Forma A) y el Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID). incluyen respeto. Esto indica que los estudiantes de nivel socioeconómico alto poseen conductas orientadas a la consecución de la tarea e incluyen actos tales como: organizar el trabajo o actividades. alto nivel de confianza mutua y cooperación entre los miembros. construir relaciones personales. políticas y procedimientos. definir metas concretas. productos y servicios. Además. seguridad en el trabajo con operaciones. informar sobre decisiones que pueden afectar a otros. 174 . clarificar las expectativas. dirigir y coordinar el trabajo y el seguimiento y la resolución de problemas. DISCUSIÓN Morales (2008) afirma que cuando se va avanzando en el sistema educativo. explicar normas. dar estructura y asignación al contexto laboral. el reconocimiento de logros. significando entonces que en tales centros educativos no existe un liderazgo muy apreciable en esos directores. entre otros. permitir la participación. A pesar de no encontrarse diferencias significativas entre las variables de estudio. expresar confianza en el grupo. confianza y creación de clima de camaradería. También comprenden las conductas de alta eficiencia en el uso de recursos y de personal. éstos estudiantes tienen conductas que tienen como fin el mantenimiento o mejora en las relaciones entre el líder y los seguidores. Lo que se explica debido a que los estudiantes de nivel socioeconómico alto tienen estilos de vida más sofisticados.Finalmente. que asegura que el liderazgo ejercido por los directores repercute en los estudiantes no importando el nivel socioeconómico dado. eligen liderar a otros porque creen que es su responsabilidad y su deber. imaginan nuevas posibilidades. animan un enfoque distinto hacia los problemas y oportunidades. valoran el individualismo. atraídos a obtener mejores posiciones en la sociedad puesto que para gran parte de ellos el fin justifica los medios. pero tienden a restar importancia a la igualdad social. El líder con orientación al cambio es situado por sus seguidores como un promotor del cambio y del crecimiento (incita al crecimiento e inicia nuevos proyectos). De otro lado. toma riesgos (decisiones rápidas cuando es necesario. y valoran las competencias. tienden a ser más agradables. comunican y celebran progresos en los cambios y consiguen apoyo de los agentes externos para los cambios (Yukl. anima a pensar a lo largo de nuevas líneas. luego de haber calculado los costos y beneficios que ello les reportará. De acuerdo a los resultados se obtiene información de que los estudiantes de nivel socioeconómico alto presentan atracción por asumir posiciones de liderazgo y conducir grupos. está dispuesto a tomar riesgos en las decisiones). no obstante. según los estudios de Ekvall y Arvonen (1991). muestran confianza en sus propias habilidades (altos niveles de liderazgo y autoeficacia). facilitan esfuerzos para la implementación de cambios. se asevera que los estudiantes de nivel socioeconómico alto obtuvieron mayor puntuación en las dimensiones de motivación intrínseca y motivación social normativa. los estudiantes de nivel socioeconómico bajo obtuvieron mayor puntuación en la dimensión de motivación extrínseca. Se muestran además. Sus razones para liderar son de obligación social. y tiene cualidades visionarias (genera ideas y planea sobre el futuro). 175 . Hallazgos que se explican porque los estudiantes de nivel socioeconómico bajo tienen mayores disposiciones al cambio de su estilo de vida y a mejorar sus condiciones sociales. están muy motivados por un sentido del deber o responsabilidad. mantienen valores colectivistas. tienden a ser más extrovertidos. poseen razones afectivas de identidad. ya que pueden ser más creativos e imaginativos en su diario vivir porque desean arriesgarse a ser mejores. implementan cambios simbólicos. productos o servicios) y alta adaptación a cambios externos. fomentan el aprendizaje colectivo. ve posibilidades en lugar de problemas. con una actitud creativa (ofrece ideas nuevas de cómo hacer las cosas. 2009). comprenden las grandes mejoras de innovación (en procesos.encaminadas a generar nuevas y diferentes estrategias con el objetivo de promover innovaciones. desean elevarse por encima de todos los miembros de su comunidad. analizan el entorno para obtener ideas de mejora. experimentan con nuevos enfoques. interpretan coyunturas para explicar la necesidad de cambios. tienden a ser agradables y más conscientes. según los resultados hallados en la investigación los estudiantes de nivel socioeconómico bajo eligen ser líderes. le gusta discutir nuevas ideas). Además. sus razones son de cálculo puesto que son los que menos desean evitar los roles de liderazgo o dirigir a otros. analizan el entorno externo para detectar amenazas y oportunidades. En relación al Cuestionario de Motivación para Liderar (POTENLID). deciden liderar porque les gusta hacerlo y se ven a sí mismos como líderes. se sienten confiados en desempeñarse como jefes o líderes de otras personas debido a su favorable estrato social. Finalmente tomando en cuenta nuestros resultados. y Severo. (2000). J. Liderazgo. buscan la justicia y equidad por la que luchan en forma ideal desde temprana edad. Investigación inédita. consideramos que con la investigación realizada se beneficiará directamente a la población comprendida entre los 15 a 20 años de edad. y en vista de su lucha personal por ser líderes también guardan un profundo sentimiento de igualdad social. para que se sientan seguros ya que ni la condición económica ni social son garantes para presentar liderazgo. Boletín Oficial del Estado Español. Bolívar. Liderazgo Escolar: Eficacia en la organización y satisfacción en la comunidad educativa. 25-46). los cuales se encuentran al alcance de todas las personas fomentando igualdad de oportunidades para sobresalir dentro de una sociedad muy competitiva. A. Lo que se corrobora con los estudios de Eagly. (2000). N. la comunidad educativa y la sociedad en general. (1997). mejora y centros educativos.valoran la armonía y son personas que no les gustan las confrontaciones.). Por lo tanto. 10-X-97. Karau y Makhijani (1995). L. Ello es respaldado por ejemplos de figuras reconocidas a nivel internacional que han hecho historia. sino que depende del esfuerzo y entrenamiento continuo. tanto provenientes de bajo como de alto nivel socioeconómico. realizando mayor sensibilización sobre la importancia del liderazgo en el contexto social y específicamente resaltando los beneficios de formar lideres escolares desde las aulas de educación secundaria. Concurso Nacional de Ayudas a la Investigación Educativa 1997. conductas de líder y motivación para liderar en nuestro contexto social. debido a que en la actualidad ocurren fenómenos sociales como la globalización. Se recomienda hacer estudios posteriores con una población representativa. No presentan mayoritariamente características innatas de líder. la apertura de la información y la expansión del conocimiento. El liderazgo transformacional de los directivos de los cursos de graduación en educación 176 . el cual denominamos Programa de Iniciativa de Liderazgo (PIL). muestran actitudes de liderazgo porque desean un renombre social. En A. así como también a más estudiantes de diferentes grados académicos. REFERENCIAS Bernal. se ha propuesto la realización de un programa social de intervención. Medina (coord. El principal aporte de nuestra investigación es que se ha demostrado que el nivel socioeconómico no es determinante para presentar conductas de líder y motivación para liderar en nuestra sociedad. se esfuerzan por desarrollar particularidades positivas del liderazgo con la finalidad de obtener beneficios. Es necesaria la participación permanente del psicólogo en los colegios realizando orientación e intervención en programas de liderazgo a estudiantes y a todos los miembros de la comunidad educativa. Se sugiere que se realicen nuevas investigaciones que ayuden a comprobar si se presenta efectivamente en los líderes escolares. Los resultados también nos indican que no existen diferencias significativas respecto al género. es decir. Borrel. El liderazgo en educación. (p. (2005)..com/blogs/educacion/?tag=niv el-socioeconomico-de-las-familias Rojas. A. y Makhijani. Ekvall. S. y Drasgow. F. Search for effective school: The identification and analysis of city school that are instructionally effective for poor children. Tridimensional leadership theory: a road-map for flexible. 7(1). M. Journal of Applied Psychology. 7ma. J. 177 .cgi/ /Editorial/1340 Morales. 75-91). y Arvonen. 125-145.física de las universidades del estado de Paraná. (2004). ¿un líder? [En línea] Recuperado de: http://www. Changecentered leadership: An extension of the two-dimensional model. Chan. En F. Actas del III Congreso Internacional sobre Dirección de Centros Educativos: Liderazgo y Organizaciones que Aprenden. Factores que influyen en los buenos o malos resultados.). W. Eagly. 86(3). Yukl. Karau. Advances in Theory. Thousand Oaks. Edición. Scandinavian Journal of Management. y Gaspar. C. Brasil. Argentina: Editorial Paidós. A. M. (2006). K. Cooper (Eds. Argentina: Editorial Paidós. (1991). La Educación superior como alternativa de desarrollo de las naciones. A. M. M. Chile: Andros Impresores. G. A. y Lupano.cl/link. G. (2005). G. 481-498. C. Gender and the effectiveness of leaders: A meta-analysis. En Burke. R. (1995). A. (2008). F. Toward a theory of individual differences and leadership: Understanding the motivation to lead. Leadership in organizations. Leading in Turbulent Times (p. Bases del liderazgo en educación. J. Cuestionario de Motivación para Liderar. Centro de Planificación Educativa para América Latina (2003). ICE Deusto. (2009). Oxford: Blackwell. Castro. adaptive leaders. East Lansing: Michigan State University. Cuestionario de Conductas del Líder CONLID-Forma A.. English (Ed): The Sage Handbook of Educational Leadership. New Jersey: Prentice-Hall. Yukl. (1979). research and Practice (p. El director de escuela. Castro. (2001). 17-26. J. [En línea] Recuperado de: http://econsulta. Santiago de Chile: Secretaría de Publicación y Estadística. Shields. Psychological Bulletin. Leading in the midst of Diversity. (2010). CA: Sage. J. 380402). Majluf. 473-487. Nader. y C.utalca. R.educativo. H. (2005). y Sayani. 117. Edmonds. N. Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X 2011, 1(2), 178-188 Recibido: 19-08-11 / Aceptado: 09-09-11 FUNCIONES PSICOLÓGICAS SUPERIORES EN NIÑOS CON EPILEPSIA Eleana María Cervantes Quezada Universidad Católica San Pablo RESUMEN Se estudió el estado de las funciones psíquicas superiores: funciones motoras y sensoriales, lenguaje hablado, escrito, aritmética y memoria. El análisis se realizó en un grupo de diez niños cuyas edades fluctúan entre 7 y 10 años con diagnóstico médico de epilepsia de al menos un año de evolución y sin retardo mental. Cuatro niños fueron de sexo masculino y seis de sexo femenino. Para el análisis se utilizo el método sindrómico y la evaluación cualitativa con apoyo de la Batería de Evaluación del Desarrollo Neuropsicológico Infantil de Luria. Los resultados indican que el desarrollo de las funciones superiores es afectado de forma leve ya sea de manera funcional o impidiendo el desarrollo normal de las funciones evaluadas. Las principales alteraciones se encontraron en las funciones evaluadas de atención, orientación espacial, memoria y funciones asociadas con procesos de síntesis simultáneas. Palabras clave: Funciones psicológicas superiores, epilepsia, psicología método sindrómico. ABSTRACT We study higher psychological functions’ state: motor and sensory functions, spoken and written language, arithmetic and memory. The analysis was made in a group of ten children (seven and ten years aged) diagnosed with epilepsy at least one year ago without mental retardation. Four were male and six female. For the analysis we use the syndromic method and qualitative evaluation with Luria’s Infant Neuropsychological Development Battery. The results indicate that development of higher functions is lightly affected, functionally or slowing normal development related with tested functions. Main deficits were found in attention, spatial orientation, memory and functions associated with simultaneous synthesis process. Key words: Higher psychological functions, epilepsy, syndromic method. Correspondencia:
