PSICOLOGÍA EDUCATIVA, UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO DE AUSUBELPublicado en noviembre 11, 2011 de Edusique Por: José Manuel Navas Valenzuela PSICOLOGÍA EDUCATIVA, UN PUNTO DE VISTA COGNOSCITIVO. ESCRITO POR DAVID P. AUSUBEL Y OTROS, 2009 RESUMEN DEL CAPÍTULO 11 DEL LIBRO Las características motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y del profesor son lo suficientemente importante en el aprendizaje escolar. David P. Ausubel (2009) Pag.347 Por. José Manuel Navas Valenzuela, Maricela del Carmen Escamilla, Blanca Arely Arias Flores y Dagoberto García PRESENTACIÓN. El libro titulado “Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo. Escrita por David Paul Ausubel, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, publicada por la editorial Trillas en su segunda edición en la ciudad de México en el año 2009, constituye un segundo aporte de estos autores en el que expresan haber ampliado los contenidos de la primera edición, de ahí que en esta edición se ocupan casi exclusivamente del aprendizaje significativo, particularmente el aprendizaje por percepción significativo. Sin embargo, se analizan completamente temas como el aprendizaje por descubrimiento, la resolución de problemas, la formación de conceptos y la creatividad. Los autores manifiestan además que ha descrito de modo explícito los elementos de la teoría de la asimilación, incluyendo un énfasis en los conceptos de inclusión, diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, y que la organización de este libro es deliberamente consistente con los principios de diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, los cuales creen que revisten en la promoción del aprendizaje significativo de la materia de estudio. Sin embargo debido a la riqueza expuesta en los contenidos distribuidos en las 611 páginas del libro, los autores del presente informe, se han limitado a realizar un breve análisis exclusivamente al capítulo 11, el cual se presenta en forma de resumen, sin dejar de citar la biografía del principal autor, David Paul Ausubel. BIOGRAFÍA. David Paul Ausubel, psicólogo y pedagogo estadounidense, nació en Nueva York (EE.UU.) el 25 de octubre de 1918, estudió en la New York University y falleció el 9 de julio del 2008 a los 90 años. Hijo de una familia judía de inmigrantes judíos de Europa central. Estudió medicina y psicología en la Universidad de Pennsylvania y Middlesex. Fue cirujano asistente y psiquiatra residente del Servicio Público de Salud de los Estados Unidos. Después de terminar su formación en psiquiatría, estudió en la Universidad de Columbia y obtuvo su doctorado en psicología del desarrollo. En 1950 aceptó trabajo en proyectos de investigación en la Universidad de Illinois, donde publicó extensivamente sobre psicología cognitiva En la década de 1970, las propuestas de Jerome Bruner respecto al Aprendizaje por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel consideró que el aprendizaje por descubrimiento no debería ser presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando FACTORES MOTIVACIONALES DEL APRENDIZAJE. Las características motivacionales, de la personalidad, del grupo, sociales y del profesor son lo suficientemente importante en el aprendizaje escolar, que merecen la más seria consideración si se desea elevar al máximo la influencia de la psicología educativa en el aprendizaje de salón de clase, sin embargo aunque la motivación no es indispensable para el aprendizaje limitado y de corto plazo, es absolutamente necesaria para el tipo sostenido de aprendizaje que interviene en el dominio de una disciplina de estudio dada. Sus efectos son mediados principalmente por la intervención de variables como la concentración de la atención, la persistencia y la tolerancia aumentada a la frustración . ¿ES NECESARIA LA MOTIVACIÓN PARA APRENDER? Este tema es una controversia tanto que Ausubel menciona en su libro en el capítulo número 11 que las posiciones varían ampliamente desde la afirmación de que ningún aprendizaje tendrá lugar sin motivación, hasta la negación completa de la motivación como variable importante del proceso de aprendizaje. Los testimonios indican que aunque la motivación sea un factor muy importante que facilita mucho el aprendizaje no es de ninguna manera una condición indispensable. Aparte del condicionamiento clásico, la motivación probablemente sea menos indispensable para aprender de manera significativa por recepción (particularmente de modo desorganizado y a corto plazo), que para cualquier otra clase de aprendizaje. Dado que tal aprendizaje exige relativamente pocos esfuerzos, necesita confiarse menos en las pulsiones y motivos existentes en el alumno, en condiciones de incentivos y en recompensas extrínsecas, como es el caso, por ejemplo, del aprendizaje repetitivo o de la resolución de problemas; pero afirmar que el aprendizaje significativo (particularmente el de naturaleza fragmentaria y a corto plazo) puede ocurrir sin motivación no implica, naturalmente, negar el hecho de que la motivación puede facilitar de modo importante el aprendizaje siempre que esté presente y sea operante. Aun cuando la motivación opere de manera clara en el aprendizaje humano, es erróneo extrapolar el paradigma familiar de la reducción del impulso homeostático, característicamente empleado para explicar el aprendizaje animal (Harlow, 1953). Tales pulsiones se sacian rápidamente y, cuando van acompañadas de intensos afectos, interrumpen el aprendizaje (Harlow, 1953). Por tanto, el hambre la sed, el dolor, etc., rara vez motivan el aprendizaje humano; y aunque las recompensas materiales sean efectivas a menudo, los motivos intrínsecos (Orientados a la tarea) y de mejoramiento del yo, con el avance de la edad tienden a dominar cada vez más el cuadro motivacional. Probablemente se deriva. la mejor manera de enseñarle a un estudiante no motivado consiste en desentenderse. orientada a la tarea. el impulso cognoscitivo (el deseo de saber y entender. de formular y resolver problemas) es más importante aquí. . es verdad. como la relación entre motivación y aprendizaje en general. fuentes de motivación progresivamente más importantes del aprendizaje escolar. esforzarse por adelantar y reducir los temores a los fracasos académicos y vocacional. y concentrarse en enseñarlo tan eficazmente como sea posible. que en nuestra cultura utilitaria. prepararse para una ocupación. del aprendizaje significativo. de momento. resulta superfluo posponer ciertas actividades de aprendizaje hasta que surjan los intereses y las motivaciones adecuados. de entender. tales consideraciones extrínsecas como la superación del yo. claro. que en los aprendizajes repetitivo o instrumental. de su estado motivacional. muy poco es lo que garantiza la creencia de que gran parte de ese deseo sobrevive como una meta por su propio derecho. Con frecuencia. Si el deseo de aprender y de entender se ejerce casi invariablemente en el contexto de competir por calificaciones. A la larga. la reducción de la ansiedad y los adelantos en la carrera se vuelven. potencialmente más importante. EL IMPULSO COGNOSCITIVO Ya que el aprendizaje significativo brinda su propia recompensa. naturalmente. de dominar el conocimiento. se deteriora la viabilidad del impulso cognoscitivo como tipo de motivación intrínseca. funcionalmente autónomo. con el incremento de la edad. A pesar de la centralidad potencial del impulso cognoscitivo con respecto al aprendizaje de salón de clase. y también porque la motivación no es condición indispensable del aprendizaje. es característicamente recíproca. del aprendizaje con buenos resultados. y así también es la clase de motivación. es verdad que algo del impulso cognoscitivo puede desarrollarse como producto derivado. sin embargo. de entender y de enfrentarse con el entorno. Por tanto. por consecuencia de la asociación creciente y casi exclusiva de los intereses y actividades intelectuales con los motivos de superación personal y de reducción de la ansiedad.La relación causal entre motivación y aprendizaje. Teóricamente. aunque la actividad intelectual en cuestión esté motivada originalmente por consideraciones extrínsecas. Por esta razón. obtener grados. competitiva y orientada al logro. de manipular. antes que unilateral. de las tendencias a la curiosidad y de las predisposiciones relacionadas de explorar. es recíproca desde un punto de vista de causa y efecto. de manera muy general. observamos de nuevo que la relación entre impulso cognoscitivo y aprendizaje. de la atención y la disposición inmediata. por tanto. la recompensa. sencillamente. y esta misma influencia de