1Memorias IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR 27 al 30 de noviembre de 2012 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TOMO 3 ISSN 1667-6750 2 Autoridades de la Facultad de Psicología Decana Prof. Lic. Nélida C. Cervone Vicedecana Prof. Dra. Lucía A. Rossi Secretaria Académica Prof. Lic. Graciela C. Paolicchi Secretario de Investigaciones Prof. Mg. Martín J. Etchevers Secretaria de Posgrado Prof. Dra. Isabel M. Mikulic Secretario de Coordinación Administrativa Cdor. René J. Escobar Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario Lic. Jorge A. Biglieri Secretario de Consejo Directivo Prof. Dr. Osvaldo H. Varela Consejo Directivo Claustro de Profesores: Titulares Prof. Dra. Rossi, Lucía A. | Prof. Lic. Fariña, Juan J. | Prof. Méd. Laznik, David A. | Prof. Dr. Sarmiento, Alfredo J. | Prof. Lic. Neri, Carlos M. | Prof. Lic. Grassi, Adrián C. | Prof. Lic. Peker, Graciela M. | Prof. Dra. Aisenson, Diana B. Suplentes Prof. Dra. Seidmann, Susana | Prof. Lic. Donghi, Alicia I. | Prof. Lic. Attorresi, Horacio F. | Prof. Dra. Kufa, María Del Pilar | Prof. Dr. Lombardi, Gabriel H. | Lic. Stasiejko, Halina A. | T.O. Papiermeister, Ana M. | Dra. Ynoub, Roxana C. Claustro de Graduados Titulares Lic. Sotelo, M. Inés | Lic. Quattrocchi, Paula R. | Lic. Rojas, M. Alejandra | Lic. Celotto, Ileana A. Suplentes Dr. Korman, Guido P. | Lic. Moraga, Patricia F. | Lic. Llull Casado, Verónica G. | Lic. De La Sovera, Susana L. Claustro de Estudiantes Titulares Srta. Belnicoff, Alexandra | Sr. Panigadi, Marcelo | Sr. Carre, Esteban | Srta. Gasparini, Daniela Suplentes Srta. Ricatti, Sol | Srta. Speranza, Aluminé | Sr. Díaz Fridman, David | Srta. Pinus, Denise Representante de APUBA Sr. Cabral, Sergio Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM Ciudad de Buenos Aires, República Argentina Tel / Fax: (54 11) 4957 5886 / Email:
[email protected] 3 Autoridades IV Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación y VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR Presidente Honoraria: Decana Prof. Nélida Cervone Presidente: Prof. Martín Etchevers Coordinador: Prof. Lic. Adrián Grassi Integrantes de la Comisión Organizadora Claustro de Profesores Prof. Lic. Claudio Godoy - Prof. Dr. Eduardo Keegan - Prof. Dr. Alfredo Sarmiento Claustro de Graduados Lic. Fedra Freijo - Lic Martín Alomo - Lic. Ana Tisera Comité Científico Psicología Clinica y Psicopatología Torricelli, Flavia - Pelorosso, Alicia - Cryan, Glenda - Galiussi, Romina - Manfredi, Horacio - Quesada, Silvia - Rutsztein, Guillermina - Ragau, Rita Psicología del Trabajo Leibovich, Nora - Legaspi, Leandro - Alonso, Claudio Psicología Educacional y Orientación Vocacional Elichiry, Nora - Perelman, Flora - Stasiejko, Halina - Aisenson Gabriela - Bottinelli, Marcela - Fernández Salasar, Diana Psicología Social, Política y Comunitaria Azzollini, Susana - Quattrocchi, Paula - López, Mercedes - Montenegro, Roberto - Stefani, Dorina - Shejter , Virginia - María Pía Pawlowicz - Biglieri, Jorge - De la Sovera, Susana Psicología de la Salud, Epidemiología y Prevención Comes, Yamila - Zaldúa, Graciela Técnicas y Procesos de Evaluación Psicológica Aguerri, María Esther - Cassullo, Gabriela - Fernández Liporace, Mercedes - Peker, Graciela - Nuñez, Ana Maria Del Carmen Attorresi, Horacio - Crespi, Melina Psicología Jurídica Ghiso, Claudio - Puhl, Stella Neuropsicología y Psicología Cognitiva Politis, Daniel - Burin, Débora - Yorio, Alberto - Ferreres Aldo - Muzzio Ruben - Kuffa, Pilar - Wainselboim, Alejandro Psicoanálisis Rojas, Alejandra - Sotelo, María Inés - Laznik, David - Lowenstein, Alicia - Muñoz, Pablo - Quiroga, Susana - Lubian, Elena - Muraro, Vanina - Roussos, Andrés - Schejtman, Fabián Historia de la Psicología Dagfal, Alejandro - Ibarra, Florencia - Kirsch, Ursula - Rodríguez Sturla, Pablo - Rossi, Lucía - Talak, Ana Psicologia del Desarrollo Duhalde, Constanza - Oiberman, Alicia - Paolicchi, Graciela - Barreiro, Alicia Viviana - Iacub, Ricardo - Franco, Adriana Filosofía y Epistemología Borakievich, Sandra Terapia Ocupacional Papiermeister, Ana María Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos Gutiérrez, Carlos - Korman, Guido - Ynoub, Roxana - Pawlowicz, María Pía - Neri, Carlos Psicología Experimental Muzio, Rubén - Wainselboim, Alejandro El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA. 4 INDICE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO TRABAJOS LIBRES JUEGO Y VULNERABILIDAD. CRÓNICAS DE UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA Abreu, Lucia; Bosoer, Eliana ............................................................................................................................................................... 9 PAREJA, HIJOS Y AMIGOS. ANÁLISIS DE SUS ATRIBUTOS Y FUNCIONES DE APOYO SOCIAL EN LA VEJEZ Arias, Claudia Josefina; Polizzi, Luciana ............................................................................................................................................. 13 ANÁLISIS DE LOS USOS DE LOS OBJETOS EN LOS ESTUDIOS DE DESARROLLO TEMPRANO DE LOS NIÑOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA) Benassi, Julia .................................................................................................................................................................................... 17 CONSTRUCCIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA GRAMÁTICA ADULTO-NIÑO Biotti, Ma. Florencia; Gómez, Lucía Alejandra; Kalejman, Cecilia ......................................................................................................... 20 LAS RELACIONES ENTRE LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. UN PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO Castorina, José Antonio ...................................................................................................................................................................... 23 INVESTIGACIONES SOBRE PARENTALIDAD Y SUS OPERATORIAS. REVISIONES CONCEPTUALES EN TORNO A LA DIFERENCIA Y LA DIVERSIDAD Delucca, Norma Edith; Gonzalez Oddera, Mariela; Martinez, Ariel; Vidal, Iara Vanina ........................................................................... 27 VULNERABILIDAD PSIQUICA Y SIMBOLIZACIÓN. EFECTOS ARRASADORES Y EXPERIENCIAS PRODUCTORAS DE SUBJETIVIDAD Dubkin, Alicia; Camalli, Graciela Cristina; Mrahad, María Cecilia; Sarotti, Cintia; Raznoszczyk De Schejtman, Clara ............................ 32 ATENCIÓN CONJUNTA: PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y PERSPECTIVAS DE TRABAJO Elgier, Angel Manuel; Silvetti, Nazarena Paula; Tortello, Camila; Debandi, María Constanza; Sansubrino, Paula; Ortega, Ivana ............. 37 PROBLEMÁTICAS INTERGENERACIONALES CONTEMPORÁNEAS DESDE LA PSICOTERAPIA DE GRUPO Escobar, Mirna; Saftich, Victoria ......................................................................................................................................................... 41 TEMAS DE JUEGO EN PREESCOLARES. DIFERENCIAS ENTRE NIÑAS Y NIÑOS, OYENTES Y NO OYENTES. Esteve, María Jimena; De Simone, Maria Florencia; Silver, Rosa; Woloski, Elena Graciela; Zucchi, Alejandra; Duhalde, Constanza .......................................................................................................................................................................................... 44 INDIVIDUALISMO, FAMILISMO Y SATISFACCIÓN CON LAS RELACIONES ÍNTIMAS EN ADULTOS EMERGENTES ARGENTINOS Facio, Alicia; Resett, Santiago; Bosch, Luciana; Dabin, Mariela Verónica ............................................................................................. 48 CONSTRUCCIONES INFANTILES DEL DERECHO A LA INTIMIDAD Y REDES SOCIALES: INDAGANDO UN NUEVO MEDIO Ferreyra, Julián Agustín ..................................................................................................................................................................... 52 DISCUSIÓN SOBRE LAS IDEAS DE LOS NIÑOS SOBRE EL DERECHO A LA INTIMIDAD DESDE DISTINTOS CONTEXTOS Ferreyra, Julián Agustín; Horn, Axel César .......................................................................................................................................... 56 AVANCES DE INVESTIGACIÓN SOBRE VIOLENCIA VINCULAR EN CONTEXTOS DE POBREZA Gonzalez Oddera, Mariela; Delucca, Norma Edith ............................................................................................................................... 61 INTERACCIONES MAMÁ-BEBÉ DE ALTO RIESGO. RESULTADOS PRELIMINARES Hauser, Maria Paulina; Milán, Teresita Ana ......................................................................................................................................... 65 LA TUTORÍA MATERNA EN LA COMPRENSIÓN INFANTIL DE UN OBJETO SIMBÓLICO Jauck, Daniela; Maita, María Del Rosario; Mareovich, Florencia; Peralta, Olga Alicia ........................................................................... 69 5 ROL DE LA SABIDURÍA EN EL AFRONTAMIENTO FRENTE A LA VULNERABILIDAD EN ADULTOS MAYORES. Krzemien, Deisy ................................................................................................................................................................................. 73 HOLDING, HANDLING Y MOSTRACIÓN DE OBJETOS EN LA PRÁCTICA: RECORTES DE PRIMERAS EXPERIENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS Lassalle, María Paula ......................................................................................................................................................................... 77 MADRES CON BEBÉS EN FAMILIAS NUMEROSAS DE SECTORES MARGINALES: UN ESTUDIO DE LA FUNCIÓN DE HOLDING Latashen, Sara Griselda ..................................................................................................................................................................... 80 INTEGRACIÓN COGNITIVO EMOCIONAL EN LA VEJEZ, EL EJEMPLO DE LA REGULACIÓN Y CONTROL EMOCIONAL Lombardo, Enrique ............................................................................................................................................................................. 84 PATERNIDAD: GENEALOGÍA Y EXPERIENCIAS SINGULARES Longas, Carolina Julia; Paini, Javiera ................................................................................................................................................. 87 EFICACIA DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN ADULTOS MAYORES SANOS Luque, Leticia Elizabeth; Gonzalez Verheust, Maria Cristina ................................................................................................................ 90 COMPRENSIÓN REFERENCIAL DE PALABRAS E IMÁGENES Mareovich, Florencia; Peralta, Olga Alicia ........................................................................................................................................... 94 POBREZA, VULNERABILIDAD SOCIAL Y SIMBÓLICA. SUS EFECTOS SOBRE EL DESARROLLO COGNITIVO INFANTIL Mazzoni, Cecilia; Stelzer, Florencia; Cervigni, Mauricio; Martino, Pablo ............................................................................................... 97 LECTURA, ESCRITURA Y TOXICOMANÍA Moreira, Diego; Pousa, María Rita; Grubisich, Griselda; Tocci, Romina; Quiroga, Susana Estela ........................................................... 100 EL APEGO EN LOS TRASTORNOS SEVEROS DEL DESARROLLO Naiman, Fabiana; Calzetta, Juan José ................................................................................................................................................ 103 UN MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS ESTILOS MATERNOS EN EL JUEGO SIMBÓLICO INTERACTIVO MADRE-NIÑO Oelsner, Juliana; Huerin, Vanina; Cunqueiro, Gonzalo; Laplacette, Juan Augusto; Vernengo, María Pía; Vardy, Inés; Raznoszczyk De Schejtman, Clara .......................................................................................................................................................................... 106 LA COTIDIANEIDAD DEL MALTRATO ENTRE PARES Y SU REPRESENTACIÓN Paladino, Celia; Gorostiaga, Damian ................................................................................................................................................... 110 DESARROLLO INFANTIL Y EFECTOS DE LOS MALOS TRATOS HACIA LOS NIÑOS - ABORDAJE TERAPÉUTICO DE UNA NIÑA VÍCTIMA DE ABANDONO MATERIAL Y AFECTIVO EN MEXICO D.F. Panzera, María Gabriela ..................................................................................................................................................................... 114 ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN PARENTAL SOBRE SUS HIJOS. RESULTADOS PRELIMINARES Paolicchi, Graciela Cristina; Kohan Cortada, Ana; Metz, Miriam Isabel; Maestro, María Cecilia; Colombres, Raquel; Rodríguez, María Fernanda; Iglesias, Sofía Belén; Pesce, Nadia Soledad .............................................................................................................. 119 RELACIÓN ENTRE AUTOEFICACIA PARA ENVEJECER Y BIENESTAR PSICOLÓGICO: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA SEGÚN GRUPO DE EDAD Y GÉNERO Pavon, Maria ...................................................................................................................................................................................... 122 EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA EN LA NIÑEZ ESCOLAR. DIFERENCIAS SEGÚN SEXO Rodriguez, Lucas Marcelo; Moreno, José Eduardo; Resett, Santiago ................................................................................................... 126 LÓGICAS SUBYACENTES EN PRÁCTICAS DE CRIANZA Rotstein De Gueller, Berta; Soláns, Ana Paula Elena ............................................................................................................................ 130 LA DIMENSIÓN JURÍDICA DE LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES VINCULADAS A EXPERIENCIAS ESTÉTICAS REALIZADAS EN JARDINES DE INFANTES Y ESCUELAS PRIMARIAS EN BUENOS AIRES (2012) Samaja, Juan Alfonso; Pietragalla, Luis; Marani, Alejandro; Bonomi, Florencia .................................................................................... 134 6 EL NÚMERO TRES A LOS TRES AÑOS DE EDAD: UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL A LA REPRESENTACIÓN NUMÉRICA Scheuer, Nora; Matozza, Patricia Gabriela .......................................................................................................................................... 136 FORMAÇÃO DO PROFESSOR NOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO BRASIL Solano, Kate; Dos Anjos Solano, Jacqueline; Neri, Izaias ..................................................................................................................... 141 PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM EM CRIANÇAS DO 2º AO 4º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL Souto Oliveira Da Silva, Jailma ........................................................................................................................................................... 145 DIBUJAR PARA OTROS: LA INFLUENCIA DE LA INTENCIONALIDAD SIMBÓLICA EN LA PRODUCCIÓN GRÁFICA INFANTIL Vivaldi, Romina Antonela; Salsa, Analía .............................................................................................................................................. 150 EGOLOGÍA JURÍDICA Y TEORÍA DE LA ENUNCIACIÓN: REFLEXIONES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA EL ESTUDIO DE LA SUBJETIVIDAD EN EL MARCO DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA «EXPERIENCIA JURÍDICA INFANTIL» Ynoub, Roxana Cecilia ........................................................................................................................................................................ 154 EL DESARROLLO DE “TALLERES PARA LA TERCERA EDAD” Y LA TRASFERENCIA DE RESULTADOS A LA SOCIEDAD, EN LA FORMA DE APROPIACIÓN DE LA SABIDURÍA Y EXPERIENCIA DE LOS ADULTOS MAYORES Zrinovich, Alicia; Sabatini, María Belén ............................................................................................................................................... 159 POSTERS EL DESARROLLO EN JUEGO: LA IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS COMPARTIDAS ENTRE PADRES E HIJOS Aguera, Sabrina; Lobato, María Jesús; Marmiroli, Nadia; Pertica, Noelia ............................................................................................. 163 ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN VERBAL COLABORATIVA EN FUNCIÓN DE LA EDAD Y EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Castellaro, Mariano Andrés ................................................................................................................................................................ 164 ADAPTACIÓN DE UN SISTEMA DE OBSERVACIÓN CLÍNICO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ESTILOS MATERNOS DE INTERACCIÓN EN LA INFANCIA Laplacette, Juan Augusto ................................................................................................................................................................... 165 DESARROLLO Y POTENCIAL HEURÍSTICO DE CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA: TEMAS DE JUEGO E INICIATIVA EN INTERACCIÓN LIBRE MADRE-NIÑO (4-5 AÑOS) Leonardelli, Eduardo; Huerin, Vanina; Duhalde, Constanza; Esteve, María Jimena; De Simone, Maria Florencia .................................. 166 FORMACIÓN DE ESTUDIANTES EN TAREAS DE INVESTIGACIÓN Paolicchi, Graciela Cristina; Abreu, Lucia; Bosoer, Eliana .................................................................................................................... 167 EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES EN ADULTOS MAYORES DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA Pavon, Maria ...................................................................................................................................................................................... 168 REPRESENTACIÓN INFANCIA Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES EN LA NIÑEZ: ESTUDIO DESCRIPTIVO INTERPRETATIVO DE LA “GRAMÁTICA” DE LAS RELACIONES ADULTO-NIÑO Pizzo, María Elisa; Chardon, María Cristina; Krauth, Karina Edelmys; Gómez, Lucía Alejandra; Kalejman, Cecilia; Biotti, Ma. Florencia; Grippo, Leticia; Carbonetti, Yael Tamara; Mutis Traub, Constanza ................................................................................. 169 COMPORTAMIENTO SOCIAL EN NIÑOS CORDOBESES DE 3 A 7 AÑOS Reyna, Cecilia .................................................................................................................................................................................... 170 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SOCIAL, EMOCIONES Y COMPORTAMIENTO SOCIAL EN NIÑOS DE 3 AÑOS Reyna, Cecilia .................................................................................................................................................................................... 171 COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN NIÑOS CON VULNERABILIDAD SOCIAL Ruetti, Eliana; Elgier, Angel Manuel .................................................................................................................................................... 172 7 PARTICIPACIÓN DEL BEBÉ EN RELACIONES DIÁDICAS CON EL ADULTO, EN NIÑOS A LOS 2-4-6 MESES DE EDAD QUE POSTERIORMENTE FUERON DIAGNOSTICADOS CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. ESTUDIO RETROSPECTIVO - MICROGENÉTICO DE CASOS DESDE LAS ARTES TEMPORALES Tinta, María Ernestina; Zenklusen, Selene; Benassi, Julia; Ospina Tascón, Vivian ................................................................................ 173 GÉNERO, LUGAR DE RESIDENCIA Y PERCEPCIÓN DE SOLEDAD EN ADULTOS MAYORES Treiyer, Erika Samanta ....................................................................................................................................................................... 175 RESUMENES LA ALFABETIZACIÓN TEMPRANA EN CONTEXTOS DE CRIANZA DE NIÑOS DE ENTORNOS SOCIOCULTURALES DIVERSOS. UN ESTUDIO COMPARATIVO DE LAS SITUACIONES DE LECTURA DE TEXTOS Arrue, Josefina .................................................................................................................................................................................. 177 ACTIVIDADES DE LOS NIÑOS LATENTES EN EL TIEMPO POSTESCOLAR. Bozzalla, Lucía; Alfaro Lio, Messalina Angèlica; Dubkin, Alicia; Kawaguchi, Maria Fernanda; Lapidus, Alicia; Mrahad, María Cecilia; Sorgen, Eugenia ........................................................................................................................................................... 178 NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA POSESIÓN Y LA PROPIEDAD EN LOS NIÑOS Faigenbaum, Gustavo ........................................................................................................................................................................ 180 PESO PREDICTIVO DE COMPONENTES METACOGNITIVOS Y MOTIVACIONALES EN LA EFICACIA PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS, EN 8º AÑO BÁSICO Förster Marín, Carla E.; Rojas Barahona, Cristian Andrés .................................................................................................................... 181 TALLERES A PADRES SOBRE CRIANZA Y JUEGO: EL REENCUENTROCON EL NIÑO OLVIDADO Kohan Cortada, Ana; Pennella, Maria; Colombres, Raquel; Sorgen, Eugenia; Maestro, María Cecilia; Bozzalla, Lucía; Maffezzoli, Mabel ............................................................................................................................................................................... 182 CRECIENDO EN EL HOGAR JUANITO Lassalle, María Paula ......................................................................................................................................................................... 184 RELACIONES ENTRE ADULTOS Y NIÑOS-NIÑAS: REPENSAR LAS PAUTAS DE CRIANZA DESDE NUEVAS CONCEPTUALIZACIONES Limarino, Mariana Ailín; Pizzo, María Elisa .......................................................................................................................................... 185 VARIACIONES POR NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL LENGUAJE PARENTAL Y SU RELACIÓN CON EL RAZONAMIENTO ESPACIAL INFANTIL Maita, María Del Rosario; Miño, Rosinella Margarita; Fernandez Ledesma, Marisel ............................................................................. 186 LA ÉTICA ESTA SOLA. LA FILOSOFÍA Y EL PODER LA ABANDONARON Martinez, Héctor Teófilo...................................................................................................................................................................... 187 HABILIDADES ARGUMENTATIVAS EN NIÑOS DE 4 AÑOS EN EL MARCO DE DISPUTAS DURANTE EL JUEGO EN EL HOGAR: DIFERENCIAS ENTRE NIÑOS DE SECTORES SOCIALES MEDIOS Y NIÑOS QUE VIVEN EN POBLACIONES URBANO MARGINADAS Migdalek, Maia Julieta; Arrue, Josefina .............................................................................................................................................. 188 ¿POR QUÉ LOS PARES QUE PRESENCIAN EL MALTRATO NO INTERVIENEN? Paladino, Celia; Gorostiaga, Damian ................................................................................................................................................... 189 LA CONDICIONALIDAD: USOS DIFERENCIADOS POR CONTEXTOS COGNITIVOS EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS Plana, María Dolores; Silva, María Luisa ............................................................................................................................................. 190 EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y EN LOS APRENDIZAJES DE NIÑOS DE SECTORES VULNERABLES URBANOS Y RURALES Rojas Barahona, Cristian Andrés; Förster Marín, Carla E. .................................................................................................................... 191 RELACIONES ENTRE NIVEL SOCIOECONÓMICO, EXPERIENCIA CON SÍMBOLOS Y COMPRENSIÓN INFANTIL DE DIBUJOS Salsa, Analía; Gariboldi, María Belén .................................................................................................................................................. 192 8 TRABAJOS LIBRES 9 JUEGO Y VULNERABILIDAD. CRÓNICAS DE UNA EXPERIENCIA INTERDISCIPLINARIA Abreu, Lucia; Bosoer, Eliana Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen El presente trabajo intenta dar cuenta de la intervención profesional y pre-profesional en un jardín de infantes en el barrio de Villa Sol- dati. Los estudiantes avanzados de las Facultades de: Psicología, Veterinaria y Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires, integran un Proyecto de Extensión e Investigación guiados por un equipo de docentes y profesionales con probada experiencia en las áreas correspondientes. Se considera al trabajo interdisciplinario una herramienta que en- riquece el abordaje del objeto de estudio; el mismo corresponde a la constitución subjetiva, a través del juego, en contextos vulnera- bles. En los Programas que ofrece la Universidad de Buenos Aires se desarrollan prácticas que permiten vislumbrar la realidad social estudiada. Tanto en los Programas de Extensión como de Inves- tigación, el trabajo se realiza con la comunidad. Por lo tanto, los miembros del equipo intervienen en este barrio vulnerable de Villa Soldati, donde se espera poder aportar recursos para fortalecer los vínculos intersubjetivos. Palabras Clave Juego, Subjetividad, Interdisciplina, Vulnerabilidad Abstract GAME AND VULNERABILITY.CHRONICLES OF AN INTERDISCIPLINARY EXPERIENCE This essay tries to show the professional and pre-professional intervention in a kindergarten in Villa Soldati´s neighborhood. Advanced students from the Faculty of Psychology, Veterinary and Social Sciences at the University of Buenos Aires, worked in an integrated research and extension Project led by a team of teachers and professionals with proven expertise in these areas. Interdisciplinary work is considered a tool that enriches the approach of the study object corresponding to the subjective constitution through the game in vulnerable contexts. The Program offered by the University of Buenos Aires develops a practice that allows a view of the social reality studied. Those Programs are done in the community, therefore the team members involved in this vulnerable area of Villa Soldati, are where the team hopes to provide resources to strengthen the intersubjective links . Key Words Game, Subjectivity, Interdisciplinary, Vulnerability Trabajo de campo interdisciplinario El escrito se realizó en el marco del Proyecto de Investigación UBA- CyT Juego, apego y poblaciones vulnerables. El juego como facilita- dor del desarrollo infantil y su relación con las modalidades de apego en poblaciones vulnerables, Programa de Extensión Universitaria Juegotecas Barriales de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires, y el proyecto UBANEX Prácticas pre-profesionales solidarias en áreas de riesgo sanitario permanente: diagnóstico, prevención y control de enfermedades zoonóticas, de riesgo hídri- co, transmitidas por alimentos y de la calidad ambiental. El trabajo de campo se desarrolla en ámbitos escolares y comunitarios y es realizado por un equipo de docentes y estudiantes de: Facultad de Psicología (Psicología y Terapia Ocupacional), Facultad de Veterina- ria, Facultad de Ciencias Sociales (Ciencias de la Comunicación), todas pertenecientes a Unidades Académicas de la Universidad de Buenos Aires. A partir del año 2009, se concurre a un Jardín de infantes que fun- ciona dentro de una Fundación ubicada en el barrio de Villa Solda- ti. La experiencia consiste en organizar Juegotecas, coordinadas por estudiantes que integran los Proyectos mencionados. Para- lelamente, convocando a la perspectiva de varias disciplinas, se realizan talleres destinados a padres orientados por profesionales -miembros del equipo de Extensión e Investigación- quienes enfa- tizan la importancia del juego en el desarrollo infantil. Los disposi- tivos de observación participante, entrevistas a referentes comuni- tarios (tales como docentes, coordinadores docentes, profesionales de la salud, entre otros), registro de crónicas, talleres y actividades lúdicas contribuyen al establecimiento de diferentes miradas sobre el contexto de intervención y a la conceptualización de escenas significativas. La población del barrio -en el cual se trabaja- se caracteriza por es- tar constituida mayoritariamente por inmigrantes provenientes de Bolivia y Paraguay. Se la considera población vulnerable por varios motivos: fragilidad laboral, hacinamiento crítico, condiciones sani- tarias muy precarias y bajo nivel educativo. En general, los adultos trabajan todo el día para poder sobrevivir y no comparten mucho tiempo con sus hijos. A esto se suma la situación particular de esta zona carenciada en donde, por ejemplo, hay pocas plazas o luga- res para la circulación de niños pequeños. El concepto de vulnera- bilidad es trabajado por Eva Giberti (2005), quien sostiene que la misma se expresa además por una imposibilidad de defensa frente a hechos dañinos debido a insuficiencia de recursos psicológicos defensivos personales y/o merced a la ausencia de apoyo externo. Coordinación de Juegotecas Se denomina Juegoteca a un espacio especialmente diseñado para 10 la expresión lúdica, equipado con recursos que pueden ser trans- formados por la imaginación y la creatividad de niños, jóvenes y adultos. Es también un ámbito especial para que los niños conoz- can sus derechos y los pongan en práctica. Ofrece además posibi- lidades de interacción a las familias de los concurrentes y nuevos modos de vinculación con los hijos. Las Juegotecas tienen objetivos específicos que se articulan con la relevancia del juego infantil y con la importancia del vínculo social y familiar. Se considera que al darles la posibilidad de jugar se les permite a los niños desple- gar creatividades y desarrollar su psiquismo; se estimulan de esta manera, funciones psíquicas que hacen a un desarrollo saludable (Calzetta, Cerdá & Paolicchi; 2005). El desarrollo involucra aspectos de crecimiento y maduración en la interacción con un medio ambiente cercano. Ese ambiente debe proveer estímulos adecuados que propicien la evolución infan- til; contiene y sostiene al niño desde los primeros momentos de vida generando las condiciones psíquicas y físicas saludables. Está constituido por adultos significativos: madre, padre o quienes cum- plan dichas funciones, que resultan esenciales durante la crianza. Es necesario como parte del medio ambiente facilitador que se presenten interacciones tempranas garantizando un vínculo afec- tivo que permita la constitución subjetiva y los procesos psíquicos necesarios para la adquisición de los logros, de acuerdo a las dife- rentes etapas evolutivas de la niñez. Un ejemplo que ilustra lo mencionado, es la propuesta implementada en la sala de niños de cuatro años que consistió en vestir a la figura humana. Para ello, se entregó a cada niño el contorno de la misma y las prendas de ropa (de hombre y mujer) que ellos debían ir ubicando. Todos aceptaron entusiasmados la propuesta, siempre buscando la aprobación de los estudiantes a medida que avanzaban. Asimismo, en la sala de niños de dos años la actividad desarrollada fue la de embocar arandelas en botellas de plástico -decoradas en su interior con agua y brillantina para crear un efecto de movimiento. A medida que transcurrió la actividad, aparecieron diversas maneras de jugar con los objetos: las arandelas se convirtieron en sombreros, en bino- culares, en volantes de auto, en pulseras, etc. Los niños interactuaron con los estudiantes: se comunicaron para mostrarles las torres que habían construido o para compartir su asombro al identificar las dife- rentes opciones del juego. Los estudiantes que se incluyen en los proyectos antes menciona- dos participan activamente planificando actividades en función de las edades de los niños con los que se trabaja y teniendo en cuenta la importancia de crear una zona de juego (como se ilustró anterior- mente con los ejemplos de figura humana y arandelas). Otra propues- ta, pensada para la sala de dos años, consistió en hacer desaparecer y aparecer a los niños haciendo uso de una tela de tejido suave. Los alumnos tomaron la tela, los niños respondieron escondiéndose de- bajo y de esta manera se dio inicio al juego con mucho entusiasmo, se agruparon debajo y reían cuando eran descubiertos por los estu- diantes. Dirigieron su atención al movimiento, algunos alzaron sus manos para tocar la tela que funcionaba como techo. Los estudiantes participan también en los talleres de orientación a madres y padres coordinados por los profesionales de la misma Investigación y de los Programas de Extensión. Este espacio, está pensado para escuchar a las familias respecto de sus preocupacio- nes sobre el desarrollo de sus niños. Se subraya el valor del juego en la infancia así como se los incentiva a compartir actividades de juego con sus hijos. Con el objetivo de lograr que ellos, adultos significativos, construyan sus biografías lúdicas, los profesionales proponen a los padres, en cada encuentro, que cuenten a qué ju- gaban cuando eran niños, en dónde lo hacían y cómo tomaban sus propios padres esos juegos. El intercambio entre padres y profesio- nales es observado y registrado por los estudiantes. Ellos elaboran crónicas de campo con el fin de extraer material para reflexionar sobre futuras estrategias de intervención y realizar el seguimiento del desarrollo de los Programas implementados. Juego e infancia El juego requiere de la presencia de otro (madre, padre o un adulto significativo), que lo facilite en el ámbito de una relación dual que permita que el niño comience a desplegar su potencialidad lúdica. Al propiciar la reflexión con los padres, se generan efectos con la intervención: se amplía y profundiza su aptitud para facilitar el jue- go al tiempo que se estimula el vínculo lúdico con el niño. Los adul- tos recrean sus experiencias lúdicas pasadas, las que son utilizadas en los nuevos intercambios con los niños. El juego se torna una estrategia que remite a los primeros vínculos afectivos y que gene- ra posibilidades de cualificación; un niño que juega da a conocer su mundo interno. El advenimiento de la capacidad de representación permite al niño enfrentar la angustia ante la evocación del desva- limiento originario. Jugando, el niño vivencia, recrea y alterna las categorías ausencia-presencia en el logro de la constitución subje- tiva. En la vida de un niño, el otro funciona desplegando potenciali- dades, en este sentido se puede hablar de potencialidad lúdica que se desarrolla porque ciertas actividades del otro cumplen un efecto facilitador, estimulante y estructurante. En uno de los talleres dirigidos a madres y padres en el año 2011, la profesional a cargo de la coordinación abrió la actividad propo- niéndoles a las madres que relatasen alguna experiencia agradable de su infancia, como por ejemplo a qué jugaban, algo gratificante para ellas. Su actitud fue expectante, una de las madres comenzó el relato y se desenvolvió con naturalidad. Luego otra comentó que jugaba con las muñecas y les cosía ropa. Agregó que su padre, quien la crió porque su madre falleció, la retaba porque jugaba y no lo ayudaba con las tareas del hogar, “yo jugaba igual” dijo, rién- dose. Intervino la profesional comentando que a veces a los chicos les gusta ser como los padres y no tienen el espacio para jugar. Destacó la importancia del juego proponiéndole a esa madre una reflexión acerca de la importancia que tenía para ella jugar, aunque su padre no lo permitiera. Cambios en la concepción de los vínculos familiares Durante el desarrollo de los talleres, los padres comentaron sobre la modalidad laboral tanto en su hogar como en fábricas textiles. Una de las madres comentó que posee, en uno de los dos espacios de su vivienda, una máquina de coser y otras herramientas de traba- jo destinadas a la confección de prendas. Esto parece describir un espacio acotado dentro del hogar donde se comparte con las tareas relativas a su trabajo. En segunda instancia refiere dedicar muchas horas a lo laboral restándole un tiempo necesario para compartir con su hijo. ¿Se tratará solamente de la unificación de trabajo en el hogar combinado a escaso tiempo? ¿O estarán involucrados otros aspectos que demoran o no propician los intercambios lúdicos con sus hijos? En relación al caso, en estas prácticas cotidianas es pertinente se- ñalar las condiciones de producción que posee actualmente (Siglo XXI) la posición política de la mujer. Y en correspondencia a esto, vale 11 mencionar al feminismo: como doctrina social que concede a la mujer capacidad y derechos reservados hasta ahora a los hombres. Es un concepto de variadas acepciones, que básicamente aluden a la ne- cesidad de cambiar la condición de subordinación de la mujer, como requisito ineludible para el desarrollo de sus potencialidades. Femi- nismo como movimiento que tuvo su auge en el Siglo XX, donde la mujer profundiza su reflexión sobre la posición que ocupa. Comienza a aparecer la posibilidad de recapacitar sobre el acto sexual no solo como reproducción de la especie sino como goce o satisfacción. Esto también está relacionado con su autonomía y la posibilidad de decidir sobre su cuerpo, y en este sentido, el feminismo es una condición de producción para que las mujeres puedan comenzar a deliberar en relación a qué hacer con su cuerpo (por ejemplo: que la mujer pueda planificar el momento de acceso a la maternidad). El rol de la mujer a lo largo de las décadas se fue aggiornando a las demandas del sistema capitalista en el marco de la globalización. En esta población en particular, las madres, al trabajar a la par de sus maridos, no disponen de tiempo necesario para el juego con sus hijos. Por lo tanto, ambos -madres y padres- están fuera de la casa o bien en el mismo hogar trabajando pero sin el tiempo nece- sario para dedicarle al vínculo lúdico con sus hijos. Aquí se plantea un interrogante sobre si las condiciones de las exigencias laborales actuales colaboran en generar ambientes más fragilizados, cuando se trata de contextos vulnerables. Es este mismo sistema económico que empuja a los sujetos al consumo masivo y constante de tecnologías en todos los rubros: electrodomésticos, computadoras, celulares, juegos electrónicos de entretenimiento -play station y wii entre otros. Entonces, se pue- de inferir que hay cierta vulnerabilidad en el niño que es cubierta pero por una falsa dialéctica, por dos razones: primeramente él se siente contenido por un juego -virtual- pero es sólo por momentos, y en segunda instancia esa falsa dialéctica se observa porque el niño cree estar interactuando cuando en realidad no adquiere po- sibilidad de creación alguna (a medida que se avanza en el juego siempre hay un final contemplado por un previo programador). El caso de la comunidad del barrio de Villa Soldati es un ejemplo para prestar atención a los consumos culturales, tales como: ¿qué programas de televisión ven? ¿Qué revistas leen? ¿Qué marcas de ropa usan? Si son originales o sustitutivos en rebaja, ¿Qué dibujitos animados y qué juegos practican los niños? Toda esta urdimbre de consumos masivos da cuenta de sus gustos, a modo de ejemplo en la sala de cinco años, se inició la actividad con el tradicional juego del paquete; el mismo se desarrolló con el tema musical infantil El sapo pepe. A minutos de finalizar el entretenimiento, hubo un des- perfecto técnico con el equipo de música. Ante esta situación, los estudiantes universitarios recurrieron a un celular -pero el mismo no contaba con esa canción- entonces se les preguntó si sabían qué iban a escuchar y todos los niños al mismo tiempo gritaron “reggaeton”. Cabe destacar la impronta cultural en ese medio so- cial donde se vislumbra la perspectiva de cierto cancionero infantil tradicional- propuesto para la actividad- frente al conocimiento de los niños de música centroamericana, que es fiel manifestación del mundo musical adulto. Es preciso referirse al sociólogo francés Pierre Bourdieu (1979), quien sostenía que la clase social no se define sólo por una posición en las relaciones de producción, sino también por el habitus de cla- se que se encuentra asociado a esta posición. Estas disposiciones estructuradas y estructurantes, incorporadas por los agentes desde el núcleo familiar pero también mediante su entrada en diferen- tes campos, permiten pensar que las elecciones de consumo son, en su mayoría, “producto de condiciones económicas idénticas a aquellas en las que funciona, de suerte que es posible imputar a los ingresos una eficacia causal que no ejerce más que en asociación con el habitus que ha producido” afirma el sociólogo francés. Es objetividad interiorizada, parte de las prácticas populares don- de su elección es lo necesario, lo económicamente más rentable y lo simbólicamente más legitimable, en tanto que existe una per- manente lucha en el campo por la apropiación de cierto capital simbólico legitimado por aquellos que lo poseen. “El extraordinario realismo de las clases populares está constituido inevitablemente por el efecto de enclaustramiento que ejerce la homogeneidad del universo social directamente experimentado. El universo de los po- sibles es cerrado”. (Bourdieu, 1979). Algunos responden a la lógica operativa, al modelo de acción de cada consumo, la forma de apropiación del objeto. Al indagar estas prácticas determinamos que responden a una lógica operativa de grupo que es derivada de sistemas de producción que correspon- den a una circulación de representación como código de la promo- ción socioeconómica. En consecuencia, se podría formular el inte- rrogante acerca de cómo hacer para que este cuerpo, estructurado por el habitus, pueda acceder a una instancia de liberación. Conclusión El trabajo interdisciplinario enriquece todo proyecto de desarrollo en la comunidad. La multiplicidad de perspectivas involucradas en el estudio del juego y su importancia para la subjetividad de los niños permite un abordaje completo y una intervención diseñada especialmente bajo el consenso de profesionales de distintas áreas. De esta manera, la producción de conocimiento que surge del in- tercambio puede ser utilizada para aportar al fortalecimiento de los vínculos intersubjetivos como así también enriquecer las investiga- ciones sobre la temática. Se han observado cambios en las formas de vínculo intrafamiliar y comunitario en las zonas de influencia de las Juegotecas. El nivel de agresión, o la frecuencia de los castigos, decrece en tanto au- mentan las posibilidades de reflexión sobre esas conductas y sobre la importancia de incluir el diálogo y el juego en la vida familiar. El niño, como sujeto productor de sentido, se constituye y re-significa en el mismo acto en el que surgen sus representaciones posibilita- das por los vínculos afectivos primarios. Esas primeras relaciones -en el mundo familiar y escolar- cimientan los procesos de identifi- cación y socialización. Asimismo, los niños se integran a las Juegotecas como a un lugar de pertenencia y vivaz intercambio. Encuentran a figuras protec- toras, quienes con destreza, pueden acercarse al mundo imagi- nativo infantil y acompañar el despliegue del niño en sus diversas manifestaciones. Se asiste a cambios impactantes que interrogan sobre la constitu- ción de subjetividades en el momento actual y en los ámbitos donde el equipo interviene. Los desarrollos en las conquistas de la auto- nomía de la mujer permiten nuevos recorridos que impactan en la constitución familiar, los consumos actuales, los tiempos dedicados a los hijos, al juego y la comunicación. El siglo XXI se desarrolla con una intensidad y velocidad que cuestiona -en forma permanente- los 12 vínculos primarios, las culturas, las nociones que se transmiten en cada generación permitiendo tomar y aprehender aquellos productos masivos presentes en la construcción de identidades. La función de los Programas de intervención comunitaria y escolar en circunstancias sociales complejas debe conformarse como un puente hacia la sociedad y así generar posibilidades de construc- ción de subjetividad. Las intervenciones generan más interrogantes sobre las nuevas conformaciones familiares, los vínculos intersub- jetivos y su impacto en el desarrollo infantil. Estas situaciones co- laboran en la construcción de nuevos abordajes sobre temáticas actuales que hoy involucran a niños y sus familias. Bibliografía Bourdieu, P. (1979). La elección de lo necesario. En La distinción. Madrid: Taurus. Calzetta, J.J, Cerdá M.R, Paolicchi G. (2005) La Juegoteca, Niñez en riesgo y prevención. Buenos Aires: Lumen. Giberti, E. (2005). Vulnerabilidad, desvalimiento y maltrato infantil en las organizaciones familiares. Buenos Aires: Noveduc. Giberti E. (2005) La Familia a pesar de todo. Buenos Aires: Noveduc Gutton, P. (1973). El juego de los niños. Madrid: Editorial Nova Terra. Winnicott, D. (1969). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa. Winnicott, D. (1980). El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Hormé. Winnicott, D. (1971) Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudio para una teoría del desarrollo emocional. Buenos Aires: Paidós. 13 PAREJA, HIJOS Y AMIGOS. ANÁLISIS DE SUS ATRIBUTOS Y FUNCIONES DE APOYO SOCIAL EN LA VEJEZ Arias, Claudia Josefina; Polizzi, Luciana Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina Resumen Los vínculos que brindan apoyo social son de gran importancia du- rante la vejez y contribuyen notablemente al bienestar integral. Desde el marco teórico del apoyo social, los objetivos de este trabajo con- sisten en: 1) identificar los vínculos más incluidos en la red de apoyo social de personas mayores -de 60 a 90 años de edad- 2) analizar las funciones de apoyo que cumplen y 3) caracterizar sus atributos en lo referido a: multidimensionalidad, intimidad y frecuencia de contacto. Se implementó un diseño de tipo no experimental descriptivo. A una muestra intencional de 200 casos se le administró la Entrevista Es- tructurada de fuentes de apoyo social. Los resultados muestran que los amigos, los hijos y la pareja son los vínculos más incorporados en la red de apoyo social por las personas mayores. Si bien los mismos resultan de gran importancia como recursos de apoyo, presentan di- ferencias en sus atributos y en las funciones de apoyo que brindan. Se concluye que contar con vínculos variados dentro de la red per- mitiría disponer de fuentes de apoyo que satisfagan distintas nece- sidades de un modo dinámico en el que cada uno aporte las ayudas específicas más acordes con sus posibilidades y posición en la red. Palabras Clave Apoyo, Social, Vejez, Evaluación Abstract COUPLE, CHILDREN AND FRIENDS. ANALYSIS OF THEIR ATTRIBUTES AND SOCIAL SUPPORT FUNCTIONS IN THE ELDERLY Social ties that provide social support are important in the elderly and contribute significantly to well-being. From the theoretical framework of social support, the objectives of this paper are: 1) identify the social ties most frequently included in the social support network of elderly people, aged 60 to 90-2) analyze their support functions and 3) characterize their attributes in relation to: multidimensionality, intimacy and contact frequency. A non-experimental and descriptive study was carried out. The structured Interview of Social support sources was applied to an intentional 200 cases sample. Results show that friends, children and couple are the most frequently included social ties in the elderly social support network. Although all them are very important social support sources, the attributes and support functions that they provide are different. Is concluded that a social network having different kind of social ties would provide specific supports in a dynamic and suitable way according with the social ties possibilities and position in the network. Key Words Social, Support, Elderly, Assessment Introducción En la actualidad el apoyo social es una temática de gran interés en relación a las personas mayores. De hecho, se encuentra incluido entre los principales objetivos y recomendaciones de los organis- mos internacionales en materia de vejez y envejecimiento (Nacio- nes Unidas, 2002, OMS, 2002, CEPAL CELADE, 2002, 2004) El apoyo social es “la ayuda ya sea emocional, instrumental o de otra índole que se deriva de un determinado entramado social”. (Fernández Ballesteros, Izal, Montorio, González & Diaz Veiga, 1992, p. 177). Constituye una “percepción subjetiva y personal” de ser amado y cuidado, valorado y estimado y de pertenecer a una red de derechos y obligaciones (Gil Lacruz & Frej Gómez; 1993). Los vínculos que brindan apoyo social son importantes a lo largo de toda la vida y contribuyen notablemente al bienestar integral de las personas. En este sentido existe una amplia evidencia acerca de sus efectos tanto a nivel físico como psicológico (Arias, 2004; Bishop, Martin & Poon, 2006; Yoon & Lee, 2007; Phillips, Sui, Yeh & Cheng, 2008; Prince-Paul, 2008, Vanderhorst & Mc Laren, 2005) Específicamente en relación a la vejez se han desarrollado diver- sos estudios que han explorado tanto las características de la red de apoyo social en general como de ciertos vínculos que la con- forman en particular (Arias, 2004; Arias & Polizzi 2012; Cornwell, Schumm, Laumann & Graber, 2009; Fernandez Ballesteros, 2004; Elgart, 2010). Si bien durante mucho tiempo se consideró que en esta etapa de la vida la red de apoyo social se iba achicando paulatinamente hasta llegar, con frecuencia, a situaciones de extremo aislamiento social y soledad, más recientemente se ha cuestionado este supuesto como un hecho general en la vejez (Arias, 2011; Arias & Polizzi, 2010). Es así que diversas investigaciones mostraron que las redes de las personas mayores son en su mayoría amplias, variadas y suficien- tes. Además, se ha demostrado que aunque durante la vejez ocu- rren múltiples pérdidas de relaciones también se incorporan nuevos vínculos luego de cumplidos los 60 años de edad. Esta inclusión es muy activa de modo que los nuevos amigos y las nuevas parejas son frecuentes en esta etapa de la vida (Arias, 2004, 2011; Arias & Polizzi, 2011). El establecimiento de nuevas relaciones permite lograr un balance entre pérdidas y ganancias que mantiene la red equilibrada en lo que respecta a la cantidad de vínculos que la componen. 14 De hecho, las personas mayores han cambiado notablemente su estilo de vida y participan mucho más activamente en la comunidad y en las variadas propuestas que se les ofrecen en la actualidad. Esto posibilita el intercambio con otros, conocer gente y establecer nuevas relaciones. Estos hallazgos de investigación han posibilitado además nuevos desarrollos a nivel teórico y también práctico. A nivel teórico funda- mentalmente se han reformulado perspectivas deficitarias acerca del apoyo social que suponían erróneamente que la red indefecti- blemente se achicaba durante esta etapa de la vida y que era muy difícil la incorporación de nuevos vínculos. Por el contrario se han podido conceptualizar acerca del dinamismo de la red durante la vejez y el gran potencial para el cambio que tienen las personas mayores en contraposición a la supuesta rigidez que variados pre- juicios enunciaban anteriormente. Siguiendo esta línea, en las últimas décadas se han diseñado muy variados dispositivos de trabajo e intervención con personas mayo- res que, basados en el apoyo social han contribuido a mejorar las condiciones de vida y a generar entornos más propicios en los que los adultos mayores puedan seguirse desarrollando. El apoyo social ha sido la base de programas, políticas y planes dirigidos a las per- sonas mayores en muy variados niveles - desde lo individual hasta lo sociocomunitario- y con distintos objetivos - desde la atención hasta la prevención y la promoción de la salud- que están actual- mente vigentes. Muchos de estos dispositivos han estado orienta- dos a incrementar la participación social de las personas mayores, a generar espacios que permitan establecer nuevos vínculos así como a brindar ayudas puntuales de índole práctica en el desarrollo de las actividades básicas y o instrumentales de la vida diaria, eco- nómica, de guía u orientación cognitiva entre otras (Arias, 2012). Con el propósito de continuar profundizando el conocimiento acer- ca de los vínculos de apoyo social de los que disponen las per- sonas mayores y generando nuevos dispositivos de intervención orientados a mejorar la calidad de vida en la vejez, en este trabajo nos centraremos específicamente en identificar las relaciones más centrales en esta etapa de la vida, analizar sus características así como las funciones de apoyo que brindan. Metodología Se implementó un estudio exploratorio/descriptivo. La población bajo estudio estuvo constituida por adultos mayores de 60 a 90 años residentes en la ciudad de Mar del Plata. Se tomó una mues- tra no probabilística de 200 sujetos (112 mujeres y 88 varones). El promedio de edad fue de 72,6 años y el desvío estándar de 6,6. Con respecto al estado civil, 94 (47,0 %) estaban casados o en pareja, 66 (33,0%) eran viudos, 24 (12,0%) separados y 8 (16,0%) solteros. En relación a la conformación del grupo conviviente, 79 (39,5 %) vivían con su pareja; 75 (37,5 %) solos; 36 (18,0%) vivían con su familia y 10 (5,0%) con su pareja y familia. En el trabajo de campo se implementaron los siguientes instrumen- tos de recolección de datos: 1) Un Cuestionario de datos sociodemográficos, que indagaba el sexo, la edad, el nivel de instrucción, si estaban jubilados, la con- formación del grupo conviviente y las actividades principales que desarrollaban. 2) La Entrevista Estructurada de Fuentes de apoyo social (Vaux & Harrison, 1985) que evalúa cinco formas de apoyo: emocional, práctica, financiera, social y de orientación y consejo. Además pro- porciona información acerca de características estructurales y atri- butos de los vínculos que componen la red de apoyo social. Se efectuó un análisis cuantitativo de los datos mediante el uso de paquetes estadísticos informatizados. Resultados El análisis de la composición de las redes de apoyo social de las personas mayores permitió identificar los vínculos más incluidos. Estos fueron en primer lugar los amigos (n: 170), en segundo lugar los hijos (n: 164) y en tercer lugar la pareja (n: 100) (ver Tabla 1). También fueron incluidos muy frecuentemente dentro de la red los nietos, hermanos, yernos o nueras, y los vecinos. La cantidad de amigos incluidos en las redes varió desde un míni- mo de 1 hasta un máximo de 15, siendo el promedio de 4,89 y el desvío estándar de 2,92. Dentro de estas 170 redes de apoyo que incluían amigos, estos constituyeron un total de 831. Los hijos, que fueron mencionados por 164 personas, conformaron un total de 363, variando desde 1 hasta 8 el máximo. La media fue de 2,14 y el desvío 1,08. Tabla 1: Vínculos más incluidos en la red por las personas entrevis- tadas. Mar del plata 2012 Fueron incluidos en la red: Vínculos Si No Total N° % N° % N° % Amigos 170 85,0 30 15,0 200 100,0 Hijos 164 82,0 36 18,0 200 100,0 Pareja 100 50,0 100 50,0 200 100,0 Nietos 91 45,5 109 54,4 200 100,0 Hermanos 77 38,5 123 61,5 200 100,0 Nuera/yerno 63 31,5 137 68,5 200 100,0 Vecino 63 31,5 137 68,7 200 100,0 Centrándonos en los tres tipos de vínculos más incluidos y parti- cularmente en las funciones de apoyo que los mismos brindan, se observó que la mayoría de los amigos (n: 713), dan fundamental- mente compañía social. En orden de frecuencia decreciente le si- guieron el apoyo emocional, el consejo y/o guía cognitiva. Los hijos por su parte, también brindan apoyo social en un alto porcentaje, pero también ayuda emocional y financiera. En menor medida, pero siendo el vínculo que más lo hace, da ayuda práctica a las perso- nas entrevistadas. En el caso de las parejas las funciones de apoyo emocional y de compañía social fueron las mencionadas predomi- nantemente, siguiéndole la de consejo y guía cognitiva (Ver Tabla 2). 15 Tabla 2: Funciones de apoyo que brindan las relaciones de amis- tad, hijos y pareja a las personas mayores entrevistadas. Mar del Plata 2012 Funciones de apoyo que brindan: Apoyo emocional Compañía social Ayuda práctica Ayuda financiera Consejo- guía Total N° % N° % N° % N° % N° % N° % Amigos 248 29,8 713 85,0 90 10,8 77 9,2 148 17,8 831 100,0 Hijos 203 55,9 255 70,2 121 33,3 184 50,6 122 33,6 363 100,0 Pareja 75 75,0 55 55,0 22 22,0 14 14,0 43 43,0 100 100,0 Respecto de la cantidad de funciones de apoyo que brindaban estos vínculos, pudo observarse que la mayoría de los hijos y de las pa- rejas cumplían 2 o más funciones, constituyendo vínculos multidi- mensionales. En el caso de los amigos, aproximadamente un tercio tenían este atributo. Sin embargo, cabe destacar que los adultos mayores incluyeron en sus redes varios amigos que le proporcio- naban alguna función específica, más allá de que no sea la misma persona la que cumpliera con varios apoyos (Ver Tabla 3). Tabla 3: Multidimensionalidad de las relaciones de amistad, hijos y pareja de las personas mayores entrevistadas. Mar del Plata 2012 Multidimensionalidad de la relación de amistad Total N° % N° % Amigos 290 34,7 831 100,0 Hijos 275 75,5 363 100,0 Pareja 70 70,0 100 100,0 En lo referido al Nivel de intimidad, los vínculos que mostraron más cercanía fueron la pareja y los hijos. En ambos casos la suma de los porcentajes correspondientes a los dos niveles de mayor intimidad llega al 99% y 97% respectivamente. Los amigos por su parte al- canzaron un 56% en esos niveles mostrando más heterogeneidad en esta dimensión. En los 3 casos fueron muy escasos los vínculos poco íntimos. Tabla 4: Nivel de intimidad de la relación de amistad, hijos y pareja de las personas mayores entrevistadas. Mar del Plata 2012 Nivel de intimidad Poco intimo Bastante intimo Muy intimo Extremadamente intimo Total N° % N° % N° % N° % N° % Amigos 47 5,6 305 36,7 347 41,7 132 15,8 831 100,0 Hijos 2 0,5 8 2,2 41 11,2 312 85,9 363 100,0 Pareja 0 0,0 1 1,0 5 5,0 94 94,0 100 100,0 Respecto a la frecuencia de contacto, se puede observar en la Tabla 4 que las personas mayores se contactan con gran periodicidad con estos vínculos. Como gran parte de los entrevistados conviven con su pareja es la relación con la que tienen contacto más frecuente, siguiéndole los hijos y los amigos. En estos últimos se presenta la mayor variabilidad en lo que a frecuencia de contacto se refiere. Tabla 5: Frecuencia de contacto con la relación de amistad, hijos y pareja en las personas mayores entrevistadas. Mar del Plata 2012 Frecuencia de contacto Casi todos los días 2 veces por semana 1 vez por semana 2 veces al mes 1 vez al mes o menos Total N° % N° % N° % N° % N° % N° % Amigos 166 19,9 201 24,1 209 25,1 114 13,7 141 16,9 831 100,0 Hijos 197 54,2 53 14,6 66 18,1 28 7,7 19 5,2 363 100,0 Pareja 94 94,0 4 4,0 1 1,0 1 1,0 0 0,0 100 100,0 Conclusiones Los resultados del presente trabajo muestran que las personas ma- yores disponen de variados recursos de apoyo que son de gran intimidad y confidencialidad y de contacto frecuente. Los hijos, la pareja y los amigos son los tipos de vínculos más frecuentemente incorporados en las redes de las personas mayores y por lo tanto constituyen una importante fuente de apoyo social durante la vejez. Estos hallazgos son consistentes con resultados de estudios ante- riores en los que también se había identificado la centralidad de este tipo de relaciones (Arias, 2004; Elgart, 2009; Arias & Polizzi, 2010; Polizzi 2011). Si bien estos vínculos comparten el hecho de ser los más incluidos dentro de la red, presentan variadas diferen- cias tanto en sus atributos como en lo referido a las funciones de apoyo que cumplen. Esto permite que resulten complementarias en las ayudas que brindan a las personas entrevistadas. En el caso de los amigos la compañía fue la función que brindaban en mayor medida. Esta forma de apoyo, implica fundamentalmente compartir tiempo, ya sean visitas mutuas, salidas, reuniones, entre otras actividades conjuntas y posiblemente sea la función de apoyo que sea requerida más cotidianamente y por mayores lapsos de tiempo (Arias & Polizzi, 2011). Lo anteriormente dicho da muestras de la importante función de socialización que tienen las relaciones de amistad aún en la vejez (Gracia Fuster, 1997). Las parejas proporcionan mayoritariamente apoyo emocional y orientación/ guía cognitiva, mostrando que este vínculo posee ca- racterísticas de mucha intimidad y confidencialidad. Estos hallaz- gos son coincidentes con los de estudios anteriores que muestran la presencia de estos atributos en relación a la pareja en la vejez (Arias & Polizzi, 2012; Polizzi, 2011). Por su parte, los hijos son los que en mayor grado brindan ayudas de tipo instrumentales como son las financieras y las prácticas. Este resultado es coherente con el hecho de que fueron los vínculos más multidimensionales ya que cumplían 2 o más funciones, en la mayoría de los casos. A partir de los resultados alcanzados se concluye que tanto los ami- gos, como los hijos y la pareja poseen atributos de gran importancia como recursos de apoyo. Sin embargo, cada uno de ellos posee es- pecificidades tanto en sus características como en las ayudas que proporcionan. Por esto, acordamos con Salinas, Manrique y Téllez Rojo, (2008) en que la disponibilidad de apoyo social es más sólida cuando los vínculos son variados y no se limitan sólo a la familia o a los amigos, sino que incluyen ambas fuentes. Contar con vínculos variados dentro de la red permitiría disponer de fuentes de apoyo que puedan satisfacer las distintas necesidades de un modo diná- mico en el que cada uno aporte las ayudas específicas más acordes con sus posibilidades y posición en la red. 16 Bibliografía Arias, C. (2011). Nuevos hallazgos acerca de los cambios de la red de apoyo social en la vejez. Publicado en CD de trabajos completos 1ras. Jornadas de Psicología de la Universidad Atlántida Argentina y Contexto psicológico. Los desafíos de la clínica actual. Mar del Plata, 13 y 14 de mayo de 2011. Arias, C. (2012). Aportes del apoyo social en el delineamiento de políticas públicas para las personas mayores. En V. Montes de Oca (coord.) Envejeci- miento en América Latina y el Caribe. Enfoques en investigación en Envejeci- miento. México D.F.: Instituto de Investigaciones Sociales. UNAM: (en prensa) Arias, C. & Polizzi, L (2010). La red de apoyo social en la vejez. Pérdidas e incorporación de nuevos vínculos. 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No obstante la mencionan en función de la fijación tem- prana, atención conjunta, imitación, intereses y usos restrictivos o atípicos, sin vincularlo al desarrollo cognitivo, ni específicamente semiótico. Sin embargo, si en el desarrollo del niño con autismo no hay verda- dera exploración de los objetos, la base sobre la cual construir los posteriores usos canónicos se vería afectada. Así mismo si los usos se aprenden a través del otro (Rodríguez et al), y tanto las interac- ciones como la imitación específica están alteradas ¿Cómo se ex- plica que los usos convencionales no se alteren? En esta dirección, estudiar la génesis del signo incluyendo los usos de los objetos en su seno, contribuye a la comprensión del desarrollo de la comuni- cación en general y simbólico en particular en el Espectro autista. Palabras Clave Autismo, Desarrollo, Signos, Objetos Abstract ANALYSIS OF THE USE OF OBJECTS IN THE EARLY DEVELOPMENT STUDYOF CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS We analyze studies concerning the early development of children with ASD, the last two decades, to identify the issues involved in such sign, characterizing the approach to the child does use of objects and interactions that have been studied. Some researchers (Ozonoff, Brukner and Yorder; Williamns et al) emphasize the child-object relationship, historically viewed as preserved in autism, as opposed to the child-person. Notwithstanding the object is mentioned in the early fixation, joint attention, imitation, interests and uses restrictive or atypical, without linking it to cognitive development, and specifically semiotic. However, if in the development of children with autism there is no real exploration of objects, the basis on which to build subsequent canonical uses would be affected. Also if the uses are learned through the other (Rodríguez et al.) and both specific interactions such as imitation is altered, how it is explained that the conven- tional uses are not altered? At this point in studying the genesis of the sign, including the uses of the objects within it, contributes to understanding the development of communication in general and symbolic in the autistic spectrum. Key Words ASD, Development, Signs, Objects Los estudios relativos al desarrollo temprano del niño se han cen- trado prioritariamente en la relación de este con el objeto, a través de la acción, o bien en las relaciones del niño con los otros siendo el objeto el punto de atención común. Sin embargo, según sostienen Rodríguez & Moro (1991, 1999), Rodríguez (2006, 2010 entre otros) no se ha prestado suficiente atención a las relaciones tríadicas: niño - adulto - objeto y a la mediación semiótica como categoría que permite comprender el proceso a través del cual el niño ingresa al mundo de significados compartidos. Las autoras sostienen que el aprendizaje del uso convencional del objeto se produce en una uni- dad tríadica de interacciones, esto es, de operaciones con signos. Operar con signos supone construir pensamiento, en otras palabras la construcción del pensamiento se produce en las interacciones comunicativas con los otros y a partir de allí devienen una serie de procesos de diversas complejidades semióticas en una jerarquía de signos de amplia gama, desde lo no verbal hacia lo verbal. El hecho de que la psicología haya privilegiado una teoría de la sig- nificación de corte saussureano (i.e. estructura diádica: significante - significado) y un tipo de análisis predominantemente lingüístico, permite comprender el escaso valor que se le ha otorgado al objeto en el estudio del desarrollo temprano. Así mismo, la reducción del objeto a su condición física ha supeditado su consideración al plano de la acción solitaria (i.e. estudios de impronta piagetiana, el niño en interacción con el objeto construyendo pensamiento), reserván- dose la comprensión de la significación, al plano de las relaciones intersubjetivas. Con Vygotski estas interacciones pudieron adoptar 18 un movimiento de doble dirección: externo e interno, describiendo un movimiento de “bucle”. Es precisamente el concepto de “me- diación semiótica” el que permite comenzar a identificar esas rela- ciones en términos de significación construida a partir de la acción, primero en un plano externo compartido y en un proceso progresivo de interiorización. No obstante, pese al aporte de las ideas de la escuela socio-histórica al campo de la psicología del niño, deter- minados interrogantes clave para la comprensión de su desarrollo continuaron transitando por un terreno de vagas resoluciones. Así, preguntas tales como ¿de qué manera se vincula la comunicación con la construcción del pensamiento? o bien, ¿qué función tiene la interacción social en la acción que el niño desarrolla con el objeto?, constituye un campo complejo de estudio que precisa ser atendido con detenimiento. La “mediación semiótica” es sin dudas un concepto de gran valor para el análisis de la relación: niño-objeto-adulto, en el seno de una cultura. Ahora bien, ¿cómo operacionalizar la “mediación semióti- ca” en el estudio de las relaciones mencionadas? Los estudios del desarrollo desde una perspectiva semiótico- pragmática permiten comprender un modo de abordar este cons- tructo teórico desde una perspectiva del signo que contempla tres elementos (a diferencia de la semiología de Saussure). Por ello, el signo tricéfalo de Peirce (constituido por un objeto, un representa- men y un interpretante) es solidario de un análisis de las relaciones socialmente mediadas, en el que se pondera al objeto desde su función. En este marco, la pragmática del objeto se constituye en una vía privilegiada para el estudio de la conformación del signo y por ende del modo en el que el niño construye pensamiento en su relación con el objeto, a través de la mediación del adulto. Se parte entonces de una concepción del conocimiento como pro- ceso de mediaciones semióticas y por tanto un modo particular de relación del niño con los otros y a través de ellos con los objetos. En tal sentido se enfatiza la idea de que los objetos no pueden re- ducirse a la mera “realidad física”, sino que es preciso entenderlos por sus funciones sociales, públicas y sujetas a normas. El objeto social[1], es aprehendido por el niño a través de la mediación con el otro, y por ello mismo como portador de una huella cultural que esa relación le imprime (Rodríguez y Moro, 1991, 1999; Rodríguez, 2009; Rodríguez y Palacios, 2007; Rodríguez y Basilio, en prensa). Este trabajo toma este legado teórico, para pensar el desarrollo de los niños con Trastornos del Espectro Autista (TEA). Se propone así conocer cómo ha sido estudiado el signo en el desarrollo temprano de estos niños, para comprender las posiciones adoptadas en di- chos estudios respecto del signo, la comunicación y los procesos de construcción de pensamiento, que sabemos siguen un curso particular en la problemática que nos ocupa. Delimitación del Problema El autismo, descrito inicialmente por Kanner (1943) y Asperger (1944), continúa siendo foco de grandes discusiones en la comuni- dad científica, especialmente en cuanto a la comprensión del curso de la evolución que caracteriza al síndrome. Al respecto, Rivière (1998) profundizó la consideración del autismo en tanto un continuo dimensional, como modo de comprender la relación entre las diversas dimensiones alteradas en el desarrollo del trastorno (señalado anteriormente por Wing y Gould, 1979). En esta línea se enmarcan las revisiones actuales de la clasificación diagnóstica del cuadro[2], en las que se prevé la sustitución de la categoría TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo) por la noción TEA (Trastornos de Espectro Autista), que adoptaremos para este proyecto. El Trastorno del espectro autista, se entiende como un trastorno del neurodesarrollo de etiología multifactorial en el que se alteran con- juntamente distintos procesos psicológicos, cuyas manifestaciones más visibles se encuentran en las dimensiones del desarrollo so- cial, la comunicación y el lenguaje, la anticipación y flexibilidad, y la simbolización (Rivière, 1998). Sin embargo, la ausencia actual de marcadores biológicos claros para este cuadro obliga a definir conductualmente un trastorno cuyo curso evolutivo es heterogéneo, lo que dificulta no sólo el diagnóstico, sino la verdadera compren- sión de las alteraciones en los procesos psicológicos de base y la puesta en marcha de estrategias de intervención (Palomo, Tamarit et al., 2005, p. 51). El estudio de las manifestaciones sintomatológicas tempranas de este trastorno se ha constituido en uno de los focos principales de la investigación en autismo de los últimos años, dadas las implica- ciones que reviste para su detección e intervención temprana. Desde el marco teórico en el que se inscribe este proyecto, se entiende que para lograr una comprensión global del desarrollo evolutivo temprano y de sus alteraciones, es preciso considerar el “desarrollo cognitivo-comunicativo” como un continuo dimensio- nal. Para ello, es menester estudiar al niño en su relación con los objetos, desde el punto de vista pragmático, es decir interesándose por sus usos cotidianos, tal y como se presentan en los nichos co- municativos entre sujetos, como eje vertebrador de la comunicación y la interacción social. En este sentido, enfatizamos la necesidad de profundizar en la comprensión de las primeras actividades semió- ticas del bebé, que surgen en el marco de la relación con el otro y el objeto (i.e. los signos que operan en esas interacciones), lo cual posibilitará vislumbrar índices de alarma del espectro autista. Esta dirección se considera el abordaje de los sistemas de signos desde su microgénesis en el desarrollo temprano del niño con TEA, abrevando en una teoría de la significación que permita compren- der ¿qué clase de signos se conforman a lo largo del desarrollo de las relaciones tríadicas: niño-adulto-objeto?, y en tal sentido ¿cómo, qué y cuándo conoce el niño en esas interacciones? No obstante, se entiende que los usos de diversos mediadores se- mióticos en el desarrollo temprano del niño con autismo, han sido abordados principalmente desde enfoques lingüísticos y en unida- des de análisis diádicas (i.e. niño-adulto, o niño-objeto). Esta con- sideración podría suponer una colisión epistemológica, puesto que centrarse en la génesis del signo no verbal desde una perspectiva verbalista que opera en el mundo abstracto de dos caras, signifi- cado y significante, socaba la diversidad del signo en sus múltiples morfologías, sintaxis y funciones, con valor en sí mismo para el desarrollo del niño y no únicamente como precursor del lenguaje. Por lo expuesto, este proyecto indaga sobre las concepciones de signo que recorren los estudios sobre el desarrollo temprano del niño con autismo (de 6 a 36 meses de edad), en relación con la detección de riesgo del trastorno. Endentemos que escudriñar es- tas nociones, a la luz de una perspectiva semiótica del desarrollo temprano del niño, con foco en la pragmática del objeto, permitirá 19 comprender la consideración del desarrollo que subyace a los es- tudios realizados, el lugar que se ha otorgado a los signos y a los objetos en el desarrollo del niño y en ese sentido, la perspectiva desde la cual se han abordado los estudios de detección, respecto de uno de sus principales indicadores: las dificultades relativas a la comunicación. Notas [1] Enfatizamos aquí, ex profesamente, el carácter social del objeto, expre- sión que desde la consideración que desarrollamos previamente se enten- derá como redundante. De hecho, no hay objeto a - social, la materialidad del objeto en su plano más puro, si lo hubiera, por fuera de toda construc- ción humana, en todo caso correspondería a la categoría de ‘cosa’, que una vez constituida en materia de un artificio social, introducida en la red cultural, nombrada y aprehendida por su función simbólica, se convierte en objeto. [2] Revisiones del DSM-IV (Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica Norteamericana), revisión en curso para la V edición 2012, y el CIE-10 (OMS) Bibliografía Ozonoff, S., Macari, S., Young, G. S., Goldring, S., Thompson, M., y Rogers, S. (2008). Atypical object exploration at 12 months of age is associated with autism in a prospective sample. Autism: The International Journal of Research and Practice, 12(5), 457-472. Rodríguez, C. (2007). “Object use, communication and signs. The triadic basis of early cognitive development.” In The Cambridge Handbook of So- cio-Cultural Psychology, J. Valsiner and A. Rosa (eds.) (257-276). New York: Cambridge University Press. Taylor, C., Yoder, P. (2007). Restricted object use in young children with autism. Autism: The International Journal of Research and Practice, 11(2), 161-171. Williams, E., Kendell-Scott, L., Costall, A. (2005). Parents’ experiences of introducing everyday object use to their children with autism. Autism: The International Journal of Research and Practice, 9(5), 495-514. Williams, E. (2003). A comparative review of early forms of object-directed play and parent-infant play in typical infants and young children with autism. Autism: The International Journal of Research and Practice, 7(4), 361-377. Williams, E., Reddy, V., Costall, A. (2001). Taking a Closer Look at Functional Play in Children with Autism. Journal of Autism and Developmental Disor- ders, 31(1), 67-77. Williams, E., Costall, A., Reddy, V. (1999). Children with Autism Experience Problems with Both Objects and People. Journal of Autism and Develop- mental Disorders, 29(5), 367-378. 20 CONSTRUCCIÓN Y REPRESENTACIÓN DE LA GRAMÁTICA ADULTO-NIÑO Biotti, Ma. Florencia; Gómez, Lucía Alejandra; Kalejman, Cecilia UBACyT, Universidad de Buenos Aires Resumen El presente trabajo se encuadra en la investigación “Representa- ción infancia y producción de subjetividades en la niñez: estudio descriptivo interpretativo de la “gramática” de las relaciones adul- to-niño”. Consideraremos por un lado el concepto de gramática de la lengua y por otro lado, gramática de las relaciones adulto-niño, entendidas éstas últimas como el conjunto de normas y reglas que regulan dichas relaciones, en consonancia con el contexto socio-histórico cultural en el cual se despliegan. Nos proponemos reflexionar acerca de la manera en que el niño es constructor activo del sentido de dichas gramáticas. A partir de los aportes teóricos y de investigación centrales en la temática surgidos a partir de los años 90, se analizarán los proble- mas surgidos respecto de cómo se concibe la infancia, teniendo en cuenta que el niño está permanentemente en un proceso activo de transformación y construcción. En función de esto el interés del artículo se centra en abordar el modo en que los niños se apropian y transforman las producciones culturales que se les ofrecen. Se tomarán como ejemplo cuentos infantiles para pensar cómo se expresan algunas representaciones sociales acerca de las gramáticas de las relaciones adulto-niño vi- gentes en la actualidad. Palabras Clave Gramática, Adulto-niño, Infancia, Construcciónsentido Abstract CONSTRUCTION AND REPRESENTATION OF THE GRAMMAR ADULT- CHILD RELATIONS This work is part of a broader investigation: “Childhood representation and subjectivity production during childhood:descritptive and interpretative research on the grammar of adult-child relations” We will consider, on one hand, the notion of grammar of a language and, on the other hand, the grammar of the relationships between adults and children, understood as the set of rules and regulations that regulate those relationships in a given socio-historical cultural context. We aim to consider the way in which the child is in these grammars an active constructor of meaning. Having in mind key theoretical and field contributions on the subject developed in the 90s, problems that have arisen from the way the childhood is considered will be analysed, taking into consideration that the child takes active part of the process of construction and transformation. The article is centered on studying the way children incorporate and transform cultural products that are offered to them. Short stories for children will be analysed as a means of thinking how some social representations of the grammar of the relationships between adults and children express nowadays. Key Words Grammar, Adult-child, Childhood, Construction-meaning Concepto de gramática Al pensar en el concepto de gramática, lo primero que se presenta es aquella gramática que se estudia desde el comienzo de la es- cuela primaria y a lo largo de esos años de escolaridad; la gramá- tica de la lengua. En nuestro contexto local, Buenos Aires, resulta difícil separarla de la gramática del español como lengua materna o de algún otro idioma como lengua extranjera. En relación con esto se investigó qué es aquella gramática y cómo se puede pensarla en relación con el presente trabajo. Se llegó a la siguiente definición: Una gramática es un conjunto de reglas y principios que regulan el uso de una lengua determinada. Estas reglas y principios permiten predecir qué combinaciones de palabras son válidas y cuáles no para una lengua o, puesto de otra manera, qué secuencias son gra- maticales y cuáles son agramaticales. Por otra parte es importante destacar que la gramática de la lengua, lejos de ser un fenómeno estático cuyas reglas deben memorizarse, da cuenta de un ins- trumento comunicativo que en su dimensión diacrónica refleja la variabilidad a lo largo del tiempo. Si se toma en cuenta ésta descripción de lo que es la gramática de la lengua, se observan los puntos en común que tiene con lo que Helen Haste denominó “gramática de las relaciones sociales”. La autora propone que la “gramática de las relaciones sociales” le brinda al niño un “modelo para ordenar y organizar la experien- cia propia; reflejan y prescriben una variedad de explicaciones del mundo social y físico. Al adquirir estas reglas, el niño aprende las bases para la interacción con los otros y el marco de referencia cul- tural compartido para darle sentido al mundo” (Haste, H.; 1990:155) Haste (1990) hace una recopilación de diferentes teorías acerca de cómo los niños van adquiriendo las reglas a lo largo del desarrollo. Toma por un lado a los psicólogos sociales que han tendido a ig- norar los procesos del desarrollo individual, y se han centrado en los modos en que los grupos sociales colaboran en la realización y articulación de representaciones colectivamente compartidas; y por otro, los psicólogos evolutivos han considerado los procesos «sociales» en función del efecto de la interacción diádica o la del pequeño grupo como un catalizador, tendiendo a estudiar el razo- namiento individual en un contexto social. En función de esto toma 21 también los aportes de Vygotsky y propone una relación dialéctica entre la representación social de las reglas (psicólogos sociales) y el desarrollo individual de las construcciones cognitivas de las reglas (los psicólogos evolutivos). De este modo ubica al niño como constructor de sentido de lo que sucede en su contexto socio-histó- rico. Desde ésta perspectiva el niño no adquiere pasivamente estas reglas que, según Haste, le dan las bases para la interacción con los otros, sino que es constructor activo de las mismas. Se apropia activamente de este marco de referencia cultural compartido a tra- vés del cual le da sentido al mundo. Una nueva perspectiva sobre la infancia Desde hace 20 años aproximadamente, comenzó a tener lugar un cambio de perspectiva por parte de aquellos que desde diferentes puntos de vista intentaban dar cuenta de las problemáticas de la infancia. Este cambio tuvo lugar en función de diversas variables socio- his- tóricas a nivel mundial y coincidió cronológicamente con la Conven- ción de los derechos del niño (1989). Fundamentalmente el acento está puesto en considerar a los niños desde su propia voz y como agentes sociales en el presente, no hacia el futuro como promesa. La infancia empieza a ser considerada como grupo social y a par- tir de aquí se puede reflexionar acerca de las relaciones de poder e intercambio que se producen con la sociedad adulta. Así como también la distribución generacional de roles y los conflictos de intereses que pudieran producirse. Aportes conceptuales Teniendo en cuenta la noción de infancia como construcción social y la posibilidad de escuchar la voz de los niños surge en los últimos 20 años una nueva disciplina, la sociología de la infancia, (Gaitán Muñoz, 2006) como sub disciplina de la Sociología y con aportes de la Psicología Social y la Psicología del Desarrollo. En el campo de esta disciplina nueva se pueden discriminar di- ferentes enfoques teóricos. Cada uno plantea su especificidad y también comparten algunas ideas en función del objeto de estudio. • Sociología de los niños. Parte de la idea de que los niños deben ser estudiados por sí mi- mos y desde sus propios puntos de vista. Son considerados actores sociales que habitan mundos sociales y participan de ellos. Son agentes, participantes en la construcción de conocimiento. Desde esta mirada, cobra importancia la relación de los niños tanto con otros niños, como con los adultos. • Sociología deconstructiva de la infancia Este enfoque está basado en la metodología construccionista para la investigación social. Las nociones sobre niño, niños o infancia es- tán tomadas como formaciones discursivas socialmente construidas, y por lo tanto luego se comunican en la vida social. La propuesta es deconstruir ideas anteriores sobre estas nociones. Aquí los niños también son vistos como agentes sociales y activos que modelan las estructuras y procesos sociales que se dan a su alrededor. • Sociología estructural de la infancia Esta perspectiva teórica destaca la infancia como un elemento per- manente en la estructura social de las sociedades modernas. Es una estructura en sí misma. La vida de los niños aparece englobada en la categoría definida como infancia y se relaciona con el macro contexto de la sociedad. Estas tres teorías se corresponden con los enfoques relacional, construccionista y estructural .Cada una con sus diferencias en función de qué les interesa destacar y en consecuencia con dife- rencias en su metodología de investigación. Pero todas tienen como rasgo rescatar el protagonismo del niño a la hora de pensar o inves- tigar sobre esta etapa de la vida. En cuanto a la investigación, se plantea la importancia de investigar de y para la infancia. El interés de la investigación está puesto en la posibilidad de influir en las prácticas sociales con el fin de mejorar la calidad de vida de las personas. Por este motivo se considera fundamental iluminar, dar visibilidad a los niños en la vida social. Siguiendo esta línea los investigadores sugieren por un lado algu- nas formas para analizar datos estadísticos y por otro, técnicas que faciliten la expresión de los niños y su participación en los procesos de investigación. Se reformula la forma de concebir lo que es la investigación que involucra a niños, y se pasa a la idea de investigar con los niños, En éste sentido se destaca la importancia de preguntar a los niños y no sobre los niños. El desafío es involucrarlos cada vez más en la investigación. Los niños pueden elegir los temas que se van a investigar así como recoger datos, participar de su análisis y de la difusión de los re- sultados. Los principios éticos de toda investigación aquí tienen que ser en extremo cuidadosos por la vulnerabilidad de los niños mismos y por la responsabilidad que tenemos los adultos de su protección. Incluso los investigadores desde éste enfoque plantean la impor- tancia de compartir la interpretación de los resultados con los niños asegurándose de que sean bien comprendidos e incluso para que pudieran dar autorización previa a su publicación conociendo qué consisten y la forma en que se utilizarán. Esto establece una posición ética muy importante en esta discipli- na. Así como también se destaca la importancia de considerar esta etapa de la vida y sus aspectos a ser investigados en el presente sin ser desplazados al futuro. O sea, no como promesa o anticipo de otra vida sino de lo que la vida es ahora, en tiempo presente. En este sentido el proyecto de investigación que enmarca el pre- sente trabajo adhiere a estos mismos principios éticos, tanto es así que el estudio de la gramática de las relaciones adulto-niño se aborda desde la perspectiva de los niños haciendo hincapié princi- palmente en las construcciones que éstos realizan acerca del ma- terial presentado. Con tal propósito se les presentará al grupo de niños seleccionado un fragmento de una serie de dibujos animados y la lectura de un cuento, a partir de los cuales se les hará pregun- tas con el fin de indagar qué tipo de representaciones tienen sobre las relaciones adulto-niño. Los aportes de Carli (2003) coinciden 22 con estas ideas acerca de los niños al momento de pensarlo desde el problema de la representación. Plantea que actualmente esta- mos ante una crisis de la representación en general, y se detiene a analizar la crisis de la representación del niño, considerandonla la representación “adulta” de representados “niños” que se cristali- zan en distintas esferas, organismos y políticas. A modo de ejemplo... A modo de ejemplo podemos pensar el cuento como uno de los más antiguos géneros literarios que sin embargo, no pierde vigencia. Las distintas culturas narran a través de los cuentos sus valores, tradiciones e historias más preciadas que van transmitiéndose de generación en generación, modificando su forma y su contenido según los distintos momentos históricos o las distintas culturas en las que se hayan gestado. Así, constituyen un puente de comunicación entre generaciones. Los niños de cada época se apropian de estos valores, los trans- forman y comparten de manera activa dándose como resultado un proceso de co-construcción social. De esta manera se puede “leer” la gramática de las relaciones adulto- niño, según la entienden los autores de cuentos infantiles de cada época. Dado que ésta es la perspectiva de los adultos, y teniendo en cuenta lo desarrollado a lo largo del trabajo, consideramos relevante trabajar con los ni- ños sobre estas producciones culturales y conocer de qué modo se apropian de ellas. Siendo éste uno de los objetivos generales del proyecto de investigación que nos permitió pensar el presente trabajo. Conclusion Las transformaciones sociales han dado una nueva forma a la po- blación infantil, se han instalado modos de fragmentación y hete- rogenización de la “sociedad infantil”. Esta hoy sería menos repre- sentable desde un discurso universal. Cualquier acción de representación del niño supone la producción de interpretaciones sobre el niño y la generación de actos de deci- sión. El representante construye, su rol es constitutivo de la iden- tidad infantil que nombra al niño de determinada manera. En la investigación buscamos rescatar la voz del niño para entender cuá- les son sus representaciones acerca de las relaciones adulto- niño, como concibe esa relación asimétrica si es que la concibe en estos términos. Incluso la convención de los derechos del niño habla “en nombre de”. Para terminar, a nuestro entender, en estos tiempos hablar “en nombre de” no debería ser una opción. Bibliografía Carli, S. (2003). El problema de la representación. Balances y dilemas. Tex- to para el VII Seminario Internacional “Infancias y Adolescencias. Teorías y experiencias en el borde. Organizado por el Centro de Estudios Multidisci- plinarios, Bs. As., 11 y 12 de abril de 2003. Gaitán Muñoz, L. (2006b) La nueva sociología de la infancia. Aportaciones de una mirada distinta. En Política y sociedad. Año 2006, Vol. 43, Número 1. Haste, H. (1990). La adquisición de reglas. En Bruner, J. & Haste, H. (Comp.), La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño (pp.155- 182).Barcelona: Paidós. 23 LAS RELACIONES ENTRE LA TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO. UN PROBLEMA EPISTEMOLÓGICO Castorina, José Antonio Universidad de Buenos Aires - CONICET Resumen Este trabajo se propone retomar la discusión acerca de si la teo- ría de las representaciones sociales y la psicología del desarrollo son incompatibles, compatibles o inconmensurables. Para ello se exponen algunos resultados de investigaciones recientes en la psi- cología del desarrollo de inspiración piagetiana, que sitúan a las estructuraciones operatorias en un contexto que involucra RS, y otras indagaciones que sugieren que las RS intervienen en la cons- trucción de nociones sociales. Esos resultados parecen involucrar que las investigaciones han estado orientadas por un marco epis- témico relacional, a diferencia del marco epistémico escisionista que presidió buena parte de la investigación clásica en la psicología del desarrollo, particularmente de los conocimientos sociales. Se justifica la relación de compatibilidad, en tanto ambos programas comparten el mismo marco epistémico, situando a los conocimien- tos en contextos que incluyen las RS. Palabras Clave Representaciones Sociales, Psicología del Desarrollo, marco epis- témico escicionista Abstract RELATIONS BETWEEN THE SOCIAL REPRESENTATIONS THEORY AND DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY. AN EPISTEMOLOGICAL PROBLEM This paper intends to resume the discussion about whether the social representations theory and developmental psychology are incompatible, compatible or incommensurable. This presents the results of recent research in developmental psychology of Piaget’s inspiration, which places the operative structuring in a context that involves RS, and other investigations that suggest that the RS involved in building social notions. These results appear to involve that research has been guided by a relational epistemic frame, in contradistinction to the splitting epistemological framework that presided over much of the classic research in developmental psychology, particularly social knowledge. Is warranted regarding compatibility, while both programs share the same epistemic framework, placing knowledge in contexts that include the RS. Key Words Social Representations, Developmental Psychology, Splitting Epis- temological Introducción Durante la última década del siglo pasado se planteo con alguna fuerza entre los psicólogos sociales la cuestión de relación entre los programas de la psicología del desarrollo (en adelante PD y de la teoría de las representaciones sociales (en adelante TRS) (Duveen y de Rosa, 1992; Wagner, 1992) Se trataba principalmente de los estudios sobre la formación de conocimientos sociales en los ni- ños, enfocadas desde la teoría de las TRS y la PD, particularmente los estudios inspirados en una versión tradicional de la psicología genética (Castorina, 2005). Las comparaciones entre los estudios dieron lugar ya sea a la tesis epistemológica de una convergencia entre ambos programas de investigación, en trabajos de Duveen (1997), ya sea a una tesis de una cierta inconmensurabilidad en Wagner (1992) ¿Por qué volver a ella? ¿Qué razones se pueden argüir para justificar una respuesta a la pregunta por las relaciones entre la PD y la TRS? Básicamente, las investigaciones recientes en PD sugieren la in- tervención de las representaciones sociales (en adelante RS) en la formación de nociones (Castorina, 2008); y en un sentido más preciso, indagaciones recientes (Psaltis, Duveen, 2007; Psaltis et al, 2009) ponen de relieve que la propia PD, aún conservando un es- píritu piagetiano “estructural”, puede incluir en sus investigaciones a las representaciones sociales; además, se ha mostrado que las actividades constructivas de los individuos son condiciones para la intervención de las RS en experiencias de origen piagetiano (Leman y Duveen, 1999); otra indagación muestra claramente que la onto- génesis de la RS de justicia restringe la construcción conceptual (Barreiro, 2012). El problema metateórico se refiere a las relaciones epistémicas que se pueden establecer entre los programas de investigación, y da lugar a diferentes posiciones: entre otras posibles, la inconmen- surabilidad, la compatibilidad o la incompatibilidad. Nos situamos en la perspectiva de la PD de inspiración piagetiana, y quisiéramos argumentar a favor de la relación de compatibilidad, como la más adecuada al estado actual de las investigaciones empíricas. Para justificar esa relación vamos a postular un marco epistémico dia- léctico que orienta las indagaciones, una tesis de unidad en las diferencias entre las construcciones individuales del conocimiento social y la apropiación de las RS. Los estudios renovadores La investigación tradicional de los conocimientos sociales en la PD se ocupó de mostrar la construcción de individual de nociones, 24 según un orden de menor a mayor grado de abstracción y siste- maticidad, independientemente de alguna intervención de las prác- ticas sociales (Delval, 1994). Sin embargo, diversas indagaciones más reciente han puesto de manifiesto una fuerte insatisfacción con una explicación del conocimiento en términos exclusivos de la conceptualización individual: La persistente “personalización” en la caracterización de la autoridad política y de los fenómenos his- tóricos, se contrapone con la tesis de una construcción progresiva del pensamiento. Así, los niños y adolescentes tienden a considerar que la autoridad presidencial concentra el poder, se ocupa de ha- cer el bien, no tiene límites en su accionar, salvo morales (Lenzi y Castorina, 2000); o la interpretación de la historia centrada en las intenciones individuales, por ejemplo que la conquista de América se debe a las ambiciones y rasgos personales de los actores histó- ricos, en niños y adolescentes. Otras indagaciones han puesto en evidencia la creencia ampliamente difundida en los conocimientos históricos, “de que la nación existe desde siempre, que es práctica- mente eterna….que el territorio argentino existe desde la aparición del hombre….desde antes de la aparición del hombre” (Carretero y Kriger, 2006) El hecho es que la “personalización” y la noción sustancialista de “nación” siguen apareciendo en las respuestas de los sujetos, in- cluso más allá del avance conceptual, y muestran una resistencia a su modificación argumentativa. Las características de las respues- tas indican la existencia de rasgos que parecen irreductibles a los caracteres propios del proceso genético de los sistemas concep- tuales, como la diferenciación o integración de las ideas. En segundo lugar, los estudios de Leman y Duveen (1999) han es- tablecido como las identidades de género proveían un código para que los sujetos se muevan en las interacciones que se ocupan de una cuestión moral, y dando una dirección a la argumentación mo- ral. Por su parte, estudios recientes (Duveen y Psaltis, 2008; Psaltis, Duveen y Perret-Clermont, 2009; Psaltis y Duveen, 2007) enfocaron los procesos de construcción de estructuras operacionales piage- tianas en su interrelación con los contextos en los que se produ- cen. Se analizan los modos de comunicación en las interacciones conversacionales (microconversaciones) luego del pre- test que identifica al nivel de interpretación de la conservación de líquidos, y estableciendo en los postest si hay o no avances en los sujetos. Dichas interacciones se realizan entre pares de niños y niñas. Se trata de niños y niñas que han alcanzado diferente nivel de resolu- ción de un problema de conservación de líquidos, considerándose simultáneamente la asimetría epistémica (los niveles de compren- sión de la conservación) y la asimetría de status (las diferencias de género de los sujetos). El análisis permitió distinguir varios tipos de conversación (Duveen y Psaltis, 2007): 1) No- conservador, en que el niño no conservador puede convencer al conservados; 2) No-Resistencia, donde el niño no conservador no ofrece resistencia al argumento del conservador; 3) Resistencia, donde el niño no con- servador afirma un argumento para sostener su posición durante la interacción; 4) Reconocimiento explícito: el niño no conservador da explícitas muestras de que ha comprendido la noción de conser- vación, dando un argumento que no se ha escuchado dar al niño conservador. Este tipo es encontrado más frecuentemente cuándo una niña dialoga con el par niño no conservador, es decir donde las asimetrías (de status y epistémica) se encuentras simultáneamente en conflicto. Y lo que es crucial para nuestra discusión: además de otros componentes, se determina que las representaciones socia- les (de género) contribuyen a la conformación del campo en el que los individuos alcanzan a interiorizar sus operaciones intelectuales. Es decir, al introducir las representaciones sociales, se establecen una perspectiva triádica para el desarrollo intelectual: las interac- ciones del sujeto con otro respecto del objeto de conocimiento. El sujeto epistémico de la psicología piagetiana se convierte en un sujeto psico-social: un sujeto que participa en relaciones triádicas, donde las asimetrías juegan un rol constructivo. Aquí, las RS de género modulan las interacciones constructivas, que dan lugar a la reflexión individual de la conservación (Zitoun, Guillespie, Cornish y Psaltis, 2007) Finalmente, la investigación empírica de Barreiro (2012) ha puesto de manifiesto que la representación moral de la justicia en la vida cotidiana involucra la apropiación de una RS de justicia retributi- va, hegemónica en nuestra sociedad, la que precede a la propia construcción conceptual. Los sujetos de su indagación elaboran progresivamente una complejización de sus ideas, en el sentido de que principalmente las ideas utilitaristas y las retribucionistas, que primero aparecen independientemente, se van diferenciando e integrando en un proceso inferencial, a partir de los 10 años, lo que da lugar a una genuina novedad cognoscitiva. En este sentido, la RS retribucionista funciona como posibilitadora y limitante del proceso de pensamiento sobre la justicia. Incompatibilidad, inconmensurabilidad o compatibilidad ¿Cuál es la relación epistémica más sustentable entre los progra- mas de la PD y la TRS, desde la investigación disponible? ¿Según las estructuras epistemológicas de los programas, puede hablar hoy de compatibilidad, de incompatibilidad o de inconmensurabilidad? Ante todo, si consideramos la investigación clásica de conocimien- tos sociales, en términos de una perspectiva de conocimiento pu- ramente individual, del lado de la PD, y de la apropiación de las RS, del otro, una posición fue la inconmensurabilidad “fuerte”. En esta perspectiva, la distancia entre los programas sería insalvable por- que sus hipótesis varían sustancialmente de acuerdo a la diferente centralidad de los conceptos de representación en las investigacio- nes. Se ha sostenido que en los estudios de conocimiento social los conceptos explicativos de una teoría pertenecen a un espacio de problemas que los abarca. Así, los conceptos de la psicología genética quedarían localizados dentro de un nivel de análisis intra- individual, de modo tal que las relaciones sociales quedarían afuera de consideración o serían explicadas reductivamente. Por el contra- rio, desde el desarrollo de la TRS se han cambiado “el espacio de explicación del individuo hacia lo social” (Wagner, 1992, pág. 13) Se reconoce, entonces, una estructura integrativa, que abre al indivi- duo para situarlo en la cultura y la sociedad, superando sus limites corporales. Para evaluar los rasgos de cada programa hay que con- siderar el espacio explicativo de base, en contra de comparaciones puntuales de ideas, conceptos y métodos de investigación. Según interpretamos esta posición, el estudio psicológico de las construc- ciones individuales presenta diferencias insalvables con la TRS, lo que imposibilita un intercambio fértil de conceptos y métodos. Por su parte, la tesis de incompatibilidad ha sido afirmada por Emler et al. (1993): el considerar a los niños como creadores de problemas y como creadores de respuestas en la PD se contrapone decidida- mente a postular que los problemas ya están planteados y resueltos en la sociedad (las RS) En otras palabras, afirmar que los sujetos se apropian en la comunicación social de las soluciones sociales ya dadas es inconsistente con la tesis constructivista que los sujetos “las construyen” individualmente. No se subraya la distancia entre 25 los enfoques sino su contraste, ya que no hay indicadores empíri- cos de cualquier actividad reconstructiva por parte de los niños. En cambio, hay elementos de juicio para pensar que ellos reiteran la creencia de su grupo social. Por lo tanto, opta por el programa de la TRS, centrado en el estudio de los conocimientos sociales como de- terminaciones que van desde las RS hacia las creencias infantiles. En nuestra opinión, es preciso introducir aquí una caracterización metateórica de los programas de investigación. Cualquier de és- tos incluye un nivel de supuestos filosóficos de orden ontológico y epistemológico con su trasfondo social. Una concepción del mundo que expresa relaciones sociales y culturales, y constituye el sentido común de los investigadores en un momento histórico, orientando la actividad científica. Por una parte, la tesis de incompatibilidad deriva de que las investigaciones estaban orientadas por un “marco epistémico” dónde los componentes de la experiencia con el mun- do se escinden, tanto del punto de las entidades que se afirman como respecto de las tesis sobre el conocimiento. En nuestro caso, la actividad constructiva de los sujetos se disoció de las prácticas sociales, o la elaboración intraindividual se dicotomizó de sus con- diciones sociales. Dicho marco intervino en el modo de plantear los problemas, en lo que los investigadores podían “visibilizar” de los fenómenos, en el modo de explicarlos. Claramente, la investigación clásica de la PD y la versión “durkheiniana” de las RS suponían aquellas disociaciones: porque se recurre a una explicación del conocimiento social por procesos puramente individuales, que pro- ducen ideas en un orden secuencial y universal o bien a una deter- minación causal desde el grupo de pertenencia hacia las creencias individuales. Por el contrario, hay un marco epistémico relacional, según el cuál aquellos componentes de la experiencia con el mundo son tratados en sus interdependencias, de modo tal que los términos solo exis- ten en la unidad de sus relaciones recíprocas, a veces de oposición. En este sentido, la obra de Moscovici (1984) o Markova (2003) han situado decididamente a las RS en el ME relacional o dialéctico, rechazando cualquier dualismo entre individuo y sociedad. La pro- ducción simbólica se da en las interrelaciones entre sujeto indivi- dual, el otro y el mundo-objeto, de modo tal que una RS emerge en un sistema de acción y comunicación dialogal. En el caso de los conocimientos sociales, Leman y Duveen (1999) han articulado los componentes disociados en el ME de la escisión, ya que las identi- dades de género “restringían” la elaboración de la argumentación individual de la situación. Incluso, en la elaboración de aquellas identidades hay una influencia del desarrollo de las capacidades individuales (Lloyd y Duven, 1992) En el caso de las indagaciones que articulan las estructuras operatorias y los contextos, en situa- ciones de negociación para la resolución de problemas, interviene un juego de restricciones, en término de condiciones limitantes y posibilitantes. Por una parte, los estilos de argumentación a los que apelan los sujetos están restringidos por las RS de género, que modulan lo que se puede pensar sobre los problemas; por el otro la competencia de cada interlocutor, posibilitan adoptar un punto de vista autónomo, entre otros estilos argumentativos. Se abre un espacio para considerar que las RS de género y el desarrollo cog- nitivo restringen las interacciones sociales dirigidas a la resolución de un problema. Por otra parte, hemos formulado la tesis (Lenzi y Castorina, 2000) de una “tensión” constitutiva entre la construcción individual de los conceptos de conocimiento social (de gobierno, de autoridad escolar, de sanciones y castigos escolares, entre otros) y las prácticas sociales (incluidas las RS, como se sugirió), inclui- das las RS. Los conceptos infantiles se elaboran modulados por las prácticas sociales que son indisociables de la transmisión de creencias sociales que las expresan y a las que se dirigen. Esto último queda también testimoniado en la investigación de Barreiro (2012), donde la RS de la justicia retributiva restringe y modula la constitución de los argumentos conceptuales. Más aún, nuestra hipótesis central es que las RS no solo conviven con la construcción individual de conceptos -de autoridad política, nación, democracia representativa, las representaciones de justi- cia- sino que interactúan entre sí, en el espíritu del concepto de polifasia cognitiva. En nuestra opinión, las indagaciones disponibles justifican que se hable de “restricción”. Es decir, las RS (o su ho- rizonte ideológico) constituyen un saber social del que no pueden prescindir los niños y adolescentes en su construcción conceptual. De este modo, estamos lejos de la exterioridad de la cultura que “estimula o frena” la elaboración individual. Las RS son parte de la construcción conceptual de cada individuo, en la medida que son las condiciones que posibilitan el conocimiento (los sujetos no pueden dejar de pensar en la justicia retributiva para formular sus conceptualizaciones) y limitan lo que se puede pensar autónoma- mente (por ejemplo, la versión benefactora del presidente dificulta la construcción conceptual del sistema político, o el status de géne- ro puede orientar el pensamiento de las operaciones intelectuales) Pero es crucial para nuestra posición de psicólogos del desarrollo no considerar a las RS como una mera materia prima para la elabo- ración “cognitiva” de un sujeto puramente epistémico. Aunque una perspectiva constructivista en PD no se ocupa da la constitución de la subjetividad social, es imprescindible contar con esta últi- ma, reconocer en la actividad de elaboración conceptual al sujeto comprometido con su identidad social, vinculada a las RS (Lloyd y Duveen, 1992) Es preciso abrir la teoría psicológica a la imbrica- ción del sujeto social en la actividad constructiva, la que además es consistente con nuestra tesis de la interacción social del sujeto y el objeto para los conocimientos sociales (en los intercambios reglados, en las interacciones con los dispositivos institucionales, en la apropiación de las creencias colectivas) Se puede concluir que si bien el tema del desarrollo es común a la TRS y a la PD, sus preguntas y su metodología de investigación son bien diferentes. Sin embargo, el hecho de postular un marco episté- mico compartido permite que las hipótesis de un programa no im- pliquen la negación de las que corresponden al otro. El cambio que se ha producido estos años ha sido principalmente la elaboración de la PD de inspiración piagetiana dentro de un marco relacional, lo que ha involucrado situar las construcciones en contextos espe- cíficos de localizaciones culturales, las que restringen la construc- ción y la comunicación de los conceptos sociales y las operaciones. Además, el concepto de contexto para la PD se expande al incluir a las RS como estructurantes del campo de interacciones (Psaltis, Duveen y Perret-Clermont, 2009). Finalmente, un comentario sobre la polifasia cognitiva, cuyo reco- nocimiento por la PD ha sido insistentemente promovido por Du- veen (Castorina, 2010) Es relativamente frecuente que los psicó- logos sociales utilicen dicha categoría poniendo en tensión y en conflicto al conocimiento científico con el conocimiento de sentido común, pero admitiendo raramente la construcción individual de conceptos. En diversos textos (Moscovici, 1990) las nociones estu- diadas por la PD, referidas al mundo natural o social, son interpre- tadas como indicio de RS apropiadas por los sujetos. En ocasiones, los conocimientos individuales son adquiridos de manera inmediata 26 y uniforme, sin demasiadas interacciones y esfuerzo. Por el contra- rio, las investigaciones en la PD muestran un prolongado esfuerzo intelectual y una reorganización de las ideas. Este reconocimiento es imprescindible para incluir la elaboración cognitiva de los niños en el trabajo representacional que esta en el centro de su recons- trucción de las RS Bibliografía Barreiro, A (2012) “Ontogenesis of social representations of justice: indi- vidual conceptualization and social constraints”, en XI Congress on Social Representations. Evora. Portugal Carretero, M y Kriger,M (2006) “La usina de la patria y la mente de los alumnos. Un estudio sobre las representaciones de las efemérides escola- res argentinas”, en M.Carretero; A. Rosa,y M.FGonzález, Enseñanza de la historia y memoria colectiva. Buenos Aires. Paidós. Castorina,J.A (2010) “The ontogenesis of social representations: a dialectic perspective”. Papers on Social Representations, Vol. 19,17.1-17.20 (http// www.psych.lase.ac.uk/psr/) Castorina,J.A (2005) “La investigación psicológica de los conocimientos sociales. Los desafíos a la tradición constructivista”, en J.A. Castorina (Org.) Construcción Conceptual y representaciones sociales. Buenos Aires. Miño y Dávila. Castorina,J.A (2008) “El impacto de las representaciones sociales en la psicología de los conocimientos sociales: problemas y perspectivas”, en Cadernos de Pesquisa,V. 38, No. 15, 757-776 Delval,J (1994) El Desarrollo Humano. Madrid. Siglo Veintiuno Duveen,G y De la Rosa, A. 