DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICADAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA: La demarcación entre la did ctica !eneral " las did cticas es#eciales Intr$d%cción La evolución de las disciplinas delinea trayectorias, derivaciones y revoluciones. Se producen reacomodaciones, reconstrucciones y cambios de paradi mas. !l cambio est" marcado, en parte, en #unción de nuevos avances de la investi ación y de la comunicación entre distintos campos del saber. !sas trans#ormaciones no son solo acumulativas, sino $ue implican procesos con#lictivos. %no de los aspectos m"s interesantes de esas revoluciones es el an"lisis de los #actores e&trametodoló icos, ideoló icos en los momentos de crisis y la trans#ormación del pensamiento y la pr"ctica disciplinaria correspondiente al interior de la comunidad de e&pertos. !l campo de las Cs de la educación re#le'a m"s $ue la inte ración de distintos campos del saber, una tendencia a la #ra mentación donde se ven pu'as por la dominación. La de#inición del "mbito de la did"ctica recurrencia (istórica. eneral y las did"cticas especial es de La inclusión de la did"ctica como disciplina en el campo de la educación corresponde a la tradición europea )!uropa central y mediterr"nea* y se e&tiende a Latinoam+rica. !n los países an losa'ones no se aprecia esa inclusión )la did"ctica es como una aplicación de la ps educacional*. !n los ,ltimos -. a/os se observan preocupaciones por reconceptuali0ar la)s* did"ctica)s* alrededor de los contenidos de !. Se de#inen las did"cticas especiales como campos especí#icos de las respectivas ciencias, sin relación con un marco de did"ctica eneral, cuya propia e&istencia se cuestiona. Se or ani0aron rupos de investi ación y ! así como Con resos, donde no (ay especialistas en did"ctica )e' con reso de pro#esores de $uímica*. 1or otra parte los didactas eneralistas se preocupan sobre la delimitación epistemoló ica de la did"ctica como campo de conocimiento )Camilloni* Si bien es saludable $ue una disciplina cuestione sus supuestos, en este caso esos cuestionamientos ponen en tensión procesos disolventes. Los puntos centrales de controversia, en el terreno epistemoló ico, pertenecen, m"s all" de la did"ctica, al campo de las Cs de la educación, en el $ue se observan tendencias a con#ormarse con un con'unto de teorías de di#erentes orí enes y ba'a articulación, donde muc(as veces la #alta de consenso es pací#icamente aceptada por la comunidad acad+mica. - en las cuales unas disciplinas tienden a ser dominadas por otras. A esto se a/aden tambi+n #actores políticos.n las etapas evolutiva del alumno. con#orme a pasos y medio determinados.n conservaba su normatividad. La c%estión de la &ase n$rmati'a %no de los puntos centrales en la de#inición epistemoló ica de la did"ctica reside en la cuestión de la base normativa. La disciplina sur e (istóricamente como espacio de concreción normativa para la reali0ación de la !. cuando se ocupan de A y !. Sin embar o. la disciplina se constituye en el "mbito de la or ani0ación de las re las del m+todo para (acer $ue la ! sea e#ica0. Se produce un despla0amiento desde el disciplinamiento y la instrucción (acia el desarrollo del su'eto de aprendi0a'e )S 88 como si lo del ni/o 9Decroly. dentro de una concepción poco con#lictiva y (asta in enua de la sociedad y del su'eto. ello produ'o un nuevo despla0amiento del centro del en#o$ue7 del su'eto de ! (acia la or ani0ación del sistema escolar.DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA La ! es un ob'eto comple'o en el $ue con#luyen m. est" le'os de ser una actividad le ítimamente consolidada. pansó#icas y reli iosa y de (umanismo +tico La concreción de re las de acción para la !. !n las primeras d+cadas del S 88 sur e el ideario de la !scuela Nueva y propuestas did"cticas con#ormadas se .s$ueda de utopías. La producción del discurso de la did"ctica est" li