CURSO BASICO DE FORMACION CONTINUA PARA MAESTROS EN SERVICIO 2013 LA EDUCACION AMBIENTAL EN LA PRACTICA DOCENTE III ESCUELA MARGARITAMAZA DE JUAREZ C.C.T. 11DPR1448Z PARTICIPANTE: MA. LUZ MARTINEZ PADRON. SAN DIEGO DE LA UNION GTO. A 11 DE ABRIL DEL 2013. LA EDUCACION AMBIENTAL EN LA PRACTICA DOCENTE 111 TEMA 4 PROCESOS DIDACTICOS EN LA EDUCACION AMBIENTAL. SESION 7: LOS PROCESOS DIDACTICOS EN LA EDUCACION. PROPOSITO: QUE LOS DOCENTES: A PARTIR DE UN SOCIO-DRAMA Y DE LOS JUEGOS DE SIMULACION EXPLOREN LOS OBSTACULOS Y POSIBILIDADES QUE BRINDAN LOS PROCEDIMIENTOS GRUPALES, EL JUEGO Y PROCEDIMIENTOS DIDACTICOS COLECTIVOS EN LA CONSTRUCCION DE AMBIENTES EDUCATIVOS SANOS, QUE INVOLUCRE LOS PROCESOS COGNITIVOS,AFECTIVOS Y ACTITUDINALES COMO BASE INTEGRAL PARA LA COMPRENSION DEL ESTUDIANTE DE LAS DINAMICAS Y PROBLEMATICAS DEL MEDIO AMBIENTE. ACTIVIDAD 1.- SOCIODRAMA EDUCATIVO. Conflictos en el aula: obstáculos para la generación de ambientes de aprendizaje participantes Un Profesora, un director(a), subdirector(a), orientador educativo, un alumno perturbador y 14 compañeros de grupo, siete hombres y siete mujeres Perfil de los Roles: Profesora: La profesora es de nuevo ingreso, por lo que tiene poca experiencia, está preocupada por la mala disciplina de los estudiantes e intenta innovar otras formas de enseñanza Orientador: Tiene muchos años de servicio, evita confrontar a los estudiantes por lo que su actitud ante ellos es permisiva y laxa, además hace alianzas con ellos. Subdirectora: Está interesada en el orden, la reprobación de los estudiantes y su disciplina, cuida a su personal académico, pero no los solapa. Director: Tiene una actitud autoritaria, con los alumnos y sobre todo con algunos docentes, no se identifica con la profesora y mucho menos con la subdirectora, pero es amigo personal del orientador. Las siete mujeres del grupo son: tres son aplicadas, tres tienen conflictos con las aplicadas y utilizan al alumno perturbador contra ellas, una es la depositaria de las burlas de los compañeros e intenta hacer alianzas con la maestra. Los siete hombres del grupo son: uno es aplicado, por lo tanto es objeto de burlas por el alumno perturbador, la profesora lo protege, tres son seguidores del alumno perturbador, tres son indiferentes a lo que ocurre en clase. Escenario: Contexto: Es una escuela secundaria el grupo es de segundo grado, la clase es de formación cívica y ética, el contexto de la escuela es de un barrio de escasos recursos económicos, las familias están desintegradas, existe subempleo, se dedican a la venta de productos ilegales y comercio informal entre otras actividades. Duración 15 minutos Conflicto: Durante las clases la profesora de formación cívica y ética ha intentado trabajar en equipos con los alumnos, una lectura que plantea el tema de “Los compromisos de los jóvenes con el entorno natural y social”. En el grupo existe un alumno extremadamente conflictivo, su relación con los compañeros varones es agresiva e intenta ser dominante, con las compañeras mujeres el trato es de alusiones sexuales e intenta denigrar su condición de mujer. En general la relación social entre el grupo es de burla y sarcasmos La profesora les indica a los estudiantes que van a trabajar en equipos, por lo que intenta organizarlos eligiendo la distribución de los estudiantes en la conformación de los mismos, lo cual logra con mucha dificultad. El alumno conflictivo se integra a un equipo donde no es bien recibido, sobre todo por las compañeras que son aplicadas y sus bromas son festejadas por los hombres que integran el equipo. La profesora da las indicaciones para trabajar la lectura que reparte a los equipos, pero se encuentra con el boicot del estudiante perturbador (hace ruidos, se mueve, etc.), las mujeres de su equipo se molestan con él, la situación se torna insoportable para la profesora hasta llegar al clímax de la desesperación y manda a llamar al profesor orientador, quien intenta poner orden. El orientador y la profesora no se ponen de acuerdo, pasado un tiempo breve de la discusión, el estudiante se defiende y la discusión sube de intensidad, la cual se escucha en los pasillo, llega la subdirectora e interviene y finalmente el director de la escuela, se hace presente en el problema, buscan una solución para disciplinar al estudiante perturbador, pero las posturas de los profesores ante la situación son contrarias. Fin de la representación, duración máxima 15 minutos Preguntas para analizar el sociodrama: 1. ¿Quiénes han vivido una situación similar? Todos los profesores de los tres niveles considerando el grado de dificultad. 2. ¿Cuáles fueron los detonadores del conflicto presentado? Cuando el estudiante conflictivo desespera a la maestra y a sus compañeros de equipo. 3. ¿Cómo fue la postura de los profesores ante la actitud del estudiante perturbador?: Conciliadora, retadora, amenazadora, formativa, etc. ¿por qué? Dé esa manera podían hacer entrar en razón al alumno 4. ¿Cuáles son los conflictos en el aula que se les presentan cotidianamente? Cuando se faltan al respeto verbalmente niños con niñas. 5. ¿Qué hacer con los alumnos con actitud de boicotiadores, provocadores o perturbadores en el aula? Trato de llamarle la atención primero con palabras sino me entiende lo pongo a realizar diferentes actividades o le doy un castigo leve, lo llevo a la dirección. 6. ¿Qué expresan de manera implícita y explícitamente los estudiantes con sus actitudes? De provocación, llamar la atención dar entender que ellos son los líderes. 7. ¿Qué relación establecen con el poder y la autoridad del docente? La forma de pensar de cada profesor al no ponerse de acuerdo. 