DIDACTICA Y CURRICULUM1.1 ¿De qué manera la Didáctica y el Currículum se vinculan con la enseñanza y el conocimiento? La didáctica y su relación con la enseñanza como práctica social y el currículum como proyecto político. El carácter multi-referencial de las prácticas de la enseñanza. Notas distintivas: su complejidad y problematicidad. La relación Didáctica-Currículum en la clase. Las prácticas de enseñanza en relación con la práctica docente y el conocimiento que se decide enseñar. FORMAR Y FORMARSE.- Las prácticas de la enseñanza en los procesos de formación Gloria Edelstein La práctica profesional, inscripta en el campo de la formación inicial y continua del docente, se constituye en plataforma de anclaje para la indagación y principal ámbito de emergencia de interrogantes. Desafío teórico y práctico a la vez. La búsqueda de la indagación sobre la práctica docente resulta de la crítica a los modelos tecnocráticos de enseñanza, y de comprender que la práctica áulica se desarrolla en contextos socios históricos concretos y no en ámbitos prefigurados. Esta indagación puede comenzar a realizar se desde diferentes planos: - En torno a los registros de observaciones - Acompañamiento en las instancias de prácticas intensivas compartidas con los formadores - El análisis en un retorno global a la experiencia. Es preciso dilucidar cuando existen “guías” que prefiguran la acción de los maestros (viene desde las primeras experiencias sistémicas del normalismo) que operan como filtros de aquellos que es objeto de registro. Un esquema demarcatorio de aspectos a los cuales focalizar. Pero también puede observarse en mismo efecto en otro fenómeno como son las “grillas interiorizadas”, que son categorías internalizadas como esquemas mentales de lectura e interpretación. Para la autora, los requerimientos de los profesores en espacio de consulta refieren a dificultades para resolver obstáculos de orden didáctico. Obstáculos que se presentan en la preparación-planificación de clases. Los interrogantes por ende hacen referencia a situaciones particulares in situ, tienen su emergencia en las hipótesis que justifican las definiciones y decisiones asumidas con anterioridad. Procuran reconocer el sentido de las decisiones a la vez que inferir las razones que justifican qué permanece y qué cambia. La pregunta dela autora: ¿Qué alternativas facilitarían una genuina interrogación sobre los acontecimientos y situaciones objeto de análisis, que tome distancia de la tendencia espontanea a asumir posiciones defensivas y justificativas respecto de lo acordado? ¿Cómo construir dispositivos y formatos propios de un enfoque reflexivo crítico? La labor de profundización en los aspectos teorico-metodológicos que entran en juego en los procesos reflexivos de las practicas docentes debe hacerse y sin descuidar otros aspectos. Es decir, sin desconocer la importancia que puede ofrecer al análisis sumar dimensiones que provienen de otras disciplinas o programas de investigación. Multirreferencialidad. Es necesario ver en el aula el proceso de interjuego entre los diversos actores y las propuestas metodológicas para el aprendizaje sin soslayar las determinantes institucionales y contextuales. Sentido amplio. Enseñanza y practica reflexiva (CAP 1). Demarcaciones conceptuales Peters (1987) señala que la reflexión pone en tensión dos conceptos clave: prácticas habituales o rutinarias e intencionalidad. Las rutinas son inherentes a la actividad, pero es necesario aclarar si estas son producto de automatismo y o por el contrario se asumen como acciones cotidianas sin perder de vista las intencionalidades que están en juego. La reflexión estaría en la base de la génesis de rutinas flexibles y adaptables en función de las intencionalidades. Goodman (1987) plantea confrontar con enfoques tecnocráticos y proponer nuevas formas de relación entre la teoría y la práctica. Señala tres áreas de problematización: - El objeto de la reflexión (acciones orientadas a cumplir objetivos; la relación entre los principios y la práctica ; y los matices morales y políticos del discurso educativo) - El proceso de reflexión ( la antítesis de la reflexión seria el pensamiento rutinario) - Actitudes necesarias (apertura de pensamiento y escucha de opiniones divergentes) Marsick (1991) entiende que ser críticamente reflexivo significa buscar presunciones, valoraciones y creencias que subyacen en las acciones. El planteo de la acción se realiza luego de reinterpretar la situación a la luz de las consecuencias generadas. Pérez Gómez (1992) plantea que sobre la formación docente hay cuatro categorías vinculadas a la enseñanza: académica, técnica, práctica y de reconstrucción social. En relación a la perspectiva práctica hay dos enfoques: el tradicional y el reflexivo. El enfoque tradicional señala que la docencia es una actividad artesanal y el conocimiento sobre ella se fue acumulando lentamente a través del ensayo y error. Esta resulta una modalidad de práctica intuitiva y fuertemente rutinizada, no reflexiva, que se va constituyendo en el mundo privado del aula y en una situación de aislamiento profesional. Sin un apoyo conceptual, teórico metodológico de la investigación, como de la reflexión sistemática y compartida el proceso de socialización del profesorado tiende a reproducir los obstáculos acumulados en la práctica empírica bajo las presiones de las culturas académicas e institucionales dominantes. El enfoque reflexivo tiene el deseo de superar la relación lineal y mecánica con el conocimiento y la práctica. Se enfrenta a los problemas complejos del aula. La evaluación histórica de las ideas que dan fundamento si bien difieren en espacio y tiempo, concluyen convergiendo en un movimiento teórico-práctico de suma vitalidad y reconstrucción permanente. Procura evitar el carácter reproductor, acrítico y conservador del enfoque tradicional sobre la práctica. Aportes de Dewey (sobre la enseñanza en democracia). El enfoque reflexivo de la práctica tiene tres perspectivas: - Reflexión como acción mediatizada instrumentalmente; aplicar las teorías que han sido encontrada eficaces; la teoría dirige la práctica. - Reflexión como proceso de deliberación entre diversa orientaciones, a través del contraste entre colegas. El conocimiento es encontrado como relativo. - Reflexión como reconstrucción de la experiencia (relación dialéctica entre teoría y práctica) “La reflexión es una forma de practicar la crítica con el objetivo de provocar la emancipación de las personas cuando descubren que tanto el conocimiento como la práctica educativa son construcciones sociales que responden a intereses políticos y económicos contingentes y que, pueden cambiarse históricamente.” “El docente se enfrenta a la tarea de generar nuevo conocimiento para interpretar y comprender la especifica situación en que se mueve.” (Pérez Gómez) En la perspectiva de la reflexión se agrupan aquellas posiciones que conciben la enseñanza como una actividad critica, una práctica social impregnada de valores que presiden su intencionalidad. El enfoque enfatiza tres aspectos a tener en cuenta en la formación de docentes: - La adquisición de un bagaje cultural de clara orientación política y social - Desarrollo de capacidades de reflexión crítica para desenmascarar la ideología dominante en las prácticas cotidianas - El profesor como intelectual transformador La reflexividad critica El propio profesor/a es constructor/a de las propuestas curriculares, para lo que requiere potenciar el desarrollo de la actividad intelectual y creativa. Debe preparase para intervenir en procesos de investigación de prácticas. Para Elliot (1989) la investigación acción es una vía para desarrollar el currículo en las escuelas en instancias de innovación. Ppales presupuestos: - Mejorar la practica con reflexión permanente en la acción y sobre la acción. - Reflexión sin final preestablecido, momento de experimentación. - Proceso dinámico en el aula y en la escuela que tienda a modificar a los participantes y su situación - Dialogo, debate entre pareceres para paliar la argumentación unilateral - Intervención de especialistas externos solo para facilitar las prácticas reflexivas de quienes intervienen. El conocimiento especializado tiene un valor instrumental de servicio y apoyo a los procesos de reflexión. Desconocer este planteo conduce a provocar la alienación del maestro. Kemmis (1999) sostiene que la reflexión constituye un acto político que acelera o aplaza la realización de una sociedad más racional, más justa y satisfactoria. La acción debe estar informada y ser comprometida. Los métodos de investigación requieren análisis concreto de situaciones particulares de la relación mutuamente constitutiva entre el pensamiento y la acción, que delinean precisamente el objeto y la temática de la reflexión en un caso determinado; y la relación mutuamente constitutiva entre el actor y el mundo social del que forma parte. Es concretamente crítica cuando involucra a las participantes en la reflexión crítica sobre práctica concretas. Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Gloria Edelstein De la práctica de la enseñanza a la práctica docente Se ha hipotetizado mucho acerca de la equivalencia entre la enseñanza y la intimidad de la relación del docente-alumno, como si se tratara de un lugar autorregulado, en el que sería posible ejercer al menos una cuota de control. La enseñanza es otra cosa. En las aulas hay numerosas cuestiones que rebasan la toma de posición consiente. Elemento del enunciado. La enseñanza como práctica docente amplifica su sentido posibilitando el reconocimiento de los hilos más sutiles que teje la trama de su especificidad. La práctica docente es altamente compleja, se desarrolla en escenarios singulares, circundados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones y la simultaneidad en que se manifiestan tienen resultados que en gran medida son imprevisibles. Otro aspecto de la enseñanza a definir es sobre los valores que se ponen en juego, con un conflictividad propia, los docentes son responsables de decisiones éticas y políticas q inevitablemente se tensan condiciones objetivas y subjetivas. Es evidente la imposibilidad de generalizar Según la autora así varia el concepto de competencias docentes necesarias. Se pasa a considerar la necesidad de formar un profesional con competencias contextuales, capaz de analizar la realidad y generar propuestas ante las situaciones q le toque enfrentar. Esas tensiones son fruto de pautas internalizadas que hacen que muchos casos generen representaciones ilusorias que oscurecen el reconocimiento del quehacer. Estas pautas ocurren, muchas veces, al margen de su conciencia y reflejan el ejercicio de algún poder. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación. creencias. El campo del curriculum se ha complejizado. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal. desde una perspectiva no sólo de reproducción sino de resistencia y lucha social. En un primer momento. etc. Sin desvalorizar los procesos no se debe reivindicar la práctica oponiéndola al conocimiento científico (teoría). Nos encontramos con el problema de un nuevo lenguaje o de nuevos lenguajes que se incorporan al campo curricular. que responden a la incorporación de nuevos paradigmas teóricos y epistemológicos. hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios. Si bien en un curriculum se incorporan los elementos culturales que se han considerado valiosos. Propuesta conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos. en un grupo. la diferenciación entre el curriculum formal. sin embargo. que al desarrollo de categorías y conceptos relativamente acabados. que lo reconstituyen. el vivido y el oculto. En torno a la noción del curriculum El debate actual en el campo del curriculum toca temáticas y problemáticas tales como: el curriculum como práctica social. Este apartado se dirige más a la apertura de aspectos de observación. así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de la curricula en las instituciones sociales educativas. Ampliar el concepto de práctica de la enseñanza a práctica docente. así como de producción cultural. Para la autora no es que haya “falta de prácticas” en las instituciones formativas. Si los docentes se inclinan a sostener la dicotomía es porque la teoría educativa ha sido muy pobre en algunos aspectos. TEORIA Y PRACTICA: SENTIDO PARA UNA RELACION Trabajo actuales han puesto de manifiesto que la relevancia que tiene para los recién iniciados la formación en sus lugares de trabajo. que lo recomponen. aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos. esta síntesis de elementos culturales se nos presenta de manera caótica debido a su pertenencia a las distintas conformaciones culturales que actúan en una determinada sociedad. política e ideológica. Es la síntesis de elementos culturales (conocimientos. la superación de la dicotomía se trata de un trabajo en profundidad respecto de las relaciones mutuas que son un juego dialectico constante.Curriculum: Crisis. Su comprensión nos permite la posibilidad del análisis de esta diversidad y sus relaciones de hegemonía y resistencia en la conformación estructural y el devenir de un curriculum determinado. Hay que advertir si esta complejización está funcionando como un obstáculo para comprender mejor los problemas que se encuentran en él. Acerca de la síntesis de elementos culturales que conforman la propuesta curricular. deviene práctica concreta. costumbres. En todo caso. esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes de una sociedad. Es necesario entonces capitalizar el recorrido formativo como una fuente reveladora de problemáticas constitutivas de las prácticas docentes. en los planos estructural-formal y procesal-práctico.Develar los conflictos y contradicciones señaladas implicaría recuperar la faceta intelectual del trabajo docente y la centralidad del quehacer. Mito y Perspectivas III. Alicia de Alba . en un curriculum se expresan. aunque ocupando diferentes espacios. social. sino falta de prácticas reflexionadas. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Noción de curriculum. tanto en la conformación inicial de un curriculum como en su desarrollo y evaluación. La síntesis implica el carácter de lucha que se desarrolla. Sería equivalente al aprendizaje de un oficio. valores. sin embargo. tal arbitrario está . teoría “más pertinente”. en cuanto a la noción de curriculum. Estos elementos culturales se incorporan en él no sólo a través de sus aspectos formales-estructurales. a través del cual se nutren de un saber hacer. o bien si se están permitiendo tanto el planteamiento de nuevos problemas como una mejor comprensión de aquellos que han sido centrales en el debate curricular. Con la intención de superar este problema puede ocurrir que haya abordaje teóricos que corren el riesgo de adoptar un sentido puramente especulativo. la función social del curriculum en cuanto a transmisión y reproducción cultural. problematización y conceptualización. Necesario seria aplicar “buena teoría” que quiere decir según la autora. y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación hegemonía. los elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis. sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el curriculum formal se despliega. en una nación y entre las naciones. Las perspectivas 1. Bourdieu dice que el curriculum es un arbitrario cultural. o bien. Los aspectos procesales- prácticos se refieren. Ambas dan cuenta de los aspectos esenciales del curriculum al tiempo que señalan sus límites. Se lleva a cabo una confrontación. al desarrollo del curriculum. Implica la demarcación de los aspectos esenciales y de los. ha sido conflictivo. la comunidad en general. El curriculum no se constituye exclusivamente. opuestos y contradictorios luchan por determinar la selección de contenidos culturales que conformarán un curriculum. Se había venido afirmando que el curriculum funcionaba como reproductor del orden social imperante. Acerca de los aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos de un curriculum. hecho o fenómeno. proyectos político- sociales) amplio(s) (propios de un momento histórico) sostenido(s) por los diversos grupos que impulsan y determinan un curriculum. El carácter político del curriculum no se centra en una cuestión partidista. de la organización jerárquica de la escuela. Una serie de investigaciones han permitido construir conceptualmente categorías para la comprensión de aquellos elementos inherentes al curriculum que no obedecen a la lógica de la dominación. Las particulares o específicas se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un curriculum. Se encuentra estrechamente articulado al. En la medida en que los distintos grupos y sectores guardan una relación equilibrada de fuerza se tenderá más a la negociación. Las dimensiones generales se refieren a aquellas que conforman y determinan cualquier currículum que le son inherentes. Si bien esta síntesis es un arbitrario cultural. pues. expresan con mayor fluidez y facilidad en los aspectos procesales-prácticos que en los estructurales-formales. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos. están incorporando e imponiendo ciertos contenidos culturales que consideran validos. En el campo del curriculum se consideran dos tipos de dimensiones que lo conforman y lo determinan: las generales y las particulares o específicas. o a los. se privilegió en el análisis el carácter dominante o hegemónico del curriculum en las sociedades modernas y se dejó de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se opusieran o resistieran a tal dominación. Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal dominación. por sus aspectos estructurales-formales(las disposiciones oficiales. región. de los planes y programas de estudio. Estos proyectos están sujetos a transformaciones y reformulaciones. Estas teorías se han esforzado por comprender el papel y las posibilidades de los elementos de resistencia en la conformación y desarrollo de los curricula. de la hegemonía.conformado por elementos de diversas conformaciones culturales y su carácter es él de una estructura dinámica o relativamente estable. ni de manera prioritaria. Desde esta perspectiva. sustento de la pedagogía radical. Acerca del curriculum como propuesta político-educativa. Acerca de las dimensiones generales y particulares. tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones escolares concretas. Se refiere al carácter del curriculum en su relación con la función social de la educación. y no así a otros. los alumnos. Las particularidades de cada barrio. e imposición. En el centro de ésta se observa un problema de poder. de las legislaciones que norman la vida escolar). y en estrecha vinculación con ellos se han desarrollado los sistemas educativos y los curriculum que han formado a las distintas generaciones de este siglo. límites de un proceso. En el siglo XX estos proyectos político-sociales han devenido en estructuras y prácticas sociales concretas. al finalizar el siglo XIX y en los principios del XX se sostenían dos proyectos político-sociales amplios. Por ejemplo. a su devenir. El proyecto politico-social es un paradigma central para el diseño y desarrollo de cualquier curriculum. Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que piensas e impulsara una propuesta curricular. se sostiene que dicho arbitrario cultural contiene de diversas maneras no sólo elementos del grupo dominante o hegemónico. Él campo del curriculum es un campo de contacto e intercambio cultural. el desarrollo procesal-práctico de un curriculum es fundamental para comprender. en la cual distintos grupos y sectores con intereses. Acerca de los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de una propuesta curricular. desigual y productivo. afectando la vida cotidiana dé la escuela. De esta manera. y en la medida en que alguno o algunos de éstos se encuentran en una situación de menor fuerza se tenderá a la imposición por aquel que tenga una fuerza mayor. una lucha. Estas dimensiones se . La síntesis de elementos culturales que conforma y determina un curriculum sé constituye a través de un proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular. En ellas se han anclado las teorías de la resistencia. estado. sino también de los otros grupos o sectores sociales. En otro trabajo se ha afirmado que el contacto cultural. se arriba a la síntesis señalada a través de mecanismos en el contexto de tal lucha de negociación. históricamente. opuestos y contradictorios aunque su base económica se perfilaba como común (la industrialización): el proyecto internacional del socialismo y el proyecto del progreso industrial de corte capitalista. la dinámica particular de relaciones y de trabajo. Dimensión social amplia (cultural. sea congruente con su proyecto político. etc. De tal manera que ningún curriculum puede ser neutro y aséptico como lo han pretendido las posiciones de. 3. política. Dimensión institucional. En ella son los problemas fundamentales la relación maestro-alumno. la jerarquía escolar. Estenos permite pensar en la síntesis cultural que conforma un currículum concibiéndola tanto en el momento de constitución estructural-formal como en el desarrollo del mismo. el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar.de acuerdo a las exigencias del aparato productivo. acciones con sentidos dirigidos hacia determinados fines sociales. un curriculum concebido como arbitrario cultural indica que. política. distintos. El niño nace en un contexto cultural determinado y la visión inicial del mundo que va construyendo en su propia subjetividad corresponde a tal contexto cultural. dejarse de lado o tomarse en cuenta. éstas pueden explicitarse o no. la comprensión del curriculum radica en la comprensión de tal interrelación. a la población a la que va dirigida el curriculum. Todo proyecto educativo es un proyecto político en la medida en que implica una práctica humana. expresándose en ella diversas posiciones y concepciones que se desarrollan en el marco de presiones internas y externas de acuerdo con las múltiples condiciones sociales. Social. porta asimismo rasgos culturales opuestos. El determinismo económico ha ocasionado cierto reduccionismo en algunos análisis sobre la educación en general y la escuela en particular. b. hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico-política. Se refieren a relaciones. el mercado de trabajo y la escuela. Dimensiones particulares o específicas. 2. Desde tal perspectiva todos los grupos humanos son productores y reproductores de cultura. Se entiende a la cultura como un plano general ordenador. Pensar la realidad social a partir de su complejidad y sus multi determinaciones. social. y no así la obligatoriedad de analizarla desde una única y exclusiva perspectiva teórica. En la justificación de un curriculum se encuentran los elementos ideológicos que son una parte central del motor de dicho curriculum. estudios recientes han demostrado que la dinámica escolar contiene un nivel de mayor complejidad. en todos los casos se encuentran presentes. desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. La organización de tiempos y espacios. la interrelación desigual y. conforman una parte constitutiva importante del mismo.encuentran estrechamente interrelacionadas y. Se parte de comprender la ideología como un conjunto de ideas acerca del mundo y la sociedad qué responden a intereses. económica. Estas dimensiones se refieren al nivel educativo. específicamente en aquellos proyectos de su interés. en el que se producen contenidos culturales. social e ideológica) se expresa y desarrolla en la institución escolar a través de mediaciones y particularidades. económica. corte empírico-analítico. ideológica. Sin embargo. desarrollo y transformación. una praxis. creencias. son algunos de los tópicos más significativos en la dimensión institucional del curriculum. el manejo del contenido. si bien contiene rasgos culturales hegemónicos. al tipo de educación. Económica. como un contacto cultural en el que está presente el conflicto. Dimensión didáctico-áulica. La educación es una parte sensible y neurálgica del tejido social. es decir. Es válido afirmar que la dimensión social amplia (cultural. contexto y sentido a los quehaceres humanos y que hace posible la producción. la relación con el contenido. aspiraciones o ideales de hombres acorde con esos intereses. En otras palabras. el proceso grupal. etc. Se refiere al espacio de encuentro. d.) Se refiere al conjunto de multi determinaciones que conforman la totalidad social. interrelaciones y mediaciones. en donde se considera que ésta forma -principalmente en cuanto a actitudes y conductas. Determinan las características esenciales de un currículum. siendo la síntesis misma una producción cultural. que de acuerdo al carácter social y político- educativo del curriculum.. Política. a. Es importante retomar la noción de contacto cultural. en gran medida. 4. sin embargo. la certificación. Estas dimensiones implican la comprensión teórica de estos aspectos particulares. el carácter que adquiérela función social de la educación está estrechamente vinculado con el o los proyectos socioculturales y político- económicos desarrollados en el seno de la sociedad. Producción cultural en la que se han erguido algunos elementos como dominantes y otros guardan un lugar de subordinación y resistencia. de la vida social que le da unidad. c. Se refieren a aquellos aspectos que le son propios a un determinado curriculum y no a otros. por tanto los diversos sujetos y sectores sociales se encuentran interesados en ésta y luchan porque la educación. y que se traducen en cambios en el interior de los diversos sectores y grupos de la sociedad global. Ideológica. aspiraciones o ideales. valores. sin embargo. tanto en sus momentos de constitución cómo en los de su consolidación. En cuanto a la dimensión social se sostiene en este trabajo la siguiente tesis: la educación no es en sí misma reproductora. la burocracia en la institución escolar. Es la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos. e. conservadora o transformadora. desigual y productivo. por lo que no sólo se la puede concebir en una relación determinante con lo económico. en donde se concibe a éste como un proceso histórico y social caracterizado por ser conflictivo. Una forma analítico-conceptual de concebirlas es la siguiente: 1. la reproducción y la transformación de las sociedades concretas". en donde los procesos educativos son parte de la misma. Cultural. Presencia y la actuación de los diversos grupos sectores que la componen. *Dimensiones generales. Hay que tener en cuenta la relación entre el aparato productivo. que son germen y expresión de resistencia. Es fundamental también en cuanto a la viabilidad de un curriculum. . luchan por imprimir a la educación la orientación que consideran adecuada de acuerdo a sus intereses. ya que está determinado por relaciones estructurales que atraviesan al mundo contemporáneo en su conjunto. la crisis de valores. La pervivencia de la pobreza: el injusto reparto de la riqueza en el mundo. No contamos con utopías sociales ambiciosas que prometen darles solución. aquello que podríamos considerar como utopías no sociales o catastrofistas. La indiferencia es algo que caracteriza a las sociedades contemporáneas. solución que giraba en torno a las ideas de progreso y justicia social. entre los cuales se encuentra la indiferencia. Ausencia de una utopía social. en el plano de las utopías. En cuanto a las actividades mismas que se desarrollan de acuerdo a la nueva lógica de producción se destaca el cambio que se está produciendo en las exigencias de capacitación que se hacen desde el aparato productivo. Sobre la determinación curricular Contextualización general. Por más que la pobreza sea padecida por determinados países. Hace referencia a la complejidad misma de la práctica. Esta característica de las sociedades modernas se observa principalmente en los países del Primer Mundo y. una de las características centrales del contexto social amplio en el que vivimos. En este trabajo intentamos analizar lo relativo al proceso de la determinación curricular a partir de la concepción amplia de curriculum que desarrollamos en el apartado anterior. en donde los diferentes grupos y sectores. sobre los puntos nodales de la problemática contemporánea. . A partir de una noción de curriculum. Está imponiendo nuevos estilos. en la medida que tiene sus propias particularidades. La pérdida del sentido. en su seno. Esto es. Niveles de significación. de manera particular. Si bien se sostenían desde opuestos y contradictorios proyectos sociales: el del progreso capitalista y el del socialismo. de manera particular. principalmente a las del Primer Mundo.de tales. en las grandes urbes. Situación límite: crisis ambiental y amenaza nuclear. Esto implica que hasta el obrero que va a realizar las operaciones más sencillas tenga un adiestramiento básico que le permita incorporar con rapidez y eficiencia los cambios provenientes de los avances en la ciencia y la tecnología. Acción comunicativa que se ha perdido y que viene a ser el sustento de la pérdida de sentido e indiferencia a la que nos estamos refiriendo. conformados por sujetos sociales. en el obrero clásico que podría permanecer durante toda su vida productiva es una misma fábrica. El impacto de la tercera revolución industrial. Es radicalmente distinto este fin de siglo en relación al anterior. que se impongan nuevas formas en la relación obrero-patronal. Son constructores conceptuales que nos permiten pensar en el tipo de significaciones constitutivas de las síntesis de contenidos culturales que determinan a un curriculum. ya sea que se refieran a la educación formal. desde nuestro punto de vista. A la era de la industria pesada se le está oponiendo la de la industria ligera. en lugar de la acción comunicativa. nuevas formas de producción. en la medida en que el momento que se vive está exigiendo fuertes y radicales análisis sobre lo que en este siglo hemos realizado y. a la no formal o a la informal. Aunque cabe señalar que en los países del Primer Mundo ha empezado a ser seriamente considerada la utopía de la sociedad del ocio. al contexto social amplio en el cual se desarrolla el procésenle la determinación curricular. en una situación de este tipo. Los acelerados avances de la ciencia y la tecnología y está ocasionando. en la medida en que apunta hacia la necesidad de una revisión profunda de los valores que habían funcionado como estructurantes del sentido en tales sociedades. sobre todo. regida por códigos morales. Esta pérdida de sentido es trabajada por Habermas (1981) cuando postula la instauración de una acción técnica. sectores y países conformados por sujetos sociales específicos. regida por los paradigmas del avance científico- tecnológico y por la lógica de la industrialización. el problema no es privativo. Esta sería. es en la sociedad en general. es necesario madurar la fuerza de decidir. en los sistemas de producción. es también en el siglo XX en el cual el hombre se encuentra ante problemas como el grave deterioro ambiental que se está sufriendo en todo el mundo y la constante amenaza de una conflagración nuclear. de juzgar. El carácter histórico es el devenir curricular. así como de aquellas que se van generando en su devenir histórico- social. La determinación social resulta central cuando se intenta desarrollar la temática de la determinación curricular. La perspectiva ecológica se ha de tomar en cuenta en todos los programas educativos. Para Lyotard la indiferencia es un estado de madurez para decidir. entre otras cuestiones importantes. Las transformaciones que la humanidad ha vivido se caracterizan por la celeridad con la que se suceden los cambios y los avances de la ciencia y la tecnología.Acerca del carácter histórico y no mecánico y lineal del devenir de los curriculum en las instituciones sociales educativas. en el cual se contaba con utopías sociales que prometían la resolución de los grandes problemas que entonces vivía la humanidad. la cual no puede entenderse como aplicación de lo estructural-formal. Por tanto. Podemos observar. No obstante. la pérdida de sentido. Tal concepto nos remite. ya que no es dable pensar. producción y reproducción cultural e ideológica. se producen cambios estructurales. Si bien la tendencia dominante sostiene que las minorías étnicas tienden a desaparecer. a través de luchas. conformación y consolidación de estructuras sociales se originan y desarrollan en el devenir histórico. Es gracias a los proyectos que el sujeto establece una relación con la realidad que se apoya en su capacidad de transformar de esa realidad en contenido de una voluntad social. La caída del Muro de Berlín: la muerte del socialismo real. En el campo del curriculum podemos hablar de los sujetos sociales del curriculum en la medida en que nos referimos a grupos que sostienen determinados proyectos sociales y que tienen diferentes formas de relacionarse y de actuar en el ámbito de la determinación. El sujeto social se caracteriza por poseer conciencia histórica (saberse parte de un grupo o sector que suscribe determinado proyecto socia). sólo si es capaz de distinguir lo viable de lo puramente deseable. por el contrario. tienden a conformar nuevas estructuras. Vienen a ser una de las constantes más importantes en la segunda mitad del siglo XX. en su orientación básica y estructurante. esto es. con carácter férreo éstas son dinámicas. negociación e imposición que se desarrollan entre diversos grupos y sectores de la sociedad interesados en determinar el tipo de educación que se ha de propiciar a través de un curriculum específico. se producen rasgos o aspectos sociales que. si bien se producen en momentos de transformaciones sociales o génesis de nuevos procesos sociales. nuevas estructuras curriculares. en un momento de transformación o génesis. nos interesa destacar el carácter relativamente estable de las estructuras. en el cual se producen los cambios estructurales. El proceso de determinación curricular es en esencia un proceso social se parte de concebir los procesos de determinación social como aquellos en los cuales a través de luchas. se produce la ruptura. Cuando hablamos de proceso de determinación curricular nos estamos refiriendo a aquel en el cual. negociaciones o imposiciones los intereses de diferentes grupos y sectores se determina un curriculum en sus aspectos centrales. la estructuración y el desarrollo curricular. son dinámicos e interdependientes y se encuentran en constante movimiento. Se produce la ruptura de estructuras anteriores y la emergencia de nuevas estructuras. En nuestro caso particular. los conflictos en ésta materia se han agudizado.La comunicación en el mundo contemporáneo. En realidad. estructura y devenir. toda vez que se están produciendo en su interior movimientos que en determinado momento apuntarán hacia la transformación de tal estructura y se reestructurarán en el contexto de un proceso de génesis de un nuevo proceso social. Sobre esta noción de determinación social es importante hacer las siguientes puntualizaciones: 1) La estructura social es relativamente estable. En otras palabras. la cual. podrá determinar la dirección de los procesos sociales. por tanto. El proceso de determinación curricular se produce a través de los procesos de lucha. Los medios masivos de comunicación están jugando un papel importante en cuanto a la transmisión. En síntesis. de acuerdo a una determinada articulación. en el cual. Se pueden diferenciar tres tipos de sujetos sociales del curriculum: . se gesta en momentos de transformación o génesis. sus luchas y su permanencia en los contextos nacionales son indicadores significativos de un mundo que se resiste a moverse en su totalidad de acuerdo a la racionalidad dominante. es decir. El proceso de determinación curricular. los cuales. así como entre estructuras y proceso. negociaciones o imposiciones. así como los espacios de autonomía relativa de cada ámbito o esfera social y la importancia de la relación entre estructura y génesis. van a configurar una estructura social relativamente estable y que tiende a definir los límites y las posibilidades de los procesos sociales. de ruptura. Las minorías étnicas en las naciones. Las luchas de liberación nacional. Ellas son expresiones de resistencia en contra de los regímenes dominantes y de la voluntad humanam en encontrar nuevas y mejores formas de convivencia. si su acción. que en el marco de tal estructura se desarrollen. se inscribe en una concepción del futuro como horizonte de acciones posibles. 