Bibliografía Not, L. (s.f.). Las pedagogías del conocimiento. México: Fondo de cultura económica.Reseña sobre el texto Las pedagogías del conocimiento, capítulo II: Los métodos tradicionales CAMILO DAVID CÁRDENAS BARRETO Universidad Pedagógica Nacional Licenciatura en Filosofía Resumen: La presente reseña tiene como principal objetivo caracterizar qué se entiende en pedagogía por método tradicional desde la perspectiva de la obra de Louis Not Las pedagogías del conocimiento. Dentro de esta caracterización emergerá la categoría de heteroestructuración la cual designa la acción preponderante ejercida por un agente exterior (objeto) que lleva a la pasividad del alumno (sujeto) en los procesos de enseñanza-aprendizaje, fenómeno común al método tradicional. No obstante, dentro de lo que se conoce como método tradicional se pueden distinguir dos corrientes: la activa y la constituida. Este trabajo pretende reconstruir las concepciones que Louis Not tiene de una de ellas y recoger sus respectivas críticas. Palabras clave: Pedagogía, heteroestructuración, método tradicional, transmisión, Durkheim, Alain, Cháteau, tradición activa, tradición constituida. 1. Definición de método tradicional: la tradición activa Louis Not comienza su texto declarando que existen tres definiciones de método tradicional que concluyen o se relacionan entre sí (Not, pág. 27). En un primer sentido, se entiende como transmisión del conocimiento en vez de su construcción por parte del alumno. En segunda instancia, se puede entender según los contenidos que transmite, haciendo énfasis en el patrimonio cultural viejo. Y por último, de acuerdo a su historia, tradicional en este contexto puede designar simplemente los métodos antiguos que no presentan innovación alguna. El autor estudiará el “tradicionalismo” entendido como transmisión, con indiferencia de si transmite el patrimonio cultura antiguo o contenidos del mundo moderno. Para ello seguirá dos tipos de análisis: el estructural y el funcional. 1.1. Análisis estructural La estructura de la transmisión del conocimiento Not la esboza de la siguiente manera: existe una persona con alguna función pedagógica (P) que transmite un objeto (O) a un alumno (A) (Not, pág. 28). La principal suposición de esta estructura es que el agente P conoce o posee un objeto de conocimiento; el agente A, lo ignora o lo desconoce. La transformación de A ejercida por P se da 1 De esta manera A es un objeto que recibe acciones desde el exterior (referentes a la transmisión de conocimientos) y no un sujeto que construye. 2 . llevaría a A a procesos de abstracción de las características comunes de los objetos asociados a su experiencia. la representación en imagen de una percepción. productos directos de la sensación o copia de los objetos o los acontecimientos” (Not. Apoyándose en los trabajos de Inhelder y Piaget. de la palabra. 32). y no una percepción (Not. es decir. pág. 32).en función de O. lo que hace la asociación es una labor de reforzamiento que.2. el sentido en que se da la transformación de A es único pues no es admisible la propuesta inversa: que A pueda transformar a P. Es por esta razón que en el método tradicional hay primacía de la cátedra. En otras palabras. a través de la huella (Not.2. en efecto. pág. Pero la psicología moderna no solamente critica a la enseñanza tradicional este supuesto de la huella sino las condiciones de comunicación que supuestamente facilitan esa transmisión.3.1. Es decir. una acción. 30) llevando una escala de dificultad que para Not recuerda ciertos principios del método cartesiano. la tradición cultural. Pero nótese que en este proceso se produce un aislamiento o abstracción de la realidad. el pasar de lo percibido a lo representado supone la intervención activa del sujeto (Not. La función de P es hacer síntesis de estas huellas (Not. el cual muchas veces ni siquiera se presenta directamente sino que es meramente una representación e interpretación de P (Not. 29). esta es solamente un soporte. Se cuestiona de esta manera el supuesto empirista del método tradicional de que todo conocimiento pasa por los sentidos ya que también interviene en el niño una imitación interiorizada. Las ilusiones (crítica de Not a la huella y a la imagen) Si bien la imagen es importante. no su esencia (Not. la idea de P es permitir que las huellas sean impresas en orden según su dificultad. es una ilusión. sucesivamente. 