8. ¿qué demandan de manera implícita y explícitamente los docentes? Establecer en los alumnos una buena comunicación y participación de forma colectiva y crear un ambiente sociocultural es decir la formación de ambientes grupales. 9. ¿Cómo expresan su noción de poder, disciplina, control, autoridad y autoritarismo en el aula? No hace notar su autoridad le deja la responsabilidad al orientador y sobre todo no se ponen de acuerdo delante de los alumnos. 10. ¿Cómo se establece el control grupal? Por medio de la motivación, solidaridad, respeto, participación y colaboración. 11. ¿Es posible trabajar procesos grupales para construir ambientes educativos desde el aula, en cualquier condición? S i es posible. ACTIVIDAD 2 ANALICEN A PARTIR DEL TEXTO DE DUARTE” AMBIENTES DE APRENDIZAJE” PRINCIPIOS DIDACTICOS PEDAGOGICOS. - Considerar las características de los estudiantes, estilos cognitivos y de aprendizaje. - Motivaciones e intereses de los estudiantes -Organizar en el aula el espacio, los materiales didácticos, el tiempo etc. - Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso web, asesorías. - Utilizar metodologías activas en las que aprenda haciendo. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes. - Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes. - Considerar actividades de aprendizajes colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual. - Realizar una evaluación final de los aprendizajes. ACTIVIDAD 3 A PARTIR DE LOS MODELOS EDUCATIVOS PLANTEDOS SE REVISARAN POR MEDIO DE UNA PRESENTACIÓN LOS SIGUIENTES ASPECTOS a) ¿Por qué la enseñanza y el aprendizaje se ven como un proceso? Porque es un fenómeno simultaneo que se crea desde dentro y que realizan interacciones e intercambios regidos por determinadas interacciones. b) ¿Qué entendemos por acto didáctico? Como la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Se rata de una actuación cuya naturaleza es esencialmente comunicativa. c) ¿Qué elementos constituyen los actos didácticos y qué enfoques se Establecen? Son el docente el discente, el contenido, el contexto…. Es decir quienes se implican en el. d) ¿Cuáles son los modelos que han hecho tradición en el aula? e) ¿A qué concepción didáctica se inscriben y en qué orientación didáctica se centran: enseñanza y/o aprendizaje? Estilos cognitivos y de aprendizaje, -Motivaciones e intereses,-Organizar materiales didácticos,-Proporcionar información. – Utilizar metodologías activas, -Considerar el error como punto de partida para nuevos aprendizajes, -Actividades colectivas e individual. – Realizar una evaluación final f) ¿Cuáles son los principios didácticos para la construcción de ambientes educativos sanos? Facilitan la actividad repetitiva del alumno durante el aprendizaje se hace necesaria la utilización de diferentes estrategias didácticas con un carácter flexible. g) ¿Cuáles son los modelos didácticos alternativos que permiten la formación de ambientes educativos, que relación guardan con los contenidos, el docente y el discente? ACTIVIDAD 4 A partir de la lectura de Duarte, Jaqueline. Ambientes de aprendizaje una aproximación Conceptual (incluida en el CD anexos lectura “Ambientes de aprendizaje”), y de la presentación en power point No. 2, se analizarán los siguientes aspectos: h) ¿Qué concepciones de ambiente permite fundamentar la escuela como un ambiente de aprendizaje? (Interacción del hombre con el entorno natural) Se trata de una concepción activa que involucra al ser humano y por tanto involucra acciones pedagógicas en las que quieren aprender están en condiciones de reflexionar sobre su propia acción y las de otros en relación con el ambiente. i) ¿Qué entendemos por ambientes de aprendizaje y procesos grupales sanos? La expresión ambiente induce a pensar el ambiente como sujeto que actúa con el ser humano y lo transforma. j) ¿Cuáles son los elementos básicos que se deben contemplar para establecer ambientes de aprendizaje sanos? k) ¿Cuáles son las alternativas que presentan frente a los conflictos en el aula? l) ¿Qué diferencia existe entre ambientes de aprendizaje y ambientes educativos? No existe ninguna diferencial los dos son importantes y se complementan. m) ¿Por qué la institución escolar se debe percibir como un sistema abierto? Su funcionamiento es sistemático integrado y abierto. n) ¿Cuál es el papel que juegan el aprendizaje, las actitudes y valores en la formación de ambientes educativos? o) ¿Qué papel tiene la organización del espacio, el uso de lo lúdico, la sensibilidad estética, para generar ambientes sanos? Es un elemento fundamental en los procesos de aprendizaje. PRODUCTO 1: DOCUMENTO ESCRITO COLECTIVO QUE EXPRESE LOS PROBLEMAS O CONFLICTOS QUE SE PRESENTAN REPETIDAMENTE CON LOS ESTUDIANTES E INSTITUCIÓN AL TRABAJAR MEDIANTE PROCEDIMIENTOS GRUPALES EN EL AULA. Hoy en día es difícil encontrar un sólo centro andaluz donde no haya problemas de disciplina dentro de las aulas. Estos problemas dificultan el proceso de enseñanzaaprendizaje. A veces se trata de alumnos puntuales dentro de un aula donde la mayoría del alumnado no presenta problemas conductuales. En estos casos es algo más fácil reconducir la conducta de dicho alumno/a, ya que el resto de sus compañeros no presentan dicha problemática y el alumno llamado “conflictivo” no se ve apoyado o reforzado por su grupo de iguales. Otras veces son varios alumnos dentro de un mismo grupo los que presentan problemas de conducta. En estos casos es más difícil reconducir dicha conducta ya que se apoyan unos a otros. No obstante, sea cual sea el número de alumnos que presentan problemas de conducta dentro de un grupo, lo que es un hecho es que el grupo