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Lloyd, B & Duveen,G (1992) Gender Identities and Education: The imapact of starting scholl. London: Harvester- Wheatsheaf. Markova, I (2003) Dialogicality and Social Representations. Cambridge. Cambridge University Press. Moscovici,S (1984) “The phenomenon of social representation”, en R.M Far y S. Moscovici (compls) Social Representations.Cambridge. Cambridge University Press. 3-69. Moscovici, S. (1990). Social psychology and developmental psychology: extending the conversation. En G. Duveen and B. Lloyd (Eds.), Social repre- sentations and the development. 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Argentina Resumen Desde el marco teórico aportado por el Psicoanálisis vincular y el Pensamiento complejo, se propone una revisión de conceptos utili- zados en la investigación en curso: Modalidades de la diversidad en el ejercicio de la parentalidad y la pareja. Se realiza un análisis críti- co de diversos desarrollos teóricos actuales que ponen en cuestión tanto el uso del concepto de parentalidad, como la crianza realizada por parejas del mismo sexo, en tanto obstaculizaría la inscripción de la diferencia. Se aportan viñetas extraídas de las entrevistas en profundidad realizadas a una pareja de mujeres con dos hijos y una madre soltera con una hija. Se muestra el ejercicio de las operatorias fundamentales que se constituyen en condiciones de la construcción psíquica y vincular de un infante. Estas inscripciones no dependen de la elección sexual que se asuma ni de la presencia concreta en la crianza de una pareja conformada por un varón y una mujer. Pero sí sería necesario que alguien encarne y ejerza estas operatorias en relación a un hijo. Palabras Clave Parentalidad, Operatorias, Diferencia, Diversidad Abstract RESEARCHS ABOUT PARENTHOOD AND ITS OPERATORIES. CONCEPTUAL REVISIONS AROUND DIFFERENCE AND DIVERSITY From the theoretical framework provided by the Linking Psychoanalysis and de Complex Thought, we propose a review of concepts used in the ongoing investigation: Modalities of diversity, in the exercise of parenthood and couple. We make a critical analysis of current theoretical developments that criticize both the use of the parenthood as a concept, such as the parenthood in same-sex couples, as would hamper the registration of the difference. We provide vignettes drawn from the interviews made to a couple of women with two children, and to a single mother with a daughter. We present that the exercise of the fundamental operatories constitute conditions for the psychic and linking construction for an infant. These inscriptions do not depend on the sexual election neither the actual presence in the breeding of a couple consisting of a male and a woman. But someone would need to embody and exercise those operatories in relation to a child. Key Words Parenthood, Operatories, Difference, Diversity Desde el año 2004, estamos abocados a dilucidar las complejida- des del ejercicio de la maternidad y la paternidad, en familias de nuestro medio(1). Dado que uno de nuestros marcos referenciales teóricos lo constituye el Psicoanálisis Vincular, pusimos especial énfasis -desde la metodología cualitativa con que abordamos la tarea de campo- en la realización no sólo de entrevistas en pro- fundidad con madres y padres, sino con la pareja parental en su conjunto. De allí que en los materiales que fuimos recogiendo, po- demos analizar tres vertientes: los relatos de la madre, del padre y aquella zona del discurso que resulta de una construcción conjunta entre ambas voces. A esa elaboración conjunta y a su expresión en el funcionamiento de ambos padres en la crianza de sus hijos, la hemos llamado parentalidad. Este término es derivado del inglés “parents”, que nomina sin distinción de géneros a “los padres”. El concepto posee un nivel descriptivo aportado por autores anglo- sajones (Anthony & Benedek, 1983), que refieren a parentalidad, como a la “condición de progenitores” y al “desempeño efectivo, conjunto, de padre y madre” en la familia. Más adelante complejiza- remos y ampliaremos esta noción. A partir de la mencionada designación, hemos conceptualizado el ejercicio de la parentalidad en diferentes configuraciones familiares: con hijos adolescentes; con niños pequeños y en la actualidad, en la diversidad que ofrecen las organizaciones familiares novedosas: con sólo una madre; sólo un padre; en configuraciones postdivor- cio; con parejas del mismo sexo, con y sin hijos. Promediando la tarea de campo y comenzando a sistematizar los datos para su posterior interpretación, surgió la necesidad de revi- sar los conceptos teóricos de nuestro marco referencial, para am- pliarlos, precisarlos y enriquecer su uso. Desde algunas lecturas teóricas del campo psicoanalítico (Torres, 2010), encontramos que se han puesto en cuestión dos realidades:1) el uso de algunos con- ceptos que se fueron construyendo desde el campo jurídico como psicológico, a partir de las novedades mencionadas y 2) los efectos de una crianza en determinadas configuraciones vinculares que no reproducen el modelo de familia nuclear tradicional (familias con parejas del mismo sexo; familias monoparentales, que conforman el grupo de sujetos que estamos investigando). M.H. Brousse (2010) señala que el concepto parentalidad implica reemplazar la categoría “padres” (padre y madre), por el genérico “familia”. En palabras de la autora: “¿Qué deducir de este cambio que surge por la declinación del padre señalada por la Lacan? La familia (2), viene a reemplazar al padre y a la madre (parents: los padres). Hay pues, un borramiento de la diferencia entre funciones, 28 que hasta ese momento estaban diferenciadas” (…) “Es la diferencia hombre/mujer, lo que es también tocada. (…) Al lugar de la diferencia sexual y de la ficción de relación que engendraría, viene a sustituirse el “mismizar” (mèmeté) y en consecuencia, la equivalencia” (Brous- se, 2010: 143-144). Con el uso que le hemos dado en la investigación al término paren- talidad, no borramos la producción singular de cada sujeto que con- forma la pareja parental -cualquiera sea su orientación sexual- sino que apuntamos a poner en evidencia lo que surge de una cons- trucción conjunta, que no siempre se realiza. Es uno de los niveles de análisis del ejercicio de las funciones que se despliegan en la familia: podemos enfocarnos en el funcionamiento de uno u otro de los miembros de una pareja, como dilucidar lo que producen juntos. Desde hace al menos una década venimos denominando a las fun- ciones parentales que se ejercen en la familia, de amparo y diferen- ciación (en reemplazo de la clásica nominación: materna y paterna). Y a su vez, enfatizamos que estas operatorias (3) circulan. Es decir, no están “soldadas” a lugares fijos del sistema del parentesco y no sólo circulan dentro del espacio familiar, sino que pueden existir otros privilegiados por fuera del mismo que contribuyan a su cum- plimiento o efectivización. Pero en cada caso particular, como otro nivel de análisis, podemos profundizar en el posicionamiento singu- lar de un determinado padre o de una madre. No hallamos contra- dicción en esto ni un borramiento de las diferencias. En esta línea, S. Bleichmar (2011) señala un deslizamiento que se ha producido en una versión estructuralista del Psicoanálisis, que homologa lugar con función y piensa al lugar del parentesco en tanto monolítico. Entonces, madre=narcisismo; niño=falo; padre=ley. Volviendo a nuestras conceptualizaciones sobre parentalidad, tam- bién guardan relación con los dos organizadores del “espacio al que el yo puede advenir”, propuestos por Piera Aulagnier (1975): el deseo y el discurso de la pareja paterna (es decir, el discurso de ambos miembros de la pareja parental, considerados en forma singular y conjunta). Hemos construido un nivel de análisis interpretativo y operativo de la noción, que implica una profundización conceptual producida a partir de nuestro marco teórico. Como señalamos, toma concep- tos centrales del psicoanálisis vincular (Berenstein, 2007) y del pensamiento complejo (Morin, 2000). Desde estas miradas, con- cebimos la parentalidad, como aquello que ‘la pareja’ produce de manera conjunta ante las dos novedades que enfrenta: 1) la vida cotidiana en común entre dos, que da la posibilidad de construir un sentido de pertenencia a un nosotros y 2) la incorporación del hijo a ese nosotros. Para que se genere lo que llamamos “el ejer- cicio de la parentalidad” propiamente dicha, es esperable que se evidencie alguna elaboración conjunta. A lo largo de la investiga- ción, sin embargo, asistimos a relatos donde esta producción no parece haberse realizado. No obstante, lo que hoy no se observa aún, podría irse construyendo a lo largo del devenir de la pareja, dándose lugar a lo que hemos llamado “trabajo de la novedad” y “trabajo de la parentalidad” (Delucca & otros, 2008; Mauer & May, 2001). Freud habla de “trabajo” cuando se refiere a la elaboración del duelo (Freud, 1979/1914) Pero quien ha puesto especial énfasis en el concepto, tanto en relación a los procesos psíquicos como a los conceptos teóricos, ha sido Jean Laplanche (1991). En nuestro caso, supone un verdadero proceso de trabajo psíquico y vincular de la novedad. La cualidad de este trabajo, es lo que diferencia a cada pareja. Más allá de las diferencias y en concordancia con la anterior investigación, volvemos a encontrar que se aspira a un tipo de funcionamiento de crianza compartida por la pareja, que aún no se logra plenamente en la cotidianeidad. Las respuestas encontradas, nos plantean que los primeros tiem- pos posteriores al nacimiento del hijo, surge como momento caó- tico, desorganizante, junto a lo que expresan de una intensa felici- dad. Así mismo, con un sesgo diferencial en el hombre y la mujer. Esto es un rasgo común a todas las parejas. Lo que define las dife- rencias, es el denominado proceso de “trabajo de la novedad” que realiza cada pareja a partir de ese advenimiento. (Delucca & otros 2008/2009). Ahora bien, ¿por qué se apunta en los cuestionamientos señalados más arriba, al borramiento de la diferencia sexual como derivado de la equivalencia en el ejercicio de las funciones parentales? ¿No se trata aquí de una homologación entre la función y los lugares del parentesco, entendido en términos exclusivamente hetero- sexuales? En dichas disquisiciones teóricas, entonces, se juegan al menos, cuestiones éticas. Una fundamental cuestión nos parece in- soslayable: ningún análisis serio de cualquier aspecto de la realidad humana, puede ir precedido de una premisa teórica universalizada, sin tener en cuenta los fundamentos que una clínica de lo singular aporta y la riqueza de los resultados que van brindando, las nu- merosas investigaciones que se realizan en determinados grupos sobre personas y situaciones concretas actuales. Como hemos señalado, el término parentalidad es usado por Anthony y Benedek, para describir funcionamientos de padres tanto hetero como homosexuales. Según E. Roudinesco (2003), este con- cepto se ha extendido para designar otros tipos de funcionamiento: coparentalidad; monoparentalidad; homoparentalidad. Pensamos que en el uso habitual del término homoparentalidad se desliza el equivoco antes expresado, entre la elección sexual de la pareja -que sería lo homo- y el vínculo filial, que ubicado en dife- rencia con el vínculo de pareja, está construido con el o los adultos que se hacen cargo de la crianza del hijo. Dicho vínculo no podría de antemano designarse como homo-parental. Tomando también como referencia teórica a Lacan pero desde otra mirada, encontramos desarrollos afines en lo señalado por Zabalza (2012) respecto de la temática apuntada. Refiere al cuestionamien- to que puede leerse respecto del uso del concepto de parentalidad (fundamentalmente en familias con parejas homo o mono parenta- les) en tanto rechazaría la noción de diferencia sexual. “Lo que se está cuestionando-según el autor- es el abandono del modelo nor- mativo tradicional del Edipo”. (…) Zabalza: “ …pobre lectura de la diferencia que se la reduce al nivel imaginario, como si en lugar de hablar de fálico/castrado Freud hubiera hablado de pene y vagina”. (…) “La asunción de la condición sexuada, no se guía por las vías que brinda la anatomía sino por las que siguen el derrotero simbólico de la castración. Es hacerse cargo del Otro sexo que nos habita; de la alteridad radical que alberga el objeto a, tanto para los machos como para las hembras; para lo hetero y lo homo”. Resalta que más allá del sexo de las personas que conforman una pareja, la diferencia está dada en tanto Sujetos diferentes; en tanto el otro es otro. Refiere a que la fórmula lacaniana “no hay relacion sexual” alude a que la relación no es entre macho y hembra sino, entre el “goce autoerótico y el lazo social”(…) “Nuestra ética como analistas, no tiene que ver con los ideales normativos, sino con la 29 articulación entre el goce y el lazo social. Recordemos la “soldadura freudiana”, entre el goce autoerótico y la fantasía, que se termina de soldar en la adolescencia, haciendo del sujeto un ser social. Inscrip- ción que deja la huella del Otro-la alteridad, el semejante, el lenguaje, en el momento de máxima y pretendida autocomplacencia. Enclave de la civilización en el cuerpo, sede del deseo del Otro, refugio de la diferencia”. Agregaríamos: proceso de construcción del cuerpo eró- geno que -según Piera Aulagnier (1975)- fundándose en el registro originario, se va complejizando en sus posibilidades de transcrip- ción y “puesta en escena y en sentido”, sólo porque otro sujeto lo posibilita. Irene Thery (2005), también señala que el termino homoparentali- dad no sería apropiado, porque pone por delante la sexualidad de los padres, aunque no haya sido tomado en cuenta en la filiación. La autora sostiene que lo que nos debemos preguntar es: ¿Qué queremos nosotros nombrar como padre? Y afirma los derechos y deberes iguales y permanentes de hombres y mujeres en relación a los niños que son reconocidos como de ellos. “En este sentido la diferencia de sexos en la filiación implica en si misma un valor. Nuestro sistema simbólico de parentalidad es un sistema mixto, no porque lo biológico lo impone sino porque noso- tros afirmamos como principio que los hombres y las mujeres están igualmente implicados en la filiación”. Por otra parte, como hemos planteado anteriormente (Delucca y otros 2011), desde una perspectiva psicoanalítica, tanto S. Tubert (2003) como S. Bleichmar (2006) enfatizan en el polimorfismo de la realidad psíquica aludiendo al carácter múltiple, fragmentario e in- determinado de las pulsiones y de las inscripciones y movimientos deseantes inconscientes, no reductibles al mencionado binarismo sexual o la dicotomización de la sexuación en femenino o masculi- no como términos excluyentes. Efectos en la crianza respecto de la inscripción de la dife- rencia ¿Podríamos anticipar que los niños nacidos y/o criados por parejas del mismo sexo, presentan sistemáticamente dificultades en la ins- cripción de la diferencia y la castración; alguna falla en los proceso de identificación, en el registro simbólico y en lo referido a lo real? Estas anticipaciones, correrían el mismo riesgo de erradas eva- luaciones a priori, que el que podríamos hallar ante las mismas o contrarias afirmaciones respecto de niños nacidos y/o criados en parejas heterosexuales. Señala al respecto Zabalza en la obra citada: “(…)El Edipo, no fue sólo un sueño de Freud”. Zabalza analiza, el sesgo normativo con el que Lacan aborda la instancia de la castración simbólica propia de la función paterna, en los primeros años de su enseñanza (1957) (como lo enuncia en el Sem. 4 sobre La relación de Objeto y como puede leerse en Las formaciones del Ic). Lacan: “El padre real debe asumir su función de padre castrador, (…) la función de padre en su forma concreta, empírica”. Años más tarde, sin embargo (1975), rescata la singularidad, que lo aleja del universal hegeliano con que abordó el desenlace edípico. Yendo “más allá del Edipo, de Freud y de sus propias elaboracio- nes”, se orienta en la indagación por “lo real”. Para Lacan el padre, es “una función que se refiere a lo real”. Según Zabalza, “es un lugar, un intervalo, una pausa, un corte, un “no”, que propicia el deseo y encauza el erotismo”. “Quien habilita a servirse del nombre, rasgo o identificación (lejos de un orden natural) es un cualquiera, que sin embargo, se hace excepcional por facilitar las versiones del padre, con que conformar un semblante (un modo particular de expresión) apto para orientarse en la escena del mundo”. Pero Nunca hay una equivalencia en un todo entre la función y quien la ocupa. Del mismo modo, Zabalza advierte acerca de que el prestigio de lo universal, y de la construcción de las ciencias de fórmulas “necesarias”, nos puede hacer creer y querer, que sean iguales para todos. Para Lacan “…el analista no interviene más que con una verdad particular”. Estos desarrollos apuntan a dar una respuesta diferente a la afir- mación de que “una familia homoparental, podría generar conse- cuencias a nivel del padre real” (padre de carne y hueso señalado por Lacan en el Sem 4), pero cuyo sentido rectificó más tarde, como se señala. Intentaremos ilustrar estos conceptos con lo que vamos relevando en el trabajo de campo. En relación a lo conceptualizado de las operatorias y su cumplimiento en el vínculo parento-filial, nos pro- ponemos dilucidar si una madre sola brinda amparo a su hijo/a y si transmite y permite la inscripción de la tercereidad, a la que hace- mos alusión con el concepto de diferencia y diferenciación adulto- niño. Y a su vez si en una pareja de dos mujeres ocurre lo mismo. Viñetas: Pareja de dos mujeres con hijos Sonia: “…cómo las dos trabajamos tratamos de organizar el trabajo en función de las necesidades de los chicos, tienen horarios para el almuerzo pero también tienen otras actividades, entonces más o menos entre las dos nos vamos organizando, un día cocina una y otro día otra. Comemos todos juntos en el almuerzo y la cena”. Ana: “igual en este sentido hay un rol más definido, más de las veces cocina ella porque tiene más tiempo ya que yo trabajo un poco más.... Sonia: tiene también que ver con la afinidad, porque a mí la cocina me encanta, pero no me gusta lavar un plato, allí rezongo, pero Ana es más de limpiar, ordenar”. Ana: “tenemos algunos días que trabajamos en forma simultánea y que viene Graciela y los cuida, es una prima mía que es una dulce y los cuida. Tomás no fue a jardín maternal, Alejandro tampoco porque en realidad entre nosotras nos vamos distribuyendo para ocuparnos de ellos, no por nada en especial porque el jardín maternal es una alternativa posible, pero en nuestro caso no es necesario y ellos no tienen ningún problema con la socialización (...) el más grande empe- zó el jardín de infantes a los tres años y el segundo día hizo el horario completo, además cuestiones inmunológicas, se enferman mucho los chicos que van a guardería desde muy pequeños (...). Empeza- mos a discutir a partir de la presencia de los niños porque teníamos una cuestión que con el más chico es mucho más sencilla, que no sucedió con Tomás. Había que definir porque además hay toda una cuestión que tiene que ver desde el lenguaje que no hay un lugar, porque “madre hay una sola”, padre ella no es, porque es una mu- jer, entonces ¿cómo hacemos? Hasta que en determinado momento se nos había ocurrido esta cuestión de “mamucha” “mamina”, pero 30 Tomi se encargó de definir, para él siempre fue natural en el jardín lo definió como tal: “yo tengo dos mamás”. A ella le dice “mamuna” y a mí me dice “mamina”. Esto es increíble, fue él que definió (…)” Sonia: “Después cuando fue más grande, alrededor de los cinco años y ante una situación frustrante, fue un día que hubo una tormenta muy grande y nosotras habíamos estado muy preocupadas porque estábamos en un camino de montañas, en Neuquén, una tormenta a la intemperie por un caminito de piedras y no pudimos refugiarnos. Con Tomás adentro del auto; entonces cuando llegamos a la cabaña y estaba llorando, estaba mal y le digo “Tomi que te pasa ¿por qué seguís llorando?” Y dice “porque yo no tengo un papá, ¿¡porque no tengo un papá!?” Y yo le dije, mirá porque a vos te tocó tener dos ma- más, no tienes un papá y qué vamos a hacer, como hay otros chicos que tienen una sola mamá un solo papá,… y se le pasó”. Ana: “lo que había pasado es que nosotros hicimos amistad con unos chicos que tenían dos niños y jugaban todo el tiempo juntos, uno tenía la edad de Tomi, Ese día de la tormenta habíamos salido con ellos, nosotras estábamos muy nerviosas pero Beto (uno de los muchachos) estaba como que nada pasaba. Fue una situación muy fea, se había inundado todo, entonces Beto estuvo allí y nos ayudó a nosotras para que pudiéramos salir y esto lo vió Tomi, el vió que el papá de los chicos, observó una personalidad segura, imponente. En el contexto de tanto susto hizo que anhelara un papá. Nosotras de vez en cuando consultamos con una profesional, la verdad que nos ayuda mucho a controlar ansiedades, el cuento es que Tomi nos pidió conocer a esta profesional, lo vio porque fue un pedido de él. Es así que fue un par de veces y ella nos dijo que no había ninguna necesi- dad de continuar con él solo. Entonces nosotras seguimos viéndola, así como una consulta familiar sería, íbamos de vez en cuando pero por una exigencia nuestra”. Sonia: “…nosotras tenemos cada una nuestro análisis, pero la con- sulta por los chicos es un espacio diferente porque allí hablamos jun- tas de aquello que nos parece o no nos parece, etc.”. Entrevista con madre soltera con una hija Laura: “… es una familia bien ensamblada, tenemos una relación excelente con la nena, yo soy muy independiente, siempre lo fui en realidad, tenemos a la vez esa relación de pares y a la vez están bien establecidos mi rol de madre y su rol de hija, a la vez es muy abierta en conversaciones, tenemos mucho diálogo, somos muy expresivas las dos en cuanto a cariños, tocarnos las manitos, siempre desde bebé que para mí es importante esto. (…) De hecho yo nunca fui muy afectiva desde el gesto con el resto de la gente, con mis padres, con mis parejas, pero con Sol desde el primer momento, esa cosa del contacto, tuve una linda experiencia cuando le di la teta hasta el año y dos meses Ésa experiencia de darle el pecho... fue una experiencia la verdad hermosa. Se fue dando sólo esto, ya te digo yo nunca fui del abrazo, del beso, de manifestar lo que uno siente por la otra persona, pero con ella fue el arranque de esto. (…) no sé si me sorprenden o lo esperaba, si sé que me cuesta darle el espacio... ya no es más Sol hacé esto y que lo haga, ya empiezo a tener más resistencia, a repetir cinco o seis veces las cosas, ya no es sólo recibir sino también manifestar lo que ella quiere: “no me quiero bañar ahora, me baño después de comer”, es transar en eso, no es que me sorprende sino que me está costando darle ese espa- cio que ella pueda tomar esas decisiones y que yo sienta que pierdo autoridad cuando relego alguna orden, me da cosa eso de perder autoridad sobre ella, que ella tome sus propias decisiones y que por allí lo que yo le digo ya no le parezca tan importante como que se bañe a tal hora, o que se lave los dientes después de comer... bueno, lo cotidiano no estamos hablando de nada... de querer disponer de sus tiempos más que de los míos. (…) Respecto del padre, surge ahora que lo quiere conocer. La única preocupación, es el tema del papá, de que ella lo viva con dolor, que le pueda afectar, por eso cuando ella empezó a manifestar el que- rer conocer a su papá yo igual lo contacté. El tiene otra familia pero aceptó encontrarse con Sol. Entonces la preocupación, aquello que me desvela, es que ella pueda sufrir el desamor...”. Hemos seleccionado viñetas ilustrativas tanto de la capacidad de amparo de las madres entrevistadas, como de los movimientos de autonomía y diferenciación que posibilitan en sus hijos. Así mismo, se consignan los conflictos que dichas madres reconocen al inte- rior de las particulares configuraciones familiares construidas en el marco de la diversidad, teniendo como fondo de significación las representaciones de familia nuclear tradicional. Conclusiones Pensamos que desde un ética de la diversidad que incluye los cam- bios socio-históricos, las mencionadas inscripciones (de amparo y diferenciación) y sus respectivos derroteros, se constituyen en con- diciones fundamentales de la construcción psíquica y vincular del infante: contar con un contexto “investido e invistiente”, poder ser pensado y asumirse como sujeto autónomo. Estas inscripciones, no dependen de la elección sexual que se asuma ni de la presencia concreta en la crianza, de una pareja conformada por un varón y una mujer. Pero sí sería necesario que alguien encarne y ejerza estas operatorias en relación a un hijo. Notas (1) Modalidades de la diversidad, en el ejercicio de la parentalidad y la pareja, Dir.: Norma Delucca. (2) En francés, parent: pariente, familia; parent unique: padre o madre que educa sólo a su hijo (Diccionario de la Lengua francesa de Le Robert). (3) Operatoria: desempeños. actitudes, acciones concretas o discursivas (Cc e Ic.) de un padre, una madre y quizá también de un hijo, capaz de generar en el otro, un efecto en su subjetividad Bibliografía Anthony, E.J. y Benedek, T. (1983). Parentalidad. Buenos Aires: Amorrortu. Aulagnier, P. (1975). La violencia de la interpretación. Buenos Aires: Amo- rrortu. Berenstein, I. (2007). Del ser al hacer. Devenir otro con otro(s). Buenos Ai- res: Paidós. Bleichmar, S. (2006). Paradojas de la sexualidad masculina. Buenos Aires: Paidós. Bleichmar, S. (2011). La construcción del sujeto ético. Buenos Aires: Paidós. Brousse, M.H (2010). Un neologismo de actualidad: la parentalidad. En: Mó- nica Torres y otros (comp.) Uniones del mismo sexo. Diferencia, invención y sexuación. (pp. 139-148). Buenos Aires: Grama. Delucca, N. y otros (2009): Investigaciones sobre temas del desarrollo. His- torización y desafíos de la parentalidad. Revista Psicología e Investigación. Segunda época, 10 (1): 81-95. Delucca, N; González Oddera, M y Martinez, A. (2011). Modalidades de la diversidad en los vínculos familiares. Revista de Psicología. Segunda Épo- 31 ca, 11: 105-123. Freud, S. (1979). Duelo y melancolía. En: O. C. Buenos Aires: Amorrortu (Obra original: 1914) Laplanche, J. (1991). Hitos para el trabajo analítico. Trabajo del Psicoanáli- sis, 4 (11/12): 271-289. Mauer, K. de, S. y May, N. (2001). El trabajo de la parentalidad: una lectura metapsicológica. Psicoanálisis APdeBA, XXIII(3): 615-624. Morin, E. (2000). Introducción al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa. Roudinesco, E. (2003). La familia en desorden. Buenos Aires: FCE. Thèry, I. (2005) Différence des sexes, homosexualité et filiation. En: Martine Gross (direction). Homoparentalités, état des lieux. Ramonville: Saint-Agne Torres, M. y otros (comp.) (2010) Uniones del mismo sexo. Diferencia, in- vención y sexuación. Buenos Aires: Grama. Tubert, S. (Comp.) (2003). Del sexo al género. Los equívocos de un concep- to, Madrid: Cátedra. 32 VULNERABILIDAD PSIQUICA Y SIMBOLIZACIÓN. EFECTOS ARRASADORES Y EXPERIENCIAS PRODUCTORAS DE SUBJETIVIDAD Dubkin, Alicia; Camalli, Graciela Cristina; Mrahad, María Cecilia; Sarotti, Cintia; Raznoszczyk De Schejtman, Clara Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen Presentaremos reflexiones producidas por el equipo docente que lleva adelante el Programa de Extensión Universitaria, “Aportes de la psicología evolutiva al trabajo con niños y adolescentes en situa- ciones de riesgo social” de la cátedra Psicología Evolutiva - niñez, Facultad de Psicologia, UBA. Desde el 2001 docentes y estudiantes realizan un trabajo de enriquecimiento simbólico en distintos hoga- res de tránsito de la ciudad de Buenos Aires, los cuales alojan niños y adolescentes separados judicialmente de su familia.. Consideramos la infancia como un lugar de encrucijadas en la cual se teje una trama de conflictos alrededor de las primeras inscrip- ciones en el psiquismo. Ausencia o déficit de las figuras de amparo y de la microcultura de pertenencia pueden perturbar el desarrollo del niño en los aspectos emocionales, cognitivos y sociales aten- tando contra el proceso de simbolización El programa oferta un espacio con intención subjetivante, creando entre los niños y el equipo un espacio potencial que apunta a la crea- tividad y a la simbolización tejiendo nuevas tramas vinculantes que puedan colaborar en elaborar heridas y pérdidas y los efectos de la inscripción de “lo negativo” que esas experiencias inscribieron. Palabras Clave Subjetividad, Vulnerabilidad psíquica, Simbolización Abstract PSYCHIC VULNERABILITY AND SYMBOLIZATION. DESTRUCTIVE EFFECTS AND SUBJECTIVE PRODUCTIVE EXPERIENCES The teaching team that conducts an University community program of the Faculty of Psychology, Buenos Aires University presents reflections on the “Contributions of Developmental Psychology to the work with children and adolescents at social risk”. Since 2001 university teachers and students work on symbolic enrichment with children and adolescents living in Foster care homes, separated from their families by law decision. We consider infancy as a crossing place in which a net of experiences and conflicts are in the basis of early psychic inscriptions. Absence or deprivation of a caring environment, family and socio-cultural may disrupt the child´s emotional, cognitive and social development, damaging symbolization processes. The program offers a place for subjectivity, creating a potential space between children and the university team composed by teachers and students that enables creativity and symbolization, building new relationships that could repair in some way wounds and loss and the effects the “negative” inscriptions that these experiences left Key Words Subjectivity, Psychic vulnerability, symbolization “para aprender el deseo debe ser libre....ningún estudio forzado se establece de manera permanente....cuídate bien de dar por fuerza a los niños el alimento de los estudios, sino hazlo mezclándote en sus juegos, con el objeto de ser capaz de percibir las inclinaciones naturales de cada uno. Platón, La Republica Introducción Presentaremos reflexiones producidas por el equipo docente que lleva adelante el Programa de Extensión Universitaria, “Aportes de la psicología evolutiva al trabajo con niños y adolescentes en situa- ción de riesgo social” de la cátedra II Psicología Evolutiva - niñez, UBA. El programa mencionado se lleva a cabo desde el 2001 inter- viniendo en distintos hogares de tránsito la ciudad de Buenos Aires, los cuales alojan niños y adolescentes separados judicialmente de su familia de origen. Desplegaremos articulaciones acerca de las experiencias que la intervención del equipo fue produciendo en los niños con los cuales trabajamos. Amparo y desamparo en la infancia El cachorro humano caracterizado por el desvalimiento y la pre- maturez se constituye exclusivamente en otro significativo que lo inviste y lo ubica como eslabón en la cadena de las generaciones y en la cultura. Las funciones maternantes tempranas proveen amparo, drenan li- bido a partir de la apropiación deseante del cuerpo del hijo que se expresa a través del cuidado físico y psíquico del infante. En este trasvasamiento narcisista (Bleichmar, 1993) la madre implanta lo pulsional y al mismo tiempo liga el remanente excitatorio promo- viendo el logro de la regulación afectiva y evitando una inundación traumatogénica de estímulos excesivos a la capacidad metaboliza- dora del infans. La función paterna por su parte, plantea un acotamiento al goce 33 sobre el cuerpo del hijo, el corte y la oferta simbolizante. Amor y renuncia están en la base de las relaciones padres e hijos y van co- laborando a la constitución de un yo capaz de inhibir las cantidades de excitación hipertróficas e inundantes cualificando cantidades y produciendo representaciones. La infancia es un lugar de encrucijadas en la cual se teje una tra- ma de conflictos alrededor de las primeras inscripciones en el psi- quismo. Estas inscripciones pueden pensarse en distintos niveles articulados: aspectos intrasubjetivos, intersujetivos familiares y transubjetivos de instituciones y la sociedad. Ausencia o déficit de vínculos afectivos signifcativos tempranos dificulta la instalación de funciones parentales: negligencia, arbi- trariedad, violencia, pueden dejar al niño inerme y deficitario frente a la construcción de recursos simbólicos para lidiar con las excita- ciones interiores y exteriores, abrirse al mundo del conocimiento y al desarrollo emocional y cognitivo. Cuando los aspectos transubjetivos y sociales se caracterizan por incertidumbre, inseguridad, indignación, terror, pueden aumentar el riesgo y la vulnerabilidad psíquica del niño dejando una impronta de desesperanza difícil de reparar. El ser humano se humaniza en el interjuego de todas las tensio- nes subjetivas que lo relacionan con el mundo, la presencia del semejante es insoslayable en su desarrollo, la constitución de la al- teridad se considera pre-requisito de la constitución de la inteligen- cia, (Bleichmar 2008) la presencia de otro ayuda al niño a traducir cantidades de excitación y cualificarla, inaugurando el proceso que permite discriminar y simbolizar (Freud 1895) El sujeto del conocimiento cabalga en un equilibrio entre lo pro- pio y lo externo que se va complejizando en los distintos tiempos del desarrollo, se equilibra y desequilibra construyendo estructu- ras de creciente complejidad. La apropiación de saber engendra dolor frente a lo nuevo y reordenamientos narcisistas y requiere del acompañamiento adulto reflexivo y continente para sostener el vacío previo a un nuevo nivel de construcción de función simbólica. Si el acompañamiento está ausente o es hostil, el niño corre riesgo de cerrarse defensivamente a la inclusión de nueva información o al aferramiento a certezas y repeticiones que afectan su constitución subjetiva y por ende el aprendizaje. Desvalimiento y desinvestidura potencian la injuria y atentan contra el proceso de simbolización Programa de acción sobre poblaciones infantiles vulnerables Presentaremos una descripción del programa y algunas articulacio- nes acerca de los efectos que la intervención del equipo fue produ- ciendo en los niños con los cuales trabajamos. En el programa de extensión mencionado se crean y ponen en fun- cionamiento dispositivos de intervención psicológica en los cuales docentes y estudiantes aportan al enriquecimiento de los procesos de constitución psíquica y de simbolización en sujetos que viven en situaciones de vulnerabilidad social ofertando referentes contínuos y estables. Los estudiantes y docentes concurren semanalmente a la institución y trabajan con los niños en forma individual y/o grupal de acuerdo a las posibilidades y teniendo en cuenta las diversas necesidades y demandas. Cada estudiante intenta visualizar los puntos de interés personal de los niños y construir con cada niño un vínculo que ve- hiculice una relación con el saber. Convertir al niño en protagonista de su propia relación con el saber genera un cambio de posición de sujeto pasivo a sujeto creador, agente de sus propias acciones. En la población de los hogares nos encontramos con niños atrave- sados por distintos niveles de potencialidad traumática. El trauma es considerado por el psicoanálisis como una herida con efracción, perforación, generalmente producto de una ruptura sorpresiva de la continuidad psíquica por la irrupción de una violencia hipertrófica a la capacidad de metabolización del sujeto. Green (2007) amplia la conceptualización de lo traumático, plan- teando la noción de “lo negativo” como una representación de la ausencia de representación (alucinación negativa). En el terreno del afecto se expresa en términos de vacío, futilidad y pérdida de sen- tido. “Lo negativo” remite a una falta: ausencia de memoria, ausen- cia de la mente, ausencia de contacto, ausencia de sentimiento de vida. Para Winnicott (1996) esa falta es lo único real: “Lo negativo es lo único positivo” En sujetos atravesados por esta negatividad se juega un alto ni- vel de conflictividad para investir positivamente la relación con los otros. Green diferencia entre, la ausencia, la perdida y la “no presencia” parental .Considera que la ausencia remite a la esperanza de un retorno de la presencia, la pérdida implica la posibilidad de hacer un duelo. Mientras que la “no presencia” esta ligada a “Lo negativo como una referencia a la no existencia, que toma posesión de la mente, borrando las representaciones del objeto que precedieron a su ausencia.” Presentaremos recortes de las experiencias realizadas en los ho- gares en los cuales intervenimos. La intervención práctica en las instituciones se lleva adelante con la frecuencia de un encuentro semanal, con un día, un horario y una extensión de tiempo prefijada. Estos textos fueron elaborados por los estudiantes que trabajaron con los niños. Los alumnos elaboran informes de cada encuentro los cuales se vuelcan en un foro virtual exclusivo para los miembros del equipo circulando así las variadas experiencias con la posibili- dad de un intercambio contínuo posibilitando un acompañamien- to en red que se afianza en reuniones de supervisión y formación quincenales con los docentes en el espacio de la facultad. Informe del trabajo con una niña de edad pre escolar. B tiene 5 años, el trabajo con ella comenzó a los 2 años, se vincu- laba a través del acercamiento corporal, con muy poco vocabulario, la intención fue promover su lenguaje, su comunicación y juego.… empezamos a decir “la que guarda ultima pierde y tiene prenda el lunes que viene!” para ver si guardaban pero B. dijo “quiero perder”. Se quería llevar toda la carpeta, luego eligió dos dibujos, luego los quiso guardar. Cuando los guardé en el baúl se arrepintió y comenzó a llorar, primero la convencí de ayudarme diciendo “quien era la se- cretaria del baúl?” (era ella el año pasado) “yo!” me dijo...pero luego se volvió a enojar..Yo le decía que el lunes que viene podía seguir con los dibujos y elegir uno, pero estaba muy enojada y me pegaba, .nos despedimos de todas bien, salvo B. que al principio seguía insultando y pegando. De golpe me muerde el suéter, me abraza la pierna y me dice “no te vayas”. 34 En nuestro trabajo en las instituciones nos encontramos con niños muy sensibles a la inestabilidad de las figuras adultas de amparo, Son niños carenciados, heridos, lastimados en su primera infancia a veces en sus vínculos primarios, con objetos de amor deficitarios que los hacen indiferentes, a veces tristes y otras hostiles como modo de defensa frente al temor de ligarse afectivamente y ser nuevamente abandonados. En el trabajo con estas problemáticas la estabilidad de los adultos que trabajan con estos niños puede constituir un aporte fundamental en la elaboración de las vivencias traumáticas ligadas al abandono y al enriquecimiento de los proce- sos de simbolización. Informe del trabajo con una niña púber L es una niña que ingresa al hogar de tránsito a través del juzgado por estar en situación de calle. Tiene 9 años y su modo de presentación era a través del contacto corporal: choque de cuerpos, escenas don- de se tiraba al piso. No lograba comunicarse con nosotros a través de la palabra ni elaborar una demanda. Su recibimiento era hostil y con gritos: “andate, andate, qué querés vos acá?” Su mirada se encontra- ba perdida mientras realizabámos las actividades y ella deambulaba por el espacio. Promovimos que logre vincularse con una de las estu- diantes.…. L. estaba sentada abajo de la otra mesa y cada tanto nos miraba, ambas la invitábamos a unirse a lo que estábamos haciendo pero decía que no. En un momento se acurruca y se pone a llorar. Una de nosotras se acerca y al ratito me llaman y me cuentan que L. extrañaba la calle..Yo creo que se puso mal porque nadie le daba atención a ella exclusivamente…. El proceso de vinculación con esa figura estable generó que L pudiera ir poco a poco comunicándose con nosotros. Al generar este vínculo confiable expresa: “”extraño la calle, quiero volver a la calle, por eso me porto así” Hay algo que hace crónico el impacto de un momento determinado de la situación de la vida de los niños, que inscribió el trauma y que los deja en un “Hogar de tránsito”, lugar de tránsito que transforma en crónico el conflicto por lo difícil de resolver, lo pulsante del dolor que deja la situación traumática del abandono. Los chicos que se presentan con inhibición en el despliegue del deseo. En un lugar alienado, de objeto y no de sujeto deseante, no se preguntan. Aparecen como una forma de ser en una posición pasiva. Siguiendo a Silvia Bleichmar (1997), en su conceptualización de malestar sobrante, por el cual se establece que, aparte del malestar que impone la cultura, hay otro malestar que sobra y que tiene que ver con el despojo del sujeto de la posibilidad de que el malestar se resuelva en un futuro. El malestar sobrante se produce cuando se le niega esta posibilidad a las nuevas generaciones y se los obliga a aferrarse a paradigmas que se basan en la repetición ritualizada que no permite la apropiación creadora de los conocimientos y se da por aburrimiento, pues se exponen los enunciados, empobreci- dos por la reiteración, tomando a los alumnos como sujetos pasi- vos frente a los conocimientos: “El malestar sobrante está dado, básicamente, por el hecho de que la profunda mutación histórica sufrida en los últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar mo- dos de disminución del malestar reinante. Porque lo que lleva a los hombres a soportar la prima de malestar que cada época impone, es la garantía futura de que algún día cesará ese malestar, y en razón de ello la felicidad será alcanzada. Es la esperanza de reme- diar los males presentes, la ilusión de una vida plena cuyo borde movible se corre constantemente, lo que posibilita que el camino a recorrer encuentra un modo de justificar su recorrido.” Los niños en hogares de transito están a la espera de una revin- culación con sus familias o de una adopción. Muchas veces, lo es- perado no llega o algunos esbozos de estos logros quedan truncos aumentado aun más el dolor y la frustración. Estar “en tránsito” parece profundizar una posición subjetiva del “estar temporariamente” o “a la espera” que lejos de ser un es- pacio de transiciónal como lo plantea Winnicott, aparece como un lugar de padecimiento y expresión de estos padecimientos. La pre- sencia estable y programada de los estudiantes y docentes en el hogar podría pensarse como un punto fijo, un espacio confiable que no transita con ellos, sino que les permite a ellos transitar en él a través del armado de una trama subjetiva, permitiendo el desplie- gue del deseo, ofertando un lugar de anclaje para la subjetividad. Estas presentaciones crean y generan en el profesional sensación de impotencia y de impaciencia, frustración, pregunta, cuestiona- mientos. Winnicott dice respecto del lugar del analista frente al pa- ciente en análisis : “se hallan en mí presentes algunas de las carac- terísticas de un fenómeno transicional dado que si bien represento el principio de realidad y soy yo quien debo estar atento al reloj no por ello dejo de ser un objeto subjetivo de la fantasía” Nuestra propuesta es ofertar un espacio con intención subjetivan- te. El equipo de trabajo rodea a los niños en un abrazo que co- rre los límites -bordes de la institución en un tiempo y espacio, posibilitando un espacio potencial entre ellos y el ambiente que permite el despliegue. Del encuentro con lo negativo al despliegue de la potencialidad creadora. Estamos trabajando con “lo negativo” apuntando, propendiendo a la creatividad. La creatividad como una posible transformación y buscar para cada uno, los recursos nece- sarios para resubjetivar. Con el objetivo de sostenimiento de actividades a largo plazo y la construcción de la responsabilidad en los niños por los objetos y sus producciones hemos implementado la inclusión de un baúl de juegos en el cual se guardan los juguetes y libros. Los mismos han sido adquiridos con el subsidio UBANEX y de acuerdo a la evalua- ción del equipo docente. El baúl se constituyó como un elemento central alrededor del cual se organiza la actividad semanal que comparten niños, estudiantes y docentes. En dicho baúl se coloca- ron juegos, juguetes y distintos materiales nuevos, cuidadosamente envueltos y pensados especialmente para ellos. La recepción del mismo produjo un alto impacto en los niños y generó el interés de los mismos en la investigación de dichos elementos. El equipo do- cente ha hecho especial hincapié en su cuidado y mantenimiento, cerrándose al final de cada actividad e ideando una modalidad de firma de contrato - compromiso para cada niño que desea quedar- se algo por una semana. Se apuntó así a la responsabilidad indivi- dual y grupal, entendiendo ésta como una construcción, y efecto del proceso de simbolización. Informe del trabajo con una niña latente Se trata de una niña de 8 años con dificultades para incorporarse al juego, sostener una actividad y lograr una producción. Cuando ingresamos en la puerta estaba K. con cara de enojada. Me acerco a saludar y me dice que salga, que ella no iba a entrar. Le pregunto que le estaba pasando, y ella me cuenta que las nenas mas chi- 35 quitas le habían roto el vaso con dados que se había quedado el martes anterior, con contrato de por medio. Me dice que nosotros nos íbamos a enojar entonces no quería ir para “arriba” ( al espa- cio). No logro convencerla, Últimamente se notan estos enojos en K, cuando se pierde algo de esa exclusividad en la actividad .Luego subió y K. terminó sentándose al lado mío, y juntas terminamos y firmamos un corazón…. Winnicott (1996) plantea que en la base de todo juego y devenir creador, se encuentra la preocupación por el otro que le permite al niño sentir que su riqueza personal está dentro de sí mismo. La preocupación por el otro se refiere al hecho de que el individuo se interesa, le importa y siente y acepta la responsabilidad. Un aspecto importante para el desarrollo de la capacidad de preocupación por el otro es que el ambiente facilitador (en este caso nuestros estu- diantes) recibe del niño la totalidad de los impulsos del ello, y sigue vivo y es alguien que puede ser amado y al que es posible reparar. La relación entre subjetividad y creatividad se plantea como forma de preservar lo subjetivo (Winnicott,1996). La apercepción creadora es un modo de mantener un espacio de actividad subjetivo que se diferencia del acatamiento o forzamiento a encajar adaptativamen- te en las pautas de la realidad exterior. La experiencia cultural se ubica en “el espacio potencial” que existe entre el individuo y el ambiente. El juego es la primera manifestación del vivir creador. Intentamos, en el trabajo con los niños, encontrar otra vía para que del ruido se pueda llegar al sonido del jugar. Informe del trabajo con un niño latente P tiene 9 años y se encuentra atravesando un momento de desvin- culación con sus padres. Se lo observa agresivo, no puede jugar y no alcanza a realizar las tareas escolares ni respetar las normas de la escuela …P. quiere jugar a matarme. Arma con los bloques de plástico dos armas, una grande y una más chica. Me apunta y dispa- ra. Yo me meto en el juego, pero le pregunto (casi muerta) si la otra arma que tenía me podía revivir. Al principio no le gustó la idea, pero le digo que si me mata del todo era aburrido jugar solo. Entonces acepta y con una me mata y con la otra me revive. Estuvimos un rato, en ese momento, la cuidadora le pregunta: qué querés ser cuando seas grande? P. responde: “policía seguro que no, porque el chorro se muere muy rápido” Del sonido de las armas le propongo poner música, porque el pum pum del tiroteo era triste y acepta. En ese transcurrir, usamos las armas para convertirlas en rayadores (instru- mentos musicales) y jugar a SER músicos. Luego de un rato, él pro- pone un juego: el tesoro escondido. Jugamos a esconder objetos y él me guiaba con frío y caliente para que pueda llegar a “encontrarlo”. En la escuela, a P. le dicen que lleva la calle en las venas, …. El trabajo creativo en relación a las vivencias traumáticas actúa so- bre la brecha que deja en el psiquismo la ruptura de la continuidad psíquica intentado suturar la herida. Laplanche (1987) dice que a veces el traumatismo puede ser creador de empuje y de nuevas oportunidades frente a la adversidad. A través del juego-dibujo-escritura-hace su obra la transferencia. El analista o el otro acompañante se ofrece como soporte transferen- cial brindando juguetes-objetos mediatizadores u ofreciéndose él mismo. Cuando el niño alcanza la representación, se dá una ganan- cia. La representación del objeto evidencia la ausencia, la diferen- cia-alternancia entre ausencia/presencia promueve el surgimiento de representaciones, ilusiones, movilidad. En contraposición se po- dría encontrar el descreimiento, o tipos de certezas absolutas., el aburrimiento, desgano, falta de interés. Cuando la representación opera, el niño juega, simboliza y arma un entramado cada vez mas arborizado. Cuando ese juego no se dá se borra la singularidad y aparece reducido el sujeto a una clasificación. (Rodulfo, 2004.) Los objetivos del programa de extensión apuntan a trabajar so- bre las consecuencias que genera la deprivación socio-cultural y sus consecuentes fallas en los procesos de simbolización, obser- vables en una tendencia de los niños que la padecen al fracaso escolar y en desinterés por el saber. Creemos que las actividades que realizamos regularmente con los niños se convierten en ex- periencias de juego vinculantes y creativas, que actúan sobre las áreas vulnerables tejiendo nuevas tramas, ampliando el campo de la simbolización y el aprendizaje. El encuentro de los niños con un otro -estudiante y docente- oferta un espacio potencial creativo de experiencia cultural que produce nuevas experiencias satisfacto- rias. Este espacio de intercambio opera cual espacio transicional propiciador del acto creativo, generando una experiencia novedosa y una significación singular para el sujeto. El vínculo interpersonal que se crea entre los niños, los docentes y estudiantes universitarios privilegia lo singular de cada sujeto en situación de aprendizaje, promoviendo un despliegue diferente al habitual en el aula escolar. Formación de los estudiantes El programa constituye también una oportunidad para los estudian- tes de participar en actividades en el campo de trabajo con infancia en riesgo social con acompañamiento intensivo y oferta formativa por parte de los docentes a cargo del programa. Esta participación se articula en dos redes de acción. Una red, formada por los estu- diantes y los docentes que acuden a cada hogar y los niños con los cuales se lleva a cabo la propuesta de de actividades específicas, de apoyo escolar, recreativo, artesanal, lúdico y de propuestas en el campo de la iniciación a la literatura infantil a implementar en cada institución con una frecuencia semanal. La segunda red la constituyen los estudiantes y los docentes que acuden a todas las instituciones con las cuales trabajamos y que se reúne en encuen- tros de supervisión en la facultad y en forma permanente a través del foro virtual. En esta red de acción se promueve una búsqueda de sentido subjetivo para los estudiantes a partir de la reflexión in- mediatamente posterior a la intervención, promoviendo la creación de un entramado de trabajo que articule conocimientos teóricos y la experiencia vivencial. La implicación afectiva, subjetiva y re- flexiva genera nuevos recursos de pensamiento e intervención para las difíciles situaciones que se presentan en la tarea cotidiana. Se trabajan contenidos enlazados a la singularidad y enriquecimiento del procesamiento simbólico y la constitución psíquica en niños y adolescentes promoviendo nuevos puentes conceptuales para la mejor atención de las situaciones de riesgo, Se produce así un pro- ceso bidireccional de complejización de los entramados simbólicos que amplía la formación académica en los jóvenes universitarios. Consecuente con su propio funcionamiento, el dispositivo transmi- te nociones vinculadas a la ética en la formación profesional y al compromiso social. Privilegia el respeto por los tiempos individua- les, jerarquizando el intercambio grupal. Sostenemos también que estos proyectos de salida de la universidad a la comunidad aportan a la concientización de los universitarios acerca de estas proble- máticas y a la inclusión de nuevos discursos institucionales, que los incluye en la construcción y reflexión de conceptos en el trabajo de 36 campo mismo. El contacto con la realidad, desde una construcción subjetiva, moviliza un posicionamiento del ser estudiantes, como sujetos del propio aprendizaje y de los procesos creativos, siendo una meta el desarrollo del pensamiento crítico, tanto para los estu- diantes como para los profesionales, al entrar en contacto con las realidades que las prácticas convocan. Se propone una práctica posible, donde se aplican, se ejercen y se instituyen los contenidos de las teorías aprendidas, abriendo el pensamiento a la posibilidad de pensar que todo sujeto con el que se interviene podría resolver lo que padece por diferentes vías de acción, privilegiando que son siempre sujetos de derecho. Bibliografía Bleichmar,S. (1993 ) La fundación de lo inconsciente. Destinos de pulsión, destinos del sujeto. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Bleichmar, S. (1997) “Acerca del malestar sobrante” en Revista Topia. Nº 21. Bleichmar, S. (2008): Clínica Psicoanalítica y neogénesis. (2º ed.) Buenos Aires: Editorial Amorrortu. Dubkin, Alicia; Giro, Nicolás; Schejtman, Clara. “Aportes de la psicología evolutiva al trabajo con niños y adolescentes en riesgo social.” Trabajo presentación en Primer Encuentro entre Profesores e investigadores de la UBA: La Universidad de Buenos Aires. Producción y Trayectoria Pedagógica en la UBA. Buenos Aires, octubre 2008 Dubkin Alicia; Giro Nicolás; Schejtman Clara. Experiencias con niños y adolescentes en riesgo social. Construcción de redes simbólicas en la for- mación universitaria. Presentación en Primer Congreso internacional de Pedagogia Universitaria , UBA. 2009 Dubkin, A.; Mrahad, M.C. (2011) Formación universitaria y espacios de pro- ducción subjetiva. Del aprender obligatorio al deseo de saber. En III Con- greso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVIII Jornadas de Investigación. Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psico- logía, Secretaría de investigaciones, Departamento de publicaciones. ISSN. 1667-6750 Freud, S. (1991) “Proyecto de una psicología para neurólogos”. (1895) En Obras completas (5º reimp). Buenos Aires. Amorrortu Editores. Tomo I Freud, S. (1991) “El malestar en la cultura” (1930) En Obras Completas. (5° reimp.) Buenos Aires: Ed. Amorrortu. Tomo XXI Green, A. (1999) Narcisismo de vida, narcisismo de muerte (3º reimp). Bue- nos Aires: Amorrortu Editores. Green, A. (2005) Jugar con Winnicott. Buenos Aires: Amorrortu Editores. Laplanche, J. (1987) Nuevos fundamentos para el psicoanálisis. La seduc- ción originaria. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 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En los seres humanos, la atención conjunta cumple un papel fundamental en muchas actividades so- ciales que incluyen a la educación y a la cooperación. En tal sentido, es un componente esencial de la cognición social, la comunicación, la teoría de la mente y la adquisición del lenguaje. En este estudio se describirán algunos de los procedimientos utilizados para eva- luar las habilidades de atención conjunta en los primeros meses de vida. Por otro lado, se discutirán algunos factores que pueden modular estas habilidades, y se plantearán algunas perspectivas de trabajo para futuras investigaciones. Esto tiene el objetivo de contri- buir no sólo a identificar mecanismos, sino también a la generación de información pertinente para el diseño de intervenciones que pro- muevan la optimización de las competencias de comunicación en fases tempranas del desarrollo. Palabras Clave Comunicación, Señalamiento, Mirada, Desarrollo Abstract JOINT ATTENTION: EVALUATION PROCEDURES AND FUTURE PERSPECTIVES Communicative skills that begin during the first year of life (eg., gaze following, pointing following and language) are part of the so- called joint attention. This process is typically defined as the visual coordination of two individuals regarding a third object of mutual interest. In humans, joint attention plays a role in many social activities that include education and cooperation. In this sense, is an essential component of social cognition, communication, theory of mind and language acquisition. In this study we describe some of the procedures commonly used to evaluate joint attention skills during the first months of life. On the other hand, we will discuss some factors that can modulate these skills, and state some perspectives for future research. This aims to contribute not only to identify mechanisms, but also to produce relevant information for design interventions on communication skills in the early stages of development. Key Words Communication, Pointing, Gazing, Development ATENCIÓN CONJUNTA: PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN Y ALGU- NAS PROPUESTAS PARA NUEVAS LINEAS DE TRABAJO. Angel Elgier (1-2); Nazarena Silvetti, Camila Tortello, Constanza De- bandi, Paula Sansubrino, Ivana Ortega (3). 1) Unidad de Neurobiología Aplicada (UNA, CEMIC-CONICET) 2) Centro de Altos Estudios en Ciencias Humanas y de la Salud (CAECIHS-UAI); 3) Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Atención conjunta La comunicación entendida en un modo amplio, consiste en la transmisión de información; y las señales comunicativas dependen de un tipo de conexión causal diferente a las conexiones mecánicas entre objetos (1). La vida social de los primates se apoya en sis- temas de comunicación complejos y multisensoriales (2). En este sentido, los seres humanos utilizamos una amplia gama de señales para comunicarnos, desde expresiones faciales y distintos gestos, hasta las más complejas expresadas en sentidos lingüísticos, que permiten recombinaciones infinitas de señales, capacidad que no es posible con otros métodos de comunicación (3). Unos meses antes del primer año, los bebés comienzan a emitir un repertorio de vocalizaciones, balbuceos y gestos, a la vez que des- pliegan conductas como, por ejemplo, señalar con el dedo índice a la vez que alternan la mirada entre un objeto y una persona. Se vislumbran así los primeros intentos de contacto social. Estas primeras competencias comunicativas que se empiezan a des- plegar en el primer año de vida (e.g., seguimiento de mirada, gesto de señalar y lenguaje) se inscriben en la llamada atención conjunta; esta es típicamente definida como la coordinación visual de dos individuos hacia un objeto de interés mutuo. En los seres humanos, la atención conjunta cumple un papel fundamental en muchas actividades so- ciales que incluyen a la educación y a la cooperación. En tal sentido, es un componente esencial de la cognición social, la comunicación, la teoría de la mente y la adquisición del lenguaje (6; 7).Estas inte- racciones entre un niño, un adulto y un objeto son esenciales para el desarrollo del conocimiento en general, y específicamente para el conocimiento social (4). Los infantes, antes de adquirir la capacidad de hablar, dependen de los gestos para hacerse entender (5). Diferentes estudios han mostrado que durante el primer año de vida, los niños siguen la mirada de los adultos (e.g., 8). Esta capa- cidad juega un rol fundamental en las interacciones triádicas, en las que cada participante monitorea el objeto al que está prestando 38 atención el otro individuo, de modo tal de coordinar las acciones (e.g., 9). Por ejemplo, si un adulto mira hacia un objeto que niños de 12 meses no pueden ver porque está detrás de una barrera, éstos se mueven hacia una nueva posición para poder ver lo que el adulto mira (10). A los 14 meses, los niños comienzan a manifestar cierta comprensión de los mecanismos de la percepción, como por ejem- plo que para ver un objeto los ojos deben estar abiertos y orientados hacia estos, sin que intermedie una barrera (11). Las primeras formas de comunicación que aparecen en la infancia son de tipo referencial: cumplen la función de dirigir la atención de alguien hacia cierto objetivo, sin la necesidad del uso de palabras (1). Estas formas tempranas aparecen antes que la comunicación lingüística; de hecho, las primeras palabras se expresan con el apo- yo de gestos referenciales (16). Los primeros gestos referenciales aparecen entre los 9 y los 12 meses de edad, cuando los infantes comienzan a dirigir la atención a objetos externos. Entre estos ges- tos encontramos aquellos de índole deíctica, como el señalamiento o el levantar un objeto para mostrarlo (17). El gesto de señalar, es un gesto triádico distal, considerado el modo de referencia motora por excelencia (12). Existen pocos estudios sistemáticos sobre su emergencia y evolución (13; 14). El origen de este gesto comenzaría a los 4 meses, cuando los niños intentan capturar un objeto y los adultos interpretan esa conducta entregán- doles lo que supuestamente solicitan (15), no obstante lo cual no ha sido definido aún que el señalamiento se asocie a la intención de tomar objetos. Algunas veces, por ejemplo, frente a un adulto, los bebés extienden su brazo hacia un juguete de interés abriendo y cerrando la mano, a modo de pedido, mientras que otras veces apuntan su dedo índice hacia algún objeto que llame su atención. Encontramos aquí dos formas de señalamiento: el primero es de tipo “protoimperativo”, pues implica una petición de que el adulto haga algo con el objeto, y el segundo es de tipo “protodeclarativo”, ya que señala por el simple hecho de mostrarle el objeto al adulto (18; 19). Estas conductas de señalamiento suelen ir acompañadas de mira- das que el bebé alterna entre el objeto y el adulto. Pareciera que de esta forma el niño comprueba el éxito de su gesto al mirar cómo el adulto dirige la atención hacia el objeto señalado, así como también la mirada es en sí misma un gesto adicional para dirigir la atención del otro (14). Es en este sentido que autores como Tomasello se refieren a la atención conjunta como una conducta de carácter triá- dico, pues implica un triángulo referencial compuesto por el niño, el adulto y el objeto al cual se dirige la atención, a partir de la coordi- nación que logra el bebé interactuando tanto con los objetos como con otras personas. Este autor plantea que a partir de los 9 meses los niños comienzan a percibir a los otros como seres intenciona- les sobre los cuales pueden dirigir la atención hacia elementos del mundo exterior que son de interés (17). En la Tabla 1 se puede ver un resumen de los logros comunicativos de los niños entre los 4 y los 24 meses, según distintos autores. Por otra parte, algunos hallazgos en psicología comparada revelan que, en lo que respecta por ejemplo a los gorilas, podemos encon- trar conductas con patrones de atención conjunta como la de los bebés, pero con ciertas limitaciones. Por un lado, se encontró que recién entre los 18 y los 20 meses comienzan a extender la mano hacia objetos de su interés, entregárselos a humanos para que los manipulen, o llevar de la mano a las personas hacia un objetivo, coordinando estas actividades con la mirada alternada entre las personas y los objetos (20). Tabla 1. Desarrollo de la comunicación en niños Logros comunicativos Promedio de edad (en meses) Referencias Intento de capturar el objeto (“reaching”) 4-5 (15) Balbuceos 7 (37) Atención conjunta 8-9 (38) Seguimiento de mirada 8-10 (16) Gesto de mostrar 9-10 (36) Gesto de señalar 12 (18); (13) Comprensión de 50 pala- bras 13 (35) Producción de la primera palabra 13 (rango 9-16) (34) Producción de 50 palabras 20 (rango 14-24) (34) Producción de combinación de palabras 21 (rango 18-24) (3); (33) Procedimientos de evaluación Las evaluaciones de competencias comunicativas en el primer año se pueden desarrollar en un cuarto o consultorio. Las mismas de- ben ser filmadas con una cámara fija. Por un lado, una sesión de al menos 10 minutos de juego libre entre madre y bebé puede dar mucha información, para lo cual debe utilizarse un set de juguetes estandarizados. A continuación, dos evaluadores (E1 y E2) ingresarán al consultorio. E1 jugará unos minutos con el niño hasta que éste demuestre confianza. Una vez logrado este objetivo, comenzarán una serie de pruebas estructuradas. En estas pruebas, E1 y el niño se sentarán en el piso, mientras la madre puede completar distintos tests. E2 se colocará detrás de E1, registrando la conducta del niño. Seguimiento de la atención. Se administrarán dos pruebas, y en ambas se colocarán cuatro ju- guetes en diferentes lugares del cuarto (13). (1) Prueba 1. Segui- miento de la mirada. El niño estará sentado frente a E1, quien le dará un juguete de menor interés. Cuando el niño dirija su atención al juguete, E1 lo llamará por su nombre, esperará a realizar contac- to visual y luego girará la cabeza hacia el juguete. E1 alternará su mirada entre los ojos del niño y el juguete varias veces, y girando la cabeza cada vez. (2) Prueba 2. Seguimiento del señalamiento. El procedimiento será similar al anterior, pero en este caso E1 señala- rá al juguete con su mano derecha, al mismo tiempo que alternará su mirada entre el objetivo y los ojos del niño. Para ambas pruebas, E1 mirará y señalará el juguete hasta que el niño lo ubique o, si no deja de mirar a E1, hasta que E2, que se encontrará observando el rostro del niño, determine que el niño ha visto claramente varios giros de cabeza o señalamientos. Se contabiliza un ensayo como correcto si el niño localiza el objetivo. Evaluación de gestos comunicativos. (1) Prueba 1. Gestos declarativos. Esta prueba será utilizada para 39 generar la producción de gestos declarativos como “mostrar” y “señalar”. En estas situaciones, se le dará al niño un juguete poco interesante para jugar. Pocos segundos después, E2 moverá cui- dadosamente con una cuerda a otro juguete colgante; o a un títere que estará detrás de una barrera. Ambos juguetes se moverán de- trás de E1, delante de los niños, pero sin que éstos puedan alcan- zarlos. E1, E2 y la madre no prestarán atención a estos juguetes. (2) Prueba 2. Gestos imperativos. Como en la prueba anterior, se presentarán dos situaciones en la que se buscará que los niños se interesen en alguna acción por parte de los adultos. Después de conseguir la atención visual del niño, E1 colocará un juguete atractivo dentro de un recipiente transparente cerrado; o activará un juguete a cuerda durante unos segundos. Luego, E1 alcanzará alguno de los dos juguetes al niño. Las respuestas de los niños en estas evaluaciones serán calificadas como declarativas o imperativas. Los gestos imperativos son aque- llos donde el niño intenta alcanzar o señalar un objeto, alternando la mirada entre el mismo y el adulto, dándoselo a éste (por ejemplo, para que accione la cuerda del juguete). Estos gestos generalmente pueden ir acompañados de algún lloriqueo. Los gestos declarativos son aquellos en los que el niño señala, muestra o da el objeto a un adulto -alternando su mirada-, y que típicamente acompañan con una vocalización. Lenguaje referencial. Es importante registrar toda producción espontánea verbal durante las sesiones de evaluación. Las producciones verbales pueden ser clasificadas como referenciales (e.g. utilizadas para objetos con- cretos y acciones) y no referenciales (e.g., preposiciones, artículos y saludos), utilizando el criterio de Nelson (30). Evaluación del juego libre díada madre-hijo. Se contabilizarán los episodios donde el niño alterne la mirada en- tre el objeto y la madre. La atención de la madre hacia un objeto compartido será evidente cuando lo toque, lo observe y/o hable acerca de él. Estos episodios continuarán hasta que el niño o la madre dejen de prestar atención al objeto durante tres segundos o más. Se utilizará el sistema de codificación empleado por Tomase- llo y Farrar (31). Discusión ¿Qué factores pueden modular las trayectorias de desempeño en las habilidades de atención conjunta? La evidencia empírica ac- tual sugiere que el impacto de la crianza sobre las competencias autorregulatorias y de comunicación social, varía de acuerdo a las condiciones de vulnerabilidad social (23; 24; 25; 26). Específicamente, el desarrollo de las competencias cognitivas y de lenguaje, es modulado por múltiples factores biológicos y socio- culturales que actúan desde antes del nacimiento, y cuyos efec- tos varían de acuerdo al período evolutivo en que se presenten, su duración, acumulación y la susceptibilidad de cada individuo. Por ejemplo, durante el primer año de vida ha sido descrito que la per- tenencia a hogares con Necesidades Básicas Insatisfechas (NBI), se asocia a niveles de desempeño más bajos en tareas con demandas de procesos de control cognitivo (i.e., control inhibitorio, memoria de trabajo) (27). A su vez, se han podido identificar asociaciones causales específicas entre (1) los niveles de estimulación ambiental en el hogar y el desempeño en pruebas de lenguaje; y (2) las pautas de crianza parental y el desempeño en tareas con demandas de memoria de trabajo (28). A su vez, los mecanismos mediadores por los cuales la vulnerabilidad social afecta las prácticas de crianza y el desarrollo de tales competencias, incluye a la educación mater- na, la salud mental de los padres, el estrés familiar, la disponibilidad de redes sociales de soporte, y las características del temperamen- to y la percepción de normalidad de los niños (24; 25). Por otro lado, los estudios actuales acerca de cómo las prácticas de crianza modulan la emergencia de tales competencias cognitivas, muestran que la presencia de grados adecuados de ciertos compo- nentes en las prácticas de crianza durante el primer año de vida (e.g. sensibilidad, andamiaje; mentalización), se asocian a mejores des- empeños en tareas con demandas de atención, control inhibitorio, memoria de trabajo y diferentes aspectos de la conducta social (22). Sin embargo, a pesar de que el estudio de las competencias comu- nicacionales durante los primeros años de vida ha ido avanzando en los últimos años, aún se verifica una escasez de estudios em- píricos que propongan abordar en forma simultánea la asociación entre competencias de comunicación, temperamento, prácticas de crianza y su modulación por vulnerabilidad social (e.g. 32). En tal sentido, es importante iniciar líneas de trabajo en investiga- ción orientadas a analizar tales aspectos, con el fin de contribuir no sólo a identificar los mecanismos subyacentes a tales asociacio- nes, sino también a la generación de información pertinente para el diseño de intervenciones que promuevan prácticas de crianza, orientadas a optimizar las competencias de comunicación en fases tempranas del desarrollo. Bibliografía Gómez, J.C. (2004). El desarrollo de la mente en los simios, los monos y los niños. Madrid: Morata. Hauser, M. (2000). The evolution of communication. Cambridge: MIT. Tomasello, M. (1999). Los orígenes culturales de la cognición humana. Bar- celona: Editorial Ariel. Carpendale, J. E. M. & Lewis, C. (2004). Constructing an understanding of mind: The development of children’s understanding of mind within social interaction. Behavioral and Brain Sciences, 27, 79-150. Iverson,J.M., Capirci, O., & Caselli, M.C. (1994). 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Enmarcando esta práctica en la posmodernidad, la reflexión acerca de esta problemática pone en evidencia su carácter complejo y multideterminado, en tanto re- quiere no sólo analizar las circunstancias en las que el conflicto se expresa en el espacio singular y privado, sino que su despliegue en el ámbito grupal dará lugar a deconstruir en el terreno de lo común y lo compartido los roles históricamente consolidados en relación a la mujer, la maternidad, la abuelidad -que hoy se encuentran en permanente construcción- y su consecuente impacto en la subjeti- vidad de las adultas mayores. Palabras Clave Vejez, Psicoterapia, Grupos, Generaciones Abstract CONTEMPORARY INTER-GENERATIONAL PROBLEMS FROM GROUP THERAPY Presently, conflictive generational bonds are frequent topics raised in group therapy practice with elderly women. Based on myths and “realities” about generations and times, these demands from patients relate to psychological suffering derived from neglect, reproach, lack of attention, discredit, and underestimation from their sons and daughters and the following generations. In the Postmodern era, reflecting about this problem brings forward its complex and multi-determined nature, because it requires analysis of those circumstances under wihich the conflict emerges in the singular and private space, and its expression in the group setting will provide a common and shared space for the de-construction of historically consolidated roles assigned to women: motherhood, grandmotherhood, which are currently in permanent construction, as well as the consequent impact in the subjectivity of elderly women. Key Words Psichotherapy, Groups, Generations, Elderly Introducción El presente trabajo propone el análisis de algunas de las expresio- nes más frecuentes de la conflictiva intergeneracional en el ámbito de la psicoterapia de grupo de adultas mayores. Las nuevas formas sociales emergentes de la posmodernidad presentan un escenario en el que todos los vínculos, aún los familiares, se encuentran en constante transformación. El eje temporal, la estructura de roles y los modelos históricamente consolidados que caracterizaron la re- lación entre generaciones, su impacto en el devenir identitario y las relaciones de poder entre generaciones, constituyen los ejes que organizan el análisis de este recorte de la práctica clínica. La confluencia de los diferentes aspectos del tiempo y sus múltiples demandas En los grupos homogéneos de adultas mayores se reúnen personas que comparten los tiempos cronológico, histórico y social (Neugar- ten, 1970). Quienes actualmente tienen entre sesenta y ochenta años -según la cronología-, han nacido a mediados del siglo XX y han sido afectadas por numerosos cambios políticos, sociales, tecnológicos, que modificaron sus vidas y volvieron su visión del fu- turo imprevisible e incierta. Además de ser contemporáneas en este tiempo histórico, las adultas mayores comparten el tiempo social que sostiene, mediante el consenso intersubjetivo, sus roles, las actividades esperables y los lugares en las estructuras familiares prescriptos de acuerdo a la edad. Muchas adultas mayores, tradicionalmente educadas para desem- peñarse en el hogar y satisfacer las demandas familiares, suelen aceptar la disminución de su incumbencia en la vida de sus seres queridos, a cambio de ocupar un nuevo rol y un distinto lugar en la estructura familiar al convertirse en abuelas. Sin embargo, esta posición aparece mediada por otros, lo que suele ser un foco de conflictos intra e intersubjetivos. “Yo no tengo nietos, mi nuera no quiso, por mucho tiempo la odié por eso” (Juana, 82 años) “Yo alcé a mi nieta y mi nuera me dijo: cuando quieras alzarla tenés que pedírmela a mí” (Zulema, 63 años) “Ahora soy abuela, me gusta, sí, pero no sé, tampoco me cambió la vida ni quisiera dejar de hacer lo que hago para cuidar a mi nieto. Me asusta perder la libertad que tanto me costó conseguir” (Susana, 63 años) “Le dije que ese bebé se quedaba con hambre, pero me dijo que ella hacía lo que le indicaba el pediatra” (Beatriz, 65 años) 42 Si bien el posicionamiento de cada mujer es diferente, esa singu- laridad emerge de un fondo compartido y común: la mediación de los vínculos familiares que ellas antes sostenían de manera directa; el sentimiento de culpa cuando perciben su distanciamiento del rol esperado; su frustración ante la imposibilidad de ejercer el rol de abuela; la descalificación de los saberes que son producto de su experiencia; y el miedo a perder la libertad que, en caso de haber sido lograda, suele ser un bien muy preciado, tal vez por haber sido obtenido tardíamente. Las personas que han desarrollado su vida apartadas del cumpli- miento de las expectativas que pauta el tiempo social, carecen de un modelo frente al cual cotejar sus logros pasados y prepararse para el futuro. Entre aquellas mujeres que no han tenido hijos se hace presente, frecuentemente, la fantasía de llegar a la vejez solas y desamparadas. (Foucault, 1986) “Nosotros estamos solos, no tenemos hijos, estamos pensando a dónde irnos a vivir dentro de un tiempo, donde nos puedan cuidar, donde nos atiendan cuando lo necesitemos” (Nélida, 78 años) Como señala Kaës (2010), en la práctica grupal se hace presente el principio de incertidumbre, y es tarea de los y las terapeutas reducir la perplejidad que éste conlleva. En los tiempos actuales, aque- llas mujeres que han sido madres tampoco tienen garantizados el apoyo y la compañía de sus hijos; de este modo, la incertidumbre enmarca todos los discursos, y las ansiedades que ella convoca pueden ser contrarrestadas mediante la estabilidad psíquica que brinda el encuadre de la psicoterapia y la red social que constituye el grupo (Yalom, 1996; Sluzki, 1998). Continuidades y rupturas en el devenir identitario de las adultas mayores “A mi madre yo la cuidé, la atendí hasta el último momento, nunca se me hubiera ocurrido tratarla como me tratan a mí” (Martha, 66 años) Aulagnier (1991) señala que la permanencia y el cambio son los ejes sobre los que se asienta el proceso identificatorio. Ante la ne- cesidad de recibir atención, las adultas mayores reeditan las viven- cias que tuvieron como niñas o mujeres cuidadoras de sus madres, y al no ser tratadas de igual modo por sus hijos interpretan estas conductas como falta de afecto y consideración (Mead, 1972). En la psicoterapia gupal, la polifonía que se despliega (Kaës, 2010), permite analizar la multiplicidad de voces que se refieren a los cambios y/o inversiones de rol que ocurren durante el transcurso del tiempo -entendido éste, como se señaló anteriormente, en sus aspectos cronológico, histórico y social. “Me caí en la calle (...) y a mis hijas no se los conté, porque si les decía lo que me pasó además del golpe me iba a tener que aguantar el reto (...) porque ahora los roles se invirtieron, nosotras pasamos a ser las hijas de nuestros hijos” (Anita, 64 años) “Los fines de semana son un infierno, yo les digo a mis hijos que me siento mal, que necesito que me llamen de vez en cuando, pero no les importa, no les importa” (Nilda, 68 años) El alejamiento y la falta de atención de los hijos se hallan entre las principales pérdidas percibidas por las adultas mayores y a las cuales ellas atribuyen sus estados depresivos. Según diferentes enfoques teóricos (Salvarezza, 1998), estas alteraciones anímicas pueden explicarse como fallas subjetivas en la adaptación a las limitaciones que impone el paso del tiempo, o como deficiencias del entorno que debería andamiar el envejecer. Desde el paradigma de la complejidad (Prigogine, 2000; Kaës, 2010), las mujeres pueden reflexionar conjuntamente sobre la mul- tideterminación de los sucesos familiares que les generan malestar, entendiendo que sus manifestaciones intrapsíquicas e interperso- nales -vinculares- no son los únicos factores intervinientes. El ace- lerado ritmo de vida de los hijos, la multiplicidad de actividades realizadas por los nietos, los cambios en las condiciones habitacio- nales, entre otros, son algunas de las transformaciones en curso que afectan los vínculos familiares en la actualidad. (Dirigiéndose a una compañera de grupo) “¿Todavía no aprendiste? No somos el centro del universo” (Martha, 66 años) El reconocimiento de la complejidad de las relaciones familiares, así como la facilitación del abandono del pensamiento autorreferencial promovido por la plurifocalidad sostenida en el trabajo grupal, posi- bilitan a las adultas mayores realizar un análisis más preciso de su posicionamiento en el tejido intergeneracional (Kaës, 2010). No obstante ello, la estabilidad de ciertas significaciones y el soste- nimiento de los modelos son necesarios para otorgar coherencia y unidad al encadenamiento identificatorio (Aulagnier, 1991). Las ex- periencias compartidas y, sobre todo, la posibilidad de recordar con otros constituye un ejercicio discursivo que los grupos homogéneos brindan a una altura de la vida de las personas en la que esta po- sibilidad suele coartarse en el ámbito familiar (Halbwachs, 2011) “Extraño a mis hermanos, con ellos podíamos hablar de todo, con mis hijos es diferente, ellos no compartieron mi historia” (Clara, 93 años) Las relaciones de poder intergeneracionales en la construc- ción social de la vejez Las relaciones intergeneracionales se llevan a cabo dentro del campo social, en el que los diferentes grupos intentan ocupar posi- ciones que beneficien a sus intereses. La distinción entre jóvenes y viejos se construye como una frontera que delimita las posiciones de cada grupo, sus atribuciones, sus derechos y obligaciones (Bou- rdieu, (1990). Al tratarse de relaciones de poder, ambas partes no negocian en igualdad de condiciones. Tanto en su expresión más explícita -por ejemplo, la obligatoriedad de jubilarse-, como en sus formas más sutiles -valoración diferenciada ante actividades reali- zadas por jóvenes o mayores-, se observa que las relaciones inter- generacionales son encarnadas por personas que intentan lograr o sostener algún tipo de beneficio (Foucault, 1986).. En este sentido, la familia no queda excluida del campo social. “Somos viejas o jóvenes según lo que les convenga a nuestros hijos” (Beatriz, 78 años) “Mis hijas me controlan, me vigilan, me llaman y me dicen ¿a dónde fuiste?, ¿qué comiste?, ¿estás abrigada? Me tratan como a una nena, me tienen harta” (Carmen, 83 años) Tanto el desinterés de los hijos como el exceso de presencia de ellos -percibido como control y vigilancia-, son motivos de análisis en la psicoterapia grupal. Ambas percepciones generan malestar, pero a la segunda se suma el desconcierto de las madres al en- frentarse con sus propias contradicciones, ya que les afecta tanto la presencia como la ausencia de los hijos. 43 Las adultas mayores y las transformaciones en las estruc- turas familiares “Yo no entiendo nada, ahora los gays se quieren casar y mi nieta, que vive con el novio, no quiere ni oir hablar del matrimonio” (Celia, 76 años) “Tengo tres hijos y cinco nueras… yo no estaba preparada para eso” (Clara, 93 años) La familia, como sistema social, atravesó en las últimas décadas un período de inestabilidad, de crisis, que dio como resultado una desintegración de la misma como modelo monolítico, y la aparición de una multiplicidad de nuevas estructuras (Prigogine, 2000; Rou- dinesco, 2010). Los mismos nombres designan otros vínculos y roles; y hasta exis- ten vínculos y roles que aún no tienen nombre. En medio de la confusión acerca de los límites de las estructuras familiares, nue- vamente, la maternidad emerge como el único vínculo garante de la trascendencia. “(María) - Mi hijo me dijo: mi familia, ahora, es ésta (refiriéndose a quienes conviven con él: su esposa, su hijastro y su suegra). (Clara) - Tiene razón. (María) - ¿Cómo que tiene razón? ¿Yo que soy entonces? (Clara) - Vos sos la madre” (María y Clara, de 83 y 93 años respec- tivamente) A modo de cierre: generaciones en generación “Ellos tienen sus vidas, y nosotras no formamos parte de sus vidas” (Norma, 77 años) Transformada su estructura original, cuestionada, diversificada o escindida, la familia sigue siendo un sistema social que contiene al sujeto desde el nacimiento hasta la muerte. Se pertenece a ella aun- que se reniegue de ella (Halbwachs, 2011 ). En su forma actual, se organiza horizontalmente y en redes, sin por ello haber dejado de ser garante de la reproducción de las generaciones (Roudinesco, 2010). Roudinesco señala en los padres la tensión entre el deseo de que sus hijos sean idénticos a ellos, y a la vez diferentes. Dicha tensión remite nuevamente a la complejidad en tanto configura un campo vincular en el cual “la revuelta y la separación son tan necesarias como la adhesión a valores comunes e, incluso, a cierta nostalgia de un pasado idealizado” (Roudinesco, 2010, p. 210). Permanen- cia y cambio como ejes del proceso identificatorio, regidos por las distintas vertientes de la temporalidad y desplegados en el espacio común y compartido de la psicoterapia de grupo, habrán de ex- presarse en el ámbito privado de cada uno de los miembros para subjetivar su recorrido en una modalidad de lazo que dé cuenta de la singularidad. Referencias Bibliográficas Aulagnier, P. (1991) Cuerpo, historia, interpretación, Buenos Aires: Paidós Aulagnier, P. (1986) El aprendiz de historiador y el maestro brujo. Buenos Aires: Amorrortu Editores Bourdieu, P. (1990) Sociología y Cultura. Méjico: Grijalbo Bruner, J., (1986) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa. Foucault, M. (1986). Vigilar y castigar. Madrid: Siglo XXI Editores Halbwachs, M (2011) La memoria colectiva. Buenos Aires: Miño y Dávila Iacub, R.; Arias, C. El empoderamiento en la vejez Journal of Behavior, Health & Social Issues vol 2 num 2 Pp. 25-32 11-10 / 4-11 Kaës, R. (2010) Un singular plural. El psicoanálisis ante la prueba del grupo. Buenos Aires: Amorrortu Editores Mead, G. (1972) Espíritu, persona y sociedad desde el punto de vista del conductismo social. Buenos Aires: Paidós Neugarten, B. (1970), Dynamics of transition of middle age to old age. Jour- nal of Geriatric Psychiatry, 4, (1), 71-100 Prigogine, I. (2000, septiembre 11) El futuro no está escrito. Clarín, p.23 Roudinesco, E. (2010). La familia en desorden. Buenos Aires: Fondo de Cul- tura Económica Salvarezza, L. (1998) Psicogeriatría. Teoría y clínica. Buenos Aires: Paidós Sluzki, C. (1998) Fronteras de la práctica sistémica. Barcelona: Gedisa Vinogradov, S; Yalom, I. (1996) Guía breve de psicoterapia de grupo. Bar- celona: Paidós Yuni, J. (2000) “El mito del eterno retorno”, en: Duschatzky, S. (comp): Tu- telados y asistidos, Cap. 4. Buenos Aires: Paidós Zarebski, G. (1999). Hacia un Buen Envejecer. Buenos Aires: Emece Editores 44 TEMAS DE JUEGO EN PREESCOLARES. DIFERENCIAS ENTRE NIÑAS Y NIÑOS, OYENTES Y NO OYENTES Esteve, María Jimena; De Simone, Maria Florencia; Silver, Rosa; Woloski, Elena Graciela; Zucchi, Alejandra; Duhalde, Constanza Universidad de Buenos Aires Resumen El juego una actividad forjadora de capacidades o habilidades para el desarrollo. En los primeros años, la experiencia del juego está relacionada con la construcción de la identidad, y constituye uno de los pilares de la confianza en uno mismo y en el otro, base de la salud mental. El jugar actúa como regulador de experiencias y emo- ciones, tanto del niño como del adulto, y de la interacción entre am- bos. Los “temas” del jugar son muy variados y su estudio puede ser un punto de partida fructífero para explorar diversos aspectos del desarrollo y de los modos de vinculación con el otro. Se presenta un estudio acerca de los temas de juego en 32 niños/as preescola- res filmados/as durante 15 minutos de juego libre con sus madres. Se comparan los resultados según el género (niñas y niños) y se- gún sean los niños oyentes (n=17) o no oyentes (n=15). Se evalúa también la densidad y estabilidad de los temas y la proporción en que son madre o niño quienes los proponen.Los resultados indican diferencias interesantes relativas a los roles de género y también a los efectos de la restricción auditiva sobre la diversidad de temas y modo de despliegue de los mismos. Palabras Clave Juego, Preescolar, Sordera, Género Abstract PLAYING THEMES IN PREESCHOLERS. DIFFERENCES BETWEEN GIRLS AND BOYS AND BETWEEN HEARING IMPAIRED AND NOT IMPAIRED CHILDREN The playing activity forges developmental abilities and skills. Also, in the early years, the playing experience is related to the construction of identity, and is one of the cornerstones of confidence in oneself and in the other, based on mental health. The play acts as a regulator of experiences and emotions, both in the child, in the adult, and their interaction. The “themes” of the play are varied and their study may be a fruitful starting point to explore diverse aspects of development and ways of relating to the other. We present a study on playing themes in 32 preescholers filmed during 15 minutes of free play with their mothers. Comparisons are made by gender (girls and boys) and hearing children (n = 17) or hearing impaired children (n = 15). The density and stability of the playing themes and the extent to which mother or child propose he themes are also evaluated. The results show interesting differences regarding gender roles and the effects of hearing impairment on the selection of playing themes. Key Words Play, Preescholers, Deafness, Gender El juego es ante todo una actividad del sujeto forjadora de capa- cidades o habilidades para el desarrollo. Se trata de una actividad placentera particular, donde la fuente de placer es ser causa de lo que sucede (Dio Bleichmar, 2005). La actividad lúdica motiva la expansión y equilibración del sí mismo, así como sus enigmas en un intento de sincronizar los procesos corporales y sociales con el sí mismo (Erikson, 1950). Se trata de una motivación narcisis- ta, del placer que experimenta el sí mismo explorando, haciendo, descubriendo y sintiendo que domina algo al hacerlo. Freud (1920), la denominó en un comienzo pulsión de apoderamiento. En este sentido, al experimentar en el juego el contacto con los objetos ex- ternos, probarlos, utilizarlos, el niño interioriza aspectos materiales y afectivos, y también adquiere dominio sobre el mundo externo e interno. Esta experimentación permite integrar los cambios internos vinculados con su desarrollo (Anzieu y ot. 2001). En los primeros años de vida, la experiencia del juego está relacio- nada con la construcción de la experiencia de sí, de la identidad, y constituye uno de los pilares de la confianza en uno mismo y en el otro, base de la salud mental. El juego del niño es también un modo de expresión privilegiado a través del cual se profundizan los modos de construcción de la simbolización. El jugar actúa como un regulador de las experiencias y las emociones, tanto del niño como del adulto, y de la interacción entre ambos (Schejtman y ot, 2008). Al jugar, el niño y su compañero de juegos van desplegando diferentes recursos cognitivos y simbólicos, recorriendo espacios y escenarios, ensayando roles sociales y poniendo a prueba aspectos de la vinculación afectiva con el otro. En general el niño juega a ser grande y crea con los elementos que conoce un espacio nuevo dando rienda suelta a su imaginación, en- sayando roles, interactuando, satisfaciendo sus secretas ilusiones. El niño aprende así a discriminar las rotulaciones de género que co- rresponden a los comportamientos aprobados, y también aprende a emplear tal etiqueta para sí mismo/a, y su proceso será reforzado por sus padres y entorno social quienes transmiten modelos y mo- dos de hacer ligados a diferencias de género en su cultura. Los “temas” que ocupan el espacio del jugar pueden ser muy varia- dos y su estudio puede ser un punto de partida fructífero para ex- plorar los diversos aspectos del juego que hemos expuesto. Apun- 45 tando a esta variación Keren y ot. (2005), en la Universidad Bar Ilan, Israel, focalizan en el análisis del contenido representacional del juego de los padres con sus niños en edad preescolar. Señalan el impacto de las características específicas del niño (género e inte- ligencia) sobre el desarrollo del juego. En su estudio, (Keren y ot., 2005) registraron los temas prevalentes en el contenido del juego de 32 niños; para esto utilizaron un listado de temas posibles. Ba- sados en su línea de trabajo, hemos propuesto examinar las temá- ticas de juego madre-niño/a en un contexto sociocultural diferente (población urbana de Buenos Aires). En nuestro estudio realizamos un registro de los temas de juego establecidos por los niños y sus madres en las situaciones observadas, así como de la frecuencia con que los temas iban variando o se sostenían en el tiempo y la proporción en que el niño o la madre proponen o establecen el tema de juego. Este estudio es parte de una investigación que se está de- sarrollando desde 2001 mediante sucesivos proyectos UBACyT en el que, actualmente, estamos profundizando, entre otras cuestio- nes, en las diferencias y similitudes existentes en el juego en edad preescolar entre interacciones lúdicas de díadas compuestas por madres oyentes y niños sordos y díadas de madres y niños oyentes. Al estudiar el juego en niños sordos presumimos diferencias dadas por el efecto de la restricción auditiva sobre la posible restricción en cuanto a los temas representacionales. En este sentido, esperamos que el estudio comparativo entre niños sordos y oyentes aporte ele- mentos para un análisis más profundo del proceso de construcción de la escena lúdica adulto-niño y del juego simbólico a esta edad. Metodología Diseño: Se trata de un estudio transversal en una situación fija (se obser- varon dos situaciones de interacción lúdica madre-niño para todos los participantes, una a los 6 meses y otra en edad preescolar) con recolección de datos observacionales y a través de entrevistas se- mi-dirigidas con las madres. En el recorte que se presenta en este escrito, dentro del programa de investigación general, los datos analizados son observacionales, en edad preescolar de los niños. Muestra: La muestra estuvo integrada por dos grupos de madres y niños de entre 42 y 54 meses: 17 díadas madre oyente - niño oyente y 15 díadas madre oyente - niño no oyente (N total = 32; niñas N=18, niños N=14). Los criterios generales de inclusión fueron similares para ambos grupos. Las madres debían poseer al menos estudios secundarios completos, haber realizado al menos 2 visitas médicas de control durante el embarazo y tener entre 19-39 y años en la fecha de nacimiento del niño. En el caso de los niños oyentes, el re- quisito fue que no hubieran presentado complicaciones en el emba- razo, parto y puerperio. Para la muestra de niños sordos, además de lo anterior, se agregó que no presentaran patologías neurológicas severas, ni patologías asociadas al déficit auditivo. Se considera- ron los casos de deficiencia auditiva (profunda, severa o moderada) cuya aparición hubiera sido anterior a cumplir el primer año de vida. Procedimientos Las madres fueron derivadas por sus pediatras u otros profesio- nales de la salud y, luego de recibir información general sobre el estudio, firmaron un consentimiento informado para cada instancia antes de comenzar con los procedimientos del estudio. Se realiza- ron dos encuentros: 1- Primer encuentro: Las madres fueron entrevistadas con la Entre- vista de Desarrollo Parental por aproximadamente 1 hora y media. Luego completaron un cuestionario de datos demográficos y evolu- tivos del niño (Entrevista Materno Infantil, EMI II). 2- Segundo encuentro: Se filmaron 15 minutos de juego libre de las madres con sus hijos (con dos cámaras distribuidas estraté- gicamente monitoreadas en una habitación contigua, sin cámara Gesell y manejadas a control remoto). Se utilizó el mismo espacio y el mismo set de juguetes en las díadas con niños sordos y en las díadas con niños oyentes. Las entrevistas y las filmaciones fueron desgrabadas textualmente. En esta comunicación presentamos exclusivamente los resultados obtenidos de la observación y análisis de las variables temáticas de juego. En este caso, las desgrabaciones del juego madre niño/a se utilizaron como apoyo del análisis del material audio-visual provisto por las filmaciones. Modo de evaluación de los Contenidos Temáticos del Juego: Al evaluar los contenidos temáticos del juego se registraron 4 va- riables: a) contenidos temáticos per se, b) iniciador de los temas de juego; c) densidad temática y d) estabilidad temática. a) Contenidos temáticos: El contenido temático del juego madre- niño fue evaluado realizando una adaptación de los criterios desa- rrollados por Keren y otros (2005). Se partió, entonces, de un listado preestablecido de temas de juego y luego de una primera revisión se establecieron 17 temas (con la opción de la inclusión “otro” en caso de que el tema de juego no se encontrara mencionado en dicha lista) y se estableció para cada fragmento de 20 segundos de los 15 minutos video filmados cuál era el tema principal alrededor del que se organizaba la situación de juego y los temas auxiliares, no centrales, si los hubiera. Se consignaron hasta tres temas por unidad de tiempo evaluada. Los temas de juego comprendidos en el primer listado fueron: 1. Adornar(se)/ vestir(se)/mostrar(se); 2. Cocinar y comer; 3. Compe- tencias; 4. Comprar-vender; 5. Comunicación telefónica; 6. Cons- trucción/herramientas; 7. Jugar con bebé/ a la mamá/ al papá; 8. Embarazo; 9. Escenificación/teatro (con muñecos, animales o ju- guetes); 10. Estimulación sensorial (cosquillas, probar sonidos); 11. Hábitos higiénicos; 12. Juego del doctor; 13. Juegos rítmicos con las manos o con cantitos; 14. Jugar a las visitas; 15. Jugar al traba- jo (ir a la oficina); 16. Lucha-guerra-peleas; 17. Paseo. Al realizar el análisis estadístico, además del listado de 17 temas se realizaron análisis reagrupando algunos temas, teniendo en cuenta la frecuencia de aparición de los temas y la similitud de algunos contenidos temáticos que se incluyeron entonces en una categoría más general. Así, se crearon las categorías: Juegos de guión social (incluyendo los temas 4, 12, 14, 15 y 17), Estimulación sensorial (in- cluyendo los temas 10 y 13), Juegos de cuidado (incluye los temas 2, 7, 8, 11 y 12) y Competencia (incluye los temas 3 y 16). b) Iniciador del tema de juego: Ante cada tema introducido en la escena del juego se estableció si era la madre o el niño quien había iniciado o propuesto el nuevo tema. 46 c) Densidad temática: Se consigna la cantidad de temas desplega- dos a la vez en cada unidad de tiempo[1] codificado. d) Estabilidad temática: se consigna cantidad de unidades de tiem- po que mantienen el tema de juego desplegado en la unidad inme- diatamente anterior. La codificación de la observación sistemática estuvo a cargo de psicólogos clínicos entrenados en los instrumentos validados, hasta obtener un nivel de confiabilidad adecuado entre jueces, evaluado sobre una doble codificación a ciegas del 20% de la muestra. Resultados Temas de juego en niños/as oyentes y niños/as no oyentes En cuanto a la comparación entre niños oyentes y no oyentes ha- llamos diferencias entre las dos muestras en el nivel de presencia de algunos temas de juego, expresada en porcentaje del total del tiempo evaluado. Los niños no oyentes jugaron a Adornar(se), vestir(se), mostrar(se) casi el triple de tiempo que los niños oyentes (oyentes 3,8% vs no oyentes 11.1%; F = 9,4; g.l. = 1 p < 0,01). En cambio, los niños oyen- tes pasan un 10% (D.S. = 8,6%) del tiempo jugando a hablar por te- léfono mientras que los niños no oyentes pasan el 4,5% (D.S.=4,2%) del tiempo en esta actividad (F = 3,54; g.l. = 1; p < 0,07). También es interesante notar que en la categoría que agrupa temas de guión social (jugar a las visitas, al trabajo, a ir de compras, entre otros) es muy superior el porcentaje de tiempo de juego de los niños oyentes (oyentes 10,5% vs no oyentes 1,5% F=7,2; g.l.=1; p < 0,01). Temas de juego, diferencias entre niñas y niños Las niñas juegan más que los niños a cuidar del bebé o hacer de mamás (niñas 27% vs. niños 16%; F=4,1 g.l.=1 p < 0,05), o a jue- gos de cuidado en general (F=3,7; g.l.=1; p < 0,07) mientras que los niños juegan más temas de competencia (niñas 1% vs. niños 6% F=5,01; g.l.=1; p < 0,03), más a luchas y peleas (niñas 0% vs niños 5%; F=6,1; g.l.=1; p<0.02) y más a juegos de construcción (niñas 1% vs. niños 3%; F=7,6; g.l.=1; p<0,01). Densidad y estabilidad temática Encontramos diferencias estadísticamente significativas respecto de la densidad de temas desplegados, es decir la cantidad de temas abordados por unidad de tiempo codificado, que es mayor (p < 0,05) en los niños oyentes con una media de 1,40 (D.S.= 0,50) que en no oyentes: media 1,10 (D.S.= 0,31). Respecto a la estabilidad de los temas, es decir la proporción de unidades de tiempo en que el tema desplegado en una unidad de tiempo continúa el tema de la prece- dente, no encontramos diferencias entre niños oyente y no oyentes. Esto significa que los niños oyentes desarrollan más temas de juego en simultáneo que los niños no oyentes, pero que en cuanto al cam- bio de temas de juego los dos grupos funcionan de modo similar. Iniciativa en la introducción de temas No encontramos diferencias significativas entre los grupos obser- vados en cuanto a quién introduce los temas de juego. En ambas muestras son los niños en general quienes introducen casi el doble de temas que sus madres: 7,7 temas vs. 4,1 temas, en promedio. Tampoco existe diferencia en este sentido según se trate de niñas o niños. Discusión El jugar requiere de un adulto que posibilite el juego, pero también un espacio potencial donde el niño se pueda organizar según su creatividad y sus proyecciones. Los temas de juego, aquí explora- dos, son un aspecto del modo en que se organizan estas facetas del funcionamiento psíquico infantil. En este sentido es destacable el resultado obtenido que señala que los niños quienes proponen los temas de juego casi con el doble de frecuencia que las madres y que este dato es similar para niños, niñas, oyentes y no oyentes. Si bien niños y niñas despliegan en general temas de juego simila- res, en el estudio encontramos algunas diferencias específicas en los temas jugados según sea el género de los niños: el “juego con bebés”, por ejemplo, es más frecuente en las niñas mientras que los juegos de competencias, de luchas y de peleas más frecuentes en los varones. Este resultado coincide con los referidos por Singer y Singer (1990) y por (Keren y Feldman 2005) que señalaron la influencia de los factores socioculturales al momento de la elección de los temas a jugar. Es indudable el impacto de la socialización pri- maria, que se da en una interacción entre los estereotipos sociocul- turales trasmitidos en la crianza y la disposición biológica del niño. Sin embargo, lejos de establecer relaciones lineales consideramos que estudiar similitudes y diferencias según el genero de los niños debería contribuir a una profundización acerca del valor estructu- rante en los tiempos de constitución psíquica de las influencias so- cioculturales en la atribución de los roles de género. Hemos señalado a partir de estudios anteriores, la influencia de las restricciones comunicativas de los niños no oyentes, que pueden llevar a que el juego se centre en señalar objetos y su funcionalidad o que incluso cuando logran entrar en el juego “como si” desarro- llando el aspecto imaginativo, éste se caracteriza por una menor complejidad simbólica que el juego de los niños oyentes. A su vez, en dichos estudios no encontramos diferencias significativas entre oyentes y no oyentes en los valores relacionados a la capacidad de encuentro entre la madre y el niño (convergencia - divergencia) y en los valores relacionados a los temas desplegados en la series lúdicas. (Huerin, Cunqueiro y ot., 2012; Huerin, Duhalde y ot., ma- nuscrito sometido a referato). En el estudio que aquí presentamos vemos que las diferencias en el juego mencionadas anteriormente no sólo afectan la complejidad y elaboración en el mismo -ya ejemplificada respecto de la simboliza- ción, pero presente también en la mayor densidad de temas puestos en juego a la vez por los niños oyentes- sino también el despliegue de temas que son parte del mundo representacional de los niños. Por ejemplo, en la mayor proporción de niños sordos que juegan a vestir- se, adornarse y mostrarse, se evidencia el privilegio que éstos otor- gan al canal visual por sobre el auditivo. Este último, representado por el juego de comunicación telefónica que, si bien no está ausente en los niños sordos, se presenta en mucha menor medida que en los niños oyentes. En este sentido, el estudio del juego en díadas con niños oyentes y no oyentes nos permite profundizar acerca de aque- llo que los niños no oyentes solicitan al adulto en una ampliación de canales de comunicación que no sólo involucren la modalidad verbal. Siguiendo esta línea, en un estudio actualmente en curso, estamos estudiando de qué manera los estilos maternos facilitante o restrictivo pueden influir en estas compensaciones. 47 Bibliografía Anzieu, A., Anzieu- Premmereur, C. Daymas, S. (2001) El juego en psicote- rapia del niño Biblioteca Nueva. Dio Bleichmar, E.(2005) Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos” , Buenos Aires, Paidós Erikson,E. (1950). Infancia y sociedad. Buenos Aires: Hormé- Paidós. Freud,S. (1908). El poeta y sus fantasías. 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En la tercera recolección de datos de un es- tudio longitudinal, una muestra aleatoria de jóvenes argentinos de 19 años (N= 292) completó medidas de individualismo y familismo. Como resultado de un análisis de conglomerados, emergieron tres grupos: uno alto en individualismo y familismo, otro alto en indivi- dualismo pero no en familismo y un tercero bajo en individualismo y alto en familismo. A dicha edad se realizaron análisis de perfiles sobre seis escalas del Inventario Red de Relaciones de Furman- Buhrmester relativas a madre, padre, hermano/a, mejor amigo/a y pareja amorosa, respectivamente, como variables dependientes; la pertenencia al conglomerado como factor entre-sujetos y el nivel socioeconómico de la familia como covariato. El mismo procedi- miento se realizó a los 23 años. El grupo más alto en individualismo y familismo estaba contemporáneamente más satisfecho con pa- dres, hermano/a y mejor amigo/a y a los 23, con madre, hermano/a, mejor amigo/a y pareja amorosa que los otros. Palabras Clave Indvidualismo, Familismo, Adultez, Relaciones Abstract INDIVIDUALISM, FAMILISM, AND SATISFACTION WITH CLOSE RELATIONSHIPS IN ARGENTINEAN EMERGING ADULTS According to Self Determination Theory, a positive relation between higher internalization of cultural practices and well-being was found. Young people more congruent with Argentinean values of individualism and familism enjoyed a higher level of satisfaction with their close relationships than the other. In the third wave of a longitudinal study, a random sample (N= 292) of Argentinean 19-year olds completed measures of individualism and familism. Three clusters emerged: one higher on individualism and familism, one higher on individualism but lower on familism and a third lower on individualism but higher on familism. At that age, profile analyses were performed on six of Furman-Buhrmester Network of Relationships scales relative to mother, father, sibling, best friend, and romantic partner as dependent variables, respectively; the three clusters as the between-subjects factor; and family socioeconomic status as covariate. The same procedure was performed on these scales at age 23. The group with higher level of individualism and familism at age 19 was contemporaneously more satisfied with their parents, siblings and best friends, and at age 23 with their mothers, siblings, best friends and romantic partners, compared to the other two groups. Key Words Individualism, Familism, Adulthood, Relationships Introducción Arnett (2000) sostiene que la adultez emergente es un período del ciclo vital distinto a la adolescencia que la precede y a la adultez joven que la sigue. Se extiende desde la última parte de la segunda década de la vida y a través de la tercera, con un foco en las edades 18-25. Durante esos años, las personas ya no son adolescentes pero no han obtenido, aún, un completo estatus adulto. Caracteriza a este período la exploración de distintas posibilidades en el amor, el trabajo y la visión del mundo. En décadas recientes, en los Estados Unidos y otros países indus- trializados y posindustrializados, un porcentaje sustancial de gente joven ha pospuesto el matrimonio y la parentalidad hasta bien entra- da la década de los 20 y ha continuado su educación algunos años después de graduarse de la escuela secundaria. Esto ha dejado a los últimos años de la segunda década y a los primeros de la terce- ra disponibles para explorar distintas direcciones en la vida. Facio y Micocci (2003) y Facio, Resett, Micocci y Mistrorigo (2007) compro- baron que en la Argentina esta etapa existe, pese a las diferencias culturales y económicas entre nuestro país y los más adelantados del mundo. En dos cohortes argentinas, el porcentaje de jóvenes de esta edad que no se consideraban plenamente adultos (54%) era muy similar al encontrado en los Estados Unidos (60%) y las razones con que explicaban dicha percepción, semejantes y al mismo diferentes a las aportadas por sus coetáneos norteamericanos. En psicología transcultural, los autores conceptualizan al individua- lismo y al colectivismo como visiones del mundo en las cuales se supone que los individuos son independientes uno del otro, en el pri- mer caso, o que están ligados a grupos donde los miembros tienen obligaciones mutuas, en el segundo caso. Los meta-análisis llevados 49 a cabo por Oyserman, Coon y Kemmelmeir (2002) mostraron que los habitantes de la mayoría de los países latinoamericanos, incluyendo la Argentina, puntuaban más alto, tanto en individualismo como en colectivismo, que los estadounidenses de origen europeo. El familismo -definido como la unión y armonía con la familia y la búsqueda del apoyo y consejo familiar- es considerado por algunos autores como un concepto distinto del colectivismo, mientras que para otros es su rasgo esencial o un importante elemento, distinto al colectivismo basado en el clan, la patria, la religión o la clase social. Cualquiera sea su relación con el colectivismo, la estima por los valores familiares es alta en la Argentina, al igual que en la mayoría de los países latinoamericanos. A los 19 años de edad promedio, casi la mitad de la muestra argentina estudiada longitu- dinalmente por este equipo creía que “mis responsabilidades para con mi familia deberían ser más importantes que mis planes ocu- pacionales para el futuro”; más de la mitad pensaba que “a pesar de las oportunidades que pudiera haber en otras partes del país, yo trataría de vivir cerca de mis padres en el futuro” y una vasta ma- yoría consideraba que la familia es más importante que los amigos (68%), la patria (89%) y la religión (82%) (Facio y otros, 2007). La internalización es el proceso de transformar normas o valores previamente externos en algo que el individuo avala personalmen- te. La teoría de la autodeterminación (Ryan, Deci, Grolnick y La Guardia, 2006) postula que, aunque todas las normas y practicas culturales se aprenden a través de distintos procesos de sociali- zación, sólo adquirirán poder motivacional aquéllas en las cuales se internalizaron los significados, valores, sensibilidades y reglas que las rigen. La teoría de la autodeterminación sostiene que en casi todas las culturas será mayor el bienestar psicológico y el de- sarrollo personal cuando las propias conductas se sientan como autónomas que cuando estén en juego formas más heterónomas de regulación. Corroborando esta hipótesis, en una comparación entre culturas del este (Rusia, Corea del Sur y Turquía) y del oeste (Estados Unidos), Chirkov, Ryan, Kim y Kaplan (2003) encontraron en las cuatro muestras apoyo empírico para una relación positiva entre el grado de autonomía con el cual se llevaban a cabo las prác- ticas culturales y el bienestar psicológico. Cuando Chirkov, Ryan y Willness (2005) extendieron su trabajo previo a naciones que se diferencian a lo largo del eje norte-sur (estudiantes brasileños y ca- nadienses), la relación entre autonomía en las prácticas culturales y bienestar psicológico también se hizo presente. Tener relaciones íntimas satisfactorias tanto con los miembros de la familia como con los pares es una importante tarea del desarrollo en la adultez emergente, un factor asociado con mayor bienestar psicológico y un importante indicador de desarrollo psicosocial. Por el contrario, una menor satisfacción en el dominio de los lazo íntimos es un factor de riesgo para problemas emocionales tanto contemporáneos como futuros. Teniendo en cuenta la afirmación de la teoría de la autodetermi- nación sobre la relación positiva entre la internalización de las prácticas culturales y el bienestar psicológico -satisfacción con las relaciones íntimas, en este caso- postulamos lo siguiente: 1) En el primer tramo de la adultez emergente los jóvenes que evidenciaran mayor congruencia con los dos valores sociales pre- dominantes en la Argentina -esto es, aquéllos que puntuaran más alto tanto en individualismo como en familismo- gozarían de un mayor nivel de satisfacción en sus relaciones con los miembros de la familia, los mejores amigos y las parejas amorosas que quienes mostraran un menor nivel de congruencia cultural en este sentido -los que puntuaran alto en individualismo pero bajo en familismo y los que mostraran el patrón opuesto-. 