3} Los procesos de génesis. a su vez. Los sujetos del curriculum: una primera conceptualización. ¿Veremos la muerte del capitalismo? La situación económica actual nos revela que el progreso económico industrial ha llevado a un desarrollo de la justicia social sino. El sujeto social es tal en tanto sus acciones se inscriben en una determinada direccionalidad social contenida en el proyecto social que sustenta. con el fin de comprender la complejidad de los procesos de determinación social. 2) La génesis es un momento de transformación. Aun en los casos en los que se observan sólidas estructuras. el sujeto será realmente activo. La caída de estos regímenes es una muestra más de un mundo que se resiste a seguir viviendo bajo la lógica dominante de los sistemas sociales que han sido imperantes en este siglo: el socialismo y el capitalismo. de tal forma que los sectores propiamente educativos (maestros. Hubo consenso. de acuerdo a sus propios proyectos sociales. c) los sujetos del desarrollo curricular: son aquellos que convierten en práctica cotidiana un curriculum: los maestros y los alumnos. los consejos universitarios. propone la escuela. Pueden ser más o menos consensuados. . autoridades. la pedagogía de las aulas y la formación docente. las condiciones de trabajo. la escuela suele ser motivo de tensiones por esto. Hay un segundo problema: la política curricular se volvió equivalente a la reforma curricular. el currículum es una guía del mapa institucional de la escuela. la estructura y determinación curricular iniciales. En la escuela todos deben tener una voz. . “El currículum” El uso del término “currículum” viene creciendo hace unos cuarenta años. Es el texto que llega a la escuela. En términos generales. en relación. La transmisión de la cultura es asunto importante para toda la sociedad. porque engloba un conjunto bien heterogéneo y contradictorio. alumnos. El debate para la determinación curricular se desarrolla en el contexto social amplio. las academias y los equipos de evaluación y diseño curricular. Nos estamos refiriendo de manera específica a los consejos técnicos. Según Goodson. en muchas ocasiones no tienen una presencia directa en el ámbito escolar. b) los sujetos del proceso de estructuración formal del curriculum: son aquellos que en el ámbito institucional escolar le otorgan forma y estructura al curriculum de acuerdo a los rasgos centrales perfilados en el proceso de determinación curricular. En términos generales. si bien es necesario reconocer que en el momento de la estructuración formal del curriculum los rasgos o aspectos centrales determinados en el contexto social amplio sufrirán algunas modificaciones de acuerdo a la reinterpretación que de los mismos se haga en el contexto escolar institucional. la determinación curricular concretada en una forma y estructura curricular específica. a través de la práctica. Real: hace referencia a lo que sucede en la escuela. . Sin embargo. a los cuales los diferentes grupos sociales (y entre ellos los diversos sectores de profesionales) mantienen determinados intereses. Pero su elección tiene más que ver con que es más económico y menos conflictivo reformar el currículum escrito que transformar la organización de las escuelas. Los procesos de determinación curricular en las instituciones de educación superior varían de acuerdo a las particularidades de cada institución y de las carreras. Tienen un carácter público que trasciende lo que cada institución docente puede resolver por sí mismo. imprimiéndole diversos significados y sentidos. son los sujetos del desarrollo curricular los que retraducen. intereses distintos. es la definición amplia del currículum. que dice lo que hay que enseñar. Parecía que lo único que se podía hacer con el currículum era reformarlo. este proceso se concreta en la elaboración del plan de estudios. Distinción entre currículum prescripto y real . Currículum: constituye un “documento público” que expresa acuerdos sociales sobre lo que debe transmitirse a las nuevas generaciones en el espacio escolar. Dussel Inés. actualizarlo y ajustarlo a los tiempos actuales. De acuerdo a nuestra noción de curriculum. Prescripto: esta guía que es el currículum está constituida por el marco restringido de la letra escrita. son sujetos sociales que. que era necesario resolver el problema desde los saberes prescriptos para enseñanza. impactando y transformando. más amplios o más restringidos. el término “sociedad” es un concepto demasiado general y poco preciso. permite ver qué tipo de organización de los saberes. Este consenso abarcó un amplio espectro. padres de familia) pueden o no ser parte de este proceso en la medida en que tengan propuestas y fuerza para participar en tal debate. “el currículum es el corazón de cualquier emprendimiento educacional y ninguna política o reforma educativa puede tener éxito si no coloca al currículum en el centro”. en diversos sectores. Se inscribe en el contexto de los cambios que está sufriendo el país.a) los sujetos de la determinación curricular: Son aquellos que están interesados en determinarlos rasgos básicos o esenciales de un curriculum particular. si bien tienen un interés específico en relación a la orientación de ciertos curricula. La llave de la transformación escolar se encuentra en la prescripción de planes y programas es una manera de pensar el cambio y de identificar a los sujetos que pueden dirigirlo. de las experiencias y de los vínculos con los alumnos y con el mundo. de la normativa curricular. Los sujetos de la determinación curricular. Eficientismo social: escuela debía ajustarse mecánicamente a las demandas de la industria y del mercado de trabajo. incluyendo educación vial. como la construcción de proyectos institucionales. Debía proveer un modo de organización eficiente de las experiencias de enseñanza. que nota necesito para aprobar. definido “desde arriba”. clase social o religión. El currículum es una suerte de “ley” en la escuela de norma que establece contenidos y regula lo que debe enseñarse. que sentó las bases de lo que se iba a considerar escuela primaria. Para convertirse en “argentinos . y excluía lo que inmigrantes. el currículum debía ajustarse a las etapas y modos de aprendizaje de los niños . programas y libros dicen. Historia del currículum: inclusiones y exclusiones La legitimidad de nuestro accionar tiene que ver con la capacidad de dar cauce a lo que la sociedad considera que es importante y relevante para enseñar a las nuevas generaciones. etc). mujeres. real? Organiza espacios de enseñanza. Mariano Narodowski. delimitando los objetos con los que debe interactuar en su experiencia. requiere decisiones que corresponden a las escuelas y a sus docentes. La contextualización de los c. Termina su análisis en la década del 50. sexual y materias vinculadas a la sociabilidad. El currículum no está exento de problemas. la posibilidad de formar una nueva ciudadanía. organiza el campo posible de acción de maestros y alumnos. con base en Lengua y Ciencias Sociales. desglosado en objetivos y pasos . ahistórico. La pedagógica centrada en el niño o el paidocentrismo: creció en importancia en la primera mitad del siglo XX. dice que los alumnos aprenden a especular (cuantas faltas me quedan. y tras la crisis de 1930. indígenas. Se trata de poner el acento sobre lo que se enseña en cada escuela. y que la sociedad es un concepto demasiado general porque engloba a un conjunto heterogéneo y contradictorio de dinámicas. Está nación se consideraba algo intangible. La definición de currículos oficiales asegura a todos los chicos el derecho a acceder a distintos tipos de experiencias de aprendizaje valiosas para su crecimiento personal y social. prescripto y c. El currículum en Argentina Se produjo la Ley 1420.¿Cuál hay que elegir? La definición amplia del currículum. pero constituye la herramienta con la que cuentan los sistemas educativos para comunicar a las escuelas algo que es estratégico y que les confiere unidad en la diversidad. sin importar sus orígenes nacionales. postulaba la importancia de la reforma social. Ya que en la escuela se aprender muchas cosas más que lo que los planes. donde EEUU se impone la idea de que el currículum debe ser “ajustado a los requerimientos de la vida”. Esta idea se da fuera del currículum prescripto ¿Cuál es la relación entre c. La humanista: Planteaba que ciertas asignaturas como Latín y Lógica. Reconstruccionismo social: Importancia en las décadas del 30 y 40. se han multiplicado las tareas que se les exigen a los maestros y profesores. Los representantes de la elite oligárquica impusieron que todos debían ser socializados de la misma forma. La escuela primaria debía enseñar a ser súbdito de la nación. Currículum en las escuelas Desde los 90. que comenzó la reforma curricular. Pero los currículos no pueden hacer esto por sí mismos. gauchos o la “gente común” podían aportar. Permite responder mejor a la pregunta sobre qué saberes necesita la sociedad actual y cómo están respondiendo hoy los sistemas educativos. eran importantes antes que nada para el desarrollo intelectual de los alumnos. fue fundamental en las últimas décadas del siglo XIX . Herbert Kliebard. identifica cuatro tradiciones en EEUU: . Un terreno “neutro” y “universal”. ni conseguir trabajo. que les permitan a los sujetos entender los contextos. donde las referencias fueron las ciencias humanas y naturales. ¿Por qué había consenso en que las humanidades eran lo mejor para las formación de las capas dirigentes? Las humanidades eran un signo de distinción cultural. la política y la economía contemporánea que tiene muchos efectos sobre nuestras propias vidas. pero también implicaban un trabajo sobre los individuos. sus héroes y sus formas de vestirse y relacionarse. Comenzó el “engorde” del currículum. Jacques estaba en contra de la diferenciación entre los estudios literarios y científicos. Parece necesario ampliar la idea de alfabetizaciones básicas. las de los docentes y la de los alumnos. Este currículum fue una selección arbitraria de la cultura que incluyó algunos contenidos básicos pensados para convertir a los alumnos en “súbditos nacionales”. El currículum en la actualidad Las escuelas están atravesadas por múltiples dinámicas y demandas contradictorias. ellos debían abandonar sus lenguas. ni disponer con libertad de los bienes y la cultura que quizá tenga a su alcance. Necesidad de trabajar para una alfabetización audiovisual: una enseñanza que promueva otras lecturas (y escrituras) sobre la cultura que portan los medios. son otros modos de representación importantes y no menos desafiantes intelectual o emocionalmente. Hoy se habla de un e-literacy para referirse a la educación que permite conformar una relación crítica y productiva con las nuevas tecnologías. se definió como un comprendido de cultura humana y enciclopedista. más libres y más plurales. formando capas dirigentes con una perspectiva nacional. Es importante pensar en una inclusión de las nueva tecnologías que no las considere solamente un recurso didáctico que amplía las posiblidades materiales del aula. . . La renovación de contenidos que se viene dando incluye dos cuestioens centrales: la actualización de los saberes disciplinarios básicos. que organizan su tarea de manera mucho más efectiva que los diseños curriculares. formar a las nuevas generaciones para que puedan vincularse con ellas de formas más creativas. Matemática y Química. La imagen. No se trata de mantener apagada la computadora. un ámbito productivo y de recreación de la cultura. Combinaba las materias literarias y las disciplinas científicas.de ley”. sus costumbres. Hubo una importante oleada de reformas desde 1983. y excluyó otros considerados amenazantes. Fiestas y actos escolares adoptaron crecientemente formas militaristas. sino de pensar otros usos y posibilidades que se abren a partir de los nuevos desarrollos. como una de las formas que los seres humanos construimos el sentido sobre nuestra experiencia y nos comunicamos. sumando más materias y contenidos. centralista. considerada como un modo de representación. y sobre todo. . El currículum se basó en una propuesta escrita por Amadeo Jacques. y se dio especial importancia a la relación con la historia y la cultura occidentales. La “alfabetización digital” debería ayudar a promover otras lecturas sobre la cultura que aportan nuevas tecnologías. Este modelo se expandió por el país. Los problemas mayores a que deben responder encuentran hoy poca respuesta u orientación en los diseños curriculares. como Historia Natural. y sobre las imágenes que circulan en la sociedad. Argentina no debía imitar a Europa en sus errores. expresaba las jerarquías y disposiciones que se requerían de esa clase dirigente. debía avanzar hacia un nuevo humanismo. No es alejarse de la escritura. La nueva alfabetización Nos gustaría centrarnos en dos “nuevos contenidos”: la alfabetización digital y la audiovisual. el sonido y el gesto. Colegios Nacionales se crearon en 1863 por Mitre. Dicha nación debía aprenderse de los contenidos y de los rituales. Un sujeto analfabeto no podría moverse en esta sociedad libremente. En 1908 recibió el título de “Cruzada Patriótica”. las lógicas y las instituciones de producción de estos saberes. y la inclusión de saberes “nuevos” sobre tecnologías. sino también. Se eligieron nuevos contenidos pero se empobrecieron otros. En la secundaria. Acentúa la pedagogía y apunta a la organización de formas de conocimiento y prácticas sociales dentro de las escuelas. experiencias vitales y modos de razonamiento privilegiados. El autor propone dos elementos importantes: la definición de las escuelas como esferas públicas democráticas y la definición de los profesores como intelectuales transformadores. Las escuelas como esferas publicas democráticas se construyen en torno a formas de investigación critica que ennoblecen el dialogo significativo y la iniciativa humana. Educar en el riego. potenciación pedagógica y posibilidad. Privilegiando los grupos dominantes y descalificando a los grupos subordinados. Instrucción escolar. Educar en entornos democráticos. El discurso de democracia tiene que ver con un modelo que examina como se manifiesta el discurso de dominación en formas de conocimiento. hay que enseñar otras formas de ser usuarios y pro- ductores de la tecnología informática y de los medios de comunicación de masas. donde se presentan grupos culturales y económicos de diferente poder social. El intento paradójico de despolitizar el lenguaje de la enseñanza escolar en un momento histórico determinado. espacios y tensiones característicos de la enseñanza. por sexo. . y por el otro. Pero la teoría crítica tiene algunas dudas aun al respecto de las contradicciones. en la lucha contra la opresión y a favor de la democracia fuera de la escuela en la sociedad en general. Este discurso trata de recobrar la idea de la democracia crítica entendida como un movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social. con una dimensión política. La enseñanza pública es un poderoso instrumento para la reproducción de las relaciones capitalistas de producción y de las ideologías dominante que pretenden legitimar a los grupos que están en el poder. Se ignora que también son lugares de instrucción cultural y política. no es neutral. Los estudiantes aprenden el discurso de la asociación pública y la responsabilidad social. Los críticos han investigado sobre teorías del curriculum oculto y sobre la ideología que identifican los intereses específicos subyacentes en las diferentes formas de conocimiento. esfera pública. Se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de lenguaje. con perspectivas criticas frente a la realidad. enseñar a producir textos vale la pena dejar entrar al currículum. La cultura dominante. clase social o etnia. y evitar que se nos imponga en las peores condiciones LOS PROFESORES COMO INTECELTUALES Henry Giroux La teoría educativa crítica y el lenguaje de la crítica La teoría crítica se propuso la tarea de desenmarañar la lógica del capital a través de las formas ideológicas y materiales de privilegio y dominación que estructuran la vida de estudiantes basados en distintas agrupaciones. un doble desafío: por un lado.podría decirse que existe. Con análisis simplistas no es posible conseguir un lenguaje programático. El autor destaca las categorías: democracia. Para ello las escuelas son simplemente lugares de instrucción. Ver a las escuelas como un espacio critico es un argumento que nos permite defenderlas para el servicio público que prestan. ponerlo a discusión y en interacción con otros saberes. organización social. La expresión es propia de los discursos positivistas que todavía dominan gran parte de la investigación y política educativa. intelectuales transformadores. relaciones sociales. entonces. Para que la pedagogía radical se convierta en un proyecto político viable tiene que desarrollar un discurso que combine el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. ideologías de los profesores y relaciones profesor-estudiante. Desvelar cómo se producen la dominación y la opresión en los distintos mecanismos de enseñanza escolar. Reformas democráticas en el trabajo cotidiano en las escuelas. Para el cambio institucional. Aclararse que desempeñan como intelectuales que actúan en condiciones específicas de trabajo y cumplen una determinada función social y política. Fundamentación ontológica que implica invertir la tarea pedagógica en una praxis radicalliberarse de la opresión. que tienen naturaleza histórica. con la vista puesta en la creación de una sociedad “verdaderamente democrática”. Muchas categorías proceden de la sociología del conocimiento. Nueva visión emancipadora de lo que debe ser la comunidad y la sociedad. estudios culturales y otras tradiciones. 1. incluso “modalidades de adoctrinamiento”.2 ¿por qué han cambiado las concepciones de Didáctica y Currículum? Cambios de concepción a través del tiempo: la Didáctica como método. presentes. El logro de los fines a primado por sobre la consideración de la ética de los medios pedagógicos. se propone demostrar que es una disciplina necesaria siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le dan legitimidad. cultura y de hombre. se sustentan sobre diferentes “formas de persuasión”. El efecto más peligroso reside en su relación con “la verdad”. Cambios y permanencias en las instituciones educativas. Las finalidades de la didáctica como disciplina. Adquirir una dimensión histórica del proceso educativo y su contexto. teología. Los saberes de la enseñanza en la relación con la conformación del currículum: lo que acontece en el aula es también una construcción cultural. Los docentes necesitan construir un discurso y un conjunto de hipótesis que les permita actuar más específicamente como intelectuales transformativos. la Didáctica como “teoría acerca de las prácticas de enseñanza en contestos situados e históricos”. Cultura académica/cultura digital impacto en relación a las funciones de las instituciones educativas. Para comprender las subjetividades dentro de las formas sociales. Cambios y permanencias en las instituciones educativas 1. Cuando se estudian SE en la historia. Esto es lo que “pide” el autor. Cultura académica/cultura digital impacto en relación a las funciones de las instituciones educativas. Necesidad de desarrollar modos de indagación que se pregunten por EL PODER y su impacto en los procesos de enseñanza. y legitimidad del saber. Y en conjunto ofrecen alos educadores la oportunidad de reflexionar críticamente sobre sus propios comportamientos y sobre la relación que media entre las escuelas y la sociedad. Los saberes de la enseñanza en la relación con la conformación del currículum: lo que acontece en el aula es también una construcción cultural. La educación ha asumido varias formas según los fines que la animan de acuerdo con las concepciones de sociedad. Las finalidades de la didáctica como disciplina.2 ¿por qué han cambiado las concepciones de Didáctica y Currículum? Cambios de concepción a través del tiempo: la Didáctica como método. la Didáctica como “teoría acerca de las prácticas de enseñanza en contestos situados e históricos”. esto ocurre porque una ideologóa de la eficacia ha tendido a privilegiar los resultados a costa de la consideración de la correspondencia entre la . La memoria liberadora señala el papel que los intelectuales pueden desempeñar como parte de una red pedagógica de solidaridad destinada a mantener vivo el hecho histórico y existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de conocimiento histórico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a través de las cuales redescubrimos los “efectos rupturistas del conflicto y la lucha”. Las finalidades de la didáctica como disciplina (Camilloni) Presentamos nuestros argumentos a favor de la didáctica.La lucha es por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general. . . filosóficos. Si creyéramos que esta situación no puede o debe ser transformada. los aprendizajes no son iguales para todos. es decir. Clase 1. con el objetivo de percibir cómo estos traducían en sus prácticas escolares las reglas legales. es necesario seleccionar y usar bien las estrategias de enseñanza y crear nuevas maneras de enseñar: lograr que todos los alumnos aprendan y construyan toda clase de saberes que les son indispensables en su vida personal.modalidad de la formación que se brinda y la libertad del sujeto. Si creyéramos que la enseñanza debe transmitir los conocimientos disciplinarios con la misma lógica con la que se descubrieron y con la que se organizaron y justificaron en cada cambo disciplinario. han variado según los marcos sociales. como lograrlos. la didáctica no sería necesaria. de la elaboración de materiales de enseñanza. sólo algunos logran desarrollar habilidades cognitivas de orden superior. Una herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la escuela en su relación con la sociedad y la cultura. La didáctica ES una disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica. independientemente de las posibilidades que ellas otorguen al despliegue de disposiciones personales y el respeto a su libertad. y que tiene como misión describirlas. La historia y la sociología de la educación nos muestran que. Se puede enseñar en diferentes maneras. empleando diversos métodos y gran cantidad de estrategias. como enseñar a todos para que aprendan lo mas importante y con mejores resultados. no puede permanecer indiferente ante la opción entre diversas concepciones de educación. configuración de ambientes de aprendizaje y de situaciones didácticas. identificar y estudiar problemas relacionados con el aprendizaje. responsabilidad de la didáctica. . Se han sumado análisis que observan a la escuela como productora de una cultura específica o como un espacio de convivencia de culturas. . (Gonzalvez Vidal) Introducción: ¿Cómo comprender las relaciones entre la escuela y la cultura? Estudios han reconocido que en la transmisión de la cultura hay signos de reproducción de la sociedad y concibieron a la esc como una maquinaria para la manutención del status quo. de enseñanza y de aprendizaje. económicos. (todas preguntas) cuales son los fines de la educación. políticos y también. del uso de medios y recursos. cual es el mejor diseño de los materiales que usan los profesores y los alumnos: las respuestas son. entonces la didáctica no sería necesaria. Décadas atrás. culturales. Si creyéramos que todas las formas y modalidades tienen el mismo valor y que son igualmente eficaces para el logro de los propósitos. como ciudadanos y como trabajadores. las normas pedagógicas y los imperativos políticos. Como tal. Si pensáramos que enseñar es fácil. las prácticas de la enseñanza. es una disciplina que se construye sobre la base de la toma de posición ante los problemas esenciales de la educación como práctica social. siempre se puede enseñar mejor y revisar permanentemente los currículos. Si pensáramos que las cuestiones curriculares básicas ya han sido resueltas y que no es imprescindible someter a crítica constante los principios teóricos y prácticos que las sustentan. la didáctica no sería necesaria. La mirada recaía principalmente sobre los sujetos. . implementar y evaluar los programas de formación. entonces la didáctica no sería necesaria. rigurosa y dinámica. . seria. que procura resolverlos mediante el diseño y evaluación de proyectos de enseñanza. pueden ser consideradas modalidades legítimas de educación. la didáctica no sería necesaria. Cultura escolar. Para esto es necesario contar con una teoría didáctica madura. Es una teoría necesariamente comprometida con las prácticas sociales orientadas a diseñar. Si creyéramos que todas la formas de influencia sobre las personas. las denuncias sobre la acción de la esc como aparato ideológico del Estado planteaban interrogantes sobre el funcionamiento interno de la institución. afirmamos que la didáctica no es necesaria. La didáctica renace hoy en base a la crítica de los ocho supuestos anteriores. . . Si creyéramos que el destino del alumno está fatalmente determinado y que la acción del profesor se limita a identificar cuáles son los alumnos que están en condiciones de aprender y cuáles no podrán superar su incapacidad natural. explicarlas y fundamentar y enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los profesores. otros fracasan. . la didáctica no sería necesaria. a pesar que la educación se ha democratizado. Las decisiones acerca de para qué hay que aprender. Cuban y Tyack. de rutina e inercia. en tanto. cuadernos y pizarrones. Lahire y Thin llaman “forma escolar”. etc). “la gramática de la escuela” se evidencia en la división del tiempo y el espacio en las clasificaciones y jerarquizaciones de los alumnos y en la escolarización de contenidos. asumiendo el papel de la es como simple agente de transmisión de saberes elaborados fuera de ella. Al mismo tiempo que se afirmaba esta corriente que observaba hacia el interior de la esc y su producción cultural.favoreciendo el dominio del modo escolar sobre otras formas de socialización y disponiendo la pedagogización de lo social. Relación entre permanencia e innovación Al observar las fotografías. en el síntoma de un traspasamiento de la forma escolar hacia todos los espacios e instituciones sociales –prácticas de escritura presentes desde la intimidad de la flia hasta el espacio laboral. reconocen los elementos de la cultura escolar y también se interrogan por los cambios cotidianos. en una verdadera elección y reconversión de aquello que les es propuesto. etc. lo que comporta elecciones no siempre concientes y expresa múltiples diferencias sociales. el concepto de cultura escolar se ha constituido en una importante herramienta teórica para el estudio de las relaciones entre la esc y la cultura. no reconocen la pregnancia de la “forma escolar” – para ellos. c) la valorización de los sujetos escolares como agentes sociales. surgió una nueva sensibilidad hacia los despliegues sociales y culturales que supuso la instauración de la esc como lugar obligatorio de pasaje de toda la infancia. La perspectiva de Julia combina la atención a las normas e intereses por las prácticas. etnia. singular y original. esos sujetos se valen de la experiencia (administrativa y docente) construida social e históricamente. de conservadurismo. Para él. la existencia de hojas sueltas. sobre el hecho de que las sociedades profundamente escolarizadas tienden a constituir una noción de aquello que conciben como la “escuela real” y a rehusar todo aquello que se aleje del modelo. juveniles. a difererencia de Vincent. puesto que la conciben como restringida a la organización de la institución. sean de género. con el surgimiento de kas esc como lugar específico y separado de otras prácticas sociales. Para Tyack y Cuban. Lahire y Thin. objetos para escribir como tizas y lápices. el que configura la llamada “forma escolar”. por tanto. La noción de crisis atraviesa la escritura y se manifiesta para Vincent. en pos del éxito de los proyectos reformistas. se ve la permanencia de ciertos elementos estructurales en la organización de la clase: la distribución de los alumnos en filas. Chervel aboga por la capacidad de la esc para producir una cultura específica. Estas imágenes trazan las marcas de aquello que Vincent. expurgan directrices que consideran inadecuadas y seleccionan unos dispositivos pedagógicos en detrimento de otros. Más allá de las diferencias. Lahire y Thin. El critica los esquemas explicativos que posicionan el saber escolar como un saber inferior o derivado de los saberes superiores fundados por las universidades. clase o grupo social. Hay 3 cuestiones sobre los modos de comprender: a)una reflexión acerca de la conservación y la renovación en la educación. diseminándose unos aprendizajes asociados a los modos de ejercicio del poder y propagándose la enseñanza de la lengua como construcción de una relación escritural entre el lenguaje y el mundo. 