Provincia di Bergamo Settore Affari Generali e Politiche SocialiSCUOLA e IMMIGRAZIONE a BERGAMO report maggio 2013 1 L’indagine rientra nelle attività previste dal Piano esecutivo annuale delle attività dell’Osservatorio Provinciale sull’Immigrazione della Provincia di Bergamo a supporto e in raccordo con l’Osservatorio Regionale per l’Integrazione e la Multietnicità - 2012 E’ stata realizzata dall’Agenzia per l’integrazione di Bergamo. Laura Boschetti ha curato le interviste ed i contatti con gli operatori coinvolti, la raccolta e l’elaborazione di informazioni, riportate in “Alcune pratiche generative” ed ha collaborato alla redazione del testo. Eugenio Torrese * è autore del report e ne ha la responsabilità. * Professionista iscritto al Repertorio dei Sociologi Professionali SoIS della Società Italiana di Sociologia con N° 44/03 [L.4/2013] 2 Indice Introduzione I numeri e le parole Dalla scuola dell’infanzia all’università Adulti stranieri a scuola Religioni a scuola L’accoglienza L’italiano come lingua seconda L’intercultura fa bene alla scuola Scuole e famiglie Scuola ed extrascuola La mediazione linguistico - culturale Le risorse Questioni al/di confine Scuola – internet e stranieri Alcune pratiche generative Un impegno già lungo più di venti anni Bibliografia 3 Introduzione Il testo che avete tra le mani o leggete sul monitor di un personal computer non è una storia della scuola bergamasca e di ciò che ha fatto per affrontare il fenomeno migratorio, anche se per dare profondità al lavoro svolto, qualche accenno non manca. L’attenzione, infatti, è rivolta al presente e si basa su dati raccolti da fonti diverse, interviste, informazioni elaborate dagli autori o prodotte dagli operatori direttamente. Il risultato è un quaderno di lavoro, che in forma sintetica ha mirato ad offrire una panoramica delle azioni e delle pratiche realizzate; ha scelto uno stile sintetico, ma denso, ha integrato il modo classico di svolgere indagini sul tema ampliando lo sguardo ad aspetti come le risorse immateriali; ha prestato attenzione ad esperienze significative e qualificanti; ha cercato di tenere il filo tra gli inizi e il presente1. Proprio per questo vuole essere uno strumento di riflessione e di lavoro. Di riflessione perché il report non registra solo quanto è stato fatto e come, ma offre qualche spunto, che se opportunamente sviluppato, può essere prezioso. Di lavoro, perché gli elementi di criticità evidenziati possono essere affrontati e superati. Un solo esempio: l’attenzione ai dati è nota e proprio per questo sarebbe utile raccogliere quelli relativi alla carriera scolastica e utilizzare la fonte INVALSI, che permette agli istituti di approfondire questioni che possono essere utili alla didattica. Infine lo sguardo non è si è fermato alle pareti delle aule: è stato raccolto il suggerimento degli esperti mobilitati dall’Osservatorio Regionale lombardo in occasione del 10° anniversario della sua attività. In quella occasione è stato rilevato che occorreva prendere in esame un ampliamento dell’osservazione alla formazione universitaria e alle esperienze territoriali vicine alla scuola. È stato fatto utilizzando le fonti che lo consentivano. Infine, in sintonia con l’ultimo rapporto regionale, presentato a marzo di quest’anno, è utile prestare attenzione sì alle diversità che ormai abitano la scuola, ma occorre e occorrerà sempre più prestare attenzione ai fattori sociali ed economici, inaspriti dalla crisi, che sempre più condizionano le carriere scolastiche. Ed in questo le differenze tra italiani e stranieri sono difficili da enfatizzare. Un grazie va rivolto a tutti gli operatori in servizio e a chi lo ha lasciato da poco che hanno contribuito con disponibilità e tempo alla realizzazione dell’indagine. Grazie alla Dirigente dell’UST – Ambito X - Bergamo, dott.ssa P. Graziani e alla Responsabile dell’area dott.ssa A. Giannellini per la condivisione e la promozione dell’indagine. 1 Un bilancio a livello regionale è stato proposto da E. Besozzi, M. Colombo, A. Crotti, E. Rinaldi, M. Santagati, R. Spadaio, Alunni stranieri nella scuola e nella formazione professionale: dieci anni di inclusione nella realtà lombarda, Rapporto 2009, Fondazione ISMU, Regione Lombardia, ORIM, 2010 4 I numeri e le parole Dalla scuola dell’infanzia all’università Secondo i dati forniti dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, Ufficio X – Bergamo, nell’anno scolastico 2011 – 2012 sono stati rilevati 19.763 alunni/studenti con cittadinanza non italiana, pari al 15,12% del totale (130.671): 10.488 maschi e 9.275 femmine. I neo arrivati in Italia (NAI) registrati sono stati 1.055, mentre il totale degli alunni/studenti con cittadinanza non italiana nati in Italia è stato pari a 9.394. Le prime dieci nazionalità delle presenze rilevate sono le seguenti: Tab. 1. Iscritti per nazionalità a.s. 2011/12 Nazionalità Marocco Albania Romania Senegal India Bolivia Pakistan Cina Costa d’Avorio Ghana Valori assoluti 4271 2379 2003 1525 1509 1115 742 482 433 353 Percentuali 21,61 12,03 10,13 7,71 7,36 5,64 3,75 2,43 2,19 1,78 Grafico 1 5 Nella scuola dell’infanzia gli iscritti stranieri sono stati 2293 su 9557, 1923 nati in Italia e 90 neoarrivati. Nella scuola primaria gli stranieri registrati sono stati 8592 su 50.412, di cui 5449 nati in Italia e 500 neoarrivati. Nella scuola secondaria del primo ciclo, gli stranieri sono stati 5012 su 30.645, di cui 1641 nati in Italia e 333 neoarrivati. Nella scuola secondaria del secondo ciclo gli stranieri sono stati 3866 su 40.057, di cui 381 nati in Italia e 132 i neoarrivati. In particolare, per la presenza nella scuola superiore bisogna registrare la distribuzione nelle diverse istituzioni scolastiche: Tab. 2 Iscritti cni per indirizzi a.s. 2011/12 Indirizzo Liceo Tecnico Professionale Istruzione e Formazione Professionale Totale studenti 15.930 14.605 7.702 1.820 Studenti stranieri totale v.a. e % 561 1.261 1.317 723 3,5 8,6 17 39,7 Per completare il quadro riportiamo i dati relativi alla provincia elaborati dall’Osservatorio regionale della Lombardia relativi agli iscritti ai corsi per l’assolvimento dell’obbligo formativo nella formazione professionale a partire dall’anno formativo 2004/05 in valori assoluti: Tab. 3 Iscritti cni per l’assolvimento dell’obbligo formativo all’Istruzione e formazione professionale a.s. 2011/12 Anno formativo 2004/05 258 2005/06 294 2006/07 367 2007/08 500 2008/09 653 2009/10 554 2010/11 645 Grafico 2 6 Ai dati riportati vanno aggiunti quelli degli iscritti nell’anno in via di conclusione ai corsi di formazione professionali erogati dal sistema pubblico – privato della provincia di Bergamo2: Tab. 4 Iscritti al sistema pubblico – privato della formazione professionale della provincia di Bergamo. Italiani e stranieri in v.a. e percentuali. Anno formativo 2912/13 Totale 5985 Italiani 4987 (83,3%) Stranieri 998 (16,7%) Tab. 5 Stranieri iscritti ai corsi di formazione professionale del sistema pubblico – privato della provincia di Bergamo. Anno formativo 2012/13. Valori assoluti e percentuali Totale 998 Comunitari 97 (9,7%) ExtraUE 901 (90,3%) In ordine alle nazionalità tra i cittadini europei la Romania ha 87 iscritti e la Bulgaria 10; per quanto riguarda i Paesi extraUE, le prime cinque posizioni sono coperte rispettivamente da Marocco (154 iscritti), India (109), Albania (106), Bolivia (87), Pakistan (55). A parere di tutti gli osservatori bisogna registrare una “canalizzazione” verso questo ramo della formazione di molti stranieri3, senza però dimenticare che l’istruzione e la formazione professionale spesso non é considerata una scelta verso il basso da parte delle famiglie anche per la possibile spendibilità in progetti di rientro4. La scuola in ospedale La scuola in Ospedale comprende l’attività che si svolge presso le strutture ospedaliere, ma anche a domicilio, per assicurare ai degenti, che sono in età scolare e dell’assolvimento dell’obbligo formativo, e che sono iscritti alle scuole della provincia di dare continuità all’attività formativa. Si va dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola superiore; si avvale di un organico ad hoc e l’attività didattica si concentra in alcune materie, a cui si aggiungono altre che possono essere insegnate con il reperimento di specifiche risorse. Per le caratteristiche dell’utenza e per la temporaneità dell’offerta l’attività e mirata al singolo alunno/studente. La composizione dell’utenza è estremamente variabile e si suddivide in 2 I dati sono stati forniti dal Settore Istruzione, Formazione e Lavoro della Provincia di Bergamo, che si ringrazia 3 M. Santagati, Formazione chance di integrazione. Gli adolescenti stranieri nel sistema di istruzione e formazione professionale, Milano, F. Angeli, 2011 4 Va anche considerato che l’istruzione e formazione professionale gode di in prestigio ridotto rispetto agli altri indirizzi nell’opinione della maggioranza degli operatori della scuola dell’obbligo 7 ingressi giornalieri lungodegenti. Poiché il “bacino dell’utenza” è rappresentato dai degenti in ospedale5, e in essa confluisce quella degli immigrati, la presenza di stranieri è scontata e secondo la Responsabile è consistente6: Infatti, nell’a.s. 2012/13 si registra7 per infanzia/primaria: 18% secondaria 1° e 2° grado: 15% Per quanto accennato, l’attività all’interno della struttura ospedaliera si avvale di una rete di collaborazione tra scuole del territorio e di volontari e, quando emerge la necessità, richiede l’intervento di mediatori 8nei rapporti con le famiglie dei degenti stranieri inseriti nella scuola. 5 Il riferimento è all’Azienda Ospedaliera Papa Giovanni XXIII 6 Si ringrazia la prof.ssa C. Canesi, coordinatrice scuola secondaria 1° e 2° e la maestra M. Scafati coordinatrice scuola dell’infanzia e primaria per la disponibilità e la collaborazione assicurata. Sul tema è utile consultare http://www.isismamolibergamo.it/sottodomini/pof/progetti.html e www.scuolainpigiama.org 7 I dati della primaria sono aggiornati al marzo di quest’anno, quelli della secondaria al 6 maggio c.a. 8 Informazione richiesta e ricevuta dalla coordinatrice del servizio di mediazione linguistica e cu lturale dell’Ospedale Giovanni XXIII, dott.ssa A. Da Costa Baja, che si ringrazia 8 Prima di affrontare il tema del lessico adottato per la scelta e l’elaborazione dei dati è opportuno un confronto rapido con i dati forniti nel 1994 dalla Consulta Provinciale dell’immigrazione9, relativi al 199310: Tab. 6 Iscritti cni per ordine di scuola a.s. 1993/94 Scuole Asilo nido Materna pubblica Materna privata El. pubblica El. privata Media pubblica Media privata Medie superiori Totale V. A. 23 47 41 352 15 112 0 47 637 In venti anni si è passati da 637 alunni/studenti con cittadinanza non italiana a 19.763 Grafico 3 1992/93 2011/12 9 Consulta provinciale dell’immigrazione, Il profilo della presenza extracomunitaria a livello nazionale e locale, Bergamo, 1994 10 La fonte è il Provveditorato agli Studi di Bergamo 9 Si tratta di un aumento forte, a prima vista impressionante, ma in linea con la progressione registrata dal del fenomeno in generale. La particolarità dei dati dei primi anni ’90 è rappresentata dalla presenza di profughi provenienti alle zone di guerra della (allora) ex Jugoslavia. Infatti tra le nazionalità prevalenti11 figurano Jugoslavia, Bosnia, Croazia, che rappresentano il 20,5%, e siamo all’indomani del massiccio arrivo degli Albanesi. Tab. 7 Iscritti cni per nazionalità 1993/94 Grafico 4 Marocco Jugoslavia Albania Argentina Brasile Senegal USA Croazia Ghana Cina Bosnia Perù Totale 205 62 34 24 20 17 16 16 7 11 10 9 431 La fotografia della progressione è rappresentata nei due grafici seguenti: 11 Dai dati in tabella andrebbe eliminato quello relativo agli statunitensi e dalla tabella degli iscritti quelli iscritti alle scuole private. Sono stati lasciati per consentire al lettore di avere un’idea, in modo che non sia appannaggio dei soli “tecnici” del settore sulla raccolta e qualità dei dati nonché della differenza tra la raccolta attuale e quella dei primi anni del fenomeno migratorio. 10 Tab. 8 Alunni con cittadinanza non italiana nella provincia di Bergamo aa.ss. 1989/1990 - 2011/2012 v.a. 1989/90 211 1994/95 704 1999/00 2624 2005/06 11884 2010/11 20961 1990/91 211 1995/96 753 2001/02 6133 2006/07 14184 2011/12 22420 1991/92 392 1996/97 1063 2002/03 6133 2007/08 16121 1992/93 482 1997/98 1214 2003/04 7583 2008/09 18145 1993/94 637 1998/99 1607 2004/05 9942 2009/10 19819 Fonti: archivio Comune/Agenzia per l’integrazione, Orim, UST Ufficio X Bergamo Il confronto tra i dati mette in evidenza che: le modalità di rilevazione e gli esiti dell’elaborazione risentono fortemente del momento i confronti vanno fatti con molta cautela, perché le fonti, ovvero gli uffici, sono di natura amministrativa gli Enti rilevatori sono stati diversi nel corso degli anni e cosa ancora più importante l’attenzione non è stata solo calamitata dalla raccolta e qualità dei dati, ma anche dalle caratteristiche che il fenomeno immigrazione ha assunto nel tempo. Per quanto riguarda la rilevazione della presenza generale degli immigrati è sufficiente confrontare quattro elaborazioni pubblicate nel tempo. Infatti, per l’Istat, post censimento 1991, si registrano 6390 residenti stranieri e 1281 presenze temporanee; secondo la prima pubblicazione di quello che sarà poi l’Osservatorio Regionale della Lombardia si registrano 11328 stranieri, provenienti dai Paesi a Forte Pressione Migratoria, per l’Osservatorio Territoriale del mercato del lavoro a Bergamo si registrano 11.525, per la Consulta provinciale a fine 1993 sono 11.519, di cui 9693 provenienti da Paesi in via di sviluppo. Un precedente che, in forme diverse, si ripresenta con il Censimento della popolazione del 201112. L’attenzione all’evoluzione e all’azione che il sistema scolastico mette in atto è rappresentata dall’elaborazione degli alunni/studenti di cittadinanza non italiana nati in Italia e dal termine NAI, che sta per neo arrivati in Italia. 12 G. C. Blangiardo ( a cura di ), L’immigrazione straniera in Lombardia. La dodicesima indagine region ale, Fondazione ISMU, Regione Lombardia, Eupolis, Orim, 2013 11 L’elaborazione attuale rispecchia con maggior fedeltà le caratteristiche di una presenza che sempre di più non può essere letta attraverso le lenti del noi – loro13 e che richiede non solo una visione attenta e critica della normativa minore emanata (circolari relative al 30% per fare un esempio), ma anche un adeguamento dei dispositivi (ad es. l’intervento dei mediatori) che nel tempo sono stati elaborati, testati e sedimentati (ad es. protocolli di accoglienza). Sul piano della raccolta, occorre prestare attenzione alle carriere scolastiche dei figli di immigrati non solo per esaminare con attenzione differenze e ragioni delle stesse, ma anche perché il tema della dispersione e della mission del sistema formativo lo reclama14. A ben vedere, la sequenza evolutiva può essere rappresenta da una catena operativa: rilevazione iniziale – diversità delle fonti e degli enti elaboratori – adattamento statistico al fenomeno – consolidamento – sviluppi. Ed il filo conduttore é la cittadinanza non italiana degli alunni/studenti. Il diritto appare quindi il dato uniformante, ma mette in ombra quanto il sistema formativo impara a conoscere ed affrontare: le competenze linguistiche, le differenze e somiglianze culturali, le condizioni sociali della famiglia, il capitale culturale dei genitori, le differenze religiose. 