[email protected] 178 INTRODUCCIÓN El ser humano tiene muchas formas de conocer el mundo que lo rodea y de asimilar experiencias, para ello hace uso fundamentalmente de la percepción en todas sus formas, la memoria y el lenguaje como instrumento del pensamiento. Esta asimilación de experiencias y continuo aprendizaje es lo que finalmente va modelando su personalidad y le ofrece recursos para un desarrollo óptimo en todo sentido. Este desarrollo al que hacemos referencia puede sin embargo, verse alterado por una enfermedad como la epilepsia que afecta el desarrollo psicosocial de cualquier persona ya que cuando no es correctamente tratada puede generar alteraciones más severas. El mecanismo de inicio, propagación y conclusión de las crisis convulsivas no es plenamente conocido, aunque se sabe que una vez iniciado el foco, la descarga se extiende a zonas contiguas o distantes del cerebro (Rosenzweig y Leiman, 1992; Kandel y cols., 1999). Por otro lado, las crisis parciales complejas tienen diversas manifestaciones interictales como cambios anímicos y afectivos, alteración de las funciones intelectuales y características de personalidad diversas (Swaiman, 1996). Los niños no son la excepción, sin embargo en el caso de ellos no sólo queda afectado el aspecto emocional sino también, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores, manifestándose deficiencias que no por ser sutiles son menos importantes. La mayoría de niños con epilepsia entran en remisión después del inicio del tratamiento antiepiléptico que generalmente se inicia a partir de la segunda crisis (Toro, 2001). Tienen asimismo, un pronóstico favorable si no presentan recurrencias en los primeros seis meses o tienen una edad entre 3 y 10 años (Ramos y cols., 2001); a pesar de que en esta edad se presentan casos en los que por lo general no se identifican causas orgánicas y no se asocian a retardo mental o compromiso neurológico. Estas crisis se pueden presentar además, como crisis generalizadas o parciales. Ahora bien, González Rey (1985) señala que en la individualidad se pueden descubrir aspectos explicativos de diversas manifestaciones y acercarnos a lo general, por lo que un estudio en un grupo pequeño de sujetos permite también acercarnos a las causas de las manifestaciones externas. Basándonos en que las funciones mentales deben considerarse como sistemas funcionales complejos (Luria, 1975, 1979) es que consideramos que los procesos de la actividad nerviosa superior están en constante actividad y cambio debido al desarrollo del niño y a la experiencia que adquiere a lo largo del tiempo, de modo que al cambiar el proceso cambia también la organización y por lo tanto, el sistema funcional complejo varía organizándose la actividad nerviosa superior en un sistema diferente. Desde esta perspectiva, una alteración en la organización de un sistema básico provoca un desarrollo imperfecto de los sistemas superiores (Fernández, 2001). Manga y Ramos (1991) señalan también que las lesiones en los hemisferios cerebrales se manifiestan de diferente manera en niños y en adultos. Sumado a esto sabemos también que el cerebro de un niño se 179 desarrolla en forma muy acelerada después de su nacimiento y luego esta intensidad va decreciendo. Una lesión cerebral tiene un efecto sistémico en otras funciones por lo que se puede inferir que el daño en una u otra parte de este sistema funcional es reflejado en distintos aspectos según las características del trastorno, por eso podemos detectar qué área cortical del sistema funcional ha sido afectada (Fernández, 1998). Una alteración en el funcionamiento del cerebro provocará además que el niño tenga dificultades en adquirir habilidades y desarrollar capacidades (Freyre, 1984). La alteración en el niño se manifiesta como un daño más generalizado, por el contrario, en el adulto, se presentará un deterioro de la capacidad o habilidad ya adquirida y se localizará con mayor certeza el sistema funcional que se encuentra dañado. Por esa razón es importante la edad en la que se produce el deterioro en relación a la etapa de desarrollo en que se encuentra el cerebro. La evaluación neuropsicológica entonces, determina si existen deficiencias cognoscitivas o conductuales para enseñar al paciente a adaptarse (Harmony y Alcaráz, 1997). En tal sentido, se efectuó un estudio neuropsicológico de tipo descriptivo cualitativo, orientado a evaluar las funciones psíquicas superiores a través del método clínico sindrómico (Ortiz, 1999), que permite conocer el problema a profundidad y comprender cómo éste afecta al desarrollo integral del niño, con apoyo en un instrumento de evaluación neuropsicológica. MÉTODO Participantes La muestra estuvo constituida por diez niños cuyas edades fluctúan entre siete y diez años que presentan diagnostico médico de epilepsia con al menos un año de evolución y sin retardo mental. De los diez niños, cuatro fueron de sexo masculino y seis de sexo femenino, todos ellos nacidos en el departamento de Arequipa y cursaban estudios primarios. Fueron descartados de este estudio los casos en que el nivel intelectual encontrado fue inferior al término medio y casos en los que los resultados de la evaluación fueron alterados por la ansiedad del niño o por un ambiente externo desfavorable en el que se produjeron interrupciones. Los niños fueron captados y atendidos en el Hospital Regional Honorio Delgado de Arequipa así como en el Hogar Clínica San Juan de Dios. Instrumentos Se utilizó la Prueba de Matrices Progresivas de Raven (Forma especial) para valorar la capacidad intelectual de los niños. Esta evaluación se realizó previamente para cumplir con nuestros criterios de inclusión. Para la evaluación Neuropsicológica se utilizó la Batería de Evaluación de Desarrollo Neuropsicológico Infantil de Luria que ha sido adaptada y estandarizada por Dionisio Manga y Francisco Ramos (1991). Este instrumento se sustenta en la teoría neuropsicológica de Luria y se orienta a la valoración cualitativa de niños en edad escolar, en quienes ya se ha establecido una 180 comprensión de estructuras lógico gramaticales. historia familiar. En una tercera sesión se inició la evaluación neuropsicológica utilizando el instrumento de apoyo. estereognosia. sensaciones cutáneas. audición fonémica. también se obtuvo información acerca del comportamiento del niño. lectura. condición socioeconómica y los déficit encontrados). de ahí en adelante el numero de sesiones fue variable dependiendo de la realización de la prueba. antecedentes. Posteriormente se aplico el test de Matrices Progresivas de Raven para descartar retardo mental. comprensión de palabras y frases simples. El instrumento valora las siguientes áreas: funciones motoras de las manos. Procedimientos Durante la primera entrevista se hizo una observación del ambiente familiar en que se desenvolvía el niño y el nivel socioeconómico de la familia. percepción y reproducción de estructuras rítmicas. orientación espacial y operaciones intelectuales en el espacio. reportándose los datos más esenciales de la historia clínica (tipo de crisis. Se realizó una entrevista con el niño y se inició el registro de la observación del comportamiento. Una primera donde se describe la casuística de los diez niños. denominación y habla narrativa. Posteriormente se precedió a la interpretación de cada área evaluada integrando los resultados con la información obtenida en la entrevista y observación para posteriormente realizar el diagnostico neuropsicológico para cada caso en particular. retención y evocación y memorización lógica. praxias orales y regulación verbal del acto motor. una entrevista con los padres para obtener los datos respecto al desarrollo del niño. operaciones aritméticas. Todos estos elementos nos permitieron valorar el nivel de ansiedad de cada uno de ellos. Se hizo además. percepción visual. etiología. comprensión de la estructura numérica.organización cerebral de las capacidades mentales diferenciada de los patrones adultos independientemente de la inmadurez del preescolar. se hizo una evaluación preliminar de las funciones superiores para poder orientar la evaluación exhaustiva posterior. RESULTADOS Presentamos a continuación una breve exposición de los resultados obtenidos en dos partes. 181 . escritura. El instrumento está dirigido a niños de siete a diez años como un procedimiento de evaluación basado en la teoría y métodos de Alexander Luria. sensaciones musculares y articulares. proceso de aprendizaje. análisis y síntesis fonéticos de palabras. articulación de sonidos del habla y habla repetitiva. mientras que en una segunda parte se realiza el análisis cualitativo de los datos obtenidos como producto de la evaluación neuropsicológica. los cuales consideran la noción de sistemas funcionales que son aplicados al estudio de los procesos psíquicos superiores. tratamiento farmacológico. inicialmente divulgados por Anne-Lisse Christensen. Recibió tratamiento farmacológico con ácido valproico durante un año cuatro meses antes de la evaluación. Es de nivel socioeconómico medio. relaciones espaciales. Es de lateralidad diestra. análisis. Recibió tratamiento farmacológico con carbamazepina durante un año. Es de lateralidad diestra. análisis. Caso 4 Participante de sexo femenino de diez años de edad con diagnóstico de epilepsia con crisis tónico clónicas generalizadas desde los seis años de edad. síntesis secuencial. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias en cuanto a los procesos perceptuales. El resultado de la evaluación muestra deficiencias leves en atención. es de nivel socioeconómico bajo y no registra antecedentes familiares de problemas similares.Casuística Caso 1 Participante de sexo femenino de siete años de edad con diagnóstico de epilepsia que registra episodios de ausencia y crisis de tipo tónico clónica generalizada. memorización y capacidad de relación de síntesis simultaneas por alteración funcional o retraso madurativo lo cual le genera dificultades en la realización de funciones asociadas a estos factores. 182 . previo a la evaluación. sus padres están separados y es de nivel socioeconómico bajo. Caso 3 Participante de sexo femenino de ocho años de edad con diagnóstico de epilepsia que registra varias crisis de tipo tónico clónica generalizada. Días antes de la primera convulsión tuvo un accidente en el que se golpeó fuertemente la cabeza sin pérdida de conocimiento. Es de lateralidad diestra. Presenta antecedentes familiares de una crisis convulsiva en el hermano mayor. Recibe tratamiento farmacológico con ácido valproico y es zurda. Recibe tratamiento farmacológico con carbamazepina. síntesis simultánea y memoria por alteración funcional o retraso madurativo. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias en atención. categorización y memoria debido a una alteración funcional o retraso madurativo. Procede de una familia nuclear. La niña no registra antecedentes familiares de problemas similares. Presenta antecedentes de crisis convulsivas en la familia paterna. pero a los cinco años cayó por la escalera golpeándose la cabeza sin perder el conocimiento. Caso 2 Participante de sexo femenino de nueve años de edad con diagnóstico de epilepsia que registra crisis focales caracterizadas por contractura de hemicara izquierda secundariamente generalizada. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias en cuanto a las relaciones espaciales. categorización. síntesis. de nivel socioeconómico bajo. síntesis. relaciones espaciales. la atención y la memoria. Procede de una familia nuclear aparentemente funcional. Procede de una familia extensa de condición socioeconómica media. recibe tratamiento farmacológico con carbamazepina desde hace siete años. Tuvo un accidente con pérdida de conciencia en sus primeros años de vida. relaciones espaciales. Procede de una familia nuclear de nivel socio económico bajo. Es de lateralidad diestra. audición fonémica. Tuvo fractura de cráneo a los ocho meses de nacido. Caso 6 Participante de sexo masculino de ocho años de edad con diagnóstico de epilepsia que registra convulsiones de hemicuerpo izquierdo desde hace cuatro años. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias en cuanto a la atención y las relaciones espaciales por alteración funcional o retraso madurativo. Recibe tratamiento farmacológico con ácido valproico desde hace cuatro años. relaciones espaciales. Es de lateralidad diestra. síntesis. análisis. no registra antecedentes familiares de epilepsia. síntesis secuencial. Es de lateralidad diestra. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias en cuanto a la atención. recibe tratamiento farmacológico con ácido valproico. síntesis simultánea y memoria por alteración funcional o retraso madurativo. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias en cuanto a las relaciones espaciales. Caso 9 Participante de sexo masculino de siete años de edad con diagnóstico de epilepsia que registra crisis de tipo tónico clónica generalizada. síntesis simultánea. Recibe tratamiento farmacológico con clonazepam y es zurdo. categorización. síntesis simultánea y memoria debido a alteración funcional o retraso madurativo. Procede de una familia nuclear con una condición socioeconómica baja. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias en cuanto a atención. procede de una familia extensa y su condición socioeconómica es baja.Caso 5 Participante de sexo femenino de siete años de edad con diagnóstico de epilepsia que registra crisis focalizadas desde hace dos años. con antecedentes 183 . atención. por esa razón fue puesto bajo tutela de los abuelos. Caso 8 Participante de sexo femenino de diez años de edad con diagnóstico de epilepsia que registra crisis de tipo tónico clónica generalizada. articulación y memoria debido a alteración funcional o retraso madurativo. Antes de iniciar su tratamiento farmacológico tuvo varias convulsiones febriles y un golpe con pérdida de conocimiento. el nivel socioeconómico de la familia es medio. Caso 7 Participante de sexo masculino de nueve años de edad con diagnóstico de epilepsia que registra crisis de ausencias que derivan posteriormente en crisis atónicas. Recibió maltrato físico. Recibe su tratamiento farmacológico con ácido valproico desde hace dos años. Presenta antecedentes de problemas similares en la familia materna. Observamos que los niños de siete años presentan en común deficiencias en funciones motoras de las manos. operaciones intelectuales en el espacio. estereognosia. El menor número de deficiencias se encontró en niños de diez años de edad debido a que el nivel de maduración del sistema nervioso es mayor. análisis y síntesis fonético de palabras. orientación espacial. discrepando ligeramente de lo que se conoce en relación a que los niños de esta edad presentan deficiencias pero no en la magnitud en la que las encontramos en nuestro estudio. además de que ambos padres tienen hipoacusia. análisis. Asimismo. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias asociadas a bajos niveles de atención lo cual genera dificultades en la realización de sus funciones. Análisis sindrómico de los resultados El mayor número de alteraciones se presentó en dos niños que no tienen factores en común ni en edad ni en tiempo de evolución de la enfermedad. percepción y reproducción de estructuras rítmicas. lectura. orientación espacial. 184 . en los niños de ocho años observamos deficiencias en las funciones motoras de las manos. memoria lógica y atención. No fue medicado al momento de la evaluación. operaciones aritméticas y atención. comprensión de estructuras lógico gramaticales. síntesis simultánea y memoria por alteración funcional o retraso madurativo. percepción visual. operaciones intelectuales. Es de lateralidad diestra. Es de lateralidad diestra. Procede de una familia nuclear de condición socioeconómica baja. denominación y habla narrativa. síntesis secuencial. el cual permite que estas funciones se integren y se realicen de mejor manera. encontramos alguna similitud en el estado de las funciones superiores de los niños que componen la muestra. sensaciones musculares y articulares. lectura lenta. orientación espacial y operaciones intelectuales en el espacio. comprensión de la estructura numérica.familiares de epilepsia en una tía paterna. relaciones espaciales. percepción visual. operaciones aritméticas y atención. Caso 10 Participante de sexo masculino de diez años de edad con diagnóstico de epilepsia de tipo tónico clónica generalizada desde hace dos años. comprensión de estructuras lógico gramaticales. pero en ambos casos el diagnóstico médico corresponde a epilepsia generalizada. sensaciones musculares y articulares. habla narrativa y denominación. Los niños de nueve años presentaron menos deficiencias en común como son funciones motoras de las manos. Si bien es cierto que cada caso es distinto. No registra antecedentes familiares de problemas similares. percepción y reproducción de estructuras rítmicas. operaciones aritméticas. No se encontraron diferencias concretas en las alteraciones presentadas por los niños con epilepsia parcial y epilepsia generalizada. percepción visual. escritura. El resultado de la evaluación muestra leves deficiencias en cuanto a atención. síntesis simultaneas Caso 2 9 F Crisis focalizadas. atención.Tabla 1. síntesis secuencial. relaciones espaciales. síntesis simultanea. Resultados de la evaluación neuropsicológica por caso Muestra Edad Género Tipo de crisis Caso 1 7 F Ausencias. Caso 3 8 F Tónico clónica generalizada Caso 4 10 F Tónico clónica generalizada Caso 5 7 F Crisis focalizadas Caso 6 8 M Crisis focalizadas. síntesis secuencial y simultanea. memoria. análisis. audición fonémica. categorización Caso 7 9 M Ausencias. síntesis. articulación y memoria Acido valproico Diestro Atención. hemicuerpo izquierdo Clonazepam Zurdo Atención. y memoria y memoria síntesis secuencial. crisis tónico clónica generalizada Acido Valproico Diestra Percepción. memoria Acido valproico Diestra Relaciones espaciales. relaciones espaciales. análisis. relaciones espaciales. análisis. síntesis secuencial y simultánea. atención. Carbamazepina Acido valproico Diestro Atención. relacione espaciales. secundariamente generalizadas. síntesis simultanea y memoria No medicado Diestro Atención Lateralidad Diestra Atención. análisis. síntesis simultánea y memoria 185 . categorización. generalización Diestra Atención y relaciones espaciales Alteraciones principales memoria. categorización Diestra Atención. crisis atónicas Caso 8 10 F Tónico clónica generalizada Caso 9 7 M Tónico clónica generalizada Caso 10 10 M Tónico clónica generalizada Medicación Carbamazepina Carbamazepina Acido Valproico Zurda Relaciones espaciales. síntesis. relaciones espaciales. análisis. En general. DISCUSIÓN En nuestro estudio encontramos que nueve de los diez niños evaluados presentan deficiencias leves en las funciones que guían sus actividades. 8 años Funciones motoras de las manos. Los niños de diez años sólo presentaron en común deficiencias de atención. Asimismo. 9 años Funciones motoras de las manos. operaciones aritméticas y atención. estereognosia. orientación espacial. sensaciones musculares y articulares. operaciones aritméticas y atención. las que se deben a un déficit en el funcionamiento de las áreas secundarias del lóbulo frontal encargadas de la organización dinámico 186 Alteraciones y déficits neuropsicológicos . los nueve niños restantes presentaron en todos los casos deficiencias en cuanto a las funciones motoras de las manos y operaciones aritméticas. 10 años Atención. denominación y habla narrativa. un solo niño del grupo evaluado presento deficiencias en algunas áreas debido a un déficit de atención.Tabla 2. denominación y habla narrativa. Cuadro comparativo de funciones alteradas por edades. memoria lógica y atención. lectura lenta. percepción y reproducción de estructuras rítmicas. en todos los casos los niños presentaban dificultades de atención lo que nos indica un déficit en la primera unidad funcional a pesar de que la regulación verbal de la actividad es adecuada en la mayoría de casos. además de dificultades en áreas diversas. comprensión de estructuras lógico gramaticales. comprensión de la estructura numérica. Edad Cronológica 7 años Funciones motoras de las manos. percepción y reproducción de estructuras rítmicas. análisis y síntesis fonético de palabras. percepción visual. operaciones aritméticas. orientación espacial. comprensión de estructuras lógico gramaticales. percepción visual. escritura lectura. orientación espacial y operaciones intelectuales en el espacio. operaciones intelectuales en el espacio. sensaciones musculares y articulares. dos de los diez niños presentan deficiencias que se relacionan a movimientos simultáneos. percepción visual. operaciones intelectuales. En cuanto a la localización de las alteraciones en las funciones evaluadas. a medida que conocen el tamaño y forma de los objetos al usarlos a través del juego (Smirnov y cols. para lo que se requiere la capacidad de organización espacial que tiene relación con conexiones entre sensaciones visuales. En relación a la memoria se encontraron alteraciones en siete niños. En el caso de las huellas auditivas el funcionamiento inadecuado se encuentra en las zonas posteriores del lóbulo temporal por una incorrecta asociación entre la imagen visual y la audición. En cuanto al lenguaje hablado. teniendo en algunos casos dificultades en la aferencia kinestésica (área secundaria del lóbulo parietal) o con la organización óptico espacial donde está implicada el área secundaria del lóbulo occipital (Luria. Siete niños presentaron movimientos de imitación en espejo. y con la actividad de la zona parieto-occipital en cuanto a categorización y generalización. lo que indica que el problema se halla en la zona secundaria del lóbulo temporal relacionada con la organización secuencial. 1984). cinéticas y táctiles que en los niños se van formando. Las dificultades observadas en el habla expresiva se asocian con un funcionamiento inadecuado del área 44 de Brodmann en cuanto a repetición y articulación. Las alteraciones en habla receptiva se asocian con un inadecuado funcionamiento de las áreas secundarias del lóbulo temporal (audición fonémica y comprensión de palabras y frases simples). que también se asocian a la percepción espacial de figuras en espejo y la actividad constructiva compleja. se encontraron deficiencias en nueve de los niños estudiados. En los casos en los que la deficiencia se ha manifestado como alteración en la retención y evocación de la impresión visual. las cuales se relacionan con las zonas terciarias del lóbulo parietal encargadas de la recodificación de fonemas en grafemas. 