Relatório Final Projeto Ensino Laboratorio

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁPRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ PROJETO DE ENSINO RELATÓRIO ( ) ANUAL ( X ) FINAL FORMULÁRIO N o 01 1.1. Título do Projeto Laboratório de Prática de Ensino em Ciências Sociais N o do Processo 15536/07 1.2. Coordenador: (Constar carga horária semanal dedicada ao Projeto, quando for Relatório Final) Zuleika de Paula Bueno (08 horas semanais) 1.3. Participante(s): 1.3.1. Docente(s): (Constar carga horária semanal dedicada ao Projeto, quando for Relatório Final) Eduardo Fernando Montagnari (4 horas semanais) Antônio Ozaí da Silva (2 horas semanais) Maria Cristina Rosa (2 horas semanais) Simone Pereira da Costa (2 horas semanais) Marivânia Conceição de Araújo (2 horas semanais) 1.3.2. Discente(s): (Constar a carga horária total desenvolvida no Projeto, quando for Relatório Final) Os discentes envolvidos no projeto correspondem aos matriculados nas disciplinas Prática de Ensino em Ciências Sociais II e Estágio Supervisionado II entre os anos de 2008 e 2010, com dedicação de 2 horas semanais ao projeto de ensino. 2010 R.A. Nome Aluno 49099 ALEX WILLIAN LEITE 49106 ALOYSIO SANTOS BISCHOFF 49108 CELSO BANZATTO MONTEIRO 39878 CELSO NICOLA ROMANO 36531 ELAINE A.RODRIGUES CAMPOS 49104 ELIANE APARECIDA DE OLIVEIRA 49105 EMERSON ROBERTO DE A.PESSOA 33267 ENILLA MARIA BRITO SANTANA 49096 JOSIMAR PRIORI 49077 LAIS RAFAELA FUZETO 49076 LEANDRO MODOLO PASCHOALOTTE 39875 LUCAS TOSHIAKI A.OKADO 45262 PAULA GERMANO 50881 PAULO EDSON LIMA DOS SANTOS 49102 RAFAEL RIBEIRO 45239 RENAN DE OLIVEIRA MARTINS 49107 ROMUALDO CASTILHO DIAS 55142 TASSIA DE MORAES IDALGO 49075 THAIS HELENA ZAGO ALVES 49100 TIAGO ROBERTO RAMOS 49074 VANESSA DE SOUZA LANCA 2009 R.A. Nome Aluno 45248 ANGELICA RIPARI 39902 FERNANDA MENDES DOS SANTOS 45233 HENRIQUE FORNAZIN 45254 MARCELA PEREGRINO B.DE NAZARE 50672 RENATA OLIVEIRA DOS SANTOS 45250 SEBASTIAO RAMOS DA COSTA 45251 SILMARA A.DO NASCIMENTO 45243 VINICIUS COSTA SOUZA 49098 YURY REGINALDO MIYAMURA 2008 R.A. Nome Aluno 39911 ALEXANDRE DE ALMEIDA CASTRO 33238 DANCLER DA SILVA FREITAS 50576 EDNA APARECIDA T.B. DE SOUZA 39890 EVERTON HENRIQUE FARIA 39898 FERNANDA MARTINS VALOTTA 39888 FRANCIELE ALVES DA SILVA 39892 JOEL JUNIOR CAVALCANTE 39881 JULIO CESAR LOURENCO 50644 MARCELO FRANCISCO DE ASSIS 39891 MARIANA AMALIA DE C.C.E SILVA 39908 PAULA CRISTINA CIBRO 39879 RAFAEL EGIDIO LEAL E SILVA 39899 TIAGO VALENCIANO P.AMARAL 39897 VERONICA YURIKA MORI 1.3.3. Funcionário(s): (Constar carga horária semanal dedicada ao Projeto, quando for Relatório Final) Fernando Santiago Junior (2 horas semanais) Denise Cristina Montanher (2 horas semanais) 1.4. Órgão Proponente Departamento de Ciências Sociais (DCS). Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCH). 1.5. Local de Realização Sala 006 do bloco H-12. 1.6. Período de Abrangência do Relatório Início: 04/ 09/ 2007 Término: 18 /04/ 2011 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ PROJETO DE ENSINO RELATÓRIO DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS FORMULÁRIO N o 02 2.1. Atividades previstas no Projeto O projeto de ensino se desenvolveu de forma articulada às atividades dos componentes curriculares Prática de Ensino em Ciências Sociais e Estágio Supervisionado em Ciências Sociais, aliando a investigação científica e a produção de materiais de ensino à observação escolar e prática de regência. Em 2008, o trabalho do Laboratório se concentrou na elaboração de textos de apoio para o trabalho docente em sala de aula, aplicando nessa produção os modelos de elaboração de material didático proposto pela Secretaria de Educação do Estado do Paraná (SEED-PR), denominados de Objetos de Aprendizagem Colaborativa (OACs) e Folhas. Os primeiros são propostas de atividades e exercícios destinados à divulgação de práticas e experiências dos próprios professores. Já as Folhas são textos didáticos orientados à leitura e estudo dos alunos do Ensino Médio (ver anexo 1). Os textos foram elaborados como uma experiência e uma forma de preparação para o exercício docente, com o objetivo de preparar esse futuro profissional da educação para a produção de material didático adequado às especificidades de sua área de conhecimento bem como ao perfil do alunado do Ensino Médio (conforme uma das metas estabelecidas no projeto de ensino, processo 15536/07, folha 12). Nesse mesmo ano foi organizado pelo Laboratório um material de apoio às atividades de monitoria no Cursinho Pré-Vestibular da UEM (ver Anexo 2). Outra ação do projeto nesse momento foi a realização do evento de extensão II Colóquios da Prática de Ensino em Ciências Sociais (processo 12065/08), realizado em parceria com o Colégio Estadual Gastão Vidigal, em Maringá. O evento foi bem sucedido em relação às discussões sobre possibilidades de atuação na área e análise do material didático e bibliográfico disponível para atuação na área de ensino de Sociologia e obteve boa participação de professores do Departamento de Ciências Sociais e alunos da licenciatura do curso (ver Anexo 3). Em 2009, o Laboratório combinou as atividades de ensino com o projeto de extensão Laboratório Itinerante de Ensino de Sociologia (LIES), integrante do programa estadual Universidade sem Fronteiras, combinando à pesquisa sobre o ensino de sociologia, atividades diretamente ligadas aos objetivos extensionistas do LIES (ver Anexo 4). Esse foi um ano de intensa pesquisa, discussão e concepção de materiais didáticos e estratégias de ensino compatíveis com as necessidades de formação no Ensino Médio (conforme uma das metas estabelecidas no projeto de ensino, processo 15536/07, folha 12). Com o LIES, a produção do Laboratório se expandiu e as reflexões produzidas pelo grupo de trabalho envolvido nas atividades foram divulgadas em encontros e congressos científicos, estabelecendo um diálogo com outras iniciativas semelhantes existentes em diversas universidades e instituições de ensino (conforme uma das metas estabelecidas no projeto de ensino, processo 15536/07, folha 12). (ver anexo 5). Em 2010, o Laboratório manteve suas atividades articuladas com o Estágio Supervisionado e o projeto de extensão, resultando na produção de pesquisas de caráter científico relacionadas ao ensino de sociologia e à cultura escolar (ver Anexo 6), garantindo a investigação sobre as condições, relações, ações e atividades do Ensino Médio e superior no que concerne a prática de ensino em Ciências Sociais (conforme uma das metas estabelecidas no projeto de ensino, processo 15536/07, folha 12). Finalizando as atividades do Laboratório, bem como do projeto de extensão, foi realizado no mês de novembro de 2010 o III Simpósio Estadual de Formação de Professores de Sociologia, cujas atividades contemplaram a realização de oficinas, grupos de trabalho e palestras direcionadas à formação de professores (Anexo 7). 2.2. Atividades não realizadas Uma das atividades previstas no projeto de ensino foi a realização de encontros constantes com profissionais do Ensino Médio, encontros esses que aconteceram de forma bastante irregular. Alguns encontros foram promovidos no primeiro semestre de 2008, contudo, os esforços empreendidos na sua manutenção não foram suficientes para a organização de um grupo de professores articulados e integrados na promoção de melhorias na qualidade de ensino de sociologia na escola básica. 2.3. Atividades não previstas, porém realizadas A combinação das atividades de pesquisa sobre o ensino de Sociologia com as atividades de extensão universitária não estavam inicialmente previstas, porém, foram realizadas com bastante sucesso (ver Anexo 4). UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ PROJETO DE ENSINO RELATÓRIO AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS FORMULÁRIO N o 03 3.1. Avaliação dos Resultados Considerando que o Laboratório atingiu nesses 3 anos de funcionamento um dos principais objetivos inicialmente traçados em seu plano de metas, ou seja, a contribuição na formação dos licenciandos, colocando-os em contato com os diferentes aspectos envolvidos no trabalho da educação no Ensino Médio, bem como cumpriu com diversos objetivos específicos estruturadores da proposta (como a formulação de conteúdos programáticos, a elaboração de estratégias de ensino compatíveis com as necessidades de formação do Ensino Médio, a produção de material didático, a realização de pesquisas sobre o ensino de sociologia e a promoção de encontros, oficinas e eventos científicos relacionados ao tema), é possível afirmar que o projeto pode ser avaliado de forma positiva em relação às necessidades e demandas que o estruturaram inicialmente. Seu encerramento nesse momento se dá por conta da necessidade de reformulação de suas propostas, considerando as novas demandas que o próprio Laboratório gerou no decorrer de suas atividades. Essa experiência inicial deverá ser substituída por novo projeto no próximo ano letivo, mais afinado às atuais configurações do campo de ensino de sociologia no Ensino Médio. 3.2. Contribuição do Projeto para o ensino de graduação O projeto contribuiu para o fortalecimento das atividades de formação de professores junto ao curso de licenciatura em Ciências Sociais da UEM, consolidando a pesquisa sobre ensino de sociologia como uma das linhas de atuação do curso, impacto esse que se reflete no próprio programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da UEM, que conta hoje com uma dissertação já defendida sobre o Ensino de Sociologia na Escola Média e outra pesquisa em andamento sobre o mesmo tema. No âmbito da graduação, uma pesquisa de Iniciação Científica se desenvolveu atrelada às atividades do Laboratório (ver anexo 8). Data: _____/_____/_____. _______________________________________ COORDENADOR (Assinatura) UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ PROJETO DE ENSINO RELATÓRIO DELIBERAÇÃO FORMULÁRIO N o 04 Departamento em que está lotado o coordenador do Projeto Ata ou Resolução n o _____________ Data: ____/____/____ Chefe do Departamento (Carimbo e Assinatura) UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ Anexo 1 Alguns dos OACs e Folhas produzidos pelo Laboratório. 1. Objeto de Aprendizagem Colaborativa - OAC Autor: Mariana Amália de Carvalho Castro e Silva NRE: Maringá Disciplina: Sociologia ( ) Ensino Fundamental ( X ) Ensino Médio Conteúdo Estruturante: "Para que sociologia?” Conteúdo Específico: Título: Palavras-chave: Problematização do Conteúdo Chamada para a Problematização: "Para que sociologia? Quais as funções da sociologia no ensino médio?" Texto: As ações sociais são particulares de cada sociedade, dotadas de características e significações singulares a cada cultura. O sistema cultural da educação gira em torno dos padrões socialmente aceitos o saber a ser considerado não é o saber cotidiano, mas sim o saber cientifico. O ensino da sociologia no ensino médio tem como objetivo sanar falta de interação com a realidade do aluno. A inovação na educação exige uma reconstrução pedagógica, através da integração com a diversidade e os diversos saberes, a proposta do ensino sociológico é o de escapar das relações de dominação reconhecendo sua atuação direta sobre os processos históricos. O olhar desnaturalizador surge para proporcionar a atuação cotidiana do aluno. Neste contexto os métodos pedagógicos que trabalham a conscientização do individuo enquanto agente, contribui para atuação do aluno enquanto sujeito no processo de construção da historia. Investigação Disciplinar Texto: “Para que sociologia?” * A sociologia foi recentemente inserida no currículo das Escolas como disciplina obrigatória, foi tortuoso o caminho da aceitação de uma disciplina que inicialmente era vista como um tema transversal, complementando todas as matérias, ou apenas uma opção. A exigência da inclusão da sociologia no vestibular faz com que as escolas incluam o ensino da Sociologia no ensino médio; mas seria mesmo necessário o ensino da sociologia aos alunos do ensino médio? Sim, o mundo capitalista direciona a educação a uma busca pela utilidade do conhecimento de forma latente, o que é necessário para o aluno executar uma função no mercado de trabalho deve estar na escola, à preparação para o vestibular leva a infinita “decoreba”. Como se encaixa a sociologia neste processo educacional vista por muitos como desnecessária ou muito teórica? O sistema cultural da educação gira em torno dos padrões socialmente aceitos, a expectativa do aprendizado faz com que seja exigido do aluno o controle, uma disciplina, não adaptando o currículo escolar a realidade do individuo. O saber a ser considerado não é o saber cotidiano, o saber é o cientifico, a falta de interação com a realidade cria expectativas no estudante que não são correspondidas. Ao se formarem as sanções positivas são restritas a uma camada da elite que consegue ligar o conteúdo disciplinar com seu cotidiano, porém como fica a educação no campo? As sanções negativas agem de forma violenta enquadrando o aluno em um padrão longe do seu cotidiano, onde o serviço no campo é desmerecido e suas crenças questionadas, mas há um lugar confortável reservado a todos na cidade através da conclusão do seu ensino básico? Os estudos sobre o êxodo rural e os altos níveis de pobreza entre os “emigrantes” rurais responde a questão. A educação adaptou-se as exigências sociais para o funcionamento do sistema econômico, absorvendo antigos padrões onde a democratização do ensino apenas significou a inserção dos alunos na escola, mas não uma reforma efetiva proporcionando ao ensino mudanças sociais. A sociologia lida com o cotidiano do aluno, as relações sociais que permeiam sua vida, exige um conhecimento da historia onde ele participa; os elementos representativos que lhe foi oferecido; os significados de suas ações, porém, antes de tudo a capacidade do aluno de estranhar sua rotina, como ensinar a sociologia? O ensino da sociologia deve ser apresentado ao aluno como uma ferramenta de compreensão elaborada para as questões do seu cotidiano, realmente fazer com que o aluno desconfie, estranhe as relações sociais, não considerando tudo natural, não é tarefa pronta, o maior estimulo é fazê-los compreender sua capacidade de raciocinar de forma diferente da usual, das respostas dadas, o professor apresenta a sociologia como uma “arma” que esclarece questões e faz com que o estudante possa refletir e abstrair possíveis respostas, diferentes das que são esperadas. Para alcançar a capacidade de desnaturalizar os fatos sociais, o professor tem de ir além do ensino da teoria sociológica, o melhor exercício é o estimulo da imaginação sociológica, teorizada por Wright Mills: “A imaginação sociológica capacita seu possuidor a compreender o cenário histórico mais amplo, em termos de seu significado para a vida íntima e para a carreira exterior de numerosos indivíduos. Permite-lhe levar em conta como os indivíduos, na agitação de sua experiência diária, adquirem freqüentemente uma consciência falsa de suas posições sociais. Dentro dessa agitação, busca-se a estrutura da sociedade moderna, e dentro dessa estrutura são formuladas as psicologias de diferentes homens e mulheres. Através disso, a ansiedade pessoal dos indivíduos é focalizada sobre fatos explícitos e a indiferença pelo público se transforma em participação nas questões públicas”.(MILLS, C. Wrigth,1965) À partir de situações cotidianas, o professor realiza comparações com culturas diferentes e impulsiona o aluno a pensar além do socialmente determinado, a imaginação sociológica é uma espécie de “óculos” 3D, em que nos revela uma realidade com diversas representações históricas, que vão além do momento histórico atual. Não é objetivo da sociologia elaborar receitas ou respostas prontas em seu ensino, à sociedade globalizada extremamente dinâmica fornece um desafio onde saber perguntar, levantar questões relevantes é mais precioso do que respostas momentanêas. O ensino da sociologia aliado ao estimulo da imaginação sociológica no aluno, é de extrema importância, o homem que não se vê como sujeito da sua historia, capaz de produzir nela suas obras, é decorrente do sistema social que considera as relações de mercado, de produção além das relações humanas. Ao professor cabe a difícil missão de fazer com que seu aluno se identifique com sua própria historia, seu papel social. A sociologia serve (respondendo a questão do titulo) para que os homens tomem para si sua historia, sua capacidade de reflexão e realize escolhas condizentes com seu momento histórico, deixando de reproduzir as ações passadas que não servem mais para o contexto presente, e não respondem mais as questões atuais. O oficio sociológico antes de pretensamente possuir respostas estimula o aluno a formular perguntas, questões sociológicas, possibilitando a visão das estruturas passadas e a revolução através da critica e um olhar critico e desnaturalizado. *Mariana Amália de Carvalho Castro e Silva (aluna 4º de ciências sociais da Universidade Estadual de Maringá) Referências: MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar, 1965. p. 11-18 CASTRO, Ana Maria. Introdução ao pensamento sociológico. 4ed. Rio de Janeiro: Editora Eldorado, 1976. FERNANDES, Florestan. Educação e Sociedade no Brasil. São Paulo: Dominus Editora, 1966. Perspectiva Interdisciplinar Texto: “A educação em C.T.S (ciência, tecnologia e sociedade)” * O desenvolvimento cientifico-tecnologico é um processo social conformado por fatores culturais, políticos e econômicos, além de epistêmicos. Portanto deveríamos promover a avaliação e controle soci al do desenvolvimento cientifico-tecnologico, o que significa construir bases educativas para uma participação social formada, como também criar os mecanismos institucionais para tornar possível tal participação. O ensino através dos pressupostos da C.T.S parte da proposta da educação aliada à técnica e sociedade, trazendo uma capacidade crítica em relação à avaliação da atuação técnica - cientifica em nossa sociedade. Aliada a idéia de um ensino participativo utilizam o conceito de democracia: “Pressupõe que os cidadãos, e não só seus representantes políticos, tenham a capacidade de entender alternativas e, com tal base, expressar opiniões e, em cada caso, tomar decisões bem fundamentadas”. Assim o objetivo da educação em C.T.S é a alfabetização para propiciar a formação de amplos segmentos sociais de acordo com a nova imagem da ciência e da tecnologia que emerge ao ter em conta seu contexto social. Buscando a motivação dos estudantes na busca de informação relevante e importante sobre as ciências e as tecnologias da vida moderna,com a perspectiva de que possam analisá-las e avaliá-las, refletindo sobre as informações, definindo valores éticos implicados e tomando decisões a respeito. Reconhecendo que sua própria decisão final está inerentemente baseada em valores. As unidades curriculares C.T.S podem ser integradas em programas já estabelecidos de ciência, tecnologia e engenharia, ciências sociais, em cursos de artes e línguas, estruturadas como cursos interdependentes contemplam, geralmente cinco fases: 1º Formação de atitudes de responsabilidade pessoal em relação com o ambiente natural e com a qualidade de vida; 2º Tomada de consciência em pesquisas de temas C.T.S específicos, enfocados tanto no conteúdo cientifico- tecnologico como nos efeitos das distintas opções tecnológicas sobre o bem-estar dos indivíduos e bem- comum; 3º Tomada de decisões com relação a estas opções, levando em consideração fatores científicos, técnicos, éticos, econômicos e políticos; 4º Ação individual e social responsável, orientada a levar para a pratica o processo de estudos e tomadas de decisão, geralmente em colaboração com grupos comunitários (por exemplo, oficinas de ciência, grupos ecologistas, etc.); 5º Generalização a considerações mais amplas de teoria e principio, incluindo a natureza “sistêmica” da tecnologia e seus impactos sociais e ambientais, a formulação de políticas nas democracias tecnológicas modernas, e os princípios éticos que possam guiar o estilo de vida e as decisões políticas sobre o desenvolvimento tecnológico. O ensino das C.T.S critica o aprendizado em ciência ligado a memorização,cheia de dados, acrítica e descontextualizada, o ensino tradicional da ciência não confere competência para planos profissional e pessoal. O enciclopedismo característico das escolas não forma para tomar decisões essenciais com espírito critico. Com a implementação de um processo educacional cientifico entendido enquanto uma alfabetização cientifica tecnológica, pretende-se que cada cidadão possa participar no processo democrático de tomar decisões sobre aspectos de desenvolvimento da ciência e da tecnologia, para promover uma ação cidadã encaminhada para a resolução de problemas relacionados com esse desenvolvimento nas sociedades. Portanto com a metodologia das C.T.S o ensino da sociologia atua como disciplina transversal realizando uma espécie de rede interdisciplinar na problematização dos conteúdos e a projeção do ensino para atuação do aluno na sociedade. * Texto escrito por Mariana Amália de Carvalho Castro e Silva aluna do 4º de ciências sociais na Universidade Estadual de Maringá com base no artigo “A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórica-crítica e do movimento C.T.S no ensino de ciências” Paulo Marcelo M. Teixeira. Contextualização Texto: “Reflexões sobre o ensino da ciências sociais” * A contribuição das Ciências Sociais no ensino médio foi canaliazada para o ensino de sociologia. Esse afunilamento no é fortuito. A sociologia tem u rastro de obrigatori edade na rede de ensino no Brasil desde o momento em que são criadas as primeias graduações em Ciências Sociais em nosso país. Aliás, mesmo antes dos cursos de graduação serem criados, na década de 1930, a sociologia era ensinada para alunos do ensino básico e/ou fundamental, especialmente para aqueles que enveredavam pata os cursos de formação de professores, conhecidos como “normal”. Portanto, ainda que nossas graduações nascessem respeitando a delimitação de três grandes áreas (Antropologia, Ciência Política e Sociologia), - basta observar a grade curricular do primeiro curso de Ciências Sociais do Brasil, fundado em 1933, na Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo – a Sociologia sempre foi a sub-área das Ciências Sociais mais afeita a pular os muros da Universidade. mesmo depois de um longo período sem espaço específico nas escolas de ensino mèdio, em razão da Ditadura Militar, recentemente ela foi novamente reconhecida como disciplina obrigatória para o ensino médio. O retorno da sociologia à grade curricular do ensino mèdio veio acompanhada de um longo movimento de legitimação dos cursos de graduação e pós-graduação em Ciências Sociais no Brasil e, particularmente, da luta pela definição do que vem ser o ofício do Cientista Social. Em 1980, um passo importante é dado com a criação de Lei 6.888, de 10/12/1980, que dispõe sobre o exercício da profissão do sociólogo. Em 1984, o Decreto nº 89.531, de 05/04/1984, reformula a referida lei e define as “competências” dos sociólogos que passam a ter sua profissão reconhecida. Na definição desses competências encontramos atividades que se iniciam com a seguinte série de verbos: Elaborar, supervisionar, orientar, coordenar, planejar, programar, implantar, controlar, dirigir, executar, analisar, avaliar, assessorar, etc. O quê? Os estudos, trabalhos, pesquisas, planos, programas e projetos atinentes à realidade social. E mais, também compete aos sociólogos Ensinar Sociologia. Em meados dos anos 90, os antropólogos, assim como outros profissionais da àrea das Ciências Humanas, foram chamados a pensar sobre alguns “temas transversais” que deveriam compor as discussões no ensino médio. Assim, tivemos que nos pronunciar sobre Cultura, Religiões, Crenças, Rituais, Cidadania, Ética, e outras questões. Contudo, com a definição de um espaço efetivo para as ciência sociais no “chão da escola”, por meio do ensino de sociologia, nossa contribuição pode ser menos diversa, excêntrica e até mesmo exótica. Ela pode ser mais sistemática. *Texto escrito pela professora Simone Dourado docente do curso de Ciências Sociais na Universidade Estadual de Maringá em conjunto com a luna Mariana Amália de C. C. e Silva aluno do 4º do curso de Ciências Sociais da UEM para o curso de extensão “Antropologia e Ciências Sociais no ensino médio” Proposta de Atividades Título: “Desnaturalizar as estruturas através da Sociologia e as C.T.S – Discutindo valores, mudanças e influências estruturais na formação do individuo”. O educador juntamente com os educandos se reunem para ler o seguinte trecho do livro A imaginação sociológica do sociologo Wrigth Mills : “O primeiro fruto dessa imaginação - e a primeira lição da ciência social que a incorpora - é a idéia de que o indivíduo só pode compreender sua própria experiência e avaliar seu próprio destino localizando-se dentro de seu período; só pode conhecer suas possibilidades na vida tornando-se cônscio das possibilidades de todas as pessoas, nas mesmas circunstâncias em que ele. Sob muitos aspectos, é uma lição terrível; sob muitos outros, magnífica(...). Mas em nossa época chegamos a saber que os limites da "natureza humana" são assustadoramente amplos. Chegamos a saber que todo indivíduo vive, de uma geração até a seguinte, numa determinada sociedade; que vive uma biografia, e que vive dentro de uma seqüência histórica. E pelo fato de viver, contribui, por menos que seja, para o condicionamento dessa sociedade e para o curso de sua história, ao mesmo tempo em que é condicionado pela sociedade e pelo seu processo histórico”.(MILLS, C. Wrigth,1965) À partir deste trecho o educador distribui para a classe imagens diversas que retratem diversas décadas, pessoas com roupas antigas e atuais, casas, carros, objetos atuais e antigos, pede aos educandos que se reunam em grupos e pensem à partir das imagens onde estas estão localizadas, em que época? Quem pertence aquelas imagens? Eles? Seus pais? Avós? Após alguns minutos o educador os reúne e inicia a discussão através das imagens e o trecho do texto o educador utiliza os questionamentos:  Quais foram as mudanças sociais?  O que tem de diferente nas imagens?  Toda esta tecnologia que temos seus avós possuaím?  Como a juventude interagia na década de 20? E agora como você se relacionam? O objetivo principal dessa etapa é identificar as mudanças sociais e as estruturas socias, como estas se relacionam, as interações entre estas e a dialética historica. Após esta discussão novamente voltamos as imagens agora focados nas inovações tecnologicas, quais foram as invenções mais inportântes? Relacionando a tecnologia ao cotidiano do educando, qual necessidade esta tecnologia supre? Com esta discussão ao final juntos leem as questões distacadas por Wrigth Mills: “1.Qual a estrutura dessa sociedade como um todo? Quais seus componentes essenciais, e como se correlacionam? Como difere de outras variedades de ordem social? Dentro dela, qual o sentido de qualquer característica particular para a sua continuação e para a sua transformação? 2.Qual a posição dessa sociedade na história humana? Qual a mecânica que a faz modificar-se? Qual é seu lugar no desenvolvimento da humanidade como um todo, e, que sentido tem para esse desenvolvimento? Como qualquer característica particular que examinemos afeta o período histórico em que existe, e como é por ele afetada? E esse período - quais as suas características essenciais? Como difere de outros períodos? Quais seus processos característicos de fazer a história? 3.Que variedades de homens predominam nessa sociedade e nesse período? E que variedades irão predominar? De que formas são selecionadas, formadas, liberadas e reprimidas, tornadas sensíveis ou impermeáveis? Que tipos de “natureza humana", se revelam na conduta e caráter que observamos nessa sociedade, nesse período? E qual é o sentido que para a "natureza humana" tem cada uma das características da sociedade que examinamos?”.(MILLS, C. Wrigth,1965) Comentário: Esta atividade tem como objetivo central desnaturalizar o cotidiano, as mudanças tecnologicas e sua utilidade social, aliada a metodologia da C.T.S o educador, deve estimular quetionamentos aos educandos, é obvio que não haverá respostas imediatas, as questões de Writh Mills são complexas e serão utilizadas para um olhar critíco que dismistifica a realidade. Sugestões extra-curriculares:  Sítio: Ciência, Tecnologia e Sociedade. Disponível em (endereço web): http://www2.ufpa.br/ensinofts/ Acessado em (mês.ano):Novembro/2008 Comentários: O tema chave do site são as C.T.S, metodo de ensino, aplicação no ensino médio. Este site contém artigos de relevância escritos por professores, juntamente com teses, revistas e indicações de livros, muito interessante para pesquisas e apreensão do ensino da C.T.S uma metodologia nova e porque não dizer inovadora.  Sugestão de Leitura MILLS, C. Wrigth. A imaginação sociológica. Tradução de Waltensir Dutra. Rio de Janeiro: Zahar, 1965. Comentários: O livro discute a utilização da sociologia enquanto elemento desnaturalizador da realidade. O autor demonstra métodos de controlar e desenvolver a Imaginação Sociológica, entendida nesta obra como o modo segundo o qual o cientista social passa de um enfoque a outro, e, neste processo, modifica sua visão de um dado problema durante a elaboração de seu trabalho de pesquisa. Para tanto, propõe a organização de um arquivo onde o pesquisador relata suas experiências pessoais, bem como suas notas tomadas durante o estudo do problema a que se dedica a resolver. Esta é uma obra que fornece importantes subsídios na compreensão do processo de elaboração de um trabalho científico, bem como no entendimento das maneiras segundo as quais se pode disciplinar a criatividade, dentro de uma perspectiva de trabalho prático e organizado em Ciências Sociais, o que me seria de grande utilidade na pesquisa a que me dedico atualmente, possibilitando-me tomar conhecimento de técnicas e procedimentos altamente confiáveis, em termos teórico-metodológicos. 2. Objeto de Aprendizagem Colaborativa - OAC Autor: Franciele Alves da Silva NRE: Maringá Disciplina: Sociologia ( ) Ensino Fundamental ( X ) Ensino Médio Conteúdo Estruturante: Cultura e diversidade cultural Conteúdo Específico: Diversidade, minorias étnicas Título: Desafios da educação na promoção da diversidade cultural Palavras-chave: Cultura. Diversidade. Minorias étnicas. Educação. Identificação do conteúdo: O conteúdo refere-se à temática da cultura, enfatizando a questão da diversidade étnico-racial. O tema se insere na perspectiva da sociologia e da antropologia, abrangendo conceitos como o de cultura e minorias. Assim, o objetivo ao tratar do tema da diversidade cultural consiste em desnaturalizar alguns discursos enraizados na sociedade e compreender um pouco do processo de desigualdades sociais no Brasil. O que a educação tem a ver com isso? Os processos educativos estão diretamente ligados à transmissão de conhecimentos e da cultura, pois atuam na formação dos indivíduos. Investigar esses discursos no âmbito escolar auxilia a trazer à luz as heranças do eurocentrismo como estruturador da cultura brasileira. Recursos de Expressão: Problematização do conteúdo: “...Brasil terra querida terra da miscigenação tu és um berço encantado que acolhe sem distinção no teu seio tem muitas raças em busca de um pedaço de chão e você acolhe a todos sem fazer discriminação [...]” Autor: Ocrides Veiga (radialista) Disponível em: http://www.mensagensvirtuais.com.br O Brasil é conhecido como um país de muitas belezas naturais, tradições, comidas e costumes variados. Enfim, percebe-se que no imaginário social brasileiro em geral permanece a idéia de que o Brasil é um lugar onde a diferença e a diversidade convivem em harmonia. A frase acima impele à crença de que predomina no Brasil uma identidade étnico-racial que valoriza as diferenças que consolidaram a nação. Ou seja, embasa o discurso do mito da democracia racial, pelo qual a mestiçagem biológica e cultural das três raças resultou em uma sociedade na qual os indivíduos de todas as camadas sociais e grupos étnicos convivem harmoniosamente. No entanto, se nos debruçarmos sobre as heranças históricas e refizermos o caminho da consolidação do Brasil em Estado-nação nos deparamos com uma realidade diversa do discurso aparentemente predominante. Por detrás desse discurso oculta-se um preconceito velado, por exemplo, contra as origens índio- descendente e afro-descendente, comumente tratados como “minorias étnicas”. Desse modo, quando falamos em minoria temos que ter em vista que se trata, na verdade, não de um grupo minoritário quantitativamente e sim que são minoritários diante das forças políticas em ação, ou seja, “têm menos representatividade nas instituições decisivas de exercício do poder” (COSTA, 2005, p.180). Texto1: CORDEIRO, Maria José de Jesus Alves. As diferenças culturais e a educação na (re)construção da identidade étnico-racial. Disponível em: http://www.neppi.org/anais “A crença de que negros e mulatos são inferiores aos brancos na sua capacidade intelectual, portanto incapazes, vigora ainda na sociedade e na academia brasileiras, agora sob a forma de um discurso mais ameno e pĺenamente justificável do ponto de vista do capitalismo: o discurso meritocrático. Este defende a idéia de que só vencem os melhores,os mais capazes,no caso brasileiro,os brancos ricos e depois os brancos pobres. Negros e indígenas, de acordo com dados estatísticos, não chegam à universidade, o que lhes impede também a chegada ao mercado de trabalho qualificado, a construção ou re-construção de uma identidade étinico-racial, uma consciência política e, portanto, a mudança de classe social. O termo re-construção é usado por alguns autores na expectativa de explicar que esta identidade já existe em cada um de nós, porém o contexto interétnico, no qual vivemos no Brasil provoca um abafamento da identidade positiva do negro e do indígena, impossibilitando estes de lutarem contra o sistema de opressão existente, fazendo-os assumirem uma postura de submissão, introjeção e alimentação de valores e imagens considerados negativos a respeito de si mesmos e de seu povo, auxiliando na manutenção do sistema de discriminação e racismo que tem seu nascedouro no eurocentrismo, base da cultura brasileira. A busca e a consolidação de uma identidade étnico-racial por parte dos negros e indígenas, respeitando as raízes africanas, indígenas e européias que possibilite o desconstruir dessa ideologia, passam pelo entendimento e apropriação de um conceito de cultura defendido por GEERTZ no qual o comportamento humano é visto como ação simbólica modelada pelas práticas sociais conceitualmente ordenadas. [...]” Texto 2: QUEIROZ, Renato da Silva. Quem você pensa que é? Cresça e apareça. In: COSTA, Cristina. Sociologia: Introdução à ciência da Sociedade. 3.ed. : São Paulo: Editora Moderna, 2005. “Grupos religiosos, étnicos, nacionais, raciais, etc., quando negativamente avaliados, discriminados e/ou segregados, constituem as chamadas „minorias‟ ou „grupos minoritários‟. Às vezes, apesar do grupo minoritário ser demograficamente majoritário, é considerado minoria por ocupar uma posição subordinada na estrutura de poder de uma dada sociedade. Na África do Sul, por exemplo, até recentemente, os negros, a maioria da população daquele país (cerca de 75%), formavam uma minoria segregada. Os brancos, descendentes dos colonizadores europeus, não lhes concediam os direitos básicos de qualquer cidadão: votar, serem votados, ocuparem cargos no governo, freqüentar escolas de brancos, residir em locais fora dos guetos, etc. Todo o controle político do país, os privilégios e os cargos bem remunerados eram monopolizados pelos brancos sul-africanos (conhecidos como afrikaners), demograficamente minoritários, mas política, social e economicamente dominantes. Essa situação de domínio e exclusão – conhecida como regime de apartheid, mantida pela força das armas e leis discriminatórias – só começou a ser mudada depois de muitas décadas de lutas da minoria negra e graças às pressões internacionais. Tudo isso acabou culminando nas eleições gerais de 1994, que conduziriam Nelson Mandela, o líder negro de maior destaque na luta contra o apartheid, à presidência da república. [...]” Recursos de Investigação Investigação disciplinar: Para trabalhar com a questão diversidade cultural se faz necessário perpassar pelas contribuições antropológicas sobre os conceitos de cultura, etnia, raça e minorias. A sociologia, por sua vez, traz para essa temática a discussão da diversidade diante das mudanças globais e sociais. Desse modo, os conhecimentos das ciências sociais vem subsidiar a educação, no âmbito do ensino médio, a atuar diante dessa diversidade étnico-racial como um instrumento para a apropriação dos conhecimentos e culturas diversas. E desse modo desmistificar as desigualdade e hierarquizações dos grupos como processos “naturais”, colaborando com a reflexão sobre a importância de uma incorporação das “minorias” como pertencentes de fato à identidade nacional sem terem suas identidades perdidas ou desvalorizadas. Texto1: GEERTZ, Clifford. A interpretação das culturas. Trad. Fanny Wrobel. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978. “O conceito de cultura que eu defendo, e cuja utilidade os ensaios abaixo tentam demonstrar, é essencialment e semiótico. Acreditando, como Max Weber, que homem é um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo essas teias e sua análise; portanto, não como uma ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa à procura do significado. [...] Uma vez que o comportamento humano é visto como ação simbólica [...] o problema se a cultura é uma conduta padronizada ou um estado de mente ou mesmo as duas coisas juntas, de alguma forma perde o sentido. O que se deve perguntar a respeito de uma piscadela burlesca ou de uma incurssão fracassada aos carneiros não é qual o seu status ontológico. [...] O que devemos indagar é qual a sua importância: o que está sendo transmitido com a sua ocorrência e através da sua agência, seja ela um ridículo ou um desafio, uma ironia, ou uma zanga, um deboche, ou um orgulho [...]”. Texto 2: MIGNOLO, Walter. Os esplendores e a miséria da ciência: colonialidade, geopolítica do conhecimento e pluri - versalidade epistêmica. In: Boaventura de Sousa Santos. Conhecimento prudente para uma vida decente. São Paulo: Cortez, 2004. “O reconhecimento dos limites da modernidade, contudo, não pode ser superado a partir da perspectiva da mesma modernidade que é o objeto de crítica. É necessária a perspectiva da colonialidade daqueles que sofreram –as conseqüências do lado “mau” da modernidade. [...] Não basta abraçarmos a perspectiva da modernidade e sentirmo-nos culpados e fazermos um esforço honesto para corrigir os erros. Os problemas não estão no erro. O problema é que não pode haver um caminho, uni-versal. Tem de haver muitos caminhos, pluri- versais. E este é o futuro que pode ser alcançado a partir da perspectiva da colonialidade com a contribuição dada pela modernidade, mas não de modo inverso. [...] Em vez de olhar para a modernidade na perspectiva da colonialidade, consideremos aquilo que a modernidade negou explicitamente ou repudiou e comecemos a pensar a partir daí, e não a partir dos legados grego e latino. “ Texto 3: ÂNGELO, Francisca N. de. A educação escolar indígena e a diversidade cultural no Brasil. Disponível em: http://www.forumeja.org.br “O tratamento do tema da educação escolar indígena e a diversidade cultural exige que voltemos no tempo, para percebermos as mudanças ocorridas com a instituição escolar entre os povos indígenas: da escola catequizadora e civílizatória aos direitos garantidos na atual Constituição, muitos foram os avanços conquistados na atualidade. Ao voltarmos no tempo, encontramos um Estado "brasileiro-europeu" que pensava numa escola, com a finalidade de "civilizar" os índios, por meio da transmissão de conhecimentos e valores da sociedade ocidental. Nesse contexto, as línguas indígenas foram consideradas importantes pelos colonizadores para a condução desse processo de submissão, seja para a tradução das determinações e dos desejos do colonizador, seja como meio de facilitar a catequização dos povos. O pensamento de acreditar que os povos indígenas constituíam sociedades sem escrita, atrasadas e primitivas, que poderiam evoluir até a civilização, atravessou séculos e trouxe grandes conseqüências e perdas irreparáveis para os ameríndios. Essa teoria dava suporte para a política de colonização da época, seja para levar a dita "civilização" para eles, seja para levá-los, pela catequização, aos "reino dos céus". Quantos povos desapareceram baseados nesse entendimento eurocêntrico? Fomos julgados, ao longo da história, como selvagens e primitivos, tratados a ferro e a fogo. Acostumaram-se a nos tratar como se fôssemos todos iguais, como se não existisse a diferença entre os diversos povos. Diante disso, surgiram variados tipos de preconceito, que justificaram o tratamento violento sofrido nesses séculos. Daí surgiu o processo de escolarização, dentro de uma política indigenista integracionista, que estabeleceu, com os povos indígenas, relações com o Estado lusitano, numa prática de controle político e civilizatório, aliado ao proselitismo religioso dos missionários jesuítas. A educação escolar foi utilizada como uma ferramenta de catequização, como aliada na discriminação e na visão ideológica do "índio", que influenciou a formação do povo brasileiro. São construções ideológicas de desvalorização da imagem do outro, feitas pelo "branco europeu", que foram inseridas nos currículos escolares, e se perpetuaram por muitos séculos, contribuindo para o massacre cultural dos povos indígenas. Outra idéia era acreditar que o "índio" não tinha passado histórico, conhecimento e até alma. Eram desconsideradas as narrativas históricas dos povos indígenas, relacionando-os a um tempo primitivo. A imposição do processo escolar entre os povos indígenas destruiu conhecimentos milenares, guardados na memória coletiva de cada povo e importantes para a humanidade. Por isso, muitos povos indígenas foram extintos e outros sobreviveram, mas perderam parte de elementos culturais como a língua e o território, porque foram obrigados a negar sua identidade para serem tratados como brasileiros. Desde esse tempo, fomos negados também na construção da história deste país, tratados como gente de acordo com a conveniência dos europeus. Quando havia resistência por parte dos povos indígenas, a declaração de guerra justa contra estes era inevitável, tornando-se uma luta desigual. [...]” Texto 4: HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva e Guacira Lopes Louro. 11. ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2006. “No mundo moderno, as culturas nacionais em que nascemos se constituem em uma das principais fontes de identidade cultural. Ao nos definirmos, algumas vezes dizemos que somos ingleses ou gauleses ou indianos ou jamaicanos. Obviamente, ao fazer isso estamos falando de forma metafórica. Essas identidades não estão literalmente impressas em nossos genes. Entretanto, nós efetivamente pensamos nelas como se fossem parte de nossa natureza essencial. [...] O argumento que estarei considerando aqui é que, na verdade, as identidades nacionais não são coisas com as quais nós nascemos, mas são formadas e transformadas no interior da representação. [...] As culturas nacionais são uma forma distintivamente moderna. A lealdade e a identificação que, numa era pré- moderna ou em sociedades mais tradicionais, eram dadas à tribo, ao povo, à religião e à região, foram transferidas, gradualmente, nas sociedades ocidentais, à cultura nacional. As diferenças regionais e étnicas foram gradualmente sendo colocadas, de forma subordinada, sob aquilo que Guellner chama de “teto político” do estado-nação, que se tornou, assim, uma fonte poderosa de significado para as identidades culturais modernas. [...]” Investigação Interdisciplinar Ao abordar o tema da diversidade étnica e racial, considera-se fundamental buscar como a ética, a cultura, os valores são entendidos no âmbito da filosofia e como podemos localizar esses conceitos na perspectiva da história. Atualmente, a questão da diversidade vem sendo tratada como fundamental devido à nova forma de pensar as diferenças entre as etnias e raças. Por isso, a interdisciplinaridade entre sociologia, filosofia e história pode auxiliar na compreensão deste problema que implica certa complexidade. A filosofia contribui para justificar a importância da reflexão sobre os atos humanos que, diferentemente de outros animais, são conscientes e deliberados. Nesse sentido, é relevante entender como os principais pensadores, desde Platão até Freud e Foucault, abordaram a questão da ética. A história auxilia e entender os processos que conformaram os discursos étnicos-raciais no Brasil e a entender a persistência das raízes profundas do eurocentrismo na sociedade. Além disso, ajuda na compreensão de que os homens se organizam e agem de maneiras diferentes, dependendo do contexto em que estão inseridos. Texto1: ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Unidade I – Cultura. In: _______. Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003. “A palavra cultura tem vários significados, tais como cultura da terra ou cultura de uma pessoa letrada, „culta‟. Em antropologia, cultura significa tudo que o ser humano produz ao construir sua existência: as práticas, as teorias, as instituições, os valores materiais e espirituais. Se o contato com o mundo é intermediado pelo símbolo, a cultura é o conjunto de símbolos elaborados por um povo. Dada a infinita possibilidade humana de simbolizar, as culturas são múltiplas e variadas: são inúmeras as maneiras de pensar, de agir, de expressar anseios, temores e sentimentos em geral. Por isso mudam as formas de trabalhar, de se ocupar com o tempo livre, mudam as expressões artísticas e as maneiras de interpretar o mundo, tais como o mito, a filosofia ou a ciência” Texto 2 ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Unidade V – Ética. In: _______. Filosofando: introdução à filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003. “A moral é o conjunto das regras de conduta admitidas em determinada época ou por um grupo de pessoas. Em um primeiro momento dessa discussão, podemos dizer de modo simplificado que o sujeito moral é aquele que agem bem ou mal na medida em que acata ou transgride as regras morais. A ética ou filosofia moral é a parte da filosofia que se ocupa com a reflexão a respeito das noções e princípios que fundamental a vida moral. Essa reflexão pode seguir as mais diversas direções, dependendo da concepção de ser humano tomada como ponto de partida”. “Portanto, é preciso considerar os dois pólos contraditórios do pessoal e do social como uma relação dialética, ou seja, uma relação em que se estabeleça o tempo todo a implicação recíproca entre determinismo e liberdade, entre adaptação e desadaptação à norma, aceitação e recusa da interdição [...]” “O delicado tecido da moral diz respeito ao indivíduo no mais fundo de seu „foro íntimo‟, ao mesmo tempo que o vincula às pessoas com as quais convive. Embora a ética não se confunda com a política, elas se relacionam necessariamente, cada uma no seu campo específico. Por um lado, a política, ao estender a justiça social a todos, permite que os indivíduos tenham condições de melhor formação moral. Por outro lado, a formação ética é importante para o exercício da cidadania, quando os interesses pessoais não se sobrepõem aos coletivos. Estabelecer a dialética entre o privado e o público é tarefa das mais difíceis e exige aprendizagem e têmpera. É assim que se forja o caráter das pessoas”. Texto 3 GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia: romance da história da filosofia. Tradução de João Azenha Jr. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. “Qual é a coisa mais importante da vida? Se fazermos esta pergunta a uma pessoa de um país assolado pela fome, a resposta será: a comida. Se fazemos a mesma pergunta a quem está morrendo de frio, então a resposta será: o calor. E quando perguntamos a alguém que se sente sozinho e isolado, então certamente a resposta será a companhia de outras pessoas. Mas, uma vez satisfeitas todas essas necessidades, será que ainda resta alguma coisa de que todo mundo precise? Os filósofos acham que sim. Eles acham que o ser humano não vive apenas de pão. É claro que todo mundo precisa comer. E precisa também de amor e de cuidado. Mas ainda há uma coisa de que todos nós precisamos. Nós temos a necessidade de descobrir quem somos e por que vivemos. Portanto, interessar-se em saber por que vivemos não é um interesse „casual‟ como colecionar selos, por exemplo. Quem se interessa por tais questões toca um problema que vem sendo discutido pelo homem praticamente desde quando passamos a habitar este planeta. A questão de saber como surgiu o universo, a Terra e a vida é uma questão maior e mais importante do que saber quem ganhou mais medalhas de ouro nos últimos jogos olímpicos” (GAARDER, O mundo de Sofia, p. 24-25). A leitura deste livro de literatura se justifica na medida em que o autor discorre sobre as principais idéias dos clássicos da filosofia, desde os Pré-socráticos até Freud e outros pensadores contemporâneos. Texto 4: MORSE, Richard. O espelho de próspero – cultura e idéias nas américas. Tradução de Paulo Neves. São Paulo: Companhia das Letras, s/d. p. 21-67. “As comparações habituais entre Ibero-América e Anglo-América descuidam de sua pré-história européia. [...] A pré-história européia, completamente achatada, torna-se o pano de fundo para o importante século de da colonização do Novo Mundo, que revelou que Espanha e Portugal estavam no outono e a Inglaterra na primavera do poder mundial. O interesse concentra-se em resultados práticos mais do que em missões civilizadoras. A investigação inclina-se para a explicação evolucionária, ao invés de compreensão histórica no sentido de Huizinga. [...] Pois a questão fundamental aqui não é a apreciação sensível de distintos “estilos de vida” {...], mas compreender que as respectivas tradições surgem de uma matriz moral, intelectual e espiritual comum. Dentro dessa matriz, entre os séculos XII e XVII, foram feitas opções e construídos modelos conceituais que viriam a produzir os diferentes padrões do que chamamos “civilização ocidental” [...]”