13 G. Favaro, Il tempo dell’inclusione. Per una scuola della con – con cittadinanza, in Autonomie Locali e Servizi Sociali, n° 3/2011. L’autrice pone l’accento sulla presenza dei nati qui che son o sempre più presenti nelle classi e sulle condizioni socio – economiche, che fa porre l’accento sull’inclusione 14 Secondo E Besozzi il successo scolastico va messo in stretta relazione con la misura dell’integrazione a scuola. Anche se il successo scolastico è un dato importante e positivo, la stretta relazione proposta sul piano analitico non è automatica ed interamente condivisibile 12 Stranieri in università E’ apparso utile ampliare il quadro informativo del rapporto scuola immigrazione con i dati relativi agli stranieri iscritti ai vari corsi di laurea dell’Università di Bergamo. Anche in questo caso la condizione giuridica consente di cogliere le linee di tendenza della situazione, ma non consente una massima precisione per le caratteristiche delle fonti. Quella del MIUR suddivide in cittadini italiani e stranieri e per questi ultimi le diverse nazionalità. Non è possibile però sottrarre gli studenti che, per il processo di internazionalizzazione promosso e condotto da qualche anno dall’università bergamasca15, vengono dai loro Paesi per seguire corsi universitari. Si tratta di una differenza significativa perché nella stessa categoria sono inseriti figli di immigrati che vivono qui e studenti che vivono nei rispettivi Paesi. Il numero non elevato dei secondi, indistinguibili nelle fonti disponibili, non rende inutilizzabile il dato generale, che nella tabella seguente viene proposto come prima fotografia del rapporto indicato dal titolo: Tab. 9 Iscritti cni per a.a. A.A. 2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 V.A. 184 265 322 427 531 590 661 719 761 761 % 1,9 2.2 2,4 2.9 3,5 3,8 4,2 4,6 4,9 5,2 15 L’internazionalizzazione è una risposta alla globalizzazione e non alla mobilità migratoria . Cfr. EMN Italia, Gli studenti internazionali nelle università italiane:indagine empirica e approfondimenti, Sesto Rapporto, maggio 2013 13 Mentre la fonte università elabora il dato “stranieri” senza distinzioni, quella ministeriale invece la realizza16; per l’ultimo triennio la situazione è quindi la seguente: Tab. 10 Iscritti cni Università di Bergamo suddivisi in comunitari ed extracomunitari A. A. 2010/11 2011/12 2012/13 Totale iscritti 15658 15441 14679 Totale stranieri 744 761 761 Comunitari 117 111 106 ExtraUE 627 650 651 Puntando a completare il quadro relativo all’anno 2011/12, è sta effettuata l’elaborazione relativa a nazionalità e numero di studenti iscritti, a partire da una soglia minima di 10 iscritti: Tab. 11 Iscritti a.a. 2011/12 per nazionalità Nazionalità Albania Marocco Romania Bolivia Cina Tunisia Senegal Camerun Russia Perù R. Moldova Costa d’Av. Serbia N° 180 83 72 46 35 22 19 18 15 14 12 11 10 16 MIUR, Anagrafe nazionale degli studenti (dati aggiornati al 5 aprile 2013): ultimo accesso 22/04/2013 14 La percentuale degli iscritti non comunitari riportati in tabella è pari a 465 su un totale di 650 con una percentuale del 71,5, mentre per quanto riguarda i comunitari i rumeni raggiungono il 64,9. Al fine di completare le informazioni di natura quantitativa si propone la tabella delle immatricolazioni17: Tab. 12 Immatricolati cni sudditi in comunitari ed extracomunitari per a.a. A.A. Totale immatricolati 2574 2726 2876 Totale stranieri immatricolati 183 159 173 Immatricolati comunitari 37 21 31 Immatricolati extracomunitari 146 138 142 2010/11 2011/12 2012/13 Indubbiamente l’iscrizione all’università rappresenta un investimento, importante soprattutto in tempo di crisi economica, da parte delle famiglie non solo nell’istruzione dei figli, ma anche per un buon inserimento nel mercato del lavoro. E, per una parte delle stesse, un tentativo concreto di mobilità sociale. L’interesse e la partecipazione all’open day dell’Università di Bergamo del 19 aprile 201318 è anche il segno per molti di un’attesa operosa (nello studio) di un’occupazione qualificata. Su questo versante non sono disponibili dati disaggregati per nazionalità di origine, ma solo per posizione (laureato) rispetto al mercato del lavoro. Per l’Università di Bergamo, che rientra con altre università lombarde nel consorzio CILEA19, i dati reperiti sono generali e così elaborati: Tab. 13 Laureati anno 2010 ad 1 anno di distanza dalla laurea (Consorzio Cilea) Laureati Tipo di corso Lavora cerca Studia Non Forze Lavoro 4,2% Anno 2010 tutti 47,2% 11.1% 37,6% 17 http://www.unibg.it/struttura/struttura.asp?cerca=ateneo_numeri (ultimo accesso 23 aprile 2013) Cfr. G. Frana, Poche prospettive? Università sempre utile. Per il lavoro si vedrà, L’Eco di Bergamo 20 /04/2013 18 19 http://vulcanostella.cilea.it/top-menu/indagini-e-ricerche/ per dati laureati – occupati ultimi disponibili (ultimo accesso 22 aprile 2013) 15 L’altra indagine è realizzata dal AlmaLaurea20, consorzio interuniversitario che riunisce 64 università, e riporta i seguenti dati: Tab. 14 Laureati anno 2010 ad 1 anno di distanza dalla laurea (AlmaLaurea) Laureati Lavora Non lavora ma cerca 25,5% Non lavora e non cerca 26,8%% Anno 2010 47,8% La comparazione o l’uso complementare dei dati non è possibile, ma serve ad aggiungere informazioni utili a comprendere i lineamenti del quadro generale che con queste pagine si prova a delineare21. 20 , http://www.almalaurea.it/universita/profilo/profilo2011, XIV Rapporto AlmaLaurea sul profilo dei laureati italiani, 2012 (ultimo accesso 22 aprile 2013) 21 Mancano indagini qualitative sulla carriera universitaria e postuniversitaria dei figli di immigrati 16 Adulti stranieri a scuola I dati raccolti relativi al momento dell’avvio (1990/91)delle esperienze di formazione linguistica degli adulti stranieri e gli ultimi (2012/13) mettono in evidenza due andamenti. Il primo è rappresentato dal predominio dell’immigrazione iniziale in Italia ed in provincia, che vede per la maggior parte adulti; i minorenni sono pochi. Il secondo è rappresentato dal quadro capovolto e cioè dalla presenza di quasi ventimila figli di immigrati a fronte di qualche migliaio nelle attività ed iniziative di formazione per adulti. Alcuni dati a conferma. L’avvio prende le mosse nel triennio 1989 – 1992. Non è possibile indicare una data precisa perché fin dall’inizio ad operare in questo “campo” sono sia volontari che le istituzioni (Corsi 150 ore del Ministero della Pubblica Istruzione)22. Inoltre l’apertura di corsi istituzionali è stato anche il frutto di istanze e sollecitazioni che erano veicolate dalle organizzazioni sindacali oppure dall’associazionismo locale. Del resto era prassi consolidata il rapporto tra Provveditorato e le Organizzazioni sindacali, visto il luogo di nascita di questa esperienza formativa23. Nell’anno scolastico 1990 – 91 sono 664 gli stranieri che “frequentano una iniziativa di alfabetizzazione o un corso sperimentale per lavoratori stranieri” pari a 22 corsi24. La prima radiografia viene fornita dal Provveditorato agli Studi stesso25 e ripresa dall’Assessorato ai Servizi Sociali della Provincia di Bergamo26: gli iscritti ai corsi organizzati dal Provveditorato sono 941 ed 839 i frequentanti, mentre ai corsi organizzati dal volontariato sono iscritti in 340 e frequentano in 203. 22 I corsi vennero istituiti nell’anno scolastico 1973 – 74 con circolare ministeriale, per l’attuazione di quanto previsto in contratti sindacali, che prevedevamo la formazione per il conseguimento della licenza media e per consentire il godimento di quanto previsto era possibile, sempre secondo i contratti di categoria, usufruire di permessi retribuiti per un massimo di 150 ore. In alcuni contratti successivamente verranno aumentate le ore 23 Il riferimento è allo Statuto dei lavoratori (L. 300/70) L’Eco di Bergamo, 22/11/1990 24 25 Provveditorato agli Studi di Bergamo, Indagine sull’utenza straniera nei corsi statali sperimentali di scuola media per lavoratori e di alfabetizzazione per adulti, anno scolastico 1991 – 1992. Il documento che li raccoglie è realizzato dal Coordinamento provinciale corsi 150 ore e alfabetizzazione, “Riflessioni e proposte sull’offerta formativa per l’anno scolastico 1992/93”. 26 Provincia di Bergamo, Assessorato ai Servizi Sociali, Il profilo della presenza extracomunitaria a livello nazionale e locale, Bergamo, 1992. 17 Scorrendo la tabella dei corsi organizzati al di fuori del sistema scolastico, si ha una sintesi panoramica degli altri soggetti attivatisi accanto all’offerta pubblica: Comuni, Parrocchie, Croce Rossa Italiana, ACLI, Caritas, EnAIP e privato sociale. Nell’anno (scolastico) successivo ai corsi pubblici si iscrivono 814 stranieri, 296 alle “150 ore” e 518 ai corsi di alfabetizzazione27. Per completare il quadro nel settembre del 1992 viene pubblicato il report dell’indagine “Problemi e bisogni formativi nell’immigrazione extra - comunitaria in provincia di Bergamo”, diretta da D. Demetrio e finanziata dai Servizi Sociali della Provincia di Bergamo, in collaborazione con il CITE – Informagiovani ed il Provveditorato agli Studi di Bergamo. In sintesi ai corsi statali arriva una nuova utenza e questa presenza sollecita bisogni di conoscenza ed ipotesi di lavoro; infatti il documento del Coordinamento citato analizza i bisogni riscontrati nei corsi e l’offerta classificandola in livelli di competenza A, B e C (dall’iniziale al più alto, corrispondente alla licenza media). Il richiamo è utile perché proprio in quegli anni l’Unione Europea elabora e vara il Quadro Comune Europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), strumento per comprendere il livello di competenza linguistica posseduto o si deve raggiungere per la certificazione (le cui denominazioni variano da Paese a Paese)28. Pensato a partire dalla costruzione permanente di un spazio linguistico europeo diventa nel tempo un punto di riferimento per la formazione linguistica degli immigrati29, anche se gli operatori dei CTP della provincia presto evidenziano lo scarto tra il modello europeo e i livelli di partenza e bisogni della nuova utenza dei Centri e dei percorsi attivati dai volontari. A distanza di venti anni il quadro ha una conferma per la costanza delle iscrizioni al sistema pubblico, ma, come evidenziato in precedenza, il rapporto con i figli a scuola si capovolge. Nell’anno formativo che si sta per concludere, la situazione è la seguente30: 27 Provincia di Bergamo, Assessorato ai Servizi Sociali, Il profilo della presenza extracomunitaria a livello nazionale e locale, Bergamo, 1994 28 In Italia le certificazioni sono: CELI (Università degli Studi di Perugia), CILS (Università degli Studi di Siena), IT (Università degli Studi di Roma Tre) e PLIDA (Società Dante Alighieri) 29 Su questo tema è stato realizzato il progetto ILLIAD, Intercultural Language Learning for Illiterate Adults, cui ha partecipato il Settore Istruzione Formazione e Lavoro della Provincia di Bergamo 30 I dati sono stati forniti dai singoli CTP che si ringraziano per la collaborazione. I dati comprendono anche iscritti italiani che costituiscono una piccolissima minoranza. Oltre ai CTP in tabella, nella città capoluogo opera un CTP presso la Casa Circondariale di v. Monte Gleno 18 Tab. 15 Iscritti a.f. 2012/13 Centri di Formazione Permanente di Educazione degli Adulti della provincia di Bergamo CTP Sede Albano Bergamo (Pesenti) Totale 590 802 M 324 474 F 266 328 Prime 4 nazionalità India, Marocco, Pakistan, Senegal Marocco, Bolivia, Bangladesh, Costa d’Avorio Marocco, Senegal, India, Cina Senegal, Marocco, Costa d’Avorio, Burkina Faso Marocco, Pakistan, Egitto, Senegal India, Senegal, Marocco, Pakistan Marocco, Tunisia, Albania, Romania Costa Volpino Ponte San Pietro Treviglio Villongo Casa Circondariale Totali Fonte: CTP della Provincia di Bergamo 496 543 669 567 280 3667 205 301 410 286 257 2000 291 242 259 281 23 1667 A differenza degli altri CTP, quello che opera all’interno della Casa circondariale risente in modo diretto di due fattori: la normativa penale, quella carceraria (es. relativa a trasferimenti) che fa capo al Ministero di Grazia e Giustizia e la composizione della popolazione, determinata dalla condotta individuale e dalle leggi in materia e dalle caratteristiche del luogo di detenzione. L’offerta si adatta pertanto ai bisogni formativi dei presenti, salvo rest rizioni particolari, e viene realizzata direttamente (es. corsi di alfabetizzazione, corsi per licenza media) o in collaborazione con altre Istituzioni e Organizzazioni che operano in questo ambito ( I.T.C. “Vittorio Emanuele II”, Università di Bergamo, GAMeC, ASL, CISL)31. Negli ultimi anni si registrano due novità. La prima è rappresentata dalla scelta della Regione Lombardia di promuovere e sostenere operativamente ed economicamente ( finanziando una quota parte del relativo progetto) la certificazione linguistica (basata sul QCER richiamato)32. Nell’anno 2012 (sessioni di giugno e dicembre) in provincia gli iscritti sono stati 310 ed i certificandi 17233. 31 I dati e le informazioni sono stati forniti dai Coordinatori dei CTP EdA, che si ringraziano vivamente 32 In proposito, C. Demarchi, N. Papa (a cura di), Certifica il tuo italiano. La lingua per conoscere e farsi conoscere, Orim, Milano, 2008. Attualmente il progetto è arrivato alla quinta edizione 19 Per avere un confronto con la prima edizione del progetto è possibile proporre i seguenti dati, reperiti dalla pubblicazione che ne ha fatto il bilancio34: nell’arco temporale dicembre 2006 – dicembre 2007 si sono iscritti 408 stranieri, di cui certificandi 151. Il progetto, che ha è alla quinta edizione, è stato elaborato e realizzato in linea con gli orientamenti dell’Unione Europea per “l’attuazione di politiche formative volte a promuovere l’apprendimento permanente di giovani e adulti per l’acquisizione delle competenze di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”35. Sono stati coinvolti soggetti del pubblico (CTP), associazioni e gruppi presenti nelle diverse realtà territoriali della provincia, collegati da una rete finalizzata al raggiungimento degli obiettivi del progetto. L’ateneo inserito nell’ambito delle certificazioni possibili è stata l’Università per stranieri di Siena, con la certificazione CILS, riconosciuta dal 1993. Inoltre, il progetto nel corso delle edizioni, è stato accompagnato da campagne di informazione e da formazione specifica degli operatori con l’utilizzo di materiali dedicati. La seconda è decisa sul piano nazionale con l’obbligo di sostenere un test per la valutazione delle competenze linguistiche in italiano, che si aggiunge ai requisiti richiesti per l’ottenimento della carta per lungo soggiornanti CE36. A questa si aggiunge l’entrata in vigore dell’accordo di integrazione che ogni nuovo entrante il Italia deve sottoscrivere a partire dal 12 marzo del 2012. L’accordo prevede, a carico dei CTP di Educazione degli Adulti37, la formazione civica, l’attivazione di corsi di formazione linguistica e la verifica tramite sessioni di test della competenza linguistica su richiesta della Prefettura. Nel primo caso (certificazione linguistica) i CTP, unitamente a soggetti del volontariato e del privato sociale, realizzano corsi di preparazione ai test, predisposti dall’Università degli Stranieri di Siena38, nel secondo caso diventa un’attività impegnativa sia per numero di candidati che per impiego di personale ed organizzazione, come confermano i dati relativi ai testati della provincia riportati in tabella 33 I dati sono stati forniti da L. Cosmai, responsabile del progetto in provincia di Bergamo, che si ringrazia vivamente C. Demarchi e N. Papa, Certifica il tuo italiano. La lingua per conoscere e farsi conoscere, ORIM, Milano, 2008 Ibidem, pag. 19 34 35 36 L’obbligo entra in vigore il 9 dicembre del 2010, mentre le sessioni dei test nella provinci a prendono avvio nel febbraio del 2011; www.istruzione.lombardia.it/test-italiano/ 37 