1997). La deficiencias encontradas también tienen relación con el desarrollo de las habilidades de memoria fonológica que ejercen una influencia directa en el desarrollo del lenguaje (Rice. Mientras que la dificultad en la comprensión de estructuras lógico gramaticales se manifiesta como alteración de la actividad de síntesis simultáneas que se relaciona con la zona parieto-occipital.1979). La audición evaluada por medio de secuencia y combinación de estructuras rítmicas se muestra con errores.. Las deficiencias en percepción visual del objeto. 187 . La función alterada de tacto cinestesia encontrada en ocho niños se relaciona con las áreas de proyección y asociación del lóbulo parietal. Las deficiencias en cuanto a aritmética encontradas en nueve niños se relacionan de igual manera con un funcionamiento inadecuado de la zona parieto-occipital encargada también de síntesis secuencial y tareas visuoespaciales (Luria. Las alteraciones en el lenguaje se manifestaron también como deficiencias en lectoescritura presentes en ocho niños. o con la zona medial del mismo lóbulo en los casos en los que la deficiencia está solamente en la utilización de huellas audio-verbales. 1984).secuencial de los actos motores (Luria. encontradas en siete niños se presentan como alteraciones en reconocimiento e integración y se relacionan con dificultades en el funcionamiento de las áreas 18 y 19 de Brodmann. esta parece producirse por un mal funcionamiento en las áreas secundarias del lóbulo occipital. análisis y síntesis de elementos fonéticos y actividades asociadas a las áreas gnósicas.1976). Psicología. Rubinstein. Lima: UNMSM. Madrid: Visor. 188 . México: Trillas. Rosenzweig. El cerebro en acción. (1987). Diagnóstico neuropsicológico. México: Prentice Hall. J. B. E. Bogotá: McGraw-Hill. E. T. Psicología de la personalidad. y otros (1975). Neurología. Madrid: Mosby. Daño cerebral: Diagnostico y tratamiento. y Jessell. y Ramos. F. D. J. (2001). (1996). Neurociencia y conducta. (1985).. Las zonas terciarias y secundarias de la segunda unidad funcional son las implicadas en una incorrecta separación de componentes semánticos esenciales. En conclusión. Freyre. (1997). Introducción evolucionista a la psicología. Luria. (1984). (1975). Arequipa: UNSA. Neurología pediátrica: Principios y prácticas. La Habana: Pueblo y Educación. Swaiman. Revista de neurología. V. El examen neurológico integral. Luria. (2001). Aspectos médicos y psicosociales. M. 1979). E. REFERENCIAS Fernández. F. Kandel. y Alcaráz. (1992). Barcelona: Fontanella. fijándose inicialmente a lo que está relacionado con la actividad práctica del niño o cualquier actividad de tipo objetivo (Smirnov y cols. A. Harmony. (1998). Toro. S. A. Neuropsicología de la edad escolar. 1976). Sensación y percepción. J. Schwartz. y Leiman. (2001). Luria. Barcelona: Editorial Martínez Roca. Madrid: Prentice-Hall. Importancia de la evaluación cualitativa y epistemológica en la neuropsicología clínica (Tesis de maestría).En todos los casos las deficiencias encontradas en cuanto al establecimiento de huellas en la memoria están asociadas a la realización de síntesis simultáneas (zona parieto-occipital) que debería estar presente en el grupo evaluado ya que los recuerdos más estables comienzan a aparecer a los cinco o seis años de edad. alteraciones que se manifiestan de manera funcional o impidiendo el desarrollo normal de las funciones evaluadas: una misma alteración afecta a varios sistemas funcionales por lo que la manifestación y localización de esta alteración en niños tiene características más generales. Fernández. Psicologia fisiológica. Arequipa: Facultad de Psicología de la UNSA.. Th. memoria y aquellas asociadas con la realización de síntesis simultáneas. E. México: McGraw-Hill. González Rey. 1021-1026. Las principales alteraciones se encuentran en las funciones de atención. M. México: Grijalbo. Desarrollo humano: Estudio del ciclo vital. (1999). (1967). Manga. (1999). Ramos. Lima: Editorial A&B. Barcelona: Fontanella. K. y otros. el desarrollo de las funciones superiores se ve afectado por la epilepsia. A. (1984). selectiva y subordinada en cierto grado a órdenes internas que organizan la actividad del niño (Luria. H.. Smirnov. mientras que la deficiencia en resistencia a la interferencia se relaciona con la primera unidad funcional asociada a la atención que en la edad escolar debe volverse más estable. (1979). México: Grijalbo. Ortiz. (1991). Principios de psicología general. P. Remisión de la epilepsia tras el comienzo del tratamiento: Estudio prospectivo en la infancia. R. Rice. M. La salud del adolescente. 33(11). A. A. orientación espacial. 1(2). La confiabilidad del instrumento definitivo en la totalidad de nuestros sujetos respondientes fue de 0. valid and reliable.Rev. psicol. Participaron 316 alumnos de una carrera de Administración de una universidad privada de Arequipa. profesores universitarios. Additionally.edu. university teachers. to value pedagogical work of university teachers from students’ perception.pe 189 . De manera adicional. esta misma base de datos sirvió para investigar una serie de hipótesis asociadas a posibles sesgos en las apreciaciones de los alumnos según diversas variables. Correspondencia: imontes@ulasalle. psychometry. ABSTRACT We’ve designed an instrument. The test has 7 subscales or dimensions that describe teachers practice classified through expert judges system.9411 (Cronbach Alpha). psicometría. 189-204 Recibido: 15-09-11 / Aceptado: 26-09-11 PARTICIPACIÓN DE LOS ESTUDIANTES EN LA EVALUACIÓN DE LOS PROFESORES UNIVERSITARIOS: UNA PERSPECTIVA PSICOMÉTRICA Iván Montes Iturrizaga Universidad La Salle RESUMEN Se propone un instrumento válido y confiable para evaluar el desempeño pedagógico de los profesores universitarios desde la percepción de sus estudiantes. Arequipa ISSN 2221-786X 2011. El test comprende 7 subescalas o dimensiones que describen actuaciones docentes clasificadas a priori a través del sistema de jueces expertos del ámbito nacional e internacional. In this study participated 316 students in business administration career from a private University in Arequipa city.9411 (Alpha de Cronbach). Key words: Evaluation. Palabras clave: Evaluación. this data was use to prove some hypothesis about students’ perception according to several variables. The final test’s reliability was 0. tener qué enseñar a los alumnos. Vemos así que la categoría de profesor universitario o catedrático es compleja y exige ante todo una definición multidimensional en donde cada aspecto expresado por el perfil debería de ser considerado por separado. es probable que el desempeño pedagógico y la excelencia profesional tengan una gran repercusión en alcanzar las metas formativas planteadas en cada carrera. Así por ejemplo. De cara a lo anteriormente mencionado se cuenta en el ámbito de las ciencias de la educación con un conjunto de parámetros e indicadores capaces de conocer la eficiencia docente a la luz de perfiles previamente definidos. entre otros aspectos de singular relevancia. si un docente es considerado como deficiente en el plano pedagógico a pesar de contar con una excelencia profesional reconocida y el grado académico más alto. Esto se agrava más cuando no hay estudios que respalden de manera categórica una correlación positiva entre los grados académicos alcanzados (Maestría o Doctorado) o los años de experiencia o la calidad como profesional con el desempeño pedagógico de los catedráticos. la puntualidad en la asistencia a clases y un buen desempeño pedagógico. Con respecto a este segundo aspecto (tener que enseñar) contamos ya con un conjunto de indicadores más o menos claros para saber si el catedrático es de excelencia o no: como las publicaciones. Al respecto. los puestos desempeñados y las calificaciones cuando siguió su carrera profesional. Sin embargo. es común que se le pida al docente: el cumplimiento en la entrega de documentos curriculares. las universidades a nivel mundial han venido desplegando importantes recursos para capacitar y acreditar pedagógicamente a sus profesores en ejercicio. los reconocimientos de sus pares. tenemos diversas alternativas: 190 . es probable que lo más polémico sea el cómo ponderar el desempeño pedagógico de un profesor universitario. A la luz de todos los aspectos mencionados. el realizar estudios de postgrado. se tienen un conjunto de elementos que en su unidad aportan sobre el perfil actuante del profesor universitario en los planos profesionales. administrativos. la publicación constante. sino también. Ahora bien. es necesario que ése docente sea asesorado y reciba ayuda para que mejore su perfil pedagógico.INTRODUCCIÓN Evaluar el desempeño pedagógico de los profesores universitarios se ha convertido en un asunto de trascendental importancia desde que se empezó a comprender que no basta con ser un buen profesional para poder ejercer la docencia. los problemas surgen al momento de evaluar el desempeño pedagógico de los profesores universitarios. En otras palabras. humanos y pedagógicos. no bastaría solamente con enseñar bien. De esta manera. con miras a superar las limitaciones que se suscitan en ausencia de repertorios pedagógicos y humanos que posibiliten al alumno un aprendizaje significativo. entre otros. la realización de investigaciones. cabe destacar que si bien todos los aspectos son importantes en el perfil del docente. su consideración en el mercado profesional. Por ejemplo. De esta manera. Observación por agentes externos de las prácticas docentes Esto consiste en la visita (programada o imprevista) de expertos. delegados de las instancias académicas o de las mismas autoridades que tienen a su cargo el desarrollo pedagógico del profesorado. Viendo las cosas de este modo. Esto estaría repercutiendo negativamente en la calidad de los ingresantes y estaría asociado a las preocupaciones de los profesores (especialmente de los que enseñan los primeros semestres) con respecto no sólo a la deficiente selección. Añaden además. 1993. En nuestro país esta práctica de observación es mayormente practicada para supervisar el desempeño de los profesores de la educación básica y por lo general son los coordinadores pedagógicos quienes ingresan a las aulas para observar el desenvolvimiento del docente en el aula. Montes. 191 . precisa de observadores externos a los procesos de comunicación didáctica y necesita categorizar los eventos a través de variables de baja inferencia. A estas apreciaciones podríamos añadir que siempre la observación de personas externas influyen de manera importante (en mayor o menor medida) en la conducta tanto de los profesores como de los alumnos. se podría afirmar que la participación de observadores externos si bien puede ofrecer determinados insumos no se constituye como el medio más pertinente para determinar la manera cómo el docente despliega su rol como educador dentro de un aula. De todas maneras.Considerar los calificativos de los alumnos Este aspecto ha sido considerado en algunos sistemas educativos. sino también. en este sistema la evaluación del desempeño docente se sustenta en la observación conductual. son muy pocos los profesores que asocian los resultados o que se verían dispuestos a considerar los calificativos como indicadores fiables. Arregui y colaboradores. 1998. 1988). De todas formas hay segmentos importantes del profesorado que se inclinan más en atribuir el bajo rendimiento como algo de exclusiva responsabilidad de los alumnos (Ahumada. 