1. Otro tipo de impresiones como las generadas por representaciones gráficas ayudarían a la permanencia de estas huellas. Not expone que el supuesto de que es posible un sujeto exclusivamente pasivo en la pedagogía. la pedagogía tradicional parte de una concepción de A bastante cuestionada por las investigaciones de la psicología ginebrina: Esta observación reviste de cierta importancia.2. del verbo. 1. pág. pues demuestra desde entonces que el proceso tradicional apoyado en una presentación de imágenes no se ejerce en un receptor pasivo: además de las actividades del sujeto que intervienen en el proceso perceptivo mismo. pág. En sí. 31). pág. un apoyo del pensamiento. pág. pág. 29). A su vez.2. La huella La huella podría definirse como las impresiones sensibles dejadas a A a través del lenguaje (Not. Análisis funcional: crítica a la concepción de niño como agente pasivo ¿Pero cómo se da esta transmisión por parte de P? Se da. 30). 1.2. 1. pág. desde luego. y que en opinión de Not genera la creación de dos mundos: el del conocimiento de la escuela y el de la acción de la vida práctica. de la vida “real”. La influencia del sensualismo asociacionista Justamente la impresión se da en el pensamiento mediante “la asociación de imágenes. a pesar de que el lenguaje oral es el puente directo de la transmisión. 28). La fuente de estas huellas es. la percepción del niño es parcial. La segunda condición es la de “isomorfismo” entre campo semántico y código (Not. que emita nuevos significantes. La huella. 33). Pero al niño esta imagen se le presenta como significante. es una constitución mutua. En ella se supone un emisor activo y un receptor pasivo (Not. por su constitución biológica y cultural. Not también advierte la falsedad de que el proceso sintético basado en el asociacionismo aislado de imágenes “ni es natural. sino que A mismo también tiene procesos de construcción de sentidos. singular. no es analítica ni sintética.2. Mas. 34). es decir. el resultado de un determinado tipo de lenguaje.4. es frecuente que utilice nuevos términos. pág. toda noción o toda actividad presentadas en cualquier nivel de abstracción. en principio. Debido al dominio que P tiene sobre un saber. por no decir idénticas. Pero ello no siempre ocurre. aduce Not. que tanto el alumno como la persona que ejerce la función pedagógica tienen estructuras mentales parecidas. pero no es necesario volver a señalar que esta pasividad es para Not una ficción. y que deba especificar cuáles son sus significados. sino que hay que reconstruir (Not. no como significado. pues estos procesos los consigue hasta después de los diez u once años según el nivel de desarrollo cerebral y el aprendizaje.Otra “ilusión” que Not desea criticar es la que dice que la percepción de un niño es igual a la de un adulto. sin considerar que su lenguaje es lejano al lenguaje que. 3 . pág. En la cátedra un sujeto P emitirá ciertos mensajes que deben ser codificados e interpretados por el sujeto A. ni está adaptado a fines cognoscitivos” (Not. 35). entre A y P. lo cual lleva al niño a fenómenos como el psitacismo: el repetir los conocimientos supuestamente transmitidos sin entender su significado. pág. 35). La primera condición es la de isomorfismo mental entre A y P. P simplemente se dedica a exponer términos matemáticos o físicos. No se puede objetar que esta imagen aislada es concreta y que un cúmulo de ellas permite que el niño pase de lo concreto a lo abstracto. pág. Not considera que la imagen aislada es pseudoconcreta debido a que ella misma es un símbolo. Para que esta comunicación se lleve a cabo se requieren ciertas condiciones que no siempre se dan. Por otra parte. Por tanto. detenerse a explicar cada vez que introduce una expresión nueva. El significado. sólo se puede hablar de huella teniendo en cuenta que ella misma no es sólo resultado de un agente activo P que ejerce una función pedagógica de transmisión sobre A. las operaciones lógicas se desmarcan de las acciones realizadas o realizables hasta los quince años: De lo que se colige que antes de completarse el desarrollo intelectual. No tener en cuenta estas condiciones biológicas de la comunicación y la comprensión de los lenguajes abstractos acarrea que este método tradicional exagere en el uso de la memorización y la repetición. Incluso. tiene que inevitablemente ser construido (Not. corren el riesgo de chocar con la incomprensión de los niños que no hayan alcanzado ese nivel: en estas condiciones son incapaces de proceder a las operaciones necesarias para asimilar un contenido que no se transmite. 