en general se resentirá en el proceso de aprendizaje. Las principales características de este tipo de alumnado son: Desfase curricular significativo. Grandes dificultades de aprendizaje. Enormes lagunas de conocimiento. Falta de hábito de trabajo. Problemas de comportamiento y convivencia. Alto índice de absentismo escolar. Necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad o desventaja socioeducativa. Absoluto desinterés por aprender. Completa desmotivación por auto-superarse. Carencia de valores imprescindibles para el pleno desarrollo de la personalidad integral del alumno. Escaso respeto hacia el profesorado. Es evidente que si la educación en valores es imprescindible para todos y cada uno de nuestros alumnos, en el caso de este tipo de alumnos con problemas de conducta dicha educación es incluso más importante. El profesorado que se enfrenta a la educación de este tipo de alumnado tiene como objetivos principales: Fomentar la autoestima. Potenciar la importancia de valores como: el respeto, la justicia, la solidaridad, la igualdad… Estimular el interés por los estudios. Intentar paliar las lagunas de conocimiento que presentan. Concienciar de la necesidad de asistir a clase. Sin embargo, la labor del profesorado tiene que verse absolutamente apoyada por una labor paralela de los padres de estos alumnos. Por ello, con respecto a los padres se intenta: Fomentar la participación en el proceso de enseñanza de los hijos. Concienciar de la necesidad de que los hijos no falten a clase injustificadamente. Intentar que se involucren con el centro en actividades de mejora del comportamiento, de intercomunicación… Hacerles ver la importancia de llevar a cabo un seguimiento diario del trabajo y de la conducta de sus hijos en conjunto con el profesorado. Todo este trabajo intensivo que se requiere si se quiere reconducir la conducta del alumnado lo llevan a cabo todos y cada uno de los profesores que conforman el equipo educativo de dichos alumnos. Trabajar con los alumnos valores, normas y actitudes no es nada fácil, pues estamos convirtiendo a la escuela en un agente socializador, estamos educando a nuestros alumnos para vivir en sociedad, aceptando unas normas básicas de respeto que deben imperar en todo comunidad de ciudadanos. Se pretende, pues, conseguir: 1) Contribuir al desarrollo de la personalidad de los alumnos, propiciando su integración en el aula con respeto a sus compañeros y profesores, su integración en la sociedad y, más tarde, su integración en el mercado laboral. Para ello debemos desarrollar su competencia social y ciudadana. 2) Desarrollar su competencia y autonomía en relación a su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. 3) Fomentar el hecho de que adopten valores como el esfuerzo y la superación personal. 4) Conseguir que desarrollen un espíritu crítico y una conciencia ciudadana que les haga personas más responsables, solidarias, justas… Por otro lado, en las tutorías, a veces, se trabaja con películas que fomentan la educación en valores: a) Se prepara previamente la temática de la película y se observa que es lo que los alumnos saben y piensan al respecto. b) Se ve la película. c) Tras verse la película se hace un debate para ver qué es lo que los alumnos han sacado como conclusión y si piensa de la misma manera que antes de ver la película. No cabe, pues, duda de que la escuela y el profesorado ejercen una influencia socializadora en el alumnado. SESION 8 LA EDUCACION AMBIENTAL Y SUS MODELOS DIDACTICOS ACTIVIDAD 10 PRODUCTO 1 REALIZAR UN JUEGO DE SIMULCION PRSENTADO EN LA UNESCO “LA AUTOPISTA DE SPRING GREEN” PAG.73-80 NALPES DE ACTOR DE PAPEL Y DE OSSTACULIZADOR Los siguientes son ejemplos de naipes que se pueden usar para determinar papeles. Ellos no son exhaustivos y es posible imaginar a otros individuos con intereses particulares, en pro o en contra del proyecto de autopista. Aunque la mayor parte del contenido de los papeles se aplica a una comunidad europea (británica), el principio se puede adaptar a cualquier comunidad en cualquier región. 1. Naipes de actor de un papel DRA. MARY ROSE Naipe actor de un papel: DRA. MARY ROSE Usted es la médico local de Spring Green y, aunque ha vivido aquí durante cinco años, alguna gente del lugar aún no se siente segura con usted por ser la primera médico mujer de Spring Green. Usted está especialmente preocupada de los aspectos sanitarios de la nueva carretera, sobre todo por el daño mental que causa en los niños pequeños el plomo contenido en el petróleo; usted piensa que el tránsito adicional de la autopista acrecentaría este problema. SRANCONNIE STONE Naipe actor de un papel: SRA. CONNIE STONE Su casa está situada justamente en el paso de la autopista. Usted ha vivido en ella toda su vida y antes que muriera su marido ustedes tenían una granja avícola que le compraron al padre de Lord Smirk cuando aún estaba vivo. Usted está decidida a quedarse en su casa y hará todo lo que pueda por detener la autopista, aun si los del Ministerio le hicieran una buena oferta por su inmueble. SRA. ANN BENSON Naipe actor de un papel: SRA. ANN BENSON Usted es un alto funcionario en el Departamento del Medio Ambiente. El Ministro le pida hacer un informe sobre el resultado de la reunibn. Usted lleg6 a Spring Green en tren, pues nunca ha manejado un automóvil. Aunque tiene un chofer departamental, prefiere viajar en tren. Como funcionaria civil, usted por supuesto debe ser imparcial, pero personalmente apoya la protección ambiental. SRA.JOANNA SNELLING Naipe actor de un papel: SRA. JOANNA SNELLING Usted es la gerente de los Restaurantes Snelling y se la ha informado que obtendrá el