Questa la denominazione stabilita per i corsi 150 ore dall’O.M. 455 del 1997 38 La denominazione della certificazione è CILS (Certificazione della Lingua Italiana come lingua Seconda). In provincia ci sono tre sedi per lo svolgimento delle sessioni presso i CTP di Bergamo, Albano e Treviglio 20 Tab. 16 Testati in valori assoluti per anno Anno 2011 (le sessioni Anno 2012 (mancano i dati iniziano a febbraio) relativi a gennaio e febbraio) 2226 1413 Anno 2013 (gennaio, febbraio, marzo) 411 Infine, va sottolineato che,nell’ultimo biennio scolastico, i fondi FEI hanno consentito l’attivazione di progetti39 funzionali alle due attività menzionate portando nuove risorse economiche ai CTP e agli altri soggetti attivi nell’offerta formativa, unitamente ad un carico impegnativo sul piano amministrativo. Per completare il quadro, va registrata una presenza significativa del terzo settore, che unisce impresa sociale( Coop. Ruah)40, associazionismo del volontariato (Associazione L’Arcobaleno)e volontari in gruppo (in particolare nelle Parrocchie). E in prospettiva? Accanto alle funzioni “storiche” ed a quelle aggiunte negli ultimi tempi è forse possibile osservare che mentre oggi l’attenzione all’interno ed all’esterno di questo comparto dell’offerta è calamitata dalla risposta ad un bisogno che si potrebbe dire da ingresso o iniziale, nei prossimi anni bisognerà prestare sempre più attenzione ad una popolazione adulta, destinataria dell’offerta formativa, fatta di italiani anche di origini diverse, accomunate dall’età e dalle competenze che ha e da quelle che non ha, ma che gli sviluppi della società solleciteranno 41 sempre più e verso l’alto. 39 Progetto “Vivere in Italia” http://www.vivereinitalia.eu/fei/ , arrivato alla seconda edizione e “Immilingue” http://immilingue.provincia.bergamo.it/ , presentato dal Settore Istruzione Formazione e Lavoro della Provincia di Bergamo. Per un quadro nazionale con informazioni specifiche sui finanziamenti si veda http://www.certificailtuoitaliano.it/?page_id=1175 40 Provincia di Bergamo, Settore Politiche Sociali, Immigrazione A Bergamo, Rapporto sintetico 2012; sui bisogni formativi si veda R. Bresciani e E. Aloisi, Per una formazione dei docenti – volontari nell’insegnamento ad immigrati adulti: riflessioni da un’esperienza, in R. Grassi (a cura di), Nuovi contesti d’acquisizione e insegnamento: l’italiano nelle realtà plurilingue, Perugia, Guerra Edizioni, 2012 41 Il riferimento è agli esiti dell’indagine internazionale ALL, che ha interessato italiani e stranieri, anticipati dalla stampa nazionale 21 Religioni e/a scuola Le religioni entrano a scuola ogni mattino attraverso gli alunni/studenti stranieri. Ma già prima dell’ingresso si trovano di fronte alla scelta di avvalersi/non avvalersi dell’Insegnamento della Religione Cattolica, proprio per questo è utile partire dai dati42 che consentono una fotografia relativa alla scelta: Tab. 17 Alunni avvalentesi e non avvalentesi dell’IRC italiani e stranieri a.s. 2011/12 Scuole Al. avvalentesi Al. avv. str. (di cui) Al. non avvalentesi Al. non avv. str. (di cui) Infanzia Primaria Sec. 1° grado Sec. 2° grado Totale 6.698 39.669 24.090 724 2.673 1.695 1568 5.523 3.540 1219 4.678 2.727 27.101 882 7.110 2.231 97.558 5.974 17.741 10.905 La lettura della tabella se confrontata con la prima elaborata per questo rapporto e relativa al 1989 mette in evidenza che la progressione numerica e la diversificazione delle provenienze ha dato vita ad una scuola dalle tante e diverse religioni. Infatti, si è passati da una scuola di cattolici a cui si sono aggiunti in netta prevalenza musulmani (318 su 431 iscritti delle prime dieci nazionalità) ad una in cui oltre ai cattolici, che sono la maggioranza, si registrano anche altre appartenenze: ortodossi, sikh, protestanti, pentecostali ecc.. Il panorama cambia però anche in ragione di altre differenziazioni, oltre a quelle interne alle confessioni, che così si possono sintetizzare: □ □ □ le nazioni di origine che influenzano la differenziazione delle pratiche di fede le differenze generazionali. A queste prime osservazioni è necessario aggiungerne altre, che qui vengono esplicitate in modo sintetico: 42 La fonte dei dati è l’UST Bergamo. I dati elaborati sono stati gentilmente forniti dall’Ufficio per l’Insegnamento Religione Cattolica della Diocesi di Bergamo, che si ringrazia 22 □ il sistema formativo italiano ha un dispositivo (la scelta di avvalersi o no) che molto probabilmente va tenuto in debita considerazione perché ha reso e rende più sereno il rapporto con la scuola delle famiglie di religione diversa da quella cattolica; la pratica didattica e la gestione della classe da parte degli insegnanti di religione43 non crea situazioni di disagio o di diffidenza quando i genitori non si avvalgono della facoltà di scelta prima accennata; l’appartenenza religiosa e relativa differenza non è vissuta come separazione da parte di molte famiglie, come del resto conferma la presenza quotidiana negli oratori delle parrocchie; le differenze tra le generazioni (adulti stranieri e figli) hanno un peso, anche se va evitata qualsiasi generalizzazione e la fascia età ha la sua importanza44. □ □ □ Infine, è necessario sottolineare che le statistiche su questo aspetto dovrebbero entrare a pieno titolo in quelle generali, perché non sono solo utili a studi sull’argomento, che necessitano, ma permettono di scattare una fotografia più aderente ad una realtà scolastica che è sempre più multireligiosa. Attenzione però ad incorrere nella sopravvalutazione di questi aspetti ed in particolare a collegare strettamente questo cambiamento alla presenza degli alunni/studenti con cittadinanza non italiana nella scuola, perché la diversificazione dell’appartenenza religiosa è certamente sospinta dall’immigrazione, ma il tema delle religioni a scuola è da tempo dibattuto in Italia ed in Europa45 e le recenti cronache giudiziarie non hanno mancato di ricordarlo. Ed è proprio tenendo presente questo ambito che è possibile mettere in evidenza che nella scuola bergamasca il “fatto religioso” è vissuto come appannaggio di chi si occupa di questo insegnamento, salvo esserne investiti in classe quando si verificano “incidenti critici” frutto dell’appartenenza religiosa. Sembra, inoltre, evidente che necessiti da un lato una vera e propria alfabetizzazione religiosa che permetta a tutta la scuola e agli utenti di acquisire conoscenze e competenze utili alla buona convivenza e necessita altresì che il tema delle religioni a scuola, affrontato con ricerche specifiche dalla stessa Università di Bergamo46, non resti un tema per una ristretta cerchia di addetti ai lavori. 43 Su 422 insegnanti 341 sono laici, in “La religione vince a scuola”, intervista al Direttore dell’Ufficio per l’insegnamento della Religione cattolica (IRC) della Diocesi di Bergamo, Don M. Cordtinovis di C. Epis, L’Eco di Bergamo, 13/01/2013 44 Dal focus group con gli insegnanti di religione è emerso che in non pochi casi alle superiori studenti cattolici stranieri non si avvalgono dell’IRC. 45 B. Salvarani, Perché le religioni a scuola?, Bologna, EMI, 2011 46 Si pensi ai lavori di C. Ottaviano e alla ricerca internazionale della Cattedra UNESCO, i cui risultati saranno pubblicati a giugno 2013 23 L’accoglienza e i suoi dispositivi In tutte le scuole il tema dell’accoglienza è stato al centro dell’attenzione e dell’azione. Nel tempo si è registrata una sequenza che potrebbe essere così sintetizzata: arrivo, iscrizione, inserimento con l’orizzonte dell’integrazione. Dalle azioni realizzate nelle diverse scuole, si è passati prima a procedure non formalizzate, ma frutto di consolidamenti successivi, a protocolli di istituto per poi arrivare ad una condivisione estesa a reti di scuole. La sintesi qui proposta non deve far immaginare che il percorso sia stato lineare ed agevole. Si è andati per tentativi ed errori, sostenuti da orientamenti nazionali che hanno rafforzato il messaggio “la scuola è un luogo di formazione e crescita, il diritto allo studio va garantito non tanto e non solo come applicazione della normativa, ma anche perché è coerente con le finalità dell’istituzione” . Da operazioni singole in successione si è passati ad un vero e proprio dispositivo che si è avvalso di conoscenze, che varie organizzazioni hanno cominciato a fornire (es. informazioni sui sistemi scolastici dei Paesi di provenienza), di ore di lavoro dedicate, di competenze esperte rappresentate dai mediatori, dalla traduzione in molte lingue della modulistica non solo amministrativa. Questo intenso lavorìo ha permesso di consolidare quindi le prassi operative e di trasformarle in procedure, con il vantaggio non secondario di creare sedimento , eventualmente da migliorare47. A questo proposito va richiamata la collaborazione che il momento dell’accoglienza reclama con altri insegnanti e consigli di classe, ma anche con lo sportello scuola della zona / rete e con organizzazioni e volontari presenti nel contesto territoriale. L’inserimento infatti é il passo successivo alla conclusione della procedura e diventa il momento critico più sentito quando i nuovi iscritti (NAI) arrivano in corso d’anno. E’ utile una precisazione perché con il tempo e non solo nella scuola il dispositivo è stato assimilato al termine accoglienza. In altre parole tenere a mente la distinzione aiuta a separare la procedura, che è fatta di incontro, colloquio, comunicazione con la presenza di una figura esterna in funzione di interprete e/o mediatore, conoscenza della carriera scolastica del nuovo iscritto e dei genitori e conoscenza del sistema in cui entra a far parte, dallo spirito che la anima: l’essere un’organizzazione accogliente. Questa distinzione, che può sembrare eccessiva, va tenuta presente perché la stessa trasformazione in protocollo rappresenta certamente un punto di arrivo e quindi riconoscimento 47 Il dispositivo però non riesce a colmare un gap di conoscenza importante: la carriera scolastica pregressa del singolo, successi ed insuccessi, abilità e limiti, capacità e risultati. Si supplisce con test specifici che sebbene utili non possono colmare quel vuoto di informazioni, che è oggettivamente difficile da superare 24 dell’attività che richiede48, ma con il tempo ogni procedura può essere rispettata in modi diversi lungo uno spettro che va dall’osservanza burocratica ad una attenta e sensib ile. Sono gli stessi protocolli a portare il segno di questo possibile sviluppo; infatti si va da protocolli ampi e ed ampiamente motivati a protocolli a forte caratterizzazione ministeriale ad altri di tipo procedurale. Qualche altra breve considerazione è possibile sviluppare in merito. Il protocollo per la nuova utenza ha “imposto” alle scuole di prestare un’attenzione nuova agli strumenti della comunicazione e all’efficacia degli stessi: ne sono un esempio i materiali tradotti e l’attivazione di interpreti/mediatori. Si è trattato di uno sforzo che in alcune scuole ha investito anche la dimensione dell’accesso , che gli esperti di studi organizzativi e di comunicazione in particolare sottolineano: la scuola comunica non solo nei momenti canonici come i colloqui ma anche con la segnaletica esterna ed interna, che al pari delle procedure dà messaggi chiari 49. Si è trattato di una spinta a pensare la scuola dell’autonomia come un’organizzazione che vive anche di comunicazione50 e questa è ancora più importante nel momento in cui i nuovi utenti parlano lingue diverse e gli adulti genitori, quelli di tutta l’utenza, hanno livelli di istruzione diversificati. 48 Il protocollo è parte integrante dei Piani dell’Offerta Formativa degli istituti In alcuni istituti sono presenti cartelli in più lingue per indicare uffici e ambienti Si veda “Scuola – internet e stranieri” più avanti 49 50 25 L’italiano come lingua seconda (IL2) L’acronimo è noto agli addetti ai lavori, ma meno ai non addetti e in parte a molti volontari che operano al di fuori del sistema formativo. La lingua italiana, per fare un esempio, non è paragonabile all’inglese per gli italiani, che proprio per questo è una lingua straniera, ma è la lingua del contesto in cui vivono e si aggiunge a quella madre. La didattica per l’IL2 è in presenza o abbondanza di stimoli, mentre per l’inglese (per riprendere l’esempio) è in assenza(o scarsità)51. Prima di entrare nel merito è opportuno tenere a mente due altre questioni. La prima è rappresentata dal contesto in cui opera la scuola: l’Italia non era e non è un paese monolingue. Il plurilinguismo infatti è la norma, mentre il monolinguismo è l’eccezione (F. Guerini, 2012). La diversità, rispetto al passato è costituita dalla presenza di lingue immigrate, così identificate proprio in un convegno della Società linguistica Italiana a Bergamo nel 2001, preceduto da una decisione del MIUR di istituire nel 2000 l’Osservatorio Linguistico Permanente dell’italiano diffuso tra gli stranieri e delle lingue immigrate in Italia, presso l’Università degli Stranieri di Siena. Ed il conflitto in questo spazio linguistico (si pensi a quello tra dialetti e lingua nazionale) non è una novità, al pari di processi di contatto e trasformazione. Proprio per questo è utile parlare di una pluralità di repertori linguistici, se si pensa alle ricerche realizzate, anche da docenti dell’Università di Bergamo, sul numero di parlate locali dei Paesi di origine degli immigrati. Inoltre, la polemica, ampia ed articolata52, che ha fatto seguito alla delibera del Politecnico di Milano di avvio dal 2013/14 di corsi magistrali e dottorali solo in inglese, peraltro oggetto di ricorso da parte di un nutrito gruppo di docenti dello stesso Ateneo53, dimostra che i conflitti culturali sul versante linguistico non sono solo temi per esperti ed accademie, ma interessano lo spazio linguistico in cui si vive ed in cui opera il sistema formativo. La seconda è rappresentato dalla seguente domanda: quale italiano viene insegnato? La domanda non è peregrina se si pensa agli studi di Tullio De Mauro e del suo Vocabolario di Base, nonché al fatto che “da un lato la sua diffusione come lingua d’uso, parlata dal 95% dei cittadini dello Stato italiano. Questa è una rivoluzione, perché abbiamo una lingua italiana che ha attraversato i secoli in quanto lingua della tradizione letteraria, quindi lingua prevalentemente scritta, mentre soltanto negli ultimi trent’anni si è compiuto quel processo rivoluzionario che ha creato un’unità linguistica d’uso tra i cittadini della 51 M. Santipolo (a cura di ), L’italiano, Torino, UTET, 2006, pag. 6 52 In proposito li libro curato per l’Accademia della Crusca da N. Maraschio e D. De Martino, Fuori l’italiano dall’università, Roma – Bari, Laterza, 2013 53 Anche nell’ateneo bergamasco si registra l’adozione dell’inglese per 3 corsi di laurea magistrali 26 nostra società (a mio avviso, si è verificata una frattura anche di tipo strutturale che ha investito la lingua differenziando la grammatica della lingua parlata da quella della lingua scritta: noi stessi, oggi, siamo gli attori e i principali artefici di una rivoluzione linguistica)54. Inoltre nell’ambito dell’apprendimento formale (la scuola) vengono utilizzati anche linguaggi settoriali, come quelli delle discipline. Queste annotazioni in premessa aiutano ad evitare semplificazioni eccessive che è possibile rintracciare soprattutto all’esterno del mondo formativo, a partire dalle famiglie degli alunni/studenti. Il fronte dell’apprendimento è molto ampio: si va dalla scuola dell’infanzia all’educazione degli adulti, con una diversificazione della composizione dell’utenza non solo per nazionalità di provenienza, ma anche per età e i livelli di istruzione da essa raggiunti prima di arrivare e rimanere in