Psicogénesis de la escritura: mecanismos explicativosSusana Wolman Adriana Casamajor I.- La teoría piagetiana como marco de las investigaciones “Me limito ahora a expresar una deuda inmensa con la teoría de Piaget, sin la cual hubiera sido imposible formular las preguntas iniciales; una deuda hacia su metodología, sin la cual hubiera sido muy difícil escuchar la voz de los niños acerca de la escritura; una deuda hacia su rigor metodológico, que obliga al psicólogo genético “a explicar de qué manera un bebé anda en bicicleta” (según la feliz expresión de Pierre Gréco)” Emilia Ferreiro (1996) Cuando Emilia Ferreiro y Ana Teberosky comienzan sus investigaciones sobre los procesos y las formas mediante los cuales los niños llegan a aprender a leer y escribir1 lo hacen –como es sabido– en el marco de la teoría piagetiana. ¿Qué significa que el trabajo experimental que desarrollaron se realice en el marco de la teoría psicogenética? Hermine Sinclair (1979:11) afirma al presentar el libro que las autoras pertenecen a la escuela del gran epistemólogo y psicólogo Jean Piaget y también aclara que en sus investigaciones introducen lo esencial de la teoría piagetiana y su método científico en un dominio que Piaget mismo no había abordado. Introducen lo esencial de la teoría porque sostienen una concepción teórica de la adquisición de conocimientos basada en la actividad del sujeto en interacción con el objeto de conocimiento, punto de partida necesario también para este objeto cultural que es la escritura; introducen su método científico porque en este dominio el método de exploración de las nociones infantiles clínico crítico –en el que a través de un diálogo en el que el experimentador hace hipótesis sobre las razones de la producción del niño, plantea preguntas y verifica en el momento mismo sus hipótesis– también resulta ser el más fructífero. Las autoras (1979: 31-32) –y en especial Emilia Ferreiro– han escrito en reiteradas ocasiones cómo juega este “ser piagetiano” a la hora de investigar las ideas infantiles sobre un objeto no estudiado por la escuela de Ginebra. “Varias veces hemos escuchado la objeción siguiente: ¿cómo puede hablarse de una “teoría piagetiana” de la lecto-escritura, cuando Piaget mismo no ha escrito nada sobre este tema? Efectivamente, Piaget no ha realizado ni investigaciones ni una reflexión sistemática sobre este tema […] Pero lo que está en juego aquí es la 1 Iniciaron las investigaciones en 1974 como parte de la tarea que realizaron como docentes de la Universidad de Buenos Aires. .La escritura como objeto de conocimiento “En la literatura de los años setenta. Una vez adquirida. Ha habido “piagetianos” que. pero durante su adquisición el pensamiento no tenía lugar alguno […] Todo cambió cuando logramos concebir a la escritura como un objeto conceptual”. Ferreiro (1999 a: 15) escribe que la teoría de Piaget es: “… una teoría general de procesos de construcción de conocimiento. En vez de pensar que las operaciones deben estar ya constituidas para poder aplicarse a nuevos contenidos. nuestra interpretación: la teoría de Piaget no es una teoría particular sobre un dominio particular. Como se trata de un campo que no fue explorado por Piaget durante su existencia. pero a diferencia de . en algún momento esas marcas se organizaron en un sistema relacionado con el sistema de la lengua. la escritura era considerada una técnica. puede encontrarse en otros textos.” II. Esta última es. llegaron a la conclusión de que era preciso esperar el periodo de las operaciones llamadas concretas para tener garantías de éxito en el aprendizaje de la lengua escrita en la escuela. […] Nuestras investigaciones no fueron guiadas por un enfoque de este tipo. o bien como una teoría general de los procesos de adquisición de conocimiento. como dijimos. partimos de otra idea: que la estructuración de lo real es la fuente de las operaciones.2 concepción misma que se tiene acerca de la teoría de Piaget: o bien se la concibe como una teoría limitada a los procesos de adquisición de conocimientos lógicomatemáticos y físicos. Emilia