contrato para el Area de Servicios de Spring Green en la proyectada M19. Su misi6n es simple: convencer a los residentes locales de que hallarán montones de oportunidades de empleo. Usted también anda en busca de una persona capaz de administrar el restaurante y la cafetería-bar. SRTA. PAULA GREEN Naipe actor de un papel: SRTA. PAULA GREEN Usted es la coordinadora de la rama de lldridge de los Amigos del Mundo, un grupo de presibn ambiental. Usted se opone tenazmente a la autopista, como ya lo ha explicado en la lldridge Gazette, y espera poder convencer a la gente de Spring Green para la campaña en contra de ella. Usted es joven e idealista, cree que la M19 representa la destruccibn ambientalcontra la cual hay que luchar en todas partes. Usted ha combatido planes locales antes, pero este es el primer proyecto nacional de la campaña de su grupo. SR. PATRICK PRlCE Naipe actor de un papel: SR. PATRICK PRlCE Usted está furioso. La autopista no sólo pasaría a metros del patio de su granja, sino que la cortaría completamente en dos. El ministerio le ha dicho que podrá usar fácilmente la 82173 por sobre la autopista para ir de una mitad a la otra de su granja, pero esto crearía serios problemas para llevar y traer su ganado hacia y desde el establo de ordeño. También está enfadado porque Lord Smirk, cuyo arrendatario es usted, parece indiferente. SR. JOHN SKIMPY Naipe actor de un papel: SR. JOHN SKIMPY Usted es el Director de la Simpe Construcciones Ltda., un experto constructor de autopistas y miembro de la Federación Británica de Carreteras. Usted espera obtener el contrato de la M19. Usted es un hombre de negocios, ansioso de las ganancias y duro cuando se trata de regatear. SR. LEO ALLCHORNE I Naipe actor de un papel: SR. LEO ALLCHORNE Usted es el propietario del garaje “London Road”. Está preocupado por la pérdida económica que sufrirá si se construye la nueva área de servicio. Usted sólo dejaría de oponerse al desarrollo del área de servicio si consiguiera un buen negocio de reparación de averías en la autopista. Esto significa que, aunque sus ventas de petróleo disminu~ y eran, su negocio de reparaciones aumentaría. CONCEJAL FERGUSON Naipe actor de un papel: CONCEJAL FERGUSON Usted es el representante de Spring Green en el Consejo Distrital de Ildridge. Usted convoc6 la reunión pública porque quiere conocer qué desea la gente de Spring Green. Debe estar consciente de que hay fuertes sentimientos en torno a la autopista propuesta y que debe presidir la reunión, de manera firme pero equitativa. SR. MARK SIVER Naipe actor de un papel: SR. MARK SILVER Usted es el director de ”Servicio de Contenedores Silverway Ltda.” que transporta bienes desde y hacia Eyemouth Docks. Usted está reequipando su flota con camiones más pesados, y la autopista Sería un verdadero impulso para el negocio. Usted cree firmemente en el refrán de que “donde hay basura, hay dinero”. 2. Naipes de obstaculizador NAIPE OBSTACULIZADOR 1 “Seguramente habrá un ruido terrible de la autopista, sobre todo al pasar por el Terraplén en la granja del Sr. Price.¨ PRODUCTO 1 DE SESION 8 ARGUMENTA LAS RESPUESTAS A LAS SIGUIENTES INTERROGANTES RESPECTO AL JUEGO DE SIMULACION. -¿Permite plantear interrogantes sobre el problema? Si ¿Por qué? Se usan principalmente para aprender, también se requiere que los participantes asuman sus papeles y que tomen decisiones claves del modelo. -¿Les permite formular pequeñas hipótesis? Si ¿Por qué? Hay una experimentación y comprobación. -¿Es necesario la recopilación de información para entender el problema? Si ¿Por que? Los participantes deben elaborar una secuencia de acontecimientos moldeando los datos y configurando los hechos como u desempeño espontaneo. -¿Permite la participación comprometida de los estudiantes? Si ¿Por qué? Todo lo que se requiere es que el participante acepte una nueva identidad actué y reaccione en la forma más apropiada de que sea capaz. - ¿Qué limitaciones tiene frente a la cultura escolar o institucional y cultura? Tiene poca limitación formal porque tanto en la cultura escolar como institucional proporciona experiencias favorables para el espectador. DOCUMENTO ESCRITO ACERCA DE LA AGENDA DE LA EDUCACION AMBIENTAL EN AMERICA LATINA LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE Dr. Edgar González Gaudiano Aunque la educación ambiental (EA) adquiere su patente internacional en 1972 con la Declaración de Estocolmo, conviene describir brevemente el contexto internacional y en la región latinoamericana de ese momento, la historia de la EA se recoge frecuentemente a partir de 1972, podemos afirmar que en América Latina este campo comienza a expresarse al menos una década más tarde, En la década de los setenta se encuentra inmersa dentro de los movimientos contraculturales iniciados en la Década anterior teniendo como telón de fondo los momentos más álgidos de la Guerra Fría y Así, la región latinoamericana recibía el influjo de un entramado discursivo lleno de antagonismos y desencuentros en materia educativa, desde el positivismo (de corte Nacionalista) y la racionalidad instrumental hasta la pedagogía libertaria latinoamericana. Esta trama, al articularse de manera particular en cada país, evidencia La complejidad de una caracterización genérica. Los sistemas escolares de varios países latinoamericanos en esos años atendían problemas asistenciales antes que pedagógicos entre los más pobres, lo que aumentaba el analfabetismo, la deserción y el fracaso escolar. Y el neoliberalismo dominante acentuó la desigualdad del sistema creando circuitos aún más diferenciados entre los sectores de la población, restringiendo el ingreso y el tránsito