ado a7 La b. )23* La comprensión de las disputas y las oposiciones no puede de'ar de considerar las relaciones (e emónicas entre los campos cientí#icos. !l desarrollo de los sistemas educativos moderno y el optimismo peda ó ico para la construcción de una sociedad me'or como responsabilidad de los !stados nacionales. Así debilitó la demarcación epistemoló ica de las especiali0aciones. la interdisciplinariedad en las Cs sociales y (umanas. consideradas 4m"s serias5. )26* Desde la Did"ctica Ma na de Comenio. Si bien estas re las presentaban una #uerte car a de disciplinamientos del docente y los alumnos. Montesori. Sin embar o.ltiples dimensiones problem"ticas y diversas disciplinas $ue pretenden e&plicarlas. :reintet.* !l peso burocr"tico del aparto escolar #ue tras#ormando estas contribuciones en did"cticas especiales para distintos niveles o ciclos de !. el problema de los #ines de la educación y el de proyectos de construcción de un mundo de valores a. a$uella proli#eración de iniciativas no #ue #ra mentaria sino articulada en un amplio proyecto peda ó ico social. en el $ue la obra de De<ey representó un paradi ma inte rador )2=* > . 1ara ello se impulsa la investi ación como componente del desarrollo del Cu y la participación directa de docentes en el proceso )Sten(ouse* 1or otro lado. las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la comprensión de #enómenos sociales en su especi#icidad )distinta de los cs naturales*. la !scuela Crítica abandona el ritualismo y la prescripción t+cnica del realismo in enuo para #avorecer la (ermene. !ste no abandonó el criterio normativo sino $ue lo desli ó del debate ideoló ico. )6-* 3 . dada la relevancia $ue se le asi na ala comprensión de lo particular y a la irrepetibilidad de las situaciones de la !. llevaría a le itimar posiciones #enomenoló icas y naturalísticas.tica. !n lo cientí#ico. desde las teorías de la reproducción )?ourdieu y :oucault* !n lo epistemoló ico. Sus desarrollos se basaron en conclusiones de la psicolo ía conductista y en la e&pansión de la plani#icación e#icientista. otras teorías sin relación con la !scuela Crítica. )2=* Diversas investigaciones mostraron la debilidad teórica y política de esta propuesta. en una realidad din"mica y dotada de si ni#icado. !sto supone pensar desde un conte&to. !n lo metodoló ico. la normatividad de la did"ctica pudo #uncionar como bisa ra o reali0ación intersticial de los postulados de la utopía peda ó icas y las pr"cticas educativas. con si ni#icados e intenciones $ue no se observan directamenteA otros aportes destacan el car"cter de situado de los problemas de !.DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA Así. !n lo político. !n lo político. Con#luyendo en esta perspectiva. se corre el ries o de #ortalecer irracionalismos peli rosos. %n punto de distorsión de esta 4armonía5 se encuentra en la e&pansión del en#o$ue tecnicista de la !. el nuevo paradi ma destaca el papel de la ideolo ía y sus usos. $ue obtura la comprensión de las re ularidad socio culturales. !l componente utópico político #ue neutrali0ado por este en#o$ue de pretensión as+ptica. basada en una epistemolo ía in enua. Se recupera la dimensión de la sub'etividad. si ni#icaría un retorno al particularismo basado en la ilusión de la transparencia. en#ati0an en la comprensión y operación de los su'etos y desde pr"cticas concretas. la neutralidad política y la eliminación simbólica del su'eto y de los (ec(os de conciencia. encarnado en el #uror plani#icador de etapas y metas. )2@* Se reali0aron investi aciones interpretativas de procesos $ue se dan en la vida del aula. Desde la escuela crítica )Adorno y Marcusse*. Las propuestas did"cticas si ni#icaron el re#uer0o de la certe0a metódica basada en el ob'etivismo. La did"ctica se desarrolló como e&presión de la tecnocracia. 