1. se constituyen saberes escritos formalizados y se producen efectos durables de socialización en los estudiantes. Julia y Chervel. es el énfasis en el mantenimiento de las estructuras y la resistencia que la esc exhibe al cambio. Lahire y Thin. religiosas. “gramática de la escuela”-en relación con todo el cuerpo social.En las esc también se examina las relaciones interpersonales constituidas. la crisis puede ser percibida como fracaso de las reformas educativas expresada en las dificultades sentidas por las políticas públicas para alterar el modus operandi de la institución escolar. Alertan. que Tyack y Cuban llaman “gramática escolar” y Julia y Chervel “cultura escolar”. intentando percibir como profesores y alumnos traducen las reglas en haceres. la institución escolar es capaz de producir un saber específico que emerge del propio funcionamiento escolar y cuyos efectos se extienden sobre la sociedad y la cultura. . Por tanto. En este panorama. En el caso de Vincent. b) la atención a la cultura material como elemento constitutivo de las prácticas escolares. Para Tyack y Cuban. aquello que emerge como principal característica de funcionamiento de la institución escolar. ya sea en función de las relaciones de poder o de las diversas culturas en contacto (infantiles. efectos de construcciones de saberes sobre el alumno. tal como postula García Canclini. La cultura material de la escuela En las fotografías. etc- Esta cultura material de la esc. invita a identificar las diversas culturas que conviven en el interior de la escuela. normalizaban la distancia entre el asiento del banco y el borde de la mesa y la inclinación de esta última. guiados por un alumno monitor. Los objetos de escritura permiten no sólo la percepción de los contenidos enseñados. los alumnos eran invitados a ver para aprender. . profesor y la pedagogía (fichas antropométricas. Los alumnos eran dirigidos por el profesor (no por el alumno monitor) y en las clases habían estudiantes en el mismo nivel de conocimiento.En cuanto a la primera foto. muestra la inclusión social. incluso. Vale la pena atender al modo en que los docentes. Se destacan las dimensiones físicas de varios soportes de escritura escolar. sino también comprender el conjunto de los haceres activados en el interior de la esc. residuos de las acciones gestoras (los hechos históricos y los procesos. agrupando niños de un mismo estadio de conocimiento. por ej). De hecho. tarimas. Los vestigios de esa economía escrituraria proliferan en el ámbito escolar bajo la forma de resultados de las relaciones pedagógicas (el ejercicio y el cuaderno. patio. seguía las reglas de jerarquización de contenidos. El modelo individual es retratado en la segunda foto. Luego surgieron las sillas que . Además. Para él. fruto de mestizajes. La distribución de los bancos. derivaciones de una prácticas escritural escolar (el diario de los alumnos o boletín de los docentes). Se asocia la difusión de la enseñanza intuitiva y el método simultáneo. informes y exámenes) o. permite conocer las estrategias de formación de la corporeidad de los sujetos impuestas por los mecanismos de poder. los objetos y productos de la escritura ocupan un lugar significativo en el conjunto de las prácticas escolares y administrativas de la esc. Se trata de una percepción que entiende que la cultura escolar se efectiviza por prácticas escriturarias y no escriturarias (orales o corpóreos). la enseñanza intuitiva partía de la observación de lo concreto para la formulación del pensamiento abstracto. Contraponiéndose a la enseñanza verbalista. que hacía repetir la lección. hay sólo niños. etc). constituidas como un medio donde los sujetos se sitúan frente a la heterogeneidad de bienes y mensajes de que disponen los circuitos culturales y como forma de afirmación de sus identidades sociales. posiblemente. etc. además de regular la altura ideal entre asiento y mesa. A las prácticas escolares las concibo como prácticas híbridas. los alumnos y los administradores han traído a escena tensiones vividas en las escuelas y en su relación con la soc en la medida que transforman los problemas escolares en cuestiones sociales al solicitar regulación del gobierno. La hoja es organizada y tiene un inicio y cierre. etc. basada en la memorización y repetición de contenidos. En la primera imagen tenemos un conjunto de mesas y bancos utilizados para los trabajos de enseñanza mutua en las décadas iniciales del 800. en el interior de los procesos de hibridación acontece un pasaje de una práctica discreta (práctica cultural no hegemónica) a una híbrida (práctica cultural hegemónica). el concepto de hibridación propicia la interrogación acerca de los modos como los sujetos escolares producen los mestizajes en la activación de una práctica docente. como el número de páginas y el formato de los pizarrones. 2. Las relaciones pedagógicas se efectúan por el recurso de la oralidad pero es posible considerar que los testimonios de esa oralidad sean captados por la escritura. Las relaciones orales también se producen por el contacto de los suejtos con los objetos – muebles. relojes. cuadernos. permite resaltar la productividad y el carácter innovador de las mezclas interculturales destacando que la hibridación surge de la creatividad individual y colectiva en la reconversión de un patrimonio cultural. A diferencia del primer caso. La alteración en los modos de vestir en las fotografías. Entender las prácticas escolares. reconociendo a la esc como un lugar de frontera cultural y a la cultura escolar como cultura híbrida.y de la frecuentación de espacios –aula. También. biblioteca. la presencia reiterada del lápiz y lapicera o del papel y cuaderno indica la íntima relación entre el universo de la escritura y la invención de la esc moderna. edad. En esta medida. emergen las condiciones objetivas del trabajo docente. En 1846. y por el arte de conciliar el uso del espacio y el tiempo escolar a las necesidades de difusión de los contenidos y la conformación en el trato con el otro (alumno o inspector) de relaciones desiguales de poder. Por tanto. Orientada por el docente. En el entrecruzamiento de fuentes. (DUSSEL) . Educación y nuevas tecnologías: los desafíos pedagógicos ante el mundo digital. a ser considerados sujetos privilegiados del proceso de enseñanza aprendizaje. También fueron objeto de reflexión el estilo de vida del docente dentro y fuera del aula o cómo las decisiones relativas a la carrera pueden ser influidas por aspectos del propio contexto profesional. 3. el alumno pasaba a construir su propio proceso de aprendizaje en la experiencia vivida. Investigar la práctica docente. la cultura escolar es una importante herramienta teórica para explorar el pasado y el presente de la esc en su relación con la soc y la cultura. sino que inventaban categorías con el objetivo de organizar la escuela. de utilizar los recursos didácticos y la manera de organizar la relación pedagógica. se incitó a focalizar en el proceso de feminización docente y a atender las relaciones interpersonales establecidas en las escuelas. de dirigirse a los alumnos. En ese movimiento. nacimiento. sino también nos invita a rever las relaciones establecidas históricamente entre la escuela. se explicitan 5 conjuntos de dispositivos: 1) Contabilidad 2) Identificación (nombre. de moverse en el aula. instó a la indagación de: el modo particular de organizar la clase. Se percibe que los docentes no sólo presentaban más información de la que era solicitada.La crisis del modelo pedagógico de los años 20. La introducción de este mobiliario fue concomitante con la difusión de la “ESCUELA ACTIVA”. La acción de los sujetos escolares Fue recién a partir de los años 70 que profesores y alumnos pasaron de ser vistos como instrumento de mediación o de reproducción de la soc o de objetos de recepción e inculcación de normas sociales. por las elecciones que efectúan y los saberes que producen. sustituido por un soporte más liviano de forma tubular (esto permitía la actividad en grupo). individual y solidariamente. evidenciando el inicio del trabajo docente con cada alumno y sus interrupciones 4) Evaluación pedagógica 5) Evaluación social y de comportamiento Por lo tanto hacen un triple registro: burocrático. filiación. clasificando alumnos y saberes. los profesores públicos paulistas eran obligados a informar el número de alumnos frecuentes enviando mensual o trimestralmente listas de asistencia. por los saberes sociales y pedagógicos. constituido por el entrecruzamiento de experiencias individuales y colectivas del magisterio. hizo que el pupitre individual fuera separado en 2 muebles distintos (la silla y la mesa) y el hierro fundido. en clase. A pesar de las diferencias perceptibles en la escritura de los informes de los docentes. en el juego tenso de luchas de poder que sobrepasan lo escolar y se expresan en las contradicciones sociales. Cierre: Mirar la escuela a través de los lentes de la cultura escolar permite no sólo ampliar nuestro entendimiento sobre el funcionamiento interno de la institución. con atención a los aspectos materiales de la esc. nacimiento y color) 3) Gestión. disciplinar y pedagógico. nos es posible acercar a las prácticas escolares y los saberes producidos en su interior como soluciones posibles a los problemas enfrentados cotidianamente por profesores y alumnos en el hacer de la clase. La escuela activa se aliaba a ala esc del trabajo realizado en colaboración y pretendía preparar para la vida en comunidad. las relaciones interpersonales. Hay gran presión social y económica para que se incluyan las tecnologías en las aulas pero no se ha pensado en planificación a largo plazo. ejemplo: celulares con tv. ¿cuáles son las posibilidades creativas y cognitivas que ofrecen las tecn? Iteración (revisar indefinidamente) Retroalimentación (despliegue del proceso de trabajo) Convergencia (integración de modos de autoría distintos: video y audio) Exhibición (desplegar el trabajo en dist.Introducción: Las nuevas tecnologías han provocado una revolución en la economía. que había definido territorios. editan sus videos. seducción. la política. funcionan sobre la personalización. las redes sociales. Los cambios en la industria y tecnología también cambiaron el consumo y uso del tiempo libre de las personas. El sistema escolar debería garantizar la equidad no sólo en el acceso sino también a una variedad y riqueza de prácticas de conocimiento. ESCUELA VS TECNOLOGÍAS: la esc. Los sistemas educativos en el marco de un mundo digital: Hay una mutación estructural que ha modificado las bases de la modernidad y sobre las que se organizan el conocimiento. tiempos. video e internet y que colonizan el “tiempo libre” de los ciudadanos y que complejizan el parque tecnológico hogareño. No hay una inversión paralela para el uso creativo de ellas en las escuelas y por ello las instituciones están apartadas de las nuevas realidades que impone el mercado. Hay una gran concentración de negocios que crecen como la radio. tanto en las transformaciones del espacio y tiempo como en la reorganización de saberes y las relaciones de autoridad en el aula. más estructurada. tv. etc. formó parte y lo acompañó. se basa en el conocimiento disciplinar y en una configuración del saber y de la autoridad. se apropian y crean sus propias colecciones de música. La escuela se pregunta entonces. En las computadoras se han desarrollado los videojuegos. También debería abordar la cuestión ética y política de la formación de las audiencias y de los nuevos espectadores/productores de la cultura. entonces. culturales y subjetividades donde la esc. Estas últimas no encuentran su forma final hasta que se transforman en un negocio como Facebook. Hay una diferencia “generacional” entre los “migrantes digitales” (adultos que no manejan las tecn) entre los “nativos digitales” (nuevas generaciones) que suele darles la iniciativa. los blogs. velocidad y compromiso personal y emocional. fusiona o combina con los nuevos. El capitalismo. el impacto que están teniendo estos nuevos medios digitales sobre los sistemas educativos y más específicamente sobre la escuela como transmisora de la cultura? Los nuevos medios permiten que los usuarios o consumidores están llamados a la creación porque su vínculo con los productos digitales tiene siempre un horizonte abierto: ahora intervienen sus fotos. la sociedad y la cultura y han transformado las formas de producir riqueza. La segunda preocupación son los desafíos pedagógicos que implican las tecnologías en las escuelas. menos exploratoria y sometida a criterios de evaluación mientras que las tecn. Es así que los fenómenos nuevos conviven con los “viejos” ya que estos no permanecen iguales cuando se los mezcla. el trabajo. etc. Debido a la introducción de los celulares en las aulas. La primera preocupación es la inclusión digital que tiene que ver con reducir la brecha entre sectores sociales y entre generaciones en el acceso y uso a las tecnologías. de definir las identidades y de producir y hacer circular conocimiento. se ha prohibido su uso. también se vio afectado. de interactuar socialmente. dinamismo y responsabilidad que generan los nuevos medios y deja de lado a los adultos. ¿Cuál es. p/distintas audiencias) . con radio. formatos y plataformas. ¿qué haremos con estas nuevas demandas y aspiraciones que atraviesan y constituyen a los jóvenes? El desafío central pasa por preguntarnos si podremos reconocerlas y enriquecerlas. a otros desafíos vitales. Contribuyen a ampliar la capacidad de desear de los sujetos. elabora instrumentos. ya sea por medio del “clickear” o por la inclinación del cuerpo. El archivo es. costumbres que son mecanismos para la supervivencia. Las tecn. Pero estos mecanismos no se transmiten por vía genética. al proveer materiales e imágenes con las que identificarnos. Permiten aprender auto-didácticamente. Otra práctica que se ha desarrollado es la explosión del contenido generado por los usuarios que permiten “hacerlo por sí mismo” como Youtube que permite la creación doméstica de imágenes. El archivo que tenemos hoy disponible en Internet y en los nuevos medios es casi “para-humano”=excede nuestra posibilidad de conceptualización y de uso. a otras experiencias de conocimiento. ver y definir verbalmente. Gómez Ángel “las funciones sociales de la escuela…” Educación y socialización La educación cumple una ineludible función de socialización. la reflexión intelectual. improvisar y descubrir Simulación: permite interpretar y construir modelos dinámicos de procesos reales Apropiación: se logra remixar contenidos de los medios Multitarea: se puede “escanear” el ambiente y cambiar el foco Cognición distribuida: se puede sumar conocimiento y comparar con el de otros Juicio: permite evaluar la confiabilidad de distintos tipos de información Navegación transmediática: se sigue el flujo de historias e info entre muchas modalidades Redes: se puede buscar. Los nuevos medios hacen que los jóvenes se vinculen al saber a través de las siguientes acciones: Juego: permite experimentar diversos caminos para resolver problemas Desempeño: posibilita adoptar identidades alternativas. Lo poco sistemático no es la única diferencia entre los nuevos medios y la esc. involucran un nivel somático de respuesta corporal. Además los sujetos contemporáneos somos sujetos “mediatizados”=moldeados por los medios y por eso los productos audiovisuales responden más a patrones que imponen las industrias culturales. llena de polvo” que parece ser “un acto de violencia social y simbólica que va contra la naturaleza infantil”. proponen momentos de gran intensidad emocional y de un espectáculo visual impactante. Ha propuesto una relación con el saber mediada por el maestro. seca. Hay una oposición entre la diversidad. estética o expresionista que se les abre a millones de personas. será puramente defensiva. Se piensa en la ampliación de esta “capacidad de desear” en relación con aspirar a otros modelos de vida. La especie humana. y con límites muy claros entre el adentro y el afuera. antes que una recopilación memorialista. el producto de la anticipación de la memoria colectiva. y en ese sentido hay que pensarlo como una aspiración que como recolección. y el control y reducción de estímulos visuales. o si sólo serán percibidas como amenaza y la actitud de la esc. sonidos y textos que tienen una pretensión narrativa. sino también que las tecn. Mientras que la escuela se basa en la distancia. sintetizar y diseminar info Negociación: es posible viajar entre comunidades diversas. captar y seguir normas distintas. la moderación y hasta la represión de los aspectos emocionales. Entonces. discernir perspectivas múltiples Pero hay que tener en cuenta que esas posibilidades que habilitan los nuevos medios no son necesariamente las prácticas más habituales entre los niños y jóvenes de hoy. Pérez. También la simulación se basa más en mostrar. hacer exploraciones singulares y al ritmo que cada uno quiere o puede. Pero se monta a algo inaugurado por la tv: la palabra e imagen de la gente común.Las dos últimas. centralizada en el curriculum y el libro. que sería “natural y auténtica en la infancia” y la educación “aburrida. tienen que poner sistemas externos de . abren posibilidades muy novedosas y desafiantes para la escuela. la preparación de las nuevas generaciones para su participación en el mundo del trabajo y en la vida pública. Para cubrir estas deficiencias. escuela laica. su función aparece netamente conservadora: garantizar la reproducción social y cultural para la supervivencia misma de la sociedad. ejercen de modo directo el influjo reproductor de la comunidad social. grupos de trabajo y producción). grupo de iguales. Dentro de este complejo y dialéctico proceso de socialización que cumple la escuela es necesario afinar el análisis para comprender cuáles son los objetivos explícitos o latentes del proceso de socialización. . los grupos sociales. para preparar para la vida pública en las sociedades formalmente democráticas. Las discrepancias surgen cuando se trata de concretar qué significa la preparación para el mundo del trabajo. para así mantener el equilibrio de las instituciones y normas de convivencia. y qué consecuencias tiene para promover la igualdad de oportunidades.) y relaciones que se han manifestado útiles para propia existencia del grupo humano. están a veces gobernados por una salvaje ley de mercado. Este proceso comenzó. en sus primeros pasos. . a que el niño/a participe en las actividades de los adultos. ideas. escuela catedralicia. Sin embargo. servicios… . Para todos los autores y corrientes de la sociología de la educación el objetivo básico y prioritario de la socialización de los alumnos en la escuela es prepararlos para su incorporación futura en el mundo del trabajo. hay que atender y canalizar el proceso de socialización. actitudes. En cualquier caso cabe ya indicar que la preparación para el mundo del trabajo requiere el desarrollo en las nuevas generaciones no sólo. choca con la tendencia también que intenta modificar los caracteres de dicha formación social. Ahora bien. empresas. etc. históricamente hablando. ni principalmente de conocimientos. Contribuye decisivamente a la interiorización de las ideas. plantea requerimientos . la sociedad industrial pueda sustituir los mecanismos de control extremo de la conducta por disposiciones más o menos asumidas de autocontrol. gobernado por la ley de la oferta y la demanda. El mundo de la economía. Tal proceso de socialización de las nuevas generaciones ni es tan simple ni puede ser caracterizado de lineal o mecánico. negocios. cómo se realiza dicho proceso. . sino la formación de disposiciones. En estas sociedades. ideas.) que han conducido a los sistemas de escolarización obligatoria para todas las capas de la población en las sociedades industriales contemporáneas. de manera que mediante este proceso de socialización prolongado. se ha logrado el proceso de educación o socialización secundaria (tutor. preceptor. toma ineficaces los procesos de socialización directa (la familia. etc. Pero no es la única instancia social que cumple la función reproductora: la familia. A este proceso de adquisición suele llamarse educación. valores y normas de la comunidad. intereses y pautas de comportamiento que se adecuen a las posibilidades y exigencias de los puestos de trabajo y de su forma de organización en colectivos o instituciones. Carácter plural y complejo del proceso de socialización en la escuela. el desarrollo histórico de las comunidades humanas y la complejización de las estructuras y diversificación de las funciones. así como con las relaciones entre ésta y las demás instancias primarias de la sociedad. El delicado equilibrio de convivencia en las sociedades requiere tanto de conservación como de cambio. administraciones. los medios de comunicación.transmisión para que las nuevas generaciones puedan garantizar tal “herencia”. Debe preparar las personas para incorporarse a la vida adulta y pública. La escuela se especializa precisamente en el ejercicio exclusivo y cada vez más complejo y sutil de dicha función. academia. La segunda función es la formación del ciudadano para su intervención en la vida pública. Concebida la escuela como institución específicamente configurada para desarrollar el proceso de socialización de las nuevas generaciones. destrezas y capacidades formales. requiere de instancias específicas. En las sociedades hay una tendencia conservadora tendiente a reproducir los comportamientos (valores. y lo mismo ocurre con el frágil equilibrio de la estructura social de la escuela como complejo grupo humano. En la esfera política todas las personas tienen en principio los mismos derechos. la competitividad y la insolidaridad. hasta el máximo de sus posibilidades en la escala abierta para todos por la “igualdad de oportunidades” que ofrece la escuela común y obligatoria. . en tal escenario institucional. Dentro de esa interpretación idealista. pues aparecen como el resultado natural e inevitable de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzos. Acepta y consolida el Statu Quo. para hacer frente a las contradicciones crecientes entre sus objetivos político-sociales y los estrictamente económicos ha sido y es. Parece requerir exigencias diferentes a las que demanda la esfera política en una sociedad formalmente democrática donde todos los individuos. De este modo. e incluso convenientes. . a la inversa. y los preferentemente. . La selección y organización de los contenidos del currículum. El modo y el sentido de la organización de las tareas académicas. Los modos de organizar la participación del alumnado en la formulación. mediante un proceso más o menos abierto y explícito de transmisión de ideas y comunicación de mensajes. Los mecanismos de distribución de recompensas como recursos de motivación extrínseca. Las formas y estrategias de valoración de la actividad de los alumnos. son iguales ante la ley y las instituciones.contradictorios a los procesos de socialización en la escuela. transmite y consolida. de modo que una forma de concebir la actividad académica requiere una estructura de relaciones sociales compatible y convergente y. . Es evidente que en el trasfondo común de exigencias tan dispares e incluso contradictorias descansa una ideología tan flexible. en la esfera económica lo que prima no son los derechos sino lo de la propiedad. Ambos componentes de la vida del aula y del centro se encuentran mutuamente interrelacionados. La escuela se encuentra así ante demandas incluso contradictorias. mucho más sutil. una forma de organizar las relaciones sociales y la participación de los individuos y los grupos exige y favorece unos y no otros modos de concebir y trabajar las tareas académicas. como el grado de participación de los alumnos en la configuración de las formas de trabajo. establecimiento y control de las formas y normas de convivencia e interacción. una ideología cuyos valores son el individualismo. Los procesos de socialización que tienen lugar en la escuela ocurren también. mediante la participación competitiva. La escuela legitima el orden existente y se convierte en válvula de escape de las contradicciones y desajustes sociales. Los criterios de valoración. sinuoso y subterráneo. de las relaciones sociales que se establecen y desarrollan en dicho grupo social. La ordenación del espacio y del tiempo en el aula y en el centro. Lo que el alumno aprende y asimila de modo más o menos consciente y que condiciona su pensamiento y su conducta a medio y largo plazo se encuentra más allá y más acá de los contenidos explícitos en ese currículum. La escuela pues. . las peculiaridades contradictorias del orden existente. Así se aceptan las características de una sociedad desigual y discriminatoria. los alumnos asimilan los contenidos explícitos del currículum e interiorizan los mensajes configurando un cuerpo de ideas y representaciones subjetivas. Los mecanismos de socialización en la escuela La escuela y sus funciones sociales se han descrito generalmente como un proceso de inculcación y adoctrinamiento ideológico. Las personas llegan a aceptar como inevitables. Puede afirmarse que algunos aspectos del desarrollo del currículum son especialmente relevantes para entender los mecanismos de socialización que utiliza la escuela: . sobre todo en las sociedades con fórmulas de representación democrática. El proceso de socialización en la escuela. Este es uno de los pilares del proceso de socialización como reproducción en la escuela. la igualdad formal de oportunidades y la desigualdad “natural” de resultados en función de capacidades y esfuerzos individuales. la escuela cumple la función de imponer la ideología dominante en la comunidad social. así como la utilización diagnóstica o clasificatoria de los resultados. . Qué se elige y qué se omite. selección y organización de contenidos y aprendizajes. laxa y ecléctica que acepta y asume la dislocación de ámbitos. como consecuencia de las prácticas sociales. Los mecanismos de socialización en la escuela se encuentran en el tipo de estructura de tareas académicas que se trabaje en el aula y en la forma que adquiera la estructura de relaciones sociales del centro y del aula. de forma explícita a veces y latentes la más. por derecho. . el proceso de socialización en la escuela. experiencias de diferenciación y discriminación. la orientación homogeneizadora de la escuela no suprime sino que confirma y demás legitima las diferencias sociales. Vivir en la escuela. mecánico. la correspondencia de la socialización escolar con las exigencias del mundo del trabajo dificultan la compatibilidad con las demandas de otras esferas de la vida social como la vida política. Empieza a aparecer con fuerza la quiebra en alguna medida del isomorfismo entre las relaciones sociales en el aula y las que se producen en el ámbito de la producción. El clima de relaciones sociales y la competitividad o colaboración y solidaridad. En segundo lugar. en las sociedades avanzadas. El alumno empieza a comprender e interiorizar ideas y conductas que se corresponden con la aceptación de la disociación del mundo del derecho y del mundo de la realidad fáctica. se convierten en la escuela uniforme en barreras y obstáculos insalvables para aquellos grupos distanciados socialmente de las experiencias cognitivas. (Hay similitud de las relaciones sociales con las de producción). el origen social se transforma en responsabilidad individual. bajo el manto de la igualdad de oportunidades y la ideología de la competitividad y meritocracia. La escuela homogénea en su estructura difícilmente puede provocar el desarrollo de ideas. el proceso de socialización tiene lugar siempre a través de un complicado y activo movimiento de negociación. . actitudes y pautas de comportamiento tan diferenciados como para satisfacer las exigencias del mundo del trabajo asalariado y burocrático. La función compensatoria de la escuela respecto a las diferencias sociales de origen se diluye en el terreno de las declaraciones de principio. En primer lugar. Contradicciones en el proceso de socialización en la escuela Se ha dicho que el proceso de socialización como reproducción de la arbitrariedad cultural dominante y preparación del alumno para el mundo del trabajo y para su actividad como ciudadano no puede concebirse como un proceso lineal. valores e intereses diferentes y a menudo enfrentados. la vida del aula se intercambian explícita o tácitamente ideas. (preeminencia del factor económico dificulta la socialización) La contradicción manifiesta entre las exigencias de las diferentes esferas de la sociedad se disuelve en gran medida cuando se comprueba que también en la práctica la esfera política y el ámbito civil requieren solo la apariencia de comportamiento democrático. El aula siempre tiene lugar un proceso explícito o larvado de negociación. Así pues. . Puede afirmarse que en la escuela. . encuentra en la actualidad fisuras en diferentes ámbitos del mercado de trabajo. Las diferencias de origen se consagran como diferencias de salida. En tercer lugar. confundir las causas con los efectos asumiendo la clasificación social como consecuencia de las diferencias individuales en capacidades y esfuerzos. el análisis debe abarcar los factores que determinan el grado de participación y dominio de los propios alumnos sobre el proceso de trabajo y modos de convivencia. la escuela se enfrenta a un proceso de socialización con demandas diferencias e incluso contradictorias. Es un proceso complejo y sutil surcado por profundas contradicciones e inevitables resistencias individuales y grupales. Se plantea a la escuela demandas plurales y contradictorias en el proceso de socialización. Los desfavorecidos . Así pues. Cuando se elude este análisis en profundidad y se aceptan las apariencias de un currículum y unas formas de organizar la experiencia de los alumnos comunes e iguales para todos es fácil aceptar la ideología de la igualdad de oportunidades. como preparación para el mundo del trabajo. es la forma más eficaz de socializar en la desigualdad a las nuevas generaciones. existen espacios de relativa autonomía que pueden utilizarse para desequilibrar la evidente tendencia a la reproducción conservadora del statu quo. la esfera del consumo y las esferas de las relaciones de convivencia familiar en las sociedades formalmente democráticas. En definitiva. Aceptar la contradicción entre apariencias formales y realidades fácticas forma parte del propio proceso de socialización en la vida escolar. Así pues. Debe sustituirse la lógica de la homogeneidad por la lógica de la diversidad. . la igualdad de oportunidades de un currículum común. La escuela no puede anular tal discriminación pero sí paliar sus efectos y desenmascarar el convencimiento de su carácter inevitable. De este modo. La escuela común para todos y el currículum comprensivo evita las diferencias y la clasificación prematura de los individuos. La intervención compensatoria de la escuela debe arroparse con un modelo didáctico flexible y plural que permita entender las diferencias. La escuela debe utilizar a éste para comprender los orígenes de aquellos influjos. Organizar el desarrollo radical de la función compensatoria de las desigualdades de origen. el progreso y la transformación. La misma tensión dialéctica que aparece en cualquier formación social. ejerce sobre todos y cada uno de los individuos que en ella conviven. mediante la atención y el respeto a la diversidad.aceptarán y asumirán la legitimidad de las diferencias sociales y económicas y la vigencia formal de las exigencias democráticas de la esfera política. Provocar y facilitar la reconstrucción de los conocimientos. dividida en clases o grupos con oportunidades y posibilidades económicas. Socialización y humanización: la función educativa de la escuela La función educativa desborda. que cumple funciones específicas y restringidas. Preparar a los alumnos para pensar críticamente y actuar democráticamente en una sociedad no democrática (Wood). al menos en teoría. así como la relevancia y utilidad de la ideología del individualismo. existe la desigualdad y la injusticia. no puede compensar las diferencias que provoca una sociedad de libre mercado. Competencia desigual desde el principio. si se propone una política radial para compensar las consecuencias individuales de la desigualdad social. sus mecanismos. que identifiquen y desenmascaren el carácter reproductor de los influjos que la propia institución. Su consecución es evidente y complejo reto didáctico que requiere flexibilidad. y el ofrecer a debate público y abierto las características y efectos para el individuo y la sociedad ese tipo de procesos de reproducción. Turner afirma que en las sociedades occidentales. la función educativa de la escuela en la sociedad posindustrial contemporánea debe concretarse en dos ejes complementarios de intervención: . después deja que la selección tenga lugar a partir de los alumnos mismos y a través de una prolongada competencia entre ellos. disposiciones y pautas de conducta que el niño asimila en su vida paralela y anterior a la escuela. políticas y sociales bien desiguales en la práctica. Desarrollo radical de la función compensatoria La escuela como institución social. la competencia y la insolidaridad. En las sociedades industriales avanzadas. explicitando el sentido de los influjos que recibe el individuo en la escuela y en la sociedad. en la escuela comprensiva obligatoria no es más que un principio y un objetivo necesario en una sociedad democrática. va más allá de la reproducción. como condición también de supervivencia y enriquecimiento de la condición humana (humanización) tiene lugar de forma específica y singular en la escuela. intenciones y consecuencias. La vinculación ineludible y propia de la escuela con el conocimiento público exige de ella y de quienes en ella trabajan. En nuestra opinión. La sociedad selecciona desde el principio quiénes gozarán de las mejores oportunidades. así como los contenidos que transmite y las experiencias y relaciones que organiza. diversidad y pluralidad metodológica y organizativa. puede ofrecer a aquélla espacios adecuados de relativa autonomía para la construcción siempre compleja y condicionada del individuo adulto. entre las tendencias conservadoras que se proponen garantizar la supervivencia mediante la reproducción del statu quo y de las adquisiciones históricas ya