entre niveles y modalidades, así como estableciendo diferencias significativas en la calidad de la educación ofrecida a diferentes sectores. El educacionismo desarrollista promovido a partir de la posguerra con la concomitante pérdida del sentido histórico de los procesos educativos, es decir, su presentismo, así como el neoliberalismo de las dos últimas décadas, se enfrentó a la dolorosa realidad económica de los años ochenta, denominada la década perdida para América Latina, al derrumbarse los logros económicos alcanzados a niveles del decenio anterior y en algunos casos a dos décadas previas. Situación que parece repetirse en los años noventa de cara a los colapsos financieros de la globalización económica, el incremento de los índices de pobreza y marginalidad social, los desastres naturales, el derrumbe de los precios internacionales de las materias primas, así como el ingente deterioro ambiental y agotamiento de los recursos naturales. La situación de la educación en la región reviste formas variadas, aunque ha estado fuertemente influida por las improntas de cada década: En los setenta los serios problemas político-mi-litares; en los ochenta, el rezago económico, y en los noventa, la globalización y las variadas crisis que caracterizan a este momento actual. En1974 el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y la UNESCO convocaron, en Cocoyoc, México, al Seminario sobre Modelos de Utilización de Recursos Naturales, Medio Ambiente y Estrategias de Desarrollo. Ahí se criticó abiertamente el modelo de desarrollo dominante y se avanzó en la búsqueda de modelos alternativos que combatieran las desigualdades sociales que induce dicho desarrollo. Se cuestionó el consumismo de las naciones desarrolladas y la iniquidad internacional, así como Se insistió en la necesidad de considerar las características culturales y ecológicas de cada región. Aquí la problemática ambiental es vista más como problemática Socioeconómica, cultural y política que como problemática ecológica. En septiembre de ese mismo año, la Fundación Bariloche en Argentina publicó el Modelo Mundial Latinoamericano, cuyo supuesto principal es que los principales obstáculos del desarrollo armónico de la humanidad no son de naturaleza física, sino sociopolíticos. A partir de Estocolmo se creó el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA), se estableció el 5 de junio como Día Mundial del Medio Ambiente y se emitió un mandato a la UNESCO y al PNUMA de poner en marcha un Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA). Y se celebra un seminario en Belgrado, Yugoslavia, del 13 al 22 de octubre de 1975, asistiendo 96 representantes de 65 países y organismos. Se formuló una declaración conocida como Carta de Belgrado, que reconoce la brecha entre países y al interior de las naciones, así como el creciente deterioro ecológico. Apela al nuevo orden económico internacional para proponer un nuevo concepto de desarrollo, más armónico con el medio, acorde con cada región, erradicando las causas básicas de la pobreza, el hambre, el analfabetismo, la explotación, la contaminación y la dominación; critica el crecimiento del consumo a costa de otros e insta a universalizar una ética más humana. En esta Carta se mencionan otros espacios de intervención (ecológico, político, económico, tecnológico, social, legislativo, cultural y estético), sólo se señala que la educación debería tenerlos en cuenta. El sistema escolarizado en relación a la educación a la educación ambiental se enfrentó a varios problemas tales como: 1.- Al autoritarismo y enciclopedismo del nivel básico y del superior. 2.- A una concepción de educando pasivo y que por tanto no promueve la constitución de sujetos de cara a su realidad, y 3.- A una concepción de educando pasivo y que por tanto no promueve la constitución de sujetos de cara a su realidad. En cuanto a lo no formal e informal, el escenario estaba también lleno de opacidad: a).- La EA impactó más a las clases medias urbanas y a las nacientes organizaciones ambientalistas no gubernamentales con enfoques conservacionistas y que desde entonces en lo general han desarrollado proyectos que soslayan los componentes económicos, políticos y culturales. b).- En menor grado, la EA también comenzó a articularse con proyectos de desarrollo comunitario que percibieron en la “ambientalización” de sus proyectos, no sólo la posibilidad de allegarse financiamiento de las agencias y fundaciones internacionales, sino de redimensionar algunas de sus propuestas tecnológicas productivas y de satisfacción de necesidades básicas, principalmente, en ese momento vinculadas con la lucha por la vivienda en áreas urbanas marginadas y a procesos de saneamiento básico y restauración de áreas degradada, y. c).- Una EA que se manifestaba en los medios de comunicación con un acento en el amarillismo y catastrofismo, convirtiendo la información verde en nota roja y la posibilidad de corresponsabilidad en confrontación y denuncia. En América Latina le imprimió un enfoque mucho más inclusivo con articulaciones hacia lo social que originaron vínculos con la educación de adultos y la educación popular. Estas articulaciones pudieron: a).- Desmontar la universalidad del discurso dominante promovido por el PIEA desedimentando una EA centrada en la conservación (González, 1998); b).- Construir una EA ligada a los organismos del estado, pero principalmente con sectores laicos y religiosos de la sociedad civil, e c) .