Italia. Inoltre, l’apprendimento formale deve tenere nella giusta consid erazione anche l’apprendimento oltre a quello formale e cioè quello non formale ed informale, su cui l’Europa insiste con la sua strategia per il 2020. I luoghi dell’apprendimento formale (la scuola ad. esempio) hanno nel tempo registrato un cambiamento che è stato originato dalla quantità per poi diventare qualitativo: dapprima le classi comprendevano italiani e qualche straniero, oggi la composizione si è modificata con classi decisamente plurilingue. La strategia generale messa in campo si è dapprima concentrata sull’apprendimento dell’italiano per comunicare e successivamente sull’italiano per studiare o “italstudio”. Se la linea conduttrice è stata questa, molto più articolato è l’insieme delle azioni e proposte realizzate. In sintesi è possibile individuarne quattro: valutazione delle competenze linguistiche al momento dell’iscrizione con accertamento degli anni di scolarizzazione pregressi e dei repertori linguistici verificati; attivazione di laboratori per potenziare la fase iniziale di apprendimento della lingua italiana, full immersion nelle classi individuate (anche per imparare studiando), collaborazione con gli spazi compiti dell’extrascuola, semplificazione dei testi e relativa produzione editoriale, formazione on the job sia partecipando ad iniziative decise a livello nazionale, sia regionale che locale, in molti casi in collaborazione con l’Università di Bergamo. A questo proposito, mentre è agevole rinviare al paragrafo sulle pratiche generative per un’adeguata informazione sui testi semplificati , è opportuno sottolineare il ruolo dell’Università di 54 M. Vedovelli, Glocalismo e lingua italiana: sfide e prospettive, Atti del seminario organizzato da Globus et locus e Fondazione Università degli Studi IULM, 6 luglio 206, Milano 27 Bergamo, che negli anni ha fornito competenze su questo fronte ai vari segmenti della scuola e in dialogo con essa ha realizzato tre convegni – seminari sulla lingua ed il suo insegnamento55. Un ultimo tassello va aggiunto al puzzle fino ad ora composto: il contributo dell’editoria nazionale. Nell’arco di venti anni si è passati da una sola pubblicazione ad un’offerta che impone la capacità di selezione. Occorre ora un salto che investe le discipline, in particolare quelle umanistiche: produrre testi adatti ad una scuola multiculturale, multireligiosa e plurilinguistica. Si tratta cioè non solo e non più di prestare attenzione alla lingua, ma anche ai contenuti non solo per un ampliamento, ma anche per il superamento dell’eurocentrismo. 55 R. Grossi, A. Valentini, R. Bozzone Costa, Atti del convegno – seminario “Alunni stranieri nella scuola: l’italiano per lo studio, 2002, Perugia, Guerra Edizioni, 2003 28 L’intercultura fa bene alla scuola E’ questo il titolo di una pubblicazione del 199856 che è possibile condividere e può essere considerato come un filo conduttore di molte attività e progetti realizzati ed in via di realizzazione. Le stesse indicazioni ministeriali hanno spinto in questa direzione definendone in modo autorevole il senso ed il significato e spingendo ad operare e sperimentare localmente. La scuola bergamasca ha operato con decisione e spendendo molte energie umane e culturali, prima che economiche, attivando competenze interne ed esterne e stimolando alunni e famiglie straniere a collaborazioni ad iniziative improntate alla conoscenza ed al contatto. Secondo le statistiche della banca dati dell’ORIM è possibile recuperare alcuni dati provinciali relativi ai progetti finanziati con fondi MIUR APFM57: nel dicembre 2010 la banca dati registra 153 progetti e due anni dopo 108 Secondo le stesse elaborazioni si registra la seguente suddivisione delle azioni per gradi di scuola Dicembre 2010 153 Materna Elementare Media Superiore 42 114 Base progetti 153 79 11 Novembre 2012 Infanzia Primaria Sec. 1° grado Sec. 2° grado 108 10 79 Base progetti 108 77 26 56 A. Aluffi Pentini, A. Talamo, L’intercultura fa bene alla scuola, Fondazione Cariplo ISMU, Quaderni ISMU, n° 5/1998 http://www.orimregionelombardia.it/index.php?p=76 ( accesso 4 aprile 2013) 57 29 Il confronto con i dati del decennio precedente non è possibile, perché la rilevazione del 1995/96 e 1999/200058 viene effettuata con questionario ed a partire dal 2001 l’Osservatorio regionale realizza una banca dati dando vita ad un gruppo di lavoro, composto dallo stesso organismo, dall’Università Cattolica, dalla Direzione regionale della Lombardia e dalla Fondazione ISMU59. E’ però possibile individuare alcuni elementi caratterizzanti. Il primo è rappresentato dalle diverse fasi della scuola nel suo complesso, perché negli anni 90 gli istituti si attrezzano per affrontare questa nuova utenza con molta attenzione alla normativa ed all’attivazione di dispositivi interni (es. commissioni intercultura o per il dialogo interculturale ecc.), mentre nel decennio successivo, accanto ad azioni finalizzate alla conoscenza ed incontro con le nuove culture, attraverso momenti ed iniziative centrate sulla conoscenza e contatto, l’attenzione è rivolta alle attività di accoglienza e di formazione linguistica, con pacchetti di ore dedicati ed attività laboratoriali, unitamente a percorsi di formazione per i docenti. Non mancano in questo lasso di tempo progetti finanziati da altri soggetti (es. Fondazioni e Ambiti della legge 328/00) e gestiti in collaborazione con altri enti che consentono alla scuola di aprirsi al territorio ed a quanti in esso operano (dal volontariato al privato sociale). Con questa progettazione e pratica è stato dato un forte contributo all’apertura verso la diversità, utilizzando un piano di azione a ridotta difficoltà di relazione, perché accanto al “bisogno” di conoscenza è stato lanciato il messaggio dell’apertura, a partire dalla vita quotidiana delle persone. L’insieme di queste attività ha avuto come epicentro gli “usi e costumi” dei popoli e proprio per questo, accanto agli aspetti di validità, vanno segnalati alcuni limiti che provengono da saperi quali l’antropologia culturale e l’etnografia. In altre parole, la conoscenza è stata avvolta da un velo di esotismo, che ha interessato anche i provenienti da Paesi europei con piena cittadinanza europea. La relazione cercata e la valorizzazione della presenza ed impegno delle famiglie straniere ha fatto però da contrappeso, favorendo una “politica” del contatto e del dialogo di indubbia utilità. Un secondo limite da richiamare è quello rappresentato da un approccio etnocentrico alle attività e progetti a taglio interculturale. Questo approccio è possibile rinvenirlo a due livelli: il primo è rappresentato dal binomio noi – loro che caratterizza molta parte dell’impegno profuso ed il secondo è rappresentato dal forte etnocentrismo della manualistica (quella prodotta dall’editoria nazionale) in uso60. Naturalmente in questo caso sono chiamati in causa ben altri attori e responsabili. Infine, è forse utile prestare attenzione ad una distinzione tra nome (intercultura) ed attributo (interculturale). Nel primo caso sembra di trovarci di fronte ad una nuova cultura o di un livello superiore dei fatti culturali; nel secondo è un attributo che viene incollato a nomi diversi: un caso emblematico è quello di Costituzione (la legge fondamentale dello Stato italiano) interculturale (ed il derivato cittadinanza interculturale). Un attributo che non ha validità sul piano del diritto. 58 D. Mazzi (a cura di), Alunni stranieri e attività interculturali nelle scuole di Bergamo e provincia, Fondazione ISMU e Provincia di Bergamo, 2002 59 E. Besozzi ( a cura di), I progetti di educazione interculturale in Lombardia. Dal monitoraggio alle buone prassi, ORIM, Milano 2005 60 Sul piano della storiografia si veda l’approccio world history e sulla filosofa M. Ghilardi, Filosofia dell’interculturalità, Brescia, Morcelliana, 2012 30 Scuole e famiglie Il modello di scuola italiano ha tra i suoi pilastri il rapporto stretto tra l’istituto, e per esso in particolare gli insegnanti ed il dirigente, e le famiglie, nello specifico i genitori. L’applicazione del modello ha certamente l’adesione convinta della scuola, ma il grado e la qua lità dei rapporti con i genitori stranieri va verificato realtà per realtà e sicuramente ha un’ampia casistica di eccezioni. Lo confermano i dispositivi che le scuole nel tempo hanno attivato e gli stretti rapporti che molte scuole attivano con i servizi sociali ed altre organizzazioni dell’ ambito socio – sanitario. Con le famiglie costituite o ricostituite con l’immigrazione il panorama è cambiato: famiglie miste famiglie monogenitoriali famiglie ricostituite grazie ai ricongiungimenti famiglie provenienti da zone diverse, all’interno degli stessi Paesi di emigrazione. Nella relazione tra la scuola e la famiglia sono entrate in gioco altre variabili che, dapprima inattese, poi sono diventate note fino a richiedere strategie operative diverse. Infatti il livello di istruzione degli adulti, la conoscenza della lingua italiana, la conoscenza del funzionamento del sistema scolastico italiano e delle sue modalità operative, la sua tempistica e gli strumenti, sono diventati variabili non secondarie che hanno condizionato la relazione senza assicurare il successo della stessa. La risorsa della mediazione e dell’interpretariato è stata utilizzata in modo massiccio e ha rappresentato uno dei campi di intervento più importanti di mediazione interculturale: in altre parole la figura del mediatore non è servita solo ad assicurare l’efficacia della comunicazione, ma ha operato stando in mezzo a due culture, quella dell’organizzazione scuola (procedure, strumenti, professionalità del personale) e quella o meglio quelle messe in campo dagli adulti genitori stranieri. Accanto alla mediazione e all’interpretariato c’è stato un uso considerevole della traduzione di avvisi e comunicazioni per colloqui, consegna schede, raccolta ed offerta di informazioni, oltre alla comunicazione in corso d’anno dell’andamento del figlio/a. Si è trattato di un lavorìo intenso che può solo in parte essere misurato con il numero di ore di mediazione erogate alle scuole: ogni anno alcune migliaia di ore nell’intera provincia. In assenza di una valutazione complessiva su questo fronte, anche perché si intreccia con l’attivazione della mediazione, con attività e riflessioni di commissioni interne, con il contributo degli sportelli scuola ed altre attività collaterali, è possibile però affermare che la scuola 31 bergamasca si è sentita molto impegnata ed ha profuso risorse umane ed economiche considerevoli. Il bilancio quindi sul versante scuola è positivo, ma non è semplice fare un’analoga operazione rispetto alla soddisfazione delle famiglie. Al momento è possibile disporre delle percezioni ed impressioni degli operatori della scuola, che richiederebbero però un riscontro puntuale per essere prese in piena considerazione. La difficoltà risiede non solo nelle modalità di investigazione della soddisfazione, ma anche in un dato che è poco evidente, ma non meno influente, che si potrebbe sintetizzare nel seguente modo: la scuola ed i suoi operatori non solo hanno fatto i conti con le variabili indicate in precedenza ( e lo stesso discorso va fatto per gli adulti stranieri), ma non è mai emerso con tutta evidenza il modello di scuola esperito nel proprio Paese dai genitori immigrati. In alcuni casi, anzi, si può azzardare che l’espressione adottata è fin troppo enfatica, perché in molti casi l’esperienza richiamata era ed è molto ridotta. L’esperienza accumulata (o meno) dai genitori in terra di partenza ha certamente orientato gli adulti con gli effetti immaginabili che in alcuni casi sono stati colti dagli operatori della scuola: scuola e famiglia hanno compiti diversi ed ognuno svolge il suo; le modalità educative sono diverse ed in alcuni casi i giudizi sono contrastanti; i rapporti con l’esterno della famiglia sono appannaggio del capofamiglia e non dei due genitori; l’appartenenza religiosa condiziona la relazione ed il giudizio. Senza aggiungere altra enfasi è forse possibile e necessario parlare o pensare a modelli diversi, uno esplicito ed un altro implicito o che diviene esplicito in modo indiretto, cioè attraverso i comportamenti. Il binomio si è però arricchito nel frattempo di alcune esperienze che sono andate oltre, ma che hanno visto il loro luogo di nascita all’interno della scuola, di quelle scuole che hanno dialogato e collaborato con l’esterno. E’ possibile richiamane due: la costituzione delle associazioni Mamme del mondo (Albino e nell’Isola) e l’esperienza di Albano che ha coinvolto gli adulti stranieri come adulti e genitori e non come stranieri. Nel primo caso la relazione scuola – famiglia ha avuto oltre che uno sviluppo sociale ed educativo anche quello organizzativo ( la forma giuridica dell’associazione), mentre nel secondo si è trattato di un esperimento di breve durata, finalizzato ad un rapporto più stretto tra genitori di nazionalità diversa (compresa quella italiana,, che si incontrano per parlare e confrontarsi quali genitori. Infine occorre fare un accenno ai gradi di partecipazione di genitori stranieri agli organi collegiali. Dalle fasi iniziali con presenze minime si è passati a presenze più numerose ed anche ad un coinvolgimento, tramite elezioni nei Consigli d’Istituto. 32 Indubbiamente il capitolo scuola – famiglie può essere un ottimo terreno di applicazione degli “Indicatori della partecipazione dei genitori nella scuola dell’obbligo” elaborati dal progetto IPPE 61, che ha visto coinvolta anche l’Università di Bergamo – Cattedra UNESCO, per valutare e migliorare la governance della scuola. 61 F. Rizzi, M. Brunelli, O. Maninetti, La partecipazione dei genitori nella scuola. Un approccio innovativo per un’educazione di qualità, progetto finanziato UE in collaborazione con E’ducation e formation, EAC EA, Confederazione Svizzera, UNESCO, UniTwin, Cattedra UNESCO BG, presentato a Bergamo il 20 giugno 2011 33 Scuola ed extrascuola Si tratta di un capitolo importante degli ultimi anni che ha visto una fioritura di esperienze ed uno sforzo consistente per le risorse ed i soggetti impegnati e per il numeri delle persone coinvolte. E’ possibile avere conferma con una veloce panoramica quantitativa, prodotta con informazioni e dati estratti dai materiali e documenti pubblicati sul sito dedicato (http://extrascuola.provincia.bergamo.it ) creato dal Settore Politiche Sociali della Provincia di Bergamo e curato in collaborazione con altri soggetti: Tab. 19 Progetti per ambito territoriale ed anno Ambito territoriale/N° progetti Bergamo Dalmine Seriate Grumello Val Cavallina Basso Sebino Alto Sebino Val Seriana Valli Seriana Sup. e Scalve Val Brembana Valle Imagna Isola Bergamasca Treviglio Romano di Lombardia Totali 2003 2007 2008 2010 24 17 11 4 8 0 9 9 3 2 9 20 4 7 127 43 26 9 6 15 2 1 25 4 10 11 20 13 8 193 37 30 16 9 23 6 4 21 3 11 13 26 13 7 219 45 23 13 6 22 6 4 19 5 14 11 17 22 8 215 34 La distribuzione sul territorio è ampia e la conferma è data dalla mappa che è possibile leggere e consultare sul sito, nonché gli elenchi delle esperienze “censite”, con i relativi enti gestori, partner e collaborazioni. Le persone coinvolte nei progetti sono poco meno di 3000, con una forte presenza di volontari. Mentre i destinatari in valori assoluti superano gli 11.000. La fotografia mette in evidenza un concorso notevole, con forte presenza di Comuni, Parrocchie e privato sociale, nato e cresciuto in un breve lasso di tempo che ha certamente costituito un valore aggiunto sul piano educativo, formativo, sociale e culturale. La Provincia dal canto suo ha sostenuto, insieme ai protagonisti di questo sforzo, anche azioni mirate di formazione e rafforzamento delle competenze delle figure professionali e volontarie coinvolte62. Infatti, per avere un’idea di quanto affermato, è possibile consultare il report dell’indagine del 2007, che nell’illustrare i risultati mette in evidenza alcuni dati in proposito illuminanti: il raccordo con la scuola vede 182 progetti su 193 i destinatari sono in netta prevalenza alunni della scuola primaria e della secondaria di 1° grado Per quanto riguarda i figli di immigrati, il report segnala “la presenza con una maggiore frequenza nei servizi <<Solo compiti>> e << Compiti e aggregazione>> nei quali in diversi casi si propongono moduli orientati all’alfabetizzazione e all’integrazione culturale”63. Infatti su 193 progetti: Tab. 20 Tipologia ed attività dei progetti territoriali (2007) Tipologia destinatari Stranieri Solo compiti 23 su 35 Compiti e aggregazione 69 su 107 Attività raccordate 6su 33 Attività dell’extrascuola 8 su 18 Nel sottolineare ciò è utile anche prendere in esame alcuni punti critici di questa esperienza, che oggi accusa difficoltà a causa della crisi economica e dei tagli alla spesa pubblica. In alcuni casi c’è stato il rischio di un etichettamento negativo, accomunando situazioni di fragilità degli italiani alla presenza di figli di immigrati; alcune scuole hanno sentito queste realtà come naturalmente complementari alla propria attività, mentre le figure impegnate hanno puntato a creare momenti di stretta coniugazione di socialità ed impegno nello studio. Infine, in alcune esperienze, il volontariato ha mostrato i suoi due volti: impegno e volontà a fronte di competenze a volte non adeguate. 