consolidadas (socialización) y las corrientes conservadoras que impulsan el cambio. . Deben sufrir la mediación crítica de la utilización del conocimiento. la movilidad patrocinada ha sido sustituida por la movilidad competitiva. El niño llega a la escuela con un abundante capital de informaciones y con poderosas y acríticas preconcepciones sobre los diferentes ámbitos de la realidad. la lógica de la homogeneidad consagra la discriminación de hecho. religiosas.La lógica de la uniformidad del currículum favorece a aquellos grupos que no necesitan la escuela para el desarrollo de las destrezas instrumentales que requiere la sociedad actual: aquellos grupos que en su ambiente familiar y social se mueven en una cultura parecida a la que trabaja la escuela y que en el trabajo académico del aula sólo consolidan y reafirman los mecanismos. Bernstein dice: “La escuela deber convertirse en una comunidad de la vida…una continua reconstrucción de la experiencia…respeto real a las diferencias individuales. Debe empezar por diagnosticas las preconcepciones e intereses con que los individuos y los grupos de alumnos interpretan la realidad y deciden su práctica. cuya cultura es bien distinta a la académica del aula. valores y concepciones ideológicas que cumplen una función más cercana a la reproducción de la cultura dominante que a la reelaboración crítica y reflexiva de la misma. de descentrar y ampliar su limitada esfera de experiencia y conocimiento. facilita el proceso de . que a la reflexión racional y al contraste crítico de pareceres y propuestas. Si la escuela se propone el desarrollo radical mediante el tratamiento pedagógico diversificado. de los nuevos intercambios simbólicos y de las nuevas relaciones sociales. se encuentren interesados en ofrecer al futuro ciudadano claves significativas para un debate abierto y racional. o el ámbito de las empresas. el trato de igualdad en el aula supone de hecho la ratificación de un retraso inmediato y un fracaso anunciado. Es ingenuo esperar que la organizaciones políticas. de contrastar diferentes propuestas y modos de pensar y hacer. Las diferencias de partida deben afrontarse como un reto pedagógico dentro de las responsabilidades habituales del profesional docente. actitudinales y de conducta que permitan a cada joven ubicarse e intervenir con relativa autonomía en el complejo entramado social. Para estos niños. La diferencia estriba en que los alumnos han tenido la oportunidad de conocer los factores e influjos que condicionan su desarrollo. la escuela al provocar la reconstrucción de las prconcepciones vulgares. La reconstrucción del conocimiento y la experiencia La reconstrucción de los conocimientos. tiene tiempo suficiente respetando los ritmos de los individuos. La igualdad de oportunidades no es un objetivo al alcance de la escuela. Efectos cognitivos de sus experiencias e interacciones sociales con los componentes de su medio de desarrollo. En definitiva. capacidades. van creando de modo sutil. que utiliza para explicar e interpretar la realidad cotidiana y para tomar decisiones respecto a su modo de intervenir y reaccionar. pero paliar en parte los efectos de la desigualdad es un reto educativo de la escuela contemporánea. que como una mera forma de gobierno (Dewey). para garantizar la formación básica del ciudadano. Éste debe garantizar el tratamiento educativo de las diferencias trabajando con cada alumno desde su situación real y no desde el nivel homogéneo de la supuesta mayoría estadísticas de cada grupo de clase. el desarrollo de los instrumentos cognitivos. El desarrollo radical de la función compensatoria requiere la lógica de la diversidad pedagógica dentro del marco de la escuela comprensiva y común para todos. Se concibe a la democracia como un estilo de vida y una idea moral. debería extenderse hacia abajo para cubrir los años de la infancia donde la mayor plasticidad permite la mayor eficacia compensatoria. Por el contrario. Sus intereses se orientan en otras direcciones más cercanas a la inculcación. La enseñanza obligatoria. actitudes y pautas de conducta ya inducidos “espontáneamente” en su ambiente. El interés común realmente substantivo y relevante solamente se descubre o se crea en la batalla política democrática y permanece a la vez tan contestado como compartido” Quiere decir que son el resultado. arraigadas concepciones ideológicas. actitudes y pautas de conducta que los alumnos asimilan directa y acríticamente en las prácticas sociales de su vida previa y paralela a la escuela. también condicionado. para aquellos grupos sociales. persuasión o seducción del individuo a cualquier precio. La esfera de los medios de comunicación transmiten informaciones. sindicales. el tiempo. reconociendo singularidades y no adecuando los datos a categorías pre construidas como ocurre generalmente cuando parte de la observación guiada” La etnografía se origina en la antropología para estudiar a los otros. Requiere otra forma de organizar el espacio. La función educativa debe orientarse a provocar la organización racional de la información fragmentaria recibida y la reconstrucción de las preconcepciones acríticas. . inmerso en un proceso social e histórico . el objeto de la Etnografía Educativa. Se trata de abordar la escuela desde su positividad.aprendizaje permanente. Exige una escuela y un aula donde pueda experimentarse y vivirse el contraste abierto de pareceres. Trata de “partir de observaciones y entrevistas con registros en profundidad y. Se trata de descubrir lo que allí acontece cotidianamente para aportar datos significativos. de la forma más descriptiva posible. es necesario tener acceso a los significados que guían ese comportamiento. las actividades y las relaciones sociales en el aula y la escuela. Conocer los procesos al interior de la escuela. para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir más adecuadamente en ese nicho ecológico que son las aulas. lo circunscribe al ámbito escolar. de lo existente . Goetz y Le Compte. interrogantes. . artefactos. Como producto afirman que recrean para el lector las creencias compartidas. la propuesta de iniciar el acercamiento a la realidad educativa. inferencias que posibilitan dar cuenta de los fenómenos indagados. 1. Así. Comprender la escuela como parte de un movimiento social mayor. ayuda al individuo a comprender que todo conocimiento o conducta se encuentran condicionados por el contexto y por lo tanto requieren ser contrastados con representaciones ajenas. intercambio y actuación que justifiquen y requieran esos nuevos modos de pensar y hacer. análisis e interpretación de una clase. requiere de estrategias de investigación que conduzcan a la reconstrucción cultural. Enfoques de la enseñanza. conocimiento popular y comportamientos de un grupo de personas. Este abordaje facilita la generación de hipótesis. Se contrapone con la concepción positivista. la definen en su doble carácter de proceso y producto: es una descripción o reconstrucción analítica de escenarios y grupos culturales intactos. a través de un trabajo de lectura y relectura de los mismos. así como con la evolución de sí mismo y del propio contexto. a los que no tenían historia escrita. Torres Santomé. señalan como rasgos distintivos del enfoque etnográfico: . Diferentes programas de investigación vinculados a la enseñanza. Como proceso es una forma de estudiar la vida humana. proceso y producto de investigaciones antropológicas sobre realidades sociales delimitidas en tiempo y espacio. se convierte en un recurso formativo para el profesor. Tiene su origen en una perspectiva de investigación denominada “naturalismo”. cuyo fin es la descripción (grafía) de su particularidad (etnos). Éste propone que el mundo social debería ser investigado en su estado natural. dejar de lado la pretensión de unificación de manera abstracta y formal. Aportes de la perspectiva socio-antropológica y de la narrativa en investigación educativa.3 ¿Qué está pasando en la clase hoy? Las prácticas de la enseñanza y el trabajo en el aula. La tarea de observación. Assael y Edwards. Conocer esa realidad en su heterogeneidad y complejidad. mediante un tipo de relaciones sociales en el aula y en el centro y de las experiencias de aprendizaje. el equilibrio entre la esfera de los intereses y las necesidades individuales y las exigencias de la colectividad. formadas por la presión reproductora del contexto social. arribar a una “descripción densa”. El enfoque etnográfico (Brandi) Compartimos con Gloria Edelstein. estimular la participación activa y crítica de los alumnos. en su labor del Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa. Todo esto. prácticas. Requiere la transformación radical de las prácticas pedagógicas y sociales. El vocablo “etnografía” tiene varios sentidos: Elsie Rockwell. El análisis didáctico de las prácticas de la enseñanza. Trabajo de campo en la escuela Investigar la práctica docente supone repensar lo que decimos y lo que hacemos y construir una concepción diferente de la práctica docente. reconocer los procesos educativos como parte integral de formaciones sociales históricamente determinadas. la política local. Es la construcción de la teoría base o “grounded theory” Supone. Al respecto. entonces. una acción ética y políticamente comprometida. Ya no se trata de prescribir y tecnificar el proceso educativo. Compartimos con Edelstein su propuesta de iniciar el acercamiento a la realidad educativa recuperando los aportes de la investigación socio-antropológica. para controlar y predecir o anticipar la práctica. Se trata de construir el objeto de estudio Como síntesis. directivos. Desde esta perspectiva “la escuela rebasa el espacio físico y temporal que se asigna a las actividades formales. Este descubrimiento no se hace desde la tabla rasa del investigador. permea otras instituciones y espacios sociales. El producto final es la síntesis de los dos modelos. cuentan también las fuentes documentales de información que el docente investigador transforma en material de análisis. La escuela y su contexto socio-cultural como campo o referente empírico. se trata de arribar a una “descripción densa” de dicha realidad. es la descripción analítica de la cotidianeidad escolar. Ofrece distintas unidades de análisis que definimos como una decisión del investigador que incluye tanto ámbitos espaciales como los actores o sujetos de la investigación. (Facultades. El docente es un sujeto cargado de supuestos. donde es necesario “hacer camino andando”. La construcción del conocimiento consiste en un juego dialéctico entre teoría y práctica en dos instancias de trabajo dialécticamente vinculadas: . La observación de las prácticas educativas y del registro minucioso de la información. como de entrevistas a los distintos actores de las instituciones. el trabajo. en proceso de construcción permanente. Glaser y Strauss señalan que desde este enfoque crítico la educación se mira y se construye desde la escuela y basada en la teoría. reconociendo singularidades y no adecuando los datos a categorías preconstruidas” Nos interesa realizar algunas reflexiones sobre el trabajo de campo que consiste documentar “lo no documentado”. la economía doméstica. Este abordaje facilita la generación de hipótesis que dan cuenta de los fenómenos indagados. No se parte desde el cero. un espacio desde el cual es posible reproducir o resistir la pedagogía dominante. se trata más bien de comprender para transformar la enseñanza. . Incluye tanto a ámbitos espaciales como a los actores o sujetos. no desde los grandes modelos de lo educativo sino a partir de las prácticas. “A partir de observaciones y entrevistas con registros de profundidad y a través de una trabajo de lectura y relectura de los mismos. valores e ideas que atraviesan sus prácticas y le otorgan sentidos particulares. Elsie Rockwell dice “cuando optamos por abordar el estudio empírico de la práctica docente y la escuela con los recursos de la etnografía. Proceso de análisis etnográfico. entramos en un campo abierto. La práctica docente es una construcción social en la que interviene mucha gente y por lo tanto constituye una fuerza de poder. alumnos. esto conduce a nuevas relaciones conceptuales no previstas en la conceptualización inicial del objeto de estudio. Como parte constitutiva de las unidades de análisis.Las autoras consideran que la práctica etnográfica permite descubrir el saber cultural que posee un grupo de personas así también los modos en los cuales ese saber cultural es empleado en las interacciones sociales.) . etc. Exige la observación de las prácticas educativas y del registro minucioso de la información. “documentar lo no documentado”. creencias. ofrece distintas unidades de análisis. unidades de análisis como cursos. como de entrevistas a los distintos actores de las instituciones y la recopilación de documentación histórica. El trabajo de campo. la concepción del mundo. son documentos públicos. hay que “dejarse sorprender”. ¿Qué preguntar? . En la presentación debe quedar claro: quiénes somos. Modos de distribución y circulación del conocimiento en el aula ¿Qué es y cómo se hace una entrevista? Goetz y Le-Compte proponen tres tipos de entrevistas: estandarizada presecuencializada. un trozo de la cultura escolar.Disposición del alumno y del docente hacia el tema propuesto . asumir la actitud de “extranjero”. Se amplían antes de las 24hs para no olvidar nada. las preguntas pueden variar dependiendo lo que se responda. La consigna es “observar todo”. dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que éstos tienen con respecto al objeto de estudio. Interferencias producidas durante la clase . abierto.Valores promovidos . pero también con lo que callamos y dejamos hacer. La última consiste más bien en una guía sobre las áreas y cuestiones sobre las que se desea obtener información. y en lo posible. Implica una serie de encuentros entre entrevistador y entrevistado. Rockwell dice “generalmente son más valiosos los fragmentos textuales del discurso que el “todo”. la ampliación de los registros se realiza con el aporte de todos. La pregunta crucial: ¿qué está pasando aquí? En relación con el conocimiento: -Formas de presentación del contenido . ampliar un registro consiste en escribir todo lo que se recuerda.El trabajo de campo es flexible. procure detectar: .Articulación con saberes previos de los alumnos Atendiendo a las relaciones sociales en el aula. La cultura se construye con lo que decimos y lo que hacemos. la carrera y la materia para la que estamos realizando esta práctica de observación. Conviene agregar dibujos de la ubicación física de los lugares. La primera es similar a un cuestionario realizada en forma oral (serie de preguntas y cuestiones exploratorias previamente establecidas). no estandarizada y abierta. Si las observaciones se han realizado con otro u otros. Un buen registro de lo que acontece en las aulas. Es conveniente grabar las clases. Se escribe lo que se observa y lo que se escucha. estandarizada no presecuencializada y la entrevista no estandarizada. Los modos de relación entre el docente y los alumnos y de los alumnos entre sí . tenga o no sentido en ese momento.Puede agregarse reacciones personales que puedan provocarnos las situaciones que estamos observando.Perspectivas teóricas predominantes . Estas observaciones se realizan sin pautas ni consignas acerca de qué observar. Los registros etnográficos. La segunda es una variante de la anterior pero más flexible. por qué estamos ahí. mencionar la facultad. Tylor y Bodgan se refieren a la “entrevista en profundidad” cuando hablan sobre entrevista cualitativa no estructurada. la esperanza subjetiva de acceso a la escuela y a la universidad. como de complejizar. Implica ampliación y superposición. a los aportes de autores de campos de conocimiento y perspectivas diversas: Bourdieu. abrir y enriquecerla. Desde la perspectiva de Sergio Martinic. Una perspectiva multirreferencial Ampliamos el concepto de multirreferencialidad. indagaciones de corte cualitativo. abstractas. Señala una necesidad de un viraje de las metodologías. Castoriadis. Coloca a los profesores como sujetos de dichas prácticas y en consonancia con ello sus incisivos planteo respecto de las profesiones. lugar en el que vive. donde se interceptan dos o más campos disciplinares. dando contenido “concreto” a aquellas ideas iníciales. El análisis multirreferencial se propone abordar las prácticas. Primero se hablará de tres autores referentes claves: Phillip Jackson. Escenarios demarcados por un tiempo y un espacio en particular y en referencia a sujetos singulares. no como sumatoria de visiones unilaterales y con pretensión totalizante. Gloria Edelstein “Formar y formarse en la enseñanza” (cap. Las potencialidades de la etnografía para investigar el arte de la enseñanza. Bruner y Geertz. sino como recuperación de aportes múltiples. Phillip Jackson: . Donald Schön y Peter Woods. sin que esto signifique la reducción de unos en otros. para la generación de marcos conceptuales y propuestas de intervención en el marco de la formación de docentes que venimos desarollando. ¿Cómo analizar la información obtenida? No se trata tanto de descomprobar y desechar una concepción. las que constituyen postulaciones inusuales para la época y en el contexto en el que las formulaba. matizar. Ya no es posible desentenderse del ser multifacético que se constituye desde la interdisciplina. que tiene de importante el valor de la interdisciplina en los estudios de las ciencias sociales. Vinculo con el conocimiento y la cultura. posición en el campo social. Donald Schön: . que provee la teorías como punto de partida. son fuente principal. existen dos momentos: la clasificación y la interpretación. Peter Woods: .Sus postulaciones en esta línea acerca del “practicum” como alternativa en la formación de profesionales. Segundo. los hechos y los fenómenos educativos desde una lectura plurar. particularmente desde la etnografía. tamaño y composición de la familia. Da una nueva perspectiva en la comprensión de los acontecimientos que se producen en el salón de clases. 3) Aludimos a una didáctica como disciplina que apela a construcciones fruto de desarrollos teóricos y empíricos de otras disciplinas y campos de conocimiento. Concepto de multirreferencialidad (Jacques Ardoino): .Puede pautar de antemano la entrevista teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Edad. la probabilidad objetiva de acceder cierto tipo de escuela y universidades. Foucault. curso al que asiste. profesores/maestros y alumnos en su encuentro con el conocimiento. que resultan potetens para la elucidación de teorías acerca de las prácticas de la enseñanza. Estos tres autores dieron aportes importantes en lo teórico-metodológico. bajo diferentes ángulos y en función de sistemas de referencia distintos. Esto presupone la flexibilización de las fronteras. Desarrollar espacios de conocimiento limítrofes que se hallan en los bordes. Se . en cuanto la educación como función social que atraviesa el conjunto de los campos de las ciencias del hombre y la sociedad. En la subjetividad humana. Es un principio que conduce a construir de manera diferente los objetos de estudio a partir de las necesarias relaciones entre una lógica abstracta y una lógica práctica. . La parcialidad intelectualista. Esto tiene un fuerte anclaje en la psique como en la realidad socio-histórica. Hay que volver reflexivamente sobre sí mismo como actividad. desde los desarrollos de la antropología contemporánea. Autonomía que se expresa como capacidad de cuestionar las instituciones existentes y cuestionarse a sí mismo. es la más fácil de controlar mediante la autocrítica y la crítica mutua. pero rara vez se hace. Michel Foucault hay dos textos que son importantes para este tema: Hermenéutica del sujeto y Tecnologías del yo. . Cobra importancia el papel que le otorga a lo que designa como “socioanálisis intelectual”. Para Castoriadis la reflexión se construye. La reflexividad supone una exploración sistemática de las “categorías de pensamiento no pensadas que delimitan lo pensable y predeterminan el pensamiento”. Constituye el gran desafío para el autor.trata de una decisión epistemológica. es la que más preocupa a Bourdieu. . Advierte sobre tres parcialidades que pueden oscurecerla: . Hace falta un lenguaje que pueda volverse su propio metalenguaje. como fuente de creación y se combina necesariamente con ella. La posición que ocupa el analista. La multirreferencialidad reitera el planteo de la complejidad. actuar sobre sí mismo reflexivamente como sujeto actuante. Con este enfoque se vincula la noción de complejidad. hablamos de posibilidades del sujeto humano. dentro del microcosmos del campo académico. la reflexividad en sentido fuerte implica otra cosa: la posibilidad de que la propia actividad del sujeto se vuelva objeto explícito. Es una objetivación participante. Lo que debe ser sometido constantemente a examen es el acto mismo de construcción del objeto. Esto puede conducir a una confusión entre la lógica teórica y la lógica de la práctica. El análisis mutirreferencial en Ardoino consiste: . es más difícil de detectar. en particular. la visión de Castoriadis: el pensamiento en su vertiente teórica es una mixtura en la que la actividad deliberada y espontánea consciente y no consciente son totalmente indisociables. apoyada cada una de las lecturas. las significaciones establecidas. Cuando hablamos de reflexividad y de capacidad de acción deliberada. Las coordenadas sociales del investigador. constituye una propedéutica para la adquisición de una inteligencia dialéctica. La posibilidad de hacerse objeto no objetivo desde esta suerte de metalenguaje siempre está como potencialidad. al que se exime de manera totalmente arbitraria. sino poner en tela de juicio el privilegio del sujeto conocedor. La reflexividad presupone imaginación como espontaneidad en la actividad. Significa que los sujetos tomen conciencia de sus categorías de pensamiento y acción. de acercarse coherentemente al conocimiento de la realidad. En definitiva. Concilia y articula con coherencia los diferentes horizontes epistemológicos y disciplinarios que se pensaban irreconciliables y excluyentes. Manifiesta una preocupación por la reflexividad. Hablar de subjetividad como origen de la reflexión implica admitir la posibilidad de escisión y de la oposición interna. proceso que aunque no es dialéctico propiamente hablando. que no significa renunciar a la objetividad. Ya no es posible contentarse con una aproximación que ignore las diferentes miradas que pretenden dar cuenta científicamente de los fenómenos que interesan a la educación y sus prácticas. Re-interrogación de los mismos datos bajo muchos ángulos. O planteado de otra manera. La voluntad o actividad deliberada es la dimensión reflexiva de lo que somos en tanto seres imaginates. Bourdieu nos ofrecen ideas relevantes que dan cuerpo y sostén a la propuesta de formación. Está ligada profundamente a la institución de la sociedad y a rupturas en la historia que dan lugar a formas de autonomía que permitan cuestionar lo instituido. sobre modos de referencia específicos. el conocimiento y la acción son siempre locales (siempre situados) en una red de particulares. la formación de docentes como práctica social. Así asocia la narrativa con la antropología. de poder. permiten también integrar relevantes aportes. Resulta útil destacar el lugar de la crítica para Foucault como acto de desafío. Clifford Geertz se agrega otro aporte metodológico y lo califica como “etnografía del pensar”. de dominación. Ya no se impone sobre un fondo de dependencias y deformaciones establecidas. La idea de subjuntivizar la realidad. refiriéndose a Foucault. El relato integra dos aspectos: “una secuencia de acontecimientos y una valoración implícita de los acontecimientos relatados”. Esto permite “subjuntivar la realidad”. de la ciencia. de los otros. prácticas en la que la verdad del conocimiento. tampoco se la puede entender completamente sin saber cómo y dónde está situada por cuanto. practicas discursivas. produce una experiencia que puede caracterizarse como correlación en el marco de una cultura entre sistemas de verdad. De ahí la estrecha relación entre la narrativa y la antropología. tipos de normatividad y formas de subjetividad. Bruner. Agente por cuanto en la medida en que se asume como actor voluntario. Se utiliza la pedagogía como red articuladora de elementos heterogéneos. Es justamente la violación de la canonicidad en la narración. prácticas en las que los sujetos intentan dirigir la conducta de otros. que Inés Dussel designa como ética de la inquietud. Ampliar la mirada de las prácticas. Entender la crítica como movimiento por el cual el sujeto se da a sí mismo el derecho de cuestionar la verdad en sus efectos de poder y a cuestionar el poder en sus discursos de verdad. Así. En este proceso interjuegan la “subjetivación” (descripción de la realidad desde el filtro de los protagonistas) y la “perspectiva múltiple” (no es una voz. darles visibilidad y problematizarlas. sino que vienen dados por el lugar que ocupan en la configuración global de la totalidad de la secuencia. sería analizar cómo se expresan en ellas las relaciones entre prácticas epistémicas. . disciplinamiento y sumisión. en tanto forma parte de un proceso que lo atraviesa y lo determina . Las narraciones se diferencian de otras formas de discurso. Elemento. de la experiencia de sí. de saber y de placer. Para Foucault. sino muchas) ya que cada uno capta una parte de él. transformar. a partir de las cuales adquieren identidad. pero también de producción de positividad. de relaciones de poder a través de las cuales los sujetos interactúan en orden a modificar.El planteo importante que toma es el ejercicio del poder sobre el sujeto. Una característica de la narrativa es que reaviva la imaginación del lector. tiene efectos de control. lo compromete en la producción del significado bajo la guía del texto. del mundo. Red que engloba prácticas productoras de conocimiento. su trama. organizar y comprender la experiencia o de cómo el lector se torna escritor en la visión de Bruner. Las narraciones median entre el mundo canónico de la cultura y el mundo más idiosincrásico de las creencias. estados mentales. deseos y esperanzas. Cristina Donda. acontecimientos. Pero estos componentes no poseen vida y significado propios. No cualquier secuencia de acontecimientos se torna digna de ser relatada y la regla principal del discurso es que haya una razón que quiebre el silencio. ya que entiende que esta última se constituye como ciencia interpretativa en busca de significaciones al tomar la . Es un entretejido de formas de conocimiento. Es una relación entre la mente y la cultura y con la naturaleza local o situada del funcionamiento humano. Se trata de una práctica que va de la ignorancia crítica de uno mismo. la narración cuenta una secuencia singular de sucesos. incidir en el campo de acciones posibles de otros. Dicho autor señala que no se puede entender la acción humana sin tener en cuenta cómo la misma se construye en la creación de significados de los actores implicados en ella. El sujeto interviene como elemento y como agente a la vez. reto que exige un trabajo de reflexión que desentierre las raíces de racionalidades que operan en el campo social y un trabajo de negación de las formas de subjetivación heredadas e impuestas. y parafraseando a Clifford Geertz. donde el sujeto establece una relación reflexiva consigo mismo. la práctica de uno mismo entra en íntima relación con la práctica social. interviene también en su producción. Desde otro punto de vista. La tarea consiste en hacer posible lo que parece una mera colección de materiales heterogéneos pueda vincularse de múltiples maneras en una red mutuamente reforzada de comprensiones sociales. social e institucional del que forma parte. deslindar las derivaciones que los asocian a imposición e intolerancia de aquellas que autorizan. Es una práctica sostenida sobre procesos interactivos múltiples. que remiten a lo social más amplio. Ello conlleva un poder y una autoridad que trasciende a los individuos y que está en consonancia con el lugar social que ocupan. Ello conduce a otra manera de pensar. ello hace que esté sometida a tensiones y contradicciones que provocan un corrimiento de aquello que es su tarea central: el trabajo en torno al conocimiento. Es pertinente aludir al tipo de organización en que esta práctica se inscribe: surcada por una red burocrática (normativas. se vincula con su perspectiva. hecho de que se desarrolla en escenarios singulares. Pareciera que prioriza el salón de clases como único espacio de conocimiento de la realidad. sobre la base de saberes. Esto no puede significar el descuido del tratamiento simultáneo de las determinantes institucionales y contextuales que marcan poderosamente la tarea de enseñar. Esta posición hace posible la necesaria reconfiguración del pensamiento social. prescripciones). El trabajo al interior de las mismas tiene que ver con la enseñanza como parte de una propuesta curricular que ocupa un espacio sustantivo. Procuran dar cuenta del intento de renunciar a explicaciones de los fenómenos sociales entrelazados en grandes texturas de causas y efectos para procurar explicarlos en marcos situados. Nos referimos a la caracterización de las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales. enfrentada a la desjerarquización laboral y a una significación social conflictiva (valorización-desvalorización) (hay unos párrafos que no puse porque los vi no tan importantes) Integrar a los sujetos en formación a otros mundos desde la transmisión de la herencia cultural. Lo que necesita ser revisado de manera constante son los modos de ejercer la autoridad y el poder. en su interior se articulan múltiples determinaciones de orden extradidáctico. bordeados y surcados por el contexto. Los múltiples determinantes que la atraviesan impactan sensiblemente en la tarea cotidiana. resignificándola. La enseñanza no es ajena a los signos que la caracterizan como altamente compleja. que se generan en un tiempo y un espacio concretos. interpretar un texto cual manuscrito extranjero. Esto se perfila como proyecto pedagógico como apuesta ética que no se puede de ningún modo desconocer. a lo institucional y al ámbito circunscrito de “la clase”. Esta práctica social responde a necesidades y determinaciones que están más allá de las intenciones y previsiones individuales de sus agentes directos. en procura de leer. la enseñanza es otra cosa. históricamente determinadas. legitiman y establecen parámetros sin violentar. La etnografía adquiere estatuto narrativo. parte de una organización jerárquica (en muchos casos todavía ejecutora de decisiones tomadas por otros). Las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales Cuando se hace referencia a la acción docente. Como práctica política. amplificando su sentido. El tiempo permite reconocer que en los procesos formativos de interés diferenciar razones que den cuenta de este corrimiento desde niveles o escalas diferentes. particularmente si se le añade el término cultural. Propone una “etnografía del pensar” como una tentativa de tomarla seriamente como objeto de descripción analítica y de reflexión interpretativa. La tarea de la “comprensión de la comprensión” que se designa como hermenéutica. Dan lugar a una actividad intencional. . lugar casi único donde se constriñe. experiencias y códigos diferentes es parte central de la tarea de enseñanza a la cual no es posible ni deseable renunciar. Consideramos valioso recuperar algunas ideas que permiten dar cuenta del proceso de construcción social de conceptos relativos a la temática. se la contextualiza fundamentalmente en el aula como microcosmos del hacer y espacio privilegiado donde se despliega. comprender la enseñanza como parte de la práctica docente. remite a la esfera de lo público y solo puede entenderse en el marco del contexto histórico. Estas tensiones y contradicciones se expresan precisamente por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de esta práctica.cultura como un ensamble de textos que deben ser interpretados. contraponiéndose muchas veces a la historia oficial. establece una relación diferente entre lo micro y lo macro-social. utilizando cotidianamente y las construcciones conceptuales más generales y formalizadas. Investigadores y profesores. que no posibilita dar cuenta de los procesos sociales que en ella se materializan. que ocupa una posición en el interior de las instituciones. un habitus. los trazos que la historia deja en los sujetos sociales tras largos años de escolarización. lente con la que se acostumbra a observar la escuela y el aula. El profesor deja de ser un mediador pasivo entre la teoría y la práctica para convertirse en un mediador activo que reconstruye críticamente sus propias teorías. Esta mirada tiene como efecto la homogeneización. La transposición didáctica (Perrenoud) tiene básicamente que tener en cuenta la necesaria integración de conocimientos científicos y técnicos en situación de acción. El conocimiento académico constituye un instrumento de reflexión cuando se integra como parte de los esquemas de pensamiento que activa una persona al interpretar la realidad concreta en la que vive y sobre la que actúa. generan a su vez. Se puede diferenciar conocedores y objetos