1areciera $ue de la ! se encar an los especialistas 4contenidistas5 9 y no los didactas. Mc Laren*. De esta #orma. represente conocimientos p. #ue creciendo en caudal interpretativo 9 descriptivo aun$ue a. un mínimo acuerdo $ue. estudios del interaccionismo simbólico )Delamont*. an"lisis de la ecolo ía del aula )Doyle*. lo $ue convirtió al Cu en instrumento de control social. etc.5 )6-* F%!as teóricas " met$d$ló!icas en la(s) did ctica(s) A medida $ue la did"ctica #ue dominada por el en#o$ue e#icientista tecnocr"tico y se e&tendieron #uentes de #inanciamiento para la plani#icación de los sistemas educativos. los en#o$ues críticos y (ermene.ticos otor aron nuevos si ni#icados7 lo e&plícito y lo implícito. es decir $ue puedan compartir y utili0ar otras personas y no sean patrimonio de la intuición intrans#erible del su'eto $ue investi a o ense/a. se #ue despla0ando la perspectiva. eneral. 4!n la nueva perspectiva de la did"ctica debiera plantearse. respecto de la normativa. !s epistemoló icamente le ítimo $ue las did"cticas especiales #ocalicen su producción en una o dos dimensiones del problemaA es el sentido de la especiali0ación. lo t+cnico y lo político. Al unos de estos ricos estudios de sociolo ía del Cu #ueron7 an"lisis etno r"#icos )DocEell. La otra se re#iere a la virtual ausencia de criterio b"sicos de acción propuestos por la did"ctica $ue permitan operar en los casos concretos y reali0ar una acción crítica en la escuela. )63* !n lo $ue se re#iere a propuestas de acción. ?obbit construyó una teoría de estructuración del Cu como instrumento de (omo enei0ación. amparados en el recorte de niveles de realidad7 el contenido y sus re las y el su'eto de aprendi0a'e.blicos.n #ra mentario y diluyendo su dimensión propositiva 9 normativa. la did"ctica .DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA Cómo avan0ar en la comprensión de totalidades comple'as en este conte&toB No se estar" dele ando la responsabilidad de construir nuevos criterio de acción did"ctica comprometidos con la trans#ormación de tales relaciones a docentes encuadrados en estas re las de dominaciónB Dos cuestiones7 una se re#iere al propósito de sostener la re#le&ión y la comprensión de la totalidad en lo particular dentro del proceso de #ormación de los docentes. el aula y la institución. aun$ue estuviera resi ni#icada como criterios sistem"ticos de acción. A pesar de esta impronta tecnicista de la noción de Cu. Sin embar o el peli ro se da cuando esas dimensiones 2 . #ueron las did"cticas especiales las $ue m"s se desarrollaron. Cyler y la or ani0ación del Cu centrado en ob'etivos. aun reconociendo $ue supone marcos teóricos a probar. Al unas posturas son las de C(evallard y el rupo ID!M. 1or lo tanto el campo de la did"ctica 9especial y eneral.DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA #ocali0adas pretenden constituirse en dimensiones autonomi0adas o en teorías cerradas e&plicativas del #enómenos total. La contribución de los educadores #ue pe$ue/a y la de los especialistas casi nula.* 1or otro lado se elaboraron 4teorías dia#ra m"ticas5 en las did"cticas especiales $ue reducen el proceso de ! a una tarea #ormativa en las distintas materias y se contribuyen como teorías autonomi0adas y #ra mentarias )e' C(evallard. cuatro #ueron elaboradas y mane'adas por especialistas de las materias $ue tratan. estamos #rente a una me ateoría $ue re. políticas y de acción pr"ctica (a permitido $ue la #ormulación de las propuestas normativas $uedaran en manos de las did"cticas especiales desvinculadas de una propuesta did"ctica lobal y por ende. !ste prototipo teórico se esta en un proceso de retracción de teoría peda ó ica. del proyecto político cultural peda ó ico. 6 . m"s $ue en una trama descriptivo 9 interpretativa. las did"cticas especiales por disciplina se est"n consolidando como teorías dia#ra m"ticas con pretensión e&presa o latente de neta autonomía. Las teorías críticas (an tenido un impacto (asta (oy di#ícil de superar