las variables cognoscitivas en la fuerza de disociabilidad puede ser ejercida durante la retención y el aprendizaje. sin afectar ninguno de sus parámetros básicos (por ejemplo. influyendo en el proceso de interacción cognoscitivas de las maneras ya mencionadas. los efectos de las variables cognoscitivas son mediados también por los mismos mecanismos del aprendizaje y la retención. la claridad. no determinan ninguno de sus atributos cualitativos. las variables motivacionales y actitudinales pueden impeler todos o solamente algunos aspectos seleccionados del campo de aprendizaje. determinando así. y por consiguiente. . aparte de ejercer en el aprendizaje un efecto facilitador o impulsor inespecífico. en el surgimiento de significados nuevos y en el mantenimiento de sus identidades y disponibilidades distintas durante el intervalo de retención (sus fuerzas de disociabilidad) En segundo lugar. y en que difiere esta influencia de la correspondiente a las variables cognoscitivas? En primer lugar. la claridad y la discriminabilidad de los nuevos significados que surgen durante el aprendizaje. ni influyen diferencialmente en la fuerza de disociabilidad. La motivación del logro tiene por lo menos tres componentes: 1) El impulso cognoscitivo: la necesidad de adquirir conocimientos y de resolver problemas académicos como fines en sí mismos. produciendo el surgimiento de significados al aumentar el valor del esfuerzo. el grado relativo de disponibilidad de los significados recién aprendidos. tales variables determinan la exactitud. por consiguiente. Esto es. El aprendizaje En el aprendizaje significativo por recepción. las variables cognoscitivas influyen directamente en las condiciones mismas (parámetros) que determinan la interacción del nuevo material de aprendizaje con la estructura cognoscitiva existente. la disponibilidad de incluidores adecuados y pertinentes. y continúa operando acumulativamente en el intervalo de retención.LA MEDIACIÓN DE LAS INFLUENCIAS MOTIVACIONALES ¿De qué manera influyen realmente los factores motivacionales en el aprendizaje y la retención significativos. MEJORAMIENTO DEL YO Y COMPONENTES AFILIATIVOS DE LA MOTIVACIÓN DEL LOGRO. la estabilidad y la discriminabilidad de estos con respecto a la tarea del aprendizaje). Inciden catalíticamente e inespecíficamente en el proceso de interacción cognoscitiva. está completamente orientada hacia la tarea y consiste. en la necesidad de saber y. el origen étnico y la estructura de la personalidad. siendo necesaria también la motivación de mejoramiento del yo a largo plazo. probablemente por su frecuente asociación con la perturbadora ansiedad neurótica. Las aspiraciones y el aprovechamiento educativo son prerrequisitos indispensables. La aprobación departe de los profesores satisface el componente de mejoramiento del yo. 3) El afiliativo: no está orientado ni a la tarea ni al mejoramiento del yo. de mejoramiento personal y afiliativo. Ventajas y desventajas de la motivación basada en el mejoramiento del yo. promover las motivaciones de mejoramiento personal y de progreso de la carrera en relación con el aprovechamiento académico. Además son pocos los individuos que llegan a desarrollar un suficiente impulso cognoscitivo como para dominar grandes volúmenes de materias como fines en sí mismos. con los cuales se identifique de manera dependiente. En la motivación de logro están representados los componentes cognoscitivos. la fuerte motivación de logro puede hacer descender el nivel de ejecución y aprovechamiento. Maller (1929) y Sims (1928) investigadores. según factores como la edad. la pertenencia a una clase social específica. sino hacia él aprovechamiento que le asegure al individuo la aprobación de una persona o grupos supraordinados. En la mayoría de las culturas. la cultura. desde el punto de vista de la maduración de la personalidad. por el hecho de que continúen aceptándolo intrínseca y constantemente la persona o personas con las cuales se identifique. . La motivación de logro no se relaciona linealmente con el nivel de aprovechamiento. pero creyendo que sus productos de trabajo serán anónimos. de la motivación de logro.2) De mejoramiento del yo: la clase de estatus que el individuo obtienen en proporción con su nivel de aprovechamiento o de competencia. Eficacia de la motivación basada en el mejoramiento del yo. Pues constituye la confirmación del buen rendimiento o una fuente de estatus primario más que la confirmación. Ausubel (1951) que niños talentosos de primaria trabajan mucho más duro en una tarea académica respondiendo a incentivos de prestigio que cuando solamente “tratan de hacerlo lo mejor posible”. es necesario también. encontraron que la rivalidad individual estimula más el aprovechamiento académico que la rivalidad de grupo. y por cuya aceptación adquiera estatus vicarios o derivado. el sexo. Además de alentar la motivación intrínseca para aprender. así como escalones de sus contrapartes vocacionales. como es el caso general del estatus motivacional potente. la pulsión de mejoramiento del yo es el componente dominante de la motivación de logro en la adolescencia y en al vida adulta. pedagógicamente. sin tareas. o sea dejará de manifestar el deseo de aprender cuando ya no tenga por qué hacerlo. Así pues. la amenaza de fracasar es. relacionando una secuencia u organización concreta de actividades de aprendizaje componentes con una meta final específica. Los alumnos estudian no solo para evitar las consecuencias reales del fracaso sino también para reducir la ansiedad que genera esta amenaza y los sentimientos de culpa que acompaña a la falta de atención a los deberes académicos. satisfaciendo ciertas pulsiones en un momento dado. El castigo (en el sentido de no recompensa o fracaso en obtenerla) actúa a la inversa de la recompensa de las siguientes maneras: . Sin relacionarse con una meta. esto es. sin plazos y sin exámenes. la amenaza de que se cumplan aquellos castigos asociados con el fracaso académico. 2) La recepción real de recompensas tiende a aumentar a largo plazo. a saber. las recompensas fortalecen de manera más permanente aquellas pulsiones a las que satisfacen en este momento. 3) La recepción real de recompensas tiende a aumentar a largo plazo “sensibilizando” de manera selectiva a la siguiente disminución de los umbrales de producción de las respuestas particulares que conducen a obtener la recompensa y.La motivación aversiva. está viviendo en un mundo de fantasías y que la fuerza motivacional de un examen radica mas en el temor a fracasar que en la esperanza de tener éxito. El estudiante cuya motivación académica sea principalmente extrínseca tenderá a percibir poco valor en cierto tema después de que pase el curso. por tanto. a satisfacer (o reducir temporalmente) la pulsión de que se trate. el aprendizaje a menudo tendería a ser amorfo y falto de dirección. Las recompensas influyen en el aprendizaje de tres maneras generales: 1) Sirviendo de incentivos ayudan a plantear un problema significativo. Recompensa y castigo. es tan necesaria como la motivación positiva que procede de las recompensas previstas por sostener el aprovechamiento académico a largo plazo requerido para alcanzar metas profesionales. una fuerza legítima de motivación. o en continuar aprendiéndolo después de que reciba sus calificaciones. aquellas motivaciones (pulsiones) que estén operando desde un principio para impulsar y dirigir la conducta hacia ellas (las recompensas). El profesor que imagine que la mayoría de sus alumnos continuarán estudiando sin programas estructurados. 1) Las consecuencias insatisfactorias de un acto tienden a producir evitación. deben ser evitadas. sino más bien con respecto a la irresponsabilidad. reproche. La recompensa y el castigo son las caras positivas y negativas de la misma moneda motivacional en el aprendizaje escolar. la motivación adecuada para el aprendizaje sería sólo de naturaleza intrínseca o inspirada por incentivos positivos (recompensas). en la motivación de tal aprendizaje. a largo plazo. las motivaciones que impulsan a la conducta que es castigada. censura. 3) La no recompensa tampoco es equivalente al castigo en relación con el componente del impulso puramente cognoscitivo de la motivación de logro humano. El fracaso en aprender en el ambiente escolar implica casi invariablemente ya sea la amenaza de desaprobación o la de pérdida presente y/o futura del estatus obtenido y la autoestima. a) La censura moral nunca se invoca seriamente hoy en día en relación con los errores honestos o los fracasos en el aprendizaje. cuando éstos. se persiguen como fines en sí mismos. autoritario y reaccionario. pues el mero fracaso en adquirir conocimientos. característicamente y en grados variables. La confusión relativa a la legitimidad y eficacia del castigo como factor motivacional del aprendizaje puede atribuirse a cinco fuentes principales: 1) Personajes sentimentales asociados con este movimiento consideraron al castigo innecesario. apartamiento o variación en lugar de repetición. 