conocidos en el estudio de la enseñanza. ¿Qué tipo de conocimiento es valioso de/para la enseñanza? Dos tipos de conocimiento son necesarios para la práctica. Aportes de la perspectiva socio antropológica en investigación educativa En vías para que se posibiliten ampliar los registros al abordar las prácticas. se recupera la perspectiva socio antropológica y la etnografía en la investigación educativa. tomando distancia de los encuadres antropológicos clásicos. desde posiciones e intencionalidades diferentes. se va construyendo un “sentido común académico”. Se transpone así a partir de saberes profesionales. escalas para observar-analizar la realidad educativa en procura de diferenciarse de posturas que generan sus constructos en términos de desviación o ausencia respecto de la norma. requiere tramitar una relación de los docentes con el conocimiento de otro tipo a la habitual: se trata del desarrollo profesional. La reflexión así concebida conduce a construir de modo diferente las situaciones de objeto de análisis. a partir de la relectura que realizan Elsie Rockwell y Justa Ezpeleta. Se trata en cambio de no quedar atrapado en la referencia a tributos formales comunes que no permiten dar cuenta de realidades específicas. . con frecuencia se constituye en historia no documentada. se sostiene que la mirada pedagógica es portadora de una herencia normativo-valorativa que sintetiza las categorías heredadas. las tensiones y contradicciones planteadas dan cuenta precisamente el entrecruzamiento de rasgos constitutivos de las prácticas de la enseñanza como prácticas sociales. En este enfoque. categorías que permitan profundizar en las evidencias aparentes de los cotidiano y analizar dichas categorías desde su propia experiencia y autonomía para someterlas a selección crítica y una contextualizan histórica y social. se transpone además a partir de “saberes prácticos” todavía menos codificados que los profesionales y se transpone también a partir de prácticas que ponen en juego no solo saberes. conocimiento diferente. enraizada en la tradición antropológica pero redefiniéndola. la de los registros y estadísticas consagrados por la institución. El inmediato. revaloriza el papel de la teoría articulada con el trabajo de campo. organizando sobre esta base su propia experiencia. unas actividades. que remiten a un sujeto social con una trayectoria. reconoce una necesidad de una postura de pluralismo y flexibilidad en lo metodológico y de una adecuada armonización de lo objetivo y subjetivo. Desde estas categorías heredadas. Esta dinámica.En esta clave de análisis. personal e institucional de los sujetos e instituciones educativas y sociales. la perdida de la singularidad. Es posible para cada sujeto reorganizar sus esquemas de pensamiento y acción a la luz de categorías con mayor poder explicativo y problematizador de la realidad. ¿Por qué interesa esta perspectiva? El centro de atención es la escuela y el aula. un saber-ser. sino también la cultura. Abrirse a procesos de comprensión interpersonal de corte hermenéutico. interrogantes. Hay que ser consciente que la realidad puede ser vista desde diferentes prismas y que existen diversificados patrones de interpretación.En esta dirección. costumbres. El tiempo y espacio son dos puntos de referencia que configuran la experiencia en el relato. Hace falta una particular sensibilidad que haga posible que se reajusten horizontes temporales. junto a la clara delimitación de responsabilidades diferenciadas. se apuesta a la reconstrucción de los procesos por los cuales los sujetos se apropian diferencialmente de las cosas. un proceso de autoinserción en la historia del otro. entre ellas. Posibilita la generación de hipótesis. tiempos. . Su perspectiva es de sumo valor. inferencias que den cuenta de los fenómenos indagados. Asumimos el desarrollo de nuevos intentos de estudios narrativos de corte interdisciplinario y multicultural. Escuchar primero al practicante. En la narrativa de lo que se trata es de un juego de creencia. vínculo con el sujeto con el sentido de su experiencia. Según estudios de la narrativa. en profundidad creciente en cuanto a los niveles de compromiso. Esto ofrece la oportunidad de desentrañar las acciones en la especifidad de ciertas prácticas sociales. Es ineludible entonces. Los autores Conelly y Clandinin plantean una cuestión fundamental referida al investigador-practicante. como actividad fundamental de nuestra vida cognoscitiva y afectiva. Recupera la tendencia en los seres humanos a contar historias. La complementareidad entre los abordajes socioantropológicos y de la narrativa en la investigación educativa nos ha permitido avanzar significativamente tanto en el plano de la investigación como en la intervención profesional en lo relativo al análisis de prácticas de enseñanza. procurar desentenderse de los propios parámetros. otorgarle tiempo para que cuente su historia y así gane autoridad y validez. La narración. las indagaciones sobre la docencia no deben limitarse a investigar las prácticas actuales. Entienden que se trata de una cuestión relativa al lugar de la investigación en la mejora de la práctica. reconociendo singularidades y no adecuando los datos a categorías preconstruidas. aproximan a una mayor comprensión de las prácticas de la enseñanza al visibilizar los signos de su complejidad. El valor del relato en la comunicación y organización de experiencias Movimiento de significativa importancia en las últimas décadas: el giro hacia la narrativa. las prácticas docentes y de la enseñanza. se convierten en construcciones escritas en forma de trama y escenario respectivamente. una forma de trabajar que exige conocimiento conectado. Las historias cambian una y otra vez a lo largo del tiempo. Desde la descripción de tramas de evidencia diversa. la narrativa tiene que ser plurivocal. está vinculada con asuntos éticos y prácticos. etc. genera una mejora en las disposiciones y las capacidades sobre la base de compromisos recíprocos. si se comprende su potencialidad para presentar el flujo de los acontecimientos como auténtica exploración de la experiencia. Hablar por uno mismo y sentirse oído por otros. usos. los participantes la vuelven a contar y producen formas distintas de ver las propias historias. espacios. Se “vincula con las múltiples voces”. Superar la limitación entre la distancia desde el teórico y el práctico. Valorizamos particularmente el esclarecimiento simultáneo de la necesidad consustancial de colaboración. . voz que sugiere vínculos. . desabsolutizar el propio referencial. sino que precisarían explorar también aquello que podrían llegar a ser. Nos interesa destacar que nos encontramos en la investigación narrativa una perspectiva orientada a posibilitar procesos de democratización genuina y no formal en la integración de diferentes protagonistas en el proceso de indagación. sociales y culturales. Es un retorno en la valoración de los relatos como una manera de organizar y comunicar experiencias. métodos. Así. currículum. Las relaciones entre investigación y práctica vienen definidas por dos supuestos. Los conceptos escuela. El que descansa en la práctica . Las ciencias de la educación no han permanecido ajenas al debate epistemológico. Se reconoce una jerarquía en los niveles e conocimiento. La enseñanza como ciencia aplicada Se buscaba la formulación de una teoría universal. De competencias y actitudes. Se ha producido ligado a la tradición científica imperante en otras disciplinas. Sanmamed “Formación docente: perspectivas desde el desarrollo del conocimiento y la socialización profesional. en incluso la propia finalidad de la educación. Schein distingue tres componentes en el conocimiento profesional: . (cap 1) La enseñanza y la formación del profesorado no puede considerarse un ámbito autónomo y ajeno al desarrollo del conocimiento y la investigación en otras áreas. Sus productos son valiosos porque generan conocimiento relevante para la práctica. Se trata de una relación unilateral: la investigación influye en la práctica y la práctica es la receptora de tal influencia. en coherencia. habría que establecer un programa de formación. independiente del contexto.Los recaudos en el proceso de reflexión González. Los estudios sobre educación han seguido una trayectoria positivista muy marcada por su deseo de imitar las ciencias naturales. de los valores e intereses sociales. sistemático y estandarizado. Así la “cultura del positivismo” ha dispuesto la formación científica de conocer la enseñanza y la forma en que se debe conceptualizar e intervenir sobre ella. Se perfila el profesor que se necesita. permitirá controlas los acontecimientos y predecir los posibles resultados de diferentes actuaciones. generándose posiciones y paradigmas claramente enfrentados. e incluso prever lo que va a ocurrir. la concepción positivista que defendía el monismo metodológico y la búsqueda de explicaciones causales ha sido muy criticada. ha dado paso a un mayor protagonismo de posiciones hermenéuticas. a través de las leyes causales objetivamente alidadas. sino también de intervenciones y sobre la práctica. . El objetivo de la investigación educativa es favorecer el desarrollo de teorías que puedan ser aplicadas como base para formular estrategias diseñadas para aumentar la eficacia de la práctica educativa. la “teoría educativa”. su intervención y actuación al servicio del cliente En cuanto la génesis del conocimiento. Se trata de analizar distintas variables. se observa una auténtica división del trabajo. que han de ser operacionalizadas y cuantificables. así como los objetivos y metodologías de la investigación. Se explicita en una determinada manera de entender la enseñanza. El aprendizaje de la enseñanza desde la racionalidad técnica. . Con la pretensión de utilizar sus mismos patrones y modelos metodológicos de investigación. Pero. Asumen los principios del enfoque positivista. recursos. Y de ello desde una separación personal e institucional entre la investigación y la práctica. . aprendizaje de la enseñanza se van a traducir en la búsqueda de un modelo de profesor para el que. En el ámbito de la enseñanza es peculiar esto. . enseñanza. Se defiende que la investigación nos proporcionará un conocimiento científico. de manera que nos permitan encontrar las “leyes” de su comportamiento y explicar cómo funcionan. no se trata únicamente de planteamientos teóricos. De ciencia aplicada que se derivan los procedimientos cotidianos de diagnóstico y solución de problemas. sus fines. que dará lugar a una diferenciación en cuanto a su rango.Zeichner reconoce algunos aspectos de la investigación que pueden tenerse en cuenta a la hora de diseñar un currículum formativo para profesores: . Logística: práctica es una aplicación de la teoría . tales como estrategias de planificación y toma decisiones. La práctica supone la observación de profesores experimentados y la ejecución posterior de la enseñanza. McKeon describe tres posibles visiones de la relación teoría-práctica: . dentro de un amplio proceso de toma de decisiones y resolución de problemas . . Entre las instituciones implicadas. Desde la racionalidad técnica. investigadas a través de los estudios del pensamiento del profesor . produce una separación en varios niveles: . Relación entre la teoría y la práctica Este enfoque se caracteriza por la desconexión entre la teoría y la práctica. Dialéctica: la relación teoría-práctica es dinámica e inseparable (La primera tiene que ver con el positivismo. Operacional: la práctica es vista como determinante de las teorías relevantes. . Diferenciación que lleva a la jerarquización y a la desconexión. La teoría precede a la práctica . finalidades (Universidad. Destrezas y conductas que se relacionan con los resultados escolares deseables . Entre las personas. . lugares y personas que intervienen en el proceso. Los mecanismos de adquisición de la teoría suponen la recepción de la información sobre las disciplinas del currículum. Este modelo con la separación entre la teoría y la práctica. Desde esta posición el aprendizaje de la enseñanza es un proceso con dos fases: primero se aprende la teoría y después se aplica esa teoría para actuar en la práctica. Versión deliberativa: se usa la investigación como principios de procedimiento. . funciones. Uno de los puntos más significativamente débiles es tal relación. Feinman-Nemser señala dos versiones en esta perspectiva de ciencia aplicada: . la práctica está subordinada a la teoría) La visión imperante responde a la que McKeon denomina logística: en los procesos de aprendizaje-enseñanza el profesor debe guiarse y aplicar lo que la investigación educativa ha demostrado como eficaz. la formación del profesorado vendría definida por una clara diferenciación de roles. . Conocimiento referido al pensamiento y al aprendizaje de los alumnos respecto a una determinada manera. El profesor deberá aprender las teorías y conclusiones de la investigación. Entre conocimiento. poder decisorio. centro educativo). Dimensiones cognitivas de la enseñanza. Montero hizo síntesis sobre la relación teoría-práctica: . Versión tecnológica: los alumnos se entrenan para reproducir las conductas y patrones de pensamiento y comportamiento que sugiere la investigación. La teoría informa a la práctica . en la cual consideremos dos fases alternativas en una única actividad. A partir de los datos obtenidos mediante la utilización de entrevistas y observaciones a profesores en formación. limitados e irrelevantes. La imagen que se tiene de la relación teoría-práctica puede influir significativamente. . relegando la práctica a niveles bajos. El rol del profesor. Se ofrece la oportunidad de aplicar en la práctica estos conocimientos de mantera que el futuro profesor adquiera las habilidades y competencias para una intervención eficaz. difíciles de catalogar. leyes y teorías que explican y normativizan los procesos de enseñanza-aprendizaje. Las relaciones entre teoría/investigación y práctica pueden ser una. La experiencia configura el significado que nosotros le atribuimos a la investigación . y los metodológicos. Este enfoque conceptualizan al profesor como técnico y definen la actuación docente como una actividad instrumental. que están poniendo de manifiesto la inutilidad del “saber de educación” . Castillejo explica cómo la teorización sobre la educación se desentendió de los problemas prácticos: .Resumiendo. este estudio se centra en la tensión entre teoría y la práctica que mantiene un profesor con experiencia y un profesor principiante. para la acción que se ven obligados a desarrollar cada día en sus aulas. para Hayson y Sutton en que los cursos teóricos no son sobre enseñanza. Visión innatista (cada uno posee ciertas facultades) que limita la acción educativa para la que no se requieren demasiados conocimientos. en el cual la teoría ha perdido su valor originario. . escaza difusión científica. del modelo de racionalidad técnica. fruto de la investigación. de manera que podamos apreciar el valor que le asignan y cómo influye en la mejora de su propia práctica. . Este componente psicopedagógico se adquiere en dos fases: . mientras que en la práctica ha pasado a ser el verdadero germen y motor de crecimiento. principiantes y expertos. Diseños curriculares no siempre aportaban las soluciones teóricas para resolver los problemas de la práctica. La situación actual vendría caracterizada entonces por una continuidad. Lo vemos. la teoría parece haber perdido su predicamento. La reflexión sobre la educación se produce en tratados filosóficos en los que no se trata de la praxis educativa. y no dominios independientes. y a ella se reservaban los honores y finalidades más selectas. Russel presenta las conclusiones de un programa de investigación cuyo objetivo era la indagación acerca de cómo los profesores aprender el conocimiento profesional de la enseñanza. dirigida a la solución de problemas mediante la aplicación rigurosa de teorías y técnicas científicas. en la formación del profesor. . No debe resultar extraño que los docentes formados desde este modelo hayan creído que la teoría. un componente psicopedagógico. . en su alejamiento de la realidad se ha hecho más sublime. a un proceso de doble sentido: mientras que en un principio la superioridad de la teoría era indiscutible. Extrae dos conclusiones: . . El problema de la relación teoría-práctica en la formación del profesorado reside. les va a proporcionar la guía práctica. no tienen base teórica. Otros factores: aislamiento. Conocer los principios. La consideración “natural y doméstica” del proceso educativo no exigía mayores esfuerzos. que se busca el aprendizaje de cómo actuar en el aula. encontramos que en la formación del profesorado comprende dos componentes: uno científico cultural. La educación se reduce a ciertas variables. . puede conocerse cómo interpretan su trabajo y su nivel de consciencia y de significado. que sí son sobre enseñanza. Concretamente... en el que se aborda el contenido a enseñar. quizás degenerada. en los que el profesor únicamente tendrá que seleccionar los medios y procedimientos y aplicarlos convenientemente. Las personas se conciben como entes pasivos que poco a poco irán internalizando los valores. . Si los procesos de enseñanza-aprendizaje configuran un ecosistema complejo. válida y reconocida teoría científica no es posible derivar reglas y normas de actuación e intervención para su posible mejora. desde la que se definen y cuestionan las metas y los objetivos. en el que se generan problemas inciertos e imprevisibles. No es decirle al profesor lo que debe hacer en ciertas situaciones. sino limitaciones. se ha ido conformando una visión más ajustada. La actuación del profesor como actividad instrumental es insostenible desde una visión realista y compleja de la práctica. Es una actividad intencional . y para ello se procura la adaptación del individuo según las expectativas previstas. . que pueden posibilitar intervenciones mejor fundadas. intencional. La conducta observable. Además. La separación de los aspectos explícitos y los encubiertos es errónea . Es una actividad molar. recursos… No se rechaza la utilidad de la racionalidad. parece absurdo pensar que se pueden resolver aplicando una regla. Dado que no existe una única. Crisis de la racionalidad técnica Es un rechazo al paradigma positivista. para conocer y comprender los procesos de enseñanza-aprendizaje que han resultado enormemente enriquecedores. La enseñanza vendrá definida por las siguientes características: . La enseñanza es una actividad compleja . los problemas de la práctica tienen un carácter único y no suelen ajustar a una determinada tipología que contempla la teoría. se ha dado paso a nuevas líneas de investigación. actitudes. Cuando la práctica educativa parece seguramente de forma aparente y superficial. metodologías.Aprender a ser profesor consiste en acumular y desarrollar “técnicas que funcionen”. . Schön reconoce que el modelo de racionalidad técnica es incompleto porque ignora cómo responder a las situaciones “divergentes” y propone que busquemos una nueva epistemología de la práctica implícita en los procesos intuitivos y artísticos. La enseñanza como práctica reflexiva Tras es el desencanto del paradigma positivista y el desarrollo de las perspectivas más interpretativas. una técnica o un procedimiento. que establezcan unas bases para orientar la investigación en el futuro. etc. Pero no podemos olvidar que la enseñanza posee una dimensión ética e ideológica y. Los problemas de la práctica no pueden reducirse a problemas meramente instrumentales. De la institución en la que se integran. por lo tanto. vivo y cambiante. costumbres. . Tiene tres funciones principales: orientación. . los procesos subyacentes y las variables situacionales interactúan de forma sutil. que incluye el procesamiento cognitivo de estímulos internos y externos. y sobre todo realista. sino ayudarle a asegurarse de que sus decisiones no carezcan de información. peligros y errores derivados de su uso indiscriminado. Los cursos de formación teórica resultan irrelevantes y debemos ofrecerles el mayor número de oportunidades para que practiquen y podrán adquirir el conocimiento que necesitan. Desde el punto de vista de la socialización profesional predomina un enfoque funcionalista: se busca la continuidad del orden social. Es una actividad significativa de un profesor. Lowyck propone una elaboración de una teoría integradora. ejecución y control. es probable porque consciente o inconsciente estamos ignorando las verdaderas peculiaridades de la vida del aula y actuamos en base a los esquemas mentales. El aprendizaje de la enseñanza desde la racionalidad práctica Para superar el modelo anterior. que a su vez genera a través de tres procesos: conocimiento en la acción.” (Argyris) Schön da paso a la crítica generalizada a la racionalidad técnica. Del pensamiento de los profesores pudo establecer la visión que tienen de los estudiantes y del esquema de las metas asignadas a estos. si bien la persona es consciente de su teoría “expuesta”. conflictivas e inciertas de la enseñanza. Además. para alcanzar el resultado C. Para esta autora. desde los que la construcción de la teoría se desarrolla desde la práctica. y aprendiendo a diseñar y producir nuevas teorías en uso para la reflexión en acción. Las teorías son definidas por Copa los cuales los profesores dan sentido y llevan a cabo aspectos de sus clases. Estas teorías constituyen un conjunto de proposiciones que mantienen entre sí relaciones complejas del tipo: en la situación S. Teorías expuestas (explicitas): aquéllas con las que no se siente identificado. reflexión en la acción y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión de la acción. de forma que le permitan decidir lo que será más conveniente para lograr ciertos resultados y. son denominados por Gómez y Gimeno “enfoques alternativos” . Esto se basa en la consideración del pensamiento práctico del profesor. . las teorías de los profesores son “práticas” y surgen del enfrentamiento con problemas específicos planteados por individuos concretos en situaciones particulares. poniendo en marcha sus recursos intelectuales. que utiliza las teorías como una forma de control sobre las situaciones. . Estos autores consideran dos tipos de teorías de acción: . El profesor cuando se encuentra en el aula tiene que responder múltiples situaciones. mientras que un observador ajeno entiende la teoría como una disposición explicativa o predictiva de determinadas consecuencias.La enseñanza se concibe como una forma de investigación y experimentación La habilidad requerida es la integración inteligente y creadora del conocimiento y de la técnica. inestables. sus teorías “en uso” permanecen tácitas en el diseño. Este trabajo representa un importante intento de generar teoría ligando el pensamiento y la acción del profesor. es preciso realizar la acción A. Teorías en uso (implícitas): representan lo que puede extraerse de la acción. ayudándoles a establecer relaciones entre elementos aislados. Estos son en la mayoría tácitos. a una nueva visión de la enseñanza que pone el énfasis en la racionalidad práctica: la práctica se convierte en el punto de partida y no en el campo de la aplicación de la teoría. Insisten en que ellos no establecen diferencias entre teoría y acción. haciendo explícitas las teorías en uso que la informan. las que alguien dice mantener. tendrán un carácter normativo. Las acciones fueron organizadas en forma de teoría-en-la-acción. de las que habla o escriba. Este enunciado es interpretado de mantera distinta por el práctico. Epistemología de la práctica Es precisamente la búsqueda de un puente entre el pensamiento y la acción. Estas teorías en uso se harán explícitas a través de la reflexión. “La práctica se concibe como el espacio curricular especialmente diseñado para aprender y construir el pensamiento práctico del profesor en todas sus dimensiones. Los nuevos planteamientos. El conocimiento profesional puede derivarse de la competencia práctica desarrollada por los prácticos en las situaciones irrepetibles. que permitirá al profesor se r consciente de la enseñanza que él crea y cambiarla congruentmente de acuerdo con las teorías que expone: . sino entre dos tipos de acción. “Convertirse en un científico de la acción implica reflexionar en la acción. implícitos e íntimamente consolidados en el pensamiento del profesor. Argyris propone una conceptualización de las “teorías de acción” basada en la visión de los profesores como diseñadores de la acción. por lo tanto. Sanders y McCutcheon señalan que las teorías prácticas son estructuras conceptuales que los profesores usan para justificar sus elecciones de acción y sus materiales curricualres. Los prácticos son diseñadores de la acción. sino también de principios y fundamentos generales que permitieran la aplicación de destrezas a situaciones diversas. De ahí la importancia de atender a los significados subjetivos de las personas. . Así se conecta estrechamente el pensamiento con la acción. Viene a ser el conocimiento tácito del que habla Polanyi o conocimiento técnico o solución de Habermas. psicología de la educación. Ello supondría la posesión de destrezas y técnicas que los profesores emplearían en tal proceso. De esta forma se establece un diálogo con la situación problemática. posiblemente. Las palabras y las frases en este lenguaje son conductas. los problemas no se le presentan al práctico como tales problemas. interrelacionando fines y medios. Se compone de acciones. Kennedy ofrece un análisis. Una tercera concepción en la que se pide al experto que realice un “análisis crítico”. El lenguaje de la práctica incluye una incorporación de estructuras de significado que son una parte de orientación. en una constante interacción entre la manera de enmarcar el problema y los medios utilizados para sumirlo. porque serán elementos fundamentales. una confrontación empírica de las creencias y teorías. Es un conjunto integrado de modelos de pensamiento y acción. para analizar los procesos de socialización. Finalmente establece la visión denominada “acción deliberada”. . dan sentido a lo que les rodea construyendo los significados de las cosas de las que se ocupan. no existe seguridad de su uso racional y adecuado. se han identificado las influencias de los factores estructurales e institucionales. Kennedy advierte que hay que estar atentos a la “bondad” de las reflexiones y mantener una posición crítica con el proceso de reflexión. Un participante debe desarrollar un tipo de tarea. reflexión sobre la acción y sobre la reflexión de la acción.Tom recomienda organizar el currículum profesional de formación inicial alrededor de los persistentes problemas de la práctica antes que alrededor de los tradicionales cuerpos de conocimientos: fundamentos sociales. . Cuando el profesor es un profesional flexible y abierto. La reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción: análisis realizado a posterior respecto al proceso de la acción. Es un conocimiento de segundo orden o metaconocimiento en la acción. En este caso. junto con el contexto. de movimiento y manipulación. La reflexión de la acción: pensar sobre lo que se hace al mismo tiempo que se está haciendo. es posible aplicar de forma sistemática los instrumentos conceptuales y las estrategias de análisis que permitan contrastar y valorar la práctica vivenciada. y se reconoce la capacidad de respuesta de los sujetos. currículum e instrucción. pero aunque esto fuera posible. en un proceso vivo de intercambios. reflexión en la acción. se han adquirido de forma inconsciente. actividades y rutinas (Yinger) Schön explica los tres procesos a partir de los cuales el profesor aprende en la práctica: conocimiento en la acción. sus creencias y teorías. el contraste con la práctica constituirá un excelente instrumento para aprender significativamente la profesión de la enseñanza y se podrá aprender a aprender de la práctica. recuerdos y juicios que se llevan a cabo de manera espontánea y. Conocimiento de la acción: es el componente inteligente que orienta toda actividad humana y se manifiesta en el saber hacer. Significa reflexionar sobre el conocimiento en la acción y supone. Los componentes racionales y los emotivos están íntimamente relacionados. “Aprender de la enseñanza es parte del trabajo de enseñar” Desde los estudios de la socialización profesional. Debe dar sentido a una situación incierta que inicialmente no lo tenía (Schön) La nueva epistemología de la práctica reclama un cambio en las funciones y roles de los profesores y. Una segunda visión supondría no aprender solamente destrezas. . . En el mundo de la práctica. una reconsideración en la concepción del aprendizaje de la profesión y de las estrategias y programas de formación. Ellos deben construirlos a partir de materiales o situaciones problemáticas. ya libres de los condicionantes y presiones de la situación práctica. Se trata pues de un conocimiento de tercer orden en el que realiza un análisis de conocimiento en la acción y la reflexión en la acción teniendo en cuenta . Señala que puede entenderse al experto como aquella persona que aplica el conocimiento para desarrollar su acción. En ésta etapa. se trata que el práctico reflexivo sea capaz de analizar la situación y actuar dentro de ella. valorar los medios y delimitar el ecosistema particular del aula.no duda en desvelar algunos de los problemas que observa en los planteamientos de Schön cuando se trasladan a un programa de formación de profesorado. . la dirección. En otro trabajo. normas y significado funcionan dentro de un contexto específico sociohistórico con el objeto de promover formas de autoengaño además e apoyar y sostener modos de dominación estructural (Giroux) La enseñanza. intenciones. Se cuestiona si para formar profesores reflexivos es suficiente con lo que puede proporcionarles la experiencia. Además.la situación y su contexto. se llevó a cabo un trabajo cuyo objetivo fundamental era describir las reflexiones interactivas de 21 profesores. sino también en el aprendizaje de la teoría de la enseñanza. Son varias las investigaciones que se han realizado según las propuestas de Schön. Es importante atender a los significados subjetivos de los individuos. quien elabore una teoría propia que le permita diagnosticar la situación y seleccionar las posibles alternativas de acción que puede acometer. valores. eran capaces de reflexionar sobre su enseñanza. y pueden llegar a sustentar planteamientos y actividades institucionalizadas cuyos propósitos permanecen ocultos. al activar sus concepciones. A través de la técnica del Repertorio de la Parrilla de Kelly se extrajeron los constructos y elementos de cada profesor. la actividad y la interacción. Cuando el profesor reflexiona en y sobre la acción se convierte en un investigador de aula y en esta actuación reflexiva se fundamenta el desarrollo profesional. con la ayuda de la supervisión. Mackinon comprobó cómo estos alumnos. sino que ni siquiera se está en condiciones de controlarlas. . que utilizaban de manera similar todos los estudiantes para justificar el empleo de ciertos métodos para la enseñanza de las ciencias. en lo que acontece. no puede entenderse fuera de los contextos sociohistóricos. El profesor novel tiene poco tiempo para reflexionar: le resulta difícil darle sentido a la teoría. El aprendizaje de la enseñanza desde la reconstrucción social Desarrollar un análisis que aclare cómo las relaciones entre poder. Russel estudió como desarrollaban su “conocimiento-en-la-acción”. Permitió identificar diferentes tipos de decisiones instruccionales de los profesores relacionados con la motivación-creatividad. de Sevilla 21 profesores se les grabó en vídeo el desarrollo completo de sus clases. Kubler –que critica a Schön. En la U. Los futuros profesores actúan en un marco más restrictivo que no siempre favorece la reflexión. definir las metas deseables. Son procesos independientes que no pueden plantearse por separado únicamente desde su consideración conjunta se puede garantizar un aprendizaje prático. ni solamente desde los significados e interpretaciones personales de los sujetos implicados como se propugna desde la racionalidad práctica. Dos de las más importantes (MacKinnon y Russel) se refieren a los profesores en formación. tres de los cuales se implicaron posteriormente en un taller práctico sobre la pirámide reflexiva de Schön. cargados de intereses. es preciso atender a sus consecuencias no deliberadas. advierte que la experiencia es significativa no sólo en el proceso de aprender a enseñar. En el contexto español. Su estudio no puede reducirse a los análisis de desde la objetividad y la formalidad características de la racionalidad técnica. como práctica socialmente construida. Habrá que dar una mayor importancia a las actividades de planificación y evaluación. En algunos casos dichas consecuencias no sólo son intencionadas. no debemos olvidar los factores y circunstancias en que éstos tienen lugar y las posibles limitaciones y determinaciones que se generan . Según Carr y Kemmism son varias las limitaciones que se detectan en los planteamientos que hemos analizado anteriormente bajo el epígrafe de la racionalidad práctica: . Será él mismo. diferenciando los procesos de racionalización. El profesor como un intelectual comprometido Éste ha de facilitar. la