2001). se podría también considerar que en el Perú contamos aún con deficientes procesos de admisión que no permiten seleccionar a los postulantes con mayores probabilidades de éxito en la universidad (Montes y Palomino. es decir la tendencia a considerar las notas de los alumnos en las diferentes asignaturas como indicadores de desempeño docente. que el observador externo con una sola visita no puede contar con ese "insight" de la actuación del docente que sí lo tienen los alumnos por estar presentes en los acontecimientos cotidianos que transcurren en las relaciones pedagógicas. para Villar y Marcelo (1998). 1989). Ante esta disyuntiva. Asimismo. debemos de comprender que son muchos factores (y no sólo el docente) los que se asocian con los niveles de logro alcanzados al final de un semestre o año de estudios. Estos sistemas se sustentan en los históricos sistemas para valorar el clima de la clase de Withall o en análisis de interacción de Flanders (Villar y Marcelo. a la débil base académica que exhiben los alumnos al terminar la educación media. En este caso. no podemos olvidar que la conquista de aprendizajes o resultados (Modelo de Consecución de Metas de Tyler) es una necesidad imperiosa de toda entidad educativa. si bien puede ser cuestionada esta vía como el camino único. Sin embargo. en qué momento y qué legitimidad tiene el proceso para los distintos integrantes de la comunidad universitaria. se evidencia que parte importante de estos procedimientos se desenvuelven bajo criterios intuitivos. no hay reglamentos o normativas que expresen con claridad el uso y las implicancias de este sistema de evaluación. Sin embargo. conductas y actuaciones del docente. muchas veces las personas que aplican dichos formatos no cuentan con un status acorde 192 . por lo general se presentan como muy generales. no aparecen por lo general al momento de hablar de los instrumentos de medición. Así por ejemplo. Ahumada (1989) y otros consideran que esta dimensión psicosocial tiene la ventaja de ofrecer una visión muy realista con respecto a la actuación pedagógica del docente debido a que el alumno es quien verdaderamente interactúa de manera real con el docente universitario. De este modo. en el Perú solamente 2 (de casi 90 universidades). sino más bien. Por ejemplo. que aún se presentan como poco sistematizadas. Si bien esta práctica es frecuente encontramos problemas y/o ausencias importantes en cuanto a lo siguiente: a) Los formatos. En las revisiones realizadas no hemos encontrado universidades que hablen de los instrumentos como producto de esfuerzos técnicos importantes. c) Los criterios técnicos. No se reporta validez y confiabilidad de los cuestionarios. De todos modos. cómo lo aplica. d) Las condiciones de aplicación. Estos procesos parten del supuesto que la posición del alumno como partícipe activo del proceso didáctico y como aquel que vivencia todos los eventos. De todas formas. explicitan con claridad que dichos procesos sirven para tomar decisiones con respecto al cuerpo docente. en términos generales se desarrollan según los parámetros estipulados para este tipo de proceso. sin dimensiones o áreas y son interpretados a la luz de un puntaje global. y por momentos. Marcelo y Villar (1988). En este caso. parte importante de las universidades españolas tienen incorporados estos sistemas en las normas para evaluar el desempeño de los catedráticos. se asume con acierto que el profesor del curso no puede estar presente durante el proceso de aplicación de los instrumentos. muy lejanos a los estándares de calidad que tendrían que vertebrar estos cuestionarios o formatos. De manera especial. Ahumada (1989) insiste en señalar que el proceso no se debe de reducir a la confección de un instrumento. Este puntaje global estaría desvirtuando cualquier posibilidad de intervención optimizadora. que debe de considerar quién lo aplica. b) Las decisiones.Percepciones de los alumnos sobre el desempeño docente En gran parte de las universidades peruanas las instancias académicas aplican cuestionarios o inventarios a fin de que los alumnos valoren el desempeño pedagógico de sus profesores universitarios. Al respecto. Noguera 2001). Tal es así que muchas veces son secretarias. coordinadores de carrera. En este sentido. En cuanto a sus características estos profesores: eran de ambos sexos (9 hombres y 5 mujeres). Ante esto. Estos alumnos pertenecían a 14 asignaturas (14 profesores) de la mencionada especialidad (Véase Tabla 1). se habla en numerosas publicaciones de la existencia de condiciones que deben de cumplirse al momento de aplicar los instrumentos a fin de que los resultados sean válidos y confiables. Pero también. MÉTODO Participantes Para el presente estudio se aplicó el instrumento a 316 alumnos de la Carrera Profesional de Administración de Negocios pertenecientes a una universidad privada de Arequipa. En el menor de los casos. profesores principales) que suministran los instrumentos pero sin haber recibido antes entrenamiento para este fin. asistentes o alumnos practicantes quienes aplican los instrumentos. Por último. 2003). el no apego a tales condiciones estaría condicionando apreciaciones poco honestas o desmotivadas por parte de los alumnos (Ahumada. éticos y controversias en torno a la validez de estos procesos. y eran diversos en cuanto a los años de experiencia que tenían en la docencia. muchas de estas críticas emanadas del sector docente estarían dirigidas a los deficientes instrumentos o al hecho de que los alumnos tengan que responderlos cuando aún se encuentran en formación. De todas formas. 1989. 193 . Asimismo. 1989). muchos estudios demuestran que los alumnos son los actores privilegiados en los procesos evaluativos de los profesores gracias a la posición que ocupan dentro del proceso. dictaban cursos en diferentes ciclos. Se dice por ejemplo. y en especial en el Perú.con el proceso. que los alumnos no son capaces de juzgar un buen desempeño o que los alumnos no son objetivos al momento de ponderar el despliegue pedagógico de un profesor universitario. hay una serie de cuestionamientos hacia estos sistemas de evaluación. Estos aspectos que han sido investigados en cierta medida en los Estados Unidos conformarían parte de la agenda investigativa que tendría que desarrollarse en los países latinoamericanos. impartían asignaturas tanto de formación general como de especialidad. es probable que los profesores que hayan sido evaluados negativamente en el pasado evidencien actitudes de rechazo hacia estos procesos (Montes. se puede apreciar a personas de alto status (autoridades. se podría pensar que parte de esta incomodidad estaría asociada al escaso interés de los profesores universitarios por los asuntos pedagógicos (Ahumada. donde se evidencia una gran cantidad de problemas técnicos. Los profesores universitarios ante estos procesos Es natural que muchos docentes manifiesten rechazo al hecho de que sus alumnos emitan un juicio de valor acerca de sus competencias pedagógicas. Sistema de Exámenes. asimismo. Trabajos y Clima socio-emocional del aula. La versión final se compone de 28 enunciados que expresan conductas docentes (se entiende por conducta también las actitudes. Exigencia. Excepcionalmente y Nunca. Asimismo. También se identificó un conjunto de estándares de desempeño docente a fin de delimitar con mayor precisión aquellas competencias pedagógicas más susceptibles de ser apreciadas por los alumnos. En este caso. Todos estos coeficientes específicos (asignaturas) y el general nos indicaron una confiabilidad muy buena para la versión preliminar del test.Instrumentos Fuentes de información Para el diseño del cuestionario se entablaron entrevistas con las instancias académicas de la universidad y con un grupo de tutores quienes conocen de cerca las percepciones. Acto seguido se determinó la confiabilidad (consistencia interna . El sistema de calificación plantea las siguientes alternativas de respuesta: Siempre. cabe desatacar que los coeficientes de las asignaturas fluctuaron entre 0.9324 (Microeconomía) y 0.9580 correspondiente al instrumento total. expectativas e impresiones sobre el despliegue pedagógico de los docentes.Alpha de Cronbach) de instrumento total y de cada una de las subescalas o dimensiones. ítems que hicieran alusión al dominio que tiene el docente de la materia debido a que la posición del alumno no le permitiría aislar este aspecto de otros que lo podrían estar afectando. Actitud de Ayuda. emociones o reacciones) agrupadas en las siguientes dimensiones: Motivación. en la calificación se asumen valores que van de 4 ("Siempre") a 0 ("Nunca"). Chile y Argentina con el fin de mejorar el instrumento preliminar (correcciones y eliminación de ítems). La mayoría de las veces. Desarrollo de la Clase. por lo tanto. Validez de contenido y estadística La primera versión se sometió a juicio de expertos en una sesión de trabajo donde se revisó ítem por ítem hasta llegar al consenso o a la eliminación de alguno de los reactivos. cabe señalar que se eliminó en lo posible. Características técnicas El cuestionario propiamente tal se orienta de manera exclusiva a recabar las percepciones que tienen los alumnos con respecto al desempeño pedagógico de sus profesores universitarios. y en 194 . Por otro lado.9748 (Lengua). Algunas veces. un conjunto de instrumentos de universidades europeas. Los enunciados o ítems plantean en su totalidad situaciones positivas. Luego de la validación de contenido se aplicó en concordancia con las pautas éticas y técnicas de la American Psychological Association (2001) referidas a la protección de los derechos de los sujetos respondientes al test. Se obtuvo así un coeficiente Alpha promedio de 0. se analizó a través de un panel de expertos calificados. Paralelamente a esta sesión se envió por e-mail el instrumento y sus especificaciones a 15 jueces de Perú. norteamericanas y de Latinoamérica en la búsqueda de categorías significativas. Características psicométricas del instrumento definitivo Después de eliminar los ítems menos válidos se efectuaron los ajustes a la base de datos (n = 316) a fin de determinar las propiedades psicométricas de la versión definitiva. 0.8921 .7889 para Sistema de Exámenes. Véase en la Tabla 1 los coeficientes del instrumento en el total de la muestra y para cada una de las 14 asignaturas.9458 . 0.9214 . Tabla 1. Sistema de Exámenes. En este sentido.9685 (Realidad Nacional).Consistencia Interna (Alfa de Cronbach) de la versión completa del instrumento definitivo en los diferentes grupos de cursos (profesores .asignaturas) Asignatura Filosofía Realidad Nacional Matemática Financiera Comercio Exterior Teoría Administrativa Teoría del Conocimiento Contabilidad Logística Política Económica Microeconomía Lengua Investigación de Operaciones Documentación Econometría Totales Alumnos 27 12 12 15 29 28 21 34 9 32 36 15 27 19 316 Coeficiente Alfa .9514 . De manera específica los coeficientes de consistencia interna van de 0.9230 .8617 para Actitud de Ayuda.9411 Asimismo.9492 . Para la validación de los ítems encontramos que todos ellos eran en sentido estricto válidos estadísticamente (coeficientes de correlación ítem-test superiores a 0.9411 (Alpha de Cronbach).Alpha de Cronbach) para cada una de las subescalas del instrumento. Tenemos así los siguientes coeficientes: 0. tenemos en la Tabla 2 los coeficientes de confiabilidad (consistencia interna .9270 para Clima socio-emocional del aula. Desarrollo de la Clase. Como se puede notar los coeficientes de consistencia interna van de 0. 