2) Es de índole semántica y proviene de que en psicología no se distingue el significado más restringido del castigo. el individuo aprende que ciertas respuestas conducen a la no recompensa y. reprobación. Se supuso que la educación debería ser una experiencia exclusivamente feliz y no productora de ansiedad. 2) El castigo tiende a debilitar. sin embargo. psicólogos y educadores han denigrado injustificadamente el papel del castigo en el aprendizaje . y ambos intervienen. como lo opuesto a la recompensa (como la no recompensa o como las consecuencias del fracaso en aprender o en desempeñarse con éxito) de su significado mas general de sanción por una infracción moral (inculpación. . no es particularmente amenazante. la pereza. corrección. La motivación extrínseca implica tanto recompensa como castigo. la negligencia o el fracaso inexcusable en desplegar esfuerzos razonables. por consiguiente. escarmiento). llena de temor de tal conocimiento es.b) Estas clases de castigo constituyen también una modalidad informativa de retroalimentación que es absolutamente esencial para el aprendizaje significativo. aun cuando tenga consecuencias amenazantes y aparte de su valor puramente informativo. la frecuencia. pues se le evita con el aprendizaje. que es motivado por el temor de sufrir las consecuencias amenazantes de no aprender. El castigo serio nunca es padecido en realidad. esto no lo hace incrementado retroactiva y selectivamente la fuerza asociativa entre estímulos y respuestas. es extremadamente complejo y controversial. y un elevado atractivo por la tarea. los resultados de aprender a reducir la pulsión sólo en el aprendizaje repetitivo. en lugar de experimentarlo al fracasar en aprender. amenazante y gran productora de motivación aversiva. la primacía y los efectos informativos de la recompensa . como reforzante en los resultados para el aprendizaje. Por que. . mientras que la fuerza real de asociación que se desarrolla en el curso del aprendizaje está determinada por factores como la contigüidad. también ineludiblemente. balancearla con las pulsiones cognoscitivas y de mejoramiento positivo del yo. con un nivel elevado y sostenido de aspiración a pesar de la experiencia fracasante. y segundo. tanto para tareas de aprendizaje a corto plazo como para el aprovechamiento académico en general. 3) Consiste en hacer que el estudiante evite el castigo aprendiendo. inespecífica y catalíticamente. 4) Las pruebas de que se dispone indican que un elevado nivel de ansiedad y/o la participación del yo se asocia con la motivación intensa. sin embargo se limitan a adoptar y justificar brevemente que: primero. las pulsiones se limitan a conferirles energía y dirección a la conducta. en hacer que el aprendizaje tenga más éxito para la mayoría de los alumnos. La ansiedad no ejerce característicamente ningún efecto negativo en el aprendizaje a menos que la tarea sea excesivamente desconocida o el nivel de ansiedad muy elevado. y la previsión. y en orientar a los niños particularmente ansiosos. 5) La solución no consiste en proscribir la motivación aversiva sino en conservarla dentro de límites razonables. REDUCCIÓN DE LA PULSIÓN Y REFORZAMIENTO Los autores reconocen que establecer si la reducción de la pulsión influye o no. c) El conocimiento del fracaso en el aprendizaje es necesario e inevitable en el aprendizaje escolar. como en el significativo. sino sensibilizando retroactiva y selectivamente a la disminución posterior de los umbrales de producción o disponibilidad de tales unidades asociativas. la reducción de la pulsión refuerza selectivamente. en el aprendizaje repetitivo. o porque malinterpreta. sin embargo cuando sus actitudes hacia el material de controversia son desfavorables. estables y pertinentes para incorporar el material nuevo. y cuando el componente cognoscitivo de las actitudes en cuestión está bien establecido. Sólo. mejorando la confianza en sí mismo del alumno. selectivamente. EFECTOS DE LA INTENCIÓN EN EL APRENDIZAJE Y LA RETENCIÓN SIGNIFICATIVOS. Poca duda existe que la estructura de actitud prevaleciente en el alumno mejora o inhibe diferencialmente el aprendizaje de materiales de controversia que son congruentes o incongruentes. los sujetos poseen ideas de afinamiento claras. distorsiona. a últimas fechas se ha comenzado a reconocer que factores cognoscitivos así como los afectivos. el conocimiento del aprendizaje favorable (la satisfacción de las pulsiones cognoscitivas. pero en ninguno de los estudios mencionados. todos estos factores operan precisamente en dirección opuesta. En varios estudios realizados por Edwards 1941. todos citados por los autores de este libro. En primer lugar. con aquella. desestima o invierte. los sujetos están motivados para aprender. por que hace poco o ningún esfuerzo por entenderlas o reconciliarlas con las creencias existentes. explican los efectos deferenciales de las predisposiciones actitudinales. Levine y Murphy y Zillig en 1928. han demostrado que los materiales de controversia se aprenden con más facilidad cuando son consistentes en el marco de referencia evaluativo del sujeto. positivas y negativas del aprendizaje de material de controversia. a pesar de que el aprendizaje selectivo se . respectivamente. sus predisposiciones o prejuicios” . Reconocen además que hay variables motivacionales y cognoscitivas que quizá intervengan en tales resultados de aprendizaje diferencial. la recompensa y el castigo ejercen otras dos clases más indirectas de efectos facilitadores. y cuando sus actitudes hacia un material de controversia son favorables. afiliativa y de mejoramiento personal para adquirir nuevos conocimientos) les confiere energía a los posteriores esfuerzos de aprendizaje.También reconocen que en el aprendizaje significativo. alentándolo a perseverar y aumentando el atractivo subjetivo de la tarea de aprendizaje . A manera de ejemplo puede citarse el caso que cuando “la persona que descarta resumidamente y conforme a esta base tales ideas. desde el punto de vista de la motivación. por que tal vez no está dispuesta a leerlas ni a escucharlas. no las aprende de manera adecuada. despliegan esfuerzos muy intensos y concentrados y sus umbrales perceptual y cognoscitivo pertinentes descienden generalmente. lo logra con mayor facilidad que cuando no quiere o permanece indiferente. sin embargo. INCREMENTO DE LA MOTIVACIÓN EN EL SALÓN DE CLASES La expresión motivación se deriva del verbo latín “motum”. mejora la longevidad de la retención. Los autores hacen referencia de algunas prácticas para aumentar la motivación de un escolar en el salón de . En numerosos estudios se ha demostrado. Las escuelas tiene la obligación de enseñar las materias de estudio a los alumnos. desde luego los cauces del desarrollo. por desgracia son más respetados en teoría que en la práctica. así como también enseñar los valores principales de la cultura. La asimilación de valores tendrá a seguir. La Psicología del aprendizaje en el salón de clase se ocupa esencialmente de la adquisición y retención de grandes cantidades de información. religión y origen étnico. se hizo intento alguno por diferenciar los efectos respectivos en el aprendizaje de los componentes cognoscitivos y afectivos de la estructura de la actitud VALORES Y ACTITUDES. por ejemplo. que significa “moverse”. Respecto a las actitudes explican que pueden lograrse cambios de actitudes más duraderos si se presentan ambas caras del problema (Lumsdaine y Janis. incluyendo aquellos como la igualdad social. Cuando un escolar quiere aprender algo.atribuyó sólo a mecanismos afectivos. 1953) citado por Ausubel (2009) EFECTOS DE LAS ACTITUDES EN EL APRENDIZAJE Y LA RETENCIÓN SIGNIFICATIVOS. delineados antes con respecto a la motivación en general. independientemente de su raza. muchos experimentos demuestran que el aprendizaje deliberado como respuesta a instrucciones explicitas resulta a la vez más eficaz. La motivación también son aquellas cosas que impulsan a una persona a realizar determinadas acciones y a persistir en ellas hasta el cumplimiento de sus objetivos. sus recuerdos son superiores de lo esperado. comparados con u intervalo más largo o más breve. que el aprendizaje sin intención o con instrucciones implícitas. Cuando los sujetos aprenden con la expectativa de recordarlos durante un periodo predeterminado. poner en movimiento o estar listo para la acción. que la intensión de recordar. Psicología Educativa. Psicología educativa y la labor docente 3. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora 6. En el texto recomienda asimismo que se tenga en cuenta los cambios de los patrones de motivación debidos al desarrollo y diferencias individuales.wikipedia. un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trilla. Ausubel D. Principio De La Asimilación 5.2011 4. México. Novak J. consultado el 30 de agosto de 2011. Tipos de aprendizaje significativo.wikispaces. En el caso de objetivos imprácticos. Introducción . http://psicologiap37.clases por ejemplo: Hágase siempre el objetivo de una tarea dada de aprendizaje tan explícito y específico como sea posible.com/Ausubel.org/wiki/David_Ausubel#mw-head.P. También recomienda que se eleve al máximo el impulso cognoscitivo despertando la curiosidad intelectual. Bibliografía 1. (2009).wikipedia. evitando niveles exageradamente altos de cada una de ellas REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS. 2. 1. http://es. segunda edición. y Hanesian H. 2009.org/wiki/David_Ausubel#mw-head. consultada el 25 de agosto. http://es. empleando materiales que atraigan la atención y arreglando las lecciones de manera que se asegure el éxito final del aprendizaje. debiera señalarse la relación de las tareas de aprendizaje con otras clases de conocimiento y de capacidades intelectuales. 4. haciéndose uso prudente de las motivaciones extrínsecas y aversiva. Introducción 2.D. consultado el 30 de agosto de 2011 Indice 1.. 3. Psicología educativa y la labor docente Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta. estos fundamentos psicológicos proporcionan los principios para que los profesores descubran por si mismos los .El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica. en estos momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas. con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. sin embargo. esto. conduce a un cambio en el significado de la experiencia. La experiencia humana no solo implica pensamiento. En este sentido. la estructura de los conocimientos que conforman el currículo y el modo en que éste se produce y el entramado social en el que se desarrolla el proceso educativo. Lo anterior se desarrolla dentro de un marco psicoeducativo. es necesario tener en consideración otros tres elementos del proceso educativo: los profesores y su manera de enseñar. se puede afirmar con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta. se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa. porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa. de manera que propiciemos en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de sus estructuras cognitivas. se remarca la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico. 2. Para entender la labor educativa. sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. puesto que la psicología educativa trata de explicar la naturaleza del aprendizaje en el salón de clases y los factores que lo influyen. en los que se fundamentará la labor educativa. ideas que un individuo posee en un determinado campo del conocimiento. . por tanto innecesariamente difícil y antieconómico (AUSUBEL: 1983). no sólo se trata de saber la cantidad de información que posee. puesto que intentar descubrir métodos por "Ensayo y error" es un procedimiento ciego y. ¿Cuáles son los límites del aprendizaje?. podrá racionalmente elegir nuevas técnicas de enseñanza y mejorar la efectividad de su labor. y complementando a las teorías del aprendizaje encontramos a los "principios del aprendizaje". si el docente desempeña su labor fundamentándola en principios de aprendizaje bien establecidos. al conjunto de conceptos. debe entenderse por "estructura cognitiva". La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel. Teoría Del Aprendizaje Significativo Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información. ofrece en este sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor educativa. sino que. pues no es así. en este sentido. ya que se ocupan de estudiar a los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje. En el proceso de orientación del aprendizaje. ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando. los educandos tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como de su grado de estabilidad. ¿Porqué se olvida lo aprendido?.métodos de enseñanza más eficaces. lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa. es de vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno. coherente y unitaria del ¿cómo se aprende?. En este sentido una "teoría del aprendizaje" ofrece una explicación sistemática. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel. así como para el diseño de técnicas educacionales coherentes con tales principios. ésta ya no se verá como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos comience de "cero". constituyéndose en un marco teórico que favorecerá dicho proceso. así como su organización. Aprendizaje Significativo Y Aprendizaje Mecanico Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. ya sea turbinas de vapor. Averígüese esto y enséñese consecuentemente". estos son: ideas. A manera de ejemplo en física. un concepto o una proposición (AUSUBEL. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos. esto implica que. conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de "anclaje" a las primeras. si los conceptos de sistema. conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas. temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva del alumno. El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno. un símbolo ya significativo. presión. enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe.Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio. el proceso de interacción de la nueva información con la ya existente. trabajo. produce una nueva modificación de los conceptos subsunsores (trabajo. 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo. reactores de fusión o simplemente la teoría básica de los refrigeradores. estos servirán de subsunsores para nuevos conocimientos referidos a termodinámica. con los cuales la nueva información puede interactuar. proposiciones. estables y definidos. tales como máquinas térmicas. como una imagen. las nuevas ideas. conservación . En el ejemplo dado.). contrariamente al aprendizaje significativo. el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación. evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones(no es una simple asociación). de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente. La característica más importante del aprendizaje significativo es que. estables o inestables. [cuando]. un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física.de energía. se produce cuando no existen subsunsores adecuados. Obviamente. en todo caso el aprendizaje significativo debe ser . pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. crecerán y se modificarían los subsunsores iniciales. de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial. claros. cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar. etc.existentes. Todo ello de pende de la manera y la frecuencia con que son expuestos a interacción con nuevas informaciones. "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga)… (ausubel. la idea de conservación de energía y trabajo mecánico servirá de "anclaje" para nuevas informaciones referidas a máquinas térmicas. esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias. es decir los conceptos de conservación de la energía y trabajo mecánico. sin interactuar con conocimientos pre. El aprendizaje mecánico. favoreciendo la diferenciación. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos. esto implica que los subsunsores pueden ser conceptos amplios. pero en la medida de que esos nuevos conceptos sean aprendidos significativamente. 1983: 37). evolucionarían para servir de subsunsores para conceptos como la segunda ley termodinámica y entropía. por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos. por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1983). por ejemplo. evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. es más. por otra parte el aprendizaje por recepción puede ser significativo si la tarea o material . En el aprendizaje por recepción. En el caso anterior la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalización. sino como un "continuum". 1). en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?. Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcion. Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. este facilita la adquisición de significados. ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?. Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes. pues. sólo se le exige que internalice o incorpore el material (leyes. el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al alumno en su forma final. ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía. un teorema de geometría. un poema. pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?. la retención y la transferencia de lo aprendido. etc.) que se le presenta de tal modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior .preferido. por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. comprendida y usada significativamente. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactue con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende. En el aprendizaje por descubrimiento. el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente. tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de que estos sean comprendidos y empleados significativamente. Las sesiones de clase están caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepción. por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno. por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual. integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado.potencialmente significativos son comprendidos e interactuan con los "subsunsores" existentes en la estructura cognitiva previa del educando. por otro lado. El "método del descubrimiento" puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo. lo que va a ser aprendido no se da en su forma final. es injustificado. el aprendizaje de procedimientos científicos para una disciplina en particular. esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. pues en ningún estadio de la evolución cognitiva del educando. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico. el "método expositivo" puede ser organizado de . sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura cognitiva. dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva. es simplemente inoperante e innecesario según Ausubel. está puede ser oída. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información. pero desde el punto de vista de la transmisión del conocimiento. pero para la adquisición de volúmenes grandes de conocimiento. esta situación motiva la crítica por parte de aquellos que propician el aprendizaje por descubrimiento. implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL. adquiere conceptos y proposiciones a través de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal. la misma que debe poseer "significado lógico" es decir. este significado se .36). si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción. es decir. Requisitos Para El Aprendizaje Significativo Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar […] una disposición para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva. Se puede decir que en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento. surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas.1983: 48). un niño en edad pre escolar y tal vez durante los primeros años de escolarización. concreta y empírica. ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes que se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno. Lo anterior presupone: Que el material sea potencialmente significativo.1983. puesto que el aprendizaje por recepción surge solamente cuando el niño alcanza un nivel de madurez cognitiva tal. esto implica que el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial (no al pie de la letra) con alguna estructura cognoscitiva específica del alumno. que le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte empírico concreto. como que el material que aprende es potencialmente significativo para él. relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL. Siendo así.tal manera que propicie un aprendizaje por recepción significativo y ser más eficiente que cualquier otro método en el proceso de aprendizaje-enseñanza para la asimilación de contenidos a la estructura cognitiva. si la intención del alumno es memorizar arbitraria y literalmente. es decir que el alumno muestre una disposición para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. la proposición: "en todos los casos en que un cuerpo sea acelerado. . ni el resultado serán significativos. tiene significado psicológico para los individuos que ya poseen algún grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleración. diferenciado e idiosincrático dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo. Por ejemplo. Tipos de aprendizaje significativo. 3. de manera inversa. sin importar lo significativo de la disposición del alumno. masa y fuerza. se puede decir que ha adquirido un "significado psicológico" de esta forma el emerger del significado psicológico no solo depende de la representación que el alumno haga del material lógicamente significativo. Así independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido. es necesario que actúe una fuerza externa sobre tal para producir la aceleración".refiere a las características inherentes del material que se va aprender y a su naturaleza. y si no es relacionable con su estructura cognitiva. Disposición para el aprendizaje significativo. estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homogéneos como para posibilitar la comunicación y el entendimiento entre las personas. ni el proceso. " sino también que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios" (AUSUBEL:1983:55) en su estructura cognitiva. tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados serán mecánicos. Cuando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo. El que el significado psicológico sea individual no excluye la posibilidad de que existan significados que sean compartidos por diferentes individuos. si el material no es potencialmente significativo. así como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria. el aprendizaje de la palabra "Pelota". situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún . por consiguiente. Aprendizaje De Representaciones Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje.1983:46). como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. al respecto AUSUBEL dice: Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos. sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión". o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento.Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende. por el contrario. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños. ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar. por ejemplo. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. eventos. Aprendizaje De Conceptos Los conceptos se definen como "objetos. arbitraria y no sustantiva. Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones conceptos y de proposiciones. conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan (AUSUBEL. significan la misma cosa para él. el aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información. eventos. surgen los significados de la nueva proposición. El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario. . produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva. que una proposición potencialmente significativa. los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa. Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras. en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis. En la formación de conceptos. de esa interacción. Es decir. del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" . cuando vea otras en cualquier momento. en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y. luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales. Aprendizaje de proposiciones. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños. Formación y asimilación. El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario. pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores. expresada verbalmente. Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos.símbolo o signos" (AUSUBEL 1983:61). tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota". partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados. ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota". combinadas o aisladas. el producto de la interacción A’ a’ puede modificarse después de un tiempo. etc. el nuevo concepto (cambio de fase) se asimila al concepto más inclusivo (calor) (A’a’). no solamente el concepto de cambio de fase podrá adquirir significado para el alumno.4. 