Ferreiro (1996) Desde los orígenes de su existencia. una extensa cita de Ferreiro (1999 b: 27) permite que afinemos este concepto: “Tomemos el caso del acceso la lectura y la escritura. pero al menos potencialmente apta para dar cuenta de la construcción de otros tipos de objetos” Más aún. Este tipo de aclaraciones. En tercer lugar. esa técnica favorecía el trabajo intelectual. desde el punto de vista del niño en desarrollo. Los niños en desarrollo también son productores de marcas. […] En segundo lugar. desarrollada en torno a la problemática de los objetos físicos y lógico-matemáticos. no se ve con claridad lo que pueda significar tener una visión “piagetiana” sobre el mismo. por supuesto. que nos permite comprender de una manera nueva cualquier proceso de adquisición de conocimiento”. era preciso imaginar que lo escrito no se reduce a un conjunto de asociaciones y coordinaciones entre sonidos y letras: que lo escrito podría ser un objeto conceptual. el hombre ha sido productor de marcas y. debemos comprender cómo lee y escribe el niño antes de saber leer y escribir en el sentido escolar del término. con una visión puramente “deductiva”. sino un marco de referencia teórico mucho más vasto. el niño construye hipótesis. sólo que esa información será asimilada por el sujeto en desarrollo a sus esquemas conceptuales.. Para incorporar el objeto. las pone a prueba. anuncios.. documentos de identidad.]… periódicos. y las reformula en caso de que resulten insuficientes para interpretar lo que se le presente o entren en contradicción con otras que él mismo haya producido.. ellos tienen que producir marcas que ya fueron inventadas por otros. Es pertinente aclarar que la psicogénesis de la escritura implica una evolución conceptual ya que esas marcas a las que se les denomina “escritura” dan lugar -y desde muy temprano en la vida de los niños. propaganda comercial. compara.3 la historia de la escritura. La acción –concepto central en la teoría piagetiana– es concebida como la interacción entre el sujeto y el objeto. Como afirma Ferreiro (1999 b:28) .] Saber que esas marcas permiten provocar lenguaje. envases de alimentos o medicinas. indicaciones para vehículos y peatones. carteles urbanos con nombres de calles. e introduciendo siempre un elemento interpretativo propio” La larga tradición escolar que propone la adquisición del sistema de escritura basada en el correcto trazado de las letras y su correspondiente sonoro. calendarios. Es esencial también recibir información específica.a esfuerzos consistentes para comprenderlas. hace falta esa actividad estructurante del sujeto que Piaget describió en otros dominios del conocimiento. dificulta pensarlo como un objeto conceptual. en su afán de interpretar el sistema. Y hace falta una prolongada interacción con el objeto a ser conocido.” La escritura es para los niños un objeto de conocimiento. [. es otra muy diferente. un objeto que se presenta a través de muchos otros objetos... semejanzas y diferencias. libros. Comprender de qué manera lo hacen. En esa interacción el sujeto ejerce una acción sobre el objeto: busca regularidades. Ferreiro (1986: 25) identifica estos modelos de organización estables – las hipótesis -: “Sabemos que cada uno de estos niveles está caracterizado por formas de conceptualización que actúan de la misma manera que cualquier esquema asimilador: absorbiendo la información dada. […] Para lograr esa comprensión analítica entre las marcas escritas y la lengua oral. Así. lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos intelectuales.. es una cosa. De dichos esfuerzos resultan una serie de construcciones conceptuales que se suceden en un orden no aleatorio. dejando de lado parte de la información disponible pero inasimilable. Aún antes de ser alumnos a quienes se les enseña a leer y a escribir los niños realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que comienzan a ser significativas para ellos. Ferreiro (1999 a: 10-11) nos explica que: “Esas marcas son opacas hasta que un intérprete muestra al niño que ellas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje [. De esta manera no se pueden descubrir los problemas cognitivos que los niños enfrentan y frente a los cuales elaboran teorías. el sujeto lo transforma. esta búsqueda está al servicio de la interpretación porque el conocimiento nunca es copia del objeto. diccionarios. le pedimos que invente una representación para palabras que aún desconoce como formas escritas. resalta que no todos los fenómenos que están presentes en un acto de habla son representados en la escritura: la risa. no hay una representación de la entonación en la escritura. dando así la idea de que la lengua es homogénea. Con relación a los saberes no lingüísticos.” Es verdad que este objeto particular plantea problemas específicos en especial en su relación con el lenguaje oral. Se puede decir la misma palabra con diversos sentidos: irónico. para tener un acceso a sus teorías sobre la escritura. se postula un solo fonema /g/ en español y sin embargo se pronuncian dos sonidos muy diferentes según dónde esté situada la /g/ (delante de la /a/ o de la /e/. La autora refiere a tres niveles de fenómenos en la selección: los saberes no lingüísticos. las aspiraciones. El otro nivel que despliega la autora es el de las diferencias de pronunciación. las unidades de análisis de lo oral deberían encontrase en la escritura. así como la interpretación dada por el niño a su escritura terminada. propiedades y relaciones que sucede en la construcción del sistema de escritura –que ofrece Ferreiro – es el caso de la entonación. Generalmente la escritura se ha basado en la pronunciación de la región más prestigiosa. son indicios de una teoría en acción. Por el contrario. El proceso de producción. No hay correspondencia unívoca entre las segmentaciones de lo escrito – las palabras gráficas – y los morfemas. Ferreiro (2002:152) retoma la idea de Benveniste acerca de la imposibilidad de reducir la escritura a la idea de código: “Si fuera una simple codificación. fundamentalmente. según varios lingüistas contemporáneos” . Podría decirse que por lo general las escrituras no conservan las diferencias fónicas existentes por debajo del umbral de los fonemas. la región. No hay correspondencia unívoca entre las letras y fonemas (en las diferentes escrituras alfabéticas hay poligrafías para un mismo fonema y polifonía para un mismo grafema). Claire Blanche Benveniste (2002:16-17) se pregunta qué conserva la escritura dentro del conjunto de lo que escuchamos “cuando la gente habla”. habitualmente se le pide que escriba las palabras que se le han enseñado previamente. y que constituirse como objeto de conocimiento es contrario a la idea comúnmente admitida según la cual la escritura es simple técnica de trascripción. la intensidad de la voz. Un ejemplo que puede ilustrar la selección y omisión de elementos. las variaciones audibles y las diferencias de pronunciación. La escritura es un sistema de representación cuyo vínculo con el lenguaje oral es mucho más complejo de lo que comúnmente se admite. sin embargo la entonación no se transcribe. según la región. por ejemplo. por ejemplo). Respecto a las variaciones audibles señala que. justamente esta omisión hace que estemos acostumbrados a considerarlos ajenos a la escritura. y no es el caso. Según el medio social. despreciativo. La mayúscula y el punto segmentan oraciones. Un caso que podría lustrar esta diferenciación es la pronunciación de la /r/ y de la /y/ que varían.4 “Para evaluar las habilidades del niño en relación a la escritura. los usos de la lengua. las prolongaciones que realizamos al hablar. las pronunciaciones varían. una entidad que sólo tiene realidad en la escritura. elogioso. admirativo. la edad. tan importante en la comunicación oral. Piaget mismo (1981:33) se refiere a su obra sobre la equilibración diciendo que: “…el progreso de los conocimientos no se debe ni a una programación hereditaria innata. sino por el proceso selectivo que tiene lugar para crear una representación: tú no puedes poner todo en el mapa. Llamo pues “equilibración incrementante” a este progreso en la equilibración” Ferreiro