1. Pero Not hace hincapié en que el niño hasta los siete años está en una fase prelógica. afirma Not. La pedagogía de la comunicación: crítica de las condiciones de comunicación Baste indicar aquí que el método de transmisión del lenguaje es la comunicación. 33). es capaz de entender el niño. Debería. por así decirlo. pág. o a la inversa. Louis Not denomina esto “destinatario estándar” (Not. que su comprensión de las ideas actuales modifique su comprensión de las ideas posteriores. todos estos elementos degeneran en la incomprensión del alumno y el fracaso en la enseñanza y el aprendizaje. las clases basadas en el método tradicional no sólo utilizan la cátedra magistral como vehículo de transmisión. al no poder captar ni explotar esos intereses. el todo (Not. y. es decir. pág. a partir de ideas sueltas. 37). dada la presencia de X alumnos. pág. entonces.. También suelen intervenir factores como la particular circunstancia emocional del niño. se presupone que todos pueden comprender al mismo nivel. el alumno carece del tiempo suficiente para sentir los intereses que sugiere el otro y. La cátedra magistral puede resultar bastante tediosa y desgastante para el aprendizaje si no se piensa con cuidado estas circunstancias.3. 2) los ejercicios impuestos. suele zozobrar en el hastío y en la pasividad” (Not. que todos están en la misma etapa de desarrollo. En fin. 1. se enfrenta a otro reto: intentar captar la estructura global. la comunicación por lo general tiende a ser homogeneizadora. que emocionalmente cada uno de ellos tiene la misma disposición.). el proceso de transmisión de conocimientos parece llevarse a cabo. el tono de la voz del profesor y sus énfasis. Y aunque el destinatario estándar puede aparecer en cualquier pedagogía. Por supuesto. En el primer caso. existe en A un aspecto emocional que se relaciona directamente con su capacidad de atención. En último término. Pero no solo la rapidez determina este fenómeno en la atención. la pedagogía tradicional funciona. por último. 37). etc. Sobre el éxito (eficacia) del método tradicional activo Pero queda por explicar un hecho: a pesar de todas estas críticas. Not concluye en que el fenómeno de la comunicación es lo suficientemente complejo como para concluir que no existen garantías para que exista una recepción esperada luego de la emisión previamente preparada. la concepción de alumno como entidad pasiva es un simplismo y en realidad este ejerce actividades de construcción del conocimiento. pág. ¿a qué se debe este éxito? Louis Not lo explica gracias a la reunión de tres circunstancias: 1) la actividad espontánea del alumno. Esta ausencia de idea total puede generar que el niño vaya remplazando las ideas que ya tiene por las ideas que siguen. En este punto entra a gravitar la pregunta dado que ella es un instrumento pedagógico utilizado para intentar garantizar la transmisión de los saberes. que todos tienen las mismas capacidades de asimilar o constituir contenidos abstractos. En el segundo caso. 3) la dinámica de la situación. Por último. pero esta concepción del destinatario es gratuita. El método tradicional ha sido engañado por este fenómeno ya que lo interpreta como la comprobación del éxito de la transmisión (Not. El niño. de la exposición magistral. pág. 36). hay construcción pese a la transmisión. 