. Contextualização A construção ideológica de uma democracia racial tem servido ao longo dos anos para justificar como processo natural a falta de condições sociais e econômicas para as minorias ascenderem dentro da sociedade de classes. A manutenção dessa ideologia no imaginário social se dá nos processos de interação entre o indivíduo e a sociedade, nos quais se dão a produção e reprodução da cultura. Podemos destacar esse contexto de exclusão e desvalorização dos índios-descendentes e dos afro-descendentes enfocando o processo de escolarização do Brasil. Na colonização, os indígenas passaram por uma educação escolar catequizadora e civilizatória, que transmitia os conhecimentos e valores da sociedade ocidental. A imposição do processo escolar entre os povos indígenas não levou em conta seus conhecimentos milenares, tradições, costumes, em suma, sua cultura. Com isso, muitos povos indígenas foram extintos e os que sobreviveram tiveram muito de seus elementos culturais como a língua e o território perdidos, para serem “integrados” como brasilei ros. Os negros, por sua vez, trazem um passado de escravidão que os privou se quer de serem alfabetizados. A primeira constituição brasileira de 1824, por exemplo, apontava que a educação primária era gratuita a todos os cidadãos. Porém, esse direito era restrito a uma pequena parcela, pois a maioria da população era constituída de escravos, os quais não eram considerados cidadãos. Quando da abolição da escravatura os negros continuaram excluídos, pois não houve elaboração de medidas que contribuíssem efetivamente para o acesso dessa população à educação. Desta época até os dias atuais é preciso reconhecer que ocorreram muitas mudanças. A emergência dos movimentos sociais a partir da década de 70 trouxe para o cenário político as reivindicações desses grupos por reconhecimento de sua diversidade e diferença e pela garantia de seus direitos. Com o início do período democrático, em 1982, nota-se uma organização dos povos indígenas e dos afro-descendentes, apoiados por entidades da sociedade como ONGs e segmentos da Igreja. Recursos didáticos: Categoria: Sítio Título: http://www.tvcultura.com.br Acessado em: dezembro/2008 Comentários: disponibiliza reportagens, vídeos e artigos sobre assuntos diversos para área da educação. Categoria: Sítio Título: http://www.planetaeducacao.com.br Acessado em: novembro/2008 Comentários: disponibiliza diversas reportagens, notícias e artigos relacionados à área educacional, além de indicação de filmes e livros sobre assuntos variados para se trabalhar em sala de aula. Proposta de atividades:  Em grupos fazer uma reflexão sobre imagens (de pessoas, habitações, alimentos, vestimentas) que se relacionem a diferentes grupos sociais. Fazer um debate sobre a questão da diversidade cultural a partir das impressões e sentimentos que as imagens transmitem.  Assistir um dos filmes indicados e elaborar um texto refletindo sobre a diversidade étnico-racial a partir do conteúdos trabalhados.  Em grupos montar uma maquete que represente os diferentes aspectos culturais do bairro ou cidade. Eleger os pontos a serem destacados como, por exemplo, culinária, músicas, danças. 3.  IDENTIFICAÇÃO DO FOLHAS  Autor : Mariana Amália de Carvalho Castro e Silva NRE: Maringá ESCOLA: ENSINO MÉDIO Disciplina: Sociologia ( ) Ensino Fund. ( X ) Ensino Médio Disciplina da relação interdisciplinar 1: Antropologia Disciplina da relação interdisciplinar 2: História/Filosofia Tema: Religião, coesão social, Instituição e valores religiosos. “A Instituição Religiosa é apenas espiritual?” O que seria a religião? A palavra religião significa religar ligar o homem entre o sagrado e o profano, mas afinal para que serve a religião apenas para suprir angustias e dar conforto em momentos difíceis? Para o sociologo Emile Durkheim a religião aliada a Igreja seria considerada uma Instituição Social, o que seria uma Instituição? Instituição: A instituição social é um mecanismo de proteção da sociedade, é o conjunto de regras e procedimentos padronizados socialmente, reconhecidos, aceitos e sancionados pela sociedade, cuja importância estratégica é manter a organização do grupo e satisfazer as necessidades dos indivíduos que dele participam. As instituições são, portanto, conservadoras por essência, quer seja família, escola, governo, polícia, religião ou qualquer outra, elas agem fazendo força contra as mudanças, pela manutenção da ordem. Portanto a religião enquanto uma Instituição atua como fator de coesão social, como assim?? Você certamente escutou “menino não fala isso é pecado”, “é pecado responder pai e mãe...” e por aí vai, mas afinal qual sentido da religião para a sociedade? como a sociologia entende este fenomeno ? Vamos entender o inicio da religião segundo Augusto Comte: Para Comte somente existimos em sociedade ou seja é em sociedade que adquirimos as características humanas somos socializados. Para ele passamos por três estados de entendimento da nossa realidade: ☻Estado Teológico: nossas explicações estão no sobrenatural, comum aos politeístas que possuem diversos Deuses. Por exemplo porque o deus Thor tinha um marreta? Pois era uma maneira do povo explicar os trovões, quando estava em guerra ele batia o martelo aí já era. ☻Estado Metafísico: os agentes sobrenaturais permanecem como explicação, mas de forma mais especifica e personalizada, com deuses mais paupavéis, reiais para quem os cultua. ☻Estado positivo: não se procura mais respostas na origem ou destino do Mundo, através da ciência em beneficio do bem estar coletivo o homem alcança a harmonia social. Da pra ver que Comte considera a importância dos estágios de evolução comparados ao crescimento biológico humano e onde procuramos explicações, Comte considerava importante a manutenção de uma religião porém baseada na ciência, como uma religião mais exata, especie de devoção à pratica científica para a “ordem e progresso” social, esta religião tinha o nome de positivismo, alguma semelhança com as palavras da bandeira nacional “ordem e progresso” isso mesmo o lema da nossa bandeira foi baseada na teoria positivista, onde há ordem há progresso. A religião é construída por um sistema de crenças e de práticas relativas às coisas sagradas, crenças comuns a todos aqueles que se unem numa mesma comunidade moral chamada Igreja, porque considerarmos a Igreja enquanto comunidade “moral”? A Igreja ainda funciona como um dos mecanismos morais, afinal a propria Igreja define regras sociais e condena práticas que não se adequanham aos seus dogmas religiosos, por exemplo vejamos esta noticia: “CNBB reafirma posição da Igreja contra o uso de celulas-tronco embrionárias em pesquisas Na próxima quarta-feira, 5, o Supremo Tribunal Federal (STF) julgará a Ação Direta de Inconstitucionalidade (Adin), proposta pelo Procurador Geral da República, impugnando a constitucionalidade do artigo 5º e seus respectivos parágrafos da Lei de Biossegurança. Esse foi um dos principais assuntos tratados pelo Conselho Permanente da CNBB, reunido de 27 a 29 de fevereiro, em Brasília. O artigo 5º da Lei de Biossegurança permite, para fins de pesquisa e terapia, a utilização de células-tronco embrionárias. Em entrevista coletiva à imprensa, na tarde desta sexta-feira, a Presidência da CNBB reafirmou a posição da Igreja em relação a essa questão. 'A Igreja volta mais uma vez a dirigir sua palavra em defesa da vida. Esta é a posição básica e fundamental da Igreja. Não significa ser contra a ciência, contra o progresso, mas ser em primeiro lugar a favor da vida', disse o presidente da CNBB, dom Geraldo Lyrio Rocha, ao reafirmar a posição da Igreja contrária ao uso de células- tronco embrionárias para pesquisas.” (Fonte:CNBB - Conferência Nacional dos Bispos do Brasil) A opinião da Igreja contraria ao uso das celulas-tronco, que condena também o uso do preservativo e a união homossexual, revelam o papel moralisador da religião, mesmo que esta moral não esteja mais adequada com as novas tecnologias e formas de relações que os homens estão desenvolvendo atualmente. Como cultivamos a religião? Os fenômonos religiosos são divididos em: Fenômenos Religiosos Ritos Crenças exprimem modos de conduta estado de opinião Quando estamos em um rito religioso, temos a passagem do profano para o sagrado, por isso os locais religiosos estão sempre separados e possuem características próprias, assim quando estamos em um rito somos suspensos de nossa realidade, as cerimônias religiosas colocam o coletivo em união, representa um fator em comum a todos, assim mantemos a sociedade unida, com crenças em comum, tradições, portanto os ritos mantém a atuação religiosa. Por exemplo durante o luto, a morte às vezes é a única forma de reunirmos toda família, se quebrarmos com este rito do funeral, por exemplo um familiar morre ninguém fará uma fest a pois com toda certeza isso irá gerar um mal estar em família. Na religião também podemos observar a imagem idealizada da sociedade, afinal como seria o céu? Um lugar de paz alegria, com as concepções de cada sociedade através da sua religião temos a visão do que seria uma vida ideal para aqueles indivíduos, é por isso que Durkheim classifica a religião como uma Instituição, pois é uma expressão resumida da vida coletiva, expressa a particularidade da sociedade. Weber afirma que toda religião descansa numa técnica de salvação porém, não é uma salvação não pensada, irracional como pode aparentar afinal na religião aparentemente sempre estamos lidando com o sobrenatural, sem nos esquecer um sobrenatural elaborado por homens, ou não? A busca da salvação é conquistada de forma muito racional, com dogmas ou seja leis incontestáveis, e preceitos determinados. A Igreja para Weber é uma associação de dominação que se utiliza bens de salvação por meio de coação,com monopólio legitimam dessa coação, a Igreja mantém seu poder através da nossa crença e dos preceitos divinos por ela estabelecidos, podendo apoiar-se na figura do crente bem sucedido ou no perfil de que as desgraças e sofrimentos são um martírio recompensado no plano futuro, assim cada religião atuará de maneira diferente na ordem social, como na reforma quando a condenação da Igreja Católica da usura, barrava a entrada do regime capitalista e a forma de se relacionar dos protestantes com o trabalho (dignifica o homem) possibilitou grande desenvolvimento econômico aos países protestantes. Aí surge a critica de Marx em que ele diz “a religião é o ópio do povo” no sentido de que a crença num bem futuro, sobrenatural, na salvação, barrava o homem de ver a possibilidade de mudança aqui na terra, i sso ainda pode ocorrer quando após algum crime barbaro ocorre logo alguém pronuncia “da justiça divina este assassino não escapa”, mas não seria mais justo que a justiça “terrena” a nossa mesmo desse conta de punir o criminoso? A diversidade religiosa atual expressa a diversidade e liberdade cultural em que vivemos podemos escolher ter uma crença ou não, mas sempre respeitando as escolhas alheias. Atividade: Com base no metódo antropologico etnografico, separados em grupos os alunos escolherão um t emplo religioso, visitarão o local, durante a visita farão uma entrevista com as pessoas que estiverem lá e com o sacerdote, pastor, lider daquela igreja, templo, sinagoga, terrero, salão. O mais importante é a atenção a sensações do ambiente sagrado, quais as normas da religião, suas leis, indicações morais. Após esta saída retornando a sala cada grupo expõe seu trabalho, em confronta com os demais, em seguida pesquisaremos noticias em revistas e jornais que possuem semelhanças com o tema religioso, os conflitos no Oriente Médio, as proibições do aborto, os pronunciamentos para seguinte reflexão: Qual papel atual da religião na sociedade? Ela ainda exerce coesão? Dita valores? Sua visão sobre a religião sofreu alterações após a pesquisa? Indicações: Filmes O nome da Rosa (1986, Alemanha, direção: Jean-Jacques Annaud) Artigo “Globalização, Antropologia e Religião” – Otavio Velho sitio:http://www.scielo.br/scielo REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: COMTE, Auguste. CURSO DE FILOSOFIA POSITIVA / DISCURSO PRELIMINAR SOBRE O CONJUNTO DO POSITIVISMO / CATECISMO POSITIVISTA. Editora Nova Cultura, 1988. MAX, Weber. Etica Protestante E O Espirito Do Capitalismo, A. 1ªed. São Paulo: Companhia das Letras , 2004. DURKHEIM, Emile. As Regras do Método Sociológico. 3ºed. Editora Martins Fontes, 2007. 4.  IDENTIFICAÇÃO DO FOLHAS  Autor : Franciele Alves da Silva NRE: Maringá Instituição de ensino: Universidade Estadual de Maringá Disciplina: Sociologia ( ) Ensino Fund. ( X ) Ensino Médio Disciplina da relação interdisciplinar 1: História Disciplina da relação interdisciplinar 2: Filosofia Conteúdo Estruturante: Cultura e Indústria Cultural Conteúdo Específico: Indústria Cultural Título: “Cultura na linha de produção: satisfação ou ilusão?” Palavras-chave: Cultura, Indústria cultural, Consumo Quando nascemos já encontramos a sociedade pronta. Mas como assim? O que está frase significa para você? Qual justificativa você daria para esta frase? Exponha a sua opinião para a sala. Isso quer dizer que os valores, tradições, costumes, crenças, padrões de comportamento, leis, símbolos, enfim, isso é a cultura e quando nascemos ela já está lá, constituindo o meio no qual vamos crescer e viver. A cultura é a maneira como os homens se relacionam entre si e com o mundo à sua volta, o modo como interagem, se organizam e criam sentido para as ações que realizam. A cultura é o que caracteriza o mundo humano. Então, se a cultura caracteriza o homem ela é natural?  No Japão comem peixe cru;  Na Índia a vaca é um animal sagrado para os hindus;  No Brasil não comemos carne de cachorro;  Na Inglaterra o arroz e feijão não fazem parte do cardápio diário. O que é natural nesses exemplos? Natural é a necessidade comum e biológica que todos tem de se alimentar. Porém, o que cada um come ou não, quando se alimentam, como preparam determinado alimento, etc, é que é cultural. Assim, podemos dizer que o que é universal é natural (comer, acordar, dormir, falar, crescer, envelhecer, etc) e o que é particular é cultural (comidas típicas, hábitos alimentares, idiomas, dialetos, crenças, etc). Só para definir melhor, vamos a mais um exemplo. O ser humano passa por diversas fases de desenvolvimento até chegar à vida adulta. Desde criança estamos constantemente nos transformando: os órgãos, ossos e o corpo crescem, aprendemos a andar, a falar, a comer. Tudo isso são processos naturais em todos os seres humanos. No entanto, como vivemos em um mundo com diversas sociedades, organizações, e contradições teremos diferentes modos de falar, comer, andar. Uns podem ter um crescimento mais saudável que outros, pois há países em que as condições de vida são melhores ou piores. Em alguns lugares podem aprender diferentes idiomas, em outro apenas um, sem falar nos diversos dialetos e gírias que podem fazem parte do vocabulário de um único país. Observe a figura e em grupo, discuta com seus colegas: Que elementos culturais podemos observar? Como estes elementos surgiram? A partir das discussões em grupo sobre a imagem podemos dizer que a cultura é produzida? Sim. A cultura é produzida na dinâmica social, o que significa que os seres humanos a produzem histórica e coletivamente em sociedade. Assim, nosso mundo é formado por culturas diferentes e variadas. Mas, a cultura de um país ou grupo social é sempre a mesma? O que caracteriza a cultura de nossos pais ou avós? Em grupos fazer entrevistas com pais, avós, familiares ou vizinhos mais velhos para saber quais eram as músicas, roupas, costumes, tradições na juventude deles. Apresentar em sala. Afinal o que é cultura hoje? A partir dessa indagação e dos resultados das pesquisas montar uma linha do tempo sobre a cultura com três categorias, por exemplo, moda, música e família. Obs.: Esse painel pode contemplar as últimas três décadas até os dias de hoje. Na montagem da linha do tempo pontuar, também, quais as continuidades e mudanças na cultura podemos observar. Bem cultural Como vimos a cultura se modifica conforme o tempo-espaço. Podemos acrescentar a essa discussão que a cultura depende, também, de um sentido. Conforme o antropólogo norte-americano Clifford Geertz a cultura se constitui em uma teia de significados que os homens produzem. Estas teias é que dão sentido às organizações dos grupos, logo a manutenção e reprodução das estruturas sociais estão ligadas à produção de símbolos, ou seja, da cultura. Aprofunde esse conceito. Pesquise GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas, 1989. A linha do tempo construída demonstra que a cultura na modernidade pode ser entendida como um bem. O que é um bem cultural? Quando falamos em um bem cultural estamos nos referindo a bens de consumo, como por exemplo, roupas, celulares, CDs, carros, etc. Mas o que isso tem a ver com a cultura? No século XX o modo de produção capitalista se expandiu intensamente pelo mundo. Essa maneira de reproduzir materialmente as sociedades influencia a constituição da cultura. Com o advento do capitalismo os bens de consumo começaram a ser produzidos em larga escala e o povo passou a ter mais acesso a eles. A cultura nessa dinâmica de expansão da produção e do consumo também acaba se tornando um bem. Os produtos passam a ser vistos como bens culturais quando seu consumo está ligado a um valor simbólico. Isto significa que ter uma calça de marca, por exemplo, está ligado a ter ou não determinado status, um significado social. Organizem-se em grupo e façam uma análise de algumas propagandas de revistas, jornais ou panfletos. O que as propagandas mostram? O que o produto faz ou proporciona para a pessoa? Qual a mensagem? Fazer um cartaz com as propagandas demonstrando o que foi discutido. Quando sentimentos idéias, valores, padrões estão ligados à posse de uma determinada mercadoria esta pode ser considerada como um produto da Indústria Cultural. O termo indústria cultural foi empregado por Theodor Adorno e Max Horkheimer pela primeira vez na obra Dialética do Esclarecimento (1947), e surge para tentar explicar a questão da formação da cultura de massas. A utilização do termo “indústria” se dá porque seu funcionamento tem a ver com a racionalização tecnológica, ou seja, com a padronização da produção. O termo “cultural”, por sua vez, é por causa do tipo de bem que é produzido, através dos quais, como o rádio e o cinema, transmite-se a comunicação de idéias e sentimentos. Em resumo podemos dizer que a tecnologia (indústria) passa a atuar na produção simbólica (cultura). Constitui-se, então, uma indústria do entretenimento que contribui para transformar a cultura em uma mercadoria. A indústria cultural, nesse sentido, opera na satisfação passageira das necessidades, para logo criar outras que necessitem de “novos” ou mais produtos para a satisfazerem: O que na indústria cultural se apresenta como um progresso, o insistentemente novo que ela oferece, permanece, em todos os seus ramos, a mudança da indumentária de um sempre semelhante; em toda parte a mudança encobre um esqueleto no qual houve tão poucas mudanças como na própria motivação do lucro desde que ela ganhou ascendência sobre a cultura. (ADORNO, 1986, p. 94) A padronização de bens no campo da cultura limita as possibilidades de escolha por parte do consumidor, e os obriga a aceitar aquilo que lhe é oferecido, como se fosse fruto da sua própria vontade. Aprofunde esse conceito. Pesquise ADORNO, A Indústria Cultural, 1986, p. 92-99. Mas todo esse desenvolvimento tecnológico não trouxe nenhum benefício? Claro que sim. O surgimento da indústria cultural está vinculado ao desenvolvimento dos meios de comunicação e da imprensa. A expansão dos meios de comunicação proporcionou mais acesso, por exemplo, a informações, produtos e notícias que antes eram restritos a algumas parcelas da população. A produção em série, por sua vez, provocou um barateamento e diversificação das mercadorias, ampliando as possibilidades de consumo. Desse modo, o problema que essa corrente teórica, denominada Escola de Frankfurt, quer demonstrar não é apenas o caráter passageiro dos benefícios trazidos pelos produtos da indústria cultural. Mas, sobretudo, a conformação com uma cultura padronizada que indica determinadas categorias como primordiais para o alcance de uma vida “verdadeiramente feliz”. Como assim? Passa-se a idéia de harmonia, integração e divulgação de diferentes gostos (o roqueiro, o atleta, o jovem, a musa) e culturas (o japonês, o negro, o baiano, o mineiro, o português, etc). Estes valores e padrões são transmitidos através do incentivo a ter certa mercadoria (o shampoo, a bebida) com a qual se pode ser único e feliz. Retomar o painel produzido sobre as reportagens e indagar: Todos têm acesso a todos esses bens? Quais as dificuldades que temos no nosso cotidiano, na nossa cidade? Cada um escreve um ponto no quadro. A grande problemática está, portanto, na assimilação de padrões uniformes sem confrontá-los com a sua própria realidade. A indústria cultural privilegia a satisfação das necessidades individuais, em prejuízo das necessidades sociais, coletivas. Segundo a teoria da Escola de Frankfurt, o homem adquire uma visão fragmentada não somente da realidade, mas de si mesmo, dos seus valores e dos seus sentimentos. E você o que acha? Nós refletimos sobre os conteúdos ou estamos nos acostumando com as informações rápidas e prontas? Escolher uma reportagem, notícia ou propaganda de jornal, revista ou da TV e elaborar um texto fazendo uma reflexão a partir do conteúdo apresentado. Cultura midiática Como já ressaltamos anteriormente a cultura está ligada a uma produção simbólica. O desenvolvimento dos meios de comunicação colaborou intensamente com a conformação da cultura como um bem de consumo, ou seja, a tecnologia passa atuar também na produção simbólica. Isto significa que a utilização de tecnologia na produção material de bens ajudou a transformar as relações entre as pessoas e destas com o mundo à sua volta. É possível dizer que desde o século XV, com a invenção da prensa manual por Gutemberg, a tecnologia tem se ligado à produção simbólica, modificando o modo como o conhecimento era produzido, registrado e disseminado. No entanto, é somente no século XIX, com o advento da prensa automatizada e mecanizada, que podemos falar em uma produção em série e em moldes industriais. Nessa época o barateamento do papel e o desenvolvimento de processos mais potentes de impressão colaboraram com a consolidação da imprensa. Os periódicos passam a ser produzidos em série e diariamente; assim, a circulação de notícias torna-se mais acessível ao público em geral. Na segunda metade do século XIX o telégrafo encurtou as distâncias no tempo e no espaço e aproximou as pessoas. O século XX marca a Era da Eletrônica com grande desenvolvimento tecnológico aperfeiçoam-se os meios de comunicação como o rádio e o telefone, e surgem outros como a televisão e o computador. Essas mudanças transformam radicalmente a visão de mundo e a cultura dos grupos sociais, que começam a ter possibilidades, cada dia mais amplas, de se relacionarem com diferentes ambientes, acontecimentos e referências. O mundo que os cerca se desdobra em novas dimensões que não se apresentam como objetivas e naturais, mas como representações construídas tecnologicamente. (COSTA, 2005, p.280). Os meios de comunicação passam a atuar como importantes produtores e disseminadores de referenciais para as pessoas. Podemos destacar nesse processo as influências desenvolvidas via mídia televisiva. Após a Segunda Guerra Mundial, mais especificamente entre os anos de 1950 – 1960, ocorre uma grande expansão das empresas e redes de televisão por todo o mundo ocidental. No Brasil a primeira rede televisiva foi a TV Tupi, que transmitiu suas primeiras imagens em 1950. Desde o seu surgimento até os dias de hoje a Televisão também acompanhou o ritmo do desenvolvimento tecnológico: atualmente temos TVs de diversos modelos (tela plana, plasma, LCD) e marcas. Na programação atendem-se todas as idades: crianças, jovens, adultos e idosos; há entretenimento, notícias, informações e publicidade para todos os gostos. A produção em série colaborou com o barateamento dos aparelhos e assim a televisão tornou-se uma fonte de lazer acessível à população ocidental, invadindo os lares de diferentes classes sociais e atraindo anunciantes diversos. Segundo Sodré (1977) a influência da TV não se dá somente por suas particularidades tecnológicas, mas também devido à sua inserção como parte de um sistema de informação. O que isso significa? Isto significa que a TV está inscrita em um sistema mais amplo que organiza os conteúdos que serão transmitidos. Porém, conforme Sodré (1977) os conteúdos são preestabelecidos e logo não possibilitam um questionamento por parte dos informados na elaboração destes. Com isso, restringe-se a relação entre ouvinte e falante, configurando uma relação informativa que é mediada pela tecnologia e não pela troca de sentido e reelaboração de significados. A imprensa vem assegurar a transmissão de informações sobre a vida cotidiana, mas também amplia, em novas formas, a centralização do poder e o disciplinamento do cidadão. (SODRÉ, 1977, p.16) Os meios de comunicação possuem uma extraordinária capacidade informativa e servem, muitas vezes, de instrumento para manifestação e representação de determinadas classes. Por exemplo, quando a TV noticia alguma greve, denúncia ou até mesmo quando as novelas retratam em suas estórias temas da atualidade (homossexualismo, corrupção, etc.). E você o que acha? Vamos fazer uma reflexão a partir do diálogo abaixo retirado de uma charge da Mafalda. . Qual a mensagem que está sendo transmitida? O consumo na charge aparece como um meio para a felicidade. Você concorda? Fazer uma síntese conjunta sobre a opinião da turma. Em vista disso, podemos dizer que a TV carrega em seus conteúdos um forte incentivo ao consumo. Podemos notar isso não apenas nas diversas propagandas apresentadas nos “intervalos”, mas também nos programas que tem espaço para os “patrocinadores” e nas novelas que fazem propaganda de produtos utilizados pelos personagens. No sistema televisivo, os apelos para o consumo se aliam a uma linguagem de viés pessoal e familiar. Essa linguagem expressa uma relação de comunicação fictícia, apresentando modelos de vivências como se fossem a tradução do mundo vivenciado pelo indivíduo. Os estímulos consumistas são “naturalizadas” como expressões de liberdade. A noção de liberdade se traduz pela “escolha” deste ou daquele produto, por exemplo, de uma calça jeans, um carro, uma bebida, que tornam o indivíduo “singular” ou “especial”. Em grupos organizem a encenação de um telejornal ou programa de entretenimento a partir das sugestões abaixo:  apresentações musicais;  notícias diversas (política, saúde, economia, etc.)  propagandas dos patrocinadores;  matéria ou entrevista com uma celebridade. A partir da encenações discutam: As pessoas podem se considerar esclarecidas através dos conteúdos televisivos? Que conteúdo educativo está sendo transmitido? Se a TV oferece conteúdos banais e informações superficiais, ela deve ser extinta? Não. A TV e os demais meios de comunicação representam um grande avanço tecnológico e um desenvolvimento da capacidade comunicativa entra as pessoas, além de democratizar o acesso a diversas informações. Desse modo, o problema não reside na existência do veículo televisivo, mas no uso que fazem dele, como na divulgação de ideologias. Diante disso, Adorno (1995) aponta que é preciso aprender a ver TV, ou seja, adquirir a capacidade de reflexão sobre o que é apresentado, sem se iludir com seus conteúdos efêmeros e ideológicos.  REFERÊNCIAS: ADORNO, Theodor W. & HORKHEIMER, Max. A indústria cultural: o esclarecimento como mistificação das massas. In: __________ Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos. Trad. Guido Antônio de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985. p.99-138. ADORNO, Theodor W. A indústria cultural. In: COHN, Gabriel (org). Theodor W. Adorno. São Paulo: Ática, 1986. p. 92-99. COSTA, Cristina. Sociologia – Introdução à ciência da sociedade. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2005. GEERTZ, Clifford. A Interpretação das Culturas, 1989. HOBSBAWM, Eric J. A era do capital 1848-1875. Trad. Luciano Costa Neto. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1982. p. 67-86. SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 38. ed. Campinas, SP: Autores associados, 2006 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo; vol. 5). SODRÉ, Muniz. O monopólio da fala; função e linguagem da televisão no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1977. p.9-53. 5. IDENTIFICAÇÃO DO FOLHAS Autor : Alexandre de Almeida Castro NRE: Maringá ESCOLA: ENSINO MÉDIO Disciplina: Sociologia ( ) Ensino Fund. ( X ) Ensino Médio Disciplina da relação interdisciplinar 1: História Disciplina da relação interdisciplinar 2: Filosofia Tema: Introdução à Sociologia – Max Weber Conceitos fundamentais da Sociologia de Weber – Ação social Max Weber Maximillion Weber, economista, sociólogo e filósofo alemão, nasceu em 1864 em Erfurt, Turíngia, e morreu em 1920 em Munique. Filho de um grande industrial textil na Alemanha Ocidental. Foi um dos principais nomes da sociologia moderna. Realizou extensos estudos sobre história comparativa e foi um dos autores mais influentes no estudo do surgimento do capitalismo e da burocracia, bem como da sociologia da religião. A Ação social A ação é definida por Weber como toda conduta humana (ato, omissão, permissão) dotada de um significado subjetivo dado por quem a executa e que orienta essa ação. Quando tal orientação tem em vista a ação de outro ou de outros agentes que podem ser “individualizados e conhecidos ou de uma pluralidade de indivíduos indeterminados e completamente desconhecidos”, a ação passa a ser definida como social. A Sociologia é para Weber, a ciência que pretende entender, interpretando-a, a ação social, para, desta maneira, explica-la causalmente em seu desenvolvimento e efeitos. A explicação sociológica busca compreender e interpretar o sentido, o desenvolvimento e os efeitos das condutas de um ou mais indivíduos referida a outros ou outros – ou seja, da ação social, não se propondo a julgar a validez de tais atos nem a compreender o agente enquanto pessoa. Compreender uma ação social é captar e interpretar sua conexão de sentido, que será mais ou menos evidente para o sociólogo. Em suma: ação compreensível é ação com sentido. Observem o relato de uma situação de assalto: O assaltante se aproxima da vitima e lhe toma a bolsa, neste momento, emocionalmente eles divergem sobre aquela situação, pois o assaltante julga por vários motivos estar fazendo algo necessário, ao passo que o assaltado guarda o sentimento que estão lhe subtraindo algo que lhe pertence, pois trabalhou para comprar a bolsa, bem como seu conteúdo. Tomada a bolsa, o assaltante sai correndo, e o assaltado percebe que dentro da bolsa ficara seu RG, seu documento de identidade, e grita: “Por favor, devolva ao menos meu RG!”. Neste momento o assaltante para, abre a bolsa, encontra o documento, joga-o no chão e continua a correr, para nunca mais ser encontrado. O relato é uma ação social? Sim, pois ainda que os dois agentes não concordem com o acontecido, ou seja, o assaltante acredita por vários motivos que o assalto é necessário, e o assaltado crê que seus pertences não lhe podem ser tirados, ambos sabem que esta ação é um assalto. Os agentes compartilham do significado do acontecido; conceitualmente sabem exatamente o que esta acontecendo naquele momento e reagem como é esperado deles neste momento. O assaltante subtrai a bolsa e corre, o que é esperado dele ao invés de oferecer ao assaltado um sorvete ou alguma outra cordialidade. O assaltado reage tentando evitar o assalto e com certeza não irá gritar “Obrigado” para alguém que acabou de levar seus bens. Ainda, vamos refletir sobre o fim do relato. O assaltado grita e pede por sua carteira de identidade e o assaltante a “devolve”. Neste momento há uma ação social em andamento também. Mas porque? Por que neste momento os dois agentes compartilham o significado do que é tirar segunda via de documentos no Brasil. O peso da burocracia para se refazer aquele documento e ainda, os transtornos possíveis na vida de quem esta (ainda que temporariamente) sem documento. Tipos de ação social Weber classifica de quatro formas as ações sociais, dentro de uma metodologia que os denominam de “tipos puros”. Os tipos puros são modelos teóricos que nos auxiliam no entendimento, mas que não serão ou raramente serão encontrados na realidade social. A saber: ação social racional com relação a fins, ação social com relação a valores, ação afetiva e ação tradicional. Ação racional com relação a fins: Para atingir um objetivo previamente definido, o agente lança mão dos meios necessários ou adequados, ambos avaliados e combinados tão claramente quanto possível de seu próprio ponto de vista. Um procedimento cientifico ou uma ação econômica, por exemplo, expressam essa tendência e permitem uma interpretação racional. A questão para o agente que visa chegar ao objetivo pretendido recorrendo aos meios disponíveis é selecionar entre estes o mais adequados. A conexão entre fins e meios é tanto mais racional quanto mais a conduta se dê rigorosamente e sem a interferência perturbadora de tradições e afetos que desviam seu curso. Exemplo: Funcionários dos Correios estudam contraproposta para terminar com greve. (...) Na terça-feira, o governo apresentou aos grevistas proposta que prorroga por mais 90 dias o pagamento de adicional de periculosidade que corresponde a 30% do salário dos carteiros. Nesse período, a promessa do governo é negociar outras reivindicações dos grevistas, como a criação de um plano de carreira e maior participação nos lucros da empresa. Os servidores reivindicam um adicional de periculosidade equivalente a 30% do salário por mês, aumento no percentual da PLR (Participação nos Lucros e Resultados), mais contratações, a implementação de um plano de carreira e a retomada do antigo plano de pensão, Postalis, que está sendo substituído pelo Postalprev. Durante o período de greve, as agências dos Correios funcionam normalmente, mas não há garantia de entrega das correspondências. Assim, os serviços que garantem a entrega em prazo pré-estipulado --Sedex 10 e Sedex Hoje, por exemplo-- não funcionam. Em São Paulo, os Correios têm 22 mil funcionários. Neste exemplo, os funcionários dos Correios usam racionalmente de meios para obterem melhorias nas condições de trabalho e vida. Ação racional em relação a valores: Será racional em relação a valores quando o agente orientar-se por fins últimos, por princípios, agindo de acordo com ou a serviço de suas próprias convicções e levando em conta somente sua fidelidade a tais valores, estes, sim, inspiradores de sua conduta, ou na medida em que crê na legitimidade intrínseca de um comportamento, válido por si mesmo. Está, portanto, cumprindo um dever, um imperativo ou exigência ditados por seu senso de dignidade, suas crenças religiosas, políticas, morais, ou fidelidade, beleza, por exemplo. Por conseguinte, não é guiado pela consideração dos efeitos que poderão advir de sua conduta. O significado da ação não se encontra, portanto, em seu resultado ou em suas conseqüências, mas no desenrolar da própria conduta. Exemplo: Evangélico, Kaká diz que se casou virgem e pretende ser pastor. (...)"Eu gostaria muito [de ser pastor], mas será um longo caminho. É preciso estudar teologia, fazer um curso, se aprofundar no estudo da Bíblia", disse o jogador. Kaká freqüenta a Igreja Renascer em Cristo. A igreja, fundada por Estevam Hernandes e por sua mulher, Sônia, ficou mais conhecida com a prisão de seus dois líderes, em Miami, por tentarem entrar nos Estados Unidos com uma quantia em dinheiro maior do que a permitida, em dezembro de 2006. Recentemente, Kaká disse que em função de sua religião casou virgem com a sua esposa, Caroline. "Sou um jovem normal com valores fortes. Sou religioso, seguindo a confissão evangélica, e tento viver seguindo os preceitos da Bíblia", afirmou. "Optamos por chegar castos ao casamento. A Bíblia ensina que o amor verdadeiro é alcançado apenas com o casamento, um laço de sangue no qual a mulher perde a virgindade. Para nós, a primeira noite foi magnífica", continuou (...). Observa-se pelo exemplo a atitude e postura do agente (Kaká) importando se apenas com suas convicções religiosas e não com a conseqüência dela. Ação afetiva Ação afetiva é aquela orientada pelo ciúme, pela raiva ou por diversas outras paixões. Ações deste tipo podem ter resultados não pretendidos, desastrosos ou magníficos como, por exemplo, magoar quem se ama, destruir algo precioso ou produzir uma obra de arte, já que o agente não se importa com os resultados ou conseqüências de sua conduta. A ação afetiva distingue-se da racional orientada por valores pelo fato que, nesta, o sujeito “elabora conscientemente os pontos de direção últimos da atividade e se orienta segundo estes de maneira conseqüente”. Exemplo: Cega de ciúmes, atropelou o marido três vezes e o matou. Clara Harris, a despeitada esposa colombiana que atropelou três vezes o marido com sua Mercedes Benz e o matou depois de comprovar que continuava tendo um romance com outra mulher, pelo jeito passará o resto da vida na cadeia. Esta ex-miss de 45 anos, dentista de profissão, conseguiu convencer com seus ciúmes e seu amor cego até a família do morto, que testemunhou a seu favor (...) Movida pelo ciúmes, a agente proporcionou uma ação afetiva. Ação tradicional Ocorre quando os hábitos e costumes arraigados levam a que se aja em função deles, ou como sempre se fez, em reação a estímulos habituais, Tal é o caso do batismo dos filhos realizados por pais pouco comprometidos com a religião, o beijo na mão durante um pedido de benção, o cumprimento semi-automático entre pessoas que se cruzam no ambiente de trabalho ou acender um cigarro após um café. Weber compara os estímulos que levam a ação tradicional aos que produzem a imitação reativa, já que é difícil conhecer até que ponto o agente tem a consciência de seu sentido. Exemplo: Noiva do lado esquerdo do noivo Durante a celebração do casamento, a noiva se posiciona no lado esquerdo do noivo. É uma tradição que remonta à Idade Média: se algum homem tentasse "roubar" a futura esposa do noivo, este a defenderia com a espada usando o braço direito para o combate. Segundo a superstição, quando a noiva fica no lado esquerdo, também significaria afastar o risco da infidelidade. REFERÊNCIAS FREUND, Julien. Sociologia de Max Weber. Rio de Janeiro: Editora Forense Universitária, 2006. QUINTANEIRO, Tania; BARBOSA, Maria Ligia de Oliveira; OLIVEIRA, Márcia Gardênia Monteiro de. Um toque de clássicos: Marx, Durkheim e Weber. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ Anexo 2 Organização de material para monitoria em cursos pré-vestibular TEMA 1. O Surgimento da Sociologia e Indivíduo e Sociedade Questão 1 (UFU – 2008). A respeito do contexto histórico de emergência da Sociologia, marque a alternativa correta. a) A crescente legitimidade científica do saber sociológico, produzido por autores como Auguste Comte e Émile Durkheim, deveu-se à sua forte crítica ao Iluminismo. b) A Sociologia consolidou-se, disciplinarmente, em resposta aos novos problemas e desafios desencadeados por transformações sociais, políticas, econômicas e culturais, cujos marcos históricos principais foram a Revolução Industrial e a Revolução Francesa. c) Um dos principais legados do Iluminismo foi a crítica severa às concepções científicas da realidade social, combinada com a reafirmação de princípios e interpretações de cunho religioso. d) Herdeira direta das transformações sociais desencadeadas pela Revolução Industrial e pela Revolução Francesa, a Sociologia ignorou os métodos racionais de investigação em favor do conhecimento produzido pelo senso-comum. Questão 2. (UFU - 2006). Marque a alternativa que corresponde a um dos antecedentes intelectuais da Sociologia. a) A crença na capacidade de a razão apreender a dinâmica do mundo material. b) A valorização crescente dos princípios de autoridade, notadamente da Igreja Católica. c) A descrença nas forças da modernidade, principalmente na idéia de progresso. d) O fortalecimento da especulação metafísica como procedimento científico. Questão 3. (UFU) Sobre o surgimento da sociologia como ciência podemos afirmar que, EXCETO, a) a sociologia, diversamente de outras ciências, lida com a realidade social e as interpretações que são feitas sobre essa realidade. b) a sociologia se defronta apenas com o que vagamente chamamos de realidade e baseia-se no fato. c) o conhecimento científico da vida social não se baseia no fato, mas na concepção do fato e na relação entre a concepção e o fato. d) a sociologia nasce e se desenvolve como um dos florescimentos intelectuais mais complexos das situações de existência nas modernas sociedades industriais e de classe. Questão 4. ( UEL – 2008). Diderot aprendera que não bastava o conhecimento da ciência para mudar o mundo, mas que era necessário aprofundar o estudo da sociedade e, principalmente, da história. Tinha consciência, por outro lado, que estava trabalhando para o futuro e que as idéias que lançava acabariam frutificando. (FONTANA, J. Introdução ao estudo da História Geral. Bauru, SP: EDUSC, 2000. p. 331.) Com base no texto, é correto afirmar: a) As contribuições das ciências naturais são suficientes para melhorar o convívio humano e social. b) Idéias não passam de projetos que, enquanto não são concretizadas, em nada contribuem para o progresso humano. c) Diderot considerava importante o conhecimento das ciências humanas para o aprimorament o da sociedade. d) A ciência e o progresso material são suficientes para conduzir à felicidade humana. Questão 5 (UFU). Surgida no momento de consolidação da sociedade capitalista, a Sociologia tinha uma importante tarefa a cumprir na visão de seus fundadores, dentre os quais se destaca Augusto Comte. Assinale a alternativa correta quanto a essa tarefa: a) Desenvolver o puro espírito científico e investigativo, sem maiores preocupações de natureza prática, deixando a solução dos problemas sociais por conta dos homens de ação. b) Incentivar o espírito crítico na sociedade e, dessa forma, colaborar para transformar radicalmente a ordem capitalista, responsável pela exploração dos trabalhadores. c) Contribuir para a solução dos problemas sociais decorrentes da Revolução Industrial, tendo em vista a necessária estabilização da ordem social burguesa. d) Tornar realidade o chamado “socialismo utópico”, visto como única alternativa para a superação das lutas de classe em que a sociedade capitalista estava mergulhada. Questão 6 (UFU). A relação entre indivíduo e sociedade se apresenta como tema central na Sociologia, desde os autores clássicos. Dentre as alternativas abaixo, assinale a alternativa INCORRETA. a) Para Karl Marx, o homem é um ser social, não no sentido aristotélico de animal político, mas, em primeiro lugar, porque produz e reproduz a sua vida, estabelecendo um intercâmbio com a natureza necessariamente mediado por relações históricas. b) Émile Durkheim sustenta que mesmo a noção de indivíduo, própria de um estágio mais desenvolvido da divisão social do trabalho, somente pôde emergir a partir de uma realidade coletiva/social. c) A teoria social de Karl Marx está marcada pela perspectiva holística (abrangente, na qual o significado da parte está no todo), ao passo que Émile Durkheim conduz as suas análises pelo princípio do individualismo metodológico (o indivíduo é o ponto de partida da Sociologia). d) Max Weber constrói uma sociologia compreensiva, definindo como sociais as ações às quais os indivíduos atribuem um sentido, traduzindo para o campo da Sociologia a tese segundo a qual os indivíduos fazem escolhas racionais com base nas motivações que possuem. Questão 7 (UEM). – A Filosofia Política e a Filosofia Social contribuíram, particularmente desde o século XVII, não só para a elaboração da Sociologia no século XIX, como também influenciaram a formação histórica do Ocidente. Assinale a alternativa correta: a) Os Direitos do homem e do cidadão elaborados pela Revolução Francesa, na Assembléia Constituinte de 26 de agosto de 1789, fundamentam-se na filosofia política de Thomas Hobbes. b) O materialismo histórico constitui o fundamento da sociologia de Karl Marx e é uma teoria crítica da formação histórica do modo de produção capitalista. c) Auguste Comte, fundador da filosofia positiva, inspirou-se na teoria do contrato social de Jean- Jacques Rousseau para elaborar os princípios constitutivos da Sociologia. d) Com o advento da Revolução Industrial, ocorrida na Inglaterra, em meados do século XVIII, os artesãos foram beneficiados, pois se tornaram profissionais indispensáveis para a indústria que emergia e necessitava de sua mão-de-obra TEMA 2. Os Impactos das Mudanças e Transformações Recentes no Mundo do Trabalho Questão 1 (UFU). A luta das mulheres, no Brasil, por igualdade de condições com os homens no mercado de trabalho apresenta hoje os seguintes resultados: I- crescimento da participação da mulher no mercado de trabalho. II- predomínio da igualdade salarial entre homens e mulheres que executam as mesmas tarefas. III- ocupação pela mulher, de cargos de direção nas empresas em proporções iguais às do homem. IV- qualificação profissional da mão de obra feminina em ritmo acelerado. Selecione a alternativa correta. a) I, II e III b) I e IV c) II, III e IV d) III e IV Questão 2 (UFU). A fusão de campos de conhecimento e a mistura de tecnologias são responsáveis por novos horizontes que se abrem para o mercado de trabalho. Atento a essas novas tendências, o mercado exigirá um tipo de profissional com as seguintes características, EXCETO a) que consiga reunir todas as informações disponíveis para criar soluções inéditas. b) que, sendo eclético, saiba o suficiente de cada área para orientar grandes equipes de trabalho. c) que seja altamente especializado em uma área do conhecimento. d) que tenha uma formação crítica e humanista para orientar-se em meio à diversidade de informações. Questão 3. (UFU) "Veja o que está acontecendo no Brasil. Com a taxa média de desemprego em 8%, o contingente dos brasileiros que estudaram apenas seis anos enfrenta uma taxa de desemprego maior de 9%. Entre os que fizeram faculdade, o índice cai para a faixa de 2%. É incrível ele é de apenas 1% entre os pós- graduados. (...) A era da informação È implacável: joga para escanteio quem não tem instrução e coloca no ápice quem estuda mais." (Revista VEJA, 23/09/98, Editora Abril, ano 31, n.38, p.110/111.) Indique a alternativa que está de acordo com o texto acima. a) O desemprego vem crescendo no Brasil devido ao baixo grau de escolaridade da população de 20 a 30 anos. b) A escolaridade é fator fundamental para aumentar as chances de emprego em uma sociedade que adota, cada vez mais, tecnologias avançadas. c) Tecnologias poupadoras de mão de obra não afetam as relações trabalhistas. d) O grau de escolaridade dos trabalhadores brasileiros é adequado à demanda do mercado de trabalho. e) O grau de escolaridade da PEA (população economicamente ativa) acima de 35 anos vem crescendo ano a ano. Questão 4 (UEM). Tendo como referência as inúmeras mudanças no mundo do trabalho e as suas conseqüências nas sociedades contemporâneas, assinale a alternativa correta. a) Segundo Karl Marx, a sociedade capitalista está dividida em duas classes sociais antagônicas: a burguesia (proprietária dos meios de produção) e o proletariado (que só dispõe de sua força de trabalho). Dessa estrutura de classes deriva o sistema de trabalho assalariado, que consiste na venda da força de trabalho dos proletários para os capitalistas em troca de um salário. b) Apesar do intenso processo de industrialização e urbanização verificado no Brasil nos últimos 50 anos, a família brasileira não sofreu qualquer alteração, mantendo intactos os padrões de organização da família patriarcal-rural. c) Na sociedade industrial, as desigualdades existentes entre homens e mulheres se sedimentaram. No que diz respeito à participação feminina na força de trabalho, as mulheres contribuem exclusivamente como donas de casa ou em profissões relacionadas ao “mundo doméstico”, como cozinheiras, domésticas ou babás. d) Embora as revoluções burguesas tenham instituído o Estado liberal-democrático em vários países no século XIX, os partidos políticos só surgiram no século XX. e) Embora tivessem sérias divergências quanto ao papel do Estado na economia, os primeiros pensadores liberais e os socialistas comungavam da mesma interpretação sobre a origem da desigualdade social e da pobreza nas sociedades industriais. Questão 5 (UFU) . A respeito dos direitos do trabalhador, garantidos pela legislação trabalhista, assinale a alternativa correta. a) O movimento sindical brasileiro luta para reduzir os encargos trabalhistas dos empresários. b) O trabalho informal está incluído na legislação trabalhista. c) A legislação trabalhista garante pleno emprego para os trabalhadores. d) Atualmente, na tentativa de atenuar o desemprego, modificações na legislação trabalhista vêm sendo negociadas entre as organizações sindicais de trabalhadores e os representantes das empresas. e) A redução da jornada de trabalho associada à redução salarial aumenta o desemprego. Questão 6 (UFU). A respeito das formulações de Karl Marx sobre ciência e tecnologia, marque a alternativa correta. a) Na relação existente entre trabalho vivo e trabalho morto, a ciência e a tecnologia contribuem para o crescimento do primeiro em relação ao segundo, de forma que sejam superadas as contradições de classe no processo de desenvolvimento do capitalismo. b) A ciência e a tecnologia são os elementos que determinam o desenvolvimento do modo de produção capitalista, independentemente das relações de classe, contribuindo para o enfraquecimento dos antagonismos de classe na medida em que são difundidas em toda a estrutura social. c) A tecnologia, ciência aplicada ao processo produtivo, contribui para aumentar o tempo livre do trabalho vivo, possibilitando a superação do trabalho estranhado no modo de produção capitalista. d) A ciência e a tecnologia, no conjunto das forças produtivas, são elementos que impulsionam o desenvolvimento do modo de produção capitalista no âmbito da luta de classes, contribuindo para o fortalecimento do antagonismo de classe existente neste modo de produção Questão 7 (UFU). Nas modernas sociedades industriais capitalistas, o associativismo exerce um importante papel nas relações de classe. Verifique, dentre as afirmativas abaixo, aquelas que demonstram as conquistas do sindicalismo brasileiro. I- As leis trabalhistas que regulamentam os direitos dos trabalhadores. II- Benefícios tais como férias, 13o salário, assistência médica, aposentadoria, carteira assinada são algumas conquistas das lutas dos trabalhadores. III- A flexibilização dos contratos de trabalho e a terceirização também fazem parte dos resultados alcançados pelos trabalhadores em suas lutas. IV- A inclusão do trabalho doméstico na legislação trabalhista só foi possível recentemente, depois de uma árdua luta deste segmento. Selecione a alternativa correta. a) I, II e IV estão corretas. b) Apenas I e II estão corretas. c) I, II e III estão corretas. d) II, III e IV estão corretas. Questão 8 (UFU). São características das transformações que estão ocorrendo no mundo do trabalho na sociedade globalizada: I- a principal estratégia das grandes empresas está na dispersão geográfica para outras zonas em que a exploração do trabalho é mais barata; II- a produção, longe da rigidez do fordismo, apóia-se na flexibilização organizacional do trabalho e das formas de contratação; III- com as novas tecnologias, o mercado de trabalho se apresenta como um bloco homogêneo; IV- a inserção da população feminina no mercado de trabalho se dá de forma ampliada e igualitária Assinale a alternativa correta. a) II e III estão corretas. b) I e II estão corretas. c) II, III e IV estão corretas. d) I , II e III estão corretas. Questão 9 (UFU). Considerando a relação entre o desenvolvimento tecnológico e o trabalho nas sociedades capitalistas contemporâneas, assinale a alternativa INCORRETA. a) O discurso empresarial atribui aos trabalhadores desempregados grande parte da responsabilidade pelo desemprego que vivenciam, pois eles não estariam se qualificando adequadamente. b) A introdução da informática e de robôs na indústria exige dos trabalhadores que permanecem empregados múltiplas habilidades para que operem vários equipamentos, sob pena deles não atenderem às exigências da lucratividade desejada pelas empresas. c) A diminuição de postos de trabalho na atividade industrial não expressa uma tendência histórica do capitalismo, de substituição do trabalho vivo (trabalhadores) pelo trabalho morto (máquinas e equipamentos). d) O desemprego estrutural e massivo que atinge, atualmente, cerca de 1,3 bilhões de trabalhadores(as) determina uma diminuição no número de greves. Questão 10 (USP). “Na sociedade da informação, a defesa da inclusão digital é fundamental não somente por motivos econômicos e de empregabilidade, mas também por razões político-sociais, principalmente para assegurar o direito inalienável à comunicação.”