y Teberosky (1979:36) nos advierten de la pertinencia de la teoría de la equilibración cuando afirman: “Un progreso en el conocimiento no se obtendrá sino a través de un conflicto cognitivo2. pero otros deben ser dejados de lado..5 Para construir un sistema de representación es preciso analizar los elementos. porque si lo haces el mapa deja de ser útil como mapa..La equilibración en la psicogénesis de la escritura Ahora bien. propiedades y relaciones constitutivas de ese real serán retenidas y cuáles omitidas. las escrituras que los niños realizan durante el proceso de adquisición del sistema de escritura nos muestran cómo ellos están construyendo esa representación y las dificultades que enfrentan en la apropiación de ese sistema son dificultades conceptuales similares a las de la construcción histórica del sistema de escritura. normalmente.” III. Se trata de un proceso ineludible. No solamente por su carácter bidimensional. a un estadio mejor en comparación con el estadio de partida y todo ello porque el mecanismo autorregulador ha permitido mejorarlo. o sea.]. ni a una acumulación de experiencias empíricas sino que es el resultado de una autorregulación a la que podemos llamar equilibración..] Hay un proceso de selección que determina lo que voy a retener del objeto representado y lo que voy a dejar de lado. propiedades y relaciones ellos. cuando la presencia de un objeto (en el sentido amplio de objeto de conocimiento) no asimilable fuerce al sujeto a modificar sus esquemas asimiladores. a realizar un esfuerzo de acomodación 2 Recordemos que conflicto cognitivo o perturbación (en realidad las perturbaciones engendran situaciones de conflictos) se define como “aquello que constituye un obstáculo para una asimilación. las propiedades y las relaciones constitutivas de lo real que será representado -el lenguaje en este caso. por tanto se da un proceso de análisis de las propiedades y las relaciones en el objeto que va a ser representado. [. en caso de una perturbación. la representación retiene algunos de los elementos. [. es decir. Así. porque una representación no es copia de un real. tal como la llegada a un objetivo” Piaget 1978: 22-191. Dice Ferreiro (1999 c:112) “El ejemplo de los mapas me parece bastante claro: el mapa es una representación de cierta parte del espacio.y decidir justificadamente qué elementos. En este sentido ha sido posible mostrar el proceso de equilibración funcionando en la psicogénesis de la escritura para lograr explicar el pasaje de un nivel de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento. sino que conduce. al mismo tiempo que la representación misma permite un nuevo tipo de análisis.. si se considera la teoría piagetiana como marco investigativo. también deben aceptarse –y analizar cómo funcionan– los mecanismos explicativos del avance del conocimiento en la psicogénesis de este objeto.. . […] esta equilibración no lleva al estado anterior. ” Piaget afirma que los conflictos o desequilibrios solo desempeñan la función de desencadenadores y que su fecundidad se mide por la posibilidad de superarlos. una perturbación). como pato y gato. cabe aclarar que no todas las regulaciones se constituyen en compensaciones completas de la perturbación. se convierten en perturbaciones. Cuando son capaces de hacer esto último. tres tipos de reacciones son posibles: se las puede dejar de lado. Este esquema permite al niño. Pero de la misma manera que no cualquier actividad define la actividad intelectual. 