-Impulsar una EA que, sin asumir un protagonismo, ha contribuido a “deconstruir” el discurso oficial y poner de manifiesto sus fisuras, no sólo sobre la propia EA, sino de los procesos educativos en general. En América Latina los proyectos de EA son apoyados por una enorme variedad de organismos internacionales y fundaciones, entre los que se cuentan: UNESCO, WWF, USAID, UICN, WRI, PNUMA, UNICEF, PNUD, JICA, GTZ, Kellog, FKA, FES, MacArthur y Consejo Británico. Dada la poca importancia para su estudio la educación ambiental es un campo emergente de la pedagogía, cuya patente internacional se remonta no más allá de la década de los años setenta y, en la mayor parte de los países de América Latina y el Caribe, de los ochenta. Por tal motivo, se trata de un campo en proceso de constitución inicial, que todavía no logra permear apropiadamente las estructuras y prácticas de las instituciones educativas oficiales en la región latinoamericana, si bien en los países industrializados está plenamente incorporado. En función a ello, la educación ambiental se encuentra atravesada por una diversidad de discursos de distinto tipo y peso relativo. Algunos de ellos promovidos por agencias y programas de Naciones Unidas y distintos organismos internacionales. Otros surgidos de la hibridación de los planteamientos originales del campo con las tradiciones educativas de corte libertario de la región. Estos últimos, desde luego, constituidos en los márgenes del campo educativo en su conjunto y, por ello, con una presencia más definida en programas no formales para adultos, vinculados a procesos de desarrollo comunitario y principalmente en áreas rurales e indígenas. Como se aprecia existe una gran diversidad conceptual del campo de la educación ambiental es muy amplia y llena de antagonismos, lo que se expresa en un conjunto de distintas luchas en diferentes esferas tanto de lo educativo como de lo ambiental, y tanto en el terreno internacional como en el regional y nacional. LA EDUCACION AMBIENTAL, TENDENCIAS Y PARTICULARIDADES EN MEXICO. Principales tendencias teóricas y estilos en la práctica de la Educación Ambiental. Autor: María del Carmen González Muñoz La finalidad de este trabajo es presentar los orígenes y planteamientos básicos con que surgió y ha ido desarrollándose la Educación Ambiental y como puede integrarse en la escuela y en las diferentes etapas educativas y los modelos con que tal integración se ha producido y se está produciendo en los distintos países. El origen comienza claramente con un claro tinte conservacionista e impulsado por la creciente conciencia del deterioro del medio; las experiencias pioneras se relacionan con itinerarios y actividades en la naturaleza; La gravedad de los problemas ambientales obliga también, en los círculos académicos más conscientes, a replantear el papel de la ciencia ante ella; distintas materias reivindican su tradición ecológica o sus aportaciones al respecto. En este periodo surge el ilustre geógrafo español don Manuel de Terán, escribió un artículo cuyo título se denomina “Una ética de conservación del paisaje” (1966). E n él se esbozaba el nuevo clima, la nueva actitud en relación con la naturaleza y con la Educación (González Muñoz, 1991). Los orígenes de esta nueva actitud se encuentran, pues, en la amplia crisis ecológica, en las repercusiones sociales que plantea y en la necesidad de dar respuesta desde diversos frentes, en el ámbito educativo la urgencia de reformas que los hagan más aptos para responder a los desafíos sociales, culturales, económicos y profesionales que se le presentan desde diversas instancias. Pero esto sólo será posible si este sistema es capaz de adaptarse a sus necesidades y si ella, a su vez, consigue obligarlo a un profundo cambio que replantee desde los fines hasta los contenidos y metodología de sus enseñanzas; Así, para Rousseau (l7l2-l778), por citar algún autor representativo, “la naturaleza es nuestro primer maestro”; para Freinet “la enseñanza de las ciencias tendría que basarse exclusivamente en la observación y la experiencia infantiles en el mismo medio” (l973). En España baste recordar la Institución Libre de Enseñanza y la obra de Giner de los Ríos. No basta con enseñar desde la naturaleza; sino hay que educar para el medio ambiente, hay que presentar y aprender conductas correctas hacia el entorno, no solo conocerlo. Porque Se pasa así de objetivos psicológicos y didácticos a criterios de tipo ecológico. Como Novo (l988) se encarga de plantear “El medio”, entonces, comienza a ser denominado (medio ambiente) en un proceso de enriquecimiento semántico que interpretamos como muy clarificador. En Europa, el Reino Unido, Escandinavia, Francia; son pioneros en un movimiento que, puesto en práctica en la escuela por el profesorado con muy diversas experiencias y reclamado por él, alcanza rápidamente un reflejo institucional, tanto a nivel nacional como internacional. CUADRO No.1 ANTECEDENTES CREACIÓN DEL PROGRAMA M.A.B. 1971 | CONFERENCIA ONU SOBRE MEDIO AMBIENTE HUMANO ESTOCOLMO 1972Recomendación 96 Principio 19 | COLOQUIO DE AIX-EN-PROVENCE 1972Propuesta de definición de "Medio ambiente" | CREACIÓN PROGRAMA AMBIENTAL PNUMA. ONU 1974 | CREACIÓN PROGRAMA INTERNACIONAL E.A. PIEA 1975 | EVOLUCIÓN Y DESARROLLO SEMINARIO DE BELGRADO 1975: Carta de Belgrado | CONFERENCIA DE TBILISI 1977: Principios y Directrices | CONGRESO DE MOSCÚ 1987: Plan actuación década 1990 | CONFERENCIA DE RÍO DE JANEIRO 1992: Medio Ambiente y Desarrollo. ONU. | Durante la preparación del Año Europeo de la Conservación (l970). Y en este organismo la Educación Ambiental se concibe ya no como una disciplina sino con un tratamiento interdisciplinar. En Suecia se iniciaba una revisión de programas escolares donde también se consideraba que lo ambiental debía ser un aspecto importante de