(Silveira, Exclusão Digital, 2003). Sobre a relação entre sociedade da informação e inclusão/exclusão digital, pode-se afirmar que: a) os softwares livres representam uma forma de combate à exclusão digital, mas encontram-se restritos a países economicamente mais desenvolvidos. b) as dificuldades de acesso às tecnologias da informação estão espacialmente restritas a nações pobres e em desenvolvimento. c) a linguagem computacional é baseada em símbolos e daí a dificuldade de inclusão digital de muitos indivíduos. d) o sistema de hipermídia world wide web, criado pelos ingleses, é responsável pela exclusão digital no mundo moderno. e) a inclusão digital está diretamente relacionada à revolução informacional, aprofundada nas últimas décadas do século XX. Questão 11 (UEM). A mecanização do processo produtivo assume hoje dimensões nunca vistas, com o desenvolvimento da robótica e, cada vez mais, as fábricas empregam um contingente menor de operários. Em vista disso, podemos observar as seguintes mudanças nas relações de trabalho: I- A concorrência desenfreada entre trabalhadores por empregos não reforça um sentimento crescente de individualismo e isolamento. II- Com a transformação na indústria, novas relações de trabalho se organizam -trabalho individual, terceirizado e prestação de serviços- substituindo relações de emprego tradicionais. III- A concorrência desenfreada, entre trabalhadores por emprego, entre empresas pelo controle dos mercados e entre nações pelos recursos escassos, abala antigas alianças e relações tradicionais de solidariedade. IV- Nos países industrializados, surge o desemprego estrutural, com a diminuição constante e irreversível dos cargos nas empresas, colocando em disponibilidade uma parcela cada vez maior da população. a) I, III e IV estão corretas. b) I, II e III estão corretas. c) III e IV estão corretas. d) II, III e IV estão corretas. e) Todas as afirmativas estão corretas. Questão 12. (UEM) Assinale o que for correto sobre a estrutura e a estratificação social brasileira no período compreendido entre 1950 e 1980. 01) O processo de modernização capitalista adotado pelo regime militar modificou radicalmente a estrutura agrária baseada no modelo concentrador de terras, promovendo uma ampla reforma dos latifúndios improdutivos e eliminando as condições precárias de trabalho no campo. 02) Um dos efeitos do chamado “milagre econômico” foi a ascensão social dos trabalhadores domésticos, sobretudo das mulheres empregadas em serviços de limpeza em residências. 04) A expansão da produção industrial promoveu a valorização de profissões associadas ao novo padrão de gestão e organização do trabalho, que se tornou mais burocratizado e racionalizado. 08) As perspectivas de ascensão social alimentadas pela classe média foram reforçadas pela consolidação do sistema universitário que, por meio da educação superior, criou novas possibilidades de qualificação profissional. 16) A camada de trabalhadores especializados foi ampliada em setores significativos da expansão produtiva, tais como a indústria automobilística, alterando o perfil do proletariado de regiões altamente industrializadas. Questão 13. (UEM) . Considerando os impactos das transformações sociais sobre o papel das mulheres nas esferas pública e privada, assinale o que for correto. 01) As lutas do movimento feminista garantiram às mulheres o direito de decidir sobre o uso do próprio corpo no que se refere à reprodução e à contracepção, mas não em relação ao aborto, procedimento considerado crime em diversos países. 02) Uma das ações do movimento feminista foi a de questionar a heterossexualidade como norma e possibilitar o reconhecimento de outras manifestações da sexualidade, como a bissexualidade e o lesbianismo. 04) Em boa parte do mundo ocidental, as uniões monogâmicas são uma das marcas da família nuclear, formada por homem, mulher e filhos. Nesse universo, a poligamia, união de um homem ou de uma mulher com mais de um cônjuge, é ilegal, apesar de existirem registros de sua prática. 08) No Brasil contemporâneo, o fenômeno da violência urbana tem vitimado mais os homens jovens do que as mulheres, contribuindo para um desequilíbrio na pirâmide etária e de gênero. 16) Quando ocupam postos de mando no mercado de trabalho, as mulheres recebem salários iguais ou superiores aos dos homens que desempenham as mesmas funções que elas, pois a desigualdade sexual é um fenômeno superado. TEMA 3. Religião: tolerância e intolerância Questão 1 (UEL). Um estudo sociológico concluído em 2003 por pesquisadores da PUC-Rio de Janeiro (Atlas da Filiação Religiosa e Indicadores Sociais no Brasil) mostra que a Igreja Católica perdeu quase 10% de seu rebanho de fiéis em nove anos, passando de 83,3% do total em 1991 para 73,9% em 2000. Constata, também, que essa perda se dá, em maior número, para as correntes evangélicas pentecostais, que cresceram de 6% do total de fiéis para 10,6% e para o grupo dos “sem religião”, que subiu de 4,7% para 7,4% da população brasileira. Outros dados informam que o islamismo, religião que mais cresce no mundo, não é significativo no Brasil, tendo apenas 27,2 mil seguidores, sendo menor que o judaísmo, com 87 mil, e o budismo, com 214,8 mil. Os seguidores da umbanda e do candomblé somam 515 mil e os espíritas 2,3 milhões. (Revista IstoÉ, 23 de abril de 2003.) Considerando esses dados, assinale a alternativa correta sobre o trânsito e a diversidade religiosa no Brasil, do ponto de vista sociológico. a) A diversidade religiosa no Brasil não fica clara pelos números citados, mas fica patente que o trânsito religioso dos que se declararam “sem religião” é muito maior do que o trânsito interno nas denominações cristãs e nas demais religiões. b) Os dados indicam uma diversidade religiosa crescente no Brasil, pois, pela primeira vez, foram quantificados os adeptos do islamismo, da umbanda e do candomblé, antes desconsiderados nas estatísticas sociais, em virtude do preconceito da fonte de dados. c) O crescimento das correntes evangélicas pentecostais dá-se por sua forte prática de conversão, mas a avaliação do trânsito religioso está restrita ao cristianismo, uma vez que os dados citados não detalham o crescimento ou a perda de seguidores das demais religiões. d) Os dados citados estão incorretos, porque não consideram a diversidade religiosa que se pode ver “a olho nu”, visto que as correntes evangélicas pentecostais cresceram muito mais, como se percebe por sua enorme visibilidade e presença no cotidiano. Questão 2 (UEM) A sociologia comporta diferentes explicações sobre os fenômenos sociais. Assinale a(s) alternativa(s) cujas afirmações correspondem somente a explicações sociológicas sobre o fenômeno da religiosidade. 01) As religiões podem ser compreendidas como instrumentos de regulação e de controle das atividades dos membros da sociedade. Desse modo, elas são dotadas de força coercitiva. 02) Os sistemas religiosos exercem uma função importante no processo de socialização, ou seja, na assimilação pelos indivíduos dos valores e das normas que regem sua sociedade. 04) O fenômeno religioso não pode ser considerado um fenômeno cultural, já que possui leis muito próprias de funcionamento. 08) De acordo com algumas teorias, as religiões expressam visões ideológicas sobre a vida em sociedade que são fundamentais para a dominação de uma classe social sobre a outra. 16) As práticas religiosas não se constituem tema de investigação sociológica, já que dizem respeito a escolhas e a experiências particulares. Ou seja, elas se definem como um fenômeno individual. Questão 3 (UEM). “Chamamos de secularização ou laicização do pensamento o cuidado em se desligar das justificativas baseadas na religião, que exigem adesão pela crença, para só aceitar as verdades resultantes da investigação racional mediante argumentação” (ARANHA, M. L. e MARTINS, M. H. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 2004, p. 106). Para muitos sociólogos, uma das características básicas do mundo contemporâneo é a ampliação do processo de secularização a todos os domínios da vida social. A esse respeito, assinale o que for correto. 01) O declínio acentuado das atividades religiosas no Brasil contemporâneo, expresso pela redução do número de fiéis nos vários grupos cristãos, mostra que este país está vivendo intensamente o processo de secularização. 02) O desenvolvimento industrial, o avanço das instituições e dos conhecimentos técnicos e científicos, as mudanças ocorridas nas sociedades agrárias tradicionais foram alguns dos fatores que levaram os sociólogos a elaborarem o conceito de secularização. 04) Entre as características do processo de secularização, está a tendência das religiões de procurarem adaptar suas doutrinas ao mundo moderno, assimilando integralmente os avanços do conhecimento científico. 08) O declínio da influência política e da autoridade intelectual da Igreja Católica na Europa dos tempos contemporâneos bem como o fortalecimento das idéias de cidadania e liberdade de expressão foram fatores que permitiram o desenvolvimento do processo de secularização. 16) A perseguição das práticas religiosas em alguns Estados contemporâneos mostra que o processo de secularização não impediu a intolerância e a discriminação. Questão 4 (UEM). – O processo de secularização que caracteriza a modernidade a partir do Renascimento tem, na filosofia dos iluministas franceses, uma das principais fontes de crítica à teocracia e à monarquia absoluta, atingindo, dessa maneira, os fundamentos ideológicos das sociedades organizadas por estamentos. Assinale o que for correto. 01) O iluminismo foi uma corrente filosófica exclusivamente francesa que não encontrou aceitação alguma em outros países, tais como Inglaterra e Alemanha. 02) O iluminismo irá configurar o novo ideário sociopolítico da burguesia, classe emergente a partir da modernidade. 04) Os enciclopedistas franceses, entre eles Diderot e d‟Alembert, defenderam os princípios da filosofia iluminista. 08) Voltaire não concordou com o caráter anticlerical do iluminismo francês, retornando às antigas concepções teocráticas da sociedade estamental do feudalismo. 16) Os princípios iluministas preconizavam que, pelo uso da razão, o homem poderia alcançar a emancipação, tornando-se livre de qualquer tutela, seja política, econômica ou moral. Questão 5. (USP) “E quem sabe o que aguardava o próprio papado se a Reforma [protestante] não o tivesse salvado?” J. Burckhardt, A Cultura do Renascimento na Itália, 1860. Considerando o texto e a situação da Igreja às vésperas da Reforma, é correto afirmar que: a) a Igreja, como instituição, ficou imune àquela crise espiritual que marcou a cristandade. b) o catolicismo passou incólume pela crise religiosa desencadeada pela reforma de Lutero. c) a reforma católica, ou contra-reforma, permitiu ao papado superar a crise em que se encontrava. d) a cristandade ocidental, apesar da reforma protestante, manteve a sua unidade religiosa. e) as várias igrejas protestantes conseguiram reduzir à impotência o poder da cúria romana. Questão 6. Ao refletir sobre a religião como fenômeno social, assinale o que for correto. 01) Formas de religião e vestígios de religiosidade são encontrados entre todos os povos e culturas. Eles se manifestam em cultos relativos à vida, à natureza e aos mortos ou em sistemas de explicação para a existência humana e do universo. 02) O sagrado não é uma categoria restrita à religião, podendo manifestar-se em outros fenômenos simbólicos da vida social. 04) A superioridade do cristianismo sobre outras expressões religiosas pode ser demonstrada pelo seu domínio e importância entre os povos do Ocidente. 08) A umbanda não pode ser considerada um sistema religioso, afinal tal classificação não reconhece como sagrado cultos miscigenados ou híbridos. 16) Os princípios religiosos do Islã determinam o Oriente Médio como território sagrado, sendo proibida essa prática religiosa em outros territórios do globo, considerados pelos muçulmanos como espaços profanos e impuros. Questão 7. Considerando as transformações contemporâneas das religiões no Brasil, assinale o que for correto. 01) Nos grandes centros urbanos, as igrejas ajudam a criar um espaço de reconstituição de laços de sociabilidade e de sentimento de pertencimento. 02) Nas últimas décadas, a diversificação de igrejas pode ser melhor compreendida se analisarmos como se dá a consolidação e a expansão de práticas religiosas que comercializam símbolos de fé. 04) A religião é apreendida pelos indivíduos modernos como um universo no qual a adesão deve ser coletiva, o que lhes retira a autonomia na escolha das crenças. 08) O impacto da modernidade sobre o campo religioso se traduziu em um gerenciamento das igrejas como estruturas empresariais, associadas a modernos meios de comunicação de massa. 16) As igrejas não são instituições estáticas. Elas também passam por processos de transformação social que alteram suas práticas rituais. TEMA 4. Estado Nacional e Globalização Questão 1 (UEL) Leia o texto a seguir: “Como argumentaram com muita propriedade diversos críticos da tradição sociológica [...] As nações e os estados nacionais não interagem simplesmente entre si; sob as condições modernas, eles formam – ou tendem a formar – um mundo, isto é, um contexto global com os seus próprios processos e mecanismos de integração. A forma nacional de integração, dessa forma, desenvolve-se e funciona em conexão íntima e num conflito mais ou menos acentuado com a forma global. [...] Para apreender a sua relevância em relação à análise do nacionalismo, é necessário ter em mente que a globalização de modo algum é sinônimo de homogeneização [...]. Pelo contrário, ela deve ser entendida como uma nova estrutura de diferenciação.”(ARNASON, J. P. Nacionalismo, globalização e modernidade, In: FEATHERSTONE, M. (Org.) Cultura global: nacionalização, globalização e modernidade. Petrópolis: Vozes, 1994. p. 238.) De acordo com o texto, é correto afirmar: a) Os Estados Nacionais possuem total autonomia quanto à globalização, por isso não sofrem reflexos deste processo, garantindo a homogeneidade, a simetria e unidade contra as distinções. b) A globalização é um processo que atinge e subverte todos os Estados Nacionais, que tendem ao desaparecimento com construção política moderna de regulação das relações sociais locais. c) Apesar da resistência dos Estados Nacionais, a globalização resulta em homogeneização severa em todos os países que atinge. d) Em virtude da presença dos Estados Nacionais, a tendência de homogeneização própria à globalização deve ser relativizada, pois muitas vezes, ao invés de uma homogeneização, ela acaba por promover novas formas de diferenciação. e) Inexiste relação direta entre globalização e Estados Nacionais, pois, estes últimos se preservam por meio de mecanismos de defesa autóctones e totalitários. Questão 2 (UEM). “Cerca de 20.000 policiais patrulhavam a cidadeitaliana de Gênova e seus arredores enquanto cerca de 50.000 pessoas realizavam nesta quinta-feira, às véspera do início da cúpula do Grupo dos Oito (G- 8), o primeiro de uma série de protestos contra a globalização e de maneira geral contra políticas do Primeiro Mundo em relação aos países pobres.” (Sociologia. Ensino médio. Curitiba: Seed-PR, 2006, p. 186). Sobre o tema tratado pela notícia acima, assinale o que for correto. 01) Os movimentos sociais contrários à globalização têm uma única reivindicação: que os governos dos países desenvolvidos impeçam a entrada e a permanência de imigrantes pobres vindos dos países periféricos em busca de emprego e de melhores condições de vida. 02) Embora a globalização tenha-se acentuado nas últimas décadas, várias análises sobre o capitalismo apontam que ele tendia àquele fenômeno desde a sua origem. 04) Organismos internacionais como o G-8, o Fundo Monetário Internacional (FMI) e a Organização Mundial de Comércio (OMC) têm acumulado poder para induzir, bloquear ou reorientar políticas econômicas nacionais. 08) O processo de globalização valoriza e promove a circulação de idéias e de informações em escala mundial. Entretanto esse fato não significou o fim das culturas e dos conhecimentos locais ou liquidou as individualidades regionais ou religiosas. 16) Muitos críticos da globalização são contrários ao seu caráter “neoliberal”. Eles afirmam que, diferentemente do liberalismo clássico do século XIX, o neoliberalismo reduz os lucros das elites econômicas. Questão 3 (USP). “Com a globalização, tem havido uma redução proporcional dos produtos de fabricação nacional. Por causa das facilidades das importações e da queda das tarifas, passou-se a importar maquinários, sistemas e peças de maior sofisticação e desempenho, com a finalidade de reduzir custos e tornar o produto competitivo” (COELHO, M. de A.; TERRA, L. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Moderna, 2003, p. 229). Considerando o enunciado, assinale a alternativa que apresenta corretamente uma conseqüência social gerada pela globalização no Brasil. a) Geração de emprego b) Aumento dos níveis da inflação c) Queda das taxas de câmbio d) Aumento do desemprego e) Endividamento externo Questão 4 (UEM). Assinale a alternativa que se relaciona corretamente com a seguinte definição: “Marca- se pela mundialização da produção, da circulação e do consumo, vale dizer, de todo o ciclo de reprodução do capital”. a) Globalização b) Regionalização c) Integração social d) Geopolítica e) Modernização Questão 5 (UEM). Nos dias atuais, nenhum país ou região do mundo está imune aos fluxos de capitais, mercadorias, pessoas e informações. Essa interdependência mundial é um dos aspectos mais visíveis da chamada “globalização”. A esse respeito, assinale a(s) alternativa(s) correta(s). 01) A globalização é o resultado direto da política exterior do governo de George W. Bush que, de forma sistematicamente planejada, estabeleceu o domínio territorial dos EUA sobre o restante do mundo. 02) A globalização levou a uma intensificação das guerras de ocupação, pois, para garantir os lucros do capital internacional, tornou-se necessário o domínio direto dos territórios. Um dos principais exemplos desse tipo de guerra ocorreu entre a Sérvia e a Bósnia no final do século XX. 04) A agilidade e a eficiência dos sistemas de comunicações, de informações e de transportes são elementos extremamente importantes no processo de globalização. 08) Uma das principais características da globalização é a fusão das grandes indústrias aos bancos, dando origem ao capitalismo financeiro ou à fase imperialista do capitalismo. 16) Os avanços tecnológicos facilitam a integração em escala mundial. Não há tempo nem espaço separando aqueles que estão ligados à internet. Sua popularização ampliou o acesso de diferentes povos aos serviços e às informações. Questão 6 (USP). Com o fim do socialismo no Leste europeu, da Guerra Fria e da bipolaridade, produziu- se uma nova realidade geopolítica e os conflitos internacionais adquiriram uma nova configuração. A respeito das novas contradições e tensões surgidas após o fim da bipolarização mundial, assinale a alternativa correta. a) Após o fim da bipolarização mundial, o número de guerras diminuiu drasticamente e os conflitos armados tornaram-se raros. b) Os ataques de 11 de setembro de 2001 que destruíram as torres gêmeas do World Trade Center provocaram uma imediata reação dos EUA, que eliminaram a ameaça terrorista internacional. c) A invasão norte-americana ao Afeganistão atingiu plenamente os seus objetivos, pois restaurou os valores democráticos naquele país, prendendo e condenando à prisão os Talibans e o líder da Al Qaeda. d) Com a queda do socialismo no Leste europeu, o terrorismo fundamentalista tornou-se a principal preocupação da política externa norte-americana. e) O fim do socialismo na antiga União Soviética não alterou a forma de organização política dos países que a compunham, pois, embora tenham mudado sua denominação para Federação de Estados da Rússia, permaneceram unidos. Questão 7 (UEM). É correto afirmar que acompanham ou são conseqüências da atual fase de internacionalização da economia os seguintes fenômenos: 01) a reestruturação produtiva, que se refere ao conjunto das transformações que ocorreu nas tecnologias e nas relações de produção, causando, entre outros, o desaparecimento de algumas profissões e o desemprego estrutural. 02) o acirramento da competição tecnológica, que tem reordenado o padrão de acumulação capitalista e gerado grandes corporações globais, por meio de fusões de empresas que operam em um determinado setor econômico. 04) a alta rotatividade da mão-de-obra e formas mais flexíveis e precárias de contrato entre empregadores e empregados. 08) o fortalecimento das organizações sindicais, que têm assumido papel decisivo no conteúdo das mudanças em curso no mundo do trabalho. 16) o afrouxamento das leis contra imigração, já que os países mais ricos necessitam da mão-de-obra originária dos países que estão em uma posição econômica subordinada. Questão 8 (USP) . “Ao contrário dos seus antigos parceiros, os Estados Unidos cresceram durante as duas últimas décadas do século XX, de forma quase contínua, liderando uma reestruturação profunda da economia mundial. Foi o período em que a economia nacional da China - e logo depois, a da Índia - foram assimiladas pelo "território econômico" do capital financeiro norte-americano, e se transformaram na fronteira de expansão e acumulação capitalista do sistema mundial. Dentro desta nova arquitetura, esses parceiros dos Estados Unidos não deixaram de ser países ricos, apenas perderam o seu protagonismo e a sua liderança no processo de acumulação do capital, em escala global.” FIORI, 2005; extraído do sítio www.desempregozero.org.br. Adaptado. Os antigos parceiros dos EUA, a que se refere o autor, são: a) Inglaterra e Canadá. b) Alemanha e Japão. c) Japão e Canadá. d) Alemanha e Espanha. e) Espanha e Inglaterra. TEMA 5. Sistema político e democracia no Brasil Questão 1 (UFU). "… claro que sempre houve facções divergentes em todas as sociedades e é evidente que essas facções tendiam a organizar-se, de uma forma ou de outra, em grupos destinados a promover os interesses de seus membros. Mas os partidos poli ticos organizados, como conhecemos hoje, são fenômeno comparativamente recente." (RIBEIRO, João Ubaldo) Assinale, de acordo com o código, a alternativa que contém as afirmativas corretas sobre os partidos políticos. I- Fenômeno decorrente do surgimento dos parlamentos e de grupos de interesse estruturados formalmente, nos países que adotam formas de Governo representativo. II- Contemporaneamente, têm sua constituição e funcionamento regidos pelo Estado. São uma instituição fundamental e elemento básico na configuração do Estado. III- Organizam a ação política, procurando desagregar os indivíduos dos partidos por "status"sócio econômico, filiação religiosa e visão de mundo. IV- Alguns podem ser caracterizados como "reivindicatórios", outros como "reformistas" e outros ainda como "revolucionários". V- As suas ações são orientadas para a conquista do poder político dentro da sociedade, integrando setores mais amplos da sociedade civil no sistema político. a) I, II e III estão corretas. b) I, II, IV e V estão corretas. c) III, IV e V estão corretas. d) I, III e V estão corretas. e) Todas as afirmativas estão corretas. Questão 2 (UFU). "A análise das formas de governo é tida como conceptualmente distinta da análise referente às formas de Estado ou de regime. (...) A bipartição clássica distingue a Forma de Governo parlamentar e a Forma de Governo presidencial." (BOBBIO, Norberto. Dicionário de Política. Brasília: UNB, 1986. p. 517.) Assinale a alternativa que corresponde à Forma de Governo presidencial. a) O Sistema gira em torno da figura do primeiro-ministro. b) O Governo tem o poder de dissolver o Parlamento. c) O presidente acumula os poderes de chefe do Estado e de chefe do Governo. d) O presidente não tem poder para nomear e demitir ministros. Questão 3 (UFU). "Legislação é o processo de criar as normas consideradas obrigatórias para as pessoas às quais se aplicam, ou as normas resultantes desse processo. No uso mais restrito e comum, designa a função de criar a lei geral em nome do Estado, ou o conjunto de leis assim criadas." (Dicionário de Ciências Sociais. Rio de Janeiro: FGV, 1987. p. 673.) O texto acima refere-se ao processo legislativo. Verifique, dentre as afirmativas abaixo, aquelas que podem definir processo legislativo. I- Processo legislativo consiste em aplicar leis já existentes. II- Fenômeno dinâmico da realidade social. III- Formação ou rejeição da lei. IV- Normas gerais não obrigatórias para a sociedade. Assinale a alternativa correta. A) I, II, e IV estão corretas. B) II, III, e IV estão corretas. C) Apenas III e IV estão corretas. D) Apenas II e III estão corretas. Questão 4 (UFU). A retomada das greves no período de 1978 a 1980, como forma de resistência operária na região do ABC Paulista, deu origem ao chamado “Novo Sindicalismo” e NÃO teve como eixo APENAS: a) a luta contra a legislação repressiva que regulava a ação sindical. b) a luta contra o arrocho salarial, crescente também pela política econômica da ditadura militar. c) a crítica ao despotismo fabril, estratégia empresarial própria do padrão fordista. d) a defesa das reformas previdenciária e tributária, como necessárias ao crescimento econômico. Questão 5 (UFU). A respeito da democracia representativa, é correto afirmar que a) para Marx, constituía o objetivo último da revolução social. b) para Weber, o ideal seria que os cargos eletivos fossem ocupados por indivíduos economicamente independentes. c) para Weber, era a forma mais elevada de racionalidade no capitalismo. d) para Marx, não havia diferença, relativamente às lutas operárias, entre esse regime e uma ditadura. Questão 6 (USP). Em termos políticos, o último governo Vargas (1950 – 1954) difere do anterior (1937 – 1945, Estado Novo), devido à novidade representada pelo a) neo-liberalismo. b) nacionalismo. c) sindicalismo. d) pluripartidarismo. e) anticomunismo. Questão 6 (UEM). Sobre as mudanças sofridas pelo Estado brasileiro, os padrões que marcaram sua relação com a sociedade civil e as interpretações produzidas sobre essa temática, assinale o que for correto. 01) A passagem do Império para a República implicou fortes transformações na organização do poder político. Conforme exigências da nova ordem, a denominada Primeira República dissolveu o fenômeno da apropriação privada do Estado pelas oligarquias. 02) O conceito de “modernização conservadora” é aplicado para designar o grande controle que o Estado exerceu sobre os processos de mudança ocorridos no Brasil, como, por exemplo, aqueles relacionados à industrialização. 04) A ascensão de Getúlio Vargas ao poder promoveu, pela primeira vez no Brasil, a inclusão, de forma autônoma, da classe trabalhadora nos centros decisórios de políticas. Por isso, esse estadista foi denominado “o pai dos pobres”. 08) O patrimonialismo atribuído ao Estado brasileiro por vários teóricos corresponde, entre outros fatores, às relações de lealdade que se estabeleceram entre os detentores do poder e determinados grupos de elite. Como resultado, dificultou-se a consolidação de uma burocracia moderna para gerir a máquina pública do país. 16) No Brasil, o poder executivo concentrou, historicamente, as maiores parcelas de poder político. Ao lado de outros elementos, esse fato explica a fragilidade do sistema partidário brasileiro em cumprir sua função de permitir a expressão e de garantir os direitos dos diferentes grupos existentes em nossa sociedade. Questão 7 (UEM) . Marx defende as liberdades políticas individuais, todavia opõe-se ao liberalismo e à concepção do Estado burguês. A restrição que Marx faz ao Estado de direito burguês é que esse Estado acaba representando os interesses das classes sociais dominantes, o que torna impossível defender os fins universais da sociedade no seu todo. Assinale o que for correto. 01) Marx considera que a realização da liberdade humana e a emancipação do homem só podem realizar-se para além do formalismo jurídico do Estado burguês. A verdadeira liberdade e emancipação só podem acontecer quando a esfera da produção estiver sob o controle dos produtores diretos, isto é, os trabalhadores. 02) Para o materialismo histórico, as relações sociais de produção são responsáveis pela formação do Estado que Marx considera como sendo a superestrutura jurídica e política da sociedade. 04) O progresso tecnológico e o desenvolvimento econômico, ao permitirem uma melhor distribuição da renda, são considerados por Marx condições essenciais para acabar com o Estado burguês e com a sociedade de classes. 08) Para Marx, a liberdade deve ser universal, isto é, para todos os homens; razão pela qual só pode realizar-se com o fim da sociedade de classes. 16) Para Marx, o Estado burguês sustenta uma economia de mercado em que tudo pode transformar-se em mercadoria, inclusive o trabalho que pode ser comprado e vendido como qualquer mercadoria; nesse processo, o trabalho e o homem alienam-se. tecnológico que permite a racionalização da produção. TEMA 6. Movimentos Sociais Contemporâneos Questão 1. (UFU - 2008) Considere a seguinte citação: “Movimentos e ONGs cidadãs têm se revelado estruturas capazes de desempenhar papéis que as estruturas formais, substantivas, não têm conseguido exercer enquanto estruturas estatais, oficiais, criadas com o objetivo e o fim de atender a área social”. (GOHN, Maria da Glória. Teorias dos movimentos sociais. paradigmas clássicos e contemporâneos. São Paulo: Loyola, 1997. p. 303) A respeito do papel político dos novos movimentos sociais e das organizações não-governamentais no contexto brasileiro, marque a alternativa correta. a) Os novos movimentos sociais surgiram no Brasil em um contexto marcado pelo autoritarismo e pela exigüidade de espaços democráticos de participação política. b) Em seus primórdios, na década de 1970, os novos movimentos sociais constituíram-se como uma extensão do aparato estatal na sociedade civil. c) As bandeiras de luta defendidas pelos novos movimentos sociais, desde os anos 1970, limitam-se à problemática trabalhista e sindical. d) Coube aos novos movimentos sociais, desde seu florescimento nos anos 1970, reforçar as práticas e estruturas de poder centralizadas em torno do Estado. Questão 2 (UEM). A década de 1980 representou o apogeu dos movimentos sociais no Brasil. No entanto, com o fim do bipartidarismo (1979) e o processo de abertura política e redemocratização, novos atores sociais entraram em cena com repercussão para os movimentos sociais. Questões como a autonomia dos movimentos e a atuação de agentes externos emergiram no cenário político. Sobre o feminismo como movimento social contemporâneo, marque a alternativa correta : a) A multiplicidade de identidades contidas no movimento feminista implica um conceito difuso de feminismo e impossibilidade de sua operacionalização. b) O novo movimento feminista nasceu na ditadura militar, tinha um caráter quase privado e era bastante homogêneo. Ganhou fôlego a partir das organizações e manifestações de 1975. Ainda assim, só ganhou espaço como objeto de pesquisa em instituições acadêmicas no fim dos anos 1990. c) A nova realidade dos movimentos feministas estaria bastante marcada pelas conquistas da década de 1980 e, atualmente, se configuraria mais segundo à profissionalização do movimento por meio da relação com ONG s, preocupadas com a expressão do feminismo na virada do século. d) A primeira tendência do feminismo no Brasil, na década de 1930, enfatizava a ampliação dos direitos da mulher à cidadania plena por meio do sufrágio universal, ao mesmo tempo em que questionava a opressão da mulher e defendia uma igualdade total nas relações de gênero. Questão 3. (UFU) . Em relação aos movimentos sociais, assinale a alternativa INCORRETA. a) Através das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e das Pastorais, organizadas pela igreja católica, foi ampliada a participação popular no processo de redemocratização do Brasil nos anos 70/80. b) O movimento feminista luta pela igualdade de direitos da mulher. c) As associações de vizinhança reivindicam melhoria dos serviços urbanos de consumo coletivo, tais como transporte coletivo, esgoto, creches etc.. d) Os movimentos sociais lutam para realizar aspirações individuais e facilitar o acesso individual ao poder e à riqueza. e) O MST é o movimento social mais vigoroso e ativo da atualidade. Questão 4. (UFU) Se admitirmos que a luta por direitos de cidadania é mais genérica e abrangente que a lutas de classes, embora ambas não se excluam, assinale a alternativa correta sobre a definição sociológica destes movimentos políticos. a) A luta por ações afirmativas dos afrodescendentes configura-se como um movimento étnico pela cidadania, sem qualquer outra conotação, pois se trata de uma iniciativa do Estado. b) Os movimentos sociais que lutam por direitos de cidadania são unidades de interesses políticos específicos, que atuam sem jamais incluir os interesses de classe. c) O movimento dos trabalhadores sem terra apresenta diversas faces de identidade social e cultural, mas guarda grande unidade em uma dessas faces, a luta pela propriedade da terra, que o torna um movimento de classe e não apenas um movimento pela cidadania. d) As organizações não-governamentais (ONGs) agregam sujeitos sociais oriundos da mesma tradição das lutas de classes e por cidadania empreendida pelos sindicatos de trabalhadores . Questão 5. (UEM) “Historicamente, a cidadania foi concedida a restritos grupos de elites – homens ricos de Atenas e barões ingleses do século XIII – e posteriormente estendida a uma grande porção dos residentes de um país.” (VIEIRA, Liszt. Os argonautas da cidadania. A sociedade civil na globalização. Rio de Janeiro: Record, 2001, pp. 34-35). Assinale a(s) alternativa(s) correta(s) sobre o tema tratado pelo autor. 01) O estabelecimento dos deveres e dos direitos da cidadania moderna esteve intimamente vinculado ao processo de construção e de consolidação dos Estados nacionais. 02) A cidadania é um conceito que está associado estritamente à Idade Moderna, já que a democracia só passou a ser implementada a partir desse período. 04) Considerando o processo histórico dos últimos 200 anos, podemos afirmar que a incorporação de novos grupos ao estatuto da cidadania foi realizada não apenas por concessões, mas também pelas lutas sociais que reivindicaram novos direitos. 08) Nos diferentes períodos históricos, os direitos de cidadania constituíram-se, invariavelmente, como privilégio exclusivo das elites econômicas. 16) A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Organização das Nações Unidas, representou um marco importante no processo de consolidação da cidadania no século XX. Questão 6 (UFU) .No centro da estratégia de resistência e luta dos trabalhadores rurais sem terra está a entrada na posse de grandes propriedades improdutivas. Quanto à questão da invasão ou ocupação de terras, há um intenso debate, envolvendo proprietários rurais, meios de comunicação social e o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Sobre essa discussão, assinale a alternativa correta. a) O MST denomina de ocupação a sua tática central na luta pela reforma agrária; enquanto os beneficiários da concentração da terra denominam-na de invasão, evocando o direito à propriedade privada. b) MST e latifundiários concordam quanto ao caráter injusto da exclusão social no campo e defendem que a invasão de terras deveria ser substituída pela indenização prévia aos proprietários que tiverem suas propriedades incluídas na reforma agrária. c) Os principais meios de comunicação social, dando ressonância aos grandes proprietários rurais, combatem a ação do MST, porque entendem que a socialização da terra deve ocorrer por meios pacíficos. d) Os integrantes do MST dizem que não podem parar com as invasões de terras, pois elas são um fim para esse movimento. Questão 7. Considerando que a Declaração Universal dos Direitos Humanos completou 60 anos em 2008 e utilizando seus conhecimentos sobre o tema “cidadania: direitos sociais, civis e políticos”, assinale o que for correto. 01) Os artigos que integram a Declaração Universal dos Direitos Humanos expressam a vontade de assegurar os valores de justiça, solidariedade, igualdade e tolerância a todos os povos. 02) A existência de regimes democráticos é, em si, uma garantia de que a cidadania pode ser amplamente exercida e os direitos humanos assegurados aos diferentes grupos sociais. 04) Há uma relação direta entre grau de instrução e garantia de direitos sociais, civis e políticos; por isso, a luta por educação pública, gratuita e de qualidade é uma bandeira permanente para diversos movimentos sociais. 08) Em países nos quais uma pequena parcela da população concentra a riqueza nacional, a grande maioria não tem acesso a bens de cidadania como saúde, educação e habitação. 16) No Brasil, durante o regime militar, a luta pela afirmação dos direitos civis e políticos foi duramente reprimida por um Estado que, mesmo autoritário, criou instituições que asseguraram, por exemplo, o direito social à aposentadoria. TEMA 7. Diversidade étnica na cultura brasileira Questão 1 (UEL). A formação cultural do Brasil tem como eixo central a miscigenação. Autores, como por exemplo Gilberto Freire, destacaram que a mistura de raças/etnias européias, africanas e indígenas configuraram nossos hábitos, valores, hierarquias, estilos de vida, manifestações artísticas, enfim, a maioria das dimensões da nossa vida social, política, econômica e cultural. Entretanto, outros pensadores consideravam-na um aspecto negativo em nossa formação e tentaram ressaltar as origens européias de algumas regiões, como o intelectual paranaense Wilson Martins afirmou: “Assim é o Paraná. Território que, do ponto de vista sociológico, acrescentou ao Brasil uma nova dimensão, a de uma civilização original construída com pedaços de todas as outras. Sem escravidão, sem negro, sem português e sem índio, dir-se-ia que a sua definição não é brasileira. Inimigo dos gestos espetaculares e das expansões temperamentais, despojado de adornos, sua história é a de uma construção modesta e sólida e tão profundamente brasileira que pôde, sem alardes, impor o predomínio de uma idéia nacional a tantas culturas antagônicas. E que pôde, sobretudo, numa experiência magnífica, harmonizá-las entre si, num exemplo de fraternidade humana a que não ascendeu a própria Europa, de onde elas provieram. Assim é o Paraná.” (MARTINS, W. Um Brasil diferente: ensaio sobre fenômenos de aculturação no Paraná. 2. ed. São Paulo: T. A Queiroz, 1989. p. 446.) O preconceito em relação às origens africanas e indígenas criou uma ambigüidade no processo de auto afirmação dos indivíduos em relação às suas origens. Assinale a alternativa em que a árvore genealógica relatada por um indivíduo evidencia esse sentimento de ambigüidade em relação à formação social brasileira. a) Meu avô paterno, filho de italianos, casou-se com uma filha de índios do interior de Minas Gerais; meu avô materno, filho de português casado com uma negra, casou-se com uma filha de portugueses. Apesar de saber que sou fruto de uma mistura, dependendo do lugar em que estou, destaco uma dessas descendências: na maioria das vezes, digo que descendo de portugueses e/ou de italianos; raramente digo que descendo de negros e índios, quando o faço é porque terei alguma vantagem. b) Meu avô paterno, filho de negros, casou-se com uma filha de índios do Paraná; meu avô materno, filho de português casado com uma espanhola, casou-se com uma filha de italianos. Sempre destaco que sou brasileiro acima de tudo, pois descendo de negros, índios e europeus. Essa afirmação ajuda-me a obter vantagens em diferentes lugares, pois a identidade brasileira tem sido assumida com clareza pelo estado e pelo povo ao longo da história. c) Meus avós maternos são filhos de italianos e os avós paternos são .lhos de imigrantes alemães. Eu casei com uma negra, mas meus filhos serão, predominantemente, brancos. Tenho orgulho dessa descendência que é predominante nas diferentes regiões do Brasil. Costumo destacar que o Brasil é diferente, é branco e negro e eu descendo de famílias italianas e alemãs, assim como meu filho. Esse traço cultural revela a grandeza do país e a firmeza de nossa identidade cultural. d) Meu avô paterno, filho de índios do Paraná, casou-se com uma filha de índios do Rio Grande Sul; meu avô materno, filho de negros, casou-se com uma filha de negros. Gosto de afirmar que sou brasileiro, pois índios, portugueses e negros formam nossa identidade nacional. e) Meu avô paterno, filho de poloneses, casou-se com uma filha de índios do Paraná; meu avô materno, filho de ucranianos, casou-se com uma filha de poloneses. Como sou paranaense, costumo destacar que o Paraná tem miscigenação semelhante as das outras regiões do Brasil: aqui temos índios, europeus e negros. Questão 2. (UFU) Interprete as assertivas abaixo, sobre o mito da democracia racial no Brasil. I - O mito da democracia racial no Brasil é um fenômeno relativamente recente, mais notado a partir dos anos 30 do século XX, quando se acentuou a incorporação de valores e símbolos culturais afro- descendentes à representação dominante da identidade nacional brasileira. II - O mito da democracia racial tem sido uma forma de etnocentrismo das mais notáveis no Brasil, a despeito de ser, ao mesmo tempo, das mais dissimuladas, procedendo a máxima do sociólogo Florestan Fernandes de que o brasileiro tem preconceito de ter preconceito. III - O mito da democracia racial foi forjado nos anos 30 do século XX, unicamente por intelectuais envolvidos na produção simbólica da indústria cultural, principalmente da televisão. IV - O mito da democracia racial sempre existiu no Brasil, conforme se pode observar nas literaturas de José de Alencar, Machado de Assis, Euclides da Cunha, Lima Barreto, bem como na produção sociológica do século XIX, cujo compromisso era demonstrar o valor das culturas africanas para a civilização brasileira. Marque a alternativa que apresenta os enunciados teoricamente plausíveis. a) Os enunciados I, III e IV, são teoricamente plausíveis. b) Os enunciados I e II são teoricamente plausíveis. c) Os enunciados II, III e IV são teoricamente plausíveis. d) Apenas o enunciado I é teoricamente plausível. Questão 3 (UEM) Sobre a interação entre os grupos étnicos no Brasil e a diversidade cultural do país, assinale o que for correto. 01) O conceito de etnia diz respeito à origem comum de um povo. Pertencem à mesma etnia os grupos de indivíduos que compartilham uma história, os mesmos laços lingüísticos e culturais. 02) O Brasil é conhecido por sua diversidade étnica e cultural. Ao longo de toda a história, esse contato ocorreu sem conflitos, a interação social e étnica deu-se de modo pacífico e harmonioso. 04) A mobilização de parcela de grupos de indivíduos negros, reivindicando igualdade de oportunidade no trabalho, na educação e o fim da discriminação, é um exemplo de demanda de etnicidade. 08) No início do século XX, ainda era possível encontrar grupos indígenas isolados, como os Xetá no noroeste paranaense. Com a colonização cafeeira, eles foram perseguidos e retirados de suas terras, restando pouquíssimos deles como resultado daquele contato interétnico. 16) A vida cultural brasileira é fruto de um processo de assimilação das heranças culturais de diferentes grupos étnicos – indígenas, africanos, europeus, asiáticos, entre outros. Os integrantes desses grupos interagem, negociam e disputam em torno de suas idéias e interesses, formando nosso legado cultural. Questão 4 (UEM) – Sobre a interação entre os grupos étnicos no Brasil e a diversidade cultural do país, assinale o que for correto. 01) O conceito de etnia diz respeito à origem comum de um povo. Pertencem à mesma etnia os grupos de indivíduos que compartilham uma história, os mesmos laços lingüísticos e culturais. 02) O Brasil é conhecido por sua diversidade étnica e cultural. Ao longo de toda a história, esse contato ocorreu sem conflitos, a interação social e étnica deu-se de modo pacífico e harmonioso. 04) A mobilização de parcela de grupos de indivíduos negros, reivindicando igualdade de oportunidade no trabalho, na educação e o fim da discriminação, é um exemplo de demanda de etnicidade. 08) No início do século XX, ainda era possível encontrar grupos indígenas isolados, como os Xetá no noroeste paranaense. Com a colonização cafeeira, eles foram perseguidos e retirados de suas terras, restando pouquíssimos deles como resultado daquele contato interétnico. 16) A vida cultural brasileira é fruto de um processo de assimilação das heranças culturais de diferentes grupos étnicos – indígenas, africanos, europeus, asiáticos, entre outros. Os integrantes desses grupos interagem, negociam e disputam em torno de suas idéias e interesses, formando nosso legado cultural. Questão 5. Em 2008, foi comemorado o centenário da Imigração Japonesa no Brasil. Considerando esse fato e utilizando seus conhecimentos sobre a temática da “diversidade étnica na cultura brasileira”, assinale o que for correto. 01) A integração dos japoneses à nova pátria ocorreu sem resistências de ambos os lados, sendo a convivência inicial entre brasileiros e japoneses harmoniosa, independente de suas diferenças culturais. 02) Para os imigrantes japoneses, a chegada na nova terra representou uma profunda mudança. Por meio de associações civis, educativas e religiosas, eles procuram construir uma nova identidade, combinando a memória do passado com as experiências do presente. 04) A regra tradicional de casamento intraétnico, configuração familiar característica dos primeiros anos de imigração, raramente foi rompida ou questionada pelas novas gerações, mantendo-se como uma das principais formas de afirmação da identidade japonesa. 08) A imigração implicou uma nova construção do “modo de ser japonês”, processo de construção identitária que se mantém com as novas gerações e que pode ser observado nas formas de apropriação e de consumo de produtos da indústria cultural japonesa, como os mangás e os animes. 16) Nas décadas de 1980 e 1990, um número considerável de descendentes de japoneses partiram para o Japão em busca de empregos. Esse movimento imigratório enfraqueceu-se no contexto atual. Questão 6. Considerando o papel das sociedades indígenas no processo de formação da diversidade étnica brasileira, assinale o que for correto. 01) O trabalho nessas sociedades é marcado por três elementos básicos: relações de parentesco, obrigações rituais e míticas e falta de separação entre atividades produtivas e lúdicas. 02) Para além da diversidade de comunidades, de grupos e de nações indígenas, é possível identificar o “índio brasileiro” como portador de uma identidade étnica única. 04) As populações indígenas gastam pouco tempo executando tarefas voltadas à satisfação de suas necessidades materiais e sociais, porque são naturalmente mais vagarosas. 08) O contato interétnico entre índios e brancos, durante o processo de colonização da sociedade brasileira, provocou o genocídio de diversas populações indígenas, revelando que essas relações foram reguladas pela violência. 16) As posturas colonialistas partiam da oposição entre “primitivos” e “civilizados”, o que fez que a contribuição dos povos indígenas ao processo de formação da sociedade brasileira fosse identificada como sinal de atraso. TEMA 8. Meio ambiente e desenvolvimento econômico Questão 1 (UFU). Segundo o governo federal, o Brasil alcançou em 2006 a auto-suficiência em petróleo. Considerando a inserção do Brasil na atual ordem capitalista, é INCORRETO afirmar que tal patamar na produção desta fonte energética a) não garante que o consumidor terá acesso aos combustíveis com menores preços. b) não retira o país da condição de subordinado ao capital especulativo. c) não estabelece uma plena soberania nacional. d) não modifica em nada a balança comercial (importações X exportações) brasileira. Questão 2 (UFU) Os movimentos ambientais atualmente não apresentam mais o mesmo padrão de mobilização dos anos de 1970 e 1980. A incorporação da questão ambiental nas agendas de governo ampliou o debate e o espaço para participação política. No entanto, acarretou uma espécie de institucionalização da questão ambiental que fragmentou e profissionalizou esses movimentos. Diante do exposto, assinale a alternativa correta. a) As políticas públicas são capazes de garantir tratamento adequado às questões ambientais, independentemente de se estarem em jogo interesses do capital. b) As ONG‟s vão perdendo posição de destaque como atores legítimos no processo de mobilização do discurso ambientalista, a partir da década de 1990. c) A relação entre democracia e meio ambiente não se relaciona à criação, por exemplo, de mecanismos e instituições para o debate sobre impactos ambientais. d) A idéia de desenvolvimento sustentável está ligada à concepção de relação entre consciência ambiental, mercado e Estado. Questão 3 (UEM) Uma das principais questões do mundo contemporâneo relaciona-se às crescentes preocupações com a preservação ambiental. A esse respeito, assinale a alternativa correta. a) Problemas como o efeito estufa, a redução da camada de ozônio, o desmatamento, o lixo radioativo e a emissão de poluentes afetam apenas os países mais pobres do globo terrestre, pois os países mais desenvolvidos já produziram tecnologias para se protegerem dos problemas ambientais. b) O efeito estufa é algo recente, pois, até o século XIX, em razão de uma maior harmonia entre o homem e a natureza, esse fenômeno não existia. c) Como os problemas ambientais não afetam os Estados Unidos da América, os representantes desse país se negaram a assinar, em 1997, o Protocolo de Kyoto, que estabeleceu metas que visavam à preservação de florestas. d) Alguns países industrializados têm adotado uma legislação ambiental mais rigorosa, o que leva ao desenvolvimento de motores e de equipamentos industriais mais econômicos e menos poluentes. e) Em razão da efetiva ação dos movimentos populares e da adoção de leis cada vez mais rígidas, a China é um dos países do mundo onde a poluição ambiental tem sido reduzida mais rapidamente. Questão 4. (USP). A matriz energética brasileira, assim como a de muitos outros países, tem passado por mudanças significativas. Segundo dados de 2007, os produtos de cana-de-açúcar são a segunda fonte energética no Brasil. A primeira e a terceira fontes são, respectivamente: a) Energia hidráulica e petróleo. b) Carvão vegetal e energia hidráulica. c) Petróleo e energia hidráulica. d) Energia hidráulica e carvão vegetal. e) Petróleo e gás natural. Questão 5 (USP) . Desenvolvimento sustentável constitui meta e desafio para o setor industrial brasileiro. Assinale, a propósito do significado de desenvolvimento sustentável, a alternativa correta. a) Crescer consumindo menos energia elétrica. b) Crescer e contribuir com a geração de empregos. c) Crescer sem agredir o meio ambiente. d) Crescer sem comprometer a condição de compra do mercado consumidor. e) Crescer equilibrando receitas e despesas, sem depender de empréstimos bancários. Questão 6. Os meios de comunicação social têm destacado o papel internacional que o Brasil pode ter quanto à produção dos biocombustíveis. Essa inserção é vista por alguns economistas europeus ou dos EUA como se o Brasil fosse uma fazenda para o mundo. A respeito dessa inserção do Brasil no plano internacional, assinale a alternativa INCORRETA. a) Significa também uma potencial ampliação das áreas a serem devastadas para o plantio, por exemplo, da cana-de açúcar e da soja. b) Representa uma inserção na divisão internacional do trabalho ainda marcada pela condição de país da periferia do capitalismo. c) Trata-se de uma inserção que garantirá uma efetiva soberania nacional, pois aumentará as exportações. d) Pode implicar relações de trabalho como as que se utilizam do deslocamento de mão-de-obra, impactando a demanda por assistência médica e educacional em certas regiões. Questão 7. (USP) “A agricultura depende menos da natureza do que dependia no passado, porém passa a depender cada vez mais de técnicas e conseqüentemente da indústria ou das grandes empresas ligadas ao comércio internacional” (SEED. Geografia, 2007. p. 207). A esse fenômeno chamamos, corretamente, de a) globalização. b) agroindustrialização. c) revolução verde. d) plantação consorciada. e) modernização da agricultura. Questão 8 (USP). “Quando se analisa a modernização da agricultura, é comum que se pense apenas na modernização das técnicas – substituição de trabalhadores por máquinas, uso intensivo de insumos e desenvolvimento da biotecnologia – e que se esqueça de observar quais as conseqüências desta modernização nas relações sociais da produção e na qualidade de vida da população.” Moreira & Sene. Geografia, 2006. Entre essas conseqüências, pode-se destacar: a) Aumento da oferta do emprego rural e da renda no campo. b) Persistência do subemprego e manutenção da pobreza no campo. c) Aumento do número de pequenas propriedades e diminuição da pobreza no campo. d) Estabilização na oferta de emprego rural e diminuição do conflito no campo. e) Persistência da pobreza no campo e diminuição do número e área de grandes propriedades. TEMA 9. Cultura Midiática e Relações Sociais Questão 1. (UFU – 2008) Uma das mais difundidas definições de cultura, segundo Raymond Williams, é a que designa “... um modo particular de vida, que seja de um povo, um período, um grupo ou da humanidade em geral...” (WILLIAMS, Raymond, Palavras-chave – um vocabulário de cultura e sociedade, São Paulo: Boitempo Editorial, 2007. p. 121.) A partir da definição de cultura apresentada, marque a alternativa INCORRETA. a) O caráter processual e dinâmico da vida social não se verifica em todas as culturas, mas apenas naquelas que, pelo acúmulo de conhecimento científico, reúnem condições para a elaboração de novas respostas a desafios e problemas igualmente novos. b) As diferenças culturais referem-se a circunstâncias que as envolvem, tais como obstáculos a serem enfrentados e tradições passadas, sem que se possa estabelecer, portanto, uma hierarquia entre culturas distintas. c) As formas de interpretação da vida expressam-se em ritos; os mitos são o resultado de conhecimento acumulado nas tradições. Ambos possibilitam transformações em qualquer cultura. d) A relação entre culturas humanas e condições de vida de cada agrupamento evidencia que as diferenças culturais não são quantitativas ou de níveis. Questão 2. (UFU – 2008) Em matéria veiculada na revista CULT (número 115, julho/2007, pp. 46-48), o sociólogo e professor da USP, Laurindo Lalo Leal Filho, assim se manifestou acerca da TV digital no Brasil: “...vozes que se levantam contra a qualidade do serviço prestado pela televisão são contidas sob a alegação de que com a nova tecnologia [TV digital] tudo será diferente [...]