3 . Tampoco puede comprender la información que recibe. Hay momentos particulares en el desarrollo en los cuales ciertos hechos. uno de ellos es con el requerimiento de cantidad mínima: necesita tantas letras como sílabas. tampoco cualquier conflicto es un conflicto cognitivo que permite un progreso en el conocimiento. pero sin dichos desequilibrios no se produciría una reequilibración. Piaget (1978:74) sostuvo: “La escritura silábica es el resultado de uno de los esquemas más importantes y complejos que se construyen durante el desarrollo de la lectoescritura. frente a las perturbaciones. Emilia Ferreiro (1986: 34) explica lo que le sucede a los niños cuando llegan a escribir guiados por la hipótesis silábica3. el sujeto despliega regulaciones que son reacciones a ellas. También resulta potencialmente conflictiva la interpretación silábica de escrituras de palabras realizadas convencionalmente: siempre le sobrarán letras. En efecto. beta y gama a los diferentes tipos de reacciones frente a las perturbaciones Para la reacción alfa. se las puede compensar localmente. Piaget denominó alfa. alcanzando así un nuevo nivel de equilibración). compensarlas enteramente por modificación del esquema asimilatorio. (Ferreiro. Algo similar sucede con la exigencia de variedad intra e interfigural: palabras como manzana pueden quedar escritas con tres A. no toda ella era perturbadora antes. Frente a una perturbación. Ahora bien. En esta última cita Ferreiro menciona los tres tipos de reacciones a las perturbaciones estudiadas por Piaget en La equilibración de las estructuras cognitivas. Toda la información provista por el medio ambiente es altamente perturbadora en este momento. los niños abandonan la hipótesis silábica y comienzan a reconstruir el sistema de escritura sobre bases alfabéticas”. “El niño comprende lo que él hace pero no puede comprender lo que los otros hacen. Sólo un tipo de ellas lo logra y es la que da origen a una reequilibración.6 tendiente a incorporar lo que resultaba inasimilable (y que constituye técnicamente. Concretar. Cuando los niños producen escrituras silábicas pueden enfrentar varios tipos de conflictos. antes ignorados. relacionar la escritura a la pauta sonora de la palabra: una letra para cada sílaba: tantas letras como sílabas”. o se las puede asimilar (es decir. o bien dos palabras diferentes podrían quedar escritas de la misma manera. Escribiendo de este modo resulta que el monosílabo debería escribirse con una sola letra pero de esa manera no se puede leer. pero al menos tres letras para que su escritura sea interpretable. por primera vez. 1989). beta y gama. es decir. Todas estas conductas indican el paso de las variaciones extrínsecas hacia sistemas de variaciones intrínsecas. Se trata de una nena de 5 años 7 meses. pero queda claro que las perturbaciones y las reconstrucciones que provocan constituyen un factor fundamental en el progreso de los conocimientos. por el contrario consiste en integrar en el sistema el elemento perturbador surgido del exterior. Las conductas alfa. “En suma -dirá Piaget (1979: 75). su carácter perturbador porque ya son previsibles y deducibles. retomaremos las reacciones a las perturbaciones tomando ejemplos que involucran los conflictos que se le suscitan a quienes escriben guiados por una hipótesis silábica. al menos locales. aunque cabe reconocer que las reacciones alfa.integrando o interiorizando las perturbaciones en el sistema cognitivo en juego. la anulará despreciándola sin más o simplemente eliminándola […] el sujeto lo despreciará (al carácter nuevo incompatible) o pretenderá tenerlo en cuenta. No hay modificación de los esquemas. que Piaget llamó gama. Los ejemplos con los que Piaget ilustra estas reacciones están centrados en sus propias obras y por lo tanto íntimamente relacionados con el avance operatorio y el logro de la conservación. sino en modificar el sistema hasta hacer asimilable el hecho inesperado. estas conductas beta las transforman en variaciones internas que son susceptibles de compensaciones aún parciales pero muy superiores a las del tipo alfa” La tercera reacción. pero deformándolo a fin de plegarlo al esquema retenido […] Es evidente que estas reacciones de tipo alfa solo son parcialmente compensadoras y que en consecuencia el equilibrio que resulta de ellas sigue siendo muy inestable. luego incorporada parcialmente en el sistema y finalmente formando parte del sistema como variación interna del mismo. lo que permite su superación. lo cual les hace perder. obviamente. La entrevista se realiza en el Jardín al que asiste la niña . ya no se trata de anular la perturbación o de rechazar el nuevo elemento. describen la