1983:120). capacidad calorífica específica. por lo tanto la asimilación no es un proceso que concluye después de un aprendizaje significativo sino. esto le permitirá por ejemplo entender conceptos como energía interna. Por asimilación entendemos el proceso mediante el cual " la nueva información es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva. Principio De La Asimilación El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada. Consideremos el siguiente caso: si queremos que el alumno aprenda el concepto de cambio de fase (a) este debe poseer el concepto de calor (energía en transito) (A) en su estructura cognoscitiva previa. sino que incluye la modificación del subsunsor y es el significado compuesto (A’a’). ( AUSUBEL. proceso en que se modifica la información recientemente adquirida y la estructura pre existente (AUSUBEL. al respecto Ausubel recalca: Este proceso de interacción modifica tanto el significado de la nueva información como el significado del concepto o proposición al cual está afianzada. esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes que existen el la estructura cognitiva propician su asimilación. El producto de la interacción del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de (a’). sino también el concepto de calor que el ya poseía será modificado y se volverá más inclusivo. 1983:71). pero si consideramos que los cambios de fase se deben a una transferencia de energía. Evidentemente. que continua a lo largo del tiempo . La teoría de la asimilación considera también un proceso posterior de "olvido" y que consiste en la "reducción" gradual de los significados con respecto a los subsunsores. . que son más estables que recordar las ideas nuevas que son asimiladas en relación con dichos conceptos y proposiciones. inmediatamente después de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacción A’a’ .1983:126). Se puede decir entonces que. esto quiere decir que en determinado momento la interacción A’a’ . Olvidar representa así una pérdida progresiva de disociabilidad de las ideas recién asimiladas respecto a la matriz ideativa a la que estén incorporadas en relación con la cual surgen sus significados (AUSUBEL. AUSUBEL plantea que durante cierto tiempo "son disociables de sus subsunsores. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontánea y progresivamente menos disociables de los subsunsores ( ideas ancla).y puede involucrar nuevos aprendizajes así como la pérdida de la capacidad de reminiscencia y reproducción de las ideas subordinadas. Hasta que no son reproducibles como entidades individuales. Es necesario mencionar que la asimilación obliterada "sacrifica" un cierto volumen de información detallada y específica de cualquier cuerpo de conocimientos. comienza una segunda etapa de asimilación a la que AUSUBEL llama: asimilación obliteradora. desde esta perspectiva el olvido es una continuación de "fase temporal posterior" del proceso de aprendizaje significativo. por lo que pueden ser reproducidos como entidades individuales lo que favorece la retención de a'. esto se debe que es más fácil retener los conceptos y proposiciones subsunsores. Para tener una idea más clara de como los significados recién asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje. es simplemente indisociable y se reduce a (A’) y se dice que se olvidan. es el típico proceso de subsunción . para luego entrar en la fase obliteradora donde (A’a’) se reduce a A’ dando lugar al olvido. sería una simplificación. las formas de aprendizaje planteadas por la teoría de asimilación son las siguientes. que el residuo de la asimilación obliteradora (A’). y . no significa que el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial. de esa interacción resulta de un producto (A’a’). pues en grado menor. sino. hasta aquí descritos reflejan una relación de subordinación. pues involucran la subsunción de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas más generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. Dependiendo como la nueva información interactúa con la estructura cognitiva. sin embargo. la esencia la teoría de la asimilación reside en que los nuevos significados son adquiridos a través de la interacción de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas. existentes en la estructura cognitiva del que aprende. es decir cuando existe una relación de subordinación entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente. también el subsundor (A) adquiere significados adicionales (A’). Es importante destacar que describir el proceso de asimilación como única interacción A’a’. una nueva información interactúa también con otros subsunsores y la calidad de asimilación depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Durante la etapa de retención el producto es disociable en A’ y a’. en el que no solo la nueva información adquiere un nuevo significado(a’) sino.La asimilación obliteradora. Ausubel afirma que la estructura cognitiva tiende a una organización jerárquica en relación al nivel de abstracción. generalidad e inclusividad de las ideas. Aprendizaje Subordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva información es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno. que es el subsunsor modificado. es el miembro más estable de la interacción (A’a’). El aprendizaje de conceptos y de proposiciones. es una consecuencia natural de la asimilación. Resumiendo. por ejemplo. modificación o limitación de proposiciones previamente aprendidas"(AUSUBEL. e incluyen ideas progresivamente menos amplias (AUSUBEL.que. si estamos hablando de los cambios de fase del agua. sino que se reconocen nuevos ejemplos.1983:121). Partiendo de ello se puede decir que la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio que abarcan las ideas subordinadas. el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los gases perfectos. puede servir para aprender la teoría cinética de los gases. "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto […]implica la síntesis de ideas componentes" (AUSUBEL. los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo que representaría un aprendizaje supraordinado. mencionar que en estado líquido se encuentra en las "piletas". 1983:83). El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos: Derivativo y Correlativo. confirma o ilustra una proposición general previamente aprendida. por ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión. temperatura y volumen. Cabe indicar que los atributos de criterio del concepto no cambian. "la organización mental" […] ejemplifica una pirámide […] en que las ideas más inclusivas se encuentran en el ápice. que tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. "si es una extensión elaboración. debido a que es directamente derivable o está implícito en un concepto o proposición más inclusiva ya existente en la estructura cognitiva. sólido en el hielo y como gas en las nubes se estará promoviendo un aprendizaje derivativo en el alumno. Este es el típico proceso a través del cual un nuevo concepto es aprendido. 1983: 47). El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo específico de un concepto ya existente. por otro lado el concepto de ecuación de estado. Aprendizaje Supraordinado Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas. El aprendizaje subordinado es correlativo. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo. En este caso la nueva información también es integrada con los subsunsores relevantes más inclusivos pero su significado no es implícito por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. . entre calor y volumen esto muestran que implican análisis. 