para el pensamiento peda ó ico. como resultado de la ruptura ideoló ica y epistemoló ica con el in enuo optimismo educativo. ?rousseau * !n el primer caso. no (a superado a.5 1or un lado se eneraron 4me ateorías5 en el campo de la did"ctica eneral )e' Fimeno Sacrist"n y su pretensión de elaborar un discurso uni#icados para la did"ctica donde anali0a el cu y sus distintos niveles de concreción.ltimos sostiene $ue 4La matem"tica tiene una ló ica inmanente propia y $ue la did"ctica de la matem"tica es una rama de la matem"tica no de la did"ctica ni de las cs de la educación5.ne teorías de distintos orí enes y tiene una ran limitación7 no poder operar sobre la acción debido a su 4peso e&cesivo5.n la situación ya planteada por Sc(<ab (ace m"s de >. Se convierte en un colla e de teorías sin articulación $ue se constituye en una ran ma a teoría. !stos . !l discurso de la peda o ía. La posición bisa ra entre el proyecto peda ó ico y la acción se (a resentido por esta ausencia. Sin el entramado de un proyecto político compartido. se asienta en la eneración de proyectos de política social y cultural. !ste corrimiento de #uncionalidad teóricas. a/os7 4De las cinco principales Cc cientí#icas con la $ue cuenta la escuela media. Al incorporar tantas dimensiones y variables se va convirtiendo en una teoría interpretativa descriptiva y no en una teoría pr"ctica. DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA 1ara ellos lo $ue se ! y como se ! depende e&clusivamente de los matem"ticos $ue son los . Mientras tanto las did"cticas como disciplinas procuran su dominio y autonomi0ación en la producción y en la intervención en la pr"ctica escolar. Sin embar o una revisión reciente en las distintas teorías no parece mostrar este desarrollo. cual$uier re#le&ión sobre el tema del conocimiento. ya es considerado de uso y circulación para la trasposición del contenido de las distintas disciplinas. (a enerado su uso para cual$uier otra disciplina. producen un movimiento pendular de ne ación de unos sobre otros. )Ver ar umentos de ?rousseau en p" 6@* Nadie parece dispuesto a cuestionar la activa participación de los matem"ticos como especialistas en la construcción de proyectos de did"cticas especiales. Al o similar sucede con conceptos enerados en el marco de ID!M. Demiten a con#lictos de poder entre las distintas comunidades cientí#icas $ue (istóricamente. )6@* Gay asistimos a un movimiento contrario en el $ue la did"ctica busca e&plícitamente discriminarse de su papel m"s t+cnico. constituy+ndose en aplicación del planeamiento e#icientista en las escuelas. La autonomi0ación teórica y metodoló ica de las did"cticas especiales encontraría le itimidad si se comprobase $ue +stas (an alcan0ado la producción de marcos conceptuales propios. De este modo el aporte de C(evallard (a contribuido al desarrollo de la did"ctica eneral. situación did"ctica y a did"cticas son utili0adas en distintas disciplinas adem"s de la matem"tica. Si bien no en todos los campos displinarios se alcan0an #uertes consensos en la comunidad cientí#ica. contrato did"ctico. La did"ctica de en#o$ue tecnocr"tico obturó durante muc(o tiempo. lo $ue le restaba status dentro del mundo acad+mico. Sucede lo mismo con el planteo de in eniería did"ctica. *Marc$s c$nce#t%ales es#ecí+ic$s $ c$m#artid$s. en donde (istóricamente (an tenido mayor peso los especialistas de ciencias b"sicas donde la did"ctica (a tenido un peso menor. de e&istencia y si ni#icación especí#ica en el marco de cada 4micro5 disciplina. H . !stos movimientos se entienden en el marco de con#lictos de campos acad+micos y de pu'as por el dominio de #inanciamiento de la investi ación o de producción curricular. se mani#iesta un problema de poder propio de la ló ica acad+mica del campo universitario y de la investi ación. !l concepto de Crasposición Did"ctica acu/ado ba'o el supuesto de su especi#icidad para la ! de la