las distintas disciplinas y un punto de enlace entre ellas. Francia, con una amplia tradición didáctica en el trabajo en el entorno, se incorpora también rápidamente a estas corrientes, evolucionando hacia un enfoque ecológico. Para efectos de estudio se analiza el medio ambiente tanto en sus aspectos físicos como sociales, culturales, económicos entre otras y se recomienda también que el estudio del medio empiece en el entorno inmediato. Se plantea llevar a cabo un programa interdisciplinario de investigación que atribuya especial importancia al método ecológico en el estudio de las relaciones entre el hombre y el medio centrado en las actividades de la enseñanza e información sobre esos problemas y el ambicioso proyecto incluye preparación de material básico, libros y medios auxiliares y formación de especialistas. En concreto, la década de los setenta va a permitir, además de precisar el concepto de educación Ambiental como una dimensión y no como una asignatura más y sus aspectos interdisciplinares, ampliar el concepto de medio ambiente, hasta ahora muy asociado al medio natural, incorporando los aspectos sociales. La CEPAL (Comisión Económica para América Latina) ha dado ya fruto en el diseño de un programa de E.A. para incorporar esta dimensión a la Educación general básica y enseñanza media de Chile. Panamá, cuya evolución en E.A. ha sido objeto de algún reciente estudio (1994), ha incorporado la E.A. a la política de desarrollo como consecuencia de la reunión de Río, al tiempo que experimenta con un bachillerato medio ambiental en la provincia de Chiriquí. El Consejo de Europa realiza estudios sobre el aire (l964) y agua (1968) pero se ve ya reflejado en la relativa a suelos en l972. El Acta Única Europea de 1987 confirmó las competencias comunitarias en materia de medio ambiente, iniciándose un cuarto programa entre 1987 y 1992. El Comité de Educación se encargó de supervisar la ejecución del programa, presentando informes periódicos. La Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación sobre la Educación en materia de Medio Ambiente de 24 de mayo de l988 ordena ya la puesta en práctica de una serie de medidas por los Estados miembros, incluyendo los elementos esenciales de la estrategia de Moscú. El Tratado de la Unión Europea (Maastricht, Países Bajos, 1992), que ha llegado a considerarse el segundo tratado fundacional de ésta, es importante al aludir ya a la promoción de un desarrollo sostenible, principio que deberá seguirse en el quinto programa de acción, establecido a partir de 1993 y que insiste en la necesidad de la Educación Ambiental y la respuesta de España se produce en estas coordenadas y se centra en tres grandes tipos de actuaciones de carácter político, administrativo y curricular, así es como se Introduce la E.A. a través de la reforma del currículo será la tercera e importante tarea que se ha plasmado en la Ley de Educación de 1990 y los posteriores decretos de currículo para todas las etapas del sistema educativo. Perú celebra en marzo de 1976, el Taller Subregional de Educación Ambiental de Chosica, al que asisten representantes de Cuba, Panamá, Perú y Venezuela y observadores de Argentina, Brasil y Uruguay. El núcleo central de la reunión se situó, precisamente, en la Educación secundaria, al objeto de intercambiar experiencias, elaborar una guía metodológica y preparar un plan de evaluación. La creación de la Red de Formación Ambiental para América Latina y el Caribe (1982), con centro de coordinación en la Oficina Regional del PNUMA, ha originado un fuerte intercambio de conocimientos, métodos y técnicas. Sus trabajos se tradujeron pronto en reuniones como las de México (1977), Costa Rica (1979), Caracas (1981), Managua (1982) o en seminarios como el Primer Seminario sobre Universidad y Medio Ambiente en América Latina y el Caribe, celebrado en Bogotá, en 1985. Sobre este mismo tema se han celebrado otras reuniones en Brasilia (1986), Belém (1987) y Cuiabá (1989). En México, donde el reciente Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, celebrado en Guadalajara en noviembre de 1992, ha hecho balance de muchos de los logros de las últimas décadas en los países iberoamericanos (véase “Educación Ambiental y Universidad” 1993), y en el contexto de la planificación de la reforma del nivel medio superior, existen en la actualidad interesantes propuestas para la inclusión de la Educación Ambiental en el bachillerato y El concepto de desarrollo sostenible se concreta en los trabajos de la Comisión Brundtland (Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, 1983), constituida a instancias de las NU, que coordinará la Primera Ministra noruega que le da nombre, Gro Harlem Brundtland, tan activa también en la reciente conferencia sobre población de El Cairo (1995). La Conferencia Mundial de las NU de Río de Janeiro (3-14 junio, 1992), conocida como Cumbre de la Tierra o Cumbre de Río, a la que han asistido 178 países durante doce días y que ha reunido a más de cien jefes de Estado o gobierno en donde se consolida la relación de desarrollo sostenible de la E. A. y en la difusión de estas y otras aportaciones de la E.A. y se concretan logros, tales como el Tratado de la Biodiversidad, el Documento sobre Cambios Climáticos, la Declaración de los Bosques y la Declaración de Río sobre Medio Ambiente y Desarrollo, que deberán traducirse en acciones medioambientales concretas, el Plan de Acción 21 (la Agenda 21), donde se concretan los compromisos derivados de la Cumbre. En esta aportación se establece que la E.A. es indispensable para la modificación de actitudes y para desarrollar comportamientos compatibles con