38).. a su vez. la calidad del sonido. las reacciones de los otros estudiantes. Pero esta práctica se reduce. sino que la acompañan frecuentemente con ejercicios en los cuales se pone en práctica lo aprendido. El maestro tiene determinados intereses pero “si *los] desenvuelve con demasiada rapidez (. suele aparecer con frecuencia en un aula en la cual se aplica el método tradicional. es decir.Asimismo. casi se puede decir. el espacio pedagógico y su cantidad de estudiantes. mientras que el maestro se enfrenta a la dificultad de presentar sus ideas de modo particular a sabiendas de que ya capta la noción universal. a la aplicación 4 . Quizá el niño prefiera aprender no por aprender. Definición de método tradicional: la tradición constituida Para Not. hay posibilidad de que no sean aceptados). Sobre el pensamiento de Durkheim En primera instancia. todos los factores externos parecen ser circunstancias ajenas que. págs. La competencia. que no se resista finalmente a la presión que ella ejerce sobre él. el maestro no debe limitarse a transmitir meramente contenidos sino 5 . finalmente. de Durkheim. en exceso. estos tres factores tienen consecuencias no siempre positivas. De ahí que se justifique la cátedra. los acepte como propios (por tanto.mecánica de reglas para la resolución de problemas. es “pobre en representaciones” (Not. La educación asimismo está en la transmisión de la ciencia. pág. 44). enturbian el proceso de aprendizaje dado que no relacionan al niño con el saber sino con circunstancias ajenas que no siempre va a interiorizar o abandonar según sea necesario. pág. el ser humano según Durkheim es un ser natural con apetitos e instintos “egoístas”. Concretamente hay tres factores extrínsecos que ayudan a esta debilitada dinámica: “las sanciones. basta con que actúe y muestre. que modelizarán lo que puede llegar a ser: su humanidad (Not. Los niños pueden caer en la envidia y en la frustración y. a la vez que pueden acudir a la trampa para alcanzar sus objetivos. pese a todo. desaparece el aprendizaje. pág. recompensas o castigos como la emulación de un ambiente competitivo dependen de que el niño y su entorno social los valide. El niño. recompensas o castigos”. En el primero. El autor trata cada factor críticamente. 2. esto es. Sin embargo. Y tercero y último. Además. la competencia (“emulación que se apoya en la combatividad de los alumnos”) y el atractivo que se le puede dar al objeto de conocimiento (Not. 41-42). pág. 40). 39). es decir. no simplemente la del niño que ignora y el maestro que sabe. la educación se concibe como la recibida por parte del alumno de un legado. Tanto las sanciones. sino por recibir un premio o no recibir un castigo. aunque no sea un receptáculo vacío. de Alain. En suma. existen dos sentidos de la expresión tradición constituida. Not parece insinuar que. 2. el carácter expositivo en la enseñanza del maestro.1. 41). pág. No hay una comprensión de la regla misma y en sí el maestro asume un rol autoritario y dogmático: “El maestro es un modelo y no e s indispensable que justifique nada. 4243). la dinámica estatutaria (Not. elimina ese ser natural para convertirlo en un ser social (Not. de los conocimientos científicos que han sido conservados en la historia gracias a tecnologías como la escritura y cuya construcción fue producto de procesos sociales. en el rompimiento de los vínculos sociales. de tal forma que cuando estos dispositivos de control desaparezcan. la finalidad de la educación es que el individuo se “adapte” a las exigencias de la sociedad. es una educación de reproducción más que de creación” (Not. de la historia de sus antepasados. Y. Louis hace una reflexión semejante respecto al adorno del objeto de conocimiento cuando se pregunta: “qué sucederá el día en que el objeto de la actividad ya no se engalane para tornarse atractivo” (Not. En la competencia siempre existirán vencedores y vencidos. págs. en la enseñanza tradicional se dan o se pueden dar otro tipo de dinámicas. si bien en este tipo de tradición constituida el alumno sigue cumpliendo un rol pasivo. En el segundo. puede ser un ambiente hostil para el niño. en fin. por ende. La educación es una institución que la sociedad crea para que pueda cumplir lo que ella exige o necesita. 39). superarlo. ninguna cátedra magistral. pág. también es necesaria. 48). un cambio?. antes que labores que hagan énfasis en la observación. Sobre el pensamiento de Alain Ya aquí se advierten serias diferencias de Alain respecto a la pedagogía de Durkheim. pero no con el mundo y sus cosas. son suficientes para llevar a cabo procesos de aprendizaje. el de la larga duración de la infancia. secundando a Piaget. el niño ha recibido antes signos que cosas. el del deseo del niño de querer ser adulto. Además. 