razón del progreso. la anula.” La reacción beta. la perturbación simplemente neutralizada. en el interior de una estructura reorganizada. Con la reacción alfa el sujeto desconoce la perturbación. es de tipo superior y consiste en anticipar todas las variaciones posibles. beta y gama se dan también con otras hipótesis. Veamos un ejemplo a través de un fragmento de una entrevista. En el campo de la alfabetización.7 “… si la perturbación es considerada implícitamente como tal por el sujeto. Lo que era perturbador se convierte en variaciones. A ver. Aunque en este último caso el conflicto es otro: la hipótesis silábica que maneja entra en conflicto con la exigencia de cantidad. no hay ningún tipo de conciencia acerca de qué modificación producir para intentar salir de esa dificultad. Si bien parecería haber cierto grado de conciencia de que en ambos casos hay un problema. Su respuesta al mismo es “no se me ocurre nada más”. ya que te gusta escribir postres. respuesta que repite frente a la escritura de pan con una sola letra. Es claro acá el conflicto que enfrenta: su hipótesis de variedad intrafigural no le permite aceptar la escritura que produce guiada por su hipótesis silábica. queda AA) A mí no se me ocurre nada más. sigamos con manzana (Anota A) ¿Cuál es la sa? ¿La a? ¿De nuevo tengo que hacer la a? Como a vos te parezca (Anota otra A. ahora llega lo mejor: helado EAO (lee sin mediar pedido de la entrevistadora diciendo una sílaba por cada letra) Y también frutilla ¿Cuál es la fru? ¿la u? Sí. ¿Qué tal si anotamos pan? (Anota P) No se me ocurre nada más para escribir pan ¿Pero te parece que irá con una? Y sí…… ya me quiero ir Es claro lo que sucede con esta niña al tener que escribir manzana: no llega a anotar la tercera A. . porque es insostenible para ella escribir una palabra con tres letras iguales. leé para saber qué dice A Man A za A mí no se me ocurre nada más. ¿la a de nuevo?? Bueno la dejamos así. toda la comida se come con pan. ti (I) lla (A). (Señala cada letra a medida que dice las sílabas) Bueno. Ahora. salvo querer irse.8 […] Bueno. esa va UIA ¿La leemos? Fru (U). fonetizaba. – levantando la carita y con tono de júbilo . EOA para “pelota”. supongamos también que borra la segunda letra y la cambia por una S. dice "casa".. es muy difícil obtener mayor variedad gráfica disponiendo sólo de cinco letras para escribir todo. Él quiso escribir “caramelo”.9 Supongamos que esta misma niña hubiera llegado a anotar AAA para manzana y advierte que así no puede ser.. me sirve —respondió Juan. Escribía silábicamente usando las vocales correspondientes. No es fácil encontrar ejemplos como el citado ya que .. La maestra escribió la palabra CASA y Juan se quedó mirando la palabra un ratito y preguntó: — ¿Aquí dice casa? —Sí —respondió la maestra. La maestra le dijo: ¿Te servirá si yo escribo “casa”? --¿Casa? Sí. Un día. ésta (señaló la S) es la de Sabrina.. Juan continuó evidentemente disgustado con sus producciones durante varios días. 1998:81) “Juan asistía a primer año y estaba aprendiendo a leer y a escribir. muy ilustrativo (Kaufman. es la de Sabrina.. — ¿Y acá (señaló CASA) dice "casa"? —Sí. Lo interesante es que Juan comenzó a producir escrituras alfabéticas manejándose con esta estrategia y. mirá.).. Lógicamente. Evidentemente..”).. Entonces. En la hoja se veían secuencias de vocales de este tipo (EIOEO – AUO – AIO – OEIO – IIEA – AIO). —A ver ca (señaló C) sa (señaló la primera A) ¡no! ca (volvió a señalar la C) sa (señaló la S). al llegar al aula. todo igual!” (con cara de “mirá lo que me pasa. auto. Para la reacción gama. —Sí. bicicleta. no le resultaba convincente la idea de usar las vocales. avión.. ¿la ca se pone con la ca y la a y la sa se pone con la sa y la a? —La cosa es más o menos así —respondió la maestra sonriente. el problema que tengo. etc. estaríamos frente a una reacción beta en la que hay una compensación parcial y este caso indicaría además una flexibilización de la hipótesis al incorporar consonantes en escrituras en las que mayoritariamente se empleaban vocales. De este modo. aparecían en