62 Cfr. i materiali del sito citato http://extrascuola.provincia.bergamo.it 63 Progetti extrascuola. Laboratorio di esperienze e apprendimenti tra scuola, famiglia e territorio. 2007 in http://extrascuola.provincia.bergamo.it/DocumentiDettaglio.aspx?Cod=86&CodDoc=24 35 La mediazione linguistico - cultuale A scuola le attività principali per cui viene richiesta la mediazione linguistico - culturale sono la pronta accoglienza di alunni neo-arrivati, i colloqui scuola famiglia, la consegna delle schede e le riunioni di inizio e fine anno o gli open day. Si tratta di prassi piuttosto codificate, che stabiliscono le ragioni e le modalità con cui viene richiesta la presenza del mediatore e anche le attività che quest'ultimo deve svolgere. Oltre a ciò, viene richiesto l'intervento del mediatore per facilitare la gestione delle situazioni più complesse e critiche, legate per esempio a problemi di comportamento, di relazione, familiari. Il primo fattore alla base della richiesta di mediazione è la lingua. Si richiede il mediatore per sciogliere un problema linguistico, che ostacola la comprensione e la comunicazione. Tra i collettivi di passaporto per i quali la mediazione è più richiesta vi sono quelli di più recente immigrazione o per i quali le difficoltà linguistiche sono maggiori. In particolare è emersa una forte domanda di mediazione per la Cina, l'India e il Pakistan. Qualora l'utente straniero risolva da sé il problema linguistico, avvalendosi dell'aiuto di parenti o amici in qualità di traduttori, spesso si evita di fare ricorso ad un mediatore, così come quando si ritiene che le proprie conoscenze nella lingua straniere o quelle dell'utente nella lingua italiana siano sufficienti alla comprensione. In presenza di un utente che parla un livello di italiano sufficiente o che è in grado di comprenderlo almeno sommariamente, solo raramente viene richiesto l'intervento di un mediatore. L'enfasi sulla dimensione linguistica della mediazione, quando mette in secondo piano gli aspetti culturali, rischia di far apparire sufficienti queste soluzioni di mediazione “fai da te”, che t rascurano aspetti importanti, quali la riservatezza, la deontologia professionale e l'imparzialità. In ambito scolastico, particolarmente delicato è l'utilizzo degli studenti in qualità di interpreti e mediatori per i propri genitori, non solo perché i contenuti della comunicazione li riguardano in prima persona, ma anche perché finisce per svilire il ruolo genitoriale, spesso già fortemente messo in discussione dai processi migratori. L'ambito scolastico non è caratterizzato dall'urgenza e dall'imprevedibilità, che sono fattori specifici di altri ambiti di intervento, in particolare quello ospedaliero. Questo permette di valutare la richiesta di mediazione e di trovare la migliore risposta possibile, sia per quanto riguarda la scelta del mediatore, che per quanto riguarda la condivisione delle criticità e delle modalità di intervento tra il personale scolastico e il mediatore stesso. Questo processo è favorito dal lavoro svolto dal coordinatore del servizio di mediazione64 e dell'attività di filtro svolta da servizi intermedi, come gli Sportelli scuola per l'integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana e per l'educazione interculturale. Nella maggior parte dei casi, le richieste non vengono fatte direttamente al mediatore, ma passano attraverso il filtro del coordinatore e del referente dell'associazione o della cooperativa in questione e/o del referente dell'organizzazione che richiede la mediazione. A seconda dell'ambito scolastico, gli insegnanti indirizzano direttamente le domande al coordinatore dei mediatori oppure prima le richieste vengono filtrate dal referente 64 I soggetti che erogano mediazione in provincia sono le cooperative sociali Namastè, Interculturando, Kinesis e l’Associazione L’Arcobaleno in tandem con la cooperativa Progettazione 36 dello Sportelli scuola per l'integrazione degli alunni con cittadinanza non italiana e per l'educazione interculturale. Dove, invece, è l'ambito territoriale a fornire il servizio di mediazione, è in questa sede che vengono raccolte le richieste delle scuole e dei servizi sociali. In tutti questi casi il filtro ha la doppia finalità di verificare la pertinenza delle richieste, ma anche di monitorare le ore di mediazione usufruite e il monte ore rimanente. Nel filtrare le domande di mediazione, il coordinatore ha anche l'opportunità di rielaborarle. È il caso delle domande improprie, delle richieste di mediazione poco o per nulla consapevoli, ma anche di alcune urgenze che, grazie al lavoro di coordinamento, possono trasformarsi in interventi programmati o in un accompagnamento prolungato. L'attività di coordinamento permette, infatti, agli operatori di acquisire la sensibilità necessaria per capire quando fare ricorso allo strumento della mediazione e come utilizzarlo al meglio, in modo da massimizzarne gli effetti benefici. Un uso completo e consapevole della mediazione dovrebbe essere finalizzato a moltiplicare l'ascolto reciproco e a rendere più densa la comunicazione e la comprensione dell'altro. Oggi questa consapevolezza non sembra ancora acquisita in modo omogeneo e condiviso, anche se sono state sviluppate esperienze particolarmente positive e percorsi di riflessione finalizzati a migliorare il modo in cui viene utilizzato lo strumento della mediazione, ma anche, più in generale, il ruolo della scuola all'interno dei processi di integrazione. Particolarmente importanti sono le esperienze e le sperimentazioni che prevedono un lavoro di equipe e che uniscono le diverse professionalità e i diversi punti di vista, per potenziare le capacità d'azione e di intervento della scuola, ma anche per favorire la riflessione e l'apprendimento collettivo. Un altro strumento utile a questi fini è quello della formazione congiunta, che permette la conoscenza reciproca e promuove occasioni di confronto e verifica. Il dialogo e il confronto permettono alla mediazione di superare i confini del dispositivo e di diventare uno stimolo per l'apprendimento organizzativo. Nei servizi il cambiamento passa attraverso la messa in discussione delle risposte fornite, per favorire una maggiore apertura verso i bisogni degli utenti. La mediazione riesce a diventare uno stimolo per il cambiamento organizzativo, nella misura in cui cerca di mettere in discussione le lenti culturali con cui operano i servizi stessi e li aiuta a reinterpretare i propri modelli di intervento e a prendere coscienza che questi stessi non sono neutrali, ma sono costruiti socialmente e culturalmente. La mediazione culturale, cioè, dovrebbe essere un'occasione di relativizzare il sapere professionale dei servizi. È nei contesti più stabili, come quello scolastico, che la mediazione è in grado di innescare più facilmente questo tipo di fenomeni. La frammentazione è, infatti, uno degli elementi che rendono più difficile il sedimentarsi delle esperienze e la riflessione su queste ultime. Il mancato ricorso alla mediazione può dipendere da errori o pratiche poco corrette, come il ricorso acritico a familiari o amici in qualità di interpreti. Oppure può essere determinato dalla sottovalutazione delle difficoltà di comunicazione e comprensione per determinate aree linguistiche o dalla mancanza di sensibilità e riflessività, che impediscono all'organizzazione non solo di elaborare soluzioni, ma ancor prima di cogliere e tematizzare le proprie difficoltà nell’interagire con la nuova utenza. L'assenza della domanda di mediazione, dunque, non significa necessariamente che tale bisogno non sia presente. L'aiuto fornito dal mediatore, tra l'altro, riguarda non solo l'organizzazione, ma anche i suoi utenti, che, ad oggi, non hanno alcuna 37 possibilità di richiedere il suo intervento (la non accettazione è però richiesta e tutelata) e, di conseguenza, dispongono di una ridotta capacità di esprimere i propri bisogni 65. 65 Le osservazioni sono il frutto anche della ricerca sul tema effettuata per il Settore Politiche Sociali della Provincia di Bergamo da L. Boschetti 38 Le risorse Nell’affrontare il tema è necessario da un lato tenere a mente il leit motiv di questi ultimi anni: “non ci sono soldi” e dall’altro la visione che considera il finanziamento economico l’elemento unico ed imprescindibile. E’ certamente importante, ma è una parte del tema risorse e la lettura di quanto segue proverà a mostrarlo nella consapevolezza che ogni forma di risorsa abbia avuto la sua importanza e peso. Si tratta in altre parole di non pensare solo in termini di gerarchia (prima i soldi e poi), ma anche in termini di mix, che non manca di rivelarsi importante nel fare scuola tutti i giorni. Inoltre, bisogna tenere a mente che in questa sede l’attenzione è rivolta alla scuola pubblica, che proprio perché tale rientra nel quadro normativo specifico e nelle modalità operative e gestionali da esso previste; l’autonomia scolastica ha la sua importanza perché rende gli Istituti soggetti con una propria figura giuridica e prerogative e norme da applicare66. Infine seppur in regime di autonomia ogni scuola rientra nel sistema dell’istruzione nazionale, che prevede livelli diversi di responsabilità e poteri decisionali. Gli effetti di quanto premesso si ritrovano tutti nella prima suddivisione che viene proposta relativa alle fonti di finanziamento: centrale, regionale/provinciale e locale o di singolo istituto. Dal centro infatti arriva il pagamento degli stipendi (salvo l’area delle supplenze d’istituto) e l’erogazione del Fondo d’Istituto (FIS) che viene suddiviso per attività che il perso nale svolge in azioni mirate (incarichi specifici), di gruppo (commissioni ad es.) e di sistema (funzioni strumentali). A questa erogazione si aggiunge quella legata ai forti flussi migratori che da anni sono suddivise prendendo come indicatore la percentuale degli immigrati/figli di immigrati iscritti a scuola. A livello regionale viene stabilita la quota dell’organico provinciale e l’assegnazione per gradi e per attività previste. A livello provinciale si conferma o adegua la scelta fatta in sede di contrattazione regionale (compresi i distaccati per l’attività degli Sportelli scuola per alunni stranieri) e si gestisce l’erogazione capillare di fondi. A livello di singolo Istituto c’è la gestione del bilancio che rispecchia le istanze interne (Piano dell’offerta Formativa) ed esterne, rappresentate dall’Ente Locale che eroga fondi per il Diritto allo studio e per attività progettuali concordate e previste all’interno di una quota proposta dallo stesso. All’interno dell’Istituto vengono quindi decisi progetti, risorse umane e suddivisione di risorse economiche ricevute e sempre più da ricercare all’esterno. E’ in questo insieme così articolato , in fase di cambiamento negli ultimi anni, che rientrano anche le risorse finanziarie, umane e progettuali destinate all’inserimento ed integrazione degli alunni/studenti con cittadinanza non italiana. Una fotografia precisa è difficile da scattare e può essere realizzata più facilmente a livello di singolo istituto. A questo capitolo va aggiunto anche la presenza di un Centro Territoriale 66 R. Morzenti L’autonomia scolastica tra sussidiarietà, differe nziazioni e pluralismi, Torino, Giappichelli, 2011 39 Permanente di Educazione degli Adulti che riguarda sei Istituti Compresi ed un Istituto Superiore67 con l’effetto nei rispettivi bilanci (finanziamenti ad hoc assegnati all’Ufficio Regionale e distribuiti agli UST e da qui ai singoli istituti, offerta formativa ed azioni assegnate68). Nel caso dei Centri EdA è necessario tenere in considerazione che l’utenza straniera è preponderante nei curricoli formativi (corsi di alfabetizzazione e per l’ammissione agli esami conclusi del 1° ciclo), m entre lo è meno nell’offerta dei corsi brevi modulari (ad es. di corsi di lingue straniere, informatica ecc.). Inoltre i CTP, come previsto da un Accordo provinciale, hanno insegnanti distaccati che per conto dei Dirigenti Scolastici coordinano operativamente l’attività prevista. Se si sommano in modo approssimativo le voci richiamate è possibile pensare ad alcuni milioni di euro all’anno, a cui, nel tempo si sono aggiunti altri progetti e finanziamenti, che per comodità espositiva sono stati collocati all’esterno del sistema scolastico. Il riferimento va alla legge 40 del 1998 (la Turco – Napolitano, poi tradotta in Testo Unico 286/98), la prima legge organica in tema di politiche migratorie e per l’immigrazione, a questa va aggiunta la legge 285 del 1997 per il settore politiche giovanili, la 328 del 2000 o legge quadro del sistema socio – sanitario e sul piano regionale la L. 23 del 1999 . A questa rassegna vanno aggiunti i finanziamenti per progetti approvati da Fondazioni private, ed in particolare la CARIPLO di Milano e la Fondazione della Comunità Bergamasca (ma anche qualche altra fondazione come quella della Vodafon che ha finanziato un biennio del progetto “Nogaye”) e da ultimi i finanziamenti FEI dell’Unione Europea per persone provenienti da Paesi terzi (quindi non per immigrati comunitari). L’indagine che da qualche tempo sta svolgendo l’Osservatorio regionale per la banca dati dei progetti interculturali e per la rilevazione di progetti finanziati da fonti diverse dalla legge 40/98 permettendo di avere un quadro utile, anche se ovviamente non esaustivo, di questo panorama così ampio e differenziato. Occorre però aggiungere alcune informazioni importanti relative al ruolo delle scuole in questi campi normativi. Infatti sia per la 285/97, che ha permesso e stimolato l’avvio degli spazi compiti, la scuola è un partner importante e determinante; per la 328/2000 la scuola è nuovamente partner ed ottiene finanziamenti in particolare per la mediazione e per corsi dislocati in sedi diverse dalle scuole per immigrati più fragili economicamente e socialmente (es. donne); per la 23/99 è nuovamente partner di alcuni progetti in collegamento e valorizzazione delle risorse del territorio (es. associazionismo). Il capitolo fondazioni richiede qualche