autorreflexión no resulta suficiente.. El contenido del currículum supone una construcción social. Se busca educar para emancipar. la práctica supone la adopción de elecciones estratégicas fruto del consenso y la negociación entre los sujetos. su búsqueda de la identidad personal y social. El aprendizaje es tomado como un acto social . El compromiso con el mundo real y los problemas cotidianos . y los alumnos se convierten en participantes activos. En el currículum interesa. estarán en condiciones de caminar hacia la libertad y la autonomía racional. Dicho proceso ocurre en unos marcos específicos en los que se legitiman ciertas condiciones y se producen en función de los intereses que se van imponiendo por los sectores que detentan el poder. El enfoque interpretativo fracasa en el intento de explicar las relaciones de la realidad que dan las personas y las condiciones sociales bajo las cuales se producen dichas interpretaciones (Carr y Kemmis) Así. Conviene analizar los valores intrínsecos que se desarrollan más que los fines externos a los que supuestamente se intenta responder. porque ni los medios se pueden considerar al margen de los fines ni los fines justifican los medios. . . la autodeterminación de sus alumnos. Se rechaza una teoría prescriptiva desde la que se legitime y justifique los que se hace en la práctica. Por lo tanto. . hechos y valores. Esta manera de entender el currículum y la enseñanza exige un nuevo tipo de profesionalidad docente que concibe al profesor como un agente del cambio social. culturales. Que es necesario desvelar de manera que los individuos se hallen en disposición de examinar sus propias acciones. se propugna la necesidad de una mayor autonomía y concienciación en los procesos educativos de manera que se camine hacia la emancipación personal y colectiva. ambas se van contrastando y mejorando dialécticamente. dado que los que detentan el poder. histórica. más la interacción dinámica entre la actuación y la reflexión . La enseñanza como práctica social Se ha ido conformando a través de un proceso de interacción social. es preciso identificar y neutralizar las condiciones alienantes. La relación entre teoría y la práctica no es directa. sociales. la reflexión crítica sobre las interpretaciones y representaciones que conforman el conocimiento constituye un compromiso inaplazable. generando en ocasiones aprendizajes subterráneos. Un currículum emancipador podrían concretarse en los siguientes aspectos: . Se propiciará el interés emancipatorio al que sirve la ciencia social crítica. En cualquier caso. . La mejora de la práctica implica tomar partido por un marco curricular que sirva de instrumento emancipatorio. Desde el análisis crítico en los que se desvela los condicionamientos sociales que atan y limitan en gran medida las acciones humanas. La teoría crítica presta atención a los problemas reales del contexto social y educativo. etc. Los procesos de enseñanza son complejos . Y a su vez. conflictiva y política. El currículum tiene una naturaleza problemática. En la enseñanza como actividad social no se justifica la diferenciación entre medios y fines. Sólo cuando los individuos sean conscientes de las limitaciones y represiones a las que están sometidos y vean las posibilidades de erradicarlas. Dicho significado se va definiendo en el propio proceso y en los intercambios que tienen lugar entre los implicados. limitar los análisis a las percepciones de los sujetos resulta peligrosamente restrictivo por cuanto sus visiones pueden estar alteradas o distorsionadas por obra de determinados factores ideológicos. cultural y económica. tenderán a imponer sus interpretaciones. De ahí que se preocupe informar y transformar las maneras de entender y experimentar en la práctica. clase y raza en las relaciones de trabajo. En la base de la creación del SEN. se agrega a la disputa el “profesorado” que será considerada como la formadora de profesores por excelencia. experimentación. La escuela media es la más afectada al igual que los profesores que están en “vías de extinción”. es posible explicar el funcionamiento de instituciones educativas de distintos circuitos escolares. resulta imprescindible tener en cuenta las cuestiones de género. pueden comprometerse con la transformación social. de las condiciones de trabajo del profesorado y de las normas institucionales de las escuelas. se encontraba el proyecto de las elites agrarias y urbanas que querían integrar la economía del país al capitalismo por medio de la agroexportación. LA TRAMA DE LA DESIGUALDAD EDUCATIVA. Mutaciones recientes en la escuela media. Pero además. libertad. Entre 1905-1930. Se configura una determinada conceptualización del aprendizaje de la enseñanza- CAP 6: RECONFIGURACIONES RECIENTES EN LA EDUCACION MEDIA: ESCUELAS Y PROFESORES EN UNA GEOGRAFÍA FRAGMENTADA. Configuración y reconfiguración del sistema educativo nacional y del nivel medio: En la Argentina. Se necesita un profesional autónomo y reflexivo. Concluimos con que los análisis del profesor y sus funciones. de manera que sea capaz de desvelar las interferencias e influjos de la ideología dominante. Asume un compromiso político de transformación social. Los individuos a través de su capacidad de resistencia. Si se observan los modos de selección docente y los perfiles del profesor ideal que cada escuela promueve. . Es necesario el conocimiento detallado del contexto social de la escolarización. hacia mediados del siglo XIX. se desarrollará un compromiso con la transformación y la mejora del aula y el contexto social. que fueron pensadas para la especialización para la docencia pero sólo un tercio tenía formación para el nivel medio. currículum y enseñanza que se han ido desarrollando a los largo de las diferentes tradiciones epistemológicas en el ámbito educativo. la denuncia de las desigualdades sociales. solidaridad y colaboración. contrarrestando las prácticas alienadoras y mejorando las condiciones de justicia. igualdad y dignidad humanas. la apertura de la escuela a los problemas de la comunidad y la sensibilidad por la construcción de una sociedad más justa e igualitaria. NADINA POLIAK (TIRAMONTI) Introducción: El fenómeno de fragmentación social se ha agudizado y hoy hay una grave ruptura entre la INTEGRACION SOCIAL y la EDUCACION. capaz de desarrollar su función en unas coordenadas socio-culturales y políticas que exigen juicios éticos. La reflexión ha de ampliarse al contexto institucional y político en el que el docente desarrollar su tarea. están estrechamente relacionados con los conceptos de escuela. El profesor ha de potenciar su capacidad de reflexión crítica sobre la práctica. protesta y negociación. es preciso tomar decisiones basadas en la reflexión y además responder a los particular no debe dejar de lago la perspectiva socio-política e histórica en la que está inmerso. El proyecto educativo liberal apuntaba a “formar al ciudadano”=inculcar formas de comportamiento y conocimientos mínimos básicos. Los colegios nacionales nacidos bajo la proclama mitrista. se dirigían a las clases urbanas altas y medias en ascenso y querían garantizar el ingreso a la universidad (opuesto a la homogeneización de las escuelas primarias y normalismo) Se agregan las escuelas normales.Tiene un papel activo. el Estado trató de homogeneizar a la sociedad civil y disciplinar a las grandes masas. Desde el punto de vista de la socialización. . Profesores de escuelas orientadas a la formación de una elite intelectual que atienden estratos medios y altos: universitarios para futuros universitarios Escuelas de orientación humanista. . Un tercer grupo es de los profesores normales (normal- escuela primaria) Un circuito secundaria-superior y de primaria-normal. Los circuitos de escolarización ratifican y ahondan las divisiones sociales y profundizan aquellas diferencias que produce la pobreza. acompañarlos PROBLEMAS DE LOS DOCENTES: trabajo simultáneo en varias escuelas (“profesor taxi”). tener una vocación especial. ser sensibles. Los profesores de cada grupo de escuelas: Cristalización de los abismos Profesores de escuelas públicas que atienden a estratos bajos FIN: brindar “contención” (retenerlos para que terminen sus estudios. de tradición clásica. Escuelas similares a las de estratos bajos ya que ambas resguardan y protegen. ligadas a las elites progresistas ilustradas del país. que puedan ser escuchados. comprometidos con su trabajo. La principal característica es la “obstinación por educar”. La expansión del sistema continúa hasta entrado el siglo XXI. sobre la base de una instrucción de carácter general. oportunidad de ser recibidos y alojados). Como los sectores medios empobrecidos se ha extendido por lo que muchos docentes han pasado a ser el sostén de sus familias. crecieron los colegios privados por lo que “El neoliberalismo ataca a la escuela pública mediante una serie de estrategias privatizantes que reducen a la educación a mercancía”. Las escuelas estatales responden a las Juntas de Clasificación pero el tipo de profesor que se interpela para trabajar en las distintas escuelas es diferente. capaces de contener y aceptar particularidades. falta de personal A los docentes les preocupan las condiciones de vida. Profesores de escuelas públicas que atienden estratos medios: la apuesta a la instrucción para evitar la caída FIN: buena preparación para el futuro. que cuenta con títulos habilitantes de institutos terciarios. Profesores de escuelas confesionales que atienden estratos bajos y medios: buenos cristianos para buenos cristianos DOCENTES: deben ser católicos y deben compartir valores cristianos. Es el desgranamiento más que el ingreso el problema del nivel medio en todo el país. Para ellos. de trabajo y familias de los alumnos y su impacto en las escuelas. Como consecuencia. su función docente es un modo de servir a la comunidad.CONFLICTO ENTRE DOS “ESTADOS”: el capital cultural de los “viejos profesores” de la élite política y el del nuevo grupo institucional. En las de estratos bajos se privilegian características personales y actitudinales antes que la formación pedagógica y académica. Los profesores se preocupan primero por la formación de sus alumnos y luego por su propia formación. ausentismo. trabajar con la autoestima de los chicos. falta de perfeccionamiento. Consecuencias: escuelas estatales eran destinados a quienes no podían pagar escuelas privadas y cayó el docente homogéneo. Estos docentes deben “aceptar el desafío que implica”. En los 90. etc. ELECCIÓN DOCENTE: concurso público pero se puede apartar al docente que no cumpla con las pautas escolares. confían en la posibilidad de ascenso social de sus alumnos por medio de la educación. apertura. valores como carácter. algunos con posgrados. O de cómo todo tiempo pasado fue mejor . También puede decirse que en las de estratos altos. abandono familiar. En los estratos altos se perciben en los alumnos problemas ligados a la salud.) en la que se formaron así pueden ser para sus alumnos posibles modelos de profesionales.DOCENTES: graduados universitarios. título universitario. DOCENTES: native speakers (nacidos en países europeos angloparlantes o en EEUU) o bilingües. La situación económica de los profesores. Sin embargo. Se quiere que sean jóvenes y a la vez que tengan experiencia por lo que no se tiene en cuenta que el paso del tiempo es necesario para acumular experiencias. equipos de investigación. Profesores de escuelas que atienden estratos altos: profesores “nativos” para alumnos cosmopolitas FIN: inserción en un mundo competitivo y respeto a la tradición ya que se ofrece el capital cultural y social para preservar las posiciones ya adquiridas. El empobrecimiento de las familias influye en su relación con la escuela y el aprendizaje. etc. SELECCIÓN DOCENTE: concurso público y se puede consultar los CV para elegir según el criterio escolar. cambian las demandas y hay una fuerte tensión entre los agentes del sistema educativo. Se busca que no se dediquen sólo a la docencia sino también que tengan contacto con la disciplina (medios de comunicación. El único registro de la “condición posmoderna” se refiere a la falta de interés de los alumnos y las dificultades para motivarlos. Satisfacción: “Más vale malo conocido” La mayoría de los docentes están satisfechos con sus escuelas en especial con la actividad docente en sí misma y su relación con sus alumnos. etc. los docentes apuestan y creen en el proyecto moderno y en el papel que le asigna a la educación. En los estratos bajos existe el pluriempleo y por lo tanto complicaciones y en los estratos altos experimentan una mayor presión por las nuevas exigencias institucionales. nuevas responsabilidades. o ¿por qué somos (seguimos siendo) todos docentes? Intensificación del trabajo de enseñar Se han agregado a la labor docente nuevas actividades. integridad humana. Los docentes tienen que recibir alumnos de sectores sociales que antes no ingresaban en el nivel medio. formación religiosa. etc. capacitación (ampliada en el exterior o en universidades extranjeras). especializaciones y maestrías. nuevas exigencias o presiones El pluriempleo es una característica de los docentes de nivel medio. aún cuando no han sido preparados para ello. Planteles estables y con mucha antigüedad en la institución. La promesa de la escuela moderna CRISIS DE LA EDUCACIÓN: Al modificarse las condiciones y los valores que dieron origen a la escuela en Occidente. los docentes permanecen por tradición o por mantener el prestigio que implica estar allí. La concentración horaria y la compensación salarial hacen que no circulen como “profesores taxi” SELECCIÓN DOCENTE: avisos clasificados o recomendaciones de otros directivos hasta contactos de docentes y del director Más allá de la fragmentación: Continuidades y elementos comunes. ALUMNOS: hijos o nietos de ex alumnos (estrategia de reproducción cultural y social) y deben realizar cursos de ingreso y exámenes para lograr la homogeneidad cultural. . configurar su discurso. y luego dieron lugar al nacimiento del “Buen maestro”. La práctica de enseñanza en la universidad Argentina. Al mismo tiempo el maestro era el encargado de concretar las campañas de salud pública y otras acciones e control social en las comunidades. La empresa educativa de ese momento se centró en el disciplinamiento y homogeneización de las masas. expresando acuerdos y desacuerdos. La desigualdad y fragmentación social como problema. Contexto político. Comenzó con la inculcación de un conocimiento básico y mínimo. útil para el desarrollo de la sociedad hacia el nuevo “orden”. servía de ejemplo moral para esas masas díscolas. la marginalidad y los comportamientos “disolutos”. La clase en el nivel superior. Configuraciones didácticas. introdujo la maquinaria pedagógica con el fin de “normalizarla”. en tensión con las construcciones tradicionales. Hay que hacer mayores sacrificios para mantener el nivel anterior o para obtener más horas de trabajo. social. más que en el desarrollo del pensamiento y la formación de habilidades. privatización y globalización de contemporáneos. Por María Cristina Davini Introducción: Los debates en torno a la formación docente tienden a emerger con fuerza en los momentos más críticos. Entendemos por tradiciones a: configuraciones de pensamiento y de acción que se mantienen en el tiempo y que son institucionalizadas. La imagen el docente es la del “trasmisor” o “difusor” de la cultura. Estos movimientos hacia los cambios operan dentro de las tradiciones anteriores. económico y cultural hoy: crisis educativa en un contexto de reformas curriculares y evaluación. 1) LA TRADICON NORMALIZADORA-DISCIPLINADORA: EL BUEN MAESTRO El origen histórico de los programas de formación docente está unido a la conformación y desarrollo de los sistemas educativos modernos. Conceptualización. Los debates tienden a concretarse en momentos de reforma dentro del sistema. Pero su supervivencia se manifiesta en las imágenes sociales que se tienen de la docencia y en las prácticas de enseñanza. incorporadas a las prácticas y a la conciencia de los sujetos. los contrastes urbanos entre ricos y pobres se han incrementado en un proceso que refuerza la existencia de hecho de ciudadanos de diferentes categorías” 1.4 ¿por qué la formación docente tiene que replantearse? Las tradiciones en la formación docente. encarnadas en los sujetos y en las instituciones. Cuando la filantropía del siglo XIX descubrió la miseria de la ciudad. Reflexiones finales: De cómo se unen escuelas y profesores “En el marco de los procesos generales de crisis del Estado de Bienestar. La Formación Docente en Cuestión: Política y Pedagógica. conflictos latentes o formas “racionales” de debatir. fragmentación social. Las diversas tradiciones conviven en el presente. intereses mutuos. Al principio surgieron los “profesores-monitores” que enseñaban en las fábricas todo a gritos. Impacto en la formación docente. Existen muchas otras tendencias que no llegan a consolidarse en tradiciones pero viven en el docente en particular y sirven con dificultad para orientar sus prácticas. Los estratos medios se ven muy afectados ya que hay disminución en los ingresos o de las oportunidades de empleo.La situación económica ha empeorado. Reflexionar sobre esto nos ayuda a identificar nuestras propias argumentaciones y compromisos. Lo distinto se pierde en el rol unificador. que supone lo diferente como real dentro y afuera de la escuela. como son los centros de formación de carácter instrumental. Considera que cualquier persona con “sentido común” lograría orientar los aprendizajes y que los elementos pedagógicos pueden aprenderse con la práctica. superficial e innecesaria y aun obstaculiza la formación de los docentes. Pueden identificarse en el presente rasgos de esta matriz de formación docente. Lo esencial en la formación y acción de los docentes es que conozcan sólidamente la materia que enseñan. Como mecanismo de defensa. con falta de rigor científico y trivial. La ocupación fue definida como femenina. y evalúa el conocimiento educativo considerado público. cultural e interindividual no existe. y no son la demanda de un proyecto social educativo contemporáneo. Y que además dificulta la autopercepción de los docentes como trabajadores libres que prestan un servicio. Debe rastrearse en los rituales y rutinas que forman parte. Discurso prescriptivo. Hoy vemos que el docente se encuentra desprotegido respecto de aquella paternidad original del estado. (Bernstein. 1993) Tal proyecto tuvo como aliado a la filosofía positivista. Esta conciencia del “deber ser” del docente. es cierto que la baja calidad no es exclusiva de los cursos de formación docente. ligados al “saber hacer”. Son los instrumentos de la misión de construir la nueva nación. disciplinadora. clasifica. dentro de un discurso tutelar. La mayor parte de las críticas que esta tradición tuvo se refirió a la formación pedagógica. se ha producido un rescate del discurso vacacionista. sino que puede extenderse a la formación en la disciplina específica. …Las formas a través de las cuales la sociedad selecciona. donde predomina una visión utilitarista y sin crítica.Realizar la asimilación simbólica de las nuevas clases populares y la integración moral contra las diferencias regionales o familiares…(Alliaud. es responsable de la progresiva burocratización que incentivó la función reproductora de la educación. Sin embargo aun cuando estas críticas tienen un asidero en la práctica. o en los cargos directivos. capaz de consolidar las matrices ideológicas y cargas de un alto nivel afectivo. y está dentro de la tradición homogeneizadora. Posterior se combinó el espiritualismo pedagógico (que discutía con el positivismo el carácter laicista de la educación) que reforzó los rasgos moralizadores y socializadores que le asignaban al docente. Que el rasgo disciplinador del docente los constituye en “grupos sujetados”. . 2) LA TRADICION ACADEMICA: EL DOCENTE ENSEÑANTE Se distingue de la tradición anterior fundamentalmente en que: . Los saberes y el universo ideológico se le imponían a las masas como el único legítimo y negador de los universos culturales externos a la escuela. distribuye. Los masculinos se sumaban a los últimos años de la primaria. y la asimilación de las ideas extranjeras era sinónimo de modernización. refleja la distribución de poder y los principios de control social. delinearon la visión de la educación como un proceso de endoculturacion. pensamiento y valoración. que se centra en la tarea técnica. El contrato educativo del proyecto instaurador está agotado. considerándola vaga. Traer este modelo al presente nos ubica dentro de un problema: la homogeneidad social. y se distancia de la pedagogía. que además trabaja con estereotipos. 1980)… . La formación pedagógica es débil. El Docente tiene un “deber ser” como modelo. para la escuela que está en situación de riesgo y un trabajo docente en crisis. trasmisor de patrones de comportamiento. la auto legitimación del docente y resistencia ha privilegiado la relación afectiva con los estudiantes. Bajo la conducción de las sociedades más avanzadas DEPENDENTISTA. y además. del vaciamiento del contenido. se habla de adquisición de capitales culturales diferentes que están inscriptos en las diferencias objetivas en la formación y orígenes de los institutos de formación docente. caracterizaciones y nóminas de contenidos. Las formas políticas de dominio y de poder tienen su correlato en control ideológico y del saber. la calidad educativa se traduciría en que los alumnos “dominen” conocimientos y sean capaces de discutir postulados y desarrollar un pensamiento capaz de cuestionar su aprendizaje. tiene un enfoque primordialmente eficientita.. y el acceso de la clase media a niveles más altos de enseñanza. Se puede entender en el marco de un conflicto entre profesores surgidos de institutos universitarios frente a graduados de terciarios. los orígenes de esta enseñanza se encuentran en la tradición universitaria. Para esta tradición. diferenciando universitarios de terciarios. Los debates actuales giran alrededor de la pérdida del cientificismo. Los principios que dominan son: racionalidad. para ello. Esta puja responde a un conflicto de poder. técnicas grupales y técnicas individuales invadieron la biblioteca de los docentes. En esta línea en que se interpreta la enseñanza. Soslayaron la reflexión teórico-práctica. recursos instrucciones. para la formación de profesores. resultante de la expansión cuantitativa de la escuela media. dejando inalteradas las cuestiones sobre el trabajo docente y la organización de la escuela. con economía de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. etc. Los temas como planificación. muchas veces. como si toda la problemática se encerrase en el trabajo instructivo. y se traducen en los proyectos de preparación de los docentes. Resistencia docente a la burocratización del modelo . se verifica el pasaje al nivel superior-terciario de la formación del maestro de escolaridad básica PROFESIONALIZAR. Por eso. Siempre el objetivo era “modernizar” la enseñanza y producir un “cambio social”. evaluación objetiva del rendimiento. Sin embargo la preocupación de parte del autor sobre que los docentes se aboquen a una reforma de “una sola nota”. 3) LA TRADICION EFICIENTISTA: EL DOCENTE TECNICO La década del 60: la escuela al servicio del “despegue” económico. con una escuela formadora de “recursos humanos” para los nuevos puestos de trabajo en la industria o el mundo de los negocios. y están en controversias. enseñanza audiovisual. Y esta forma de clase convive con el conocimiento emergente del sentido común que emerge de las particularidades del contexto. Aquí se hablan de “aptitudes naturales”. Desde esas perspectivas caracterizan de “pseudopedagogía” las propuestas nuevas que surgen en el campo académico actual. de la innecesaria preparación pedagógica. micro enseñanza. con valores economicistas en términos de metas. Así la visión académica desestima la reproducción. por su planteo simple y mecánico. En este camino el docente fue perdiendo el control de las decisiones de enseñanza: los maestros y profesores no intervendrán en la formulación de los objetivos. Tal discurso fragmentario. Estos pensamientos tienen relación con el ideario positivista. de docentes y alumnos. “grados de superación”. bajo la genérica denominación de “transposición didáctica”. Se acuño al amparo de la ideología del “desarrollismo”. La tradición eficientista plantea un pasaje a un futuro mejor. Para ello la mejor alternativa es culpar al otro. la cual postula la necesidad de llegar a la sociedad industrial.En la Argentina. con la escuela. aunque está enmarcada en la necesidad de que el saber sea legitimado por un grupo experto. aquello que sale de lo “previsto” responde a un “desvío” de lo normal. introducción programada. aunque sólo en parte algunos debates son seguidos por otras corrientes. Dentro del contexto histórico de expansión de esta tradición. Reproducción de órdenes. El objetivo de esta filosofía social es llegar a ser una sociedad progresista. la propuestas que pueden obturar el debate pedagógico a la instrumentación didáctica. con métodos o fórmulas que se aplican para resolver los problemas de la enseñanza y el aprendizaje. de las condiciones de su práctica. que supone que la realidad va a cambiar por un cambio de planes de gabinete. en acciones de la política educativa. a través de proyectos de perfeccionamiento de docentes voluntarios o auto gestados. centrada en la noción de neutralidad de la escuela y el conocimiento. El otro rasgo compartido es un “suerte” de epistemología instantánea. intencionalidad y conciencia. en especial es sectores desfavorecidos. . En lugar de constituirse en un encuentro de sujetos en el acto pedagógico. En América latina la cuestión se expresó por la recuperación de las instituciones de la democracia. revisión crítica de las relaciones de poder. porque se vieron afectados pérdida de autonomía. A partir de la década del 80. la revisión de las posiciones permite delinear dos tendencias: . Recuperación de contenidos significativos como instrumento para la transformación social. en una relación más íntima con su trabajo pedagógico. profesional o pedagogo. Más allá de las diferencias de énfasis. Ya en la década del 90 desplazamiento del eje de la democratización y las paulatina adopción del discurso administrativo- economicista. que permita que el docente “sea” según los desafíos que enfrenta. las formas y las condiciones de trabajo. Y las nuevas reformas reactualizan estos núcleos generadores. Su frágil posición y construcción de su identidad ha confinado su labor a ser reproductores de la cadena de “ordenes” o mandatos. que como educador. que se renuevan periódicamente en sus discursos. Como por ejemplo: en primer término. Los debates se expandieron sobre la necesidad de superar la fase crítica de la educación y formular propuesta de acción que permitiesen una nueva escuela. Ca da una de ellas responde a distintos proyectos sociales. restringieron la potencialidad de esta tradición. la practicas sociales y la enseñanza. pero puede llevarnos a ocultar las bases que las unen. Crítico. CON ELLO LA RESTAURACION DE LOS NUCLEOS DE LA TRADICION EFICIENTISTA. Tiene un fuerte peso etnocentrico. En todos los casos fueron cuestionados los mecanismos de control político sobre las instituciones y el reformismo tecnocrático.eficientista. los estudios sociológicos sobre el curriculum mostraron la influencia de las prácticas escolares en la determinación del fracaso escolar. En general. las tendencias alternativas se desarrollaron al margen del aparato formal de grado. A nivel internacional. para el rol docente (mediador). La pedagogía hermenéutico-participativa. Ha imposibilitado la visión de un enfoque integral. . contextualizando los contenidos. y en la ilusión de progreso. los dogmatismos y la estructura internalizada en los docentes como producto de toda una historia de formación. adoptan la forma de talleres de docentes de enfoque participativo. La pedagogía critico-social de los contenidos. una escuela comprometida con la democratización social y la cultura. Esta concepción elimina simbólicamente los sujetos concretos y su diversidad cultural. un discurso prescriptivo acerca del CÓMO el docente “debe-ser”. En este contexto el debate sobre la formación de los docentes no podían estar mas ausentes. Se ha destacado mucho más su papel como funcionario del estado. Discutir una u otra es un ejercicio útil. 4) TENDENCIAS NO CONSOLIDADAS EN TRADICIONES: BUSQUEDA DE CAMINOS ALTERNATIVOS En argentina y en diversos países de América latina. La organización institucional escolar es revisada: los rituales de la clase. 5) LAS HUELLAS DE LAS TRADICIONES Y LA CONFIGURACION ACTUAL: CAMINOS DE INCERTEZAS Las tradiciones de la formación docente se constituyen en imágenes sociales. Concentrar los esfuerzos y proponer alternativas que apoyen la reformulación de esas prácticas fue la necesidad que expresaron. Sólo representa reconocer que los docentes dotados de un buen sentido. alumno. pluralista. Uno de los puntos mas fuertes. . crítica y creadora que habían perdido. Comienzan a crearse nuevas universidades pero sin bibliotecas o laboratorios. se implantó el proyecto 06 para la evaluación. Se deberían generar prácticas evaluativas constantes que apoyaran permanentemente las acciones de distinto tipo desarrolladas en el seno de las universidades. La tecnología se convirtió en un saber no subsidiario y tan escencial como el conocimiento del inglés para la comunicación científica. se promulgó una ley universitaria. Modernizar la universidad supone una inversión en desarrollo y no un gasto en servicio. Evaluar programas implica la búsqueda de cambios en áreas de conflicto. fue la evaluación del sistema educativo. en tanto mirada reflexiva y crítica que acompaña todos los nuestros actos profesionales. Será necesario conformar las bases de un conocimiento y una practica desde los grupos docentes. El triunfo justicialista de 1989 se profundizó y se cuestionó a las universidades públicas. Las practicas de la enseñanza en el escenario de la cultura El texto escrito tiene hoy un nuevo soporte: la computadora. Generan instituciones que no promueven la investigación. reducir el cuerpo docente y de investigación poniendo el acento en el desarrollo exclusivo de los sectores que producen mayor rentabilidad. Esto significó asociarla al análisis de la calidad en dos principales dimensiones: la eficacia y la eficiencia. Comenzó un debate de la calidad de los posgrados y doctorados. . efectos no buscados fruto de situaciones cambiantes. constructiva. Evaluar el funcionamiento de las universidades implica reconocer que se trata de evaluar instituciones que adquiere su valor en la indispensable formación de profesionales e investigadores que el país necesita. la recuperación de autores que habían sido marginados. Las universidades fueron recuperando el patrimonio de su tradición democrática. Edith Litwin “Las configuraciones didácticas” capitulo 1 y 5 (cap 1) . y no están en condiciones de producir conocimientos. El recorte permanente de presupuesto universitario solo se explican desde un proyecto político que favorece la segmentación educativa y desde un estado que ha desajo de responder a una política social que sostenga en todas sus dimensiones la urgencia de la inversión en educación. publicas requieren permanentemente de un sistema evaluativo que permita desarrollar propuestas de mejoramiento. Sin embargo. La revolución tecnológica nos impacta y se impone tanto en los sectores más desarrollados como en los de mayor pobreza. pocas veces en la historia se ha alcanzado tal grado de centralización de las decisiones. se hicieron políticas de medición y ajustes. Esto no puede silenciarse la obvia relación entre presupuesto y el rendimiento institucional. Los procesadores de textos revolucionaron la producción escrita. Las u. Las prácticas de la enseñanza en el escenario político Luego de largos y oscuros años de dictadura militar. La evaluación de programas debe ser parte de la rutina de trabajo. los programas y los procesos de control como en el momento actual. La formación de proyectos no son procesos ni resultados unidireccionales: suponen una relación reciproca donde los diversos actores tienen algo que definir. se logró un profundo movimiento de actualización y desarrollo científico y cultural.Las políticas de descentralización podrían facilitar la elaboración de tradiciones diversificadas. La fotocopia democratizó el acceso a las fuentes de estudio al tiempo que recortó y fragmentó los relatos. Implica transferir la educación el valor de un sistema de producción y consumo e ignorar su esencia como productora de cultura en un proyecto social. Proyectos similares se ven en América Latina. superando el conformismo y la pasividad. 