2) Aquéllos que habían puntuado más alto en individualismo y fa- milismo a los 19 años seguirían siendo un grupo más satisfecho en cuanto a sus relaciones íntimas cuatro años después. Metodología Participantes Una muestra de 698 alumnos de 14 años de edad promedio se seleccionó al azar a partir de la población total que cursaba de 8° a 10° año en Paraná, Argentina. La muestra fue encuestada en 1998 y nuevamente a las edades 16 y 19, con sólo 7% de pérdida. Debido a dificultades presupuestarias, un subgrupo de 292 participantes fue examinado por cuarta vez a la edad promedio 23. Medidas A los 19 años los participantes completaron los siguientes instru- mentos: Subescala Independencia del Inventario de Madurez Psico- social de Greenberger (2001). Esta medida de 10 ítems evalúa la autopercepción de los jóvenes de su capacidad para tomar decisiones de forma independiente y su sentido de control sobre los acontecimientos que ocurren en sus vidas. En el presente estudio se la consideró un indicador de la medida en que habían internalizado una visión individualista del mundo. Incluye ítems como “Cuando estoy en grupo, prefiero que sea otro el que tome las decisiones” y “La mayoría de las cosas que me pasan dependen de la suerte” (codificarlo de modo invertido). Las opciones de respuesta van de 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo). Escala de Familismo Bardis (1959) desarrolló una medida de 5 ítems que evalúa la leal- tad de los jóvenes y su sentido de obligación para con los lazos familiares. En el presente estudio se la consideró un indicador de la internalización de los valores familistas. Incluye ítems como “Mis responsabilidades para con mi familia deberían ser más importantes que mis planes ocupacionales para el futuro” y “A pesar de oportuni- dades que pudiera haber en otras partes del país, yo trataría de vivir cerca de mis padres en el futuro”. Las opciones de respuestas van de 1 (muy en desacuerdo) a 4 (muy de acuerdo). Inventario Red de Relaciones de Furman y Buhrmester (1992) Tanto a los 19 como a los 23 años, los participantes completaron cuatro escalas referidas al apoyo (intimidad, aprobación, afecto y alianza confiable) y dos referidas al nivel de intercambios negativos (conflicto y antagonismo) que percibían en la relación con madre, padre, hermano/a, mejor amigo y pareja amorosa, respectivamente. Las escalas de conflicto y antagonismo fueron promediadas debido a su alta correlación. El Inventario incluye ítems como: “¿En qué medida hablás de todo con esta persona? “ (intimidad); “¿Cuánto te admira y te respeta esta persona? “ (aprobación); “¿Cuánto te quiere o te ama esta persona?” (afecto); “¿En qué medida estás seguro/a de que esta relación durará no importa lo que pase?” (alianza con- 50 fiable); “¿En qué medida esta persona y vos tienen desacuerdos y pelean?” (conflicto) y “¿En qué medida esta persona y vos se ponen los nervios de punta?” (antagonismo). Las opciones de respuesta van de 1 (poco o nada) a 5 (al máximo). Resultados A los 19 años, un análisis de conglomerados con el método de las K-medias se llevó a cabo sobre los puntajes en las escalas de in- dividualismo y familismo. Emergieron tres grupos: uno que pun- tuaba alto tanto en individualismo como en familismo (39%); otro que puntuaba alto en individualismo y bajo en familismo (32%) y un tercero que puntaba bajo en individualismo y alto en familismo (29%). A los 23 años, los porcentajes de integrantes de los tres conglomerados fueron mínimamente diferentes: 41%, 30% y 29%, respectivamente. No se encontraron diferencias debidas al género en estos grupos, pero el tercero provenía en mayor medida de fa- milias de un nivel socioeconómico más bajo. Para explorar si a los 19 años la pertenencia a estos conglomerados se asociaba contemporáneamente con mayor o menor satisfacción con las relaciones íntimas, se realizaron cinco análisis múltiples de la covarianza (MANCOVAs) con las escalas Conflicto-Antagonismo, Intimidad, Aprobación, Afecto y Alianza Confiable relativas a ma- dre, padre, hermano/a, mejor amigo/a y pareja amorosa, respec- tivamente, como variables dependientes; los tres conglomerados como factor entre-sujetos y el nivel socioeconómico de la familia de origen como covariato, dada la relación antedicha entre familismo y menor nivel económicosocial. A los 23 años el mismo procedi- miento se llevó a cabo con las escalas de Furman para las cinco relaciones íntimas. Los resultados de los MANCOVAs se muestran en la tabla 1. Tabla 1 Satisfacción con las relaciones íntimas según edad y nivel de indi- vidualismo y familismo Relaciones Edad 19 (N = 648) Edad 23 (N = 292) Madre Conglomerados η² Parcial 15% η² Parcial 6% NES η² Parcial 3% η² Parcial 11% Padre Conglomerados η² Parcial 10% ns NES η² Parcial 2% ns Hermano/a Conglomerados η² Parcial 11% η² Parcial 11% NES η² Parcial 4% ns Mejor amigo/a Conglomerados η² Parcial 8% η² Parcial 9% NES η² Parcial 8% η² Parcial 2% Pareja amorosa Conglomerados ns η² Parcial 5% NES η² Parcial 2% ns η²: Eta al cuadrado NES: nivel económico social ns: no significativo A los 19 años, el grupo que puntuaba alto tanto en individualismo como en familismo era, concurrentemente, el más satisfecho en sus relaciones con padre y madre (eta parcial al cuadrado 15% y 10%, respectivamente). El nivel de apoyo que encontraban en sus progenitores era mayor que el de los otros dos grupos y su nivel de intercambios negativos, menor que el del grupo menos familista. Estaban, también, más satisfechos en el vínculo con hermano/a y mejor amigo/a (eta parcial al cuadrado 11% y 8%, respectivamen- te). El grupo con menor individualismo y mayor familismo era el me- nos satisfecho tanto con el amigo/a íntimo como con el hermano/a, mientras que el grupo de mayor individualismo y menor familismo se ubicaba a medio camino entre los otros dos. No se encontraron diferencias significativas en el caso de las relaciones amorosas. A los 23 años, los que habían puntuado más alto en individualismo y familismo cuatro años antes continuaban siendo el grupo más satisfecho con madre, hermano/a y mejor amigo/a, pero ahora tam- bién con sus parejas amorosas (eta parcial al cuadrado 6%, 11%, 9% y 5%, respectivamente). Las diferencias no se producían en el nivel de intercambios negativos, sino en el apoyo que percibían en dichos vínculos. No se encontraron diferencias significativas con respecto al padre. Conclusiones El objetivo de este trabajo era investigar si el grado de internaliza- ción de dos importantes valores de la cultura argentina, el indivi- dualismo y el familismo, se relacionaba con una mayor satisfacción en las relaciones íntimas, tanto a comienzo de la adultez emergente como cuatro años después. Coincidentemente con la teoría de la autodeterminación, el grupo que puntuaba más alto en individualismo y familismo a los 19 años percibía contemporáneamente un nivel más alto de apoyo no sólo de los miembros de la familia (madre, padre y hermano/a), sino también del mejor amigo/a, por encima y más allá de los efectos del nivel económicosocial de la familia de origen. Los adultos emergen- tes que mostraron un menor nivel de congruencia cultural -aquellos con mayor individualismo, pero con menor familismo y aquéllos con alto familismo, pero con bajo individualismo- percibían un apoyo significativamente menor en los lazos íntimos. Aunque el grupo más congruente culturalmente continuaba sintien- do mayor satisfacción con sus relaciones más significativas cuatro años después, algunos cambios interesantes habían surgido. Por un lado, las diferencias entre los grupos había disminuido en el caso de los progenitores: ya no se detectaban efectos significativos para el padre y eran de un tamaño menor en el caso de la madre. Datos que este equipo está examinando actualmente sugieren que los dos grupos menos congruentes con nuestra cultura, que habían percibido a sus progenitores apoyándolos en menor medida en el desarrollo de su autonomía a los 19 años, mejoraban la relación con ellos -especialmente con el padre- cuatro años después. Se carece de información para dirimir si es que estos progenitores aceptan en mayor medida la autonomía del hijo cuando ya tiene 23 años o si el hijo de dicha edad goza de mayor libertad y se siente, por ende, menos molesto que a los 19 cuando sus padres no respetan suficientemente su autonomía. Por otra parte, el grupo que a los 19 años había apoyado en mayor medida los valores individualistas y familistas continuaba estando más satisfecho con su madre, hermano/a y mejor amigo/a a los 23 años, pero ahora su ventaja se presentaba también en el te- rreno amoroso. Que el llamado efecto derrame desde la calidad de la relación con los miembros de la familia a los mejores amigos y luego a las parejas se haga evidente a una edad tan tardía como los 23 años -en comparación con lo que informa la investigación del primer mundo- no es sorprendente en el contexto argentino. Entre nosotros, las relaciones amorosas no son ni normativas ni salien- tes durante la adolescencia y las parejas comienzan a adquirir un 51 lugar de primera importancia en la red de relaciones íntimas sólo a principios de la tercera década de la vida (Facio, Resett y Micocci, 2010). En resumen, este trabajo -basado en una muestra longitudinal co- munitaria aleatoria seguida desde la adolescencia hasta la adultez emergente- aporta pruebas empíricas sobre el efecto positivo del mayor grado de interiorización de valores sociales prevalentes en la cultura sobre un aspecto crucial del bienestar psicológico y del desarrollo psicosocial: la satisfacción con las relaciones íntimas. Referencias Bibliográficas Arnett, J.J. (2000). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American Psychologist, 55, 469-480. Bardis, P. D. (1959). A familism scale. Marriage & Family Living, 21, 340- 341. Chirkov, V. I., Ryan, R. M., Kim, Y. y Kaplan, U. (2003). Differentiating auto- nomy from individualism and independence: A self-determination theory perspective on internalization of cultural orientations and well-being. Jour- nal of Personality and Social Psychology, 84(1), 97-110. Chirkov, V. I., Ryan, R. M. y Willness, C. (2005). Cultural context and psycho- logical needs in Canada and Brazil: Testing a self-determination approach to internalization of cultural practices, identity, and well-being. Journal of Cross-Cultural Psychology, 36, 425-443. Facio A. y Micocci, F. (2003). Emerging Adulthood in Argentina. En J.J. Ar- nett y N. Galambos (Eds.), Exploring Cultural Conceptions of the Transitions to Adulthood, New Directions for Child and Adolescent Development, 100, 21-31. Facio, A., Resett, S. y Micocci, F. (2010, marzo). Romantic Partners, Parents and Friends: Relationship Change and Stability in Emerging Adulthood. Tra- bajo presentado en la 13 Reunión Bienal de la Society for Research on Adolescence Biennial Meeting, Filadelfia, Estados Unidos. Facio, A., Resett, S., Micocci, F. y Mistrorigo, C. (2007). Emerging adulthood in Argentina: An age of diversity and possibilities. Child Development Pers- pectives, 1, 115-118. Furman, W. y Buhrmester, D. (1992). Age and sex differences in perceptions of networks of personal relationships. Child Development, 63, 103-115. Greenberger, E. (2001). Psychosocial Maturity Inventory. Form D. Davis, University of California. Oyserman, D., Coon, H. y Kemmelmeier, M. (2002). Rethinking individualism and collectivism: Evaluation of theoretical assumptions and meta-analyses. Psychological Bulletin, 128, 97-110. Ryan, R. M., Deci, E. L., Grolnick, W. y La Guardia, J. (2006). Significance of autonomy and autonomy support in psychological development and psy- chopathology. En D. Cicchetti y D. Cohen (Ed.), Theory and method. Volu- men 2. Developmental psychopathology. Hoboken, NJ: Wiley. 52 CONSTRUCCIONES INFANTILES DEL DERECHO A LA INTIMIDAD Y REDES SOCIALES: INDAGANDO UN NUEVO MEDIO Ferreyra, Julián Agustín Instituto de Investigaciones de Ciencias de la Educación Resumen La presente ponencia propone presentar algunas de las lí- neas investigativas enmarcadas dentro del Proyecto UBACyT 20020100100360 (Investigaciones empíricas sobre el desarrollo del conocimiento social y sus implicancias teóricas, 2011-2014). Los conocimientos sociales involucran una tensión entre la cons- trucción individual de ideas y restricciones del sistema institucional: de los diversos contextos y medios donde se producen dichas ideas. A partir de un largo recorrido realizado por el equipo acerca de las ideas infantiles sobre los derechos, centrándonos en el derecho a la intimidad, proponemos explorar un nuevo campo: las redes sociales (Facebook), pensando allí categorías como la incondicionalidad, o no, de las ideas en torno a este derecho; delimitar restricciones y particularidades del contexto a indagar y, finalmente, proponer la discusión acerca de categorías como lo público, lo privado, lo íntimo y lo éxtimo en el contexto virtual. Creemos pertinente indagar dicho medio en tanto comporta una serie de debates y reflexiones intere- santes para pensar las subjetividades contemporáneas. Nos ocuparemos aquí de comunicar los primeros momentos de dicha indagación e introduciremos también lo elaborado reciente- mente en relación a las particularidades ubicadas dentro de otros medios y contextos: correo electrónico, prácticas escolares y rela- ciones entre pares, amigos y dentro del ámbito familiar. Palabras Clave Derecho a la intimidad, Constructivismo, Condicionamiento institu- cional, Redes sociales Abstract CHILDREN’S CONSTRUCTIONS ABOUT PRIVACY RIGHT AND THE SOCIAL NETWORKS: INVESTIGATING A NEW MEDIA This paper intends to present some of the lines of inquiry framed within the Project UBACyT 20020100100360 (Empirical research on the development of social knowledge and its theoretical implications, 2011-2014). Social skills involve a tension between the individual construction of ideas and institutional constraints: the various contexts and environments where there are such ideas. After a long journey undertaken by the team about children’s ideas about rights, focusing on the right to privacy, we propose to explore a new field: social networks (Facebook), thinking there categories as the unconditional or not of ideas around this law; define restrictions and particularities of the context to investigate and eventually propose a discussion about categories such as public, private, intimate and extimate in the virtual context. We explore this medium relevant behavior as a series of discussions and interesting thoughts to think contemporary subjectivities. We will report here the first moments of the inquiry and also intro- duce recently developed in relation to the particular located in other media and contexts: email, school practices and peer relationships, friends and within the family. Key Words Right to privacy, Constructivism, Institutional constraints, Social net- works Introducción El derecho a la intimidad es una atribución jurídica a los niños pre- sente en la Convención sobre los derechos de los niños (ONU, 1989). Existe consenso en considerar que La Convención… produce una ruptura con las concepciones jurídicas precedentes al atribuirles a los niños derechos activos como a la libertad de opinión o a la intimidad y no sólo derechos pasivos como la alimentación o educación (García Méndez, 1994). Es decir, entiende al niño como sujeto de derechos y reconoce la incondicionalidad de estos derechos. Por otra parte, señalamos una particularidad del modo en cómo se instituyen estos derechos: sus titulares no participan de su declara- ción, otros asumen esta tarea como representantes de los mismos (Helman, 2010). En este punto consignamos, también, una suerte de tensión o, al menos, una distancia inaugural entre diferentes posiciones jurídicas: una más liberacionista y otra proteccionista: ilustración bastante clara de una concepción tutelar. En el caso del derecho a la intimidad, el mismo está en fuerte rela- ción con la admisión [previa] de una esfera sustraída del accionar de los otros y de la que dispone el niño haciendo de sí mismo un sujeto activo en el usufructo de sus derechos. Entendemos que la frontera de la intimidad, resguardada por la convención, es pro- ducto de un largo recorrido histórico que va desde la edad media, donde lo público y lo privado se confunden, a la instalación de las primeras cortes europeas en las que comienzan a constituirse y cultivarse un espacio personal ajeno a la intervención de los otros (Aries, 1992; Elias, 1998). Dentro de la psicología del desarrollo existen contribuciones que intentan dar cuenta de la construcción que los niños realizan acerca de una noción como la intimidad, entendiéndola como una cons- trucción solitaria del sujeto con el objeto que intenta conocer (La Taille, 1991). Nuestro enfoque, por el contrario, vincula la elabo- 53 ración de esta idea con los contextos en los que se produce: los estudios realizados por Helman (2007) y ampliados por Horn (2008) -ambos, miembros del equipo-, acerca de las ideas infantiles sobre este de este derecho en la escuela mostraron que las ideas infan- tiles sobre esos derechos se adquieren trabajosamente en un con- texto de acciones institucionales, como directivas o gestos de los maestros que tienen por objeto a los alumnos (Helman & Castorina, 2005; Horn & Castorina, 2008). Una de las conclusiones de estos trabajos recientes muestra que los primeros acercamientos conceptuales que los niños hacen del derecho a la intimidad en la escuela está sujeto a ciertas condi- ciones escolares a cumplir. En esta línea, la mayoría de los niños tienen una expectativa de trato de consideración y respeto a sus aspectos privados (Leiras, 1994). Sin embargo, desde la perspecti- va infantil, esta expectativa se cancelaría en los casos en los que el niño incumpla algunas normas escolares, como por ejemplo tener malas notas o mala conducta: más que concebir al derecho como independiente de cualquier condicionamiento institucional, se ob- serva cómo el contexto institucional puede influir en la construcción de ideas de los niños sobre derechos. Estos resultados nos permiten pensar que las prácticas institucio- nales restringen la construcción de ideas que realizan los niños en relación a sus derechos, y que la recurrencia a los condicionamien- tos por parte de ellos se traduce en el hecho de que la noción de derecho no está aún consolidada: si así lo fuera, se “resistiría” aún en situaciones consideradas como de mal comportamiento (Hel- man, 2010). Estas restricciones se dan en el interior mismo del proceso de interacción entre el sujeto y el objeto de conocimien- to social posibilitando y, a la vez, limitando la elaboración de los conceptos infantiles (Castorina & Faigenbaum, 2000). Ello significa que no determinan el proceso constructivo: no se anula la actividad intelectual de los sujetos, pero le imponen ciertas condiciones, lo modulan. Ahora bien, siguiendo esta línea teórico-investigativa surge la pre- gunta por la conceptualización infantil de estos derechos por fuera del contexto escolar 1 : qué sucede con las ideas de los niños sobre el derecho a la intimidad en contextos menos coactivos que la es- cuela, y a través de relaciones de mayor horizontalidad o familiari- dad para él. Para ello, en investigaciones anteriores (Ferreyra, 2011; Ferreyra, Horn, Castorina, 2012) planteamos situaciones hipotéti- cas en contextos o medios tales como la familia y las situaciones entre pares; pero, sobre todo, las ideas acontecidas en el interior del contexto virtual (relaciones entre pares y con adultos desde el correo electrónico).Es por ello que resultó pertinente extender nuestro campo de indagación para, por un lado, contrastar las ca- tegorías y resultados obtenidos en el interior de la escuela en otros contextos (indagar si los distintos condicionamientos allí ubicados tenían igualmente pleno derecho sin las condiciones materiales de lo escolar); y, por otro lado, pensar en la posibilidad de existencia de otros condicionamientos diversos que se presentaran a partir de las ideas infantiles producidas en dichos contextos o medios de relación y producción de conocimiento. Este último propósito apuntaba a poder ampliar nuestro aporte em- pírico y teórico acerca de las conceptualizaciones infantiles sobre el derecho a la intimidad, como así también problematizar y enfa- tizar distintas características propias de los contextos y prácticas involucradas en nuestra investigación. En este sentido, destacamos nociones como condicionamiento institucional, restricción y, sobre todo, incondicionalidad del derecho a la intimidad. Como dijimos, el centrarnos en lo acontecido desde el contexto o medio virtual responde a cómo es allí conceptualizada la intimidad, lo público, lo privado y finalmente la posibilidad de un derecho a la intimidad, por el hecho de consignar en dicho contexto caracterís- ticas propias, diferentes a los de otros ámbitos como el escolar. Se trata de prácticas a priori más autónomas, con mayor protagonismo por parte de los niños; de normas, códigos y supuestos entre pares que resultan novedosos, no conocidos a veces por los adultos; sen- tidos diversos de géneros tradicionales supuestamente análogos (por ejemplo, el epistolar en sus respectivas variantes, los diarios íntimos, etc.) y una relación diversa con las figuras de la autoridad. Así, resultó interesante comprobar que las nociones como la intimi- dad, lo público y lo privado en el medio virtual adquieren en otros contextos, como el escolar, y para mismos sujetos características diversas, sin que se produzca conflictos entre ambas construcciones. En este sentido, lo pertinente en la indagación de dichas ideas des- de las redes sociales posibilitará la complejización del estudio del contexto virtual en general, al tiempo que dicha acción permitirá brindar un sentido más acabado de la posibilidad de incondicio- nalidad del derecho: abordarla en tanto horizonte (Merleau-Ponty, 1999) de posibilidad, identificando distintas dificultades para su formulación (distintos condicionamientos propios del contexto o medio). Objetivos El objetivo general es indagar las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad dentro del contexto virtual de las redes sociales (Face- book) 2 . Se desprenden los siguientes objetivos específicos: a. Identificar particularidades de las redes sociales que pudieran incidir en la conceptualización infantil. b. Establecer relaciones entre la edad de los sujetos y las con- ceptualizaciones del derecho a la intimidad en dicho contexto específico. c. Establecer si los niños reconocen el carácter incondicionado del derecho o si, por el contrario, los entienden de manera condi- cionada. d. Delimitar los condicionamientos a las ideas que allí aparezcan, identificando los más preponderantes. e. Contrastar y complejizar la noción de incondicionalidad en tan- to horizonte abordada desde lo indagado en relación al correo electrónico. f. Comparar las ideas allí ubicadas con las producidas en otros medios del contexto virtual (correo electrónico), a fin de obtener un conocimiento más acabo de dicho contexto en general. g. Comparar, también, dichas ideas con las que se producen en otros contextos anteriormente indagados (la escuela, relaciones entre pares, relaciones familiares). Hipótesis - Los sujetos tienen ideas propias acerca de su intimidad y de al- gún tipo de expectativa de trato por parte de sus pares y adultos. - La construcción de ideas acerca del derecho a la intimidad regis- tra avances en dirección a la incondicionalidad. - Existen restricciones propias de diversos contextos, instituciones 54 y medios en donde los niños se desempeñan. - Los niños elaboran ideas particulares sobre el derecho a la in- timidad en contextos virtuales (entre pares y con adultos), tales como condicionamientos que apelan a un imperativo de cuidados a la vez que se presentan más frecuentemente situaciones de cruce de derechos; existe una mayor tendencia a prácticas inti- midad compartida entre pares. - La noción de intimidad (y su derecho) se vislumbran en tensión con los fundamentos mismos del medio, en tanto se propician prácticas tendientes a la exposición, a la extimidad. Tipo de estudio y muestra Para poder precisar las ideas infantiles en torno al derecho a la intimidad en contextos virtuales (específicamente desde las redes sociales: Facebook) se planea una indagación cualitativa de ca- rácter exploratorio. En ella se realizarán entrevistas clínico-críticas (Piaget, 1926/1984) a niños de sectores medios de CABA, de 8, 10 y 12 años, con una muestra inicial de 12 sujetos (2 niños y 2 niñas de cada edad). Procedimientos e instrumentos En dichas entrevistas serán presentadas al niño situaciones hipoté- ticas de la cotidianeidad relacionadas con la utilización de medios virtuales en general y en particular de redes sociales (Facebook), en las cuales fuera vulnerado el derecho a la intimidad, tanto por parte de un adulto (madre, padre) o por parte de algún par (amigo, compañero de la escuela) u otra persona cercana (hermanos). El objetivo será, por un lado, contrastar y ampliar los datos obte- nidos desde lo indagado sobre el correo electrónico y, por el otro, buscar particularidades propias del objeto de estudio en el interior de las redes sociales. Además de centrar nuestra preocupación por lo concerniente a la construcción (o no) de la noción de derecho a la intimidad, resulta interesante la pregunta por cómo los niños conciben en dicho con- texto categorías tales como lo público, lo privado y lo íntimo. Las características propias de la metodología clínica permiten re- construir el punto de vista del niño. Esto resulta fundamental para el abordaje de la temática a estudiar, ya que justamente se intenta elaborar el modo particular en que un niño entiende su derecho a la intimidad: cómo lo justifica, elabora y legitima. Consideramos que las preguntas abiertas y las contra-argumentación propias de este método permiten esta reconstrucción, por el hecho que mediante un interrogatorio dialéctico se deja hablar al niño (no agotando ni desviando nada) y, al mismo tiempo, se formulan hipótesis que se ponen a prueba y no se desvían de lo que se pretende indagar. Nos situamos en un enfoque exploratorio, atendiendo a la diversidad de las respuestas que los niños nos brindan: buscando su novedad y al mismo tiempo coherencia interna. Citamos una de las narrativas que presentaremos: “¿Vos usás Facebook? ¿Sabés cómo se usa?” “Un chico de tu edad se da cuenta que alguien, quizás un amiguito o alguien de su familia, estuvo viendo su cuenta de Facebook”. Las preguntas al respecto serían las siguientes: 1. ¿Qué opinás de esta situación? 2. ¿Te parece que puede haber pasado esto que te conté? ¿Por qué? 3. ¿Qué opinas de lo que hizo esta persona? - ¿Por qué te parece....? -si nombra términos tales como “mal”, “bien”, “justo”, “injusto”, “correcto”, “incorrecto” retomarlos y pedir justificación desde ahí. - Si no aparece ningún cuestionamiento al accionar de dicha persona, a modo de contra argumento, se le comentará que otro niño/a ha identificado allí una vulneración de un derecho. 4. ¿Te parece que podría haber sido algún amigo? ¿Algún familiar? ¿Por qué? 5. ¿Qué sería peor, que hubiese sido un familiar o un amigo? 6. Carácter condicionado o incondicionado: - Si cuestiona el accionar del amigo/a se le dirá que el niño/a de la narración quería ayudarlo. - Si cuestiona el accionar del familiar se le dirá que este quería ayudarlo. De aquí surge la posibilidad de indagar su parecer en torno a qué hubiera sucedido si el familiar, el adulto, estaba tratando de salvaguardar de alguna manera al niño de alguna situación de peligro (relacionado con la argumentación infantil del imperativo de cuidados) 7. ¿El/la nene/a puede hacer algo si le pasó una cosa así? ¿Qué podría hacer? ¿Cómo? 8. ¿Vos usás mail? ¿Sería lo mismo que a esta/e chica/o le hubieran hecho algo así pero con su mail? ¿Qué pensás? Este tipo de preguntas nos permite relevar de modo indirecto si las relaciones entre niños en contextos virtuales influyen sobre el curso de las ideas infantiles. Además de la utilización del método clínico crítico para la obtención del material empírico, se llevará a cabo el análisis de los datos me- diante la diagramación, ordenamiento y construcción de distintas categorías y niveles de análisis, a los fines de brindar sentido y pertinencia tanto a los datos e hipótesis preliminares con que con- tábamos como a los sucesivos avances y nuevas construcciones. Para la construcción de las distintas categorías y grupos de recu- rrencia se tendrá en cuenta, por un lado, la elaboración empírica proveniente de las respuestas de los niños durante las entrevistas y, por el otro, los conceptos teóricos provenientes de investigaciones anteriores en torno al objeto de indagación: las ideas de los niños sobre el derecho a la intimidad (en diversos contextos que han sido indagados tales como el escolar y los medios virtuales -correo elec- trónico-), e indagaciones sobre la construcción socio-histórica de lo íntimo, lo privado y lo público. Finalmente, los resultados obtenidos darán lugar a una actividad del conjunto del equipo de investigación destinada a reexaminar el alcance y significado de la categoría de “restricción” para la episte- mología de los conocimientos sociales. 55 Notas 1. Investigación encuadrada en el proyecto de Beca UBACyT Estímulo 2009 de la Universidad de Buenos Aires otorgada al autor, “Las ideas de los niños acerca del derecho a la intimidad en contextos no escolares”, enmarcada en el proyecto UBACyT P011 (La Beca Estímulo y el equipo de investigación son Dirigidas por el Dr. Castorina). 2. Algunas de estas indagaciones se enmarcan en la reciente postulación del autor en la convocatoria 2012 de las Becas de Estímulo a las Vocacio- nes Científicas otorgadas por el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). El título del plan de trabajo es “Conceptualizaciones infantiles sobre el derecho a la intimidad: aportes desde la indagación de las redes sociales”, Co-dirigi- da por el Lic. Axel Horn y Dirigida por el Dr. Castorina, quien también dirige el proyecto UBACyT donde se enmarca: 20020100100360 (Investigaciones empíricas sobre el desarrollo del conocimiento social y sus implicancias teó- ricas, 2011-2014). Bibliografía Asamblea General de las Naciones Unidas (1989) Convención sobre los Derechos del Niño. New York: Naciones Unidas, CRC. Ariès, P. (1989). Por una historia de la vida privada, en Historia de la vida privada, Dirigida por Philippe Ariès y Georges Duby, Del Renacimiento a la Ilustración, 3, (pp. 7-19). Madrid: Taurus. Castorina, J. A. y Lenzi, A. M. (2000). Algunas reflexiones sobre una sobre una investigación psicogenética en conocimientos sociales: la noción de autoridad escolar. En J.A. Castorina y A. Lenzi (Compils) La formación de los conocimientos sociales en niños. Investigaciones psicológicas y pers- pectivas educativas. 19-40. Barcelona: Gedisa. Castorina, J. A. y Faigenbaum, G. (2000). Restricciones y conocimiento de dominio: hacia una diversidad de enfoques. En J.A. Castorina y A. Lenzi (Compls) La formación de los conocimientos sociales en niños. Investiga- ciones psicológicas y perspectivas educativas. 19-40. Barcelona: Gedisa. Castorina, J. A. y Lenzi, A. M. (2000). Algunas reflexiones sobre una sobre una investigación psicogenética en conocimientos sociales: la noción de autoridad escolar, en J.A. Castorina y A.Lenzi (Compls) La formación de los conocimientos sociales en los niños. Barcelona. Gedisa Duby, G (1987). Prefacio, en Historia de la vida privada. Del Imperio romano al año mil, 1, (pp. 9-11) Volumen dirigido por Paul Veyne. Madrid: Taurus. Elias, N. (1989) El proceso de la civilización. Investigaciones sociogéticas y psicogenéticas, México: Fondo de Cultura Económica. Ferreyra, J. A. (2011) “Contextos, restricciones y producción de las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad: perspectivas en curso”. En Inves- tigadores en formación: debates y reflexiones para un pensamiento crítico en educación. Comp. J. A. Castorina y V. Orce. 1º Ed. Buenos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires. Ferreyra, J. A.; Horn, A.; Castorina; J. A. (2012) Las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad: sus particularidades desde el contexto virtual. En “Investigaciones en Psicología”, año 17 volumen 1, Facultad de Psicología UBA, en evaluación. Helman & Castorina (2007). La institución escolar y las ideas del los niños sobre sus derechos. En J. A. Castorina (Ed.) Cultura y conocimientos so- ciales. Desafíos a la psicología del desarrollo (pp.219-242). Buenos Aires: Aiqué. Helman, M. (2009): Los derechos en el contexto escolar: relaciones entre ideas infantiles y prácticas educativas. En Castorina J. A. (comp.) Desarrollo del conocimiento social: prácticas, discurso y teoría. Miño & Dávila: Buenos Aires [en prensa]. Horn A. y Castorina J. A. Las ideas infantiles sobre el derecho a la privaci- dad en la escuela. En XV Anuario de Investigaciones. Facultad de Psicología Volumen XV Tomo II (Pags 197-206). Facultad de psicología:UBA. Merleau-Ponty, Maurice (1999) Fenomenología de la percepción, Editorial Altaya, Barcelona. Piaget, J. (1926/1984). La Representación del Mundo en el Niño. Madrid: Morata. La Taille, Y. de, Bedoia, N. G. & Gimenez, P. (1991). A construção da fronteira moral da intimidade: O lugar da confissão na hierarquia de valores morais em sujeitos de 6 a 14 anos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, 7, 91-110. Leiras, M. (1994). Los derechos del niño en la escuela. Buenos Aires: UNESCO. Rosemberg, F. y Sussel M. (2010) A convenção Internacional sobre os de- reitos da criança: debates e tensões. En Cadernos de Pesquisa, v. 40, n. 14, 693-728. San Pablo: Autores asociados. Sibilia, P. (2008) La intimidad como espectáculo. Buenos Aires: Fondo de cultura económica. 56 DISCUSIÓN SOBRE LAS IDEAS DE LOS NIÑOS SOBRE EL DERECHO A LA INTIMIDAD DESDE DISTINTOS CONTEXTOS Ferreyra, Julián Agustín; Horn, Axel César Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires Resumen El Derecho a la Intimidad surge como una atribución jurídica a los niños a partir de la Convención de los derechos de los niños (1989). La misma estipula el carácter incondicionado de dicho derecho, por concebir al niño como un sujeto activo y beneficiario de dicha atri- bución por el sólo hecho de serlo. Resulta de interés la indagación del derecho a la intimidad desde la perspectiva infantil: cómo los niños conceptualizan y piensan dicha noción en relación a las prác- ticas, instituciones y contextos en los que se desarrollan. Concebir el derecho a la intimidad como una construcción socio- histórica nos lleva a la indagación y contrastación de lo instituido desde La Convención… con las prácticas cotidianas y los supues- tos que los niños poseen. Así es que desarrollamos una indagación partiendo de las ideas infantiles en diferentes contextos o medios: desde la referencia a contextos más coactivos (la escuela) hasta otros menos coactivos. En relación a estos últimos, el interés estará puesto específicamen- te en lo concerniente a medios virtuales (correo electrónico) por ubicar en ellos particularidades que permiten una reformulación de categorías anteriores, como así también la problematización de di- mensiones como lo público, lo privado y lo íntimo. Palabras Clave Derecho a la intimidad, Niños, Constructivismo, E mail Abstract DISCUSSION ON THE IDEAS OF CHILDREN ON THE RIGHT TO PRIVACY FROM DIFFERENT CONTEXTS The Right to Privacy emerges as a legal attribution children from the Convention on the Rights of Children (1989). It states the unconditional nature of that right, because it concive a child as an active subject and beneficiary of such award by the mere fact of being. Of interest is the investigation of privacy from the perspective of children: how children conceptualize and think this notion in relation to the practices, institutions and contexts in which they develop. Understanding the right to privacy as a socio-historical construction leads to the investigation and comparison of the instituted from the Convention ... with everyday practices and assumptions that children possess. So we developed an inquiry based on children’s ideas in different contexts: from the reference to coactives contexts (school) to other less coactives. Regarding the latter, the interest will be placed specifically with regard to virtual media (email) to locate in them characteristics that allow a reformulation of categories, as well as the problematization of dimensions as the public, private and intimate. Key Words Right to privacy, Children, Constructivism, E mail Introducción El objetivo de esta ponencia es presentar algunos resultados de una indagación acerca de las ideas infantiles sobre el derecho a la inti- midad en medios virtuales (correo electrónico) y sus relaciones con conceptualizaciones acerca de dicho derecho en otros contextos. Esta investigación forma parte de una de las líneas de indagación incluida dentro del Proyecto UBACyT 20020100100360 (Investiga- ciones empíricas sobre el desarrollo del conocimiento social y sus implicancias teóricas, 2011-2014, dirigido por el Dr. Castorina). El derecho a la intimidad es una atribución jurídica a los niños presen- te en la Convención sobre los derechos de los niños 1989 (ONU). Existe consenso en considerar que La Convención… produce una ruptura con las concepciones jurídicas precedentes al atribuirles a los niños derechos activos como a la libertad de opinión o a la intimidad y no sólo derechos pasivos como la alimentación o edu- cación (García Méndez, 1994). Es decir, entiende al niño como su- jeto de derechos, ampliando su participación pública, y reconoce la incondicionalidad de estos derechos, sin que estén sujetos a otra condición que la de ser niños para gozar de ellos. En el caso del derecho a la intimidad, el mismo está en fuerte relación con la admisión [previa] de una esfera que se sustrae del accionar de los otros y de la que dispone el infante haciendo de sí mismo un sujeto activo en el usufructo de sus derechos. Entendemos que la frontera de la intimidad, resguardada por la convención, es producto de un largo recorrido histórico que va desde la edad media, donde lo público y lo privado se confunden (no existiendo un espacio privado perteneciente a cada persona), hasta la instalación de las primeras cortes europeas donde comienza a constituirse un espacio personal ajeno a la intervención de los otros (Aries, 1992; Elias, 1998). Dentro de la psicología del desarrollo existen contribuciones que intentan dar cuenta de la construcción que los niños realizan acerca de una noción como la intimidad, entendiéndola como una cons- trucción solitaria del sujeto con el objeto que intenta conocer (La Taille, 1991). Nuestro enfoque, por el contrario, vincula la elabo- ración de esta idea con los contextos en los que se produce: los estudios realizados por Helman (2007) y ampliados por Horn (2008) 57 -ambos, miembros del equipo-, permitieron mostrar que las ideas infantiles sobre esos derechos se adquieren trabajosamente en un contexto de acciones institucionales, como directivas o gestos de los maestros que tienen por objeto a los alumnos (Helman & Casto- rina, 2005; Horn & Castorina, 2008). Una de las conclusiones de estos trabajos recientes muestra que los primeros acercamientos conceptuales que los niños hacen del de- recho a la intimidad en la escuela está sujeto al cumplimiento de la normativa escolar. En esta línea, la mayoría de los sujetos indagados tienen una expectativa de respeto a sus aspectos privados (Leiras, 1994). Sin embargo, desde la perspectiva infantil, esta expectativa se cancela en los casos en los que el niño incumpla algunas normas es- colares, como por ejemplo tener malas notas o mala conducta: más que pensar al derecho como incondicionado, así como lo establece la Convención…, se concibe como un derecho sujeto a condiciones escolares que le niño debe cumplir. Estas investigaciónes, permiten hipotetizar que las prácticas escolares ponen condiciones a la cons- trucción de ideas de los niños sobre derechos. A partir de estos resultados, se realizó una investigación sobre conceptualización infantil de estos derechos por fuera del contexto escolar 1 : el interés de ella es indagar qué sucede con las ideas de los niños sobre el derecho a la intimidad en contextos considerados menos coactivos que la escuela, y a través de relaciones de mayor horizontalidad. Para ello, planteamos situaciones hipotéticas entre pares (en la casa, en la escuela pero por fuera del dictado de la clase); pero, sobre todo, las ideas acontecidas vía el contexto virtual (relaciones entre pares y con adultos desde el correo electrónico). Resultó entonces pertinente extender nuestro campo de indagación para, por un lado, contrastar las categorías y resultados obtenidos en el interior de la escuela en otros contextos (indagar si los dis- tintos condicionamientos y restricciones allí ubicadas tenían igual- mente pleno derecho sin las condiciones materiales de lo escolar); y, por otro lado, pensar en la posibilidad de otras condiciones al pensamiento propias de contextos no escolares. El objetivo, entonces es ampliar nuestro aporte empírico y teórico acerca de las conceptualizaciones infantiles sobre el derecho a la intimidad, como así también sugerir algunos rasgos característicos de los contextos y prácticas no escolares que también pueden estar restringiendo las ideas infantiles. Muestra y aspectos metodológicos Para poder precisar las ideas infantiles sobre derecho a la intimidad en contextos no escolares, se planeó un abordaje empírico utilizan- do entrevistas del tipo clínico-críticas (Piaget, 1926/1984) a niños de sectores medios de CABA, de 7, 9 y 11 años, con una muestra de 19 sujetos, concebida como una investigación cualitativa de ca- rácter exploratorio. En dichas entrevistas eran presentadas al niño narrativas de situaciones hipotéticas en las cuales fuera vulnerado el derecho a la intimidad, tanto por parte de un adulto (madre, pa- dre) o por parte de algún par (amigo, compañero de la escuela). Las características propias de la metodología clínica permiten re- construir el punto de vista del niño. Esto resulta fundamental para el abordaje de la temática a estudiar, ya que justamente se intenta elaborar el modo particular en que un niño entiende su derecho a la intimidad: cómo lo justifica, elabora, legitima y va desarrollando. Consideramos que las preguntas abiertas y las contra-argumen- tación propias de este método permiten esta reconstrucción, por el hecho que mediante un interrogatorio dialéctico se deja hablar al niño y, al mismo tiempo, se formulan hipótesis que se ponen a prueba y no se desvían de lo que se pretende indagar. Nos situa- mos en un enfoque exploratorio, atendiendo a la diversidad de las respuestas que los niños nos brindan: buscando su novedad y al mismo tiempo la organización mental que está en su base. Además de la utilización del método clínico crítico para la obtención del material empírico, se llevó a cabo el análisis de los datos me- diante la diagramación, ordenamiento y construcción de distintas categorías y niveles de análisis, a los fines de brindar sentido y per- tinencia a los datos e hipótesis preliminares con que contábamos. Para la construcción de las distintas categorías se tuvo en cuenta, por un lado, las respuestas de los niños durante las entrevistas y, por el otro, tanto la información conceptual y teórica proveniente de investigaciones anteriores sobre historia de la intimidad así como también de las categorías construidas en las anteriores investiga- dores del equipo. En función de dicha línea metodológica y del análisis de los datos es que tomamos como punto de partida la siguiente hipótesis de traba- jo: existen restricciones propias de otros contextos, instituciones y medios en donde los niños se desempeñan, no ubicables dentro del contexto escolar, instando a pensar en condicionamientos propios de la elaboración infantil en distintas instituciones (Ferreyra, 2011). Discusión Como dijimos, el centrarnos en lo acontecido desde el contexto o medio virtual responde a cómo es allí conceptualizada la intimidad, lo público, lo privado y finalmente la posibilidad de un derecho a la intimidad, por el hecho de consignar en dicho contexto característi- cas propias de ese ámbito, a diferencia de otros como el escolar. Se trata de prácticas a priori más autónomas, con mayor protagonismo por parte de los niños; de normas, códigos y supuestos entre pares que resultan novedosos, no conocidos a veces por los adultos; sen- tidos diversos de géneros tradicionales supuestamente análogos (por ejemplo, el epistolar en sus respectivas variantes, los diarios íntimos, etc.). Así, resulta interesante comprobar que las nociones como la in- timidad, lo público y lo privado en el medio o contexto virtual, tan actual y masivo 2 , adquieren en otros contextos, como el escolar características diversas, sin que se produzcan conflictos entre ellos. Retomando la presentación efectuada dentro de la introducción y basándonos en lo explicitado desde los resultados empíricos, con sus respectivas articulaciones, proponemos discutir tres grandes temas. Los mismos, si bien divididos en apartados por razones de exposición, implican a una pregunta central a nuestros fines: la puesta en problema y discusión acerca de la posibilidad efectiva de cierta incondicionalidad en las ideas de los niños en torno al derecho a la intimidad. Es importante aclarar que estos ejemplos y elucidaciones, al rea- lizar comparaciones y matices a partir de las diferentes edades, no pretenden devenir en una suerte de niveles o progresiones de ciertas estructuras de pensamiento, sino más bien como cambios o aproximaciones hacia nociones sobre el derecho a la intimidad no concluidas ni tampoco determinantes o asequibles a ser tomadas 58 como generalizaciones o universales. 1) Comparación de las ideas en los distintos contextos: similitu- des y divergencias Uno de los objetivos iniciales era la realización de un trabajo de comparación de las ideas infantiles sobre su derecho a la intimidad en dos tipos de contextos: Por una parte la escuela (un contexto más coactivo) y, por otra, las comunicaciones establecidas por los niños por medio del correo electrónico (por fuera del contexto esco- lar). Es por esto que en función de las respuestas obtenidas desde las ideas infantiles es posible adelantar algunas particularidades de cada uno de ellos, que tendrían pleno derecho y consecuencias a la hora de conceptualizar el derecho a la intimidad. a- Podemos pensar a la escuela como un dispositivo en el cual existe un mayor control y coacción que el que surge en las relacio- nes entre pares. En este sentido, le otorgamos un menor margen de incertidumbre respecto de las condiciones que limitan las ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad. A su vez, ubicamos en el dispositivo áulico la presencia de una autoridad más corpórea, fácilmente identificable y que ocupa un lugar privilegiado en el in- terior del contexto. Así, su figura encarna el disciplinamiento (tan notorios y esenciales en este dispositivo) primando sobre el reparo por las normas o las reglas en sí; esto es, una autoridad disciplinar mediando y legitimando tales normativas. En este marco, consignamos mayor cantidad de alusiones a condi- cionamientos que, involucrando a la autoridad del docente, remiten a situaciones disciplinares en donde se le ceden derechos en pos del cumplimiento de las normas o el adecuado funcionamiento de la práctica escolar. b- Por su parte, en el contexto o medio virtual, tomando el correo electrónico, consignamos en los sujetos un mayor grado de prota- gonismo (que no sería posible dentro de la práctica escolar) permi- tido por las posibilidades materiales del medio. Es decir, una cierta capacidad [y hasta incluso cierto imperativo] a la creación o innova- ción que trasciende a dispositivos más tradicionales pero que, a su vez, conlleva también sus propias reglas, supuestos, definiciones, principios y limitaciones. Estas reglas, supuestos, etc. son, a dife- rencia de la escuela, las más de las veces no tan explícitas o cono- cidas, tendiendo a figurarse más difusas. Así es que se presentarían más plausibles de ser flexibilizados, ampliados o desdibujadas las fronteras entre lo posible y lo no posible, lo permitido y lo no permi- tido por el hecho de no mostrarse ni tan material o corpóreamente cierto agente representante de una autoridad al interior del medio (que en la escuela podría ser, para el niño, la maestra; y, en la casa, alguno de los padres). En todo caso, esa autoridad está presente pero a través de cierta latencia, en potencia. Es decir, se pone de manifiesto una vigilancia o control más indirectos a la práctica en sí misma. Una mediación, a diferencia del contexto escolar, que de existir no sucede in situ, instando el niño a figurar posibles situacio- nes de control (del adulto) a posteriori. El protagonismo que líneas arriba aludíamos remitiría, de esta ma- nera, al niño relacionándose con los supuestos, reglas y normas propias del medio de una manera más directa, recayendo en él ma- yores atribuciones pero a la vez mayores responsabilidades. A su vez, relacionamos esta idea de mayor protagonismo con elementos identificados en los dichos de los niños: una tendencia a prácticas de intimidad compartida, entendida como arreglos previos entre pa- res para el intercambio de distintos objetos (información, contactos, contraseñas, etc.), cuestión que creemos también particular de este contexto. En este marco, y así como en la escuela, también se cede el de- recho a la intimidad a una figura de la autoridad, los padres, pero primando otro tipo de situaciones en las cuales no sería una norma o una pauta disciplinar lo que estaría en juego y se privilegiaría sino motivos de mayor “gravedad”, como los descriptos más arriba cuando aludíamos al imperativo de cuidados. 2) La conflictiva de derechos Resultó interesante proponer cierta comparación entre 2 dimen- siones de diverso origen y característica, pero que presentan como factor común el poder pensarse como una conflictiva de derechos: a- Por un lado, al comentar al inicio las tendencias jurídicas pre- sentes en La Convención…, destacamos para nuestros fines la disyuntiva que allí se dio dentro del campo de la teoría del derecho: posturas tendientes a privilegiar derechos de corte pasivo (como podría el derecho a ser alimentado o cuidado) o activos (como lo es el derecho a la intimidad). Esto es, posturas proteccionistas y liberacionistas (Rosemberg y Sussel, 2010) que hasta hoy en día, tanto en discusiones académicas como al interior de las propias prácticas en donde los niños se desempeñan, siguen en tensión. b- Por otro lado, y trazando un paralelismo, planteamos que di- chas discusiones y tensiones pueden ser ubicadas en el interior del proceso cognoscitivo de cualquier sujeto, y no sólo en los niños, al momento de hipotetizar distintas ideas que respondan a situacio- nes donde se presentara cruce de derechos. Claro está, no estamos diciendo que se de una discusión teórico-epistemológica entre pa- res o con representantes de la autoridad; pero sí respondiendo a una tensión cognoscitiva entre distintas consideraciones sobre el derecho. CONCLUSIÓN: PENSANDO LA INCONDICIONALIDAD COMO HORIZONTE Tomando estos dos puntos de discusión anteriores es podemos concluir con una revisión o, al menos, mayor complejización de la noción de incondicionalidad del derecho a la intimidad. Hasta aquí hemos comprendido que en los dichos de los niños era posible identificar una noción de derecho incondicionada cuando no hubie- ran aparecido condicionamientos (tales como los que ejemplifica- mos más arriba). Es decir, cuando en los dichos del niño se pudiera garantizar una construcción del derecho a la intimidad en la cual se reconociera al niño, y él mismo se reconociera, sujeto de ese dere- cho solamente por el hecho de ser niño, sin ninguna otra condición. Así es que ubicábamos muy pocos casos en los cuales un niño pudiera esgrimir hasta las últimas consecuencias de su argumen- tación este tipo de conceptualización y, por ende, contábamos con una serie de niñas/os entrevistadas/os tendientes a pensar el dere- cho a la intimidad condicionado por ciertos factores. De esta mane- ra diferenciábamos las ideas infantiles en tres grandes categorías o grupos: las que presentaban un no reconocimiento del derecho a la intimidad, por un lado; luego, las que sí lo reconocían pero con- dicionado y, por último, las que se presentaban incondicionadas. 59 En lo que respecta al primer grupo, no reconocimiento del dere- cho, tal como transmitíamos líneas arriba podemos pensar en una estrecha relación de dicha categoría con la dificultad para ubicar, delimitar o diferenciar un espacio íntimo, en tanto pre-requisito. En esta línea, no consignamos mayores diferencias o avances con respecto a otras investigaciones y otros contextos. En ellas y en estas indagaciones tales situaciones se presentan en un escaso número, y generalmente circunscriptas a las ideas de los niños más pequeños. Luego, en el grupo de las ideas condicionadas, tal como desarrolla- do en los resultados, pudimos ubicar casos análogos o muy simila- res a experiencias anteriores pero, además, toda una serie de ejem- plos y extractos ubicables en el grupo del imperativo a cuidados, prácticamente no encontrado en otros contextos como la escuela. En este punto es que nuestro aporte a una profundización de la idea de incondicionalidad encuentra su eje: este tipo de casos, aún sin llegar a tener el estatuto propio de una conceptualización plenamente incondicionada, conllevan en sus argumentaciones y construcciones una complejidad tal capaz de contemplar múltiples aspectos y juicios. Es decir, la reflexión psicológica presente en di- chas ideas no desconoce la presencia de derechos activos tales como el derecho a la intimidad, pero lo ubica por debajo de otros derechos más “urgentes”: derechos pasivos tales como el derecho al cuidado, aludido por los propios niños al remitirse a ser protegi- dos, eventualmente, ante situaciones riesgosas. Y remarcamos este punto por el hecho de no presentarse tales cuestiones al tratarse de otros tipos de condicionamientos (los que aluden a la primacía de un fin positivo, más arriba descriptos, o los que ponderan aspectos disciplinares al interior de la escuela). Así, planteamos que en el contexto o medio virtual las ideas sobre el derecho a la intimidad conllevan mayores tensiones al tratarse de los aspectos de cuida- dos por sobre lo disciplinar o normativo. Estos resultados, creemos, tienen una fuerte relación con caracte- rísticas que adjudicamos al propio contexto virtual: la mencionada mayor incertidumbre y el protagonismo, instando a pensar así esta conceptualización como una particularidad inherente al contexto o medio. Considerando también lo explicitado arriba acerca de la conflictiva de derechos se confirma la noción de incondicionalidad no como un atributo totalizante o esencial, sino más bien como un horizonte (Merleau-Ponty, 1999) en un doble sentido: por un lado, la conven- ción establece la incondicionalidad del derecho a la intimidad pero este no es respetado como tal en las prácticas cotidianas en las que los niños se insertan, a su vez, y en parte como consecuencia de esto último, sólo algunos niños llegan a construir sólo algunos aspectos de esta incondicionalidad. En otras palabras: las prácticas sociales de las que participa cotidianamente el niño no reconocen la incondicionalidad de sus derechos civiles a pesar de que ellos hayan sido enunciados en la Convención… ni tampoco los niños por nosotros estudiados llegan a considerarlo de este modo. Así, lo referente al derecho a la intimidad puede plantearse como un horizonte social y cultural en el que el niño se inscribe, en el que están presentes las tensiones propias de las distintas prácticas so- ciales. Horizonte explicitado en las prácticas mismas donde partici- pan los niños, ya sea escolares como no educativos que vislumbran esta no posibilidad de incondicionalidad. La propuesta de pensar la incondicionalidad en tanto un horizonte, que se recortara sobre un fondo de otros elementos, tensiones y objetos, es solidaria a lo planteado en la introducción en torno a la idea de expectativa de trato de los niños en función de su actuar en distintos contextos y prácticas, como así también a la noción de restricción (Castorina y Faingenbaum, 2000). Notas 1- Encuadrada en el proyecto de Beca Estímulo 2009 de la Universidad de Buenos Aires otorgada a Julián Agustín Ferreyra, “Las ideas de los niños acerca del derecho a la intimidad en contextos no escolares”, enmarcada en el proyecto UBACyT P011 (La Beca Estímulo y el equipo de investigación son Dirigidas por el Dr. Castorina). 2- Según estadísticas oficiales de Facebook, nuestro país cuenta con más de 13 millones de usuarios, lo cual ubica a en el puesto nº 13, apenas detrás de Brasil. Bibliografía Asamblea General de las Naciones Unidas (1989) Convención sobre los Derechos del Niño. New York: Naciones Unidas, CRC. Ariès, P. (1992) Por una historia de la vida privada. En Ariès P. ; Duby G. (dir.) Historia de la vida privada, Del Renacimiento a la Ilustración, v. 3, p. 7-19. Madrid: Taurus. Castorina, J. A. y Faigenbaum, G. (2000). Restricciones y conocimiento de dominio: hacia una diversidad de enfoques. En J.A. Castorina y A. Lenzi (Compls) La formación de los conocimientos sociales en niños. Investiga- ciones psicológicas y perspectivas educativas. 19-40. Barcelona: Gedisa. Béjar, H. (1995) El ámbito íntimo. Privacidad, individualismo y modernidad. Barcelona: Alianza editorial. Castorina, J. A.; Barreiro, A; Horn,A; Lombardo, D y Carreño,L “La categoría de restricción en la psicología del desarrollo: revisión de un concepto” , en J.A. Castorina (coord) Desarrollo del conocimiento social. Buenos Aires. Miño y Dávila Castorina, J. A. y Horn, A (2010) La perspectiva psicológica constructivista y la sociología de la infancia. 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Buenos Aires: Fondo de cultura económica. 61 AVANCES DE INVESTIGACIÓN SOBRE VIOLENCIA VINCULAR EN CONTEXTOS DE POBREZA Gonzalez Oddera, Mariela; Delucca, Norma Edith Facultad de Psicología, Universidad Nacional de La Plata. Argentina Resumen Se comunican los avances desarrollados en el marco de una Beca de Investigación (UNLP), cuyo objetivo principal es caracterizar las modalidades de la violencia vincular en grupos familiares en situa- ción de pobreza. Dicha caracterización se está realizando en base al análisis de las consultas que involucran situaciones de violencia vincular, en el marco de un Programa de Extensión Universitaria in- terdisciplinario Psicología- Derecho, durante el período 2010-2014. Desde el marco de las metodologías cualitativas, se implementan entrevistas en profundidad a mujeres, varones y parejas que expre- san atravesar situaciones de violencia. Se organizan los resultados en dos ejes junto con algunas interpretaciones posibles surgidas del análisis de bibliografía pertinente: a) las representaciones sobre violencia en los vínculos y b) el impacto de la violencia conyugal en el vínculo filial. Palabras Clave Familia, Violencia, Significaciones, Pobreza Abstract ADVANCES IN RESEARCH ON LINK VIOLENCE IN CONTEXT OF POVERTY We communicate the advances developed in the framework of a Research Fellowship (UNLP), whose main objective is to characterize the patterns of link violence in family groups living in poverty. This characterization is being conducted based on the analysis of queries that involve link violence situations, as part of an interdisciplinary University Extension Program Psychology-Law for the period 2010-2014. From the framework of qualitative methods are implemented in depth interviews with women, men and couples expressing be going through situations of violence. Results are organized along two axes with some possible interpretations arising from the analysis of relevant literature: a) the representations of violence on the links and b) the impact of domestic violence in the affiliate link. Key Words Family, Violence, Significations, Poverty Introducción, objetivos La labor desarrollada en las Becas de Investigación (UNLP) (1) se centra en caracterizar las modalidades de la violencia vincular en grupos familiares en situación de pobreza. Dicha caracterización se está realizando en base al análisis de las consultas que involucran situaciones de violencia vincular, en consultorios psicológicos per- tenecientes al Programa de Extensión Consultorios Jurídicos Gra- tuitos (Facultad de Cs Jurídicas y Sociales y Facultad de Psicología, UNLP)(2), en el período 2010-2014. La problemática de la violencia es abordada desde un paradigma que concibe los fenómenos humanos como complejos y multidi- mensionados (Castoriadis, 1992; Smith, 1997, entre otros). Por lo tanto, pensamos que en su presencia confluyen diferentes factores: las particulares condiciones de vida de los actores; las significacio- nes sociales con que se construyen las representaciones y prác- ticas de los sujetos; las modalidades del funcionamiento de cada configuración vincular de pareja y familia, así como la singularidad de los actores comprometidos en la situación. Por lo tanto, cobra relevancia en este estudio el concepto de subjetividad, en tanto da cuenta del nudo problemático en el que se configuran los sujetos humanos (Fernández, 2008). Los objetivos del presente estudio, entonces, consisten en: analizar las condiciones de emergencia de la violencia en los vínculos fa- miliares, especialmente en el vínculo conyugal; describir diferentes modalidades de violencia vincular; elucidar las características de la organización familiar en la que se expresa la violencia; dilucidar cómo son significados los vínculos de pareja por los consultantes en dos situaciones: donde la violencia es manifiesta y donde puede inferirse su existencia; investigar el desplazamiento de la violencia desde el vínculo de pareja hacia otros vínculos familiares; identi- ficar con qué características del medio extrafamiliar se encuentra asociada la emergencia de la violencia vincular, y/o su cuestiona- miento. Metodología Las metodologías implementadas responden a un enfoque fun- damentalmente cualitativo, que apunta a brindar una descripción, explicitación e interpretación de los datos recogidos. El interés está centrado en la indagación de la diversidad: las diferentes presenta- ciones con que se manifiesta la violencia vincular y sus condiciones de emergencia. Hasta el momento, se han realizaron las siguientes acciones: 1.Rastreo y análisis de material bibliográfico: referido a la proble- mática de la violencia y la violencia vincular. Se ha incluido lo apor- tado por organismos internacionales de salud (OMS, OPS, UNICEF, NNUU), en sus recomendaciones para llevar a cabo estudios sobre violencia. A su vez, se ha analizado material específico sobre la te- mática. El análisis del material bibliográfico ha permitido esclarecer y ampliar los interrogantes y problemáticas a ser indagados en el trabajo de campo. 2. Trabajo de campo: para la obtención de datos, se realizaron en- 62 trevistas a sujetos seleccionados por reunir las siguientes caracte- rísticas: a) concurren a los consultorios jurídicos y psicológicos de Villa Elvi- ra y Barrio Cementerio (barrios periféricos de la ciudad de La Plata). La población a la que se asiste pertenece a sectores empobrecidos -que incluyen tanto a la pobreza estructural como a los denomina- dos “nuevos pobres” (Minujin, 1992). Esta inscripción es condición para aceptar la consulta jurídica gratuita. b) presentan una problemática de violencia familiar, que puede ser planteada como el motivo de consulta manifiesto o bien surgir a posteriori en el relato de las entrevistas con los consultantes. Se utilizó como instrumento principal entrevistas en profundidad inicialmente abiertas y luego orientadas por los interrogantes de la investigación, como medio privilegiado para acceder a la interpre- tación que los propios actores otorgan a la realidad en la que viven y las prácticas que realizan (Piovani, 2007; Ruiz Olabuénaga, 2007). Se concretaron las siguientes entrevistas: a mujeres madres (15); a varones padres (2); a parejas (1). En relación al tratamiento de los datos, se ha realizado el siguiente procedimiento en el proceso de categorización: 1) Lectura minuciosa del material (entrevistas) 2) Identificación y listado de temas 3) Selección de temas 4) Construcción de categorías de análisis, con las que se ordena y sistematiza el material recogido. 5) Ordenamiento del material en relación a semejanzas y diferen- cias encontradas Las categorías construidas hasta el momento: A. Semejanzas 1. En todos los casos analizados, se describen situaciones de agre- siones dirigidas preferentemente hacia la mujer en el vínculo de pareja. 2. La agresión física, aparece en los relatos circunscripta en el tiempo, lo que daría cuenta de su carácter disruptivo. Aún en los casos donde se observa una mayor invisibilización de la agresión, se observa un intento por circunscribir los episodios, situando su excepcionalidad: “el golpe fue una sola vez”; “pasa sólo cuando se pone nervioso”; “le hace mal que pierda su equipo”; “sólo cuando toma”. Dice una entrevistada: “Eh…. bueno, una vez me levantó la mano; una sola vez. Y otra vez me tiró del auto, me empujó. También fue una sola vez. Y después llora y se arrepiente, que él no es así, que no lo quiso hacer” (Entrevista 4. Madre). - Las conductas de coerción, control, aislamiento, amenazas -fenó- menos caracterizados desde la literatura como “violencia psicoló- gica” o violencia emocional (Hirigoyen, 2008)-, en la mayoría de los casos no son significadas como disruptivas ni cuestiona la conti- nuidad del vínculo. Se trata de un componente que se considera propio del vínculo de pareja, de un elemento esperable o de una renuncia aceptable. - “Sí para estar bien con él tenía que dejar de ver [amigas, parien- tes]…muchas cosas las dejaba. Inclusive dejé de ver a muchas amigas cuando me junté con él (…) Dejé de hacer todo eso porque empezamos a buscar a la nena; el trabajo de noche era cuando ya empecé a salir con él lo dejé porque no le gustaba, era celoso. Y lo vi bien en ese momento”. (Entrevista 4. Madre) - “Yo siempre trabajé, de los 14 años, y si quería salir, salía, porque tenía la plata. Y también tenía muchas amistades y a él no le gusta- ba que tuviera amistades. Era como si estás conmigo y te quedás conmigo… no podés tener amistades. Y bueno, es así”. (Entrevista 7. Madre) B. Diferencias De un segundo análisis del material relevado, surge su ordena- miento en tres dimensiones o categorías que diferencian entre sí las respuestas obtenidas, de acuerdo al grado de naturalización/ cuestionamiento de la expresión de la violencia: (I) Respuestas de naturalización o invisibilización de la violencia. Esto son los casos más frecuentes en las consultas jurídicas y se presen- tan como demandas por cuotas alimentarias o por separaciones. Si bien los episodios de golpes y agresiones físicas son mencionados, se trata de relatos descriptivos, sin cualificaciones. Cuando ha teni- do lugar la separación de la pareja, se trata de decisiones vacilantes que no ubican como causa de la ruptura la presencia de agresiones, sino más bien alguna cuestión episódica (situaciones de infidelidad, “estar solas”). “En realidad muchas veces yo me fui de al lado de él. El problema de nosotros es la infidelidad; él siempre me fue infiel. Yo ahora tomé la decisión de separarme definitivamente porque muchas veces me fui por el mismo motivo y él lo que tiene es que por ahí hace deter- minadas cosas y después se arrepiente. Yo veo que es verdad que se arrepiente porque llora. Tiene momentos en que él me dice que se va a quitar la vida. Cuando vivía con él, muchas noches…cada vez que discutíamos no dormía y quería hablar, quería discutir, se ponía mal. Yo a veces me la pasaba toda la noche, siendo que al otro día él iba a trabajar, sacándole las tijeras, cuchillos. [En lo que sigue de entre- vista refiere la presencia de amenazas, insultos, aislamiento de sus relaciones, dependencia económica, como rasgos permanentes de la relación] [Entrevista 4. Madre] “tenía la decisión tomada… porque estaba con otra mujer… ade- más, él no estaba nunca con nosotros. siempre tenía la excusa, la excusa o cierta, que trabajaba todo el día… de aparecer a cualquier hora. para estar así prefería estar en mi casa, que él viniera a visitar- me… estar en mi casa y estar tranquila con el nene… no estar todo el día sola ahí” [Entrevista 7. Madre] (II) Respuestas de sometimiento, con visibilización de la situación violenta. Casos donde las mujeres padecen la violencia y expresan sufrimiento, pero manifiestan la presencia de diversos impedimen- tos para modificar la situación, argumentando: - preocupación por la manutención económica de la familia, dado que no poseen un trabajo estable fuera del hogar y el varón es el principal proveedor; “cuando me salió la exclusión la otra vez yo no la seguí… es que él me decía que iba a dejar de trabajar… ¿cómo hago con los chicos?” (Entrevista 2. Madre) - temor a enfrentar solas la crianza de los hijos y a no poder ejercer 63 la autoridad sobre los mismos. “No me siento madre para nada. me siento un trapo de piso. La situación que estoy pasando no me hace sentir madre. No se por qué ellos me tratan así…Los chicos tienen problemas en la escuela…no los entiendo…no los puedo ayudar… no me dejan vivir….” Sobre todo los hijos más grandes, repiten insultos que le profiere el marido y no le hacen caso. Quiere sepa- rarse de la pareja, pero no quiere abandonar la casa otra vez. Y ade- más los chicos sólo le hacen caso a él, “sólo porque les pega”. No sabe cómo podrá hacer si él no está presente. (Entrevista 9. Madre) - rechazo a repetir una historia familiar de ausencia de padre; - miedo a ser atacadas por sus parejas si plantean la separación: “no me separé antes por miedo a que me matara” (Entrevista 2. Madre) (III) Predominio de respuestas de visibilización y cuestionamiento de las actitudes violentas de sus parejas. En estos casos (menos nume- rosos), las mujeres muestran movimientos de búsqueda activa de transformar su situación: - planteos de separación de la pareja; - denuncias para frenar las agresiones; - inicio de procesos judiciales con demanda de exclusión del hogar. Entre las razones que llevan a terminar con la situación, se desta- can: por un lado, el efecto que las situaciones tienen sobre los hijos. “Lo que pasa que mi hija ya es grande; si bien es chica, con 3 años ya entiende algunas cosas. Por ahí pasaban cosas cuando ella era bebé que yo no quiero que vea a esta edad (…) que él me amenace, de levantar la voz delante de ella. Incluso este último tiempo hemos discutido muchas veces delante de ella e incluso ella no quería ir con el padre, porque me decía “mi papito me grita”, pero no era que le había gritado a ella, sino que habíamos discutido nosotros dos y él, bueno, por ahí patea las cosas, patea las puertas y eso hace que se asuste, pero bueno, no era con ella ” (Entrevista 1. Madre) - “Pero si las cosas no se ponen de acuerdo de dos, no podés. Este último momento sí, tuvimos discusiones, pero yo pienso que más que nada para que los chicos no vean la situación que estamos nosotros hemos tomado la decisión. Porque yo no quiero que mañana mi hijo salga igual que yo o salga igual que la madre”. (Entrevista 10. Padre) En segundo lugar, destacan que las agresiones empiecen a tener lugar frente a terceros, extrafamiliares. Esto constituye un indicio de cierta pérdida de límites: “no le importa nada”, “ahora ya ni cui- da las apariencias”. Da la idea de cierta desregulación, al mismo tiempo que de una tolerancia implícita de las situaciones puertas adentro del hogar. Por último, surge la percepción de estar respondiendo también con actitudes violentas. Una mujer relata cómo ha perseguido a su ma- rido con un cuchillo, luego de un episodio de agresión de parte de él: “no sé a qué puedo llegar”. Situación que le genera un alto monto de angustia. (Entrevista 8. Madre) Estas acciones orientadas a la transformación van acompañadas de un apuntalamiento, ya sea en referentes (amigos, familiares) o en la progresiva inclusión en el mercado laboral, que les permite a las mujeres sostener la decisión tomada en el tiempo. Cabe destacar que estas respuestas co-existen en los relatos de las mujeres, dando cuenta de diferentes aspectos del vínculo. Como se ha mencionado, puede que las mujeres inicien un trámite de exclu- sión y luego, por diversas razones, se mantenga la situación de so- metimiento. Lo más frecuente es que las situaciones de “violencia” no sean por sí mismas las causas de la separación, lo que pareciera señalar que los procesos de cuestionamiento no son lineales, sino que se plantean en torno a tensiones y contradicciones, atravesa- dos por diferentes dimensiones de la trama vincular. Interpretación de los datos y Discusión Del análisis de los datos, se infieren dos temáticas centrales: a) Representaciones sobre la violencia en los vínculos: Analizados los diferentes modos de respuesta a la emergencia de la violencia en los vínculos, pensamos que su naturalización se ar- ticula con el predominio de determinadas representaciones acerca de las relaciones entre hombres y mujeres. Estas representaciones, construidas sobre un fondo de significaciones sociales aún circu- lantes, se han configurado como fundamento de la familia tradicio- nal y se sostienen en el modelo patriarcal. El proceso de naturali- zación pondría en juego la legitimación de estos comportamientos, lo que trae a primer plano el problema de las relaciones de domi- nación en vínculos de asimetría y cómo la situación de abuso y de dominio debe ser justificada en cierta forma por el que la padece, para poder ser sostenida en el tiempo (Bourdieu, 1998; Fernández, 2009). Violencia simbólica paradojal, que facilita el sostenimiento de los “puntos de tutelaje subjetivos” (Fernández, 1999), referidos a aquellas representaciones y prácticas que avalan el cercenamiento de la propia autonomía. La dificultad para nominar las situaciones como “violentas” por parte de las mujeres, es destacada en una recomendación de la OMS (Gar- cía Moreno, 2009) para los estudios sobre violencia. Se sugiere no utilizar el término “violencia”, “agresión” o “abuso” en las encuestas o entrevistas, sino describir actos (empujón, golpe, insulto, etc.). Es el investigador el que define si existe violencia en el vínculo y en qué nivel de gravedad. Se sostiene que esas palabras incluyen una con- notación negativa y la presencia de violencia en la pareja supone tal grado de estigmatización, que las mujeres rechazan autopercibirse o caracterizar el modo de relación de pareja en esos términos. Si bien entendemos que la tesis de la invisibilización de la violen- cia tiene una gran potencialidad heurística, creemos que debe ser complejizada con aportes que busquen resaltar los propios signifi- cados que aparecen en el relato de los entrevistados. Como posi- bles líneas interpretativas en función de lo que hemos recabado, proponemos al momento las siguientes: - el vínculo se mantiene cuando se prioriza la necesidad de “per- tenencia al nosotros de la pareja” (Berenstein & Puget, 1997). Pre- valece el deseo de estar investido por otro, aunque tal investidura sea a predominio de la agresión. Esto explicaría lo que refieren las entrevistadas: el vínculo se termina cuando se produce una situa- ción de infidelidad y no a causa de los maltratos. Surge también la prioridad de la pertenencia a la institución familiar o el deseo de preservar “la familia” como un elemento de relevancia para evitar la separación: “no quiero dejar a mis hijos sin padre”. - prevalece lo que S. Bleichmar (2005) ha denominado el “interés por la autoconservación de la vida”, lo que implicaría la renuncia a sos- tener sus identidades, su capacidad de pensar y decidir desde una posición de autonomía. En los participantes que acuden a la consulta, 64 la violencia surge al interior de vínculos donde ambos necesitan al otro para apuntalar su ser, sus identidades, en un espacio familiar compartido que les otorga pertenencia. Se podría hipotetizar que el apuntalamiento cubre fundamentalmente la necesidad de supervi- vencia y que tal vez la preservación de la identidad personal es frágil, evanescente, porque no cuenta con el otro componente fundamental de este sostén que es el conjunto, la comunidad, la construcción de proyectos y acciones compartidas. Esa búsqueda de reconocimiento concentrada casi exclusivamente en los vínculos más cercanos de la familia y la pareja, abona el terreno de la explosión violenta toda vez que alguien siente amenazada su frágil identidad, frente a la diferen- cia que puede introducir el otro de la pareja. b) Efectos de la violencia conyugal en el ejercicio efectivo de la fun- ción materna: La situación violenta, que primero se expresa en el vínculo de pa- reja, tiene efectos en otros aspectos de la organización familiar, en particular en el ejercicio de la maternidad que va teniendo lugar. Es frecuente que las mujeres, frente a las situaciones de agresión, se refugien inicialmente en los hijos, dando lugar a relaciones de ape- go excesivo. Sin embargo, cuando los hijos van creciendo tienden a identificarse con el que aparece como “el más fuerte” en la pareja de los padres, en un horizonte de oferta identificatoria restringida. Se repiten, entonces, desde el lugar de los hijos, los enunciados autoritarios o de control que el padre sostenía frente a la madre. La violencia tiene ahora doble vía: proviene tanto desde la pareja como desde los hijos, identificados al padre. La mujer queda claramente en una situación de simetría con respecto a los hijos y en ocasiones puede volverse una convivencia inmanejable al surgir también en ellos, comportamientos violentos. Se evalúa cómo esta configura- ción impacta negativamente en la relación materno-filial, ya que corre riesgo de desinvestidura la relación con esos hijos. Se puede afirmar en forma provisoria, que la violencia en la pareja impacta fundamentalmente en la subjetividad de las madres, difi- cultando el ejercicio de la función de amparo y regulación/ corte con respecto a los hijos. La agresión desde los hijos complemen- tada con un vínculo simétrico madre-hijos, dificultaría las posibili- dades de ejercer su función desde un lugar simbólico diferenciado. Conclusiones El trabajo realizado hasta el momento da cuenta de la complejidad de las presentaciones de la violencia vincular en las organizacio- nes familiares con las que trabajamos. Consideramos necesario continuar la indagación que venimos realizando, para profundizar los resultados desarrollados anteriormente, así como avanzar en el relevamiento de información sobre ciertos interrogantes problemá- ticos, como las condiciones que posibilitan el cuestionamiento de una forma de vinculación violenta. Remarcamos la complejidad que implica que la categoría de “vio- lencia” no suela ser la atribuida por los propios entrevistados a los episodios que relatan. Este fenómeno tiene una clara conceptuali- zación desde la teoría (en término de los procesos de naturaliza- ción/invisibilización de la violencia), pero se aleja de las premisas metodológicas que apuntan a no atribuir sentidos (o restringirlos a la mínima expresión posible) desde el investigador, para dejar que estos sentidos emerjan y sean aportados por el entrevistado. Consideramos que es necesario poner a trabajar esta tensión en futuras indagaciones. Notas 1) Beca Nivel Perfeccionamiento: COMPLEJIDADES DE LA VIOLENCIA VIN- CULAR EN GRUPOS FAMILIARES EN SITUACIÓN DE POBREZA. Directora: Norma E. Delucca. Acreditada en la UNLP el 1º/4/10 AL 1º/4/2012. Beca Tipo B : MODALIDADES DE LA VIOLENCIA VINCULAR EN ORGANIZACIONES FAMILIARES EN SITUACIÓN DE POBREZA. Directora: Norma E. Delucca. Acreditada en la UNLP del 1/4/2012 al 1/4/2014. (2) Iniciativa inaugurada en el año 1994, con el objetivo de facilitar el acce- so a la justicia de sectores sociales empobrecidos, a través de un abordaje interdisciplinario de las conflictivas presentadas. Directora: Abog. Verónica Más; Co- Directora: Psic. Norma Delucca. Bibliografía Berenstein, I. & Puget, J.(1997). Lo vincular. Clínica y técnica psicoanalítica. Buenos Aires: Paidós. Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires: Topía. Bourdieu, P. (1998). La dominación masculina. En: Bourdieu, P; Hernández Rodriguez, A. & Montesinos, R. La masculinidad. Aspectos sociales y cultu- rales (pp. 9-108). Méjico: Abya Yala. Castoriadis, C. (1992). Psicoanálisis, proyecto y elucidación. Buenos Aires: Nueva Visión. Delucca, N. (2003). Conceptualizaciones psicológicas sobre violencia vin- cular. Intercambios, 6: 10-17. Disponible en: http://www.Jursoc.unlp.edu. ar/ Intercambios Denzin, N. K. & Lincoln, Y. S. 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En: Marradi, A.; Archenti, N. & Piovani, J.I. Metodología de las ciencias sociales (pp.215-226). Bue- nos Aires: Emecé. Ruiz Olabuénaga, J.I. (2007) Metodología de la Investigación cualitativa. Bilbao: Universidad de Deusto. Smith, R. (1997). The Norton History of the Human Sciences. New Cork: W. W. Norton. 65 INTERACCIONES MAMÁ-BEBÉ DE ALTO RIESGO. RESULTADOS PRELIMINARES Hauser, Maria Paulina; Milán, Teresita Ana Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis. Argentina Resumen Se presentan resultados preliminares de una investigación en curso que se realiza en un Servicio de Neonatología de un Hospital Público en la Provincia de San Luis, Argentina, financiada por la Universidad Nacional de San Luis y el Programa de Becas “Carrillo-Oñativia”, Co- misión Nacional Salud Investiga, Ministerio de Salud de la Nación, que se propone caracterizar las interacciones madre- bebé de alto riesgo durante el primer año de vida con la finalidad de comprender las modalidades vinculares que pueden establecerse. En una primera etapa se estudian las interacciones durante el periodo que el niño permanece internado en la Unidad de Cuidados Intensivos Neonata- les. Partiendo de considerar que la vinculación adopta características particulares determinadas por la internación, en etapas posteriores de la investigación, se pretende conocer si estas modalidades vinculares pueden favorecer o entorpecer el desarrollo saludable de los niños. Se define al recién nacido de alto riesgo como aquél cuya existencia extrauterina está comprometida por numerosos factores (prenatales, natales y posnatales) y requiere asistencia médica especial indepen- dientemente de su Edad Gestacional o peso de nacimiento. El instru- mento utilizado para la recolección de datos es la N- EOV- INC, selec- cionando para esta exposición las funciones corporal, visual y verbal. Palabras Clave Interacciones, Madre-bebé, Observación, Neonatología Abstract INTERACTIONS MOTHER-BABY HIGH RISK. PRELIMINARY RESULTS This paper presents preliminary results of an ongoing investigation that is conducted in a Neonatology Service of a public Hospital in San Luis Province, funded by the National University of San Luis and the Scholarship Program “Carrillo-Oñativia”, National Health Research, Ministry of Health of the Nation Argentine, which aims to characterize mother-baby high risk interactions during the first year of life in order to understand the relational patterns that can be set. In a first step we study the interactions during the period that the child remains hospitalized in the Neonatal Intensive Care Unit. From that the relationship takes characteristics determined by the hospital, in later research, we want to know if these relational patterns can help or hinder the healthy development of children. It defines a high- risk newborn as one whose extrauterine existence is compromised by numerous factors (prenatal, natal and postnatal) and requires special medical care regardless of gestational age or birth weight. The instrument used for data collection is the N-EOV-INC, selecting for this exposition corporal, visual and verbal functions Key Words Interactions, Mother-baby, Observation, Neonatology Introducción: La mayor parte de las corrientes psicológicas actuales destacan la importancia del establecimiento de un vínculo temprano saludable mamá-bebé como elemento imprescindible para el adecuado de- sarrollo del niño. Pero ¿qué ocurre cuando un bebé nace prematuro, presenta alguna patología neonatal o clínicamente es considerado un bebé de alto riesgo? Sin duda esto implica un contexto nuevo y diferente para la vinculación, ya que se trata de bebés que han sobrevivido gracias a la acción de diferentes máquinas sobre sus organismos; y de padres que deberán implementar diversos mo- dos de comunicación en una situación que no es la que soñaban ni esperaban. Los contactos corporales, las miradas, las caricias, estarán mediados por respiradores, monitores cardiorespiratorios, sondas y otros instrumentos que comienzan a formar parte de lo cotidiano. La díada mamá-bebé se enfrenta a un gran reto: estable- cer un vínculo saludable en condiciones singulares como las que determinan la internación hospitalaria. El niño deberá completar su desarrollo fuera del cuerpo de su madre, o superar una patología neonatal. Mientras que su mamá deberá afrontar la crisis evolutiva del nacimiento junto a una nueva crisis ocasionada por la interna- ción y la patología del niño. Diversos autores sostienen que el vínculo presenta características peculiares cuando el niño sufre una internación al momento de nacer, o padece alguna enfermedad. Santos (2008) sostiene que la vinculación madre- hijo en incubadora presenta características particulares debido al contexto, donde resalta que el niño no está en brazos de la madre sino en una incubadora; la madre no cuida a su hijo en el hogar sino en una unidad de cuidados intensivos, entre otras. Sin embargo, a pesar de estas condiciones peculiares, afirma que es posible mantener un intercambio afectivo-conductual amplio con características propias de la situación. Schejtman (2008) retoma los trabajos de Bowlby quien aportó so- bre los efectos patológicos irreversibles que la ruptura o disconti- nuidad del vínculo primario, aunque no fuesen demasiado prolon- gadas, pueden producir en los infantes y los niños. El logro de una conexión emocional sólida es la base de un desarrollo adecuado en los infantes y la falla en este logro puede producir efectos negativos en su salud mental a corto y largo plazo. Ortiz, J. et col. (2006) afir- man que el estado físico del bebé prematuro y los soportes técnicos que necesita para vivir son las variables que pueden obstaculizar en mayor medida el establecimiento de la relación de apego. Nikodem (2009) sostiene que las estrategias de afrontamiento, que el niño va creando y desplegando para compensar los efectos del estrés que vive durante la internación, están relacionadas con las modalidades de sostén y contención recibidas en etapas tempranas de la vida; estas respuestas influirán sobre el estilo conductual del 66 niño durante la primera infancia. Durante el primer año de vida la calidad de los intercambios entre padres e hijos tiene gran impor- tancia, siendo crucial para el surgimiento de estrategias cognitivas y lingüísticas del niño, por lo que es sumamente importante la cali- dad de la interacción entre madres e hijos. Un vínculo saludable con la figura de apego es importante para el niño ya que influirá en el desarrollo de sus competencias sociales, emocionales y cognitivas. A partir de estas consideraciones es que nuestra investigación se propuso identificar y caracterizar las modalidades vinculares que pueden establecerse entre una madre y un bebé de alto ries- go durante el primer año de vida. Partiendo de considerar que la vinculación adopta características particulares determinadas por la internación, es que se pretende conocer si estas modalidades vinculares pueden favorecer o entorpecer el desarrollo saludable de los niños. Se define al recién nacido de alto riesgo como aquél cuya existencia extrauterina está comprometida por numerosos factores (prenatales, natales y posnatales) y que requiere asistencia médica especial independientemente de su Edad Gestacional o peso de na- cimiento (Klaus y Fanaroff ,1987). Se expondrán en el presente trabajo algunos resultados prelimi- nares respecto de las interacciones mamá-bebé de alto riesgo durante el periodo de internación en la Unidad de Cuidados Inten- sivos Neonatales (UCIN). Éstas permitirán, en etapas posteriores de la investigación, delimitar las modalidades vinculares establecidas entre las díadas a fin de estudiar su posible incidencia en el desa- rrollo del niño. Método Se lleva a cabo una investigación de tipo descriptivo-interpretativo (Pérez Serrano, 2004). La investigación se desarrolla en el Servicio de Neonatología de un Hospital Público en la provincia de San Luis, Argentina. El Servicio de Neonatología fue seleccionado de manera intencional debido a que posee una Unidad de Cuidados Intensi- vos Neonatales (UCIN) para 16 niños, contando con cuatro salas diferenciadas según la gravedad de los bebés. También posee una Residencia para madres. La muestra está formada actualmente por 8 díadas mamá-bebé de alto riesgo. En el trascurso de la investigación cobra mucha importancia el con- tacto frecuente con los médicos del servicio, ya que son ellos quie- nes presentan por primera vez, a través de su relato, a los bebés y las mamás que formarán parte de la investigación. Los médicos presentan y describen, detalladamente, las condiciones en las cua- les los bebés han ingresado recientemente; definen el diagnóstico, los cuidados implementados, las indicaciones brindadas a los pa- dres, y si serán, o no, derivados al Consultorio de Seguimiento de Alto Riesgo, luego de obtener el alta médica. Posteriormente se es- tablece el contacto con los padres de los bebés para obtener el con- sentimiento informado. Generalmente encontrarse con las mamás resulta más sencillo, ya que la mayoría se encuentran internadas en la sala de Maternidad, o permanecen alojadas en la Residencia para madres. Por el contrario, sólo algunos padres asisten al servicio en los horarios de visita. Una vez que los padres han manifestado su conformidad para participar en la investigación se realizan las observaciones. El instrumento seleccionado para la recolección de datos en esta primera etapa, es la Escala de Observación de Vínculo madre-bebé Internado en UCIN (N- EOV- INC) (Santos, M.S., 2008). Dicha esca- la es un instrumento específicamente desarrollado para evaluar el vínculo madre-bebé en incubadora, es decir, que tiene en cuenta las variables propias de la situación de internación en una Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales. La escala busca obtener da- tos observables y objetivos, acerca de las conductas de interac- ción madre-bebé. El protocolo comprende 5 funciones: Función de Acercamiento, Función Corporal, Función Visual, Función Verbal, Función Postural. La administración de la escala se realiza durante la visita de la madre al niño en el periodo que éste permanece internado en la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales, con un intervalo de dos o tres días, entre las diferentes observaciones, a fin de estudiar la evolución de la modalidad vincular. Las visitas maternas se efec- túan cada tres horas; durante ese tiempo las madres realizan las actividades de alimentar, cambiar los pañales y tomar la tempera- tura de su hijo, excepto en los casos en que la gravedad del bebé lo impida. Una situación que nos ha llamado la atención es que las madres, a pesar de permanecer internadas en la misma institución hospitalaria que sus hijos recién nacidos, en la Residencia para Ma- dres, y poder ingresar a ver a sus bebés en cualquier momento del día, suelen atenerse a los horarios de alimentación que se estipulan en la UCIN para hacerlo. Nosotros realizamos las observaciones en esos momentos de visita, justamente en el momento que la mamá se acerca a la incubadora, previamente a que ella comience a reali- zar las tareas de cuidado de su bebé. El observador se ubica a una distancia de un metro y medio de la incubadora, en una posición que le permita observar tanto las conductas de la madre como las del bebé. La observación se realiza durante 5 minutos, en caso de que la madre se retire antes de que se cumpla el tiempo, se da por terminada la misma. Resultados Se presenta una descripción de las interacciones mamá-bebé de alto riesgo durante el periodo en el que el bebé permanece interna- do en la UCIN. Se realizaron 24 observaciones vinculares, a fin de poder conocer las conductas interactivas que predominaron. Las madres presentaron un mínimo de edad de 15 y un máximo de 36 años, siendo el promedio de 22 años. Con respecto a la escolari- dad, un 37,5% de ellas poseían estudios secundarios incompletos; otro 25% tenía estudios secundarios completos, y por último, un 37,5% registraron estudios universitarios incompletos. Al analizar la situación de pareja de las madres al momento de nacer el bebé, se observó que un 62,5% de ellas se encontraban en una relación de pareja estable y convivían en el mismo lugar. Un 18,75% tenía una pareja estable pero no convivían, mientras que el restante 18,75% tenía una pareja inestable. Por último se indagó el lugar de permanencia de las madres durante la internación del bebé. Se observó que un 62,5% se encontraban en la Residencia para madres del Servicio del Hospital. El restante 37,5% de las ma- dres concurría a la visita diaria generalmente cada 3 horas. Respecto a los bebés internados, se observó que un 62,5% de la muestra pertenecían al sexo masculino, mientras que el 37,5% res- tante al sexo femenino. En relación a la edad gestacional del bebé al momento de nacer se observó una edad mínima de 30 semanas y un máximo de 38 semanas. Al analizar el motivo de internación de los bebés se observó que un 62,5% permanecía en la UCIN de- bido a Prematurez. Mientras que el restante 37,5% había ingresa- 67 do debido a Patologías Neonatales, con diagnósticos tales como: procesos de asfixia, bradicardia fetal, desprendimiento de placenta, incompatibilidad RH, síndrome de dificultad respiratoria (SDR tipo I o II), intolerancia alimentaria, sepsis connatal, entre otras. A fin de exponer en este trabajo cuáles fueron las interacciones pre- dominantes entre la madre y su bebé, se seleccionaron tres de las funciones indagadas por la Escala: función corporal, función visual y función verbal. Dichas funciones permiten identificar conductas interactivas de parte de ambos miembros de la díada, tomando en consideración que no sólo la madre aporta a la vinculación sino que el bebé es un partícipe activo en la misma. Esto se observa al co- dificarse conductas, por ejemplo de búsqueda de contacto corporal de parte de la mamá pero también de parte del niño, quién a su vez puede aceptar o rechazar dichos intercambios. En lo que se refiere a la Función Corporal se pudo observar que la mayoría de los contactos corporales fueron iniciados, en ese mo- mento, por la madre. La conducta más frecuente iniciada por la ma- dre fue tocar o acariciar al bebé en la mano, o el pie (27%), la cual en un alto porcentaje (90%) fue aceptada por el niño. Las conductas que le siguen en igual frecuencia fueron las de tocar al bebé sobre la ropa o el pañal, y la conducta de acariciar o tocar al bebé sobre la cara o el cuello (19%). Ambas fueron aceptadas por el niño en la totalidad de las observaciones. La conducta de aceptación del bebé respecto a que la madre lo toque se expresa cuando éste permite ser acariciado o tocado por parte de la madre, en alguna parte de su cuerpo; siendo la conducta de no aceptación expresada mediante el rechazo manifiesto del bebé a través del retiro de la parte de su cuerpo que está siendo tocada por la madre, o bien la emisión del llanto, o el cambio de posición para alejarse. En un 11% de las ob- servaciones se observó una ausencia de contacto corporal entre la madre y su bebé; mientras que la conducta que menor frecuencia tuvo fue la acariciar al niño sobre la espalda y el torso (8%). Con respecto a la conducta del niño de buscar tocar a su madre, ya sea con su mano, o con alguna parte del cuerpo, se observó con una frecuencia de un 16%, donde se constató que en la mitad de los casos la madre aceptaba el contacto, lo que se evidenciaba al permitir que el bebé la tocara, o realizara conductas de exploración de su cuerpo; siendo la conducta contraria de no aceptación de la madre la retirada de su mano del alcance del bebé cuando éste buscaba tocarla. Los datos obtenidos en relación a la Función Visual indican un pre- dominio de conductas iniciadas por la madre. El acercamiento vi- sual materno se realizó desde cerca, es decir a una distancia menor de 30 centímetros del rostro del niño, y a través del plástico de la incubadora (32%). En este ítem predominó ligeramente la ausencia de aceptación de la mirada por parte del bebé (56%), quién per- manecía con los ojos cerrados, o la mirada dirigida hacia otra di- rección. En una frecuencia mucho menor se observó la interacción visual sin barreras, es decir, que la madre mira a su bebé a través de la incubadora abierta (10%), donde en menos de la mitad de las observaciones el niño aceptaba la mirada materna. Con respecto a la conducta visual del bebé, se constató que en muy pocas observaciones (6%) el niño miraba a la madre, la que siem- pre aceptó la mirada del bebé. En la subcategoría de búsqueda de miradas, el 64% de las conductas fueron iniciadas por la madre, y sólo en menos de la mitad de los casos el bebé respondió mirando a su madre, siendo la conducta contraria cerrar los ojos, mirar hacia otro lado, tener la mirada perdida. La escala presenta una distinción cualitativa, codificada como A- la madre recorre el cuerpo del bebé con la mirada y B- la madre mira el rostro del bebé. Respecto de esto se observaron en iguales pro- porciones las dos conductas en la muestra. En lo que respecta a la Función Verbal se observó que en la mayoría de las observaciones (48%), la madre se ubicaba junto a la incu- badora sin hablarle al niño, permaneciendo en silencio. Le siguen en frecuencia las conductas donde la madre habla al bebé (39%), nombrándolo o relatando sucesos cotidianos; en más de la mitad de estos casos el niño respondía al estímulo verbal moviendo sua- vemente sus extremidades, abriendo los ojos, girando la cabeza hacia su madre. En menor medida se observó que la madre emitía algún sonido vocal, pero sin decir palabras, para llamar la atención del niño (13%). Conclusiones Los datos presentados permiten considerar que las interacciones entre las madres y sus bebes internados en UCIN adquieren ca- racterísticas peculiares definidas por el ambiente nuevo y diferente en el que se produce la interacción. Podemos considerar que la internación no implica necesariamente una ausencia de interaccio- nes madre-bebé, por el contrario, enfrenta a la díada al desafío de crear nuevos canales de comunicación sorteando las barreras que imponen los soportes técnicos que el bebé necesita para sobrevivir. A partir de los resultados preliminares expuestos podemos señalar que las modalidades de interacción se caracterizan por un predo- minio de intercambios no verbales, ya sea por medio del contacto corporal o visual. Esto nos remite a considerar que la modalidad de interacción mamá-bebé en los primeros momentos de vida es eminentemente no verbal, predominando lo gestual, lo postural, el contacto piel a piel. Estas mamás deben ser capaces de decodifi- car el gesto espontáneo de su hijo, estando atentas y posibilitando otras formas de diálogo y juego creativo, lo que se evidencia en que la mayoría de las conductas en este momento son iniciadas por la madre. Podríamos considerar que estas madres y bebés son capaces de superar las barreras que impone la incubadora gene- rando intercambios emocionales y posibilitando la construcción de un vínculo afectivo entre ellos. 68 Bibliografía Klaus, M., Fanaroff, A. (1987): Asistencia del Recién Nacido de Alto Riesgo, Buenos Aires, Editorial Médica Panamericana, 3er Edición, pp.70. Nikodem, M.R. (2009): Niños de alto riesgo: Intervenciones tempranas en el desarrollo y la salud infantil, Buenos Aires, Paidós, 2009. Oiberman, A (Comp.) (2005): Nacer y después…Aportes a la Psicología Perinatal, Buenos Aires, JCE Ediciones. Oiberman, A. (2008): Observando a los bebés…Técnicas vinculares madre- bebé, padre-bebé, Buenos Aires, Lugar Editorial, 1a edición, 2008. Ortiz, J. A., Borré, A., Carrillo, S., Gutiérrez, G. 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Empleamos una habitación pequeña, su maqueta y una tarea de búsqueda en la que la madre escondía un juguete en la maqueta a la vista del el niño, quién debía encontrar otro juguete en la habitación a valiéndose de la información provista por la maqueta. Encontra- mos que las madres utilizaron estrategias destinadas a explicitar las correspondencias entre objetos y acciones de la maqueta y su refe- rente; también, aludieron al nombre, propiedades, función de los ob- jetos, estrategias destinadas a que el niño identifique objetos repre- sentados, sin hacer referencia a la relación simbólica. Los resultados encontrados, en combinación con investigaciones previas, muestran que cuando las madres enseñan la función simbólica de representa- ciones altamente icónicas, la correspondencia es el camino elegido, mientras que con representaciones más abstractas privilegian la in- tencionalidad como vía de acceso a la comprensión simbólica. Palabras Clave Símbolos, Estrategias maternas, Instrucción Abstract MATERNAL TUTORING IN CHILDREN’S UNDERSTANDING OF A SYMBOLIC OBJECT In this research we explore the information that mothers naturally employ when teaching their children the representational function of a scale model. Thirteen mothers and their 2.5-year-old children participated. We employed a small room, its scale-model and a search task in which the mother hid a toy in the scale-model, the child watched the event; then, the child had to find another toy in the room using the information provided by the scale-model. We examined the type of strategies mothers used to guide the search. We found that mothers used correspondences, that is, strategies aimed at making explicit the parallelisms between objects and events in both spaces. Also, they referred to name, properties, function of the objects: strategies aimed at the identification of the objects, but without mentioning the symbol-referent relation. The results, combined with previous research, show that when mothers teach the symbolic function of highly iconic representations, correspondence is the chosen path, while working with more abstract representations intentionally is the favorite route to symbolic understanding. Key Words Symbols, Maternal strategies, Instruction Introducción Una de las dimensiones más significativas de este aprendizaje cul- tural consiste en la instrucción que desde muy pequeños los niños reciben de los adultos de su entorno, en las interacciones cotidia- nas que se producen naturalmente en los hogares; por ejemplo, durante la alimentación, el juego, la lectura, los adultos enseñan a los niños conocimientos y habilidades (Csibra & Gergely, 2009). La comprensión, producción y uso de símbolos es una de las ha- bilidades cognitivas más relevantes que los niños deben aprender para un eficaz desenvolvimiento en la cultura (Vygotsky, 1978). Los niños comienzan a aprender los significados y usos de diferentes sistemas y objetos simbólicos desde muy temprano en el seno de las interacciones sociales. Los objetos, como gráficos, videos, réplicas, son una clase parti- cular de símbolos que se caracterizan por poseer una dimensión material además de su dimensión simbólicos representativa. Es decir, son objetos físicos, y al mismo tiempo símbolos de las en- tidades que representan; en este sentido poseen una naturaleza doble (DeLoache, 1987, 2004), para comprenderlos y utilizarlos se necesita de la representación mental de ambas facetas de su rea- lidad: sus características concretas y su relación abstracta con lo que representan. Para los niños pequeños es muy difícil mantener en la mente ambas representaciones simultáneamente y realizar inferencias de una a la otra. En el presente trabajo informamos los primeros resultados de un proyecto que estamos llevando a cabo en el que investigamos la tutoría materna en la comprensión de la función de representación de un objeto simbólico. Las maquetas son representaciones espaciales tridimensionales generalmente con un alto grado de similitud física con respecto a su referente. Si bien son símbolos sumamente icónicos y, para los adultos, transparentes, no son fáciles de comprender para los niños pequeños a quienes les resulta difícil apreciar la relación simbólica entre una maqueta y el espacio que representa. DeLoache (1987, 1995) reportó un cambio rápido en el desarrollo de la comprensión simbólica temprana de maquetas. Empleando una tarea de búsqueda observó que a los 2 años y medio los niños no lograban inferir la localización de un juguete de mayor tamaño en la habitación real. Seis meses más tarde, sin embargo, a los 3, los niños resolvían la tarea utilizando la maqueta como fuente de información acerca de la localización del juguete, es decir, como representación de la habitación. Dentro de este modelo, numerosas estudios han identificado múltiples 70 factores que interactúan facilitando u obstaculizando la comprensión simbólica, como la edad con los cambios evolutivos aparejados, la experiencia con símbolos, la similitud física símbolo-referente y la instrucción. Por ejemplo, se ha demostrado que si a los niños se les brinda información acerca de la relación simbólica entre una maque- ta y el espacio que representa (escala 1:17), a los 3 años son exitosos en la tarea de búsqueda, mientras que si se retira esa información los niños fallan hasta por lo menos los 5 años de edad. Cuando la similitud física se aumenta disminuyendo la escala (de 1:17 a 1:2), los niños logran captar la naturaleza simbólica de la maqueta por sí solos, a los 3 años y con instrucciones a los 2 años y medio de edad (DeLoache, Peralta & Anderson, 1999; Peralta & Salsa, 2003). Específicamente en cuanto a la instrucción, si bien numerosas investigaciones aportan una sólida evidencia acerca de cómo los padres regulan la exposición y el aprendizaje de sus niños en una serie de dominios (por ej., Gauvain, De la Ossa & Hurtado-Ortiz, 2001; Ninio & Bruner, 1978; Peralta, 1995,1997; Szechter & Liben, 2004), no existen antecedentes directos acerca de la investigación del rol de la función tutorial materna en el desarrollo de la compren- sión de objetos simbólicos. Además, en las investigaciones que han estudiado el rol de la instrucción en la comprensión infantil de un objeto simbólico, era el experimentador/a quien guiaba al niño en la tarea. Las características de la instrucción materna en este campo, es un área casi inexplorada. Un antecedente inmediato que se inscribe en esta linea constituye el trabajo realizado por Maita & Peralta (2012), quienes examinaron el tipo de estrategias que emplean las madres al andamiar la compren- sión simbólica de un mapa. La tarea consistía en que las madres uti- lizaban un mapa sencillo de una habitación para guiar al niño en una tarea de búsqueda. Los resultados indicaron que las estartegias más empleadas fueron el establecimiento de correspondencias mapa- habitación y la información sobre la intención atribuida al mapa en la tarea: ser fuente de información. Correspondencia e intencionalidad fueron descriptas como vías de acceso hacia la comprensión tempra- na de objetos simbólicos por (Salsa & Peralta, 2007). A los fines de investigar la tutoría materna en la comprensión de un modelo a escala o maqueta en el presente trabajo también nos vali- mos de una situación de interacción en la que la madre guiaba a su niño/a en la utilización de este objeto simbólico como fuente de in- formación para encontrar un juguete escondido en un espacio mayor. Metodología Participantes. Trece parejas de madres con sus niños de 2 años y medio de edad (M= 30 meses, DS= + 1 mes). La edad de los niños fue definida teniendo en cuenta que a esta edad los niños no comprenden espontáneamente la relación simbólica entre un espa- cio y su maqueta de escala similar (DeLoache, Peralta & Anderson, 1999; Peralta & Salsa, 2003), por lo que necesitan de la instrucción. Las parejas fueron contactadas a través de una base de datos de padres que manifestaron su deseo de participar en las investiga- ciones del equipo. También se contactaron participantes por medio de establecimientos educativas, contándose con el consentimiento informado de las madres y de los establecimientos. De acuerdo a los datos suministrados por las instituciones y por una entrevista a las madres, el nivel socio económico de los participantes puede considerarse como medio. Materiales. Se utilizaron dos espacios de escala similar (1:2): una habitación pequeña (100cm de alto x 80cm de profundidad x 70cm de ancho) una maqueta de la misma (50x40x35cm) amueblados como un dormitorio. Cada espacio contaba con una cama, una caja, un armario, un canasto, y unos almohadones. Los muebles servían como escondites. La habitación y su maqueta se ubicaron respe- tando la misma orientación. Los objetos a esconder fueron dos mu- ñecas iguales excepto por el tamaño. Procedimiento. Utilizamos una versión de la tarea clásica de bús- queda diseñada por DeLoache (1987). La madre escondía la mu- ñeca más grande en la habitación sin ser observada por el niño; luego escondía la de menor tamaño en el lugar correspondiente en la maqueta, esta vez a la vista del niño. A continuación, la madre debía ayudar al niño a que utilizara la información provista por la maqueta para encontrar la muñeca en la habitación. No se dio con- signa alguna a las madres, sólo se les explicó la tarea y se les dijo que podían estructurarla como ellas quisieran. Realizamos obser- vaciones sistemáticas seminaturalísticas de las interacciones, las mismas fueron registradas en video y audio. Los datos obtenidos se transcribieron a protocolos. A partir de los protocolos elaboramos un sistema de códigos con el propósito de captar y codificar las estrategias maternas. Sistema de codificación. Se codificaron intervenciones de la ma- dre y las respuestas del niño. Una intervención materna se definió como una verbalización destinada a: 1- brindar información sobre la relación maqueta-habitación, 2- intentar que el niño identifique los objetos representados, pero sin hacer alusion directa relación simbólica. Con respecto al niño, se codificaron las respuestas como correctas o incorrectas. Todas las categorías de análisis fueron ex- cluyentes y discriminantes. Los datos obtenidos fueron codificados por dos personas en forma independiente. Una codificó la totalidad mientras que la segunda el 50% de los protocolos seleccionados al azar. El nivel de acuerdo fue del 95% (K de Cohen .95). Los pocos desacuerdos fueron resueltos luego de un intercambio. Descripción de las categorias 1. Estrategias maternas destinadas a explicitar la relación símbolo- referente. 1.1-Correspondencia, la madre establece conexiones entre los objetos y acciones en ambos espacios, por ej.: “¿Viste donde es- condimos la chiquita? Ahí escondió mamá la grande, búscala en el mismo lugar donde escondí la chiquita”. 