. As perspectivas não são muito animadoras. Há fortes indícios de que uma tecnologia, como a da TV digital, capaz de impulsionar a democratização da oferta televisiva, venha a ser apropriada pelos mesmos grupos que sempre controlaram o setor. São empresas operadoras de um serviço público atuando estritamente nos limites da lógica comercial, determinada pela maximização dos lucros [...]. A diversidade da programação ficará, outra vez, posta de lado.” Considerando esse ponto de vista, marque a alternativa correta. a) Nenhuma forma de estruturar a mídia televisiva pode ser democrática, pois as relações sociais que a enquadram não podem ser alteradas. b) A diversidade da programação televisiva é a expressão da soberania do telespectador, consumidor de produtos culturais nessa mídia. c) A tecnologia da TV digital democratizará o acesso a um leque mais amplo de abordagens e conteúdos, pois essa tecnologia independe das relações sociais nas quais se insere. d) A mercantilização das relações sociais também se expressa no espaço televisivo, que se serve, também, de estereótipos para fins econômicos Questão 3 (UFU) . De acordo com Adorno e Horkheimer, assinale a alternativa que caracteriza a cultural. a) É um instrumento privilegiado no combate à alienação das massas. b) Democratiza a cultura ao se servir de tecnologia avançada. c) Desempenha, contemporaneamente, função semelhante à do Estado fascista. d) Revela, como cultural, as significações do mundo para um número maior de pessoas. Questão 4. (UFU - 2003) Sobre o advento da cultural e da cultura como mercadoria, assinale a alternativa correta. a) Em princípio, a cultura como mercadoria deve ser analisada como fenômeno da industrialização, resultante da aplicação dos princípios em vigor na produção econômica geral das sociedades capitalistas, incluindo a reificação (coisificação) dos símbolos. b) Os bens culturais, enquanto mercadorias industrializadas, são produzidos em séries padronizadas, no sentido de alcançar todo o espectro social de consumidores, evitando, assim, o aparecimento de produtos com acesso restrito a certos segmentos sociais. c) A cultura como mercadoria industrializada não é um fenômeno historicamente determinado, uma vez que desde os primórdios da humanidade as diversas sociedades trocam bens materiais e simbólicos, como parte de seus processos de expansão social. d) Os bens culturais mercantis são bens simbólicos, são expressões significantes das culturas, constituindo parte das identidades de sociedades diversas. Por isso, pacificam os povos e unificam suas linguagens e formas de sociabilidade, como se vê na globalização. Questão 5 (UFU). Quanto ao conceito de cultural, é correto afirmar: I- A cultural produz bens culturais como mercadorias. II- O objetivo da cultural é estimular a capacidade crítica dos indivíduos. III- A indútria cultural cria a ilusão de felicidade no presente e elimina a dimensão crítica. IV- A cultural ocupa o espaço de lazer do trabalhador sem lhe dar tempo para pensar sobre as condições de exploração em que vive. Assinale a alternativa correta. a) II, III e IV estão corretas. b) I, II e III estão corretas. c) I, III e IV estão corretas. d) I, II e IV estão corretas. e) II e III estão corretas. Questão 6. (UFU) Quanto ao conceito de indústria cultural, é correto afirmar: I- A indústria cultural produz bens culturais como mercadorias. II- O objetivo da indústria cultural é estimular a capacidade crítica dos indivíduos. III- A indústria cultural cria a ilusão de felicidade no presente e elimina a dimensão crítica. IV- A indústria cultural ocupa o espaço de lazer do trabalhador sem lhe dar tempo para pensar sobre as condições de exploração em que vive. Assinale a alternativa correta. a) II, III e IV estão corretas. b) I, II e III estão corretas. c) I, III e IV estão corretas. d) I, II e IV estão corretas. e) II e III estão corretas. Questão 7. O bem simbólico sofre, da mesma forma que os bens materiais, o resultado das transformações do capitalismo. A indústria cultural estrutura-se para se realizar em série, fazendo com que os produtos culturais virem mercadorias, conforme afirmação de Adorno e Horkheimer. Nesse sentido, pensando nos processos de produção e criação da indústria cultural, podemos afirmar que a) a indústria cultural é responsável pela homogeneização e pela massificação cultural, pois implica sua recepção homogênea pelos distintos segmentos sociais. b) a criação não está subordinada à produção como condição para o seu funcionamento. c) o produto da indústria cultural é hegemônico e recebido com passividade. d) o produto cultural não é elaborado por determinação do livre-arbítrio dos produtores, todavia mantém relações de significação com os receptores, sendo uma reordenação de signos presentes na cultura popular ou na erudita. Questão 8. (UEM) A expressão indústria cultural foi empregada pela primeira vez no livro Dialética do Esclarecimento, escrito por Horkheimer e Adorno, filósofos de tendência marxista pertencentes à Escola de Frankfurt. Designa-se com essa expressão uma cultura produzida em série, para o mercado de consumo em massa, na qual a realização cultural deixa de ser um instrumento de crítica do conhecimento para transformar-se em uma mercadoria qualquer cujo valor é, antes de tudo, monetário. Assinale o que for correto. 01) A origem da indústria cultural pode ser encontrada na prática dos mecenas, particularmente italianos, que financiavam, durante o Renascimento, a produção das grandes obras de arte. 02) Na indústria cultural, o consumidor não é rei, como ela gostaria de o fazer crer, o consumidor não é o sujeito da produção cultural, mas seu objeto. 04) A indústria cultural eleva o nível cultural da maioria da população e aprimora a apreciação da qualidade estética do universo das artes. 08) A indústria cultural é expressão da ideologia capitalista; sob seu poderio, as obras de arte foram esvaziadas de seu caráter criador e crítico, alienaram-se para tornarem-se puro entretenimento, isto é, objetos de consumo para um espectador cuja ausência de reflexão o torna passivo. 16) A partir da segunda revolução industrial no século XIX, as artes usufruem uma fase de produção autônoma; com o advento da indústria cultural, tornam-se dependentes das necessidades mercadológicas do capital. Questão 9 (USP) . De acordo com o Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, a expressão “indústria cultural” refere-se ao “complexo de produção de bens culturais, disseminados através dos meios de comunicação de massa, que impõe formas universalizantes de comportamento e consumo; comunicação de massa que funciona como sistema mercantil e industrial” (Curitiba: Ed. Positivo, 2004, p. 1098). Levando-se em consideração essa definição bastante abrangente, pode-se concluir que a) existe uma profunda relação entre a expansão dos meios de comunicação de massa e o desenvolvimento da “indústria cultural”, o que explica a importância, já atestada nas Civilizações Antigas, da propaganda impressa utilizada pelos artistas e artesãos para divulgar seus produtos. b) a “indústria cultural” está relacionada ao desenvolvimento da sociedade capitalista contemporânea, na qual todos os bens, inclusive os culturais, como as reproduções das obras de arte, tendem a ser transformados em mercadorias para o consumo do maior número possível de compradores. c) os meios de comunicação de massa, sendo muito mais antigos que a sociedade capitalista, não estão completamente influenciados por ela; por isso, não podem ser considerados uma parte integrante da “indústria cultural”. d) a “indústria cultural” surgiu na Europa Ocidental, na época da transição do sistema artesanal, característico da sociedade feudal, para o sistema manufatureiro capitalista, processo que ocorreu inicialmente no setor de comunicação de massa. TEMA 10. Gênero e Instituições Sociais Questão 1 (UEL). As relações amorosas, após os anos de 1960/1980, tenderam a facilitar os contatos feitos e desfeitos imediatamente, gerando uma gama de possibilidades de parceiros e experimentos de prazer. Essa forma de contato amoroso tem sido denominada pelos jovens como “ficar”. Os processos sociais que provocaram as mudanças nas relações amorosas, bem como suas conseqüências para o indivíduo e para a sociedade, têm sido problematizados por vários cientistas sociais. Assinale a alternativa em que o texto explica os sentidos das relações amorosas descritas acima. a) “Hoje as artes de expressão não são as únicas que se propõem às mulheres; muitas delas tentam atividades criadoras. A situação da mulher predispõe-na a procurar uma salvação na literatura e na arte. Vivendo à margem do mundo masculino, não o apreende em sua figura universal e sim através de uma visão singular; ele é para ela, não um conjunto de utensílios e conceitos e sim uma fonte de sensações e emoções; ela interessa-se pelas qualidades das coisas no que têm de gratuito e secreto [...]”. (BEAUVOIR, S.) b) “Hoje, no entanto, existe uma renovação, o que significa dizer que os cientistas, quando chegam através do seu conhecimento a esses problemas fundamentais, tentam por si próprios compreendê-los e fazem um apelo à sua própria reflexão. Nos próximos anos, por exemplo, após as experiências do Aspecto, a discussão sobre o espaço e sobre o tempo – problemas filosóficos – vai ser retomada”. (MORIN, E. ) c) “Nova era demográfica de declínio populacional não catastrófico pode estar alvorecendo. Fome, epidemias, enchentes, vulcões e guerras cobraram seu preço no passado, mas que grandes populações não se reproduzam por escolha individual é uma mudança histórica notável. Na Europa Ocidental, esse padrão está se estabelecendo em tempos de paz, sob condições de grande prosperidade, embora, sejam ainda visíveis oscilações conjunturais, significativas na depressão escandinava do início dos anos de 1990.” (THERBORN, G). d) “É assim numa cultura consumista como a nossa, que favorece o produto para o uso imediato, o prazer passageiro, a satisfação instantânea, resultados que não exijam esforços prolongados, receitas testadas, garantias de seguro total e devolução do dinheiro. A promessa de aprender a arte de amar é a oferta (falsa, enganosa, mas que se deseja ardentemente que seja verdadeira) de construir a ‟experiência amorosa‟ à semelhança de outras mercadorias, que fascinam e seduzem exibindo todas essas características e prometem desejo sem ansiedade, esforço sem suor e resultados sem esforço. (BAUMAN, Z.). e) “Viver na grande metrópole significa enfrentar a violência que ela produz, expande e exalta, no mesmo pacote em que gera e acalenta as criações mais sublimes da cultura.[...] Nesse sentido, talvez a primeira violência de que somos vítima, já no início do dia, é o jornalismo, sempre muito sequioso de retratar e reportar, nos mínimos detalhes, o que de mais contundente e chocante a humanidade produziu no dia anterior [...]”. (NAFFAH NETO.) Questão 2 (UEL) Leia o texto a seguir: “Uma notável virada na história do casamento teve início na década final do século XX, com a institucionalização oficial do casamento homossexual, ou “parceria”. [...] O reconhecimento da homossexualidade como forma legítima de sexualidade foi parte da revolução sexual do ocidente. Ela está agora descriminalizada onde era ainda um delito, e em 1973 foi retirada da lista de desordens mentais da Associação Psiquiátrica Americana. Em 1975, a Comissão de Serviços Civis dos EUA retirou sua interdição à contratação de homossexuais. Logo, a discriminação dos homossexuais é que passou a ser considerada um delito. [...] Entretanto, o que é interessante nesse nosso contexto particular são as reivindicações de gays e lésbicas pelo direito ao casamento e a aceitação parcial de sua exigências. O maior progresso aconteceu no norte da Europa [...]. [...] as parcerias de mesmo sexo foram inicialmente institucionalizadas na Escandinávia como tantas outras coisas da moderna mudança da família. Desde 1970, as autoridades suecas reconheciam alguns direitos gerais de coabitação dos parceiros do mesmo sexo, reconhecimento sistematizado em 1987 no Ato dos Coabitantes Homossexuais. A primeira legislação nacional sobre parcerias registradas entre casais do mesmo sexo foi aprovada na Dinamarca, em 1989, e serviu de modelo para outros países escandinavos. Na Holanda, a lei sobre parcerias registradas está em efeito desde 1998, na França desde 1999, abrangendo também relações pessoais solidárias que não apenas homossexuais. [...] No Brasil, um projeto de lei do Partido dos Trabalhadores, então na oposição, foi apresentado antes das eleições de 2002, mas não foi ainda votado. O casamento não está desaparecendo. Está mudando. (THERBORN, G. Sexo e poder: a família no mundo, 1900-2000. São Paulo: Contexto, 2006. p.329-331.) Os direitos dos homossexuais relatados no texto constituem-se em demandas expostas pelos a) “clássicos” movimentos operários organizados em vários países desde o século XIX, voltados para os problemas de classes sociais, direitos trabalhistas, participação política e sindical, fortemente impulsionados pelos líderes sindicais. b) “tradicionais” movimentos religiosos da América Latina e outros países no século XX, voltados pela humanização das relações sociais, direitos humanos, inclusão social e política, fortemente impulsionados pelos líderes eclesiásticos. c) “recentes” movimentos sociais surgidos em vários continentes na década de 2000, voltados para a manutenção dos direitos civis, fortalecimento do casamento como instituição familiar sólida e e.caz na preservação da estrutura social patriarcal. d) “modernos” movimentos sociais surgidos em todo o mundo na década de 1930, voltados para a consolidação dos laços de solidariedade, união e civilidade, fortemente impulsionados pelos líderes do sindicalismo corporativo. e) “novos” movimentos sociais surgidos em vários países a partir dos anos de 1960, voltados para os problemas identitários de grupos, gênero, etnias e políticas do corpo, fortemente impulsionados pelas ativistas feministas. Questão 3 (UFU). A identidade de gênero tem sido considerada o fundamento e a alavanca de um dos mais importantes movimentos sociais contemporâneos, distinguindo-se de outros, como os orientados pela identidade de classe, de etnia, de crença religiosa. Assinale a alternativa correta quanto às características dos movimentos de gênero no momento histórico atual. a) A identidade feminina, que fundamenta os movimentos sociais de gênero, referencia-se em singularidades biológicas ou naturais, como a menstruação, a gestação, a concepção humana, a dominação masculina, sendo este referencial muito particular em relação aos demais movimentos sociais. b) Os movimentos de gênero apresentam diversidade interna análoga a outros movimentos sociais e, em alguns casos, além das reivindicações referentes às singularidades biológicas da mulher e à dominação masculina, incorporam outras, referentes às desigualdades étnicas e de classes, por exemplo. c) A identidade feminina e as mulheres permanecem absolutamente submetidas à dominação masculina, como se observa na esfera econômica, e os movimentos de gênero não devem ser diferenciados dos demais por reivindicações frustradas ou particulares, à medida que todos são naturais e se repetem na história. d) A identidade feminina fundamentou os movimentos sociais de gênero apenas em seu início, no século XIX, tendo diluído-se nos demais movimentos em décadas recentes, à medida que permaneceram presos aos temas políticos historicamente impostos pelos homens, descaracterizando a luta feminista. Questão 4. O movimento feminista propõe uma nova leitura e uma nova prática aos movimentos sociais quando I- provoca uma nova visão e novos saberes dentro dos sindicatos. II- denuncia as relações de poder nos próprios movimentos e torna visível a diferença homem/ mulher. III- leva as mulheres a perderem espaço dentro dos movimentos sociais. IV- leva, na prática, a questão da identidade de gênero da mulher para o interior dos movimentos sociais. Assinale a alternativa correta. a) III e IV estão corretas. b) II, III e IV estão corretas. c) II e III estão corretas. d) I, II e IV estão corretas. Questão 5. Analise as afirmações abaixo e assinale a alternativa INCORRETA. a) O movimento feminista e as mulheres vêm realizando importantes conquistas na sociedade moderna, embora ainda prevaleçam formas de subordinação, particularmente no mercado de trabalho, com salários mais baixos. b) O movimento feminista desponta nos anos 60 questionando os valores tradicionais; as mulheres, especialmente as de classe média, deixam de ver o casamento com um fim em si mesmo, vão às universidades e passam a competir no mercado de trabalho. c) O movimento feminista desponta nos anos 60 questionando os valores tradicionais; as mulheres libertam-se definitivamente das amarras do casamento e das atividades domésticas. d) O movimento feminista desponta nos anos 60 no âmbito de uma nova conjuntura sóciocultural: a crítica aos valores tradicionais e uma maior inserção da mulher na vida social, econômica, política e cultural e reivindicações à igualdade de direitos. Questão 6 (UEM). Considerando o que afirmam as teorias sociológicas sobre as instituições sociais, assinale o que for correto. 01) Elas tratam somente das instituições, portanto não consideram nem reconhecem as responsabilidades pessoais dos indivíduos que interagem na sociedade. 02) Compreendem que organizações sociais, como a família e a tribo, expressam exclusivamente a vontade do líder da nação ou de um grupo social específico. 04) Entendem que as instituições que vigoram na sociedade são interdependentes, porém uma alteração em uma instituição jamais provoca modificações nas demais. 08) Algumas delas consideram que as instituições sociais são expressões dos valores morais vigentes em uma determinada sociedade. 16) Não definem as religiões afro-brasileiras como instituições sociais, pois elas não estão relacionadas à necessidade física alguma do ser humano. Questão 7 (UEM. – Considere a reflexão contida no seguinte texto: “A função biológica de gerar outros seres parecia prender a mulher às leis inexoráveis da natureza, torná-la inapta para se alçar ao nível da „civilização‟ e ser, por excelência, o fator diferencial dos sexos.” (ALMEIDA, Ângela Mendes. Mães, esposas, concubinas e prostitutas. Seropédica: Edur, 1996, p. 05). Sobre a temática abordada pela autora, assinale o que for correto. 01) Os recentes avanços políticos, econômicos e culturais que favoreceram as mulheres em nossa sociedade são exemplos das concessões feitas pelos homens. 02) Fatores biológicos não determinam totalmente os papéis de mulheres e de homens na família. Por exemplo, na sociedade pós-industrial, os filhos são criados, muitas vezes, por mãe e pai que trocam constantemente de papel entre si. 04) Podemos concluir do texto que, em alguns contextos, a função reprodutiva da mulher foi um elemento definidor da sua condição como indivíduo na sociedade. 08) Embora as mulheres tenham acumulado conquistas políticas significativas nos últimos tempos, o fato de os homens ainda ocuparem a maioria dos cargos políticos comprova que esse é o espaço natural da atuação masculina. 16) A divisão sexual do trabalho ocorre em todas as sociedades e é fruto de um processo histórico cultural específico a cada uma delas. É em decorrência desse processo que algumas atividades profissionais são predominantemente femininas e outras masculinas. TEMA 11. Estado, poder e dominação Questão 1. (UEL) “Aliás, o governo, embora seja hereditário numa família, e colocado nas mãos de um só, não é um bem particular, mas um bem público que, consequentemente, nunca pode ser tirado das mãos do povo, a quem pertence exclusiva e essencialmente e como plena propriedade. [...] Não é o Estado que pertence ao Príncipe, é o Príncipe que pertence ao Estado. Mas governar o Estado, porque foi escolhido para isto, e se comprometeu com os povos a administrar os seus negócios, e estes por seu lado, comprometeram-se a obedecê-lo de acordo com as leis. (DIDEROT, D. (1717-1784). Verbetes políticos da Enciclopédia. São Paulo: Discurso, 2006.) Com base no texto, é correto afirmar: a) Mesmo em monarquias absolutas, o soberano é responsável pelos seus súditos. b) Ao Príncipe são concedidos todos os poderes, inclusive contra o povo de seu reino. c) O governante é ungido pelo povo, podendo agir como bem lhe convier. d) O povo governa mediante representante eleito por sufrágio universal. e) Príncipes, junto com o povo, administram em prol do bem comum. Questão 2 (UEL). Max Weber, sociólogo alemão, conceituou três tipos ideais de dominação: dominação legal, dominação tradicional e dominação carismática. São tipos ideais porque são construções conceituais que o investigador utiliza para fazer aproximações entre a teoria e o mundo empírico. Leia a seguir o trecho da Carta Testamento de Getúlio Vargas: “Sigo o destino que é imposto. Depois de decênios de domínio e espoliação dos grupos econômicos e financeiros internacionais, fiz-me chefe de uma revolução e venci. Iniciei o trabalho de libertação e instaurei o regime de liberdade social. Tive de renunciar. Voltei ao governo nos braços do povo. (VARGAS, G. Carta Testamento.) Com base nos conhecimentos sobre os tipos ideais de dominação e levando em consideração o texto citado e as características históricas e políticas do período, assinale a única alternativa que apresenta a configuração correta do tipo de dominação exercida por Getúlio Vargas: a) Dominação carismática e tradicional. b) Dominação tradicional que se opõe à dominação carismática. c) Dominação tradicional e legal. d) Dominação legal e carismática. e) Dominação legal que reforça a dominação tradicional. Questão e (UFU). Assinale a alternativa INCORRETA. O Poder é compreendido como fato social quando a) caracteriza relação entre pessoas que buscam realizar objetivos coletivos. b) o poder do homem sobre o homem não se reduz à força física. c) há capacidade de determinar o comportamento de outrem. d) o governo é capaz de dar ordens aos cidadãos procurando a realização de objetivos comuns. e) manifesta a capacidade de controle que o homem tem sobre a natureza e sobre a utilização dos recursos naturais. Questão 4. (UFU) Sobre os conceitos de poder e dominação, tal como elaborados por Max Weber, é correto afirmar que a) a dominação prescinde do poder, uma vez que os indivíduos que se submetem a uma ordem de dominação não levam em conta os recursos que possuem aqueles que exercem a dominação. b) são equivalentes, pois tanto um quanto outro são relações sociais às quais os indivíduos atribuem sentido, compartilhando, portanto, motivações. c) toda relação de poder implica uma relação de dominação, já que a força sem uma base de legitimação não pode ser exercida. d) não são equivalentes, pois a dominação supõe a presença do consentimento na relação entre “X” e “Y”, o que, necessariamente, não se dá com o poder. Questão 5. (UEL). A Revolução Francesa representou uma ruptura da ordem política (o Antigo Regime) e sua proposta social desencadeou a) a concentração do poder nas mãos da burguesia, que passou a zelar pelo bem-estar das novas ordens sociais. b) a formação de uma sociedade fundada nas concepções de direitos dos homens, segundo as quais todos nascem iguais e sem distinção perante a lei. c) a formação de uma sociedade igualitária regida pelas comunas, organizadas a partir do campo e das periferias urbanas. d) convulsões sociais, que culminaram com as guerras napoleônicas e com a conquista das Américas. e) o surgimento da soberania popular, com eleição de representantes de todos segmentos sociais. Questão 6 (UFU). "A Política não se ocupa de todos os processos de formulação de tomada de decisões, mas somente daqueles que afetem, de alguma forma, a coletividade." RIBEIRO, João Ubaldo. Política: quem manda, por que manda, como manda. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986. Tomando como referência o texto acima, assinale o significado de "política". I- Atividade intrinsecamente suja, exercida por gente mentirosa e enganadora. II- Processo de formulação e tomada de decisões com consequências sobre nossa prosperidade ou pobreza, nossa educação ou falta de educação e nossa felicidade ou infelicidade. III- Ocupação de um grupo de pessoas, surgidas fora de nossa própria sociedade, denominada classe política. IV- Posição do cidadão de não fazer nada para melhorar o bem-estar público, perpetuando uma situação inaceitável. a) II e IV estão corretas. b) III e IV estão corretas. c) I e III estão corretas. d) I e II estão corretas. Questão 7. (UFU) "A palavra Estado tem utilização confusa, especialmente para os brasileiros, por causa da forma do Estado brasileiro, que é a Federação, dividida entre a União (o governo federal) e os Estados." RIBEIRO, João Ubaldo. Tomando como referência o texto acima, assinale o significado de "Federalismo". I- Sistema político que estabelece um governo central para todo o país e governos regionais para as unidades territoriais. II- Sistema que autoriza governos da União e dos Estados a legislar, a tributar e a agir sobre o povo. III- Sistema que tem por base o princípio constitucional que garante, ao Governo federal, poderes para impedir a unidade política e econômica nos seus Estados-membros. IV- Sistema de divisão de poderes entre União e Estados-membros que não cria um sistema de repartição de competências entre esses dois níveis do Estado federal. a) II e III estão corretas. b) I e II estão corretas. c) III e IV estão corretas. d) II e IV estão corretas. Questão 8. “Deve-se entender por „dominação‟, (...) a probabilidade de encontrar obediência dentro de um grupo determinado para mandatos específicos (ou para toda sorte de mandatos). Não consiste, portanto, em toda espécie de probabilidade de exercer „poder‟ ou „influência‟ sobre outros homens. (...) Nem toda dominação se serve do meio econômico. E ainda menos tem toda dominação fins econômicos.” WEBER, Max. In: Castro, Anna Maria; Dias, Edmundo Fernandes. Introdução ao Pensamento Sociológico. Rio de Janeiro: Eldorado Tijuca, 1976. Com base no texto acima, analise as afirmativas: I) O poder decorrente de qualquer tipo ideal de dominação tem sempre um conteúdo que lhe atribui legitimidade, seja esta jurídica, costumeira ou afetiva. II) O poder decorre da posse básica e exclusiva de meios econômicos, sem a qual não há poder nas sociedades capitalistas. III) O poder emerge de mandatos extra-econômicos, que são obtidos com ou sem legitimidade, apenas por agentes do Estado nas sociedades capitalistas. IV) Para ser exercido, o poder depende de coerções objetivas, físicas e materiais, embora dispense coerções morais para operar com legitimidade. Assinalar a alternativa correta. a) I e II estão corretas. b) I e III estão corretas. c) I e IV estão corretas. d) Apenas I está correta. Questão 9 (UEM) . – Ao discorrer sobre ideologia, Marilena Chauí afirma que “(...) a coerência ideológica não é obtida malgrado as lacunas, mas, pelo contrário, graças a elas. Porque jamais poderá dizer tudo até o fim, a ideologia é aquele discurso no qual os termos ausentes garantem a suposta veracidade daquilo que está explicitamente afirmado”. (O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1981, p. 04). Considerando o texto acima e o conceito de ideologia para Karl Marx, assinale o que for correto. 01) Na maioria das sociedades capitalistas, as desigualdades são ocultadas pelos princípios ideológicos que afirmam a importância dos seguintes elementos: o progresso, o “vencer na vida”, o individualismo, a mínima presença do Estado na economia e a soberania popular por meio da representação. 02) Ideologia corresponde às idéias que predominam em uma determinada sociedade, portanto expressa a realidade tal qual ela é na sua objetividade. 04) Uma pessoa pode elaborar uma ideologia, construir uma “questão” individual sem interferências anteriores e influências comunitárias para a sua sustentação. Assim, com base em sua própria ideologia, ela poderá refletir e agir em sua sociedade. 08) Na sociedade brasileira, a ideologia da democracia racial afirma que índios, negros e brancos vivem em harmonia, com igualdade de condições. Essa formulação omite as desigualdades étnicas existentes no país. 16) Ideologia consiste em idéias que predominam na sociedade e que, por isso, são internalizadas por todos os indivíduos. Portanto não existem possibilidades de se romper com seus pressupostos. Questão 10. (USP). A respeito das diferentes formas do exercício do poder político ao longo da história, assinale a alternativa incorreta. a) Na Grécia da Antiguidade Clássica, as cidades- estados eram politicamente autônomas e independentes entre si. b) Nos primeiros tempos da época moderna, em vários países da Europa, o poder foi concentrado nas mãos dos reis, em detrimento da nobreza e do clero. c) Na Antiguidade Clássica, Roma viveu um período republicano e um período em que foi governada por imperadores. d) Ao longo do século XX, o desmantelamento de impérios coloniais possibilitou o surgimento de um grande número de novos Estados nacionais, sobretudo na África e na Ásia. e) A divisão política do mundo atual contemplou plenamente as expectativas dos povos que pretendiam constituir-se em Estados nacionais soberanos, pondo fim aos conflitos separatistas que agitaram a política internacional em boa parte do século XX. TEMA 12. Mudança Social Questão 1 (UEL) Leia o texto seguinte: “Essa revolução industrial, que nasceu na Inglaterra do século XVIII e se propaga, no século XIX, pelo continente, na França, na Bélgica, a Oeste da Alemanha, no Norte da Itália e em alguns pontos da península ibérica, repousa no uso de uma nova fonte de energia, o carvão, e nos desenvolvimentos das máquinas, depois das invenções que modificam as técnicas de fabricação. A conjunção desses dois fatores, a aplicação dessa energia nova à maquinaria, constitui a origem da revolução industrial, cujo símbolo é a máquina a vapor.” (RÉMOND, R. O século XIX: 1815-1914. Introdução à história de nosso tempo - 2. São Paulo: Editora Cultrix, 1976. p. 103.) Considere as afirmativas a seguir: I. Com a Revolução Industrial e o crescimento da nova indústria, surgiu uma classe inteiramente nova de trabalhadores que são os operários assalariados. II. O crescimento das unidades industriais a partir da Revolução Industrial propiciou também o surgimento da categoria de empresários possuidores de capitais. III. A Revolução Industrial atingiu mais a população campesina que a urbana, pois esta se constituía em parcela da sociedade excluída das transformações empreendidas nas cidades. IV. A Revolução Industrial não solucionou os problemas dos trabalhadores. O número de empregos era menor que o de mão-de-obra disponível e, assim, surgiu o chamado “exército de reserva de mão-de-obra”. Assinale a alternativa que contém todas as afirmativas corretas. a) I e II. b) II e III. c) III e IV. d) I, II e IV. e) I, III e IV. Questão 2 (UEL). Sobre a Revolução Industrial, é correto afirmar: a) As Américas anglo-saxônica, hispânica e portuguesa não vivenciaram, como a Europa, o crescimento da mão-deobra e a conseqüente baixa nos salários em função de uma melhor distribuição dos trabalhadores entre o campo e a cidade. b) Os países que não vivenciaram o fenômeno da grande indústria conservaram-se agrícolas e não foram afetados pela supervalorização dada ao capital após a citada revolução. c) O comércio internacional pós revolução provocou uma especialização da produção dividindo o mundo entre áreas produtoras de matérias-primas e áreas industriais e propiciando o acúmulo de capital nos países industrializados. d) Os movimentos sociais surgidos nesse período foram responsáveis pela disseminação das idéias de liberdade e igualdade para todos e o cumprimento da lei do direito ao voto para as mulheres que trabalhavam nas fábricas. e) Mesmo tendo aumentado o número de produtos manufaturados no mercado, a Revolução Industrial não significou, no primeiro século, avanços e progresso tecnológico. Questão 3. (UEM) – Podemos conceituar mudança social como toda inovação ocorrida na sociedade de forma geral ou em um grupo específico. Sobre esse tema, assinale o que for correto. 01) O filósofo Auguste Comte era favorável à Revolução Francesa, visto que apoiava as mudanças que ela continha. Afirmava, entretanto, que as transformações da sociedade deveriam ser condicionadas pela manutenção da ordem social. 02) No processo histórico de desenvolvimento das sociedades humanas, as mudanças são inevitáveis. É consenso na sociologia que elas ocorrem em todas as instituições sociais de modo natural, em circunstâncias semelhantes à evolução pela qual passam os animais e os vegetais. 04) Com a ampliação das suas bases industriais na década de 1950, o Brasil passou por uma grande transformação: sua população, que era rural, tornou-se majoritariamente urbana. Essa mudança foi provocada pelas condições favoráveis oferecidas nas cidades, isto é, oferta de emprego, de moradia, serviços de saúde e educação suficientes para todos aqueles que imigraram para o espaço urbano. 08) Vê-se, em nossa sociedade urbana industrial, que as famílias passaram por mudanças. O outrora preponderante tipo familiar patriarcal sofreu modificações. Hoje há outras formas de organização familiar, como a família conjugal (com a diluição do poder entre mulheres e homens), a família chefiada por mulheres e a conjugalidade homossexual. 16) Com base nas conseqüências produzidas pela Lei Áurea de 1888, no Brasil, podemos concluir que, dependendo do contexto, mudanças legislativas não são suficientes para alterar prontamente padrões cristalizados de relações sociais. Questão 4. (UEL). A Revolução Francesa representou uma ruptura da ordem política (o Antigo Regime) e sua proposta social desencadeou a) a concentração do poder nas mãos da burguesia, que passou a zelar pelo bem-estar das novas ordens sociais. b) a formação de uma sociedade fundada nas concepções de direitos dos homens, segundo as quais todos nascem iguais e sem distinção perante a lei. c) a formação de uma sociedade igualitária regida pelas comunas, organizadas a partir do campo e das periferias urbanas. d) convulsões sociais, que culminaram com as guerras napoleônicas e com a conquista das Américas. e) o surgimento da soberania popular, com eleição de representantes de todos segmentos sociais. Questão 5 (UEM). Ao longo das últimas décadas do século XVIII e, principalmente, no século XIX, a Europa ocidental viveu um notável processo de transformação das técnicas de produção chamado de Revolução Industrial. Sobre a Revolução Industrial, assinale a(s) alternativa(s) correta(s). 01) A Revolução Industrial teve seu início nos Estados Unidos, no período imediatamente anterior à independência e somente no século XIX chegou à Europa. 02) A Revolução Industrial aumentou consideravelmente a produtividade do trabalho em razão da disseminação da maquinaria nas indústrias. 04) A Revolução Industrial não alterou as relações de trabalho pré-existentes, pois a produção continuou sendo caracterizada pelo artesanato. 08) A Revolução Industrial conduziu, nos países que a vivenciaram, a um grande crescimento das cidades e da população urbana. 16) Na Inglaterra, nas últimas décadas do século XVIII, uma série de inovações, como a máquina de fiar e os teares hidráulico e mecânico, possibilitou a mecanização do setor têxtil. TEMA 13. Modo de produção Questão 1. (UEL) Sobre a exploração do trabalho no capitalismo, segundo a teoria de Karl Marx (1818- 1883), é correto afirmar: a) A lei da hora-extra explica como os proprietários dos meios de produção se apropriam das horas não pagas ao trabalhador, obtendo maior excedente no processo de produção das mercadorias. b) A lei da mais valia consiste nas horas extras trabalhadas após o horário contratado, que não são pagas ao trabalhador pelos proprietários dos meios de produção. c) A lei da mais-valia explica como o proprietário dos meios de produção extrai e se apropria do excedente produzido pelo trabalhador, pagando-lhe apenas por uma parte das horas trabalhadas. d) A lei da mais valia é a garantia de que o trabalhador receberá o valor real do que produziu durante a jornada de trabalho. e) As horas extras trabalhadas após o expediente constituem-se na essência do processo de produção de excedentes e da apropriação das mercadorias pelo proprietário dos meios de produção. Questão 2 (UEM) – Sobre as relações produtivas desenvolvidas por diferentes grupos sociais ao longo da história, assinale o que for correto. 01) Nas sociedades tribais, o trabalho humano está relacionado apenas à satisfação das necessidades básicas do homem, como, por exemplo, garantir a alimentação e o abrigo. Por isso, nesses casos, os processos de trabalho não geram relações propriamente sociais. 02) Segundo muitos autores, para alcançar a sua subsistência, nem todos os grupos humanos viveram de atividades produtivas, como ocorreu historicamente nas sociedades de pescadores, de coletores e de caçadores. 04) Alguns antropólogos afirmam que grupos indígenas, como os ianomâmis, podem ser considerados “sociedades de abundância”, pois dedicam poucas horas diárias às atividades produtivas, mas, apesar disso, têm suas necessidades materiais satisfeitas. Tais necessidades não são crescentes, como ocorre nas sociedades capitalistas. 08) Na sociedade feudal, a terra era o principal meio de produção, porém os direitos sobre ela pertenciam aos senhores. Os camponeses e os servos nunca podiam decidir o que produzir, para quem e quando trocar o fruto do seu trabalho. Questão 3 (UEM) – Considerando que a produção e a circulação de bens e de serviços são o resultado da combinação de trabalho, matéria-prima e instrumentos de produção, assinale o que for correto. 01) Para Karl Marx, no capitalismo, os trabalhadores encontram-se alienados pelo fato de não se apropriarem dos resultados do seu trabalho nem controlarem o processo produtivo. 02) Na produção capitalista contemporânea, a ciência e a tecnologia tornaram-se forças produtivas e agentes de acumulação do capital. 04) As atividades relacionadas às artes e à atividade intelectual não podem ser consideradas trabalho, pois não produzem riqueza material. 08) No modo de produção asiático, os escravos e os camponeses entregavam a sua produção ao Estado, porém o excedente da produção era dividido igualmente por toda a população. 16) A partir das mudanças ocorridas em seu processo de produção, o sistema feudal entrou em declínio, assim, os países europeus predominantemente agrários lentamente se transformaram em urbano-industriais. Questão 4 (UFU). Selecione a alternativa correta. Segundo a concepção materialista da história, a divisão social do trabalho é o processo a) que dá início à contradição na vida social ao separar os homens entre proprietários e não-proprietários. b) de diferenciação de funções que caracteriza as sociedades complexas. c) que estimula as aspirações ao consumo, tão necessárias ao regime capitalista de produção. d) que atua diretamente no crescimento da demanda de mercado. Questão 5. (UEM) Leia o texto a seguir e assinale a(s) alternativa(s) correta(s). “A partir do momento em que o homem começou a modificar a natureza, plantando e colhendo, criando animais, erguendo construções, o planeta deixou de ser apenas uma paisagem natural para se transformar em espaço geográfico: um espaço humanizado, construído por meio do trabalho.” (MOREIRA, Igor. O Espaço geográfíco. Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2003, p.10) 01) Comparado aos dias atuais, nos primórdios da humanidade, o homem pouco modificava a natureza, pois vivia da coleta, da caça e da pesca. 02) No período neolítico, algumas sociedades desenvolveram a agricultura e a pecuária, deixando de ser nômades para se tornarem sedentárias. 04) Durante a Idade Média, na Europa ocidental, a necessidade de aumentar a produção de alimentos promoveu o desenvolvimento de novas técnicas agrícolas, tais como a rotação trienal de culturas. 08) As invenções da máquina a vapor, no século XVIII, e do motor a combustão, no século XIX, aumentaram significativamente a capacidade de intervenção do homem na natureza. 16) Segundo o texto, é a partir do trabalho que o homem transforma o espaço natural em um espaço geográfico, isto é, humanizado. Questão 6.(USP) “Indústria é o conjunto das atividades realizadas na transformação de objetos em estado bruto em produtos que tenham uma aplicação e satisfaçam as necessidades do homem. O trabalho humano e os processos técnicos empregados em tais atividades modificam-se no decorrer da História, de acordo com a organização social e política em que se realizam.” (MOREIRA, Igor. O Espaço Geográfico – Geografia geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2003, p. 84). Assinale a alternativa correta. a) A escravidão foi a relação de trabalho predominante nos engenhos do nordeste no Brasil Colonial. Nesses engenhos, transformava-se uma matéria-prima, a cana, em um produto manufaturado, o açúcar. b) A Revolução Industrial do século XVIII introduziu a separação entre a produção agrícola e a produção industrial, isto é, a radical separação entre campo e cidade, pois, enquanto no campo passa a predominar a automação, nas cidades o trabalho continua manual. c) As Corporações de Ofício foram responsáveis pelo desenvolvimento das técnicas, dos maquinários e das relações de trabalho que impulsionaram a Revolução Industrial na Europa. d) O trabalho artesanal das oficinas predominou na Europa Ocidental até, aproximadamente, o século XIX e tinha como base a utilização de ferramentas rústicas na produção de manufaturas destinadas a um mercado mundial. e) Em razão da falência das formas de produção capitalistas nesse início de milênio, o trabalho assalariado está praticamente extinto. TEMA 14. Cidadania e desigualdade social Questão 1 (UFU). De acordo com a teoria de Marx, a desigualdade social se explica a) pela distribuição de riqueza de acordo com o esforço de cada um no desempenho de seu trabalho. b) pela divisão da sociedade em classes sociais, decorrente da separação entre proprietários e não proprietários dos meios de produção. c) pelas diferenças de inteligência e habilidades inatas dos indivíduos, determinadas biologicamente. d) pela apropriação das condições de trabalho pelos homens mais capazes em contextos históricos, marcados pela igualdade de oportunidades. Questão 2 (UFU). Grande parte dos direitos trabalhistas existentes no Brasil data dos anos 30 do século passado. Quanto a isso, pode-se afirmar que: a) os empresários foram os primeiros a tomar a iniciativa de reconhecer os direitos sociais dos operários, pois entendiam que, satisfeitos, os trabalhadores produziriam mais e melhor, gerando maiores lucros. b) Getúlio Vargas foi, de fato, o “pai dos pobres” justamente por haver concedido direitos aos trabalhadores, independentemente de qualquer pressão desses. c) nas décadas que antecederam ao Governo Vargas, o movimento operário exerceu forte pressão visando ao reconhecimento de seus direitos sociais. d) como o Brasil, no início do século XX, tinha sua economia calcada no sistema agro-exportador, a legislação do Governo Vargas privilegiou os trabalhadores rurais, que ocupavam uma posição economicamente estratégica na sociedade. Questão 3 (UEM). Rousseau, um dos ideólogos da Revolução Francesa, ao tratar da questão da cidadania, concebe os cidadãos como elementos ativos, participantes da autoridade soberana do Estado. Considerando-se que, para ele, a igualdade é condição fundamental para que se possa viver em liberdade, pode-se dizer que, no Brasil, hoje, segundo a lógica do pensamento rousseauniano: a) vivemos sob um regime democrático, pois, além da igualdade de todos perante a lei, existe plena liberdade de organização partidária. b) estamos longe de viver sob um regime democrático, tendo em vista as disparidades econômico-sociais expressas na concentração de renda, o que acaba viciando o processo político de tomada de decisões. c) vivemos sob um regime democrático, atestado pelo funcionamento do sistema democrático-parlamentar, condição essencial para a representação da “vontade geral”. d) estamos longe de viver sob um regime democrático, pois este só será alcançado quando os interesses particulares forem efetivamente respeitados, sem sofrerem qualquer interferência do Estado. Questão 4. (UEM) Em termos sociológicos, assinale o que for correto sobre o conceito de classes sociais. 01) Sua utilização visa explicar as formas pelas quais as desigualdades se estruturam e se reproduzem nas sociedades. 02) De acordo com Karl Marx, as relações entre as classes sociais transformam-se ao longo da história conforme a dinâmica dos modos de produção. 04) As classes sociais, para Marx, definem-se, sobretudo, pelas relações de cooperação que se desenvolvem entre os diversos grupos envolvidos no sistema produtivo. 08) A formação de uma classe social, como os proletários, só se realiza na sua relação com a classe opositora, no caso do exemplo, a burguesia. 16) A afirmação “a história da humanidade é a história das lutas de classes” expressa a idéia de que as transformações sociais estão profundamente associadas às contradições existentes entre as classes. Questão 5 (UEM). Ao longo da história, várias sociedades foram marcadas por profundas desigualdades sociais e políticas, motivando diferentes interpretações sobre elas. Assinale o que for correto. 01) Para Rousseau, o contrato social teria por objetivo alcançar o bem comum, estabelecendose um pacto em que os indivíduos estariam igualmente submetidos à vontade geral da sociedade. 02) O pensamento liberal interpreta as diferenças sociais como o resultado da desigual apropriação dos meios de produção, do capital e da força de trabalho e considera que essa situação leva à dominação entre os indivíduos. 04) Nas décadas de 1950 e 1960, o Brasil passou por um processo de industrialização, mas sem sair do subdesenvolvimento devido às características de seu modelo de crescimento industrial, que gerou uma acumulação altamente concentrada da riqueza. 08) A partir de 1970, o governo brasileiro conseguiu diminuir as desigualdades no país mediante um desenvolvimento com custo social reduzido, a desconcentração da renda, a absorção da mãode- obra economicamente ativa e o fim da inflação. 16) Segundo Karl Marx, na sociedade capitalista, o operário cria as mercadorias e apropria-se de uma parcela da sua produção, eliminando as desigualdades sociais. Questão 6 (UEM). – Em termos sociológicos, assinale o que for correto sobre o conceito de classes sociais. 01) Sua utilização visa explicar as formas pelas quais as desigualdades se estruturam e se reproduzem nas sociedades. 02) De acordo com Karl Marx, as relações entre as classes sociais transformam-se ao longo da história conforme a dinâmica dos modos de produção. 04) As classes sociais, para Marx, definem-se, sobretudo, pelas relações de cooperação que se desenvolvem entre os diversos grupos envolvidos no sistema produtivo. 08) A formação de uma classe social, como os proletários, só se realiza na sua relação com a classe opositora, no caso do exemplo, a burguesia. 16) A afirmação “a história da humanidade é a história das lutas de classes” expressa a idéia de que as transformações sociais estão profundamente associadas às contradições existentes entre as classes. Questão 7. Leia o texto a seguir: “Cada vez mais evidente, a pobreza é estigmatizada, quer pelo caráter de denúncia da falência da sociedade e do Estado em relação às suas funções junto à população, quer pelo contraste com a abundância de produtos, quer pelo perigo iminente de convulsão social que para ela aponta. A violência e a agressividade aumentam, criando um clima de guerra civil nas grandes cidades, onde os índices de criminalidade são alarmantes. Ao medo e à insegurança, gerados na população, associa-se o preconceito e uma atitude de discriminação contra as camadas pobres da população, as favelas e os centros das cidades.” (COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 2005, p.256- 257.) Considerando o texto acima e os processos de exclusão social no Brasil, é correto afirmar que 01) a estigmatização estabelece distinções sociais entre grupos considerados dignos e outros associados com noções de vergonha, desvio e criminalidade. 