Matem"tica. !n la cuestión de la eliminación simbólica del 4otro5.nicos $ue domina el ob'eto y sus re las. parir de los conocimientos de la vida cotidiana )cs sociales*. Vi ostEy. !ntretanto. elaboración de mapas conceptuales. las ciencias naturales. hoy ya es un punto de acuerdo el reconocimiento de los espacios de especiali ación que requieren la indelegable participación de los e!pertos en el contenido disciplinario. resultarías producciones significativas generali ables. !'7 ideas intuitivas de alumnos y si ni#icados previos )cs sociales*A con#licto co nitivos ) cs naturales*.5 Así. la (e emonía del discurso de la psicolo ía si ue presente solo $ue articulada al aprendi0a'e de un determinado campo de conocimientos5 )H2* De la did ctica !eneral " las es#eciali-aci$nes & pesar de las dificultades para su desarrollo. )H3* Puede formularse la hipótesis de que estas propuestas didácticas no representarían producciones correspondientes a disciplinas específicas o autonomi adas. sino resaltar que más allá de los estudios de la materia específica hay un bagaje conceptual para la construcción teórica de la didáctica general. Ausubel y otras conceptuali0aciones. tal como se e!presa en su tratamiento compartido entre las variadas disciplinas. las ideas centrales rastreadas pueden intercambiarse entre las diferentes áreas sin perder su potencialidad.DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA Esto no significa subestimar las importantes investigaciones sobre la E de la matemática. las producciones para la ! de las ciencias sociales. !stas cuestiones representan espacio de producción y de problemas $ue (oy muestran ba'o desarrollo por = . el len ua'e y el arte muestran #enómenos e$uivalentes. !n se undo lu ar. como algunos pretenden u otros temen. puede apreciarse $ue ellas representan productos de un 4di"lo o5 entre los especialistas en los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la ps co nivitiva. La ! plantea desa#íos importantes $ue re$uieren propuestas $ue solo pueden elaborarse dentro de la did"ctica eneralA esto es. etc. abandonando la pretensión tecnicista de plantear a la didáctica como repertorio de t'cnicas independientes de qu' y para qu' se E. Por el contrario. y que las separarían cuestiones no e!actamente referidas a estructuras conceptuales diversas. "on ello. $ientas tanto se observa una clara supresión de la figura del #didactca% y la organi ación de un diálogo directo entre las especialidades y la psicología cognitiva y del aprendi aje. Ello no implica que la didáctica general desapare ca como disciplina o se fragmente en didácticas especiales. $ue no se resuelven desde nin una especiali0ación ni desde la psicolo ía. ?runer. en especial las derivadas de las obras de 1ia et e In(elder. )H3* #Pareciera que la didáctica general y sus especiali aciones están mucho más unidas que lo que una primera visión puede suponer. perspectiva psico en+tica. :reinet. m"s $ue un sistema de control 4normali0ador5.nen desde principios (asta procesos. !l estudio y desarrollo de la cuestión metodoló ica )conceptuali0aciones y criterios* 1or un lado podría reconstruirse una trama comprensiva a partir de las investi aciones de las did"cticas especiali0adas para elaborar a$uellos conceptos y metodolo ías v"lidos para la !. Los sistemas de evaluación La evaluación re$uiere ser resi ni#icada e instrumentada para constituirse en una estrate ia participativa de cambio y superación. Goy se observan se/ales de crisis en la or ani0ación de la escuela7 burocrati0ación. códi os comunicacionales*. !' principios de Dat(s )@=* !s necesario el desarrollo sistem"tico de variados modelos metodoló icos de ! $ue consideren la relación entre propósitos educativos. recursos y teorías psicoló icas y socioló icas. Se necesita abordar el desarrollo de proyectos educativos de traba'o $ue resi ni#i$uen la ! y convo$uen el mundo de sentidos de