breve precisazione, perché in questo caso le “politiche di finanziamento” sono decise da privati, certamente aperti ed attenti alle istanze sociali e alle particolarità del momento (in questa crisi in particolare per le sofferenze sociali e la povertà). Un 67 Gli istituti comprensivi sono quelli di Albano, Costa Volpino, Villongo, Treviglio, Ponte San Pietro, Donadoni e l’istituto superiore Pesenti di Bergamo 68 Il tema è affrontato nelle pagine precedenti 40 esempio è rappresentato dal bando per progetti interculturali che la CARIPLO ha finanziato, ma ora non più presente tra le proposte. Infine i Fondi FEI vanno tenuti presenti perché finanziano progetti in cui prevale, o sono destinati a, il sostegno alla formazione linguistica e civica degli immigrati. Si tratta quindi di una decisa scelta che va incontro a indicazioni governative, centrate sulla necessità di una competenza linguistica69 ed un’attenzione particolare agli adulti stranieri. Le risorse economiche individuate e sinteticamente presentate non sono le uniche da tenere in considerazione quando ad essere in osservazione è un sistema. Vanno tenute presenti quelle immateriali e tra queste una che, nonostante l’autonomia giuridica, stenta ad essere individuata e valorizzata: la cultura organizzativa e professione di ogni singola scuola. Per dare forma a questa risorsa è forse più utile tralasciare il vocabolario degli studi organizzativi, che insistono da tempo su queste risorse, e provare a darne forma con una rapidissima rassegna fenomenologica. Il riferimento va a: □ la presenza di operatori attenti e sensibili alle tematiche del binomio scuola – immigrazione □ l’esperienza maturata nel tempo □ la buona conoscenza della scuola in cui si opera □ il ruolo che si ricopre □ il tempo di lavoro non retribuito che si aggiunge a quello retribuito □ una buona conoscenza dei soggetti che operano nel territorio □ la buona fama dell’istituto in materia o meglio ancora in generale □ dirigenze attente, sensibili, preparate e collaudate. Per quanto riguarda la cultura organizzativa e professionale del singolo istituto allora può essere espressa da team di insegnanti affiatati e competenti, da amministrativi con scarso habitus burocratico e con disposizione aperta alla sperimentazione. Chi legge potrà ampliare il repertorio e/o verificare la presenza/assenza nella propria realtà scolastica, ma va tenuto ben presente che quanto proposto non è un elemento da trascurare, perché, al contrario, potrebbe essere rubricato sotto la voce indicatori di qualità del fare scuola. 69 Il riferimento è al DM del 4 giugno 2010 e all’Accordo di integrazione 41 Questioni al/di confine Il termine confine vuole richiamare, da un lato, quello statale – geografico che viene superato da chi migra, ma anche un insieme di questioni che sono a cavallo di altri confini, che qui si prova ad indicare: □ competenze linguistiche/ disordini linguistici □ agio- disagio psicologico/ migrazione – stanzialità □ condizione socio – economica/ carriera scolastica □ immigrato / non immigrato. Da parte di molti operatori è stato da tempo segnalato un invio elevato di alunni ai servizi di Neuropsichiatria infantile e spesso la questione in esame è relativa ad abilità/disordini linguistici. La relazione avviata con l’esterno (servizi di NPI) e relativa a soggetti “portatori” di differenze e diversità ha interrogato i servizi di fronte alla nuova domanda, ponendo questione prima non affrontate70. E, come in altri casi, è stata registrata una lievitazione degli impegni dei servizi e dall’altro ha generato un’attenzione selettiva agli invii stessi, per evitare la sovrapposizion e non corretta della casistica: difficoltà per carenza di competenze o disordini da confermare?Questa situazione ha spinto i servizi e le scuole a trovare un terreno di intesa che permettesse da un lato di affrontare, con una procedura formalizzata, ragioni e modalità e dall’altro l’esito dell’attività dei servizi, curando effetti e strategie di azione. L’esperienza maturata dal Servizio di NPI di Trescore Balneario/Interlab e lo Sportello Stranieri di Borgo di Terzo ha dato vita ad un gruppo sperimentale, denominato Equipe Pedagogica Interculturale, che sancendo un’alleanza tra scuola ed ASL, punta a governare il rapporto tra le due Organizzazioni con effetti positivi anche per le famiglie ed i loro figli71. Nel campo degli addetti ai lavori è presente una “corrente di pensiero” che propone un forte legame tra esperienza migratoria (ed in particolare del viaggio) e disagio di ordine psicologico. 70 Tra queste si veda l’esperienza di Bologna, riportata in R. Caldin, Alunni con disabilità figli di immigrati, Napoli, Liguori, 2012 71 Per conoscere in modo più ampio l’esperienza si veda A. De Fiori e A. Galizzi, Disagio scolastico e difficoltà di apprendimento degli alunni migranti, in R. Grassi (a cura di), Nuovi contesti di acquisizione e insegnamento: l’italiano nelle realtà plurilingui, Perugia, Guerra Edizioni, 2012 42 Qualcuno ha usato l’espressione “trauma culturale” per indicare il punto di faglia prodotto dall’incontro/scontro tra culture diverse. La presenza di forme di disagio psicologico è certamente parte del panorama umano nel campo dell’immigrazione, ed i servizi per minori ed adulti lo testimoniano, ma una correlazione stretta e diffusa richiede più di una casistica dei servizi o comunque una generalizzazione argomentata e dimostrata anche statisticamente. Nel mondo della scuola, e tenendo presente che l’utenza è costituita da minori ed adolescenti , è possibile “toccare con mano” gli effetti di situazioni difficili (si pen si al versante economico e sociale, ad esempio nuclei monogenitoriali) o conflittuali (anche per motivi di ordine culturale che si manifestano nelle dinamiche intergenerazionali). A fronte di questa realtà ad oggi si supplisce con quanto la scuola riesce a mobilitare al suo interno e nelle relazioni con l’esterno (servizi), ma si tratta di una risposta non ancora adeguata. Il fattore socio – economico incide, secondo tutti gli esperti, in modo sostanziale sulla carriera scolastica. Se a questa si abbina una diffusa presenza di adulti stranieri poco istruiti e comunque in buona parte nei gradini bassi della scala dei redditi, allora è necessario prestare attenzione alle dinamiche che dall’esterno entrano nell’ambiente scolastico per aggiungere alla consapevo lezza anche un set di azioni di contrasto72. L’accenno fatto in precedenza alla questione disagio psicologico correlato al viaggio o alla migrazione necessita di un ulteriore chiarimento: i figli di immigrati nati qui non sono immigrati e non hanno vissuto quell’esperienza dei genitori ed i fratelli ricongiunti in età avanzata. In Francia è stata ideata ed osservata una sorta di aritmetica della migrazione con le frazioni di punto per indicare il grado di vicinanza lontananza dall’esperienza migratoria. In Italia, questa aritmetica per la misurazione sociale non ha preso piede, ma è ancora difficile considerare come naturale la distinzione tra immigrati e non immigrati. La condizione dei nati qui è diversa da quella dei familiari e di connazionali e non è possibile attendere il passaggio dallo jus sanguinis allo jus soli per accettarla, altrimenti si materializza quella che è sta definita “un’identità di seconda mano”73. Un’ultima questione: i BES (Bisogni Educativi Speciali) Per molti anni, sia tra gli addetti ai lavori che tra gli operatori della scuola è stata stesa una linea di demarcazione tra la diversità, relativa ad abilità fisiche e mentali, e la diversità rappresentata dalla presenza degli immigrati. Una linea che in molti discorsi veniva resa ancora più sottile da una presunta comunanza di difficoltà degli alunni/studenti. Negli ultimi tempi, tra gli insegnanti e non 72 Questa dimensione richiede che le statistiche sulla popolazione scolastica devono raccogliere e riportare i dati relativi a ritardi, bocciature ed uscita dal sistema formativo, riprendendo un’attenzione di qualche anno fa, poi non più rinnovata. Soprattutto sul piano locale è necessario che ciò avvenga per poter impostare progetti e politiche ad hoc 73 M. Aime, Rubare l’erba, Firenze, Ponte alle Grazie, 2011 43 solo, il termine inclusione è stato preferito a quello di integrazione e dalla stessa Università di Bergamo questa preferenza è stata sostenuta (Medeghini). La recente normativa ministeriale che si occupa di Bisogni Educativi Speciali così argomenta: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico,linguistico, culturale.”74 E più avanti: “Si è detto che vi è una sempre maggiore complessità nelle nostre classi, dove si intrecciano i temi della disabilità, dei disturbi evolutivi specifici, con le problematiche del disagio sociale e dell’inclusione degli alunni stranieri. Per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia ‘denominatore comune ’ per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno: una didattica inclusiva più che una didattica speciale. Al fine di corrispondere alle esigenze formative che emergono dai nuovi contesti della scuola italiana, alle richieste di approfondimento e accrescimento delle competenze degli stessi docenti e dirigenti scolastici, il MIUR ha sottoscritto un accordo quadro con le Università presso le quali sono attivati corsi di scienze della formazione finalizzato all’attivazione di corsi di perfezionamento professionale e/o master …”75. Il documento applica una doppia strategia: includere area del disagio ed area dello svantaggio nel contenitore dei bisogni educativi speciali e far slittare il tema dell’integrazione in quello dell’inclusione. La prima è esplicitata ed inequivoca; la seconda è più ambivalente perché nel documento i termini inclusione ed integrazione vengono usati come sinonimi, anche se dal punto di vista sociologico, ma anche pedagogico, non è condivisibile. Inoltre se applicato al tema dell’immigrazione riprende le teorie multiculturaliste inglesi e soprattutto americane che comprendono minoranze diverse , dagli anziani agli immigrati. Un’impostazione che in Italia non ha sostenitori. Sul tema comunque il fronte tra gli operatori è ampio: si va dal rifiuto dell’inserimento dei bisogni formativi dei figli degli immigrati nel contenitore dei BES all’accettazione, alla posizione intermedia, che include i neo arrivati, ma non tutti. MIUR, Direttiva 27/12/2012, pag. 2 , sul tema si veda il Convegno 25 marzo 2013“La scuola è aperta a tutti”. I Bisogni Educativi Speciali e le risposte della scuola, in http://www.istruzione.lombardia.gov.it/bes/ organizzato dall’USRlo 74 75 Ibidem, pagg. 3 – 4 44 Scuola – internet e stranieri E’ un capitolo ancora da scrivere, soprattutto se si allarga l’orizzonte a tutto l’universo della comunicazione online degli utenti, degli adulti e di quanti operano nel campo dell’immigrazione. Indubbiamente, gli istituti nell’arco di poco più di 10 anni hanno moltiplicato gli sforzi per dotarsi di un sito. Nel 2008, una ricerca dell’Ufficio Comunicazione dell’USRLo76 metteva in evidenza che il nell’anno di rilevazione (2007) il 70% delle scuole lombarde aveva attivato un sito web con un miglioramento rispetto alla precedente rilevazione ministeriale del 2004 che registrava il 55%77. La stessa ricerca proponeva ai lettori le buone pratiche di accessibilità in proposito e la provincia di Bergamo ne contava 978. L’attenzione in quel periodo era centrata non solo sulla comunicazione che utilizzava l’ITC, ma anche sulla necessità di facilitare l’accesso attraverso i siti. Proprio per questo le buone pratiche individuate erano relative all’accessibilità ed ai con tenuti. A questo proposito sempre lo stesso documento registrava che “… i contenuti presenti nei siti si nota una generale attenzione nel fornire informazioni sulle caratteristiche generali della scuola (il 97,8% pubblica il Piano dell’Offerta Formativa e l’80,9% i regolamenti interni) e nella maggioranza dei siti viene seguito il criterio della collocazione delle informazioni in modo più “spezzettato” e fruibile nella consultazione del sito. Ad esempio l’organigramma, l’orario di segreteria e delle lezioni sono resi disponibili anche in apposite aree di più immediata riconoscibilità. Meno sviluppate appaiono invece le aree dedicate ai servizi alle famiglie e/o ai docenti, quali la modulistica da scaricare o da compilare online, la documentazione relativa a circolari e a verbali o resoconti di riunioni e attività, il registro elettronico e la presenza di specifiche aree riservate.”79. L’Ente era però poco attento alla diversificazione dell’utenza e dei navigatori e non presentava riflessioni sui livelli di accesso. Eppure gli adulti stranieri sono presenti, anche se è difficile quantificare le competenze e verificare i dati relativi agli accessi. 76 Ufficio Scolastico Regionale della Lombardia, Ufficio Comunicazione, Siti scolastici, accessibilità e comunicazione web. Una ricerca tra le scuole lombarde. Gennaio 2008 77 Le percentuali, come riferisce il report citato, sono da attribuire ai rispondenti i questionari delle rilevazioni Cfr. tabella 18 riportata Ibidem, pag. 12 78 79 45 Un piccolo carotaggio pensato per questa indagine è stato realizzato con selezione random: 20 siti di istituti comprensivi80 delle zone ad alta densità di immigrati presenti sono stati visitati e non è stato rilevata alcuna significativa iniziativa pensata ad hoc. Non si tratta ovviamente di creare obbligatoriamente versioni in lingue e/o riservare un’area del sito ai nuovi utenti, ma l’assenza di tracce ben evidenti spinge a pensare che gli strumenti della comunicazione web non hanno ricevuto ancora la giusta attenzione in tal senso. 