02) a população pobre é a principal responsável pelo crescimento da criminalidade nos centros urbanos, aliando-se a organizações ilegais e exaltando a “cultura da pobreza” em produções culturais como o rap ou o hip hop. 04) o apelo ao consumo, feito pelas campanhas publicitárias veiculadas nos meios de comunicação de massa, evidencia o contraste entre uma sociedade construída nas propagandas e a situação de carência e de exclusão de grande parte da população. 08) a principal causa da pobreza, sobretudo nos centros urbanos, é a carência psicológica, ou seja, o sentimento de autodesvalorização das populações pobres em relação às ricas. 16) é possível identificar, no perfil biológico da população de uma determinada cidade, as justificativas para as condições precárias de sobrevivência de certos grupos sociais. TEMA 15. Identidade e Cultura Questão 1. (UFU) Cientistas sociais reconhecidos têm apontado algumas contradições dos processos da globalização com fortes impactos sobre as identidades e culturas nacionais. Estes sugerem que ocorrem dois processos: tanto a tendência à autonomia nacional e aos particularismos culturais, que mantêm a heterogeneidade, quanto a tendência globalizante, que força a homogeneidade cultural, conforme (HALL, Stuart) Com base no argumento acima, assinale a alternativa que apresenta uma hipótese sociológica teoricamente INCORRETA sobre a heterogeneidade da produção cultural nas sociedades capitalistas contemporâneas. a) As identidades nacionais estão em declínio mas novas identidades híbridas estão surgindo, pois todas as identidades, por definição são formadas por representações simbólicas historicamente condicionadas, face a sociedades diferentes. Estas resultam de comunidades unitárias imaginadas, mitos fundacionais e tradições inventadas. b) As identidades nacionais sofrem certo declínio como resultado da tendência de homogeneização cultural, promovida pelo aumento da circulação de mercadorias e dos sistemas simbólicos dominantes, que são mediados pelos agentes detentores dos meios de comunicação massivos, atualmente informatizados e internacionalizados. c) As identidades nacionais e outras identidades particulares, como as de classe, de gênero, de etnia e de religião estão sendo reelaboradas e até reforçadas como expressão de resistência à globalização e à homogeneização das culturas, demarcando uma das contradições apontadas pelos cientistas sociais. d) A produção cultural apresenta uma grande heterogeneidade de sujeitos produtores e consumidores, pela propriedade e disponibilidade geral dos meios técnicos para reprodução de quaisquer sistemas simbólicos, como se comprova pelo acesso generalizado à televisão e à comunicação informatizada da Internet. Questão 2 (UFU) Sobre o etnocentrismo, considere as assertivas abaixo. I - É um dos fenômenos que dá origem e sustentação aos preconceitos. Trata-se de uma atitude cultural condicionada, baseada em fundamentos psicológicos sólidos e profundos de rejeição ao “outro”, culturalmente diverso. II - Consiste em repudiar as manifestações culturais (religiosas, morais, estéticas, sociais e outras) que mais se afastam daquelas com as quais nos identificamos. Daí, a tendência que nos leva a menosprezar condutas culturalmente diversas das nossas. III - Consiste em um fenômeno praticamente universal, pois é possível perceber atitudes etnocêntricas em todas as sociedades, à medida que cada uma tem, em sua cultura particular, valores próprios que induzem à rejeição de valores diferentes. IV - É um fenômeno histórico muito particular das sociedades ocidentais, que só se desenvolveu no período do colonialismo, quando os europeus tiveram contato com africanos, sociedades indígenas da América e aborígenes australianos. Marque a alternativa correta. a) I, II e IV são corretas. b) I, II e III são corretas. c) II, III e IV são corretas. d) III e IV são corretas. Questão 3 (UFU) . Acerca do etnocentrismo, é INCORRETO afirmar que a) é categoria central da antropologia, pois revela que as culturas devem ser relativizadas. b) seu poder de explicação sobre as diferenças culturais está assegurado pela percepção do “outro” centrada no “eu”. c) expressa uma apreensão, no plano do pensamento, da tendência que os grupos possuem de colocarem seus valores, visão de mundo e costumes como centro de tudo. d) o barbarismo é uma forma de se atribuir a confusão, a desarticulação, a desordem ao “outro”. Questão 4 (UEM) Conhecer, registrar e analisar as características da produção cultural e artística popular são recursos importantes para a construção da memória e da identidade de um povo. Nesse sentido, assinale a(s) alternativa(s) correta(s). 01) No Brasil, existem diversas festas entendidas como manifestações da tradição popular, porém os folcloristas reconhecem como brasileiras apenas aquelas que não possuem influência estrangeira. 02) Alguns países europeus tiveram problemas em relação à definição e à manutenção de suas fronteiras e de sua soberania, bem como com questões étnico-culturais. Por isso, utilizaram suas tradições populares com o objetivo de imprimir e difundir a idéia de nação. 04) As noções de “cultura erudita” e “cultura popular” são construções utilizadas para diferenciar as crenças, os valores e os costumes do povo e das elites. Entretanto essas noções obscurecem os diálogos e as trocas entre os diferentes grupos existentes na sociedade. 08) Um exemplo de reflexão sobre a cultura brasileira foi a Semana de Arte Moderna de 1922, que, entre outras coisas, pretendia mostrar “o Brasil” às classes médias e às elites nacionais, valorizando as expressões e os costumes da população simples. 16) Para o senso comum, há uma hierarquia na definição da cultura popular brasileira. Desse modo, aquelas manifestações culturais restritas a alguns grupos étnicos, religiosos ou regionais tendem a ser entendidas como de menor relevância para a cultura nacional. Questão 5 (UEM) – As grandes navegações européias do século XV promoveram o contato entre povos e culturas bastante diversos. Considerando esse fato e as interpretações associadas à produção de diferenças culturais, assinale o que for correto. 01) É amplamente aceita até os dias atuais pela sociologia a idéia formulada no século XIX de que as diferenças culturais existentes entre os povos são determinadas diretamente pela localização geográfica. 02) No século XIX, obtiveram grande prestígio as teorias que afirmavam que a inferioridade racial dos negros e dos índios era responsável pelo seu atraso moral e intelectual diante dos brancos europeus. 04) Quando chegaram ao continente americano, os portugueses encontraram, no território que posteriormente seria reconhecido como brasileiro, um conjunto culturalmente homogêneo de comunidades indígenas, que possuíam as mesmas crenças, linguagem e valores. 08) A perspectiva etnocêntrica prevalece quando se atribuem valores de julgamento às crenças e aos costumes do “outro”, tendo como referência absoluta a própria cultura. Por isso, ela pode promover posturas de intolerância. 16) Denominamos “relativista” a perspectiva que nega veementemente as diferenças culturais existentes entre os povos, salientando somente os traços que lhes são comuns. TEMA 16. Cultura de massa, erudita e popular Questão 1. (UEL) A imprensa torna-se o mecanismo de divulgação das idéias e, por meio da publicação de livros, constrói um clima de liberdade para o debate. As publicações envolvem tanto as obras novas como as antigas e abrem espaço para o aumento das traduções que vão requerer um conhecimento não só do latim, mas também do grego e do hebraico. As publicações nas línguas locais se ampliam facilitando o acesso à informação. A ciência se seculariza. (RODRIGUES, A.E.; FALCON, F. A formação do mundo moderno. Rio de Janeiro: Elsevier, 2006.) Com base no texto, é correto afirmar: a) Uma vez registrada e pública, a cultura escrita dominou toda a Europa medieval. b) O latim era a linguagem da cultura cristã, o grego da clássica e o hebraico da bíblica. c) A imprensa foi fundamental para o domínio cristão empreendido além-mar. d) A informação excessiva cindiu a cultura moderna em vários sistemas de pensamento. e) A divulgação dos saberes foi incrementada e acelerada mediante a publicação de livros. Questão 2. (UFU) Sobre o advento da indústria cultural e da cultura como mercadoria, assinale a alternativa correta. a) Em princípio, a cultura como mercadoria deve ser analisada como fenômeno da industrialização, resultante da aplicação dos princípios em vigor na produção econômica geral das sociedades capitalistas, incluindo a reificação (coisificação) dos símbolos. b) Os bens culturais, enquanto mercadorias industrializadas, são produzidos em séries padronizadas, no sentido de alcançar todo o espectro social de consumidores, evitando, assim, o aparecimento de produtos com acesso restrito a certos segmentos sociais. c) A cultura como mercadoria industrializada não é um fenômeno historicamente determinado, uma vez que desde os primórdios da humanidade as diversas sociedades trocam bens materiais e simbólicos, como parte de seus processos de expansão social. d) Os bens culturais mercantis são bens simbólicos, são expressões significantes das culturas, constituindo parte das identidades de sociedades diversas. Por isso, pacificam os povos e unificam suas linguagens e formas de sociabilidade, como se vê na globalização. Questão 3. (UFU) Uma das controvérsias mais presentes na análise dos diferentes conjuntos culturais das sociedades contemporâneas refere-se à existência de rituais e símbolos próprios das culturas populares em oposição a outros, classificados como próprios das culturas eruditas. Sobre tal oposição, assinale a alternativa INCORRETA. a) As culturas populares caracterizam-se por rituais e símbolos produzidos por sujeitos sociais heterogêneos e culturalmente diversos, cujas práticas, muitas vezes, são dominadas nas relações com agentes do Estado, das igrejas e das empresas. b) As culturas eruditas são unicamente aquelas expressões simbólicas produzidas com base nas tradições greco-romanas, resgatadas na arte do Renascimento e depois reproduzidas na Modernidade, mas que desapareceram com a Indústria Cultural. c) As culturas eruditas são assim classificadas por serem próprias a sujeitos sociais ilustrados, que produzem culturas com linguagens e técnicas supostamente mais sofisticadas e complexas, que as observadas nas culturas populares. d) As culturas populares, como expressões de sujeitos politicamente dominados nas sociedades capitalistas, têm seus rituais e símbolos apropriados pelos sujeitos dominantes, gerando as culturas populares massivas, consideradas sem erudição. Questão 4. (UEL) “[...] o modernismo induz intelectuais latino-americanos a redescobrir o povo, o que pode levá-los a descobrir camponeses e operários, ou índios e negros. O vínculo com a cultura universal não impõe necessariamente um caráter dependente ou ‟alienado‟ à totalidade de nossa cultura. (IANNI, O. apud. PINSKY, J. et al. História da América através de textos. São Paulo: Contexto, 1994. textos e documentos, v. 4, p. 88.) Com base no texto e nos conhecimentos sobre o tema é correto afirmar: a) A produção cultural referente à época do modernismo caracterizou-se pela valorização da mestiçagem entre europeus e indígenas como elemento fundamental para o estabelecimento de uma identidade cultural homogênea aos países latino-americanos. b) No modernismo hispano-americano e brasileiro sobressaiu-se a tendência de linhas retas e pouco uniformes, herança ainda dos artistas pertencentes à Escola Francesa, trazida por D. João ao Brasil. c) A produção cultural relativa à época moderna foi in.uenciada pelo positivismo, permitindo que a “América” descobrisse a “América” através de novas formas de retratar os povos americanos. d) Vinculado a uma cultura universal, o modernismo não conseguiu tocar os imaginários sociais sobre a questão das características próprias de cada país, sendo que o olhar do europeu sobre a América é que se sobressaiu e foi valorizado nas obras deste período. e) O modernismo proporcionou aos artistas e intelectuais americanos a formação de uma consciência social, de caráter nacional-popular, produzindo uma contraposição à subordinação vivenciadas nesses territórios e valorizando a cultura nacional. Questão 5. A indústria cultural tem sido objeto de intensos debates na sociedade e nas ciências sociais, marcados por duas posições básicas e divergentes. Há os que a consideram uma das bases do totalitarismo moderno, promovendo a alienação do homem, que se torna incapaz de analisar racionalmente seus produtos seriados, repetitivos e deteriorados, tais como os filmes de enredos violentos, a música popular massiva, as notícias curtas e superficiais. De outro lado, há os que a defendem como sistema que democratiza a cultura, por permitir a todos o acesso à informação e ao consumo de produtos simbólicos em geral, combatendo, portanto, a mesma alienação. (Cf. TEIXEIRA, Coelho. O que é indústria cultural. 13ª. Ed, São Paulo, Brasiliense, 1989.) Tendo em vista essas divergências, considere as alternativas que as expressam, tendo como referência o atual gênero musical popular funk no Brasil. I) O funk é, dentre outras coisas próprias da indústria cultural, resultado de uma estratégia de marketing da indústria fonográfica, que impõe o seu consumo sem nenhum senso crítico. II) O funk tornou-se um aliado de grupos sociais marginalizados por facultar-lhes a presença na mídia. III) O funk expressa cabalmente a identidade cultural da juventude em geral, não merecendo qualquer crítica dos que não o apreciam. IV) O funk, nascido espontaneamente nas periferias das grandes cidades, não necessitou do apoio da indústria cultural para tornar-se um gênero musical de consumo massivo. Assinale a alternativa correta. a) O argumento da alternativa II critica a indústria cultural e o da alternativa III não tem sentido. b) As alternativas I e II traduzem as posições teóricas divergentes sobre a indústria cultural. c) Os argumentos das alternativas I e III defendem a indústria cultural. d) Os argumentos das alternativas I e IV não são contraditórios. Questão 6 (UEM). Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti Del Picchia, Pagu, Anita Malfatti e Heitor Villa-Lobos foram, entre outros, alguns nomes que, na primeira metade do século passado, integraram um importante movimento artístico e intelectual que ficou conhecido como Movimento Modernista. Assinale a(s) alternativa(s) que corresponde(m) àquela época fundamental da vida cultural brasileira. 01) Um tema recorrente entre os modernistas de diferentes posturas ideológicas era a valorização das heranças dos povos negros e indígenas que contribuíram para a formação da sociedade brasileira. 02) Muitos artistas plásticos buscaram inspiração em lendas e em crenças tradicionais da população brasileira para comporem suas obras. 04) Sérgio Buarque de Holanda (“Raízes do Brasil”) e Gilberto Freyre (“Casa Grande e Senzala”) mostraram o interesse dos modernistas em compreender as origens remotas dos problemas sociais e políticos do Brasil Moderno. 08) O forte impacto da imigração alemã e italiana nos estados da Região Sul motivou os modernistas a enfatizarem os ideais nazistas e fascistas como mecanismos de integração daqueles estrangeiros ao modo de vida brasileiro. 16) Tarsila do Amaral e Di Cavalcanti, influenciados pelas tendências modernas da pintura européia, dedicaram algumas de suas obras fundamentais à unidade e à variedade da população brasileira. Questão 7 (USP). O século XX viu emergir diversos movimentos culturais eivados de posicionamentos críticos a mazelas da sociedade, como o movimento Hip Hop. Sobre o Hip Hop, é correto afirmar que surgiu a) na França, em bairros centrais de Paris, como forma de protesto ao empobrecimento de parte da população, sobretudo de migrantes africanos. b) no Brasil, nas periferias paulistanas, como forma de protesto às precárias condições de vida das favelas brasileiras. c) na África do Sul, em bairros pobres, ocupados por maioria negra, como forma de protesto ao apartheid social a que esta maioria estava submetida. d) na Inglaterra, em subúrbios londrinos, relacionado ao trabalho de DJs e MCs, como forma de protesto ao racismo velado existente no país. e) nos EUA, nos guetos nova-iorquinos, relacionado ao break, ao grafismo e ao Rap, como forma de protesto à exclusão social de negros. Questão 8. Considerando o shopping center como um dos espaços contemporâneos nos quais as relações sociais podem se estabelecer, assinale o que for correto. 01) Sua origem está nas lojas de departamento do século XIX, na medida em que esses espaços, como aqueles, constituem-se em lugares de encontro e de sociabilidade burguesa. 02) O seu sistema de comercialização é baseado em um tipo de ação social tradicional, tendo por fundamento os costumes arraigados e as relações familiares. 04) As decisões de implantação e de construção desse estabelecimento são geralmente tomadas por pequenos empreendedores, motivados pelo interesse em promover projetos de desenvolvimento social. 08) Trata-se de um espaço público, pois incorpora, no formato de uma “cidade artificial”, todas as dimensões de direitos e de participação política encontradas na “cidade real”. 16) Ao associar as mercadorias a diversas formas de espetáculos, ele transforma o consumo de necessidades em consumo orientado pelo prazer. Questão 9. Leia o fragmento abaixo: “O príncipe eletrônico pode ser visto como uma das mais notáveis criaturas da mídia, isto é, da indústria cultural. Trata-se de uma figura que impregna amplamente a Política, como teoria e prática. Impregna a atividade e o imaginário de indivíduos e coletividades, grupos e classes sociais, nações e nacionalidades, em todo o mundo. Em diferentes gradações, conforme as peculiaridades institucionais e culturais da política em cada sociedade, o príncipe eletrônico influencia, subordina, transforma ou mesmo apaga partidos políticos, sindicatos, movimentos sociais, correntes de opinião, legislativo, executivo e judiciário.” (IANNI, Octávio. O príncipe eletrônico. In: COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, p.296.) Considerando o texto acima, assinale a(s) alternativa(s) correta(s). 01) Na sociedade contemporânea, as tecnologias de comunicação tornam-se instrumentos significativos na condução dos processos políticos e eleitorais. 02) A mídia tem-se constituído como um espaço extremamente democrático do mundo globalizado, valorizando a diversidade de posicionamentos políticos e garantindo a integridade das mais variadas instituições políticas tradicionais. 04) As concepções de mundo divulgadas pela mídia têm um forte impacto sobre a vida cotidiana e são suficientemente poderosas a ponto de influenciar a organização política de uma nação. 08) As tecnologias de comunicação são utilizadas pelas grandes corporações mundiais com o objetivo de fazer que seus projetos sejam aceitos pelos dominados. 16) A expressão “príncipe eletrônico” está associada à concepção clássica de política construída por Nicolau Maquiavel e é utilizada no texto acima como forma de destacar os processos de enfraquecimento do poder do Estado Moderno na vida política contemporânea. TEMA 17. Espaço Urbano e Estrutura Agrária Questão 1 (UEM) Assinale o que for correto sobre as implicações da industrialização e da urbanização para as relações sociais e para o sistema de poder no Brasil. 01) A partir da década de 1930, o processo de industrialização no Brasil foi liderado pelo chamado Estado nacional-desenvolvimentista, cuja política combinava a concessão de proteção alfandegária, crédito subsidiado e incentivos fiscais para a nascente indústria nacional. 02) A industrialização foi marcada, entre outras coisas, pela concentração de renda e pelo crescimento desordenado da população urbana, fatores geradores de graves problemas sociais que têm trazido intranqüilidade à sociedade brasileira nas últimas três décadas. 04) A industrialização não modificou a estrutura social e manteve inalteradas as relações de poder herdadas do período colonial. 08) O advento da sociedade urbano-industrial implicou transformações significativas na estrutura familiar, conferindo à mulher um papel social cada vez mais importante. 16) Um dos subprodutos da urbanização e do princípio constitucional da tolerância religiosa foi o decréscimo relativo da participação dos católicos na população brasileira. Questão 2 (UEM). “O crescimento horizontal de uma cidade com freqüência ocasiona uma conurbação...” (VESENTINI, J. William. Sociedade & Espaço: Geografia Geral e do Brasil. São Paulo: Ática, 2003). Sobre conurbação, assinale o que for correto. 01) Significa o processo de urbanização nos países do Terceiro Mundo, iniciado no pós-guerra e intensificado no final do século passado. 02) Trata-se do “encontro” entre duas ou mais cidades, normalmente uma maior (metrópole) e outras menores. 04) No Brasil, constitui exemplo de conurbação a “junção” de São Paulo, capital, com as cidades próximas, caso de Santo André, São Caetano, Diadema e Osasco. 08) Conurbação significa o deslocamento maciço da população rural rumo aos centros urbanos, normalmente em busca de trabalho e de melhores condições de vida. 16) É a denominação comum de regiões que se destacam pela violência urbana, normalmente provocada pela exclusão social e por baixos índices de qualidade de vida. Questão 3 (UEM). Assinale a(s) alternativa(s) correta(s) a respeito de favela. 01) Surgiu nas encostas de morros do Rio de Janeiro, no final do século XIX, para identificar uma forma de habitação popular construída por ex-escravos. 02) Conjunto de barracos que tem como finalidade principal servir de esconderijo para elementos procurados pela polícia nos grandes centros urbanos do país. 04) Para o IBGE, trata-se de um aglomerado constituído por um mínimo de 51 domicílios, que ocupa terreno de propriedade alheia e as construções ou os arruamentos estão dispostos de forma desorganizada. 08) Constitui a denominação comum de todos os bairros periféricos localizados em regiões metropolitanas. 16) Local de moradia das populações de baixa renda e de populações que sofrem outras formas de exclusão social. Questão 4. No Brasil, ao refletir sobre a Estrutura Agrária e os Movimentos Sociais no Campo, é correto afirmar que 01) o aumento no volume da produção agrícola não eleva automaticamente os níveis de renda e emprego de parcela da população mais pobre que vive nas áreas rurais, ocasionando, pelo menos desde os anos de 1960, um deslocamento dessa população para as áreas urbanas. 02) o desenvolvimento capitalista da agricultura se baseou na produção intensiva, que optou por maior uso de adubos, inseticidas, máquinas e trabalho assalariado. 04) a luta pela democratização do acesso à terra teve como principais defensores, nos anos de 1945 a 1964, as Ligas Camponesas e, na atualidade, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). 08) a exploração capitalista das atividades agropecuárias intensificou a concentração fundiária, tornando a necessidade da reforma agrária um consenso na sociedade brasileira. 16) o avanço do capitalismo no campo garantiu aos assalariados rurais um lote mínimo para o plantio de subsistência, gerando um significativo processo de democratização do acesso à terra. Questão 5. A urbanização tornou-se o processo padrão de transformação do meio ambiente nas sociedades industriais, produzindo modos particulares de convívio social. Sobre esse assunto, assinale o que for correto. 01) Para alguns sociólogos, o avanço da urbanização faz predominar o padrão de relação societário, que, ao contrário do comunitário, é caracterizado pela formalidade e pela impessoalidade. 02) Nas sociedades industriais, a introdução de novas tecnologias no campo foi um dos fatores que produziu o êxodo rural e contribuiu decisivamente para o crescimento populacional das cidades. 04) No modo de produção capitalista, o crescimento das cidades foi acompanhado pela progressiva transformação do espaço urbano em mercadoria. 08) Os fluxos migratórios indicam como as atividades econômicas estão distribuídas no território e, por isso, podem retratar também as desigualdades regionais existentes. 16) A forte influência dos padrões de convívio tipicamente urbanos sobre a vida no campo e o acesso massivo e indiferenciado a bens e a serviços produzem uma notável homogeneização da realidade social. Questão 6 (UEM). O espaço agrário brasileiro passou, nas últimas décadas, por um processo de modernização, com características de revolução agrícola. A propósito de modernização e de revolução agrícola, assinale o que for correto. 01) Correspondem a transformações sofridas pela economia rural, que geram incremento de produtividade. 02) Quando aplicadas no espaço rural, deixam como resultado a relativa superação de uma situação de dependência da natureza e da força de trabalho humana. 04) Modernização e revolução agrícola podem ser entendidas como incorporação de tecnologias no setor agrícola. 08) Como conseqüência, modernização e revolução agrícola podem gerar a intensificação do êxodo rural e a urbanização crescente das cidades. 16) Revolução agrícola aparece associada às lutas no campo desencadeadas pelo movimento dos trabalhadores rurais sem terra (MST) nos séculos XVII e XVIII. Questão 7 (UEM). Sobre os principais sistemas agrícolas mundiais, assinale a(s) alternativa(s) correta(s). 01) Agricultura itinerante: muda constantemente de um lugar para outro, provoca desgaste no solo e é praticada em países de economia agrícola atrasada. 02) Plantation: sistema agrícola altamente desenvolvido e que utiliza mão-de-obra altamente qualificada. É praticado nos Estados Unidos e em alguns países europeus. 04) Agricultura moderna: uso intensivo de máquinas e de implementos agrícolas em geral, de sementes selecionadas e de adubos químicos. É praticada no Brasil, principalmente nos estados do Sul, do Sudeste e do Centro-Oeste. 08) Agricultura orgânica: incorpora a produção de transgênicos, geneticamente modificados, tendo em vista o abastecimento das indústrias químicas instaladas em países desenvolvidos. 16) Agricultura de mercado: produção destinada exclusivamente para atender as demandas do mercado externo e que, entre os fatores de produção, é mais dependente do trabalho do que do capital e da natureza. Questão 8 (USP). “A mais expressiva migração que ocorreu da Europa para a América foi ao longo de todo o século XIX e dos primeiros 25 anos do século XX. Calcula-se que a saída de europeus tenha ultrapassado a casa dos 60 milhões de pessoas.” (SEED, 2006, p. 109). Assinale a alternativa correta sobre os fatores causadores desse movimento populacional. a) A intolerância religiosa contra os protestantes foi o principal fator desencadeador da grande emigração européia dos séculos XIX e XX. b) Os emigrantes, em sua maioria, deixavam a Europa para fugir da repressão política dos estados totalitários. c) Os imigrantes eram atraídos pela garantia de emprego e de terras gratuitas nos países da América que praticavam o Estado de Bem-Estar Social (Wellfare State). d) As tensões e os problemas sociais gerados pela industrialização da Europa, as maiores facilidades de transporte marítimo oferecidas pela navegação a vapor, as oportunidades econômicas oferecidas por vários países novos da América cujos territórios ainda estavam em processo de ocupação foram fatores causadores desse movimento populacional. e) A fuga do terrorismo islâmico na Europa e a segurança oferecida pelos países da América conduziram a esse intenso movimento migratório. Questão 9. (USP) – O predomínio da vida urbana sobre a rural e a grande concentração da população em cidades são fenômenos característicos das sociedades industriais. Sobre esse processo histórico, assinale a alternativa correta. a) Na Europa, o predomínio da vida urbana sobre a rural ocorre, de forma ininterrupta, desde a antiguidade greco-romana até os dias atuais. b) No Brasil, desde o início da colonização, a população urbana é numericamente superior à população rural. c) No século XVIII, tanto nas regiões de mineração do Brasil quanto na Inglaterra da Revolução Industrial, registrou-se um incremento das populações urbanas. d) O processo de urbanização brasileira vive, neste início de milênio, um grande refluxo decorrente de uma maior valorização da vida simples no campo, com uma grande procura pela aquisição de chácaras de lazer. e) A partir dos anos vinte do século XIX, a exploração da borracha provocou intensa urbanização do interior da Amazônia, com o surgimento de um grande número de cidades naquela região. Questão 10 (USP) . Assinale a alternativa incorreta sobre os espaços de lazer, os modernos locais de prestação de serviços e os espaços do luxo, no meio urbano. a) A praça pública com gramados, arbustos e árvores pode atuar como a recriação de um espaço da natureza dentro da cidade. b) Os condomínios horizontais brasileiros constituem espaços privados que diferem dos subúrbios residenciais norte-americanos por segregarem os moradores dentro de espaços murados, visando principalmente à segurança. c) Os shoppings centers são, quase sempre, espaços com padrão globalizado, cujos ambientes internos possuem um padrão global de arquitetura, de disposição das lojas, de cinemas, de praças de alimentação e até de odores. d) Os primeiros shoppings centers e hipermercados surgiram na periferia das cidades médias, havendo uma tendência atual a ocuparem prioritariamente as zonas mais centrais nas grandes cidades brasileiras. e) Alguns shoppings centers, supermercados ou hipermercados são estabelecimentos muito grandes podem provocar transtornos no meio urbano, como congestionamento do trânsito, maior poluição atmosférica e poluição sonora. Questão 11 (UEM). Consideram-se aspectos positivos da modernização da agricultura no Paraná o aumento da produção e a ampliação da área agrícola, graças ao incremento da mecanização e ao emprego de insumos industrializados. Assinale a alternativa que apresenta, corretamente, aspectos considerados negativos da modernização da agricultura no estado. a) Elevou o índice de consumo de fertilizantes orgânicos, contaminando o solo e os rios nas áreas de produção. b) Aumentou a capacidade de exportação de matérias-primas agrícolas, mas contribuiu para aumentar a dívida externa com a importação de tratores e de colheitadeiras. c) Não beneficiou, com a mesma intensidade, todos os produtos agrícolas, todos os produtores e todas as regiões agrícolas do estado. d) Tornou o Paraná o estado onde existe o maior índice de desemprego no setor agrícola apesar de ser o maior produtor de matérias-primas do País. e) Viabilizou a industrialização das cooperativas que atuam no setor agrícola, mas contribuiu para que essas entidades se tornassem dependentes de empresas multinacionais que atuam no mesmo setor. Questão 12. (USP). No Brasil, o setor agrícola vem passando por um intenso processo de modernização tecnológica, dando origem à chamada agricultura empresarial. Assinale a alternativa que identifica corretamente essa nova fase da agricultura brasileira. a) Industrialização do campo ou consolidação do capitalismo no campo. b) Intensificação da geração de empregos agrícolas e ampliação da população rural. c) Dependência na importação de máquinas e implementos agrícolas em geral. d) Eliminação das pequenas propriedades e esgotamento da fronteira agrícola do País. e) Especialização da produção agrícola, contemplando exclusivamente produtos de exportação. Questão 13. (USP). “...na Grécia [1821-1830] todo um povo se insurgiu contra o opressor de uma maneira que poderia ser identificada de forma plausível com a causa da esquerda européia; e, por sua vez, o apoio da esquerda européia, encabeçada pelo poeta Byron, que lá morreu, foi uma considerável ajuda para a conquista da independência grega.” J.E.Hobsbawm, A Era das Revoluções 1789-1848, 1962. Foram elementos comuns e predominantes nas fileiras da esquerda européia, daqueles anos, o a) liberalismo e o naturalismo. b) nacionalismo e o romantismo. c) socialismo e o realismo. d) anarquismo e o idealismo. e) internacionalismo e o classicismo. Questão 14 (USP). “Com a alta acentuada nos preços mundiais dos alimentos, vale lembrar que o „novo‟ debate sobre etanol versus comida é, na verdade, um debate muito „velho‟ sobre a cana-de-açúcar versus safras de subsistência. E essa é uma polêmica com antecedentes consideráveis no Brasil.” Kenneth Maxwell, 2008. Sobre tal debate, é correto afirmar: a) Origina-se da contradição existente desde o início da colonização entre economia de exportação e economia de subsistência. b) Inicia-se no final do século XVIII, com a crise do sistema colonial e com o colapso da economia de exportação. c) Liga-se à difusão de importantes idéias iluministas na colônia e às concepções dos fisiocratas sobre a produção agrícola. d) Articula-se com a crise da escravidão, em meados do século XIX, e com o baixo nível técnico da mão-de- obra no país. e) Vincula-se à chegada das primeiras levas de imigrantes e suas reivindicações para se tornarem pequenos proprietários rurais. Questão 15 (USP). O processo de urbanização e estruturação da rede urbana brasileira passou por diferentes etapas. Na etapa atual desse processo, observa-se que a) o crescimento tende a ocorrer nas metrópoles regionais e cidades médias, com migrações urbanas. b) o êxodo rural aumentou significativamente e a migração inter-regional pôs fim ao aumento contínuo da população de São Paulo e Rio de Janeiro. c) o crescimento restringe-se a cidades médias e pequenas, que concentram as novas atividades terciárias. d) as migrações urbano-urbano são muito significativas na Região Nordeste e pouco expressivas na Região Sudeste. e) a migração rural-urbano mantém-se elevada, sendo responsável pelo crescimento significativo das metrópoles nacionais. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ Anexo 3. Relatório Final II Colóquios de Prática de Ensino em Ciências Sociais FUNDAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE EXTENSÃO E CULTURA DIRETORIA DE EXTENSÃO RELATÓRIO FINAL DE EVENTO DE EXTENSÃO 1 IDENTIFICAÇÃO 1.1 UNIDADE: Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes SIGLA: CCH 1.2 SUBUNIDADE: Departamento Ciências Sociais SIGLA: DCS 1.3 NÚMERO/ANO DO PROCESSO : 12065/08 1.4 TÍTULO: II Colóquios de Prática de Ensino de Sociologia 1.5 OUTROS ÓRGÃOS ENVOLVIDOS Nome Sigla 1.6 COORDENADOR (ES) 1.6.1 Coordenador Geral Nome E-mail Matrícula Fone Zuleika de Paula Bueno [email protected] 62070 3261428 8 Possui Currículo na Plataforma LATTES/UEM SIM ( X) NÃO ( ) 1.6.2 Outros Coordenadores Nome E-mail Matrícula Fone Origem: Simone Pereira da Costa Dourado [email protected] 964319 3261-4288 DCS 1.7 PERÍODO (S) DE REALIZAÇÃO 06/10/2008 a 09/10/2008 1.8 OS CERTIFICADOS SERÃO EMITIDOS PELA DEX SIM ( ) NÃO ( X ) O Relatório do Evento de Extensão deverá ser elaborado de acordo com as disposições contidas nas Resoluções nºs 079/05-CEP e 251/05-CAD 1.9 CARGA HORÁRIA LIMITE DE CERTIFICAÇÃO PARA OS REALIZADORES E BENEFICIÁRIOS horas/aula NOTAS:  Hora/aula = 50 minutos  O somatório das cargas horárias dos realizadores deverá apresentar hora/aula precisa, sem constar minutos.  A CARGA HORÁRIA DE CERTIFICAÇÃO PARA OS BENEFICIÁRIOS é o somatório das cargas horárias das atividades em que cada inscrito poderá participar. Exemplo: num evento que inicia com uma palestra de 1(uma) hora/aula e a seguir são ofertados 3 (três) minicursos simultaneamente, com duração de 7 (sete) horas/aula cada um, sendo opcional apenas 1 (um) por inscrito, serão emitidos certificados de no máximo 8 horas/aula. 1.10 CARGA HORÁRIA TOTAL DE PROGRAMAÇÃO horas/aula Exemplo: num evento que inicia com uma palestra de 1(uma) hora/aula e a seguir são ofertados 3 (três) minicursos simultaneamente, com duração de 7 (sete) horas/aula cada um, A CARGA HORÁRIA TOTAL DE PROGRAMAÇÃO - é de 22 horas/aula, resultante do somatório da carga horária da palestra (1 hora/aula) e da carga horária dos 3 (três) minicursos (3 x 7 horas/aula). 1.11 PROGRAMA MINISTRADO NOTA: No campo programa ministrado deverá constar o tema (modalidade e título) e realizador (nome do palestrante, debatedor, conferencista,etc...). O programa ministrado foi o mesmo do previsto? X Sim Não Caso a resposta seja negativa, transcreva o programa ministrado. ATENÇÃO: esta transcrição, caso ocorra, será o verso do Certificado. Se não forem efetuadas alterações, o verso do Certificado será o previsto no projeto. É necessário detalhar a carga horária de cada atividade do programa. 06 de outubro 07 de outubro 19h30 – Abertura do evento 19h45 – Palestra: “Fatores sociais, econômicos e culturais que influenciam no desempenho dos alunos no ensino superior.” (Prof. Dr. Walter Lúcio de Alencar Praxedes) 20h45 – Debate. 19h30 – Palestra “Pedagogia Libertária: é possível?!" (Prof. Dr. Antonio Ozaí da Silva) 20h45 – Debate. 08 de outubro 09 de outubro 19h30 - Oficinas de sociologia – propostas de práticas e conteúdos para o ensino das Ciências Sociais. 19h30 - Mesa redonda: Propostas de práticas e conteúdos para o ensino das Ciências Sociais (Profa. Dra. Cleyde Amorim, Profa. Dra. Simone Pereira da Costa, Profa. Dra. Zuleika de Paula Bueno, Prof. Ms. Elflay Miranda). 11h 11 2 O EVENTO 2.1 SÍNTESE DOS RESULTADOS (apresentar um resumo quantitativo e qualitativo das principais ações do evento) A proposta do evento foi discutir propostas, programas e estratégias para o ensino de Sociologia no nível médio. Nesse sentido, os II Colóquios foram bem sucedidos, contando com a participação de diversos professores do Departamento de Ciências Sociais e dos alunos de licenciatura. A realização do evento nas dependências do colégio estadual Dr. Gastão Vidigal visava atrair e incentivar a participação de egressos e profissionais do Ensino Médio, objetivo, infelizmente, não atingido. 2.2 AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS 2.2.1 Em relação aos objetivos O evento foi bem sucedido em relação às discussões sobre possibilidades de atuação na área e análise do material didático e bibliográfico disponível para atuação na área de ensino de Sociologia. Também funcionou como oportunidade de fortalecimento das atividades do Laboratório de Ensino. Infelizmente, em relação à troca de experiências com os profissionais da rede, o evento não alcançou o sucesso esperado. Contudo, vale destacar a participação da mestranda Daliana Antônio, egressa do curso de Ciências Sociais e da representante da disciplina de Sociologia no núcleo de ensino, Jossyara Freitas, como presenças fundamentais para a troca de experiências entre licenciandos e licenciados. 2.2.2 Em relação à clientela atingida O evento contou com a participação de professores do Departamento de Ciências Sociais e alunos da licenciatura e atraiu poucos membros da comunidade externa. 2.2.3 Bem Social (identifique o resultado ou efeito que o projeto produziu ou pode produzir, exemplo: redução do índice de desnutrição da comunidade tal, melhoria do índice de aprendizagem na comunidade/escola) Fortalecimento das discussões sobre ensino de Ciências Sociais e sobre as práticas de formação de professores de Sociologia para o Ensino Médio. 2.3 PARTICIPANTES E BENEFICIÁRIOS (dados nominais) 2.3.1 Participantes na Organização (nome dos participantes sem abreviaturas) Tipos de Participantes 1- Docentes 2-Técnicos 3-Discentes 4-Alunos da Pós-Graduação 5-Docentes e Técnicos de outras IES ou Órgãos 6-Comunidade Externa Coordenador(es) Tipo de Participante Simone Pereira da Costa Dourado 1 Zuleika de Paula Bueno 1 Comissão (ões) Organizadora (s) Tipo de Participante Marivânia Conceição de Araújo 1 Eduardo Fernando Montagnari 1 Maria Cristina Rosa 1 Denise Cristina Montanher 2 Palestrante (s) Antonio Ozaí da Silva 1 Walter Lúcio de Alencar Praxedes 1 Elflay Miranda 1 Cleyde Rodrigues Amorim 1 Ministrante de mini-curso Daliana Antonio 4 2.3.2 Participantes na Organização – Quadro Resumo Categoria Quantidade 1 Docentes do Magistério Superior da UEM 9 Docentes da Carreira Especial da UEM Discentes Alunos da Pós-Graduação 1 Técnico-Administrativos 1 Docentes e Técnicos de Outras IES ou Órgãos Comunidade Externa NOTAS: 1 – Somatório dos participantes por categoria 2.3.3 Beneficiários (em ordem alfabética e sem abreviaturas) – Participantes sem direito a Certificado N o Nome Com.Int./Ext. Freqüência (%) Nota Obtida 01 Alexandre de Almeida Castro 02 Antonio Luiz Oliveira Cha Cha -- 03 Rafael da Rocha Massuia -- 04 Carolina Góis Ferreira 05 Paula Cristina Cibro -- 06 Christian Marques 07 Josimar Priori -- 08 Claudia Aparecida da Costa 09 Renan de Oliveira Martins -- 10 Tássia de Moraes Idalgo -- 11 Maria Cristina Rosa 12 Angélica Ripari -- 13 Eronildo José da Silva -- 14 Jossyara Aparecida Freitas de Souza 15 Rafael Ribeiro -- 16 João Vicente Nascimento Lins 17 Lais Rafaela Fuzeto 18 Gisela Genaro Rodrigues 19 Marcela Peregrino Bastos de Nazaré 20 Celso Banzatto Monteiro 2.3.5 Clientela Beneficiária / Local de Abrangência Tipo de beneficiário Local de abrangência Quantidade Docentes, Discentes, funcionários da UEM; - comunidade externa; Maringá 3 ORÇAMENTO O orçamento executado foi o mesmo do previsto? Sim X Não (caso a resposta seja negativa, transcreva o novo orçamento) 3.1 RECEITAS Especificação Valores (em R$) Taxas de Inscrição 97,50 Órgão Proponente – Programa ................................. 0,0 Outras Receitas – Programa ...................................... 0,0 Outras Fontes (discriminar) 0,0 TOTAL 97,50 3.2 DESPESAS Especificação Valores (em R$) Pessoal e Encargos Sociais (vínculo UEM) 1 0,0 Pessoal e Encargos Sociais (sem vínculo com a UEM) 2 0,0 SUBTOTAL (1) 3 0,0 Diárias, ressarcimento e ajuda de custo (vínculo UEM) 0,0 Material de Consumo 0,0 Passagens e Despesas com Locomoção 0,0 Divulgação e Propaganda 0,0 Certificados e Atestados 0,0 Outros Serviços de Terceiros (pessoa física) 0,0 Outros Serviços de Terceiros (pessoa jurídica) 0,0 Fotocópias (xerox) 0,0 Fornecimento de alimentação 0,0 Reserva Técnica (5% da Arrecadação com Inscrição) 0,0 Taxa para O Órgão Proponente (5% da Arrecadação com Inscrição) 0,0 Taxa para Fundação ou Instituto (quando houver) .......% 0,0 0,0 TOTAL GERAL (SUBTOTAL 1 + SUBTOTAL 2) 400,00 NOTAS: 1 Limite de até 20% da receita arrecadada 2 Limite fica a critério de cada projeto, desde que sua receita seja suficiente para cobrir todos os custos. 3 A somatória da remuneração de pessoal interno e externo não poderá ultrapassar 80% da receita do projeto. Quando houver remuneração apenas para pessoal externo, utilizando-se de recursos de órgão de fomento o percentual para pagamento fica a critério de cada projeto.  Eventual saldo positivo será creditado no orçamento do(s) órgão(s) proponente(s) do evento (Resolução nº251/05-CAD – Artigo 10). Local: Maringá Data: 12 de novembro ATENÇÃO Após aprovação pelo órgão pertinente, enviar também uma cópia em formato eletrônico para o e_mail [email protected] _______________________________________________________________ Assinatura do(s) Coordenador(s) UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ Anexo 4. Relatório final do LIES FORMULÁRIO DE APRESENTAÇÃO DE RELATÓRIO TÉCNICOFINANCEIRO – UGF/SETI Enviar este formulário preenchido para a UGF: [email protected] e também 1 cópia impressa (assinada e rubricada) para o seguinte endereço: Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior – SETI - UNIDADE GESTORA DO FUNDO PARANÁ – UGF - Av. Prefeito Lothário Meissner, 350 – CEP 80.210-170 Curitiba - Paraná. Não se esqueça dos Anexos RELATÓRIO: ( ) semestral ( ) anual ( X ) encerramento Nº INSTRUMENTO JURÍDICO Termo de Cooperação (TC): 82/09 Termo de Convênio (CV): TÍTULO DO PROJ ETO Laboratório Itinerante de Ensino de Sociologia Previsão de duração do projeto e PERÍODO DO RELATÓRIO Estimativa de prazos para execução do projeto Datas Previsão de data de INICIO do projeto (mês/ano) Abril de 2009 Previsão de data de TÉRMINO do projeto (mês/ano) Dezembro de 2010 Previsão de DURAÇÃO do projeto (meses) 21 meses Período do Relatório 01/ 04/ 2009 a 31/ 12/ 2010 INSTITUIÇÃO PROPONENTE DO PROJETO Sigla/denominação: Universidade Estadual de Maringá CNPJ: 79.151.312/0001-56 Natureza Jurídica: Rua: Avenida Colombo, nº 5790 CEP: 87.020-900 Cidade/Estado: Maringá-PR Telefone e Fax: (44) 3011-4281 e_mail: [email protected] REPRESENTANTE LEGAL DA INSTITUIÇÃO PROPONENTE DO PROJETO Nome do Representante legal: Prof Dr Júlio Santiago Prates Filho Carteira de Identidade (Instituto/Estado da Federação): 8.969.036-9 SSP-SP CPF: 019.011.588-29 Rua residencial: Rua Marechal Deodoro, 1516 – Ap. 601 CEP residencial: 87030-030 Cidade/Estado: Maringá-PR Telefone residencial: (44) 3226-9733 e_mail particular: [email protected] COORDENADOR TÉCNICO/CIENTÍFICO DO PROJETO Nome: Zuleika de Paula Bueno Carteira de Identidade (Instituto/Estado da Federação): 27216821-x SSP-SP CPF: 25631294869 Formação profissional: professora do ensino superior Titulação (graduação e pós-graduação): graduação em Ciências Sociais, mestrado em Sociologia e doutorado em Multimeios. Telefone(s), celular e Fax: (44) 32462210, (44) 30114288, (44) 91166492 Rua: Rua dos Coqueiros, no. 517. Parque das Bandeiras. CEP: 87023740 Cidade/Estado: Maringá, PR e_mail: [email protected] RESPONSÁVEL TÉCNICO-ADMINISTRATIVO DO PROJETO Nome: Ademir Rodrigues Godoi Carteira de Identidade (Instituto/Estado da Federação): 1.452.210-0 SSP-PR CPF: 030.892.858-00 Formação profissional: Contador/Diretor de Contabilidade e Finanças Titulação (graduação e pós-graduação): Especialista em Administração Pública Telefone(s), celular: (44) 3011-4222 – Cel 9972-4270 e Fax: (44) 3011-1313 Rua: Ubirajara, 221 – Jardim Lucianópolis CEP: 87080-430 Cidade/Estado: Maringá-PR e_mail: [email protected] Relatório técnico-científico Atividades desenvolvidas no período (até 20 linhas em letra 9) Nos meses iniciais do projeto, orientadores e bolsistas trabalharam na pesquisa e elaboração do material gráfico que constituiu o LIES. Essa primeira fase do projeto foi destinada à leitura e pesquisa de material bibliográfico que norteou o trabalho teórico da equipe e se estendeu de abril a agosto de 2009. A partir dessas leituras, os participantes do projeto iniciaram uma pesquisa de imagens, vídeos, sons e objetos que resultaram nos painéis que formaram a estrutura da instalação. Esse foi também o momento de elaboração das oficinas, dos jogos educativos e do material dos cursos de formação continuada que acompanharam a trajetória itinerante da instalação. Essas atividades foram realizadas entre agosto e novembro de 2009. A fase seguinte consistiu na confecção dos materiais (entre dezembro de 2009 e março de 2010) e na montagem e itinerância da instalação pelas escolas da região prioritária escolhida para a realização do projeto (os municípios de Jandaia do Sul e Bom Sucesso). O Colégio de Aplicação da UEM abrigou a instalação em sua primeira montagem funcionando como um projeto piloto. Iniciada a fase itinerante da instalação, os bolsistas acompanharam o impacto da instalação nas escolas e conduziram as oficinas e jogos junto aos alunos e professores da rede. O laboratório permaneceu por cerca de 15 dias em cada colégio. No final de novembro, o III Simpósio Estadual de Formação de Professores de Sociologia foi realizado na UEM, em grande parte, graças à formação de equipe e aos trabalhos do LIES. Portanto, o plano de trabalho inicialmente previsto foi cumprido no prazo de 21 meses. DIFICULDADES ENCONTRADAS NO PERÍODO (até 20 linhas em letra 9) A primeira dificuldade encontrada pela equipe foi em relação à própria confecção da instalação, uma vez que a equipe não contou com auxílio de profissionais específicos da área (arquitetos ou designers) nesse trabalho. A estrutura estava projetada nos planos, rabiscos e propostas da equipe, mas daí para concretizá-la foram diversas tentativas até se chegar ao resultado final (os painéis de madeira, as caixinhas, monóculos e varais). Uma vez pronta a instalação, o transporte do material também foi bastante complicado. Os painéis de madeira, no tamanho de 90cmX200cm não puderam ser transportados em carros pequenos, exigindo o deslocamento de um caminhão baú em cada uma das suas montagens. Como não havia veículos desse porte especialmente destinados ao programa Universidade sem Fronteiras, foi necessário utilizar os caminhões da própria universidade para essa finalidade e aguardar a disponibilidade desses veículos para a montagem e desmontagem das instalações nas escolas. Outro problema identificado foi a fragilidade da própria estrutura. Após 3 montagens, os adesivos dos painéis acabaram seriamente danificados pelo transporte e pela exposição nos pátios das escolas. Sem recursos previstos para a manutenção, não foi possível instalar a estrutura em mais do que 3 colégios, limitando a itinerância prevista no projeto original. Finalmente, a administração de recursos, submetida à rígida estrutura universitária e não diretamente acessível ao coordenador do projeto muitas vezes limitou e atrasou as atividades. As atividades realizadas nas escolas muitas vezes exigiram recursos não previstos inicialmente no projeto, necessitando de realocação de verbas e a compra de materiais nem sempre de uso constante na universidade. Portanto, a forma de gerenciamento de recursos se mostrou incompatível, muitas vezes, com as necessidades das atividades de extensão. BENEFÍCIOS IDENTIFICADOS NO PERÍODO (até 18 linhas em letra 9) O grande benefício foi, sem dúvida, o de formação e experiência dos licenciandos em Ciências Sociais, que puderam vivenciar o cotidiano das escolas visitadas, comparar as diferentes situações escolares observadas e desenvolver recursos auxiliares de ensino como as oficinas e jogos pedagógicos. Para os alunos da rede pública, a instalação foi uma novidade na escola e causou bastante curiosidade entre os estudantes do Ensino Fundamental e Médio. Sobretudo no colégio de Bom Sucesso, a presença do projeto foi sentida pelos professores, alunos e diretores como uma forma de valorização e reconhecimento do trabalho realizado cotidianamente. Nesse colégio, além das 2 semanas de atividades inicialmente previstas houve o retorno dos bolsistas, dois meses depois, para a aplicação de novo jogo desenvolvido pelo grupo. O material didático desenvolvido pelo LIES foi divulgado entre os grupos de pesquisa de outras universidades (UEL, Unioeste, UFPR e UFF) e está disponível em blog criado pelos bolsistas e rendeu a apresentação em diversos encontros, simpósios e seminários acadêmicos. Mesmo com o encerramento do projeto, o material permanece disponível aos professores e estudantes interessados e deve ser publicado pelo Departamento de Ciências Sociais futuramente. Conclusões e recomendações (até 15 linhas em letra 9) O projeto foi de extrema importância para as atividades da licenciatura em Ciências Sociais. Garantiu a permanência de alunos egressos junto aos graduandos e fortaleceu os vínculos entre os bolsistas e o espaço de formação fora da universidade. O projeto permitiu que 10 alunos da licenciatura se dedicassem por diversos meses às elaboração de textos, jogos e outros recursos didáticos aplicados ao ensino de Sociologia. Considerando a carência de materiais dessa natureza para o ensino dessa disciplina, o projeto pode ser considerado extremamente relevante. A principal recomendação para versões futuras do projeto é maior flexibilidade e autonomia do coordenador em relação aos recursos destinados ao projeto. Espera-se que o programa Universidade sem Fronteiras se mantenha vinculado ao Estado do Paraná e às suas universidades, garantindo a formação desses universitários atrelada às práticas extensionistas e às necessidades e comunitárias e sociais. Imagens de fotos do projeto (obrigatório): Imagens ou fotos sobre o projeto realizadas no período N o Descrição da imagem Arquivo (formato.jpg) 1 Montagem da instalação no CAP 2 Montagem da instalação em Jandaia do Sul 3 Montagem da instalação em Bom Sucesso 4 Oficinas em Bom Sucesso 5 Feira de extensão na UEM 6 Socioreka - o jogo 7 Cartilha do LIES 8 Cartaz e programação do III Simpósio Estadual de Formação de Professores As imagens podem ser de equipamentos, material permanente adquiridos ou obras realizadas, bem como eventos realizados. A SETI/UGF estará inserindo em seu site as fotos ilustrativas das atividades desenvolvidas no âmbito do projeto. Fotos impressas deverão ser anexadas ao Relatório. Na via eletrônica do relatório as fotos ou imagens deverão excluídas e enviadas em CD (formato .jpg) Local e data: ________________________________________________ Assinatura do Representante Legal da Instituição Proponente ________________________________________________ Assinatura do Coordenador Técnico/Científico do Projeto ________________________________________________ Assinatura do Responsável Administrativo e Financeiro do Projeto UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ Anexo 5. Trabalhos apresentados em congressos Intersecções e mediações: as relações entre divulgação científica e ensino de sociologia. Zuleika de Paula Bueno Universidade Estadual de Maringá A minha proposta neste artigo é enunciar possíveis relações entre o ensino de sociologia e a divulgação científica, considerando este debate como oriundo da intersecção entre três campos de conhecimento: as ciências sociais, a comunicação e a educação (ver figura 1). Ao ser convidada a refletir sobre a mediação entre o conhecimento universitário recebido e o ensino na escola média 1 , passei a buscar referências de análise nos estudos que abordam a transposição dos saberes científicos em saberes escolares 2 , campo de pesquisa que há tempos tem capturado minha atenção. Porém, mais do que trazer respostas sobre as experiências escolares, tais leituras, confrontadas com a idéia de mediação, me deslocaram a outro problema que julguei também pertinente: seria possível comparar tais mediações com outras práticas que se definem igualmente como mediadoras? E nesse ponto, foi a leitura de Jesus Martín-Barbero (1997) que se impôs sobre essa reflexão, trazendo a comunicação como um novo elemento a entrecortar essa reflexão. Portanto, o que pretendo é pensar a sala de aula como um espaço de intersecção entre práticas diversas mas complementares. Assim surgiu a proposta de discutir a mediação tomando como referência uma atividade educativa não propriamente escolar: a divulgação científica. É verdade que pensar intersecções ao se discutir o ensino de sociologia não é algo totalmente original. Ileizi Silva (2009) já afirmou que “o ensino de sociologia na educação básica encontra seus fundamentos e metodologias na tradição teórica e investigativa de dois campos: o das ciências sociais e o da educação” (p.63). Considerando a afirmação acima, o que se faz neste artigo é inserir um terceiro campo neste cruzamento, o da comunicação social, investigando as possíveis contribuições e desafios que a divulgação científica apresenta para o ensino de sociologia na escola básica. 