1.2- Intencionalidad, la madre hace explícita la función atribuida a la maqueta en la tarea, esto es; ser fuente de información acerca del espacio representado, útil para resolver la tarea. Por ej., “tenés que mirar acá (maqueta) y después tenés que buscar ahí (habitación)”. 2. Estrategias destinadas a que el niño identifique los objetos repre- sentados, pero sin hacer referencia directa a la relación simbólica. 2.1- Nombre: nombra los objetos de la maqueta o del espacio de búsqueda. Por ej.: “En el canastito” “Debajo de los almohadones”. 2.2- Perceptual: menciona las características físicas de los objetos de la maqueta o del espacio de búsqueda. Por ej.: “Tiene una telita azul” “Vamos a buscar en la casa un lugar que tenga una puertita”. 2.3- Función: describe las funciones de los objetos de la maqueta o del espacio de búsqueda. Por ej. “La voy a esconder en un lugar donde mamá guarda la ropa”, “La voy a esconder en un lugar don- de dormimos”. 71 Resultados El análisis de las intervenciones maternas indicó que para guiar la búsqueda de los niños las madres utilizaron ambos tipos de estra- tegias. Por un lado utilizaron estrategias orientadas a establecer la conexión simbólica maqueta-habitación; dentro de este tipo de estrategias, la mayoritariamente utilizada fue la correspondencia (46%), no así la intencionalidad (7%). Por otro, emplearon estra- tegias destinadas a brindar información sobre la localización del esconite, sin aludir a la relación directa símbolo-referente. En re- lación a estas últimas, las madres frecuentemente nombraban el lugar mientras escondían el juguete o luego de esconderlo (26%). También apelaron a estrategias más indirectas aludiendo a la fun- ción de los objetos (16%) y, en menor medida, a sus características perceptuales (5%). Cabe destacar, también, que cuando observaban que el niño no lograba comprender la relación símbolo referente y encontrar el objeto, cambiaban y adecuaban sus estrategias por otras que po- siblemente consideraban más fáciles de comprender por el niño. Por ej., la madre hacía referencia al escondite nombrándolo “fijate en la cama”, ante la respuesta incorrecta del niño cambiaba de es- trategia utilizando correspondencia, “está en el mismo lugar donde escondimos la chiquitita”. Los niños, por su parte, respondieron correctamente a las guías maternas en un 80%, lo que indicaría que las estrategias maternas fueron apropiadas y efectivas. Muchas de sus búsquedas incorrec- tas consistían en errores perseverativos. Este error es muy común en este tipo de pruebas (O’Sullivan, Mitchell & Daehler, 2001; Sha- ron & DeLoache, 2003) y se encuentra relacionado con una falla en la inhibición de la representación del escondite anterior que el niño guarda en la memoria. En algunos casos estos errores fueron autocorregidos, el niño se daba cuenta en de que el lugar era inco- rrecto y rápidamente modificaba su búsqueda; en estos casos se contabilizaba la respuesta como correcta. Discusión Los resultados encontrados indican que las madres a la hora de en- señar la función de un objeto simbólico utilizan diversas estrategias para guiar la comprensión simbólica. Como ha sido demostrado, tanto la correspondencia como la inten- cionalidad son dos vías de acceso hacia la comprensión de objetos simbólicos (Bloom & Markson, 1998; Salsa & Peralta, 2007). Las madres del presente estudio utilizaron la correspondencia, no así la intencionalidad; a diferencia de lo observado por Maita y Peralta (2012) donde las madres utilizaron ambos tipos de estartegias para guiar a sus niños en la comprensión y utilización de un mapa. Los resultados de ambos estudios sugieren que con representaciones altamente icónicas (maqueta), la correspondencia es el camino elegido por las madres como vía de acceso a la comprensión sim- bólica; mientras que con representaciones más abstractas (mapa), también se valen de la intencionalidad. Cabe destacar, también, que una estrategia muy utilizada fue el nombre. La eficacia de este tipo de estrategia sobre la ejecución simbólica infantil ha sido señalada en estudios sobre comprensión infantil de objetos simbólicos (Homer & Nelson, 2009; Callaghan, 2000), cuando los niños conocen el nombre de un objeto pueden vincular la representación lingüística del mismo con su referente. En la presente investigación los objetos que servían como escon- dites eran conocidos por los niños, en este sentido el nombrar los objetos pudo haber promovido la activación de la representación lingüística, lo que facilitó la conexión simbólica. Probablemente, la observación materna del impacto favorable de estas estrategias (correspondencia y nombre) en el desempeño infantil en la tarea, pudo haber contribuido, a su vez, a su mayor utilización. Por otro lado, las madres utilizaron, en menor medida, estrategias basadas en las propiedades y la función de los objetos. Podría pen- sarse que no las utilizaron porque, al ser más indirectas, serían más difíciles y menos efectivas para andamiar la comprensión simbólica infantil. Los resultados encontrados, en su conjunto, nos llevan a pensar que las madres desplegaron un conocimiento intuitivo sobre el tipo de información que promueve el acceso a la comprensión simbó- lica. Desde una perspectiva general esta investigación aporta al estudio del rol de la interacción social en el desarrollo cognitivo, particularmente en cuanto a las estrategias o “pedagogía natural” (Csibra & Gergely, 2009, 2011) que utilizan los adultos para guiar la adquisición de conocimientos en la infancia. Investigaciones fu- turas podrían orientarse a aplicar los resultados de este tipo de investigaciones a la educación temprana. Bibliografía Bloom, P., & Markson, L. (1998). Intention and analogy in children’s naming of pictorial representations. Psychological Science, 9, 200-204. Callaghan, T. C. (2000). Factors affecting children’s graphic symbol use in the third year: language, similarity and iconicity. Cognitive Development, 15, 185-214. Csibra, C., & Gergely, G. (2009). Natural pedagogy. Trends in Cognitive Science, 13, 148-153. Csibra, C., & Gergely, G. (2011). Natural pedagogy as evolutionary adap- tation. Philosophical Transactions of the Royal Society B, 366, 1149-1157. DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238, 1556-1557. DeLoache, J. S. (1995). Early understanding and use of symbols: The model model. Current Directions in Psychological Science, 4, 109-113. DeLoache, J. S. (2004). Becoming symbol-minded. 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En este estudio se investigó la pragmática cognitiva relativa a la sabiduría. Se contemplaron dos paradigmas dominantes: el Berlin Wisdom Paradigm de Baltes y el Modelo Tridimensional de Ardelt. Mediante un diseño descriptivo, correlacional y trasversal, se analizó la relación entre la sabiduría y las estrategias de afrontamiento frente a las situaciones de vulnerabilidad en 50 adultos mayores de ambos sexos de Mar del Plata. Las estrategias de afrontamiento se asociaron con las dimensiones de la sabiduría. A partir del análisis factorial, se obtuvo un modelo empírico de cuatro estilos de afrontamiento en la vejez: emocional-espiritual, activo, pasivo-evitativo y paliativo. Estos datos contribuyen a la reorientación de las intervenciones psicotera- péuticas centradas en la compensación del deterioro, para lograr el desarrollo de la capacidad cognitiva pragmática, a fin de maximizar los recursos de afrontamiento de los ancianos frente a situaciones de vulnerabilidad psicosocial. Palabras Clave Afrontamiento, Sabiduría, Envejecimiento Abstract ROLE OF WISDOM IN COPING TO THE VULNERABILITY IN OLDER ADULTS The contemporary Gerontological research has advanced in the study of cognitive aging potential, from the perspective of the multidimensional, taking into account the interplay between neurobiological and cultural factors. One of the factors that affecting the variability of the elderly in coping with critical events is the cognitive competence. This research studied the pragmatic cognitive processes related to wisdom. This paper studied two dominant paradigms: the Berlin Wisdom Paradigm of Baltes and the Three Dimensional Model of Ardelt. Using a descriptive desing, correlational and cross-analyzed, this paper studied the relationship between wisdom and coping strategies in situations of vulnerability in 50 older adults of both sexes of Mar del Plata. The coping strategies were associated with the dimensions of wisdom. From factor analysis, it was obtained an empirical model of four coping styles in old age: emotional-spiritual, active, passive-avoidant and palliative coping. These data contribute to the reorientation of psychotherapeutic interventions that have been focused on the compensation of damage, for to achieve the development of cognitive pragmatics, in order to maximize the coping resources of the elderly with to situations of psychosocial vulnerability. Key Words Coping, Wisdom, Aging Introducción La gloria de los jóvenes es su fuerza; las canas de la experiencia son el esplendor de los ancianos. (Proverbios 20.29, La Biblia NTV, 2005) Actualmente cada vez más las personas alcanzan la edad de 60 años con buen estado de salud y deseos de mantenerlo y envejecer satisfactoriamente. La ciencia gerontológica se enfrenta al desafío de aportar conocimientos para esta nueva categoría social de per- sonas en relación a las generaciones precedentes: más saludables, mejor educados y más productivos que sus antecesores. De esta manera, observamos que la meta de la investigación de la vejez se ha reorientado desde el estudio de las patologías del envejecimiento al interés por el envejecimiento normal, pero más aun, ya no se trata sólo de propiciar recursos y ambientes que fa- vorezcan la participación social y la promoción de comportamientos saludables, sino más bien ahora se efectúa un nuevo giro en la investigación gerontológica al estudiar los aspectos y condiciones que intervienen en un envejecer competente. Ryff (1982) y Rowe (Rowe y Kahn, 1987) han propuesto el concepto de “envejecimiento exitoso”, inaugurando una línea de investiga- ción e intervención más allá del envejecimiento activo. La cues- tión de por qué algunas personas se desarrollan “mejor” o “más exitosamente” que otras, continúa intrigando a los investigadores sin que se alcance aún una resolución o respuesta consensuada. No obstante, existe acuerdo en que el interés y desafío de la Ge- rontología se focaliza, no sólo en la prevención de incapacidades y fragilidad, sino en la protección de la autonomía y en cuáles son los factores que favorecen un envejecimiento exitoso o satisfactorio, o sencillamente, cómo llegar bien a viejo. Ahora bien, la definición del envejecimiento exitoso o satisfactorio es producto de una construcción social y colectiva, condicionada por una regularidad externa de prácticas sociales, discursos y polí- ticas institucionales que juegan un papel en dicha construcción del saber. Muchas veces subyace a la definición de vejez exitosa un interés en cómo envejecer sin ser viejo, realimentado valoraciones 74 culturales que exaltan la juventud e intentan “evitar” el envejeci- miento. Las imágenes y estereotipos negativos de la vejez aún per- duran en la cultura actual (Monchietti, Krzemien y Lombardo, 2003). En la literatura sobre el tema, suele concebirse el envejecimiento exitoso como bienestar y satisfacción vital (Baltes, Lindenberger y Staudinger, 2006; Blazer, 1990; Villar, Triadó, Solé Resano y Osuna, 2003). Cabe preguntarse si en la vejez dicha satisfacción vital des- cendería dado el incremento de vivencias de pérdidas y limitacio- nes, y por lo tanto se comprometería tal envejecimiento exitoso; sin embargo, Las investigaciones Berlin Aging Study, BASE, y European Longitudinal Study of Aging, EXCELSA, mostraron un mantenimiento del sentimiento de bienestar psicológico en algunos adultos mayo- res y una tendencia al aumento en varios dominios de vida (Schin- dler, Staudinger y Nesselroade, 2006). Este fenómeno -conocido como “paradoja del bienestar”- es explicado como consecuencia de un proceso de afrontamiento (Baltes et al., 2006; Ostir, 2007). Nu- merosos investigadores relacionan el buen envejecimiento con el uso de estrategias de afrontamiento adaptativas (Krzemien, 2007; Brandtstadter y Rothermund, 2002; Menninger, 1999; Ouwehand, de Ridder y Bensing, 2007) y con sabiduría (Baltes et.al, 2006; Kr- zemien, 2011). Consideramos que uno de los factores que influyen y afectan la va- riabilidad de los adultos mayores en su habilidad para afrontar a los eventos críticos es la competencia cognoscitiva: los procesos cog- nitivos pragmáticos. Nuestra hipótesis de trabajo supone que el uso de estrategias de afrontamiento se halla asociado al nivel de desa- rrollo cognoscitivo. Las personas que demuestran sabiduría frente a los conflictos y crisis vitales tienden a utilizar predominantemente estrategias de afrontamiento activas y cognitivas, y presentan ma- yor capacidad adaptativa. La orientación de buena parte de la investigación gerontológica contemporánea hacia los aspectos positivos del envejecimiento ha sido propiciada por la revisión epistemológica de las concepciones del desarrollo -especialmente el cuestionamiento del “modelo defi- citario o decremental de la vejez”-, y los avances metodológicos en la evaluación de los aspectos cognitivos de los adultos mayores que han aportado conclusiones controversiales que ponen en revisión los conocimientos en el campo de la inteligencia y la naturaleza del pensamiento en la vejez, proporcionando una nueva perspectiva del envejecimiento. Si bien todavía es escaso el conocimiento acerca de las capacida- des potenciales y de las funciones cognitivas de reserva en el en- vejecimiento normal, se ha avanzado en el estudio de los cambios cognitivos en el desarrollo adulto, desde la perspectiva de la multi- dimensionalidad, superando el énfasis en el criterio que vinculaba la edad cronológica y el rendimiento intelectual (Baltes et. al., 1999; De Ribaupierre, 2005). En este sentido, los resultados de investi- gaciones empíricas recientes refutan la idea de que los cambios en el pensamiento ocurran exclusivamente en función de la edad cronológica y los factores neurobiológicos, atendiendo al interjuego entre los factores biológicos y contextuales, incluyendo la cultura, la historia cognitiva, las experiencias de aprendizaje y entrenamiento y la estimulación siociocognitiva (Baltes, 2004; Baltes y Staudin- ger, 2000; Blanchard-Fields & Hess, 1996; Fernández-Ballesteros, 2000; Krzemien, 2009; Schaie, 2000; Staudinger, 1999). La sabiduría -siendo tradicionalmente por largo tiempo concebida, y relegada, a la reflexión filosófica, religiosa o espiritual-, se ha res- tablecido como objeto de investigación teórica y empírica en tanto constructo científico de creciente interés en las ciencias humanas, y en particular, en la ciencia del envejecimiento humano: la Geron- tología. Desde las últimas décadas el estudio empírico de la sabi- duría ha progresado fundamentalmente bajo el paradigma cognitivo y la Psicología Positiva, en su orientación a la comprensión del po- tencial cognitivo en la vejez y de los dominios del funcionamiento intelectual que no parecen demostrar una declinación o deterioro asociado a la edad. Así, se suele vincular la sabiduría con el poten- cial de aprendizaje y otras condiciones positivas que propician un envejecimiento “exitoso”, satisfactorio o competente. Para Sternberg (Sternberg, 1990; Sternberg y Jordan, 2005), la sa- biduría se relaciona con la inteligencia aplicada en contextos con- cretos (“inteligencia práctica”) y un “conocimiento tácito” mediado por valores para el logro de metas de beneficio social. No obstante, Sternberg (Sternberg y Jordan, 2005) y Staudinger (1999) declaran que la sabiduría se diferencia de la aptitud intelectual, más bien es un atributo de la “interfase entre la personalidad y la inteligencia”. La sabiduría implica un equilibrio e integración entre componen- tes cognitivos, emocionales y volitivos, en relación con el contexto vincular y social y la experiencia de vida (Ardelt y Jacobs, 2009; Staudinger, 1999). Este estudio contempló dos paradigmas dominantes: el Berlin Wis- dom Paradigm (BWP) de Baltes y el Grupo de Berlín, y el Modelo Tridimensional de Ardelt de la Universidad de Florida. No es la in- tención en este trabajo exponer los modelos y paradimas experi- mentales en el estudio de la sabiduría; para una exhaustiva revisión del constructo sabiduría y los modelos teóricos, se recomienda consultar nuestros trabajos previos (Krzemien y Richard´s, 2011; Krzemien, 2011a, 2011b). Objetivo En el marco de una de las líneas de abordaje actual de nuestro Gru- po de Investigación en la UNMDP con el proyecto denominado “Pro- cesos cognitivos y adaptación a las situaciones de vida críticas en la vejez”, este trabajo presenta como objetivo: examinar y establecer la relación entre la sabiduría y las estrategias de afrontamiento frente a las situaciones de vulnerabilidad en adultos mayores de 60 a 90 años de edad. Metodología Diseño de investigación: descriptivo, correlacional y trasversal. Muestra: No probabilística compuesta por 50 adultos mayores, 37 mujeres (74%) y 13 hombres (26 %), entre 60 y 90 años de edad de la ciudad de Mar del Plata. La media de edad es de 71,82 años (DE= 7,60). La muestra fue seleccionada intencionalmente, conformada por el 78% de los participantes pertenecientes a insti- tuciones, organizaciones y servicios públicos y privados dedicados a adultos mayores, y el 22% restante fue contactado de manera independiente, es decir, sin una pertenencia institucional particular. Se incluyeron participantes exentos de trastornos cognitivos, psi- copatológicos y/o inmovilidad física, y se excluyeron personas resi- dentes en geriátricos. La mayoría de los participantes de la muestra eran viudos (52%), mientras que el 36% estaba casado o en pareja. Casi la totalidad estaba jubilada (90%). La mayoría eran amas de casa (46%); y las ocupaciones principales habían sido: profesiona- les y docentes (24%), comerciantes, administrativos, empleados, 75 técnicos, o con un oficio (28%). La muestra presentaba diverso nivel de estudios: primario (26%), secundario (40%) y terciario/uni- versitario (34%). El 60% vivía solo y el 40% con esposo/a y/o otros familiares. En cuanto al lugar de residencia, el 62% vivía en barrios de la ciudad y el 38% residía en la zona centro. Instrumentos: 1) Cuestionario de datos socioeducativos. 2) Escala Tridimensional de Sabiduría (Three-dimensional Wisdom Scale, 3D-WS, (Ardelt, 2003), validada en adultos mayores marpla- tenses (Krzemien y Richard´s, 2011). 3) Escala del Conocimiento relativo a la Sabiduría, Wisdom-Related Knowledge Scale (WRKS) del Berlin Wisdom Paradigm Group (BWP) (Staundinger, 1999), validada en adultos mayores marplatenses (Krzemien y Monchietti, 2010). 4) Cuestionario Multidimensional de Estilos y Estrategias de Afron- tamiento a las situaciones críticas de la vejez (Krzemien, 2007), adaptado del Brief-COPE (Carver, 1997). Procesamiento de datos: metodología cuali-cuantitativa con téc- nicas estadísticas. Resultados Primero, con el propósito de examinar las relaciones entre el afron- tamiento y la sabiduría (considerando el paradigma de Baltes y el modelo de Ardelt), en los adultos mayores, se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson. Para ello, primero se transformaron las puntuaciones originales en puntuaciones Z, debido a la variabilidad del comportamiento de la muestra en estas variables de estudio. Se observaron los siguientes resultados estadísticamente significati- vos: La estrategia de afrontamiento negación correlacionó negativa- mente con la dimensión cognitiva de la sabiduría (r= -0.29, p≤ 0.01) y con el conocimiento fáctico (r= -0.28, p≤ 0.01); la estrategia de afrontamiento consumo de sustancias correlacionó negativamente con relativismo (r= -0.31, p≤ 0.01) y manejo de la incertidumbre (r= -0.30, p≤ 0.01); la estrategia de afrontamiento renuncia también correlacionó negativamente con relativismo (r= -0.40, p≤ 0.01); las estrategias de afrontamiento apoyo emocional, humor y espirituali- dad-religión se hallaron asociadas positivamente a relativismo (r= 0.31; r= 0.31; r= -0.29, p≤ 0.01 respectivamente). El afrontamiento emocional y el conductual se asociaron a relativismo positivamente (r= 0.32, p≤ 0.01). El afrontamiento adaptativo correlacionó positi- vamente con relativismo (r= -0.28, p≤ 0.01), mientras que el afron- tamiento desadaptativo correlacionó negativamente con relativismo (r= -0.30, p≤ 0.01) y contextualismo (r= -0.28, p≤ 0.01), y con la dimensión afectiva de la sabiduría (r= -0.30, p≤ 0.01). Segundo, con el propósito de explorar el comportamiento de las variables de estudio en esta muestra, explicando la variabilidad en- tre las variables observadas en términos de un número menor de variables o factores, y conocer la estructura de interrelaciones de variables, primero, se aplicó un análisis factorial exploratorio uti- lizando el método de extracción de componentes principales. De este modo, la idea de observar su agrupamiento y hallar comu- nalidad entre las escalas de las variables de estudio, justificó su aplicación. Una vez comprobados los supuestos y la adecuación de la matriz de correlaciones para factorizar (Bartlett= 1166,47; KMO= 0,29 gl= 300, p≤ 0,01), se procedió a un análisis factorial exploratorio considerando las estrategias y estilos de afrontamiento y las dimensiones de la sabiduría, observándose que los primeros cuatro componentes, claramente diferenciados, explican el 57,55% de la varianza total, resultando un modelo aproximativo de cuatro factores de afrontamiento en la vejez: emocional-espiritual, activo, pasivo-evitativo y paliativo: - El primer factor denominado Afrontamiento emocional-espiri- tual, que agrupa las estrategias de afrontamiento apoyo emocional, apoyo instrumental, reinterpretación positiva y religión-espirituali- dad, el afrontamiento emocional, y el conocimiento fáctico, cono- cimiento procedimental, relativismo, y las dimensiones cognitiva y reflexiva de la sabiduría. - El segundo factor denominado Afrontamiento activo, que agrupa las estrategias afrontamiento activo, planificación, el afrontamiento enfocado al problema, y en oposición a la sabiduría. - El tercer factor denominado Afrontamiento pasivo-evitativo, in- cluye negación, consumo de sustancias, renuncia, el afrontamiento evitativo, y resignificación y manejo de la incertidumbre. - El cuarto factor denominado Afrontamiento paliativo, conformado por la auto-distracción (desentendimiento cognitivo y conductual), aceptación, contextualismo, y la dimensión afectiva de la sabiduría. Conclusiones Los resultados de este estudio evidenciaron que, en general, en la muestra de adultos mayores, las estrategias de afrontamiento evitativas y desadaptativas se asociaron negativamente con las dimensiones de la sabiduría, mientras que las estrategias adap- tativas, principalmente de tipo cognitivo y emocional, se asociaron positivamente con la sabiduría. Los datos obtenidos en el análisis factorial mostraron que los cons- tructos considerados, si bien corresponden a marcos conceptuales y operacionales diferentes, guardan relaciones de comunalidad, que permiten aproximar un modelo de afrontamiento a las situa- ciones de vulnerabilidad en la vejez, discriminando una tipología empírica de cuatro estilos diferenciales: · Estilo de afrontamiento y regulación emocional-espiritual, ca- racterizado por la tendencia a la búsqueda de apoyo emocional y material, y la reinterpretación de las situaciones conflictivas otor- gándoles una significación positiva y valorándolas de manera que resulte menos desagradable, en un intento de aprendizaje expe- riencial. A su vez, se incluyen en este estilo actitudes y comporta- mientos de fe y prácticas espirituales significativas para el adulto mayor frente a lo irreparable de las pérdidas. Según los datos en la muestra de adultos mayores, el conocimiento fáctico y proce- dimental parecen estar al servicio de esos fines, ya que se trata, para el Grupo de Berlín, de esquemas de conocimiento pragmáti- co a modo de herramientas de resolución de situaciones dilemá- ticas concretas de la vida, en las que se requiere de instancias de autoconciencia que favorezcan la percepción de las relaciones humanas desde diferentes perspectivas, el reconocimiento de la diversidad humana en las valoraciones y juicios, y combinando o explorando nuevos medios o estrategias para integrar las contra- riedades y resolver los conflictos. · Estilo de afrontamiento activo, caracterizado por la preferencia a usar estrategias confrontativas de la situación crítica, en un intento de resolución activa y eficaz del problema, enfrentando la realidad e intentando manejar sus consecuencias; supone la tendencia a eva- luar las posibilidades y planificar la acción y la toma de decisiones. No obstante, este estilo parece que no se vale de una comprensión y significación profunda de los acontecimientos o del discernimien- 76 to propio de la sabiduría, según los datos hallados en este grupo. · Estilo de afrontamiento paliativo, alude a la tendencia a bus- car otras formas de adaptación frente a la crisis, que le permitan aceptar la naturaleza real de la situación crítica, reducir los esfuer- zos para enfrentar directamente el suceso conflictivo, y a la vez, el desarrollo de actividades sociales variadas y acciones alternativas para desentenderse de la situación crítica, o bien desligar el pensa- miento del problema en cuestión. Supone un intento de mantener el equilibrio afectivo personal y social. Este estilo parece priorizar más bien la modalidad vincular y las relaciones interpersonales. Implica el grado en que la persona intenta superar el egocentrismo y las proyecciones de aspectos de sí mismo, y utiliza la introspección y reflexión crítica acerca de su propias actitudes y de los otros, inten- tando resolver la disonancia cognitiva entre creencias y actitudes. · Estilo de afrontamiento pasivo-evitativo, caracterizado por el uso de la negación y hasta la renuncia a enfrentar activamente la situación conflictiva, mediante la evasión o la tendencia a recurrir al consumo de sustancias o fármacos. Implica el reconocimiento de la incertidumbre y ambigüedad de la vida, la aceptación de los límites del conocimiento humano, y a menudo, la autocrítica por los fracasos o frustraciones del pasado. En síntesis, este estudio pone en evidencia que las estrategias de afrontamiento se asocian con las cualidades y aspectos de la sabi- duría en adultos mayores. En particular, los datos obtenidos son de interés para el campo de la evaluación psicológica de la capacidad cognitiva pragmática en la vejez, observando que la mayoría de los adultos mayores no presentan declinación cognitiva y exhiben un ni- vel medio de sabiduría. Por otro lado, las estrategias de afrontamien- to predominantes son de carácter adaptativo y cognitivo-emocional. Estos datos nos permiten vislumbrar la posibilidad de contribuir a la innovación y reorientación de las intervenciones actualmente cen- tradas en la compensación del déficit y el deterioro cognitivo, hacia el desarrollo de las potencialidades cognitivas pragmáticas, a fin de maximizar los recursos de afrontamiento de los ancianos, previnien- do el posible desajuste psicológico frente a las situaciones críticas del envejecimiento normal en un contexto social de vulnerabilidad en el que a menudo viven los adultos mayores. Referencias Bibliográficas Ardelt, M. (2003). 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Villar, F., Triadó, C., Solé Resano, C. y Osuna, M. J. (2003). Bienestar, adap- tación y envejecimiento: Cuando la estabilidad significa cambio. Revista Multidisciplinar de Gerontología, 13(3), 152-162. 77 HOLDING, HANDLING Y MOSTRACIÓN DE OBJETOS EN LA PRÁCTICA: RECORTES DE PRIMERAS EXPERIENCIAS TEÓRICO-PRÁCTICAS Lassalle, María Paula Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen El presente trabajo intenta relacionar la hipótesis de Winnicott “lo que hacemos en terapia equivale a un intento de imitar el proceso natural que caracteriza la conducta de cualquier madre con res- pecto a su propio bebé...”(1) con recortes de un trabajo con una bebé llevado a cabo en el marco del Proyecto de extensión de la cátedra Piscología Evolutiva Niñez UBA, Aportes de la Psicología Evolutiva al Trabajo con Niños en Situaciones de Riesgo Social , en calidad de alumna participante. Tomando como marco teórico los postulados de este autor sobre las tres categorías de la función materna -holding, manipulación, mostración de objetos- se intenta- rá mostrar cómo trabajamos a partir de lo que Winnicott menciona como consecuencias de fallas en estas tres categorías, tratando de aportar herramientas para soslayarlas. Palabras Clave Holding, Manipulación, Mostración de objetos, Fallas funcion ma- terna Abstract HOLDING, HANDLING AND OBJECT-PRESENTING: THE FIRST THEORIC AND PRACTICAL EXPERIENCES This paper attempts to match the coincidence between Winnicott’s hypothesis “what we do in therapy is a way of imitate the natural process that characterizes any mother’s conduct about her own baby ...”(2) and a practice that took place last year, with a two year old baby, acording to UBA’s Extension Project Psychology Contributions to Work with Children in Social Risk, as a student. In order to support this paper. theoretical postulates about the Good-Enough Mother’s categories-holding, handling and object-presenting- are going to be mension, and also what Winnicott referred as the consequences of their failure, and how we try to provide tools to circumvent these shortcomings in maternal role. Key Words Holding, Handling, Object presenting, Shortcomings in maternal Role Introducción El presente trabajo intenta relacionar la hipótesis de Winnicott “lo que hacemos en terapia equivale a un intento de imitar el proceso natural que caracteriza la conducta de cualquier madre con res- pecto a su propio bebé...”(3) con recortes de un trabajo realizado con una bebé, en el marco del Proyecto de extensión de la cátedra Piscología Evolutiva Niñez UBA, Aportes de la Psicología Evolutiva al Trabajo con Niños en Situaciones de Riesgo Social . Las viñetas surgen de informes elaborados en calidad de alumna participante, donde relato el trabajo que realizamos con los chicos del hogar Juanito. Tomando como marco teórico los postulados de Winnicott sobre las tres categorías de la función materna -holding, manipulación, mostración de objetos- se intentará mostrar, mediante viñetas de los informes que presenté semanalmente para el equipo del pro- yecto de extensión, cómo trabajamos a partir de lo que menciona como consecuencias de fallas en estas tres categorías, tratando de aportar herramientas para soslayarlas. Desarrollo Winnicott desarrolla el concepto de madre suficientemente buena ha- ciendo referencia a las funciones básicas de cuidados que la madre debe ofertar al bebé para que este logre poco a poco organizarse. Enumera tres funciones: 1. Sostenimiento o Holding, relacionada con la forma en que la ma- dre toma en sus brazos al bebé, asociándolo con la capacidad de ésta para identificarse con él. 2. Manipulación, según la cual el niño tendrá las herramientas para percibir lo “real” de lo “irreal”. 3. Mostración de objetos, promoviendo en el bebé la capacidad de relacionarse con los objetos de la realidad. Estas tres categorías intervienen en la formación del yo del bebe, en el proceso que va desde una dependencia absoluta de la madre, sin una diferenciación yo-no yo, pasando por una dependencia relativa, hasta lograr tendencia a la independencia. Sin embargo, en este proceso puede ocurrir lo que Winnicott de- nomina fallas en la función materna, donde nos encontramos con una madre que no ha podido lograr una identificación con el estado original de indiferenciación del bebé, ya sea por contacto deficiente o contacto interrumpido tempranamente en la pareja madre-bebé. El niño, entonces, no puede salir de su estado original, y en su lugar 78 desarrollaría un falso self. (Winnicott. D. 1983) En relación a este marco teórico y tomando la hipótesis de Winni- cott “lo que hacemos en terapia equivale a un intento de imitar el proceso natural que caracteriza la conducta de cualquier madre con respecto a su propio bebé...”(4) presentaré a continuación re- cortes de un trabajo realizado con una bebé que llamaremos “M”, de dos años de edad, en un espacio en el hogar de tránsito en el que ella vivía. Intentaré marcar lo que Winnicott enumera como consecuencias de fallas en estas tres categorías, y cómo aspira- mos, con nuestro aporte, a brindar herramientas para soslayar esa función materna aparentemente fallida. “Con respecto a ‘M’, noté algo en el primer encuentro, cuando la encontré en la escalera. Ni bien cruzamos la puerta, entrando a la sala, su cuerpo se tensionó muchísimo, era como que su postura no se amoldaba a mi sostén y cuando pasamos por donde estaban los chicos, se tapaba la cara (…) me llamó mucho la atención esa tensión cuando entró a la sala.” Informe 25/5/2011 M no hablaba, se mostraba muy entusiasmada al lanzar libros de las bibliotecas o fichas de los cajones. Era un accionar continuo y difícil de parar. No había espera. Frente a situaciones que no le agradaban hacía un sonido como de queja y se tensionaba. Si se la alzaba a upa en esos momentos de tensión, su cuerpo no se amol- daba al mío o al de quien la sostuviera (al igual que la primera vez que la sostuve) y se deslizaba queriéndose ir. En otros momentos, si se la iba a bajar de “upa”, intentaba desesperadamente que esto no ocurriera, agarrándose de donde podía: ropa, cabello, etc. “...M estaba llorando así que Pau la alzo para calmarla, aunque pare- cía no tener consuelo. (...)M subió a upa mío, pero cuando quise ba- jarla para sacarme la campera comenzó a gritar y llorar, me agarraba del pelo y no quería soltarse. Intentaba explicarle que necesitaba sa- carme la campera y dejar mi cartera, pero sus gritos no le permitían escucharme...” Informe 15/8/2011 La experiencia de sostenimiento o holding estaría relacionada con la capacidad de la madre de identificarse con el bebé. Cualquier fa- lla en este punto despertaría angustias y ansiedades en el niño, de- bido a sensaciones de desintegración, de caer interminablemente, sentimiento de que la realidad externa no puede usarse como rea- seguración, es decir, lo que Winnnicott llama ansiedades psicóticas. Se podría hipotetizar que algo de estas ansiedades psicóticas po- drían haberse manifestado en M, por ejemplo cierta inseguridad o desesperación si se la trataba de bajar de upa. (Winnicott. D. 1983) A su vez, fallas en la manipulación, que afectarían el desarrollo del tono muscular, la coordinación, opacando en el niño el disfrute res- pecto del funcionamiento corporal y de la experiencia de ser (Win- nicott. D. 1983), también se esbozaban en los primeros encuentros con M: “... todo lo relacionado con lo motriz en M me llama la atención: La forma en que agarra los lápices, el tipo de trazo que hace al dibujar, además la tensión que le genera una actividad que se ve que dis- fruta de hacer: por ejemplo dibujar o tirar los libros de la biblioteca. Es como si se acelerara y comenzara un accionar compulsivo (...)” Informe 11/5/2011 Y por último sus acciones, su forma de relacionarse con otros, con los objetos concretos, parecía aparecer más del lado de lo pulsio- nal, de la pura descarga, de la inmediatez...que de una forma de juego en sí: “Siempre se para frente a la biblioteca y comienza a tirar libros, Dani y yo intentamos mediar mostrándole?como pasarlos de mano en mano y haciendo intervenciones como “¿para mí?” “gracias”,”¿le das uno a ‘T’(5)?”, “mira como se lo pasamos a ‘T’”, etc. En fin es como que por momentos se engancha pero muy poco, y en seguida vuelve el acto compulsivo (...) por momentos siento que no me da bola cuando le hablo (…). Pero de a ratos se engancha en los juegos, sobre todo si invito a jugar a partir de un juego ya iniciado con ‘T’: aparecer desaparecer, o que ‘T’ se haga la dormida...es curioso porque no la imita (…) sino que intenta despertarla. Y con respecto a esconderse, aparece en seguida, no me da tiempo de esperarla, de preguntar por ella, de nombrarla (...).” Informe 11/5/2011 La mostración de objetos es la función materna donde la madre introduce al bebé frente a los objetos de la realidad. Las fallas de la función materna en este punto afectarían la capacidad del niño a la hora de relacionarse con los objetos y fenómenos. (Winnicott. D. 1983) Winnnicott sostiene que es muy común encontrarnos en el con- sultorio con pacientes que han desarrollado todas estas caracte- rísticas, y hace referencia a la labor del analista frente a estas si- tuaciones: “en nuestra labor terapéutica son incontables las veces que nos encontramos ligados a un paciente (...) nos identificamos con el niño que depende temporariamente de nosotros en grado alarmante...”(6) Donde se veían entonces las consecuencias de un déficit en la fun- ción materna, brindar herramientas, el sostén necesario…ofertar, por así decir, aquello que habría sido fallido en la constitución del yo… “...cuando le trajeron la leche: llevaba el vasito de acá para allá, to- mando la leche mientras caminaba (...). Primero cuando deambulaba con el vaso yo estaba sentada en el piso y la hice sentar a upa mío para que la tome. Estuvo un rato pero luego se levantó. Entonces me senté en una silla, la senté a upa mío y le dije: “La leche la tomamos sentada”. Así terminó la leche, la ayudé con la última parte que con la bombilla no llegaba. Esto de sentarse a upa cuando yo estoy sen- tada en el piso, ya se lo había marcado otras veces, para incluirla en juegos con ‘T’. De a poco me va tomando como silla, así es como se acomoda y se sienta, como si se sentara en una sillita. Creo que es importante encarar el vínculo por el lado del sostén, por esto de que las primeras veces era tan difícil sostenerla a upa. (...). Creo que literalmente necesita un sostén, por lo menos para darle la confianza para comenzar a forjar un vínculo.” Informe 23/5/2011 Intentar sostener, frenar esa caída al vacío, ansiedad psicótica emergente, allí donde la función materna de holding habría sido fallida, fue lo primero que sentí debía trabajar con M. Ser su sillita fue brindarle esa sensación de sostén, de límite, frenar la caída, que pueda sentir un respaldo... “M tuvo un avance repentino, de repente es como que tuvo un vínculo mucho más cercano con nosotras, está más cariñosa, pide upa, con- fía. Yo, por mi parte, noté el cambió después de esa vez que la sos- tuve a upa y me senté con ella para que tomara la leche...”Informe 6/6/2011 Este sostén a nivel corporal, sostén también en la continuidad del 79 espacio de cada lunes, brindaban la posibilidad de forjar poco a poco un vínculo cada vez más seguro, que permitía, a su vez intro- ducir juegos, al comienzo involucrando más corporal, poniendo un freno a la pura descarga, a lo pulsional: “Estuve trabajando casi todo el tiempo con ella. En realidad, lo que me salió hacer fueron juegos que involucren más lo corporal. Creo que todavía no estamos en la etapa de poner en palabras las accio- nes, como hacíamos con ‘T’, porque, la verdad...no da bola, y sigue la pura descarga. De todas formas la palabra como mediadora sigue, pero opté por hacerle upa, jugar a sube y baja (mientras la tenía a upa) giros, etc. Bueno la verdad es que respondió bien: se reía y de- mandaba justamente más juego. Es una forma de empezar a hacer un vínculo con ella, ya que el tema de la biblioteca, por ahora, no hay caso. Intento que agarremos un libro y verlo y señalar los dibujos pero lo único que hace es tirar todos. Pura descarga. Otro juego que surgió (que lo vio de ‘T’ y ‘B’(7)) fue levantar el brazo, mientras la tenía a upa, para que tocara el techo. Se reía cuando lo lograba y me lo pedía nuevamente.” Informe 23/5/2011 Los avances con M fueron notables: pudo generar un vínculo con nosotras, se pudo instaurar el espacio y pudo jugar en él…pasar de la pura descarga, del arrojar los libros continuamente a un comien- zo de juego simbólico, donde la fantasía y el “como si” empezaban a aparecer, al mismo tiempo que las palabras y la demanda. “M me abrazó y pidió upa. Me sorprendió porque jugando le decía la palabra “abrazo” y me abrazaba sonriendo. Lo hizo varias veces, mientras la tenía a upa. ‘B’ me señaló que quería jugar con la cocinita (…) Entonces nos pusimos las 3 (…) El juego era más que nada calentar comida en la cocinita y traérmela. De todas formas no era monótono, siempre surgían cosas nuevas en la escena (...) M por su parte había agarrado un plato y le puso unas papitas de plástico arriba y agarró un tenedor y cuchillo y hacía como que cortaba y me lo daba. O sea el juego de ‘B’ era prepararme la comida, y el de M era darme de comer. Cada una con su plato. En realidad empezó ‘B’ con el juego, y noté que M sola comenzó a simular que cortaba las papas y q las comía, entonces comencé a pedirle o darle yo a que proba- ra lo mío, pero digamos no fue que comenzó su juego imitándome, sino que ella sola comenzó a jugar y luego me incluyó(…)”Informe 13/6/2011 “Dani me sugirió que nos quedemos abajo, ya que ‘B’ y ‘T’ no querían subir, pero M se acercó a mí, me pidió upa y me señaló la sala de arriba-sala de trabajo donde trascurre el espacio- gesticulando y balbuceando para que la lleve. Le pregunté ¿querés ir arriba? Me dijo que si (…) se metió en el mueble con ‘T’, como la puerta no se traba- ba del todo, yo le decía ¿dónde está M? y aparecía. Está manejando más los tiempos de este juego, antes no dejaba tiempo a preguntar dónde estaba que ya aparecía, ahora espera a que yo pregunte para aparecer y luego volver a esconderse…”Informe 8/8/2011 “…Comenzó a hacer un dibujo al lado mío, y creo que se lo quiso mostrar a Dani...empezó a gritarle algo así como “eyy”, entonces yo le dije “llamala, decile DANI mira”; para mi sorpresa la llamó, en vez de seguir gritando dijo “Daniiii” y mostró el dibujo. Es la primera vez que nombra alguno de nuestros nombres, y de manera tan clara…” Informe 26/9/2011 Sería muy satisfactorio poder pensar los avances en M como un comienzo de desprendimiento de un falso self para, parafraseando a Winnicott, observar los comienzos de un verdadero self, habiendo brindado herramientas necesarias, apoyo yoico (Winnicott. D. 1983) para fortalecer a ese yo tan débil, a causa de un posible déficit en la función materna antes señalado. “M está muy bien, muy participativa, cariñosa, sonriente, juega mu- cho!! ya no descarga, y se nota que se divierte mucho. Dialoga, dice nuestros nombres y volviendo al juego, ya aparece lo simbólico (…) Es increíble el cambio en su juego!…”. Informe 21/11/2011 “Si todo sale bien, tal vez descubriremos que un niño ha surgido, un niño cuyo yo puede organizar sus propias defensas contra las an- siedades inherentes a los impulsos y las experiencias del ello.”(8) Notas 1) Winnicott. D. (1983) La familia y el desarrollo del individuo. Buenos Aires. Ediciones Hormé 2) Idem 1 3) Idem 1 4) Idem 1 5) Llamaré ‘T’ a otra de las nenas que, al igual que M, concurre al espacio y vive en el hogar. 6) Idem1 7) Llamaré ‘B’ a otra de las nenas que, al igual que M, concurre al espacio y vive en el hogar. 8) Idem 1 Bibliografía Freud, S. (2000). Más allá del Principio del Placer. Obras completas, Vol. XVIII. (1º Ed. 1920).Buenos Aires: Amorrortu. Schejtman, C. (2008) Primera Infancia: Psicoanálisis e Investigación (1° edición). Buenos Aires. Librería Akadia Editorial. Winnicott, D (2009). El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Editorial Horme-Paidós. Winnicott. D. (1983) La familia y el desarrollo del individuo. Buenos Aires. Ediciones Hormé Winnicott, D. (1994). Los procesos de maduración y el ambiente facilita- dor. Estudios para una teoría del desarrollo emocional. Barcelona: Editorial Paidós Winnicott, D. (1982). Realidad y juego. (2ª edición) Barcelona: Editorial Ge- disa Winnicott. D. (1990). El gesto espontáneo. Cartas escogidas. Barcelona: Editorial Paidós 80 MADRES CON BEBÉS EN FAMILIAS NUMEROSAS DE SECTORES MARGINALES: UN ESTUDIO DE LA FUNCIÓN DE HOLDING Latashen, Sara Griselda Universidad Católica de Salta. Argentina Resumen En este trabajo se analiza la función de holding en cuatro casos de madres con bebés menores de cinco meses en familias numerosas de sectores marginales de Corrientes, Capital. Se utiliza el concepto de “holding” de Winnicott para explicar el papel central de las expe- riencias tempranas de sostén en el desarrollo emocional. El análisis está orientado a conocer cómo es el holding que proporciona la madre a su bebé en cada uno de los casos y observar cómo reciben estos bebés el suministro ambiental en relación a los procesos de desarrollo que atraviesan, en un contexto de pobreza y marginali- dad social. Se emplea metodología cualitativa con entrevistas en profundidad, observaciones directas y registros fotográficos como técnicas para la recolección de datos. Palabras Clave Madre, Holding, Familia, Marginalidad Abstract MOTHERS WITH BABIES IN LARGE FAMILIES IN MARGINAL SECTORS: AN STUDY OF “HOLDING” This work analyzes the “holding” function in four cases of mothers with infants under five months old, in large families of marginal sectors of the City of Corrientes. The ‘holding’ concept is used to explain the core role of early experiences of support in primitive emotional development. The analysis is aimed to obtain knowledge about the nature of the holding that the mother provides to his baby in each case, and study how these babies receive the environmental supply in relation to the development processes; in a context of poverty and social marginalization. Qualitative methodology is used with in-depth interviews, direct observations and photographic records as data collection techniques. Key Words Mother, Holding, Family, Marginality INTRODUCCIÓN Este estudio se efectuó en el período comprendido entre mayo de 2006 y mayo de 2008 en la ciudad de Corrientes, Capital. Forma parte de una investigación que la Universidad Católica de Salta aprobó como Tesis de grado de Licenciatura en Psicología de la autora, bajo el título “La díada madre-bebé y el holding en familias numerosas de sectores marginales de la Ciudad de Corrientes”. En este trabajo se utiliza el concepto de holding de D.W. Winnicott en su idioma original, referido a la función que ejerce una madre “sosteniendo” al bebé, lo cual posibilita su desarrollo mental y emo- cional en vías a la integración. El término procede del verbo “hold”: sostener, amparar, contener. Este autor señala que los imprescindi- bles primeros cuidados amorosos sólo puede proporcionarlos quien es capaz de identificarse con las necesidades del bebé. Más allá de la simple acción de sostener están las experiencias que le dan la oportunidad de ser, la base a partir de la cual podrá surgir la capacidad de sentirse real, para lo cual se precisa de un ambiente facilitador: la activa participación de un ser humano que sostenga emocionalmente, una madre “suficientemente buena”. El rol ma- terno de holding acompaña la integración del yo y permite el pasaje de la dependencia hacia la independencia. Freud a lo largo de toda su obra ha destacado la importancia de la función de la madre en la estructuración psíquica del niño, la cual al principio actúa como auxiliar. El pecho materno permite al niño alcan- zar placer independientemente de la nutrición, y este primer objeto se completa más tarde hasta formar la persona total de la madre, que no sólo alimenta, sino también cuida y le despierta muchas otras sensaciones corporales tanto placenteras como displacenteras. La madre, por su parte, participa con su subjetividad constituida y su movilización frente a la maternidad. En nuestro país se han realizado valiosas investigaciones sobre la incidencia de la variable materna en las interacciones madre-bebé (Schejtman, 1998, Sche- jtman et. al., 2005; y otros). Winnicott señala que es necesario que la madre se sienta res- guardada por un entorno apropiado para poder ejercer su función adecuadamente, y destaca la importancia de la persistencia de un amparo confiable otorgado por el círculo en permanente expansión de la familia, la escuela y la vida social. Atendiendo a la necesidad del entorno en este estudio se profun- diza el modo en que madres proporcionan holding a sus bebés en el marco de familias numerosas y condiciones de marginalidad. La investigación se realiza en Corrientes, ciudad que al momento de realizada esta investigación se encuentra con uno de los peores índices de pobreza e indigencia de Argentina (datos del INDEC). Co- rrientes es una de las provincias argentinas con mayor número de familias indigentes numerosas (tres hijos o más) según informes estadísticos oficiales. Al utilizar el témino “sectores marginales” en este trabajo se toma el concepto de marginalidad expuesto por Gino Germani (1969) como “fenómeno multidimensional”, ya que hay 81 tantas formas (o dimensiones) como roles posibles con respecto a los cuales no se realiza efectivamente la expectativa de participa- ción. Así, se puede hablar de marginalidad en cuanto a la modali- dad de inserción en diversos subsistemas (político o productivo; de consumo; cultural). En los barrios correntinos “Ongay” e “Irupé” donde se localizan los casos analizados es muy fácil encontrar personas con necesidades básicas insatisfechas y gran cantidad de adultos analfabetos o con la escolaridad primaria inconclusa, subempleados, desempleados (nin- guna de las madres que participaron en este estudio terminó la pri- maria, dos son analfabetas; los padres de estas familias no cuentan con empleo fijo). Inevitablemente tejen algún tipo de redes sociales en su entorno barrial, pero se encuentran al margen de otros bienes a los que sí accede el resto de la sociedad, quedando excluidos del ejercicio de ciertos roles y el goce de algunos de sus derechos. Hace veinticinco años atrás, este aglomerado de viviendas de chapas de cartón y ladrillos que hoy conforman una “villa” no existían, sus habi- tantes provienen del interior de la provincia o fueron desplazados de otros barrios, asentándose en estos terrenos. En este contexto viven centenares de familias, en las que se observan características señaladas por Duschatzky,S. y Corea, C. (2002) distin- tas del modelo tradicional de organización familiar, el cual ofrecía la posibilidad de insertar al individuo en un espacio de sostén social y redistribución económica, haciendo a la vez posible la inscripción en una genealogía, es decir, en una historia que brindara referencia a sus miembros. La familia tradicionalmente como grupo primario, ten- dría la función de otorgar cuidados, cubrir las necesidades elementa- les de subsistencia, brindar un marco de permanencia, posibilitar las identificaciones, ser lugar de amparo, para esencialmente permitir al sujeto el pasaje al mundo del trabajo y la cultura. Pero cuando hay condiciones inestables como pérdida de la condición salarial, incer- tidumbre respecto del futuro, violencia, debilitamiento de las protec- ciones sociales a la vez que nuevos modos de vinculación familiar, se producen también otras modalidades subjetivas de habitar estas situaciones, como en los casos de este estudio. Además, en toda familia, cuando un recién nacido se integra a ella, se realizan una serie de adaptaciones y nuevas modalidades de interacción entre los miembros. Aquí se indaga especialmente la función materna de holding. OBJETIVOS - General: Analizar la función de holding en cuatro casos de madres con bebés en el marco de familias numerosas de los barrios corren- tinos Ongay e Irupé. - Específicos: 1- Conocer cómo es el holding que proporciona la madre a su bebé en cada uno de los casos. 2- Explorar los senti- mientos maternos en relación al ejercicio de su función. 3- Obser- var cómo recibe cada uno de los bebés el suministro ambiental y los procesos de desarrollo que atraviesan. 4- Conocer el contexto familiar y social de cada caso presentado y su incidencia en el hol- ding que las madres proporcionan a sus bebés. ASPECTOS METODOLÓGICOS Tipo y diseño de investigación Se utilizó metodología cualitativa, con el interés puesto en la com- prensión de este escenario social concreto. Es un estudio de casos, transversal, exploratorio, los datos son recolectados en el campo mismo, es decir, las fuentes son primarias. Casos Los casos de este estudio son cuatro madres con bebés que inte- gran familias numerosas y residen en los barrios contiguos conoci- dos como “Ongay” e “Irupé” en la ciudad de Corrientes. Las familias están constituidas por ambos padres y con un número de hijos va de seis a once, con bebés de dos a cinco meses al momento de realizada la investigación. Se obtuvo el consentimiento informado de los participantes. Técnicas utilizadas 1- Entrevistas no estructuradas y en profundidad (registradas con grabador portátil, luego transcriptas en procesador de textos Word). 2- Observaciones directas. 3- Registro fotográfico. ANÁLISIS DE LOS CASOS Se realizó una triangulación de los datos obtenidos por las distintas técnicas. Se analizó la información recogida con referencia al mar- co teórico para el estudio de los casos, relacionando los hallazgos desprendidos del análisis de los datos con los objetivos e indicado- res seleccionados: 1- Conocer cómo es el holding que proporciona la madre a su bebé en cada uno de los casos. A- Búsqueda de contacto corporal. B- Permanencia cerca de su bebé. C- Identificación materna con las necesidades del bebé: adaptación empática. D- Conducta al ali- mentarlo. E- Frecuencia de miradas cara a cara. F- Clima emocional afectivo (mecerlo, tono de la voz, juegos). 2- Explorar los sentimientos maternos en relación al ejercicio de su función. A- Sentimiento de autoestima materna. B- Predisposición emocional para asumir la maternidad. C- Sentimientos en relación al ejercicio de la función de holding. 3- Observar cómo recibe cada uno de los bebés el suministro ambiental y los procesos de desarrollo que atraviesan. A- Sonrisa social. B- Interpenetración de su mirada con la de la madre. C- Pos- tura de amoldamiento a los brazos al ser sostenido. D- Emisión de vocalizaciones. E- Adecuado estado de alerta ante distintos estímu- los (auditivos, visuales, táctiles). 4- Conocer el contexto histórico familiar y social de cada caso pre- sentado y su incidencia en el holding que las madres proporcionan a sus bebés. A- Situación de la pareja parental. B- Condiciones de habitabilidad. C- Pautas de estabilidad y continuidad, existencia o inexistencia de rutinas que proporcionen confiabilidad. D- Interac- ciones entre los miembros de la familia: diálogos, funciones asumi- das, sostén recíproco, expresiones de cariño. E- Percepción de la madre de contar con apoyo de su entorno. La búsqueda y consulta de material bibliográfico ha sido perma- nente en todas las etapas de la investigación, teniendo en cuenta que el análisis y la interpretación no son procesos de reducción de la riqueza y diversidad de lo estudiado a categorías preestablecidas e invariables, sino que se realizan a través de la unicidad y com- plejidad de los sujetos individuales y sociales (González Rey, 2000). 82 Se denominó a los casos A, B, C y D, según el orden cronológico en que se inició el trabajo de campo. Los registros se realizaron pre- servando las identidades, por lo cual se eligieron cuidadosamente seudónimos para los participantes, cuyas iniciales comienzan con la misma letra de cada caso. Este sistema de seudónimos resultó metodológicamente útil para el posterior análisis, ya que tratándose de varias familias, y numerosas todas ellas, las iniciales permitieron tener el material de cada caso perfectamente identificable para el manejo de los datos. Toda la información recogida se analizó relacionando el material de las entrevistas con el de las observaciones. Se analizó cómo es el holding proporcionado por las madres a sus bebés, consideran- do cada caso en su particularidad, para luego realizar un análisis transversal entre los mismos. Durante las visitas a sus casas, las madres de este estudio perma- necían cerca de sus bebés aunque no siempre en contacto corporal con ellos, parecía ser funcional para ellas mantenerlos acostados en sus cochecitos, especialmente en tres de los cuatro casos. Se observó que durante las entrevistas, mientras hablaban de su ma- ternidad, tendían a alzarlos y a mirarlos más frecuentemente. La observación directa de las madres y los bebés brindó un panorama de algunos cambios que se operan, por ejemplo, en el rostro de cada uno en función de las modificaciones que se producen en el otro (especularidad). En estos casos las miradas de las madres son repartidas entre sus bebés y el entorno, los hermanos intervienen en una cuestión más colectiva; pudiendo existir repetidos saltos en las miradas y cambios posturales rápidos del bebé realizados por algún hermano mayor o por otros niños pequeños. Sin embargo, los intercambios de mirada están presentes entre las madres y sus bebés, más allá del modo en que los sostengan, lo cual las erige en valioso estímulo. Los bebés reaccionan con inquietud ante la falta de sostén adecua- do cuando otros niños lo alzan, pero logran relajarse en las posturas que pueden ofrecer sus madres cuando ellas están relajadas. En cada uno de los casos se observó que las madres cuando ejercen la función de holding, gracias a su sensibilidad logran regular, en mayor o menor medida, sus propias conductas de manera que los ciclos de sus manifestaciones afectivas armonicen con los de sus bebés, pero esta capacidad de sincronización no existe de la mis- ma manera si son niños pequeños quienes realizan el sostén. O se diluye si es la madre quien lo sostiene pero está absorbida por otras preocupaciones. Una madre con su hijo en brazos es un adul- to que asimétricamente se relaciona con un bebé y esta asimetría es muy distinta cuando quien lo sostiene es una hermana, niño o adolescente. La autoestima materna en los casos estudiados pareciera verse asentada sobre el mismo hecho de poder ser madre, de tener a sus hijos consigo. Sin embargo, es notable que en algunas partes de los relatos las circunstancias de inicio y desarrollo del embarazo apa- rezcan como sucesos desinvestidos de sentido. Algo del orden de la percepción de su corporalidad parece fallar cuando las madres dicen “no darse cuenta” de que estaban encintas, cuando expresan “no… me quedo y me quedo”, “cuando me di cuenta estaba de tres meses ya”. Incluso el nacimiento, la proximidad del parto, no siem- pre es registrada (“se ve que rompí bolsa y no me di cuenta”). La corporalidad pareciera no estar suficientemente integrada al ámbi- to emocional y afectivo. Con respecto a cómo recibe cada uno de los bebés observados el su- ministro ambiental y los procesos de desarrollo que atraviesan, es de destacar que existe interacción entre sus posturas y las de quienes los sostienen: no siempre se amoldan al ser levantados (frecuentes cambios de brazos entre los miembros de la familia, incluidos los hermanos más pequeños que no pueden proporcionar un adecuado sostén). Estos bebés se amoldan cuando son bien sostenidos, logran unir las manos y los pies en la línea media (integración de las dos mitades del cuerpo), a su vez, son bebés que comienzan a explorar su entorno, a interactuar tempranamente con mayor cantidad de perso- nas y tonos de voces, olores, sensaciones, manteniendo un adecuado estado de alerta ante distintos estímulos. Los bebés de este estudio sonríen al que le manifiesta interés (pri- mer organizador, Spitz), buscan la mirada humana, hay interpene- tración de miradas, no tienen dificultades en la succión. Los cuatro bebés observados maman, aunque en todos los casos sus madres están convencidas de que su leche “no es suficiente, no lo alimen- ta bien” y complementan el pecho con la mamadera. Justamente en un medio con necesidades materiales básicas insatisfechas, la cuestión de la alimentación, junto con el alojamiento, es un tema central en las preocupaciones diarias. A las dificultades propias del contexto social de estas familias (ne- cesidades básicas insatisfechas, inseguridad barrial, alcoholismo, precariedad habitacional), sumadas a las características de toda familia numerosa, incluyendo bebés pequeños (responder a las necesidades físicas y emocionales diversas en función de la parti- cularidad y edad de cada hijo), cuando se agrega la falta de acom- pañamiento de otro adulto que opere como sostén, como en tres de los cuatro casos analizados, complica la situación real de estas madres y su estado emocional: “Y a veces estás, hay días que estás bien, que estás contenta y por- que tenés, bueno, un montón de chicos. Y decís, bueno, cuando sean grandes, de todos, uno me va a servir. Pero hay a veces que no te levantás bien y… ¡ay, te cansás…! ¡Ay! Y te ponés nerviosa. Hay días que te ponés nerviosa. Y bueno… aguantás y aguantás nomás.” (Delfina) Con respecto al contexto familiar y social de cada caso presentado y su incidencia en el holding que las madres proporcionan a sus bebés, es posible inferir una configuración con precaria estabilidad. El problema no es el número de hijos, ya que el hecho de tener her- manos incrementa y profundiza la riqueza de interacciones entre los niños; los hermanos constituyen valiosa fuente de estímulo y en una familia numerosa hay mayores oportunidades de contacto e in- tercambio. Es un conjunto de factores entre los que se destacan la precariedad de los lazos con el resto de la sociedad, las condiciones de habitabilidad inadecuadas, el hacinamiento, la falta de acompa- ñamiento de la pareja en algunos de los casos, la desocupación, los que hacen surgir la impotencia de no poder resolver la subsistencia en condiciones dignas y lleva a experimentar un sentimiento de cansancio y soledad. Como manifiesta una de las entrevistadas: “Pero siempre estamos solos porque el papá está de viaje (…) No, siempre estamos solos. (Adela). “…Hay muchas personas que vas a pedirle favores y no entienden. O sea cuando vos necesitás no están viste…” (Blanca). La ayuda que registran como necesaria es material, lo afectivo no está registrado en su escala de necesidades porque primero está el tener alimentos, abrigo. El sostén puede confundirse con el sus- 83 tento, con la provisión material de lo necesario para subsistir. En los casos analizados las madres organizaban por lo menos algunas rutinas básicas poniendo especial empeño en la satisfacción de las necesidades físicas. La situación básica de sostener implica la presencia de una función tercera, por fuera de la díada madre/bebé. La resignación de algu- nos padres de familia ante la falta de inserción en el cuerpo social conlleva que a su vez no se sientan confortados en su función de apoyo para la díada madre/bebé y sus otros hijos. Se puede ver la necesidad de un “entramado de sostén”, más amplio. El papel de los otros, “sosteniendo a quien sostiene” tiene una importancia decisiva. Conclusiones De acuerdo con los resultados del estudio, el holding en estos casos asume peculiares características: aunque son las madres quienes organizan rutinas mínimas tendientes a satisfacer, ante todo, ne- cesidades físicas de alimento y sueño, se evidencia una cuestión más colectiva, dado que las tareas de crianza de los bebés son compartidas con otros hijos desde el inicio. Se destaca la necesidad de la función paterna como agente protector y de un entramado de sostén más amplio. Laxitud en este entramado dada por la mar- ginalidad socio-económica sumada a la falta de suficiente apoyo paterno, lleva a la activación de suplencias que son cumplidas por otros niños. Los bebés observados en general se manifiestan poco demandantes en consonancia con el suministro ambiental que re- ciben, aunque manteniendo un adecuado estado de alerta ante los estímulos provenientes de su entorno. No siempre se amoldan a las posturas de quienes los alzan (otros menores que participan en la crianza) estando expuestos a cambios posturales menos ajustados a sus necesidades de sostén y modalidades más rápidas y ruidosas de interacción. A partir de esta y otras investigaciones acerca del desarrollo tem- prano podrían implementarse estrategias tendientes a brindar el sostén necesario a las necesidades emocionales de madres, bebés y sus familias en los sectores más vulnerables de nuestro país. Estos aportes podrían incorporarse en programas y dispositivos es- pecíficos de prevención primaria. Bibliografía Anzieu, Didier (1974) El Yo-Piel. Madrid: Biblioteca Nueva, 1994. Bleichmar, Silvia (2005) La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Topía, 2005. 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Buenos Aires, Buenos Aires: Paidós, 2004. 84 INTEGRACIÓN COGNITIVO EMOCIONAL EN LA VEJEZ, EL EJEMPLO DE LA REGULACIÓN Y CONTROL EMOCIONAL Lombardo, Enrique Uninversidad Nacional de Mar del Plata. Argentina Resumen Las emociones tienen su origen en la herencia adaptativa de la especie y en su encuentro con la vida social, cultural y vincular. Esta última determina que las emociones resulten formas complejas de la actividad psíquica. El presente trabajo aborda los vínculos entre el desarrollo emocio- nal y el cognitivo en la vejez destacando los mecanismos de control emocional y presentará algunos datos empíricos actuales. El modelo teórico de integración dinámica (Dynamic Integration) es- tablece que el desarrollo emocional en la adultez y envejecimiento podemos considerar dos patrones aparentemente contradictorio. Uno demuestra que en los mayores la regulación emocional mejora a partir de un mejor balance con predominio de aspectos positi- vos sobre los negativos. Otro señala problemas de regulación que resultan de la declinación de recursos cognitivos en la vejez que pueden afectar la regulación emocional pero que desencadenan proceso compensatorios eficaces. Estas dos perspectivas no serían contradictorias sino que hay én- fasis diferentes. Los puntos de acuerdo entre las corrientes men- cionadas son esencialmente la importancia en la adultez y vejez de los mecanismos de control emocional y difieren en la explicación de este hecho. La teoría de la integración dinámica atiende un punto esencial, la consideración de la complejidad cognitiva. Palabras Clave Cognición, Emocion, Integración, Vejez Abstract EMOTIONAL COGNITION INTEGRATION IN AGE Emotional cognition integration in age. The theory of Gisela Labouvie Vief. Key Words Emotion, Cognition, Integration, Age Podemos definir las emociones como actividad psíquica producida por reacción frente a ciertos estímulos, tanto internos como exter- nos. La regulación y control emocional, son procesos por los cua- les los individuos influyen sobre sus emociones: cuándo ocurren y con qué intensidad y cómo las expresan . Implican un proceso de atenuación o límites a las expresiones emocionales en cuanto a la disminución de la intensidad, formas de expresión, el carácter o signo de las mismas. Las emociones constituyen procesos integrales que involucran 3 diferentes aspectos: Fisiológicos, comportamentales y subjetivos (Gross & Thompson, 2007). Este tercer aspecto se ve influenciado por el medio social, en tanto y en cuanto son las pautas culturales las que indican qué comportamientos y expresiones son acepta- bles socialmente. En este sentido, se ha comprobado el rol central que tienen las emociones en la adaptación al medio social ya que aportan información sobre el sujeto mismo, los otros y el ambiente. Tanto en las emociones como en su regulación y control intervienen distintos estratos cerebrales en un complejo proceso que encuen- tran vías de expresión tanto en respuestas fisiológicas como en conductuales. Las emociones tienen su origen en la herencia adaptativa de la especie y en su encuentro con la vida social, cultural y vincular. Esta última determina que las emociones resulten formas complejas de la actividad psíquica. En los estados emocionales se caracterizan por la coexistencia de afectos como alegría y tristeza, etc. Permanentemente esta com- plejidad requiere de mecanismos de balance y control de la psique. Tales mecanismos son propios de la vida social y vincular en cuyo marco se producen aprendizajes y experiencias que permiten for- mar estrategias de expresión y control o regulación emocional. De la misma manera que en el campo de la Psicología en general, existen un sinnúmero de teorías acerca de la dinámica de las emo- ciones, sus orígenes, su diversidad y la forma en que se expresan. ¿Qué información tenemos acerca de estos procesos en la vejez?. En el presente trabajo nos ocuparemos del estudio de la emociones en la vejez, y específicamente la explicación de sus cambios en esta etapa de la vida. Esto supone uno de los desafíos más impor- tantes en la actualidad de la Psicología de la vejez. Abordaremos el tema a partir de los vínculos entre el desarrollo emocional y el cognitivo en la vejez. En la búsqueda de modelos explicativos que integren aspectos cog- nitivos y afectivos el campo de la Psicología ha sido clásicamente un ámbito adverso. Desarrollos en el campo de la cognición que mostraron un tibio interés por lo emocional que resulta un obstá- culo para la comprensión de los aspectos lógicos, o el estudios de los aspectos emocionales que consideraron el ámbito de la vida racional como ajeno incluso opuesto a sus intereses. Surge a partir de esta división la pregunta acerca de si nuestro psi- 85 quismo actúa de manera escindida, o existen formas de integración de ambos aspectos. La investigación en psicología de la vejez, entre otras, ha ido plan- teando la necesidad de crear modelos integradores cognitivo emo- cionales debido a que esta etapa vital muestra, como una de sus características distintiva la construcción de una síntesis entre expe- riencia de vida, los conocimientos y el desarrollo de la personalidad. Existen una diversidad de autores y teorías que intentan dar cuenta de una progresiva integración en el desarrollo cognitivo y emocional a lo largo del curso de la vida. Muchas de estas líneas, se encuen- tran dentro del marco del paradigma del curso de la vida, por lo tanto le han dado relevancia a los cambios en la mediana edad y en particular en la vejez. En este Gisela L. Vief (1996) plantea como precursores los trabajos de Piaget, que más allá de las críticas plantea dos formas de co- nocimiento vinculadas dialécticamente: el figurativo y operatorio. El primero ligado a sentimientos y deseos y conocimientos ligados a nuestra vida social y el otro pensamiento operatorio que intenta liberarse de esas experiencias y reflejar los aspectos formales de la lógica y las leyes. El modelo teórico de Labouvie Vief de integración dinámica (Dy- namic Integration) establece la integración como logro a partir del cual se da la “madurez” del ego. El desarrollo del self y las formas del pensamiento más complejas como por ejemplo el pensamiento post formal entre otros, son una vía de encuentro entre estos dos aspectos tan comúnmente disociados en la Psicología. Según la autora en cuanto al desarrollo emocional en la adultez y envejecimiento podemos considerar dos patrones aparentemente contradictorio. Una línea demuestra que en los mayores la regula- ción emocional mejora a partir de un mejor balance con predominio de aspectos positivos sobre los negativos. Otra línea (Carstensen 2000) señala problemas de regulación que resultan de la decli- nación de recursos cognitivos en la vejez que pueden afectar la regulación emocional. Señala que no son contradictorios sino que hay énfasis diferentes, y que en un caso recae en el proceso de op- timización personal y en el otro el énfasis esta puesto en la diferen- ciación y complejidad, en como los individuos coordinan sus senti- mientos y los sincronizan con los de los otros. La autora sugiere que un funcionamiento óptimo involucra una integración y coordinación flexible de dos estrategias centrales: optimización y diferenciación. Según Baltes (2000) en cuanto a los cambios selectivos y compen- satorios en las estrategias emocionales, es posible que los efec- tos del aprendizaje y la práctica hagan a los adultos mayores más competentes en la regulación y el control emocional. Numerosas investigaciones avalan estas ideas. Nuestra búsqueda se orienta a las causas de lo que entendemos es una característica de la vejez: la posibilidad de una mejor regula- ción y control emocional producto de mecanismos ligados al mane- jo de las emociones positivas y negativas a partir de una integración entre cognición y afecto. Los hallazgos de las últimas décadas presentan una perspectiva positiva acerca de los cambios emocionales en el envejecimiento, indicando que los niveles relativamente altos de bienestar afectivo y estabilidad emocional constituyen la norma más que la excepción, al menos hasta los 70 u 80 años de edad (Carstensen Pasupathi, Mayr & Nesselroade, 2000; Kunzmann , U. , Little , T. D. , & Smith, J. (2000). Kessler, E. M. , & Staudinger , U. M. (2009); Teachman, 2006). Esto ha dado lugar a considerar la denominada “paradoja de la ve- jez” ya que resulta curioso el por qué los adultos mayores pueden mantener altos niveles de bienestar afectivo cuando se confrontan con el declive biológico y otras pérdidas a nivel psicológico y social. (Scheibe, S. & Carstensen, 2010). Esta paradoja ha recibido diversas explicaciones. Teorías del desa- rrollo dentro de la corriente de la life span theory ha dado lugar a comprender estos cambios. Es importante aclarar que ambas teo- rías focalizan su estudio en la regulación afectiva durante el ciclo vital. (Magai, 2001). Carstensen (2000) plantea una hipótesis explicativa, a partir de considerar una disminución de las capacidades cognitivas en el en- vejecimiento y un aumento y optimización de los aspectos afectivos en el mismo que resultarían compensatorios. En cambio la hipótesis nuclear que plantea Labouvie Vief es que los cambios en la regulación del afecto son una función del incremento de la complejidad cognitiva y el desarrollo del Ego. La regulación emocional y los estilos de afrontamiento de los jóvenes están muy influenciados por las convenciones socio culturales vinculadas a la “conducta apropiada” en cada caso. Sin embargo, conforme el individuo se acerca a la mediana edad sus modos de regulación emocional van a ser influenciados por factores contextuales, mayor relativismo que dogmatismo y autodeterminación. Se exteriorizan más emociones y al mismo tiempo se modulan mejor. Esto se pro- duciría por una mejor diferenciación psíquica y auto integración. La regulación emocional involucra un incremento en complejidad cognitivo afectiva. Tal incremento consiste simultáneamente en balancear y tolerar la competencia entre afectos, experimentando mezcla de diferentes emociones e implementando una estrategia de autorregulación flexible que permite la tolerancia y la ambigüe- dad. Este proceso puede hacer un pico en la mediana edad con declinación en lo que hace a la complejidad cognitiva en la vejez. Hay considerables diferencias interindividuales. Se presentan a continuación ejemplos específicos de control emo- cinal surgidos de los resultados de la investigación realizada en la Universidad Nacional de Mar del Plata y la Universidad de Buenos Aires durante los años 2011 y 2012, denominada: “Exploración de las Relaciones entre dimensiones de las emociones percibidas y grupo de edad en personas de Mar del Plata y Buenos Aires” En la misma se administró una entrevista semi-estructurada: orientada a explorar cualitativamente algunas de las dimensiones indagadas con los instrumentos estandarizados. Se consideraron como ejes de la entrevista: control emocional, búsqueda de sensaciones, si- mulación afectiva y selección de situaciones -búsqueda y evita- ción- en relación a situaciones concretas que haya experimentado la persona. Se les pidió que aporten relatos de sus propias viven- cias en relación a los temas propuestos. Ej. situaciones que evitó o buscó intencionadamente, en las que siente que fue necesario controlar sus emociones, etc. 86 La muestra estuvo constituida por personas de ambos sexos cuyas edades se encuentren en alguno de los siguientes grupos de edad: 20 a 30 años; 40 a 50 años; 60 a 70 años y 80 a 90 años y que residan de manera permanente en la ciudad de Mar del Plata o Buenos Aires. Para la exploración cuantitativa se seleccionará una muestra no probabilística intencional que quedará conformada por 480 sujetos de acuerdo con las siguientes cuotas: Los datos recolectados mediante la entrevista semi-estructurada fueron analizados de manera cualitativa, mediante el método de comparación constante que permita efectuar categorizaciones y tipologías comprensivas. Consigna: ¿Cuando siente una emoción inadecuada para ciertos contextos, es capaz de controlarla o modificarla? Si responde sí, diga cómo lo logra. Si responde no, explique porque no lo logra. “Por lo general las controlo. Por ejemplo me pone mal cuando tengo que pagar algo y no tengo plata, ahí sí me pongo mal, pero no rompo nada, lo controlo. Trato de arreglarlo, de hablarlo, y así lo resuelvo” .(Hombre, 80 a 90 años) “Hace unos días fuimos con mi hijo a comer a la casa de unos amigos míos, y resulta que me olvidé de prender la luz de la entrada, y me puse mal porque cuando llegáramos estaría todo oscuro y me dio miedo, entonces tuve que llamar a un vecino para quedarme tranqui- lo y no me importo decir lo que me pasaba”.(Hombre, 80 a 90 años) “Si, totalmente” (70 años. Mujer, 60 a 70 años). ¿Cómo lo logra? “Y depende del contexto, pero intento en calmar esa sensación, pen- sando en otra cosa. Trato de calmarme, en ambos sentidos. Si no es correcto, hago como que no me pasa nada” (70 años. Mujer, 60 a 70 años). “Cuando creo haberlo logrado es porque puedo manejar bien la dis- tancia del tema, cuando no lo doy por logrado me quedo rumiando las posibles respuestas que no supe manejar pero buscando soluciones” (68 años. Mujer, 60 a 70 años). En estos casos por un lado que el control esta vinculado a la mirada o juicio de otros, así como estrategias distractivas o reflexivas. La integración implica un acuerdo con el otro social, una búsqueda de soluciones conforme a cierto conocimiento de si mismo así como la flexibilidad en el sentido de la dialéctica entre el contexto y las posibilidades. Conclusiones Aunque el estudio científico de las emociones en gerontología es relativamente nueva, los desarrollos teóricos son amplios y han dado lugar a una rica cantidad de estudios experimentales. Estos resultan inequívocos respecto de que las emociones de la vejez tienen características distintivas. Las emociones, su expresión y regulación, son consideradas actualmente como aspectos del fun- cionamiento psíquico a lo largo del ciclo vital y, específicamente, en la vejez. Algunos datos sugieren además que la integración cognitivo afec- tiva esta ligada a ganancias en complejidad cognitiva. En síntesis los puntos de acuerdo entre las corrientes mencionadas son esen- cialmente la importancia en la adultez y vejez de los mecanismos de control emocional y difieren en la explicación de este hecho. La teoría de la integración dinámica atiende un punto esencial, la consideración de la complejidad cognitiva. Los resultados muestran una diversidad de estilos de regulación con una fuerte impronta vinculada a la deseabilidad social como característica y a la integración entre contexto y posibilidades. Bibliografía Baltes, P.; Staudinger, U. M. (2000) Wisdom: A metaheuritic (pragmatic) to orchestrate mind and virtue toward excellence. Amerinca Psychologist, 55, pps. 122 - 136. Carstensen , L. L. , Pasupathi , M. , Mayr , U. , & Nesselroade , J. R. (2000). Emotional experience in everyday life across the adult life span . Journal of Personality and Social Psychology , 79 , 644 - 655. Gross, J. & Thompson, R. (2007). Emotion regulation: Conceptual founda- tions. En J.J. 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Hipótesis: El entrecruzamiento de los modelos tradicionales con lo diverso, lo complejo, posibilita pensar la paternidad más allá de su reducción a una terceridad, desligada de lo masculino y extendida a otros contextos más allá de la familia. Objetivos: Rastrear las diversas representaciones de la paternidad y lo que va configurando cada padre en la experiencia de la inter- subjetividad. Metodología: Enfoque cualitativo, pone en relevancia aspectos par- ticulares, centrado en la diversidad como postura epistemológica. Entrevistas en profundidad, individuales y vinculares. Resultados: Persisten representaciones ligadas a funcionamientos tradicionales con movimientos que generan novedad y cuestionan las nominaciones existentes. Surgen enunciados que remiten a la ausencia de la paternidad y se esboza lo que se produce en el en- cuentro entre los sujetos en presencia. Conclusiones: Se presentan matices del ejercicio de la paternidad que interrogan respecto a lo que se entiende por presencia en su sentido real y simbólico. Palabras Clave Paternidad, Presencia, Experiencia Abstract PATERNITY: GENEALOGY AND SINGULAR EXPERIENCES Research Line: This article is part of a research project entitled “Modalities of Diversity within Parenting Practices and Couples” (Facultad de Psicología, UNLP - School of Psychology, National University of La Plata). Thesis: The intertwining of traditional models with diversity and complexity allows us to conceive paternity apart from its reduction to thirdness, isolated from masculinity, and extended to contexts beyond the family setting. Aims: Analyzing the diverse paternal representations and the configurations each parent structures based on his experience of intersubjectivity. Methodology: Qualitative research methods were used to put into light particular matters from the standpoint of epistemological diversity. Individual and attachment in-depth interviews were conducted. Results: Some representations linked to traditional functioning remain, along with innovative movements which question existing nominations. Utterances referring to the absence of paternity come into surface, and the outcome of the encounter between subjects in presence is sketched. Conclusions: The connotations of paternity practices arise questions regarding what we mean by ‘absence’ and ‘presence’ in their real and symbolic sense. Key Words Paternity, Presence, Experience En el marco de la investigación “Modalidades de la diversidad en el ejercicio de la parentalidad y la pareja”[i] , se propone reflexionar en torno a dos ejes: la paternidad instituida y la experiencia real de los padres-sujetos en su singularidad. Por un lado, las diversas representaciones y figuras acerca de la paternidad que constituyen el entramado simbólico y por otro, el hacer, lo que va configurando cada padre en la experiencia de la intersubjetividad, en un mo- mento socio histórico que atraviesa esa experiencia. Se propone rastrear distintos discursos (psicoanalítico - antropológico - del de- recho), que coexisten con los modos de ejercicio de la paternidad. Ilustran al respecto, las viñetas de la investigación en curso y las entrevistas en profundidad realizadas en investigaciones previas, al interior de una metodología cualitativa. Partimos de la siguiente hipótesis: El entrecruzamiento de los modelos tradicionales con lo diverso, lo complejo, posibilita pensar la paternidad más allá de su re- ducción a una terceridad que prohíbe y prescribe. Y extendida a otros contextos más allá de la familia. Hipótesis ligada al ejercicio de las funciones en diversas organizaciones familiares, que también des- ligan la paternidad de lo masculino. Se propone pensarla desde una construcción en el devenir de un sujeto, una pareja, una familia y no solo como lugar familiar instituido a ser ocupado (Puget, J: 2012). En este punto merece ser aclarada la conceptualización respecto a lo que entendemos por padre y paternidades. Padre, “es aquel que la cultura determina”, “otorga garantías en relación a la herencia, no solamente material, sino de linaje, lugar social, religión, etc.” (Alberti, Méndez: 1993). Referente de la ley, poseedor de las llaves que dan acceso a lo simbólico, donante del nombre, garante de la antinomia entre el sujeto del enunciado y el sujeto deseante. Representante de los otros, o del discurso de los otros (del discurso del conjunto). “Otro sin pecho” que puede ser fuente de un placer y, en general fuente de afecto. Es el que abre la primera brecha en la colusión original que hacía indisoluble la satisfacción de la necesidad del cuerpo y la sa- tisfacción de la “necesidad” libidinal. Esta presencia deseada por la madre es totalmente ajena al campo de la necesidad. Y también pa- dre es el que tiene un deseo por este niño (Aulagnier: 1977). Con la denominación paternidades se pretende ir más allá de lo universal y lo invariante, convocando aquello que deviene en las experiencias singulares entre[ii] padres y niños, entre sujetos vinculados, donde ambos devienen otros como efecto de esos encuentros. Esto no su- 88 prime la asimetría entre las generaciones sino que la suplementa. Diferenciamos las funciones de la familia en tanto operatorias sim- bólicas, lo que la cultura espera y es condición necesaria y suficien- te para la constitución de un sujeto, del ejercicio de estas funciones llevado a cabo por personas concretas. Dicho ejercicio, sus vicisi- tudes en función de las transformaciones epocales, nos convoca a una reflexión respecto de las funciones otrora pensadas en tanto invariantes que hoy llamaríamos invariantes provisorias (Delucca y otros, 2010). La singularidad de las paternidades actuales nos abren interrogantes respecto a las funciones de la estructura fa- miliar. ¿Cómo articular funciones y ejercicio de las funciones? ¿Qué implicancia tiene el género en dicho ejercicio? ¿La subjetividad mas- culina tiene efectos específicos en el ejercicio de la paternidad? En la línea que se viene pensando, Ricardo Rodulfo (2012), enun- cia que la conceptualización edípica no alcanza para pensar a la familia. Refiere: “El motivo edípico requiere también del requisito de una clara oposición entre las figuras del padre y de la madre, y esto está totalmente embrollado: ¿Cómo sentir intruso a un padre que da la mamadera, baña, cambia los pañales, nos lleva a la plaza, conco- mitantemente con una madre que deja entrever la mujer más allá de ella, la mujer heterogénea a lo edípico? Cambios por todos lados, imposibles de pensar en el esquema nostálgico de la declinación de la autoridad paterna que desembocaría en una existencia anómica, simbólicamente deficitaria. El autor propone pensar en lo singular y en diferencias no oposicionales propias de un pensamiento binario. Recortaremos el ejercicio de la función simbólica de corte y dife- renciación desde una perspectiva genealógica y haciendo énfasis en la presencia[iii] de los padres. En la teoría se ha hecho hincapié en las fallas y en la ausencia de la función paterna. Se propone po- ner el acento también en la presencia. Bianchi, G. (2011) piensa en las múltiples dimensiones de la relación con el padre, sin reducirla únicamente a la función de corte como su esencia y redimensio- nando sus fallas tanto en el plano de lo que no hace (ausencia), de lo que si hace y hace mal. Las viñetas de investigaciones previas nos ilustran respecto a las exigencias que inferimos atraviesa un hombre ejerciendo la función que apuntan a dar respuestas a distintas demandas: las exigencias sociales de ser macho (Bastos Amigo, S: 2007), llevar el sustento al hogar y las demandas al interior del hogar cada vez más avaladas socialmente, que participe en la crianza y no sea padre ausente según se desprende del relato de una familia entrevistada. En dicho encuentro, Obdulio, le señala a su pareja, que al igual que él, tam- bién tiene una extensa jornada laboral y se le demanda reducirla, que ella también puede acotarla, interrogándola y/o invitándola a hacerlo. ¿Esto nos lleva a pensar más allá de la oposición hombre mujer como una cuestión de género? Hombres y mujeres que no se posicionan en oposición al otro sexo, no le temen a los rasgos mixtos y mezclados, no cifran su identidad en el dualismo binario, no actúan con el supuesto de complementar lo que al otro le falta, actúan como suplementos añadiendo algo sin- gular a lo que el otro a su vez añade, lejos de la fantasía de que entre ambos dibujarán un círculo para contener al hijo (Rodulfo: 2012). Algunos resultados arrojados en investigaciones previas, daban cuenta de que en las modalidades de ejercicio combinado de pa- rentalidad compleja se producían efectos en todos los sujetos im- plicados; el padre intervenía con su presencia, en los cuidados, en la crianza, en los juegos. La madre se encontraba más aliviada al acompañarse de un otro en la crianza (que otrora solo era cosa de mujeres). Así pensamos en nuevas figuras de la paternidad y la masculinidad que van más allá de la interdicción (padre que pro- híbe y prescribe) abriendo otras líneas a partir de las experiencias singulares, intercambio entre el padre y el niño que daba lugar a la ternura, la afectividad, el contacto cuerpo a cuerpo, los juegos, la excitación y la descarga (Aulagnier: 1977, Benjamin: 1996, Bleich- mar: 2006). No solo no se reduce al padre al lugar de tercero, sino que el lugar de tercero puede ser ocupado por otras figuras más allá de la fa- milia. Las funciones se ven ampliadas a otros contextos, no desde una idea de falla, carencia, ausencia de padre, madre (que debe ser completada por otros agentes socializadores), sino desde la pre- sencia, los encuentros con otros vínculos significativos por fuera de lo familiar. Así lo ilustra el texto “La elegancia del erizo”, (Barbery Muriel: 2011), donde una púber de 12 años busca otras referencias identificatorias por fuera de lo familiar, produciéndose situaciones vinculares de encuentro. Desde la antropología, Susana Narotzky (1997) a partir de estudios etnológicos entiende a la paternidad como una construcción, como un proceso bidireccional. “La paternidad (sus privilegios y responsa- bilidades) no sólo se impone desde la generación predecesora sino que la generación sucesora también tiene cierta capacidad de deci- sión y de maniobra estratégica, también construye en cierta medida a sus padres…” Señala como atributos recíprocos de la paternidad los derechos de afiliación, de mantenimiento, de cuidado, de edu- cación y no los adscribe de forma definitiva a las personas. Define a la paternidad como una construcción que depende de la capacidad efectiva que tienen determinadas personas de asumir uno o varios de estos atributos. En una de las entrevistas realizadas de la investigación en curso, con una madre, que decide tener a su hija sola, en determinados momentos del devenir de esa familia se producen hitos o suce- sos que pueden ser pensados a posteriori como condiciones de posibilidad para la construcción de un vínculo entre padre e hija. El padre le refiere a la madre en un primer momento, que no está preparado para asumir la paternidad, ofrece el apellido y en acuer- do con la madre, pasa una cuota de alimentos desde que la niña era pequeña. Expresa la madre: “cuando surgió el problema de las manifestaciones de Sofía en relación al padre, yo previendo que él no quisiera conocerla o entablar un vínculo le pregunte a ella: ¿vos crees que necesitamos...? Yo entiendo que ella lo necesita para cerrar una historia que en ese sentido lo va a tener, pero yo hablando… le dije que creo que tenemos una familia que puede seguir perfectamen- te cómo está, no es que lo necesitamos a él. Desde lo económico esta de todas formas porque él le pasa una cuota mensual, estuvo portando desde el año de Sofía y cada seis o siete meses le vamos ajustando de acuerdo a los ingresos que él tiene. Nos interrogamos, que busca un hombre que quiere poner su ape- llido. ¿Puede este intento, ser leído como primeras inscripciones para que se constituya un vínculo? ¿Se puede pensar en una “presencia del padre” a través de este aporte y acuerdo de alimentos con la madre? Refiere Narotzky: “nos encontramos frente a un haz de responsabi- lidades sociales paternales que se van creando con el tiempo entre las personas, según sus capacidades, su poder, sus recursos econó- 89 micos y que les afectan”. Retomando los ejes planteados sobre paternidad instituida y expe- riencias singulares, pensamos, en concordancia con las ideas de Narotzky, que la persona que encarna, a modo de referencia, la parte fundamental de ese haz de vínculos recíprocos no tiene por qué ser de sexo masculino. “Sofía tiene mi apellido, y ahora estamos en tratativas porque a partir que ella manifestó que lo quería conocer y demás, se le hizo saber a través de la abogada esta situación y quedamos en juntarnos, él va a venir la semana que viene acá a La Plata para tener una entrevista conmigo para ver qué es lo que va a pasar, él tiene otra familia ahora, él tiene un bebé…” Cada sociedad ofrece referentes identificatorios, representaciones sociales acerca de cómo ser padre, que se heredan de generación en generación y a su vez se recrean e inventan en cada momen- to sociohistórico y en cada caso singular. Experiencias de filiación únicas, de encuentro, de lazo, para las que no nos alcanza la nomi- nación padre - hijo. Bibliografía Aulagnier, P. (1977). La violencia de la interpretación, Buenos Aires: Amo- rrortu. Barbery, Muriel. (2011). La elegancia del erizo, Buenos Aires: Seix Barral. Benjamín, J. (1996). Los Lazos de amor, Buenos aires: Paidós. Benjamín, J. (1997). Sujetos iguales, objetos de amor, Buenos aires: Paidós. Bleichmar, S. (2006). Paradojas de la sexualidad masculina, Buenos Aires: Paidós. Delucca, N. y Petriz, G. (2007).Jóvenes padres de hoy. Continuidades y discontinuidades del vínculo inter y transgeneracional. En Revista de la Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de grupos, Vol. XXX, N° 1, Buenos Aires. Delucca, N., Gonzalez Oddera, M. y Martinez, A. (2010). Modalidades de la diversidad en los vínculos familiares. En Revista de Psicología. Segunda época, Vol. 11, pp. 105-123, UNLP. Rodulfo, R. y otros. (1998). El duelo del padre, Post data 2, Buenos Aires: Homo Sapiens. Rodulfo, R. (2012). Padres e hijos. En tiempo de la retirada de las oposicio- nes, Buenos Aires: Paidós. Robichaux (Comp.) (2007). Familia y Diversidad en América Latina, Buenos Aires: Clacso Libros. Gaspari, R, Waisbrot, D (Comp.) (2011). Familias y Parejas. Psicoanálisis, vínculos, subjetividad, Buenos aires: Psicolibro ediciones. Tubert, S. (1997) .Figuras del Padre, Madrid: Cátedra. 90 EFICACIA DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN COGNITIVA EN ADULTOS MAYORES SANOS Luque, Leticia Elizabeth; Gonzalez Verheust, Maria Cristina Universidad Católica de Santiago del Estero. Argentina Resumen Dentro de los programas de estimulación de la memoria para adul- tos mayores se conjugan experiencias culturales y entrenamiento cognitivo. Ambos son factores que promueven un envejecimiento con éxito. Aplicar estos programas a adultos mayores cognitivamente ínte- gros, permite sostener-aumentar la reserva cognitiva, a modo de intervención preventiva. La eficacia se prueba con cambios cogni- tivos en la dirección esperada y en las funciones estimuladas, con sujetos-control y medición post-intervención. El objetivo fue evaluar la eficacia de un programa de estimulación cognitivo, desarrollado por las autoras, en adultos mayores de Ra- faela (Santa Fe). Se realizó medición del cambio cognitivo (CC) en 60 adultos mayores (grupo experimental N=30; grupo control N=30), con cuatro mediciones: inicial, intermedia, final y post-intervención (3 meses después). Hay CC positivo en relación a visoconstrucción y memoria visual, siendo mayor en recuerdo diferido y en proceso atencional con- trolado. Hay diferencias por edades y con entre GE-GC. Los estilos cognitivos no se asocian a los cambios. Los efectos se sostienen en el tiempo. La intervención es considerada como eficaz por las diferencias lo- gradas en las áreas estimuladas en condiciones de participación ininterrumpida, en comparación con la no-intervención y por los efectos sostenidos tres meses después. Palabras Clave Estimulacion, Cognicion, Mayores, Eficacia Abstract EFFICACY OF A COGNITIVE STIMULATION IN HEALTHY ELDERLY Stimulation programs in memory, for seniors, combine cultural experiences and cognitive training. Both are factors that promote successful aging. The implementation of such programs to healthy older adults can support and increase cognitive reserve, as a preventive intervention. The efficacy is tested with cognitive changes in the expected direction and functions stimulated and control group post- intervention measurement. The objective was to evaluate the effectiveness of a cognitive stimulation program developed by the authors, with seniors from Rafaela (Santa Fe). Measurement was performed cognitive change (CC) in 60 older adults (experimental group N = 30, control group N = 30), with four measurements: initial, intermediate, final and post- intervention (3 months later). There are positive CC viso-construction and visual memory, and is higher in delayed recall and controlled attention. There are differences by age and between GE-CG. Cognitive styles are not associated with the changes. The effects are sustained over time. The intervention is considered efficacy by the differences achieved in the areas stimulated under conditions of continued participation, compared to non-intervention and sustained effect three months later. Key Words Stimulation, Cognition, Elderly, Efficacy 1. Introducción: En tanto el envejecimiento no es inexorable, las condiciones am- bientales y el esfuerzo personal pueden conducirnos hacia un envejecimiento con éxito (Pinazo, 2010); así, vejez y éxito no son contradictorios (Izquierdo Martínez, 2005). Mantener la capacidad funcional en ausencia de enfermedades y una vida social activa son elementos que definen al envejecimiento saludable o exitoso (Rowe y Khan 1997) y el envejecimiento cognitivo satisfactorio se consi- dera una parte muy importante del mismo. Por ello gran número de trabajos buscan identificar las variables que puedan promover tanto la salud del individuo como un adecuado funcionamiento cognitivo durante la vejez (Redolat y Carrasco, 1998). Entre los factores estu- diados aparecen como más relevantes: el estado de salud, la activi- dad física y las de ocio, la personalidad y estado emocional, el estilo de vida, las experiencias culturales, la educación y el entrenamiento cognitivo (Redolat y Carrasco, 1998; Rodríguez y Sánchez, 2004). La educación (entendida como cultura y no como años de educación formal recibida) promueve la realización de actividades intelectua- les a lo largo del ciclo vital y contribuye a mantener la reserva cog- nitiva. Aparece como uno de los posibles factores protectores frente al envejecimiento; si bien el mecanismo por el cual este factor ejer- ce sus efectos positivos no es completamente conocido (Ostrosky- Solís, 2008), se considera que podría tener un efecto beneficioso sobre el establecimiento de los circuitos y funciones cerebrales en las primeras etapas de la vida, es decir, sería el elemento clave de la reserva cognitiva. La misma determina y modula múltiples e interrelacionados mecanismos, tales como la nutrición, el estilo de vida, las ocupaciones, las actividades de ocio, las redes sociales, la calidad de los cuidados médicos, que interactúan con determi- nantes genéticos y directa o indirectamente estipulan el tamaño, la calidad y el estado de salud del cerebro (De la Barrera, Donolo y Rinaudo, 2010). El resultado es una reserva estructural y funcional que permite al individuo tolerar más carga lesional y el retraso de la expresión clínica de un proceso patológico si lo hubiera. Dado que esta reserva cognitiva hace referencia a los mecanismos que vinculan los niveles educativos bajos de las personas con un mayor riesgo de padecer un proceso neurodegenerativo, se puede deducir que es necesario mantener el cerebro en constante actividad, con educación permanente, manteniéndolo fisiológicamente sano. 91 Junto a la educación permanente, un factor relevante en el enve- jecimiento cognitivo satisfactorio es el entrenamiento cognitivo (De la Barrera et al, 2010). A lo largo de la vida, el ritmo de la misma estimula y determina el funcionamiento cognitivo; no obstante, al llegar a la vejez, las demandas del entorno suelen reducirse, y con ello se produce una reducción de la estimulación o proceso de desentrenamiento de las habilidades cognitivas (Jodar, 1994), con la aparición consecuente de declive cognitivo (Calero y Navarro, 2006). Si la plasticidad neuronal está conservada en cierta medida en las personas mayores, el entrenamiento cognitivo y la educación no formal pueden estimular las neuronas atróficas, y el aprendizaje y la memoria se verán potenciados al proporcionarse experiencias o estímulos adecuados al individuo. Dado que el cambio cerebral originado por la plasticidad es adap- tativo sólo en la medida en que el entorno sea susceptible de sos- tener y mantener el comportamiento resultante, cabe preguntar si realmente la potenciación de la plasticidad puede suponer un beneficio terapéutico en el tratamiento de los déficits cognitivos asociados al envejecimiento normal. ¿Es posible aumentar la re- serva cognitiva mediante educación permanente no formal con su- jetos viejos? ¿Hasta qué punto la recuperación del funcionamiento cognitivo puede verse facilitada por estrategias conductuales, no- farmacológicas u otros tipos de intervenciones relacionados con la plasticidad?. Sabiendo que la plasticidad y las reservas cerebral y cognitiva cambian y disminuyen, ¿puede esperarse que se manten- gan en el envejecimiento en grado tal que permitan la eficacia de las intervenciones cognitivas?. Los programas de entrenamiento y estimulación cognitivos pro- vienen de la neuropsicología y de la práctica de la refuncionali- zación en sujetos con trastornos como demencias (Deus, 2006). Sin embargo, los adultos mayores cognitivamente íntegros también pueden beneficiarse con programas de este tipo porque recrean funciones nerviosas y mantienen activas las funciones cognitivas; la estimulación y el entrenamiento posibilitan la utilización de las capacidades cognitivas y el despertar de las funciones no usadas o abandonadas (Tárrega, 2001), de modo que intervienen sobre el deterioro cognitivo por envejecimiento y actúan como prevención de deterioros mayores. El programa aquí evaluado es propuesto como de entrenamiento de la memoria, como respuesta a las quejas mnésicas de los adultos mayores; no obstante, las distintas áreas cognitivas no funcionan como compartimentos estancos, de manera que al intervenir en una de ellas han de incluirse todas las otras áreas (atención-con- centración, sensopercepción, lenguaje, praxias, orientación tempo- roespacial) a fin de conseguir resultados óptimos. De este modo, el programa propuesto es multifactorial. Además, la memoria parece deteriorarse por los declives que se producen en otros procesos cognitivos asociados, tales como atención (Franco y Sánchez, 2009) y funciones ejecutivas (Binotti, Spina, De la Barrera y Donolo, 2009), en virtud de lo cual requieren estimulación y entrenamiento específicos. La eficacia de una intervención como la propuesta hace referencia a la capacidad para producir cambios psicológicos en la dirección esperada, que sean claramente superiores a los de la no interven- ción, a los de otros tratamientos estandar disponibles o incluso a los de algunos de sus componentes aislados (Ferro & Vives, 2004). En una intervención de entrenamiento y/o estimulación cognitiva, la eficacia estará dada por el logro de un cambio cognitivo (Deus, 2006). En esta investigación, el cambio cognitivo se evalúa por el rendimiento cognitivo obtenido en las distintas mediciones reali- zadas, para las distintas pruebas cognoscitivas aplicadas, a fin de determinar la existencia de cambios; así mismo se evalúa en qué sentidos se producen dichos cambios, siendo esperable que el en- trenamiento provoque cambios positivos, y contribuya al envejeci- miento exitoso. A esto se suma que es preciso mostrar que los cam- bios no son producto del mero paso del tiempo (Calero y Navarro, 2006), por lo que corresponde estudiar grupos etarios similares con y sin participación en programas de entrenamiento de memoria. Por último, un programa eficaz supone que los efectos se sostienen en el tiempo, habiendo estudios que señalan que este sostenimiento puede ir de seis meses a tres años (Verhaeghen, 2000). Por todo lo señalado, el objetivo general ha sido evaluar la eficacia del entrenamiento cognitivo en adultos mayores sin trastornos neu- rológicos o neuropsicológicos. 2. Materiales y métodos: Se realizó un estudio evaluativo para determinar la eficacia de la intervención cognitiva en el ámbito de un curso de Estimulación y Entrenamiento de la Memoria (EEM). A fin de determinar la eficacia de la intervención cognitiva realiza- da, se calculó el cambio cognitivo, administrando distintas pruebas psicométricas en cuatro fases: inicial, intermedia, final y postinter- vención (3 meses después) para detectar diferencias atribuibles a la intervención y no al mero paso del tiempo, así como el sosteni- miento de los efectos luego de finalizada la intervención. La intervención se desarrolló en un ámbito educativo. Integraron el grupo experimental (GE) 30 sujetos adultos mayores, alumnos de un programa universitario para adultos mayores. Se adoptó como criterio de exclusión la existencia de dificultades severas motrices, cognoscitivas o en los analizadores visuales que pudieran impedir o alterar la realización de actividades. El 90% de la muestra es de sexo femenino y el promedio de edad es de 69.5 años, con un rango de 56-86 años. A la post-intervención solo se presentaron 15 de los sujetos. En el grupo control (GC) se incluyeron 30 sujetos de distintos hoga- res de día, que aceptaron participar voluntariamente de las evalua- ciones, siempre dentro del mismo rango de edades, pero sin poder incluir a los mismos sujetos en todas las evaluaciones. Para la recolección de datos se administraron pruebas de calidad de vida, queja mnésica, tests de lenguaje, atención, memoria, vi- soconstrucción y aprendizaje. Por la complejidad de esto, aquí se reportan datos obtenidos con la Figura Compleja de Rey-Osterrieth (FCR-O) y el test 2&7 de Ruff (Burín, Drake & Harris, 2007). Dada la amplitud del rango de edad, los sujetos se agruparon en dos grupos: 56-70 y 71-86. Se evaluaron los estilos cognitivos verbal- visual y global-analítico, con el supuesto de que podían interferir en la aproximación al material propuesto, y con la finalidad de selec- cionar material adecuado a los estilos predominantes en el grupo. El programa evaluado incluyó ejercicios de atención al inicio de to- das las clases. Se estructuraron clases por objetivos, incluyendo en todas algunos distractores de otras funciones. Cada clase fue de una hora y media, con frecuencia semanal, totalizando 30 clases, 92 más las 8 utilizadas para las evaluaciones y devolución final. 3. Resultados: 3.1. Cambio cognitivo en visoconstruccion y atención para GE Hay cambio cognitivo a nivel de la visoconstrucción y la memoria visual, aunque el mismo no es constante. Los datos indican que hay diferencias estadísticamente significativas (d.e.s.) entre la copia de la medición inicial y la de la medición final (t(2)=2.778, gl=29, α <.05), pero no hay d.e.s. entre éstas y la fase intermedia (t(1)=1.712, gl=29, α >.05; t(3)=1.377, gl=29, α >.05). En las mediciones del recuerdo inmediato, hay diferencias esta- dísticamente significativas entre la fase inicial y la intermedia (t(1)=2.125, gl=29, α <.05), así como entre la inicial y la final (t(2)=4.250, gl=29, α <.05), pero no es significativa la diferencia entre la fase intermedia y la final (t(3)=1.053, gl=29, α >.05). En el recuerdo diferido, las diferencias entre las tres fases son es- tadísticamente significativas, para las tres mediciones realizadas (t(1)=5.501, gl=29, α <.05; t(2)=6.860, gl=29, α <.05; t(3)=3.635, gl=29, α <.05). Hay cambio cognitivo positivo en relación a los dos procesos aten- cionales. Comparativamente, el rendimiento es mejor en el proceso automático. El cambio se observa en todas las mediciones para el proceso automático (t(1)=6.433, gl=29, α <.05; t(2)=10.102, gl=29, α <.05; t(3)=8.729, gl=29, α <.05), pero es mayor en re- lación al proceso controlado, es decir, cuando los sujetos deben buscar los números 2 y 7 dentro de una matriz con otros núme- ros (t(1)=10.256, gl=29, α <.05; t(2)=11.404, gl=29, α <.05; t(3)=8.651, gl=29, α <.05). 3.2. Cambio cognitivo por grupos de edad en GE Se analizó el cambio cognitivo según grupo de edad (56-70 y 71-86 años) dentro del GE. En relación a viso-construcción y memoria vi- sual, no existen d.e.s. (F(1)=1.189, sig.>.05; F(2)=0.379, sig.>.05; F(3)=1.189, sig.>.05) entre grupos de edades ni dentro de cada grupo, al realizar la copia de la FCR-O. Esto implica que el cambio cognitivo se produce de la misma forma en ambos grupos. Las diferencias son estadísticamente significativas cuando se ana- lizan memoria visual inmediata (F(1)=6.073, sig.<.05; F(2)=9.388, sig.<.05; F(3)=8.063, sig.<.05) y diferida (F(1)=14.192, sig.<.05; F(2)=14.571, sig.<.05; F(3)=9.682, sig.<.05), siendo mayores las di- ferencias en relación a la memoria diferida y mejor el rendimiento en los sujetos de menor edad. Esto supone que el cambio cognitivo que se produce, se da en mayor medida para el grupo de menor edad. En cuanto a los procesos atencionales, existen diferencias estadís- ticamente significativas entre grupos de edades y dentro de cada grupo, al realizar el test de atención selectiva. La diferencia entre grupos es menor en relación al proceso automático (F(1)=3.867, sig.<.05; F(2)=6.041, sig.<.05; F(3)=5.340, sig.<.05) por compa- ración con el proceso controlado (F(1)=7.386, sig.<.05; F(2)=6.000, sig.<.05; F(3)=5.968, sig.<.05). Las diferencias se mantienen du- rante la fase de entrenamiento, sin embargo, las mismas son me- nores al llegar a la última fase. Hay cambio cognitivo en ambos grupos, pero el grupo de menor edad obtiene mayores beneficios del proceso de entrenamiento. 3.3. Cambio y estilos cognitivos Se comparó el cambio cognitivo según estilo cognitivo dentro de GE. El 20% posee un estilo integrador global-analítico, que combi- na ambos tipos de estrategias cognitivas y el 63.3% posee estilo global o tendencia a usar el mismo. El 66.7% posee un estilo in- tegrador verbal-visual, lo que implica que en el procesamiento de información se combinan estrategias visuales y verbales por igual. Solo se encontró una d.e.s. en el uso del estilo verbal-visual y la copia de la FCR-O (F=3.214, sig.<.05). 3.4. Eficacia de la intervención Existen d.e.s. entre los grupos experimental y control, para las tres mediciones de la FCR-O. Los cambios cognitivos se dan en mayor medida en el grupo que tiene más entrenamiento (GE). Las diferen- cias son menores en la última fase, para la copia de la figura com- pleja (F(1)=18.022, sig.<.05; F(2)=25.108, sig.<.05; F(3)=8.263, sig.<.05). Para las mediciones de memoria inmediata (F(1)=9.737, sig.<.05; F(2)=14.717, sig.<.05; F(3)=23.748, sig.<.05) las di- ferencias aumentan hacia la fase final de manera más paulatina que en cuando se comparan el rendimiento en memoria dife- rida (F(1)=7.599, sig.<.05; F(2)=8.745, sig.<.05; F(3)=21.028, sig.<.05). También se consideró el sostenimiento de los efectos en el tiempo, dentro del GE. Para la copia de la FCR-O, no hay d.e.s. entre la medición final y la post-intervención (t(4)=1.270, gl=29, α >.05); tampoco en el recuerdo inmediato (t(4)=1.255, gl=29, α >.05), ni en relación al recuerdo diferido (t(4)=2.792, gl=29, α >.05). Existen d.e.s. entre grupos y dentro de cada grupo, al realizar el test de atención selectiva, en relación a los procesos automáti- co (F(1)=27.569, sig.<.05; F(2)=33.717, sig.<.05; F(3)=40.042, sig.<.05) y controlado (F(1)=25.940, sig.<.05; F(2)=28.871, sig.<.05; F(3)=36.293, sig.<.05). Vale aclarar que ambos grupos tienen cambios cognitivos en distintos sentidos. La diferencia entre medición final y post-intervención no es esta- dísticamente significativa en ambos procesos, pero indica una in- versión del cambio (t(4pa)= -.605, gl=29, α >.05; t(4pc)= -1.095, gl=29, α >.05). 