80 Gli istituti sono i seguenti:Da Rosciate (BG), Calcinate, De Amicis (BG), Ponte San Pietro, Chiuduno, Mazzi (BG), Verdellino, Castelli Calepio, Grossi (Treviglio), Ponte Nossa, Albino, C. Battisti e A. Moro di Seriate, Villongo, Redona (BG), Ponteranica, Scanzorosciate, Terno d’Isola, Nullo (BG) e Caravaggio. Accesso del 26 aprile 2013 46 Alcune pratiche generative Il titolo ha la funzione di esaltare quanto è frutto di un lungo, faticoso e qualificato impegno, ma è allo stesso tempo in parte limitativo , perché quelle riportate hanno un raggio di azione ampio e costituiscono le tessere di un puzzle non concluso e sempre aggiornabile. Il lettore potrà, nella logica di un quaderno di lavoro personale, aggiungere altre pratiche degne di nota e generative di ulteriori sviluppi. Gli Sportelli scuola per l'integrazione degli alunni stranieri e l'educazione interculturale Gli “Sportelli scuola per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale” sono promossi e coordinati dall’Ufficio scolastico provinciale. Sul territorio provinciale sono 11 e riuniscono le scuole e gli istituti comprensivi degli ambiti territoriali di riferimento, collegandole in rete. Si tratta di una specificità dell'esperienza della scuola bergamasca nell'accoglienza della nuova utenza, che si è dotata di un secondo livello che accompagni e sostenga le scuole e i docenti, stimolando la riflessione e l'apprendimento, e mettendo a punto strumenti e procedure condivise. Attività Gli sportelli svolgono molteplici attività: consulenza: gli insegnanti referenti degli Sportelli coordinano gli istituti in rete e le relative funzioni strumentali, sia tramite la consulenza puntuale che attraverso la progettazione condivisa. L'attività di consulenza riguarda sia la definizione delle procedure da adottare per l'accoglienza degli alunni stranieri, che la progettazione di percorsi individualizzati per l'inserimento e l'alfabetizzazione degli studenti neo-arrivati. formazione degli insegnanti e auto-formazione: gli Sportelli promuovono e programmano la formazione per i docenti e il personale scolastico sulle tematiche legate all'accoglienza degli alunni stranieri, all'apprendimento dell'italiano L2, all'insegnamento nella classe plurilingue e alla pedagogia interculturale. Un'esperienza di rilievo è stata quella dei corsi Alis, organizzati in collaborazione con il CIS dell'Università degli Studi di Bergamo; distribuzione e reperimento delle risorse umane ed economiche: gli Istituti che aderiscono alla rete coordinata dallo Sportello di riferimento sul territorio firmano un protocollo e versano una quota, che serve a finanziare le attività promosse dallo Sportello. Gli sportelli inoltre ricevono finanziamenti sia da fonti ministeriali (specie i fondi per le aree a forte pressione migratoria), che comunali o provenienti da specifici bandi di finanziamento, a cui gli Sportelli partecipano con progetti propri. Nel tempo si è registra la diminuzione delle risorse strutturali a disposizione e la necessità di ricercare di nuove fonti di finanziamento, tramite la progettazione ad hoc; 47 produzione di materiale didattico, documenti e linee guida: gli insegnanti operatori degli Sportelli lavorano alla preparazione e redazione di materiale didattico, ma anche linee guida, protocolli e documenti ufficiali a disposizione delle scuole e degli insegnanti. Particolarmente importante è l'esperienza del gruppo di lavoro costituitosi intorno allo Sportello di Bergamo, che ha curato la redazione di manuali e libri di testo adatti all'insegnamento della lingua italiana e di altre materie agli alunni stranieri e al lavoro nella classe plurilingue, con diversi livelli di competenze linguistiche; rapporti col territorio: gli Sportelli ricercano e stimolano connessioni con il territorio, sia a livello istituzionale, che nel mondo del terzo settore e dell'associazionismo. Gli insegnanti operatori degli Sportelli partecipano ai tavoli territoriali, in particolare per la definizione e la programmazione delle politiche territoriali per i piani di zona, in collaborazione con gli Ambiti territoriali di riferimento. Coordinamento Gli Sportelli territoriali sono in raccordo tra loro e si riuniscono periodicamente, presso la sede dello Sportello di Bergamo, coordinati e presieduti dal referente dell'ufficio Scolastico Provinciale. Gli Sportelli collaborano tra loro anche per progetti specifici, sulla base degli interessi e delle competenze di ciascuno, ma anche delle indicazioni e delle esigenze dei propri istituti scolastici di riferimento. Sedi e referenti Bergamo, presso IC De Amicis Gritti Marilena
[email protected] Via delle Tofane, 1 24125 Bergamo Marchesi Franca
[email protected] tel e fax 035-4520271
[email protected] Almenno San Salvatore presso IC Almenno S.Salvatore Annamaria Campanellini
[email protected] Viale Europa, 3 Almenno San Salvatore BG tel 035-640092 fax 035-644885 www.icalmennosansalvatore.it Ponte Nossa presso IC Ponte Nossa Salvoldi Mauro
[email protected] Via Rimembranze, 5 24028 Ponte Nossa BG tel 035-701102 fax 035-706029
[email protected] [email protected] Albino presso Sc primaria Bulandi dell'IC G.Solari Falgari Irma
[email protected] Piazzale Caduti, 1 24021 Albino BG tel diretto 035-7757685
[email protected] Costa Volpino presso Sc primaria Corti Bonadei Placida
[email protected] Via Nazionale, 163 24062 Costa Volpino BG tel 035-970592 fax 035-970375
[email protected] Verdellino presso Sc primaria Zingonia Ghezzi Chiara
[email protected] Largo Cartesio, 1 24040 Verdellino BG tel 035-884516 fax 035-872770
[email protected] Treviglio presso DD 2° Circolo Didattico Villa Gabriella
[email protected] Via E.De Amicis, 4 24047 Treviglio BG tel 0363-300377 fax 0363-419244
[email protected] Borgo di Terzo presso Sc secondaria di 1° grado De Fiori Alessandra
[email protected] Via San Luigi Borgo di Terzo BG tel e fax 035-821005
[email protected] Bariano presso Sc primaria Lodi Adriana
[email protected] Via Piave, 11 24050 Bariano BG tel 0363-958350 fax 0363-959455
[email protected] Chiuduno presso IC Chiuduno Rizzi Enzo
[email protected] Via don Berzi, 9 24060 Chiuduno BG tel 035-838315 fax 035-4496892
[email protected] Ufficio Scolastico Regionale Lombardia Ufficio 10 Bergamo Settore sostegno alla persona 035-284220
[email protected] Giannellini Antonella
[email protected] 48 libri di testo per alunni stranieri Bisogno: il progetto nasce dal bisogno concreto di trovare libri di testo utili da utilizzare per l'insegnamento della lingua italiana agli alunni stranieri in Italia nei primi anni 2000. Se per le scuole elementari erano disponibili libri adeguati, per le medie il materiale reperibile, spesso pensato per l'insegnamento della lingua italiana all'estero, non risultava idoneo. Per questo le insegnanti dello Sportello di Bergamo hanno creato dei gruppi di lavoro interdisciplinari, che si sono occupati di preparare materiali idonei. Dalla produzione di dispense e materiali di lavoro si è passati progressivamente alla redazione e la pubblicazione di veri e propri libri di testo, pubblicati da Sestante Edizioni. Gruppo di lavoro: il gruppo di lavoro è stato costituito dalle insegnanti referenti dello Sportello Scuola per l'Integrazione Alunni Stranieri di Bergamo, con il contributo di docenti che già collaboravano con lo Sportello. Nonostante sia stato previsto un riconoscimento economico e orario simbolico per i docenti coinvolti, l'ingente lavoro di redazione e pubblicazione è stato possibile soprattutto grazie al loro lavoro volontario. Metodologia: i libri rispondono alla doppia esigenza di creare materiali di lavoro per supportare l'apprendimento della lingua italiana e della lingua veicolare delle discipline e fornire supporti ai docenti per l'insegnamento in una classe plurilingue. I libri di testo sono rivolti agli studenti, ma contengono indicazioni anche per i docenti e richiedono, per l'utilizzo, il loro pieno coinvolgimento. I materiali non sono preparati attraverso il metodo della sintesi, ma tramite la semplificazione dei termini adottati e la chiarezza delle informazioni fornite allo studente, anche grazie a supporti grafici. Ci sono stati aggiornamenti e riedizioni dei libri di testo, per adattarsi alle novità introdotte dalle varie riforme dei programmi scolastici. Caratteristiche principali L'alfabeto risponde alle prime esigenze di acquisizione della lingua italiana, sviluppando progressivamente le competenze linguistiche per l'inserimento degli alunni stranieri nelle normali attività di lavoro della classe, grazie all'acquisizione degli strumenti necessari per la comunicazione quotidiana. L'antologia è predisposta per lavorare con gruppi di studenti con un livello diverso di italiano e presenta lo stesso testo in versione originale, facilitata e semplificata, affrontando testi d'autore in tutti i generi narrativi. Questo permette di non creare differenze tra gli studenti e di impostare un lavoro comune per la classe, pur tenendo conto delle esigenze di ciascuno. I libri di storia e matematica sono stati concepiti in base alle caratteristiche degli studenti a cui si rivolgono e coniugano l'apprendimento della materia con il rafforzamento dell'italiano per lo studio. Tutti i manuali sono strutturati per tener conto della progressione delle competenze dello studente. 49 Una particolare attenzione è stata prestata alla veste grafica, per aumentare la chiarezza dei testi grazie a immagini collocate nel testo sulla base delle esigenze degli studenti. La stampa dei libri di testo è stata finanziata dallo Sportello Scuola per l'Integrazione Alunni Stranieri di Bergamo con fondi propri. L'autofinanziamento ha rappresentato una sfida consistente, che è stata possibile anche grazie al contributo economico del Comune di Bergamo. I libri sono stati venduti a un prezzo contenuto e ogni provento è stato reinvestito nella pubblicazione dei materiali successivi. La risposta degli insegnanti alla pubblicazione dei libri di testo è stata particolarmente positiva e oggi i libri sono utilizzati non solo in provincia di Bergamo, ma anche nel resto del territorio nazionale. Oltre a rispondere al bisogno di costruire materiali idonei all'apprendimento della lingua italiana e delle altre materie di studio per gli alunni stranieri, i libri di testo propongono una metodologia di lavoro idonea all'insegnamento in una classe plurilingue e, più in generale, in una classe con studenti con livelli linguistici differenti, al di là della loro nazionalità Elenco testi pubblicati: Dispense “Prove di rilevazione delle abilità linguistiche” in collaborazione con il centro EDA 2002. “ Prove di verifica italiano L2” in collaborazione con docenti scuola media 2003. “Prove di rilevazione delle attività linguistiche per alunni stranieri scuola superiore” in collaborazione con docenti scuola sup. Pesenti, Galli EDA. 2003. “ Due percorsi di didattica interculturale. Filastrocche e conte. L’italiano…gli Italiani” in collaborazione con insegnanti scuola elementare e media 2003. “Prove di rilevazione delle attività matematiche per alunni stranieri scuola superiore” in collaborazione con docenti scuola sup. e EDA 2004. “Progetto ALFABETODUE corsi estivi” tre dispense per: livello principiante, livello intermedio, livello avanzato 2004. “Moduli di didattica interculturale. Un po’ di strada insieme. Ma io chi sono?” Sportello Bergamo e Verdellino 2004. Libri (Sestante Editore- www.sestanteediioni.it ) ALFABETOUNO volume primo 2004 ALFABETOUNO volume secondo 2005 RACCONTARE LA STORIA volume 1 2004; volume 2 2005 ALFABETOUNO volume unico 2006 RACCONTARE LA STORIA volume 3 2006 e volume 4 2007 ANTOLOGIA italiano L2 2008 RACCONTARE LA STORIA nella scuola primaria 2008 ALFABETOUNO verifiche 2009 INCOMINCIAMO CON I NUMERI 2009 RACCONTARE LA STORIA vol. 2 nuova edizione 2009 ALFABETOUNO JUNIOR 2012 50 Protocolli per l'apprendimento della lingua italiana agli stranieri- ALIS Bisogno: i corsi ALIS hanno risposto ai bisogni formativi dei docenti delle scuole bergamasche, con una particolare attenzione per l'insegnamento della lingua italiana lingua seconda e gli aspetti linguistici della didattica. I corsi sono stati progettati grazie all'ascolto delle necessità dei docenti e delle scuole e all'analisi delle criticità segnalate. Organizzazione: i corsi ALIS sono organizzati dall'Ufficio Scolastico provinciale in collaborazione con la facoltà di Lingue e Letterature Straniere dell'Università di Bergamo. Il coordinamento degli Sportelli. In particolare. lo Sportello Scuola per l'Integrazione Alunni Stranieri di Bergamo, di Ponte San Pietro e di Verdellino hanno contribuito alla programmazione, all'organizzazione e al monitoraggio dei corsi. Formatori: docenti di linguistica e glottodidattica, operatori degli sportelli Destinatari: insegnanti delle scuole bergamasche di ogni ordine e grado. Il tasso di partecipazione è stato molto elevato. A partecipare sono stati in particolare i docenti della scuola primaria e i docenti di lettere della scuola secondaria di 1^ grado. Ad ogni edizione dei corsi hanno preso parte in media 100-120 docenti, anche se sono stati previsti corsi con un numero di partecipanti più contenuti, in base alle proposta formativa e alla metodologia adottata. Dalla scuola dell'infanzia alle scuole secondarie di 2° grado, tutti i gradi scolastici sono stati coinvolti in base ai bisogni manifestati. Metodologia: i corsi ALIS sono caratterizzati da un elevato profilo teorico e specialistico per l’insegnamento dell’italiano come seconda lingua. Le lezioni sono di tipo frontale e rivolte a un vasto numero di corsisti e sono affiancate da momenti più laboratoriali e di simulazione delle dinamiche di classe. I primi cicli di corsi sono stati organizzati a livello provinciale, mentre i successivi hanno avuto una logica più territoriale e sono stati organizzati in base agli specifici bisogni formativi delle scuole richiedenti. Negli anni, i materiali dei corsi sono stati raccolti in dispense, che sono state fornite ai partecipanti e messe a disposizione degli insegnanti, per favorire la diffusione delle informazioni e delle metodologie di insegnamento anche tra i docenti che non hanno partecipato ai corsi. Tematiche principali: i corsi hanno affrontato le tematiche legate all'insegnamento della lingua italiana L2, con una particolare attenzione per gli aspetti tecnico-linguistici e alla semplificazione e facilitazione dei testi di studio. Successivamente sono state affrontate anche la metodologia dell'insegnamento nella classe plurilingue e la questione del bilinguismo e dell'utilizzo della lingua madre in Italia. Durante i corsi sono stati presentati materiali e modelli per il lavoro in classe e sono stati utilizzati strumenti per valutare i livelli di difficoltà dei testi proposti agli studenti. 51 Livelli Sono stati organizzati tre diversi livelli di corsi, rivisti e aggiornati di volta in volta ad ogni edizione. I livello- L'insegnamento della lingua italiana L2: l'alfabetizzazione II livello- L'italiano L2 per lo studio delle discipline III livello- Insegnare nella classe plurilingue: metodi e strategie. Fonte di finanziamento: Fondi dell'Ufficio Scolastico Provinciale; fondi degli Sportelli Scuola per l'Integrazione Alunni Stranieri organizzatori e degli istituti partecipanti; fondi territoriali. Elenco dei corsi organizzati a livello provinciale 2000/01 I livello (fase teorica a Bergamo e fase pratica per gruppi di lavoro locali) 2001/02 I livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2002/03 I e II livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2003/04 I e II livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2004/05 I livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2005/06 I e II livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2006/07 I e II livello 2007/08 I livello 2008/09 I e II livello (fase teorica a Bergamo, laboratori presso le sedi degli Sportelli) 2009/10 I livello (fase teorica a Bergamo, percorso rivolto ai docenti della scuola primaria e secondaria di I grado, percorso rivolto ai docenti della scuola secondaria di II grado) 2010/11 III livello 2011/12 I livello Altre edizioni dei corsi sono state organizzate a livello locale, talvolta anche in forma ridotta, sulle base delle esigenze manifestate. 52 Mamme del Mondo Associazione Mamme del Mondo di Albino L’Associazione Mamme del Mondo di Albino, costituitasi nel 2009, riprende le istanze dell’omonimo gruppo informale nato nel 2003 grazie ad un’ occasione di incontro per mamme italiane e straniere promossa dall’Oratorio e dalla Caritas di Comenduno. Nello stesso anno lo Sportello scuola per l’integrazione degli alunni stranieri e l’educazione interculturale attiva il progetto sperimentale La sfida di camminare insieme per promuovere il processo di inclusione delle famiglie straniere nell’ambito scolastico e sociale; la supervisione delle attività e la conduzione della formazione sono affidate alla dott.ssa Bertha Bayon. Il progetto è sostenuto anche economicamente dalla Comunità Montana (fondi L.40/98). Nel corso del tempo l’iniziativa è ideata, progettata e portata avanti concretamente da un gruppo di mamme italiane e immigrate, supportate dalle rispettive famiglie, consapevoli che i processi di integrazione si realizzano sostenendo il ruolo specifico delle donne, tessitrici di legami di affettività. Un ruolo riconosciuto universalmente da tutte le culture e che è importante valorizzare affinché sia possibile costruire giorno per giorno la ragnatela in cui le famiglie riescano ad inserirsi e riconoscersi in quanto tali, al di là della provenienza, con un obiettivo primario: il futuro dei figli. Il carattere sperimentale e innovativo dell’iniziativa sta nel tentativo di superare la logica assistenzialistica nell’affrontare le esigenze di integrazione tra famiglie di origini diverse. Per lo svolgimento delle diverse iniziative, l’Associazione dispone dell’apporto volontario delle socie e di finanziamenti ottenuti attraverso la partecipazione a diversi bandi. Nel mese di Novembre 2012 ha ricevuto la menzione del Ministero delle politiche familiari attraverso il Premio Amico della famiglia del 2010. Il progetto si snoda nelle seguenti microaree: - Percorsi di informazione/formazione su temi educativi e relazionali, condotti dall’assistente sociale e formatrice in ambito interculturale Bertha Bayon. L’intento è favorire progetti s ostenibili a medio/lungo termine che, a partire dalle famiglie e dalla scuola, promuovano iniziative di rete con il territorio, anche attraverso la diffusione di percorsi analoghi in altri Comuni. - Percorsi di alfabetizzazione auto-organizzati per donne/mamme nel Comune di Albino. Viene garantito un servizio di accompagnamento dei figli sino ai 4 anni e accuditi da socie volontarie. -Percorsi di formazione per insegnanti delle scuole di ogni ordine e grado. - Sostegno ai progetti dell’extra scuola frequentati anche dai figli delle donne associate. - Collaborazione con la biblioteca per la promozione di progetti di lettura in lingua madre per le classi seconde della scuola primaria. 53 - Supporto nella rete locale per la distribuzione di pacchi alimentari alle famiglie più disagiate. - Supporto anche economico alle socie motivate ad intraprendere percorsi di formazione professionale nel settore ASA/OSS. - organizzazione di un incontro annuale dove si prepara e condivide una cena e festa multiculturale. Partnership con altri soggetti pubblici o privati nella fase di progettazione e/o realizzazione dell’iniziativa: Scuola,Comune,Caritas locale, Oratorio, Gruppo GEDI (GEnitori di DIsabili), Cooperativa sociale Il Cantiere, Centro di formazione professionale ABF di Albino, Centro EDA di Costa Volpino, ENAIP di Lovere, Associazione Mamme del Mondo dell’Isola: progetto donne. Associazione di promozione sociale e solidarietà familiare Via Trento, 1 24021 Albino (BG ) Contatti: Cisse Dialang