1 Esse artigo é uma versão da comunicação apresentada na mesa redonda “Mediação entre o conhecimento universitário recebido e o ensino na escola média: como realizá-la?”. 2 Sobre o tema ver CHERVEL (1990), FORQUIN (1993), JULIA (2001), AZANHA (1991). Figura 1. Diagrama representativo da divulgação científica compreendida como intersecção entre ciências sociais, comunicação e educação. A divulgação da produção sociológica A divulgação científica é a produção de materiais textuais, visuais ou audiovisuais que tem por objetivo divulgar para o grande público - ou pelo menos para um público que não é o dos pares acadêmicos - os resultados da pesquisa científica. Tal divulgação científica pode ser feita em diferentes suportes e mídias (livro, cd-rom, televisão, rádio etc.) e também em diferentes espaços (museus, escolas, universidades etc.). No processo de divulgação, a produção científica passaria por uma espécie de prisma que refrataria seus elementos e a reorganizaria em direção à compreensão pública da ciência. Segundo Carlos Vogt (2008), “ (...) não cabe à divulgação científica apenas levar a informação, mas também atuar de modo a produzir as condições de formação crítica do cidadão em relação à ciência. Não só cabe à divulgação a aquisição de conhecimento e informação, mas a produção de uma reflexão relativa ao papel da ciência, sua função na sociedade, as tomadas de decisão correlatas, fomentos, aos apoios da ciência, seu próprio destino, suas prioridades e assim por diante”. Para Henrique César da Silva (2006), “(...) o termo divulgação científica, longe de designar um tipo específico de texto, está relacionado à forma como o conhecimento científico é produzido, como ele é formado e como ele circula numa sociedade como a nossa” (p.53). Assim sendo, ao falar em divulgação científica, importa problematizar a produção, formulação e circulação do conhecimento: “A atividade científica, ou seja, uma das atividades de produção de conhecimento e, com certeza, a de maior prestígio e legitimidade atualmente, se dá, portanto, por uma multiplicidade complexa de relações interlocutivas. Essas relações produzem textos, orais, escritos, visuais ou audivisuais e, como são muitas e variadas, assim, como são muitos e variados os interlocutores, os textos são diferentes.” (p.56) Conforme se percebe pela leitura dos autores citados, enfrentar os desafios da interlocução ciência/ público é contribuir para a construção de uma cultura científica compartilhada – proposta que vem sendo trabalhada por intelectuais e pesquisadores ao longo de décadas (MOREIRA & MASSARANI, 2003). Assim, se a proposta de popularizar a ciência não é recente, nos últimos anos ela tem adquirido força e novos contornos, Ciências Sociais Educação Comunicação Divulgação Científica inclusive no Brasil, que conta atualmente com cursos específicos de formação em jornalismo e divulgação científica 3 . No que se refere à produção impressa ou eletrônica, existem várias publicações que merecem destaque, como as revistas Ciência Hoje, Ciência e Cultura e ComCiência, todas vinculadas à Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC) e a revista Pesquisa Fapesp, que divulga os trabalhos realizados com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo. É importante destacar que as publicações de divulgação são heterogêneas, algumas diretamente ligadas às universidades e agências de fomento à pesquisa, outras mais voltadas para a seleção de curiosidades e o mercado de entretenimento. Outro aspecto importante a ser relatado é que, embora grande parte dessa divulgação se destine a trazer informações sobre as pesquisas nas áreas das ciências biológicas, física, química ou desenvolvimento de tecnologias, também a produção das chamadas humanidades, classificação que abarca o trabalho das ciências sociais, da história, das artes e das letras, está presente nas páginas de divulgação de grande parte dessas revistas. Resta, porém, investigar de que forma as ciências sociais têm integrado e participado das atividades de divulgação, ou apropriando-me da questão já colocada por outros autores, pergunto: “Até que ponto podem as ciências sociais, ou conseguem os cientistas sociais, fazer parte de um processo de democratização das ciências enquanto componentes fundamentais do patrimônio cultural da sociedade contemporânea?”(Conceição; Gomes; Pereira; Abrantes & Costa, 2008, p.58). Articulando essa indagação com o problema do ensino de sociologia na escola básica, novos questionamentos podem ser traçados. No que se refere à ação dos professores, é possível inquirir: qual a relação dos professores de sociologia com a produção da divulgação científica? De que forma os próprios professores podem agir como divulgadores da produção científica? Observando o cotidiano em sala de aula, uma dúvida pertinente se refere ao uso que pode ser feito desse material de divulgação durante as aulas, isto é, de que forma a divulgação científica pode integrar as aulas de sociologia? Esse material é relevante para estimular a imaginação sociológica? Uma vez incorporado aos conteúdos regulares, ele traria quais tipos de contribuições para as aulas? Seriam contribuições no sentido de favorecer a aproximação entre o que se produz como conhecimento na universidade e o que se define como conhecimentos que se produz na escola? Pensando na formação dos alunos, vale pensar se o contato com esse material seria capaz de interferir no seu repertório. Essas e outras questões têm sido freqüentemente debatidas por professores e pesquisadores em encontros, congressos, conferências das áreas chamadas de “ensino de ciências” (física, matemática, biologia, química) que contam com mais tradição nas pesquisas sobre ensino do que as ciências sociais. Como observou Moraes (2007), porém, “o recurso à experiência histórica das demais comunidades científicas pode ser para nós, cientistas sociais, algo bastante esclarecedor” (p.396), assim, é interessante observar como nossos colegas das outras ciências respondem essas questões. Tal investigação não tem por objetivo a importação de respostas ou conclusões, mas incorporar novas questões que auxiliem a formulação de problemas para o ensino de sociologia, considerando a especificidade das formas de se pensar dos fenômenos sociais. O uso didático de materiais de divulgação científica Ao discutir o uso de materiais de divulgação científica no ensino da física, Renata Ribeiro e Maria Regina Kawamura (2006) afirmam que a investigação da interface ensino de física/ divulgação científica tende a contemplar “ (...) o levantamento das possibilidades de uso de materiais de divulgação no ambiente de sala de aula; a introdução de novos conteúdos e abordagens no ensino de física; o desenvolvimento da prática de leitura e interpretação de textos veiculados pela mídia; a complementação dos materiais didáticos; o desenvolvimento de um olhar crítico para os meios de comunicação; a aproximação entre a ciência escolar e aquela veiculada pela mídia etc.” No caso do ensino da matemática, da física, da química e da biologia, os professores e pesquisadores destacam a importância que as atividades de leitura de textos de divulgação assumem no desenvolvimento de conceitos próprios a essas ciências, oferecendo uma linguagem científica complementar ao raciocínio matemático, tornando o conhecimento científico mais atraente e acessível aos alunos (RIBEIRO & KAWAMURA, 2006). 3 Dentre outras universidades e programas, um exemplo que pode ser citado é o programa de pós-graduação do Laboratório de Estudos Avançados em Jornalismo (Labjor) da Universidade Estadual de Campinas. Após uma comparação sistemática entre materiais didáticos para o ensino de física e textos de divulgação científica, Sônia SALÉM e Maria Regina KAWAMURA (1996), concluíram que tais produções atenderiam interesses e demandas diferentes e gerariam formas distintas de aprendizados, contudo, é possível que se considere tais materiais como complementares nas atividades didáticas, verificando-se a efetiva contribuição da divulgação científica no processo de ensino-aprendizagem. As autoras afirmam que para lidar com a diversidade de temas presentes nos materiais de divulgação, é necessário reunir, sistematizar, caracterizar esses materiais, montar um banco de referências e estratégias de utilização desses recursos; mapear características dos textos de divulgação; delimitar quais são os diferentes papéis dessa divulgação no que se refere à educação científica ; e, finalmente, comparar os textos de divulgação científica e os textos didáticos a fim de identificar suas convergências e divergências, traçando as possíveis compatibilidades ou desacordos com a ementa do programa escolar. No caso das ciências sociais, eu não tenho conhecimento de qualquer forma de mapeamento dos usos que os professores de sociologia fazem da produção de divulgação científica e quais impactos eles produzem nas aulas de sociologia. De fato, penso que é possível traçar todo um programa de pesquisa sobre as relações entre ensino de sociologia e divulgação científica. Se a falta de uma investigação sistematizada impede a apresentação de conclusões sobre essas relações, é admissível inferir que as ciências sociais têm uma vantagem sobre as demais ciências no uso dessa divulgação: não apenas os temas da sociologia, da política ou da antropologia são relevantes para o ensino de sociologia, mas também as reportagens sobre saúde, tecnologia, economia podem fornecer um material importante na discussão sobre o mundo social, trazendo contribuições tanto para o estranhamento e a desnaturalização da realidade quanto da própria ciência. Desta forma, apropria-se da divulgação científica de forma reflexiva, não apenas utilizando as informações desse jornalismo científico mas também questionando qual ciência é essa que se divulga e como tal ciência aborda a vida social. A divulgação científica estranha ou naturaliza a vida social? Essa é uma reflexão que deve ser enfrentada desde as primeiras ações de formação de professores de sociologia. Esses anos de formação são também aqueles mais favoráveis ao exercício de produção de materiais de divulgação como exercício de diálogo com outros públicos que não seus pares. Centros e Museus de Ciência A divulgação científica não está restrita a publicações impressas. Centros e museus de Ciência compõem o espaço de intersecção entre comunicação, educação e ciência, constituindo-se como ambientes de ensino não formal (MARANDINO, 2007). Aliados a grupos acadêmicos e institucionais agrupados em torno de experiências para o ensino de ciências, tais museus se firmam como espaços comunicacionais, estéticos e lúdicos. Assumindo-se como “dispositivos de curiosidade”, os museus de ciência contemporâneos combinam rigor e imaginação, interatividade mental e manual ou, nas palavras de Jorge Wagensberg 4 (2003): “Um bom museu está baseado em emoções, e as emoções são iguais para os jovens, para qualquer pessoa. O museu para os adultos também deve ser hands-on [toque], minds-on [reflexão] e heart-on [emoção].” Ao afirmar que tais espaços funcionam como “dispositivos de curiosidade” considera-se tais centros e museus como um conjunto de objetos comunicacionais dotados de uma dimensão estética capaz de provocar uma experiência diferenciada de compreensão da ciência (Tucherman & Cavalcanti, 2008) . Seria possível fazer algo assim no que se refere à produção e ao conhecimento acumulado nas ciências sociais? Em Portugal, o Centro de Investigação e Estudos de Sociologia de Lisboa (CIES-ISCTE) assumiu, a partir dos anos 2000 o desafio de enfrentar essa participação da sociologia nos museus e centros de ciência. Conforme relatam os pesquisadores ligados ao centro: “A iniciativa intitulou-se “Vem experimentar a sociologia…” e concretizou-se, nesse primeiro ano, através de dois eventos substancialmente diferentes: o Contacto directo com actividades de investigação em Sociologia pretendia colocar alunos do ensino secundário em interacção com projectos de investigação sociológica, concebendo as actividades como espaços e momentos de experimentação dos métodos e técnicas utilizados nas pesquisas; a Visita aos terrenos de observação tinha como objectivo mostrar como a sociologia pode ser uma ferramenta fundamental para o diagnóstico de situações e conseqüente intervenção na realidade social” ?”(Conceição; Gomes; Pereira; Abrantes & Costa, 2008, p.59-60). 4 físico e museólogo ligado ao CosmoCaixa Barcelona. Considerando a inserção da sociologia nesses espaços, pressupõe-se que eles auxiliem na apreensão dos fenômenos sociais e na promoção dos atos cognitivos que constroem os saberes das ciências sociais, orientando sociologicamente o olhar do público. Assim, se o pesquisador desenvolve suas faculdades cognitivas no campo, os centros e museus de ciência poderiam se constituir como uma espécie de “campo didático” para o público e os estudantes, um espaço especialmente construído para o despertar de uma percepção e imaginação interessadas na natureza das relações sociais, desenvolvendo o olhar, o ouvir e o escrever da análise científica sociológica . 5 É bem verdade que, ao propor uma exposição ou montagem de conteúdo sociológico ou antropológico, tais museus se arriscariam a construir um simulacro da realidade, petrificando as relações sociais. Porém, as experiências bem sucedidas de espaços como o Museu do Folclore e o Museu da República, no Rio de Janeiro, apenas para citar dois exemplos, provam que é possível construir um espaço de estímulo das faculdades essenciais do conhecimento sociológico. Apontamentos finais A base da divulgação é a comunicação, porém, a base do professor é um saber acumulado e especifico. A divulgação traz com pertinência temas, auxilia na compreensão de conceitos e pode contribuir para a discussão da sociologia, mas ela não traz um elemento essencial do ofício do professor: o domínio da teoria. Além disso, divulgação é também mercado, um mercado que pode alimentar, mas que principalmente se alimenta, dos saberes científicos e das disciplinas escolares. É uma atividade que gera comunicação e consumo, formando leitores e consumidores de ciência. É necessário, portanto, fugir de uma concepção que encontra nos procedimentos, materiais e nas formas de divulgação científica a solução para todos os males. Se ainda não se discutiu suficientemente, ou mesmo se produziu regularmente textos e materiais de divulgação científica em ciências sociais, é possível sistematizar essa atividade partindo de perguntas adequadas para se conceber com clareza quais são os desafios que a divulgação científica sociológica coloca para as práticas didáticas da sociologia. Alguém pode questionar essa proposta, uma vez que ela se encontra às margens da sala de aula. Compreendo, porém, que ela converge para o centro do ensino, para as questões que fundamentam nossas aulas. Assim, o que se pretende nesse breve artigo é evidenciar a necessidade de explorar e inventar novas práticas de ensino. Dentre os diversos desafios que o ensino de sociologia coloca para a produção científica, a questão da divulgação é um deles. Esta atividade pode ser incorporada ao ofício de “olhar, ouvir e escrever” que caracteriza o ofício do cientista social (OLIVEIRA, 1998). Assim, a divulgação científica em Ciências Sociais pode ser desenvolvida por meio de projetos elaborados de maneira articulada entre os profissionais universitários e do ensino básico, bem como entre os licenciandos e os alunos dos colégios, aprofundando as relações entre comunicar e conhecer o conhecimento sociológico. Referências Bibliográficas Conceição, Cristina Palma; Gomes, Maria do Carmo; Pereira, Inês; Abrantes, Pedro; Costa, António Firmino da. Promoção de Cultura Científica: experiências da sociologia. Sociologia, Problemas e Práticas, no. 57, pp. 51-81, 2008. MARANDINO, Martha. Perspectivas da pesquisa educacional em museus de ciência. In: SANTOS, Flávia Maria Teixeira dos; GRECA, Ileana Maria. A Pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil e suas Metodologias. Ijuí: Unijuí, 2007, pp.89-122. MARTIN-BARBERO, Jesus. Dos meios às mediações. Rio de Janeiro: UFRJ, 1997. MORAES, Amaury César. O que temos que aprender para ensinar ciências sociais. Cronos, Natal-RN, v. 8, n. 2, p. 395-402, jul./dez. 2007. MOREIRA, Ildeu de Castro ; MASSARANI, Luisa Medeiros.A divulgação científica no Rio de Janeiro: Um passeio histórico e o contexto atual. Revista Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, v. 11, p. 39-59, 2003. 5 Roberto Cardoso de Oliveira define as ações de olhar, ouvir e escrever como constitutivas do conhecimento das ciências sociais. As conclusões desse parágrafo se referem diretamente à leitura desse texto, embora transporte a problemática da construção do conhecimento do pesquisador para o problema proposto neste texto. OLIVEIRA, Roberto Cardoso. O trabalho do antropólogo. São Paulo: Unesp, 1998. Ribeiro, Renata Alves; Kawamura, Maria Regina Dubeux. Divulgação científica e ensino de física: intenções, funções e vertentes.In: X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física X EPEF, 2006, Londrina. Atas do X Encontro de Pesquisa em Ensino de Física, v. 10, 2006. SALEM, Sonia ; KAWAMURA, Maria Regina Dubeux . O texto de divulgação e o texto didático: conhecimentos diferentes?. In: V Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 1996, Águas de Lindóia, 1996. SILVA, Henrique César da. O que é divulgação científica? Ciência & Ensino, vol.1, no.1, pp.53-59, 2009. SILVA, Ileizi Luciana Fiorelli. Fundamentos e metodologias do ensino de sociologia na educação básica. In: HANDFAS, Anita; OLIVEIRA, Luiz Fernandes de (org.) A Sociologia vai à escola: história, ensino e docência. Rio de Janeiro: Quartet/ Faperj, 2009, pp. 63-91. Tucherman, Ieda.& Cavalcanti, C.C.B. Museus: dispositivos de curiosidade. Comunicação apresentada no XVIII Encontro da Compós, GT Comunicação e Cultura, Belo Horizonte, junho de 2009. Vogt, Carlos. Divulgação e Cultura Científica. ComCiência – revista eletrônica de jornalismo científico, no.100, julho de 2008. Disponível em www.comciencia.br . Último acesso em 12 de outubro de 2009. Wagensberg, J. Museus devem divulgar ciência com emoção. Ciência e Cultura, vol.55 , no.2, São Paulo, Abr../Jun. 2003. Disponível em http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?pid=S0009- 67252003000200012&script=sci_arttext. Último acesso em 12 de outubro de 2009. XIV Congresso Brasileiro de Sociologia 28 a 31 de julho de 2009, Rio de Janeiro (RJ) Grupo de Trabalho: Ensino de Sociologia. Título do trabalho: Instalações: arte e sociologia como exercício de imaginação sociológica. Autor: Zuleika de Paula Bueno Docente do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá (DCS-UEM). Doutora em Multimeios (UNICAMP) e mestre em Sociologia (UNICAMP). E-mail: [email protected] Resumo A proposta desta comunicação é pensar a apropriação de formas estéticas, como as instalações artísticas, como objetos comunicacionais capazes de provocar a imaginação sociológica. Montado como um ambiente diferenciado no espaço escolar, a instalação tem por objetivo causar um impacto em seu público (professores, licenciandos e alunos) que contribua para a desnaturalização e o estranhamento deste espaço. Freqüentemente, as instalações combinam várias expressões artísticas (vídeos, sons, esculturas) compostas por diversos materiais organizados de forma a criar um ambiente onde os participantes são convidados a interagir, caminhar e experimentar sensações de choque, encantamento e reflexão sobre o cotidiano. Assim, a criação de “instalações sociológicas” nas escolas funcionaria como um dispositivo de imaginação e curiosidade. Palavras-chave: instalações, ensino, sociologia, imaginação, curiosidade. Introdução Esta comunicação apresenta e discute o projeto desenvolvido no Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá (DCS- UEM) intitulado Laboratório Itinerante de Ensino de Sociologia: instalação interativa (LIES). O objetivo geral do projeto é pesquisar e elaborar formas plásticas, comunicativas e visuais que têm por objetivo criar um ambiente de estímulo e sensibilização para a imaginação científica, visando difundir o conhecimento sociológico. A proposta conta com o apoio financeiro do programa de extensão Universidade sem Fronteiras, da Secretaria de Estado da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior do Paraná (SETI-PR) e integra o sub-programa de apoio às licenciaturas. Concebido no final de 2008 e iniciado em abril de 2009, o LIES envolve o trabalho de três professores orientadores, de um profissional recém formado e de cinco bolsistas da graduação. 6 Sem a pretensão de se constituir como uma obra de arte, o LIES tem caráter educativo e é concebido como um “dispositivo de curiosidade”, isto é, como um conjunto de objetos comunicacionais dotados de uma dimensão estética capaz de provocar uma experiência diferenciada de leitura dos textos sociológicos e, potencialmente, alterar as formas de se imaginar a vida social. A proposta de construir uma instalação interativa originou-se das atividades desenvolvidas pelo Laboratório de Prática de Ensino em Ciências Sociais, projeto conduzido pela licenciatura do DCS-UEM. 7 O Laboratório tem por objetivo sistematizar conhecimentos e práticas capazes de responder aos desafios didáticos enfrentados pela recente (re)inserção da disciplina de sociologia no Ensino Médio. Diante dos poucos registros de investigação sobre metodologias e experiências de ensino de sociologia , a constituição de laboratórios tem sido uma das estratégias que diversos cursos de licenciatura em Ciências 6 O projeto é coordenado pela professora Zuleika de Paula Bueno e conta com a participação dos professores orientadores Fábio Viana Ribeiro e Eduardo Fernando Montagnari, da pesquisadora Mariana Amália de Carvalho Castro e Silva, e dos graduandos Tiago Roberto Ramos, Rafael Ribeiro, Josimar Priori, Laís Rafaela Fuzeto e André de Oliveira do curso de Ciências Sociais da UEM. 7 O laboratório desenvolve atividades articuladas com o Estágio Supervisionado em Ciências Sociais. Sociais vêm adotando como forma de conquistar um espaço legítimo de discussão das práticas pedagógicas das Ciências Sociais. no campo científico 8 As experiências dos laboratórios evidenciam a necessidade de explorar e inventar novas formas de ensino, associadas à pesquisa acadêmica e à divulgação científica da produção sociológica, envolvendo os profissionais das universidades, os licenciandos e os profissionais do Ensino Básico. Do laboratório ao ateliê de ensino Com um histórico de intermitência no currículo escolar e reflexões esporádicas no espaço universitário – característica que Moraes definiu como “uma tradição bissexta” no debate acadêmico das Ciências Sociais (2003) -, a reimplantação da sociologia como disciplina obrigatória no Ensino Médio 9 foi conquista de mais de uma década de lutas de persistentes profissionais empenhados em garantir que fosse cumprida a orientação, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei no. 9394 de 20 de dezembro de 1996), de que ao final do Ensino Médio o educando demonstrasse domínio de conhecimentos de sociologia. (Carvalho, 2004; Silva, 2004) Para enfrentar essa tradição bissexta, e as lacunas que ela gerou nas práticas didáticas, a constituição de redes de pesquisa e discussão sobre o tema é uma estratégia essencial na consolidação de um conhecimento específico sobre o ensino de ciências sociais. Conforme observou Sarandy “ (...) na maioria das vezes as experiências com o ensino não são registradas, não integram um sistema cumulativo de experiências históricas da comunidade de cientistas sociais e nem sempre estão amplamente disponíveis”( 2004, p.115) Embora não se possa considerar a formação dessas redes uma tarefa plenamente cumprida, a realização de Encontros e Congressos, a formação de Grupos de Trabalho 10 e o lançamento de publicações especialmente dedicadas ao tema têm contribuído na articulação entre os campos científico e escolar, avançando e fortalecendo a questão do ensino entre os sociólogos. A definição de práticas de ensino significantes e socialmente relevantes é fundamental para garantir a qualidade e a especificidade dos conhecimentos das Ciências Sociais transformados em conteúdos escolares. Conforme foi exposto acima, a constituição dessas redes têm assumido a forma de Laboratórios de Ensino, espaços firmados como um meio de “qualificar” as licenciaturas em Ciências Sociais. Pereira destaca que essa qualificação do ensino “remete para a análise das orientações teóricas e metodológicas no ensino de sociologia e para a prática da pesquisa em sociologia na sala de aula” (2007, p. 151). Analisar metodologias, destaca esta autora, não significa desenvolver técnicas de lecionar, mas ter domínio sobre o “ofício do sociólogo” e sobre as concepções teórico-metodológicas no ato de ensinar (Pereira, 2007). Nesse sentido, os laboratórios não se definem apenas como uma estrutura física, mas como projetos desenvolvidos de maneira articulada entre os profissionais universitários e do ensino básico, bem como os licenciandos e os alunos dos colégios 11 . Aliado aos laboratórios, os profissionais relatam atividades e experiências diversas, como a criação de portifólios educacionais (Meirelles & Raizer & Pereira, 2007), a 8 Relatos sobre as atividades de laboratórios de ensino em ciências sociais foram apresentados no I Seminário Nacional de Educação em Ciências Sociais, realizado em abril de 2007 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) pelas professoras e pesquisadoras Luiza Helena Pereira (UFRGS), Nise Jinkings (UFSC), Ileizi Fiorelli Silva (UEL) e Ana Laudelina Ferreira Gomes (UFRN). 9 A legislação referente ao tema é a Resolução No. 4 de 16 de Agosto de 2006, que altera o artigo 10 da Resolução CNE/CEB No. 3/98, referente às Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio e determina a inclusão obrigatória das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currículo escolar. Disponível em http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb04_06.pdf 10 Algumas das experiências registradas nesse sentido são: o XIII Congresso Brasileiro de Sociologia, realizado em 2007 na cidade de Recife (PE), que contou com o GT Ensino de Sociologia; naquele mesmo ano, na cidade de São Paulo (SP), aconteceu o I Seminário Nacional sobre Ensino de Sociologia no Nível Médio; no ano seguinte, em Natal (RN), foi realizado o I Seminário Nacional de Educação em Ciências Sociais; em julho de 2009 está prevista a realização do I Encontro Nacional sobre o Ensino de Sociologia na Educação Básica, na cidade do Rio de Janeiro (RJ). Essa mesma cidade promoveu em setembro de 2008 o I Encontro Estadual de Ensino de Sociologia. A Universidade de Londrina (UEL) promoveu em novembro de 2008 o I Simpósio Estadual sobre a Formação de Professores de Sociologia. Outras experiências de encontros nacionais, regionais e estaduais são registrados nos estados de Minas Gerais, Santa Catarina, Espírito Santo, além de outras localidades. 11 Ver projeto do Laboratório de Ensino de Sociologia da Universidade Estadual de Londrina in CARVALHO (2004), pp. 233-262. promoção de semanas de sociologia nos colégios da rede pública (Lima & Ferreira, 2007) ou a seleção de temas e métodos para aulas de sociologia (Magalhães, 2007). Tendo por referência o modelo de laboratório constituído na UEL – projeto mais antigo e consolidado na região -, a licenciatura em Ciências Sociais da UEM propôs em meados de 2007 a organização de um espaço próprio de encontro e produção de materiais para as práticas de sociologia no Ensino Médio. Estruturado inicialmente como projeto de ensino, o laboratório iniciou suas atividades em 2007 com a organização dos I Colóquios de Prática de Ensino em Sociologia e Filosofia no campus sede da UEM, evento que contou com a participação do professor Dr. Nelson Dácio Tomazi. No início de 2008, o ciclo de palestras de recepção aos calouros de Ciências Sociais teve como convidada a professora Dra.Ileizi Silva (UEL), que apresentou aos alunos dados e informações sobre o mercado de trabalho na área, focando sobretudo as atividades de licenciatura nos colégios e nas instituições de ensino superior. Nesse mesmo ano, o DCS-UEM procurou, por meio do laboratório, promover encontros regulares com professores da rede, organizou os II Colóquios, que aconteceram no auditório do Colégio Estadual Dr. Gastão Vidigal e incentivou a prática de monitoria no projeto de Apoio à Escolaridade (Cursinho Pré-Vestibular) da UEM. Avaliando essas primeiras iniciativas, o que se nota é sua característica localizada e até mesmo restrita aos licenciandos do curso, causando pouco impacto entre os egressos e os profissionais da rede básica de ensino. Contudo, tais experiências ofereceram para alguns dos estudantes e professores do curso novos rumos para as atividades da licenciatura, incentivando pesquisas específicas sobre o ensino e promovendo um debate mais constante sobre as “artes de fazer” sociologia no nível médio – atividades próprias do laboratório de ensino. Dentre as atividades originadas nesses últimos anos, a produção de oficinas tem ocupado um papel de destaque entre os estudantes. 12 Uma oficina, como definiu Guimarães “(...) é uma atividade de ensino realizada em conjunto, com a qual a totalidade da classe deve estar envolvida. É preciso um professor ou um grupo de alunos para coordenar os trabalhos, mas a execução propriamente dita deve abranger todos. (...). Ela é realizada pelo grupo e para o grupo” (2007, p. 89) Nas oficinas elaboradas pelos licenciandos o que se notou foi a busca por maneiras mais dinâmicas de apropriação e leitura do texto sociológico, expressadas por jogos corporais, usos de imagens e sons, produção de cartazes e maquetes, enfim, recursos variados utilizados na discussão de um determinado tema, conceito ou teoria. O grande desafio encontrado por todos (incluindo os professores orientadores do estágio) foi combinar formas lúdicas e conteúdos artísticos e culturais com o rigor e o raciocínio científico. Não apenas essa articulação é um desafio, mas também o repertório e os recursos utilizados nessa combinação. Como já notaram Moraes, Tomazi e Guimarães, o repertório e os recursos na formação de professores são componentes tão relevantes quanto a sua formação específica: “Noutras palavras, o que falta aos professores é um repertório, mas um repertório que ultrapasse o do aluno : conhecimentos de Artes, de História (...). Entendemos que o principal problema que afeta os professores é a falta de recursos para a ação, e não tanto a existência ou não de propostas curriculares – profundas ou superficiais – que os orientem. Recursos aqui entendidos na sua variedade: formação específica – atualização, domínio conceitual, pesquisa, acesso a publicações etc. referentes à disciplina e à educação em geral, sua história, legislação, debates etc. -; tecnologias de ensino - domínio das tecnologias de ensino, recursos áudio-visuais, softwares etc.-; acesso aos bens culturais – teatro, cinema, vídeo, literatura nacional e estrangeira, museus, centros culturais , viagens etc. -; recursos didáticos – xérox, livros didáticos, jornais e revistas, mimeógrafos, computadores, softwares educacionais, documentários etc.”” (2005, p.359) Portanto, das experiências com as oficinas surgiu a necessidade de pesquisa, conceituação e problematização desses objetos, materiais e formas utilizadas nas estratégias (ou táticas?) de ensino. O que se questiona nessa investigação é a maneira de organizá-los como “práticas inventivas” (Certeau, 2002). Diante dessas experiências e dessa problemática, bem como das limitações, urgências e possibilidades de trabalho, o que se imaginava como um laboratório foi pouco a pouco assumindo a forma de um “ateliê”, organizando-se como uma estrutura menor e mais artesanal de trabalho, uma alternativa possível – e atraente – para a pesquisa sobre o ensino de ciências sociais. Obviamente, não se trata de abandonar a proposta de laboratório, menos ainda de desconsiderá-la. Mas de experimentar, com um grupo inicialmente pequeno de “aprendizes” (dentre os quais os próprios orientadores 12 Diversas oficinas foram desenvolvidas pelos acadêmicos das disciplinas de Estágio Supervisionado e Prática de Ensino entre os anos de 2007 e 2008. Sobre outras experiências realizadas na prática de ensino ver YAMAUTI (2006). [*1] Comentário: Nessa avaliação destacar que seria necessário uma estrutura maior, mais tempo de trabalho, mais professores envolvidos. do projeto) as possibilidades de criação de oficinas e objetos, concentrando os esforços de ação e pesquisa na investigação de repertórios, recursos, formas e textos. 13 O conceito de instalação Deste modo, a investigação sobre as “artes de fazer” , levou a uma “teoria das práticas” (Certeau, 2002), buscando formas que pudessem sintetizar a busca por essa “idéia prática” que são as oficinas. Isso originou o projeto do LIES Duas referências são fundamentais na compreensão da natureza desse projeto. A primeira delas são as práticas artísticas contemporâneas, mais especificamente, as instalações. A instalação - forma de expressão artística, cujas manifestações iniciais datam das primeiras décadas do século XX com o trabalho dos surrealistas e do vanguardista Marcel Duchamp - se consolidou no campo das artes entre as décadas de 1960 e 1970 por meio da obra de artistas plásticos que passaram a questionar os suportes artísticos tradicionais, como a pintura e a escultura (Bueno, 1999, p.224). Entre alguns dos principais representantes desta expressão artística no Brasil estão Lígia Clark (1920-1988) e Hélio Oiticica (1937-1980) (ver figura 1), que despontam nos anos 60 com algumas das experimentações mais radicais nessa “passagem das formas rígidas para as flexíveis” nas artes plásticas. Conforme explica Bueno: “A arte é o ponto de partida, mas a meta estabelecida é colocá-la em contato com a vida. Nesse movimento, o processo de criação artística passa a ser enfatizado em detrimento do produto acabado, da obra de arte. O ambiente e o espectador ganham um espaço privilegiado no trabalho desses artistas, que despontam mais empenhados em produzir novas relações espaciais, em instaurar lugares, do que em gerar novas formas.” (1999, p.225) As instalações criam espaços de fruição estética nos quais os participantes são convidados a interagir, tocar, caminhar, não se posicionando como observadores distanciados, mas integrantes da obra de arte. Elas combinam freqüentemente várias expressões artísticas (vídeos, sons, esculturas) e são compostas por diversos materiais organizados de forma a criar um ambiente ou cena capaz de interferir nos sentidos do público, provocando sensações de choque, estranhamento e reflexão sobre o cotidiano. Figura 1. Hélio Oiticica. Penetrável PN1. 1960. Fonte: Projeto Hélio Oiticica www.heliooiticica.com.br/obras/obras.php?pageNum_obras=0&totalRows_obras=3&idcategoria=2 Quando assume o sentido de intervenção – seja nas áreas urbanas ou dentro dos próprios museus - a instalação promove uma experiência estética baseada na “interrupção inesperada no fluxo do cotidiano”, o 13 Ver o projeto de pesquisa coordenado pelo professor Eduardo Fernando Montagnari, intitulado O pensamento sociológico em textos literários, cujo resumo está disponível em http://www.sgp.uem.br:8080/sgp/super/detalhesProjeto.html?id=6910 que imediata provoca uma sensação de estranhamento de um objeto que por muito tempo pareceu familiar (Gumbrecht, 2006, p.55). A sensação de estranhamento funciona como um enquadramento, um certo limiar no fluxo da percepção que destaca uma determinada obra. Uma vez vista e freqüentada a instalação, o estranhamento dá lugar a outra forma de experiência estética : aquela que consiste no processo gradual de emergência da consciência dos conceitos e da condição de formulação do pensamento conceitual (Gumbrecht, 2006, p.57), o que conduz o sujeito a um terceiro momento de tal experiência, isto é , a mudança do quadro situacional primário (Gumbrecht, 2006, p.59),. A segunda referência incorporada no projeto do LIES são os museus de ciência contemporâneos. Conforme destacam Tucherman e Cavalcanti, “Os centros e museus de ciência são as instituições que mais mudaram os seus métodos, seu papel na sociedade e sua atitude frente ao cidadão: do lema “proibido tocar” se tem passado para o lema “proibido não tocar”; do conceito de “vitrine” se evoluiu para a idéia de experimento (...) A proposta agora inclui a interatividade se sobrepondo à contemplação, a partir da metodologia da interação via “apertar botões” (bottom-on), ou experimentos pré-programados, com o objetivo claro de dissecar as máquinas e demonstrar seu funcionamento (...) Hoje, o museu Cosmocaixa de Barcelona é considerado marco desta nova museologia, onde mais do que um espaço cujo objetivo seja apenas o de “ensinar ciência”, seja fundamentalmente o de um espaço público onde se pode vivenciar, criar, intuir e conhecer simultaneamente”. (2008, pp.6-11) Aliados a grupos acadêmicos e institucionais agrupados em torno de experiências para o ensino de ciências, tais museus se firmam como espaços comunicacionais, estéticos e lúdicos, ou, conforme definiram as autoras acima citadas, como “dispositivos de curiosidade” (Tucherman & Cavalcanti, 2008) . Assumindo-se como tais dispositivos, os museus de ciência contemporâneos devem combinar rigor e imaginação, interatividade mental e manual ou, nas palavras de Jorge Wagensberg, físico e museólogo ligado ao CosmoCaixa Barcelona (ver figura 2) “A museologia moderna deve ter alguns elementos emblemáticos que fiquem na memória coletiva do cidadão. O problema é fazer isso, sem perder o rigor científico. Uma das nossas hipóteses de trabalho é que a audiência de um museu é universal, não depende da idade, da formação cultural ou do nível econômico de seus visitantes, nem do lugar onde está situado. Um bom museu está baseado em emoções, e as emoções são iguais para os jovens, para qualquer pessoa. O museu para os adultos também deve ser hands-on [toque], minds-on [reflexão] e heart-on [emoção].” (.Wagensberg, 2003) Figura 2. Cosmocaixa Barcelona. La sala de la matéria. Fonte: http://obrasocial.lacaixa.es/centros/cosmocaixabcnsalamateria_es.html Tanto nos museus de ciências quanto nas obras artísticas contemporâneas, o corpo é um componente fundamental da instalação. Não apenas os olhos, como nas exposições tradicionais, mas também as mãos, pernas e pés interagem com as obras nesses espaços recentes de fruição de ciência e arte. É possível dizer que instalações e museus pressupõem de seus freqüentadores uma performance: a ativa participação do corpo na obra (Zumthor, 2007) Assim, embora orientados por propostas, práticas, conceitos e objetivos diferentes, instalações artísticas e museus de ciência convergem na busca por processos de interação movidos pela experiência estética. É o teórico alemão Hans Ulrich Gumbrecht quem oferece uma pista para se compreender essa forma de interação: “uma vez que ela se opõe ao fluxo da experiência cotidiana, os momentos da experiência estética se parecem com pequenas crises” (2006, p.51) A forma instalação,portanto, promove essa “pequena crise” seja como obra artística ou como experimento em museus de ciência, transformando o ambiente familiar, rompendo com o ordinário e instaurando uma ruptura nas experiências cotidianas. Essa concepção -e pode-se mesmo dizer, ambição – das instalações como objetos comunicacionais e estéticos tem sido trabalhada no “ateliê” de prática de ensino do DCS-UEM por meio do projeto de extensão já citado. A proposta de montagem de um espaço destinado à fruição sensível do pensamento sociológico apropria-se dos princípios artísticos das instalações, bem como das contemporâneas experiências dos museus de ciência, adaptados para a socialização do conhecimento produzido pelas Ciências Sociais. Assim, o LIES é imaginado como uma instalação interativa e itinerante criada com a finalidade de provocar uma “experiência estética” cujo conteúdo e objeto é o pensamento sociológico. Em outras palavras, se propõe que a instalação desencadeie a curiosidade em relação ao texto e à realidade social. Montado como um ambiente diferenciado no espaço escolar, uma espécie de “recorte” dentro desse espaço, a instalação ambiciona proporcionar em seu público (professores, licenciandos e alunos) um impacto que contribua para a desnaturalização e o estranhamento deste espaço – o que levaria a uma possível desnaturalização dos demais espaços em contato com este, como a cidade, a família, enfim, o espaço social. Tal impacto é entendido como componente fundamental para o desenvolvimento de uma curiosidade relativa aos fenômenos da vida social. Por meio da instalação educativa o texto sociológico ganha uma dimensão “penetrável”, ou seja, o LIES é pensado como ambiente projetado para que o aluno se desloque em seu interior (ver figuras 3 e 4). Figura 3. Estudo para instalação1. Fonte: LIES ( DCS-UEM). Figura 4. Estudo para instalação 2. Fonte: LIES ( DCS-UEM). A interatividade se dá na necessidade de adentrar a instalação, de caminhar por ela, de abrir portas, manusear textos dispostos pela instalação, acessar vídeos, sentar, caminhar, manusear os jogos e participar das oficinas. No LIES, o texto sociológico se mistura a outros materiais se desprende do suporte do livro, mas mantém uma íntima referência (e convite) a ele. Além da fruição dessas expressões, a instalação abrigará atividades como oficinas de sociologia direcionadas para os alunos do ensino básico e para os professores das escolas em cujo espaço físico será montado o laboratório itinerante. Portanto, a instalação cria um ambiente complementar e alternativo onde se pode experimentar, produzir e discutir o pensamento sociológico, uma estrutura de difusão do conhecimento científico que não substitui a sala de aula, mas se complementa a ela. Trata-se, portanto, de uma espécie de “convite à sociologia” por meio de uma experiência estética. Assim sendo, a instalação não tem o compromisso de dar conta de um mínimo de conteúdos programáticos, nem de explorar uma variedade de conceitos sociológicos. Como proposta inicial, ela explorará somente esta noção que se considera fundamental para a sistematização dos temas, conceitos e teorias a serem desenvolvidos na escola básica: a imaginação sociológica (Mills, 1982 O artesanato intelectual Articulada com a noção de “imaginação sociológica”, a metodologia do projeto se baseia na idéia de “artesanato intelectual” também desenvolvida pelo sociológo C.Wright Mills (2009). Assim, nesses meses iniciais do projeto, orientadores e bolsistas trabalham na pesquisa e elaboração do material visual e interativo que constituirá a instalação e na fundamental teórica dessa prática. Essa primeira fase do projeto está destinada à leitura e pesquisa de material bibliográfico que orienta o trabalho teórico inicial da equipe. Associada a essas leituras, os participantes do projeto realizam uma pesquisa de imagens, vídeos, que orientam a constituição dos painéis. Propõem-se que os próprios pesquisadores produzam o material final utilizado nos painéis (fotos, por exemplo). Tal pesquisa é realizada numa jornada de 20 horas pelos bolsistas - que se encontram diariamente em uma sala equipada com 6 computadores e material de consulta bibliográfica - e acompanhada por encontros periódicos de leitura e discussão de textos específicos de sociologia, ensino de ciências e artes, que formam a base conceitual da proposta. Assim, para que a produção e o material utilizado na instalação seja significativo, é fundamental que a pesquisa do repertório e dos recursos seja acompanhada de uma constante reflexão sobre “o que é necessário aprender para se ensinar ciências sociais” (Moraes, 2004). Por iniciativa dos bolsistas, o repertório buscado, pesquisado e debatido é organizado num blog (ver figura 5) uma espécie do acervo de material visual e textual que poderá ser utilizado na instalação ou nas oficinas. Da mesma forma, outros recursos do espaço virtual foram mobilizados pela equipe como experimentação. O twitter, por exemplo, é experimentado como “diário de campo” do trabalho realizado pelos bolsistas. Figura 5. Blog criado pelos bolsistas do projeto LIES. . Fonte: www.labitinerante.blogspot.com O projeto está na fase inicial. Os bolsistas têm organizado e selecionado o repertório e as referências norteadoras do projeto. Esse também é o momento de elaboração das oficinas, dos jogos educativos e do material dos cursos de formação continuada que acompanham a trajetória itinerante da instalação. As oficinas e jogos são pensados como meios que estabelecem uma sistematização do pensamento, complementando a proposta da instalação. Em outras palavras, são eles que estabelecem os quadros de referência sociológica da instalação. Uma vez concluída a pesquisa do material multimidiático a fase seguinte consistirá na manufatura dos seus componentes por profissionais especializados (marceneiros, artesãos, etc). Nessa fase se dará a escolha dos materiais (lycra tencionada, placas de madeira, etc.) mais apropriados para a montagem dos componentes da instalação. A terceira fase do projeto consistirá no seu caráter de extensão propriamente dito, ou seja a de montagem e itinerância da instalação pelas escolas da região prioritária escolhida para a realização do projeto: os municípios de Jandaia do Sul, Apucarana e Cambira. Iniciada a fase itinerante da instalação, os bolsistas acompanharão o impacto da instalação nas escolas e conduzirão as atividades junto aos alunos e professores da rede. O LIES permanecerá por cerca de 4 semanas em cada escola, ou conforme a necessidade e solicitação desta. Neste período, ele estará aberto à visitação de outras escolas da região e desenvolverá atividades programadas durante o período de permanência na escola, como a exibição de filmes e a realização de oficinas e workshops.. Após os 21 meses previstos para a realização do projeto, espera-se que a estrutura do LIES seja doada ao Museu Dinâmico Interdisciplinar da UEM onde ficará aberto à visitação pública, principalmente das escolas da rede pública de ensino, garantindo a continuidade de seu uso educativo. Resultados esperados Por estar em sua fase inicial, ainda não é possível avaliar os efeitos de tal experiência estética no ensino de sociologia, apenas apontar alguns resultados esperados. Uma das expectativas é que o projeto interfira diretamente no trabalho cotidiano das escolas que abriguem a instalação. Tal interferência se apresenta como um convite a “pensar por um outro caminho” (Tomazi & Lopes Jr., 2004) o ensino das ciências sociais. Espera-se também que o projeto qualifique os alunos do curso de ciências sociais para ações de intervenção nas escolas, além de produzir conhecimento sobre o desenvolvimento de materiais de mediação pedagógica. Outro anseio é que essa proposta fortaleça as ações de extensão universitária relacionado-as com as pesquisas docentes e as atividades de ensino, além de promover novas linhas de ação combinando sociologia e experimentações com a linguagem visual, imagética e artística. Assim, o LIES se coloca como um projeto de interferência e desnaturalização não apenas da escola, mas também das práticas educativas de ensino de sociologia. Logo, a escola não é apenas o espaço de aplicação de um saber elaborado na universidade, mas ela própria se torna espaço fundamental do fazer científico, ou, como diria Wright Mills, do “artesanato intelectual” que caracteriza o ofício do sociólogo. Referências Bibliográficas Bueno, M.L. Artes Plásticas no Século XX. Campinas: Unicamp, 1999. Certeau, M. A invenção do Cotidiano. Petrópolis: Vozes, 2002. Guimarães, C. O que ainda podemos esperar da experiência estética? In: Guimarães, C. Comunicação e experiência estética. 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A aplicação do método dialético de produção de conhecimento no ensino de ciências sociais. Revista Acta Scientiarum, vol. 28, no. 1, pp. 111-120, 2006. Disponível em http://periodicos.uem.br/ojs/index.php/ActaSciHumanSocSci/issue/view/16/showTc Zumthor, P. Performance, recepção, leitura. São Paulo: Cosac Naify, 2007. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ Processo n o ________/_____ Fls. PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO _____ Rubrica: ___________________________ Anexo 6. Algumas das pesquisas produzidas pelo laboratório 1. Etnografia Escolar-Colégio Gastão Vidigal: Aspectos arquitetônico, social, e pedagógico Aluna: Marcela Peregrino Bastos de Nazaré INTRODUÇÃO O presente texto tem como objetivo descrever o Colégio Estadual Gastão Vidigal no que diz respeito à configuração de suas relações sociais, no que se refere à estrutura arquitetônica do colégio e sua organização humana e física. Tenho como meta também fazer uma consideração das condições ensino/ aprendizagem da disciplina de sociologia ministrada nas séries dos terceiros anos observadas do período de abril a julho de 2009, descrever as atividades pedagógicas desenvolvidas pela professora responsável pela disciplina, bem como entender qual é o método pedagógico adotado pela coordenação da instituição. A importância do ensino de sociologia no ensino médio, o papel do professor no processo ensino/ aprendizagem, e o papel da escola na sociedade também serão abordados. Tenho como ponto de partida principalmente o resultado das observações em sala de aula norteadas pela reflexão do trabalho do antropólogo Roberto Cardoso de Oliveira, “olhar, ouvir e escrever”. LOCALIZAÇÃO E ESTRUTURA ARQUITETÔNICA  Área de lazer, salas de aula, biblioteca e sala de informática: Analisar a escola como espaço sócio - cultural é compreendê-la culturalmente. A escola é composta por trabalhadores tais como professores, merendeiros, caseiro, porteiros, bibliotecários, e alunos entre outros sujeitos sociais que exercem um papel na trama que a constitui. (DAYRELL) O Gastão Vidigal é uma instituição de ensino localizada no bairro Zona Sete da cidade de Maringá- PR. No bairro existe a Universidade Estadual de Maringá, o Estádio de Esportes Chico Neto, imobiliárias, postos de gasolina, residências de classe média, farmácias, bares etc. O colégio ocupa um quarteirão ficando de esquina com a rodovia que atravessa a cidade. È cercado por muros altos que separam a instituição do mundo ao seu redor, e impedem os transeuntes de verem o espaço escolar por dentro. Possui aproximadamente 185 alunos de primeira a quarta série, 905 alunos de quinta à oitava série e 1471 alunos no segundo grau. Quanto à estrutura é composto por 35 salas de aula, e cinco portões de entrada, uma quadra coberta e duas abertas. Quem entra pelo portão de baixo pode observar uma área aberta com alguns bancos e mesas de concreto, mais a frente uma área fechada (o pátio) onde fica a cantina, bancos e bebedouros. Neste as paredes possuem cores não atraentes e frias; as pilastras têm cartazes de frases do educador Paulo Freire expressando pensamentos como: “A educação é a arma mais poderosa que você pode usar para mudar o mundo”. Mais adiante, próxima à outra saída do colégio tem a biblioteca com 13 mil livros e a sala de informática com 60 computadores cujo uso é feito por meio de agendamento. Do lado uma outra parte aberta com um gramado pouco freqüentado pelos alunos do colegial. Saindo daquele pátio existe uma escada que dá para dentro do prédio onde os alunos do colegial assistem a aulas dentro de salas. O corredor deste prédio também tem cores nada expressivas, com cartazes de Paulo Freire. As salas refletem estas cores “mortas” presentes no resto do colégio. Dentro delas os alunos ficam organizados em carteiras, uma atrás da outra, ou seja, cada aluno fica de frente ao outro, obstruindo a visão dos rostos. Quanto à ventilação as janelas são pouco abertas. A sala possui dois ventiladores, um atrás e outro na frente próximo ao tablado onde o professor e sua mesa ficam durante a aula de frente aos alunos. No canto da sala, onde fica a mesa do professor (a), pendurada na parede, existe uma televisão de cor laranja que é utilizada durante as aulas. Esta fica em uma posição pouco estratégica que dificulta a visão dos alunos em relação ao que está sendo exibido. A professora não costuma levar os alunos para fora da sala de aula. As atividades são realizadas de uma maneira formal, sendo o cotidiano das aulas e a relação com o conhecimento sempre os mesmo.  Bloco onde ficam os professores e a equipe pedagógica: Este bloco fica próximo ao pátio. Nele podemos ver cores um pouco mais expressivas. Nas paredes estão pendurados quadros pintados pelos alunos e alguns retratos de turmas já formadas. Há também um armário com troféus. Na porta da sala dos professores tem um aparelho no qual os professores “batem cartão”, registrando o horário de chegada. Neste mesmo bloco tem outras salas onde ficam a coordenação, a direção e as secretarias. No fim do corredor onde ficam as salas, tem uma porta elétrica que dá para portaria, ou a recepção. Nesta existe um balcão com uma pessoa atrás para quem nos identificamos quando chegamos no colégio-é esta pessoa que nos abre a porta. A partir deste espaço podemos entrar no auditório onde alguns filmes e palestras acontecem de vez em quando. PLANO PEDAGÓGICO – ENTREVISTA COM A COORDENADORA PEDAGOGICA Segundo a coordenadora pedagógica da instituição, em uma entrevista realizada, o colégio tem um discurso, registrado por escrito e documentado, de formar seus alunos para a cidadania. Porém, este se encontra apenas no papel. A instituição enfrenta dificuldades que perpassam a falta de participação e interesse dos alunos em relação aos problemas da escola, a falta de recursos, e a dificuldade pela parte de todos de entender o que significa “o educar para a cidadania”. Fala também sobre um possível constrangimento dos professores se os alunos participassem dos conselhos que discutem a vida escolar. Os alunos ainda estão envolvidos por uma “educação bancária”, onde o professor transmite o conhecimento e o aluno, colocado como sujeito passivo, o acumula. Mas, segundo a reflexão da pedagoga, é possível a escola proporcionar aos alunos uma maior participação nos problemas que constituem a vida escolar e possibilitar a eles um olhar para si como ser histórico e agente de transformação social. Em suas palavras: “Depende da opção do educador e da consciência dessa opção”. A educadora ainda enfatiza a necessidade de problematização da realidade com o conhecimento estudado, ou seja, uma integração entre disciplinas/disciplinas e disciplinas/ vida cotidiana. Disse que a problematização do cotidiano é algo que raramente acontece no colégio. Algumas considerações A partir do que foi dito pela coordenadora, dá para fazer uma conexão com o que diz Dayrell em relação à escola como espaço sócio - cultural. O autor coloca que conhecimento materializado no livro didático é transformado em objeto, “coisa” a ser transmitida. Logo ensinar se torna “transmitir esse conhecimento acumulado e aprender se torna assimilá-lo” (DARELL, p. 139). A relação professor aluno parece distante, sendo as experiências dos educandos muitas vezes não consideradas no processo ensino – aprendizagem, o que dificulta a relação professor/aluno. Este planejamento mais formal do que prático não contribui para formar cidadãos críticos, e sim indivíduos que tendem a reproduzir o que foi colocado em frente a eles como natural, e aceitável socialmente. A não discussão dos problemas, o não envolvimento por parte dos agentes, o não entrosamento destes, acaba por deixar a trama escolar em estado de inércia. OBSERVAÇÃO DAS AULAS  O comportamento em sala de aula e as principais atividades desenvolvidas pela educadora: As observações foram feitas de abril deste ano ao começo de julho de 2009. Até então nunca havia entrado em sala de aula. Primeiramente comecei pela turma da manhã e depois comecei a observar a noite, as salas têm por volta de 44 alunos. Nesta exposição irei falar sobres as turmas dos dois períodos simultaneamente. Vale dizer que durante as aulas ficava sentava em uma carteira atrás para poder observar todos; tentei acompanhar os movimentos e ouvir as conversas ao máximo. A professora costumava passar trabalhos (feitos em grupos) sobre religião, tribos urbanas entre outros temas. Este teria que ser digitado, com introdução, desenvolvimento, conclusão e referência bibliográfica, segundo as normas da ABNT. Outra atividade bastante recorrente era a produção de textos a partir das explicações do livro didático, e, em alguns momentos, de vídeos passados em sala de aula. Os alunos tinham prazos para entregar os trabalhos, quase toda a semana tinha algum texto a ser entregue. Na hora da chamada os alunos mantinham-se inquietos, muitos passeavam pela sala. Alguns tentavam controlar o comportamento de outros que estavam fazendo bagunça, dizendo coisas como: “cala a boca fulano”, “senta fulano”. Algumas vezes a educadora gritava com os alunos para conseguir silêncio, outras vezes era o inspetor que intervia para acalmar a sala. Durante as explicações mal dava para ouvir o que estava sendo falado; atenção da maioria da sala ficava dispersa, dificultando o trabalho da educadora. Alguns alunos ficavam de costas para ela; outros falavam ao celular; outros passeavam pela sala e caminhavam até a carteira de outro colega para conversar. Certa vez uma garota abriu um vidro de perfume para os colegas cheirarem, e depois destampou um hidratante e foi passando para os que estavam sentados atrás dela, desviando atenção deles. Havia momentos que os alunos reclamavam do barulho para a educadora dizendo que não dava para ouvir nada do que ela dizia, ela pedia ao educando que se dirigisse para frente ou que conversasse com o colega que estava perturbando. Em meio a tudo isso, em alguns momentos, durante as aulas, a professora direcionava a exposição para os alunos que estavam sentados na frente, e também os atendia individualmente em suas carteiras quando a chamavam. Estes faziam questionamentos sobre a matéria, pareciam prestar mais atenção do que os sentados atrás. Às vezes, em meio ao tumulto perguntava se os alunos estavam conversando sobre a matéria, eles diziam que sim. Mas muitas vezes eu sabia que não, pois como estava sentada atrás conseguia ouvir as conversas que diziam respeito a namoros, novelas, penteados, carros, computadores, maquiagem etc.  O momento de passar as notas da avaliação: Quando a professora passava as notas interrompendo o que estava falando anteriormente, uma grande confusão era gerada. Os alunos ficavam bastante agitados e não paravam de falar. Eu, neste momento, ao ver toda aquela algazarra, pensava ser necessária uma aula interia só para discutir este assunto, pois a professora não conseguia voltar para o que estava dizendo anteriormente e o controle da sala tornava-se mais difícil. Quanto às questões da avaliação, a professora não as discutia coletivamente, talvez porque não havia sobrado fôlego para tanto. Ela apenas falava as notas e o número da chamada. A prova valia seis, a maioria tirou abaixo de três. Vale dizer que a professora fez quatro tipos de provas invertendo as questões. Alguns alunos disseram que a prova estava difícil. Uma aluna completa dizendo que é fácil confundir os pensamentos dos autores. A professora responde a colocação argumentando que não coloca na mesma questão pensamentos de mais de um autor. Em um outro momento, uma menina ao saber de sua nota vira para a colega e fala: “Está vendo? Colando é que se aprende!”.  Relação da professora com os alunos: A professora conversava bastante com os alunos. Muitas vezes tentava aproximar a matéria da realidade deles, porém não raro isto não dava certo. Alguns relacionavam o cotidiano ao que estava sendo discutido, porém outros começavam a falar sobre outras coisas não relacionadas à matéria, ou faziam brincadeiras, o que atrapalhava o resto da sala e a professora, fazendo com que ela se perdesse, não conseguindo voltar com coerência ao que estava falando anteriormente. A educadora se mostrava bastante paciente com os alunos. Mas algumas vezes se exaltava, mas logo desistia e fazia uma cara de quem se encontrava desolada. Mesmo perante a bagunça e o barulho, continuava a aula voltando sua atenção para os que estavam sentados na frente, como relatado anteriormente. Observei também que a educadora é bastante simpática com os alunos, acredito que tenta ser amiga deles, porém alguns a enganam até de uma maneira cínica. Quando, por exemplo, ao serem repreendidos pela conversa, se defendem dizendo que estavam discutindo sobre a matéria com o colega do lado. A professora acredita, ou parece que acredita. A impressão que tenho é a de que os alunos dominam a professora. Eles se impõem diante dela, e não ao contrário como eu acredito que deveria ser para conseguir controlar a turma e poder dar a aula de uma maneira que todos consigam ouvir o que está sendo dito. Se os alunos vão prestar atenção no que está sendo explicado é um outro ponto, porém o silêncio mínimo é fundamental para que a turma toda não saia prejudicada. MANIFESTAÇÕES DE PRECONCEITO, ALGUNS QUESTIONAMENTOS E A REGÊNCIA. Uma das expressões que mais divertiam a turma eram as piadas contadas em sala de aula. Certa vez a professora discutia sobre o carnaval. Ao falar dos homens que se vestem de mulher durante a festa, muitos alunos começaram a rir e a chamá-los de São Paulinos, sendo o entusiasmo e a associação completados pelo termo: “viados!”. Este tipo de piada estava presente nas aulas, eu escutava repetidamente nas séries que passava. Toda vez que se falava de futebol, os São Paulinos eram chamados de “viado”, esta associação causava grande agitação na sala e risadas altas. Certa vez um aluno estava com a camiseta do time paulista quando um colega o perguntou se ele ia para a Parada Gay, e completando dizendo que Maringá não deveria ser muito animado para ele, porque ali não havia este tipo de manifestação. Durante a aula sobre tribos urbanas a professora colocou no quadro vários grupos sociais, tais como: punks, góticos, hippies, emos, headbanges, skinheads, rastafare, nerds, skaters, rappers. Então perguntou a um aluno se ele se identificava com algum desses grupos. A resposta dele foi “não”, porque, segundo o menino, ele era gente normal. Logo todos esses grupos eram anormais. A educadora não respondeu nada, e continuou a aula sem comentar a resposta do garoto. Acredito que aquele momento poderia ter se tornado uma boa oportunidade levantar uma discussão. Aproveitando a oportunidade lançada pelo educando, questionamentos como: O que é ser “normal”? Por que alguns grupos podem ser considerados “normais” e outros não? O que caracteriza um grupo como “normal”? poderiam ser feitos, e um rumo mais crítico e menos conservador a aula teria tomado. Podemos pensar o papel do professor a partir do que nos disse Henry A. Giroux ao analisar a reprodução da cultura dominante por parte dos professores. O autor partindo da idéia de Gramsci afirma que o intelectual é mais do que uma pessoa das letras, ou um simples transmissor de idéias. Os intelectuais são também “mediadores, legitimadores, e produtores de idéias e práticas sociais; eles cumprem uma função de natureza eminentemente política” (GIROUX, 1997, p. 186). Desta forma, os professores se configuram como intelectuais conservadores do status quo por tornarem-se conscientemente ou inconscientemente os propagadores das ideologias e valores da ordem dominante, em contraposição ao intelectual dito como transformador, ou seja, aquele que resiste em seu trabalho às praticas e aos conhecimentos sufocantes que constituem sua formação social, a fim de analisar criticamente as condições de opressão. Pensando da maneira de Giroux, considero a atitude da educadora omissa, e conservadora, pois não criou nenhuma critica ou problematização encima dos comentários dos alunos. Não houve nenhum combate à discriminação, ou à violência simbólica. Em meio a tudo isso, qual é o papel da sociologia? O papel da sociologia é o de interrogar o que está dado para nós e o que é aceito porque é visto como “natural”. Compreendo o papel da sociologia como o de proporcionar ao aluno um olhar de estranhamento sobre seu país, seu Estado, sua cidade, seu bairro, sua casa, ou seja, sobre o meio social em que vive. “A sociologia questiona as premissas que desenvolvemos sobre nós, como indivíduos, e acerca dos contextos sociais mais amplos nos quais vivemos” (GIDDENS, 2001, P. 11). Mas como isto poderia ser feito? Qual seria a prática? Partindo dos exemplos citados anteriormente e da experiência adquirida com a regência tentarei responder a estes questionamentos. A regência será discutida a seguir. O tema da regência foi o previsto na Lei de Diretrizes de Base: Questões de Gênero. O título da aula foi “A Instituição Família E Sua Transformação Ao Longo dos Tempos”. A aula funcionou da seguinte maneira: primeiramente foi colocado no quadro um breve resumo com algumas questões chaves que nortearam a aula. São elas: Conceito de Gênero: Atributos e características construídos ao longo da história que determinam o que é ser homem e ser mulher. O gênero não é “natural”, mas sim socialmente construído. As características da família medieval: 1. Como se configurava a relação marido e mulher 2. A influência dos valores da Igreja Católica nas relações sociais 3. O papel da mulher dentro da esfera familiar-reprodução, manutenção da casa, e cuidado da família (filhos e marido). 4. Como se dava a educação das crianças no âmbito familiar Características da família burguesa pós - revolução industrial: 1. Família nuclear - relação entre marido e mulher 2. Diferença no processo de socialização das crianças em relação à Idade Média. Mudanças - Novas Famílias, características: 1. Monoparentalidade. 2. Orfandade. 3. Filhos de casamentos anteriores passam a conviver com os novos cônjuges de seus pais. 4. Dissociação entre sexualidade, conjugalidade e reprodução. 5. A função da conjugalidade deixa de ser a garantia da reprodução da espécie 6. Casais sem filhos – núcleo familiar não é uma associação precisa entre papéis. conjugais e de gênero. Há divisão das tarefas domésticas e uma ruptura coma s representações sociais dos papéis de gênero. 7. Famílias Homoparentais (HOMO do termo grego que significa IGUAL, MESMO). O objetivo da aula se constituía em identificar as transformações ocorridas na organização familiar ao e as mudanças da configuração das relações sociais dentro dela ao longo dos tempos. Além de refletir com os alunos sobre a dinâmica social, os papéis de gênero, levando-os a pensar sobre o que é natural e socialmente construído. Comecei a aula perguntando aos alunos sobre a família deles, com quem eles moravam, se era apenas com o pai ou com a mãe, com pai e mãe, com os avôs, tios, quem cujos pais eram separados. Perguntei também como era a divisão de tarefas dentro da casa deles. Quem era o responsável pelas atividades domésticas, se havia divisão das tarefas, quem trabalhava fora. Os alunos foram respondendo. Um garoto contou que quando ele nasceu a mãe dele parou de trabalhar. Eu perguntei por que foi a mãe e não o pai, por exemplo. Claro que era preciso considerar o período que a mãe ficaria em casa durante a licença maternidade. O aluno me respondeu dizendo que o pai dele não saberia fazer a mamadeira e nem trocar as fraldas, por isso era necessária a presença da mãe. Aproveitando a resposta dele fiz algumas perguntas. “Por que o seu pai não saberia trocar fraldas ou preparar mamadeiras?” Ele ficou pensativo, e não respondeu. Continuei falando isto poderia estar relacionado ao fato dessas atividades não terem sido ensinadas ao pai dele. E depois completei dizendo que nós estávamos falando sobre divisões de papéis de gênero que apreendemos ao longo de nossas vidas, seja em casa ou na escola muitas vezes. Os papéis de gênero construídos socialmente determinavam nossa maneira de agir, e de se comportar. Por exemplo, aprendemos desde pequenos que a mulher é mais frágil, meiga, e o homem é mais forte e corajoso. Essa divisão limitava as nossas ações como seres humanos. Em um outro momento da aula ao falar sobre famílias homoparentais os alunos começaram a rir. Perguntei o motivo da risada. Alguns responderam que este tipo de junção não poderia ser considerado uma família. Falei que embora um modelo idealizado da família alicerçada em elementos cristãos, burgueses, ainda seja hegemônico, desdobramentos políticos da diversidade de arranjos familiares já começaram a se sentir na sociedade brasileira. E isto se deve principalmente a ação dos movimentos sociais (neste caso o movimento homossexual) na luta por direitos. Uma menina disse que tinha um amigo homossexual, ela disse que gostava dele, mas que achava que ele era doente, pois não acreditava que esta atitude era “normal”. Novamente o termo “normal” sendo utilizado pelos alunos para determinar quais comportamentos devem ser aceitáveis pela sociedade. Pode-se perceber na fala dos alunos a reprodução de idéias hegemônicas que nos remetem à cultura medieval, à idéias construídas para dominar um determinado grupo. Esses valores são bastante presentes nas piadinhas contadas em sala de aula, nas brincadeiras e nos momentos de discussão sobre temas considerados polêmicos. Sendo assim compartilho da idéia de Pierre Bourdieu ao dizer que a escola é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais. A escola muitas vezes reproduz a cultura da elite, fazendo dela sua própria cultura. CONCLUSÃO A escola está inserida em uma cultura regida pela lógica burguesa e cristã, logo é influenciada por estas ideologias, e a reproduz. Porém este não deveria ser seu papel. A ação pedagógica é considerada violenta na medida em que reproduz a cultura dominante contribuindo para legitimar a estrutura das relações de força, de poder presente na vida social, ou seja, na medida que reproduz o arbitrário cultural das dominantes. A indagação anterior se referia a como proporcionar ao aluno um olhar de estranhamento sobre seu próprio meio. Segundo Florestan Fernandes, a sociologia não se limita ao estudo das condições; a explicação sociológica permite entender a vida em sociedade como estando submetida a uma ordem produzida pelo próprio concurso das condições. A sociologia questiona as premissas que desenvolvemos como indivíduos. È necessário discutir com mais radicalidade os modelos educacionais, os seus conteúdos, os valores que eles ajudam a produzir e a reproduzir, confrontando - os com a necessidade das pessoas e com a diversidade que as caracteriza. É imprescindível fazer o aluno repensar a estrutura e o sistema das instituições que estruturam este meio, partindo de uma reflexão sobre as relações sociais que implicam gênero, classe, hierarquia, dominação, poder. Portanto, torna-se fundamental que o professor problematize a realidade, desnaturalizando o que é considerado natural para que os valores construídos através de um processo histórico que implica poder não continuem sendo reproduzidos e legitimados. Só assim, é possível pensar em uma educação libertária e emancipatória que nos ajuda a repensar a lógica que produz a nossa conduta. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FERNANDES, Florestan. Capítulo 2: A escola e a ordem social. p. 69-99. In: Educação e Sociedade no Brasil. 1966. DAYRELL, Juarez. A Escola Como Espaço Sócio-Cultural. p. 136 -160. In: Múltiplos Olhares Sobre Educação e Cultura, 1996. GIROUX, Henry A. Os professores como intelectuais. p. 179-193. In: Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. 1997. OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Capítulo 1: O trabalho do antropólogo: olhar, ouvir, escrever. p. 17-35. In: O trabalho do antropólogo. 2000 BOURDIEU, Pierre. PASSERON. Jean Claude. A reprodução. Elementos para uma teoria do sistema de ensino. 3. ed. Rio de Janeiro, 1992. GIDDENS, Antony. Em defesa da sociologia. Ensaios interpretações e tréplicas. Trad. Roneide Venâncio Majer, Klauss Brandini. São Paulo: Editora UNESP, 2001. 2. Gêneros e sexualidades na escola Acadêmico: Emerson Roberto de Araujo Pessoa R.A.: 49105 Professora: Zuleika Bueno Maringá, 03 de dezembro de 2010 Gêneros e sexualidades na escola. Resumo: No ambiente escolar que temos o primeiro contato com a diversidade de indivíduos, a educação neste sentido deve dar resposta as diferenças encontradas em sala de aula, educando alunos e alunas em uma perspectiva compreensível quanto as diferenças de gêneros e de sexualidade. Esta discussão é patente para a educação de meninos e meninas, para a formação de uma sociedade com igualdade de gênero e livre de preconceitos quanto a diverisdade sexual. As ciências sociais podem ser o caminho para a solução destes problemas, desnaturalizando preconceitos e elaborando uma nova aborgem para as diferenças de gênero e sexualidades. Palavras-chaves: Gênero, sexualidade e educação. Introdução. Os estudos gênero e sexualidade no decorrer de sua consolidação na área de ciências humanas problematizaram fortemente a naturalização de papeis femininos e masculinos. A tão conhecida frase de Simone de Beauvoir (1949): “Ninguém nasce mulher, torna-se mulher”, foi o inicio do estopim para inúmeros questionamentos sobre papeis sociais relacionados aos sexos e as sexualidades. As lutas feministas travadas no inicio da década de 60, possibilitou não só a entrada da mulher no mercado de trabalho, mas também, problematizou a hierarquização existente entre os sexos, trazendo avanços para as vidas das mulheres e grupos que não se enquadram na fixidez proposta pela nossa cultura machista, porém ainda é “constante reiteração de sua identidade “feminina” atrelada à domesticação de seus corpos, em torno da moda, beleza, culinária, maternidade e seus corolários.” (PARANÁ, 2009, p.128) Para as ciências sociais e humanas o conceito de gênero é a construção social de papeis que os indivíduos atribuem ao sexo biológico, partindo da premissa que existem machos e fêmeas na natureza humana, no entanto as maneiras de ser homem e ser mulher são construídas no âmbito da cultura. Desta forma, gênero significa que o homem e a mulher são frutos de sua realidade social e não da anatomia dos seus corpos. As ciências sociais neste sentido, têm papel fundamental para a desnaturalização dos papeis de gênero, demonstrando que o que consideramos como atributos, modos de agir, falar e pensar relacionado aos papeis masculinos e femininos é construído diariamente nas relações sociais e são influenciados por fatores sociais, culturais e históricos. Deixando claro que “a sexualidade e suas formas de expressão são produções humanas e, como tais, estão sujeitas a uma série de determinantes socioeconômicos. Assim, as desigualdades de direito e de fato que observamos quando falamos de mulheres e homens são produções históricas, e, portanto, passíveis de mudanças.” (PARANÁ, 2009, p. 6) As ciências sociais por meio de inúmeros trabalhos de Malinowski, Boas, Mauss, Engels e Bourdie, elucidaram as discrepantes diferenças dos papeis de gêneros, as relações entre os sexos e a própria sexualidadade em outras sociedades, “o estudo de outras culturas, a partir da antropologia e da história, foi mostrando as diversas mudanças de um momento para outro, de um povo para outro e também as diferenças dentro de uma mesma cultura. Mostrou também que as relações pessoais, a família e o sexo são elementos construídos de acordo com a economia, o tipo de trabalho, a tecnologia, a religião e a ciência” ( FARIA, 1998, p. 11). Sendo a escola um lugar de apropriação do conhecimento humano ela deve elucidar e problematizar as relações existentes em nosssa sociedade, demonstrando que a forma que vivenciamos estas características humanas, são sempre desenvolvidas por meio de um contexto social, que tendem a transformar o posicionamento sobre certos conceitos em discursos normativos, trazendo desta forma a desigualdade e o preconceito. “A sexualidade, como outros saberes, não é dada ou “natural”, mas sim construída por sociedades que possuem intencionalidade nessa construção” (PARANÁ, 2009, p. 17). Porém, sabemos que trabalhar tal temática em sala de aula não é algo fácil, requer uma sensibilidade e uma maturidade teórica que nem sempre todos os professores dispõem, neste sentido por meio do artigo da disciplina de Estagio Supervisionado II elencaremos apontamentos sobre como trabalhar determinada temática em sala de aula? Quais os principais desafios a serem enfrentados? Está a escola realmente preparada para abordar gênero e sexualidade no seu currículo? Como desmistificar a sexualidade em sala de aula? Gênero na escola Berenice Bento (2004), afirma que todos nós somos operados pelos gêneros desde que nascemos. Segundo a autora, a notícia do sexo do bebê pela mãe é acompanhada pela criação de expectativas e imagens de gênero. Por exemplo, se o sexo do bebe é masculino, pressupõe-se que será um menino vai gostar de carrinhos, de bolas e que a cor preferida será o azul; se for menina gostará de bonecas, de brincar de ser dona-de-casa, de mamãe e de professora e que a cor preferida será o rosa. Em suma, o que Bento pretende dizer com esses exemplos, é que quando o corpo da criança sair do ventre materno "[...] já carregará um conjunto de expectativas sobre seus gostos, seu comportamento e sua sexualidade, antecipando um efeito que se julga causa. A cada ato do bebê a/o mãe/pai interpretará como se fosse a „natureza falando‟. Então, pode-se afirmar que todos já nascemos operados pelos gêneros, que todos os corpos nascem „maculados‟ pela cultura.” (BENTO, 2004, p.125) O aluno ao chegar na escola, carrega consigo estes fundamentos explicitados por Bento, trazendo uma concepção naturalizada, ela é construida pelos modelos que a sociedade nos oferece, ela que determina como devemos nos comportar e quais são os nosso limites, “se os seres humanos se comportassem unicamente a partir de seus impulsos biológicos, se as condutas consideradas masculinas e femininas fossem espontâneas, naturais e predeterminadas, não seria necessário educar tão cuidadosamente todos os aspectos diferenciais; bastaria deixar que a natureza atuasse por si mesma. (MORENO, 1999, p. 28-29) Desconstruir estes conceitos existentes desde o nascimento e tão impregnados na cultura não é algo fácil, o professor deve ter domínio da teoria, ao mesmo tempo que tenha a capacidade de traze-la para a realidade do aluno, a teoria antropologica pode servir para elucidar diferenças e semilitudes entre a nossa sociedade e sociedade distintas, traçando maneiras heterogêneas de como viver os gêneros e as sexualidades, de modo, fazer “aceitar a idéia de que cada cultura estabelece, em diferentes tempos, quais são as formas aceitáveis e permitidas de se obter prazer sexual, a quem este prazer está facultado, e o que ou quem pode ser colocado como foco de nossos desejos eróticos e afetivos „normais” (PARANÁ, 2009, p.83). Esta compreensão de natural muitas vezes não é somente uma visão dos alunos, mas inclusive de professores e corpo pedagógico, o que faz excluir “o caráter de construção das identidades sociais, da multiplicidade, da provisoriedade e da contingência do humano, bem como dos aspectos históricos, sociais, culturais e políticos que envolvem a produção dos discursos em educação.” (PARANÁ, 2009, p.85). Sendo assim, abordar as diferenças de gênero sempre de um ponto de vista critico com relação as desigualdades é necessário para a construçao de uma sociedade mais justa e igualitária. Através de processos culturais, definimos o que é – ou não natural; produzimos e transformamos a natureza e, conseqüentemente, as tornamos históricas. Neste sentido, os corpos ganham significados socialmente. (LOURO, 2007). As inscrições de gêneros masculino e feminino nos indivíduos, as possibilidades de viver a sexualidade, a maneira de expressá-la, são socialmente estabelecidas e codificadas por uma ideologia dominante. Portanto, as identidades de gênero e sexuais são compostas e definidas por relações sociais que são formadas por redes que implicam poder . Um exemplo claro deste processo de poder, pode ser notado quando analisamos a formação e as funções dos sexos dentro do âmbito familiar no desenvolvimento da historia da sociedade ociedental. Na idade media, tendo em vista que os pressupostos da Igreja influenciavam diretamente as relações sociais, a relação entre marido e mulher deveria ser hierárquica: o homem teria o poder de sujeitar a mulher que lhe é confiada através do casamento, e esta deveria ao homem que tem poder sobre ela, a reverência. Logo, a ação feminina, na Idade Média, estava ligada à procriação, ao nascimento, ao cuidar dos filhos e da casa (DUBY, 1989). Vale ressaltar que esses pressupostos eram legitimados pela própria sociedade, a igreja não os impunham simplesmente. Na dinâmica social esses valores impostos estavam colocados e faziam sentido para a maioria da população. Regido por esses princípios do cristianismo, o casamento tinha por missão a construção de alianças entre grupos familiares e a garantia da reprodução da espécie. O casamento era monogâmico e indissolúvel, e qualquer prazer sexual era definido como vil e pecaminoso. Dos séculos XVI ao XIX surge uma nova forma de sociabilidade familiar, mais presente na aristocracia e na burguesia. A família volta-se para a socialização amorosa das crianças, priorizando a intimidade do casal e seus filhos em detrimento dos vínculos de amizade e vizinhança. Ocorre uma maior preocupação com a educação das crianças, estas passam a serem valorizadas de uma forma nunca antes imaginada, não mais como adultos em miniaturas, cabendo aos pais transmitir valores, hábitos, e tradições socialmente dominantes. Agora os pais têm uma preocupação de vigiar seus filhos mais de perto, de não abandoná-los, mesmo que temporariamente os deixem aos cuidados de outra família. No século XX é idealizado um modelo de família formado por um homem provedor e uma mulher afetuosa que se amam, que são casados civil e religiosamente, que tem pelo menos dois filhos, de preferência um casal. No entanto no meio deste século a mulher adentra o mercado de trabalho, o crescimento da economia traz mais liberdade financeira e individual, os casamentos tornam-se instáveis e os modelos de família modificam-se a mulher torna-se tutora do lar. A literatura das ciências sociais sobre família desde a década de 70 tem demarcado a diversidade das estruturas e a configurações familiares no decorrer do século XX, “demonstrando a imensa plasticidade dos grupos domésticos e as múltiplas possibilidades de organização da reprodução biológica e social em uma mesma sociedade” (MELLO, p. 29, 2005). Nas últimas décadas a nova divisão do trabalho, entre homens e mulheres e entre jovens e adultos, vem contribuindo para a alteração de poder intra-familiares. No final dos anos 70 explicitou-se que muitas vezes a família é um espaço de violência, de lutas, e conflitos diversos, em decorrência da predominância de estruturas e lógicas hierárquicas e não igualitárias, em termos de gênero e geração. Porém, a idéia de que a família é destinada a proteger o indivíduo contra as adversidades do mundo exterior parece inquestionável (MELLO, 2005). As transformações da garantia formal dos direitos e deveres entre homens e mulheres, inclusive no âmbito familiar, a inserção cada vez maior das mulheres no processo de escolarização, e no mercado de trabalho, uma maior e mais explicita valorização do corpo e da sexualidade, a luta contra a opressão de gênero e por orientação sexual desencadeada pelo movimento feminista nos anos 60 e pelo movimento homossexual principalmente nas décadas de 80, 90 vêm trazendo mudanças significativas quanto à forma de olhar e sentir as relações sociais. Embora, um modelo idealizado da família alicerçada em elementos cristãos, burgueses, ainda seja hegemônico, desdobramentos políticos da diversidade de arranjos familiares já começaram a se sentir na sociedade brasileira (MELLO, 2005). Como é possível notar neste processo histórico, os papeis referentes a homens e mulheres é modificado de acordo com o desenvolvimento da própria cultural ocidental, porém alguns aspectos, principalmente o machismo, o sexismo e a homofobia, continuam fortemente ligados a nossa sociedade. No entanto, ressaltamos que abordar tal temática não é fácil, os papeis fixos relacionados aos gêneros estão presentes em todo o âmbito social, inclusive nos matérias pedagógicos, Martins e Hoffmann (2007) ao analisar os livros didáticos demonstraram que tal problemática é retratada de forma a reproduzir a estrutura dominante, o que se nota é que os livros veiculam uma divisão sexual do trabalho pautada na associação entre sexo e competências. Embora pesquisas recentes realizadas pelo IBGE, demonstrem que a mulher vem ocupando principal papel na renda dos lares e um maior número delas no mercado de trabalho, o salário feminino continua inferior, inclusive quando desempenha a mesma função do homem. O que se observa na sociedade contemporânea é uma transformação no trabalho feminino, antes voltado somente para o lar. As autoras ao relatar os papéis de gênero destacam que estes são representados ainda de forma tradicional, o homem é ilustrado como o “provedor do lar, típico pai de família, pouco participativo, que define e executa tarefas convencionalmente masculinas”, a mulher é vista como a passiva, que realiza tarefas domésticas, é sempre meiga e prestativa. Portanto, os educadores têm a possibilidade de reforçar ou destruir preconceitos e estereótipos de gêneros, o aprendizado escolar constrói indivíduos, sendo assim, para que ocorra uma igualdade de gênero devemos estar atentos aos processos educacionais, de modo, a denunciar, problematizar, discutir e transformar as ações educacionais distintas para meninos e para meninas. Sexualidade e Escola A sexualidade tem papel fundamental neste processo de cristalização dos gêneros, já que para o senso comum, o sexo biológico determinaria o gênero e em conseqüência também a sexualidade, pautada sempre na heterossexualidade compulsória, em um efeito que significa causa, ou seja, se a criança é mulher, vai desempenhar um gênero dito como feminino, vai desejar homens, tendo como fim a reprodução da família patriarcal. “Na sociedade contemporânea, o gênero está diretamente ligado à heterossexualidade, pois logo que a criança nasce é educada/disciplinada para adquirir o gênero “correto”. A partir daí, para estar dentro dos padrões, ela obrigatoriamente tem que se sentir atraída por uma pessoa do sexo oposto”(PARANÁ, 2009, p.20). Para Foucault (1988) a sexualidade é o meio pelo qual os indivíduos vivenciam seus sexos, definida como os desejos, praticas e prazeres sexuais produzidos pelo saber e pelo poder. O autor salienta que a sexualidade é um dispositivo histórico pelo qual os sexos adentrariam um sistema de utilidade e regulação social, operando por meio de discursos e praticas sociais. Na vivência do estagio supervisionado II e nas conversas trocadas com colegas ficou visível que a educação sexual ensinada nas escolas é pautada em uma visão higienicista, que se preocuopa apenas com os riscos da vida sexual (gravidez e DST‟s), “sem levar em conta as condições sociais e estruturais que definem as posições de poder (e de hierarquia) no âmbito das práticas de gênero e de sexualidade; e sem problematizar as formas pelas quais as diferentes culturas representam as masculinidades e as feminilidades hegemônicas, o amor e o prazer sexual.”(PARANÁ, 2009, p.86). A sociologia deve então, ser capaz de abordar esta temática levando em consideraçao outros fatores alem deste olhar biologizado, desenvolvendo o senso critico dos alunos e denunciando as redes de poder instauradas pela difusão do machismo. O que temos visto ultimamente “consolidar-se uma visão segundo a qual a escola não apenas transmite ou constrói conhecimento, mas o faz reproduzindo padrões sociais, perpetuando concepções, valores e clivagens sociais, fabricando sujeitos (seus corpos e suas identidades), legitimando relações de poder, hierarquias e processos de acumulação.” (BRASILÍA, 2009, p.14) Esta visão biologizada não acompanha apenas as discussões em sala de aula, mas esta presente também nas relações sóciais que os alunos estão envolvidos, o sexo biológico em nossa sociedade assume papel definidor, “o corpo biológico, dotado de certas particularidades, atrela-se ao político, na medida em que define um comportamento “normal” a partir de valores criados pelo social, dentro dos limites pré- traçados. Isto é a coerência entre sexo e sexualidade, isto é a inteligibilidade cultural do humano em sociedades onde o sexo é vetor de identidade. A genitália, assim, torna-se causa de uma sexualidade paradigmática, da heterossexualidade reprodutiva, cujo ônus recai, principalmente, sobre as mulheres.” (PARANÁ, 2009, p. 124 ). Porém, não são apenas as mulheres que sofrem com o machismo presente em nossa sociedade, os próprios homens são colocados em um esquema de afirmação da masculinidade a todo momento, onde “os processos de constituição de sujeitos e de produção de identidades heterossexuais produzem e alimentam a homofobia e a misoginia, especialmente entre os meninos e os rapazes, para eles, o “outro” passa a ser principalmente as mulheres e os gays e, para merecerem suas identidades masculinas heterossexuais, deverão dar mostras contínuas de terem exorcizado de si mesmos feminilidade e a homossexualidade (LOURO, p. 82, 1997)” Tal processo gera um ciclo vicioso pautado, na violência simbólica e em uma relação entre meninos de pouco contato físico (com excessão na pratica de esportes) e a destruição de qualquer laço afetivo que tenha qualquer semelhança com carcteristicas femininas. “Os rapazes são, assim, contínua e insistentemente submetidos a vigilantes avaliações e negociações com vistas a reafirmarem de maneira performática suas masculinidades heterossexuais e obterem a aprovação e a validação por parte de outros homens, já que “nada garante sua confirmação para todo o sempre” (NASCIMENTO, 2004, 107). A educação nesse contexto é central para a desconstrução de valores naturalizados para os gêneros e para as sexualidades, sendo assim, “não bastarão leis, se não houver a transformação de mentalidades e práticas, daí o papel estruturante que adquirem as ações que promovam a discussão desses temas, motivem a reflexão individual e coletiva e contribuam para a superação e eliminação de qualquer tratamento preconceituoso” (BERNARDO, 2009, p.2) A secretaria de educação do Estado do Paraná, por meio do núcleo de gênero e diversidade sexual afirma que, “é importante que as/os profissionais da educação colaborem para uma escolarização que tenha como fundamento a valorização da diversidade, em busca de uma prática social que inclua os sujeitos históricos com igualdade de oportunidades e não que privilegie, como vem acontecendo, referenciais etnocêntricos, heterossexistas, machistas, homofóbicos, racistas, elitistas.”(PARANÁ, 2009, p.22). Louro (1997) faz um adendo importante com relação as praticas dos professores em sala de aula, segundo ela devemos “ estar atentos/as, sobretudo, para nossa linguagem procurando perceber o sexismo, o racismo e o etnocentrismo que ela freqüentemente carrega e institui” (LOURO, 1997, p. 64). Quando se assume a postura de que a sexualidade esta no domínio da cultura e não devem ser consideradas como “naturais” será possível superar as contradições decorrentes de uma percepção dicotomizada sobre o fenômeno das identidades sexuais. Assim, ao relacionar os sistemas classificatórios à sexualidade tem-se que os incluídos são os heterossexuais e os excluídos são os homossexuais, lésbicas, travestis e transexuais. “A heteronormatividade masculina, branca e de origem européia nega a igualdade ao se impor como normal, regular. Diferenças existem sim e são a partir delas que as identidades da outra pessoa são construídas e os diferentes grupos fazem-se perceber no mundo”(PARANÁ, 2009, p.22). Desse modo, compreende-se a sexualidade em uma perspectiva social, histórica e cultural, e não sob uma perspectiva estritamente biológica é romper com preconceitos sociais e hegemônicos. “Frente aos atuais desafios do campo da educação em saúde, parece não haver mais lugar para adotarmos “modelos” educacionais corretos, acabados e inquestionáveis; precisamos investir em processos educativos que permitam problematizar e desnaturalizar certas verdades e crenças, possibilitando-nos pensar e viver de forma valorizada diferentes configurações e arranjos sociais.” (PARANÁ, 2009, p.88) A educação assim é responsável e de suma importância para a consolidação de novas formas de socialização, para não contribuir com a discriminação e os preconceitos contra mulheres, sexualidades ditas como desviantes e todos aqueles que não correspondam ao ideal de masculinidade dominante. “Mesmo com todas as dificuldades, a escola é um espaço no interior do qual e a partir do qual podem ser construídos novos padrões de aprendizado, convivência, produção e transmissão de conhecimento, sobretudo se forem ali subvertidos ou abalados valores, crenças, representações e práticas associados a preconceitos, discriminações e violências de ordem racista, sexista, misógina e homofóbica. “(BRASILÍA, 2009, p. 36) Conclusão. Como foi possível notar, a escola reproduz ainda consigo os prencoceitos e esterótipos de gêneros e sexualidades difundidos no interior de nossa sociedade, apesar dos inúmeros avanços que tivemos no decorrer do século XX, as mulheres, homens que não se adequam as normas do gênero masculino e pessoas com sexualidades vistas como “minoritárias”, ainda sofrem inúmeros preconceitos no ambiente escolar e fora dele, porém a escola ainda é um espaço que mesmo com as dificuldades encontradas em seu inteiror, deve ser local de fundamental importância para novos modelos de socialização e destruição de esteriótipos e preconceitos. O professor(a) de sociologia deve estar atento a esta realidade, fazendo discussões que extrapolem uma visão biologizada das sexualidades e dos gêneros, desnaturalizando estes conceitos e demosntrando que somos sujeitos pertencentes a um espaço e uma realidade social, que fabrica normas, verdades e colocam limites para viver as estas características humanas. Ao promover uma abordagem que ressalta o social, histórico e cultural e desenvolvendo atividades e discussões que promovam uma maior elucidação sobre estes conceitos e promovam uma nova visão sobre as diferenças, o educador estará contribuindo para a formação de uma sociedade mais justa, igualitária e livre dos preconceitos de gênero e das plurais sexualidades. Refêrencias. BENTO, Berenice. Performaces de gênero e sexualidade na experiência transexual. In: LOPES, Denílson et. al. (orgs.) Imagem e diversidade sexual: Estudos da homocultura. São Paulo: Nojosa, 2004. BERNARDO, Erick Vladevino; MOURA, Wanessa Menezes de; LEITÃO, Ivan Pereira. A importância do curso gênero e diversidade na formação de professores e professoras no município de Tabira – PE. Disponível em: http://www.eventosufrpe.com.br/jepex2009/cd/resumos/R0944-1.pdf. Ultimo acesso em: 3 de dezembro de 2010. BRASIL. Gênero e Diversidade na Escola. Formação de Professoras/es em Gênero, Sexualidade, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Rio de Janeiro. CEPESC; Brasília. SPM, 2009. BRASILÍA. Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas. Org.: Rogério Diniz Junqueira. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Conitinuada, Alfabetização e Diversidade, UNESCO, 2009. DUBY, G. Idade Média, idade dos homens: do amor e outras histórias.São Paulo: Cia. das Letras, 1989. FARIA, Nalu. Sexualidade e gênero: uma abordagem feminista. In: FARIA, Nalu (Org.) Sexualidade e Gênero – Cadernos Sempreviva. São Paulo: Sempreviva Organização Feminista, 1998. FOUCAULT, Michel. História da Sexualidade, vol. 1 - A Vontade de Saber. 13ª edição. Rio de Janeiro, Graal, 1988. LOURO, Guacira Lopes. Gênero, sexualidade e educação: uma perspectiva pós-estruturalista. Petrópolis: Vozes, 1997. LOURO. G. L. O corpo educado: pedagogias da sexualidade. 3ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. MARTINS, Eliecília de Fátima. HOFFMANN, Zara. Os papeis de gênero nos livros didáticos de ciências. Disponível em: http://www.fae.ufmg.br/ensaio/v9_n1/os-papeis-de-genero-nos-livros-didaticos-de-ciencias- eliecilia-m-e-zara-h.pdf. Acesso em 13 de jan de 2008, às 14:45. MELLO, Luiz. Novas Famílias, Conjugalidade homossexual no Brasil Cotemporâneo. Rio de Janeiro: Garamond, 2005. 232- ( Sexualidade, gênero e sociedade).Disponivel em: http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=774&id_pagina=1. Ultimo acesso em 2 de dezembro de 2009. MORENO, Montserrat. Como se ensina a ser menina: o sexismo na escola. Campinas, SP: Moderna, 1999 NASCIMENTO, Marcos. (Re)pensando as “masculinidades adolescentes”: homens jovens, gênero e saúde. In: UZIEL, Anna Paula; RIOS, Luís Felipe; PARKER, Richard G. (Orgs.). Construções da sexualidade: gênero, identidade e comportamento em tempos de Aids. Rio de Janeiro: Pallas, 2004. PARANÁ. Sexualidade. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento da Diversidade. Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual. Curitiba, PR. 2009. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ Anexo 7. Programação do III Simpósio Estadual de Formação de Professores de Sociologia PROGRAMAÇÃO GERAL Dia 25 de Novembro 9h00 – Recepção. Local: Auditório do Sinteemar. 9h30 – Mini-cursos. 14h30 – 1a. sessão dos Grupos de Trabalho. 16h30 – 2a. sessão dos Grupos de Trabalho. 20h00 – Conferência de abertura: Metodologias de Ensino e Didática do Professor de Sociologia.Expositor: Prof. Dr. João Luiz Gasparin (Universidade Estadual de Maringá)Debatedora: Prof. Dra. Ileizi Luciana Fiorelli Silva (Universidade Estadual de Londrina) Local: Auditório do Sinteemar. Lançamento de livro A Sociologia no Ensino Médio: uma experiência, de César Augusto de Carvalho. Dia 26 de Novembro 9h30 – Mini-cursos. 14h30 – 3a. sessão dos Grupos de Trabalho 16h30 – 4a. sessão dos Grupos de Trabalho 20h00- Mesa de Encerramento: Materiais didáticos e Ensino de SociologiaExpositores: Prof. Dra. Simone Meucci (Universidade Federal do Paraná) Prof. Ms. Flávio Marcos Silva Sarandy (Universidade Federal Fluminense)Mediadora: Profa. Dra. Ângela Maria de Souza Lima (Universidade Estadual de Londrina) Local: Auditório do Sinteemar. MINI CURSOS 25 de novembro 9h00 - Auditório do bloco F67. Educação Participativa e Metodologias de Ensino em Sociologia. Ministrante: Eric Gustavo Cardin (Universidade Estadual do Oeste do Paraná). 9h00 - Sala 03 do bloco H-12. Introdução ao estudo das culturas indígenas. Ministrantes: Driéli da Silva Vieira, Verônica Yurika Mori. 9h00 - Auditório do bloco C23. O olhar sociológico sobre o Espaço Urbano. Ministrantes: Fernanda Valotta (Universidade Estadual de Maringá), Franciele Alves (Universidade Estadual de Maringá), Everton Henrique Faria (Deptº Mun. de Cidadania e Desenvolvimento Social - Astorga - Paraná). 9h00 - Auditório do bloco H35. Sociologia da Educação. Ministrante: Walter Lúcio de Alencar Praxedes (Universidade Estadual de Maringá). 11h00 - Sala 06 do bloco H-12. "Socioreka": experiências de jogo em sala de aula. Apresentação do jogo elaborado pelos alunos do Laboratório Itinerante de Ensino de Sociologia (Universidade Estadual de Maringá). Coordenação da atividade: Mariana Amália Carvalho Castro e Silva. 26 de novembro 9h00 - Auditório do bloco F67. Uma história da Sociologia/Ciências Sociais como disciplina do ensino médio: entre a permanência dos conteúdos escolares e as oscilações da disciplina nos currículos da escola. Ministrante: Wanirley Guelfi (Universidade Federal do Paraná). 9h00 - Sala 03, bloco H-12. Educação, mídia, história e cultura afro-brasileira. Ministrante: Delton Aparecido Felipe (Universidade Estadual de Maringá). 9h00 - Auditório do bloco C23. O humano e o não-humano: diálogo, conflitos e silêncios. Ministrante: Eliane Sebeika Rapchan (Universidade Estadual de Maringá). 9h00 - Auditório do bloco H35. Luz, câmera, crítica e ação! : a utilização de filmes nas aulas de Sociologia do Ensino Médio. Ministrantes: Átila Rodolfo Ramalho Motta (Colégio Estadual Padre Jerônimo Onuma - São Sebastião da Amoreira - PR), Camila Torres de Souza (Colégio Polivalente - Goioerê - PR). 9h00 - Auditório do Sinteemar. Oficinas de Cidadania: algumas práticas alternativas para o ensino de Sociologia. Ministrantes: (Osmir Dombrowski- coordenador) Jaqueline Alves Aparecida Alves dos Santos, Maiara Pereira Barros, Isabela Olsen Pierazo, Ana Claudia Coutinho da Silva, André Luiz de Souza (Universidade Estadual do Oeste do Paraná). 