4. Discusión: A nivel de visoconstrucción, se observa que si bien el GE muestra una leve mejoría luego del entrenamiento, el nivel de rendimiento es alto desde el comienzo y por ende, no es significativo el cambio; son leves las diferencias con el GC y no hay diferencias producidas por la edad. Esto puede significar que si los sujetos tienen tiempo suficiente para ejecutar una tarea y sostienen la atención sobre la misma (ej: copiando una figura), pueden rendir de manera óptima con o sin entrenamiento sin importar la edad. En relación a la memoria inmediata, las diferencias entre el GE y GC se producen en la medición final. La literatura científica seña- la que la memoria de trabajo es una de las funciones cognitivas que más deterioro sufre en el envejecimiento. Posiblemente por esto los niveles son similares al inicio del entrenamiento y no hay diferencias apreciables en la medición intermedia; pero las dife- rencias se producen con el sostenimiento del entrenamiento, de manera que esto brinda evidencia a favor de la importancia de 93 mantener estas intervenciones en el tiempo y no acotarlas a unas pocas semanas (ocho o diez) ni restringir su aplicación a sujetos con procesos neuropatológicos. Que el cambio cognitivo sea notorio en el recuerdo diferido nos per- mite afirmar que el entrenamiento cognitivo tiene capacidad para mejorar el rendimiento cognitivo de los sujetos, ya que supone que hay una capacidad de retención superior a nivel de memoria a largo plazo cuando se la entrena (intragrupo GE) y en comparación con el no-entrenamiento sistemático en el uso de la misma (entre GE y GC). La diferencia no significativa en la medición realizada tres meses después de haber finalizado la intervención es otro indicador de eficacia, ya que supone que los efectos en esta área se mantienen. Sin embargo, se sugieren nuevas mediciones para verificar el lapso de tiempo que estos efectos se mantienen cuando no hay sucesivas intervenciones, combinando distintas intensidades en el programa aplicado. La atención selectiva supone el uso de procesos automáticos, ya que de la automatización depende la posibilidad de repartir energía entre distintas actividades para ejecutarlas simultáneamente. Dado que postulamos que no es la memoria la función que más se altera en la vejez si no la capacidad de atender, la atención ha sido la fun- ción que más se entrenó en el programa realizado. En consecuen- cia, suponemos lógico que haya cambio cognitivo en las distintas fases, y que las diferencias sean estadísticamente significativas para ambos procesos atencionales entre GE y GC. Las diferencias por edades, dentro del GE se explican por la pérdida de velocidad de procesamiento y ésta se pierde con la edad por diminuciones sensoperceptuales. Los estilos cognitivos son definidos y operacionalizados de mane- ras muy distintas, según la teoría a la cual se adhiera. En la pre- sente investigación analizamos exclusivamente los propuestos por Riding y Rayner (2002), y no parecen incidir en la producción del cambio cognitivo. Al respecto se propone estudiarlos como factores que inciden en el procesamiento de información, y por ende, en las formas de aproximarse al material de trabajo. En otro sentido, es preciso considerar que hay quienes señalan que los estilos cogniti- vos cambian y se pueden entrenar también, de modo que en lugar de incidir en el cambio cognitivo, serían parte de lo que se modifica al entrenar a los sujetos. Estas son hipótesis que requieren nuevas investigaciones. Por lo expuesto, puede suponerse que, a grandes rasgos, y en los aspectos evaluados, la intervención cognitiva realizada ha sido efi- caz. Sin embargo, consideramos que la evaluación no debe fundar- se sólo en fines investigativos; evaluar la eficacia de una interven- ción es parte de la misma. A los integrantes del grupo estudiado se les devolvió un informe individual de su rendimiento cognitivo, y se explicaron como parte del cambio cognitivo esperado, suponiendo que “conocer su rendi- miento” permite al adulto mayor dimensionar los problemas cog- nitivos de manera realista y valorar la importancia de la actividad realizada. Por otro lado, la evaluación permite al gerontólogo un co- nocimiento más empírico de los procesos de cognición en la vejez, de la reserva cognitiva y del rol de la educación, así como del valor de las intervenciones y sus beneficios concretos. En definitiva, hemos resumido aquí algunos resultados positivos, pero no todos lo han sido. Consideramos que es preciso seguir in- vestigando estas intervenciones no farmacológicas, apoyadas en los principios de la educación permanente y basadas en la convic- ción de que el envejecimiento exitoso no es una mera declamación o esperanza si no una posibilidad real. Bibliografía Binotti, P., Spina, D., De la Barrera, ML. & Donolo, D. (2009). Funciones ejecutivas y aprendizaje en el envejecimiento normal. Revista chilena de neuropsicología, 4(2): 119-126. Burín, D., Drake, M. & Harris, P. (2007). Evaluación neuropsicológica en adultos. Buenos Aires: Paidós. Calero, MD. & Navarro-González, E. (2006). Eficacia de un programa de entrenamiento en memoria en el mantenimiento de ancianos con y sin deterioro cognitivo. Clínica y salud,17(2): 187-202. De la Barrera, ML., Donolo, D. & Rinaudo, MC. (2010). Riesgo de demencia y niveles de educación: cuando aprender es más saludable de lo que pen- samos. Anales de psicología, 26(1): 34-40. Deus, J. (2006). Estimulación Cognitiva en Demencias: eficacia o place- bo. Informaciones psiquiátricas (publicación científica de los Hospitales Psiquiátricos de la Congregación de Hermanas Hospitalarias del Sagrado Corazón), 184: 119-152. Ferro García, R. & Vives Montero, M. (2004). 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Argentina Resumen Este trabajo explora la comprensión referencial de palabras e imá- genes por parte de niños pequeños y adultos. En un primer estu- dio enseñamos a 18 niños de 30 meses de edad una palabra nue- va (pompe) utilizando una fotografía que representaba a un objeto desconocido (objeto-meta). Luego les presentamos simultáneamente el objeto-meta y su imagen solicitándoles que indiquen cuál era el pompe. Según Preissler y Carey (2004), la elección del objeto real en esta prueba es un indicador de comprensión referencial, mientras que la elección de la imagen indica que la palabra nueva se aprendió en forma asociativa. Encontramos que el 57% de los niños eligió el objeto y el 43% su imagen. Dado que este resultado no clarificaba si los niños comprendían la función referencial de la palabra, decidimos replicar la tarea con 20 adultos. El 49% de los participantes eligió el objeto y el 51% la imagen. Tanto para los niños como para los adultos ambas alternativas, imagen y objeto, se relacionan referencialmente con la palabra aprendida. Los resultados se discuten en relación a distintas investigaciones recientes en el área. Palabras Clave Comprensión referencial, Imágenes, Palabras Abstract REFERNTIAL UNDERSTANDING OF WORDS AND PICTURES This work explores the referential understanding of words and pictures shown by toddlers and adults. In study 1, we taught 18 children of 30 months of age a new word (pompe) to designate an unknown object that was presented in a picture (target-object). Then, we showed them the unknown object and its picture simultaneously, and asked them to indicate which one was the pompe. According to Preissler and Carey (2004), the choice of the real object in this test evidences referential understanding, while the choice of the picture indicates that the new word was learned in an associative way. We found that 57% of toddlers chose the object and 43% chose its picture. Given that this result was not specific about children’s understanding of the referential function of this word, we conducted study 2 to replicate the task with 20 adults. Forty-nine percent of the participants chose the object and 51% selected the picture. For children and adults alike, both alternatives, picture and object, are referentially associated with the learned word. These results are discussed in relation to different studies in the field. Key Words Referential understanding, Pictures, Words INTRODUCCIÓN Nuestra vida está colmada de imágenes, tanto estáticas como en movimiento. Es muy difícil imaginar una actividad cotidiana que no esté mediada por imágenes. Algunas de estas actividades pueden ser: ver un noticiero en televisión para informarnos, tomar un mapa para ubicarnos en un espacio, mirar una publicidad en una revista o compartir la experiencia de un viaje mostrando nuestro álbum de fotografías. Las imágenes son objetos simbólicos, ya tienen una materialidad y a su vez sirven para representar algo diferente de lo que son (DeLoache, 1987; DeLoache y Burns, 1994; Sigel, 1978). Una foto- grafía de un gato, por un lado representa al felino, y por el otro es un papel. Las fotografías son símbolos con un alto grado de simi- litud con respecto a sus referentes. Esto hace pensar que para los niños es muy sencillo comprender su función referencial, es decir, ir desde la fotografía hacia su referente. Sin embargo la compren- sión referencial y simbólica de fotografías es un desafío cognitivo para los niños, necesitando para su desarrollo varios años (Rochat y Callaghan, 2005) Los niños pequeños interactúan cotidianamente con sus padres a través de imágenes, siendo la lectura conjunta de libros con dibujos una tarea muy común (e.g. DeLoache y Peralta, 1987; Ninio y Bruner, 1978; Peralta, 1995; Peralta y Salsa, 2001). Los niños van de a poco adquiriendo una teoría acerca de las imágenes andamiados por los adultos. Este aprendizaje es implícito y está inserto en otros aprendi- zajes, como por ejemplo el aprendizaje del léxico (Martí, 2003). Por siglos, la relación referencial de las palabras fue y sigue siendo un tema recurrente tanto en la semiótica, como en la filosofía, la psicología, la comunicación, etc. ¿Las palabras refieren a la esencia de las cosas, refieren a un objeto concreto, a una categoría de obje- to? Más recientemente, se ha indagado acerca del desarrollo de la función referencial de imágenes. ¿A qué edad pueden los niños es- tablecer relaciones entre imágenes y referentes? Nuestra pregunta se encuentra en la intersección de estos temas: ¿Qué relaciones se establecen entre las palabras y las imágenes? ¿Una palabra refiere a una imagen, refiere al referente de esta imagen, o refiere a ambas entidades? En los últimos años, importantes investigaciones se han centrados en el aprendizaje de palabras a través de imágenes explorando la capacidad de los niños de extender y generalizar una etiqueta ver- bal. Por extensión se entiende la atribución de una palabra aprendi- da a través de una imagen a su objeto real, es decir, a su referente. Se denomina generalización a la capacidad de aplicar la etiqueta 95 verbal aprendida a otro ejemplar de la misma categoría. Estos tra- bajos encontraron que ya a los 18 meses los niños pueden resolver una tarea de extensión, y a los 24 meses una tarea de generaliza- ción (Ganea, Allen, Butler, Carey y DeLoache, 2009; Ganea, Bloom Pickard y DeLoache, 2008; ) Un antecedente de mucho impacto en el área, lo constituye el es- tudio realizado por Preissler y Carey (2004), quienes enseñaron a niños de 18 y 24 meses una palabra nueva (whisk) para un nuevo objeto representado en una imagen. La tarea comenzaba con una fase de entrenamiento en la cual mostraban a los participantes rei- teradamente la foto del objeto nuevo relacionándola con la palabra whisk. Luego presentaban la imagen utilizada en el entrenamiento junto con el objeto real y solicitaban a los niños que señalen el whisk. Estas autoras afirmaron que si el niño podía entender la fun- ción referencial de la palabra y la imagen relacionarían la palabra whisk con un objeto real, eligiendo o bien el verdadero whisk solo o dicho objeto con su imagen. En estos estudios los niños nunca escogieron la imagen sola cuando se les pedía que indicasen el whisk. A veces elegían al objeto real sólo y otras veces elegían a los dos, objeto e imagen. Las autoras sostienen que este trabajo demuestra que a estas edades tan tempranas los niños entienden la naturaleza simbólica de las imágenes y la función de referencia de las palabras. Por su parte Ganea y colaboradores (Ganea et al., 2009)) replicaron esta tarea aplicando en la fase de enseñanza el procedimiento de interacción con libros de imágenes. No se entrenaba a los niños, sino que el aprendizaje de la palabra nueva se realizaba en un con- texto familiar. En este caso los participantes no prefirieron el objeto real sobre la imagen. En este punto, este estudio no arrojó los mis- mos resultados que el estudio de Preissler y Carey (2004). Debido a que en los resultados de los estudios presentados no son concordantes nos preguntamos qué sucedería aplicando el pro- cedimiento empleado por Ganea y colaboradores (2009) a niños mayores, de 30 meses de edad. Los niños a esta edad tienen una comprensión referencial de imágenes y palabras, por lo que, según Preissler y Carey, deberían elegir el objeto por sobre la imagen. Por otro lado, en los estudios de Ganea y colaboradores, los niños no mostraron una preferencia por los objetos. El objetivo general del trabajo que aquí presentamos consiste en ahondar en el estudio de la comprensión de la función de referencia de imágenes y palabras. Específicamente; 1- investigamos si para los niños pequeños una palabra refiere a una imagen, refiere al referente de esta imagen, o refiere a ambas entidades, y 2- compa- ramos la ejecución infantil con la de los adultos. ESTUDIO 1 El propósito de este estudio es explorar la comprensión de la fun- ción de referencia de imágenes y palabras por parte de niños pe- queños. Para este fin utilizamos una tarea en la cual los niños de- ben aprender una palabra nueva a través de un libro de imágenes. Metodología Participantes. 19 niños (9 niñas y 10 niños) de 30 meses de edad (M: 30,56; DT: 1,08). Los niños fueron contactados a través de los jardines de infantes a los que acuden en el centro de la ciudad de Rosario, obteniéndose un consentimiento informado de los padres. Todos los participantes provenían de familias de clase media con padres que alcanzan el nivel escolar terciario o universitario. Materiales. Utilizamos objetos e imágenes. Imágenes. Un libro de fotografías a color (11x11 cm). El libro fue construido a modo de un álbum de tal modo que las imágenes pu- dieron ser extraídas y colocadas en lugares diferentes. En el libro se presentaron dos imágenes de objetos desconocidos. La imagen de uno de estos objetos, el objeto-meta, fue relacionada con la pa- labra nueva. La otra imagen funcionó como distractor. Estos objetos fueron construidos especialmente para este estudio tomando como base artefactos ya existentes (piezas de motores de automóviles), los cuales fueron modificados y pintados. Además se presentaron seis imágenes de los objetos familiares (auto de juguete, pelota, anteojos de juguete, manzana, perro de peluche y flor). El libro constaron de siete páginas cada uno. En las seis primeras se exhibían dos imágenes, una de uno de los objetos nuevos (o bien el objeto-meta o bien el objeto distractor en forma alternada) y la otra de cada uno de los objetos familiares (por ej. pelota), variando la localización (derecha - izquierda). En la última página de cada libro se ubicaron las imágenes de los dos objetos nuevos, el objeto- meta y el objeto distractor. Cada objeto familiar aparecía una vez en el libro, mientras que el objeto-meta y el objeto distractor aparecían en seis oportunidades cada uno. Objetos. El objeto-meta real. Procedimientos. Las observaciones fueron individuales y se realiza- ron en una sala disponible de la institución a la que acudía el niño. Primero el experimentador mostraba el muñeco (Jack) diciendo: “Este es Jack, a él le encanta dibujar/tomar fotografías (según la condición) a todos sus juguetes. Tiene un libro lleno de dibujos/ fotos, ¿lo vemos?” El procedimiento completo constó de cuatro fases: - Fase de entrenamiento. Se enseñó al niño una palabra nueva (pompe) apareando la etiqueta con la imagen de un objeto nove- doso. La experimentadora mostraba al niño el libro de imágenes: a los objetos familiares los nombraba una vez (ej.: Mira la pelota), mientras que al objeto-meta lo nombraba tres veces (ej.: Mira el pompe, este es un juguete que Jack mismo inventó ¿viste el pom- pe?, aquí está el pompe), al objeto distractor los señalaba pero no les atribuía ningún nombre (ej.: Mira esto, es otro juguete que Jack inventó, ¿lo ves?) - Fase de familiarización. Se intentó familiarizar al niño con el tipo de preguntas que se le formularían en la fase de prueba. Se le pre- sentaron dos fotografías de objetos familiares (utilizadas en la fase de entrenamiento) y se le pidió que señale una de ellas (ej.: Mos- trame la pelota). Si el niño no respondía a la primera pregunta la experimentadora trataba de provocar una respuesta usando frases diferentes (Señalame la pelota, Dónde está la pelota). Se felicitaba al niño si la respuesta era correcta y se lo corregía si la respuesta era incorrecta. - Fase de presentación de los objetos. La experimentadora mostra- ba al niño los objetos nuevos (meta y distractor) para evitar que la elección del objeto en la fase de prueba fuera simplemente por la novedad. Sacando de la bolsa los objetos, le decía al niño: “Estos 96 son los juguetes que Jack inventó, ¿viste que lindos?” - Fase de prueba. En esta fase los niños realizaban cuatro tareas su- cesivas respondiendo a la misma pregunta: “¿Dónde hay un pompe?” 1) Imagen-Objeto. Se presentaba al niño simultáneamente la ima- gen del objeto-meta y el objeto-meta real. Resultados Las sesiones fueron registradas en un protocolo para su análisis. Para registrar los datos seguiremos los mismos criterios utilizados por Preissler and Carey (2004) y por Ganea y colaboradores (Ganea et al., 2009). La variable dependiente sobre la que se realizaron los análisis estadísticos fue la primera elección del niño. Se tomaron en cuenta sólo las respuestas intencionales. Es decir, el niño debía tomar o señalar el objeto o imagen dirigiéndose a la experimenta- dora. Encontramos que el 43% de los niños eligieron la imagen y el 57% el objeto. La respuesta de este grupo no supera los niveles del azar (X 2 = .47, gl. 1, p > .05), es decir que para estos niños tanto la imagen como el objeto son elecciones válidas. Nos preguntamos si este resultado estaría indicando que algunos de los niños de 30 meses no comprenden la función de referencia de las fotografías y de la palabra enseñada. Para responder esta pregunta replicamos este procedimiento con participantes adultos, quienes, sin duda, comprenden la función referencial de imágenes y palabras. ESTUDIO 2 El objetivo de este estudio fue comparar la ejecución de los adultos en esta tarea con la ejecución de los niños. Metodología Participantes. Participaron 20 adultos (10 mujeres, 10 hombres). Materiales y procedimiento Utilizamos los mismos materiales y procedimiento descriptos en el Estudio 1, adaptando las consignas a sujetos adultos. Resultados Encontramos resultados similares a los del estudio con niños (Es- tudio1); el 49% de los adultos eligieron el objeto real a la hora de señalar el pompe, mientras que el 51% eligieron la imagen. DISCUSIÓN Los resultados de estos estudios señalan que tanto la represen- tación pictórica como el objeto tridimensional pueden ser toma- dos como referentes de la palabra aprendida. El comportamiento y las verbalizaciones que realizaban los adultos participantes en esta investigación avalarían esta interpretación. Durante la prueba, cuando se les presentaban las opciones a elegir algunos partici- pantes miraban confundidos, otros hacían comentarios tales como: “¿tengo que elegir uno de los dos?”; “los dos serían pompes pero si tengo que elegir uno elijo este”, etc. En contraposición con estudios previos (Preissler y Carey, 2004) no consideramos que la elección de la fotografía muestre un aprendizaje meramente asociativo y la elección del objeto constituye el único indicador de fiable de com- prensión referencial temprana de palabras e imágenes. Es claro que el referente de las imágenes figurativas son objetos objetos concretos que encontramos en el mundo. Existen antece- dentes que señalan que los niños pequeños pueden comprender esta relación de referencia antes de su segundo cumpleaños (Ga- nea et al., 2009; Ganea et al., 2008) ). La flexibilidad en la com- prensión de imágenes estaría dada por la posibilidad de aplicar un conocimiento adquirido a través de una imagen a su referentes, o a la inversa aplicar un aprendizaje realizado por experiencia directa a una imagen (Ganea et al., 2008) Sin embargo, la función referencial de la palabra podría aplicarse tanto a una representación pictórica como al objeto que esta repre- senta. A nuestro modo de ver, ambos serían referentes de la etique- ta verbal. En la vida cotidiana aplicamos palabras tanto a imágenes como a objetos. En este caso, la flexibilidad en la comprensión re- ferencial de palabras estaría dada por la capacidad de aplicar la etiqueta verbal tanto a objetos concretos, como a los imágenes y otros objetos simbólicos que los representen. Bibliografía DeLoache, J. S. (1987). Rapid change in the symbolic functioning of very young children. Science, 238, 1556-1557. DeLoache, J. S. y Peralta, O. A. (1987). 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Argentina Resumen La pobreza constituye un fenómeno complejo de deprivación, en el que coexisten diversas causas que interactúan produciendo efectos negativos sobre el desarrollo cognitivo. Numerosas investigaciones han evidenciado dicho efecto y en ciertos casos se han detectado algunos de los factores moduladores del mismo. En el presente tra- bajo se realiza un análisis teórico, centrado fundamentalmente en los efectos subjetivos de la pobreza y en la influencia de éstos en el desarrollo cognitivo de los niños. Con este objetivo, se abordan los conceptos de vulnerabilidad y desafiliación social, que dan cuenta de la fragilidad de las instancias sociales que le permiten al indivi- duo constituirse como tal. Así, estos conceptos posibilitan trazar un puente entre la condición de falta de recursos materiales de vida y la constitución subjetiva. Seguidamente, con la introducción de la perspectiva psicoanalítica, y el concepto de vulnerabilidad o preca- riedad simbólica, se enfatiza la importancia del otro y del lenguaje en la constitución, tanto del sujeto de deseo como del sujeto cog- noscente, así como la existencia de precondiciones necesarias para la constitución de la inteligencia. Se concluye considerando que la vulnerabilidad o precarización simbólica, podría constituirse en un factor de riesgo para el desarrollo cognitivo, vinculado a la pobreza. Palabras Clave Pobreza, Vulnerabilidad, Cognición, Desarrollo Abstract POVERTY, SOCIAL AND SYMBOLIC VULNERABILITY. THEIR EFFECTS ON CHILDREN’S COGNITIVE DEVELOPMENT Poverty is a complex phenomenon of deprivation, in which multiple causes interact producing negative effects on cognitive development. Numerous investigations have shown this effect and in some cases, it has been detected some of its modulating factors. In the present paper, a thorough theoretical analysis is carried out, mainly centred in the subjective effects of poverty and the influence these have on children’s cognitive development. To this aim, the concepts of vulnerability and social disaffiliation are covered, which account for the fragility of the social instances that allow the individual to constitute itself as such. Therefore, these concepts help to build a connection between lack of material resources and subjective constitution. Then, by the introduction of the psychoanalytic perspective and the concept of symbolic vulnerability or precariousness, it is emphasized the importance of the other and language in the constitution of both the subject of desire and the subject of knowledge, as well as the existence of preconditions for the intelligence’s constitution. It concludes by considering that symbolic vulnerability or precariousness could become a risk factor for cognitive development, related to poverty. Key Words Poverty, Vulnerability, Cognition, Development Introducción Los niños que viven en condiciones de pobreza pueden presentar un rendimiento inferior en diferentes procesos cognitivos, que los niños pertenecientes a niveles socioeconómicos medios y altos. Este dato, aportado por numerosas investigaciones, será el punto de partida del presente trabajo. Considerando la importancia social que el mismo conlleva, pero sin atribuir a la pobreza la categoría de causa determinante de este déficit, se intentará efectuar un análisis teórico que permita com- prender esta asociación. Para ello se abordará el concepto de pobreza, dando cuenta de la complejidad del mismo y considerando las diferentes dimensiones implicadas. Asimismo, se revisarán los factores mediadores de su influencia sobre el rendimiento cognitivo, que han sido identificados en diferentes investigaciones. A continuación, mediante un análi- sis teórico, se examinará la posibilidad de que la vulnerabilidad o precarización simbólica, y su impacto en la constitución subjetiva, también actúe como moduladora de esta influencia. Contexto socioeconómico y desarrollo cognitivo infantil El desarrollo cognitivo infantil es un fenómeno complejo y multidi- mensional, que supone la conjunción de factores genéticos, bio- lógicos y sociales (Lipina, 2006). El ambiente, fundamentalmente el entorno social, ejerce una importante influencia sobre el mismo durante los primeros años de vida (Lancuza, 2010; Mönkerberg & Albino, 2004). Asimismo, la pobreza constituye un fenómeno complejo de depri- vación, en el que coexisten diversas causas que interactúan de modo aditivo y sinérgico, produciendo efectos negativos sobre el desarrollo cognitivo de los individuos (Di Iorio, Urrutia & Rodrigo, 98 1998; Jofré, Jofré, Arenas, Azpiroz, & De Bortoli, 2007; Lipina, Mar- telli, Vuelta & Colombo, 2005; Santos et al., 2008). Dicho efecto ha sido documentado por numerosas investigaciones, en las que se evidenciaron puntuaciones inferiores en niños que viven en situa- ción de pobreza, tanto en coeficiente intelectual (Bradley & Corwyn, 2002; Santos et al., 2008), como en aspectos generales y relevan- tes para el aprendizaje escolar (Merino Soto & Muñoz Valera, 2007), así como también en perfiles de desempeño neurocognitvo (Farah et al., 2006; Lipina et al., 2005; Lipina, Martelli, Vuelta, Injoque-Ricle & Colombo, 2004; Musso, 2010; Noble, Norman & Farah, 2005). Existen además estudios más complejos, que indagan el modo en que estos efectos se producen. Dichos trabajos indican que la pobreza tendría un impacto indirecto sobre el desarrollo cognitivo, mediado principalmente por los siguientes factores: la escolaridad materna, los estilos parentales, la estimulación recibida por el niño en el hogar, la presencia de materiales de juego apropiados para la edad y la asistencia al preescolar (Andrade et al., 2005; Barros, Ma- tijasevich, Santos & Alpern, 2009; Bradley & Corwyn, 2002; Guo & Harris, 2000; Reed, Habicht & Niameogo, 1996; Santos et al., 2008). Experiencia subjetiva de la pobreza Si bien no existe en la bibliografía sobre el tema una definición clara y unificada de la pobreza, pueden mencionarse algunos aspectos en los que convergen las distintas definiciones, caracterizándola como una relación particular entre carencias materiales y psicoló- gicas y la falta de recursos para satisfacerlas (Lipina, 2006; López Pardo, 2007). La pobreza constituye una realidad sumamente compleja que ex- cede ampliamente la cuestión del ingreso económico. Una de las dimensiones fundamentales, y sin embargo menos estudiada, se relaciona con la experiencia subjetiva y psicológica de la pobreza, tanto de los niños como de sus familias. Ésta constituye un im- portante factor modulador de los efectos de la pobreza sobre el bienestar psicológico (Lipina, 2006). Interesándose en esta perspectiva, el Banco Mundial ha realizado un estudio cualitativo en 23 países, acerca de la experiencia subje- tiva de la pobreza (Narayan, Chambers, Shah & Petesch, 2000). Las conclusiones de este trabajo indicarían que, para los sujetos, la baja calidad de vida y el malestar priman sobre el aspecto estrictamente económico. Las múltiples deprivaciones a las que se encuentran sometidos, se traducen en una experiencia psicológica intensa y penosa, acompañada por la sensación de impotencia y pérdida de libertad de acción y elección. Por otra parte, en el discurso de los sujetos se identificó una serie de dimensiones de la experiencia subjetiva de la pobreza vinculadas entre sí, entre las cuales cabe mencionar: discriminación y aislamiento social; exclusión institu- cional; organizaciones sociales propias frágiles y aisladas; dismi- nución de las capacidades como consecuencia de la falta de edu- cación, información, habilidades y confianza (Narayan, Chambers, Shah & Petesch, 2000). Vulnerabilidad y desafiliación social Los conceptos de vulnerabilidad y desafiliación social, centrales en la obra de Castel, se encuentran en consonancia con la dimensio- nes subjetivas de la pobreza mencionadas en el apartado anterior. En su análisis, este autor, parte de la premisa de que el individuo es un producto social y que el “sí mismo” aparece en la medida en que se puede ubicar en diferentes configuraciones de interrelaciones culturales. Es decir, existen condiciones previas para entrar en el proceso de devenir-sujeto (Castel, 1997). Desafiliación y vulnerabilidad social, hacen referencia a “una zona intermedia, inestable, que conjuga la precariedad del trabajo y la fra- gilidad de los soportes de proximidad” (Castel, 1997, p. 15), es decir, de las instancias que le permitirán al individuo constituirse como tal. En este sentido, el trabajo es mucho más que una relación téc- nica de producción, es un soporte privilegiado de inscripción en la estructura social, que otorga al individuo la posibilidad de participar en redes de sociabilidad y sistemas de protección. Por lo tanto la relación “trabajo estable/inserción relacional sólida” constituye una zona de integración social (Castel, 1997). Consecuentemente, el desempleo y la existencia de un conjunto de situaciones marcadas por la precariedad y la incertidumbre del futuro, generan que el sujeto reduzca sus interacciones y relaciones institucionales, siendo desplazado hacia los márgenes de lo social. Esto puede conllevar efectos devastadores en la constitución de los soportes sociales del individuo y limitar la capacidad de constituir cierta subjetividad y estrategias personales de acción (Arteaga Bo- tello, 2008; Castel, 1997). Vulnerabilidad o precarización simbólica como moduladora del efecto de la pobreza en el desarrollo cognitivo Se ha mencionado cómo desde la sociología, el concepto de pobre- za se vincula al de vulnerabilidad y desafiliación social y cómo esta problemática puede tener efectos subjetivos sumamente negativos. Desde el psicoanálisis, tanto la constitución del sujeto de deseo como del sujeto cognoscente, se realiza a través de la intermedia- ción de un otro humano, mediante el proceso de simbolización. Tal como lo expresa Bleichmar (1991), la madre parasita simbólica y sexualmente al niño, antes de que éste cuente con la estructura simbólica para responder a lo que el otro le demanda. A partir de esta relación asimétrica con el otro, se instalan los primeros siste- mas representacionales que constituyen el embrión de toda inteli- gencia posible. La existencia misma del Inconciente y sus repre- sentaciones, son el prerrequisito para una simbolización realmente humana (Bleichmar, 2000). A partir de entonces, podrá producirse una operación fundamental para la constitución de la inteligencia: la instalación de la represión originaria. Este proceso es el que dará lugar, por un lado, al Incon- ciente en tanto reprimido, y por el otro, al Yo, en el que rigen las nociones de temporalidad, espacialidad, negación, contradicción, etc. y que permite que el mundo se reconozca en su calidad de significable y exterior (Bleichmar, 1991, 2000). Cuando algo del orden de estos procesos fundantes no alcanza a constituirse, puede hablarse de precariedad o vulnerabilidad sim- bólica, la cual tendrá repercusiones a nivel cognoscitivo. Ciertos contextos pueden obstaculizar o inhibir la actividad simbólica, entre ellos, las situaciones de pobreza y privación social. En la investiga- ción clínica realizada por Satriano (2009), se identificó que este tipo de contextos pueden producir una precarización de los investimien- tos libidinales y estructurales, con consecuencias en la constitución yoica y en la percepción de sí mismo. De esta manera, los niños que viven en estas condiciones constituirían un grupo de riesgo. 99 Conclusiones A lo largo del presente trabajo se ha intentado dar cuenta de la problemática del vinculo entre vulnerabilidad y desarrollo cognitivo, considerando la complejidad que ésta implica. El punto de partida del análisis efectuado, ha sido el resultado al que han arribado diferentes investigaciones, que indican que los niños que viven en condiciones de pobreza pueden presentar cier- tos déficits cognitivos. Este hecho, lejos de suponer una causalidad directa, envuelve múltiples factores de riesgo que se imbrican y re- troalimentan unos con otros. En trabajos anteriores se han identifi- cado varios de estos factores. No obstante, son escasos los trabajos que articulan el impacto de la pobreza sobre el desarrollo cognitivo del niño, considerando como variable moduladora la subjetivación del niño en un contexto de precarización simbólica. El análisis teó- rico realizado en este trabajo muestra cómo las carencias simbó- licas, podrían constituirse en uno de los factores de riesgo para el desarrollo cognitivo de niños que viven en condición de pobreza. Interrogar los posibles nexos entre vulnerabilidad social y simbó- lica, constituye un intento de pensar una subjetividad que no se separe de las condiciones de producción sociales, culturales e his- tórico-afectivas (Rosbaco, 2003). Dirigir la atención hacia los facto- res socio-históricos, evitando psicologizar el conflicto, hace posible visibilizar las desigualdades sociales y la responsabilidad social que la misma supone (Carballeda, 2006). Vulnerabilidad social y simbólica y desarrollo cognitivo, son fenó- menos multidimensionales que se conjugan dando lugar a una problemática social sumamente compleja. Por lo tanto, cualquier intervención, necesariamente debe incorporar abordajes multidis- ciplinarios en diferentes niveles de análisis. Requiere desviar la mirada desde una concepción de causalidad directa, hacia la de policausalidad y pensar en términos de factores de riesgo y no de determinantes. Bibliografía Andrade, S.A., Santos, D.N., Bastos, A.C., Marcondes Pedromônico, M.R., Almeida-Filho, N. & Barreto, M.L. (2005). Family environment and child’s cognitive development: An epidemiological approach. Saúde Pública, 39 (4), 606-611. Arteaga Botello, N. (2008). Vulnerabilidad y desafiliación social en la obra de Robert Castel. Sociológica, 23 (68), 151-175. Barros, A., Matijasevich, A., Santos, I. & Alpern, R. (2009). Child develop- ment in a birth cohort: Effect of stimulation is stronger in less educated mothers. International Journal of Epidemiology, 39, 285-294. Bleichmar, S. (1991). Supuestos teóricos psicoanalíticos para abordar las cuestiones teóricas del aprendizaje. Temas de Psicopedagogía, (5). Bleichmar, S. (2000). Prerrequisitos de constitución del sujeto cognoscente y sus fracasos. 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ISSN 1851-9237. 100 LECTURA, ESCRITURA Y TOXICOMANÍA Moreira, Diego; Pousa, María Rita; Grubisich, Griselda; Tocci, Romina; Quiroga, Susana Estela Universidad de Buenos Aires Resumen El presente trabajo se ocupa de la particular relación de los estados tóxicos [toxicomanías], y los actos de lectura y escritura, en sus di- versas perturbaciones, condensaciones y fragmentaciones. En este texto se plantea también otra cuestión que preocupa al psicoaná- lisis y a los educadores. Nos referimos al proceso de formación y desarrollo de la escritura, definida por Freud como “el lenguaje del ausente”, donde la ausencia decretada no es sólo la del objeto, sino y fundamentalmente la del propio sujeto. Concluímos con algunas consideraciones sobre las dificultades que presenta José (10 años), afectado por cierto estado de toxicidad pulsional, para conformarse como sujeto de lectura. Palabras Clave Adolescentes, Lectura, Escritura, Adicción Abstract READING, WRITING AND ADDICTION The particular relationship between the so called toxic states (addiction), and their different disturbances, condensation and fragmentation of reading and writing, are herein considered. This paper poses another question, with which psychology and teaching are concerned. That is to say the process of conforming and developing of writing, defined by Freud as “the language of the absent”. This absence refers not only to the object but also basically to the subject. Finally, José’s (10 years old) difficulties to become a subject of reading are shown. Key Words Adolescent, Reading, Writing, Addiction Introducción El creciente interés que se le está dedicando a la problemática adictiva, se orienta a muy diversos aspectos y/o relaciones. De ellos presentaremos la articulación o enlace de los estados tóxicos con los procesos de constitución y aprendizaje de los actos de lectura y escritura, en sus diferentes vicisitudes. Para avanzar en esta direc- ción, nos proponemos estudiar diversos aspectos de la escritura, de la lectura y de las adicciones, consideradas como estasis libidina- les, en las que incluímos la ingesta de fármacos, drogas ilícitas y el abuso en el consumo de alcohol. Para ilustrar estas consideracio- nes teóricas vamos a presentar fragmentos clínicos de un adoles- cente temprano de 10 años de edad, que llamaremos José. La escritura Cuando Freud (1905e) se ocupa de la formación de los síntomas anímicos y los procesos neuróticos, narra el caso de Dora, una adolescente de 18 años, cuya familia abarcaba a sus padres y un hermano mayor. Su progenitor era un industrial, de carácter domi- nante, que viajaba habitualmente para supervisar las tareas de sus diversas fábricas. Había padecido graves enfermedades, que influ- yeron sobre las vicisitudes de la vida anímica de la joven. Su madre había dedicado sus esfuerzos al cuidado del hogar, descuidando los intereses anímicos de los hijos. La limpieza de la casa, los muebles y artefactos, se habían convertido casi en una obsesión patológica. La relación con su hija era conflictiva y difícil. El hermano trataba en lo posible de no participar de las reyertas familiares aunque, si era necesario, se aliaba a su madre. Al contar en el tratamiento la historia de su vida, Dora, comenta que un amigo del padre, el Señor K le había hecho ciertas proposiciones amorosas durante un paseo. Ofendida, se lo cuenta a su madre para que esta se lo comunicase al padre. Al pedirle explicaciones el padre y un tío de la joven, el Señor K niega enfáticamente y afirma que la propuesta amorosa es fruto de la fértil imaginación de la joven, que es incentivada, al igual que sus sentimientos y emociones, por lectu- ras de temas sexuales. Esta acusación incrementó la hostilidad de la muchacha, a pesar de lo cual amaba profundamente al Sr. K. Tan par- ticular era la relación entre ambos, que en ciertas ocasiones cuando el señor K, partía de viaje, Dora perdía la voz, quedaba afónica. Du- rante el tiempo de la ausencia Dora recurría a la palabra escrita, a los signos del estilo para expresar lo que pensaba y sentía. Recupe raba la voz cuando el señor K regresaba. Así, la voz co braba el valor de una presencia -la del señor K- puesto que podía hablar con él, mien- tras que la es critura implicaba el valor de una ausencia, en tanto se constituía en el único recurso con el cual podía tratar con el ausente. Sin embargo, la ausencia decretada en la escritura no era solamente la del objeto, es de cir la del señor K, sino y fun damental mente la del propio sujeto. Al respecto, en el texto mencionado Freud afirma que “Por lo demás, el hecho de que uno entable correspondencia con el ausente, con quien no puede hablar, no es menos natural que el de tratar de hacerse entender por escrito cuando uno ha perdido la voz”. En este contexto Freud (1930a) definió la es cri tura “originalmente” como “el lenguaje del ausente”. Considero que esta definición involu- cra tanto una escritura interindividual [textos, libros, revistas, escritos con diversos recursos], como una escritura intrapsíquica [por ejem- plo, textos que se expresan mediante sueños]. El término escritura incluye por un lado el proceso de generación de lo que es dado a leer a otros, y por otro, al producto logrado en dicha actividad. Para Lacan (1966) la letra no es concebida como una mera represen- tación gráfica de una vibración acústica sino como un soporte ma- terial que el discurso toma del lenguaje. La letra está conectada con lo real y se constituye como la estructura localizada del significante. (Lacan, 1972/73). La letra como un elemento de lo real no tiene sen- tido. Para su ilustración Lacan recurre a los jeroglíficos del antiguo Egipto, que para los europeos habían permanecido sin ser descifra- dos. Champollion pudo descifrarlos apelando a la Piedra de Rosetta. Dichas inscripciones estaban organizadas en un sistema significante. 101 La lectura El estudio de las condiciones que determinan la producción de la lectura nos permite discernir una va riedad de actividades que inclu- yen la discriminación de lo regis trado y cualificado en la conciencia y su posterior enlace a pala bras o fragmentos de palabra. Es ne- cesario precisar que los actos de lectura no sólo recaen sobre los elemen tos visua les, como habitualmente se piensa, sino tam bién sobre lo percibido acústica mente, de tal manera que lo escuchado y transmudado en palabras es también un acto de lectura. Consideramos que la lectura es un requisito previo de la escritu- ra. La podemos definir como una actividad por la cual lo percibido es transmudado en palabras, o partes de ella. Diferenciamos dos modalidades de lectura, una intrapsíquica [lectura de textos aní- micos, habitualmente inconscientes] y otra interindividual [cartas, libros, etc.]. Por otra parte, también tenemos una lectura para sí [en silencio] y una lec tura en voz alta. Ambas remiten a cierta ana- logía interior, aunque en esta última, la atención del lector recae fundamentalmen te sobre los elementos acústicos de las pala bras y sus co rrespondientes intervalos. Esta tramitación de la atención determina que en muchas ocasiones el sujeto lea automáticamente sin saber lo que ha leído, aunque la lectura se despliegue sin equi- vocaciones. Esta actividad automática implica una atención que apenas accede a la conciencia. Al examinar estas modalidades advertimos que ad miten su diversi- ficación en otras clases que pueden afectar, vía resistencia, la compren sión de lo leído como efecto de una divi sión de las in- vestiduras-atención. Dicho de otra manera, notamos que la distri- bución del acento [atención] puede ac tuar en desmedro, a veces, de la vía aso ciativa con el significado y entonces leemos sin entender los pensamientos expuestos. Cabe agregar, que el leer con com- prensión es una función autónoma del acto de lectura pro piamente di cho, que requiere del enlace de los restos de las impre siones sonoras o cinestési cas, gene radas en la profe ren cia. Es necesario agregar que la representación-pa labra accede a su significado por su enlace con el concepto de la cosa [que deriva del vivenciar] -al me nos cuando se trata de ciertos vocablos, como los sustantivos-. Puedo precisar, que comprender las pa labras no sólo implica el en- lace mencionado, entre las hue llas de sonido y las de “cosa”, sino también su relación con im presiones cinestésicas gene radas por la ejecu ción motora para uno mismo, es decir, la repetición de lo escuchado, como derivado de la es timulación de las asociaciones ver bales por el ele men to acústico, todo lo cual requiere de la ins- tauración de un ritmo particular. Es decir, que la audición no es suficiente para leer y comprender lo acústico, sino que necesitamos repetir el sonido, a veces con ligeras variantes hasta lograr una ver- sión más o menos adecuada de lo que nos fue dicho. Su intensidad variará en función del grado de inves tidura atención puesto en lo escu chado (Freud, 1891). En el proceso de leer, la investidura-atención de un com plejo percep tivo es remitida, vía pensamiento, a la investi dura de un gru- po de repre sen ta ciones-palabra (letras o sí labas) con determina- dos ca racteres que pueden ser de imprenta, manuscritos o bien de representa cio nes-número, que de esta manera son iden tificadas. Ahora bien, se discierne o diferencia lo que coincide con las huellas de palabra y aquello que permanece como irre ductible a ellas. Paso ahora a explicar, que en el proceso de lectura, se aso cian imá- genes visuales con ele mentos acústicos y cines tésicos. La repetición y el ordenamiento de dichos recursos son dominados por el yo, en el que se conjuga esta actividad de acuerdo a una cierta velo cidad, en la que se encuentra involu crada la motricidad ocu lar. El estudio de la actividad de leer nos enseña que el de letrear implica la aso ciación de imáge nes de letras con imágenes acústicas, que a su vez se en lazan a huellas de palabras pre vias. Entonces se puede acceder a repetir el sonido li gado a la letra. De esta manera, la le tra profe rida queda regulada por el esfuerzo por reducir las disi militu des de las dos im- presiones acústi cas y de las dos impresiones de mo vimiento. Ahora bien, en un lector práctico, la imagen visual de la pa labra puede cobrar mayor inves tidura-atención, lo cual posibi lita leer sin deletrear, principalmente, los nombres pro pios. Di cho de otra ma- nera, la lectura cobra relativa autonomía de las imáge nes de las le tras, constituyéndose como una función compleja. No podemos dejar de considerar también, una lectura in trapsí quica por parte del yo y del superyó -más precisamente por la auto-ob- servación-. En tal sentido, Freud (1926d) nos habla de un texto ge- nuino de la moción pulsional, que suponemos puede ser o no leído por ciertos dispositivos anímicos. Intentaré finalmente exponer y describir dos momentos lógicos en la lectu ra, previos a la escri tura. Para un niño en un primer tiempo, el complejo percep tivo es un objeto -lectura in praesen tia- cuyo nú- cleo, for mado por rasgos o por los con jun tos que los in cluyen, son las primeras letras que se leen y que admi ten un desarrollo previo. Sus predi cados afectivos o motrices pueden ser re conducidos a re presentaciones-pala bra. En un segundo tiempo, la in vestidura- atención del pequeño recae funda mentalmente sobre las huellas o saldos del objeto, lo que marca su ausencia ¾lectura in absen- tia¾, investi duras-percepción que son re conducidas o enlazadas a representacio nes-palabra, fundamental mente a los restos visuales de memoria de la lectu ra. La palabra En “La Afasia” y en el “Proyecto” Freud (1891, 1950a) considera la palabra como un proceso aso ciativo complejo que con forma un todo cerrado y ex clusivo de huellas de memo ria, con cier tas posi- bilidades de am pliación, si se toma en cuen ta el pro ceso aso ciativo que deri va de cada nueva operación ligada al lenguaje. También se interroga por los restos de memoria que configuran a la palabra. La podemos descomponer en cuatro ele mentos singu lares: a) la imagen acústica de la lectura de la pala bra oída, b) la imagen visual de la lec tura de la pa labra im presa, -ambas provenientes de regis tros sen soria les del mundo externo- c) la imagen motriz ge- nerada en el proceso del habla y d) la imagen motriz acae cida en el pro ceso de la escritura, estas últi mas prove nientes de regis tros sensoria les corpóreos. La huella de la motricidad activada en el acto del habla se puede des componer en las trazas generadas en el movi- miento de las cuerdas vocales; los labios; la res piración; la lengua y la deglución, que requie ren de un en lace entre sí y que en la patología en cuentran su perturba ción. A su vez, las imá genes vi suales de la lectura se pueden discernir en imágenes para lo impre so y para lo ma nuscrito, que varían de acuerdo al soporte (electrónico por ejem- plo), ambas asociadas a las hue llas de los movimientos de los ojos, que de sempeñan un papel impor tante en el proceso de lectura visual. Es necesario distinguir también las huellas de movimiento que se ge- neran en la percepción auditiva. En estos registros cobra importancia el proceso de lateralización de la voz (la escucha o la visión) del niño y de su interlocutor [padres y maestros, entre otros], el cual puede 102 regir, en parte, sus encuentros o desencuentros y desde luego, su lectura y escritura. Una persona puede ser zurda o no en los actos de lectura de acuerdo a su ojo directriz. Dolto (1993) trabaja tal proble- mática con relación al niño y su nodriza. Cabe precisar que la imagen acústica de la palabra oída subroga la re presen tación palabra constituyén dose en su organiza dora. Por otra parte, su enlace con la imagen motriz de la palabra profe rida vía proyección de un acto del pensar, que Freud llamó enlace ver- bal, es in dispensable para la cons titución del preconsciente. Esta co nexión entre lo acústico y lo motriz, po sibilita que un pensa- miento inconsciente pueda devenir consciente, que es la función primor dial del preconsciente. Por otro lado, esta imagen acústica se enlaza vía pensamiento con la imagen de la lec tura y ésta a su vez con la imagen motriz de la palabra es crita. En ambos casos el recurso utilizado es un pen sar pro yec tivo. Ahora bien, los compo- nentes motrices que en un sujeto “normal” suelen desem peñar una función secundaria en la organiza ción de su palabra, en sujetos sordos, adquieren “el pa pel de signos de apoyo” (Freud, 1923b) La estasis pulsional Es notorio que la intoxicación con sustan cias ex ternas al organis- mo, tales como la co caína, el alcohol o la marihua na, entre otras, es el recurso (quita-pe nas) más des carnado y efectivo con que se cuenta para aliviar el su frimiento del cuerpo propio. Pero esta ob- servación, tiene sólo un valor des criptivo o fe nomenoló gico. En rea- lidad, la ingesta remite a una intoxicación pre via del paciente, por sustancias deri vadas de un quimismo de los estímulos endógenos (pulsionales). Es decir, que la intoxi ca ción por la droga o susti tuto, sólo es un efecto de ciertas porcio nes de energías internas que se vuelven tóxicas. Así, es preciso definir la estructura adictiva: se trata de un estado tóxi co (de carácter químico) de la energía anímica, al cual se le agrega un fragmento psicótico. ¿Pero qué es un estado tóxico? Cuando la energía psíquica no puede ser tramitada vía escrituras en el aparato psí quico, se estanca (lo mismo ocurre en las neuro- sis actua les, en los cuadros psico somáti cos y au tis tas, entre otros), con la particu la ridad de que el frag mento de li bido que sufre este destino en las adicciones es el que ocupa el propio yo, es decir, el segmento nar ci sista aunque articulado con libido objetal. ¿Cómo incide la adicción en la lecto-escritura? En los adictos, los procesos de lectura y escritura se encuentran perturbados, puesto que la subjetividad, imprescindible para la rea- lización de tales actividades, oscila entre su destrucción y recons- trucción. El estado tóxico pulsional posibilita un goce incualificable que suele expresarse mediante un estado de letargo y adormeci- miento que no es ajeno a las dificultades de aprendizaje que suelen presentar. Tal es el caso de Javier de 13 años que se presenta a la consulta con una obesidad manifiesta y una serie de problemas escolares, entre ellos falta de atención en clase, desgano, apatía y diversos problemas para leer y escribir. Está a cargo de una fa- milia sustituta. Desde muy pequeño sufrió malos tratos [golpes e insultos] de los que se refugiaba en una especie de letargo que arruinaba sus posibilidades intelectuales. Esta pasividad anímica con que intentaba protegerse, se enlazaba a un cierto relajamiento de la atención. En la escuela oscilaba entre un despertar que lo sor- prendía y un aletargarse para percibir, en un principio oníricamen- te, pero luego perdía toda producción de imágenes. Es necesario precisar que el sopor en estos casos, se configura como un estado intermedio o más bien límite entre lo somático y lo psíquico. La clínica Para concluir, quiero citar brevemente un fragmento clínico que se liga a la temática adictiva. Se trata del material de José de 10 años, quien en los albores de la adolescencia, no podía transmudar lo percibido visual o acústicamente en palabras o en sus fragmen- tos. Desde luego, tampoco podía instalar los restos de lo registrado sensorialmente en los diversos estamentos de su memoria. Recor- demos que el acto de lectura es el requisito lógicamente previo de toda escritura. Cada vez que José leía un texto de la escuela [mixta y laica a la cual concurría] no llegaba muy lejos y pronto lo arrojaba de sí, con desgano, agobiado por el esfuerzo. Este rechazo, que era acompañado por un cierto matiz despectivo, motivó la consulta que marcó el inicio de un largo y fructífero tratamiento. Su perturbación se enlazaba, entre otras cuestiones, a una catástrofe familiar viven- ciada no hacía mucho tiempo, que puso en evidencia la eficacia de la inhalaciónde nafta en su aspecto cuantitativo y tóxico. Luisa, de nueve años, al subir en ascensor hacia su departamento ubicado en el undécimo piso, acompañada por José, su hermano mayor, observó por la ventanilla a un grupo de amigas que jugaban en el pasillo del décimo piso. Abrió la puerta del ascensor frenando su marcha entre ambos pisos, pidió a su hermano que saltara al piso de abajo, y éste realizó la maniobra sin dificultades. Luisa se descolgó de la cabina y tomándose del piso del ascensor comenzó a balancearse aletargada por la ingesta, pero sus manos se sol- taron cuando su cuerpo se movía hacia el interior, cayendo por el hueco. Su muerte se produjo a los pocos minutos de estrellarse contra el piso del sótano. José afirma que todo ocurrió como en una pesadilla. Desbordado por lo insoportable de la situación, en los días siguientes al “acto de sacrificio”, permaneció en una profunda apatía y somnolencia. El sacrificio de su hermana, según su decir, implicaba una oscura intuición, que ese morir no era un camino propio o singular, sino que más bien, era acorde con una manera ajena de descomplejización de lo vital vinculado a la inhalación de nafta. Por otra parte, se trataba de un automaltrato, que según las afirmaciones de Freud “aprovecha un riesgo vital para presentarlo como una desgracia casual”. El estado de José, prácticamente sin conciencia anímica, alternó con el tiempo, con una precaria cualifi- cación de lo padecido, inicio de un complejo proceso de elaboración posterior, por el cual la lectura pasó de ser una tarea imposible a una actividad ardua y desagradable para acceder, finalmente, a una ganancia de placer en la ejercitación de dicha función. Bibliografía Freud S. (1891) La afasia - Ed. Nueva Visión - Bs. As. Freud S. 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Argentina Resumen El presente trabajo cuestiona las concepciones teóricas que sostie- nen que los autistas son incapaces de establecer vínculo intersubje- tivo. Se propone la hipótesis de que su aparente indiferencia frente al otro es consecuencia de un sistema defensivo contra la frustración, determinada en parte por no poder comprender ni lograr ser com- prendidos debido a sus dificultades en organizar respuestas comu- nicativas adecuadas El intento de desmentida de la presencia de los otros puede entenderse como una forma de mitigar lo traumático de vivir en un mundo imposible de soportar. La causa se encuentra en un déficit en la constitución de los sistemas representacionales oca- sionado, probablemente en la mayoría de los casos, por insuficiencia de la dotación constitucional. Un camino para próximas indagaciones lo constituye el efecto en el vínculo intrafamiliar de un incremento en la capacidad comunicacional del niño. Palabras Clave Apego, Autismo, Familia Abstract ATTACHMENT AND DEVELOPMENT MENTAL DISORDERS This article discusses the theoretical concepts that support autistic persons are unable to achieve intersubjective relations. The hypothesis proposed is that the apparent indifference is the result of a defensive system against frustration, which is partially determined by the severe difficulties in communication. The attempt to disprove the existence of the other can be explained as a way of diminishing the trauma of living in an intolerable world. The cause is a deficit in the representational systems occasioned by insufficiency of constitutional endowment, probably in most of those cases. The effects of the child’s communicational ability increase in family bond are proposed as subject of future researches. Key Words Attachment, Autism, Relationship Se encuentran con frecuencia en la bibliografía psicoanalítica re- ferencias a la incapacidad de los niños autistas para manifestar conductas de apego e incluso para establecer algún lazo afectivo con las figuras primarias. Algunos autores los consideran incapaces de participar en una relación intersubjetiva pues en apariencia pa- recerían desconocer la existencia del otro; actúan como si quienes los rodean fueran objetos carentes de subjetividad. No manifiestan sus afectos y sentimientos de una manera socialmente adaptada y comprensible, ni parecen tener en cuenta los pensamientos y afec- tos de los demás. Para Bowlby el autismo infantil demuestra completa falta de apego junto a miedos crónicos. Lo considera como un “Síndrome (que) proviene de un umbral reducido de manera continua ante los estí- mulos que provocan temor, junto con un desarrollo demorado de los vínculos de afecto y/o inhibición de este”.(Bowlby, 1969) Para una perspectiva cognitivista, la dificultad en otorgar estados mentales a los demás y de reconocer los propios, se debe a la im- posibilidad de integrar la información proveniente de la experiencia. Según esta orientación, estos sujetos carecerían del “impulso de co- herencia central” que les permite relacionar la información sobre per- sonas, objetos, sucesos, con los conocimientos previos (Frith, 1991). Los resultados obtenidos en base a las investigaciones realizadas desde el año 2002 en la cátedra II de Psicología Evolutiva Niñez Facultad de Psicología, UBA, en convenio con el programa de Reha- bilitación comunicacional que funciona en el Hospital Tobar Garcia, proponen otra interpretación de las conductas observadas. En los proyectos referidos se ha explorado el proceso de adquisición de la escritura en niños y jóvenes que se manifiestan incapaces, en prin- cipio, de desarrollar una comunicación exitosa mediante lenguaje oral, por señas o a través de la escritura espontánea; se trata de niños y jóvenes que carecen de lenguaje oral o poseen un lenguaje oral muy limitado, ecolálico o bizarro. Por medio de la utilización del soporte físico y emocional de un facilitador, se procura que el sujeto logre algún nivel de habilitación comunicacional a través del acceso a la escritura mediante una computadora u otro recurso técnico similar. (Para una descripción de la técnica, ver Calzetta y Orlievsky, 2005). Los datos obtenidos durante éstos años, a partir de la producción escrita espontánea de los sujetos investigados, arrojan evidencia acerca de lo doloroso que resultaba para ellos no poder compren- der ni lograr ser comprendidos debido a sus dificultades en orga- nizar respuestas comunicativas adecuadas a las circunstancias. Se añade a esta dificultad el déficit de procesamiento psíquico que padecen los niños y jóvenes con autismo originadas en un siste- ma representacional frágil e inconsistente. Las fallas ocasionadas en principio por una anómala dotación constitucional dificultan la organización de un sistema representacional eficaz para el proce- samiento y elaboración psíquicos. Esto genera una dificultad en el logro de la discriminación entre el yo y el objeto y por ende, en la consecuente separación y autonomía esperable, ya que la angustia que produce la pérdida del objeto resulta imposible de procesar. La desmentida de la presencia de los otros, puede entenderse enton- 104 ces como una forma de mitigar lo traumático de vivir en un mundo imposible de soportar. (Calzetta y Cerdá, 2012) Es esta indiscriminación y la consecuente dificultad de comprender y separarse del objeto lo que lleva al niño a una retracción y apa- rente indiferencia respecto del ambiente. Esta conducta no implica una actitud de desapego e indiferencia hacia los objetos y personas que lo rodean. En artículos anteriores (Como, por ejemplo, Calzetta 2007) se han documentado las modificaciones observadas a partir del logro de la escritura y la comunicación, en la conducta de los niños autistas estudiados, y se ha referido su causa a la progresiva complejización del funcionamiento psíquico lograda. La posibilidad de escritura y comunicación con otro a través de la pantalla de la computadora, opera como un medio que tamiza y cualifica los incrementos de tensión. La posibilidad el lenguaje comunicativo mediatiza la im- pulsividad y la acción directa, reduce las conductas auto y hetero agresivas, modula la irritabilidad y mejora los estados de ánimo. El aumento de la capacidad de comunicarse permite al sujeto mante- ner vínculos con los otros significativos y obtener nuevas formas de convivencia más satisfactorias para sí y para los demás. Caso M. M, uno de los jóvenes atendidos en el dispositivo, carecía de lenguaje que le permitiera comunicarse cuando comenzó a concurrir. Mos- traba un marcado opsicionismo, conductas autoeróticas y agresivas hacia sus padres, en especial hacia su madre, y se negaba a entrar en comunicación con las facilitadoras. A lo largo del tratamiento, en la medida que adquirió la posibilidad de escribir en la computadora, fue cediendo esta actitud y estableciendo vínculos con quienes lo asistían paralelamente a una mejor convivencia con sus familiares. Se transcribe a modo de ejemplo un mail que M. escribió de manera espontánea y envió a su hermana quien vivía en el extranjero: “yo soy medio que lloro pero yo megusta ir a pasea a parque y yo creo que a susana lo quiero mucho a vos maso meno y voy a los hospital y yo voy con ello a un costitucion y tequiero mucho y todo te mandamo saludo y besos” En otra ocasión realizó el siguiente intercambio por e-mail con una de las facilitadoras: « Subject: Re: Date: Tue, 15 Apr 2009 yo voy con mami Subject: Re: Date: Tue, 14 Apr 2009 22:31:08 -0300 Hola M., cómo estás? Cómo pasaste las pascuas? Este jueves nos vemos en el hospital a las 9.45 hs. Vamos a espe- rarte L, S y yo. Nos vemos, F. Sent: Thursday, March 26, 2009 10:12 PM a mi megusta trabajar con mis chicos y poray medijo y los quieros a todos y yo tome jugo y el jueves trabajamo con fabiana poray quiero hacer cuenta y poray me chau” En este caso, tambien se produjeron cambios en su vida cotidiana ya que en la casa, comenzó a realizar pequeños “mandados” en los comercios del barrio, a colaborar en las tareas domésticas y estar mucho más integrado al resto de la vida familiar. Esto generó en la familia una actitud muy positiva que retroalimentaba los progresos de M., potenciándolos. (Naiman,F; Lerer,L; Pacin, S; Calzetta, JJ., 2010) Autismo y familia El surgimiento en un grupo familiar de una enfermedad severa y crónica en uno de sus integrantes produce un efecto traumático insoslayable. Por eso se considera que la aparición del autismo dentro de una familia debe ser entendida y abordada como tal. Siguiendo los estudios de Bowlby (Bowlby, 1980) sobre las reaccio- nes de los padres frente a una enfermedad tan severa de sus hijos, se observa que: - En el momento de conocer el diagnóstico se inicia el proceso de duelo. - En el primer momento los padres se niegan a aceptar el diagnós- tico; creen que el médico se ha equivocado. Puede haber en los padres actitudes de desapego; como si se tratara de la tragedia de otra familia, o incluso dar signos de indiferencia. Se sienten aturdidos. - Esta incredulidad a veces es fomentada por los amigos o fami- liares que rodean al grupo: alientan con vehemencia el descrei- miento hacia el médico y fomentan esperanzas poco realistas. Si bien esta actitud es útil para controlar los sentimientos penosos, cuando es acentuada impide seguir el tratamiento propuesto y colaborar en el seguimiento del mismo. - La incredulidad es complementaria del enojo y cólera hacia quie- nes les informan del diagnóstico. A medida que decrece, cede paso al reconocimiento al profesional. Otra manera de evitar los sentimientos angustiosos es la excesiva actividad y búsqueda frenética de información y /u otros tratamientos posibles. Una exagerada dedicación al niño que es compulsiva y resulta per- judicial. - Esto hace también que se altere y desorganice la vida familiar, se desatienda a otros integrantes, se descuide la vida doméstica y laboral, etc - Surgen en los padres los sentimientos de culpa, de vivir la enfer- medad como un castigo. Los sentimientos de culpa también pueden verse acrecentados por las fantasías, generalmente reprimidas, de muerte hacia el niño, lo cual aumenta la ambivalencia. Dentro de la práctica psicoanalítica hay diversas corrientes dedi- cadas al abordaje de la familia. Se considera que la familia cumple la función de sostén y corte, dos funciones fundamentales para la constitución subjetiva del infante. La perspectiva de las configuraciones familiares estudia el campo vincular que configura el grupo familiar; tiene en cuenta tanto la in- tersubjetividad considerada en la relación entre los padres, hijos y demás personas significativas que forman parte del grupo familiar como lo intrapsíquico dado por como opera el psiquismo infantil en la metabolización de lo recibido desde el discurso familia.(Rojas, 1999) Esta perspectiva amplía el peso otorgado en la tradición psicoana- lítica a la función materna, incluyendo como partícipes de la trama 105 familiar que inciden en el psiquismo del infans al padre y demás integrantes, portadores de la discursiva parental. También ubica al niño y sus síntomas como un producto condicionado y condicio- nante de esa trama. La perspectiva intersubjetiva del psiquismo no queda reducida al grupo familiar sino que, a lo largo de la vida, la participación en diferentes instituciones van ampliando el campo vincular y estructurando nuevas configuraciones. Es decir, se sos- tiene como premisa que el psiquismo es abierto a transformacio- nes y susceptible de nuevas inscripciones, lo que le otorga cierto margen de indeterminación, impredecibilidad, es decir, singularidad (Rojas,1999). A modo de conclusión La consideración del psiqusimo como un sistema abierto y complejo condice con la apreciación del grupo familiar con estas mismas ca- racterísticas. Por lo que es posible suponer que al alterar el soporte intersubjetivo que ofrece el grupo familiar al niño, se habilitará la posibilidad de cambios intrapsiquicos. A su vez las modificaciones logradas a partir de las transformaciones en el procesamiento psí- quico del niño van a producir novedades en los padres. Esto re- dunda en la autoestima de los padres y modifica las posibilidades de acercamiento al hijo. La novedad se vuelve acontecimiento y permite crear nuevas maneras, nuevas representaciones y ligar los afectos en otros sentidos. La fragilidad e inconsistencia del sistema representacional de los niños que padecen autismo condenan a éstos a un estado de indis- criminación y dependencia con el objeto, producto de la dificultad en procesar la separación y diferenciación yo -objeto, necesaria para el logro de la autonomía. Contrariamente a la posición de Bowlby quien sostiene que los sujetos autistas demuestran completa falta de apego, se considera que su aparente indiferencia es un intento fallido de desmentir la existencia del otro (Calzetta, 2012). El logro de la comunicación en los niños que no mantenían una comunicación efectiva con los adultos puede ser considerado como acontecimiento, en tanto irrumpe en un sistema estabilizado y ge- nera nuevas representaciones. El acontecimiento es aquello que irrumpe en un modo de funcionamiento hegemónico, estable, como un suceso que engendra algo irreversible y que pone al sujeto en situación de tener que encontrar nuevas maneras de ser. (Ba- diou,1994). Las consecuencias de tal acontecimiento serán el tema a abordar en futuras investigaciones. Bibliografía Badiou, A. (1994): La Etica. Ensayo sobre la conciencia del Mal. Revista Acontecimiento N° 8 - octubre/94. Buenos Aires Bowlby J.(1969): La separación afectiva. Buenos Aires, Paidos.1980 Bowlby J (1980):La perdida afectiva.Tristeza y depresión. Buenos Aires, Paidos. Calzetta, J.J.; Orlievsky, G.D.; Cerdá, M.R.; Massun de Orlievsky, S.; Juri, S.; Tocco, S.; Sujarchuk, S.; Naiman, F.; Cirrincione, S.; Domínguez, M. y Calzetta, M. (2005): Escritura, comunicación y estructuración psíquica en los trastornos severos del desarrollo. Memorias de las XII Jornadas de In- vestigación, Facultad de Psicología, UBA, Buenos Aires. Calzetta, J.J. (2007): Representación y trauma en el autismo. XIV Anuario de investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Calzetta, J.J. y Orlievsky, G.D. (2005): Trastornos severos del desarrollo: de la escriturra a la representación. XII Anuario de investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Calzetta,J y Cerda, M. (2012): Los trastornos severos del desarrollo y el proceso de constitución psíquica. XVIII Anuario de investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Frith, U. (1991): Autismo. Madrid, Alianza. Naiman,F; Lerer,L; Pacin, S; Calzetta, JJ. (2010) La escritura y el otro. Me- morias del II Congreso Internacional de Innvestigación y Práctica Profesio- nal en Psicología, T. IV, 295-297, Buenos Aires Rojas, M. C. (1999): Perspectivas vinculares en psicoanálisis de niños En Asociación Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupo, Tomo XXII, Nú- mero 2, 129-150, Buenos Aires. 106 UN MODELO DE EVALUACIÓN DE LOS ESTILOS MATERNOS EN EL JUEGO SIMBÓLICO INTERACTIVO MADRE-NIÑO Oelsner, Juliana; Huerin, Vanina; Cunqueiro, Gonzalo; Laplacette, Juan Augusto; Vernengo, María Pía; Vardy, Inés; Raznoszczyk De Schejtman, Clara Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen Nuestro equipo de investigación (UBACyT 20020090100054) se en- cuentra realizando un estudio sobre el pasaje de la regulación afec- tiva diádica a la autorregulación en los niños. Asimismo nos propo- nemos revisar la función del juego en la estructuración psíquica y el juego madre-niño como espacio primordial de despliegue vincular. En esta etapa de la investigación nos abocamos a la evaluación de los estilos maternos de interacción en situaciones lúdicas en niños en edad pre-escolar y sus madres. Revisamos bibliografía de autores que proponen que el estilo facili- tante de los padres en la interacción lúdica puede predecir el nivel simbólico del juego del niño. Definimos los estilos maternos de interacción como un conjunto de actitudes que despliega la madre durante las interacciones lúdicas y que pueden influir en el proceso y la cualidad del juego simbólico del niño. En este trabajo presentamos los aspectos teóricos y metodológicos que guían nuestra investigación. Se describen las variables cons- truidas para el análisis de los estilos maternos de interacción y se presentan tres viñetas que surgen de las filmaciones de 15 minutos de interacción lúdica madre-niño de edad preescolar y se analizan aplicando el modelo de evaluación diseñado por el equipo. Palabras Clave Estilos, Maternos, Juego, Simbolización Abstract A MODEL TO EVALUATE MATERNAL STYLES IN MOTHER-CHILD INTERACTIVE SYMBOLIC PLAY Our research group (UBACyT 20020090100054) is currently studying the passage from dyadic affect regulation to self- regulation in children. Our goal is to examine the role of play in psychic structure and mother-infant play as a primary area for bonding. At this time, we are evaluating maternal interactive styles in mother-preschool children play interactions. We define maternal interactive styles as joint attitudes displayed by the mother during play interactions that may influence the process and quality of the child’s symbolic play. In this article we present theoretical and methodological aspects of our research. We describe the variables used to analyze maternal interactive styles and we present three vignettes to illustrate mother-child interactions. Key Words Maternal, Styles, Play, Symbolization Introducción La emergencia del juego simbólico es inseparable del desarrollo emocional, cognitivo, social y del lenguaje. Desde los primeros años de vida, jugar forma parte de la interac- ción con los otros significativos. A su vez, la experiencia del juego se relaciona con la construcción de la experiencia de sí, de la iden- tidad, siendo de este modo uno de los pilares de la confianza en uno mismo y en el otro, base de la salud mental. Nos apoyamos en los conceptos de Winnicott (1971) sobre el juego como soporte de la experiencia. El juego en tanto fenómeno transi- cional adquiere un papel importante en el camino desde el mundo interno a la relación con los objetos compartidos en el mundo. Se trata de una conducta compleja que implica diversas dimensiones: el juego, el sujeto que juega y el acompañante. Éstas se encuentran presentes ya en los primeros juegos de los bebés y los adultos, pero cada dimensión adquiere diferentes cualidades a lo largo de los años. Todo juego se caracteriza por transcurrir en un área delimitada, posee un ritmo especial y supone una transformación (hacer algo). Es decir, hay reglas en cuanto al tiempo y espacio que lo sostienen. Para que podamos hablar de juego creativo, el niño como sujeto que juega debe lograr un estado de concentración (es relevante para el niño lo que hace), ilusión - relajación (cuando juega el niño “puede” todo, el mundo externo no cuenta) y descubrimiento (su- pone una conquista). La función del acompañante será la de deli- mitar zonas, dar tiempo, participar sin invadir y presentar objetos; es decir, es el que garantiza que el juego pueda desarrollarse en un tiempo y lugar, dejando que siga cuando fluye, e impulsándolo cuando se traba (Winnicott, 1971). De esta forma, el juego adquiere un lugar de regulador de las ex- periencias y las emociones, tanto del niño como del adulto, y la interacción entre ambos. En general, las reacciones de júbilo y placer dan cuenta de la pre- sencia de juego. Cuando hay acuerdos, se despliega una escena de reciprocidad y acomodación mutua. Si predominan los desacuer- dos, es probable que la posibilidad de jugar se vea obstaculizada, 107 expresándose en el niño como protesta o sometimiento (Silver et al. 2008). A través de nuestras observaciones pudimos notar que esto ocurre cuando el adulto ejerce un forzamiento o una actitud intrusi- va, sin registrar suficientemente las necesidades del niño. Por lo tanto, identificar los factores maternos que pueden afectar la calidad del juego del niño es una cuestión importante en el contexto de la intervención temprana. Juego simbólico y estilos maternos en la interacción lúdica El juego simbólico tiene un lugar preponderante en la actividad de los niños preescolares ya que enriquece el desarrollo tanto desde el punto de vista emocional como cognitivo. Piaget (1969) ubica al juego simbólico como una actividad propia de la función semiótica en el período preoperatorio. El niño al jugar dis- pone de un sector de actividad, cuya motivación no es la adaptación a lo real sino la asimilación de lo real al yo, sin coacciones ni sanciones. El juego simbólico para Piaget es un refugio para el yo, frente a la constante demanda de adaptación al mundo de los adultos. Piaget plantea que si la renuncia a la omnipotencia y al egocentris- mo es demasiado precoz en pos de adaptación, el niño pagará un alto costo emocional. El aprendizaje creativo es un interjuego cons- tante entre asimilar la realidad a los esquemas propios del sujeto y modificar esquemas existentes (acomodación) frente a los nuevos estímulos. Por otro, lado diversos autores ligan la construcción de lo simbólico con el lugar del otro adulto sostén de la experiencia de exploración lúdica del niño. Bion (1962) plantea que el vínculo diádico madre- niño funciona como raíz de la capacidad simbólica del infante. La función mediatizadora del adulto acompaña y estimula la madu- ración y el desarrollo del niño, introduciendo al niño a través del cuerpo en el mundo simbólico (Calmels, 2004). Diversos investigadores han relacionado el estilo del adulto con la capacidad de desplegar juego simbólico en el niño. Fonagy y Target (1996) consideran que la capacidad de los padres para el juego simbólico puede ser una avenida principal para el desarrollo de la mentalización de los niños de 3 a 4 años de edad. Fiese (1990) sostiene que el estilo directivo de la madre se correlaciona nega- tivamente con el nivel de juego simbólico del niño. En tanto Slade (1987) considera que la disponibilidad materna está relacionada tanto con la duración como con la calidad del juego del niño. Mientras que algunos investigadores (Keren, Feldman, Namdari- Weinbaum, Spitzer y Tyano, 2005) sostienen que la capacidad de los niños preescolares para el juego simbólico está basada en la capacidad de los padres para jugar, otros (Singer, 2002) plantean que la capacidad de los niños para el juego simbólico se relaciona con una serie de factores del desarrollo, como ser la emotividad positiva, una mayor habilidad lingüística, la capacidad de distinguir la realidad de la fantasía, la empatía, entre otros factores. Fogel y Thelen (1987) sugieren que las interacciones recíprocas y de apoyo facilitan el juego simbólico, mientras que las interacciones intrusivas y directivas producen el efecto contrario. En esta misma línea, Keren y otros (2005) diferencian distintos estilos maternos de interacción y sostienen que el nivel de facilitación de la madre du- rante el juego puede predecir el nivel del juego simbólico del niño. Definimos los estilos maternos en la interacción lúdica como un conjunto de actitudes que despliega la madre durante las interac- ciones y que pueden influir en el proceso y la cualidad del juego simbólico del niño. Nuestro equipo de investigación, dirigido por Clara R. de Schejtman, viene trabajando desde hace años sobre la regulación afectiva, su relación con el juego simbólico, y la función del adulto en estos procesos (UBACyT P806, P809 y 20020090100054). En el presen- te trabajo focalizaremos en los diferentes estilos maternos en la interacción lúdica en una muestra de madres y sus niños en edad preescolar. Presentación de la investigación La muestra fue integrada por 17 madres y sus hijos en edad prees- colar (9 niñas y 8 varones), En el caso de las madres, debían poseer al menos estudios secundarios completos, haber realizado al me- nos 2 visitas médicas de control durante el embarazo, tener entre 19-39 años en la fecha de nacimiento del niño y no presentar com- plicaciones en el embarazo, parto y puerperio. La edad de los niños al participar del estudio correspondió al período entre los 42 y 54 meses de edad. Las madres fueron derivadas por sus pediatras u otros profesiona- les de la salud relacionados con ellas y sus hijos. Todas las madres firmaron un consentimiento informado antes de comenzar con los procedimientos del estudio. Se filmaron 15 minutos de juego libre de las madres con sus hijos sin la presencia del investigador (las cámaras se encontraban en una habitación contigua, sin cámara Gesell y manejadas a control remoto). Las variables estudiadas y reportadas en otros trabajos fueron: modo de interacción afectiva madre-niño, ocurrencia de indicado- res de desregulación afectiva (en el niño y en la madre), niveles de simbolización en el juego del niño (Duhalde, Tkach, Esteve, Hue- rín, Schejtman, 2011), contenidos temáticos del juego madre-niño y estilos de interacción de la madre (Huerin, Cunqueiro, Duhalde, Vernengo, 2012). En este trabajo nos dedicaremos a presentar la variable de estilos maternos en la interacción lúdica. Los 15 minutos de juego simbólico interactivo fueron segmentados en 45 fragmentos de 20 segundos cada uno que se codificaron con un sistema desarrollado por el equipo siguiendo la metodología de Keren. · Estilo Materno Interactivo Facilitante: 1- No intrusiva - directiva: Implica una participación activa respe- tando los ritmos del niño. La madre logra elaborar o acompañar temas de juego. 2- Verbalización No Crítica: La madre expresa ideas o sentimientos en un tono positivo que acompañan la acción del niño, por medio de palabras. Puede estar acompañado por sonrisas o gestualidad positiva pero debe estar presente la verbalización. · Estilo Materno Interactivo Restrictivo: 1- Intrusiva- Directiva: Participación o actividad de la madre que no tiene en cuenta la intención y/o acción del niño. Interrumpe o dirige 108 el plan de acción (programa) privilegiando las propias propuestas por sobre las del niño. 2- Verbalización Crítica: Comentarios negativos sobre la acción y/o propuesta del niño. Puede ser apreciado por el contenido o el tono del comentario. Viñetas Las viñetas que se describen a continuación son un recorte de los 15 minutos de filmación. Las presentamos con el fin de ilustrar el modo de codificación utilizando el instrumento presentado. Viñeta 1 Delfina se encuentra jugando con el bebé y su mamá la observa y hace verbalizaciones. El bebé está en la cuna y Delfina le pone con fuerza la mamadera en la boca; la mamá ríe, mientras Delfina dice: “se la voy a meter en la boca toda la mamadera. ¡Dale tomate toda la mamadera!”. La mamá saca al bebé de la cuna y lo pone en brazos de Delfina, “porque si no se va a ahogar, pobre, en la cunita”. Delfina pone la mamadera en la boca del muñeco y la madre excla- ma: “¡Pero no es una inyección piba!”. Delfina clava la mamadera en el cuerpo del bebé y entre risas dice: “¡entrá inyecciones!”. Lue- go arroja al bebé, riendo exageradamente, y diciendo: “¡Bravo, bra- vo!”. “¡Delfina, eso es un bebito! Mirá si yo te hacía eso”, comenta la mamá. A lo que Delfina responde: “Me encantaría”. “¿Te encan- taría? Qué gordita más vaga”, dice la madre mientras acomoda la cunita que había sido golpeada por el muñeco. La niña toma luego el chupete e insertándolo en la boca del muñeco, ordena: “¡Ahora ponete el chupete ya mismo!”. La madre continúa acomodando la cuna e interviene verbalizando: “Delfi, me parece que vas a tener que hacer un curso para tratar bebés vos, antes de tener el tuyo”. “¿Un curso?”, pregunta la niña; y la madre responde: “Un estudio, de cómo ser mimosa”, mientras le alcanza la cuna a Delfina. La niña pone al bebé en la cunita y su madre se acerca para ponerle el chupete mientras dice: “Un poquito más cariñosa”. Viñeta 2 Jerónimo propone jugar a reparar el celular de su madre quien de- bía llamar a alguien. La madre acepta y le da indicaciones acerca de dónde debe ubicarse junto con sus herramientas. El niño no si- gue esas indicaciones, de modo que la madre lo toma del hombro y le dice varias veces: “Dale, parate”. El niño tiene en sus manos un teléfono de juguete y una llave. Finalmente exclama: “¡Ya está!”. La madre toma el teléfono preguntando: “¿Ya lo arreglaste tan pronto? ¿Qué problema tenía?”. El niño comienza a dar una respuesta pero la madre continúa hablando. Jerónimo toma nuevos juguetes y no contesta a su madre, quien vuelve a interrogarlo del mismo modo otras dos veces. Por último pregunta: “¿Qué problema tenía? ¿Te acordás?”, a lo que el niño responde simplemente: “No”, mientras juega a martillarse el dedo. La madre toma entonces un objeto e in- terroga: “¿Y esto para qué sirve?”. Jerónimo no contesta, continúa martillando su dedo, luego lo serrucha. La madre propone hacer un juego de manos. Como el niño no responde a su iniciativa, la madre lo toma del brazo, quitándole el martillo de la mano al tiempo que repite varias veces: “Dale, dale, vení”. Jerónimo no hace caso a su madre, quien sigue insistiendo en su propuesta. El niño toma dos destornilladores, comienza a golpearlos uno contra otro como si fueran espadas, y dice: “Ma, ¿jugamos a las espaditas?”. Su madre toma uno de los destornilladores, aceptando la propuesta de su hijo y juegan por un tiempo. Viñeta 3 Valentina tiene puesto debajo de su remera el bebé y juega a estar embarazada. Su madre se encuentra sentada en el piso cerca de ella. Se produce el siguiente diálogo: Valentina: Le quiero hacer una pregunta. Madre: Sí, cómo no, dígame. Valentina: Voy a tener un bebé. Es varón. Madre: ¿Es var...? Valentina: Sí, sí. Le vi todo: la cabeza... Madre: Ah, se le ve todo. ¿Quiere que le haga una ecografía? Valentina: ...el pito, todo. Madre: Ah, ¿sí? Ah, bueno, a ver. Vamos a hacer de cuenta que esto era el coso del gel (agarra un martillo de la canasta de juguetes). Usted se acuesta acá. La niña entonces se acuesta en el piso y la madre la trae a su lado tomándola de una pierna. Madre: Con las piernas para arriba. Yo le hago la ecografía. Acá está el monitor, ¿no? (señala con su mano el lugar donde habría un monitor imaginario). Valentina: Y después, hoy nacía. Madre: ¡¿Hoy nacía?! Valentina: Sí. Madre: Ah, bueno, dale. El diálogo continúa mientras la madre pasa el martillo sobre la pan- za de la niña como si estuviera llevando adelante la ecografía. Final- mente Valentina le pide a su madre que le saque el bebé. La mujer accede y saca el muñeco de debajo de la remera de la niña. “Mire qué hermoso bebé que tuvo señora”, exclama la madre. Luego hace como que limpia al bebé recién nacido y por último se lo entrega a la niña, quien lo toma en sus brazos. En la viñeta número 1 se registró la aparición de las variables “No intrusiva-directiva” y “verbalización crítica”. En la viñeta número 2 se observaron las siguientes variables: “Ver- balización no crítica” e “Intrusiva-directiva”. Finalmente, se registró en la viñeta número 3 la aparición de las variables “No intrusiva-directiva” y “Verbalización no crítica”. Discusión Los análisis realizados sobre las imágenes provenientes de las filmaciones nos permiten ubicar una madre con más pasajes del estilo materno facilitante, y otras dos con estilo materno restric- tivo. Dentro de este último se identifican dos tendencias: un estilo materno restrictivo con tendencia a la crítica y un estilo materno restrictivo con tendencia a la intrusión. Ambos estilos aparecen en las interacciones habituales madre-hijo pero cuando la presencia de un estilo predomina por sobre otro, consideramos que el estilo materno es primordialmente facilitante o restrictivo. La primera viñeta refleja una tendencia de estilo crítico. Cuando la madre introduce comentarios negativos sobre lo que el niño hace 109 o propone en la situación lúdica, se observan giros bruscos en la escena, como tirar con fuerza el muñeco-bebé al suelo, empujar la cuna de juguete. Estas verbalizaciones críticas por parte de la madre pueden detectarse a partir del tono o el contenido mismo del comentario. La niña no se encuentra en un estado relajado ni có- modo. Es decir que en este caso es la crítica la variable que marca una tendencia en el estilo materno interactivo. Por otro lado, en la segunda viñeta, cuando la madre toma del bra- zo al niño interrumpiendo su acción, privilegiando los propios in- tereses o propuestas, la intrusión marca la tendencia de su estilo interactivo. También ello puede observarse en la sobreoferta de la madre en la interacción, que no acompaña los ritmos del niño. Éste se repliega por unos momentos, pero no cede a la propuesta de la madre. Cuando la propuesta del niño tiene lugar y su madre logra seguirlo, comienza un tramo más rico en el juego. Para que podamos hablar de juego creativo, el niño como sujeto que juega debe lograr un estado de concentración, ilusión-relaja- ción y descubrimiento. Esto se refleja en la tercera viñeta, donde es posible observar una interacción en la cual la madre da cuenta de un estilo facilitante. Participa activamente a la vez que respeta los ritmos y propuestas de la niña. El tono de sus verbalizaciones es positivo y logra de esta manera acompañar la acción de su hija. Juntas, despliegan un nivel de juego simbólico complejo (juego de roles y sustitución de objeto) que se sostiene a lo largo de varias secuencias. Resulta entonces importante la diferenciación y el detalle entre dos tendencias (intrusiva y crítica) de un mismo estilo materno (restric- tivo), ya que ello posibilita detectar distintas escenas en juego, la emergencia de despliegues lúdicos diferenciables como son las in- terrupciones en el juego, los giros bruscos en la escena lúdica, en- tre otros. En este sentido es que actualmente estamos investigando la relación entre los estilos maternos de interacción, contemplando las diferencias aquí desarrolladas, y el nivel de simbolización que despliega el niño en las situaciones lúdicas. Cabe aclarar que estos estilos interactivos observados en la situa- ción lúdica no implican una evaluación de la calidad de maternaje. Sin embargo, en nuestras observaciones minuciosas de interaccio- nes hemos observado que el estilo interactivo materno es un motor para la interacción y produce efectos facilitantes o restrictivos en la producción simbólica en el juego en niños preescolares. La función del acompañante tanto en el juego como en diversas experiencias del niño, es la de delimitar zonas, dar tiempo, participar sin invadir y presentar objetos. Es decir, es el que facilita que el juego pueda desarrollarse en un tiempo y lugar, dejando que siga cuando fluye e impulsándolo cuando se traba. Creemos que estudiar más detalladamente los modos en los cuales el adulto registra y acompaña las propuestas lúdicas de los niños puede ampliar el conocimiento acerca de la constitución de los pro- cesos de simbolización. Bibliografía Calmels, D. (2004). Juegos de crianza. Buenos Aires: Ed. Biblos. Duhalde, C., Tkach, C., Esteve, J., Huerín, V., y Schejtman, C. (2011). El jugar en la relación madre-hijo y los procesos de simbolización en la infancia. Anuario XVIII de Investigaciones, Secretaría de Investigaciones, Facultad Psicología, UBA. Feldman, R. S. (2007). Desarrollo Psicológico a través de la vida. Mexico: Prentice-Hall Fonagy, P., Steele, M., & Steele H. (1991). Maternal represen- tations of attachment during pregnancy predict the organization of infant- mother attachment at one year. Child Developmental, 62, 880-893. Fiese, B. H. (1990). Playful relationship: A contextual analysis of mother- toddler interaction and symbolic play. Child Development, 61, 1648-1656. 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Argentina Resumen Realizamos una investigación exploratoria con el objetivo de des- cribir la representación social del maltrato entre compañeros que construyen 30 escolares entre 7-11 años de similares niveles so- cio-económicos. Optamos por un abordaje cualitativo, interpretativo para describir como un determinado grupo de niños ve, interpreta, da sentido, denomina el maltrato, expresado con sus propias pa- labras en las entrevistas en profundidad. Los datos se analizaron identificando cómo y qué es lo que los protagonistas relatan cómo sus vivencias en la cotidianeidad de la escuela (Orellana, 2009). Se construyeron categorías emergentes que se articularon con el marco teórico. Los resultados muestran que los niños tienen un co- nocimiento social compartido y una explicación social que constitu- yen sus representaciones sociales (Moscovici, 1961; Jodelet, 2002; Marcova, 2006). Por un lado conciben el maltrato como una prác- tica que está rutinizada y alcanza el estatuto de normalidad “en- tre amigos” al que se refieren con la etiqueta eufemística “es una broma”. Por el otro lo perciben como conflictos de reconocimiento que implica la búsqueda de aprobación e inclusión en el círculo del Nosotros. Si se niega ese reconocimiento se convierte en el Otro. Palabras Clave Maltrato, Representación, Pares, Escuela Abstract THE EVERYDAY LIFE MALTREATMENT AMONG PEERS AND ITS SOCIAL REPRESENTATION An exploratory research was carried on with the aim of describing maltreatment among peers social representation which 30 pupils between 7-11 years of similar socio-economic levels construct. We opted for an qualitative interpretative approach to describe how a particular group of children see, interprets, makes sense called to mistreatment circumstances expressed in their own words in depth interviews. Data were analyzed by identifying how and what the protagonists recount their experiences in everyday school life (Orellana, 2009). Emerging categories were constructed that were articulated with the theoretical framework. The results show that children have a shared social knowledge and social explanation that constitute their social representations (Moscovici, 1961; Jodelet, 2002; Marcova, 2006). On the one hand they perceive the maltreatment among peers as a routinezed practice that reached normal status “among friends” in school everyday life. They employ the euphemistically labelled “it’s just a joke”. On the other they regard them as conflicts of recognition involving the search for approval and inclusion in the circle of Us and if it’s denied he is becoming in the other. Key Words Maltreatment, Representation, Peers, School Planteamiento del problema y referencias teóricas Si bien la escuela es una institución cuyo Ethos es contrario a todo tipo de agresión, en ella se producen, de modo casi ineludible dis- tintas formas de maltrato entre los alumnos en un contexto que se ha ido acostumbrando a ese fenómeno , consolidando las repre- sentaciones sociales que justifican como inevitable la agresión en la infancia, especialmente entre los varones, como una suerte de fatalismo, lo cual, lamentablemente, contribuye a la naturalización de las conductas de maltrato entre pares (Duncan, 2007, 2010; Pa- ladino, 2006; Ghiso et al, 2010). Dichas representaciones se van instalando de forma inconsciente, orientan las prácticas cotidianas y llevan a justificar una forma de actuar en la tradición (“siempre ha sido así”), en la analogía (“todos lo hacen así”), en las creencias (aprehendidas en el ámbito familiar o social), y en forma de mitos (los cuales funcionan como estereotipos). En la Argentina la temática del maltrato entre compañeros en las escuelas se ha instalado en la opinión pública desde hace varios años y su tratamiento es recurrente en los medios masivos de co- municación, en especial cuando ocurre un episodio de violencia extrema en las mismas, aunque se extingue cuando deja de ser noticia. Un informe de la Unesco- CEPAL (2011) realizado en 16 paí- ses latinoamericanos reveló que la Argentina es el país que mostró las cifras más altas en cuanto a agresión verbal como insultos y amenazas entre alumnos de sexto grado, y un alto nivel de violen- cia física entre pares, especialmente varones. Entre las formas de maltrato más comunes y frecuentes en América Latina, los autores del informe identifican distintos tipos de insultos, apodos y sobre- nombres; golpes, agresiones directas, robos; amenazas, rumores y la exclusión o el aislamiento social (Román y Murillo, 2011) El trabajo que aquí presentamos, que es parte de una investigación mayor del Programa de Incentivos de la Universidad Nacional de La Plata, Argentina (H11/508, 2008-2011), se propone, desde el campo de estudio de la Psicología del Desarrollo y desde la pers- pectiva de las Representaciones Sociales, explorar y describir las representaciones sociales del maltrato entre pares que construyen niños y niñas entre 7 y 11 años, escolarizados de similares niveles socio-económicos. El modo en que los niños perciben y definen su cotidianeidad se la puede considerar una construcción social colectiva, por lo que se justifica, por su valor heurístico, el abordaje en términos de representaciones sociales aunque somos conscien- tes que no se agota en ellas. Nuestro interés se centra en describir como un determinando grupo de niños “ve” “ interpreta “, “da sen- 111 tido” “denomina” “asocia emociones “a las situaciones conflictivas en la interacción escolar que pertenecen a una zona de sus viven- cias individuales y colectivas. En este trabajo optamos por referirnos a maltrato entre pares por considerarlo más afín a nuestra cultura y dialecto rioplatenses como una subcategoría de la agresión, que implica una ruptura a las expectativas sociales implícitas en el contexto social de la in- teracción infantil. De modo específico: maltrato verbal (insultos y apodos), maltrato físico (peleas y agresiones), maltrato psicológico o agresión indirecta (no hablarle, reírse o burlarse, acusarlo, decir rumores, no dejar participar, gestos de menosprecio). Incluimos en la definición la intencionalidad, el efecto (el daño psicológico, social o físico), la no provocación de la víctima, la reiteración de la con- ducta, y la diferencia de fuerza o habilidad entre agresor y víctima (Crick, Bigbee y Howes, 1996; Smith, 1989; Farrington, 1992; Sal- mivalli, 2006; Thornberg, 2010). Adherimos al concepto de las representaciones sociales como producciones simbólico-emocionales que conforman sistemas de valores, ideas y prácticas compartidos intersubjetivamente, y que se configuran a través de los procesos de objetivación, anclaje y thematización. El carácter concreto, que resulta imperioso en lo co- tidiano, es producido por la objetivación, que tiene lugar a través de la rutinización, la ritualización y la reglamentación; en tanto que el anclaje permite tornar familiar y compartido el conocimiento del sentido común (Moscovici, 1961; Jodelet, 2006; Marková, 2006; Banchs, 2000, González Rey, 2008). Los themata, en tanto que pa- res antinómicos, aluden a temas comunes anclados en sistemas de creencias, valores y tradiciones, es decir, imágenes arquetípicas del mundo. Cuando se problematizan se convierte en un tema que ge- nera representaciones sociales respecto del fenómeno en cuestión (Moscovici y Vignaux, 2001). Para situarnos en el escenario de la escuela utilizamos la categoría epistémica de Vida Cotidiana como concepto que relata el hábi- tat de la cultura, en tanto espacio y tiempo común, que permite la construcción del discurso de la subjetividad, es decir, los saberes y prácticas que se intercambian en las relaciones sociales que crean la vivencia y la convivencia en interacción con una realidad natural, social y cultural (Heller, 1985; Emiliani, 2007; Orellana, 2009). En ella es posible observar una imagen de la reproducción de nues- tra sociedad, ya que como espacio social concreto está atravesado por representaciones, discursos y configuraciones subjetivas so- cialmente producidas, así como, simultáneamente, se trata de un espacio de la innovación social, de punto de ruptura de este orden. Los niños traen a la escuela preconcepciones que reflejan esa ima- gen y que influyen en el modo en que reconstruyen sus represen- taciones sociales y definen su propia cultura de pares. Cuando se enojan, ponen tristes, alegres, indignan, sienten culpa o vergüenza, están indicando la importancia que tienen esas creencias en la pro- ducción de tales emociones. Son numerosas las investigaciones internacionales que demues- tran que la característica distintiva de la cultura de pares, en to- dos los niveles educativos, aunque con formatos distintos, y sin diferencia de género, es el intento persistente de ganar poder y autoridad, de establecer jerarquías (Ahn, 2010; Vlachou et al., 2011; Alsaker, 2010; Thornberg, 2010; Pellegrini, 2002; Gini et al., 2008; Salmivalli y Peets, 2008; Salmivalli, 2010). La evidencia indica que el mundo social infantil es competitivo, jerárquico y altamente di- ferenciado, se organizan grupos de negociación de alianzas y de exclusión entre pares cuya intencionalidad básica es la búsqueda del reconocimiento social. El reconocimiento social se asocia a la vivencia de la identidad y el que es considerado como diferente es excluido del círculo del Nosotros y se convierte en el Otro (Marcová, 2006; Moscovici y Vignaux, 2001). La importancia del presente estudio reside, por un lado, en su inte- rés epistemológico al proporcionar una vía de acceso a la subjetivi- dad infantil en cuanto a los modos en que los niños, a través de sus propias voces, se representan un fenómeno que ocurre en su propia cultura de pares. Ello puede ayudar a comprender otros procesos más generales por los cuales los sujetos infantiles llegar a construir sus representaciones y la relación entre los procesos psicológicos y las prácticas sociales. Por el otro, acceder al conocimiento de las representaciones sociales infantiles sobre el maltrato y la agresión puede aportar recursos para el diseño de herramientas educativas que permitan optimizar el desarrollo individual y la convivencia en- tre pares. Metodología Para acceder al conocimiento de las representaciones sociales in- fantiles optamos por un abordaje cualitativo de corte interpretati- vo que admite que los niños, como actores sociales cuya agencia está situada en la vida cotidiana, son productores de sentidos e informantes principales y comentaristas competentes de su propia cultura de pares ( Prout, 2002, 2005). Dado que el estudio de las representaciones sociales privilegia el análisis de los discursos se aplicaron entrevistas en profundidad semiestruturadas a los fines de comprender las perspectivas que tienen los protagonistas res- pecto de sus experiencias sobre el maltrato entre pares, tal como se expresan con sus propias palabras (Taylor y Bodgan, 1992). Se conformo una muestra por conveniencia a los fines de seleccio- nar 30 alumnos de escuelas primarias de La Plata, Argentina de similares niveles socioeconómicos. Se dividieron grupos por edad y género: 7 años (n = 10, 5 mujeres, 5 varones), 9 años (n= 10, 5 mujeres, 5 varones), 11 años (n = 10, 5 mujeres, 5 varones). Las entrevistas, conducidas por miembros del equipo de investigación duraron alrededor de 30 a 45 minutos, fueron grabadas y transcrip- tas palabra por palabra. Si bien el instrumento de recogida de los datos es fundamentalmente verbal, a los fines de suscitar los argu- mentos, explicaciones y justificaciones de los niños diseñamos tar- jetas con historias simples e ilustraciones de diferentes situaciones de niños/as involucrados en maltrato entre pares correspondiente a cuatro categorías: a) agresión directa relacional (un niño/a dice a otro que el/ella no puede jugar); b) agresión física directa (un niño/a pega, golpea, empuja a otro/a); c) agresión relacional indirecta (un niño/a difunde desagradables rumores sobre otro/a); y d) agresión verbal directa (un niño/a grita e insulta a otro). El procedimiento seguido en la entrevista fue: a cada niño/a se le mostraban sucesi- vamente las tarjetas y se le preguntaba que pasaba en ellas, cómo las denominaba, y si en su grupo alguien participaba en ese tipo de situaciones, o si él lo hacía. No se siguió un guión estricto con cada participante sino se trató de respetar la lógica del relato de cada entrevistado propiciando la idea del diálogo abierto a través de la flexibilidad y apertura del entrevistador. A los fines de explo- rar y analizar los datos cualitativamente se utilizaron Métodos de la Grounded Theory, el método comparativo constante (Charmaz, 2006; Glaser y Strauss, (1967/1999), como una alternativa indicada para el estudio de las Representaciones Sociales. Seleccionamos cada idea expresada en el discurso de los niños agrupándolas en unidades relevantes y significativas que mantuvieran conexión con 112 el marco conceptual, procediendo inductivamente y de modo pro- visorio hasta la inclusión de nuevos datos tanto a nivel concreto como conceptual. Resultados Los resultados muestran que los niños tienen un conocimiento social compartido y una explicación social sobre el maltrato entre pares. Ese saber compartido parece ir más allá de lo lingüístico para situarse en su cotidianidad, en sus prácticas con respecto a la interacción entre ellos, conformando así un repertorio de co- nocimientos funcionales. Todos los niños habían presenciado o al menos escuchado acerca de incidentes de maltrato y agresión en la propia escuela y en otras. Ello demuestra que el maltrato entre pares es algo que ocurre en su vida cotidiana escolar, que sucede entre ellos, que ellos hacen. Disponen de vocabulario para denomi- nar las situaciones que nosotros denominamos como maltrato en este trabajo: “molestar” “meterse con” “pegar” “burlarse” “perse- guir” “decir cosas de otros” “insultar ““ignorar” “discriminar” “no dejar jugar”. Inferimos que es un tema que los “incomoda”, por ello quizás, tienden a negarlo y lo trivializan mediante una lectura simplificadora de los hechos. Ninguno dijo que hubiera tratado mal a otros. Muy pocos dijeron que habían sido víctimas en la primera parte de la entrevista, la mayoría manifestó que eso “no pasa en la escuela” para luego, en el transcurso de la entrevista, expresar que les pasa a otros pero no a ellos, en particular los menores. Los ni- ños mayores reconocieron que alguna vez les había pasado sin dar mayores precisiones. Casi todos se inclinaron a caracterizar el mal- trato con la etiqueta eufemística “es una broma”. Las explicaciones de sentido común explicitadas en el discurso de los protagonistas nos permitieron categorizar dos representaciones dominantes: El maltrato definido con la etiqueta eufemística “ es una broma” Se desprende del discurso infantil que el maltrato entre pares es percibido como una práctica cotidiana que se ha rutinizado y alcan- zado el estatuto de “normalidad” que se daría en el contexto de una supuesta amistad entre los pares ( “es una broma entre amigos” lo hacen siempre” “todos los días molestan” “siempre pelean pero son amigos “” a veces te dejan jugar y otras no”” se cargan entre amigos ““después se hacen amigos otra vez”. La frase “somos todos ami- gos” respondería a procesos de socialización de padres y maestros que se esfuerzan para que los niños imaginen y construyan un mun- do idealizado donde todos son iguales incluidos y protegidos. Cuando ellos experimentan que sus pares promueven prácticas de alianza y de exclusión y pelean por obtener estatus y poder advierten que las expectativas sociales implícitas en el imaginario no se cumplen contradiciendo el mundo idealizado por los adultos. La percepción del maltrato como algo “cotidiano e inevitable” se podría interpretar, por un lado como una justificación y una acti- tud legitimatoria hacia esas conductas. Por el otro, como un me- canismo para reducir la disonancia cognitiva (Festing, 1957) a los fines de minimizar o trivializar lo desagradable de la situación que suscita sentimientos negativos (vergüenza, humillación, miedo). Por ello quizás “aprenden” a ignorar las agresiones, a evitar las situaciones de conflictos y tomar el maltrato como una broma. No obstante que todos reconocen que está mal agredir a los compa- ñeros no suelen hacen nada frente a tales situaciones porque “son problemas entre amigos”. La posibilidad de intervenir se reduce al “efecto del espectador” (Darley y Latane, 1968), a la difusión de la responsabilidad (ninguno se siente personalmente responsable y probablemente espere que otro sea el que actúe). Analizados los datos en términos de objetivación y anclaje “Ami- gos” y “Broma” aparecen respectivamente como imágenes que concretizan y anclan la representación categorizada. El maltrato como “conflictos de reconocimiento” “Nosotros/ Los Otros” Los datos evidencian como la themata nosotros/los otros aparece con mayor relevancia en las explicaciones de sentido común que nos aportan los niños, expandiéndose en otros pares antitéticos: aceptación/rechazo, inclusión/exclusión. El par nosotros/ los otros se presenta de modo argumentativo en la siguiente oposición: - si te comportas como ellos esperan te incluyen, y si no lo haces te excluyen-. Es decir, si lo aceptan, hay reconocimiento social y eso quiere decir que pertenece al grupo, que está incluido. Pero si no lo aceptan, rechazan o ignoran, le niegan ese reconocimiento social, no se pertenece, no está incluido. La noción del Otro alude a un colectivo al que se le niega reconocimiento social (Markova, 2006). La interpretación de los datos sugiere que existe interrelación en- tre la representación social del maltrato y un proceso más general de categorización social. La pertenencia a un grupo se da como resultado de un proceso en el que los niños van ordenando su en- torno a través de ca tegorías que son creencias compartidas por un grupo, respecto a otro “perdedores” “ganadores” “provocadores” “caretas” “tragas” “villeros” “los que no existen”. La pertenencia es el componente esencial de la identidad social concibiéndola como producto del binomio perte nencia-comparación y como el vínculo psicológico que permite la alianza del niño con los demás (Tajfel y Turner, 1986). Ellos buscan que los otros los reconozcan tal como ellos quieren ser definidos, mientras que los otros tratan de impo- ner su propia definición de lo que los otros son. El reconocimiento social se asocia a la vivencia de la identidad y el que es considerado como diferente es excluido del círculo del nosotros y se convierte en el Otro (Marcová, 2006; Moscovici y Vignaux, 2001). Las experiencias de menosprecio referidas por los protagonistas de este estudio, sufridas de manera individual y como espectador (ridiculizar, burlarse, poner sobrenombres, no invitar, gestos de des- precio, amenazas, agresiones físicas) activan temores y falta de confianza en las expectativas sociales de reciprocidad que se ma- terializan en la resistencia o aceptación pasiva como una decepción del otro y del yo. El sentimiento de menosprecio es una vivencia que los niños experimentan en contra de su voluntad, y, como vivencia, manifiesta la existencia de situaciones de exclusión (Tajfel y Turner, 1986). Si las expectativas de reconocimiento de la propia identidad no han sido cumplidas supone los diversos conflictos que dan lugar a las vivencias de aflicción en los no reconocidos, lo cual provoca sentimientos de ofensa y sumisión (Marková, 2003; Jodelet, 2005). Este saber pragmático construido por los niños, en tanto forma de comprender la realidad, surge apoyado en otros conocimientos so- ciales que son trasmitidos durante los procesos de socialización. Con la seguridad de que están protegiéndolos de riesgos innecesa- rios los padres y maestros les enseñan de modo tácito la sumisión y la tolerancia a los conflictos en la interacción dentro de la escuela “son todos amigos” y cierta postura de silencio e indiferencia “no meterse en problemas” y tratar de evitarlos “si hay pelea mante- nerse al margen”. 113 A modo de conclusión La intención de este trabajo es aproximarse a la comprensión de la relación entre los procesos psicológicos y las prácticas cotidianas en la temática del maltrato entre pares y su representación social. Para ello escuchamos las voces de un grupo de escolares y categorizamos dos representaciones dominantes que nos aportan, las cuales nos plantean nuevos interrogantes sobre los mecanismos psicosociales que subyacen al proceso de constitución de la identidad personal como “historia de reconocimientos” en el contexto de la vida cotidia- na de la escuela. Su valor reside en el aporte del material empírico sobre cómo los niños de nuestro medio se representan un fenómeno que ocurre en su propia cultura de pares para poder intervenir antes que se naturalice en el imaginario social infantil. A la vez, encuentra ciertas limitaciones, ya que, por un lado ha sido realizado con una muestra pequeña no probabilística, por lo cual no pueden transferirse los resultados. Por el otro, los protagonis- tas pertenecen a una ciudad en particular (La Plata, Argentina) que puede o no ser similar a otras poblaciones de alumnos. Bibliografía Ahn, Junehui (2010) ‘I’m Not Scared of Anything’: Emotion as social power in children’s worlds, en Childhood Norwegian Centre for Child Research. Alsaker, F., y Nägele, C. (2008). “Bullying in kindergarten and prevention”. In D. Pepler y W. Craig (Eds.),Understanding and addressing bullying: An international perspective. PrevNet publication series, Vol. 1-. Bosacki, S. L., Marini, Z. A., & Dane, A. V. 