5. Finalmente el material nuevo. sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. por que fueron elaboradas y diferenciadas en función de aprendizajes derivativos y correlativos. Es como si la nueva información fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa. Diferenciación progresiva y reconciliación integradora . Considerando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general.El hecho que el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento. en relación con los conocimientos previos no es más inclusivo ni más específico. son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energía. en este tipo de aprendizaje. probablemente las menos relacionables y menos capaces de "conectarse" en los conocimientos existentes. diferenciación. estar realizando aprendizajes supraordinados (como en el anterior) posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la característica dinámica de la evolución de la estructura cognitiva. síntesis. este hecho es una consecuencia directa del papel crucial que juega la disponibilidad subsunsores relevantes y específicos para el aprendizaje significativo. las proposiciones son. y por lo tanto más dificultosa para su aprendizaje y retención que las proposiciones subordinadas y supraordinadas.1983:64). nos confirma que ella estructura cognitiva es modificada constantemente. y en escasas ocasiones generalización . y pese a ser aprendidos con mayor dificultad que en los casos anteriores se puede afirmar que "Tienen la misma estabilidad […] en la estructura cognoscitiva" (AUSUBEL. sino que se puede considerar que tiene algunos atributos de criterio en común con ellos. pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a la vez. Aprendizaje Combinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por que la nueva información no se relaciona de manera subordinada. las ideas más generales e inclusivas que serán enseñadas. La presencia sucesiva de este hecho "Produce una elaboración adicional jerárquica de los conceptos o proposiciones" (AUSUBEL. Este es un hecho que se presenta durante la asimilación.(MOREIRA: 1993). pues los conceptos subsunsores están siendo reelaborados y modificados constantemente. Los conceptos de diferenciación progresiva y reconciliación integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa. por ello se puede afirmar que: Es más fácil para los seres humanos captar aspectos diferenciados . La estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto. progresivamente diferenciados. en el proceso de asimilación las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican adquiriendo nuevos significados. por presentar una organización dinámica de los contenidos aprendidos. para diferenciarlos paulatinamente en términos de detalle y especificidad. La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo.1983:539). dando lugar a una diferenciación progresiva. a este proceso se le podrá denominar según AUSUBEL reconciliación integradora. la organización de éstos. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado (especialmente en el correlativo).Como ya fue dicho antes. Por otro lado. conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados (AHUAMADA:1983). puesto que la diferenciación progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo. para un área determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen proposiciones. pues demandan de una recombinación de los elementos existentes en la estructura cognitiva. Todo aprendizaje producido por la reconciliación integradora también dará a una mayor diferenciación de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliación integradora es una forma de diferenciación progresiva presente durante el aprendizaje significativo. este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios. Según AUSUBEL. adquiriendo nuevos significados. si durante la asimilación las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organización y la atribución de un significado nuevo. es decir. Por ello la programación de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciación progresiva sino también debe explorar explícitamente las relaciones entre conceptos y relaciones. para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. Finalmente. que llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya que la organización de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerárquica(AHUAMADA 1983:87). …… Causas de la falta de motivación Por qué tu hijo no quiere estudiar Los motivos por los cuales tu hijo no quiere estudiar pueden ser diversos y dependen de la etapa de maduración que esté atravesando. los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados. relacionados y adquirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados así como adquirir nuevos significados.de un todo inclusivo previamente aprendido. En esto último consiste la reconciliación integradora. Conoce cuáles son las principales causas de la falta de motivación por el estudio. la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos estrechamente relacionados que ocurren a medida que el aprendizaje significativo ocurre. . Estas son las principales causas por las que tu hijo podría no tener motivación para estudiar. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilación (subsunción) que conduce a una diferenciación progresiva del concepto o proposición subsunsor. para resaltar las diferencias y similitudes importantes. Causas de la falta de motivación por el estudio Las causas por las que tu hijo se niegue a estudiar dependen en gran medida de su edad y la etapa que esté atravesando. mientras que en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida que las nuevas informaciones son adquiridas. es objeto continuo de debate y reproches entre la comunidad educativa. por tanto. dicen. lo mejor que puedes hacer es primero. versiones para todos los gustos. que el joven o niño tengan problemas con otros compañeros. pedagogos. hablar con él y si el problema persiste consultar con un especialista. los responsables son los padres porque no inculcan cultura del esfuerzo a sus vástagos y estos rechazan cualquier actividad que no les divierta o que exija esfuerzo. una separación de los padres. Pero. porque la escolarización es una obligación. Escolares sin motivación Vida | 20/02/2010 . después de escuchar a psicólogos. que no se ha adaptado a los cambios sociales. aprender requiere esfuerzo. como por ejemplo.Si es un niño puede estar teniendo dificultades de aprendizaje que lo frustran y que lo llevan a no querer afrontar esa dificultad. ¿qué hacer para que tu hijo estudie? Pues bien.09:58h MAYTE RIUS 77 comentarios Notificar error Tengo más Información Enviar a un amigo Imprimir Reducir cuerpo de letra Ampliar cuerpo de letra 0 More Sharing Services Si los niños son curiosos por naturaleza. Pero. para que no quiera estudiar y luego llevar a cabo las acciones necesarias. nadie puede hacerlo en lugar del alumno y éste es el único responsable de su fracaso". Pueden haber causas sociales. que se han quedado obsoletos. una muerte o pérdida. Con esta consulta podrás ver claramente qué es lo que perturba a tu hijo.00:08h | Última actualización: 23/02/2010 . Hay. como si fuera un circo. Para algunos progenitores. su falta de interés por aprender. En uno y otro bando. Para algunos profesores. y de los profesores. "y eso es engañarles. Pueden haber habido cambios importantes que están perjudicando la vida emocional del niño o joven. Si es un adolescente puede ser que el joven esté teniendo uno o varios puntos conflictivos que lo lleven a perder interés. Estos son solamente algunos de los ejemplos posibles. porque los alumnos llegan a la escuela o al instituto queriendo que se les entretenga. están deprimidos o estresados y no tienen autoridad. pero pueden haber otras causas o conjunto de motivos. una actividad placentera. parece claro que la motivación sí es importante . y en otros ámbitos relacionados con la educación. por ejemplo. una mudanza. hay quienes consideran que esto de la motivación es una falacia. ¿por qué muchos se pasan el día diciendo que aprender es aburrido? ¿Qué pasa en su cole? ¿Por qué tenemos la sensación de que muchas escuelas no motivan? La desmotivación de los alumnos. para que encuentre en el estudio. estudiantes y padres reflexionar sobre el tema. maestros. la falta de motivación de los estudiantes es culpa de la escuela. que operen para que tu hijo no quiera estudiar. esos alumnos se entusiasman por el conocimiento porque aprenden cosas que les interesan". introspección. Incluso quienes como Ricard Aymerich. el papel del profesor ha cambiado. "Muchos alumnos. el presidente de la Ceapa. Está convencido de que la falta de motivación responde a que lo que enseña la escuela está muy alejado de la realidad de los alumnos. pensamiento crítico. siquiera sea por la inseguridad laboral en que se encuentran. que compartían con ellos la lucha por la democracia. y que ofrecen modelos de triunfo sin esfuerzo ni preparación). como la familia. Martínez-Otero considera que la falta de motivación no es responsabilidad exclusiva del profesor o de la institución escolar (incluye entre los culpables a la televisión e internet. innovación o imaginación". señala. de contenidos. pensar para qué sirve. presidente de la Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos (Ceapa). han sido retos que la escuela y muchos docentes no han sabido asumir. la tecnología o los siempre criticados medios de comunicación. opina Valentín Martínez-Otero. y eso se consigue implicándoles en su