[email protected], cell. 388 9365783 Falgari Irma
[email protected], cell. 334 1750218 Mamme del Mondo nell’Isola progetto donne Il progetto Mamme del mondo dell’Isola, promosso successivamente ad un percorso formativo organizzato nell’a.s. 2006-2007, col coinvolgimento di 20 docenti di 13 scuole dell’infanzia statali e paritarie dell’ambito Isola B.sca bassa Val S. Martino, è al suo sesto anno di svolgimento. Il percorso, promosso dallo Sportello Scuola Alunni Stranieri di Ponte S. Pietro grazie ad un Bando dell’Azienda Speciale Consortile Isola B.sca-Bassa Val S. Martino, ha usufruito del contributo formativo della dott.ssa Bertha Bayon, formatrice esperta in educazione interculturale. Le direttrici e le docenti delle scuole dell’infanzia e i D.S degli Istituti Comprensivi coinvolti, in raccordo con lo Sportello Scuola, hanno voluto dare concretezza al percorso formativo, coinvolgendo gruppi di mamme delle scuole dell’infanzia, primarie e secondarie di 1^grado. Inizialmente l’invito era rivolto alle sole mamme straniere, successivamente è stato esteso alle mamme autoctone rappresentanti di sezione/classe. Per tre anni il progetto denominato “Mamme del mondo dell’Isola” ha usufruito del sostegno economico dell’Azienda Speciale Consortile. 54 L’esperienza coinvolge 8 paesi dell’ambito Isola B.sca-Bassa Val S. Martino: Bottanuco, Presezzo, Calusco, Chignolo, Madone, Mapello, Ponte S. Pietro, Presezzo. Nell’arco di questi anni è stato possibile promuovere e potenziare il processo di cittadinanza attiva dei genitori immigrati, in particolare delle mamme, in raccordo con diversi servizi del territorio, il che ha permesso anche una lettura ed una gestione condivisa dei problemi presenti nella nostra comunità. All’interno delle iniziative realizzate è maturato il passaggio da progetto, sostenuto attualmente dalla rete degli Istituti Scolastici afferenti allo Sportello Alunni Stranieri di Ponte S. Pietro, ad Associazione. Il 20 dicembre 2010 si è infatti costituita l’Associazione “Mamme del mondo dell’Isola: progetto donne” che aggrega le mamme di alcuni gruppi con la possibilità di adesione aperta a tutte le mamme coinvolte nei diversi paesi dell’Ambito. L’Associazione dell’Isola o pera in stretto raccordo con l’Associazione di Albino. Nel mese di Novembre 2012, all’interno di un progetto presentato dall’Amministrazione Comunale, il gruppo di Madone ha ricevuto la menzione del Ministero delle politiche familiari attraverso il Premio Amico della famiglia del 2010 I gruppi di mamme coinvolte per il sesto anno nel progetto, hanno avuto l’opportunità di operare in raccordo con gli enti e le agenzie educative del territorio al fine di: Avvicinarsi al mondo della scuola e al territorio in cui vivono. Favorire la conoscenza reciproca di aspetti culturali e valoriali dei paesi di appartenenza. Cooperare all’attivazione di iniziative specifiche nei singoli territori, quali: momenti ricreativi promossi da oratori, associazioni di genitori ed altri gruppi locali e partecipazione a laboratori realizzati presso le scuole, gli oratori o le Biblioteche. Farsi conoscere e riconoscere come gruppo che opera da sei anni in paese. Sostenere il processo d’integrazione delle mamme e dei figli, mediante la promozione dei corsi di alfabetizzazione per le donne e delle attività di aiuto-compiti per i figli. Sostenere il bilinguismo e il biculturalismo dei figli. Rafforzare e riconoscere il ruolo delle mamme del mondo nel sostenere altre mamme nel percorso d’integrazione nel contesto socio-culturale in cui vivono. Rafforzare il ruolo attivo delle mamme per divenire un modello positivo per i figli Organizzazione di spazi e tempi liberi qualificati attraverso l’incontro, la festa e la cena annuale. Nei gruppi attivati più di recente (da tre/quattro anni) sono emersi bisogni a cui si è cercato di dare risposta, organizzando in particolare percorsi di alfabetizzazione e corsi di mantenimento della madrelingua. Si stanno rafforzando ed incrementando le reti che, grazie alle collaborazioni promosse, cercano di favorire l’inclusione dei minori e delle famiglie di altre nazionalità, nel nostro contesto. ALTRE INIZIATIVE SIGNIFICATIVE Legami si stanno creando anche con altri gruppi attivati in altri paesi dell’Isola ad. es: a Brembate e a Terno d’Isola. 55 Oltre alle esperienze illustrate in precedenza, segnaliamo che l’I.C. di Brembate ha attivato da 4 anni, presso la scuola primaria, il progetto la scuola delle mamme, coordinato dall’ins. F.S. dell’I.C. Il progetto, avviato il primo anno grazie ad un Bando promosso dall’Azienda Speciale Consortile, prosegue in collaborazione con l’AGe locale, con volontari e col sostegno economico dell’Amministrazione Comunale Iniziative di coinvolgimento di mamme e/o adulti immigrati nei corsi di italiano sono attivi anche a Brembate Sopra, Bonate Sotto, Filago e Terno d’Isola grazie alla disponibilità di insegnanti in pensione, volontari, Caritas (Brembate Sopra e Bonate Sotto), parrocchia e Associazione Camerunense (Filago), CIF (Centro Italiano Femminile a Terno). Associazione Mamme del mondo dell'Isola:progetto donne via Caravina, 27 Mapello (BG) 24030, tel.035- 611196 (Interno 8) Maria Grazia Gasparini:
[email protected] Sandra Quiroz:
[email protected] Margherita Baccanelli:
[email protected] 56 Un impegno già lungo più di venti anni81 Nelle pagine precedenti sono stati richiamati gli anni Ottanta e gli inizi dei Novanta, per indicare il momento di inizio del binomio scuola – immigrazione. E, come ormai è tradizione degli studi sull’immigrazione, è stato fatto uno sforzo per recuperare i dati utilizzando i documenti dell’archivio del Comune di Bergamo82 ed altre fonti in modo da offrire un quadro d’insieme del cambiamento registrato. Non è questa l’occasione per realizzare un’indagine storica, ma proprio questa osservaz ione permette di affermare che le origini del binomio richiamato è ormai appannaggio degli storici dell’età contemporanea. Eppure, è ancora possibile cogliere un diffuso presentismo, che spinge a vedere, leggere e commentare questo tema come recente se non recentissimo. Solo la crisi economica e sociale ha distolto l’attenzione, anche indotta, che ha ricevuto. Una spia dell’anzianità del fenomeno è rappresentata dai termini che hanno accompagnato ed informato le elaborazioni statistiche: la più importante è la “categoria” dei nati qui, cioè dei figli di immigrati che sono nati in Italia e che pertanto non sono immigrati. E la scuola, anche se con qualche fatica, ha registrato questo cambiamento. Oggi, ai soliti dati vengono aggiunti quelli relativi ai “nai” nuovi arrivati in Italia, quelli cioè che arrivano, per ricongiungimenti familiari, nel corso dell’anno scolastico. Infine, non va dimenticato che la condizione giuridica continua ad avere il suo peso, perché una buona quota degli immigrati sono cittadini europei di diverse nazionalità, come nel caso dei Rumeni. I numeri, seppur importanti e necessari per progettare attività ed azioni mirate, nella scuola sono rimasti tali: l’attenzione e l’attività che dalla fine degli anni Ottanta è stata sviluppata ha avuto al centro la persona, i minori, e la scuola ha operato puntando a tutelare il diritto allo studio e la crescita degli alunni/studenti. Sicuramente è stato così in generale, ma nel corso degli anni e soprattutto nei primi anni Novanta è stato necessario evitare rischi di discriminazioni basati sulla condizione giuridica dei genitori. Oggi, bisogna prendere atto di ciò, ma occorre essere consapevoli che le opinioni contrastanti che prendono forma all’esterno, spesso varcano i cancelli delle scuole e, contraddicendo la missione istituzionale, si materializzano anche all’interno. 81 La ricostruzione è frutto di una rielaborazione realizzata sulla base di un’intervista in profondità fatta alla Dott.ssa Maria Carla Marchesi, che si ringrazia vivamente. Marchesi ha diretto per oltre 15 anni il settore a livello provinciale per il Provveditorato agli Studi di Bergamo (oggi UST - Ufficio X Bergamo) 82 Il fondo, frutto di un progetto congiunto tra Comune di Berga mo ed Agenzia per l’integrazione, è custodito dalla stessa. 57 La scuola bergamasca ha visto nel tempo una forte attenzione e la disponibilità di una larga fetta del personale, dai dirigenti alle segreterie agli insegnanti e ai collaboratori, che, nonostante le difficoltà, si sono rimboccati le maniche provando e riprovando. Se si vuole individuare un modello operativo diffusamente applicato è quello del bisogno/risposta. In altri termini, le strategie di risposta alle necessità che emergevano venivano elaborate con la massima attenzione all’operatività all’interno dell’istituto o della classe. La costituzione degli sportelli, avviata agli inizi degli anni Novanta, ne è stato un esempio, che si è basato anche sul principio della competenza esperta maturata tra gli insegnanti, i quali hanno messo a disposizione di scuole e colleghi questo capitale. L’accoglienza e l’inserimento hanno impegnato insegnanti e commissioni con l’obiettivo di renderlo efficace, riuscito. E la lingua ha costituito fin dall’inizio uno dei campi di maggior impegno. La cornice degli interventi è stata chiara: i ragazzi stranieri hanno al loro attivo già un bagaglio di competenze linguistiche, a cui bisogna aggiungere l’apprendimento della lin gua italiana come lingua due. E’ questo il campo della linguistica acquisizionale, ma è necessario ricordare che gli sviluppi della cornice teorica hanno proceduto di pari passo con l’esperienza diretta degli insegnanti (vedi i temi dei congressi della SLI e di molti altri autori) a volte viaggiando in parallelo a volte trovando punti di incontro come è avvenuto con la formazione realizzata attraverso il progetto ALIS. Il tema è stato sempre tra i più pressanti perché la nuova competenza linguistica non serviva solo ad una comunicazione efficace, ma doveva e deve essere rafforzata per lo studio e quindi per la carriera scolastica ed il successo formativo. Le “classi ponte”, pur sollecitate in alcuni momenti, non hanno mai guadagnato consensi e sono stati attivati e sostenuti i laboratori linguistici e la full immersion dei ragazzi nelle classi dei coetanei. In questo modo sono state evitate esperienze che in altri Paesi, come la Germania, sono state praticate e che gli stessi emigrati italiani hanno conosciuto. Il dispositivo dell’accoglienza e dell’inserimento è stato nel tempo migliorato e sedimentato al punto di diventare prassi diffusa e condivisa. Lo stesso utilizzo della risorsa della mediazione e dell’interpretariato lo ha rafforzato aumentandone le potenzialità. La didattica, la gestione della classe ed il dialogo interculturale hanno richiamato l’attenzione e, come dimostrano anche le valutazioni fatte dall’Osservatorio Regionale83 per la realizzazione della banca dati dei progetti, stanno calamitando energie e competenze. 83 E. Besozzi, M. Colombo, A. Crotti, E. Rinaldi, M. Santagati e R. Spadaro, Alunni stranieri nella scuola e nella formazione professionale: dieci anni di inclusione nella realtà lombarda, in ORIM, Dieci anni di immigrazione in Lombardia, Rapporto 2009, Milano, 2010 58 In altre parole è possibile sintetizzare il cambiamento dicendo che si è passati da una scuola di italiani, in cui sono arrivati gli stranieri, ad una scuola che con questa presenza, è diventata plurilingue, multiculturale e multi religiosa. Si è trattato di un cambiamento che ha visto luci ed ombre, scuole impegnate ed esperienze che seppur significative non sono diventate generative. E bisogna anche registrare realtà isola, cioè istituti che hanno operato con impegno, ma in contesti difficili (es. Zingonia) o non facilmente ricettivi, ma con risorse interne ed esterne significative, come nel caso della Mazzi. E’ un cambiamento importante che impegna tutti e che ha rafforzato le spinte alla modernità. Ma, accanto a questa registrazione, occorre prestare attenzione anche ad un altro aspetto importante, rappresentato dalla missione affidata alla scuola del superamento delle disuguaglianze socio – economiche: non sono poche le voci che ne decretano l’insuccesso, ricordando che l’equità scolastica è lungi dall’essere realizzata84. 84 N. Bottani, Requiem per la scuola?, Bologna, Il Mulino, 2013 59 Bibliografia I testi proposti sono solo alcuni dei tanti che è possibile reperire nella letteratura ormai sterminata. La scelta è caduta su pubblicazioni recenti, utili per raffronti ed approfondimenti e generative di ulteriori riflessioni. Salvarani B. (a cura di ) (2011), Perché le religioni a scuola?, Bologna, EMI ORIM, Fondazione ISMU, Regione Lombardia, Eupolis (2013), Rapporto 2012, Immigrati in Lombardia Besozzi E, Colombo M., Rinaldi E., I minori stranieri nell’istruzione e nella formazione professionale in Lombardia: aspetti quantitativi e qualitativi, in ORIM; Fondazione ISMU, Regione Lombardia, Eupolis (2013), Rapporto 2012, Immigrati in Lombardia Ongini V. (2011), Noi domani. Un viaggio nella scuola multiculturale, Roma – Bari, Editore Laterza Favaro G., Fumagalli M. (2004), Capirsi Diversi, Roma, Carocci Luatti L. (2006), La città plurale, Bologna, EMI Caneva E. (2011), Mix generation, Milano, F. Angeli Fondazione Giovanni Agnelli (2011), Rapporto sulla scuola in Italia 2011, Roma – Bari, Editore Laterza Santagati M. (2011), Formazione chance di integrazione. Gli adolescenti stranieri nel sistema di istruzione e formazione professionale, Milano, F. Angeli Marcato C. (2012), Il plurilinguismo, Roma – Bari, Editore Laterza Barone C. (2012), Le trappole della meritocrazia, Bologna, Il Mulino Recchi E. (2013), Senza frontiere, Bologna, Il Mulino 60