1984 significó la recuperación de la vida democrática. En las ciencias sociales y humanas. etc. Las prácticas de la enseñanza: tres generaciones diferentes . los supuestos que maneja respecto del aprendizaje. Implica el desarrollo de hechos o temas encadenados cuando se van introduciendo nuevos temas. La configuración didáctica muestra el carácter particular de abordaje de un campo disciplinar. cargada de emociones y entienden sus prácticas como la trinchera desde la que defienden la democracia. relaciones entre la práctica y la teoría que incluyen lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. Conviven con otros que continúan realizando trabajos y tareas que efectuaron durante la dictadura y otros que hacen tareas nuevas. Docentes-investigadores jóvenes que se formó en los primeros años de la recuperación de la democracia. Implica una construcción elaborada en la que se pueden reconocer los modos como el docente aborda múltiples temas de su campo disciplinar y que se expresa en el tratamiento de los contenidos. Ofrece la oportunidad de identificar persistencias y recurrencias de algunas de ellas en cada campo disciplinar. Es un desarrollo gradual y continuo de un tema o problema a lo largo de una clase. Esta clase es rigurosa en relación con los marcos teóricos. La investigación acerca de las prácticas de la enseñanza Investigar las prácticas de la enseñanza podría conducirnos a una suerte de juego pragmático: buscamos modelos en la práctica. Todo evidencia una clara intención de enseñar. estilo de negociación de significados que genera. la utilización de prácticas metacognitivas. permite la transparencia en clase y ayuda a generar pensamiento crítico en el alumno. . (Cap 5) La agenda de la didáctica desde el análisis de las configuraciones en la clase universitaria Configuraciones didácticas: es la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por ejemplificación: Consiste en el desarrollo nuevo que se ha analizado en la clase anterior. Da cuenta el pensamiento del docente en relación con teorías. es representativa de un tratamiento temático contundente a partir de una estructura que revela una propuesta que busca un modo de tratamiento dialéctico aplicado a múltiples temas del campo de las ciencias sociales. Constituye la expresión de la experticia del docente. Investigar esta actividad implica reconocer el significado que tienen dichas prácticas para quienes las llevan a cabo. Sostienen una fuerte apuesta a la universidad. . los explicitamos y generamos normatividades para las prácticas de la enseñanza. Dan cuenta un claro posicionamiento frente al tema. . asumiendo una posición cualitativa. modelos o marcos interpretativos. el lugar de las libertades y la creación. Secuencia de progresión no lineal con estructura de oposición: Son las clases que generan una progresión temática en relación con el tratamiento de un tema que se identifica y transparentada el modo de pensamiento del docente en relación con un tema en controversia y en el que toma partido. Se trata de planteos contradictorios o de aristas distintas del mismo problema. Los docentes que se reincorporaron en 1984. Otro grupo se incorporaron a las cátedras para iniciar una experiencia docente. . . (como por ejemplo. los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata. se visualiza la configuración que va a permear toda la clase: el progreso del tratamiento con descentraciones teóricas que van paulatinamente introduciendo nuevas dimensiones de análisis. diferentes posturas historiográficas en la historia de Rosas). Produce descentraciones en tanto va generando ópticas de abordaje desde diferentes teorías y ejemplificaciones también de distinto tipo. Las configuraciones didácticas Secuencia progresiva no lineal: estructura en la que la progresión temática es el eje estructurante de la clase y se establece en una sola dirección. tiene una apuesta fuerte e imbatible. Secuencia de progresión no lineal con pares conceptuales antinómicos: Se van planteando posiciones antinómicas con respecto de los conceptos. su particular recorte. sino individual. no hay desarrollo conceptual si no hay práctico. El desarrollo de competencias de los años ’90 y su impacto en el desarrollo de capacidades de los alumnos. Acercamiento de temas pendientes al debate curricular.). siglo XIX en adelante. Díaz Barriga desarrollada en el Congreso de Docencia en la Universidad realizado en la ciudad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2013. manejando un ciclópeo caudal de información. Asumir que hoy hay escuelas de pensamiento. y no se sabe bien. Termina con Michael Apple en los 80. Es importante el desarrollo conceptual. el problema central es cómo se logra vincular planes y programas de estudios en la “sociedad industrial democrática”. Hay trabajos mexicanos donde ya introducen el marxismo en la cuestión curricular. estamos abordando comportamientos en un ámbito doble “democrático e industrial” o “democrático y ciudadano”. como así los autores. EEUU pierde la hegemonía del debate curricular para trasladarse a otros lugares del mundo (Inglaterra. aceptación del pensamiento tecnicista. 2. América Latina. Secuencia de progresión no lineal con descentraciones múltiples por invención: a diferencia de la anterior. (falta Camilloni) Conferencia del Prof. Se expresa bajo la teoría de objetivos. . realiza análisis causales. los conflictos (términos Bourdieanos) . América Latina por ej. Australia. Estamos regresando a la discusión (hoy le llamamos competencias). Mientras la visión didáctica es la formación de un sujeto para insertarse en dicha sociedad.1 ¿Por qué el currículum se constituye en una experiencia de formación del alumno? Aproximación a la cuestión curricular y su impacto en la enseñanza. no en un concepto de “ciudadanía”. . Hay una etapa de gestación del campo curricular. en fundamentos. teorías. por otro lado. (pareciera que no hay escuelas de pensamiento dice el autor) Hoy es necesario definirlas. por responsables desarrollar sistemas de gestión educativa. Acá va estar las pedagogías del siglo XX. Las tensiones. quiere decir que tales debates hay varios autores que coinciden en pensamiento. Video del Congreso Tema currículum. En este sentido viene la adecuación de contenidos y el desarrollo de capacidades. hace advertencias. La escuela da las condiciones pero el alumno se maneja solo. con la vinculación con el marxismo.. cuando el campo se rompía en EEUU. En esa tensión histórica. correlaciones y de saltos. La tradición curricular en Argentina. Nos encontramos en una etapa “cosmopolita del currículo”. identificando temas y problemas en la enseñanza. 4 supuestos: (son los que va a trabajar el autor) . explica e interpreta. . tiene más relación con el pensamiento tecnicista. La teoría curricular y su impacto en la práctica docente: Eficientismo en los años ’40 y su impacto en la formulación de los objetivos de la enseñanza. Se da la WWII y la etapa de consolidación curricular que se da en EEUU. qué demanda la sociedad (es mucho más amplia que un aprendizaje). Hay que asumir que la noción de progreso no es colectiva. El profesor señala relaciones. conductas. conceptos y fundamentos. No se articula. lineales. comportamientos. Es la etapa donde se da la consolidación hacia la internacionalización del campo (60-80) hay intencionalidad para mundializar (o globalizar) el tema curricular. cita autores y textos. definir los objetos de estudio de diferentes escuelas de pensamiento. Enfoques. Tensión histórica (dos niveles): en como evolucionó en América Latina. Todo esto se ve en lo práctico. Su configuración está enmarcada en la invención. En los XX hay trabajos curriculares en EEUU. EEUU promovió a la traducción de sus libros para la extensión. incorpora un nueva dimensión. relacionado con la administración científica del trabajo. y en lo tendiente a políticas actuales. 60-70 EEUU: Hay una ruptura y. En esta etapa de gestación. las teorías de la deliberación de los años ’60 y la perspectiva del docente investigador. Diversas conceptualizaciones sobre el currículum. reconstruye lo que se formula desde la década del ‘20 (productivista y gerencial) y esto se rompe. etc. las áreas de estudio han expandido sus estudios. Primera reforma global: afecto a básica y superior. Bauman: “Currículo diluido” –se nos va de las manos.. Comenzó una visión crítica a la técnica de currículum. Hemos construido cursos o seminarios. volvemos al principio. (esto hace que la práctica y la teoría vayan separados) Hay tensiones en el currículum Herbart (son distintos)Foucault Herbart: la pedagogía necesita construir sus pensamientos propios. Formal o vivido (para el que acompaña al docente) . Segunda reforma global: es la de competencias. sin tener posgrados para la formación (de lo que habla el autor). ya que se pierde muy rápido. Conocimiento o saber (es más abstracto. Planes y programas (la parte formal) . Pero como no sabemos bien. Objeto de estudio: . así será conquistada. La práctica curricular no sólo es un tema académico. tenemos grupos académicos. no hay que cerrarse. el currículum tiene un objeto de estudio. Nacional) . Sin tener en cuenta que ya en EEUU había una ruptura de tales puntos. Schwuab: conceptualizamos creyendo con confianza en la teoría. intentando seguir la línea de nuestros países hacia el progreso. Reconocemos que se produce en otras partes.L. un debate sobre qué es formar en competencias. ¿Cuál es? Son muchos. ¿Qué teoría necesita el currículo? .L. (No es textual ésto) . etc. Los autores EEUU se consideraron claves. cuestionamos los elementos para hacer un plan de estudios: esto genera problemas. es ver cómo ciertos contenidos –en el área de historia. son mas de posgrados) . Formación (el autor está más pegado a este) en un concepto amplio. quizás nunca lo fue. Comienza a gestarse la “primera era de reformas” en america latina. Tiene muchos puntos de contacto con otras disciplinas. Se dará una “diáspora cognitiva”.intenta dar una visión de una interpretación. cómo se trabajan las competencias matemáticas. elemento de id. Expresión política cultural (en la región se da fuerte. hay que ver cuáles son rasgos y posiciones ppales cuando existen distintos grupos curriculares. En A. Comenzaron a hablar sobre conceptos de objetivos. diferentes autores toman e investigan diversos ámbitos. hay un pensamiento de corte neo-conservador y genera presión en el currículo y en la práctica docente. se puede caer en muchas contradicciones. Comenzó en A. Intención política en la etapa de los 60-70 de EEUU: (Carnoi) Consideraron importante detener el proceso de Revolución Cubana y la discusión que lleva. En términos de campo disciplinario. Foucault: Hay que leer otros autores de otras disciplinas. . Hay una recepción pequeña de trabajos en nuestro territorio. Hay una desconexión entre las nuevas tecnologías y el currículum. pero no en nuestro contexto. sumisión del currículum a los objetivos nacionales. referencia a la mejora personal y social a través de la edcuación . movimiento de nociones mal limitadas de instrucción hacia la más humana educación. . era casi simbiótica.. Francia. funciona la educación. Antes era un “casamiento”. Stephen (1993) El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. TYLER: señala 4 cuestiones para desarrollar cualquier currículum . reforma de los métodos de enseñanza Siglo XX: Politización consciente de la educación. Sin embargo tenemos el concepto del ciudadano globalizado. Estos progresos pueden considerarse como el progreso hacia las promesas del periodo liberal de la ilustración del siglo XVIII. profesores. Son más difíciles de administrar (hay mas problemas. aunque esconde un aspecto negativo en el fin de lograr los propósitos del estado. ¿Cómo pueden organizarse éstas experiencias? . Educación de masas: se enlaza con la función de reproducción social y la necesidad del estado moderno industrial de disponer de mano de obra adiestrada. Italia. ¿qué experiencias educativas pueden ser proporcionadas? . El Estado tiene más poder. . Qué se enseña en Belgica. Los efectos que traen en los planificadores de la educación es: la normalización de la enseñanza y del contenido del currículum de acuerdo con los objetivos sociales económicos. Capitulo 1. Construcción teórico técnica del currículum . sociología y psicología. lo que favorece la generación de la teoría Técnica del Currículum. Hay una incertidumbre globalizada. Ha pasado a una… Era de exámenes a gran escala: ya se está saliendo del anterior. ¿qué objetivos trata de alcanzar la escuela? . asó la escuela por ejemplo. Código racional: son propósitos explícitos aceptados de forma general. El nacimiento de la moderna teoría educativa CONNEL: revisa la diversidad de construcciones sobre la educación: SIGLO XIX: Provisión de educación para todos. esto no es así. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos? Su perspectiva del estudiante se deriva de la psicología conductista y su visión de la confección del currículum es netamente técnica. Kemmis. Su elaboración de la teoría del currículum es ecléctica. 2 y 3. Estábamos en la Pedagogía comparada: surge cuando están armándose los sistemas educativos nacionales. Es interpretado como si lo que falla es el Sistema Educativo. ya que hay problemas en todos lados. estudiantes) funcionan. Sistemas educativos complejos. y transita a los ámbitos financieros. como reproducción social y cultural era algo obvio. ¿Se tiene realmente en cuenta lo que las naciones necesitan? Bauman: Hay separación entre Estado y Poder. . teniendo en cuenta principios de la filosofía. procesos no sencillos de articular) si los actores (directivos. intereses. o Construcción teórico Práctica del currículum SCHWAB: reconoce que el currículum está en crisis, sus causas las atribuye a la confianza en lo teórico. Las teorías son abstracciones y las practicas hechos reales. Para superar los fracasos propone: - Instituciones prácticas transformadas por todas partes - Práctica de los problemas identificados en las escuelas y no a partir de aspiraciones impuestas. - Generación provisora de alternativas - Metodología de deliberación práctica - Los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. o Construcción teórico Emancipadora crítica del currículum STENHOUSE: Crítica las anteriores construcciones práctica y técnica No deja su elaboración en manos de extraños a la escuela, ni a los profesores individuales, ofrece formas de trabajo cooperativo entre profesores y los demás actores relacionados a la educación. Razonamiento dialéctico: unidad de opuestos (teoría-práctica) para el estudio de las contradicciones para desenredar las interrelaciones. HABERMAS: Trata de reconciliar y trascender oposiciones Interés del conocimiento emancipador: por la autonomía y la libertad racionales que emancipe a las personas de las ideas falsas y formas coercitivas de relaciones sociales. 2.2 ¿Por qué los documentos curriculares imponen decisiones de carácter ético y político a la hora de elaborar las propuestas de diseño, desarrollo y evaluación del currículum de aula en la práctica docente? El currículo y la práctica docente. Las políticas curriculares y la configuración y gestión de la práctica. Niveles de concreción curricular en el sistema educativo argentino: nacional, jurisdiccional, institucional y áulico. Decisiones curriculares involucradas en cada nivel ¿Quiénes elaboran el currículum? El carácter público del conocimiento escolar. Procesos, actores e instituciones: transición y reacomodamiento en la práctica escolar. Entre la ley Federal de Educación 24905 y la LEN 26206: cambios y continuidades. Currículo prescripto, real oculto y nulo. La formación pedagógica del docente. El impacto del mercado editorial y las Tecnologías digitales en la enseñanza. La diversidad de saberes en el contexto de la práctica de la enseñanza. Las teorías de la “transposición didáctica”, “recontextualización” y “construcción cultural del conocimiento” Frigerio, Graciela “Currículum: Norma, Intersticios, Transposición y textos. Normas, Teorías y Críticas. - El currículum se identeifica con una “estructura organizada de conocimiento”, cuando sus propósitos explicitos son la adquisición de saberes y el desarrollo de un pensamiento reflexivo. - El currículum es un “plan de instrucción”, la teoría curricular debe hacerse cargo de la selección y organización de los contenidos. - El currículum es un “sistema tecnológico de producción”. Esta es la perspectiva tecnológica que prioriza los criterios de eficiencia y eficacia y el “cómo enseñar” por sobre el “qué enseñar”. A pesar de la diversidad de posturas teóricas, un elemento que aparece constantemente es la cuestión de los contenidos, que constituyen un eje de la problemática curricular. Las distintas alternativas expuestas encuentran su síntesis en el currículum real. En él se articulan las distintas transposiciones didácticas, es decir, el conjunto de procedimientos y mediaciones a través de las cuales el conocimiento erudito se convierte en conocimiento aprendido. “El currículum real se entrelaza al currículum prescripto, la propuesta editorial y la cultura pedagógica de los docentes”. - Currículum prescripto: propuesta oficial escrita y explícita en los programas - Propuesta editorial: mediación de las empresas editoriales. En la práctica el plan de estudio se materializa, en los libros de textos. - La cultura pedagógica del docente: principios que han sido internalizados por los docentes a partir de su formación. El modo en que estas propuestas se anuden, dependerá de la organización de cada establecimiento. Al referirnos a esto hablamos de un proceso de construcción curricular. El currículum prescripto como institución o norma Definir el currículum como norma implica considerar sus intersticios, es decir, los espacios decisionales que deja abierto: Los intersticios como depósitos, o los intersticios como puntos de articulación. El carácter intersticial de la norma y los espacios decisionales son elementos implícitos en algunas definiciones de currículum. Currículum, institución y norma Institución: Conjunto de normas que delimitan, dentro de un sistema, aquello que se considera legítimo. La institución remite a lo establecido, lo reglado, lo que aparece como norma. Si se acepta que una norma conlleva la “organización de algo” se pone de manifiesto la intención ordenadora y normativa del currículum. Ansart dice “toda institución es un lugar de discurso y no puede realizar sus fines sino organizando una estructura de sentido” Lo que el currículum prescripto organiza es un “cerco cognitivo”. El currículum, tanto institución y norma, participa del proceso más global de institución de la sociedad. La institución de la sociedad implica establecer determinaciones y leyes y maneras obligatorias de percibir y concebir el mundo social y físico. El currículum puede entenderse como un cerco cognitivo, en la medida que implica una forma de regular e imponer un determinado recorte de saberes y reparto del conocimiento dentro del sistema educativo. La necesidad normativa o curricular puede interpretarse como el conjunto de contenidos mínimos que aseguran a la población escolar la adquisición de un capital cultural equivalente para un mismo tiempo de inversión. El currículum cumple un papel estructural y estructurante del sistema educativo. Estas características nos llevan a considerarlo un organizador. En lo que concierne al cuerpo docente, el currículum prescripto define y delimita lo esperable. “el currículum responde a las necesidades propias del sistema y de sus actores, hacia los que cumple una función organizadora y estructurante, supone un cerco de organización, información y conocimiento a través del cual establece una estructura de sentido” Los intersticios Este concepto puede relacionarse con el de “zona de incertidumbre”, esto es, aquella zona en la que los actores pueden orientar las relaciones de poder a partir del conocimiento y la utilización de las reglas institucionales. “el currículum real resultará del tejido de la norma y del modo en que los actores de cada institución utilicen los intersticios - Intersticios como depósitos: el currículum queda consolidado como un sistema trivial/duro. Se entiende como “sistema duro” es aquel cuya totalidad está compuesta por diferentes partes, con escaza o nuca interacción entre sí. Mientras que un sistema trivial es aquel que se caracteriza por la predictibilidad y la atemporalidad. - El currículum aparece como un conjunto importante de contenidos, que se acumulan relacionándose por simple contacto, sin lazos que los articulen. La acumulación conlleva una inmovilización, los contenidos terminan encapsulados en la propuesta curricular. El contenido conquistado obtura el espacio instersticial, limitando el margen de libertad de los actores y el intersticio pasa a funcionar como un espacio clausurado. Ésta concepción conlleva a la visión enciclopedista de considerar a la memoria del alumno como un depósito de datos, cuyo encapsulamiento implicaría la figura extrema de memoria como cripta. - Los intersticios como puntos de articulación: un sistema no trivial, se distingue por la “no predictibilidad e historicidad, ya que su comportamiento se modifica con la experiencia” Cuando el sistema se organiza como no-trivial el intersticio puede más fácilmente operar como un espacio instituyente, un espacio definido como punto de articulación, sede de entrelazamiento, que favorece y solicita la aparición y desarrollo de las fuerzas instituyentes propias a todo sistema. Contenidos y transposición didáctica La transposición didáctica es un proceso complejo de transformaciones adoptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en conocimiento a enseñar y éste en objeto de enseñanza. La transposición refiere al proceso de transformaciones. Éstas pueden ser o bien de formación o bien de sustituciones o nuevas creaciones que se apoyan en el conocimiento erudito. Los riesgos de la transposición didáctica, conlleva los riesgos de crear falsos objetos de conocimiento y producirán ellas una sustitución patológica del conocimiento erudito. Estos riesgos se agudizan por el ocultamiento del proceso de transposición. Esto ocurre porque esta no es presentado como tal, sino que se confunde la reconstrucción del objeto a enseñar con el objeto mismo. Es inevitable que los conocimientos eruditos sufran en las sucesivas transposiciones didácticas una recontextualización. Una dimensión relevante en el proceso de transposición es la de la temporalidad. El conocimiento elaborado en la transposición sufre un doble proceso de envejecimiento y desgaste. En síntesis podemos afirmar que sin temporalidad, las instituciones se alienan, en ellas lo instituido pasa a dominar a los instituyente. Los libros de texto Son sin duda los mediadores privilegiados y más influyentes. Las diversas causas editoriales producen su propia interpretación y desarrollo del programa de cada nivel educativo. Son una traducción de la propuesta oficial y del conocimiento erudito y conforman, en conjunto, la propuesta editorial Diferentes posibilidades de la prescripción curricular y sus eventuales consecuencias - Los textos pueden “reproducir” la norma curricular oficial: si esto sucede, en el caso de que el currículum sea trivial o duro, se pierde la posibilidad de aprovechar los intersticios. Así el texto pierde la posibilidad de llevar a docentes y alumnos a un potencial innovador que podría contrarrestar los efectos de las normativas duras. aunque se juegue la suerte de millones. las decisiones parecen reservadas a unos pocos. La democracia formal ofrece reglas de juego o procedimientos que permiten dar respuestas a nuevos problemas. entre los seres humanos y demás posiciones desiguales en relación con el poder. En relación con los criterios acerca del conocimiento público. o por dónde pasa la línea divisoria entre lo público y lo privado en relación con los contenidos. A mayor igualdad y satisfacción de necesidades de todos. En el análisis de los textos debe considerarse si se cumplen las tres funciones del lenguaje: o Función instrumental reguladora e interaccional: El texto debería ser utilizado por los docentes como un medio y un mediador. se ha elegido trabajar desde un abordaje procesual. Nos propusimos abordar la problemática de la elaboración- selección del conocimiento público escolar estatal en tres dimensiones: . en una posición transgresora. . mayores posibilidades de participación en la esfera pública. cuáles son los mecanismos de selección.. Políticas Curriculares (Flora Hillert) (falta cap 2) Capitulo 1: El estudio de lo público en educación La tensión entre democracia y conocimiento En educación. para abrirlo o para obturarlo. los argentinos fuimos generando tradiciones instituciones públicas. El propósito fue estudiar la posible democratización-publicitación de estos procesos. Esto requiere el sustento económico de la educación y una acción educadora del Estado. o Función metalingüística: El desequilibrio implicado en el hecho de que cada sujeto posee conocimientos que a otros les faltan puede corregirse con un acto de conversación. Podemos proponer que: . y que su delimitación no es eterna sino cambiante. o Función matemática: el lenguaje a través de la imaginación crea dos mundos posibles. o Puede ocurrir que los textos aprovechen los intersticios para reiterar y consolidar los sistemas duros . Algunos de estos procesos tienden a instituirse en el área política. La cuestión del conocimiento demarca asimetrías reales. como en otros aspectos. Qué puede considerarse conocimiento público escolar. Cómo se efectúa esa selección. con contenidos de base común. Es posible afirmar que lo público y lo privado no constituyen categorías aprioristas. En materia de educación pública. su construcción y despliegue está íntimamente vinculado con el tema de la democracia. pero muchos otros son procesos culturales en movimiento. de orientación centralizada y democrática. Quiénes participan de su elaboración y quiénes no. La mirada sobre lo público como democrático y popular El tema de lo público. Se incluye el debate acerca de los actores públicos estatales y particulares y privados. a lo largo de nuestra historia. Los textos pueden realizar una propuesta independiente de la prescripción. Reconocemos como fuertemente necesaria la tarea de gobierno de enseñar conocimientos a lo largo y ancho del país. Esto significará que los textos escolares ofrecieran alternativas a la propuesta oficial en la selección de contenidos o en su tratamiento. al tiempo que es medido para comunicarlos con otros. Los textos pueden “aprovechar” los intersticios del currículum prescripto. . En el caso que poten por aprovechar los intersticios lo hará: o Intentando que los textos se conviertan en fuente y sede de articulación de conocimiento. se diferenció a los contenidos oficializados del conjunto de los contenidos curriculares en las instituciones escolares. Las fronteras entre lo público y lo privado son en general móviles y su delimitación en educación requiere construir criterios válidos sobre los sujetos. se cuestionó la concepción elitista para la selección de contenidos. En relación con los contenidos. y lo democrático debe ser popular. características y principios orientadores. y se indagó la incorporación de nuevos actores a esta tarea. la apertura a posibles mayores niveles de participación y el grado de formación de los profesionales educadores. Lo estatal no es naturalmente público y el carácter público de la educación estatl consiste en ser democrática y popular. es decir. se discriminaron los públicos propios de la ciencia. pero también son el producto de convivir en un ambiente educativo. y nuevas construcciones y sentidos en la educación pública. . permite ver el aula como un espacio generador de interrogantes. contenidos.3 ¿de qué manera construir propuesta de diseño. los materiales curriculares. populares. la política. . la interpenetración entre Sociedad Política y Sociedad Civil. contenidos y procedimientos. Celman. La educación es un campo fértil para el “experiencialismo democrático” y existen experiencias emergentes de participación de especialistas y otros sujetos sociales en la elaboración de los contenidos de la educación pública con sentido democrático y popular. Ver la educación con este enfoque. general y político. diferentes uno de otros. con participación de los sectores populares y en función de sus intereses. El papel de los especialistas y profesionales de la educación desde los docentes hasta los altos funcionarios. simultáneamente evalúa. Este principio pretende destacar que la actividad evaluativa se constituye y entrelaza en el proceso total. Esto supone el fortalecimiento del Estado. Conceptualmente. Principales decisiones acerca de los componentes y sus relaciones: marco referencial.. que puede llegar a ser democrático. Es preciso que se entienda que al analizar. es decir. La construcción de lo público parece requerir imprescindiblemente de los especialistas y los profesionales. superador de intereses parciales. puede verse favorecido y estimulado por procesos intencionados y sistemáticos en pos de un objetivo educativo explicito. Y alertan de cuáles son los contenidos a privilegiar. la cultura y la pedagogía. Las intenciones educativas en el nivel áulico. donde los actores ejercer su autonomía responsable y transformadora. Los especialistas y profesionales juegan un papel público. S La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo: ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de conocimiento? Analizamos este tema a través de principios que guían la reflexión: . criticar y juzgar u optar profesores y alumnos están trabajando con el conocimiento. La evaluación es parte de la enseñanza y del aprendizaje. y nuevas construcciones y sentidos en la educación popular. El proceso de diseño y elaboración de programas y planificaciones. Lo estatal debe ser democrático. desarrollo y evaluación del currículum de aula que justifiquen la práctica docente en un contexto determinado? El currículo de aula. La defensa de lo público necesita construir y resguardar en el Estado los interés generales. estrategias metodológicas. Los criterios de delimitación de lo público y lo privado en educación no pueden ser idénticos para: actores. . Este modo de proceder en el conocimiento se aprende. Pérez Gómez dice que: La escuela se propone la utilización del conocimiento y la experiencia de la comunidad para favorecer el desarrollo de los individuos. Propósitos. pero reclama relaciones de cooperación y no de dominación al interior del campo educativo. Nuevos sujetos. En relación con los sujetos. Es necesario hacer de la educación estatal una educación realmente pública. propósitos. los contenidos y los procedimientos que pueden considerarse públicos en el actual contexto histórico. como espacio público atravesado por intereses particulares y privados. objetivos. Las prácticas de evaluación. en nuestro país educación estatal y educación pública son sinónimos. Estas experiencias destacan el enriquecimiento de los contenidos. En la medida en que un sujeto aprende. La transformación educativa de la década del 90 puso en evidencia el carácter híbrido del Estado. . . Enfoques y funciones de la evaluación. Nuevos sujetos. tiene una especificidad cualitativa irremplazable. - 2. En relación con los procedimientos. se propicia que generen nuevos aprendizajes. registro de observaciones áulicas. La calidad de la forma de evaluación depende del grado de pertinencia al objeto evaluado. con la información disponible. La “evaluación dinámica” comprende dos aspectos: evalúa el estado actual del niño para la adquisición de conceptos. Si el docente centra su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos. Pero además ofrece otro concepto. etc. el conocimiento promovido y la calidad del sistema de evaluación para ponerlo de manifiesto. Jóvenes autónomos capaces de aprender y relacionar. Al diseñar las actividades destinadas a la evaluación de modo tal que se pongan en juego los procesos cognitivos. trabajos realizados) Estos datos deberán ser procesados e interpretados bajo el criterio ideológico-educativo del profesor y el contexto en el que desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. se dispongan a relaciones datos y emitir juicios fundados. En una evaluación formativa se intenta comprender el funcionamiento cognitivo del alumno frente a la tarea propuesta y los “errores” son objeto de estudio en la medida en que revelan la naturaleza de las representaciones o estrategias del alumno. es decir. . y también la reflexión. al dominio de estrategias complejas”. Ubicandonos en el interior del aula. Hablamos de una “evaluación dinámica” cuando: o Proponemos una tarea al niño y observamos cuanta ayuda necesita para la resolución de ésta. El docente en este enfoque. En síntesis: la calidad de la evaluación se dará en la medida que esta sea pertinente al enfoque y las operaciones cognitivas que se desarrollaron en el transcurso del año . las actividades que ponen en juego alumnos y profesores. la evaluación puede convertirse en una herramienta para aportar a un proceso. por ejemplo para resolver nuevos interrogantes el individuo crea “puentes cognitivos”. . interpretación y juicios a que da lugar el trabajo con los datos recogidos. el de la “evaluación formativa” que son las actividades concebidas para permitir los reajustes necesarios y sucesivos en el desarrollo de un nuevo programa. “Lo que se evalúa no son “cosas” con existencia independiente de quienes las valoran” Las formas de evaluar los aprendizajes deberán variar de acuerdo con las áreas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas priorizadas. Los métodos y técnicas de evaluación mejoran su calidad educativa cuando forman parte de un proceso más amplio. disponibilidad del alumno para aprender. La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas. Obtener información acerca de lo que se desea evaluar es parte del proceso evaluativo. La importancia de poseer estas estrategias de aprendizaje es que son precisas en el campo educativo y también en el mundo laboral. Si se organiza en una perspectiva de continuidad. El diseño de la metodología para captar la información supone una toma de postura teórico-epistemológica acerca de la concepción de conocimiento y de su modo de construcción. Con esto no se niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo dar cuenta de un determinado estado o situación.El mejor método para que los alumnos desarrollen formas activas de aprendizaje es trasparentar los propios procesos de aprendizaje y autoevaluación. En las escuelas se construyen diferentes dispositivos para lograr obtener y sistematizar el conocimiento (lista de notas obtenidas en el cursado. la evaluación será valiosa en tanto nos permita conocer la manera y el grado de apropiación que los estudiantes han realizado de un conocimiento Los exámenes pretenden evaluar las temáticas. Es decir. . determina cuando es conveniente intervenir. Así los “contenidos procedimentales” son una dimensión del “material” con el que trabajamos. . “Las estrategias de aprendizaje” se refieren a los procedimientso que pone en juego un sujeto al aprender y abarca “desde el uso de simples técnicas y destrezas. Los objetos de evaluación son construidos gracias a las preguntas que les formulemos y las finalidades que se les hayan atribuido. y evalúa también la “modificabilidad”. Es posible pensar en instancias evaluativas que evidencien los procesos de sistematización de información. indagación. La mejora de los exámenes comienza cuando me pregunto ¿qué enseño?