51). devoción.2. ¿qué sucede cuando la sociedad quiere. esos mismos “métodos”. sino para que pueda revivir el pasado y. el método de transmisión es seriamente cuestionado dado que ni la cultura. aunque para el último la sociedad es el “dato primero y supremo valor” (Not. estas grandes obras permiten una posición respecto al pasado: la de veneración. sumisión. pero no para que se quede en ellos. 45). justamente. Durkheim reconoce que la mera transmisión es insuficiente y. hay que poner a los niños a que transiten mediante la práctica ese mismo camino. Ninguna lección verbal. El educador. Los signos conforman el lenguaje y su adquisición lleva a la humanización y a la culturización. hay que presentarle estos espejos” (Not. cae en las mismas críticas esbozadas anteriormente respecto a la tradición activa. La imitación se perfila 6 . 47). no hay ninguna garantía de que el alumno sea completamente pasivo no y oponga una suerte de resistencia: “la existencia de intereses propios a menudo orientan al alumno hacia actividades que están en competencia con las que propone la escuela” (Not. pág. recitar. En realidad. debe acercar al niño a estas grandes obras. esas maneras de construir conocimientos (Not. La disciplina. pág. la sociedad y sus preceptos son cuestionables y basar una pedagogía meramente en sus exigencias resulta problemático. Pero esto tiene dos supuestos: el primero. 49). es decir. para aquel es el hombre pensante. desde luego. pág. y ella está determinada por “las reglas de la vida moral” que dirigen la acción del alumno (Not. 46). Más bien se requiere que el niño aprenda mediante su experiencia.también explicar cómo llegaron a ser producidos en la historia. “Las grandes obras son como espejos en los que el niño se ve ‘magnificado y purificado’. Not observa que al sistema de Durkheim. pág. 44). Un asunto importante es la crítica que Not hace. Segundo. sino con los signos y las obras (Not. sentimientos que deben ser inspirados en el niño. Es más. que involucran especialmente a la literatura (cabría la cuestión de si las obras de filosofía también podrían hacer parte de esas “grandes obras”). pág. En ese sentido. un sujeto que sólo responda a las exigencias del medio puede tener problemas de adaptación. 2. de una u otra forma. Por último. En sí. ¿por qué confiar tan ciegamente en la sociedad. por otra parte. escribir. admiración. a la pedagogía de Durkheim: si la educación quiere “forjar” un individuo únicamente teniendo en cuenta las exigencias sociales. ni la verdad ni la virtud son transmisibles (Not. pág. y los usa para poder pensar. Por eso mismo es justificable que se les enseñe primero actividades con signos como leer. y el segundo. el niño sólo puede apropiar conocimientos mediante la práctica. humildad (Not. quien también es fuente de progreso. En primera instancia. 47). pág. A su vez. en razón al rol privilegiado de la transmisión. pág. Lo que Not parece proponer es que más bien el medio es el que debe responder a las exigencias del individuo puesto que: “La adaptación a la sociedad vendrá por añadidura” (Not. 51). en lo posible. por tanto. 46). Entre estos signos se encuentran las grandes obras de la cultura universal humana. como si ella fuera juez último de lo bueno o lo malo? (Not. Asimismo. pág. 2. 57). pág. que dejarán una huella en el alumno gracias a la práctica de ejercicios como leer. 7 . un intento de retirar la barbarie al niño por medio de su educación en las humanidades y en las ciencias. introducirlo a la ciencia a través de la lectura de los grandes autores. como se puede ver. que lo corrige y lo dirige sin mostrar algún tipo de amor. y es preciso que los ejercicios de práctica entremezclen ambas actividades. pág.2. de “lecciones” de cosas. después de largos años de haberlo preparado con la lectura de “los poetas.2. un animador y un guía” (Not. para Not queda un tema por resolver y es el de las humanidades y su rol en la pedagogía de Alain. que se le exija y que aprenda a tener autonomía. se reproducen los signos que han sido usados tan bien por otros. copiar o recitar. cita Not de Alain: “El latín es nuestra lengua en su primer estado” (Not. tanto la escritura como la lectura son