0.9613 .20). Análisis de Confiabilidad .8581 para Motivación.relación a los coeficientes Alpha (consistencia interna) de las subescalas (n = 316).7861 para Desarrollo de la Clase.8534 Trabajos y 0.9556 . encontramos niveles satisfactorios. se eliminaron aquellos ítems con el menor coeficiente de correlación ítem – test hasta quedarnos con los 4 mejores ítems en cada una de las subescalas (Véase anexo 1). Todos ellos coeficientes aceptables y deseables para este tipo de instrumentos.9585 .7283 (Motivación) a 0.9027 .9284 . Tenemos así que el instrumento definitivo cuenta con 28 ítems a razón de 4 por cada una de las siguientes subescalas o dimensiones: Motivación.8535 (Actitud de Ayuda). Veamos: 195 .8921 (Microeconomía) a 0. La confiabilidad del instrumento en su versión final promedio es de 0. 0.9685 .9549 . Exigencia. Actitud de Ayuda. Trabajos. 0.9625 .7319 Exigencia. y Clima socio-emocional del aula. 5479 .8563 .8935 .8764 .8746 .8788 .9247 .9368 .6706 . desarrollamos 18 entrevistas a catedráticos de diversas universidades de nuestro medio (Arequipa) que nos permitió levantar las siguientes hipótesis: H1: Las alumnas estarían predispuestas a valorar positivamente a los profesores hombres y los alumnos tendrían esta misma tendencia a favorecer más a las profesoras del sexo femenino.8612 .8846 .7341 Estudio de hipótesis vinculadas con el sesgo de los respondientes Existen una gran cantidad de argumentaciones en contra de los sistemas donde los alumnos tienen que emitir juicios de valor con respecto al desempeño pedagógico de sus catedráticos.7609 . En nuestro caso.8570 .8396 .7283 .5567 .7399 .7820 .7116 .8634 .8952 .9411 .4891 .8447 .8172 .8666 .9060 .8878 .9192 .8070 .8831 .7205 .8767 .9110 .7783 .7432 .6352 .8092 .9510 .9435 .8489 .7578 .8464 .7209 . 196 Alpha Clima socio Emocional Aula Alpha Motivación Alpha Desarrollo de Clase Alpha Actitud de Ayuda Alpha Sistema Exámenes Alpha Exigencia Alpha Trabajos Alumnos .7560 .7560 .8968 .8658 .7316 .8523 .7922 .8250 . H3: Los alumnos con mayor expectativa de desempeño en la asignatura o curso estarían predispuestos a valorar negativamente a su profesor.8700 .7659 .8907 . Confiabilidad (Consistencia interna .8774 .8089 .6918 .8458 .5990 .8022 .Alpha Cronbach) de las subescalas o dimensiones de la versión definitiva Asignatura Filosofía Realidad Nacional Matemática Financiera Comercio Exterior Teoría Administrativa Teoría del Conocimiento Contabilidad Logística Política Económica Microeconomía Lengua Investigación de Operaciones Documentación Econometría Alpha promedio 27 12 12 15 29 28 21 34 9 32 36 15 27 19 316 .7857 .5998 .9184 .Tabla 2.7912 .8955 .9259 .8994 .9006 . H2: Los alumnos menos comprometidos con el curso estarían predispuestos a valorar negativamente o de forma menos auspiciosa a su profesor.5368 .6392 .8923 .8349 .8651 .9329 .7780 .8065 .9023 .7388 .8565 .8416 .8132 .9376 .8035 .8683 .7698 .5750 .9541 .6637 .1384 .8180 .7561 .8035 .8041 .7755 .8883 .8696 .7300 .3763 .9387 .7655 .8731 .7669 .7389 . Por tanto el instrumento arrojó puntajes que van de 0 a 184.38 24. salvo en la asignatura de logística donde los alumnos con elevado compromiso evaluaron de mejor manera a su profesor (M = 152. Tabla 3.11) a diferencia de los alumnos que expresaron tener un compromiso moderado (M = 133.14 147. nuestro estudio nos muestra que tanto alumnos y alumnas valoran por igual el desempeño de sus profesores independientemente del sexo que tengan. Por tanto.052 Filosofía (H) Teoría Administrativa H) Teoría 20 140.085 . Con respecto a la variable sexo no se registraron diferencias significativas en las apreciaciones (respuestas) entre hombres y mujeres.023 P .29 (M) Lengua (M) 14 150.38 27.s 131. y considerando siempre lo modesto de este estudio.05. *** p < .44 21.68 148.81 5.16 Conocimiento (H) Microeconomía 14 134.933 .05).55 31.544 .95 141. Veamos a continuación los resultados estadísticos que obedecen a cada una de las hipótesis señaladas anteriormente.H4: Los alumnos que menos asisten a los cursos o asignaturas (alumnos que faltan más a clases) estarían predispuestos a valorar de manera negativa o no tan favorable a su profesor.94 159.001 H = hombre. Por tanto se rechazaría la hipótesis N° 1. En este caso.43 21.01. ** p < . M = mujer En relación al compromiso en las asignaturas no se registraron diferencias significativas en las apreciaciones hacia los docentes.54 34.93 28.46 17.24 18.615 .37 t .s 126. Procedimientos De nuestra base de datos (usada para validar el instrumento) seleccionamos a los 6 cursos o asignaturas con mayor cantidad de alumnos (4 a cargo de hombres y 2 a cargo de mujeres). RESULTADOS Para estos efectos hemos aplicado la prueba t para grupos independientes y el análisis de varianza (p 0.66 n 13 13 9 18 22 17 Mujeres M d.264 .750 -.18).12 22. Para este fin se consideró la primera versión del cuestionario que comprendía 46 ítems (n = 316) a fin de incrementar por consiguiente la cantidad de respuestas y fortalecer el alcance de nuestros análisis.71 Logística (H) 17 150.95 135. se estaría rechazando la hipótesis N° 2.460 . Prueba t del puntaje total del instrumento según Sexo para cada una de las asignaturas universitarias Sexo Asignaturas n 15 16 Hombres M d.534 .18 * p < .629 -1. De 197 .33 138.136 2.00 21. En otras palabras.11 16.01.55 21.18 ------20.60 20 140.80 29.745 1. se encontró la no existencia de diferencias significativas según las expectativas de desempeño de los alumnos (Tabla 5). Prueba t del puntaje total del instrumento según Expectativa de Desempeño para cada una de las asignaturas universitarias Expectativa de Desempeño Dominio No dominio M d.88 21.todos modos. los alumnos evalúan por igual a sus profesores independientemente que tengan una expectativa de dominio o de no dominio.05. En este sentido se rechazaría también la hipótesis N° 4.68 21.001 Por otro lado.460 .s N M d. la excepción vista en el curso de logística merecería atención especial en futuros estudios a fin de determinar las condiciones (curso.00 133.89 23.06 31.441 2.38 Lengua 26 156. Por consiguiente se rechaza en este pequeño estudio la hipótesis N° 3. *** p < . entre otros) que hicieron posible esas respuestas (Tabla 4).45 15.158 Filosofía Teoría Administrativa Teoría 19 140. 198 .034 .014 * Filosofía Teoría Administrativa Teoría 29 137.447 p .s N M d. exigencia.25 138.580 .419 ----.31 17.99 10 27 24 21 131.540 .88 24.17 24.12 Logística 17 152.99 Asignaturas n 18 9 t -1.821 ----.93 154. ** p < .s 126.922 .560 .55 24. ** p < .58 Logística 13 149.20 Lengua 12 160.789 . Tabla 4.12 --6 10 17 ------134.79 28.69 * p < .08 29.20 25.33 135.234 .28 151.11 * p < .05.95 28.57 16.37 Asignaturas n 15 16 t -.098 2.88 33.16 Conocimiento Microeconomía 5 142.89 13 143.38 10 138.78 13 132.001 Por último. en la Tabla 6 se aprecia la no existencia de diferencias significativas según la frecuencia con que los alumnos asisten a las clases.270 -.46 14.83 157.85 20.750 .64 25. Prueba t del puntaje total del instrumento según Compromiso para cada una de las asignaturas universitarias Compromiso Elevado Moderado M d.32 Conocimiento Microeconomía 26 137.28 164. Tabla 5.644 p .s 124.620 .461 . *** p < . perfil del profesor.01.29 22.162 . 360 .25 16 142. *** p < .119 1.15 5 2 4 2 129.13 3 146.634 . En este sentido.00 Lengua 8 162.10 151. d) las personas encargadas de aplicar el instrumento deberán de ser entrenadas para esta tarea y ceñirse estrictamente a un protocolo de aplicación validado con anticipación y e) los alumnos y profesores deben de ser concientizados acerca de la importancia del proceso a fin de generar un entorno socio-emocional favorable.252 .001 Total n M 4 140. tendría que ser conocido de antemano por los docentes de una entidad a fin de que tengan la oportunidad de modelar sus conductas o al menos reflexionar en función de lo esperado. ** p < . el instrumento de manera explícita refleja un perfil de desempeño deseable.779 .20 * p < .889 .01.271 604 DISCUSIÓN El presente estudio pretende aportar con un instrumento válido y confiable que permita medir las percepciones evaluativas que tienen los alumnos universitarios con respecto al desempeño pedagógico de sus profesores.995 . Por tanto. Pero también.75 139.05.90 F .25 10 157.00 137.00 Asignaturas Filosofía Teoría Administrativa Teoría 3 141.512 p . ANOVA de los puntajes totales del instrumento según Asistencia a Clases para cada una de las asignaturas en estudio Asistencia a clases Elevada Media n M n M 20 126. b) el proceso debe de llevarse a cabo con naturalidad y a la vez con cierta formalidad.464 .96 141. c) los instrumentos deben de ser aplicados por una comisión designada especialmente para estos fines o por personas de status alto al interior de la institución (no tendrían que participar secretarias o asistentes en esta misión).383 . que según nuestro parecer.Tabla 6. 199 . la aplicación eficiente del Cuestionario para Evaluar el Desempeño Pedagógico de los Profesores Universitarios (CEDPE) podría ofrecernos datos relevantes y a la vez un marco que permita desplegar procesos de retroalimentación u optimización pedagógica en el cuerpo docente. pensamos que procesos de este tipo tendrían que considerar las siguientes condiciones: a) el proceso debe de ser conocido por todos los estamentos de la universidad. De ahí que un especial cuidado en las condiciones de aplicación (proceso) redundará en una mayor objetividad por parte de los sujetos respondientes.67 20 21 24 27 138. Ante esto.75 138. debemos de comprender que el contar con un instrumento válido y confiable no garantizará por si solo la solvencia de los resultados.88 Logística 5 152.50 169.66 Conocimiento Microeconomía 9 134. el carácter pedagógico del instrumento se evidencia en el perfil de actuación docente que se muestra a la luz de sus 7 dimensiones que tendrían que ser analizadas por separado.75 4 130. De esta manera. Tal es así. En este caso. 200 . REFERENCIAS American Psychological Association (2001). Es así que si bien se han rechazado las hipótesis habría que considerar el número pequeño de asignaturas en estudio. Ahumada. Tópicos de evaluación en educación. Por tanto. Ahora bien. Por último. DC. De ahí que estos aspectos deberían de estar presentes en las plantillas de evaluación integral del profesor universitario. el desarrollo de entrevistas de profundidad y la observación o filmación de clases reales deberían de ser tomados en cuenta como vías confiables para triangular la información. Por ejemplo. consideramos importante asumir como un aporte nuestro el análisis de las principales hipótesis descalificadoras de estos procesos. En otros términos. P. es recomendable que estos procesos evaluativos contemplen un conjunto de acciones que permitan profundizar en el conocimiento pedagógico de un determinado profesor. Una plantilla que deberá de estipular los estándares mínimos de calidad en cada una de las competencias (pedagógicas. será conveniente que las universidades puedan desarrollar políticas para la toma de decisiones sobre la base de los resultados que emanan de estos procesos. Por ejemplo. Standars for educational and psychological testing. se podría: a) considerar los resultados como insumos relevantes para los ascensos. que no debemos de descuidar otros aspectos de igual relevancia y trascendencia como son la investigación. También consideramos necesario señalar que el desempeño pedagógico es sólo una de las facetas (imprescindible al igual que las otras) del perfil de un profesor universitario. la producción intelectual y la proyección social. b) establecer reuniones con los docentes que hayan sido percibidos con mayores problemas a fin de que asuman una actitud de cambio y de mejora constante. (1989). investigativas. Washington. entre otras) de tal modo que siempre tengamos en mente un perfil integral que tendría que lograrse necesariamente en cada uno de sus componentes por separado. proyección social. estos procesos obedecen más a la constatación que a una evaluación que haga uso adecuado de los resultados.Otro de los aspectos críticos son las decisiones que se podrían asumir o adoptar de cara a estos procesos. c) establecer un conjunto de criterios y medidas que señalen con claridad las condiciones que estarían motivando el despido o suspensión de un profesor y d) desarrollar una política de incentivos o recompensas sociales a fin de distinguir cada año a los docentes más destacados por su desempeño pedagógico al interior de las aulas universitarias. la realización de entrevistas grupales con los alumnos. el hecho de que las aulas no hayan sido tan numerosas y las limitaciones del uso de un enfoque estadístico sencillo. se podría afirmar que estos procesos no van acompañados de implicancias o consecuencias. Valparaíso: Ediciones Universitarias de Valparaíso de la Universidad Católica de Valparaíso. la revisión de antecedentes efectuada en el Perú evidencia que por lo general estos procesos son conducidos por obligación o por el hecho de justificar una acción evaluadora. incentivos y ratificación de docentes. Ante esto podríamos afirmar que independientemente de la calidad de un determinado instrumento. 