aprendizaje. "La escuela tiene que reinventarse. "Hay colegios que sí resultan motivadores porque los niños eligen qué proyecto trabajarán cada trimestre. que han creado el "puer videns" o videoniño. dice Feito. a una escuela al servicio de la sociedad. Coincide con él Rafael Feito. pedagogo y profesor en la facultad de Educación de la Universidad Complutense. Y en ese ámbito. reflexiona Aymerich. Y hay bastante unanimidad entre los especialistas consultados en que la implicación se logra conectando las enseñanzas con la vida de los niños. sumados al de la escolarización obligatoria hasta los 16 años. lo hacían en centros casi de élite. en su opinión. etcétera". cree que el problema estriba en que la sociedad ha cambiado mucho en los últimos años y esos cambios no se han trasladado a la escuela. matizan la afirmación de que la escuela no motiva "el problema es que exige trabajo". y el proceso educativo sigue más centrado en la enseñanza y el profesorado que en el aprendizaje y en el alumnado". y el gran reto es adecuar la planificación y las actividades para dar respuesta a esas inquietudes. profesora de Psicología de la Educación de la Universidad Camilo José Cela de Madrid. por la sobrecarga e indefinición de tareas. psicólogo. porque se realizan demasiados experimentos pedagógicos. "Cuando muchos de los actuales profesores comenzaron a trabajar. y por eso muchos niños piensan que no vale la pena ir a la escuela". comunicación. pero enfatiza que hay todo un sector docente instalado en el malestar. más de lo que la institución y los profesores pueden hacer. Pedro Rascón. se desmotivan por falta de estímulos suficientes en el aula. y hacer uso de los recursos del entorno más próximo de los alumnos para conectar más con su vida". que eran jóvenes y próximos a sus alumnos. "La mayor parte del conocimiento tiene fecha de caducidad y no sabemos qué conocimientos. la escuela era una institución con un papel trascendental que llevaba el conocimiento a gentes y lugares que no tenían acceso a él. por el desconcierto ante una legislación que no cuenta con ellos todo lo que debiera. "No es cuestión de que la clase sea un espacio circense donde el profesor tenga que hacer de todo disfraces y tecnología incluidas para captar la atención y motivar a sus alumnos. serán precisos para cuando los escolares de hoy sean adultos. De ahí que. profesor de Sociología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid: "La escuela es una institución moderna. desde Atapuerca hasta el CosmoCaixa. apunta la especialista de Arcix. pero ahora se lo plantean y lo pueden expresar. Lourdes Bazarra. y que eso ha provocado una ruptura con las familias que debe superarse. porque algunos padres renuncian a su labor educadora primera y principal. en un trastorno de ansiedad o en el estrés. pero quizá necesiten aspectos menos intelectuales. Y añade que todos estos cambios. Pedro Rascón. sin menospreciar la complejidad del tema ni esconder que hay muchos otros factores que influyen. los especialistas consultados coinciden aunque con diferentes intensidades y matices en que hay problemas de adaptación. "Cuando en la escuela primaba la disciplina. y ahora en esos centros se escolariza a todo el mundo. aun sin ser plenamente conscientes. En ese marco. "Tenemos el currículum más denso de toda la Unión Europea. pasando por el ordenador o la televisión". que es excepcional. de estrategias e incluso de compromiso por parte de los profesores y también de las familias. más allá de la alfabetización fundamental. debería ser lo habitual. y ahora su relevancia es menor. es conseguir que la escuela seduzca. pero sí necesitan pensamiento crítico y desarrollar las nuevas habilidades que requiere la sociedad del conocimiento". pero eso no implica que no haya que revisar los temarios y mirar qué necesitan a día de hoy saber los alumnos. de métodos. y vivir en la sociedad del conocimiento implica que hay muchas más instituciones educativas. por la falta de un sistema apropiado de evaluación del profesorado cada vez más burocrático y deshumanizado. cree que la sociedad exige demasiado a la escuela. porque los niños y niñas llegan a la escuela sabiendo ya muchas cosas. como relaciones interpersonales. "Esto. porque se ha pasado de una escuela en la que el profesor era un sabio y lo que decía iba a misa. que le interesa. hayamos puesto el foco de atención en qué pasa en las aulas para que muchos escolares se aburran y no consideren útil la escuela ni el esfuerzo de aprender. los alumnos deberían ir a clase pensando a ver qué descubrimos hoy. y más que transmitir . y tienen un poco la sensación de que les han cambiado su contrato y condiciones de trabajo". presidente de la Confederación Estatal de Movimientos de Renovación Pedagógica. porque los alumnos nacen y crecen en entornos crecientemente tecnificados muy expuestos a nuevos sabios virtuales que desplazan a los profesores en credibilidad. acercando los contenidos curriculares a sus intereses. los chavales no se planteaban si lo que les explicaban tenía que ver con ellos. "cuando no en un estado depresivo. la escuela sigue pensando que los conocimientos académicos tradicionales son lo más importante. porque si no. y una de las respuestas ha de ser para que al alumno le guste aprender. además. los cambios sociales. y que lo que ocurre en la escuela y en cada aula concreta año tras año tiene una influencia directa y determinante en la capacidad o incapacidad de los alumnos para la motivación y el esfuerzo. donde todo el mundo es experto en educación. ahora están al borde de la jubilación y a gran distancia generacional de los alumnos. acostumbrado a ver pero no a leer ni a pensar. esos profesores que se incorporaron en la transición. considera indispensables la incorporación de las pantallas y del lenguaje de imágenes a la escuela. y su dominio por parte del profesorado para poder dar una formación crítica. son espectadores y jueces".para el éxito educativo. en las programaciones no siempre se tienen en cuenta sus intereses. no necesitan más libros que la amplíen. porque algunos escolares conocen sus derechos pero no sus deberes. y hoy día no hace falta inculcar muchos conocimientos porque gran parte de ellos los puedes adquirir en cualquier momento. profesora y formadora de profesores y equipos directivos de Arcix. admiten que el gran reto de la enseñanza y de los docentes es que el alumno perciba que lo que se le plantea en clase tiene que ver con su vida. porque el acceso a la información ya lo tienen. pero la sociedad ya es posmoderna. interese y provoque curiosidad. creatividad. remarca el sociólogo Rafael Feito. El primer reto. asegura. afirma Virginia García-Lago. piensa que para que la escuela motive hacen falta más cambios de metodología que de contenidos. a saber qué hacer con toda esa información que pulula por ahí". orientador escolar del instituto Gabriel García Márquez de Madrid y coautor de Cinco hilos para tirar de la motivación y el esfuerzo (Horsori). "de dotarle de capacidad y herramientas para que lo que haga en el aula resulte motivador para el alumno". que son universales y accesibles. "Los profesores.com/@LaVanguardia | http://facebook. Rascón incide en la necesidad de mejorar la formación del profesorado. considera demasiado superficial vincular la motivación a las estrategias o los ardides que tienen que llevar a cabo los maestros o los padres para que el alumno trabaje. deberíamos enseñar estrategias para estudiarla y aprenderla". con un cuaderno de estudio donde el profesor pueda mandar y controlar estrategias de aprendizaje.conocimientos. comenta. y que requiere tanto enseñar buenos motivos para trabajar como soportar el esfuerzo y hacerlo eficaz". José Escaño. debería enseñar a discernir. declara. que no se le da bien a todo el mundo. tiene más sentido plantearla como un desarrollo de capacidades en el alumno".com/vida/20100220/53894247813/escolares-sin-motivacion. Por ello. Escaño está convencido de que la motivación por el trabajo escolar no es una disposición natural. "La motivación debería tener un carácter más permanente. Y propone convertir el estudio en "deberes". Leer más: http://www. por tanto.html#ixzz2fSXikzEc Síguenos en: https://twitter. no depender sólo de un tema atractivo o de un extraordinario profesor.com/LaVanguardia . Recuerda que el currículo educativo ya establece que hay que enseñar a motivarse y a desplegar un esfuerzo eficaz. indica. sino que se aprende y.lavanguardia. al mismo tiempo que enseñamos una materia. ha de enseñarse: "Es una actividad que supone esfuerzo intelectual. aunque no todos los docentes impartan estas enseñanzas.