ni/os y adolescentes )valores. !stas propuestas re. dise/os Cu. rupos de participación y estión m+todos de traba'o y variadas concreciones. $ue I . Veamos al unas. materiales. etc. Montesori. La 4disciplina5 eneraciones o las #ormas de comunicación productiva entre La problem"tica de al brec(a entre la cultura de los 'óvenes y la de los adultos re$uiere ser considerada en nuevos pro ramas de acción. La #ormación de los docentes La problem"tica de la #ormación docente es asunto de la did"ctica no puede a otarse en sus especiali0aciones.DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA estar absorbidos por la me ateoría o bien ocupados por decisiones de los or anismos internacionales. distanciamiento de los cambios del 4mundo e&terior5. con#i uración de las relaciones sociales en la escuela. pr"cticas. !s importante entonces comprender las escuelas tal cual son y proponer alternativas y #ormas de reali0ar los cambios. distribución del tiempo y del espacio. resultados de aprendi0a'e dudosos. superando su visión atomi0ada y #acilitando la acción y la construcción de e&periencias por parte de los docentes. eneral. Cal ve0 el e#ecto de estudios críticos sobre Cu (aya incidido en la licuación de propuestas sobre al propia escuela. La #ormulación de proyectos de or ani0ación de la escuela !'7 !scuela Nueva. Decuperar estos problemas si ni#icaría retomar cuestiones $ue (an sido si ni#icativas en la (istoria de la did"ctica. @ . en cuanto a criterio y estrategias para orientar la acción de los docentes. los DDGG y t+cnicos y las e&periencias previas en este terreno. Debiera pensarse a la did"ctica eneral y a las did"cticas especiales como campos cooperativos $ue se alimenten mutuamente y construyan alternativas para la acción de los docentes. el conte&to. !&plicitar el por $u+ y el para $u+ de lo $ue se propone es un e'ercicio saludable para el desarrollo de criterios propios en la docencia. La actualidad permite ver $ue e&isten di#icultades para la autonomi0ación de los campos. las perspectivas de los actores. Aun$ue la peda o ía se nutra de estos aporte. Deconociendo la necesaria crítica a la visión tecnocr"tica de la ! y de la escuela. entre otras.n características especí#icas de cada escuela. Cal ve0 su recuperación despe'e el campo para $ue la did"ctica desarrolle a$uellos necesarios cursos de acción. Cabe pensar $ue el papel bisa ra de la did"ctica. de la ps del aprendi0a'e.DAVINI María Cristina CONFLICTOS EN LA EVOLUCIÓN DE LA DIDÁCTICA !l dise/o de Cu en cuanto a trayectorias #ormativas La proyección de un Cu atiende a diversos #actores de importancia7 los valores educativos $ue se persi uen. del an"lisis institucional. (as refle!iones aquí presentadas llevarían a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión normativa de la didáctica general. su estatuto empírico implica la construcción de un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación. La cuestión podría ser pensar en dise/os Cu se . Deconocen #undamentos en el conocimiento producido y en la intencionalidad +tico 9 social de los actores. la (etero eneidad sociocultural. parece necesario discriminar a$uella visión por un lado y la crítica a cual$uier #ormulación propositiva para la acción por otro. entre la teoría y la acción. necesitaría la recuperación del discurso de la peda o ía. Jste no se a ota en la inte ración de la sociolo ía del Cu. $ue otor ue sentido a la proyección de la !. !s necesario $ue esto se realice en #orma con'unta con el repensar la escuela y la #ormación docente. no es sinónimo de tecnocracia o tecnicismo7 las estrate ias y t+cnicas de acción no son cie as ni as+pticas. no alcan0an la con#i uración de concreciones articuladas en un proyecto did"cticoA al menos podrían sostener relaciones de producción y e$uipos inte rados. La orientación t+cnica de la did"ctica.
Report "Resumen DAVINI - Conflictos en la evolución de la didáctica"