53(2). J. J. Noguera. Lima. L. Villar. El Ingreso a las Universidades Peruanas. Certificación de aprendizajes escolares al término de la secundaria: Experiencias internacionales y opciones para el Perú. La Formación Pedagógica del Profesorado Universitario. S. M. E. E. Montes. Montes. Revista del Colegio de Doctores en Educación. Melgar.. C. 201 . Lima: Ministerio de Educación del Perú. (2001). I. y Marcelo. Montes. 279. (1988)..Patricia. I. (1998). Revista de Pedagogía de Bordón. A. Schwartzman. (2001). y Palomino. Lima: Consorcio de Centros Educativos Católicos. y Zorrilla.286. La evaluación de los climas socioeducativos en el ámbito universitario. (1993). Ingreso a las universidades peruanas y el bachillerato.. I. . vez que lo llevo 2da... Contesta a cada una de ellas marcando con una "X" en el casillero correspondiente y teniendo en consideración las siguientes alternativas: siempre. la Universidad te solicita en primer lugar colocar los datos acerca del curso y sobre tu participación en él. Para ello. la mayoría de las veces. Ingeniería Informática. DATOS GENERALES Nombre de la asignatura: ______________________________________________ Nombre del profesor responsable de la asignatura: _________________________ Sexo del alumno que responde la encuesta: Masculino Femenino Carrera del alumno que responde el cuestionario: Administración de Negocios.. ¡Muchas gracias por tu participación en este proceso! I... En este sentido. De esta manera te pedimos objetividad y realismo al momento de contestar este cuestionario anónimo que ofrecerá valiosa información para mejorar la calidad de nuestros profesores a través de cursillos. y nunca. seminarios y asesorías personalizadas. consideramos que los alumnos tienen una posición privilegiada sustentada en la interacción constante que tienen con sus profesores. 100 % 90 % 80% 70 % menos del 70 % Marque con una "X" las veces que has llevado este curso: 1ra. vez que lo llevo Más de 3 veces Pienso que mi calificación final en el curso será de: 20 – 18 17 – 15 14 – 12 11 – 9 8-6 5 o menos 202 . vez que lo llevo 3ra. Luego en la segunda parte de este formato encontrarás una serie de enunciados acerca del comportamiento del profesor. Tu asistencia en el curso hasta la fecha ha sido de un .ANEXO 1 Cuestionario para Evaluar el Desempeño Pedagógico de los Profesores Universitarios (CEDPE) ESTE CUESTIONARIO ES ANONIMO INSTRUCCIONES Estimado alumno (a): El presente cuestionario tiene como misión recabar información acerca del desempeño pedagógico de los profesores de la Universidad. excepcionalmente.. Contabilidad Empresarial.. El profesor explicó de manera clara qué contenidos o temas se considerarían en los controles o exámenes. Siempre EXIGENCIA La mayoría de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca 13 14 15 16 El profesor se preocupó por mantener en clase la disciplina apropiada y el buen comportamiento de los alumnos. Siempre DESARROLLO DE LA CLASE La mayoría de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca 5 6 7 8 El profesor usó apropiadamente herramientas audiovisuales como la pizarra o el retroproyector para explicar los contenidos. El profesor en el desarrollo de sus clases demostró que había preparado adecuadamente la sesión. El profesor hizo de sus clases momentos amenos y muy interesantes para aprender. Siempre SISTEMA DE EXÁMENES La mayoría de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca 9 10 11 12 Los controles o exámenes que aplicó el profesor nos hizo pensar. El profesor siempre nos animó a saber más con respecto a su curso. etc. El profesor al momento de desarrollar sus clases demostró que domina el tema. 203 . monografías. El profesor se preocupó por que todos seamos puntuales para llegar a la clase. El profesor nos incitó a ser puntuales en la entrega de los trabajos. tareas. El profesor nos motivó a tener metas y expectativas altas con respecto a su curso. reflexionar y aplicar el conocimiento aprendido. Siempre MOTIVACIÓN La mayoría de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca 1 2 3 4 El profesor nos mantuvo interesados durante sus clases de principio a fin. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO PEDAGÓGICO DEL PROFESOR Ante cada enunciado marca con una “X” en la alternativa que más se ajuste a la realidad. El profesor practicó un sistema justo y equitativo de calificación de los exámenes o controles.II. El profesor supo explicar con palabras sencillas los aspectos más difíciles o problemáticos. Los controles o exámenes guardaron coherencia con los objetivos y contenidos del curso. El profesor nos planteó exigencias que nos hicieron pensar y reflexionar al más alto nivel. El profesor ofreció la posibilidad de que le hagamos consultas sobre el avance de nuestros trabajos. Los trabajos que dejó el profesor fueron exigentes e implicaron tareas muy significativas para nuestro mejor aprendizaje. informes o mediante entrevista) una apreciación sobre la calidad alcanzada. El profesor se preocupó por generar un ambiente grato en clase. El profesor fomentó el diálogo y la participación de los alumnos a lo largo de sus clases. 204 . El profesor ensayó diversas formas para explicar algo que no se había comprendido adecuadamente. El profesor se preocupó por saber si los estudiantes lo estábamos comprendiendo. Siempre TRABAJOS La mayoría de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca 21 22 23 24 El profesor al entregar los trabajos nos ofreció (ya sea con anotaciones. El profesor ofreció en clase ayudas.Siempre ACTITUD DE AYUDA La mayoría de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca 17 18 19 20 El profesor nos explicó algo que la mayoría no había comprendido. El profesor se esforzó por que todos nosotros aprendiéramos los contenidos de su curso (no se limitó a pasar el curso por pasar). explicaciones y alcances de importancia que sirvieron para hacer bien nuestros trabajos o tareas. El profesor nos dio confianza para poder manifestar nuestras dudas. Siempre CLIMA SOCIO-EMOCIONAL DEL AULA La mayoría de las veces Algunas veces Excepcio nalmente Nunca 25 26 27 28 El profesor nos ofreció la confianza suficiente y el respeto para poder expresar nuestros puntos de vista. 205 . Alarcón Reynaldo (2009). Psicología de la felicidad. Introducción a la psicología positiva. 342 pág. Teorías Contemporáneas de la Motivación. 262 págs.Reseñas Herrera Dora (2009). Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. Una perspectiva aplicada. Lima: Universidad Ricardo Palma. 206 . 342 pág. pasando revista a numerosas teorías. (2009). entre otras. titulada “Aproximaciones Teóricas en Psicología de la Motivación” expone consideraciones básicas que ayudan a comprender el desarrollo del concepto de motivación. Para este objetivo. 207-208 Recibido: 09-09-10 / Aceptado: 21-10-10 Herrera D. Dora Herrera ha compilado un conjunto de trece artículos de investigación realizados por autores peruanos y belgas. psicol. Teorías Contemporáneas de la Motivación. así como la relevancia de la perspectiva de tiempo futuro como una importante variable motivacional. El texto está estructurado en tres partes claramente diferenciadas. Para esto. Una perspectiva aplicada. En la literatura actual existen diversas 207 . Si bien en los últimos años hemos aprendido mucho acerca de las causas de nuestro comportamiento en diversos contextos de desarrollo. son todavía muchas las preguntas que se pueden plantear en torno al tema. cuyas contribuciones dan contenido al libro. como la Teoría de la Atribución de Wiener. el concepto de motivación ha jugado un rol importante en el intento por explicar las causas de la aparición. clínica e industrial o laboral–. Teorías Contemporáneas de la Motivación. Lima: Pontificia Universidad Católica del Perú. tanto en el campo de la psicología de la motivación como en el de las aplicaciones de la psicología –educativa. Tomás Pedro Pablo Caycho Rodríguez Universidad Inca Garcilaso de la Vega A lo largo de la historia de la psicología. las bases teóricas que sustentarán las investigaciones incluidas en el texto. La primera parte. preocupados por comprender los orígenes del comportamiento humano. 1(2). que brindan asimismo. el libro aborda las diferentes áreas del trabajo psicológico. Arequipa ISSN 2221-786X 2011.Rev. permanencia y ausencia del comportamiento. Una perspectiva aplicada es un texto de presentación de los hallazgos acerca de la manera en que el ser humano ha tratado de explicar la razón y el objeto del comportamiento individual y colectivo. la Dra. Teoría de expectativa – valor. la importancia del clima motivacional en clase en diversos centros educativos públicos y privados. son importantes para nuestro contexto. La competencia y calidad académica que posee la editora Dra. temas de suma actualidad para el contexto educativo nacional. “Aplicaciones de la Teoría de la Motivación. Patricia Martinez. Ph. los aportes de la Teoría de la Autodeterminación para el crecimiento personal. Dora Herrera y los autores de las investigaciones reunidas (entre quienes podemos destacar a la Dra. La segunda parte. Dra. se trata de conocer la participación de diversas variables motivacionales en personas en situaciones de estrés. La interdisciplinariedad. sociología y demás profesionales preocupados por el desarrollo integral de la persona. pero especialmente a nivel latinoamericano. administración. antropología.propuestas sobre este tema. sin embargo. por su particular relevancia. En el ámbito clínico. El objetivo de brindar una mirada panorámica del estado actual de la investigación en psicología de la motivación.D. Panorama General e Investigaciones Nacionales”. por lo que resulta indispensable una presentación general de las teorías motivacionales que. hay esfuerzos que permiten el avance de la psicología en el Perú. Teorías Contemporáneas de la Motivación es importante para nuestro contexto pues permite dar a conocer algunos aportes que la psicología peruana hace al conocimiento psicológico de la motivación a nivel internacional. hace de este libro un manual básico e importante para el trabajo aplicado y de investigación de neófitos y expertos. a pesar de los contratiempos y adversidades para el desarrollo de la ciencia en nuestro país. resalta la importancia de esta propuesta en el comportamiento de escolares y adolescentes. La motivación es un tema bastante heterogéneo y complejo. La tercera y última parte del libro “Aplicaciones de la Propuesta Teórica de la Perspectiva de Tiempo Futuro”. así como el valor de la motivación y la emoción en el desarrollo del niño talentoso. consumo de alcohol y diversos estados emocionales específicos. sino también de educación. Todos éstos. Finalmente. Dra. no sólo de la carrera de psicología. Dr. es ya largamente alcanzado. es cada vez más notoria la presencia de profesionales interesados en el estudio sistemático para la comprensión de diversos factores asociados en el tema. 208 . En el ámbito laboral. Mario Tueros. deben ser revisadas. Los aportes de la investigación motivacional al proceso educativo buscan explicar la relación entre la cultura escolar y las metas de logro de docentes y estudiantes. Cecilia Thorne. evidenciando también que. Jozef Corveleyn). profundidad y claridad de los temas tratados. Sheyla Blumen. se hacen evidentes en este acucioso y bien nutrido texto. está compuesta por investigaciones empíricas llevadas a cabo en las áreas de la psicología educativa. así como las diversas consideraciones motivacionales para el desarrollo de una cultura emprendedora asociada al establecimiento de pequeñas y micro empresas. clínica y laboral. Pensé que pasarían varios años hasta que los trabajos de Seligman y otros seguidores de la psicología positiva como Bárbara Fredrickson. 