su cuaderno escrituras muy familiares para los maestros de primer año (AIOA para “mariposa”. hasta una oportunidad en que sucedió lo que queremos resaltar. —Esperá (escribió SACA debajo de CASA). tomaremos un extenso ejemplo.. La maestra le preguntó qué había escrito y le respondió “helicóptero. Entonces preguntó a su maestra cuál era la “ca”. Su problema era que había escrito palabras muy diferentes y su escritura evidenciaba poca variación. colectivo. —A ver. Es claro en este ejemplo que la perturbación se compensa totalmente en virtud de una transformación muy importante de los esquemas asimiladores y el dato perturbador (la escritura de la palabra CASA) deja de serlo porque es asimilable para los nuevos esquemas construidos por el sujeto. al poco tiempo. Pero a Juan su escritura no le resultaba satisfactoria. Juan increpó a su maestra y con visible desagrado le mostró una página y le dijo: “¡Mirá.. ¡Entonces aquí dice "saca"! Está claro que Juan logró superar la hipótesis silábica y acceder a una aproximación sui géneris a las características alfabéticas del sistema. camión”. Conversaciones con Emilia Ferreiro. Ferreiro. . (1999 a) La adquisición de los objetos culturales: el caso particular de la lengua escrita. en Ferreiro. en Ferreiro. (comp.) (2002) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. E. Para finalizar no queremos dejar de mencionar que este proceso es complejo y que los conflictos están en el centro de este desarrollo que solo puede darse por la necesidad de superarlos. irreductible a un “código” En Ferreiro. Vigencia de Jean Piaget. de tipo “insight”.M. Bibliografía Blanche Benveniste. Nº 8-9 Ferreiro. recrear. Fondo de Cultura Económica. La Plata. A. (comp. Barcelona. Santillana. Temas fundamentales en psicología y educación. E.) (2002) Relaciones de (in)dependencia entre oralidad y escritura. replicar. Escritura y oralidad: unidades. Emilia (1986) Los problemas cognitivos involucrados en la construcción de la representación escrita del lenguaje. E. Siglo XXI Editores Ferreiro. junio de 1989 Ferreiro. E. Ana (1979) Los sistemas de escritura ye el desarrollo del niño. Teberosky.10 no son reacciones inmediatas o súbitas. Kaufman. Gedisa. Alfabetización en proceso. México. Emilia. Gedisa. Emilia (1996) “Aplicar. En Ferreiro. Cien Años con Piaget. niveles de análisis y conciencia metalingüística. México. Centro Editor de América Latina. Ferreiro. E. Ferreiro. Acerca de las dificultades inherentes a la incorporación de nuevos objetos al cuerpo teórico de la teoría de Piaget”. Claire. en Proceso de alfabetización. México. La escritura. (1999 c) Cultura escrita y educación. (1998) Alfabetización temprana… ¿y después?. en Substratum. Buenos Aires. Por esta razón el avance en la alfabetización no es un pasaje tranquilo de una hipótesis a otra sino un camino con muchos momentos cruciales en los que se encuentran dificultades a superar y otros en los que se experimenta el placer de comprender. Siglo XXI Editores. México. E. Buenos Aires. 1996. E. sino que son efectos de un largo trabajo. Ferreiro. (1999 b) El niño según Piaget: un interlocutor intelectual del adulto. E. especial “Piaget e l’education”. núm. Vigencia de Jean Piaget. Traducción de Emilia Ferreiro) Ferreiro. Siglo XXI Editores (Publicado originalmente en la revista Perspectives (UNESCO). Emilia (1989) “Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar” Conferencia auspiciada por la fundación Concretar y por la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires. Barcelona. Volumen III. Siglo XXI Editores. (1981) Homenaje a Jean Piaget. H. París Sinclair. Inhelder. Voneche. (1979) Prólogo en Ferreiro. . Problema central del desarrollo.. y Teberosky. E.11 Piaget. J.A. S. García. Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Piaget. Jean (1978) La equilibración de las estructuras cognitivas. Madrid. Siglo XXI de España Editores. R. B. A. Madrid.. Editorial Fundamentos (1º versión en Francés 1977) Delachaux & Niestrle´. J. Epistemología genética y equilibración. México..
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