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Esta consulta no cuenta con una anamnesis detallada sobre los primeros años de vida de la niña que brinde información extra a los síntomas que presenciamos, será por eso que las deducciones se harán a partir de la interacción con la niña y de los escasos datos del expediente. Se hará hincapié en el maltrato hacia el infante como destructor de la subjetividad e individualidad del niño. Se revisan conceptos re- lacionados con el trabajo clínico: maltrato, desnutrición, hemiplejía, síndrome de Pica. Se presenta la modalidad de intervención, planteando un trata- miento integral a partir de la reactivación de la capacidad de esta- blecer vínculos, y destacando a estos últimos como estructuradores del psiquismo y generadores de subjetividad. Palabras Clave Desarrollo, Vínculos, Maltrato, Desnutrición Abstract CHILD DEVELOPMENT AND EFFECTS OF ABUSE TOWARDS CHILDREN THERAPEUTIC APPROACH OF A CHILD VICTIM OF AFFECTIVE AND PHYSICAL NEGLECT The objective of this work is to introduce the therapeutic approach undertaken for a year and three months in treating a two-and-a- half-year-old girl at the shelter home where she was living after becoming a judicial matter. She shall be called ‘Ana’. It analyzes mental and physical traces of abuse and its impact on subjectivity. This case lacks a detailed medical history about the child’s earliest years that might provide further information to the symptoms we are dealing with. That is why inferences will be made based on the interaction with the child and the limited judicial records. Emphasis will be given to the child abuse as a destroyer of child‘s subjectivity and individuality. Its reviews concepts related to clinical work such as child abuse, malnutrition, hemiplegia and Pica syndrome. It presents type of intervention suggesting a comprehensive treatment based on the reactivation of the ability to establish ties. The role of bonds as subjectivity builders and structuring the psyche will be highlighted. Key Words Development, Bonds, Abuse, Malnutrition Presentación de la niña y circunstancias vitales Ana nació en diciembre de 2007. En esa fecha su madre, soltera, tenía 23 años. Ana no fue reconocida por su padre. No hay registro alguno de su primer año y medio de vida, es recién en junio de 2009 cuando aparece el primer dato. Ana fue hospitalizada pre- sentando un cuadro de distensión abdominal con un diagnóstico de Pancreatitis, que desencadenó un paro respiratorio, quedando como secuela inmovilidad del lado izquierdo. Egresó del hospital con inapetencia y pérdida de peso. En septiembre de 2009 el padre biológico la llevó a su casa. Luego de un mes la reintegró al domi- cilio materno. Al momento de regresar con su madre Ana tenía un año y diez meses y pesaba 10 Kg. En enero de 2010 se registra su segunda internación ingresando al hospital con 4.750 Kg. La valo- ración clínica indica: ojos hundidos, hipotermia, tórax en rosario, petequias, despierta no responde a estímulos, reflejos osteotendi- nosos ausentes. Ana fue hospitalizada con el siguiente diagnóstico: Desnutrición severa grado III - tipo marasmo, deprivación materno afectiva. Des- hidratación severa. Quemaduras en el pie izquierdo. Síndrome de Kempe. Durante la internación presentó sangrado del tubo digestivo y tras 11 días de vómito de contenido gástrico. Debió ser operada de los intestinos. Egresó del hospital con el diagnóstico de: Retraso psi- comotor, infarto de arteria cerebral media, problemas visuales en ojo izquierdo. A partir de esta internación se dio intervención a la justicia y el nueve de junio de 2010 Ana fue puesta bajo protección. Su madre luego de afrontar un juicio por maltrato fue condenada y puesta en prisión. La niña ingresó al hogar en el que se encuentra actualmen- te con dos años y medio de edad luego de haber sido rechazada por 8 hogares debido a la complejidad del caso. 115 Maltrato Infantil características “El verdadero alcance de la violencia contra los niños es imposi- ble de medir debido a que gran parte de ella ocurre en secreto y no es reportada. Probablemente la más amplia evaluación de esta declaración son los datos sobre la violencia física recopilados por el Centro de Investigaciones Innocenti de la Secretaría de las Nacio- nes Unidas - Estudio sobre la Violencia contra los Niños (2006), que dio lugar a una estimación de entre 500 millones y 1,5 millones de niños que sufren la violencia cada año. …la mayoría de la violencia contra los niños se lleva a cabo por personas que los niños conocen y en las que deberían poder confiar, como padres, padrastros o pa- rejas de los padres .... muchos niños aceptan la violencia como una parte inevitable de la vida. Muchas de las víctimas experimentan problemas de salud físicos y mentales más tarde en la vida, los cuales pueden conducir a la muerte y la discapacidad”. 1. Ana es una de estos niños que sufren o han sufrido violencia dentro de sus hogares a raíz de lo cual se ha visto seriamente comprometi- do su desarrollo integral. Hay diferentes maneras de ejercer maltrato sobre un niño. El concepto ha variado desde que kempe publicara la descripción del síndrome del niño golpeado. Con posterioridad a él, el maltrato ha sido clasificado por diferentes autores teniendo en cuenta diferentes criterios. Mencionaré algunas categorías genera- les: Maltrato físico, Falta de cuidados: abandono físico y emocional, Maltrato psíquico, abuso sexual, explotación laboral, etc. Me centraré en el maltrato por falta de cuidados. Este incluye no solo el abandono respecto de la alimentación, higiene, controles pediátricos y atención médica, sino también la ausencia de protec- ción o falta de supervisión reiterada ante peligros potenciales. En los casos de inadecuada alimentación es difícil distinguir si se trata de una acción consciente de los padres de sobrealimentar o privar a su hijo del alimento adecuado al requerimiento según su desa- rrollo o si esto ocurre por condiciones de precariedad económica, social, cultural, intelectual y/o afectiva de los padres o cuidadores del niño. De la violencia física solo mencionaré que es la violencia ejercida con mayor frecuencia y que en el 90 % de los casos deja inscripciones en la piel. El primer indicio de que algo no funcionaba en el ambiente en el que se estaba desarrollando Ana, se podría rastrear ya en su prime- ra internación. Recordemos que fue internada con un diagnóstico de pancreatitis, esta es una “…enfermedad inflamatoria, causada por la activación, liberación intersticial y autodigestión de la glán- dula por sus propias enzimas”. 2. Es una enfermedad de etiología diversa en niños. Para el presente trabajo haremos un recorte sobre las causas probables de la enfermedad teniendo en cuenta lo que conocemos acerca de la historia clínica de Ana. Teniendo en cuenta este criterio este cuadro podría corresponder a una etiología me- tabólica originada por malnutrición, a una etiología traumática por golpes, infección también provocada por malnutrición o por conta- minación, o por una obstrucción biliar. “Las principales causas de mortalidad en niños con pancreatitis son el shock y la falla respi- ratoria”. 3. Ana, a raíz de la pancreatitis, tuvo una falla respiratoria que le ocasionó la falta de movilidad de su lado izquierdo. Al momento de la segunda internación, seis meses después de la primera, presentó desnutrición grado III- tipo marasmo - depriva- ción materno afectiva. Recordemos que ingresó a la segunda in- ternación con dos años de edad y pesando 4,750 kg. Cuando lo esperable es un peso para su edad entre 12,9 y 15,1 Kg. Se diagnostica desnutrición grado III según la Clasificación de Gó- mez cuando el peso del niño es, teniendo en cuenta el peso están- dar para la edad, inferior al 60%. El marasmo se caracteriza por ser una desnutrición por bajo consumo de alimentos. Puede suceder a cualquier edad, sobre todo hasta los tres años y medio, pero en contraste con el kwashiorkor, es más común durante el primer año de vida. Es típico de los niños de clases bajas urbanizadas. Estos niños son amamantados por corto plazo y luego se los alimenta con leches diluidas y contaminadas por el agua, lo cual trae aparejado diarreas e infecciones gastrointestinales que desnutren al niño. Primer encuentro con Ana En agosto de 2010 comencé a trabajar en el hogar, institución que alberga personas desamparadas y tiene una sección para niños de 0 a 6 años donde fui convocada a trabajar. Esta área cuenta con un kinesiólogo, un psicólogo y personas encargadas del cuidado, higie- ne, alimentación de los niños. Si bien hay un médico en la institución todos los tratamientos y controles pediátricos se llevan a cabo en los hospitales y salas públicos. Cuentan también con un equipo de voluntarios que prestan colaboración para el apoyo de los internos. El momento de juegos y terapia física se lleva a cabo en un salón grande con todo tipo de juguetes y materiales para rehabilitación. La directora de la institución me informó que es de destacar el au- mento de peso de la niña desde que llegó al hogar pero que hay conductas que la tienen preocupada y que no se modifican. Me brinda acceso al expediente y solicita que trabaje con la niña. Ana tenía dos años y ocho meses. Ingresé en la sala de juegos y terapia física y la vi sentada en un asiento de auto para niños, alejada del movimiento de los demás niños. Es morena, su cara redonda, su pelo negro lacio, en cuanto a su peso este podría estar todavía un poco descendido sin embargo su estatura se encontraría dentro de los parámetros esperables para la edad. Tenía lastimado su talón izquierdo debido a las quemaduras sufridas. Si alguien se le acercaba, niño o adulto, golpeaba en forma repetitiva el costado derecho de su cabeza a la altura de la oreja con su mano derecha y gritaba. No fijaba la mirada, no se sentaba por sí misma. En cuanto al lenguaje no se observaba intención comunicativa, hacía sonidos ininteligibles con su boca. No jugaba, no ría. No se interesaba por los objetos que se le presentaban. Ante un objeto que se le colocaba en la mano, si era liviano, ella lo tomaba, lo llevaba inmediatamente a la boca, lo mordía y si podía, ingería un pedazo. No soltaba los ob- jetos. Comía, literalmente, ropa, plástico que sacaba de su asiento para auto, su zapato, etc. Consecuencias del Maltrato Los efectos del maltrato no solo se evidencian en el cuerpo del niño, también se evidencian en su crecimiento físico y en su desarrollo neurológico, intelectual y cognitivo, psicológico y social. Por lo que afecta al niño en todas las áreas del desarrollo. Ana al momento de mi intervención presentaba todos los indicado- res de un niño que había sufrido maltrato por abandono afectivo y material extremo, presentaba disminución en el tono muscular, se mostraba como una niña a la que nada le interesaba, no miraba a sus compañeros jugar, no reía, no respondía a ninguna orden sim- ple. No pedía que la levanten. Se evidenciaba su falta de confianza ante cualquier persona que se le acercaba. Cualquier actividad que implicara relacionarse con otro estaba comprometida. Presentaba 116 conductas evitativas hacia las personas, su actitud corporal pare- cía indicar querer pasar desapercibida, como si fuera transparente. Como si no estuviera presente. Este tipo de conductas también son frecuentes en niños que han sufrido violencia física. Además de las quemaduras y su hemiplejía (que si bien no fue consecuencia directa del maltrato si lo fue de manera secundaria), se ha sumado a las vivencias de agresión por parte del entorno el hecho de haber sido hospitalizada, e intervenida quirúrgicamente sin un adulto que mediatice todas estas vivencias que podemos llamar traumáticas. Ana presenta un trastorno de la ingestión y de la conducta alimen- taria de la infancia o la niñez que se denomina Pica. Su etiología es desconocida. Se sabe que se da en niños con desnutrición o falta de minerales, pero también en niños sanos o con retraso Madurativo. La ingesta de productos no alimenticios, puede ocasionar infeccio- nes y obstrucciones en el aparato digestivo. En el caso particular de Ana no contamos con registro de que este trastorno haya sido diagnosticado con anterioridad a su incorporación al Hogar. Esto no es llamativo ya que durante la primera internación Ana contaba con un año y medio y no es extraño que un niño de un año y medio se lleve objetos a la boca e intente ingerirlos y durante la segunda internación llegó al hospital en un estado físico demasiado compro- metido como para notar esta conducta en la niña. Trastorno de la ingestión Intentaré dar cuenta de esta conducta en esta niña particular. Ana sorteó su primer año y medio de vida sin que fuera necesaria la intervención del Estado y presenta una talla acorde con lo esperado para su edad, por esto podríamos plantear que durante el trans- curso de su primer año de vida pudo haber recibido alimentación y atención básicas. Siguiendo esta línea de pensamiento podríamos sostener que los primeros momentos de formación del aparato psí- quico de esta niña se dieron de manera esperable o por lo menos aceptable. El problema se presentaría cuando llega el momento de ser alimentada ya no con pecho sino con comida, allí o con pos- terioridad, el ambiente fracasa (no sabemos el motivo) y sería la niña la que en el afán de calmar el hambre y el desborde psíquico recurre a la ingesta de cualquier objeto que tenga cerca: lana, za- pato, etc. La niña tiene la capacidad de comer, solo que no habría un ambiente que le provea el alimento y le enseñe a discriminar que es alimento y que, no lo es. Durante su estancia en el Hogar, la niña fue alimentada por personal de la institución o por voluntarias que iban a tal fin. La colocaban en una silla para autos y en el momento en que iban a buscarle la co- mida, la niña comenzaba a “comer” el asiento en el cual esta sen- tada, sino, “comía” su zapato. Cuando llegaba la persona que había ido a buscar el alimento, ella comía el alimento que le ofrecían sin interactuar con la persona que la alimentaba. Si esta persona se distraía por algún motivo la niña no acudía a ella para que continúe con la alimentación sino que retomaba la actividad de ingesta del relleno de su asiento o de su babero. Esta conducta podría haber sido la causa de alguna de las infecciones padecidas por la niña, pero debemos pensarla como protección para mantener a raya los montos de ansiedad por la falta de alimentación y cuidados. Esta actividad de ingesta actuó como un lazo que uniría su cuerpo a su vida psíquica, siendo la única actividad que se mantenía invariable en ella. Esta actividad le permitiría mantener la ilusión de ser ella la creadora del alimento. Conductas de “no” apego Es un hecho que las primeras etapas de la vida son fundamentales para el desarrollo, también es un hecho que cuando pensamos en un bebé, no lo pensamos solo, lo pensamos con un adulto que lo sostiene. El bebé no tiene posibilidades de sobrevivir sin un adulto que le brinde no solo protección, cuidados y alimentos, necesita también un espacio generador de lazos afectivos, agresivos y amo- rosos, con ese otro. Es a partir de las experiencias tempranas con las figuras de apego que los niños construirán los modos de explo- rar el mundo, los modos de enfrentar las dificultades, los modos de relacionarse con sus pares, y con los adultos. Dentro de la teoría del apego, Bowlby, plantea el desapego, conducta que se da en niños pequeños separados de sus padres por internaciones y que luego de un tiempo regresan a sus hogares mostrando conductas de ausencia de conducta de apego hacia sus padres. Ana antes de mi intervención no manifestó conductas de apego hacia ningún miembro del Hogar en el que vive. No recurría a nin- gún adulto ante ninguna circunstancia. Podemos pensar que Ana ya no reaccionaba a determinadas intrusiones como hambre, frio, no luchaba con su cuerpo al que no podía mover a su antojo, si un niño la tomaba de improviso y la agredía ella no reaccionaba más que con un leve grito al aire, no reaccionaba cuando la dejaban sola, se mantenía prácticamente inmóvil. Bowlby, plantea que las con- ductas de desapego no obedecerían a un mecanismo de defensa operante en el interior del niño, sino dirá que, en estas conductas lo que queda excluido son las señales que activarían la conducta de apego, lo que implicaría la exclusión de defensa. En el desierto de Namibia hay semillas y pequeños animales que pueden estar en suspensión por dos años a la espera de las lluvias para poder desarrollarse. Ana parecía estar en un estado de sus- pensión del desarrollo a la espera de que el ambiente se volviera fa- vorable para continuar a partir de un adulto significativo, generador de lazos afectivos. Por lo antedicho el tratamiento se centrará en el establecimiento de vínculos como trampolín para las adquisiciones o recuperaciones siguientes. Planificación del tratamiento Contratransferencialmente en el momento en que me relacione con Ana, percibí en ella a una niña “dañada”, a la que había que “reparar”. Me impactó percibir esto. ¿Reparar?, los objetos se reparan, y clara- mente no estaba en mí reparar a nadie. El maltrato intenta reducir a un sujeto a la condición de objeto negando su deseo y su voluntad. Y más aún, el maltrato por abandono no solo coloca al niño en posición de objeto, sino además en posición de un objeto prescindible. El desafío del trabajo terapéutico fue colocarme en el lugar de otro que la convoque como sujeto deseante. Ese adulto significativo, ge- nerador de vínculos. La niña debería inscribir e integrar nuevamente su cuerpo, incluso integrar la parte lesionada de su cuerpo como propia y gratificante. Por otra parte debería reparar su confianza en las personas y volver a generar conductas de apego. Me planteé trabajar con la niña tres veces por semana y participar en las actividades del baño y el almuerzo. Paralelamente se pro- pició que la niña estableciera lazos con otras personas para que continuaran el camino que se iniciaba con el tratamiento. En cada 117 sesión se trabajaban, vínculos, integración corporal y sensorial, su cuerpo, movilidad y equilibrio en función de alguna actividad grati- ficante, los sentidos, juego, todo esto teniendo en cuenta los logros madurativos esperables a adquirir en función de sus posibilidades. Tratamiento Me presento a la niña, mirándola a los ojos le hablo, le digo quien soy y por qué estoy ahí. Le devuelvo simplemente lo que observo significándolo, lo que se de su padecer y cual es el objetivo de tra- bajar juntas. Este fue mi primer paso en el proceso comunicacional. Ya al segundo día permitió que la alzara sin gritar. Debí ser paciente y esperar que pudiera hacer contacto visual ya que no fijaba la mirada rápidamente, no solo por su problema visual sino por la ansiedad que le generaban las personas, esta ansiedad le impedía o entorpecía el reconocimiento del otro. El camino se había iniciado. Los avances en el desarrollo se dieron de manera paulatina e in- tegrada. A medida que se desarrollaba lo vincular y lo comunica- cional, iba evolucionando la integración corporal y el manejo de su cuerpo, esto a su vez incidía en el desarrollo vincular. Al mismo tiempo la confianza generada con el otro le permitía desarrollar la confianza en sí misma y viceversa. Esta evolución no fue de manera lineal hubieron avances y retrocesos que se generaban cuando el entorno no era lo suficientemente conte- nedor ante determinadas situaciones, el momento del baño por ejem- plo, era generador de una angustia desbordante. Fue necesario orga- nizar que la niña fuera la última en ser bañada, para contar con mayor tiempo y dedicación. Se buscó una persona que fuera la encargada de esta actividad, una persona capaz de contenerla, brindarle seguridad física en cuanto a que no la iba a tirar, y seguridad emocional de que no se iba a desintegrar. De que manera lograr esto, abrazándola fuer- temente, sosteniéndole la mirada, hablándole con cariño y seguridad. Fue notable la respuesta de Ana ante estos cambios. El desarrollo vincular y el desarrollo de la integración corporal llegó a un punto que permitió avanzar y comenzar a trabajar la relación de Ana con los objetos de su ambiente y el manejo de los mismos. Los objetos comenzaron a ser percibidos y a interesarle. Comenzó a tomar los objetos que se le entregaban, a reconocerlos, y a poder soltarlos. Comenzamos jugar con sonidos y su cuerpo. Tocar mi cara, su cara, su nariz, mi nariz, mi boca, su boca. Me convertí en un espacio de transición y organización entre experiencias pasadas y nuevas. Se instauro un espacio para el cambio y para disfrutar. Un espacio de seguridad en el que podía probar, moverse y experimentar con su cuerpo de acuerdo a sus posibilidades físicas. Comenzó a disfrutar ser alzada en brazos y contenida fuertemente. Poco a poco fue in- corporando más gente a su círculo, permitiendo que la alzaran, res- pondiendo a sus juegos de palabras. Repitiendo los sonidos que le enseñaban. Reía a carcajadas. Fue notable como la comunicación se iba desarrollando. Durante el año de trabajo logró pautas evolutivas que corresponde- rían a un niño de un año. En cuanto al lenguaje: imita sonidos, dice papá, mamá, aua, no, tatá al que usa como basta. Responde a órdenes simples y se observa intención comunicativa (pragmática). Reconoce el dame y el tomá. Hace ruidos como hummm cuando escucha que llaman a comer. En cuanto al desarrollo motor: logro sentarse, girar sentado derecha e izquierda, agacharse para buscar un juguete, esta iniciando la adquisición de la marcha entre paralelas. Respecto del área adaptativa: toma objetos, los suelta, los busca, los coloca en un recipiente o los tira hacia afuera. Comenzó a comer sola, da de comer con la cuchara. En referencia al área personal social: Ríe y disfruta tirarse para atrás tímidamente, ensayando que la sostengan. Disfruta cuando la alzan y también esta pendiente de la reacción de algún otro significativo. Da besos, abraza. Reconoce su nariz, su boca, cabeza, panza, pue- de jugar a dar y tomar con otros niños con la mediatización de un adulto. Comenzaron a aparecer conductas relativas al negativismo infantil: ante el pedido de colocar un objeto dentro de un recipiente, elije tirar los objetos fuera del mismo observando con picardía la reacción del adulto. En cuanto a la conducta alimentaria, la ingesta de sustancias no nutritivas se sostuvo durante más de un año y fue disminuyendo a medida que ganaba confianza con el entorno, seguridad en la ali- mentación constante, y el empleo de los objetos en otras activida- des gratificantes como sacudirlos, tirarlos, mirarlos, golpearlos, etc. Su propia boca adquiere nueva significación y se subjetiviza, ya no es un agujero en el cual ingresa cualquier cosa sino que comienza a ser un órgano que sirve para hacer múltiples tareas que generan placer por ej.: sonidos, decir palabras, jugar, besar, comer, etc. Al mismo tiempo comienza a sentarse a la mesa en la silla con sus compañeros de Hogar e inicia los pasos para alimentarse por sí misma, comiendo con la cuchara y su mano. Pronóstico En cuanto a la hemiplejía izquierda adquirida alrededor del año y medio de edad, que la lesión sucediera en un cerebro en formación condicionará el desarrollo de diferentes maneras, por un lado al no haber estado consolidada la función (marcha) la niña no tiene la ex- periencia completa previa del movimiento esperable y por otro lado el hecho de que la lesión se produjera en un cerebro en formación tiene la ventaja de la plasticidad para que se establezcan vías su- pletorias de trasmisión pero la falta de estimulación luego de haber sufrido la lesión compromete el pronóstico. En cuanto al lenguaje, podemos inferir por nuestro conocimiento del caso que la niña ha recibido escasa o nula estimulación verbal en el contexto familiar. Se requiere un niño subjetivado para la ad- quisición del lenguaje, debe existir ese otro que le enseñe a referir y a significar. Esto condicionaría la adquisición del mismo. La lesión neurológica no se dio en el hemisferio cerebral dominante para esta función por lo que a priori no estaría entorpeciendo la adquisición del mismo, pero si incidiría en la comprensión y la comunicación no verbal que podrìan estar comprometidas. Conclusión El maltrato por abandono dejó a esta niña en posición de objeto pres- cindible. Fue a partir del lazo que pudo establecer en un primer mo- 118 mento y su capacidad para transferir estas experiencias gratas y de seguridad a la relación con todos los adultos del entorno, quienes se volvieron figuras significativas, que la niña pudo mostrarse con vo- luntad y deseos dueña de una personalidad e individualidad propias. Citas bibliográficas 1. United Nations International Children’s Emergency Fund .UNICEF. (2006) Progreso para los niños. Un balance sobre la Protección del Niño. La violen- cia contra los niños. Nro. 8 de septiembre de 2009. 2. Vilar Escrigas J.I., García Burriel. Pancratitis en el niño. 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El juego como facilitador del desarrollo infantil y su relación con las modalidades de apego en poblaciones vulnerables” se lleva adelante junto al Programa de Ex- tensión Universitaria “Juegotecas Barriales” (ambos dependientes de la Facultad de Psicología, UBA). Su hipótesis de trabajo consiste en considerar que las actitudes de los adultos significativos con respecto al juego infantil se relacionan con las modalidades de ape- go de sus vínculos intersubjetivos primarios. En el presente escrito se comunican los pasos que se siguieron para la selección de un instrumento válido y confiable que relevara la percepción que los padres tienen del comportamiento de sus hi- jos. Este constructo es evaluado a través de la escala “Parent report of child behavior and toward Parent Inventory” (CBTPI) creada por Schaefer y Finkelstein en 1975 y adaptada para población argenti- na en 1993 por Klimkiewicz. Se administró este instrumento a una muestra incidental de 185 padres de los alumnos de una escuela primaria de la ciudad de Sal- ta capital durante el año 2011. Finalmente, se comunican algunos de los resultados preliminares de esta experiencia. Palabras Clave Percepción parental, Comportamiento filial Abstract STUDY OF PARENTAL PERCEPTIONS OF THEIR CHILDREN. PRELIMINARY RESULTS. The action research project (UBACyT 2010-2012) “Play, attachment and vulnerable populations. The play as a facilitator of child development and its relationship to patterns of attachment in vulnerable populations” is carried out together with the University Extension Program “Neighborhood Game Libraries” (both dependent on the School of Psychology, UBA). Its working hypothesis is to consider the attitudes of significant adults in relation to children’s play patterns are related to attachment of primary intersubjective bonds. In the present paper there are reported the steps followed for the selection of a valid and reliable instrument that collects the perception that parents have on their children’s behavior. This construct is assessed by the scale “Parent report of child behavior and toward Parent Inventory” (CBTPI) created by Schaefer and Finkelstein in 1975 and adapted for Argentina’s population in 1993 by Klimkiewicz. This instrument was administered to an incidental sample of 185 parents of students of an elementary school in the city of Salta during the year 2011. Finally, some of the preliminary results of this experience are reported. Key Words Parental perception, Filial behavior Introducción El proyecto de investigación-acción ( UBACyT 2010-2012) “Jue- go, apego y poblaciones vulnerables. El juego como facilitador del desarrollo infantil y su relación con las modalidades de apego en poblaciones vulnerables” se lleva adelante junto al Programa de Extensión Universitaria “Juegotecas Barriales” (Facultad de Psico- logía, UBA). Su hipótesis de trabajo consiste en considerar que las actitudes de los adultos significativos con respecto al juego infantil se relacionan con las modalidades de apego de sus vínculos inter- subjetivos primarios. El primer “lugar” en el cual un ser humano habita se construye gra- cias a las funciones paterna y materna, y deberá tener en el mejor de los casos una estabilidad suficiente (apego seguro) para permitir la confianza que lanzará al nuevo sujeto a toda exploración ulterior. La primera “exploración” que un ser humano realiza creativamente es a través del jugar (Winnicott, 1971). Considerando que cada uno se reconoce a sí mismo en la medida en que es reconocido o percibido empáticamente por otros , se buscó en el marco del Proyecto de Investigación la posibilidad de relevar las percepciones que los padres tienen del comportamiento de sus hijos hacia ellos. En el presente escrito se da cuenta del relevo bibliográfico que llevó a elegir la escala “Parent report of child behavior and toward Parent Inventory” CBTPI a fin de relevar la información mencionada. Asimismo, se comunican algunos de los resultados obtenidos de la administración de dicho instrumente a una muestra incidental de 185 padres de los alumnos de una escuela primaria de la ciudad de Salta capital durante el año 2011, y algunas conclusiones parciales de dicho estudio. Objetivos Es de interés para el Proyecto de Investigación poder contar con la percepción que los padres tienen de las conductas vinculares de sus hijos hacia ellos, ya que se podría pensar a dicha percepción como la cara complementaria para el estudio del tipo de apego desplegado por sus hijos. A partir de esta idea se realizó una búsqueda intensiva con el fin de 120 hallar algún instrumento estandarizado que ya estuviera construido, y que fuera válido y confiable para relevar este aspecto . Antecedentes sobre la temática El énfasis en la investigación sobre relaciones entre padres e hijos ha sido en un comienzo el comportamiento de los padres hacia el niño. Más adelante surgió el punto de vista que pone la atención en la necesidad de que los estudios se centraran en la interacción en- tre padres e hijos, y en la influencia recíproca de ambos miembros de la pareja. Un número importante de estudios ha proporcionado datos detalla- dos sobre la interacción entre padres e hijos mediante la observa- ción directa de observadores entrenados. En un principio se diseñó un estudio para obtener información sobre el comportamiento del niño en la interacción entre padres e hijos desde la perspectiva de los padres. Con el fin de complementar los métodos existentes para recoger las percepciones que los niños tenían de la conducta de los padres hacia ellos, surgió el CRPBI ( Inventario de Comportamiento Informado de los Padres por el Niño , CRPBI, Schaefer 1965b ) que se utilizó para complementar los datos de observación directa. .Teniendo presentes estos antecedentes y partiendo de sus prime- ros estudios Schaefer y Finkelstein elaboraron en 1975 una escala para administrar a padres constituida por 29 escalas con 5 itemes cada una y cuatro opciones de respuesta. La misma indaga acer- ca de la percepción que tienen los padres de la conducta del niño hacia ellos : Parent report of child behavior and toward Parent Inven- tory, CBTPI. El desarrollo de este instrumento permitió el estudio del alcance de esas dimensiones que pueden ser comparadas con las dimensiones de la percepción que los niños tienen de la conducta de los padres. De este modo se pueden llevar a cabo estudios con métodos pa- ralelos para recoger las percepciones de padres e hijos y de su interacción, lo que permite estudiar la reciprocidad en una investi- gación o bien, la complementariedad en las descripciones que hace cada uno con respecto al otro. La escala original se desarrolló a partir de un instrumento construi- do a priori y se utilizaron varios elementos que fueron adaptados a partir del Inventario de Comportamiento Informado de los Padres por el Niño (CRPBI). Se escribieron escalas adicionales para probar conceptos que se habían desarrollado en el estudio de parejas de la familia. Con los resultados de aquel primer paso llevado a cabo en 1965 se estudiaron las características de la escala. Por lo tanto, fueron los mismos niños los descritos por sus padres y los padres por sus niños. La edad de los niños descritos estaba comprendida entre los 6 a 16 años, con una edad promedio de 12. Utilizando la escala “Parent report of child behavior and toward Pa- rent Inventory” CBTPI creada por Schaefer y Finkelstein en 1975, se trabajó con una muestra heterogénea de padres y madres que des- cribieron a niños y niñas comprendidos dentro de una amplitud de edad que fue elegida para determinar si el método proporcionaba datos significativos para los grupos heterogéneos que justificaran una investigación más sistemática de las relaciones de estos datos con el sexo de los padres, el sexo del el niño, y la edad del niño. Los resultados mostraron que las puntuaciones de las escalas se corre- lacionaron y se realizó el análisis factorial exploratorio utilizando el método de componentes principales, y aplicando la rotación vari- max. Se obtuvieron entonces cinco factores con valores superiores a 1,00, que explicaron el 76,7% de la varianza total. Los valores de la confiabilidad de las escalas oscilaban entre .95 y .69, con un valor medio de .82 Las cargas factoriales agrupadas para mostrar el patrón de los factores, fueron altas, por lo que se consideraron altamente dife- renciadas y por ende, dieron como resultado factores claramente definidos. Del análisis factorial posterior Schaefer y Edgerton en 1977 selec- cionaron para cada una de las cinco escalas: Obediencia, Control, Independencia, Relación positiva y Alejamiento o Rechazo, con cinco itemes, quedando así conformada la escala con 25 itemes en total. Esta escala fue adaptada para población argentina en 1993 por Kli- mkiewicz. En esta adaptación para Argentina la escala figura con 25 itemes con tres opciones para dar respuesta: Si, A veces y Nunca. En este estudio argentino (1993), los itemes que habían constitui- do el factor Relación Positiva en el trabajo original (1977) aparecen distribuidos en los factores de Obediencia y Control. Con lo cual la estructura de la escala pasa a tener cuatro factores. En realción con nuestro trabajo, esta última estructura factorial se mantiene. Administración de la escala Parent report of child behavior and toward Parent Inventory” CBTPI. Esta última adaptación es la que administró el equipo de investiga- ción a una muestra incidental de 185 padres de los alumnos de una escuela primaria de la ciudad de Salta capital durante el año 2011. La aplicación se realizó durante una jornada a la que respondieron de forma voluntaria y anónima. Se ingresaron los datos a una matriz para poder trabajarlos con el paquete estadístico SPSS 17.0 Las características generales de la muestra fueron: 146 madres y 39 padres, con edades comprendi- das entre 28 y 57 años y una Media de 39,53 y S= 5,29. El nivel educativo alcanzado de estos padres y madres fue del 1,1 % con estudios primarios, el 18,4% con estudios secundarios, un 71,9 % con estudios superiores (el 8,6% no respondió). Informaron acerca de sus hijos, de los cuales un 52,4% eran varones y el 47,0 % mujeres. La edad de los hijos sobre los cuales respondían oscilaba entre 4 y 13 años, con una media de 9,35 y S= 2,11. La edad es una de las diferencias que nuestro trabajo tiene con el anterior. Se realizó, en primer lugar, un análisis discriminativo utilizando la diferencia de medias t para cada item. Con este procedimiento re- sultaron diferencias estadísticamente significativas con p<0.000 para todos los itemes de la escala. Posteriormente se realizó un Análisis Factorial Exploratorio para estudiar la estructura latente que constituye esta escala y así poder realizar una comparación con los resultados obtenidos en estudios anteriores de las res- puestas a los 25 itemes administrados. Como requisito previo a la aplicación del análisis factorial, se utilizó el índice de adecuación de la muestra de Kaiser-Meyer-Olkin, que se basa en las correla- ciones parciales elevadas al cuadrado, que obtuvo un coeficiente de 0,777, lo cual indicó que la matriz de datos es adecuada para la aplicación del análisis factorial. Valores iguales o menores a 0,6 son considerados mediocres, con valores menores se desaconseja la continuación del análisis. Se empleó el método de Análisis de 121 Componentes Principales sometido a Rotación Ortogonal Varimax para lograr que la varianza esté uniformemente distribuida entre los factores seleccionados e intentar que cada variable cargara de manera fuerte en un solo factor y débilmente en los otros. Para la definición de los factores se tuvieron en cuenta las variables con una carga factorial de |.30| o más (Norman y Streiner, 1996). Por otra parte se tuvo en cuenta el criterio de la pendiente de Catell que se basa en la representación de los autovalores de los factores en un gráfico de sedimentación o Scree Plot. El autovalor se considera como un indicador de la varianza inducida por cada factor. Median- te la inspección del Scree Plot se extrajeron cuatro factores que explicaron el 87,34% de la varianza total. Se obtuvieron cuatro factores claramente diferenciados cuyas deno- minaciones son: El primer factor denominado Obediencia: refiere a la preocupación activa, la consideración, muestra de afecto y capa- cidad de respuesta al afecto. Lo que implicaría una relación positiva, mostrar ayuda activa, la obediencia y comunicación, El segundo fac- tor Alejamiento: implica la evitación del afecto, el rechazo, la evita- ción de una actividad compartida, la resistencia para compartir, la resistencia a la demostración de afecto e implica la demostración de la competencia, la atención hacia los padres, la demostración de afecto, la capacidad de responder al afecto, tomar la iniciativa para compartir, y la comunicación. También podríamos denominarlo Re- chazo., El tercer factor Control: representa la exigencia del niños, los sentimientos de culpa, el control de cosas que exigen, la asertivi- dad, la resistencia al control, la protesta pasiva, la desconsideración, refiere al control a través del afecto positivo, el control a través de comparación y de al control mediante la retirada del afecto en las relaciones. La etiqueta de control, como en trabajos anteriores, se sugiere para esa combinación de los intentos del niño por controlar a los padres y para resistir el control por los padres hacia él. El cuarto factor Independencia o Autonomía: trata sobre la independencia en la toma de decisiones y la independencia para encarar las cosas. Responder negativamente a éstos itemes refiere a la dependencia en la toma de decisiones. Se trataría, en general, de la dependencia para hacer todo tipo de cosas diversas. Nuestro estudio dio como resultado una estructura factorial simi- lar a los estudios del año 1993 llevados a cabo por Klimkiewicz, mostrando también cuatro factores. Se calcularon el valor global de a de Cronbach fue de a= .745 y, para cada subescala los valores fueron: Obediencia: a=. 748, Alejamiento, a= .736; Control a= .769 y Independencia o Autonomía: a= .659 Con estos resultados podemos inferir que la escala mantiene muy buena consistencia interna y estabilidad a través del tiempo. Conclusiones Por lo antedicho se concluye que esta escala es muy útil a la hora de estudiar las percepciones que los padres tienen acerca de la forma en que sus hijos se relacionan con ellos. En el estudio con esta muestra se obtuvieron cuatro factores la- tentes: Obediencia, Alejamiento, Control y el de Independencia o Autonomía. Esta escala es robusta desde el punto de vista psi- cométrico, es válida, posee muy buena consistencia interna y se corroboró gran estabilidad a lo largo del tiempo. Este estudio forma parte de una primera etapa de la investigación acerca de las relaciones entre padres e hijos, que se está llevando a cabo. En este sentido se considera importante poder corroborar en un futuro cercano estos hallazgos con muestras de diferentes nive- les socioeducativos, así como posteriormente, estudiar la probable concordancia entre estos cuatro factores informados por los padres acerca del modo en que perciben a sus hijos y los modelos internos de relación que ellos mismos informan respondiendo a otra escala, de tipo Likert, que evalúa la percepción del estilo de apego informa- do por ellos sobre la relación con su madre, con su padre, con su pareja y con su mejor amigo/a. Dicha escala, que indaga acerca de los tipos de apego en el adulto (seguro, ambivalente, rechazante o evitativo), aún no obtuvo su validación en nuestro país, y está siendo estudiada por el equipo. El estudio de estos fenómenos de manera conjunta brindarán infor- mación importante para profundizar sobre las interacciones entre las percepciones que los padres tienen del modo en que sus hijos se relacionan con ellos, y los modelos internos de relación de los padres. Nota Los temas analizados desde el punto de vista cuantitativo en este trabajo, son considerados desde el punto de vista cualitativo en el trabajo: “Talle- res a padres sobre crianza y juego”: El reencuentro con el niño olvidado, de Paolicchi, G. Kohan Cortada, A., Pennella, M. y otros, presentado en este mismo Congreso. Bibliografía Bell, R. Q. (1971). Stimulus control of parent or caretaker behavior by off spring. Developmental Psychology, 4, 63-72. Boneau, C. A. (1974). Paradigm regained cognitive behaviorism reinstated. American Psychologist, (pp. 291, 297-309). Bowlby, J. (2009). Una base segura. Buenos Aires: Paidós. Broussard, E. & Hartner, M. S. S. (1971). 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La autoeficacia para en- vejecer es definida como “las creencias de cada persona sobre sus propias capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcanzar el rendimiento de- seado (Bandura, 1977). La presente investigación tiene por objetivo explorar las relaciones entre el bienestar psicológico y la autoefi- cacia para envejecer (Fernández Ballesteros, 2002) en una muestra compuesta por 120 personas residentes de la ciudad de Mar del plata. Los resultados indican que existe relación entre el bienestar psicológico y la autoeficacia para envejecer, lo cual es un importan- te indicador que arroja luz sobre cuales son algunos de los factores que favorecen la adaptación a esta etapa de la vida generando un envejecimiento saludable y competente. Palabras Clave Bienestar psicológico, Auto-eficacia, Vejez Abstract RELATIONSHIP BETWEEN SELF-EFFICACY TO AGE AND PSYCHOLOGICAL WELL-BEING: A COMPARATIVE STUDY IN THE CITY OF MAR DEL PLATA BY AGE AND GENDER GROUP Traditionally, studies focused on the area of gerontology have centered on losses rather than gains or positive changes at this stage. The increasing aging population raises the need to know which are the factors that affect wellbeing during this stage of life. Current research (Arias et.al, 2012) shows that older adults have high levels of psychological well-being and sometimes higher than middle-aged adults. Self-efficacy for aging is defined as “each person’s beliefs about their own abilitieson the basis of which organize and run their actions so as to allow him to reach the desired performance (Bandura, 1977). This research aims to explore the relationship between psychological well-being and self-efficacy for aging (Fernandez Ballesteros, 2002) in a sample composed by 120 residents of the city of Mar del Plata. The results indicate a relationship between psychological well-being and self- efficacy for aging, which is an important indicator that throws light on what are some of the factors that favor adaptation to this stage of life generating a healthy and competent aging. Key Words Self-eficcacy, Psychological-wellbeing, Aging Introducción A lo largo de la historia, la preocupación por la felicidad y el bien- estar y como alcanzarlo ha sido un tema central en diferentes cul- turas. Tradicionalmente se ha asociado a la vejez como una etapa de perdidas en donde ya no es posible disfrutar y se la ha vinculado a problemas de salud y empobrecimiento personal. Si bien es cier- to que durante esta etapa de la vida pueden llegar a generarse cambios y disminuciones inmodificables, eso no parece impactar en la percepción del propio bienestar (Villar, Triadó, Resano, Osuna, 2003). Lo que ha dado en llamarse la paradoja del bienestar explica este fenómeno, dando cuenta de que frente a perdidas objetivas que deberían predecir infelicidad, los adultos mayores experimen- tan elevados niveles de bienestar. De hecho, actualmente existen investigaciones que dan cuenta de que incluso poseen mejores puntuaciones en las escalas que los adultos de mediana edad (Arias et.al, 2012). El concepto de Auto-eficacia hace referencia a las creencias de cada persona sobre sus propias capacidades, en base a los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo que le permitan alcan- zar el rendimiento deseado. El concepto no hace referencia a los recursos de que se disponga sino a la opinión que uno tenga sobre lo que se puede hacer con ellos (Bandura,1987). Al respecto, la expectativa de autoeficacia (Bandura, 1977, 1992) hace referencia al sentimiento de confianza en las capacidades personales para manejar adecuadamente ciertos estresores de la vida cotidiana. Las creencias de autoeficacia representan un mecanismo cognitivo que media entre el conocimiento y la acción, y determina, junto con otras variables, el éxito. Suárez, Pérez García y Bermúdez Moreno (2000) han hallado que la expectativa de autoeficacia puede influir tanto en sentimientos como en los pensamientos y acciones. Es 123 decir, la percepción de las personas acerca de su propia eficacia se alza como un requisito fundamental para desarrollar con éxito las acciones conducentes al cumplimiento de metas y objetivos. La autoeficacia para Envejecer es un concepto incorporado por Ro- cío Fernández Ballesteros (2002), quien crea una escala (Escala de auto-eficacia para envejecer, EAAE) para medir, según dimensio- nes, cuales son las creencias de eficacia que las personas poseen acerca de si mismos, para poder enfrentar en el futuro, situaciones adversas que en la vejez puedan surgir. Investigaciones (Fernández Ballesteros op.cit, et.al, 2010) afirman que los niveles de autoefi- cacia para envejecer funcionan como predictores de un buen en- vejecimiento, así como de una buena salud. De allí la importancia de realizar investigaciones tendientes a conocer cuáles son los factores que inciden en el incremento de confianza en las propias capacidades, y más aun, en edades avanzadas. El bienestar psicológico como constructo, ha sido estudiado y de- finido desde diferentes aspectos. Se ha diferenciado del bienestar subjetivo que supone una inclinación hacia lo que se ha llamado vi- sión hedonista del bienestar en donde éste se asocia a la experien- cia de sentimientos de placer y felicidad. El bienestar psicológico por su parte, se define mas bien, por el esfuerzo por perfeccionarse y la realización del propio potencial (Ryff, 1989). Orientado hacia una visión eudaimonista, se asocia el bienestar psicológico al de- sarrollo de las propias capacidades y al logro de metas personales. En nuestro país, Casullo (2002) desarrollo una escala para medir en Bienestar Psicológico por dimensiones. En base al instrumento, el bienestar psicológico supone entonces, poder desarrollar actitudes positivas hacia la vida personal, capacidad de vincularse con otros, relaciones afectivas significativas, creencias positivas respecto del sentido de la vida y del paso de los años y autonomía relativa en la toma de decisiones. Si bien los primeros estudios realizados sobre bienestar psicológico planteaban que la gente más joven se sentía mejor respecto de su vida que los adultos mayores; los hallazgos actuales realizados en nuestro país (Arias y Soliverez, 2009) dan cuenta de que durante la vejez el bienestar se mantiene estable e incluso se incrementa. Dife- rentes estudios locales se han realizado intentando establecer cuáles son los factores que incrementan el bienestar durante la vejez. Para ello se establecían relaciones entre el Bienestar Psicológico y varia- bles tales como experiencias de Fluidez (Sabatini, 2011) o redes de apoyo social (Arias, 2004). Arias (op.cit) también indica que los adul- tos mayores informan niveles elevados de satisfacción vital, mostran- do congruencia entre los objetivos propuestos y los alcanzados, y el logro de un balance de vida positivo. Sin embargo, no se han hallado antecedentes de investigaciones que refieran a la relación entre el bienestar psicológico y la autoeficacia para envejecer. Metodología Se implementó un diseño no experimental de tipo correlacional. La muestra seleccionada de modo no probabilístico intencional estuvo compuesta por 120 sujetos de ambos sexos (n: 60 mujeres y n: 60 hombres). Asimismo, la muestra estuvo compuesta por personas pertenecientes a tres grupos etáreos. Los grupos estuvieron con- formados del siguiente modo: 44 a 54 años (n: 40), 60 a 70 años (n:40) y 76 a 86 años (n:40). A los participantes se les administró un breve cuestionario acerca de datos socio-demográficos, la escala BIEPS-A (Casullo,2002) y la Escala de Auto-Eficacia para Envejecer (Fernández Ballesteros, 2002). La escala BIEPS-A que mide Bienestar Psicológico está com- puesta por 13 afirmaciones sobre las cuales el sujeto tiene que expresar su grado de acuerdo. El instrumento explora 4 dimensio- nes que se derivan de la conceptualización efectuada por Ryff y Keyes (1995): 1) Aceptación/control, 2) Autonomía, 3) Vínculos y 4) Proyectos. La Escala de Auto-Eficacia para envejecer consta de 10 ítems que evalúan la auto-eficacia para envejecer en los aspectos: salud, cog- nitivo, habilidades físicas y funcionales y habilidades socio-emocio- nales. Además de las puntuaciones para cada dimensión, brinda una puntuación total. Cada ítem posee 4 opciones de respuesta (casi nada, algo, bastante y mucho) y los entrevistados deben elegir la al- ternativa que consideren que expresa lo que ocurrirá en el futuro. Los datos relevados fueron analizados cuantitativamente mediante la aplicación de técnicas de estadística descriptiva e inferencial. Resultados En primer lugar, los resultados indican que existe correlación, aun- que leve, entre los constructos Auto-eficacia para Envejecer y bien- estar psicológico para la muestra total (ver tabla 1) Tabla 1: Correlación entre Bienestar Psicológico y Autoeficacia para Envejecer para la muestra total Autoeficacia para Envejecer Bienestar Psicológico 0,32** ** p<0,01 Se procedió al análisis de los puntajes, obteniéndose estadísticos descriptivos e inferenciales (ANOVA) de Auto-eficacia para Enveje- cer y Bienestar psicológico según grupo de edad. Cuando se ex- ploró dicha relación, los resultados indicaron que en el grupo de 44 a 54 años y en el grupo de 76 a 86 años no se ha evidenciado relación entre las variables. El único grupo en el que se encontró relación entre la autoeficacia para envejecer y el bienestar psicoló- gico fue en el de 60 a 70 años (ver tabla 2). Tabla 2: Correlación entre Bienestar Psicológico y Autoeficacia para Envejecer según Grupo de Edad Autoeficacia para Envejecer Grupo de Edad Bienestar Psicológico 44 a 54 años 0,30 60 a 70 años 0,37* 76 a 86 años 0,25 * p<0,05 Para profundizar aun más la exploración entre estas variables se pro- cedió a realizar un análisis de correlación dentro del grupo de edad de 60 a 70 años según género. Los resultados indican que las mu- jeres y los hombres han obtenido puntuaciones similares en lo que respecta a bienestar psicológico siendo levemente mas altas los pun- tajes de los hombres. Con respecto a la autoeficacia para envejecer, fueron las mujeres quienes obtuvieron mayores puntajes (ver tabla 3) 124 Tabla 3: medias y desvíos de puntuaciones de Bienestar Psicoló- gico y Autoeficaica para Envejecer según género para el grupo de 60 a 70 años Bienestar Psicológico Autoeficacia para Envejecer Grupo de edad 60 a 70 años Media Desvío Media Desvío Mujeres 34,70 3,40 3,22 0,48 Hombres 34,75 3,76 2,85 0,64 Al analizar las puntuaciones de correlación entre Autoeficacia para Envejecer y Bienestar psicológico en ambos grupos, encontramos que la relación entre variables en el grupo de los hombres es signi- ficativa (ver tabla 4). No sucede lo mismo en el caso de las mujeres en quienes no se ha hallado correlación con significación estadís- tica (ver tabla 5). Tabla 4: Correlación entre Bienestar Psicológico y Autoeficacia para Envejecer para la muestra de Hombres de 60 a 70 años Autoeficacia para Envejecer Bienestar Psicológico 0,50* n= 20 * p<0,05 Tabla 5: Correlación entre Bienestar Psicológico y Autoeficacia para Envejecer para la muestra de Mujeres de 60 a 70 años Autoeficacia para Envejecer Bienestar Psicológico 0,23 n= 20 Conclusiones En primer lugar, los resultados nos muestran una correlación posi- tiva entre la autoeficacia para envejecer y el bienestar psicológico para la muestra total. Podemos pensar entonces, que en base a las definiciones de ambos constructos, aquellas personas que se perciban como más eficaces a la hora de poder enfrentar las conse- cuencias naturales que puede traer aparejada la vejez y el paso de los años, se sentirán con mayores niveles de bienestar psicológico. Asimismo, a mayores niveles de bienestar experimentados, mayor será la percepción de autoeficacia para envejecer. Fernández Ba- llesteros (2008) explica que la Autoeficacia para envejecer es uno de los mayores predictores de un envejecimiento saludable y una buena salud. Entonces es interesante conocer la relación que existe entre el Bienestar Psicológico y la autoeficacia para envejecer como un modo de tener en cuenta cuales son los factores que pueden favorecer un buen envejecimiento. El análisis por grupo de edad ha arrojado resultados interesantes. El hecho de que la correlación entre las variables de bienestar psi- cológico y autoeficacia para envejecer se viera reflejada en el gru- po de 60 a 70 años, estaría mostrando que este grupo se percibe autoeficáz para envejecer y que eso genera bienestar personal. Es posible que esta relación no se establezca en los adultos más jó- venes de 44 a 54 años, por el hecho de percibir la vejez como un hecho alejado en el tiempo. Contrariamente, puede suceder que en los adultos de 76 a 86 años no se perciba esta relación positiva, dado que se encuentran ya inmersos en la en esta etapa vital, lo cual aumenta las probabilidades de que efectivamente sientan cier- tas disminuciones físicas, sociales o cognitivas. Al mismo tiempo, las características del instrumento de medición podría estar facili- tando estos resultados en el grupo de los adultos mayores de 76 a 86 años dado que los ítems están formulados en tiempo futuro, evaluando como consideran que afrontaran ciertos obstáculos pro- pios del envejecimiento. Entonces, es probable que los resultados reflejen mejor las expectativas de eficacia de adultos que aun no se encuentran experimentando cambios psicosociales y emocionales propios de esta etapa. Así también, vuelve a remarcarse la impor- tancia de los datos obtenidos en el grupo de 60 a 70 años porque permiten extraer conclusiones favorables con respecto a la planifi- cación de la vejez y las propias percepciones sobre cómo afrontar ciertos estresores en el caso de que aparezcan. Una cuestión de relevancia es el modo en que socialmente circulan ideas y estereo- tipos vinculados con lo que es la vejez en nuestra sociedad. Es posi- ble que si los adultos de 60 a 70 años poseen ideas negativas sobre su propia etapa vital y además no se perciben como agentes acti- vos, los niveles de autoeficacia desciendan. Sin embargo, los nive- les obtenidos en las escalas son elevados y al mostrar relación con el bienestar psicológico, podemos pensar que la visión que tienen de cómo será su vejez y como planifican esta etapa de la vida es positiva en su mayoría. Los estereotipos que circulan socialmente sobre el envejecimiento lentamente se están modificando, aleján- dose de concebir a la vejez como una etapa de perdidas, asociada a la enfermedad y al aislamiento social. Esta realidad permite evaluar dicho cambio como favorable, ya que hace accesible a la sociedad una visión positiva sobre el envejecimiento. Permite a las personas pensar que con el avance de los años, uno transcurre por diferentes etapas en donde en cada una de ellas hay ganancias y pérdidas naturales. Son conocidos los estudios (Baltes y Baltes, 1990; Arias y Soliverez, 2009 op.cit; Triadó y Villar, 2006) que muestran que los adultos mayores experimentan mayores niveles de bienestar psicológico que los jóvenes y que valoran los años posteriores a su jubilación como un periodo en el cual desarrollar actividades pendientes, y dedicarse a sí mismos sin obligaciones o presiones de tiempo y demandas sociales. Así también, los resultados de esta revisión, permiten ver como las variables de Bienestar psicológico y autoeficacia para enveje- cer correlacionan en los hombres y no así en las mujeres. Investi- gaciones previas (Pavón, 2011) indican que las diferencias en las puntuaciones de autoeficacia son significativamente más altas en las mujeres que en los hombres tanto en los grupos de adultos jóvenes, como de mediana edad, así como en lo adultos mayores. Sin embargo, parecería que estos niveles elevados de autoeficacia para envejecer en las mujeres no afecta, o tienen influencia en el bienestar psicológico. En cambio, en los hombres los datos indican que, al menos en los adultos de 60 a 70 años, esta relación es significativa. Esto nos permite pensar que para los hombres es pro- bable que el sentirse auto-eficaces para envejecer es un factor que genera bienestar psicológico y que al mismo tiempo, quienes expe- rimenten altos niveles de bienestar psicológico se sentirán con ma- yores capacidades para afrontar la vejez. Investigaciones (Freixas, 1997) dedicadas al estudio de las diferencias de género durante la vejez afirman que las cuestiones culturales y de crianza juegan un papel central en la vida de las personas que condicionan el proceso de envejecimiento. Muchos fenómenos relacionados con la vejez no pueden ser estudiados utilizando sólo la edad como variable, sino que es necesario tener en cuenta la evolución de los roles 125 de género asignados socialmente. En oportunidades se relaciona a la edad a procesos vinculados con etapas vitales que los hom- bres atraviesan cronológicamente, asignándoles en cada una roles unidireccionales (Freixas, op.cit). Este modelo no se aplicaría a las mujeres que en cada etapa vital pueden presentar diferentes com- binaciones de roles simultáneamente y funciones que se redefinen constantemente adquiriendo diferentes significados a lo largo de la vida. Posibles explicaciones para las diferencias entre hombres y mujeres en cuanto a la propia percepción de eficacia para enve- jecer puede ser atribuida a las disímiles representaciones sociales que existen en base a los procesos de envejecimiento en un género y en otro. El rol del hombre, al estar asociado al ámbito laboral y la identificación con el trabajo, parecería vincular la vejez masculina con ideas de desvalorización y dependencia, debido al regreso al hogar. Esto parecería no suceder en el caso de las mujeres, las cua- les, en edades avanzadas pasarían a sentirse más independientes y asertivas (Rossi, 1980; Gutmann, 1987). Esto explicaría porque es probable que aquellos hombres que experimenten elevados ni- veles de autoeficacia para envejecer sientan elevados niveles de bienestar psicológico. Dichos hombres serán quienes, según los resultados obtenidos, tendrán mayores posibilidades de sentirse realizados y de encontrar nuevas metas acorde a sus posibilidades durante la vejez aunque se encuentren retirados del ámbito laboral. Es indudable que el envejecimiento poblacional genera nuevos de- safíos y nuevos interrogantes para el abordaje de temáticas vin- culadas con la investigación o generación de dispositivos. Desde allí es interesante no perder de vista las diferencias individuales y considerar, al mismo tiempo, aquellos factores que pueden contri- buir a reforzar una imagen positiva sobre la vejez y que favorezca las creencias sobre la propia eficacia para afrontar esta etapa de la vida acorde a las propias capacidades y deseos y que, al mismo tiempo, permitan a las personas sentirse felices y plenas. Referencias Bibliográficas Arias, Claudia J.; Sabatini, Ma.B.; Giuliani, M. F.; Pavón, M.; Polizzi, L.; Za- riello, M. F. (2012). El bienestar psicológico en diferentes etapas del ciclo vital: Un estudio comparativo en cuatro grupos de adultos de la Ciudad de Mar del Plata. XIII Congreso Virtual de Psiquiatria. Arias, C. J. (2009). ¿Por qué investigar aspectos positivos en la vejez?. Contribuciones para un cambio de paradigma. En I Congreso de la Cátedra de Psicología de la Tercera Edad y Vejez: Envejecimiento y Vida cotidiana, 11 y 12 de septiembre de 2009. Buenos Aires. 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Así este trabajo aborda el importante tema de las diferencias de sexo en el autoconcepto y la autoestima global en niños de edad escolar. Se hallaron diferencias en algunos domi- nios del autoconcepto debido a que las mujeres se evaluaron más positivamente en competencia escolar y en su comportamiento moral. Los varones puntuaron, en cambio, más alto competencia deportiva y social. Asimismo, se detectó que la apariencia física y el buen comportamiento son predictores significativos de la autoesti- ma global, tanto en varones como en mujeres. En las conclusiones se hipotetizan posibles explicaciones de por qué estas diferencias resultan pequeñas en esta etapa de la vida en comparación de las detectadas en la etapa siguiente: la adolescencia. Palabras Clave Autoconcepto, Autoestima, Niñez Abstract SELF-CONCEPT AND SELF-ESTEEM IN SCHOOL CHILDREN. DIFFERENCES ACCORDING TO SEX It is known that the self-belief that the individual has about himself, is a construct of great relevance to psychosocial well- being. Thus this paper addresses the important issue of gender differences in self-concept and global self-esteem in children. We found small differences in some domains of self-concept because women scored better in school competence and moral behavioral conduct than man. However, males scored higher athletic and social competence. Besides, it was found that physical appearance and behavioral conduct were significant predictors of global self- esteem in both men and women. Findings were related to possible explanations of why these differences were small at this stage of life compared to those detected in adolescence. Key Words Self-concept, Self-esteem, Children Introducción Desde la caída del paradigma conductista con la revolución cog- nitiva, las investigaciones sobre el desarrollo del sí mismo han flo- recido en distintas disciplinas, destacando cómo las creencias y evaluaciones sobre uno mismo se asocian significativamente con la inserción psicosocial de los sujetos. En lo referente al desarrollo de los niños y adolescentes, las es- tructuras del sí mismo sirven para alcanzar metas y para proveer criterios y guías que ayudan a la autorregulación y al desarrollo de las conductas sociales (Harter, 1999, Higgins, 1991). Se sabe que las creencias que un sujeto tiene sobre qué tan competente es en un área de su vida es un factor que predice significativamente el rendimiento, desempeño y salud mental de un sujeto (Bandura, 1987); en áreas tan diversas como el desempeño laboral, académi- co, deportivo, social, entre otras. Uno de los conceptos más relevantes con relación al sí mismo es el autoconcepto, el cual refiere a un juicio o evaluación sobre cuán positiva o negativamente se percibe un sujeto en un área de su vida (Harter, 1999, 2006). En cambio, la autoestima global se refiere a que tan positiva o negativamente evalúa un sujeto su persona. Se sabe que el sexo de los sujetos -debido a factores sociales o/y biológicos- es una variable que introduce diferencias en diversos aspectos del desarrollo psicosocial a la largo del ciclo vital. En su estudio sobre las diferencias según sexo con respecto en lo re- ferente al autoconcepto, Hattie (1992) encontró que aunque en la mayoría de las muestras australianas el sexo no era un factor im- portante; sin embargo, se evidenciaban algunas diferencias peque- ñas, a ser tenidas en cuenta. También Feingold y Mazzella (1998) hallaron en todas las edades una moderada disparidad que se evi- denciaba en la mayor puntuación de los varones en la dimensión apariencia física. Asimismo, Susan Harter (1985, 1988) -una de las investigadoras más importantes en lo concerniente al sí mismo- informó diferencias moderadas según sexo en favor de los varones, en el caso de la apariencia física y la competencia deportiva, tanto en la niñez como en la adolescencia. Del mismo modo, en Noruega, Wichstrom (1998) encontró que los varones puntuaban más alto en apariencia física, competencia atlética, atractivo amoroso y compe- tencia escolar. En nuestro país algunos estudios en la adolescencia han encontrado que las diferencias de sexo en lo referente a la autoestima y el autoconcepto eran mayores que las encontradas en los denominados países desarrollados, principalmente debido a que las mujeres se evalúan en menor medida (Facio Resett, Mistrorigo & Micocci, 2006; Facio, Resett, Mistrorigo, Micocci & Yoris, 2007). Así, una vasta literatura indica que ya los niños en primer grado dis- tinguen distintos dominios del autoconcepto y que la diferencia más grande entre varones y mujeres se da en la dimensión competen- cia deportiva, ya que los niños se perciben como más habilidosos para los deportes que las niñas (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles & Wigfield, 2002). Esto respondería a los estereotipos culturales de masculinidad y feminidad, en los cuales se espera que los hombres se destaquen por sus capacidades físicas y motrices. Dado que investigaciones previas en los Estados Unidos, Australia y 127 Noruega han demostrado que existen diferencias en cómo mujeres y varones se evalúan en distintos aspectos del autoconcepto, se- ría esperable que en muestras argentinas se hallaran diferencias a este respecto. Sin embargo, por un lado, en la Argentina la actitud machista ha decrecido en los últimos años y la brecha entre los sexos con res- pecto al trabajo, la educación, la participación política y la libertad sexual se ha ido estrechando. Por otro lado, es en la adolescencia -y no en la niñez- donde se intensifica la socialización según sexo, por lo cual sería esperable en este período encontrar diferencias entre varones y mujeres en los distintos dominios del autoconcepto, aunque no sean muy marcadas. Por todo lo expuesto, consideramos importante realizar nuevas eva- luaciones acerca del autoconcepto y de la autoestima según sexo en niños. Los objetivos del presente trabajo son: 1) Examinar si existen diferencias según género en los distintos dominios del autoconcepto y en autoestima global. 2) Establecer cuáles dominios del autoconcepto predicen la autoes- tima global en varones y mujeres. Metodología La presente investigación es de carácter transversal y es un estudio descriptivo comparativo. Muestra El diseño muestral fue no probabilístico, intencional. La muestra comprendió a 384 alumnos de escuelas primarias de la ciudad de Paraná, de 10 a 11 años, 183 varones (47,65%) y 201 mujeres (52,35%). Instrumento El instrumento utilizado fue el Perfil de Autopercepción para Niños de Susan Harter (1985). Este instrumento es ampliamente utilizado en todo el mundo y consta de importantes estudios de confiabilidad y validez (Rossman & Rosenberg, 1998; Granleese, Turner & Trew, 1989). En la presente investigación se utilizó la traducción y adaptación al castellano de Moreno, Rodríguez y Resett (2011) basándose en la adaptación colombiana al español (Mayman, 2005). Los autores del presente trabajo modificaron la redacción de alguno de los ítemes, según el habla en la Argentina. Esta versión consta de 46 ítems con cuatro posibilidades de res- puesta cada uno y evalúa el autoconcepto a través de 5 áreas o dominios específicos: Competencia Escolar, Competencia Social, Competencia Deportiva, Apariencia Física y Comportamiento Moral. Además, incluye una escala de Autoestima Global. A continuación se describe lo que evalúa cada una de las dimen- siones: - Competencia Escolar: los ítems de esta escala se refieren a si se consideran capaces para el estudio, cuán competentes se conside- ran para llevar adelante las materias, por ejemplo. - Competencia Social: indaga si están satisfechos con sus habilida- des sociales, si les gusta la forma en que interactúan con la gente, es decir, en qué medida se siente aceptado por sus pares. - Apariencia Física: los ítemes de esta dimensión preguntan acerca de si creen tener un físico atractivo, si les gusta su apariencia. - Competencia Deportiva: indaga sobre la percepción que el niño tiene sobre su desempeño en los deportes y las actividades físicas. - Comportamiento Moral: examina si consideran que su conducta es decente, si creen vivir de acuerdo a sus reglas morales. Por último, la escala de Autoestima global, que se valora aparte y que no resulta como en otras pruebas de un puntaje total; está integrada por 5 ítemes que evalúan las creencias generales sobre sí mismo tales como si les gusta la clase de persona que son, si les agrada cómo llevan adelante sus vidas, es decir, en qué medida le gusta su persona, está contento con cómo lleva adelante su vida y con ser como es. Resultados En la tabla N°1 se pueden observar las medias y desvíos típicos obtenidos en las cinco dimensiones del Autoconcepto del Perfil de Autopercepción para Niños de Susan Harter. Se realizó un análisis multivariado de variancia (MANOVA) en el que se obtuvo diferencias significativas según sexo, F Hotelling(5, 378) = 4,48; p = .001. Observando los F univariados en la tabla 1 se puede concluir que estas diferencias según sexo se deben a las diferencias en Compe- tencia Escolar y Comportamiento Moral, en las cuales las mujeres obtienen mayor puntaje. Los varones obtienen mayor puntaje en Competencia Social y De- portiva, pero estas diferencias no son significativas. En cuanto a la escala de Autoestima Global de dicho perfil -siguien- do los criterios de la autora de no considerarla como un promedio de los puntajes que los sujetos obtienen en los distintos dominios del autoconcepto- se realizó un análisis de variancia univariante (ANOVA) para ver las diferencias según sexo (varones M=32,12 DS=5,54, mujeres M=32,07 DS=6,41), es decir, no se los incluyó en el MANOVA antes analizado. Se obtuvo un F Hotelling(1, 382) = 0,009; p = .92; no observándose diferencias significativas. 128 Tabla N°1. Diferencias de medias y desvíos en las escalas de autoconcepto según sexo. Análisis Multivariado de Varianza (MANOVA). Escalas Autoconcepto Varones Mujeres F p Eta cuadrado Media Desvío Media Desvío Competencia Escolar 25.60 5.97 27.29 5.86 7.83 0.005 0.020 Competencia Social 29.48 4.89 28.66 5.63 2.29 0.13 0.006 Competencia Deportiva 29.80 4.98 28.77 6.10 3.22 0.07 0.008 Apariencia Física 28.16 7.29 28.91 7.78 0.94 0.33 0.002 Comportamiento Moral 29.04 5.47 30.57 5.38 7.60 0.006 0.020 n= 183 201 Se realizó un Análisis de Regresión por pasos sucesivos para eva- luar la influencia de las cinco dimensiones del Autoconcepto sobre la Autoestima Global en varones y mujeres. En la muestra de va- rones solamente dos escalas tienen valor predictivo sobre la Au- toestima Global: Apariencia Física (Beta=.476 p=.0001) y Compor- tamiento Moral (Beta=.202 p=.002). Ambas variables predicen el 33,10% de la Autoestima Global (R-cuadrado=.331). En la muestra de mujeres se encontró que tres son las dimensiones que predi- cen la Autoestima Global: Apariencia Física (Beta=.405 P=.0001), Comportamiento Moral (Beta=.259 p=.0001) y Competencia Social (Beta=.228 p=.0001). Estas tres variables predicen el 45,20% de la Autoestima Global (R-cuadrado=.452) Discusión y Conclusiones El presente trabajo tenía como propósito evaluar aspectos impor- tantes del sí mismo, como lo son el autoconcepto y la autoestima global en niños de edad escolar. En primer lugar, se halló que las mujeres se percibían más positi- vamente en competencia escolar y estaban más satisfechas con su comportamiento moral. En cambio, los varones puntuaron más alto en competencia deportiva y en competencia social, si bien dichas diferencias no son significativas. En apariencia física y en autoesti- ma global no se detectaban diferencias a este respecto, como teó- ricamente era esperable. Un amplia evidencia empírica indica que ya en la niñez los sujetos distinguen aspectos del autoconcepto y pueden evaluarse en dis- tintos dominios (Harter, 1999, 2006). El hecho de que en nuestro país las diferencias entre sexos, a este respecto, fueran pequeñas, no es sorprendente y coincide con numerosos estudios de los paí- ses desarrollados (Hattie, 1992; Jacobs y otros, 2002). Numerosas investigaciones indican que es en la adolescencia -y no en la ni- ñez- donde se produce la hipótesis de la intensificación de género, en la cual la socialización para varones y mujeres -sobre todo para ellas- se vuelve más intensa para lograr la adecuación a los roles de género (Arnett, 2010). Asimismo, está ampliamente documentado que los cambios puberales que se inician en la etapa adolescente introducen importantes diferencias entre los sexos, afectando más negativamente el sí mismo de las mujeres que el de los varones (Striegel-Moore, 1993). Tal vez el hecho de la no existencia de di- ferencias en este dominio entre varones y mujeres se deba a que es una temática más propia de esta etapa antes que de la niñez. Es llamativo que las pequeñas diferencias detectadas favorecieran a las mujeres. Esto quizás se deba a que en nuestra sociedad se atenúa cada vez más la brecha entre los géneros y, por otro lado, a que las mayores discrepancias en el sí mismo emergen en la ado- lescencia, como señalamos. No obstante, no es sorprendente que las ventajas en las mujeres se presentaran en estos dominios: en general tanto en la niñez como en la adolescencia ellas presentan un mejor rendimiento escolar y una mayor corrección o conformi- dad social y moral en su comportamiento. En todas las etapas de la vida es la apariencia física el predictor más fuerte del autoestima (Harter, 1999). Así tanto en varones como en mujeres se encontró que la apariencia física -como también el buen comportamiento- eran predictores significativos de la autoestima global. El hecho de que el buen comportamiento también contri- buya a la predicción de cuán positiva o negativamente se perciban los niños puede deberse a que en la niñez tanto la familia, como la escuela u otros adultos significativos destacan el valor de “ser un buen niño” y, a su vez, los niños buscan dicha aprobación adulta “portándose como un buen niño”; por lo cual no sería sorprendente su relación con la autoestima para ambos sexos. La cuestión de por qué la competencia escolar no es un predictor relevante para niños ni niñas debe ser objeto de futuros estudios. En resumen, este trabajo es una contribución al fascinante tema del sí mismo y de las diferencias de género que pueden ser detectadas en la niñez. Bibliografía Arnett, J. J. (2010). Adolescencia y adultez emergente. Mexico: Pearson. Bandura, A. (1987). 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Argentina Resumen El objetivo de esta investigación fue el profundizar sobre las lógicas que subyacen a las prácticas de crianza (PC) de un grupo de ma- dres cuyos hijos presentaban problemas escolares. Admitiendo que tanto las PC como los problemas escolares se configuran dentro de un multifacético entramado de factores y que necesariamente im- plica el posicionamiento de los investigadores, se decidió indagarlo desde la Teoría Fundamentada de los Datos. Esta estrategia facilitó el acceso a categorías emergentes de las entrevistas abiertas, rea- lizadas a un grupo de madres que estaban siendo asistidas por la Cátedra de Residencia Clínica de la facultad de Psicopedagogia de la UAI. Entre los principales hallazgos se destacó el reconocimien- to materno de problemas escolares que eran afianzados por las PC, cuyas características se distanciaban tanto de los conceptos vigentes de acciones de guía y orientación de los niños, como de su estructura: se desdibujaba la asimetría de roles, reforzada por la atribución externa del control de sucesos (locus), liderado por el rol activo de los niños. Esta mirada amplía la visión de las PC a pro- fesionales de educación, psicopedagogía y psicología, brindando recursos para colaborar con familias, escuelas y para el definición, formulación y evaluación de planes y proyectos. Palabras Clave Prácticas crianza, Teoría fundamentada Abstract UNDERLYING LOGIC IN PARENTING PRACTICES The objective of this research is to understand the logic behind parenting practices (PC) of a group of mothers whose children had school problems. Assuming that both, the PC and school problems, are set within a multifaceted interplay of factors which necessarily involves the ideological positioning of the researchers, it was decided to search it out from the Grounded Theory of Data. This strategy facilitated the access to emerging categories of open interviews, conducted with a group of mothers who were being assisted in the Department of Clinical Residency Psicopedagogical Faculty of the UAI. Among the finding keys, highlighted the maternal recognition of school problems were reinforced by the PC, which features both distanced themselves from traditional concepts of guidance and counseling activities for children, and their structure: the asymmetry of blurred roles, reinforced by the external attribution of control events (locus), led by the active role of children. This view extends the vision of parenting practices in education, counseling and psychology, providing resources to assist families, schools to the diagnosis, formulation and evaluation of plans and projects. Key Words Parenting Practices; Grounded theory Estudios previos. Los estudios de PC suelen predecir la compe- tencia social de los niños. Sin embargo, teniendo en cuenta que en el ámbito familiar se educa no sólo por tradiciones sino en forma espontánea, las investigaciones sobre PC destacan las dificultades de los padres para analizar, reflexionar y evaluar las situaciones de conflicto, las que resuelven desde el control, castigos y agresión (Aguirre Dávila, 2002, Conger, Conger, Elder et al, 1992). En el otro extremo, Conger, Conger, Elder et al (1992) también plan- tean que las disciplinas laxas o “inconscientes” de padres que no saben administrar sanciones o establecer normas (poco severos o in-efectivos), conforman cierta “disfuncionalidad” debido a que los padres suelen someterse a la voluntad de sus hijos. Como con- secuencia los niños suelen presentar dificultades en el control de impulsos, poca empatía y problemas en la adaptación a normas. Al respecto de las disciplinas laxas y el sometimiento parental, Patter- son (2002) consideró que los padres reforzaban positivamente las conductas disruptivas o desviadas de sus hijos de modos involun- tarios con intervenciones caracterizadas por dar órdenes y castigar. El estudio de las habilidades socio-cognitivas de los niños (Ison, 2004; Pichardo Martínez, Justicia y Fernández Cabezas, 2009) re- veló que ante conductas “disruptivas”, los estilos vinculares eran agresivos, caracterizándose por disciplinas rígidas, negligencia fí- sica, psicológica y afectiva que dificultaba la autorregulación de la conducta de los niños. Esto es más visible bajo la influencia de fac- tores socio-económicos, marginalidad, tradiciones y cuando menor es el nivel educativo, afectando la calidad de vida de los niños. Pichardo, Justicia Y Fernández Cabezas (2009) asociaron asimismo la conducta agresiva de los niños en la escuela con los conflictos parentales y el castigo como control. Pepler y Craig (1998), por su parte, estudiaron conductas de rechazo cuya correlación era nega- tiva en relación a las sociales, destacando rol de los docentes. En síntesis, en estos estudios se observó que tanto las PC prove- nientes de disciplinas rígidas o laxas, dificultaban la socialización armónica de los niños, cuyas consecuencias se expandían y se re- lacionaban con otros ámbitos socio-culturales como la escuela. Aún cuando se reconoce la interacción padres hijos, los efectos educati- vos suelen relacionarse con modelos o estilos parentales o el clima del hogar, es estudiado principalmente en contextos vulnerables y de pobreza. Este estudio se enfocó en descubrir las lógicas de las PC considerando la interacción entre padres e hijos, centrándose en develar cómo perciben los padres las acciones de sus hijos y se posicionan al respecto. Contexto Conceptual. Los estudios sobre PC la consideran un tema complejo y multifacético y la suelen definir como costumbres sociales relativas al cuidado de los niños. Estos conceptos surgen tanto de las representaciones[i] sobre la niñez (Kretschmer et al, 2003) como de configuraciones particulares y dinámicas, influidas 131 por las visiones individuales, familiares y sociales (Moscovici, 1979) producto de la vida social, caracterizada por la interacción. En ellos se reconoce la presión mutua de padres e hijos, que en el caso de ser negativa (indeseable o transgresora de regla) daría origen a conductas anti-sociales (Patterson, 1982). Retomando la noción de visiones parentales, se considera que és- tas se configuran tanto en las creencias acerca del rol y la función, como las relativas al desarrollo de los niños, (fases y habilidades). Las conductas constituyen un modo de registrar las visiones y creencias, entre las cuales González Tornaría et al (2001) señala tres dimensiones: control (intento de ejercer influencia), apoyo (sos- tén) y estructura (conducta predecible), divergentes en sus campos de influencia: cognitivo, social y moral. La pedagogía familiar estudia especialmente estas conductas, para profundizar la comprensión de la educación en las familias como sistema social (González Tornaría et al, 2001). Se basa en el su- puesto de educabilidad de los niños y la función parental de educar, cuyos beneficios estarían implícitos en el bienestar y desarrollo del niño. En tal caso, la educación parental implicaría la acción reflexiva y responsable de los padres, orientada a la formación integral de los niños, atribuyéndose a la madre una “natural” sensibilidad y capacidad de entrenamiento. Los protagonistas centrales de estos supuestos, mirados desde modelo ecológico de Vandormael (en González Tornaría, op cit), se integran en una red de interacciones complejas, que incluye tanto los miembros de la familia como los del contexto en el que se des- envuelven. En este modelo, el niño no sólo cumple un rol activo, sino que es el eje central del mismo, posición que se relativiza en este estudio, al considerarse que es uno más dentro de las relacio- nes afectivas y sanguíneas de los miembros del hogar, donde roles y regulaciones surgen natural y espontáneamente. Roles y regulaciones que debiesen compatibilizarse con la escuela obligatoria. Sin embargo ésta como institución formal tiene ade- más objetivos, normas[ii] y autoridades definidos a priori. En estas circunstancias, es la primera institución, fuera de la familia, donde los niños desde pequeños (2 a 5 años) permanecen (entre 4 y 8hs), asignados a grupos, docentes, espacios y tiempos determinados. En ellos, practican hábitos y rutinas sociales, culturales, conduc- tuales y cognitivos también definidos a priori, que fijan deberes, pautas y reglas a cumplirse (Tenti en Elichiri, 1987), exigiéndoles a los niños una progresiva autonomía, que pudo no haber sido prac- ticada en el hogar. En este sentido, la inclusión en la escuela, obligaría al niño a con- jugar su disposición personal, el bagaje de experiencias adquiridas en el hogar y comunidad para adaptarse. Desde esta perspectiva cobraba sentido el supuesto de que si las PC que se practicasen en el hogar fuesen solidarias con las de la escuela, se facilitaría la adaptación de los niños a ella. El concepto de adaptación o acople (al ambiente social o cultural) refiere, para este estudio, al grado de esfuerzo variable que implica la interacción y aceptación de nor- mas y valores de la propia realidad social, familiar e institucional en virtud de un intercambio perdurable e integral con el entorno (Ander-egg, 1999). Las acciones de adaptación involucran un conjunto de acciones (cognitivas, emocionales, culturales, sociales). Cuando éstas se registran como acciones de inadaptación o desequilibrio, entre lo que el niño sabe, hace (se abstiene) y puede hacer y lo que in- dica la norma, emergen los denominados problemas escolares (apartamientos[iii] de normas culturales, sociales e instituciona- les). Pero estas no se restringen solo al niño como individuo o a la escuela como ámbito, sino que están en estrecho vínculo con otras personas y ámbitos, como los del hogar y la comunidad. Un entramado complejo de roles y funciones de las personas que los integran, del cual este estudio se limitará a develar desde las ver- balizaciones maternas cuáles son sus lógicas subyacentes y el po- sicionamientos de los actores al respecto. Contexto del estudio. Esta investigación, realizada en el marco de la Facultad de Investigación y Desarrollo Educativos de la UAI, en el Seminario de Investigación III (Trabajo de Campo) de la Carrera de Psicopedagogía durante los años 2009/2011. Se fundó en un estu- dio previo de Prácticas de Crianza (PC) en niños con NBI [iv] realizado en 2008/2010, cuyos supuestos finales indicaban que el tipo de PC Aleatorias ejercidas en el hogar podría dificultar la adaptación de los niños a instituciones formales como la escuela. Decisiones metodológicas: la Teoría Fundamentada de los Da- tos (Straus y Corbin, 1990; Vasilachis de Gialdino, 2007) como es- trategia de indagación, fue seleccionada dado el exiguo desarrollo científico de la problemática en este contexto, pero principalmente porque se buscaba facilitar la comprensión de las lógicas que sub- yacían a las PC: profundizar cómo éstas eran construidas en virtud de qué acciones advertían las madres de sus hijos y cómo interac- tuaban en consecuencia. Población: un grupo de madres cuyos hijos tenían problemas es- colares y que eran asistidas de la Cátedra de Residencia Clínica y Clínica Psicopedagógica[v] de la Licenciatura de Psicopedagogía de la UAI. La edad maternal oscilaba entre 26 y 45 años, eran en su mayoría de nacionalidad paraguaya o boliviana, con escolaridad primaria incompleta. Tenían entre 1 a 5 hijos[vi] de a 6 y 10 años de edad, quienes cursaban el primer ciclo de la escuela primaria y manifestaban problemas escolares. Solo la mitad de las madres convivían con pareja estable e hijos (no todos sus hijos) y se des- empeñaban laboralmente (tiempo parcial). Manifestaron problemas familiares, fundamentalmente barriales respecto al alcoholismo, drogas y violencia. Instrumentos: entrevistas en profundidad[vii] individuales y gru- pales con guía. Unidades de registro: frases y palabras - Unidad de análisis: familia Análisis. La codificación inicial reveló la detección de problemas escolares, los que no se limitaban solo a las calificaciones (“todo regular”, “matemática y lengua regular), sino incluían otros pro- blemas, apropiación de contenidos curriculares (“no entiende nada de matemática”), habilidades (“no le sale la cursiva”, “los números no…”). Pero el mayor énfasis se centraba en aspectos inherentes a las conductas de sus hijos (“se porta mal en clase”, “en el comedor se porta mal”[de la escuela], “La maestra me dijo que lo pone en penitencia y se escapa”), que se extendían a los vínculos familia- escuela, (“me comunicaron que iban a tomar medidas drásticas” [en la escuela], (“me dijeron que vaya buscando otra escuela”). En este sentido, el reconocimiento específico de los problemas por parte de las madres fue interpretado como evidencia de que admitían la presencia de desajustes en los procesos sociales y de enseñanza- 132 aprendizaje (Riso, 2010) de exclusiva atribución a los niños. Como respuesta a la detección y aceptación de los problemas escolares de sus hijos, las PC consistían regularmente en: sobre-generaliza- ción negativa, dicotomías, etiquetamiento y respeto por el devenir de los sucesos (inacción). El primer tipo de prácticas revelaba la regularidad de las conductas inadecuadas de sus hijos (“se por- ta mal”, “no hace”, “le pega a los compañeros”, “no estudia”, “no aprende”). Esta sobre generalización era congruente con las prác- ticas dicotómicas, (“nunca hace nada”, “renegando como siempre con B”, “siempre miente”), que omitían posiciones intermedias o matices. En ambos casos, congruentes con el etiquetamiento de los niños por sus conductas, implicando que la acción (“no hace la tarea”/ “le pega a los compañeros”) los designa con rótulos (“un vago”/”es malo”). Estas prácticas solían acompañarse de manifes- taciones de enojo, tristeza, apatía o cambios de tema, en definitiva, las PC no estaban orientadas a provocar modificaciones en las con- ductas de los niños. Estudiando las excepciones se descubrió que, cuando percibían acciones positivas (“ayer lo pesqué haciendo la tarea”), se las reco- nocían como eventuales y no se las fortalecía. Dicha temporalidad sumada a la falta de detección de “prácticas guía” orientó el aná- lisis a la re-contextualización de las frases nuevamente en cada entrevista. Se halló que la lógica temporal indicaba que cuando los niños eran pequeños, las madres no percibían problemas de con- ducta (“siempre se portaba bien”, “tomaba teta y se quedaba”, “era muy bueno tranquilo”), posiblemente ello contribuyó a la escasa o nula construcción de PC guía, que parecían necesitarse cuando los hijos iniciaban la escuela (“en la escuela se porta mal”). Desde este ángulo resultaba comprensible que asignaran los problemas (de contenidos, habilidades y conductas) a la escuela. Pero claramente, las PC en el hogar (rutinas y acciones), observaban desajustes o no eran armónicas con las que la escuela exigía. Dicha falta de armonía no sólo fue hipotética, sino se justificaba en los posicionamientos de las madres respecto a la autoridad y al control sobre los sucesos. Respecto al primer aspecto, se percibía una simetría en el posicionamiento de las madres en relación a las maestras, aliadas ambas por situaciones similares (madre: “mi hijo me tiene podrida”: “la maestra no lo aguanta más, no lo soporta”/”no me hace caso”: “a ella tampoco le hace caso”) congruentes en la ausencia de guías para cambiar dichas situaciones. Curiosamente, esta perspectiva cambiaba radicalmente al percibirse la simetría con los hijos (“no la queremos” {a la maestra}, “que las traigan acá a las maestras, me voy a agarrar de los pelos”). En este sentido se disipaba el rol de asimetría o autoridad como estructura estable (Gonzáles Tornaría et al, 2001) que pudiese colaborar con el posi- cionamiento reflexivo ante los sucesos o acontecimientos. Respecto al segundo aspecto, cuando las acciones dependían exclusivamente de las madres (organización del hogar, bañado o cambiado de hijos, cocina -“cuando vuelvo tengo que hacer todo”, “la cena la dejo preparada”-) la responsabilidad sobre los sucesos era asignada a sí mismas (locus interno). No obstante, si las accio- nes incluían a sus hijos, el control de los sucesos quedaba princi- palmente bajo la regulación de los niños (locus externo materno) asumiendo una posición simétrica entre ambos (“no se va a ir ni soñando de la habitación” [el hijo], “me hecha” [el hijo], “D. no me dejó entrar y tampoco quería entrar”, “nunca más tomó leche”, “Es imposible dormir con él (…) pero no puedo decir que no”), “no con- sigo que B. se vista”). Esta lógica cobraba fuerza al asociarsecon los recuerdos de la propia infancia (“no tuve infancia”, “le doy a mis hijos lo que yo no tuve”, “como yo de chica no podía hacer nada, a él lo dejo”). Reflexiones. La configuración central de la Lógica bajo la cual construían las PC era el respeto por el devenir natural de los su- cesos. Esto se justificaba en tanto las acciones de los niños se consideraban regularmente negativas, sin matices ni posibilidades de cambio, sustentadas en el dominio de los niños en situaciones coyunturales, y la ausencia de prácticas tendientes a modificar di- chas acciones. En el mismo sentido, era coherente con la ausencia de una construcción progresiva de PC guía en el tiempo, porque cuando los niños eran pequeños no eran necesarias. Asimismo, las alianzas itinerantes indicaban la carencia de una estructura de ro- les asimétrica. En conjunto, las PC y los posicionamientos maternos al respecto, sustentaban y robustecían las acciones de los niños Si bien se destaca la importancia del locus interno de los niños y su rol activo e interactivo respecto a las PC del hogar, sus accio- nes eran percibidas como desajustadas, apartadas[viii] en el hogar, principalmente en la escuela donde se configuraban problemas escolares o de adaptación. El epicentro del problema radicaba en que las PC del hogar no resultaban operativas frente a lo que les demandaba el entorno (principalmente la escuela). En este sentido lo “espontáneo” y “natural” de la crianza que sostienen actualmen- te teorías, leyes y los contextos de convivencia de estas madres, tal vez no se ajusten a entornos progresivamente más complejos, como el que propone la escolaridad obligatoria. En definitiva en estos entornos complejos, las PC no estaban cola- borando con brindarles estrategias o capacidades que les permitie- ran a los niños acoplarse, adaptarse o responder a las exigencias contextuales. Sin embargo, se reconocieron PC de imposición que habían quedado ocultas (por ejemplo: los niños habían sido vacu- nados y asistían a la escuela), lo que indicaba que había prácticas que no se visibilizaron en el enunciado de las madres, pero en las cuales regía el locus interno materno. A partir de lo enunciado se propone una nueva definición que re- conozca las las PC desde una visión holística e incorpore prácticas que, hasta el momento, han quedado invisibilizadas en las concep- tualizaciones previas: “Las PC constituyen un conjunto de acciones vinculares situadas (es- pontáneas, reflexivas y/o transmitidas socialmente)[ix] en el marco de la crianza, que influyen en la afectividad, moral, creatividad, cog- nición, comunicación, ambiente, socialización, corporalidad y salud de niños, adolescentes, padres o encargados y personas convivientes cuya proyección excede los límites del hogar. Se configuran bási- camente en dos dimensiones: el modo en que despliegan (imposi- ción, guía, orientación y albedrío[x]) acorde a la función asumida por los integrantes del hogar[xi]; y su proceso: que admite su aparición, permanencia, modificación o desaparición a lo largo del ciclo vital de sus protagonistas, influidas por las coyunturas socio-culturales y económicas”. Discusión. Si bien se acuerda con las investigaciones que plantean que las PC tienden a reforzar el curso natural de los sucesos, no se acuerda en el contexto de la disciplina (aún laxa) como se expu- so. Porque si la disciplina se entiende como un cuerpo organizado de disposiciones morales u orientación, este estudio no puede dar cuenta de ello: las madres no proponían PC, ni rígidas, ni agresivas, ni órdenes o castigos, ni tan siquiera laxas. Lo que implica una 133 disminución de oportunidades para los niños de estructurar refe- rentes que les permitiesen distinguir lo que pueden o deben hacer y lo que se les demanda, que colaboraría con la auto-regulación y el equilibrio. Por otra parte, en cuanto al reconocimiento materno de problemas, se acuerda con la teoría respecto a las dificultades para distanciar- se de los mismos. Esta especulación se sustenta en que, por un lado, posiblemente el conocimiento de algunos de los problemas respondan a la reproducción de conceptos emitidos por profesiona- les (escuela, gabinete psicopedagógico o de orientación). Por el otro la carencia de experiencias personales en las cuales hayan podido franquear exitosamente entornos o exigencias similares (abandono escolar materno) en un contexto inestable estructural, económico y vincular (apoyos) cuyos miembros tampoco lo han hecho. En consecuencia, se propone a profesionales de instituciones y or- ganismos relacionados con la crianza, brindar a estas madres (y padres) en sus contextos de pertenencia, experiencias orientadas a aprender a aprender donde el error sea considerado una herra- mienta, fortaleciendo la reflexión-acción sobre sí dentro de sus relaciones familiares coyunturales. Con el objetivo de generar PC alternativas, que les brinde la oportunidad de construir junto a sus hijos, un andamiaje[xii] adaptativo amigable e interactivo con los recursos disponibles. Notas [i] Se entiende por representaciones sociales a las construcciones de la realidad que manifiestan creencias, valores, normas, habilidades valoradas, visiones de mundo y esterotipos situados históricamente (Abric, 1994) [ii] La normativa surge como consecuencia de aspectos relacionados con el cumplimiento regular de deberes, pautas y reglas (Tenti en Elichiri, 1987). [iii] Tomado del concepto de trastorno de aprendizaje de Elchiry N. (1987). [iv] Rotstein de Gueller, B. y Soláns A. P. (2010) Universidad Abierta Intera- mericana [v] Titulares: Marta Lovazano (Residencia Clínica) y Hebe Novillo, Ana Fuen- tes (Clínica Psicopedagógica) [vi] En su mayoría argentinos. En algunos casos no eran hijos de la pareja actual, por otra parte no todos convivían con sus madres, algunos lo hacían con las abuelas maternas quienes los habían criado. [vii] Grabadas y con cuaderno de campo. [viii] Tomado del concepto de trastorno de aprendizaje de Elchiry N. (1987). [ix] Independientes y/o combinadas en grados variables. [x] Relacionadas con las aleatorias, incluyen activamente la decisión de los niños. [xi] Históricamente se asocia a las PC en el hogar el rol principal y hege- mónico de los padres. Nuestros trabajos de investigación coinciden en que los “padres”, en ellas, constituyen una imagen ideal más que una real. En principio porque los niños conviven en algunos casos con uno sólo de ellos, en otros el rol de padre está ausente o éste corresponde al progenitor del medio-hermano más pequeño, asimismo el primer estudio señaló la presencia de los niños-padres y otros parientes que en ocasiones cumplen ninguna o algunas de las funciones. [xii] Provisorio y de creciente autonomía y responsabilización progresiva. Bibliografía Aguirre Davila, E. (2002). Prácticas de crianza y pobreza. D.C: Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de Colombia. Disponible en http:// www.docentes.unal.edu.co/eaguirred/docs/Pr%3Fcticas%20de%20Crian- za%20y%20Pobreza%20-%20Aguirre%20%282002%29.pdf el 12/11/2010 Cardona Ríos G.C: (2010) Infancia y Calidad de Vida. Factores de la dimen- sión individual que contribuyen a la calidad de vida de los niños y niñas de primera infancia en estratos alto, medio y bajo de la Ciudad de Mede- llín. Universidad San Buenaventura. Disponible en http://bibliotecadigital. usb.edu.co/jspui/bitstream/10819/531/1/Infancia_Calidad_Vida_Cardo- na_2010.pdf el 11/06/2011 Carrasco, C., Trianes, M. (2010). Clima social, prosocialidad y violencia como predictores de inadaptación escolar en primaria. European Journal of Education and Psychology, 3 (2), 229-242 España: CENFINT. Disponi- ble en http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1293/129315468007.pdf el 16/11/2009 Conger R.D., Conger K.J., Elder G.H. Lorenz F.O., simons R.L. Whitebeck L.B. (1992) A family process model of economic hardship and adjustment of early adolescent boys. Child development, 63 (526-541). Disponible en http//www.colorado.edu/ibs/pb/Thornberry/socy7004/pdrs/afamilipro- cessmodelofeconomichardshipandadjustment.pdf Elchiry N. E. (comp), 1987. El niño y la escuela: reflexiones sobre lo obvio. Buenos Aires: Nueva visión. Garrido Genovés, V. (2005). Qué es la psicología criminológica. Madrid: Bi- blioteca Nueva González Tornaría M.L., Vnademeulebroecke L., Colpin H. (2001) Pedagogía familiar aportes desde la teoría y la investigación. Montevideo: Trilce Harrington C., Boardman S. (1997) Path to Success. U.S.A.: Harvard Ison, M. (2004). Características familiares y habilidades socio-cognitivas en niños con conductas disruptivas. Revista latinoamericana de psicología. 36. (002), 257-268. 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Relacionadas con las aleatorias, incluyen activamente la decisión de los niños. Históricamente se asocia a las PC en el hogar el rol principal y hegemó- nico de los padres. Nuestros trabajos de investigación coinciden en que los “padres”, en ellas, constituyen una imagen ideal más que una real. En principio porque los niños conviven en algunos casos con uno sólo de ellos, en otros el rol de padre está ausente o éste corresponde al progenitor del medio-hermano más pequeño, asimismo el primer estudio señaló la presencia de los niños-padres y otros parientes que en ocasiones cumplen ninguna o algunas de las funciones. Provisorio y de creciente autonomía y responsabilización progresiva. 134 LA DIMENSIÓN JURÍDICA DE LA EXPERIENCIA ESTÉTICA. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES VINCULADAS A EXPERIENCIAS ESTÉTICAS REALIZADAS EN JARDINES DE INFANTES Y ESCUELAS PRIMARIAS EN BUENOS AIRES (2012) Samaja, Juan Alfonso; Pietragalla, Luis; Marani, Alejandro; Bonomi, Florencia Universidad Nacional de Lanús. Argentina Resumen Durante el año pasado hemos tenido ocasión de ir consolidando una posición crítica sobre la estética de la recepción, sobre todo a partir de la inclusión de algunos autores como Charles Peirce, Juan Samaja y Jean Piaget. Estas lecturas permitieron revisar y discutir la premisa principal sobre la que dicha estética parece sustentarse, a saber: el libre acuerdo respecto del juicio de belleza en dirección a la autonomía de la experiencia estética. 1. Consideramos insuficiente la perspectiva que aborda la estética de la recepción, al circunscribir las interacciones estéticas a las relaciones entre sujetos simétricos o sujetos libre-contractuantes, pues dicho enfoque sólo tiene en cuenta al fenómeno de las expe- riencias estéticas desde la perspectiva de su estructura ya consa- grada, sin considerar la dinámica de su génesis. 2. Al incorporar la dimensión del proceso en que se conforma la subjetividad, el concepto de autonomía del juicio estético se re- significa, pues en los contextos del sujeto en formación no operan los mecanismos de autonomización del gusto individual que dicha estética describe, sino precisamente mecanismos de sujeción a las lógicas sociales imperantes y a sus instituciones particulares. Palabras Clave Experiencia estética, Autonomía Abstract THE JUDGMENTAL DIMENSION OF THE AESTHETIC EXPERIENCE. DESCRIPTION OF ACTIVITIES LINKED TO AESTHETIC EXPERIENCES FULFILLED IN KINDERGARTENS AND PRIMARY SCHOOLS IN BUENOS AIRES (2012) During last year we had the opportunity to consolidate a critical position towards de aesthetic of reception, especially upon the reading of authors such as Charles Peirce, Juan Samaja and Jean Piaget. These readings allowed discussing and reviewing the main premise on which that aesthetic seems to sustain: the free agreement regarding the judgment of beauty towards the autonomy of the aesthetic experience. 1. We consider insufficient the perspective that approaches the aesthetic of reception, circumscribing the aesthetic interaction to the relations between symmetric subjects or free-contractual subjects, since this approach only takes into account the event of aesthetic experiences from the perspective of well established structures, leaving aside the dynamic of its genesis. 2. When we include the dimension of the process in which the subjectivity forms, the concept of autonomy is resignified, because in the contexts of the subject in training, the mechanisms of autonomization of individual taste don’t operate in the way that aesthetic describes, but in mechanisms of subjugation to the ruling social logic and to its individual institutions. Key Words Aesthetic experiences, Autonomy Proyecto en curso Bibliografía Bourdieu, P. (1988) La distinción. Buenos Aires, Taurus. Cossio, C. (1964) Teoría egológica del derecho. Buenos Aires, Abeledo- Perrot Girard, R. (1998) La violencia y lo sagrado. Barcelona, Anagrama. Gomez, V. y Pizano, A., (2002) Es mío, yo lo tenía. Ocupación y posesión de objetos en el contexto de una sala maternal, IXº Anuario de investigaciones, facultad de Psicología, UBA, pp. 302-311. Jauss, H. (1989) “Respuesta a Piche” en Ideas y valores. www.revistas. unal.edu.co/index.php/idval/article/download/8853/9497 Kant, I. (2005) Crítica del juicio. Buenos Aires, Losada. Kant, I. (1995) Fundamentación de una metafísica de las costumbres. Mé- xico, Porrúa. Peirce, C. (1987) Obra lógico semiótica, Madrid, Taurus. Piaget, J. (1982) La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura Económica. Piaget, J. (1983) El criterio moral en el niño, Barcelona, Editorial Fontanella. Piaget, J. (1985) El nacimiento de la inteligencia en el niño, Barcelona, Crítica. Piaget, J. (1988) La construcción de lo real en el niño, Barcelona, Crítica. Piche, C. (1984)Experiencia estética y hermenéutica literaria. http://www. revistas.unal.edu.co/index.php/idval/article/view/8852/9496 Samaja, J. (2005) Materiales elaborados en el contexto del proyecto de in- vestigaciónExamen de los isomorfimos entre la teoría de las equilibraciones cognitivas de la epistemología genética y la teoría de las equilibraciones de 135 la semiótica narrativa. Bases teóricas para a una metodología descriptiva, explicativa y hermenéutica de las equilibraciones y reequilibraciones en el desarrollo psicológico. Proyecto UBACyT (P094) Cátedra de Metodología de la Investigación en la Facultad de Psicología de la UBA. Director. Dr. Juan Samaja. (2005-2007) Samaja, J. (2003) Semiótica de la ciencia (inédito). Material utilizado en la Maestría de Metodología de la Investigación Científica de la UNLa. Samaja, J. (2000) Aportes de la epistemología a la metodología de la inves- tigación. En Diaz, Esther La posciencia, Buenos Aires, Biblos. Samaja, J. (2000) La experiencia formadora de las reglas. Un estudio psi- cogenético de la experiencia jurídica infantil, Comunicación libre, VIIº Jor- nadas de Investigación, Facultad de Psicología, U.B.A. Samaja, J. (1999) Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación científica, Buenos Aires, Eudeba. Samaja, J. (1988)Pautas sociales en la formación de la inteligencia huma- na, Publicación de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Buenos Aires. Samaja, J.A. (2011) Autonomía estética como producto o como proceso: génesis y recaída en la inmediatez de la conciencia de sí como experiencia de la libertad. Publicado en Actas 6ª Jornada de jóvenes investigadores. Instituto Gino Germani. Vigotsky, L. S. (1972) Psicología del arte, Barcelona, Barral Editores. Warning, R. (Ed) (1989) Estética de la recepción, Madrid, La balsa de Medusa 136 EL NÚMERO TRES A LOS TRES AÑOS DE EDAD: UNA APROXIMACIÓN MULTIDIMENSIONAL A LA REPRESENTACIÓN NUMÉRICA Scheuer, Nora; Matozza, Patricia Gabriela Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Centro Regional Universitario Bariloche, Universidad Nacional del Comahue. Argentina Resumen Teniendo en cuenta que incluso los bebés establecen discrimina- ciones cuantitativas en configuraciones de hasta 3 unidades, resul- ta interesante estudiar al comenzar a adquirir un lenguaje numérico cómo los niños se manejan en situaciones que involucran distintas representaciones simbólicas de esa cantidad. Indagamos las rela- ciones entre el dominio del 3 en varias tareas representacionales por parte de niños de tres años de edad. Entrevistamos individual- mente 33 niños, solicitándoles que expresen su edad y la cantidad de 3 puntos en la cara de un dado, usen esa representación cuan- titativa como instrucción para desplazar un juguete por un cami- no, y cuenten los pasos del camino. Los resultados indican que la construcción de representaciones simbólicas convencionales para los primeros tres números constituye un genuino desafío cognitivo para los niños a los tres años de edad. Esta construcción se apoya en diversas vías de acceso y progresa en forma no sincrónica. El dominio del conteo verbal hasta “tres” sería previo a la expresión correcta de la propia edad, y ésta antecedería la cuantificación de tres unidades visuales. El uso simbólico de esa colección como ins- trucción supone desafíos mucho mayores, y no se basa en forma estricta en los logros en las demás tareas. Palabras Clave Número, Desarrollo, Temprana infancia Abstract NUMBER THREE AT AGE THREE: A MULTIDIMENSIONAL APPROACH TO NUMBER REPRESENTATION Taking into account that babies establish quantitative discriminations among displays of up to 3 units, it is particularly interesting to study how upon the advent of numerical language, young children handle situations involving various symbolic representations for such a quantity. In this study we explore the relations among children’s mastery of 3 in several representational tasks at age 3. We individually interviewed 33 children. We asked them to express their age and the quantity of 3 dots on a die, to use such a representation as an instruction to move a toy forward on a path, and to count the setps on the path. Results show that constructing conventional symbolic representations for the first three “natural” numbers involves a true cognitive challenge for children at the age of three. This construction is based on various ways of access and progress in a non-syncronic way. Mastery of verbal counting up to three seems to be previous to the correct expression of the own age, which in turn appears to precede the quantification of 3 visual units. The symbolic use of such a collection as an instruction presents a greater challenge and is not based on mastering the other tasks. Key Words Number, Development, Early childhood Introducción En este trabajo exploramos el desarrollo temprano de la represen- tación de cantidades. Nos interesa conocer cómo en fases tem- pranas de la simbolización numérica los niños resuelven diversas tareas que involucran una cantidad muy pequeña y asequible, mo- tivo por el cual focalizamos en la representada por el número 3. A continuación justificamos brevemente este recorte y enmarcamos el estudio. A partir del inicio de la década del 80, una serie de investigacio- nes han intentado demostrar que ciertas habilidades cuantitativas forman parte del bagaje biológico de muchas especies. Dehaene (1997) denominó “sentido numérico” al conjunto de habilidades para dar respuestas cuantitativas inmediatas a ciertas situaciones que implican cantidades relativamente pequeñas (por lo general de hasta 3 unidades), o colecciones que difieren notablemente en su magnitud (como 8 vs. 16), sin apelar al lenguaje ni a otros proce- dimentos simbólicos. Estas habilidades se constatan en muchas especies animales y en los bebés humanos. Como el lector intere- sado puede consultar en las revisiones de Nieder y Deheane (2009) y Pérez Echeverría y Scheuer (2005), los recién nacidos reaccionan a diferencias en las cantidades (2 vs. 3) de colecciones de objetos, sonidos y acciones. A los pocos meses de edad detectan el incre- mento y la disminución de 1 en una colección de 2 ó de 3 y estable- cen correspondencias cuantitativas transmodales entre pequeñas colecciones -o colecciones mayores, ante ciertas condiciones. En la mayoría de estos estudios, el “sentido numérico” del bebé es tratado como una habilidad sin contexto ni contenido; no se busca relacionar el sentido numérico humano con la representa- ción simbólica. Sin embargo, hay acuerdo en que es la capacidad específicamente humana para generar, apropiarse y comunicarse con símbolos la que permitiría ir más allá de estas disposiciones biológicas, tanto en lo que hace a la extensión de las cantidades 137 representadas (más allá de 3), como a su integración en sistemas (3 no solo “es distinto” de 2 y de 4, sino que 3= 1+2 = 3x1 = 9%3 = 7-4 = ...) (Dehaene, 1997; Hurford, 2001; Strauss y Curtis, 1984). Podemos recurrir a diversas corrientes teóricas para comprender la profunda diferencia entre las habilidades que conforman el sentido numérico biológico, por una parte, y la representación simbólica en el campo de los números, por otra. Desde un marco neo-vygotskiano, Ginsburg y Allardice (1984) ubican a las primeras en el “conocimiento aritmético natural”, y a las segundas en el “conocimiento cultural” (informal cuando su fuente es la participación en contextos cotidia- nos; formal cuando se explicita y refina con la escolarización). Las nociones de “sesgo atencional” y “conocimiento implícito” en Karmi- loff-Smith (1994) iluminan el status cognitivo del sentido numérico, en tanto que el conocimiento numérico apoyado en sistemas cultu- rales de representación pone en juego los niveles explícitos de cono- cimiento. También la jerarquía de tipos de funciones mentales que propone Rivière (2003) aclara las diferencias entre sentido numérico (subsumible en funciones de tipo 1 y 2) y conocimiento numérico simbólico (que involucra funciones de tipo 3 y 4). Pero, ¿cómo se apropian los niños pequeños de esos lenguajes sim- bólicos, y qué cambios se producen en su pensamiento en el campo de lo numérico debido a ello? La adquisición de los lenguajes numé- ricos suele iniciarse algo antes de los dos años, apoyados en gestos deliberados (el uso de los dedos para indicar y enumerar unidades, y para representar cantidades) y en palabras numéricas aisladas o se- riadas (Fuson, 1991; Scheuer y Sinclair, 2009; Wynn, 1992). La apro- piación de formas gráficas de representación de la cantidad inicia en torno a los tres años, con una predilección inicial por las formas icó- nicas basadas en la correspondencia 1 a 1, como cuando tres trazos o círculos indican 3 objetos (Hughes, 1986; Sinclair, 1988). Objetivos Teniendo en cuenta la considerable evidencia de que incluso antes de manejar lenguaje alguno los bebés distinguen configuraciones de hasta 3 unidades (ver Introducción), resulta de particular in- terés estudiar cómo una vez que los niños pequeños comienzan a adquirir un lenguaje numérico, se manejan en situaciones que involucran distintas representaciones simbólicas de esa cantidad). Por ello, el objetivo del presente estudio (que forma parte de una investigación más amplia en colaboración con M. de la Cruz, de la Universidad Nacional del Comahue; E. Martí y S. Cavalcante, de la Universidad de Barcelona; y B. Brizuela, de Tufts University) es indagar las relaciones entre el dominio del 3 en una diversidad de tareas representacionales sencillas por parte de niños de tres años de edad. En particular, ¿ese dominio se manifiesta en forma si- multánea o sucesiva a través de distintas tareas? En el caso de no dominar todavía esas tareas o alguna de ellas, ¿cómo se relacionan las formas alternativas de resolución que ponen en juego los niños? Nos preguntamos también: ¿se registran variaciones según la edad cronológica de los niños a lo largo de su cuarto año de vida? Participantes Treinta y tres niños de tres años de edad, todos ellos escolarizados, distribuidos en dos grupos de edad: 17 niños de entre 36 y 41 me- ses (10 niñas y 7 niños), y 15 de entre 43 y 47 meses (7 niñas y 8 niños). Los niños participaron voluntariamente en una entrevista individual en la escuela, con el consentimiento de sus padres. Instrumento y procedimiento de indagación Se diseñó una entrevista semi-estructurada, con cuatro tareas en el siguiente orden. 