actividades que permiten la conmemoración. No obstante. sino. Se trata de ayudarle a que aprenda (cita Not de Alain) “poca ciencia. pero buena y siempre la prueba más rigurosa” (Not. o el tornillo (Not. pág. Pero esto no es suficiente pues después de doce años de cultivo de las humanidades. La imitación aparece como una condición de posibilidad para la originalidad (Not. el conjunto de signos de las grandes obras clásicas. es necesario preparar en el niño un espíritu científico. una persona que acompaña el proceso de aprendizaje del alumno. La comprensión de estas pruebas se efectúa mediante su relación con nociones familiares como el clavo. págs. Aditivo a esto. 55). pág. 53). No es preciso atiborrarlo de conocimientos. que reseñaremos en seguida. pág. Estos han comenzado con un Homero o un Platón (y esta es la respuesta al papel de la filosofía en la pedagogía de Alain) y por allí es que debe comenzar la adecuada educación. es un proyecto humanizador. 55). como consecuencia de lo anterior. los narradores”. Refiriéndose al francés. un lugar que permite condiciones para la conmemoración que no se pueden dar en otras instituciones como la familia. evita su auténtica comprensión histórica. 53). 57).2. la relectura o la corrección (Not. pág. la palanca. El alumno sostiene un “coloquio”. en suma. y se espera que con esa modelación el niño pueda tener luego la capacidad de innovar y recrear. La escuela. “criarlo” en una lógica del esfuerzo en la que nada se obtiene con facilidad. una “conversación” con los antiguos que le permite acercarse a los grandes progresos culturales de la humanidad. imitar. La concepción de niño es la de un ser que desea dejar de serlo. los oradores. La estructura de la relación pedagógica ¿Pero cómo se puede dar la relación pedagógica entre alumno y maestro bajo este punto de vista? Es claro que el instrumento que media esa relación es el lenguaje (Not.1. Por ello es importante la enseñanza de lenguas clásicas como el latín o el griego. 2.entonces como el “reemplazo” de la transmisión: mediante la imitación de las grandes obras se evitan los lugares comunes. Las humanidades Quizá debido al aislamiento de la escuela. existen condiciones de libertad y no coerción para adquirir el legado común: “La frecuentación de las obras del pasado [que] define [a] las humanidades” (Not. por último. es un lugar aislado del entorno. junto con la imitación. 54). El proyecto de Alain. pág. y por ello mismo es menester que se le presione más que se le mime. 51-52). Por este motivo el maestro no tiene prácticamente voz sino se limita únicamente a ser “un modelo. Estudiar muy de cerca al presente (en lo que se conoce como humanidades modernas) sólo lo hace más enigmático. dada su capacidad de crear pruebas y condiciones para el adecuado encuentro con las grandes obras por parte del alumno. Chateau Se sigue en esta pedagogía el ideal de humanización de la educación puesto que su objetivo es el de crear un hombre (Not.4. La escuela. Finalmente. esto es. la tradición constituida combinó “la actividad del sujeto y las regulaciones del objeto” (Not. 58) y. estos sistemas encontraron “su propia dinámica en la acción. Sobre el pensamiento de J. es un espacio cerrado y aislado. 58). Quinto. en esta tradición hay una inversión en los modos de enseñanza y aprendizaje: ya no se dirigen de lo particular a lo general para alcanzar la abstracción. En segunda medida. Esta libertad implica que en el ejercicio de las actividades se pueda permitir el fracaso para que el impulso se desarrolle y no esté sometido a la enajenación o la coerción. la tradición constituida logra que la relación del sujeto con su objeto cambie pues “es la apertura del sujeto a las perspectivas del mundo”. sin mediaciones. Chateau caracteriza al niño como un ser impulsivo. limitándose el maestro a ser un guía. 60). 61). cita Not. el anhelo de alcanzar la proeza de reproducción del sujeto (dinámica externa) con las condiciones que el mismo objeto le impone. la educación debe aprovechar ese impulso. También aquí hay especial interés en el ejercicio de lo abstracto mediante el puente de las humanidades clásicas. sino que se empieza por ella. pág. Tercero. pág. Y así como en el caso de Alain.2. pág. al igual que en la pedagogía de Alain. 