14h00 - Saída de campo para ASSINDI (Associação Indigenista) - atividade do mini curso Introdução ao estudo das culturas indígena. GRUPOS DE TRABALHO 25 de novembro HISTÓRIA DA SOCIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO SESSÃO 1 - Sala 102, Bloco C23 - 14h30. Debatedor :Alexandre Correia Lima A sociologia como disciplina escolar: do passado ao presente.SANTOS, Renata Oliveira (Universidade Estadual de Maringá). A implantação da sociologia no ensino de educação de jovens e adultos. SILVA, Maria Talita Codato. O crescimento da educação a distância: sua implementação e impasses de seu processo. BRAMÉ, Marieni Luiza (Universidade Estadual de Londrina). Ensino de Sociologia, Estado Nacional e Reflexividade: A Formação de um Campo. OLIVEIRA, Amurabi (Universidade Federal de Alagoas). SESSÃO 2 - Sala 102, Bloco C23 - 16h30. Debatedor: Jossyara Aparecida Freitas O uso de instrumentos da Sociologia do Conhecimento para reconhecer regras de controle e realização da prática pedagógica da disciplina de Sociologia. CORREIA-LIMA, Alexandre (Universidade Estadual de Londrina) Histórico e perfil do professor de sociologia na região de Maringá - PR. PRIORI, Josimar (Universidade Estadual de Maringá). Reflexões sobre a escola, os estudantes e o ensino de Sociologia FERREIRA, Leonardo Antonio Silvano (Universidade Estadual de Londrina). PROPOSTAS E EXPERIÊNCIAS NO ENSINO DA DIVERSIDADE ÉTNICA E CULTURAL SESSÃO 1 - Sala 103, Bloco C23 - 14h30 Debatedor: Marivânia C. de Araújo Ensino de sociologia e questões de gênero. OSÓRIO, Andréa (Universidade Federal Fluminense); SARANDY, Flávio (Universidade Federal Fluminense). Que gênero é esse? FEITOSA, Samara (Universidade Federal do Paraná); CARNIEL, Fagner (Universidade Federal de Santa Catarina). Práticas musicais juvenis na periferia de Londrina: construindo pontes entre a escola e a comunidade. KLEBER, Magali; CACIONE, Cleusa Erilene dos Santos; ERTHAL, Júlio César (Universidade Estadual de Londrina). SESSÃO 2 - Sala 103, Bloco C23 - 16h30 Debatedor: Marcelo Assis Diálogos interétnicos: valorização da diversidade cultural no contexto escolar. MORI, Verônica Yurika; VIEIRA, Drieli da Silva (Universidade Estadual de Maringá). Lei 11.645: Uma análise reflexiva sobre os avanços e entraves na (re)elaboração da temática indígena para o Ensino Médio. GOULART, Ana Caroline (Universidade Estadual de Londrina). Contribuições antropológicas para o ensino das relações étnico raciais. SILVEIRA, Marcos Silva da (Universidade Federal do Paraná). Contribuições para discutir e aprender a história e a cultura afro-brasileira. ARAÚJO, Marivânia Conceição de (Universidade Estadual de Maringá). RECURSOS DIDÁTICOS E METODOLOGIAS DE ENSINO DE SOCIOLOGIA SESSÃO 1 - Sala 104, Bloco C23 - 14h30 Debatedor: Cesar Carvalho Compartilhando experiências: a aula de sociologia como objeto de reflexão. OLIVEIRA, Eliane Aparecida; RAMOS, Tiago Roberto (Universidade Estadual de Maringá). A atuação do professor sociólogo no Ensino Médio. BORGES, Adriana Cristina (Universidade Estadual de Londrina). Sociologia pra quê? para quem? Ensaios sobre as propostas da teoria da Sociologia Pública. BEZERRA, Marcelo (Universidade Estadual de Londrina). A Sociologia no Ensino Fundamental: uma reflexão sobre essa possibilidade e uma análise sobre como os conteúdos sociológicos estão presentes nessa etapa de escolarização. SANTOS, Jaqueline Fabeni dos (Universidade Estadual de Londrina). SESSÃO 2 - Sala 104, Bloco C23 - 16h30 Debatedor: Mariana Amália Silva A história da história em quadrinhos e o seu uso em sala de aula no ensino de sociologia. CHIARELLI, Alexandre. Construção do saber e produção cinematográfica: desnaturalizando o conceito "drogas". MORAES, Guilherme Parmezani; VIANA, Paula C. de Melo (Universidade Estadual de Londrina). A arte como recurso de compreensão da vida social. SANTOS, Ariovaldo (Universidade Estadual de Londrina). Análise do livro didático de sociologia: considerações sobre o capítulo “Movimentos Agrários” FARIAS JUNIOR, Nivaldo Bonora de (Universidade Estadual de Londrina). ESCOLA E JUVENTUDE SESSÃO 1 - Sala 105, Bloco C23 - 14h30 Debatedor: Angelica Lyra de Araújo. Juventudes, trabalho e Ensino Médio. YAMANAKA, Karina Yukari (Universidade Estadual de Londrina). Introdução à crítica da pedagogia empreendedora. BARROS, Romário de Assis Hipólito (Universidade Estadual de Londrina). Educação, Neoliberalismo e o Relatório Delors. MONTEIRO, Celso Banzatto (Universidade Estadual de Maringá). SESSÃO 2 - Sala 105, Bloco C23 - 16h30 Debatedor: Franciele Alves Evasão escolar. SILVEIRA, Ricardo de Jesus; LIMA, Ângela Maria de Souza (Universidade Estadual de Londrina). Reflexões sobre desempenho escolar em Londrina (PR): perspectivas numa análise para além da instituição educacional. GUSMÃO, Franceline (Universidade Estadual de Londrina). Algumas reflexões sobre juventudes, escola, música e vulnerabilidade social na zona leste de Londrina. ERTHAL, Júlio César (Universidade Federal do Rio de Janeiro). 26 de novembro RECURSOS DIDÁTICOS E METODOLOGIAS DE ENSINO DE SOCIOLOGIA SESSÃO 3 - Sala 104, Bloco C23 - 14h30 Debatedor: Josimar Priori Partilhando saberes em sociologia: algumas reflexões acerca da produção e disseminação de recursos didáticos e metodologias de ensino na UEL. LIMA, Ângela Maria de Sousa; FERREIRA, Jaqueline (Universidade Estadual de Londrina). Laboratório Itinerante de Ensino de Sociologia: uma instalação interativa. RAMOS, Tiago Roberto; SILVA, Mariana Amália de Carvalho Castro (Universidade Estadual de Maringá). Projeto LENPES (Laboratório de Ensino, Pesquisa e Extensão de Sociologia). BORGES, Aline Graziele Rodrigues de Sales; MOREIRA, Wesley Sanches; SCHMIDT, Jéssica Josiane (Universidade Estadual de Londrina). SESSÃO 4 - Sala 104, Bloco C23 - 16h30 Debatedor: Everton Henrique Faria Propostas para um programa de formação de professores de Sociologia (PIBID/LICENCIAR do Curso de Ciências Sociais). TRINDADE, Alexandro; MOTIM, Berenice; MEUCCI, Simone (Universidade Federal do Paraná). Grupo PIBID - Educação e Cinema. ARANTES, Marco Antônio (Universidade Estadual do Oeste do Paraná). Jovem professor de sociologia: formação e desafios da prática docente. ALMEIDA, Diego Zamura de (Pontifícia Universidade Católica do Paraná) Pedagogia do afeto. BALDUÍNO, Silvana (Universidade Estadual de Londrina). ESCOLA E JUVENTUDE SESSÃO 3 - sala 105, bloco C23 - 14h30. Debatedor: Fernanda Valotta. Adolescência e movimentos sociais: o que é adolescência? CARNEIRO, Luiz Augusto (Universidade Estadual de Maringá). O direito e o cidadão no livro pedagógico do Estado do Paraná. PEREIRA, Milene Brandão (Universidade Estadual do Oeste do Paraná). Preparação para o vestibular: o que a sociologia tem a ver com isso? AMBIEL, Alexandre (Universidade Estadual de Londrina). SESSÃO 4 - sala 105, bloco C23 - 14h30. Debatedor: Simone Pereira da C.Dourado. Juventude e Sociologia na Escola: perspectivas de mudança. FUENTES, Jorge Henrique Dias (Universidade Estadual do Oeste do Paraná). Segmentação social, segregação urbana e desigualdade social: o efeito vizinhança e o efeito escola na explicação do desempenho escolar dos estudantes de quarta série do ensino fundamental de Maringá e região. VERALDO, Ivana; SILVA, Mariana Amália de Carvalho Castro (Universidade Estadual de Maringá). O retrato social das perspectivas dos alunos do ensino médio de uma escola de Antonina (PR) e possibilidades de mudança. CHIARELLI, Alexandre; ROSA, Luís Carlos. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRÓ-REITORIA DE ENSINO DIRETORIA DE ENSINO DE GRADUAÇÃO Processo n o ________/_____ Fls. _____ Rubrica: ___________________________ Anexo 8. Relatório final de PIC Os processos educacionais da disciplina de Sociologia no Ensino Médio e seus aspectos de emancipação 14 . Fernanda Martins Valotta 2 Orientadora: Doutora Zuleika de Paula Bueno 15 Resumo: Tendo em vista a inclusão da disciplina de Sociologia no Ensino Médio proposta, à priori, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4 , este trabalho tem com função descrever os objetivos educacionais dessa disciplina. E, consequentemente compreender como as características que são específicas dessa disciplina, juntamente com sua prática no meio social, podem contribuir para tais aspectos e características de emancipação social direcionando-a para uma educação “libertária” ou “progressista”. Palavras-Chave: Sociologia, Ensino Médio e Emancipação. Introdução O período que antecedeu a criação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei nº 9.394/96) em especial as décadas de 70 e 80 é marcado por inúmeras discussões e debates no cenário político nacional. Para a historiadora e pesquisadora Maria de Fátima Ramos de Almeida (Almeida, 2005), a lei sancionada no ano de 1996 já tramitava no congresso desde 1988, porém as discussões que culminaram em sua criação já estavam sendo objetos de diversos seguimentos da sociedade civil e de grupos governamentais. O ano de 1980 foi um período de duros embates políticos, haja vista que o país saíra recentemente de um sistema político ditatorial e autoritário. No entanto esses embates políticos tinham uma grande participação de sujeitos sociais que até então desconheciam e não participavam do cenário político e nem das discussões referentes aos rumos que o sistema educacional deveria seguir. Essa participação era restrita a um pequeno e reduzido seguimento da sociedade, denominado “elite social” e também nas instituições do governo nacional. Com a entrada de novos atores na arena política o debate tinha como foco de discussão a parceria entre o governo, a iniciativa privada e a comunidade. A parceria entre a tríade objetivava o acesso universal e gratuito a educação básica, o aprimoramento da formação e transformação do sistema de ensino em algo mais versátil e especializado (Almeida, 2005). Esse cenário de inúmeras discussões em que se encontrava o sistema educacional brasileiro ocasionava uma realidade de discussões políticas polarizadas e díspares. Tínhamos grupos distintos que defendiam a idéia de que a educação escolar deveria ter como objetivo em seu processo formativo a constituição de um trabalhador que fosse apto ao mercado produtivo, e outros que defendiam a formação política e autônoma para que os indivíduos fossem capazes de desenvolver ações no meio e nas comunidades que habitavam. No ano de 1993, o Congresso Nacional aprovou o projeto de Lei da Educação Nacional, um projeto que fora oriundo de discussões e propostas de diversos grupos sociais com interesses muito diversificados. Segundo Maria de Fátima Ramos de Almeida (Almeida, 2005), mais do que as conquistas que as deliberações que essa lei proporcionaria à sociedade, o mérito da questão se dava em torno do processo democrático que a constituíra. Até esse período histórico, a arena política nacional era dominada por um grupo social intitulado “elite”, sendo assim, pouco foi a participação de grupos sociais em condições políticas, econômicas e culturais inferiores em relação a “elite”. A autora relata que mesmo com a entrada de novos personagens no cenário educacional nacional gerando grandes embates políticos e ocasionando o fortalecimento do processo democrático, com a eleição de 1990, essa sucessão de mudanças e novidades políticas no Brasil foi violentamente abortada. Isso implica dizer que o processo eleitoral da década de 90 levou ao comando do país um grupo intitulado como “A Nova Direita” com pressupostos políticos pautados no capital 14Projeto de iniciação Científica realizado pela Universidade Estadual de Maringá. 2Fernanda Martins Valotta é acadêmica do 4º ano do Curso de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá – UEM. E-mail: [email protected] 15 Zuleika de Paula Bueno é doutora e pesquisadora do Departamento de Ciências Sociais da Universidade Estadual de Maringá – UEM. E-mail: [email protected] 4Vide Lei nº. 9.394/96 – Ministério da Educação. internacional, ou seja, adotariam a partir daí políticas de privatizações de estatais voltadas para o neoliberalismo e também para a globalização. Essa nova realidade dominada pela “Nova Direita” e também por forças internacionais pressionava os grupos de oposição limitando seus espaços e mecanismos de atuação, esses por sua vez, adotavam medidas que bloqueavam o avanço das políticas neoliberais. Nos anos posteriores ao governo de Fernando Collor de Melo, que foi cassado por causa de inúmeras improbidades administrativas, vigorava uma política financeira pautada na redução do processo inflacionário, valorização da moeda nacional, elevação da carga tributária e da taxa real de juros. Esse pacote serviu para efetivar a política escolhida pela nova ordem dominante que teve influência na esfera da educação que por sua vez deveria ser condizente com a política recentemente inserida. Essa discussão, recentemente inaugurada, tinha como objetivo formar o aluno/trabalhador para o mercado de trabalho mundial. Essa pauta de discussão se dava à revelia dos sujeitos políticos que anteriormente participaram da efetivação da lei. Contudo, no ano de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (vide Lei nº 9.394/96) é sancionada, e todo o grande debate que alargou o cenário político nacional com a entrada de novos sujeitos, pouco influenciou a real efetivação dessa política pública que sugeriu novos modelos educacionais para a Educação Básica Nacional (Almeida, 2005). A deliberação da LDB tem como finalidade proporcionar linhas de atuação para a educação escolar e conseguinte, fornecer aos educandos mecanismos que possibilite maior formação e preparação, atendendo tanto as demandas e exigências do mercado de trabalho, quanto preparando para o exercício da cidadania. 5 Tal exercício tem como objetivo uma melhor convivência dos educandos em grupos sociais (família, ambiente escolar, trabalho e em todos os seguimentos que têm como excelência as relações humanas, a saber, instituições sociais, movimentos sociais e organizações diversas). É sabido que os processos formativos devem ser adquiridos no ambiente familiar e também no escolar. 6 Logo, a junção dessas instituições aprimora e estimula o pensamento crítico dos educandos. A instituição familiar é objeto de grandes análises no meio acadêmico, porém, não será o foco de análise dessa pesquisa, haja vista que o primado principal é analisar as relações ocorridas no ambiente escolar em especial na etapa final da educação básica, o Ensino Médio. Além do preparativo para o mundo do trabalho e exercício da cidadania, como já fora anteriormente referido, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional faz menção sobre o Ensino Médio transformando-o desde então como educação básica. Essa etapa da educação adquirida no ambiente escolar deve proporcionar aos educandos, flexibilidade frente ao mercado de trabalho; aprimoramento do pensamento crítico e também autonomia intelectual. Como forma de efetivar as deliberações propostas pela Lei nº. 9.394, foram incluídas no currículo escolar, as disciplinas de Sociologia e Filosofia. A inclusão dessas disciplinas tem gerado debates acirrados em duas esferas: a política e a pedagógica. Sendo a primeira a responsável pela ocupação de espaço, criação de identidade e legitimação enquanto disciplina obrigatória nos currículos escolares. A segunda faz menção à aplicação metodológica dos conteúdos. Isso implica dizer que a aplicabilidade da disciplina de Sociologia no Ensino Médio tem com principal função o fornecimento de mecanismos que possibilitem aos educandos adquirirem tanto os conhecimentos específicos dessa disciplina, quanto o aprofundamento do pensamento crítico. Essa criticidade é descrita como um mecanismo capaz de tornar possível uma reflexão, análise, julgamento e distinção da realidade, dos fatos e das relações ocorridas no social. As quais, na maioria das vezes, podem ser incorporadas pelos educandos como algo “natural” e “dado”. Essa realidade proposta pela disciplina de Sociologia denota a idéia de superação, ou melhor, a realidade vivenciada cotidianamente é pensada e analisada por um novo “viés” analítico, retomando assim a idéia de Boaventura referente ao conceito de emancipação social e, por conseguinte, obtemos a superação de estruturas sociais. De acordo com a abordagem teórica do sociólogo Peter Berger (Berger, 1986), esse exercício de superação é tido como um processo de “desnaturalização” da realidade que é imposta e vivida cotidianamente. Esse exercício cognitivo tende a possibilitar um “novo olhar” acerca da sociedade e também das relações que existem e são constituidoras desse meio. Citando Berger, “é preciso olhar além das fachadas”. Essa idéia de superação ou “desnaturalização” é algo que pode ocasionar uma análise marcada por conflitos, rompendo assim, um determinado paradigma acerca das mais diversificadas temáticas, tais como: educação, saúde, música, dança. Tornando possível que a realidade, juntamente com os pré-conceitos, sejam substituídos, pensados e objetivados com “novos olhares”. O conceito de emancipação de acordo com a perspectiva teórica de Paulo Freire. 5Vide Lei nº9. 394, TítuloII, Art. 2º. 6De acordo com A Lei nº9, 394 e também com a Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 – Capítulo III, Art. 205. Para compreender como os processos educacionais aplicados na disciplina de Sociologia no Ensino Médio, podem ter características de emancipação, é importante salientar que as práticas educacionais são os mesmos aplicados na sala de aula em cada unidade escolar. Logo, os conteúdos da disciplina de Sociologia podem ser aplicados em uma aula expositiva e dialogados, utilizando o livro didático e o conteúdo elaborado pelos gestores do currículo escolar que é extensivo a todas as unidades escolares do Brasil. Por processos educacionais entende-se uma gama de mecanismos capazes de melhorar o aprendizado do educando. Segundo o pedagogo Paulo Freire, a precarização do sistema educacional advém do fato de que o saber científico sobrepõe-se ao popular, ou seja, não há uma conexão direta entre o saber científico e o popular, ocasionando somente a reprodução do conhecimento, que por sua vez, torna o conhecimento fossilizado, engessado, ao passo que o conteúdo exposto pelo educador não é apropriado e sequer analisado pelo educando. É imprescindível, de acordo com essa abordagem, que o educando passe de simples ouvinte à “sujeito de aprendizagem”. “O educador faz “depósitos” de conteúdos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador o depositante. O educador será tanto melhor educador quanto mais conseguir “depositar” nos educandos. Os educandos, por sua vez, serão tanto melhores educados, quanto mais conseguirem arquivar os depósitos feitos. (Freire, 1983:66)”. A concepção educacional metodológica freiriana destaca a importância de práticas educacionais indispensáveis a um educador. Essas práticas fomentam encaminhamentos capazes de melhorar a relação entre educando e educador, e, por conseguinte, modificam a forma como o conhecimento cientifico é aplicado em sala de aula. O autor propõe uma mudança paradigmática na estrutura educacional, para tal, relata que para o exercício da docência é necessário que haja rigor cientifico, pesquisa, criticidade, humildade, reflexão crítica sobre a prática, respeito aos saberes dos educandos. Paulo Freire (Freire, 1996) mapeia a relação existente entre educadores e educando, que segundo ele deve ser dialógica, ou seja, a comunicação entre esses dois pólos aproxima o conhecimento científico com o do cotidiano e popular associando a teoria à prática. Essa relação dialógica deve ser baseada na experiência concreta, no embasamento teórico e também no estímulo da memória dos sentimentos que acontecem no dia-a-dia do educando. A aplicabilidade de uma aula expositiva e dialogada propicia aos educandos uma maior compreensão em relação à temática proposta pelo educador, e também um questionamento crítico sobre os processos e estruturas sociais latentes. Logo, torna os educandos pessoas capazes de debater, pensar e investigar a realidade que o cerca, e como conseqüência disso à preparação para a prática social, proposta pela LDB. De acordo com Tomaz Tadeu da Silva, esse método supra citado que é a Educação Popular: “Refere-se a uma gama ampla de atividades educacionais cujo objetivo é estimular a participação política de grupos sociais subalternos na transformação das condições social. (...) Em geral, seguindo a teorização de Paulo Freire busca-se utilizar o métodos pedagógicos como o método dialógico, por exemplo, que não os reproduzam próprios, relações sociais de dominação”. (Silva, Tomaz Tadeu da p. 48, cit. Brandão) O modelo educacional pautado em pressupostos teórico de Paulo Freire propõe uma educação escolar que tenha como principal função à conscientização. É necessário que o oprimido tenha convicção dos processos e acontecimentos históricos que o levaram a participar da categoria de oprimido, é preciso que o oprimido tenha consciência da sua opressão. A constatação da opressão para a teoria freiriana é dotada de várias significações, que por sua vez, atingem diversos setores da vida dos homens. Para tal, a opressão se dá na dimensão antropológica onde um homem aniquila a cultura e o saber do outro; dimensão econômica aumento da riqueza de poucos em detrimento da pobreza de muitos; dimensão psicológica os homens que ocupam a categoria de subjugados são oprimidos de acordo com o modo de “ser” e não realmente o que são na sua essência; dimensão política privilegia um grande grupo minoritário e se abstém da responsabilidade de sanar as necessidades e priorizar os anseios de uma maioria esmagadora; dimensão ontológica diz respeito à desumanizão dos homens; dimensão pedagógica a opressão se dá em todas as esferas que permeiam a educação desde a constituição do currículo até na relação educador e educando (Freire, 1977) O mapeamento dos diversos tipos de opressão sugere, de acordo com essa perspectiva, apontamentos que rompam com a verticalidade em sala de aula, ou seja, é preciso que o conhecimento científico do educador e o conhecimento popular do educando sejam capazes de problematizar a realidade social em que ambos estão inseridos. À vista disso, não há mais o objeto e o sujeito do conhecimento e sim uma relação dialógica em que ambos são sujeitos do conhecimento, ou seja, “aprender ensinando e o ensinar aprendendo”. Essa prática em que os homens estão definindo e sendo definidos constantemente pela interação com o mundo social, proporciona uma prática pedagógica e docente política, podendo interferir e modificar o meio em que vivemos. Num processo associativo da perspectiva teórica de Paulo Freire com as especificidades e aplicabilidades da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, que tem com função o preparo para o exercício a cidadania e a prática social, pode-se dizer que os mecanismos e instrumentos que acentuam a análise, a reflexão e a distinção das relações ocorridas continuamente no meio social se tornam mais evidenciadas. Esse processo intelectual e reflexivo, é na concepção freiriana, capaz de mostrar subsídios para que possamos chegar a uma educação “libertária” e ao processo de emancipação. O conceito de emancipação social, de educação “libertária”, a preparação para o mercado de trabalho e para a prática social, são frutos das relações produzidas na modernidade. As mudanças ocorridas após a Revolução Industrial, (marco inicial da modernidade ou pós-modernidade) provocaram rupturas significativas tanto nas relações sociais travadas entre os indivíduos, quanto no seu próprio modo de vida. Haja vista que o modo de vida agrário é substituído pelo urbano e moderno nas sociedades capitalistas. (Santos, 2000). Essas significantes transformações ocorridas, em especial na sociedade brasileira pós- período autoritário (1964- 1980), possibilitaram que a sociedade civil conquistasse direitos como educação, saúde, habitação, saneamento básico, entre outros.(Sader, 1988). Nesse cenário de abruptas mudanças e redemocratização do país, o conceito de cidadania e emancipação passa a ser objeto de disputas e conquistas da “elite” e também das classes subalternas, assim como fez menção Maria de Fátima Ramos de Almeida (Almeida, 2005). É preciso explicitar e atentar para o fato de que as mudanças paradigmáticas ocorreram também no campo da educação, modificando a postura do educador e do educando. É necessário que rompamos com o paradigma em que vigora no sistema educacional nacional, no qual vigora um conhecimento chamado “bancário” onde os educadores somente depositam o conhecimento nos educandos. Essa ruptura nos leva a pensar um novo modelo de educação escolar, onde as idéias não serão somente consumidas, mas criadas e recriadas nos fornecendo encaminhamentos que fomentam uma nova concepção de educação, a saber, uma educação “libertária” ou “progressista”. O conceito de emancipação de acordo com a perspectiva teórica de Boaventura de Souza Santos. De acordo com Santos (2000), nas sociedades modernas e democráticas o conceito de emancipação é tido como conflito, isso implica dizer, que o objeto conceitual utilizado nessa análise refere-se à idéia de superação da realidade vigente. “Nestas condições, a emancipação não é mais que um conjunto de lutas processuais sem fim definido. O que a distingue de outros conjuntos de lutas é o sentido político da processualidade das lutas. Esse sentido é, para o campo social da emancipação, a ampliação e o aprofundamento das lutas democráticas em todos os espaços estruturais da prática social...” (Santos, 2000: 277) Diante disso, o autor ressalta que nas sociedades modernas e democráticas surgem espaços de tensões e de lutas políticas onde o confronto de idéias tende a criar na consciência coletiva, a subjetividade. Santos descreve os novos movimentos criados na década de 80 são, por excelência, responsáveis pela criação desses espaços de tensão e discussão política. Gerando uma nova cultura política, que decorre do fato de que esses movimentos sociais reivindicaram direitos até então desconhecidos. Com tudo, esses novos sujeitos (Sader, 1988) alargaram o cenário político, surgindo movimentos sociais (homossexuais, negros, feministas, domésticas). Essas significativas transformações na arena política fizeram com que os diversos sindicatos e partidos que regulavam essas ações se adequassem a essa nova mudança organizativa dos movimentos sociais. Esses por sua vez traziam consigo os anseios e representações de interesses de grupos sociais diversos. Santos atenta que na pós-modernidade a idéia de emancipação social tem sido objeto de disputa de grupos sociais distintos. Essa emancipação é entendida como um processo das estruturas e ações que são vividas no cotidiano, ou seja, as estruturas sociais modernas são permeadas de contradições e crises que geram os espaços de luta política, e também superam a realidade que muitas vezes estava oculta. Logo a emancipação ocorre no cotidiano e na prática social e se dá constantemente no confronto de idéias A naturalização e incorporação dos processos, que decorrem do meio e das relações sociais acarreta a perca dos fatos e conflitos que ocorreram no decorrer da História, por conseguinte, um distanciamento dos agentes. Esse afastamento ou distanciamento possibilita aos agentes não se perceberem como sujeitos que estão constantemente definindo e sendo definidos pelo social. Essa realidade que desune os agentes da construção da História é sentida também nas salas de aula. Isso implica dizer que a dicotomização da teoria e prática é visivelmente notada entre os educandos. Tendo em vista que o conhecimento científico do educador não é condizente com o cotidiano do educando, instaura-se, então, a cisão entre as duas formas de conhecimentos, o saber popular e o científico. A lógica de que o sistema educacional deve atender as demandas do mercado de trabalho, assim como proposta na Lei de Diretrizes e Bases, é alvo de duras críticas. De acordo com a abordagem teórica do sociólogo Boaventura de Souza Santos, a educação escolar não é um fator nem de mobilidade e muito menos de igualdade social. Segundo Santos (2000). “... o sistema educativo funciona de modo a que a contradição entre o princípio da igualdade de oportunidades e da mobilidade social através da escola, por um lado, e a continuação, a consolidação e até o aprofundamento das desigualdades sociais, por outro, não seja socialmente visível, dessa forma contribuindo para perpetuar e legitimar uma ordem social estruturalmente incoerente...”. (Santos, 2000: 191) Essa crítica ou desnaturalização tecida pelo autor, acerca do sistema educacional propõe um novo foco de análise sobre algo que fora estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases e incorporado pelos agentes, a saber, a formação para atender as exigências do mercado de trabalho. Balizada pela idéia que a Sociologia, quando aplicada com rigor metodológico e científico como, por exemplo, proposta por Paulo Freire é algo que conflitua a realidade e as relações sociais, essa tensão gerada por esse “novo olhar” é peculiar ao conceito de emancipação ressaltado nesse trabalho. Diante do engessamento pelo qual está inserido o sistema educacional e pela impossibilidade dele se tornar ou ser visto como um mecanismo redutor das desigualdades ocorridas no social e das discrepâncias de posições ocupadas pelos agentes nesse meio, Santos aborda a idéia de que na pós-modernidade ou modernidade prevalece um tipo de conhecimento chamado “conhecimento de regulação”. Esse modelo de conhecimento que predominantemente se instaurou nas sociedades atuais tem como principal função a manutenção da ordem social vigente capaz de legitimar e propagar as desigualdades políticas, sociais, culturais e econômicas. Em nome do progresso e da modernidade propostos pelo projeto capitalista, os trabalhadores e os povos subalternos tiveram as suas condições de vida degradadas e a idéia de libertação, tão almejada, foi perdendo sua importância e significado. Temos então, a idéia de que o passado é ligado ao atraso e contrário às inovações e o futuro tido como progressista. Diante desse cenário, o sociólogo propõe um “projeto educativo emancipatório” que seja capaz de adequar-se ao tempo atual, e com objetivo: “... de recuperar a capacidade de espanto e de indignação e orientá-la para a formação de subjetividades inconformistas e rebeldes”. Através da análise conflitante dos fatos ocorridos no meio social no decorrer da História, pode-se chegar a uma educação voltada para o inconformismo. Santos descreve que é preciso aprender a conflitar os conhecimentos, ou seja, a sala de aula deve ser um espaço capaz de fornecer mecanismos para que os diversos tipos de conhecimentos, em especial o científico e o popular, sejam analisados de forma análoga e conflitante. Essa concepção educacional possibilita que as imagens e idéias que atualmente são produzidas em sala de aula de forma estabilizada, comecem a ser analisadas e refletidas. Esse exercício é para o autor, um instrumento a fim de que as desigualdades e as mais diversificadas formas de opressão e dominação ocorridas no passado não se vigorem e nem sejam produzidas no presente e no futuro. A educação transformadora objetiva uma reflexão, uma indignação e um inconformismo sobre a realidade social. Há uma gama de processos que tornam a realidade social e o sistema educacional, como algo dado, “natural”. No entanto, o mais notório é o discurso ideológico que segundo Marilena Chauí (1986), é criado na própria sociedade, e tem como função e objetivo primordial mascarar, omitir e ocultar as diferenças ocorridas nesse meio, legitimando ainda mais a exploração e a dominação da elite em detrimento dos povos subalternos. É pontual uma análise análoga a respeito do discurso ideológico que permeia o sistema educacional, em particular o brasileiro. Isso implica dizer, que a lógica proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional sobre o preparo e formação tendo como loccus o mundo do trabalho é um discurso que mascara e oculta as transformações que ocorrem no social e também nos sujeitos que a constituem. Cabe ressaltar que o intuito dessa discussão não é indicar “o caminho das pedras” acerca do sistema educacional nacional, visto que a problemática não é inerente somente à disciplina de Sociologia, mas sim descrever novas possibilidades à educação escolar como um todo. Diante dos grandes dilemas em que se encontra o sistema educacional nacional, a perspectiva teórica de Florestan Fernandes (2001) enfatiza que a padronização dos processos educacionais em nível nacional, impossibilita uma análise e intervenção nesse sistema. Nessa mesma linha de análise temos autores como José Luiz Domingues (2000), Nirza Seabra Toschi (2000) e João Ferreira de Oliveira (2000) que abordam a idéia de que se faz necessário uma análise acerca de cada unidade escolar e também da realidade social de cada aluno. Tendo como base os autores citados acima, a análise reducionista da educação escolar, que tem como único objetivo atender as demandas do mercado de trabalho, perdendo de vista o caráter humano do conhecimento. Humano no sentido de que o conhecimento pode fornecer subsídios capazes de emancipar os agentes, conflitando a atual realidade com uma nova, sem perder de vista que os fatos ocorridos ao decorrer da História são frutos de sua atuação direta. A escola é muito aquém que um local onde temos por excelência a preparação dos agentes para o mundo do trabalho. É necessário pensar a escola, o conhecimento e o sistema educacional como um todo, de maneira que a sociedade, a vida social e a escola se entrelacem, possibilitando que a tríade (escola, o conhecimento e o sistema educacional) seja capaz de dar “voz” aos educandos e os transformem em sujeitos históricos capazes de modificar a si mesmos e o meio em que vivem. O trabalho de campo e a realidade da escola, associando a teoria à prática. Partindo dos pressupostos sobre emancipação social apresentado pelo teórico Boaventura de Souza Santos, podemos dizer que este conceito é um fator que decorre dos momentos de crise dos processos e estruturas sociais. Ou seja, para Santos (2000), a crise das estruturas sociais gera conflitos e lutas políticas ocasionando a superação das estruturas vigentes, possibilitando aos indivíduos uma nova consciência coletiva e, por conseguinte uma nova realidade social. A partir da superação da realidade proposta por Santos (2000) juntamente com os objetivos da disciplina de Sociologia, que ensina aos agentes a provocar o estranhamento, a desnaturalizar as estruturas e também a refutar as impressões prévias, podemos dizer que a idéia de emancipação social é alcançada dentro da sala de aula a partir do momento em que o educador juntamente com o educando debate, questiona e indigna-se sobre os problemas existentes na sociedade. Deste modo, a teoria de Freire a respeito da educação libertária e sobre o rompimento da verticalidade em sala de aula também foi alcançada. Constatamos que o conhecimento tem várias nuances e, que predominantemente o que vigora na educação escolar é o científico. Porém, as discussões que foram travadas juntamente com o educador e os educandos, o primeiro o detentor do conhecimento científico e o segundo o popular, superaram a lacuna existente entre essas duas formas de conhecimento. Sendo assim, a exposição do trabalho de campo associado à teoria de Santos e Freire, nos possibilitou mapear as especificidades existentes dentro do ambiente escolar. A realização do estágio supervisionado iniciado no mês de agosto de 2007, com o objetivo de atender as exigências da disciplina de Prática de Ensino I, aplicada na Universidade Estadual de Maringá, alguns aspectos de grande significância foram observados. Escolhi para a realização do trabalho de campo o Colégio Estadual Jardim Independência situado na cidade de Sarandi no norte do Paraná. O Colégio recebe um contingente de 1.800 alunos matriculados 7 , sendo estes divididos nos períodos da manhã, tarde e noite. Por se tratar de uma instituição de ensino Estadual, é oferecido ensino Fundamental e Médio. Foi no campo que pude diagnosticar e identificar as especificidades daquela unidade escolar, desde sua precária estrutura física até a prática pedagógica de alguns profissionais da educação. O espaço físico do Colégio é relativamente grande, mas não comporta de maneira correta o contingente de alunos, professores e recursos humanos diversos. Há uma biblioteca com acesso livre para todos os alunos, inclusive o então diretor, o Professor Adauto (identifiquei o nome a pedido do próprio informante) responsável pela direção do colégio relatou que livros de literatura brasileira (Machado de Assis, José de Alencar etc) foram adquiridos recentemente, visando estimular a leitura entre os alunos. Ocasionando sua aproximação com a disciplina de Sociologia que fora recentemente incluído. Juntamente com esse acervo literário também foram adquiridos cerca de 400 livros destinados exclusivamente aos educadores. Porém, num contato direto com esse acervo pude perceber que os exemplares não haviam sequer sido utilizados pelo corpo docente e discente. Algumas normas de condutas são impostas pela direção do colégio, sendo estas incorporadas e reproduzidas pelos educandos. Cabe a eles o uso diário e obrigatório do uniforme, que costumeiramente é doado pela escola. São permitidos 10 minutos de tolerância após o sinal, isso implica em dizer que se o aluno não adentrar na sala de aula nesse período, isso somente será permitido na segunda aula. O portão do Colégio fica trancado impedindo o tráfego de alunos fora das salas. Não há sinal de campainha para indicar o término de cada aula, tal método foi substituído por músicas variadas como, por exemplo, Skank, Marcelo D2, Jota Quest etc. Não há um rodízio de professores no término de cada aula, e sim um rodízio entre os alunos, os alunos revezam as salas, esse método foi adotado para resolver o problema de o aluno sair junto com o professor em cada troca de sala. Há no colégio uma rádio estudantil, os educadores são responsáveis pela escolha do repertório musical e a execução das músicas é de responsabilidade dos alunos. As atividades esportivas são muito incentivadas. Identifiquei que essa realidade decorre do fato da direção ter formação na área de Educação Física. A quadra poliesportiva está passando por um período de reformas, e temporariamente as atividades foram suspensas. Há também atividades extra classe, tais como: escolinhas de futsal, voleibol, basquetebol, atletismo, teatro e xadrez; com a participação de cerca de 200 educandos nas mais diversas modalidades. Inclusive, recentemente os atletas dessa instituição foram vencedores de várias modalidades do torneio realizado pela Unimed Maringá - Copa Unimed. Há também torneios entre os próprios educandos e também de outras instituições de ensinos da cidade de Sarandi. O Colégio Jardim Independência é localizado num bairro periférico da cidade de Sarandi 8 , e o diretor estima que cerca de 70% dos educandos tem nesse espaço a sua única fonte de alimentação. A direção do colégio visando resolver o problema da violência dentro e nas regiões circunvizinhas ao colégio, criou o 7De acordo com o Ministério da Educação esse número pode oscilar entre 1561 a 1960 alunos. Para saber mais consulte o site [email protected] 8Situado na Rua: Euclides da Cunha, nº 504 – Jardim Panorama. Sarandi – Paraná. Para informações mais detalhadas vide [email protected] “Intervalo Dinâmico”, ou seja, as aulas são de 45 minutos num total de 5 por períodos; soma-se ao intervalo convencional essa diferença de 25 minutos totalizando um intervalo de 40 minutos. Nesse período há atividades de voleibol, futsal, basquetebol, 3 corta , corda , bambo lê, amarelinha, videokê tudo isso ao som da Rádio estudantil. Há uma interação entre educadores e educandos, visto que esses também participam das atividades que são monitoradas por eles próprios. Esses são selecionados pelos diretores, levando em conta o melhor e o pior educando de cada sala de aula. O diretor relata que essa medida do Intervalo Dinâmico 9 reduziu em torno de 95% o índice de violência escolar. Mesmo com essa premissa o Núcleo Regional de Educação de Maringá vetou o projeto e processou seus idealizadores, mas a direção do colégio resgatará o projeto que foi suspenso não pela decisão do núcleo, mas pela reforma na quadra. O setor de mecanografia nessa instituição é composto por uma aparelhagem regrada, há equipamento de reprodução de cópias, mimeografo e computadores com uso restrito entre os alunos, visto que não há uma escassez de aparelhos, folhas e recursos humanos. O colégio disponibiliza aos educandos um laboratório de informática recém inaugurado e também um laboratório de química, física e biologia, ambos com acesso monitorado. Por escolha metodológica dos professores, os laboratórios não são muito utilizados, há por parte da direção um programa de incentivo e capacitação do corpo docente em relação ao uso desse material. Durante o período do meu estágio pude acompanhar toda a movimentação política em que estavam inseridos os educandos, haja vista, que eles se encontravam envolvidos e até mesmo “enfeitiçados” 10 pelo processo eleitoral que instituiria o Grêmio Estudantil. Há uma relação dialógica (Freire, 1996) entre a direção e os educandos. Os mais variados e diversificados problemas que surgem cotidianamente nesse ambiente são resolvidos de forma diplomática para que as questões de interesse público não se sejam reduzidas a questões privadas e pessoais. Isso não implica em dizer, que partindo dessa realidade não há regras no colégio, ao contrário disso, elas existem sim, mas podem ser modificadas numa negociação pertinente com o corpo discente. O conselho de classe é assistido e participativo, é aberto aos pais, alunos e professores. Essa reunião ocorre bimestralmente. Há também um espaço para a reunião com os pais, onde as decisões referentes ao melhor andamento do colégio são tomadas concomitantemente com os respectivos, essa reunião ocorre de acordo com a necessidade ou bimestralmente. Esse é um espaço para participação da comunidade, e essa compreender que a instituição escolar não é algo restrito e estático. Pude acompanhar durante a minha permanência nesse ambiente escolar uma dessas reuniões, tal situação me permitiu verificar a grande aceitação do diretor e das medidas por ele adotado para a melhoria da educação. Os pais dos educandos conseguem identificar claramente o comprometimento do Professor Adauto com as questões referentes ao processo e andamento do colégio. Num momento posterior, numa conversa informal com ele, teve a honra, por assim dizer, de constatar que há pessoas que acreditam que a educação pode ser um dos fatores de mudança social, não no sentido de atender ao mercado de trabalho, mas sim perceber que o conhecimento adquirido na sala de aula é capaz de nos tornar mais críticos e reflexivos em relação à realidade social. Os Educandos do Ensino Médio e suas representações sobre a disciplina de Sociologia. Após fazer a descrição de forma sucinta sobre algumas das relações que ocorrem no ambiente escolar e também expor algumas questões pertinentes ao espaço físico e estrutural do Colégio Jardim Independência tomaremos agora como loccus dessa pesquisa, as representações que a disciplina de Sociologia adquire no Ensino Médio. Durante o estágio supervisionado no Colégio Jardim Independência, alguns aspectos foram observados em relação à formação do educador. O educador responsável pela disciplina de Sociologia (cujo nome resolvi não relatar) trabalha nesta instituição de ensino e em outras três, totalizando uma carga horária de 40 horas/semanais. Paralelamente trabalha numa empresa privada. É graduado pela Universidade Estadual de Maringá, no curso de Ciências Sociais possuindo somente a habilitação de licenciatura. No entanto, voltará para cursar o bacharelado nessa mesma área. O livro didático e público é costumeiramente utilizado. O sistema de avaliação é negociado com os educandos substituindo as provas por trabalhos de pesquisa. Porém, ao passo que os educandos não participam das aulas o educador aumenta a carga de trabalho e até mesmo os substituem por provas 11 . Há uma interação entre o educador e educandos mesmo com o pouco tempo destinado às aulas de Sociologia. 9O Intervalo Dinâmico foi um projeto elaborado pelos diretores juntamente com a coordenação pedagógica do Colégio Jardim Independência da cidade de Sarandi - Paraná. 10 O termo “enfeitiçados” é empregado como sinônimo de seduzido e encantado. 11O educador relata que é totalmente contrário às medidas autoritárias, porém, descreve que quando a negociação e o diálogo acabam ele tem que intervir de forma rígida substituindo então os trabalhos de pesquisa por provas. Pude observar esse fato e constatei a grande insatisfação dos educandos diante dessa situação. O educador, também defende a idéia de que somente duas aulas por semana podem contribuir para a sucatização da disciplina, pois com o tempo limitado à abordagem é feita de maneira menos eficaz, por se tratar de uma quantidade grande e densa de conteúdo a ser ministrado. Todos os educandos possuem o livro didático e percebem a disciplina de Sociologia como mais uma disciplina, ou melhor, alegam que deveria ser aplicada de maneira diferenciada com o intuito de prender a atenção deles. Também alegam que isso não é um problema peculiar a essa disciplina, fazem menção a todas outras, em especial as da Área de Exatas, que por sua vez, segundo eles “tem os professores mais chatos, ruins e que os tratam piores”. Um aspecto observado e de grande relevância é de que os educandos percebem que o problema da precarização da escola não é somente atribuído ao corpo docente e às disciplinas. Eles relatam que poderiam se interessar mais, participar e fazer os trabalhos solicitados pelos educadores. Enfatizam também, que o educador ganha mal, mas mesmo assim não justifica o mau tratamento para com eles. Durante uma discussão ocorrida em sala de aula, se tornou bem visível que eles gostam do colégio porque lá é um ambiente de paqueras, encontrar a turma, comer, jogar bola, mas descreveram que não conseguem fazer a ponte de ligação do conteúdo ensinado com a realidade social que eles vivem. Claramente percebem uma lacuna imensa entre o que é lecionado no ambiente escolar e sua vida cotidiana, pois a escola não consegue romper com a dicotomia entre o saber científico e o popular. O corpo discente, mesmo sendo de uma área pobre e com poucas condições materiais 12 , tem idéias pontuais e conseguem discernir o processo de muitas coisas. A temática levantada pelo educador sobre a cidade de Sarandi, foi bem debatida pelos educandos. Eles descreveram problemas na política, que por sua vez, refletem negativamente na educação, saúde e lazer. Pois de acordo com os educandos as decisões políticas tomadas pelos governantes locais interferem diretamente na vida da comunidade, faltando trabalho, moradia e comida. Mesmo tendo sido travado um diálogo sobre as questões políticas locais e como elas se inter-relacionam com as questões do cotidiano, os educandos não conseguem perceber que essas relações são permeadas por análises sociológicas. Essa verificação comprova que o conflito e o choque de idéias ultrapassam os limites estabelecidos pela realidade que na maioria das vezes é naturalizada no meio social. Portanto, mais que descrever os aspectos da disciplina de Sociologia e sua aplicabilidade em sala de aula é preciso analisar como a relação educando e a disciplina é estabelecida. Mesmo em se tratar de uma disciplina recentemente incluída nos currículos escolares, e também com seu conteúdo pouco socializado e desconhecido entre os discentes, o trabalho de campo em sala de aula, ou melhor o Estágio Supervisionado me permitiu identificar algumas nuances dessa disciplina. Sendo assim, pude diagnosticar a disciplina como criadora de identidades e representações entre esse grupo específico de educandos do Ensino Médio, no qual a junção das teorias de Freire e Santos nos possibilitaram o exercício de reflexão da prática pedagógica e sociológica no ambiente de ensino. Considerações Finais Após mapear as relações e identidades existentes no ambiente escolar, em particular no Ensino Médio, notamos a precariedade que predomina nesse espaço. As debilidades vão desde a falta de material pedagógico até a má remuneração dos educadores 13 . Diante dessa realidade insensível, é necessário pensar em mudanças paradigmáticas nas diferentes esferas da estrutura educacional, sendo: modificação nos currículos escolares que deveriam contemplar temas locais; na estrutura física acomodando melhor os educandos; na remuneração salarial dos educadores; nas precárias condições de trabalho como falta de material didático, giz e até mesmo carteiras e cadeiras. Essa análise acerca do ensino e também da estrutura que constituem o sistema escolar tende a modificar, por meio de tensão e lutas políticas (Santos, 2000), a realidade caótica que está em curso. Essas por sua vez, rompem a estrutura vigente nos impulsionando a um novo modelo escolar. Essa nova realidade deve levar em consideração que a escola é composta por agentes que estão transformando e sendo transformados nesse meio. Essa mudança propõe que o conhecimento seja um instrumento de mudanças, de questionamentos e indignações. No qual haja discussão sobre a realidade que acontece no cotidiano e como as nossas ações interferem e transformam o meio social que pertencemos. Por fim, é necessário pensar a educação com “novos olhos” seja ele progressista (Freire, 1996), ou seja, de emancipação (Santos, 2000). Cada uma com o objetivo de despertar a indagação e indignação nos educandos, de modo que eles sejam capazes de perceber seu papel na sociedade. Ocasionando, por assim dizer, que as mais diversas formas de opressão (Freire, 1977) e barbárie não sejam repetidas (Santos, 2000) no decorrer da História. 12De acordo com o Mapa da Pobreza e Desigualdade oriundo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística 48,67% da população é classificada na linha da pobreza. Ainda de acordo com este órgão a população dessa cidade é de 79.686 -2007. 13 Cerca de R$950,00 para uma carga semanal de 40 horas. Fonte site [email protected] Referências bibliográficas ALMEIDA, Maria de Fátima Ramos. 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Companhia Editora Nacional - Capítulo: “O Dilema Educacional Brasileiro” – Florestan Fernandes. SADER, Eder. Quando novos personagens entraram em cena: Experiências e lutas dos trabalhadores da grande São Paulo 1970-1980. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 7°. Ed. - São Paulo: Cortez, 2000. Site [email protected] em visita realizada no dia 12 de janeiro de 2009. Site: www.ibge.gov.br em visita realizada no dia 05 de fevereiro de 2009.  Relação da professora com os alunos: A educadora se mostrava bastante paciente com os alunos. Eram poucas as vezes que ela se exaltava. Mesmo perante a bagunça e o barulho continuava a aula voltando-se para os que estavam sentados na frente, como relatado anteriormente. A minha impressão é a de que os alunos dominam a professora. Eles se impõem diante dela, e não ao contrário como eu acredito que deveria ser para conseguir controlar a turma e poder dar a aula de uma maneira que todos consigam ouvir o que está sendo falado. Se os alunos vão prestar atenção no que está sendo dito é um outro ponto, porém o silêncio mínimo é fundamental para que a turma toda não saia prejudicada. A professora é bastante simpática com os alunos, ela tenta ser amiga deles, porém muitos a enganam até de uma maneira cínica. Quando, por exemplo, ao serem repreendidos pela conversa, se defendem dizendo que estavam discutindo sobre a matéria com o colega do lado. A professora acredita, ou parece que acredita.