1. Expresión de la edad. “¿Cuántos años tenés?” 2. Expresión de la cantidad de puntos en la cara de un dado. La entrevistadora (E.) presentaba un dado de madera, con una cara vacía y las restantes caras con 1, 2, 3, 4, ó 5 puntos. Haciendo girar sus caras: “¿Cuántos puntos hay?” 3. Uso de la representación icónica de cantidades hasta 5 como instrucción cuantitativa. Se propuso un juego sencillo, del tipo del Juego de la Oca, utilizando el dado de madera mencionado, un camino de goma eva con 24 pasos delimitados y un caballito de juguete. La E. colocaba el dado con las distintas caras hacia arriba, y solicitaba al niño a “mover el caballito” tantos pasos como puntos aparecían en el dado. Para explicar la consigna, E realizaba tres de- mostraciones. Si el niño/a no esperaba que el dado fuese colocado y/o no miraba su cara superior, lo alentaba a que lo hiciera. Cada cara del dado fue presentada dos veces. 4. Conteo verbal desde “uno”: “Ahora vamos a ver cuántos pasos caminó el caballito. Yo voy señalando los pasos, y vos los vas con- tando, a ver...” Respecto de las tareas segunda y tercera, en este trabajo solo con- sideramos las respuestas de los niños a las presentaciones de la cara del dado con 3 puntos. Las entrevistas, de entre 10 y 15 minutos de duración, fueron reali- zadas por dos investigadoras, una de las cuales actuaba de obser- vadora y filmaba la entrevista. Procedimientos de análisis Realizamos el análisis según dos pasos. El primero se dirigió a es- tablecer si los niños manifiestan un dominio simultáneo o sucesivo del 3 a lo largo de las distintas tareas. Para ello, registramos qué tareas realizó correctamente cada niño/a: - Expresión correcta de la edad. Consideramos como correcta la expresión verbal (“tres”), gestual (tres dedos) o mixta (“tres” mos- trando tres dedos). - Expresión correcta de la cantidad de 3 puntos sobre la cara supe- rior del dado, admitiendo como en la categoría anterior la expresión verbal, gestual o mixta. - Uso correcto de la representación icónica para 3 como instruc- ción cuantitativa. Se consideró correcto que el niño/a desplazara el caballo 3 pasos ante todas las tiradas del dado con 3 puntos en su cara superior. - Conteo verbal correcto hasta tres. Se consideró como correcta la enunciación “uno, dos, tres” a medida que E. señalaba sucesiva- mente todos los pasos (=24) del camino. Este primer paso de análisis nos permitió conocer cuántos niños resolvieron cada tarea correctamente, y así comparar su dificultad para el conjunto de niños y para los dos rangos de edad, así como 138 estudiar el patrón de resolución correcta a través de las tareas a nivel intra-sujeto. En un segundo paso realizamos un análisis más fino, diferenciando modalidades al interior de las respuestas correctas e incorrectas. Además, para Conteo verbal de los 24 pasos del camino, considera- mos el alcance total de la serie convencional enunciada por el niño, sin limitarnos a 3. Para estudiar las asociaciones entre el reperto- rio de respuestas brindadas por los niños a las distintas tareas así como la relación de las mismas con su edad y género, aplicamos un Análisis de Correspondencias Múltiples (Crivisqui, 1993), con el programa SPAD 5.1. En la Tabla 1 se precisan las variables utilizadas en el análisis y sus modalidades. Tabla 1. Variables activas en el Análisis de Correspondencias Múltiples Expresión de la edad Correcta verbal, pudiendo o no acompañar su verbalización con la demostración gestual. Correcta gestual: muestra o levanta tres dedos, pero no expresa esa cantidad verbalmente. Combina lenguaje verbal y gestual en forma parcialmente incorrecta: las expresiones verbal y gestual no convergen, con una de ellas incorrecta. Incorrecta, gestual, oral o mixta: la información expresada en todos los lenguajes que utiliza es incorrecta. Expresión de la cantidad de puntos en la cara del dado con 3 puntos Correcta verbal, pudiendo acompañar o no su verbalización con la demostración gestual. Correcta gestual-simbólica: muestra o levanta tres dedos, pero no expresa esa cantidad verbal- mente. Señala cada punto una sola vez en silencio, o coloca un dedo encima de cada punto. Combina lenguaje verbal y gestual en forma parcialmente incorrecta: la expresión verbal y la gestual no convergen, con una de ellas incorrecta. Incorrecta, gestual, verbal o mixta: la información expresada en todos los lenguajes que utiliza es incorrecta. Uso de la representación icónica de 3 como instrucción cuantitativa Correcto: Desplaza el caballo tres pasos por el camino en todas las presentaciones de 3 puntos. Correcto ocasional: Desplaza el caballo tres pasos en una o dos presentaciones pero no en todas. Incorrecto discreto. Desplaza un número incorrecto de pasos en todas las presentaciones, haciendo coincidir los pasos del caballo con los marcados en el camino. Incorrecto continuo o final. Desplaza el caballo un trecho continuo, sin ajustar los pasos a los óvalos en el camino, o hasta el final. Incorrecto avanza 1. Desplaza 1 paso en todas las presentaciones. No responde a ninguna de las presentaciones del dado. Conteo verbal convencional Correcto completo. Enumera los 24 pasos del camino de acuerdo a la serie numérica conven- cional, sin saltear ni repetir ningún número. Las restantes categorías informan el número que el niño alcanza de acuerdo a la serie numérica convencional. Hasta un número entre diez y dieciséis. Hasta un número entre cuatro y nueve. Hasta tres. No enuncia ningún número, o lo hace hasta uno o dos. Además, el ACM permite estudiar variables ilustrativas, que como su nombre lo indica, ilustran las asociaciones entre modalidades de las variables indicadas en la Tabla 1 (activas). Una variable ilustra- tiva considera en forma dicotómica si el niño/a mira (o no mira) la cara superior del dado antes de desplazar el caballo. Otras dos va- riables idan cuenta de características de los niños: Rango de Edad Cronológica (36 a 41 meses; 43 a 47 meses) y Género (varones; mujeres). En los dos pasos del análisis, la aplicación de las catego- rías fue controlada al 100% por las dos investigadoras. Resultados Resolución correcta de las distintas tareas La Tabla 2 muestra la cantidad de niños que resolvieron correcta- mente cada tarea. La mayoría (78%) manifestó enunciar correc- tamente los primeros tres números de la serie numérica al contar verbalmente los pasos del camino. Prácticamente la mitad (49%) expresó en forma correcta sus tres años de edad (sea con lenguaje verbal, gestual o mixto), mientras que un porcentaje algo menor (39%) expresó correctamente (lenguaje verbal, gestual o mixto) que la cantidad de puntos sobre la cara del dado es tres. Solo 15% de los niños utilizó la representación icónica del dado para desplazar el caballo tres pasos por el camino. Por otra parte, no se observó una variación sistemática en cuanto al dominio de las tareas según el rango de edad cronológica. 139 Tabla 2. Resolución correcta de las tareas para el grupo total y para cada rango de edad, en porcentajes y frecuencias (entre paréntesis). Niños Conteo verbal hasta tres Expresión de la edad (3 años) Cuantificación de 3 puntos Uso de la representación icónica de 3 como instrucción 36 a 41 meses de edad (n=18) 78% (n=14) 50% (n=9) 50% (n=9) 6% (n=1) 43 a 47 meses (n=15) 80% (n=12) 40% (n=6) 27% (n=4) 20% (n=3) TOTAL 79% (n=26) 45% (n=15) 39% (n=13) 12% (n=4) Los resultados de la Tabla 2 sugieren el siguiente orden en el do- minio de las tareas que involucran representaciones y usos de 3: Conteo verbal hasta 3, expresión correcta (verbal, gestual o mixta) de la edad de tres años, cuantificación (verbal, gestual, o mixta) de 3 puntos sobre el dado y uso de esa representación icónica como instrucción cuantitativa. ¿Qué observamos si analizamos el com- portamiento de cada niño a la largo de las cuatro tareas? La Tabla 3 muestra que las respuestas de 26 de los 33 niños (79%) se ajustan en forma estricta al orden que surge a partir de la Tabla 2. Tabla 3. Cantidad de niños que muestran un dominio sucesivo de las tareas de acuerdo al orden en que las tareas aparecen en esta tabla de izquierda a derecha. Niños Conteo verbal hasta tres Expresión de la edad (3 a.) Cuantificación de 3 puntos Uso de la representación icónica de 3 como instrucción 1 Sí Sí Sí Sí 7 Sí Sí Sí -- 5 Sí Sí -- -- 8 Sí -- -- -- 5 -- -- -- -- ¿Cuál es el comportamiento de los otros niños? Tres de ellos resuel- ven correctamente la tarea que en conjunto resultó más difícil -Uso de la representación icónica como instrucción- pero sólo una o dos de las otras tareas. Los otros niños cuya resolución correcta no se ordena según la secuencia predominante muestran diferentes repertorios: sólo logran la expresión correcta de la edad (1 niña); o contar hasta tres y cuantificar los 3 puntos (3 niños). Es decir, sólo se corrobora la secuencia Conteo verbal → Expresión de la edad → Cuantificación de 3 puntos. En efecto, 8 de los 13 niños que cuantifican correctamente los 3 puntos en la cara del dado, también expresan correctamente su edad y cuentan verbalmente hasta tres. Trece de los 15 niños que expresan correctamente su edad logran contar hasta tres. En cambio, el dominio de la tarea más compleja, Uso de la representación icónica como instrucción, no parece requerir responder correctamente a todas las demás: solo 1 de los 4 niños que desplazan el caballo 3 pasos en base a los los 3 puntos en el dado expresa correctamente su edad y la cantidad de 3 puntos, y enuncia además los primeros tres números en orden al contar los pasos del camino. Relación entre respuestas a las distintas tareas Los resultados del Análisis de Correspondencias sobre el primer plano factorial (que no presentamos pues no es posible incluir figu- ras) permiten distinguir cuatro grupos principales de asociaciones entre niños, modalidades de las variables activas e ilustrativas. En cada uno de los cuatro grupos la presencia de ambos rangos de edad es bastante pareja. Grupo 1: Formado por niños que expresan correctamente en forma verbal tanto su edad como la cantidad de 3 puntos en el dado y utilizan la representación icónica de 3 como instrucción ocasional- mente de modo correcto (desplazando una o dos veces el caballo 3 pasos, y en otra ocasión un número incorrecto de pasos discre- tos). Algunos de estos niños enuncian la serie numérica en forma correcta hasta un número entre 4 y 9 al contar los pasos del cami- no, otros hasta un número entre 10 y 16 y dos cuentan todos los (24) pasos del camino correctamente. Este grupo reúne niños que muestran un dominio de varios usos de 3 -para expresar la edad, esa cantidad de puntos y para contar verbalmente-, mientras que el uso de la representación gráfica icónica como instrucción parece estar en vías de consolidación. Grupo 2: Formado por niños que usan la representación icónica como instrucción en forma sistemáticamente correcta. El que ésta sea la única modalidad que caracteriza el grupo indica la relativa independencia de esta tarea respecto de las demás. Este grupo se ubica entre los Grupos 1 y 3, y se opone al Grupo 4, mostrando que el uso de la representación icónica de 3 como instrucción no requiere manejar verbalmente la serie hasta tres, y tiende a acom- pañarse de respuestas correctas verbales o gestuales al expresar la edad o la cantidad de puntos -pero no de respuestas incorrectas. Grupo 3: Formado por niños que expresan su edad correctamente en forma gestual, expresan la cantidad de puntos en la cara su- perior en forma correcta gestual, no la miran para regular el des- plazamiento del caballo por el camino, al que mueven solo 1 paso ante cada presentación, y enuncian los números hasta 3 al contar los pasos del camino. Este grupo muestra una preferencia por re- presentaciones gestuales de 3, con un conocimiento mínimo de la serie numérica para contar verbalmente (hasta tres), sin evidenciar comprender la naturaleza simbólica ni regulativa de la representa- ción icónica de 3 en el contexto del juego. 140 Grupo 4: Formado por niños que expresan tanto su edad como la cantidad de puntos en la cara del dado en forma incorrecta (sea en forma verbal, gestual o mixta) y tampoco muestran un uso correcto de la representación icónica de 3 como instrucción, pues desplazan el caballo un número discreto de pasos que no coincide con los 3 indicados por el dado. Este grupo reúne niños que se animan a brindar respuestas cuantitativas, pero no logran hacerlo adecuada- mente en ninguna de las tareas. Estos resultados sugieren que la asociación entre las respuestas incorrectas a las diversas tareas es más estrecha que aquella entre respuestas correctas, así como asociación entre respuestas ges- tuales es más estrecha que aquella entre respuestas verbales. Así, vemos que el grupo 4 reúne las respuestas incorrectas a tres de las cuatro tareas, en tanto diversas modalidades de respuestas co- rrectas conforman los Grupos 1, 2 y 3. El Grupo 3 es el que reúne la mayoría de las respuestas gestuales. El Grupo 1 muestran que la enunciación de la serie más allá de “un, dos, tres” se asocia a la expresión correcta verbal de la edad y de la cantidad de 3 pun- tos, así como del uso ocasionalmente correcto de la representación icónica de 3 como instrucción. En cambio, el dominio consolidado de esta última tarea parece ser relativamente independiente de las demás, apoyándose poco en las representaciones verbales de 3. Ni el género ni el rango de edad de los niños se asocia a ninguno de los grupos. Discusión La construcción de representaciones simbólicas convencionales para los primeros tres números (justamente aquellos que designan las colecciones para las que los bebés y animales de varias espe- cies revelan cierta sensibilidad) constituye un genuino desafío cog- nitivo para los niños a los tres años de edad, cuando ya presentan un importante despliegue del lenguaje no solo gestual sino también verbal. Al menos en este campo acotado, poco parece aportar el bagaje biológico al aprendizaje simbólico. Este último se apoya en diversas vías de acceso y expresión y según nuestros resultados no avanza en forma sincrónica, incluso para los usos y representacio- nes de uno de los primeros números en la serie de los naturales. Encontramos que la mayoría de los niños entrevistados domina el conteo verbal de los tres primeros números (uno, dos, tres) antes que la expresión de su propia edad, y logran expresar correctamen- te su edad antes que cuantificar una colección de tres unidades visuales. El uso simbólico de esa colección como instrucción para regular la acción en el contexto de un juego reglado parece suponer desafíos mucho mayores, y no parece basarse en los logros en las demás tareas. En estas trayectorias, la edad precisa en el curso del cuarto año de vida no parece ser un factor relevante. Bibliografía Crivisqui, E. M. (1993). Análisis factorial de correspondencias. Un instru- mento de investigación en ciencias sociales. Asunción: Universidad Cató- lica de Asunción. Dehaene, S. (1997). The number sense. How the mind creates mathema- tics. Oxford: Oxford University Press. Fuson, K. (1991). Relations entre comptage et cardinalité chez les enfants de 2 à 8 ans. En J. Bideaud, Cl. Meljac y J.P. Fischer (Eds.), Les chemins du nombre. (pp. 159-179). Lille: PUL. Gelman, R. y Gallistel, C.R. (1978). The Child’s Understanding of Number. Cambridge, MA: Harvard University Press. Hughes, M. (1986). Children and number. Difficulties in learning mathema- tics. New York: Basil Blackwell. Ginsburg, H. P. y Allardice, B. S. (1984). Children’s Difficulties with School Mathematics. En B. Rogoff y J. Lave (Eds.), Everyday Cognition (pp. 195- 219). Londres: Harvard University Press. Karmiloff-Smith, A. (1994). Más allá de la modularidad. Madrid: Alianza. Nieder, A. y Dehaene, S. (2009). Representation of Number in the Brain. Annu. Rev. Neurosci, 32, 185-208. Pérez Echeverría, M. del P. y Scheuer, N. (2005). Desde el sentido numérico al número con sentido. Infancia y Aprendizaje, 28 (4), 393-407. Riviére, A. (2003). Obras escogidas (3 Vols.). Madrid: Panamericana. Scheuer, N. y Sinclair, A. (2009). From one to two. Observing one child’s early mathematical steps. En (pp. 19-38). C. Andersen, N. Scheuer, M. del P. Pérez Echeverría, y E. Teubal (Editores). Representational systems and practices as learning tools (pp. 19-38). Rotterdam: Sense Publishers. Sinclair, A. (1988). La notation numérique chez l’enfant. En H. Sinclair (Ed.), La production de notations chez le jeune enfant (pp. 71-98). Paris: PUF. Strauss, M.S. y Curtis, L..E. (1994). Development of Numerical Concepts in Infancy. En C. Sophian (Ed.), Origins of Cognitive Skills (pp. 131-155). Londres: LEA. Wynn, K. (1992). Children’s acquisition of the number words and the coun- ting system. Cognitive Psychology, 24, 220-251. 141 FORMAÇÃO DO PROFESSOR NOS CURSOS DE PEDAGOGIA NO BRASIL Solano, Kate; Dos Anjos Solano, Jacqueline; Neri, Izaias UNIBAN - Faculdade Polis -UNIFIEO. Brasil Resumen O despreparo pedagógico dos professores universitários,fruto de sua própria formação, pode afetar a formação dos futuros profissio- nais que necessitam do conhecimento e afeta a todas aquelas pes- soas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima dos conteúdos básicos.Admite-se hoje que o conhecimento constitui a mente e o pensamento dos sujei- tos em um processo continuado e permanente.A mente do sujeito nunca está pronta,é elástica pode modificar-se constantemente na interação social e cultural,as emoções,sentimentos, frustrações e situações de prazer estão presentes e em constante construção no processo ensino aprendizagem. Este estudo pretende entender a necessidade de uma formação mais completa que possibilite a constituição do educador como um ser pensante, crítico, transformador, através do exercício sistema- tizado de reflexividade sobre a sua práxis pedagógica, orientado pela unidade teoria-prática, e assim, para autonomia docente.O que possibilitará a este educador tornar-se o sujeito-autor, ensinante e aprendente no processo ensino aprendizagem.O trabalho de ensi- nar só será possível quando o professor perceber sua condição de sujeito,que fazem relacionando o conhecer e o desconhecer a partir das emoções do comportamento parte da subjetividade. Palabras Clave Educação, Conhecimento, Ensinar, Aprender Abstract TRAINING PROFESSOR IN PEDAGOGY COURSES IN BRAZIL The educational preparation of university professors, the fruit of their own training, can affect the training of future professionals who require knowledge and affects all those people who pass through high school without having had the opportunity of a minimum training of basic content.Admits today that knowledge is the mind and the thoughts of the subject in a permanent, continuous process. The mind of the subject is never ready, gum can change constantly in cultural and social interaction,emotions, feelings, frustrations and pleasure situations are present and in constant construction in teaching learning process. This study aims to understand the need for a more complete training that enables the establishment of the educator as a thinking being, critic, transformer, through systematic exercise of reflexivity about their pedagogical Praxis, guided by the theory-practice, and so, for teaching autonomy.What will this educator become the subject- author, ensinante and learner in the process learning.The work of teaching is possible only when the teacher realize its subject condition,that make linking the known and the unknown from the emotions of the behavior part of subjectivity. Key Words Education, Knowledge, Teaching, Learning Numa sociedade formada por classes desigualmente distribuídas, a educação torna-se um aparelho a serviço dos grupos hegemônicos, portanto discutir currículo exige uma reflexão, em torno dos inte- resses adversos, presentes neste processo sócio-educativo. A educação deveria ser entendida como um processo dinâmico, histórico e mutável, pois ninguém escapa dela e varia de uma so- ciedade para a outra. É o que acontecia e ainda acontece no Brasil que, por séculos, foi marcado com regimes políticos em que se pre- dominava o autoritarismo, e de certo modo, continua impregnado na nossa educação, identificando valores e formas de viver. Piletti (2002) define essa situação, de moralismo autoritário. Os artigos 205 e 206 da Constituição Federal de 1988, bem como a lei 9394/96 (LDBEN) citam que a educação deve visar o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para exercício da cida- dania e qualificação para o trabalho, com o princípio do pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, porém, até que ponto esse pleno desenvolvimento realmente acontece? Será que a atuação dos professores em sala de aula são pensadas sobre esse princí- pio? Ou até que ponto o currículo escolar está sendo desenvolvido para atender esses direitos? A conquista de significativos direitos sociais, nas relações de traba- lho, na previdência social, na educação e moradia, amplia a noção de cidadania. Tais mudanças e práticas democráticas também se fazem necessárias no ambiente escolar. E é a partir destas conquis- tas sociais que surge a reforma no Ensino Fundamental que prevê uma educação para a vida e para a cidadania. Analisando as contribuições de diversos pesquisadores e educado- res que estudam, sob diversas perspectivas, a formação de educa- dores em serviço como condição, não única, mas necessária, para a constituição de um docente profissional capaz de atuar de ma- neira competente em diversas situações desafiadoras da profissão, bem como tornar-se o sujeito-autor da sua formação continuada, refletindo constantemente sobre o seu saber-fazer pedagógico, um professor que se proponha a pesquisar, a perceber nesta prática a premissa capaz de levá-lo a produzir o seu próprio conhecimento, partindo da afirmativa de Pedro Demo (2004 144): “O mínimo que se exige é que cada professor elabore com mão própria a matéria que ministra, tal elaboração propende a ser uma síntese que poderá ser barata, se for reprodutiva, mas poderá ser criativa, se acolher tonalidade própria reconstrutiva.” 142 A ação docente somente terá sentido se for realizada no plano da Zona de Desenvolvimento Proximal, ZDP. Isto é, o professor cons- titui-se na pessoa mais competente que precisa ajudar o aluno na resolução de problemas que estão fora do seu alcance, desenvol- vendo estratégias para que pouco a pouco possa resolvê-las de modo independente. A generalização teórica difere consideravelmente da generalização formal empírica. Lembremos que essa ultima consiste em valorizar as propriedades comuns e externamente semelhantes de uma va- riedade de objetos, no momento em que é feita uma comparação, enquanto que a generalização teórica supõe uma análise das con- dições de construção iniciais de um sistema de objetos por meio da sua transformação. É ela que permite que um indivíduo, após haver resolvido uma série de problemas concretos e práticos, aproprie-se dos conhecimentos. De acordo com Vygotsky,os conceitos, que são espontâneos por ocasião desse processo, “...não são conceitos no sentido próprio da palavra. São antes representações genéricas das coisas” (Vygotsky, 1956, p.196). Desse modo, a formação do trabalho do educador torna-se cada vez mais uma condição necessária, não única, para a preparação do profissional docente capaz de refletir criticamente sobre a sua prática, tornando-se um pensador, crítico, transformador, o que so- mente será possível se as concepções teóricas trabalhadas nestes cursos de formação servem para nortear à práxis docente, pois é comum encontrar um aprofundamento a questão técnico-instru- mental nesta formação, em detrimento das concepções teóricas, dentre outros, já que o dualismo teoria e prática vêm sendo traba- lhados e até mesmo discutidos como ambivalentes “na prática a teoria é outra” e não covalentes, como o são. No fundo o que deve haver é uma indissociabilidade entre teoria e prática e não uma supervalorização de uma em detrimento da outra, pois será a ativi- dade teórica que irá possibilitar de maneira indissociável o estudo, conhecimento e intervenção da realidade, além da constituição de objetivos para sua transformação. Sendo que esta transformação somente irá se constituir na prática. Se a teoria não muda o mundo, só pode contribuir para transformá- -lo. Ou seja, a condição de possibilidade - necessária, embora não suficiente - para transitar conscientemente da teoria a prática e, portanto, para que a primeira (teoria) cumpra uma função prática, é que seja propriamente uma atividade teórica, na qual os ingredien- tes cognoscitivos e teleológicos sejam intimamente, mutuamente considerados (Vasquez, 1968, 207). Este panorama justifica o que vem ocorrendo atualmente no cenário brasileiro de formação de educadores, pois aos docentes e às insti- tuições fica o que Bottega (2007) chama de “ilusão de formação”, uma vez que estando os processos de formação atrelada à questão política, esta se constitui mais por sua validade quantitativa do que pelos resultados obtidos. Considerando que as concepções advindas da formação em serviço, em grande parte, não chegam a ser con- solidadas, já que os professores participam destes cursos buscando respostas práticas, rápidas e prontas. A contribuição da escola é a de desenvolver um projeto de educação comprometida com o desen- volvimento de capacidades que permitam intervir na realidade para transformá-la,projeto este que só poderá ser desenvolvido por meio de um currículo que atenda as necessidades de onde a escola estiver inserida, mesmo porque a escola não pode continuar,como tem sido, isolada e segregada da comunidade em que atua. Não pode ser “es- tranha” ou alheia à sociedade, como citou Piletti (2002). Antes de conceituarmos o que é o currículo, vale ressaltarmos que em qualquer conceituação de currículo, este sempre estará com- prometido com algum tipo de poder, pois não existe neutralidade no currículo, ele é o veículo de ideologia, da filosofia e da intenciona- lidade educacional. Podemos dizer que o currículo surgiu nos Estados Unidos, por volta dos anos vinte, fundamentado na administração cientifica de Taylor. Bobbitt defendia a ideia de que a escola deveria funcionar como uma empresa, num processo de racionalização de resultados edu- cacionais, especificados e medidos, industrial e administrativo. Na perspectiva de Bobbitt “o currículo é simplesmente uma mecânica. A atividade suposta- mente científica do especialista em currículo não passa de uma atividade burocrática.” (Silva, p. 24) Segundo Silva (1999) o currículo é um artefato que “tanto expressa as visões e significados de um projeto dominante quanto ajuda a reforça-lhes, a dar-lhes legitimidade e autoridade”, apresentam-se com a função de criar identidades que são convenientes. Concordamos com Padilha quando diz que discutir currículo é identificar “quais conhecimentos devem ser ensinados, o que deve ser en- sinado e por que ensinar este ou aquele conhecimento. Diríamos melhor: mais do que ensinados, o que deve ser aprendido e por que aprendê-lo”. (Padilha, 2003 p. 115) Tomas Tadeu da Silva também cita que o “o currículo é sempre resultado de uma seleção: de um universo mais amplo de conhecimentos e saberes; seleciona-se aquela par- te que vai constituir, precisamente, o currículo. As teorias do currí- culo, tendo decidido quais conhecimentos devem ser selecionados, buscam justificar por que ‘esses conhecimentos’ e não ‘aqueles’ devem ser selecionados”. (Silva, 1999 p.15). Segundo Macedo, o currículo pode ser definido como sendo “..o documento que legitima a própria existência escolar, mesmo sabendo-se que o currículo real transcende e muito o documento oficial, por ser um fenômeno construído eminentemente nos fluxos das interações cotidianas da escola”. (Macedo, 2002, p.171) Para Macedo o currículo é um espaço-tempo de encontro de diver- sidades e tradições culturais que contemplam a diferença, pode ser considerado híbrido, pois é onde se percebem as marcas do poder e da resistência e para o qual confluem diferentes visões. Porém tanto o currículo explícito, quanto o currículo oculto? estão empregados interesses dos grupos sociais, que num determinado momento são mais ouvidos que outros. Quando o Brasil deixa de ter o regime autoritário, ocorre o fortaleci- mento desses diferentes movimentos sociais que deixam às claras a questão das desigualdades educacionais para diferentes grupos sociais. Apresentava-se então a necessidade de entender que o currículo deveria atender a esses diferentes grupos, e partindo des- sa ideia seria necessário entender o que é o multiculturalismo. 143 No Brasil a ideia de multiculturalismo surge na década de 80, com o fortalecimento de movimentos sociais que defendem uma escola com uma visão global, livre de preconceitos e que atenda as ne- cessidades de toda a sua comunidade sem distinção de raça, cor, gênero, etnia ou classe social. O multiculturalismo surge, então, com o intuito de articular a edu- cação com a diversidade cultural presente na sociedade contem- porânea, pois a escola é o local onde mais apresenta esse multi- culturalismo, uma vez que é a partir da convivência com o outro, o contato com outras histórias, outras vivências e culturas que cons- truímos nossa identidade, adquirindo experiências, conhecimentos, valores, despertando a curiosidade do saber, portanto é papel da escola, elaborar um currículo adaptado e capaz de ensinar os alu- nos a conviverem com essa diversidade e pluralidade de culturas. Segundo Canen (2000) “o multiculturalismo é o movimento teórico e político que busca respostas para os desafios da pluralidade cultural nos campos do saber, incluindo não só a educação. Procura pensar caminhos que possam construir uma ciência mais aberta a vozes de grupos cul- turais étnicos plurais”. Paulo Freire (1996) trata o multiculturalismo como uma forma de transformar o mundo, pois para ele o fato de se perceber no mundo, com o mundo e com os outros põe o indivíduo numa posição em face do mundo que não é a de quem nada tem a ver com ele. Para Freire, a presença no mundo não é a de quem a ele se adapta, mas a de quem nele se insere. Para Canen & Canen (2005) as pessoas referiam-se ao multicul- turalismo apenas como constatação da diversidade cultural, uma vez que não conseguiam visualizar o multiculturalismo como um conjunto de respostas à pluralidade cultural nas instituições. O multiculturalismo no currículo escolar pode ser entendido como a soma de diversas culturas inseridas em um mesmo contexto social e histórico, e que os alunos são influenciados e transformados por essa cultura, atuando de forma ativa ou passiva na mesma, e essa atitude dependerá das suas concepções e da forma como é educa- do, tanto no contexto familiar como nas instituições responsáveis pelo seu desenvolvimento intelectual, dependendo principalmente das oportunidades que lhe são oferecidas. O currículo escolar ne- cessita apresentar um discurso que negocie a presença das dife- rentes culturas. No multiculturalismo, existe a convivência de diferentes culturas e tradições, há uma mescla de culturas, de visões de vida e valores. O multiculturalismo é pluralista, pois aceita diversos pensamentos sobre um mesmo tema, abolindo, desta forma, o pensamento único. Gonçalves & Silva (2006) em princípio definem o multiculturalismo como sendo um jogo de diferenças, visando vencer os diferentes tipos de preconceitos contra os grupos marginalizados pela socie- dade e que automaticamente torna-se o grupo excluído também da escola, porém para os autores o multiculturalismo sofre a influência da mídia e dos veículos de comunicação. Isso porque aos educadores é mais fácil assimilar as teorias que re- solvem o seu problema prático e imediato de sala de aula. Libâneo (2005, 67) destaca que: “Muitos educadores aderem às teorias que conferem sentido ao seu modo usual de agir na sala de aula, não as teorias que lhe são trazidas de fora”. “Por isso é que, na formação permanente dos educadores, o mo- mento fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pen- sando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento” epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo.” A formação dos educadores em serviço deve, sobretudo, possibili- tar a formação de um profissional da educação que reúna as com- petências de um docente que, entre outros, elabore seus conceitos e execute-os, que identifica um problema e solucione-o. Considerações finais No Brasil, as bases da pedagogia estão assentadas no período co- lonial no qual foi marcado, por dois séculos, pela educação jesuíta. a intolerância e religião, historicamente, caminham juntos. É justa- mente na construção ou na elaboração das propostas curriculares, que se define que tipo de sociedade e de cidadão se quer construir, o que a escola faz, para quem faz ou deixa de fazer. Buscar alternativas para solucionarmos tal problema, torna-se cada vez mais inadiável, uma vez que no processo de ensino aprendiza- gem tão importante quanto os conteúdos ensinados é quem o faz, os professores, que também precisam de um lugar, de um espaço para trabalhar e re-significar suas próprias aprendizagens, para que dessa forma a tarefa de ensinar seja eficaz, mas o que vimos na educação brasileira é o despreparo pedagógico dos professores universitários, também fruto de sua própria formação, pode afetar a formação dos futuros profissionais que necessitam do conhecimento e afeta a to- das aquelas pessoas que passam pelo ensino médio sem terem tido a oportunidade de uma formação mínima dos conteúdos básicos. Todos os envolvidos com a educação precisam conversar, planejar e executar ações pedagógicas inovadoras, com a devida cautela, aos poucos, mas firmes e sinalizando mudanças. Como bem coloca Paulo Freire (1996) “é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.”. 144 Bibliografía Referências Bottega, Rita Maria Decarli. Formação de professores em serviço: aspectos para discussão - Revista Trama. V. 3, n. 5, p. 171 a 179, 1º semestre de 2007. Contreras, José. Autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002. Cunha, M. V. A educação dos educadores: da Escola Nova à escola de hoje. Campinas: Mercado de Letras, 1995. Demo, Pedro. Desafios modernos da educação. 13ª edição. Petrópolis, RJ: Vozes, 2004. Demo, Pedro. Futuro e reconstrução do conhecimento. 4ª edição. Petrópolis RJ: Vozes, 2004. Freire, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática edu- cativa. 34ª edição. São Paulo: Paz e Terra, 2006. Gadotti, Moacir. História das ideias pedagógicas. 8ª edição. São Paulo: Áti- ca, 2004. Garnier, Catherine. Bednarz, Nadine. Ulanovskaya, Irina. 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Considerou-se as seguin- tes questões: (i) quais as dificuldades mais frequente identificadas por eles? (ii) Quais as causas dessas dificuldades? E (iii) a que os professores relacionam as mesmas? Os resultados mostraram que os professores identificam três principais tipos de dificuldades de aprendizagem em seus alunos: dificuldade de concentração, de lei- tura e de escrita. Os professores avaliam as dificuldades de apren- dizagem como passíveis de resolução e identificam várias causas como contribuintes para essas questões, quais sejam: problemas familiares, falta de apoio e incentivo da família, problemas pesso- ais das crianças e problemas relacionados ao sistema educacional, isentam a escola local e a prática pedagógica destinada a essa faixa etária. Palabras Clave Dificuldades, Aprendizagem, Escolas, Municipais Abstract TEACHERS’ PERCEPTIONS ABOUT LEARNING DIFFICULTIES IN CHILDREN 2ND TO 4TH YEAR OF ELEMENTARY SCHOOL Based on the theoretical principles of the psychoanalytic approach about learning difficulties, search through semi-structured interview, to know where the discourse of teachers of students from 2nd to 4th year of elementary school about this issue in Campina Grande, Paraíba, Brazil. The issues are: (i) what are the difficulties most often presented by them, (ii) what are the causes of these difficulties and (iii) what teachers think the reason of the problems. The results showed that teachers identify three main types of learning difficulties in their students: difficulty concentrating, reading and writing. However, teachers assess learning difficulties as solvable and identify several causes that contribute to the difficulty of learning as family problems, lack of support and encouragement from family, personal problems and issues related to the educational system. Key Words Learning, difficulty, Municipal, Schools Estudos comprovam que a dificuldade de aprendizagem é um fe- nômeno que ocorre com muita frequência no nível fundamental de ensino. Sendo assim, este trabalho tratou-se de uma pesquisa na área educacional voltada para a temática da dificuldade de apren- dizagem realizada em três escolas públicas de ensino fundamental na cidade de Campina Grande-PB. Desta forma, buscamos compre- ender a partir dos discursos dos professores os motivos que levam as crianças a sofrerem com a dificuldade de aprendizagem. Assim, a motivação dessa pesquisa foi investigar qual é a função do pro- fessor/educador dentro dessa temática e como o mesmo percebe e lida com essas situações. Consideramos relevante compreender, no contexto das escolas pú- blicas de ensino fundamental, as dificuldades de aprendizagem a partir do discurso do professor, por se tratar de um dos principais atores no processo de ensino-aprendizagem, portanto alguém cre- denciado para falar sobre o tema. Visto que a dificuldade de aprendizagem, a partir da subjetividade destes atores, não é um fenômeno isolado, a psicanálise entende a dificuldade de aprendizagem como subjetiva e como um sintoma que revela a singularidade do sujeito e não apenas o fenômeno manifestado (Fernández, 1991). Sendo assim, um processo que acontece em relação transferencial na parceria professor-aluno, por isso a importância de ouvirmos o parecer do professor acerca dessa temática. Kupfer (2001) mediante leituras de Freud aponta a transferência como um fenômeno psíquico que se encontra presente em todos os âmbitos das relações sociais. No tocante a educação, defende que na relação professor-aluno, o manejo da transferência é preponde- rante para o processo de ensino aprendizagem. O sintoma-problema para Fernández (1991) se expressa no trava- mento do aprendizado por desejos inconscientes. Sem ignorar os problemas de fracassos de aprendizagem relacionados ao sistema sócio-educativo, que limita as possibilidades do aluno aprender ou escamoteia o conhecimento do mesmo. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Dificuldade de aprendizagem A dificuldade de aprendizagem pode ser entendida de forma ampla como uma série de diferentes transtornos que impedem a autênti- ca aquisição e uso da escrita, da fala, leitura, raciocínio, habilidades matemáticas, concentração. Todos estes transtornos são intrínsecos 146 ao indivíduo. Claro que esses transtornos podem ser acompanhados de fatores conflitantes ou mesmo influências externas, porém, estas últimas não são sua causa principal (Stefanini & Cruz, 2006). Segundo Sisto (2002 A), o baixo rendimento escolar é uma das ma- nifestações mais evidentes das dificuldades de aprendizagem. Se uma criança apresenta bom desempenho, mesmo que ela possua dificuldade de aprendizagem ela passará despercebida. Dessa for- ma, generalizações só atrapalham no lidar com alunos com dificul- dades de aprendizagem. Os fracassos escolares são sem dúvida um problema que vem acompanhando a realidade brasileira há muitos anos. As salas de aula estão repletas de alunos com dificuldades, que são entendidas como sendo a não reprodução de atividades anteriormente apren- didas e comumente solicitadas. (Souza & Sisto, 2001). Dockrell e McSane (1995) analisaram que problemas relacionados à memorização, consolidação, retenção, rememorização e recorda- ção de informação estão comumente ligados a crianças com pro- blemas de aprendizagem. A dificuldade de aprendizagem pode ser percebida na ortografia, na dificuldade em ler, em realizar cálculos simples. É imprescindível que o professor esteja empenhado na in- serção destes alunos, assim como cientes dos pontos que apontam uma possível dificuldade de aprendizagem. Silveira et al (2006) chamam atenção para o trabalho árduo, porém necessário de inclusão na educação de estudantes com deficiên- cias múltiplas e com dificuldade de aprendizagem. Faz-se neces- sário incluir novos conhecimentos na formação dos professores de ensino fundamental, afim de que, estes saibam dos detalhes necessários para identificar a dificuldade de aprendizagem, assim, como os cuidados a serem tomados em relação a estes que de- mandam maior atenção por parte dos professores. Vale salientar que problemas orgânicos são passíveis de ocorrer, porém, a maio- ria das dificuldades de aprendizagem estão vinculadas a causas relacionadas à subjetividade do sujeito (Smith e Strick, 2001). Stefanini e Cruz (2006) em suas práticas escolares em sala de aula se perguntaram o porquê do comportamento de alguns alunos. Foi investigado, pelas autoras, se os professores conhecem os proble- mas enfrentados pelos seus alunos no processo de aprendizagem. O estudo mostrou que os professores percebiam a dificuldade de aprendizagem de três maneiras: como dificuldade em assimilar o conteúdo, dificuldade na leitura e dificuldade em relação ao racio- cínio. Como as causas para as dificuldades de aprendizagem os mesmos professores as viam decorrentes de três fatores: familiar, da própria criança e da escola. (Stefanini & Cruz, 2006). De fato as crianças que sofrem com déficit de aprendizagem apre- sentam dificuldades em relação à assimilação dos conteúdos. Contudo, não há como comprovar se os professores que lidam diariamente com diversos tipos de alunos possuem informações suficientes para identificar se os estudantes apresentam algum problema de aprendizagem e não somente mais um fracasso devi- do às limitações sociais. Na perspectiva psicanalítica o processo de ensino-aprendizagem ocorre numa relação de transferência entre professor e aluno e todos os demais fatores, sejam subjetivos, socioeconômicos e cul- turais envolvidos no processo. Para a psicanálise a aprendizagem não é só aquisição dos conteúdos com intuitos reprodutivos, mas a relação do sujeito com a própria estrutura do saber mediada pelo seu desejo. Ciência e Pesquisa em Psicanálise Ao longo dos anos a busca de soluções gerais para problemas co- muns foi cada vez mais se generalizando e o ato de “colher, regis- trar, analisar” e pesquisar, cautelosamente e criteriosamente as ex- periências e os conhecimentos tornou-se uma atividade não muito popular, mas, necessária, culminando com a institucionalização dos saberes segundo Silva (1900, p.14). A ciência como instituição tem respaldo e confiança unânime da coletividade adquirido através de “um desenvolvimento especializado dos sentidos, do raciocínio” sem, contudo provocar o esgotamento de novos problemas, pelo contrário, é crescente a diversificação e especialização sempre mais segmentada das pesquisas nos diversos ramos da ciência. É nessa linha que para grande parte dos psicanalistas atuais, “a psi- canálise, entendida como um corpo acumulado de conhecimentos sobre a constituição do psiquismo, aceita o debate com a cultura” e a educação (Kupfer, 2001. p.72). “Cada vez mais o saber revela sua relatividade, sua natureza de projeção da mente humana” (Silva, 1993. p.15). O que transfor- mou o estatuto da transferência na teoria freudiana em ferramenta indispensável ao exercício de atividades que se utilizem da abor- dagem psicanalítica e a transferência de sentido que ocorre entre analista/analisando se reproduz na relação professor/aluno. Dessa forma, não subestimamos a complexidade da pesquisa an- corada na teoria psicanalítica, sobretudo acatamos como desafio, ao alcançarmos o raciocínio de Mezan (2000) reafirmando que: O objeto da psicanálise é o inconsciente (este não é mensurável), mas a manifestação deste é a gama de significados emocionais possíveis que se organizam segundo um fio condutor que batiza- mos de desejo, com tendência a se manifestar à consciência e daí ao ambiente (Mezan, 2000 p. 20). Se a pesquisa aplicada é o próprio tratamento psicanalítico, tudo o mais que extrapola o setting psicanalítico é denominado de teoria psicanalítica. É nessa perspectiva que o analista propõe por em movimento a linguagem do sonhador para, embasado nos princí- pios de análise, conduzir o analisando a um entendimento e com- preensão do significado do seu sonho (NOGUEIRA, 2004). Seguindo esse referencial - os princípios da psicanálise -, pretendemos nes- sa pesquisa provocar a linguagem do professor(a) para conhecer sua percepção sobre as dificuldades de aprendizagem e quais as atitudes de enfrentamento do problema da aprendizagem que segundo Sara Pain, citada por Fernández, representa o “sintoma onde a inteligência é aprisionada pelo desejo”, se tornando o lugar por excelência, talvez o único, de onde possamos observar a inter- -relação entre estas estruturas (Fernández, 1991.p.69). Segundo Fernandez (1991), em todo processo de aprendizagem estão implicados quatro níveis: orgânico, corporal, cognitivo e de- sejante, entretanto quando as dificuldades se manifestam indicam descompasso no comprometimento dos respectivos níveis, vincu- lados às dimensões: individual, familiar, e o sistema sócio-econô- mico-educativo. 147 MÉTODO A pesquisa em psicanálise tem suas particularidades e o ponto cen- tral da discussão tem como campo de atuação o inconsciente e que por sua vez não é mensurável empiricamente. Com isso, o emprego de conceitos psicanalíticos no trabalho em pesquisas qualitativas é possivelmente aplicável, levando-se em conta a singularidade do sujeito envolvido na análise dos dados. O estudo fez uso da psi- canálise pura a qual trabalha com a técnica, e consequentemente está voltada para o trabalho clínico (Nogueira, 2004). Tipo de Estudo O estudo é caracterizado pelo método qualitativo para a investi- gação das informações, utilizando-se da teoria psicanalítica para análise dos pontos significantes no discurso dos professores. Amostra A pesquisa realizada contou com a participação de doze professores que lecionavam nos anos iniciais do ensino fundamental, delimitan- do-se do 2º (segundo) ao 4º (quarto), em três escolas municipais, quais sejam: Lúcia de Fátima Gayoso, Luiz Gomes e Luzia Dantas, todas localizadas no Bairro Alto Branco da cidade de Campina Grande - PB, para maior facilidade durante o processo da coleta de dados. Instrumentos Com o escopo de conhecer a percepções que os professores tem acerca da dificuldade de aprendizagem dos seus alunos, o estudo fez uso para coleta de dados de dois instrumentos: um questionário sociodemográfico e uma entrevista semi-estruturada. a) Questionário Sociodemográfico Com a finalidade de caracterizar a amostra estudada utilizou-se de um questionário sociodemográfico composto por 5 questões. O instrumento possui itens relacionados à: idade, gênero, formação, tempo na instituição e tempo que exerce a profissão. b) Entrevista Semi-Estrutura A entrevista foi guiada por um roteiro elaborado na ocasião do trei- namento e refinamento da temática. O roteiro era composto por te- mas chaves independente da ordem, constituindo assim uma opor- tunidade onde o professor pôde se expressar mais livremente sobre temáticas de interesse dele e da pesquisa. Foram registradas em áudio digital e transcritas na íntegra para análise de seu conteúdo. Procedimentos de coleta A priori houve um contato com as instituições citadas para a apre- sentação do projeto, após a avaliação/aceitação do mesmo, os pro- fessores foram contactados e posterior a esse momento iniciou-se, a pesquisa propriamente dita, com a exposição dos objetivos, a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), juntamente com o questionário sociodemográfico e a entrevista semi-estruturada a serem respondidos. Análise dos Dados A análise do conteúdo dos discursos foi embasada na teoria psi- canalítica, relacionada às peculiaridades da subjetividade humana que norteia a constituição do sujeito na falta e no desejo. DISCUSSÃO E RESULTADOS A partir dos discursos proferidos pelos professores encontrou-se uma ampla discussão sobre o não aprender, por exemplo, “transtor- nos de aprendizagem”, “fracasso escolar”, foram às maiores repre- sentações dos profissionais. Partimos do pressuposto que fracasso escolar abrange todo o tecido que define o sistema educacional, sejam os órgãos da administração pública, as instituições de ensino em geral, corpo docente e discente e famílias envolvidas. Dessa forma, pudemos identificar a dimensão da dificuldade de aprendi- zagem inserida numa ampla e complexa rede social, através da fala dos professores entrevistados nas três escolas municipais desta pesquisa. Segundo Fernández (1991), Stefanini e Cruz (2006), a di- ficuldade de aprendizagem se manifesta em duas ordens de cau- sas, externas a estrutura familiar e individual daquele que fracassa em aprender e as causas internas a estrutura familiar e individual. Não tem continuidade fora da escola, a gente passa atividade pra casa, mas não tem quem acompanhe em casa, os pais não dão o apoio necessário, as tarefas voltam sem estarem feitas, isso acon- tece porque os pais trabalham fora, não acompanham as ativida- des dos filhos, não tem tempo porque chegam tarde do serviço. A dificuldade de aprendizagem está relacionada a isto (Depoimento de professor). Tais causas se acham superpostas na história de um indivíduo, po- rém a primeira está relacionada ao problema da aprendizagem re- ativo e a segunda causa, ao sintoma de inibição. (Fernández, 1991). ... tem hora assim que eu digo que eles são dispersos, é eu li até um livro que falava que eles se viam por dentro, que é quando eles tão ali, mas tão dispersos. Tem que tá chamando a atenção, tudo eles transformam num brinquedo, até um pedaço de papel vira um brinquedo (...) você jura que ele tá participando e quando vai ver tá em outro mundo (...) (Depoimento de professor). Segundo a autora supracitada, a primeira causa pode ser sanada com “planos de prevenção nas escolas”. Quando a causa é um problema reativo, se apresenta afetando o aprendizado do aluno, mas não in- terrompe a inteligência. As causas internas à estrutura familiar que constituem um sintoma ou uma inibição prejudicam a dinâmica de articulação entre os níveis de inteligência, desejo, organismo e corpo. Segundo Fernández (1991), resulta no aprisionamento da inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica inconsciente. O tratamento passa pela aproximação da estrutura familiar e da história individual do aluno para observá-la como estes níveis estão operan- do, visando libertar a inteligência e mobilizar a “circulação patológica do conhecimento” dentro da família. ... por mais que a gente tente trazer para a realidade deles, e tudo isso a gente vê na faculdade, trabalhar a realidade, trazer pra reali- dade, a realidade deles eu não sei qual é, aliás, a gente sabe, só não pode trabalhar na sala de aula, se agente trabalhasse as músicas que eles escutam e cantam por aí a fora seria o ‘ouro’, mas a gente não pode trabalhar (Depoimento de professor). Um paralelo entre a anorexia e o sintoma (problema de aprendiza- gem) esclarece: o anoréxico, tendo a comida, não come por desejos de ordem inconsciente. O aluno portador de “sintoma” ou “inibição”, externa a impossibilidade de aprender por desejos inconscientes, por haver perdido o desejo de aprender. Quando o problema é de aprendizagem reativo, é que as condições não foram favoráveis ao 148 aprendizado mesmo o aluno tendo interesse em aprender. “Mesmo no caso de identificação de uma psicodinâmica familiar dificultadora do bom rendimento escolar, não se pode entender o comportamento escolar de uma criança sem levar em conta a ma- neira como a escola se relaciona com sua subjetividade” (Patto, 1999, p.356). Diante disso, Smith e Strick (2001) identificam que a existência de problemas de ordem orgânica também pode influen- ciar na maioria das dificuldades de aprendizagem, porém, suas causas estão relacionadas à subjetividade do sujeito, o que faz com que a criança represente a parte mais fragilizada dessa relação. ... A escola o que ela pode fazer a gente tenta, sabe, a gente tenta coisa até demais tentando acertar o alvo (...) é projeto disso, projeto daquilo e envolve eles nisso e naquilo, mas tem coisa muito profun- da aí que a gente não consegue chegar (Depoimento de professor). Uma atitude contemplativa ou mesmo de simples constatações de que o aluno chega à escola impregnado pelas desordens com as quais convive no ambiente familiar, seja carregado de angústia, ansiedade, medo ou agressividade, não possibilita qualquer alte- ração no estado detectado. “É preciso levar em conta a natureza da experiência escolar e suas relações com os temores com os quais a criança pode ter chegado à escola” (Fernández, 1991, p.88). A qualidade destas experiências é que vão determinar o aumento desses temores ou ao contrário colaborarem para uma elaboração e superação desse entrave. Fernández (1991) ao se referir às suas atividades em nível de su- pervisão escolar atribui cinquenta por cento dos problemas a insti- tuições que expulsa aquele que aprende e promove o repetente em duas vertentes: o exitoso e o fracassado. O exitoso é o que acomoda ao sistema, “imita, não repete o ano, mas repete textos dos outros, não pensa, submete-se, mas triunfa porque repete o que os outros querem”. O fracassado, na maioria dos casos se encaixa no proble- ma de aprendizagem reativo, “um sistema que não os aceitam, que não reconhece seu saber, e os obriga a acumular conhecimentos” (Fernández, 1991, p.88). Para a realização de um diagnóstico diferenciado entre sintoma e problemas de aprendizagem reativo, é indispensável o contato com a família. Esta aproximação vai ajudar “... a observar mais rapida- mente a existência de significações sintomáticas localizadas em vínculos em relação ao aprender” (Fernández, 1991, p.92). Resolvemos nos deter no problema de aprendizagem-reativo impli- cado na causa externa à família e ao indivíduo, por ser o núcleo do foco da pesquisa - a percepção dos professores a cerca das difi- culdades de aprendizagem em crianças do 2º ao 4º ano do ensino fundamental. Tomamos a iniciativa de nos orientarmos neste senti- do partindo do discurso dos professores entrevistados, para alcan- çarmos a singularidade da construção perceptiva, que vai além do sistema sensitivo e envolve valores culturais, a cotidianidade e a expectativa em como se efetiva o processo ensino-aprendizagem. Na fala dos professores, principalmente nas lacunas entre as falas, é perceptível o investimento da carga psíquica, como indica Fernández (1991) referindo-se entre o que é dito e como você diz um abre es- paço para a multiplicação de significados para quem escuta e para quem falar, haja vista a seguinte fala do professor “... Nos conteúdos trabalhados em sala de aula, atividades, dependendo do conteúdo é a mesma coisa que ter jogado água fora, não rende, (...)”. Outro foco abordado por Fernández (1991) é a formação docente. A escola deveria favorecer ao professor a possibilidade de constante formação, onde pudesse abarcar toda a sua subjetividade, fanta- sias, inibições, imaginação, afetividade e ressignificar ampliando a capacidade pensante e potencializando novas oportunidades aos seus alunos. Pois a transferência existente entre professor e aluno é de extrema importância para o processo de ensino-aprendizagem (Kupfer, 2001). ... Com essa dificuldade de aprendizagem a gente (...) vai se angus- tiando, (...) pensando ‘eles num vão conseguir’ (...) e pra gente é tão frustrante (...) sem o respeito (...) dá uma angústia tão grande e eu penso (...) e cada vez eu fico mais angustiada e eu percebo que os alunos ficam meio perdidos (...) sabe (...) e pra gente é frustrante sabe, vê os alunos assim (...) porque a gente tem pena (...) porque sem querer passar mais é que mais na frente (...) infelizmente é o caminho do mau a gente tenta dar e luta pra não sabe, traz valores, experiência pra ver dias melhores (...) traz pessoas que consegui- ram tudo com o caminho do bem(...) quando se está sentindo na pele. A teoria é muito linda, a coisa mais linda do mundo (...) mas cair numa sala de aula (...) Jesus, só Jesus mesmo, é muito com- plicado, muito, muito (...) (Depoimento de professor). Foi perceptível na maioria dos discursos dos professores, que a dificuldade de aprendizagem é um fenômeno que acomete alguns alunos das escolas referidas anteriormente, sendo esta apresenta- da como consequência da falta de interesse do aluno, enfatizada na fala de uma educadora “... o desinteresse dele, a falta de estímulo em casa. Porque o aluno quando quer, ele aprende (...)”, falta de apoio da família, sendo estes, aspectos relevantes. Segundo Fer- nández (1991), a dificuldade de aprendizagem surge através de um sintoma da trama vincular mantida do grupo familiar ao qual o sujeito está inserido, e que por vezes é mantido pela instituição escolar, ao menos parece-nos evidente nos discursos dos docen- tes. Em decorrência disso, Dockrell e McSane (1995), mostram a grande importância de os professores estarem comprometidos na inclusão de seus alunos, além de serem conhecedores dos pon- tos que podem vir a causar ou agravar uma possível dificuldade de aprendizagem nos mesmos. Portanto faz necessário, que haja uma mudança que abarque o conjunto: família, escola, educado- res, alunos, pois de acordo com os discursos dos professores esse conjunto é a causa das principais dificuldades de aprendizagem (Stefanini & Cruz, 2006). CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados obtidos com essa pesquisa revelaram que os profes- sores possuem visões próprias sobre as dificuldades de aprendiza- gem apresentadas e identificadas em seus alunos. De acordo com os discursos dos professores, observou-se que os mesmos identificam três principais tipos de dificuldades de apren- dizagem: dificuldade de concentração, leitura e escrita, podendo as mesmas aparecer de maneira conjunta ou não. A dificuldade de concentração, na concepção dos professores, é o principal fator que impede o aprendizado e um maior avançar no processo de escolarização das crianças, porém, essa dificuldade não se faz presente em todos os alunos. Com relação à dificuldade na leitura e na escrita, os professores consideram ser mais fácil a detecção e explicação do problema. 149 Segundo os professores, as dificuldades de aprendizagem são ava- liadas como passíveis de resolução, correspondendo a afirmações de autores por nós referenciados o que nos levou a perceber que esses profissionais, de fato, conhecem a realidade pessoal, familiar e social em que seus alunos estão inseridos. Na perspectiva dos professores, são várias as causas que influen- ciam na dificuldade de aprendizagem e todos eles interferem para o sucesso da criança na escola: problemas familiares, falta de apoio e incentivo da família, problemas pessoais das crianças e proble- mas relacionados ao sistema educacional. Para a realização desse trabalho, algumas dificuldades surgiram como: o acesso à localidade das escolas, restrição de tempo para a colata de dados e incompatibilidade de horários para as entrevistas. Assim, não queremos com esse trabalho, exaurir a temática, pois é grande o número de crianças que apresentam dificuldades de apren- dizagem. Dessa forma, faz-se necessário a continuidade de estudos e pesquisas sobre o processo de ensino-aprendizagem, como tam- bém, sobre as causas que interferem no aprender como, por exem- plo, as dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos. Bibliografía Dockrell, J. Mcshane, J. Dificultades de aprendizaje em la infância - um enfoque cognitivo. Barcelona: ediciones Paidós Ibérica. 1995. Elias, L. C. S. Crianças que apresentam baixo rendimento escolar e proble- mas de comportamento associados: caracterização e intervenção. Tese de Doutorado. Programa de pós-graduação em psicologia. Ribeirão Preto, SP, Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. 2003 Fernández, Alicia. A inteligência Aprisionada. 2. ed. Porto Alegre. Artes Mé- dicas.1991. Guirado, Marlene. 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Acesso em: 25/10/2011. 150 DIBUJAR PARA OTROS: LA INFLUENCIA DE LA INTENCIONALIDAD SIMBÓLICA EN LA PRODUCCIÓN GRÁFICA INFANTIL Vivaldi, Romina Antonela; Salsa, Analía Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas - Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Argentina Resumen La producción gráfica figurativa marca el inicio de un largo proceso de desarrollo dedicado al refinamiento de la comunicación intencio- nal entre el productor de un dibujo y su receptor. Los objetivos del presente estudio fueron examinar si la producción figurativa puede ser facilitada a los 36 meses explicitando a los niños que sus dibujos deberán ser usados por un adulto (receptor) para resolver una tarea y determinar los efectos del feedback del receptor en la producción gráfica infantil. El feedback consistía en que la experimentadora di- bujaba el objeto referente frente al niño. Este estudio posee dos con- diciones experimentales: una condición sin receptor, conformada por niños de 36 meses y 42 meses; y una condición con receptor, confor- mada por niños de 36 meses. Los resultados preliminares muestran que la explicitación de la presencia de un receptor no sería suficiente para facilitar la producción gráfica figurativa con un modelo; los niños de 36 meses sólo mejorarían su producción gráfica cuando reciben feedback del receptor, observando al adulto dibujar los modelos. Palabras Clave Intencionalidad simbólica, Dibujos figurativos Abstract DRAWING TO OTHERS: THE INFLUENCE OF SYMBOLIC INTENTIONALITY IN CHILDREN´S GRAPHIC PRODUCTION Figurative graphic production marks the beginning of a long development process dedicated to the refinement of intentional communication between the person who creates a drawing and its receiver. The objectives of this study were to examine whether representational drawings can be facilitated at 36 months of age by explaining to the children that their drawings will be used by an adult (receiver) to solve a task, and determine the effects of the receiver´s feedback on children´s drawings. The feedback consisted of drawing the referent in front of the child. This study has two conditions: one condition without receiver, formed by 36- and 42-month-old children; and the other with receiver, formed by 36-month-olds. Preliminary results show that the presence of a receiver would not be sufficient to facilitate graphic production; children only improved their drawings when they received feedback, watching as the adult looked at an object and draw it. Key Words Symbolic intentionality, Figurative drawings INTRODUCCIÓN Uno de los temas que ha despertado históricamente mayor interés en Psicología del Desarrollo es el estudio de los dibujos infantiles. Los niños incursionan por primera vez en la producción gráfica entre el primer y el segundo año de vida y lo hacen a través de garabatos. El garabato es un dibujo no figurativo que, en primera instancia, se ejecuta como descarga motriz: los niños toman el lápiz sin saber qué van a trazar con él, lo hacen por el placer especial de dejar trazos sobre una superficie bidimensional. Ahora bien, el “acto representacional” en el garabato puede aparecer a través del lenguaje o un acto simbólico. En otras palabras, a pesar de la di- similitud del dibujo con los objetos de la realidad éste puede ser nombrado, por ejemplo como un perro, o bien el niño puede imitar el ladrido de los perros mientras dibuja (Matthews, 1984; Wolf & Perry, 1988; Winner, 2006) Entre los 24 y los 36 meses, los niños suelen dar frecuentemente un significado representacional a sus dibujos con estos recursos. Los dibujos de los niños de esta edad no se asemejan a sus refe- rentes sino que representan lo que ellos saben o piensan del objeto a dibujar (Luquet, 2001; Piaget & Inhelder, 1956; Vygotsky, 1978). La producción gráfica figurativa emerge de manera progresiva en- tre los 36 y los 48 meses (Cox, 1992; Golomb, 1992). Uno de los indicios que señala el pasaje del garabato al dibujo figurativo es la aparición cada vez más frecuente de figuras cerradas, que al prin- cipio se combinan con los trazos lineales de los garabatos. Estas figuras cerradas son la prueba de que ya el interés de los niños no se reduce a dejar marcas sobre una superficie bidimensional sino que algunas de las principales propiedades del referente empiezan a ser tomadas en consideración y se van construyendo una serie de correspondencias entre el referente y su representación. Además, los niños de esta edad comienzan a realizar sus primeros intentos de representar una figura humana. Estos primeros diseños son descriptos como “renacuajos” porque consisten en círculos con brazos y/o piernas cuyos trazos parten del círculo, omitiendo de esta forma el trazo del torso y cuello. Los niños empiezan así a producir espontáneamente dibujos figurativos, esto es, dibujan formas reconocibles a las que les ponen nombres (Cox, 1992; Go- lomb, 1992). Entre el cuarto y sexto año de vida, los niños empiezan a incorporar 151 detalles de los objetos que representan en sus dibujos. Por ejem- plo, comienzan a diferenciar los animales de los humanos por la orientación horizontal de los primeros y agregando progresivamen- te características distintivas de ambos (alas de pájaro, manchas en la piel de la vaca, vestimenta en la figura humana, etc.). Luquet (2001) considera que recién a partir de los 9 años los niños ingre- san en una etapa de realismo visual, cuando dibujan en función de las características percibidas del objeto y no en función de sus ideas acerca del mismo. Distintos autores señalan que la teoría de Luquet subestima el im- pacto de los factores socio-culturales en el desarrollo de la pro- ducción gráfica infantil. Vygotsky (1978) postula que las funciones psicológicas superiores se desarrollan primero en interacción de los niños con sus congéneres y luego estos conocimientos son internalizados progresivamente por los mismos niños. En el caso específico de la producción gráfica, los niños inicialmente producen sus primeros dibujos con la ayuda de otros y subsecuentemente incorporan estas habilidades a sus propios dibujos (Wilson & Wil- son, 1984). El factor social que es de especial interés para la presente inves- tigación es la intencionalidad del niño como dibujante. A continua- ción, se revisan los principales estudios que se ocuparon de la in- fluencia de la intencionalidad en la producción gráfica infantil. Producción de dibujos e intencionalidad La intención de producir un dibujo para representar un objeto, un evento o una idea es un sello distintivo del desarrollo de la produc- ción gráfica infantil. La producción gráfica figurativa marca el inicio de un largo proceso de desarrollo dedicado al refinamiento de la comunicación intencional con otras personas a través de símbolos visuales (Rochat & Callaghan, 2003). Callaghan (1999) fue una de las autoras que se interesó por el de- sarrollo de la producción gráfica infantil y la influencia de la inten- cionalidad. Con objetos muy simples, que podían ser representados con círculos y líneas, instó a niños de 24, 36 y 48 meses a dibujar- los con el objeto modelo a la vista. Inmediatamente y con la ayuda de un segundo experimentador, realizaba un juego que consistía en que los niños utilizasen sus propios dibujos para indicar al segundo experimentador qué objeto debía arrojar por un túnel. Luego, para evaluar la comprensión infantil de dibujos, el experimentador y el niño invertían roles: los niños utilizaban los dibujos del experimen- tador para determinar qué objeto arrojar por el túnel. Finalmente se les pedía una nueva serie de dibujos. Finalizada la segunda serie de dibujos, los niños emparejaban sus dibujos con los referentes. Los niños de 24 meses realizaron dibujos pre-figurativos en ambas series. El juego social resultó facilitador sólo para los niños de 36 y 48 meses. Estos niños lograron ajustar sus dibujos para que sean más semejantes perceptualmente a sus referentes y de esta forma ayudar al segundo experimentador a identificar más fácilmente qué objeto arrojar por el túnel. El hecho de que en este juego social los dibujos infantiles fueran utilizados con un fin comunicativo promo- vió en los niños de 36 y 48 meses la producción gráfica figurativa con un modelo. Los resultados de este estudio fueron ampliados por Salsa (2011) quien con materiales y tareas similares pero una mayor amplitud de grupos etarios (30, 36, 42 y 48 meses) encontró que los niños eran capaces de producir un dibujo figurativo a partir de un mo- delo desde los 42 meses. Además, indagó la producción gráfica figurativa pidiendo a los niños la confección de un dibujo libre; sin modelo, los niños fueron capaces de producir dibujos figurativos a los 48 meses. Los objetivos del estudio aquí presentado son estudiar si la pro- ducción figurativa con modelo puede ser facilitada a los 36 meses explicitando a los niños que sus dibujos deberán ser usados por un adulto (receptor) para resolver una tarea y examinar los efectos del feedback del receptor en la producción gráfica infantil. Son muy pocas las investigaciones que abordaron la relación entre el niño como dibujante y la presencia de otra persona, en este caso un adulto, como receptor. El único antecedente encontrado en el que se explicita a los niños que sus dibujos serían utilizados en el contexto de un juego social es el estudio de Callaghan (1999); con respecto al feedback, cuando el niño producía una representa- ción gráfica pre-figurativa, la experimentadora decía que no podía usar el dibujo para identificar el objeto referente y pedía al niño que realizara un nuevo dibujo. En el presente estudio, el feedback del receptor es diferente: una vez identificados los dibujos pre-fi- gurativos, la experimentadora dibujaba el objeto referente frente al niño. En el estudio de Preissler y Bloom (2008), el hecho de dibujar el objeto frente al niño facilitaba la comprensión de dibujos a los 30 meses. Nuestra hipótesis es que esto sería también un buen andamiaje para la producción gráfica infantil. La hipótesis de este estudio es que la explicitación de la presencia de un receptor (adulto) quien utilizaba los dibujos infantiles para re- solver un problema no sería suficiente para facilitar la emergencia de la producción figurativa. Sería posible observar cambios en la producción gráfica infantil sólo si los niños reciben feedback con- tingente del receptor. METODOLOGÍA Diseño y participantes Hasta el momento, participaron 19 niños de 36 meses (rango = 35-37 meses) y 15 niños de 42 meses (rango = 41-43 meses). Este estudio posee dos condiciones experimentales. La condición con receptor está conformada por 8 niños de 36 meses (M = 36.4 me- ses, 5 niños y 3 niñas). La condición sin receptor está conformada por dos grupos: uno de 11 niños de 36 meses (M = 36.6 meses, 7 niños y 4 niñas) y otro de 15 niños de 42 meses (M = 42.5 meses, 9 niños y 6 niñas). El objetivo de esta condición fue determinar en qué momento del desarrollo los niños necesitan la intervención del adulto para producir dibujos figurativos con un modelo. Los niños fueron observados en forma individual en el jardín de infantes al que concurrían, instituciones privadas céntricas de la ciudad de Rosario; su nivel socioeconómico fue predominantemen- te medio. Materiales y procedimiento La tarea tenía una duración aproximada de 30 minutos y comen- zaba con 10 minutos de juego libre: el niño jugaba con una serie de objetos provistos por la experimentadora e interactuaba con ella durante el juego. Al finalizar esta fase de motivación, en la condi- ción sin receptor, la experimentadora presentaba a los niños cinco 152 cajas cerradas de igual tamaño (20 x 32 x 11.5 cm) y color (verde) e invitaba al niño a abrir una caja por vez. En cada caja había un objeto construido con pelotas y palillos de color azul. El set completo estaba compuesto por: (1) una pelota; (2) una pelota del mismo tamaño que 1 con palillos clavados a lo largo de su diámetro; (3) una pelota más pequeña que 1 y 2; (4) dos pelotas unidas; (5) una varilla de madera. La experimentadora identificaba a todos los objetos como “juguetes” para controlar los efectos del nombre del objeto representado en la producción gráfi- ca (Callaghan, 2000). A medida que la experimentadora presentaba un objeto, permitía a los niños explorarlo y luego mientras la expe- rimentadora lo sostenía, pedía a los niños que lo dibujen. El proce- dimiento se repetía con los objetos restantes (Serie 1). Los objetos podían ser representados usando círculos y/o líneas, formas grá- ficas que aparecen espontáneamente en los dibujos infantiles en las edades estudiadas (Callaghan, 1999; Golomb, 1992). Además, se diferenciaban por su forma (Objeto 1 versus Objeto 5), tamaño (Objeto 1 versus Objeto 3), número (Objeto 4) y accesorios (Objeto 1 versus Objeto 2); por ello, el niño debía incorporar a sus dibujos suficientes características particulares de los objetos para que cada dibujo se distinga de los demás (Triona & Klahr, 2005). A los niños 36 meses, se le solicitaba a continuación que dibujen nuevamente los objetos. De esta forma, este grupo realizaba dos series de dibujos de igual manera que el grupo de la condición con receptor cuyos procedimientos se detallan a continuación. Los niños de la condición con receptor trabajaban con dos experi- mentadoras (de ahora en adelante E1 y E2); E2 era quien utilizaba los dibujos infantiles para resolver un problema. Los niños realiza- ban dos series de dibujos. En primer lugar, E1 explicaba al niño que iban a jugar al “Veo, veo” con juguetes y dibujos de los juguetes. E2 se retiraba de la sala; E1 presentaba los materiales. Luego, E1 abría una caja, sostenía el ob- jeto frente al niño y le pedía que lo dibuje. Mientras el niño dibujaba, se le recordaba que E2 iba a usar los dibujos para adivinar qué ju- guete estaba escondido en la caja. Al finalizar cada dibujo, E1 decía “Este es tu dibujo de este juguete” (emparejando dibujo y objeto) e identificaba el objeto representado detrás de la hoja. El orden de presentación de los objetos fue contrabalanceado. Cuando los niños terminaban los cinco dibujos, E2 ingresaba a la sala. Para reforzar la idea que E2 debía utilizar los dibujos y no pistas verbales para identificar los objetos referentes, se colocaba un auricular. Los niños sostenían uno de sus dibujos frente a E2 mientras E1 mantenía la caja cerrada. Si el dibujo era figurativo, E2 identificaba el objeto referente: “Veo, veo… una pelota con muchos palitos” (Objeto 2). Si el dibujo era pre-figurativo, E2 nombraba un objeto diferente del set (“Veo, veo… una pelota pequeña”). Se re- petía el procedimiento con los restantes objetos del set. Finalizado el juego, E1 abría las cajas que contenían los objetos cuyos dibujos habían sido no figurativos, E2 sacaba un objeto por vez y emparejaba objeto y dibujo para brindar a los niños feedback diciendo “Aquí vos dibujaste este juguete (señalando el dibujo). Yo haría así el dibujo del juguete para poder adivinar qué es”. Después, tomaba una hoja y un lápiz y dibujaba el objeto frente al niño. Al concluir el feedback, E2 proponía jugar otra vez. E2 se retiraba de la sala y E1 pedía al niño que repitiera (en otras hojas) los dibujos de los objetos (Serie 2) utilizando un orden inverso al de la Serie 1. Cuando E2 regresaba a la sala, se repetían los procedimientos descriptos en la Fase 2 empleando la nueva serie de dibujos. E2 daba el nombre del objeto correcto aunque la representación grá- fica infantil fuera pre-figurativa para que la tarea culminara siendo una experiencia positiva para el niño. RESULTADOS PRELIMINARES La variable dependiente fue el número de dibujos figurativos produ- cidos por los niños. Los dibujos se clasificaron como figurativos si exhibían los siguientes rasgos distintivos de los objetos: - Forma (círculo). La representación gráfica del Objeto 1 debía ser un círculo más grande que la representación del Objeto 3. - Forma (círculo + líneas). La representación gráfica del Objeto 2 debía poseer líneas que partieran desde el círculo a diferencia de la representación gráfica del Objeto 1. - Tamaño. La representación gráfica del Objeto 3 debía ser un cír- culo más pequeño que la representación gráfica del Objeto 1. - Número. La representación gráfica del Objeto 4 debía poseer dos círculos. - Forma (línea). La representación gráfica del Objeto 5 debía ser una línea. De esta manera, los niños podían obtener una puntuación de 0 a 5 dibujos figurativos. La codificación se realizó de acuerdo al proce- dimiento interjueces para un tercio de los protocolos. El análisis de los datos fue efectuado sobre el porcentaje de dibu- jos figurativos empleando pruebas estadísticas no paramétricas (se utilizan porcentajes en el texto para facilitar la interpretación de los datos). En primer término, se comparó la producción gráfica en la Serie 1 de los dos grupos de niños que conformaron la condición sin receptor. El porcentaje de dibujos figurativos producidos por el gru- po de 42 meses fue del 69% mientras que el porcentaje del grupo de 36 meses fue del 40%. El análisis estadístico confirmó diferen- cias significativas entre el rendimiento de ambos grupos (prueba de Mann Whitney, U = 43, p <.05). Estos resultados concuerdan con lo observado en el estudio de Salsa (2011). Dado que los niños de 42 meses produjeron una cantidad significativamente mayor de dibu- jos figurativos, consideramos que el grupo obtendría un beneficio mayor del feedback sería el grupo de 36 meses. En segundo término, se analizó el efecto de la presencia del re- ceptor contrastando el porcentaje de dibujos figurativos en la Serie 1 del grupo sin receptor de 36 meses (40%) con el porcentaje de dibujos figurativos en la Serie 1 del grupo con receptor (25%). La prueba estadística reveló ausencia de diferencias significativas en- tre el desempeño gráfico de ambos grupos (U = 43, p = .37). Por lo tanto, la explicitación de la presencia de un receptor no produciría efectos sobre la producción gráfica de los niños de 36 meses. En tercer término, al interior de la condición con receptor se exa- minó el efecto del feedback en la producción gráfica infantil. Para ello, se comparó el porcentaje de dibujos figurativos de la Serie 1 (25%) y de la Serie 2 (65%). El análisis estadístico confirmó dife- rencias significativas en la producción figurativa luego del feedback del adulto (prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, z = -2.38, p <.05). Por el contrario, no hubo diferencias significativas entre la Serie 1 (40%) y la Serie 2 (30%) del grupo de 36 meses de la condición sin receptor (z = -1, p =.317). Por lo tanto, los niños de 36 153 meses mejorarían significativamente su producción gráfica luego de recibir el feedback del receptor. Finalmente, luego de recibir feedback (Serie 2), la producción grá- fica de los niños de 36 meses de la condición con receptor no se diferenció de la producción gráfica de los niños mayores de la con- dición sin receptor, de 42 meses (U= 55, p = .74). En relación a los efectos por sexo y orden de presentación de los objetos, no se encontraron diferencias significativas en ninguno de los grupos. DISCUSIÓN Los resultados muestran que la explicitación de la presencia de un receptor (adulto) quien utiliza los dibujos infantiles para resolver un problema no sería suficiente para facilitar la producción gráfica figurativa con un modelo. Los niños de 36 meses mejoran su pro- ducción gráfica cuando reciben feedback del receptor Los cambios observados en la producción gráfica de la Serie 1 y la Serie 2 de la condición con receptor serían a nivel microgenético, esto es, cambios que ocurren dentro de los límites de una sesión experimental. Existe controversia respecto de si sería posible la in- tervención externa para inducir cambios en la producción gráfica infantil y cuál sería la permanencia de estos cambios en el tiempo. Por un lado, Karmiloff-Smith (1994) sostiene que los cambios en los dibujos infantiles se producen predominantemente por causas endógenas, mediante la construcción y modificación de las repre- sentaciones infantiles acerca de cómo dibujar. Por otro, existen di- versos estudios en los que se ha conseguido inducir cambios de manera exógena, con entrenamiento y retroalimentación del adulto (Cox, 1985; Freeman, 1987, Pemberton & Nelson, 1987) pero con una modesta generalización de los resultados en el aprendizaje del dibujo, transfiriendo alguna de las nuevas habilidades en otras ta- reas de producción gráfica. Más allá de esta controversia, nuestro estudio muestra que el he- cho de dibujar para un receptor quien hará uso de los dibujos del niño para resolver una tarea y le muestra qué marcas específicas usar para que su dibujo sea un buen símbolo del objeto tiene un impacto en la producción gráfica infantil. Bibliografía Callaghan, T. C. (1999). Early understanding and production of graphic sym- bols. Child Development, 70, 1314-1324. Callaghan, T. C. (2000). Factors affecting graphic symbol understanding in the third year: Language, similarity and iconicity. Cognitive Development, 15, 206-236. Callaghan, T. 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Carlos Cossio; cfr. 1964), en la perspectiva de su potencial convergencia con la «teoría de la enunciación» (Benveniste, E.;1974). Se postula que la teoría egológica brinda elementos relevantes para compren- der el alcance de lo que Benveniste describe como “aparato formal de la enunciación”. Se entiende por enunciación al acto por el cual el hablante se “apropia de ese aparato formal” para hacer funcio- nar la lengua; para transformar a ésta en discurso. Se examina para ello la concepción de Cossio, en la perspectiva del juicio normativo y las funciones que define esta estructura del juicio. Se entiende por experiencia jurídica, la experiencia que se vivencia e integra con la repesentación de la norma (como sentido interno). De modo análogo se propone que, sólo cuando el hablante es capaz de integrar su con- ducta lingüística con el sistema de relaciones y posiblidades que su discurso actualiza, se puede reconocer el acto enunciativo. O, como sostiene Benveniste, el sujeto como organizador del discurso. Se propone examinar las consecuencias que estos conceptos tie- nen para el estudio de la subjetividad, y en particular, para el estu- dio de lo que definimos como «experiencia jurídica infantil”. Palabras Clave Psicogénesis, Socialización, Enunciación, Juridicidad Abstract JUDICIARY EGOLOGY AND THEORY OF ENUNCIATION: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL REFLECTIONS FOR THE STUDY OF SUBJECTIVITY WITHIN THE RESEARCH ON «CHILD JUDICIARY EXPERIENCE». In this presentation, a revision of the concept of «judiciary egology» (Cossio, 1964), is proposed in view of its potential convergence with Benveniste’s «Theory of enunciation». It is postulated that egological theory provides relevant elements to understand the reach of what Benveniste describes as “formal apparatus of enunciation”. Enunciation is the act by which the speaker “takes possession of that formal apparatus” to make language function or, as he puts it, to transform language into discourse. To that end, Cossio’s conception is examined from the standpoint of normative judgement and of the functions defined by this structure of judgement. Judiciary experience is that which is integrated with the representation of the norm (as an internal meaning). Similarly, it is proposed that only when the speaker is capable of integrating his linguistic behavior with the system of relations and possibilities that his discourse revives can the enunciative act or, as Benveniste maintains, the subject as organizer of the discourse, be recognized. The consequences that these concepts have for the study of subjectivity and, in particular, for the study of what we have defined as «child judiciary experience», are examined. Key Words Psychogenesis, Judiciary experience, Enunciation 1. Introducción El objetivo de esta presentación es revisar el concepto de «egología jurídica», tal como ha sido tematizado y acuñado por la escuela jurídica argentina (cfr., Carlos Cossio; cfr. 1964), en la perspectiva de su potencial convergencia con la «teoría de la enunciación», pro- puesta por E. Benveniste (1974). Se postula que la teoría egológica brinda elementos relevantes para comprender el alcance de lo que Benveniste describe como “apa- rato formal de la enunciación”. Se entiende por enunciación al acto por el cual el hablante se “apropia de ese aparato formal” para hacer funcionar la lengua; o como él lo dice, para transformar a ésta en discurso. Se examina para ello la concepción de Cossio, en la perspectiva del juicio normativo y las funciones que define esta estructura del juicio. Se la considera tanto en su aspecto formal, cuanto trascendental; es decir, como condiciones de posibilidad de la experiencia jurídica. Se entiende por experiencia jurídica, la ex- periencia que se vivencia e integra con la repesentación de la nor- ma (como sentido interno). De modo análogo se propone que, sólo cuando el hablante es capaz de integrar su conducta lingüística con el sistema de relaciones y posiblidades que su discurso actualiza, se puede reconocer el acto enunciativo. O, como sostiene Benve- niste, el sujeto como organizador del discurso. 155 Se propone examinar las consecuencias que estos conceptos tie- nen para el estudio de la subjetividad, y en particular, para el es- tudio de lo que definimos en la investigación en que se referencia esta presentación, como «experiencia jurídica infantil”. Para comprender el alcance y lo que inaugura la teoría de la enun- ciación se requiere profundizar en el concepto de «apropiación»: apropiarse no significa simplemente proferir un término, sino ha- cerlo en la perspectiva de captar (en el mismo acto en que el ha- blante lo enuncia) las condiciones de “interacción comunicativa” que ese término actualiza. Se requiere para ello integrar el acto de enunciar con la representación interna del sistema de relaciones semánticas y pragmáticas en el que el término se inscribe. Sin esa captación interna del sistema de actualizaciones y relacio- nes en que el término queda inscripto, se carece de “acto de apro- piación”. La situación es análoga a la que se identifica en el campo de la experiencia jurídica, para cualificar a alguien como jurídica- mente competente. La conducta jurídica se integra con el sistema de las relaciones que la norma crea. Por eso Cossio la define como “conducta que se integra con la vivencia y representación de la norma”. Así, por ejemplo, para que el acto de “tomar” un objeto, se constituya en “acto de apropiación” del mismo, se requiere integrar esa conducta con el conjunto de relaciones por las cuales ese acto de apropiación se significa como “lícito” o “ílicito”. Pero además, en caso de ser lícito si se lo hace en calidad de “dueño”, en calidad de “destinatario de un préstamo”, en calidad de “ocupante circuns- tancial”, etc. Todas estas modalizaciones del acto (en este caso del acto apropiador) requieren que se presentifique como parte de esa conducta la representación de las relaciones que signan al sujeto en relación a las cosas y los restantes sujetos. En la perspectiva de estas cuestiones, el análisis de los procesos por los que se produce la progresiva inscripción normativa, brinda un camino regio para examinar los procesos psicogenéticos vinculados a la formación de la subjetividad, en el marco de lo que en esta investigación defini- mos como «experiencia jurídica infantil». Para precisar el alcance de estas reflexiones, nos detendremos en- tonces, en un desarrollo más pormenorizado de la teoría egológica, tal como la propone C. Cossio, y en la teoría de la enunciación se- gún resulta de la perspectiva en que la aborda E. Benveniste. 2. El concepto de «enunciación» y la «apropiación del apa- rato formal que hace posible dicha apropiación». Es frecuente encontrar en los manuales de lingüística la referencia a dos perspectivas hasta cierto punto contrapuestas en lo que res- pecta al análisis y la comprensión del signo lingüístico. Por una parte la que remite a la perspectiva estructuralista y forma- lista (fundada por Saussure y continuada por Hjemslev), en la que la lengua se concibe como un código que establece las correspon- dencias entre la realidad fónica (expresión) y la realidad psíquica (contenido). De otra parte se ubica a la llamada “lingüística de la enunciación” cuyo objeto remite a las condiciones de interlocución y a las cir- cunstancias espacio-temporales vinculados al acto de hablar. De acuerdo con esta perspectiva el acto de puesta en funcionamiento de la lengua instaura relaciones específicas entre los interlocuto- res, de modo que muchas formas gramaticales, términos y giros lingüísticos están destinados a marcar esas relaciones (cfr. Filinich, M. I. 1998:12; Ducrot; 1994:133, 134). Dado que en esta presentación nos interesa profundizar en esta segunda concepción, nos detendremos exclusivamente en ella. De cualquier manera, examinando el alcance de la misma se puede comprender también de qué modo se diferencia (o al menos expan- de) la concepción saussuriana del signo lingüístico. Emile Benveniste define a la enunciación en los siguientes términos: Es la puesta en discurso por un acto individual de utilización o apro- piación de la lengua. La primera consideración que cabe derivar de esta formulación es que tenemos por una parte “la lengua” (lo potencial) y su “puesta en discurso” (lo actual). Entre ambas un tercer elemento “el acto de apropiación”. Esquemáticamente podríamos describirlo en los siguientes términos: Discurso (acto de apropiación/ producción) LENGUA Lo que aparece de manera manifiesta -como el producto del acto de producción- es el Discurso. Lo que subyace a él es el acto de producción que se sirve de la LENGUA para hacer emerger el dis- curso. Lo que descubre Benveniste es que ciertos elementos previstos por el código lingüístico concretizan su sentido a partir de ese acto productor. Ejemplos emblemáticos de estos elementos son los llamados deíc- ticos. Se pueden diferenciar en deícticos de pronombres personales («yo-tú»), deícticos espaciales («aquí»; «ahí»; «allí», etc.), deícticos temporales («ahora»; «ayer»; «mañana»). Así, por ejemplo, el referente del «yo» es siempre el sujeto que pronuncia el término «yo». Por fuera del acto enunciativo el térmi- no «yo» carece de referente. Y lo mismo ocurre con cualquier otro deíctico de lugar o tiempo. Sólo por referencia al hablante, o más precisamente, al enunciador los términos «esto»; «eso»; «ahora», etc. adquieren una función referencial. Función que se pierde sin el acto de la enunciación. Pero además, agrega Benveniste, que es por este acto enunciativo que el sujeto se instituye como sujeto. Es decir, que subjetividad y enunciación son, al menos, términos mutuamente dependientes. Ahora bien, cuando Benveniste da cuenta de este proceso enun- ciativo sostiene que se produce por medio de la apropiación de un «aparato formal» que lo hace posible. Este aparato formal, vendría dado por la presencia de estos elementos vacíos del corpus que se llenan de sentido en el acto enunciativo. Estos elementos, se pre- sentan en el discurso como marcas o precipitados de esta actividad productora enunciativa. Sin embargo, nos dice muy poco sobre el alcance que le otorga 156 a esta actividad “apropiadora”. ¿Qué significa apropiarse de ese aparato formal? Un presupuesto que procuraremos justificar en esta presentación, sostiene que el concepto de «apropiación» encierra las claves de comprensión para captar el verdadero alcance de la teoría enun- ciativa. Y de modo más específico, sostendremos que es la teoría jurídica, y en particular la vertiente de cuño fenomenológica desarrollada por la escuela argentina, la que brinda elementos decisivos para precisar el concepto de «apropiación». 3. El concepto de egología jurídica de Carlos Cossio. Al referirse al objeto de la ciencia jurídica, el jurista Carlos Cossio la definió como el estudio de la “conducta que se integra con la vivencia de la norma”. Esta formulación revolucionaria al interior de las ciencias jurídicas, postulaba nada más y nada menos, que no son las normas como código inerte el asunto del jurista, sino la conducta humana que con ellas se integra y se significa. Los juicios normativos describen el plexo de posibilidades que la conducta realizada integra -como trasfondo de posibilidades- en su propia realización. Obrar conforme a norma es obra con reconoci- miento de ella, independientemente que se cometa una acción lícita o ilícita (esto diferencia al delincuente del inimputable). Cossio bautizó a su concepción jurídica como egología: la norma sería un concepto apto para mentar la conducta en tanto que ésta es el objeto del conocimiento jurídico; pero este concepto integra sin embargo la propia conducta de la que él mismo hace mención; o, en sus propias palabras: el objeto del jurista (al que la norma describe) es la “conducta que se integra con la vivencia y la repre- sentación de la norma”. Por este camino, y siguiendo una tradición que se remonta a Del Vechio (para quien la conducta jurídica se funda en las posibilidades de la acción social, cfr. 1980) Cossio ha definido a la experiencia jurídica como experiencia en interferencia intersubjetiva es decir, conducta compartida con otros -cuya con- dición de posibilidad se deriva de la realidad coexistencial del ser humano- “cuyo sujeto actuante, dice, no es el yo de una persona aislada, sino un nosotros” (op.cit.:300). De acuerdo a este modelo, todo hecho jurídico -y, por lo tanto, todo juicio que expresa esos hechos- exige la consideración de dos nive- les o jerarquías: el de la endonorma y el de la perinorma: “La norma jurídica completa, que en cuanto concepto adecuado al objeto ha de ser disyuntiva para referirse a la posibilidad de posi- bilidades y no sólo a la posibilidad que se da, tiene dos miembros a los que proponemos llamarlos endonorma (conceptuación de la prestación) y perinorma (conceptuación de la sanción), no sólo para terminar con el caos de la designaciones de normas primaria y se- cundaria que los diferentes autores usan con sentido opuesto, sino para subrayar que se trata de una norma única y no de dos normas, punto indispensable para entender el concepto de la norma jurídica como un juicio disyuntivo” (op.cit.: 661). De este modo, la estructura formal de esta norma única no es como en Kelsen un juicio hipotético, sino un juicio disyuntivo que recono- ce la siguiente formulación: Dado A deber ser P o Dado no-P debe ser S ENDONORMA PERINORMA La estructura de la norma -que describe la conducta en su interfe- rencia intersubjetiva- convoca de manera necesaria una doble refe- rencia: por una parte, una referencia a la endonorma, que describe la presetación -es decir a los vínculos que se establecen entre un Sujeto Titular (de un bien o un derecho) frente a un Sujeto Obligado (a reconocer dicha titularidad)-, y, por la otra, la perinorma, que describe la sanción; cuyo nivel de determinación viene dado por la Comunidad garante y fundante de todo acuerdo (Cossio la llama Comunidad Pre- tensora), a través del Funcionario Obligado (investido por dicha comu- nidad) para preservar los reconocimientos normativos. Examinada más detenidamente puede describirse en los siguientes términos: Dada la adjudicación de un derecho a un sujeto (Sujeto titular -St- de ese derecho) debe ser la obligación de reconocerlo a todo otro sujeto excluido de ese vínculo (Sujeto obligado -So-); y sino, (es decir si no se cumple la prestación estipulada), debe ser La sanción del transgresor a manos de un Funcionario Obligado (Fo) investido para ello por una Comunidad Pretensora (Cp) que legitima su actuación. Este modelo permite considerar de manera conjunta la alteridad implícita en todo vínculo de reconocimiento normativo, conjunta- mente con el contexto validante que lo legitima y preserva. La segunda parte del juicio, efectivamente, enuncia, el factor co- rrectivo o restitutivo como sanción. La sanción está a cargo de un sujeto de “distinto tipo” (lógico y ontológico) que los sujetos titu- lares y obligados: se trata -según palabras del mismo Cossio- de un sujeto que actúa en calidad de funcionario obligado, en nombre y representación de la voluntad de la Comunidad (las normas son un mandato de la Comunidad). Es la Comunidad la que inviste a este sujeto como funcionario obligado, y por eso él está obligado ante ella. Una consecuencia de este segundo componente del juicio norma- tivo, al que Cossio llama perinorma estriba en reconocerle esta- tuto ontológico a la Comunidad. La perinorma invoca de manera ostensible la dimensión transindividual sobre la que se funda la experiencia jurídica -como voluntad de la Comunidad o Voluntad General-. Es en relación a este trasfondo institucional que resulta posible toda experiencia jurídica. Además de esta perspectiva objetiva de la experiencia intersubjeti- va que queda descripta por el juicio disyuntivo de Cossio, interesa señalar también que esta misma estructura puede ser evaluada desde la perspectiva interna, como “conducta que se integra con la vivencia de la norma”. Toda subjetividad sensible protagoniza de manera plena el plexo de relaciones y posibilidades que que- dan definidas por la estructura misma de la norma. Dicho de otra manera, la estructura del juicio no describe al conjunto de sujetos empíricos que pueden ocasionalmente participar de una experien- cia normativa. Expresa, por el contrario, la representación interna, subjetiva, que protagoniza quien integra su conducta con la re- presentación de la norma, y en ese sentido, se postula como un a 157 priori práctico del obrar coexistencial o coexistenciado. Finalmente, la norma no expresa lo que se tiene que hacer o dejar de hacer (como ocurría con el juicio hipotético kelseniano). Enuncia las alternativas que se abren ante la elección de una cierta orien- tación en el obrar. En otros términos, se trata de un enunciado que expresa lo que Carlos Cossio, llama el “axioma ontológico de la libertad”. Si un sujeto roba, su robo será un hecho jurídicamen- te punible si está fundado en la libertad, es decir, en la elección conciente por la que se lleva a cabo la acción de robar: el ladrón reconoce -y vivencia- en la acción que ha elegido la “ilicitud” que la acompaña (y por lo tanto, puede representarse el conjunto de con- secuencias jurídicas que potencialmente se derivan de su acción). Desde esa perspectiva, resulta posible diferenciar también la con- ducta anti-jurídica (propia del acto ilícito) de la conducta a-jurídica que es previa a toda valoración normativa. (de allí que los menores o los dementes se consideren inimputables para el derecho estatal, en tanto no pueden integrar su conducta con el plexo de interdiccio- nes y consecuencias sociales que se siguen de su acción). La Comunidad, es la totalidad emergente del comportamiento -reco- nocido y admitido- por las partes constituyentes. La Comunidad no es una entelequia de nuevo tipo que se impone de manera externa a las partes contratantes. La Comunidad es, en sentido propio, un elemen- to constitutivo de ambas partes como seres integrados y vivenciados en y por el derecho. Ser “titular” -de un bien o de un derecho- es ad- mitir y reconocer que se puede reivindicar y exigir el reconocimiento del mismo. De igual modo, estar obligado a es admitir esa instancia que surge como interdicción ante la titularidad ajena. La Comunidad no es otra cosa que el conjunto de acuerdo consa- grados y consolidados a lo largo de la historia equilibradora de las conflictividades sociales. La regla o las normas han emergido de la acción de las partes como resultado de los acuerdos que alcanza- ron al momento de saldar luchas y enfrentamientos; pero, una vez instituidas se tornaron regulativas de los sujetos creadores de ellas. Efectivamente, las normas constituyen condiciones de posibilidad para la realización de los intereses y deseos de cada una de las partes en el marco de vínculos de reconocimientos recíprocos: si esos reconocimientos caen, retorna el conflicto (y por lo tanto la disolución de los contextos previsibles para la realización de los fines particulares). De modo que la Comunidad, en la acepción que le otorga Cossio no es una suma de voluntades, sino la Voluntad que impera en el espíritu del sujeto particular, como sujeto que recono- ce (y reclama) el derecho. 4. Egología y enunciación. Disponiendo ahora de los dos conceptos que organizan esta exposi- ción, se trata de identificar sus convergencias, pero de manera es- pecial interesa advertir hasta qué punto el concepto de “egología” permite precisar el concepto de enunciación. Como quedó dicho, Benveniste define a la enunciación como el “acto de apropiación de un aparato formal que la hace posible”. Por medio de esta apropiación, sostiene, el hablante, transforma la lengua en discurso. Ahora bien, apropiarse, en la perspectiva egológica, implica domi- nar el conjunto de posiciones que organizan cualquier función regu- lativa. Posicionarse como “sujeto titular” de un bien o un derecho, implica reconocer ipso facto el conjunto de posiciones que esa titu- laridad reclama: el de un sujeto obligado a reconocerla, y la de un contexto de validación que la legitima. Todos esos lugares no son externos al propio sujeto enunciador. Si se enuncia con competen- cia jurídica, se los invoca en el mismo acto en el que se reconoce o reivindica el derecho de titularidad pretendido. Dicho de otro modo, ser jurídicamente competente, implica ubicarse en una trama de relaciones inter y transubjetivas que organizan la experiencia nor- mativamente regulada. Es allí donde radica la fuerza del concepto o la concepción egológica de Cossio, en tanto se transforma en una teoría de la subjetividad. Desde esta misma perspectiva habría que postular entonces, el al- cance del concepto de enunciación. Si bien es cierto que el código prevé la existencia de elementos cuyo sentido se realiza en el acto de enunciarlos; también es necesario reconocer que no es por el solo hecho de proferirlos que se alcanza el genuino o efectivo acto enunciativo. Si alguien dice yo, ese yo habilita o supone un tu destinatario. El pronombre personal yo, en su acepción enunciativa es siempre un yo-tu enunciativo: alguien habla y le habla a otro alguien. De igual modo, y tal como también lo reconocen los teóricos del tema, el yo- tu se realiza siempre sobre un trasfondo de no-persona, que es el ellos (cfr. Benveniste, op. cit.). Lo llaman de “no-persona” porque el ellos (o eso) es una instancia ajena, tercera a la interlocución enun- ciativa. Estos lugares/funciones son intrínsicos al acto enunciativo: están vehiculizados en el enunciado mismo. A modo de ejemplo observemos el siguiente enunciado: “Estamos para ayudarlo” Este enunciado contiene un yo-enunciador que se dirige a un tu- destinatario como lugares previstos por el mismo discurso, es decir, independientes de la existencia de un enunciador o destinatario empírico. Dicho de otra manera, tanto el que produce como el que decodifica o interpreta el discurso crea a esas instancias enunciati- vas: debe crearlas para que el enunciado adquiera sentido. Se podrá preguntar por ejemplo: ¿quién es el que ayuda? ¿a quién ayuda…? Esas marcas podrían estar resultas por el contexto enunciativo. Por ejemplo, si la frase se expresa en la camisa de un empleado de un comercio, el yo(nostros) es la propia empresa o comercio; y el tu es el potencial cliente de la misma. Y este sentido será absolutamente independiente de la voluntad de ayudar real que tenga el sujeto que porta la camisa, o de la potencial necesidad de ser ayudado que requiera el cliente. Interesa advertir entonces, que, por una parte, nos encontramos con los mismos elementos en ambos modelos: el de la enunciación y el de la egología; según la siguiente correspondencia: yo-tu titular -obligado ello/ellos comunidad pretensora Ahora bien, el interés no radica sólo ni principalmente en identificar esta semejanza formal, sino más bien en indicar que en ambos ca- sos se postula la implicancia del sujeto en una estructura que habi- lita un conjunto de lugares-funciones a partir de las cuales emerge el sentido (sentido lingüístico o sentido jurídico). Se trata de lo que Kant llamó experiencia interna: el sujeto lingüís- ticamente competente, como el sujeto jurídicamente competente deben vivenciar como experiencia o sentido interno el conjunto de 158 esa estructura formal (enunciativa o egológica según los casos), para participar protagónicamente de la experiencia comunicacional o coexistencial que en cada modalidad se realiza. 5. Aportes de estos modelos para una psicogenésis de la experiencia jurídica. Finalmente, interesa recuperar ambos aportes para el examen de lo que en el marco de un Programa de investigación en el que se ins- cribe esta presentación, denominamos “experiencia jurídica infantil”. Lo que ambos modelos advierten es que, participar del lenguaje como participar de una experiencia social (lo que es lo mismo que una experiencia normativamente regulada) requiere o supone que el sujeto integre como sentido interno el sistema de relaciones que esa experiencia demanda. Así, por ejemplo, un mismo término como «mío» adquiere enuncia- tiva y jurídicamente alcances muy distintos según sea el grado en que el sujeto participa del sistema de reconocimientos que habilitan los distintos modos de apropiación. Se requiere de un largo cami- no socializador para reconocer y actuar conforme a los distintos grados en que se puede diferenciar un objeto como «propio» (con titularidad plena); «cedido»; «prestado»; «ocupado»… etc. En otro lugar nos dedicamos extensamente al examen de estas catego- rías jurídicas provenientes del derecho real (cfr. Ynoub, R.; 2005); pero aquí las invocamos simplemente para señalar la importancia que estos modelos adquieren a la hora de reconocer gradientes en las competencias jurídico-posesorias de los niños. En cada caso se debe reconocer entre otras cosas qué tipo de vínculos y de qué modo se especifican las categorías que Cossio caracteriza como egológicas ya que, la apropiación supone identificar diferencial- mente distintos alcances en los reconocimientos posesorios. Una consecuencia metodológica, que se deriva de estos presu- puestos, sostendría que en la descripción o interpretación de cual- quier conducta normativamente regulada se deben hacer explícitos los implícitos que la acompañan subjetivamente. De igual modo, y como se advierte empíricamente, esas competencias comienzan siendo “andamiadas” por los adultos que cumplen funciones socia- lizadoras, como se advierte en el siguiente episodio: El episodio se desarrolla en un arenero de una plaza pública. Los niños se conocen porque frecuentan a menudo la plaza y sus ma- dres-presentes en el espacio-tiene alguna amistad entre sí. Uno de los niños, Andrés (2) está jugando con sus juguetes: usa un balde y una pala y tiene alrededor vasitos, camiones, rastrillos y palas. Llega Maia (2,5) se sienta y acerca para sí todos los juguetes de Andrés y comienza a usarlos. Andrés la mira con asombro y comienza a gritar. Se acerca la madre de Maia que venía un poco más atrás, dirigiéndo- se a Maia: “Yo te dije que no podés quitarle los juguetes a los chicos, se los tenés que pedir”. Maia mira a la madre, asiente, y se dirige a Andrés: “¿Me pestás?” Aunque cueste advertirlo a simple vista, el acto de pedir implica un reconocimiento posesorio que se adquiere progresivamente. Para ello se requiere reconocer la titularidad de otro, y al mismo tiempo reconocerse con “derecho a pedir”. En este episodio la niña “pide” porque su madre se lo indica. Ella aún parece no reconocer el de- recho de titularidad ajena, ni la obligación de pedir (que es una extensión de ese reconocimiento). Resta todavía saber si en el acto de pedir, se realiza efectivamente ese reconocimiento. En verdad, ella se dirige a los juguetes porque desea jugar. Y en apariencia ninguna interferencia la limita subjetivamente para to- marlos. Sólo el reclamo del otro le advierte que hay “un sujeto de- trás del objeto”, que algo la limita en la disposición del objeto. Su madre entonces, explicita el procedimiento potencialmente ha- bilitante, que es al mismo tiempo, parte del reconocimiento al de- recho de otro. Pero que la niña lo enuncie, no significa que lo viva egológicamente. Para ello se requiere que “introyecte” el sistema de titularidades y obligaciones en que se encuentra comprometida y reconozca también si el contexto la habilita a pedir. Dicho de otra manera no se puede “pedir” a cualquiera en cualquier parte, cual- quier cosa: se requiere cierto tipo de relación que habilita el pedido por fuera de la cual uno puede quedar, como mínimo, desubicado, o en el peor de los casos, quedar en falta. Es este tipo de “reconstrucciones” enunciativas las que reclama un análisis de la experiencia jurídica, en la perspectiva de captar su psicogénesis. Es precisamente esa situación contextualmente de- terminada la que permite reconocer si hay competencias jurídicas alcanzadas; es decir, sólo en el contexto situacional puede captarse por una parte las capacidades disponibles de los actores, como así también las condiciones o experiencias que los inducen a avanzar en nuevas adquisiciones o competencias normativas. Como lo hemos adelantado este trabajo se inscribe en una inves- tigación cuyo objetivo general es el de identificar los procesos que conducen la psicogénesis de la experiencia jurídica. Esta presenta- ción se ha centrado en algunas de las dimensiones que debe aten- der el análisis de esas experiencias para captar en profundidad las condiciones que están implicadas en ella. Bibliografía Benveniste, E. (1974) Problemas de lingüística general. I y II. Ed. Siglo XXI. 1999. Cossio C. (1964) La Teoría Egológico del Derecho (Y el concepto jurídico de libertad). Ed.Abeledo Perrot. Bs.As. 1964. Filinich, M. I. (2001) Enunciación. Ed. Eudeba. Buenos Aires, 2001 Samaja, J. (2003) “Los aportes de la semiótica narrativa a las investigacio- nes psicogenéticas”. Seminario de Metodología de la Investigación Psico- lógica. Facultad de Psicología. UBA. Inédito. (1999) «La justicia, como prehistoria de la equilibración cognitiva.» (El en- foque jurídico y la comprensión de «la abastracción reflexionante».) Ponencia de las VI Jor- nadas de Investigación en Psicología. Facultad de Psicología-UBA. Inédito. (1988) Pautas sociales en la formación de la inteligencia humana. La inves- tigación de la experiencia jurídica infantil en relación con las adquisiciones psicogenéticas. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Buenos Aires. Samaja, J.; Ynoub, R. (2003) La “función escolar” y los sistemas formales de registro: matriz jurídiforme de la abstracción reflexionante”. Inédito. En evaluación Revista IRICE, enviado en septiembre del 2003. Ynoub, R. (2005) Del ser social de las cosas al ser material de la persona. Revisión de las categorías del «derecho real» para una psicogénesis de los reconocimientos posesorios. 159 EL DESARROLLO DE “TALLERES PARA LA TERCERA EDAD” Y LA TRASFERENCIA DE RESULTADOS A LA SOCIEDAD, EN LA FORMA DE APROPIACIÓN DE LA SABIDURÍA Y EXPERIENCIA DE LOS ADULTOS MAYORES Zrinovich, Alicia; Sabatini, María Belén Universidad Atlántida Argentina - PAMI. Argentina Resumen El presente trabajo tienen como finalidad dar a conocer el trabajo que se está realizando en la ciudad de Mar del Plata desde el con- venio UPAMI (Universidad Atlántida Argentina, Universidad Nacional de Mar del Plata y PAMI), bajo la modalidad de talleres dirigidos a las personas mayores de nuestra ciudad. En este trabajo intere- sa producir un análisis teórico del fundamento e impacto de estos talleres, en particular del taller denominado “Mujeres y Hombres paradigmáticos”. El mismo funciona como un espacio cuatrimestral con encuentros semanales de 2 horas de duración en los cuáles se desarrolla la vida de mujeres y hombres que han sido paradig- máticos en diferentes campos disciplinares, artísticos y políticos. Este desarrollo actúa como disparador para el aporte de los propios integrantes quienes comienzan a construir un nuevo relato impreg- nado de conocimientos previos, nuevas lecturas de hechos pasados y reflexiones, enriqueciendo con sus saberes la historia del otro y significando a su vez momentos de la propia historia personal. Palabras Clave Talleres adultos mayores, Resignificación Abstract DEVELOPMENT OF “WORKSHOPS FOR THE ELDERLY” AND TRANSFER OF RESULTS TO THE SOCIETY IN THE FORM OF OWNERSHIP OF WISDOM AND EXPERIENCE OF THE ELDERLY. This paper aim to publicize the work being done in the city of Mar del Plata from the agreement UPAMI (Atlántida University, Mar del Plata National University and PAMI), in the form of workshops for the elderly of our city. This paper is interested in producing a theoretical analysis of the basis and impact of these workshops, particularly the workshop named “Paradigmatic Women and Men.” It works as a four-month long space with weekly meetings of 2 hours, in which is exposed the lives of women and men who have been paradigmatic in different fields of study, artistic and political. This development serves as a trigger for participation of members themselves, who begin to build a new story steeped in previous knowledge, new interpretations of past events and ideas, enriching their knowledge with each other’s history and also signifying moments of their own history. Key Words Workshops elderly, Redefinition Introducción La Declaración Universal de los Derechos Humanos, adoptada por las Naciones Unidas en 1948, se ha convertido en la base de las sociedades democráticas y se concreta en los principios de: Digni- dad, Libertad e Igualdad lo que se traduce en formas de convivencia social de acuerdo a esos lineamientos básicos de la vida humana. Sobre la base de estos principios se celebra en Viena (1982), la pri- mer Asamblea Mundial sobre Envejecimiento en la cuál se concre- tan los principios a favor de las personas de edad. Estos principios incluyen aquellos aspectos que deberán tenerse en cuenta para el logro de la independencia, la participación, la dignidad, la ciudada- nía y la autorrealización. Desde este breve señalamiento a un tema nodal de la práctica de nuestra profesión como psicólogos, y más aún desde el ámbito es- pecífico de la gerontología, pretendemos mostrar en este trabajo aspectos relacionados al desarrollo de los Talleres enmarcados desde el proyecto UPAMI. Haremos especial hincapié, en la incidencia en la mejora de la ca- lidad de vida de los participantes y el traslado de los resultados obtenidos a la sociedad como un todo. Entendemos que su valor no abarca solo a los adultos mayores participantes, sus naturales be- neficiarios, sino también a los profesionales que nos desempeña- mos en su dictado. Quienes nos vemos enriquecidos en una diná- mica de devolución de experiencia y sabiduría, que dichos adultos mayores nos proveen. Hoy en día como tan claramente describe Jérome Blindé (2004) aun no hemos superado la cuestión que interrogó a la filosofía del siglo XX, acerca del nihilismo y por lo tanto a la desaparición de valores supuestamente irreductibles, que han conllevado a la pérdida del sentido. Podríamos evocar a Nietzche y a Heidegger que desde de- sarrollos diferentes nos convocan a pensar como lo plantea Vattimo (1998): “la reducción del ser al valor de intercambio”. Los valores reflejan la importancia y el interés subjetivo que las personas confieren, a los principios que guían su vida. Reflejan sus aspiraciones, y son producto de un proceso de reflexión. Su función básica es el mantenimiento de la especie humana, en concordancia con los cánones éticos y bioéticos productos pasados 160 y actuales de importantes desvelos académicos y profesionales, y en los que trabajamos como científicos para lograr su excelencia. El siglo XX ha sido testigo de modificaciones en las dinámicas histó- ricas y en los marcos de referencia tradicionales, tanto en lo social, como en lo político y lo económico. También ha surgido como es de conocimiento pleno en nuestra área de trabajo e investigación, un cambio poblacional que ha invertido la pirámide demográfica. Hoy los Adultos Mayores representan un grupo poblacional en aumento. Nuestra tarea es colaborar para que ese conjunto poblacional, deje de ser meramente un marcador sociológico numérico y, se con- vierta mediante los procesos de empoderamiento en un verdadero estamento social escuchado y valorado. Atendiendo a esta línea de pensamiento es que desarrollamos en este trabajo, nuestro posicionamiento en cuanto a propender la transmisión y generalización de los valores que los Adultos Mayores detentan, a la sociedad que los contiene y no siempre los escucha. Que corre en paralelo a la atracción investigativa desde el por qué del alargamiento de la vida, hacia el objetivo de mejorarla (Triado & Villar, 2007). Desarrollo Marco teórico en el cuál se sustenta la propuesta: La experiencia humana entendemos que debe conceptualizarse como una estructura global, amplia que da sentido y coherencia a la vida y que se traduce en palabras, o textos conformando una narrativa. La narración mediante dispositivos como los Talleres propuestos permite indagar, y abordar conceptualmente este componente esencial de la cultura. Es una de las actividades mentales más anti- guas, que ha permitido al hombre construir hermenéuticamente un sentido en el mundo y “el sentido del mundo”. Con la narración el hombre ha traducido desde siempre en discurso su experiencia, ha comprendido los eventos y las situaciones de la historia, ha inter- pretado las intenciones y las acciones de sus semejantes, persona- jes agentes, en el interior del actuar comunicativo (Ricouer, 2002). Esta capacidad que es propiamente humana, la narrativa, desple- gada en ámbitos científicamente controlados como los generados en los Talleres de referencia favorece la construcción y reconstruc- ción subjetiva así como el bienestar psicofísico de los adultos ma- yores a los que están dirigidos. Ha sido ampliamente comprobada la relación intensa entre este tipo de estudios, los vinculados a las narrativas, que expresan los cambios identitarios en el desarrollo vital con su consecuente apli- cación en el ámbito de la gerontología. Podemos citar al menos dos razones que explican el hecho: que en la vejez y especialmente en los últimos años de la vida la narración de la historia vital es mas rica en acontecimientos y es proclive a modificaciones, posibilitan- do mediante la resignificación cambios en el presente que signifi- can logros en la calidad de vida. En segundo lugar algunos autores entienden la vejez como un periodo en el que las personas se im- plicarían con mayor frecuencia en el recuerdo de acontecimientos pasados y en su elaboración. (Villar & Triado 2006). El trabajo de Taller realizado, abordó la identidad de los personajes, como se plantea desde su propuesta. En relación a lo que venimos proponiendo queda de manifiesto que al planear la tarea de coordinación de los citados Talleres nues- tro pensamiento se rastrea hasta el concepto de identidad como lo plantea Erikson: algo que es al mismo tiempo psíquico y social, pues el sentido subjetivo empareja con cierta creencia en una de- terminada imagen del mundo compartida. Es un estado del ser y del devenir, propone Erikson, que posee un alto grado de conciencia y permanece inconsciente en lo que respecta a sus componentes motivacionales (Erikson 1979). Las propuestas de Erikson contemplan la vejez como una etapa en el que la persona ha de integrar un ciclo vital que, en lo esencial esta prácticamente completo. A partir de la reflexión de lo vivido, la persona necesita aceptar y sentir que la vida ha tenido sentido. El logro de esta integración vital, propone el autor, trae consigo la consecución de la sabiduría. Por lo tanto el Taller, propendió a generar un espacio de encuentro en el que sus integrantes, mujeres y hombres debatan y reflexio- nen acerca de las vicisitudes que las vidas de los personajes les convoquen. En el recorrido del proyecto, se presentaron personalidades de la historia, referentes en distintas disciplinas que gestaron su biogra- fía en contextos nacionales e internacionales, dejando huellas que los tornaron paradigmáticos, develando en consecuencia la ruptura con modelos hegemónicos. Teóricamente este proyecto se fundamenta en el Paradigma del Ci- clo Vital, específicamente atendiendo a la capacitación intelectual en la vida adulta. Se entiende el desarrollo como un proceso con- tinuo de cambios marcado por ganancias y perdidas concurrentes. Dinámica que beneficia al individuo cuando se inducen procesos de interacción, en este caso con la cultura. Los cambios en la con- cepción de esta etapa vital, facilitan el desarrollo de entornos más favorables, con mayores oportunidades de participación, integra- ción y pleno desarrollo del potencial del que las personas mayores disponen. En el presente trabajo se expone un dispositivo que ha sido dise- ñado con un objetivo de promoción de la salud en las personas mayores y que detallaremos a continuación. Modalidad del taller: En este apartado nos detendremos en aspectos operacionales del taller a los fines de clarificar la propuesta y el funcionamiento del mismo. El taller se denomina “Hombres y Mujeres Paradigmáticos” y se desarrolla dentro del marco del convenio realizado entre la Univer- sidad Atlántida Argentina y PAMI. Como fruto de este convenio se desarrollan en el espacio de la Universidad -lo cuál encierra un va- lor importante debido a que la Universidad convoca a las personas mayores de la ciudad, favoreciendo la integración entre generacio- nes y la puesta en valor de los saberes y experiencias de los mayo- res en un ámbito donde éstos hallan expresión y cobran valor- di- versos talleres con propuestas diferentes, que han sido planificados teniendo en cuenta las demandas actuales de éste grupo etáreo. En lo particular el taller de “Mujeres y Hombres paradigmáticos” tiene una duración de 4 meses, con encuentros semanales de 2 ho- 161 ras de duración y plantea como objetivo visibilizar la construcción de la subjetividad de hombres y mujeres que marcaron su huella en la historia desde los mas variados contextos: científicos, artísticos, políticos, etc. Verdaderos revolucionarios que además de su saber nos legaron la impronta de sus luchas por engrandecer el mun- do. Transitando sus trabajos y visiones colmadas de una estética asentada en los valores fundantes de la dignidad humana. De allí la necesidad de rescatar historias, silencios, lenguajes, costumbres, anhelos y logros, valorando el nivel de impacto en el presente. Como antecedente de este taller, se realizó en el año 2011, un dis- positivo similar, en el que se trabajaron mujeres paradigmáticas de la historia, en ese taller se hizo especial hincapié en las cuestiones de género a través de la impronta de mujeres destacadas. En esta oportunidad se incluyen también hombres de la historia y con ello se conforma un grupo de personas mayores en donde par- ticipan tanto hombres como mujeres y en donde cada uno participa desde su singular lectura de la realidad y el contexto. El taller se estructuró de la siguiente forma: cada mujer u hombre paradigmático elegido, se despliega durante dos encuentros a tra- vés de relatos, fotos, videos, recuerdos, anécdotas, pensamientos y material escrito. Al final del segundo encuentro se estimula la producción personal y grupal acerca de lo trabajado y se realiza un cierre dando paso al siguiente personaje. Dos de los encuentros se reservan para el debate, en donde se realiza la integración de los distintos aspectos que fueron surgiendo y se vinculan las caracte- rísticas de cada personaje con aspectos propios o del grupo. Esto lo posibilita el hecho de haber compartido momentos socio-históricos y pautas generacionales pertenecientes a una cultura semejante. Los personajes abordados en el taller fueron: John F. Kennedy, René Favaloro, Ernesto Guevara, Frida Kahlo, Victoria Ocampo y Marie Curie. Conclusión Cabe destacar la apropiación de las reflexiones de los Adultos Ma- yores y, puntualizando desde la mirada del empoderamiento, que estos talleres son un ejercicio ciudadano. En cuanto la trasferencia no solo se realiza a partir de la trasmisión que ellos, impulsados por la participación, realicen sino también por el trabajo de análisis y comunicación científica que nosotros efectuamos. A este respecto, es valido retomar el pensamiento de Silvia Bleichmar (1999) cuan- do propone una diferencia mas precisa entre constitución psíquica y producción de subjetividad, nos proporciona un punto de referen- cia para situar nuestra problemática. Ya que refiere el primer con- cepto a variables cuya permanencia trascienden ciertos modelos sociales e históricos y que pueden ser bordeadas desde el campo específico del psicoanálisis. Mientras que la segunda en cambio abarcaría aquellos aspectos que hacen a la construcción social del sujeto. En relación con lo ideológico, e inscripta en un espacio y un tiempo determinados desde el punto de vista de lo histórico, político, social. Esta diferencia que propone la autora, resulta una hipótesis útil para seguir pensando esta propuesta de trasmisión a la sociedad que los contiene, de los valores que decantan de la sabiduría de los Adultos Mayores. Finalmente y como psicólogos abocados a la problemática de la tercera edad y vejez producimos estas propuestas en rechazo al modelo pasivizante de esta franja etaria y buscando direccionar nuestra tarea en relación al deseo del sujeto Adulto Mayor. Buscan- do el desarrollo de actividades que no favorezcan el asistencialismo sino la participación y el surgimiento de nuevas expectativas. Bibliografía Bleichmar, S. (1999). La fundación de lo inconsciente. Bs. As. Ed. Amorrortu. Blindé, J. (2005). ¿Adonde van los valores? Coloquios del siglo XXI. AAVV. Barcelona Centro UNESCO de Cataluña, Ed. Icaria. Introducción General. Erickson, E. (2000). El ciclo vital completado. Barcelona. Ed. Paidos. García, C. M. (2011). Programa del Taller “Mujeres Paradigmáticas: un espacio para compartir nuestra historia”. Universidad Atlantida Argentina. División extensión-UPAMI. Coordinadora General: Lic. Claudia Mónica Gar- cía. Equipo Docente: Mg. Arias, Claudia, Lic. Corina Soliverez y Lic. Alicia Zrinovich. Naciones Unidas (1982). Documento sobre la Asamblea Mundial sobre En- vejecimiento. Viena. Nueva York: Autor. Ricoeur, P. (2002). Del texto a la acción: ensayos de hermenéutica. Buenos Aires. Ed. Fondo de Cultura Económica. Triado C., Villar F. (2007). Psicología de la Vejez. Madrid: Ed. Alianza Triado C. & Villar F. (2006). El estudio del ciclo vital a partir de las historias de vida: Una propuesta práctica. Barcelona. Ed. Universidad de Barcelona Vattimo, G. (1998) El fin de la modernidad: Nihilismo y hermenéutica en la cultura post moderna. Barcelona Ed. Gedisa. 162 POSTERS 163 EL DESARROLLO EN JUEGO: LA IMPORTANCIA DE LAS ACTIVIDADES LÚDICAS COMPARTIDAS ENTRE PADRES E HIJOS Aguera, Sabrina; Lobato, María Jesús; Marmiroli, Nadia; Pertica, Noelia Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen El presente trabajo busca reflexionar sobre la importancia del juego compartido entre padres e hijos para el desarrollo integral del niño, resaltando la importancia de la interacción. Dentro del marco teórico psicoanalítico, en el espacio de la Práctica Profesional “Atención Psicológica en un Hospital”, se buscó indagar qué idea de juego portan los padres, cómo influye en el tiempo de juego y la forma en que lo despliegan. A fines de evaluar representaciones y actitudes paternas respecto del juego, se realizaron, en el CeSAC 39, talleres de juego, articu- lándose la observación de los mismos con encuestas auto-adminis- tradas y entrevistas semidirigidas a padres. Si bien, mayormente, los padres reconocían la importancia del juego para el crecimiento de sus hijos, confundían la promoción y supervisión de las actividades recreativas con la implicación como participantes en éstas. Los papás referían compartir tiempo de jue- go con los niños, sin embargo, en los talleres se observó ausencia de interacción. Asumían un rol de cuidadores o auxiliares durante el juego, sin implicarse como participantes activos. Esto planteó la necesidad de diferenciar conceptualmente dos roles posibles que desempeñarían los padres durante el juego: participar activamente en el juego compartido o mantener un rol de cuidador durante el juego facilitado. Palabras Clave Desarrollo, Juego, Cuidador, Implicación Abstract THE MATTER OF DEVELOPMENT: THE IMPORTANCE OF SHARED RECREATIONAL ACTIVITIES BETWEEN PARENTS AND CHILDREN This paper aims to ponder on the importance of shared games between parents and their children for the healthy development of the child, emphasizing the interaction. Within a psychoanalytic framework, in the space provided by the Professional Practice “Psychological Care in a Hospital”, we sought to assess the idea of game carried by parents, how it affects playing time and the way games develop. In order to evaluate parental attitudes towards playing, a series of game workshops were held in the Health and Community Centre nº 39. The observation was articulated with a self-administered poll, and semi-structured interviews to the parents Although, most parents recognized the importance that playing has for their children’s growth, they confused the promotion and supervision of recreational activities with their involvement as participants. Parents indicated that they spent time playing with children, while the activities developed in the workshops showed no interaction. These parents assumed a role of carers or assistants during the game, without getting involved as active participants. This raised the need to differentiate two possible roles that parents could play during children’s games: participating actively in shared games or maintaining a caregiving role during the game presented by them. Key Words Development, Playing, Carer, Implication Bibliografía Aberastury, J. (1994). “El niño y sus juegos”. Buenos Aires. Paidós. Calmels, D. (2004). Juegos de Crianza. Buenos Aires: Biblos García Olalla, M. D. (2003). Construcción de la actividad conjunta y traspa- so de control en una situación de juego interactivo padres-hijos. (Tesis de Doctorado) Tarragona. Universitat Rovira i Virgili. Departament de Psicolo- gia. Recuperado de: http://hdl.handle.net/10803/8954 Gesell, A.; Amatruda, C. (1958). Diagnóstico del desarrollo normal y anor- mal del niño. Buenos Aires: Paidós Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica (1971). Psicología del niño. Madrid: Morata. Paolicchi, G; Colombres, R; Pennella, M; Maffezzoli, M; González, J; Bota- na, H. (2006). La Actividad Lúdica En La Constitución Subjetiva De Niños En Riesgo. Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investigaciones / Volumen XIV. Paolicchi, G; González, J; Gechuvind, H; Maffezzoli, M; Botana, H; Colom- bres, R; W, G; Pennella, M; Cortona, P; Olleta, M. V (2005). El Juego Facili- tado: Un Dispositivo de Intervención en la Constitución Subjetiva. Facultad de Psicología - UBA / Secretaría de Investigaciones / Anuario de Investiga- ciones / Volumen XIII. Winnicott, D. W. (2009). Realidad y juego. Barcelona: Gedisa (1993). El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Lumen. 164 ANÁLISIS DE LA INTERACCIÓN VERBAL COLABORATIVA EN FUNCIÓN DE LA EDAD Y EL NIVEL SOCIOECONÓMICO Castellaro, Mariano Andrés Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina Resumen El objetivo de la presente investigación fue analizar las diferencias que se observan en la interacción verbal colaborativa entre pares, según la edad (ocho y doce años) y el nivel socioeconómico (NSE, favorecido y desfavorecido), en la realización de una tarea de cons- trucción con bloques. Participaron 56 niños, 28 de ocho años y 28 de doce años; a su vez, 32 eran de NSE favorecido y 24 de NSE desfavorecido. En base a la combinación de ambas variables (edad y NSE) se definieron cuatro grupos de comparación, en cada uno de los cuales se analizó el proceso de colaboración en su dimensión verbal. Los resultados indicaron: a) las principales diferencias se observaron cuando se trató de grupos de diferentes NSE; b) dichas diferencias entre NSE se acrecentaron cuando diferían las edades de los grupos; c) no se observaron diferencias entre grupos del mis- mo NSE, a pesar de la diferencia etaria. Las conclusiones indica- rían que, en el marco específico de la tarea analizada, el desarrollo evolutivo de la regulación lingüística en el proceso colaborativo es afectado en mayor medida por el NSE (favorecido - desfavorecido) que por la edad de los sujetos (ocho - doce años). Palabras Clave Colaboración entre pares, Nivel socioeconómico, Psicología del de- sarrollo, Infancia Abstract ANALYSIS OF VERBAL COLLABORATIVE INTERACTION IN CHILDREN ACCORDING TO AGE AND SOCIOECONOMIC STATUS The aim of this research was to analyze the differences that can be observed among children from different socioeconomic status (SES) in a verbal collaborative interaction, according to age (eight and twelve years old) and socioeconomic status (SES, advantaged and disadvantaged), in a block construction task. Participants were 56 children, 28 were eight years old and 28 were twelve years old; 32 of these children came from an advantaged SES, while the other 24 children came from a disadvantaged SES. According to combination of two variables (age and SES), it were defined four comparative groups where it was analyzed verbal collaborative interaction. Results revealed: a) main differences concerned to groups from different SES; b) these differences were increased when groups differed in age; c) not so many differences were observed between groups from same SES. Findings indicate that, in the block construction task, the development of verbal regulation in collaborative process is more affected by SES than age. Key Words Peer collaboration, Socioeconomic status, Developmental psycho- logy, Childhood Bibliografía Kumpulainen, K., van der Aalsvoort, G., & Kronqvist, E. (2003). Multiple Lenses to Peer Collaboration: Explorations on Children’s Thinking within a Situative Perspective. Educational and child psychology, 20(2), 80-99. Phelps, E. & Damon, W. (1989). Problem solving with equals: peer collabo- ration as a context for learning mathematics and spatial concepts. Journal of educational psychology, 81(4), 639-646. 165 ADAPTACIÓN DE UN SISTEMA DE OBSERVACIÓN CLÍNICO PARA LA EVALUACIÓN DE LOS ESTILOS MATERNOS DE INTERACCIÓN EN LA INFANCIA Laplacette, Juan Augusto Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen El presente trabajo forma parte del estudio realizado en el marco de una beca estímulo de investigación UBACyT sobre los Esti- los Maternos de Interacción (E.M.I.) en la infancia (Laplacette, J. A., 2010). Se presenta la traducción y adaptación del sistema de observación clínico seleccionado (Keren y otros, 2005) para la detección de E.M.I. (Facilitantes y Restrictivos) en interacciones lúdicas madre-niño pre-escolar. El sistema de observación cons- truido contempla dos tipos de E.M.I. El E.M.I. Facilitante incluye las variables: “Verbalización No Crítica”, “No Intrusiva-Directiva” y “Afecto Positivo”. El E.M.I. Restrictivo se integra por las variables: “Verbalización Crítica”, “Intrusiva-Directiva” y “Afecto Negativo”. Se realizaron las pruebas de confiabilidad pertinentes entre jue- ces llegando a resultados de confiabilidad satisfactorios. También se ha realizado un estudio de la validez de contenido del sistema de observación clínico seleccionado, con jueces expertos, llegan- do a resultados satisfactorios. Se realizaron pruebas piloto de codificación sobre aproximadamente un 20% de las unidades de observación y análisis del conjunto del material video-registrado y transcripto contando con la colaboración de jueces independien- tes entrenados con el fin de realizar ajustes teórico-prácticos en dicho sistema de observación. Palabras Clave Estilos maternos, Interacción, Adaptación Abstract ADAPTATION OF A CLINICAL OBSERVATION SYSTEM FOR ASSESSMENT OF MATERNAL INTERACTION STYLES IN CHILDHOOD This poster is part of the study on Maternal Interactive Styles (M.I.S.) in childhood (Laplacette, J.A., 2010) conducted within the framework of a research UBACyT encouragement grant. We present the translation and adaptation of selected clinical observation system (Keren et al., 2005) for the detection of M.I.S. (Facilitative and Restrictive) in mother-preschool child play interactions. The observation system includes two types of M.I.S. The M.I.S. Facilitative includes the variables: “Non-Critical Verbalization”, “Non Intrusive-Directive” and “Positive Affect”. The M.I.S. Restrictive is comprised of the variables: “Critical Verbalization”, “Intrusive- Directive” and “Negative Affect”. Tests were conducted to assess reliability between judges reaching satisfactory results. Also a study has been conducted on the content validity of selected clinical observation system with expert judges, leading to satisfactory results. Pilot tests were conducted on approximately 20% of the units of observation and analysis of all video material recorded and transcribed with the collaboration of independent judges trained to adjust the theoretical and practical observing system. Key Words Maternal interactive Styles, Adaptation Bibliografía Keren, M., Feldman, R., Namdari-Weinbaum, I., Spitzer, S., & Tyano, S. (2005). “Relations between parents’ interactive style in dyadic and triadic play and toddlers’ symbolic capacity”. American Journal of Orthopsychia- try, 75(4), 599-607. Laplacette, J. A. (2010). “Estilos maternos de interacción y su vinculación con el juego simbólico en niños en edad pre-escolar”. En XVII Jornadas de Investigación y Sexto Encuentro de Investigadores en Psicología del Merco- sur. Páginas 282-284, Tomo IV, Año 2010. ISSN 1667-6750. Schejtman, C. (2008). Primera Infancia. Psicoanálisis e Investigación. Edi- torial Akadia: Buenos Aires. 166 DESARROLLO Y POTENCIAL HEURÍSTICO DE CATEGORÍAS DE OBSERVACIÓN SISTEMÁTICA: TEMAS DE JUEGO E INICIATIVA EN INTERACCIÓN LIBRE MADRE-NIÑO (4-5 AÑOS) Leonardelli, Eduardo; Huerin, Vanina; Duhalde, Constanza; Esteve, María Jimena; De Simone, Maria Florencia UBACyT, Universidad de Buenos Aires Resumen Se presenta el proceso de construcción de categorías de un sis- tema de observación sistemática, que aquí conciernen a temas e iniciativas de juego en interacciones madre-niño (4-5 años). Las 17 categorías de temas resultantes, inspiradas parcialmente en el sistema de Keren (2005), se codifican en tres niveles: principal, se- cundario o terciario y se observan en el video-registro de las inte- racciones de juego libre de madre y niño/a, durante 15 minutos en un contexto no natural y estandarizado. Se registraron buenos índices de confiabilidad de observadores independientes en “temas de juego” (acuerdo = 87,3%; kappa= 0,83; para tema principal), e “iniciativa en la introducción del tema de juego” (acuerdo = 91,6%; kappa= 0,82.). Una constante de notable estabilidad es que los niños, de cualquier condición, dupliquen a sus madres en la cantidad de temas de jue- go introducidos. Se constatan algunas diferencias en las temáticas según género y déficit auditivo: por ej. los juegos “de embarazo”, “de cuidados de bebés” y de “guion social”: son más frecuentes en díadas de oyentes y de niñas. Así como los juegos de competencia, en lo varones. La interacción entre estos dos factores se da signifi- cativamente sólo en la “densidad temática” (una categoría derivada). Palabras Clave Observación sistemática, Juego infantil Abstract DEVELOPMENT AND HEURISTIC POTENTIAL OF SYSTEMATIC OBSERVATION CATEGORIES: CONTENTS OF PLAY AND INITIATIVE IN MOTHER-CHILD (4-5 YEARS) FREE INTERACTION The present study shows the process of construction of categories of a system of systematic observation concerning play contents and initiatives across interactions mother-child (4-5 years). The 17 resultant categories of contents, inspired partially in the system of Keren (2005), are coded in three levels: main, secondary or third; and they are observed in the video-registration of the free interactions of mother and child, during 15 minutes in a not natural and standardized setting. Independent observers of “play contents” (Agreement = 87,3%; kappa = 0,83; for main content), and initiative in the introduction of the game topic” (Agreement = 91,6%; kappa = 0,82.) reached very good reliability. A pattern of remarkable stability is that the children, of any condition, duplicate their mothers in the quantity of introduced play topics. Some differences according to gender and auditory deficit are verified about play contents; for instance: “pregnancy”, “baby cares” and “with social scripts” plays are more frequent in listeners’ dyads and in girls dyads, as well “competition” plays are more frequent in the boy’s dyads. These two factors yield an significant interaction effect only on “thematic density” (a derived category). Key Words Systematic observation, Child play Bibliografía Dio Bleichmar, E. (2005). Manual de psicoterapia de la relación padres e hijos. Buenos Aires: Paidós. Duhalde, C., Esteve, M. J. & Silver, R. (2010). El juego infantil como vía para abordar el estudio de la regulación afectiva, de la capacidad simbólica y de modalidades interactivas madre-niño. Memorias de las XVII Jornadas de investigación, VI Encuentro de investigadores en Psicología del MERCOSUR. Pp. 527. Duhalde, C.; Tkach, C.; Esteve, M.J.; Huerin, V.; R de Schejtman, C. (2011) El jugar en la relación madre-hijo y los procesos de simbolización en la infancia. Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología UBA, XVIII. Huerin, V. & Leibovich de Duarte, A. (2009). Una aproximación al estudio de situaciones de juego de madres oyentes y sus hijos sordos. Memorias de las XVI, Jornada de Investigación y V encuentro de investigadores del Mercosur T.2, Pp. 433-434. Keren, M., Feldman, R., Namdari-Weinbaum, R, .Spitzer, S. & Tyano, S. (2005) Relations Between Parents’ Interactive Style in Dyadic and Triadic Play and Toddlers’ Symbolic Capacity. American Journal of Orthopsychiatry 75,4. P. 599-607 Leonardelli, E: Vernengo, M.P.; Wainer, M. & Duhalde, C (2009) Desarrollo de un modelo para la observación sistemática de situaciones interactivas lúdicas madre - niño. “Memorias de las XVI Jornada de investigación”. Pp. 437-439. Nuñez, B. (1991). El niño sordo y su familia. Buenos Aires. Troquel. Schejtman, C. (Ed.). (2008). Primera Infancia: Psicoanálisis e Investigación, Buenos Aires: Akadia. 167 FORMACIÓN DE ESTUDIANTES EN TAREAS DE INVESTIGACIÓN Paolicchi, Graciela Cristina; Abreu, Lucia; Bosoer, Eliana Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen El póster muestra la dinámica de trabajo de los estudiantes en el Proyecto de Investigación UBACyT 2010 - 2012: “Juego, apego y poblaciones vulnerables. El juego como facilitador del desarrollo infantil y su relación con las modalidades de apego en poblaciones vulnerables”. Actualmente se trabaja en una Fundación y un Jardín de infantes de la zona de Villa Soldati. Los estudiantes que se incluyen tienen la oportunidad de participar en cada una de las instancias de la investigación. Respecto a la recolección de datos se implementan técnicas me- todológicas tales como registros de observaciones sistemáticas y administración de encuestas sobre temáticas de juego, interacción padres - hijos y biografías lúdicas. Asimismo se estimula a los estudiantes a realizar búsquedas bi- bliográficas con el objetivo de profundizar el conocimiento sobre los marcos teóricos de referencia. La discusión de producciones teóricas ayuda a interpretar, pensar e interrogar la experiencia. De esta forma, se propicia la reflexión sobre los problemas surgidos en la práctica como motor de la articulación conceptual. Finalmente, al compartir la escritura de publicaciones, los estudian- tes pueden contribuir tanto a la construcción de conclusiones sobre la labor realizada como a la apertura de nuevos interrogantes que promuevan la continuidad de la investigación. Palabras Clave Juego, Interacción padres-hijos Abstract STUDENT TRAINING IN WORK RESEARCH The poster shows student work dynamic in the UBACyT project 2010 -2012: “Game, attachment and vulnerable populations. Playing is an important key element of children’s development and their relationship with their parents in vulnerable populations”. The work takes place, nowadays, on a Foundation and a kindergarten in Villa Soldati´s neighborhood. The involved students have the opportunity to participate in each of the investigation instances. Regarding data collection, the methodology techniques implemented are: systematic observation records and surveys on topics of game, parent - children interaction and playful biographies. Students are also encouraged to perform literature research in order to deepen their knowledge on theoretical framework. Discussion of theoretical productions helps to interpret, think and question the experience. Thus, it encourages reflection on the problems arisen in practice as an engine of conceptual articulation. Finally, by sharing the writing of papers to be published, the students can both build on the work conclusions as to the opening of new questions that promote continuity of research. Key Words Game, Parent-children interaction Bibliografía Bourdieu, P. (1979). La elección de lo necesario. En La distinción. Madrid: Taurus. Calzetta, J.J, Cerdá M.R, Paolicchi G. (2005) La Juegoteca, Niñez en riesgo y prevención. Buenos Aires: Lumen. Giberti, E. (2005). Vulnerabilidad, desvalimiento y maltrato infantil en las organizaciones familiares. Buenos Aires: Noveduc. Winnicott, D. (1969). Realidad y juego. Buenos Aires: Gedisa. Winnicott, D. (1980). El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Hormé. Winnicott, D. (1971) Los procesos de maduración y el ambiente facilitador. Estudio para una teoría del desarrollo emocional. Buenos Aires: Paidós. Winnicott, D. (2003) Deprivación y delincuencia. Buenos Aires: Paidós. 168 EL PROCESO DE TOMA DE DECISIONES EN ADULTOS MAYORES DE LA CIUDAD DE MAR DEL PLATA Pavon, Maria Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina Resumen Tomar una decisión implica seleccionar “una acción con el obje- tivo de producir resultados de satisfactorios” (Yates, 1990). Tomar una decisión implica seleccionar entre alternativas, un camino de acción o de resolución de una situación, en donde ponemos en juego diversas capacidades personales. Entre ellas, el razonamien- to (Kahneman & Tversky, 1979), la comparación, la evaluación, el aprendizaje personal, y sobre todo las emociones (Damasio, 1995; Peters, Dieckmann y Weller, 2011). Tradicionalmente (Kahneman & Tversky, 1979; Yates & Patalano, 1999) se consideraba que tomar una decisión era un proceso pu- ramente racional en donde las personas debían analizar los pros y contras de cada alternativa para arribar a la mejor solución posible. Hoy en día, esta mirada racionalista se ha modificado reconociendo la fundamental participación de las emociones en este proceso. Las mismas actúan como marcadores somáticos (Damasio, 1995). Fein, McGillivray y Finn (2007) y Yates & Patalano (1999) afirman que los adultos mayores con el paso de los años comienzan a tomar malas decisiones como consecuencia de la disminución en la ca- pacidad cognitiva. Peters, Dieckmann y Weller (2011) afirman que los adultos mayores utilizan su experiencia de vida para desarrollar capacidades específicas y generales que benefician el proceso de toma de decisiones. Palabras Clave Decisiones, Adultos-mayores Abstract THE PROCESS OF DECISION MAKING IN OLDER ADULTS FROM THE CITY OF MAR DEL PLATA Making a decision involves selecting “action in order to produce satisfactory results” (Yates, 1990). Making a decision involves choosing between alternatives, a course of action or resolution of a situation, where we bring into play various personal skills. These include the reasoning (Kahneman & Tversky, 1979), comparison, evaluation, personal learning, and especially the emotions (Damasio, 1995; Peters, Dieckmann and Weller, 2011). Traditionally (Kahneman & Tversky, 1979; Yates & Patalano, 1999) considered that a decision was a purely rational process where people should analyze the pros and cons of each alternative to arrive at the best possible solution. Today, this view has been modified rationalist recognizing the fundamental involvement of emotions in this process. They act as somatic markers (Damasio, 1995). Fein, McGillivray and Finn (2007) and Yates & Patalano (1999) argue that older adults over the years begin to make bad decisions as a result of the decline in cognitive ability. Peters, Dieckmann and Weller (2011) argue that older adults use their life experience to develop specific and general skills that benefit the decision making process. Key Words Decisions, Older-adults BibliografíaCartensen, L.L. (1993) Motiation for social contact across life span: A theory of socioemotional selectivity. In J. E. Jacobs (Ed.), Nebraska symposium on motivation: 1992, Developmental perspectives on motiva- tion (Vol. 40, pp. 209-254). Lincoln: University of Nebraska Press. Damasio, A. R. (1995). Toward a Neurobiology of Emotion and Feeling:Operational Conceptsand Hypotheses. The Neuroscientist, 1,19-25. Kahneman, D & Tvesky, A. (1979) Prospect Theory: an analisis of decision under risk. Econometrica, 46, 263-291. Simon, V. (1997) La participación emocional en la toma de decisiones . Psicothema, 1997. Vol. 9, nº 2, pp. 365-376 ISSN 0214 - 9915 Fein G, McGillivray S, Finn P. (2007). Older adults make less advantageous decisions than younger adults: cognitive and psychological correlates. J Int Neuropsychol Soc. ;13(3):480-489 Yates, J. F., & Patalano, A. L. (1999). Decisión making and aging. In D. Park, R. Morrell, & K. Shifren (Eds.), Processing of medical information in aging patients: Cognitive and human factors perspectives. Mahwah, NJ: Lawren- ce Erlbaum Associates. Yates, J.F. (1990) Judgement and decisión making. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall Peters E., Dieckmann N. F., Weller J. (2011) Age Differences in Complex Decision Making. Cáp.9 Handbook of Psychology of Aging. 7ma. Edición. 169 REPRESENTACIÓN INFANCIA Y PRODUCCIÓN DE SUBJETIVIDADES EN LA NIÑEZ: ESTUDIO DESCRIPTIVO INTERPRETATIVO DE LA “GRAMÁTICA” DE LAS RELACIONES ADULTO-NIÑO Pizzo, María Elisa; Chardon, María Cristina; Krauth, Karina Edelmys; Gómez, Lucía Alejandra; Kalejman, Cecilia; Biotti, Ma. Florencia; Grippo, Leticia; Carbonetti, Yael Tamara; Mutis Traub, Constanza UBACyT, Universidad de Buenos Aires Resumen Este proyecto continúa investigaciones sobre la representación In- fancia y su incidencia en el proceso de subjetivación en la niñez. El interés actual se focaliza en una dimensión de dicha represen- tación: la relación adulto-niño, más específicamente, en los prin- cipios reguladores de esta relación, construidos por los niños en el contexto cultural actual. “Gramática de la relación adulto-niño” designa al conjunto de prácticas entre niños y adultos, así como de los principios implícitos o explícitos construidos por los niños para describir, organizar y regular sus relaciones con los adultos. Los objetivos apuntan a identificar y describir características de re- laciones adulto-niño y de las pautas que las organizan y regulan, tanto en producciones simbólicas dirigidas a niños como en pro- ducciones infantiles. Se trabajará con dos grupos de niños y niñas, alumnos una escuela privada y de otra, pública, de 8 a 12 años, y con dos dispositivos: - Análisis, proyección e interpretación de series televisivas - análisis, lectura e interpretación del relato oral de un cuento. Se emplearán entrevista semi dirigida y observación de episodios grupales. La revisión bibliográfica se organizó en torno a tres ejes: las repre- sentaciones acerca de la Infancia, las concepciones de la relación adulto-niño y los estudios sobre los derechos del niño. Palabras Clave Infancia, Subjetividad, Relación adulto-niño Abstract CHILDHOOD REPRESENTATION AND SUBJECTIVITY PRODUCTION DURING CHILDHOOD: DESCRITPTIVE AND INTERPRETATIVE RESEARCH ON THE GRAMMAR OF ADULT-CHILD RELATIONS This research continues previous studies on childhood representation and its relation to subjectivation process during childhood. The present focus is set on one dimension of such representation: adult-child relation, mainly on the principles that regulate this relation, constructed by children within the nowadays socio cultural context. ‘Grammar of the adult-child relation’ refers to a set of practices between children and adults, as well as the implicit or explicit principles constructed by children to describe, organize and regulate their relations with adults. The objectives the objectives are to identify and describe characteristics of the adult-child relations and the parameters that organize and regulate them, in symbolical productions addressed to children as well as in child productions. The research will be based on interviews with children aged 8 to 12 years old, attending private and public schools, and on two main resources: - analysis, projection and interpretation of TV series - analysis, reading and interpretation of a story telling. Semidirected interviews and observation of group exchange will be held. Literature review was based on three topics: childhood representations, conceptions of the adult-child relations and studies on children’s’ rights. Key Words Childhood, Subjectivity, Adult-child relations Bibliografía Casas, F. (2006). Infancia y representaciones sociales. Política y Sociedad, 2006, 43(1), 27-42. Christensen, P. & James, A. (Ed.), (2008). Research with children: perspec- tives and practices. London: Routledge. Fornari, N., Santos, G., Saragossi, C.;.Pizzo, M.E.; Clerici, G.; Krauth, K. (2007) Representaciones de la infancia y estructuración subjetiva: análisis de productos dirigidos a los niños y caracterización del proceso de apropia- ción de productos massmediados. Perspectivas en Psicología. Revista de Psicología y Ciencias Afines, 4(1), 44 a 50. Gaitán Muñoz, L. (2006a). Sociología de la infancia. Madrid: Síntesis. Haste, H. (1990). La adquisición de reglas. En Bruner, J. & Haste, H. (Comp.), La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el niño (pp.155- 182). Barcelona: Paidos. Mayall, B. (2001). Introduction. En L. Alanen & B. Mayall, (Ed.s), (2001). Conceptualizing child-adult relations. Londres: Routledge. Santos, G., Pizzo, M., Saragossi, C., Clerici, G. & Krauth, K. (2009). La re- lación adulto-niño y las dinámicas familiares en una investigación sobre la recepción y apropiación de mensajes massmediados. Investigación y Desarrollo, 17(1), 42-65. 170 COMPORTAMIENTO SOCIAL EN NIÑOS CORDOBESES DE 3 A 7 AÑOS Reyna, Cecilia Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina Resumen El objetivo de este trabajo fue examinar las diferencias en habilida- des sociales y problemas de conducta en niños cordobeses según edad, género y nivel socio-económico (NSE). La muestra compren- dió padres y docentes de 623 niños/as de Córdoba. Los padres brin- daron información sociodemográfica y los docentes sobre compor- tamiento social de los niños (habilidades sociales-HS, problemas de conducta-PC). La evaluación de las diferencias a través de ANOVAs evidenció efectos principales significativos de edad y género, tam- bién de NSE en Interacción Social. La edad explicó altos porcentajes de la varianza parcial (24%-46%); mientras que el aporte del gé- nero fue pequeño (2%-5%), y más reducido fue el aporte del NSE (0%-2%). Análisis a posteriori permitieron identificar las diferencias entre los grupos. Los niños de 3 años presentaron menos HS y más PC y, en general, los niños de 5 y 7 años no se diferenciaron en HS, pero sí en PC, mostrando los de 7 un peor comportamiento. Las niñas presentaron niveles más elevados de HS y los varones de PC. Las diferencias debido al NSE no tuvieron una direccionalidad clara. Los efectos principales y las interacciones halladas se discuten en el marco del cuerpo teórico y los antecedentes, remarcándose las limitaciones e implicancias. Palabras Clave Habilidades, Sociales, Problemas, Conducta Abstract SOCIAL BEHAVIOR OF CHILDREN FROM CORDOBA OF 3 TO 7 YEARS OLD The aim of this study was to examine differences in social skills and behavior problems in children of Cordoba by age, gender and socioeconomic status (SES). The sample included 623 parents and teachers of children from Cordoba. Parents provided demographic information, and teachers reported on social behavior of children (social skills-SS, behavior problems-BP). The evaluation of the differences through ANOVA revealed significant main effects of age and gender, also SES was significant on Social Interaction. Age explained a high percentage of partial variance (24%-46%), while the contribution of gender was small (2%-5%), and smaller was the contribution of the SES (0%-2%). Post-hoc analysis allowed identifying the differences between groups. Children 3 years old presented less SS and more BP. Overall, children of 5 and 7 years old did not differ in SS, but they do in BP, children of 7 years olds had a worse performance. Girls showed higher levels of SS, and boys presented higher levels of BP. Differences due to SES did not have a clear directionality. Main effects and interactions found are discussed within the theoretical body and background, limitations and implications are highlighted. Key Words Social, Skills, Behavioral, Problems Bibliografía Lemerise, E. A., & Arsenio, W. F. (2000). An integrated model of emotion pro- cesses and cognition in social information processing. Child Development, 71(1), 107-118. 171 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN SOCIAL, EMOCIONES Y COMPORTAMIENTO SOCIAL EN NIÑOS DE 3 AÑOS Reyna, Cecilia Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina Resumen A partir del modelo integrativo de procesamiento de la información social (SIP) de Lemerise y Arsenio (2000), se examinaron las rela- ciones estructurales entre variables emocionales, cognitivas y de comportamiento social en niños cordobeses. Participaron 208 niños de 3 años (45.19% niñas), padres y docentes. Los niños observaron viñetas de situaciones de interacción social, los docentes informaron sobre el comportamiento social de los niños, y los padres sobre pro- cesos emocionales de los niños a través de cuestionarios. Los datos se analizaron a través de modelos de ecuaciones estructurales. El modelo propuesto comprendió las siguientes relaciones: emocionali- dad negativa (EN) y regulación de emociones negativas (REN)->pasos del SIP, habilidades sociales (HS), problemas de conducta (PC); pasos del SIP->HS, PC; HS->PC. La variable EN perdió fuerza predictiva y fue excluida del modelo. La proporción de varianza explicada de PC fue 47%, HS 42%, Decodificación de señales sociales/emocionales 24%, Atribución de intención 28%, y Resolución de problemas 48%. REN impactó positivamente sobre SIP y HS, y mantuvo relaciones negativas con PC. Se evidenció el rol predictivo de distintos pasos del SIP sobre HS y PC, y también mediador entre REN y HS y PC. Además, mejores HS predijeron menos PC. Palabras Clave SIP, Emociones, Comportamiento, Preescolar Abstract SOCIAL INFORMATION PROCESSING, EMOTIONS AND SOCIAL BEHAVIOR AMONG CHILDREN OF 3 YEARS OLD As from integrative model of social information processing (SIP) proposed by Lemerise and Arsenio (2000), we examined structural relationships between emotional, cognitive and social behavior in children Cordoba variables. A group of 208 children of 3 years old (45.19% girls), their parents and teachers participated. Children observed vignettes of social interaction situations, teachers reported on social behavior of children, and parents reported on children’s emotional processes through questionnaires. Data were analyzed through structural equation modeling. The proposed model included next relationships: negative emotionality (NE) and regulation of negative emotions (REN)->steps of SIP, social skills (SS), behavioral problems (BP); steps of SIP->SS, BP; SS->BP. The variable NE lost predictive power and was excluded from the model. The proportion of explained variance of BP was 47%, 42% SS, 24% decoding social/emotional cues, 28% attribution of intent, and 48% problem Solving. REN positively impacted on SIP and SS, and it maintained negative relationships with BP. It was evident the predictive role of different steps of SIP on SS and BP, and a mediator role between REN and SS and BP. In addition, better SS predicted less BP. Key Words SIP, Emotions, Behavior, Preschoolers Bibliografía Lemerise, E. A., & Arsenio, W. F. (2000). An integrated model of emotion pro- cesses and cognition in social information processing. Child Development, 71(1), 107-118. 172 COMPRENSIÓN DE TEXTOS EN NIÑOS CON VULNERABILIDAD SOCIAL Ruetti, Eliana; Elgier, Angel Manuel Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Centro de Altos Estudios en Ciencias Humanas y de la Salud (CAECIHS-UAI). Argentina Resumen Este trabajo aborda la problemática de la comprensión de textos en la niñez a través de la implementación de un protocolo para evaluar y mejorar estas habilidades cognitivas: el Test Leer para Compren- der. Los objetivos de este trabajo son: (a) evaluar la comprensión lectora en niños de 10 años con necesidades básicas insatisfechas, específicamente el área de Flexibilidad; (b) administrar un progra- ma breve de entrenamiento para favorecer el desarrollo de esta habilidad; y (c) analizar si la aplicación del programa produjo un mejoramiento en el desempeño de los niños. En la evaluación (Fase 1) todos los niños presentaron un desempeño similar en la reso- lución de las tareas. Luego del entrenamiento en el desarrollo de estas habilidades (Fase 2), se realizó la re-evaluación de esta capa- cidad cognitiva (Fase 3). Todos los niños mostraron un desempeño significativamente superior en la resolución de las actividades, en comparación con el resultado obtenido en la primera evaluación. Se obtuvieron resultados alentadores en una población con vulne- rabilidad social. Palabras Clave Comprensión de textos, Niños Abstract TEXT COMPREHENSION IN CHILDREN WITH SOCIAL VULNERABILITY This paper addresses the problem of text comprehension in children through the implementation of a protocol to evaluate and improve these cognitive skills: Reading for Understanding Test. The objectives of this paper are: (a) to assess reading comprehension in children 10 years with unsatisfied basic needs, specifically the area of ??flexibility, (b) administering a brief training program to encourage the development of this ability, and (c ) examine whether the implementation of the program produced an improvement in the performance of children. The evaluation (Phase 1) all children had a similar performance in solving tasks. After training in the development of these skills (Phase 2), we performed a re- evaluation of the cognitive capacity (Phase 3). All children showed a significantly higher performance in solving activities, compared to the result obtained in the first evaluation. Encouraging results were obtained in a population with social vulnerability. Key Words Text comprenhension, Children Bibliografía Abusamra, V., Ferreres, A., Raiter, A., De Beni, R., &Cornoldi, C. (2010).Test Leer para Comprender TLC. Buenos Aires: Paidós. Acevedo, M. I. (1996). Factores de vulnerabilidad asociados a la condición de pobreza. Un enfoque ecosistémico cognitivo. Aprendizaje y comporta- miento. 11 (1-2), 53-72. Alarcón, R. (1986). Psicología, pobreza y subdesarrollo. Lima: INIDE. Ardila, R. (1979). Psicología social de la pobreza.La psicología social en el mundo de hoy. México: Trillas. Colombo, J. A. (2007).Pobreza y Desarrollo Infantil. Buenos Aires. Paidós. Colomer, T. (1995). La enseñanza y el aprendizaje de la compresión lectora. Universidad Autónoma de Barcelona. Ferreres, A., Abusamra, V., Casajús, A. & China, N. 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Se pretende indagar de qué manera se produjo en este niño la participación corporal y el despliegue de su condición sensible en las primeras experiencias intersubjetivas (2-4-6 meses) en relación con las actuaciones ofrecidas por los adultos en situaciones de encuentros diádicos. Se propone desa- rrollar un Estudio de Caso de tipo Exploratorio realizando un análisis retrospectivo-longitudinal de filmaciones caseras de dos niños pos- teriormente diagnosticados con autismo. Se considera al método microanalítico como el más adecuado para la investigación ya que supone un análisis detallado de la participación del bebé ante la actuación del adulto. La investigación pretende generar aportes a la evaluación temprana del autismo desde coordenadas aún no inves- tigadas: la musicalidad y el movimiento. Palabras Clave Autismo, Detección, Temprana Abstract “BABY´S PARTICIPATION IN DYADIC RELATIONS WITH THE ADULT, IN CHILDREN AT 2-4-6 MONTHS OF AGE WHO WERE LATER DIAGNOSED WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS. RETROSPECTIVE - MICROGENETIC CASE STUDY FROM THE COORDINATES OF THE TEMPORARY ARTS “. This study directs its attention to the early exchanges that are established between the child and the adult, those that occur before the development of referential communication and that will lead to states of communion. It starts from two tracks of studies: the evolutionary perspective with a focus on the genesis of theTemporary Arts and the current perspectives on early detection in autism, in order to intercross both and to question about how these early interactions occur in those infants later diagnosed with ASD. It is intended to investigate how the body participation and deployment of the condition of sensibility in the early intersubjective experiences (2-4-6 months) in relation to performances given by adults, was produced in this child in dyadic encounters situations. It intends to develop a exploratory case study by conducting a longitudinal-retrospective analysis of home movies of two children who were later diagnosed with autism. It is considered that the most appropriate method for the research is the microanalytical because it allows a detailed analysis of the baby’s participation in response to the adult’s performaces. The research aims to generate contributions to the early assessment of autism from coordinates not yet investigated: the musicalness and movement. Key Words Autism, Early, Detection Bibliografía Assainte, C. y Schmitz, C. 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Trabajo recuperado en: http://www.psicoterapiarelacional.es/CeIRREVISTAOnline/Volumen51Fe- brero2011/tabid/761/Default.aspx 175 GÉNERO, LUGAR DE RESIDENCIA Y PERCEPCIÓN DE SOLEDAD EN ADULTOS MAYORES Treiyer, Erika Samanta Facultad de Humanidades, Centro de Investigación en Psicología y Ciencias afines, Universidad Adventista del Plata. Argentina Resumen La presente investigación se desarrolló en la provincia de Entre Ríos e intentó contribuir a la comprensión de la situación emocional y psicológica de los adultos mayores. El objetivo general del trabajo fue determinar si existen diferencias estadísticamente significativas en la percepción de soledad, según el lugar de residencia y el género del adulto mayor. La muestra estuvo compuesta por un total de 60 sujetos, 30 vivían en sus residencias particulares y 30 estaban institucionalizados. Para recolectar los datos se administró la Escala de Soledad de UCLA adaptada por Sacchi y Richaud de Minzi (1997). Para conocer si la percepción de soledad variaba en función del lugar de residencia y el género de los sujetos se aplicó un análisis múltiple de varianza (MANOVA). Dicho análisis reveló que existen diferencias estadísticamente significativas en la percepción de soledad según el lugar de residencia de los sujetos (F (2; 55) de Hotelling = 8,895; p = 0,000). Según el género no se encontraron diferencias estadísticamente significativas (F (2; 55) de Hotelling = 2,538; p = 0,088). Los análisis univariados indicaron que las diferencias se dan a favor del grupo de sujetos institucionalizados en los factores: necesidad de compañía y percepción de soledad y aislamiento. Palabras Clave Adulto mayor Institucionalización Soledad Abstract GENDER, PLACE OF RESIDENCE AND PERCEPTION OF LONELINESS IN OLDER ADULTS This research was carried out in the province of Entre Rios. It at- tempted to contribute to the understanding of the emotional and psychological health of older adults. The overall objective of this study was to determine if there are statistically significant differences in the perception of loneliness, according to the place of residence and gender of older adults. The sample included a total of 60 subjects, 30 of them lived in pri- vate residences and the remaining 30 were institutionalized. The UCLA Loneliness Scale adapted by Sacchi and Richaud de Min- zi (1997) was used to collect the data. Multiple analysis of variance(MANOVA) was applied to determine if the perception of isolation varied depending on the place of resi- dence and gender of the subjects. This analysis revealed that there were significant differences in the perception of loneliness accor- ding to the place of residence of the subjects (F (2; 55) of Hotelling = 8,895; p = 0,000). According to the gender statistically signifi- cant differences were not found (F (2; 55) of Hotelling = 2,538; p = 0,088). Univariate analyzes indicated that the differences are in favor of the group of institutionalized people in the factors: need for company and sense of loneliness and isolation. Key Words Older adults Institutionalization Loneliness Bibliografía Fernández Ballesteros, R. (1997). Calidad de vida en la vejez: condiciones diferenciales. Anuario de Psicología, 73(2), 89-104. Garrido M.E., Vega, M.T. e Isidro, A.I. (1999). Determinantes psicosociales de la experiencia de soledad. Revista de Psicología Social, 14(1), 55-65. Kerlinger, F. (1975). Investigación del comportamiento: técnicas y metodo- logías. Ciudad de México: Nueva editorial. Lehr, U. (1980). Psicología de la senectud. Barcelona: Herder. Matusevich, D. y Szulik, J. (1997). Síndrome de adaptación al geriátrico (SAG). Vertex: Revista Argentina de Psiquiatría, 8(29), 181-187. Sacchi, C. y Richaud de Minzi, M.C. (1997). La Escala Revisada de Soledad de UCLA: una adaptación argentina. 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En un corpus de 480hs de observación registradas en los hogares de 40 niños -20 de cada grupo- se identificaron 42 situaciones de lecturas de textos (cuentos, textos expositivos, revistas infantiles). Empleando un procedimiento cualitativo (Strauss y Corbin, 1991) se analizaron comparativamente las situaciones registradas en ambos grupos en base a categorías construidas inductivamente. En el análisis se atendió a quiénes inician y participan en las situaciones, las ca- racterísticas que adopta la regulación de la situación, y a las inter- venciones verbales de los adultos y niños mayores que andamian las intervenciones de los pequeños. No se registraron diferencias intergrupo en la proporción de situaciones de lectura de textos en las que participaron los niños (UM: 13,7% vs SM: 14,5%). Se obser- varon diferencias inter e intragrupo en términos de las intervencio- nes de los adultos y niños mayores que andamian la participación de los niños pequeños. Coautoras: Alejandra Stein, Florencia Alam Palabras Clave Crianza, Alfabetización temprana, Lectura Abstract EARLY LITERACY IN THE UPBRINGING CONTEXTS OF CHILDREN FROM DIFFERENT SOCIOCULTURAL ENVIRONMENTS. A COMPARATIVE STUDY OF READING SITUATIONS. In the framework of family literacy research (Wasik, 2004), the present study aims to describe and analyze reading situations of different kind of texts that took place in the homes of 4 year-old children from marginalized-urban populations (MU) and middle- income families (MI). In a 480 hours observation corpus registered in the home of 40 children -20 from each group- there were identified 42 reading situations. Using a qualitative method (Strauss & Corbin, 1991) the registered situations of both groups were comparatively analyzed on the basis of inductive categories. The analysis considered who initiated and participated in the situations, the characteristics that the regulation of the situations adopted, and the verbal interventions used by adults and older children who scaffolded the children´s participation. No differences inter-group were registered in the proportions of the reading situations in which the children participated (MU: 13.7% versus MI: 14.5%). Inter- group and intra-group differences were observed regarding adult and older children interventions which scaffolded the children’s participation. Co-authors: Alejandra Stein, Florencia Alam Key Words Upbringing, Early literacy, Reading Bibliografía Strauss, A. & Corbin, J. (1991). Basics of qualitative research. Grounded theory. Procedures and technics. Londres: Sage Publications. Wasik, B. H. (2004) Handbook of Family Literacy. New Jersey: Erlbaum. 178 ACTIVIDADES DE LOS NIÑOS LATENTES EN EL TIEMPO POSTESCOLAR Bozzalla, Lucía; Alfaro Lio, Messalina Angèlica; Dubkin, Alicia; Kawaguchi, Maria Fernanda; Lapidus, Alicia; Mrahad, María Cecilia; Sorgen, Eugenia Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen Este trabajo presenta conclusiones preliminares del Proyecto de investigación “La ocupación del tiempo postescolar de los niños/ as entre 6 y 9 años y sus figuras de referencia y acompañamiento” realizado en el marco de la segunda cátedra de Psicología Evolutiva Niñez de la Facultad de Psicología de la UBA.. El marco teórico toma la psicología evolutiva, el psicoanálisis, con- cepciones acerca de la salud integral y perspectivas de género. Consideramos que la forma de vida se basa en patrones de com- portamiento identificables, determinados por las características personales individuales, las interacciones sociales y las condicio- nes de vida. La conjunción de éstas puede ser leída en términos de facilitadores o perturbadores de la salud integral de los sujetos. Los datos analizados fueron obtenidos de la administración de un cuestionario a padres sobre aspectos de las actividades postesco- lares. Se considerarán las diferentes actividades, quién las sugirió y el grado de satisfacción de niños/as y padres. Se indagará la posible relación entre la elección de la actividad y el grado de satisfacción alcanzado. Se analizará particularmente la actividad juego y dos subcategorías: “juegos electrónicos” y “otros juegos” posibilitando algunas hipótesis y orientando nuevas preguntas. Palabras Clave Actividades postescolares, Juego, Satisfacción Abstract CHILDREN’S ACTIVITIES IN AFTER-SCHOOL TIME This paper presents preliminary findings of the research project “The occupation of post-school time on children between 6 and 9 years old and its reference and accompanying persons developed within the second cathedra of Evolutive Psychology of Childhood at the UBA School of Psychology. The theoretical framework begins from the contributions of the evolutionary psychology, psychoanalysis, conceptions of holistic health and gender perspectives. We consider that lifestyle is based on identifiable patterns of behavior, determined by the interaction between individual personal characteristics, social interactions and environmental factors. The combination of this concepts can be read in terms of facilitators or disturbers of the overall health of the subjects. The data analyzed were obtained from the administration of a questionnaire to parents on aspects of school activities. Will be consider the different activities, who suggested and satisfaction of children and parents. Will explore the possible relationship between the choice of activity and degree of satisfaction achieved. Activity will be analyzed particularly game and two subcategories: “tech toys” and “other games” facilitating new hypotheses and guiding questions. Key Words After school activities, Playing Bibliografía Bleichmar, S. (2009) Jugar es crecer En Superar la inmediatez, un modo de pensar nuestro tiempo. Buenos Aires. Ed. Centro Cultural de la Cooperación Blos, P. (1971) Psicoanálisis de la adolescencia. Mexico: Ed. Joaquín Mortiz. Blos, P. (1970) Los comienzos de la adolescencia. Buenos Aires: Amorrrortu editores. Bozzalla, L. (2003) Informe sobre características observables y estructura- les del niño que ingresa a la escuela primaria hasta su entrada en la pu- bertad. 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Ginebra: Organización Mundial de la Salud. Disponible en www.bvs.org.ar OMS. Preámbulo de la Constitución de la Asamblea Mundial de la Salud, 1946. 179 Rabello de Castro, L. (comp.) (2001). Infancia y adolescencia en la cultura del consumo. Buenos Aires: Ed. Lumen. Rojas, M.C. (2008) Constitución de la infancia en la sociedad contemporá- nea. El “niño-grande”. En Pag 12. Sección Psicología. Mayo. Urribarri, Rodolfo (2008) Prólogo de M. Baranger a “Estructuración psíquica y subjetivación del niño de escolaridad primaria”. Bs. As. Ed. Noveduc. Zaldúa, G.(2000) Género y Salud. Buenos Aires.Ed. Eudeba. 180 NUEVAS INVESTIGACIONES SOBRE LA POSESIÓN Y LA PROPIEDAD EN LOS NIÑOS Faigenbaum, Gustavo Universidad Autónoma de Entre Ríos. Argentina Resumen Durante la última década se ha llevado a cabo un conjunto de in- vestigaciones innovadoras acerca de la posesión y la propiedad en los niños (por ejemplo: Fasig, 2000; Neary, Friedman, y Burnstein, 2009; Rochat, 2011; H. Ross, Conant, y Vickar , 2011). Entre las te- máticas estudiadas se debe mencionar: el desarrollo de las prime- ras conductas de posesión; los conflictos entre pares por el uso de objetos; los argumentos utilizados por los niños para defender sus posesiones; los criterios que les permiten inferir quién es el propie- tario de un objeto. Además, los investigadores del área han llevado a cabo una discusión acerca de las interacciones entre este do- minio y otros relacionados, tales como el auto-conocimiento (self- knowledge), el sentido de la justicia y los criterios de reciprocidad moral. El objetivo de esta presentación es compartir un estado del arte crítico y actualizado sobre esta temática, detallando los precur- sores y las distintas habilidades implicadas en cada momento del desarrollo. En particular se defenderá la idea de una progresión a partir del simple uso de objetos, pasando por la posesión, hasta el respeto a la institución de la propiedad. Se discutirán las premisas epistemológicas y las implicancias prácticas del campo. Palabras Clave Propiedad, Argumentación, Cultura, Desarrollo Abstract NEW RESEARCH ON POSSESSION AND PROPERTY IN CHILDREN During the last decade, a number of developmental psychologists have become increasingly interested in children’s understanding of possession and ownership (for example: Fasig, 2000; Neary, Friedman, & Burnstein, 2009; Rochat, 2011; H. Ross, Conant, & Vickar, 2011). Researchers have tackled important questions about how and when children begin to own stuff, about their ideas on ownership, and about the interactions between this domain and other related issues, such as self-knowledge, sense of justice, and criteria for reciprocity. The aim of this presentation is, then, to offer an up-to-date and critical state of the art on this issue, detailing the precursors and the different abilities involved in each developmental stage. In particular, we will defend the idea of a progression from the simple use of objects, to possession, to observance of the institution of property. We will discuss the epistemological assumptions and practical implications of current research in this field. Key Words Ownership, Argumentation, Culture, Development Bibliografía Brosnan, S. F. (2011). Property in nonhuman primates. New directions for child and adolescent development, 2011(132), 9-22. Budja, M. (1992). Seals , contracts and tokens in the Balkans Early Neo- lithic?: where in the puzzle. Documenta Praehistorica, (XXX), 115-130. Deutsch, W., & Budwig, N. (1983). Form and function in the development of possessives. Papers and Reports on Child Language Development, 22, 36-42 ST - Form and function in the development o. Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding. Cambridge: Har- vard University Press. Faigenbaum, G. (2005). Children’s Economic Experience: Exchange. Buenos Aires: LibrosEnRed. Fasig, L. G. (2000). 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One child early talk about possession. In J. Newman (Ed.), The linguistics of giving. (pp. 349-373). Amsterdam: John Benjamins. 181 PESO PREDICTIVO DE COMPONENTES METACOGNITIVOS Y MOTIVACIONALES EN LA EFICACIA PARA SOLUCIONAR PROBLEMAS, EN 8º AÑO BÁSICO Förster Marín, Carla E.; Rojas Barahona, Cristian Andrés Universidad Católica de Chile Resumen Modelos de evaluación de la solución de problemas (SP) plantean que es necesario considerar elementos metacognitivos y motiva- cionales que tienen incidencia en la eficacia de la solución (ej. Herl et al., 1999; Suraya y Zah, 2002). Desde las teorías de autorre- gulación, los componentes metacognitivos y motivacionales tienen una contribución integrada en desempeño en una tarea, más que contribuciones aisladas de cada uno (ej. Dinsmore, 2008; Vollmeyer y Rheinberg, 2000). Objetivo: Determinar el peso predictivo de los componentes meta- cognitivos y motivacionales en la eficacia para solucionar problemas. Muestra: 510 estudiantes (edad promedio: 13,67 años d.s.=0,5332). Instrumentos: Prueba de SP con 3 problemas (1 estructurada y 2 insight) y su percepción de Dificultad; y Cuestionario de Rasgos de Pensamiento de O’Neil y cols. (1998) que midió las estrategias metacognitivas (Planificación y Monitoreo) y la Motivación (Autoefi- cacia y Esfuerzo). Los resultados del análisis de regresión múltiple evidencian que la variable que mejor predice el rendimiento en SP es la Autoefi- cacia (9,3%), seguida de Planificación (1,4%), pero al incorporar la Dificultad percibida (14,6%) en el modelo predictivo, desplaza a Autoeficacia (2,7%) y las variables metacognitivas son excluidas. Se discute las implicancias para la educación escolar. Palabras Clave Autoeficacia, Metacognición, Problemas, Motivación Abstract WEIGHT PREDICTIVE OF METACOGNITIVE AND MOTIVATIONAL COMPONENTS IN EFFICIENCY TO SOLVE PROBLEMS IN 8TH GRADE STUDENTS Evaluation models of problem solving (SP) established that must be considered metacognitives and motivational elements that impact the effectiveness of the solution (eg Herl et al., 1999, Suraya and Zah, 2002). From self-regulation theories, metacognitives and motivational components, have integrated contribution in performance on a task, rather than isolated contributions of each (eg Dinsmore, 2008; Vollmeyer and Rheinberg, 2000). Objective: To determine the predictive weight of metacognitives and motivational components in efficacy to solve problems. Sample: 510 students (average age: 13.67 years SD = 0.533). Instruments: test SP with three problems (1 structured and 2 of insight) and perception of difficulty, and Trait Thinking Questionnaire of O’Neil et al. (1996) that measured metacognitives strategies (planning and monitoring) and Motivation (Self-Efficacy and Effort). The results of multiple regression analysis show that the strongest predictor of performance in SP is the self-efficacy (9.3%), followed by Planning (1.4%), but by incorporating the perceived difficulty (14.6%) in the predictive model, moves self-efficacy (2.7%) and metacognitive variables are excluded. Implicancies to school education are discussed. Key Words Selfefficacy, Metacognition, Problem, Motivation Bibliografía Dinsmore, D.L., Alexander, P.A., & Loughlin, S.M. (2008). Focusing the con- ceptual lens on metacognition, selfregulation, and self-regulated learning. Educational Psychology Review, 20, 391-409. Herl, H.E., O’Neil, H.F., Chung, G.K., Bianchi, C., Wang, S.L., Mayer, R., Lee, C.Y., Choi, A., Suen, T., & Tu, A. (1999). Final Report for Validation Problem- Solving Measures. CSE Tech. Rep. Nº 501. Los Angeles: University of Cali- fornia, National Center for Research on Evaluation, Standards, and Student Testing. O’Neil, H.F., & Abedi, J. (1996). Reliability and validity of a state metacogni- tive inventory:Potential for alternative assessment. Journal of Educational Research, 89, 234-245. Suraya, M.Y.A., & Zah, W.A. (2009). Motivation in the Learning of Mathema- tics. European Journal of Social Sciences,7(4), 93-101. Vollmeyer, R., & Rheinberg, F. (2000). Does motivation affect performance via persistence? Learning and Instruction, 10, 293-309. 182 TALLERES A PADRES SOBRE CRIANZA Y JUEGO: EL REENCUENTROCON EL NIÑO OLVIDADO Kohan Cortada, Ana; Pennella, Maria; Colombres, Raquel; Sorgen, Eugenia; Maestro, María Cecilia; Bozzalla, Lucía; Maffezzoli, Mabel Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen El Programa de Extensión Universitaria “Juegotecas Barriales” se lleva adelante en conjunto con el de investigación-acción UBACyT (2010-2012) “Juego, apego y poblaciones vulnerables. El juego como facilitador del desarrollo infantil y su relación con las mo- dalidades de apego en poblaciones vulnerables”. Esta articulación responde al objetivo de diseñar estrategias de intervención que faciliten la conformación de redes entre las instituciones Familia, Escuela y de Salud tendentes a potenciar un entramado social de ayuda y sostén mutuo. En este marco se implementan talleres diri- gidos a padres de niños concurrentes a un jardín ubicado en un un barrio de zona vulnerable de la C.A.B.A., de cuyo devenir se trans- criben viñetas en el presente trabajo. Se considera que rememorar experiencias de juego de la propia infancia (elaboración de una “autobiografía lúdica”) propicia un trabajo psíquico de historización que apuntala las capacidades de parentalidad, facilitando de este modo la necesaria posición asimétrica del adulto respecto al infante que tiene a su cargo. Palabras Clave Narración, Juego, Lazo, Parentofilial Abstract WORKSHOPS FOR PARENTS ON PARENTING AND PLAY: THE REDISCOVERY OF THE FORGOTTEN CHILD The University Extension Program “Neighborhood Game Libraries” is carried out together with the action research UBACyT (2010- 2012) “Play, attachment and vulnerable populations. The play as a facilitator of child development and its relationship to patterns of attachment in vulnerable populations”. This articulation serves the objective of designing intervention strategies to facilitate the formation of networks among Family, School and Health institutions aimed at promoting the creation of a social fabric of mutual help and support. Within this framework workshops for parents of children attending to a nursery school located in a neighborhood of a vulnerable area in the C.A.B.A. are implemented, whose development is in the transcribed vignettes in this work. It is considered that remembering experiences from the own childhood games (the elaboration of a “ludic autobiography”) promotes a psychic work of historicization that underpins parenting skills, thereby facilitating adults the necessarily asymmetric position with respect to infant in their care. Key Words Narration, Play, Parentofilial, Bond Referencias bibliográficas Aulagnier, P. (1991). Construir(se) un pasado. Revista de Psicoanálisis Bue- nos Aires. APdeBA. Vol XIII N° 3. Aulagnier, P. (1977). 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Más allá del principio del placer. Obras Completas, Vol. 18. (pp. 1-62). Buenos Aires: Amorrortu (2001, 9a). Freud, S. (1926). Inhibición, Síntoma y Angustia. Obras Completas, Vol. 20. (pp. 71-164). Buenos Aires: Amorrortu. Gampel, Y. (2006). Esos padres que viven en mí. Buenos Aires: Paidós. Grunin, J (2010). Historia, escritura y proyecto: entre continuidades y ruptu- ras. Revista Argentina de Psicología. Edic. 49, Octubre 2010. Hornstein, L. (1993). Práctica psicoanalítica e historia. Buenos Aires: Paidós. Hornstein, L. (2007). Silvia Bleichmar, «Trabajo de filiación». En Revista Ac- tualidad Psicológica (pp.17-19). Año XXXII, nº 357. Buenos Aires. Kaes, R. (1999). Ambigüedad y ambivalencia de los vínculos de transmisión entre las generaciones. Conferencia presentada en A.A.P.P.G. Buenos Aires. Kaes, R. (2000) Transmisión de la vida psíquica entre generaciones. Buenos Aires: Amorrotu editores. Paolicchi, G. (2011). Juego y producción de subjetividad. Primera infancia. Presentado en el III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Pro- fesional en Psicología. XVIII Jornadas de Investigación y Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Mesa redonda: Problemas de la infancia, la adolescencia y la familia en la actualidad. Aportes de Winnicott. Facultad de Psicología, UBA. En prensa. Paolicchi, G., Kohan Cortada, A., Botana, H., Colombres, R., Pennella, M. & Abreu, L. (2011). Percepción parental sobre el juego infantil, modalidad vincular y participación en la escolaridad. Presentado en el III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVIII Jornadas de Investigación y Séptimo Encuentro de Investigadores en Psi- cología del MERCOSUR. Facultad de Psicología, UBA. En evaluación. Paolicchi, G., Kohan Cortada, A., Pennella, M., Garau, A., Colombres, R., Ma- ffezzoli, M. et.al. (2011). Funciones parentales. Indagación sobre las acti- tudes hacia el juego infantil y la Puesta de límites en un grupo de padres. XVIII Anuario de Investigaciones de la Facultad de Psicología. Facultad de Psicología, UBA. En prensa. Paolicchi, G., Rodríguez, F, Abreu, L. & Bosoer, E. (2011). El Apego y las 183 Generaciones: Reseña bibliográfica sobre la Teoría del Apego desde una Perspectiva Transgeneracional. Presentado en el III Congreso Internacio- nal de Investigación y Práctica Profesional en Psicología. XVIII Jornadas de Investigación y Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR. Facultad de Psicología, UBA. En evaluación. Ricouer, P. (1999). Teoría de la interpretación. México: Siglo XXI. Winnicott, D. (1971). Realidad y Juego. España: Gedisa. Winnicott, D. (1993). El niño y el mundo externo. (4º Ed.). Buenos Aires: Lumen Hormé. 184 CRECIENDO EN EL HOGAR JUANITO Lassalle, María Paula Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires Resumen El presente artículo fue escrito para poder mostrar los primeros encuentros en la práctica con lo que los alumnos estudiamos en la teoría: Intervenciones, transferencia, contratransferencia, entre otros postulados; y cómo nos sentimos, nos desenvolvemos y qué aprendemos a partir de ello. El trabajo se llevó a cabo en el marco del proyecto de extensión de la cátedra Piscología Evolutiva Niñez Aportes de la Psicología Evolutiva al Trabajo con Niños en Situacio- nes de Riesgo Social de la UBA, concurriendo una vez por semana al hogar de tránsito Juanito, en calidad de alumnos. Se intentará reflejar, además cómo cada integrante del espacio, tanto alumnos de la UBA como los niños del hogar, fuimos creciendo personal y profesionalmente. Palabras Clave Intervenciones, Transferencia, Contratransferencia, Creciendo en Juanito Abstract GROWING UP IN JUANITO This article was written to show the first meetings in practice with what students study in theory: Interventions, Transference, Countertransference, among other principles, and how we feel, we live and we learn from it. The experience took place under the UBA’s Extension Project Psychology Contributions to Work with Children in Social Risk, visiting orphanage Juanito once a week, as students. The article attempt to reflect also how each member of the space, both, students of the UBA and children, grow personal and professionally Key Words Interventions, Transference, Countertransference, Growing up in Juanito Bibliografía Freud, S. (2008) Sobre la dinámica de la transferencia. Obras completas, vol. XII. (1° edición 1912). Buenos Aires: Amorrortu Lacan, J. (1999). Seminario 5: Las formaciones del inconsciente (1° edición 1957-58). Buenos Aires. Ed. Paidós. Schejtman, C. (2008) Primera Infancia: Psicoanálisis e Investigación (1° edición). Buenos Aires. Librería Akadia Editorial. Winnicott, D (2009). El niño y el mundo externo. Buenos Aires: Editorial Horme-Paidós. Winnicott, D. (1982). Realidad y juego. (2ª edición) Barcelona: Editorial Gedisa 185 RELACIONES ENTRE ADULTOS Y NIÑOS-NIÑAS: REPENSAR LAS PAUTAS DE CRIANZA DESDE NUEVAS CONCEPTUALIZACIONES Limarino, Mariana Ailín; Pizzo, María Elisa UBACyT, Universidad de Buenos Aires Resumen El presente trabajo propone una concepción de las pautas de crian- za, analizándolas como una construcción entre las figuras parenta- les y los/as niños y niñas. Entendiendo a los niños como actores y agentes sociales, se caracterizan cinco dimensiones, indicadores de esa construcción: Autoridad, Comunicación, Disciplina, Compro- miso y Autonomía. De acuerdo con las variaciones históricas del concepto de las pau- tas de crianza, se abordarán teorías que conciben dichas pautas como co-construidas por padres e hijos/as, participes-creadores de esta relación Palabras Clave Crianza, Agencialidad, Co-construcción Abstract ADULTS AND BOYS-GIRLS RELATIONS: RECONSIDER THE GUIDELINES OF NEW CONCEPTS FROM PARENTING This study aims to propose and discuss a concept of concept of parenting as a construction between parents and children. Understanding children as social actors and agents five dimensions are characterized as indicators of this construction: Authority, Communication, Discipline, Commitment and Autonomy. In line with the historical variations of the concept of parenting, we understand that those patterns are co-constructed by parents and their children, participate-creators of this relationship. Key Words Aging, Agency, Co-construction Bibliografía Raya Trenas, A. F. (2008). Estudio sobre los estilos educativos parentales y su relación con los trastornos de conducta en la infancia. Tesis doctoral. Universidad de Córdoba, España. Gaitán Muñoz, Lourdes (2006). La nueva sociología de la infancia. Aporta- ciones de una mirada distinta. Política y Sociedad, 43, 1, 9-26. James, A. (2011) Qvortrup, J.; Corsaro, W.; Honig, M. S. Childhood studies. Great Britain, Palgrave-Macmillan. Vallejo Casarin, A., Lopez Uriarte, F. X. (2004). Estilos parentales y bienestar psicológico durante la niñez. Revista de Educación y Desarrollo, 2, 83-86. 186 VARIACIONES POR NIVEL SOCIOECONÓMICO EN EL LENGUAJE PARENTAL Y SU RELACIÓN CON EL RAZONAMIENTO ESPACIAL INFANTIL Maita, María Del Rosario; Miño, Rosinella Margarita; Fernandez Ledesma, Marisel Universidad de la Cuenca del Plata - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina Resumen El presente trabajo estudia la relación del lenguaje espacial (al lado, atrás, etc.) con el razonamiento espacial infantil. Existe evidencia de que la producción de lenguaje espacial parental predice el des- empeño infantil en ciertas tareas espaciales (por ej.: Pruden, Levi- ne y Huttenlocher, 2011). La presente investigación examina si el lenguaje espacial parental varía por nivel socioeconómico -NSE- (medio y bajo) y explora su relación con la ejecución de los niños (3; 6 y 4; 6 años) en una tarea espacial. Participaron 30 parejas padre-niño: 15 de NSE medio y 15 de NSE bajo. El padre escondía un objeto en una de cinco cajas idénticas dispuestas en una habita- ción pequeña y luego guiaba al niño para que lo encuentre. Se ob- servó que los padres de NSE medio emplearon mayor cantidad de lenguaje espacial que los de NSE bajo (U=13, p<0.001). A su vez, los niños de NSE medio obtuvieron mayor proporción de respuestas correctas que los de NSE bajo (U=26,50, p<0,05). Los resultados contribuyen al estudio de las potenciales causas de las diferencias individuales en cognición espacial, indicando que variaciones en el NSE inciden en la cantidad de lenguaje espacial parental, pudiendo, a su vez, afectar el razonamiento espacial infantil. Palabras Clave Razonamiento espacial, Lenguaje espacial Abstract SOCIOECONOMIC DIFFERENCES IN PARENTAL LANGUAGE AND ITS RELATION WITH CHILDREN’S SPATIAL REASONING This work examines the relation between spatial language (next to, behind, etc.) and children’s spatial reasoning. There is evidence that children who have been exposed to a lot of spatial language input are more likely to perform better in spatial tasks than children who were exposed to less spatial language (e.g.: Pruden, Levine & Huttenlocher, 2011). The present research explores if socioeconomic status -SES- affects parental spatial language and its relation with children’s (3; 6 to 4; 6- year-old) spatial performance. Thirty parent- child dyads participated: 15 from middle SES and 15 from low SES. Parents provided spatial language to their children in order to help them to find a hidden toy in one of five identical boxes displayed in a small room. Results show that parents from middle SES employ more spatial language than parents from low SES (U=13, p<0.001) and, in turn, their children obtained a bigger proportion of correct responses than children from low SES (U=26, 50, p< 0, 05). Results are in line with research that explores the sources of individual differences in spatial cognition, suggesting that socioeconomic background influences the amount of spatial language employed by parents, which in turn, may affect children’s spatial reasoning. Key Words Spatial reasoning Spatial language Bibliografía Loewenstein, J. & Gentner, D. (2005). Relational languaje and the develop- ment of relational mapping. Cognitive Psychology, 50, 315-353. Levine, S. C, Vasilyeva, M., Lourenco, F. S., Newcombe & N. S., Huttenlocher (2005). Socioeconomic status modifies the sex difference in spatial skill. Psychological Science, 16(11), 841-845. Pruden, S. M, Levine, S & Huttenlocher, J. (2011). Children’s spatial thin- king: does talk about the spatial world matter? Developmental Science, 14, 1417-1430 187 LA ÉTICA ESTA SOLA. LA FILOSOFÍA Y EL PODER LA ABANDONARON Martinez, Héctor Teófilo Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba. Argentina Resumen Lo bueno, lo malo, lo correcto, lo incorrecto. Cuál es el límite en nues- tra sociedad actual. Por un accidente entre dos conductores, uno mata al otro; en una fiesta el alcohol produce heridos o muertos; en los colegios que generan un reglamento de convivencia, si las autoridades del colegio por violar dicho código, echan a un alumno, los superiores ordenan su reingreso; en las familias en sus diversas constituciones, los adultos tienen serias dificultades para constituir un orden. Vivimos tiempos de una fuerte ambigüedad moral, que en- tendemos nos da una libertad de elección nunca antes vista, creemos que dicha situación genera angustia en el individuo y por ende en la sociedad. Esta situación de angustia genera en individuo autónomo, la necesidad de un poder heterónomo; pero el poder en el que po- dríamos confiar está en pugna permanente; la filosofía se quedó sin la palabra sobre las cuestiones éticas y las religiones otroras para- digmas del bien y el mal se encuentran en crisis. Tomamos para sí las palabras de Zygmunt Bauman; cuando dice “Hay una resonancia entre las ambigüedades de la practica moral y es el dilema de la ética, la teoría moral: la crisis moral repercute en una crisis ética”. Palabras Clave Ética, Moral, Sociedad, Poder Abstract THE THESE ALONE ETHICS. THE PHILOSOPHY AND THE POWER LEFT HER. Well, bad, correct, incorrect. This is the limit of the current thing. For an accident between two drivers, a different matanzas; in the vacations the alcohol produces the injured man or dead men; in the colleges that generate a regulation of conviviality, if the authorities of the college to violate the aforesaid code, throw to a pupil, the Superiors he arranges his entry again; in the families in his diverse constitutions, the adults have serious difficulties to constitute an order. We live through the times of a moral ambiguity, the situation generates distress in the individual and for ende in the company. This situation of distress generates in the autonomous individual, the need of a power heterónomo; but the power in which we might trust in is in the permanent fight; the philosophy left without the word on the ethical questions and the religions otroras the paradigms of the good and evil that they are in the crisis. We take for yes Zygmunt Bauman’s words; when he says “ There is a resonance between the ambiguities of the moral practice and is the dilemma of the ethics, the moral theory: the moral crisis reverberates in an ethical crisis”. Key Words Ethical, Moral, Company, Power Bibliografía Bourdieu, P. Capital cultural, escuela y espacio social. Ed. Siglo veintiuno, 2008. Bauman, Z. Etica posmoderna Ed. Siglo veintiuno, 2011. García Márquez, G. Yo no vengo a decir un discurso Ed. Sudamericana, 2010. 188 HABILIDADES ARGUMENTATIVAS EN NIÑOS DE 4 AÑOS EN EL MARCO DE DISPUTAS DURANTE EL JUEGO EN EL HOGAR: DIFERENCIAS ENTRE NIÑOS DE SECTORES SOCIALES MEDIOS Y NIÑOS QUE VIVEN EN POBLACIONES URBANO MARGINADAS Migdalek, Maia Julieta; Arrue, Josefina Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina Resumen En el marco de una perspectiva psicolingüística y sociocultural del desarrollo humano (Vygotski, 1964; Nelson, 1996, 2007; Tomasello, 1998, 2003), el objetivo de este trabajo es presentar un análisis del uso de estrategias argumentativas de niños de 4 años de población urbano marginada y sectores medios, en el marco de disputas en situaciones de juego en el hogar. Las categorías correspondientes a las estrategias argumentativas - reiteración, anticipación, gene- ralización, mostración, cortesía, narración, descripción, apelación a la autoridad (Migdalek y Arrúe, 2012)- fueron elaboradas induc- tivamente mediante el Método Comparativo Constante (Glaser y Strauss, 1967). El análisis de varianza detectó diferencias signi- ficativas en el uso de estas estrategias argumentativas según el grupo social; en particular para las Estrategias de Descripción y Anticipación. En los dos casos, los niños de sectores medios pre- sentaron una mayor y significativa cantidad en comparación con el estrato social bajo. El análisis detectó también en relación con la categoría anticipación un efecto de interacción entre grupo social y tipo de juego -dramático o reglado-. En el grupo social medio el uso de esta estrategia en el juego dramático es significativamente mayor en comparación con el juego reglado. Co autora: Dra. Celia Rosemberg Palabras Clave Argumentación, Juego, Niños Abstract ARGUMENTATIVE SKILLS IN 4-YEAR-OLD CHILDREN IN DISPUTE SITUATIONS DURING PLAY IN HOME SETTINGS: DIFFERENCES BETWEEN MIDDLE INCOME CHILDREN FROM AND CHILDREN FROM MARGINALIZED URBAN NEIGHBORHOODS In the frame of a psycholinguistic and sociocultural theory of human development (Vygotsky, 1964; Nelson, 1996, 2007, Tomasello, 1998, 2003), this work aims to analyze 4-year-old middle income and marginalized urban children use of argumentative strategies in disputes situations during play in home settings . The categories for the argumentative strategies - repetition, anticipation, generalization, demonstration, politeness, narration, description, appeal to authority (Migdalek and Arrúe, 2012) - were developed inductively using the Constant Comparative Method (Glaser & Strauss, 1967). Variance analysis showed significant differences between the two groups of children in the use of these argumentative strategies. Differences were observed, especially, regarding the description and anticipation strategies. In both cases, middle income children use significantly more strategies than urban marginalized children. The analysis also detected an effect of interaction between group and type of play regarding the category of anticipation. The use of this strategy by meddle income children is significantly in dramatic play is significantly than in rulled games. Key Words Argumentation, Play, Children Bibliografía Glaser, B. y A. Strauss (1967). The discovery of grounded theory. Chicago: Aldine Publishing Company. Migdalek, M. J. y J. Arrúe (2012). Habilidades argumentativas de niños de cuatro años: un análisis de las disputas en las situaciones de juego en ho- gares de niños de población urbano marginada y sectores medios. Versión preliminar de la ponencia que será presentada en las Terceras Jornadas Internacionales de Investigación y Prácticas en Didáctica de las lenguas y las literaturas. Bariloche, 1 y 2 de noviembre de 2012. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. The emergence of the mediated mind. Nueva York: Cambridge University Press. Nelson, K. (2007). Young minds in social worlds: Experience, meaning, and memory. Cambridge, MA: Harvard University Press. Rosemberg, C. (2008). El lenguaje y el juego en la educación infantil. En Sarlé, P. (coord.) Enseñar en clave de juego. Enlazando juegos y contenidos. Buenos Aires: Novedades Educativas. Tomasello, M. (1998). The New Psychology of Language: Cognitive and Functional Approaches to Language Structure. Mahwah, NJ: Lawrence Erl- baum Associates. Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Harvard University Press. Vigotsky, L. S. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Editorial Lautaro. 189 ¿POR QUÉ LOS PARES QUE PRESENCIAN EL MALTRATO NO INTERVIENEN? Paladino, Celia; Gorostiaga, Damian Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata. Argentina Resumen No obstante que los niños reconocen que está mal “molestar” a los compañeros, investigaciones previas demuestran que cuando lo pre- sencian pocas veces intervienen, en especial si la herida que produce es psicológica (revision Salmivalli, 2010; Gini et.al., 2008). Justificado en ello nos propusimos un estudio cualitativo interpretativo con el ob- jetivo de explorar qué piensan los niños sobre la cuestión para lo cual aplicamos entrevistas en profundidad a un grupo de 30 escolares entre 7 a 11 años de La Plata, Argentina. Analizamos los datos con el MCC (Grounded Theory). Los resultados sugieren que las actitudes de los chicos hacia las víctimas parecen estar influenciadas por la observación del comportamiento de los otros. Argumentamos que la posibilidad de intervenir se reduce al “efecto del espectador” (Darley y Latane, 1968), a la difusión de la responsabilidad: ninguno se siente personalmente responsable y probablemente espere que otro sea el que actúe, pueden inferir que si nadie interviene no es tan grave. Como testigos pasivos suelen sumarse a la desvalorización de la víc- tima, avalando el maltrato. Es necesario generar una cultura de testi- gos activos para apoyar a la víctima y cambiar el rumbo de las cosas. Palabras Clave Maltrato, Espectadores, Escuela Abstract WHY DON’T PEERS INTERVENE WHEN WITNESSING MALTREATMENT? Although children regard maltreatment as unacceptable, previous research demonstrates that, when witnessing it, peers rarely intervene, particularly if it is a psychological hurt (Salmivalli ‘s review, 2010; Gini et.al.,2008). In light of these findings, the aim of the interpretative study is to explored schoolchildren‘s beliefs about the question (7 to 11 years old) recruited from elementary schools in La Plata, Argentina. Data were generated through the use of depth interviews and analyzed with Methods of Grounded Theory (MCC). Results showed that children’s attitudes towards victims might be influenced by their observing of each others’ reactions. We argue that as mistreatment incidents tend to have multiple witnesses, the likelihood of intervening might be reduced by the classical “bystander effect” (Darley & Latane, 1968): helping is less likely when many individuals are witnessing a potentially dangerous or harmful situation. This might be due to the diffusion of responsibility (no one feels personally responsible and perhaps expects someone else to take action) or children might monitor each other and infer that as the others don’t do anything, this can’t be so serious. It seems necessary to generate a culture of active witnesses to support the victim and change the course of things. Key Words Maltreatment, Bystanders, Escuela Bibliografía Bosacki, S. L., Marini, Z. A., & Dane, A. V. (2006).” Voices from the clas- sroom: Pictorial and narrative representations of children‘s bullying expe- riences”. Journal of Moral Education, 35, 231 - 245 Charmaz, K. (2006). Constructing grounded theory. London: Sage Publica- tions. Darley, J. y Latane, B (1968). “Bystander intervention in emergencies: Diffusion of responsibility”. Journal of Personality and Social Psychology 8, 377-383. Darley, J., y Latane, B. (1968). When will people help in a crisis? Psychology Today, 2, 54-57, 70-71. Festinger, L. (1957). A theory of cognitive dissonance. Stanford, CA: Stan- ford University Press Gini, G. (2008). “Italian elementary and middle school students‘ blaming the victim of bullying and perception of school moral atmosphere”. Elementary School Journal, 108, 335 - 354. Gini, G., Pozzoli, T., Borghi, F., & Franzoni, L. (2008). The role of bystanders in students’ perception of bullying and sense of safety. Journal of School Psychology, 46, 617-638. Jodelet, D. (2006).” El otro, su construcción, su conocimiento”. En S. Valen- cia-Abundiz (coord.). Representaciones sociales, alteridad, epistemología y movimientos sociales,pp. 21-42, México: Universidad de Guadalajara. Paladino, C. (2006). Conflictos en el Aula. Miño y Dávila Editores, Bs.As. Argentina.ISBN-10:84-96571-27-0. ISBN-13:978-84-96571-27-3 Paladino, C. y Gorostiaga, D (2010). Las chicas y los chicos hablan de sus emociones.Ediciones Al Margen La Plata, Argentina. ISBN:978-987-618- 087-0 Pellegrini, A. D., y Long, J. D. (2004).” Part of the solution and part of the problems: The role of peers in bullying, dominance, and victimization du- ring the transition from primary school through secondary school”. In D. L. Espelage y S. M. 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(1986). “The social identity theory of inter-group behavior”. In S. Worchel & L. W. Austin (Eds.), Psychology of Intergroup Re- lations. Chigago: Nelson-Hall 190 LA CONDICIONALIDAD: USOS DIFERENCIADOS POR CONTEXTOS COGNITIVOS EN NIÑOS DE 4 Y 5 AÑOS Plana, María Dolores; Silva, María Luisa CIIPME-CONICET. Argentina Resumen Desde la perspectiva tipológica, Traugott (1996) sostiene que los condicionales son formas que “gramaticalizan” recursos para intro- ducir la perspectiva del hablante. En este sentido, pudo observarse que algunos usos considerados como poco frecuentes en niños pequeños, surgen con alta frecuencia en contextos en los que los hablantes consideran relevante marcar condicionalidad (Borzone & Plana, 2011). En el presente estudio se intenta caracterizar los usos condicionales de 50 niños de 4 y 5 años de nivel socioeconómico medio producidos en relatos de eventos elicitados en una única tarea pero diferenciados por el tipo de actividades que los niños refieren sobre la situación cotidiana del evento. Se observó que los niños cuyos relatos hacía referencia a tareas en las que estaban más implicados y en las que les correspondía una mayor responsabilidad produjeron más formas condicionales que los niños a los que les correspondía un rol relativamente pasivo en la misma tarea. Es posible pensar que, en función del contexto cognitivo que re- quiere cada tarea, surgen y se afianzan los recursos necesarios para expresar las nociones que permiten al niño explicar los fenó- menos del mundo. Palabras Clave Niños, Condicionales, Contextos, Cognitivos Abstract ON CONDITIONALS: DIFFERENT USES BY COGNITIVE CONTEXTS IN 4- AND 5-YEAR-OLD CHILDREN From Typological perspective, Traugott (1996) argues that conditionals are ways that “grammaticalize” resources to introduce the speaker’s perspective. In this sense, it could be observed that some uses considered as unusual in young children, it occur with great frequency in contexts in which the speakers consider relevant to mark conditionality (Plana, 2011). The present study, tries to characterize the conditional uses of 50 4- and 5- year-old- children, produced in narratives of events elicited in one task, but differentiated by the kind of activities that children refer above the everyday situation of the event. It was observed that children whose stories referred to tasks that involved them more and in which they shared greater responsibility, produced more conditional forms than children that played a relatively passive role in the same task. It is conceivable that, depending on the cognitive context required for each task, the necessary resources for the speaker arise and strengthens to express the notions that allow the child to explain the phenomena of the world. Key Words Children, Conditionals, Cognitive, Contexts Bibliografía Borzone, A.M. & Plana, M.D. (2011). Representaciones de eventos gene- rales y referencias condicionales en niños pequeños. Trabajo presentado en el Primer Encuentro de Grupos de Investigación sobre Procesamiento del Lenguaje. Homenaje a Juan Seguí. Biblioteca Nacional, Buenos Aires, Argentina, 4 al 6 de mayo. Traugott, E.G. (1996). “Constructions in grammaticalization” En B. Jose- ph y R. Janda (Eds.) Handbook of Historical Lingüistics(pp. 31-54). Oxford: Oxford University Press. 191 EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL DESARROLLO COGNITIVO Y EN LOS APRENDIZAJES DE NIÑOS DE SECTORES VULNERABLES URBANOS Y RURALES Rojas Barahona, Cristian Andrés; Förster Marín, Carla E. Universidad Católica de Chile - Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico del Gobierno de Chile Resumen Tanto en edad escolar (Fuchs et al., 2005; Passolunghi et al., 2006) como en pre-escolar (Welsh et al., 2010) se evidencia el rol pro- tagónico de la memoria operativa (MO) en el surgimiento de las habilidades de alfabetización temprana y precálculo. También, existe correlación entre el desarrollo de la MO y el futuro rendi- miento académico en general (Blair, 2006; Holmes et al., 2009). En la población rural más del 50% de los niños obtiene rendi- mientos académicos insuficientes los primeros años, presentando desventajas en su desarrollo cognitivo respecto de niños de zonas urbanas (MINEDUC, 2000). Objetivo: evaluar el efecto de la estimu- lación temprana en el desarrollo de la MO, habilidades lectoras y de precálculo, en niños de prekinder de escuelas vulnerables urbanas y rurales. Muestra: 67 niños rural, 58 urbanos. Se midió la asisten- cia a educación formal antes de prekinder, prácticas del hogar, MO, lectura inicial y precálculo. Entre quienes no asistieron a educación formal previa se observa mejor rendimiento en lectura y precálcu- lo en sectores rurales. Para los que asistieron a educación formal previa se observa mejor rendimiento en MO y lectura en sectores urbanos. Se discute la importancia de la familia y de la educación formal en los primeros años. Palabras Clave Memoria, Alfabetización, Precálculo, Rural Abstract EFFECTS OF EARLY STIMULATION IN COGNITIVE DEVELOPMENT AND LEARNING OF CHILDREN AT URBAN AND RURAL AREAS VULNERABLE Both school age (Fuchs et al., 2005; Passolunghi et al., 2006) and pre-school (Welsh et al., 2010) evidenced the leading role of working memory (WM) in the emergence of early literacy and precalculus skills. Also, there is a correlation between the development of WM and future academic performance in general (Blair, 2006, Holmes et al., 2009). In the rural population more than 50% of children get inadequate early academic performance presenting cognitive developmental disadvantages compared with children at urban areas (MINEDUC, 2000). Objective: To evaluate the effect of early stimulation in the development of WM, precalculus and reading skills in pre- kindergarten children from vulnerable urban and rural schools. Sample: 67 rural children, 58 urban. Attendance was measured before prekindergarten formal education, household practices, WM, early reading and precalculus skills. Among those who attended no previous formal education shows better performance in reading and precalculus at rural areas. For those who attended previous formal education is best seen in WM and reading performance at urban areas. We discuss the importance of family and formal education in the early years. Key Words Memory, Literacy, Precalculus, Rural Bibliografia Blair, C. (2006). How similar are fluid cognition and general intelligence? A developmental neuroscience perspective on fluid cognition as an aspect of human cognitive ability. Behavioral and Brain Sciences, 29,109–160. Fuchs, L. S., Compton, D. S., Fuchs, D., Paulsen, K., Bryant, J. D., & Hamlett, C. L. (2005). The prevention, identification, and cognitive determinants of math difficulty. Journal of Educational Psychology, 97, 493–513.? Holmes, J., Gathercole, S.E., & Dunning, D.L. (2009). Adaptive training leads to sustained enhancement of poor working memory in children. Develop- mental Science, 12, F1–F7. MINEDUC. (2000). Evaluación de programas De Educación parvularia en Chile: Resultados y desafíos. Ministerio De Educación División De Educa- ción General Unidad De Educación Parvularia. Santiago, Chile.? Passolunghi, M. C., Vercelloni, B., & Schadee, H. (2006). The precursors of mathematics learning: Working memory, phonological ability and numerical competence. Cognitive Development, 22, 165–184.? Welsh, J. A., Nix, R. L., Blair, C., Bierman, K. L., & Nelson, K. E. (2010). The Development of Cognitive Skills and Gains in Academic School Readiness for Children From Low-Income Familias. Journal of Educational Psychology, 102 (1), 43–53. 192 RELACIONES ENTRE NIVEL SOCIOECONÓMICO, EXPERIENCIA CON SÍMBOLOS Y COMPRENSIÓN INFANTIL DE DIBUJOS Salsa, Analía; Gariboldi, María Belén Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. Argentina Resumen La experiencia con símbolos y en actividades simbólicas ha sido propuesta como un mecanismo que subyace a la comprensión de sistemas externos de representación. El propósito de este estudio fue examinar las relaciones entre las experiencias con represen- taciones gráficas y la comprensión de la naturaleza simbólica de dibujos por parte de niños de nivel socioeconómico (NSE) medio y bajo. Los efectos de la experiencia simbólica, fuera del dominio del lenguaje, han sido escasamente estudiados. Participaron 26 parejas de madres y sus hijos (M=34.1 meses), la mitad de cada NSE. Las madres contestaron un cuestionario sobre la exposición y el tipo de interacción entre adultos y niños en el hogar con televisión y video, fotografías, dibujos y escritura. Los niños resolvieron una tarea de correspondencias en la que debían establecer relaciones entre cinco objetos y sus dibujos figurativos en lápiz negro. Los resultados muestran que solamente los niños de NSE medio fueron capaces de comprender la relación dibujo- referente y que las diferencias de ejecución entre NSE se relacionan principalmente con el tipo de interacción en el hogar con dibujos y escritura. Estos resultados apoyan el papel de la experiencia sim- bólica en la detección de relaciones simbólicas. Palabras Clave Experiencia simbólica, Dibujos Abstract RELATIONSHIP BETWEEN SOCIOECONOMIC STATUS, SYMBOLIC EXPERIENCE AND CHILDREN’S UNDERSTANDING OF DRAWINGS Experience with a variety of symbolic artifacts has been proposed as a mechanism underlying symbolic development. The purpose of this study was to examine the relation between children’s experience with graphic representations and their comprehension of the symbolic function of drawings in two social groups (middle- and low-SES). The effect of symbolic experience, outside the domain of language, has been the subject of little study to date. The participants were 26 mothers and their children (M=34.1 months), half of each SES. The mothers completed a questionnaire regarding their children’s naturalistic experience and activities with television and video, photographs, drawings and writing. The children solved a matching task in which they had to relate five objects with their black-and-white line drawings. The results show that only middle- SES children were able to understand the drawing-referent relation; task performance between SES was mainly related to activities with drawings and writing. These results support the role of symbolic experience in children’s early detection of symbolic relations. Key Words Symbolic experience, Drawings Bibliografía Callaghan, T.C. (2000). Factors affecting children’s graphic symbol use in the third year: Language, similarity, and iconicity. Cognitive Development, 15, 185-214. Callaghan, T.C. & Rankin, M. (2002). Emergence of graphic symbol functio- ning and the question of domain specificity: A longitudinal training study. Child Development, 73, 359-376. DeLoache, J.S. (1995). Early understanding and use of symbols: The model model. Current Directions in Psychological Science, 4, 109-113. Liben, L.S. (1999). Developing an understanding of external spatial re- presentations. En I. E. Sigel (Ed.), Development of mental representation. Theories and applications (pp. 297-321). Mahwah, NJ: Erlbaum. Salsa, A.M. (en prensa). Factores que influyen en la comprensión tempra- na de imágenes: Similitud perceptual y nivel socioeconómico. Infancia y Aprendizaje. Troseth, G. L., Casey, A. M., Lawver, K. A., Walker, J. & Cole, D. A. (2007). Naturalistic experience and the early use of symbolic artifacts. Journal of Cognition and Development, 8, 309-331. 193 IV Congreso Internacional de Investigación y PrácticaProfesional en Psicología XIX Jornadas de Investigación VIII Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR Se terminó de imprimir en el departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires en el mes de noviembre de 2012