262 págs. el Dr. Reynaldo Alarcón lleva aproximadamente quince años haciendo diversas investigaciones dentro del marco de la psicología positiva. psicoterapia y psicología positiva. Pablo Zumaeta y Raúl Guzmán. se convirtió junto con Mihaly Csikszentmihalyi en el fundador de la que puede considerarse. quedé realmente sorprendido del viraje que habían dado sus investigaciones. humor y corteza cerebral. psicol. con la participación de Nelly Ugarriza. entre otros expositores. 209 . Arequipa ISSN 2221-786X 2011. Ramón León. Lima: Universidad Ricardo Palma. (2009). Alarcón no sólo se convirtió en un pionero de la psicología de la felicidad en el Perú. Así. Sin embargo. inteligencia emocional. psicología positiva en las organizaciones.Rev. por invitación del Dr. con el objeto de estudiar la felicidad y las variables asociadas a ella. resiliencia. Alarcón también ha diseñado y validado una Escala Factorial para medir la Felicidad que presentó el 2006 en la Revista Interamericana de Psicología. que Reynaldo Alarcón escribe el libro Psicología de la Felicidad. 1(2). una nueva corriente de la psicología contemporánea: la psicología positiva. Ed. el 16 y 17 de octubre se llevó a cabo el I Coloquio Peruano de Psicología Positiva que organizó Alarcón. Alarcón forma parte de un equipo de investigadores que realiza un estudio transcultural con muestras provenientes de 41 países. sino que además funda el 2008 la Sociedad Peruana de Psicología Positiva. Psicología de la felicidad. que tocaron temas tales como psicología positiva y salud. Pues de ser un destacado investigador del fenómeno que denominó “desesperanza aprendida”. Walter Lizandro Arias Gallegos Universidad Católica San Pablo Cuando leí el libro La Auténtica Felicidad de Martin Seligman. 209-211 Recibido: 14-03-11 / Aceptado: 22-03-11 Alarcón. El 2009. etc. R. despertaran el interés de los psicólogos peruanos. felicidad y valores. felicidad en el trabajo. Diener de la Universidad de Illinois. pionero en estudios de la felicidad. Introducción a la psicología positiva. Es en este contexto. la variable que obtiene la más alta asociación. risa y sentido del humor son presentados como temas de interés de la psicología positiva. como pionero de la psicología peruana que avanza al ritmo de los conocimientos más actuales de la psicología del siglo XXI. enfocándolas como virtudes o fortalezas. la religiosidad y la vida familiar alcanzaron los mayores porcentajes. que constituye la coronación de sus trabajos en psicología positiva. que los afectos positivos correlacionan positivamente con la felicidad. Por otro lado. El capítulo termina con la presentación de algunas escalas e inventarios que sirven para medir la felicidad. Es de notar que Alarcón somete a análisis la teoría blumenfeldiana de la risa. En el segundo capítulo. la salud. mientras que el ser culto o informado fue la fuente que menos se asocia con la felicidad. y que estamos seguros. pero también es una oportunidad para reenfocar la 210 . una variedad de estudios que ha realizado en Lima. familia. los afectos negativos correlacionan con los sentimientos de inutilidad. no será el último. en tanto que las personas casadas obtienen puntajes más elevados en las escalas de felicidad que las solteras. dentro de las que sobresale la variable “consigo mismo” como la mejor predictora de la felicidad. El nivel socioeconómico es una variable que tiene estrecha relación con la felicidad de las personas. entre las fuentes preferidas de felicidad. que experimenta subjetivamente el individuo en posesión de un bien deseado”. El libro Psicología de la Felicidad. sobre las variables psicológicas que se asocian con la felicidad. más o menos duradero. asimismo se indica que la resiliencia ha sido el tema de mayor interés por parte de los investigadores latinoamericanos. que culmina con una discusión epistemológica de tres aspectos: su objeto de estudio. los desniveles socioeconómicos afectan los grados de satisfacción en salud. culpabilidad y nerviosismo. Alarcón encontró por ejemplo. La Psicología de la Felicidad comienza el primer capítulo con una introducción histórica de la psicología positiva. Los estudios de Alarcón en materia de felicidad que reúne en este libro. la edad y el matrimonio. apelando a los estudios de Walter Blumenfeld sobre el “sentido-sinsentido”. posiciona una vez más a Reynaldo Alarcón. Así por ejemplo. sí mismo y vida social. los métodos que utiliza y la concepción del hombre sobre la que se sustenta. Por otro lado. tras hacer una revisión histórica de la felicidad así como de las hipótesis que explican este fenómeno psicológico. constituyen un aporte significativo para la comunidad psicológica nacional. En el capítulo tercero se define la felicidad como “un estado de satisfacción. siendo la satisfacción. seguida del entusiasmo y el buen humor. Alarcón expone en el cuarto capítulo. Con respecto al género. Optimismo. Leer este libro es una invitación para quienes no están muy vinculados con la psicología positiva. Finalmente. así como un importante antecedente que alentará futuros trabajos de investigación en psicología positiva. La Escala Factorial de la Felicidad que elabora Alarcón es también expuesta en este apartado. resiliencia. lo cual revela el apego académico del autor para con su maestro. se presentan los fenómenos emocionales que son objeto de estudio de la psicología positiva. amistad.Introducción a la Psicología Positiva. Alarcón reporta que ni la edad ni el género se asocian significativamente con la felicidad. resiliencia y optimismo.psicología peruana sobre el estudio de variables como felicidad. en los procesos de búsqueda de soluciones a los problemas cotidianos propios de nuestra sociedad. que quizá puedan aportar más que los afectos negativos. 211 . 212 . El retiro de un artículo se solicita por escrito al Director Editor y se efectuará luego de la respuesta escrita del mismo. La extensión total del trabajo será de 10 a 30 páginas en tamaño A4 y a espacio y medio. Los autores reciben dos copias gratuitas de la revista y deberán ser recogidas personalmente en el Colegio de Psicólogos. En caso de que se sugiera hacer algún tipo de modificación. se deberá esperar la respuesta en un lapso no mayor a tres meses calendario. el autor o los autores deben cumplir con las indicaciones establecidas por el comité editorial. No se consideran los artículos que no cumplan con las normas de publicación. El artículo debe incluir citas. teléfono y correo electrónico) debe adjuntarse en una carta de presentación del trabajo que resume los hallazgos o los aportes del mismo. trabajo actual. filiación. de modo que no podrán publicarlos nuevamente. según las normas APA. salvo citarlos o reproducir la información de fotos y tablas.INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES Condiciones Los trabajos deben dirigirse al Director Editor en físico y con copia grabada en formato Microsoft Word en CD-ROM en sobre sellado o por correo electrónico. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse también en inglés. a no ser que se otorgue el permiso correspondiente previa solicitud. La información personal (Nombres y apellidos. 213 . cuyas fuentes han de consignarse en la parte final bajo el título de Referencias. grados y títulos. El formato de presentación debe incluir un título que resuma en forma clara el tema tratado y la orientación del trabajo. Los trabajos de revisión pueden dividirse temáticamente por títulos y subtítulos a criterio del autor. El autor o los autores que remiten sus trabajos seden sus derechos a la Revista de Psicología de Arequipa. Una vez recibido un artículo. Se escribirá un resumen explicando el objetivo del trabajo que no excederá las 200 palabras y se identificarán de 3 a 6 palabras clave. Tipos de trabajos Para los artículos documentales de revisión y trabajos monográficos Los trabajos de revisión son artículos de investigación documental que abarcan temas relativos a la psicología en sus diversas especialidades. Si un artículo es rechazado no hay lugar a apelaciones sobre las decisiones de los jueces. dirección. Los datos personales se adjuntan aparte. indicando que no ha sido previamente publicado o simultáneamente presentado en otras revistas. Consejo Regional III de Arequipa. El formato de presentación incluye los datos bibliográficos del libro (autor. los resultados y las conclusiones del mismo. lugar de edición. 214 . Se escribirá un resumen del trabajo que debe comprender el objetivo. El formato de presentación debe incluir un título que resuma en forma clara la idea principal de la investigación. y finalmente. editorial y paginación) y una descripción del contenido destacando su importancia para la psicología. las referencias que deben consignarse siguiendo las normas APA. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse en inglés. la discusión abarca una explicación de los resultados encontrados. que deberá incluir las secciones de muestra. Para las reseñas de libros Se pueden presentar reseñas de libros especializados publicados en los últimos 5 años. preferentemente desarrollados en la ciudad de Arequipa. fecha de edición. que representan un aporte a la psicología como ciencia y profesión. El artículo tiene la siguiente estructura: una introducción teórica del tema tratado. el método. título. La extensión de la reseña no será mayor de 4 páginas en tamaño A4 y a espacio y medio.Para los artículos de investigación empírica Los artículos de investigación corresponden a trabajos de investigación empírica o de campo que constituyen aportes al conocimiento de la psicología. instrumentos y procedimientos. dividido en títulos y subtítulos a criterio del autor. la metodología. La extensión total del artículo será de 10 a 30 páginas en tamaño A4 y a espacio y medio. En ningún caso se excederá las 200 palabras y se identificarán de 3 a 6 palabras clave. como anexos indicando donde se deben introducir. los resultados comprenden el tratamiento estadístico de la información las tablas y gráficos correspondientes se presentarán por separado de los textos. Deán Valdivia 331. Cercado.La Revista de Psicología de Arequipa se terminó de imprimir en el mes de octubre del 2011. Arequipa – Perú. 2do piso Of. en los Talleres Gráficos de Diseñarte de Rocío Merma (RUC: 10297282625). 215 . 1.