59). pág. importante eso sí. pág. pág. pág. págs. Respecto a los logros. 58). que se justifica por la necesidad supuesta de desarraigo del niño que ellas permitirían cumplir (Not. 60). haciendo derivar el gozo de una victoria sobre las penalidades y el esfuerzo” (Not. por lo general. 59-60). de una u otra forma. sin intérpretes o comentaristas.3. su objeto es auténtico (Not. La relación que el alumno tiene con su objeto es directa. aparte de ser “movimiento del sujeto hacia el objeto” (Not. pág. Ello se logra olvidando que “el niño no es más que un niño” para “aplicarle datos filosóficos que conciernen sobre todo al adulto” (Not. 2. Consideraciones finales respecto a la tradición constituida En esta última sección Not valora los aportes a la pedagogía de la tradición constituida de Alain y Chateau. Las obras de “los maestros de la civilización universal” son las que modelan al alumno y su racionalidad consiste en seguirlas (Not. 58). nótese que el rol del maestro tiende a cierta pasividad respecto a las grandes obras y la relación pedagógica la establece el niño con un objeto afectivo. En principio menciona sus logros y luego sus problemas. “la vida de los adultos no tiene allí ningún lugar” (Not. Sexto. también se señala como logro el que la voz del maestro sea acallada (por la incompatibilidad de este sistema con la cátedra o la lección verbal). 61) sobre la reproducción correcta de modelos. La genética no es capaz de determinar todo lo que puede ser un individuo y de ahí que la educación cree un ser artificial y explote sus funciones superiores mediante las estructuras que le impone (Not. Séptimo. que ello permita la exigencia y “la libertad (…) para desarrollar sus funciones a través de toda clase de actividades” (Not. Y 8 . la tradición constituida logra coincidir reproducción y descubrimiento y reemplazan el concepto de transmisión por un método que se puede denominar activo. que el maestro presenta como algo digno de admiración. pág. una voluntad de querer llegar a ser adulto. un sitio para los niños en el que. 61). pág. En fin. Por último. A esto se le suma un problema de currículo: el hecho de que este tipo de humanidad antigua ceda su posición frente a la inclusión de las ciencias (naturales.f. México: Fondo de cultura económica. El problema consistiría entonces en encontrar otra serie de contenidos igualmente flexibles para permitir al niño encontrarse con lo más humano. Más bien propone para esta tradición una renovación de sus actividades de reproducción *“conmemorar. La accesibilidad a la cultura greco-latina es problemática en Francia pues no pueden acceder a ella todos los alumnos. humanas) como materias.como elemento neutro. por el contrario. recopiar” (Not. pág. de terminación. Sin embargo Not menciona. Not finalmente menciona el énfasis de tales sistemas en el humanismo antiguo en oposición al humanismo moderno. L. 9 .). pág. pág. imitar. admirar. (s. mediante interrogaciones. algo que para él será el trabajo de la Escuela Nueva. Not rechaza tajantemente los sistemas fundados en la transmisión (tradición activa) pero le resulta problemático rechazar sin más los sistemas de la tradición constituida debido a la preeminencia de la actividad del sujeto. Este problema se asienta según las pruebas (sin especificar de qué tipo) que “demuestran que una cultura greco-latina mal asimilada deforma más de lo que forma” (Not. 64). muchos tienen que abandonar su estudio. y cuestiona si su enfoque en el humanismo es compatible con la enseñanza de las ciencias (tanto en sus orígenes como en sus fundamentos actuales). cuestiona el grado de “humanidad” que podrían tener estos modelos y su carácter de completitud. Ya en este punto Not comienza a clasificar los problemas que aparecen en dos: “los relacionados con su accesibilidad y los que conciernen a su acción” (Not. repetir. pág. El autor parece acusar a estos sistemas de provocar cierta incomprensión del presente. Bibliografía Not. venerar. Las pedagogías del conocimiento. sus críticas finales atinentes al lugar especial que ocupa el pasado y a su aislamiento con el mundo actual. 61). pues “construirse significa adaptarse a tales modelos” (Not. 62). 64).
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