¿Pueden aprender mis alumnos con mis estrategias? . . La evaluación de las estrategias de aprendizaje puestas en juego durante el proceso de construcción de los conocimientos es un área de potencialidad educativa. . las “verdaderas evaluaciones” serán aquellas en las que los docentes y alumnos. y estos contenidos se relacionan con el modo en que se aprende y el modo en que se enseña. Esta convergencia determina que en el examen se sinteticen una magnitud de problemas de muy diversa índole. Para ello el profesor deberá respetar las acciones informativas que continúen a la instancia evaluativa. . A partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal (en oposición a la política que se llevo a cabo en la época del setenta y que tenia como objetivo expandir la educación) se buscan justificaciones académicas que permiten fundamentar la restricción del ingreso a la educación y se establecen instrumentos que legalicen la restricción a la educación: este es el papel del examen.La evaluación de las estrategias de aprendizaje consiste en referir los datos suministrados por la evaluación a los procesos y estrategias cognitivas utilizadas para aprender. La consigna es “hacer más con menos”. un problema de historia y sociedad. Las estrategias de aprendizaje están en estrecha relación con las estrategias de enseñanza del profesor. El examen de ha convertido en una instrumento en el cual se deposita la esperanza de mejorar la educación. Un estudio sobre la historia del examen en las practicas pedagógicas mostraría lo falso de esta afirmación: primero porque el examen fue un instrumento creada por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores. mayor vinculación entre sistema escolar y necesidades sociales. sobretodo aquellas que no puede resolver. Para ganar colaboradores “otras voces” en la comprensión del discurso áulico y la construcción del conocimiento. Si el examen no es un problema ligado históricamente al conocimiento. tercero porque la asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía. Pareciera que tanto autoridades educativas como maestros. los problemas en relación al examen aparecen agudizados solo en su dimensión técnica. Uno de los puntos donde la política educativa adquiere concreción es el problema del examen. De esta manera se establece un falso principio didáctico: a mejor sistema de exámenes. Sin embargo. Todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento. de orden pedagógico. se busca que resulte más económico el gasto destinado a cada estudiante en el sistema educativo. pero igual reconoce que el examen no indica realmente cual es el saber del sujeto. El examen. En cierto sentida cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden económico. expresa sus fundamentos conceptuales a través de nociones como calidad de la educación. de orden social. Este principio pretende dejar claro que para que la evaluación sea herramienta de aprendizaje debe dejar su lugar como elemento de control ajeno al alumno. Es habitual que tanto los estudiosos de la educación como cualquier persona común piensen que el examen es un elemento inherente a toda acción educativa. . segundo porque existe evidencia de que hasta antes de la Edad Media no existía un sistema de examen ligado a la practica educativa. por un reduccionismo que en el fondo cumple la función de ocultar la realidad. El uso de la información proviene de las acciones evaluativas pone de manifiesto el tema del poder en este campo. La nueva política educativa de corte neoliberal. Así el examen es un espacio de convergencia de un sinnúmero de problemas. esto implica dejar el lugar seguro del evaluador con la suma del poder. En términos operativos esta política se concreta en una disminución real del presupuesto de la educación. Esto es. Tal aglutinación de conflictos ocasiona que sobre el examen como espacio social y como técnica “educativa” se depositen una infinidad de expectativas. eficiencia y eficacia del sistema educativo. alumnos y la sociedad considerasen que existe una relación simétrica entre sistema de exámenes y sistema de enseñanza. herencia que produjo una infinidad de problemas. si es un problema signado por cuestiones sociales. mejor sistema de enseñanzas. es natural pensar que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Díaz Barriga Ángel Díaz Barriga Curriculum y evaluación escolar. El examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje y no el motor que trasforma a la enseñanza. Los docentes deben a crear espacios para la crítica. objetividad. estratos de empleos. Esta inversión de relaciones sociales a problemas de orden técnico convierte a la cuestión del examen en una dimensión cientificista. son trasladados a problemas de orden técnico. pervirtió la relación pedagógica al centrar los esfuerzos estudiantiles y docentes solo en la acreditación. Esta calificación resulta interesante para observar como la evolución de los exámenes se ha desarrollado a través de mecanismos de poder: de la sociedad. Bajo esta idea central aparecen otras dos funciones: permitir el ingreso de un individuo a un sistema particular o legitimar el saber de un individuo a través de acreditarle un titulo profesional. no se pueden mejorar los procesos de aprendizaje de los alumnos cuando no se atiende ni a la conformación intelectual de los docentes. Esta hipótesis del examen como un espacio de inversión de relaciones es fructífera en cuanto permite efectuar otro conjunto de precisiones. Por una parte separó al examen de la metodología. el joven piensa solo en el examen”. Pero el examen es solo un instrumento que no puede por su mismo resolver los problemas que se han generado en otras instancias sociales. Durkheim muestra que este instrumento ingresa al escenario educativo a través de la universidad medieval. 2da inversión: de los problemas metodológicos a los problemas de rendimiento El examen realiza una inversión entre los problemas del método y los de rendimiento. Esta no existe hasta el siglo XIX. En términos de Foucault. ni al estudio de los procesos de aprender de cada sujeto. Los problemas de orden social: posibilidad de acceso a la educación. Muller a mediados del siglo pasado se quejaba de que en la Universidad de Oxford “el placer del estudio se ha acabado. justicia social. De tal manera que presenta como si fueran relaciones de saber. A partir del reconocimiento de esta función. Así. cuando el examen era parte del método. a través del examen no se decide ni la promoción del estudiante ni su calificación. Por otra parte. esta discusión se encuentra cercana a los postulados de la teoría de la ciencia. El examen es un espacio donde se realiza una multitud de inversiones de las relaciones sociales y de las pedagógicas. Aquel dejó de ser un aspecto del método ligado al aprendizaje. Una revisión cuidadosa de la historia de la educación mostraría que en muchas prácticas pedagógicas no existió nada similar al examen. validez y confiabilidad. Ruiz expresa que las posibilidades sancionadoras inherentes a esta transformación del examen han llevado a un facilismo pedagógico por parte de los maestros. Por ello. tenían que resolver todos los problemas de aprendizaje a través de diversos .transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de “elevar la calidad de la educación” solo a través de racionalizar el empleo de un instrumento: el examen. donde el examen se convertía en un espacio público para mostrar la competencia que se había adquirido. En este punto es relevante señalar que a partir de la implantación de una política educativa de corte neoliberal las formas de una discusión cientificista sobre el examen esta cobrando auge. validez y confiabilidad. de la institución educativa y de los docentes. No puede ser justo cuando la estructura social es injusta. es un espacio que interviene las relaciones de saber y poder. Ya en la Didáctica Magna de Comenio el examen esta indisolublemente ligado al método. las que fundamentalmente son de poder.De hecho se realizaran otras tres inversiones: una que convierte a los problemas sociales en pedagógicos. otra que convierte los problemas metodológicos en problemas solo de examen y una ultima que reduce los problemas teóricos de la educación al ámbito técnico de evaluación 1era inversión: problemas sociales a problemas técnicos Una de las funciones asignadas al examen es determinar si un sujeto puede ser promovido de un curso a otro. la discusión en relación con los exámenes se centra solo en aquellos aspectos técnicos que pueden dar una imagen de cientificidad a los instrumentos utilizados para tal fin. Su función consiste en ser la última parte del método que pueda ayudar a aprender. no puede mejorar la calidad de la educación cuando existe una drástica disminución de subsidio y los docentes se encuentren mal retribuidos. La transformación operada en ese siglo: promover y calificar el desempeño estudiantil a través del examen. Es así que la discusión se realiza sobre problemas de objetividad. y aprendizaje. lo reemplazara por tests (que aparentemente es más científico) y posteriormente por evaluación (que tiene una supuesta connotación académica). La evolución de la teoría de los tests y su temprana incorporación a la determinación de los aprendizajes en ningún momento se efectúo a partir de un debate del problema epistemológico. La teoría del test. Existen múltiples trabajos que buscan establecer una articulación entre: transformación social a principios del siglo en los EEUU y creación de un nuevo discurso pedagógico. descuidando notoriamente los problemas de formación. Los usos educativos de los tests en el plano ideológico posibilitaron que en la escuela se presentara el debate biologista sobre las diferencias individuales. El examen de esta manera. Una pedagogía articulada en función de la acreditación.intentos metodológicos. En nuestro siglo la pedagogía dejará de referirse al término examen. A través del concepto coeficiente intelectual se redujo el problema de la injusticia social a una dimensión biologista. Ambas concepciones (tests y evaluación) son el resultado del proceso de transformación social que la industrialización monopólica provoco en los EEUU. En 1923 la fundación Carnegie declaro que iban a la escuela demasiados niños que los tests indicaban que en su mayoría no estaban preparados para aprovechar la instrucción que recibían. La sociedad queda liberada de los problemas éticos que crea la injusticia cuando puede mostrar que las diferencias sociales son únicamente el resultado de diferencias biológicas. Entre ellos se encuentra la inteligencia. Los estudios de la mediación de la inteligencia desembocaron en una teoría de los tests. validez y confiabilidad. valido y objetivo que podría determinar una infinidad de factores psicológicos de un individuo. los maestros y las instituciones aplican exámenes. A partir de toda esta situación se ha conformado una pedagogía del examen. 3era Inversión: el examen como un problema (de control) científico en el siglo XX. por la otra centró la discusión de la supuesta cientificidad de su instrumento en los problemas de objetividad. procesos cognitivos. La construcción de las pruebas de inteligencia (Binet) constituyo un enclave privilegiado para justificar las diferencias sociales presentándolas solo como individuales. En 1922 el presidente de la Universidad de Colgate sostuvo que únicamente el 15% de la población tenia inteligencia suficiente para ingresar al College. por una parte incorporo la teoría de la medición que la psicología experimental estaba adoptando. las aptitudes e intereses y el aprendizaje. El siglo XX crea condiciones para establecer mecanismos científicos que garanticen dicho control. mientras que otros niños y jóvenes estaban destinados a ser obreros. En el plano político los tests de inteligencia y aprendizaje permitían justificar el acceso a la escuela de acuerdo a condiciones individuales. Se trata de lograr formas de control individual y su extensión a formas de control social. cuando existe una dificultad de aprendizaje. no solo invierte las relaciones sociales y las presenta solo en una dimensión pedagógica e invierte los aspectos metodológicos para presentarlos en una dimensión de eficiencia técnica. . A partir de este debate se establecía que algunos estudiantes merecían recibir educación en virtud de una cualidad congénita: la inteligencia. sino que de manera apriorística se determino que a partir de su empleo el sistema de exámenes se convertiría en acto científico. Hacia el empobrecimiento del debate educativo. no solo esconde bajo su reduccionismo técnico una infinidad de problemas. se conforma históricamente como instrumento ideal de control. Con la aparición de las nuevas funciones del examen: acreditar y promover. La problemática del control es inherente a la evolución del mismo examen. El tests fue considerado como un instrumento científico. sino que. también. Así el resultado de los tests de inteligencia era utilizado para justificar la necesidad de eliminar a quienes por su escaso coeficiente no debían estar en la escuela. apoyada en la teoría de la ciencia. y a nivel implícito. ya que logrado esto el problema del examen será totalmente secundario. Esta vertiente tecnicista incide desde las primeras manifestaciones del conductismo. La pedagogía y en este caso el examen no pueden resolver problemas cuya causa se encuentran en otra instancia social. etc. validación estadística del examen y asignación estadística de calificaciones. no de maquinas. control y democracia. Paulatinamente se fue abandonando el concepto de exámenes. (cap. Por ello los diversos problemas que enfrenta el sistema educativo deben ser analizados a partir de una conformación de las características implícitas en ellos. tipos de prueba. En los momentos de auge de esta corriente algunos autores señalan que la consecuencia didáctica fue “sacralizar el método”. la prueba objetiva (la construida en función de la teoría del test) era valida y objetiva. . Podemos concluir que la Pedagogía. Edelstein. El examen es solo un espacio de conflictos entre problemas de muy diversa índole. Pero en los ’70 hay una irrupción. Tecnología Educativa: su propuesta pedagógica se genera un fuerte impacto en las derivaciones didácticas. G “ Un capitulo pendiente: el método en el debate didáctico contemporáneo.Especialistas en evaluación llegaron a afirmar que mientras el examen tradicional era casero y subjetivo. Hay multiplicidad de experiencias. al preocuparse técnicamente por los exámenes y la calificación ha caído en una trampa que la ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educación. . Prioriza una visión instrumentalista. El debate en relación al examen se convirtió en un debate técnico centrado en problemas tales como: construcción de pruebas. La objetividad en la asignación de notas no se logra recurriendo a la estadística. justificada desde el supuesto de la cientificidad. el cual se sustituyo por el termino prueba objetiva. El debate en relación al examen se trasformo a partir del desarrollo de la teoría del test. 3) En la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. Es necesario tener presente que los problemas del aula y en concreto los metodológicos no se resolverán a partir de hacer mas riguroso el sistema de exámenes. Se habla de “métodos” aludiendo a construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas. En su método la atención se centra en las técnicas. El problema de la objetividad radica en la dimensión de sujetos que se dan entre maestros y alumnos. Pero la promesa siguió siendo la misma. debate y conformación de los pensamientos originales. Decroly. Estos llegan hasta mediados de los ’60. A modo de conclusión: Hemos mostrado como el examen perdió su dimensión pedagógica y metodológica en la evolución de la pedagogía. y por la otra en que no hay forma que dicha calificación refleje un aprendizaje. Necesitamos recuperar el aula como espacio de reflexión. La asignación de una calificación es un problema de la institución educativa y de la sociedad. En realidad agudizo el cambio que la aparición de la calificación le impuso a partir del siglo pasado. Se dejaron de analizar los problemas de la educación y de la didáctica desde las perspectivas de la formación y del aprendizaje. A nivel explicito cientificidad y objetividad. nombradas métodos: Montessori. El problema de las calificaciones no se puede abordar desde la perspectiva de objetividad y justicia. se obvió una reflexión sustantiva en torno a él. Las relaciones pedagógicas se dan siempre en la interacción de sujetos. reglas fijas. controlar. lo que genera una falacia. El método está condicionado por la naturaleza de los fenómenos y las leyes que los rigen. El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje dependerán del modo en que es organizado y transmitido. Los métodos no son simples operaciones externas. De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica. fijar y demarcar un tema. y se habla de contenidos “ocultos”. ocupar. La palabra contenido.Tal tesis se sostuvo durante mucho tiempo: pasos rígidos. El contenido a enseñar existe. Encontrar lo seguir el modelo como correlato de esta obsesión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta cuestión. El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo. Contenido de la enseñanza: Lo que los docentes transmiten a sus estudiantes. La noción de “contenido” tiene una relación muy estrecha con las acciones de limitar. Para difundir un mensaje a través de esta compleja red de transmisiones es preciso definir y ordenar claramente lo que se va a comunicar. Problemas relativos a su selección. actores e instituciones que intervienen en la determinación de los contenidos a eseñar. . . secuenciados. está parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la enseñanza. atado. Procesos. Contenido a enseñar: aquello que las autoridades determinan que debe ser presentando a los alumnos en las escuelas . sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema. conservar. Es decir que el método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Hay contenidos que no se han previsto. la efectividad en los resultados. La construcción metodológica se conforma a partir de la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. organización y distribución social. Mariano y Gvirtz. secuenciados y ordenados por medio de algún tipo de clasificación y agrupamiento. procedimientos formales que se agregan mecánicamente y desde afuera a aquello que es objeto de indagación. El docente es imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo de conocimiento en torno del que trabaja. El contenido es un mensaje que va cambiando y pasa por distintos momentos hasta su concreción en el aula. viene de contener: mantener unido. Relación entre contenidos y cultura . desde la que se intenta regular la actividad docente. como modelo basado en técnicas. el fecto buscado. Se trata del mito del orden natural. la técnica. está en gran parte imbricada con las perspectivas que él adopta en la indagación y la organización de su campo de conocimiento y de las disciplinas que lo conforman. . La metodología desde la cual un docente se posiciona como enseñante. El qué de la transmisión cultural: el contenido es el mensaje de la transmisión pedagógica. el soporte. En superación de la postura instrumental-tecnicista. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción. El contenido a enseñar es algo relativamente indeterminado. Debe ser intencionalmente presentado. es significativo tener en cuenta que la adopción de una perspectiva metodológica en la enseñanza proyecta un estilo singular de formación. conservar una información. es preciso tener objetos identificados. Silvina “La construcción social del contenido a enseñar” Estructura: . El centro es la instrucción. Se llega a imaginar que los cambios en el enseñar pasan por lo metodológico sin un cuestionamiento de los contenidos. Palamidessi. . Hay que diferenciar el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza: . “La escuela tiene por misión poner a disposición una selección del capital intelectual. la educación es un proceso selectivo que excluye algunas cosas. poderes y autoridad Las instituciones escolares no pueden transmitir todos los saberes y tradiciones de nuestra sociedad. La escuela no solo enseña esos conocimientos: incluye técnias. reitera y valora otras. Otros contenidos que la escuela no se ha propuesto integrarlos. y al mismo tiempo. A partir de ellas se extraen y se definen los contenidos a enseñar. Cultura suele referir a un entrenamiento o refinamiento de la mente y el cuerpo. ¿Quién lo determina? El poder de seleccionar qué y cuanto se enseña. a quién se enseña. Las escuelas enseñan múltiples y diversas tradiciones públicas. actores e instituciones que determinan los contenidos a enseñar Cultura. Desarrollarse en una sociedad compleja es una tarea conflictiva: se construye una identidad y se posiciona en un lugar en la jerarquía social. compartida y aprendida. habilidades. ¿Cultura o culturas? No existe una cultura. afirma. . costumbres. creencias e ideas que se transmiten en las escuelas. Esta selección no es casual. No se pueden eliminar otros contenidos. convenciones. Procesos. La cultura hace posible la comunicación entre los seres humanos. Hay cosas que la escuela siempre ha incorporado (como la alfabetización) . Culta es aquella minoría social que consume ciertos bienes que consideran valiosas o “superiores”. de acuerdo con un cierto patrón estético. La cultura Un hombre culto tiene cultura. El contenido a enseñar es el producto de un proceso de selección cultural Las culturas son productoras de lenguajes.¿Contenido=Conocimientos? El término contenidos adquiría una significación enciclopedista. . son cuestiones donde todas las sociedades tienen conflictos. Decidir qué se enseña es un asunto que liga permanentemente la selección de contenido con cuestiones de poder y de autoridad. emocional y técnico. Culturas. artes. actitudes. Foucault plantea que existen diversos procedimientos para controlar las transmisiones y a las personas que se comunican: . Otros que la escuela ha intentado incorporar pero no siempre logra transmitirlos (procedimientos tecnológicos) . una forma muy simplificada y empobrecedora si se trata de solamente en el estudio. identidades. un recorte de la totalidad cultural. quién enseña. quién dice lo que se debe enseñar. especializaciones Aprender a ser un miembro adulto de la sociedad implica internalizar ciertas pautas comunes al conjunto de ésta. Pero insertarse en una sociedad también implica una especialización de los saberes y de la identidad de la persona. El fenómeno educativo supone una selección. ese es su capital: es transmitida. cómo se enseña. excluir y desatender ciertas prácticas culturales. La transmisión cultural escolar exige una operación de selección porque la totalidad social-cultural es inabordable. valores”. hábitos. entre las más importantes: conocimientos. La noción de cultura se liga muy estrechamente con cierto tipo de actividades (enseñar) que se realizan en ciertas instituciones (escuela) y a través de algunas redes de comunicación (la clase). sentimientos. lenguajes. Educar es afirmar un proceso selectivo. habilidades. sino una gran cantidad de culturas. Todo grupo humano tiene un stock de normas. aprender a armar algo. sus centros están dispersos. etc. ciencias o cuerpos de conocimiento. . Depende de la capacidad de negociación de los distintos actores.. el contexto secundario y el contexto recontextualizador. En las artes es más complejo. Serie de elementos culturales son transmitidos a través de la escuela: símbolos patrios. La influencia e intervención de los diversos actores varía según el nivel de escolaridad. Campo del Mercado: Terreno fundamental. donde se ejerce con mucha fuerza (sexo. la autoridad y la legitimidad social en cada campo tienden a determinar lo que debe ser considerado como saber oficial o saber oficializado. . La organización y transmisión de los contenidos es uno de los modos de influir en el ordenamiento social. Campo del Estado y Campo del Mercado. mientras que ha rechazado otros. La selección de contenidos favorece mas a ciertos grupos sociales que a otros. Campos que intervienen en la producción y la selección político-cultural del contenido a enseñar Tres grandes campos: Campo cultural. se complejizan y precisan. que es el producto dela mercantilización de las actividades culturales (como las editoriales) Llegar a ser un contenido a enseñar cuando es impuesto a través de un proceso complejo de presiones y negociaciones en el cual quienes ejercen el poder. . leyes. La división social del trabajo pedagógico Es preciso reconocer el funcionamiento de tres contextos fundamentales: El contexto primario. Estos conjuntos de reglas son las disciplinas. selección para su transmisión. La selección pedagógico-cultual es histórica y socialmente relativa. . Primario: se desarrollan y crean los textos culturales. etc. por ejemplo) . Criterios de belleza Estos criterios se modifican históricamente. Campo Cultural: Instituciones de enseñanza superior (Las universidades) e instituciones de investigación (laboratorios) creadoras y productoras de disciplinas. historia del país. Los trabajos se diversifican. Llegar a ser un contenido a enseñar es una especie de privilegio al que no accede cualquier forma u objeto cultural. Este proceso que origina el contenido tiene las siguientes características: . Posesión y uso de la verdad: a quien se considera portador de la verdad se le atribuye una posición superior frente a quien no la detenta (un juez. impulsan la introducción de contenidos actitudinales que consideran adecuados. Campo del Estado: Es una trama de instituciones cuya función es organizar el gobierno de las personas y el conjunto de las actividades sociales. . Cada sociedad ha valorado ciertos elementos como base de los procesos de formación de las personas. es las destrezas como leer. Los contenidos están ordenados según valoraciones sociales que definen lo que en cada momento es considerado valioso/inválido. Criterios de verdad . política. Una actividad está disciplinada cuando su desempeño está controlado por reglas y métodos precisos y detallados. Implica prohibición. . se produce en el área de la llamada “industria cultural”. grupos o sectores. Otra cosa considerada dentro del campo cultural. Influyen de diferentes maneras: a través de los perfiles profesionales que demandan. conveniente/inconveniente. . La elaboración del currículum forma parte de la intervención del Estado en el control de la vida social. Criterios de utilidad . Llegar a decir una verdad reconocida también implica el seguimiento de determinadas reglas. . . donde se considera peligroso para un determinado orden social. religión). . Hay diversos criterios: . escribir. Los docentes son transmisores de un mensaje cuyo contenido fue creado y definido por otros. En las sociedades industriales modernas. un nuevo objeto político-cultural: el mensaje pedagógico o contenido. La traducción y la interpretación de los docentes: del contenido a enseñar al contenido enseñado. en la “recontextualización” y otros el de la “reproducción” de los contenidos: los docentes. El docente se propone a transmitir determinados contenidos. “transposición” o “recontextualización”: la construcción del mensaje pedagógico. La distribución social del contenido. Es siempre un mensaje político y moral. Textos pedagógicos: currículum y textos escolares Definición: el currículum es el documento oficial que materializa el proceso de selección y traducción cultural que origina el contenido a enseñar. disciplinada. Secundario: los contenidos son reproducidos y transmitidos a través de las instituciones. El “qué” (los contenidos que se deben transmitir) y el “cómo” (la manera de hacerlos). “Traducción”. en contenidos a enseñar . que la pedagogización del saber es un proceso de selección y traducción de los textos culturales. El mensaje educacional siempre hace algo mas que transmitir un conocimiento o una técnica. transmiten mensajes políticos. Realizan la selección y el rectore de elementos del contexto primario y definen el mensaje que deberían transmitir las escuelas. Bernstein sostiene que el mensaje pedagógico no es sólo el producto de un “rectore”. Todo contenido a enseñar es el producto de la lucha por ocupar lugar en el currículum. ¿En qué consiste la “traición” que realiza la educación? (esa recontextualización) Simplificación. La pedagogización es una traducción selectiva que crea un nuevo mensaje. .. Se establece una división social del trabajo pedagógico entre agentes e instituciones. Hay agentes especializados en la “creación”. Transformación se produce cuando el fragmento cultural es convertido en materiales y textos pedagógicos. El autor ha denominado “recontextualización” a estos procesos de construcción del mensaje pedagógico. sino también supone la creación de un nuevo producto cultural. Chevallard lo llamó “transposición didáctica” al mismo proceso. cuando los docentes toman el contenido a enseñar y lo presentan. Lo que se denomina “contenidos del currículum” (o contenidos a enseñar) es una porción de cultura que ha sido organizada. pero el trayecto realizado provoca algunos cambios en el mensaje: el contenido se transforma de enseñar a enseñado. la modificación y reducción de la complejidad del saber “original”: no hay un proceso educativo que transmita toda la complejidad de los saberes o las técnicas que intenta enseñar. Proceso de transmisión escolar. se produce otra modificación acá. posesión y utilización del conocimiento. Los saberes “originarios” sufren dos grandes transformaciones: . . El saber es modificado y simplificado para su utilización escolar. nuevo. Transmitir contenidos específicos. normativizada y oficializada. El contenido educativo es algo sustancialmente diferente. Los sistemas educativos distribuyen socialmente el . El mensaje llega a su destino. la escuela es uno de los medios privilegiados para asegurar la herencia cultural y para mantener las jerarquías en el acceso. El contenido a enseñar da el origen del contenido enseñado. Podemos decir a modo de síntesis. Recontextualizador: un conjunto de especialistas e instituciones organizan los textos que serán utilizados en el contexto secundario. Determinar contenidos básicos y comunes para todos es sumamente complejo por diversos motivos: . la obligatoriedad es el mecanismo que permite crear una cultura común para todos los ciudadanos. (falta) . ya que en él se determinan los contenidos a enseñar en cada uno de los niveles y las instituciones del sistema educativo. La participación en la vida moderna requiere de una serie de competencias básicas. Prepara para el mundo del trabajo.contenido. Alonso. tiene que educar a futuros ciudadanos. generando o reforzando un determinado reparto de bienes culturales. La educación es una de las vías para construir sentimientos. . Es difícil definir qué se considera “básico” para ser enseñado. Felipe y Liana Sanjurjo. acción y expresión. Los contenidos básicos y comunes para todos ¿Qué contenidos deben ser enseñados? En las sociedades democráticas. La escuela da saberes académicos y promueve formas elaboradas de pensamiento. Hay un crecimiento acelerado de las informaciones y las comunicaciones. complejas y especializadas. sentimiento. conocimientos y valores compartidos para la convivencia y resolución no- violenta de los problemas sociales. Trilo. El currículum es uno de los instrumentos centrales. en una sociedad donde las culturas son tan diversas. . qué contenidos pueden servir a alumnos tan distintos.