un desarrollo sostenible, y, por ello, debe ser introducida en todos los niveles escolares, reexaminando los programas escolares y los métodos de Educación y aprovechando, para ello, la experiencia de las ONGs. La educación para este fin se dice que es un proceso de aprendizaje permanente, basado en el respeto a todas las formas de vida y tal educación afirma valores y acciones que contribuyen a la transformación humana y social y a la preservación ecológica. Ella estimula la formación de sociedades socialmente justas y ecológicamente equilibradas, que conserven entre sí una relación de interdependencia, diversidad y aspectos cognitivos, procedimentales, valorales y actitudinales, como los que a continuación se describen: Conciencia: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor sensibilidad y conciencia del medio ambiente en general y de los problemas conexos. Conocimientos: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los problemas conexos y de la presencia y función de la humanidad en él, lo que entraña una responsabilidad critica. Actitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores sociales y un profundo interés por el medio ambiente, que los impulse a participar activamente en su protección y mejoramiento. Aptitudes: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes necesarias para resolver problemas ambientales. Capacidad de evaluación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas y los programas de Educación Ambiental en función de los factores ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales. Participación: Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente, para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto. Y para ello se requiere de innovación conceptual que aporte y clarifique aspectos claves. Son conceptos entre los que figuran el concepto global del medio ambiente, que incluye aspectos naturales y socioculturales; la noción de ecosistema como agrupación de biotopo y biocenosis y visto como un nivel de organización; la concepción sistémica del entorno; el uso de los parámetros espacio-temporales, los conceptos de energía, de evolución, de cambio y equilibrio, mutación, autoorganización y autorrenovación, entre otras. Todo ello nos conduce a la interdisciplinariedad, a la transdisciplinariedad y a los métodos activos y participativos, así como de una metodología a la que convienen las técnicas de investigación-acción y de resolución de problemas, que requiere el trabajo de campo, el contacto con el entorno. Se destacan cinco posibilidades de integración de la E.A. en el sistema Educativo, las cuales se citan: 1. Tratamiento disciplinar. La E.A. como disciplina específica. 2. Tratamiento multidisciplinar. Aspectos medioambientales incorporados aisladamente en diversas materias (generalmente de Ciencias Naturales), más o menos coordinadas. 3. Tratamiento interdisciplinar. La E.A. presente en todas las disciplinas, que la atienden desde sus propios esquemas conceptuales y metodológicos. 4. Tratamiento transdisciplinar. La E.A. impregna todo el currículo de las distintas etapas desde los objetivos hasta los contenidos, en el contexto del paradigma ambiental. 5. Tratamiento mixto. En alguno de los anteriores modelos, se refuerza el currículo de E.A. mediante alguna asignatura, generalmente optativa. El carácter transversal afecta, pues, a las asignaturas, pero las desborda, refiriéndolas a objetivos y actividades más generales. En ellas los temas y problemas definidos requieren de la colaboración de las distintas disciplinas y deben tratarse complementaria y no paralelamente, pero, a su vez, la transversalidad impregna todos los planteamientos, organización y actividades del centro educativo. Dando paso al método de proyectos y este proceso da paso a que el método de proyectos adquiere una gran relevancia y constituye, en bastantes países, la manera privilegiada de tratar las grandes cuestiones ambientales. La gradación de objetivos de las distintas etapas educativas que puede observarse en el cuadro siguiente u incluye las capacidades más básicas de observar y explorar el entorno inmediato e identificar algunas de sus características e interrelaciones más evidentes, en la etapa de Educación infantil, y pasa a las más complejas de comprender y establecer relaciones en el entorno y contribuir a su defensa, en la etapa de primaria. CUADRO OBJETIVOS DE LAS DISTINTAS ETAPAS INFANTIL Observar y explorar el entorno inmediato con una actitud de curiosidad y cuidado, identificando las características y propiedades más significativas de los elementos que lo conforman y algunas de las interrelaciones que se establezcan entre ellos. PRIMARIA Comprender y establecer relaciones entre hechos y fenómenos del entorno natural y social y contribuir activamente, en lo posible, a la defensa, conservación y mejora del medio ambiente. SECUNDARIA Analizar los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento del medio físico, valorar las repercusiones que sobre él tienen las actividades humanas y contribuir activamente a la defensa, conservación y mejora del mismo como elemento determinante de la calidad de vida. Conocer y valorar el desarrollo científico y tecnológico, sus aplicaciones e incidencia en su medio físico y social. BACHILLERATO Participar de forma solidaria en el desarrollo y mejora de su entorno social. Analizar y valorar críticamente las realidades del mundo contemporáneo y los antecedentes y factores que confluyen en él. A continuación damos paso de cómo trabajar sobre los diferentes estilos de proyectos de educación ambiental desde luego existen múltiples visiones y posiciones de teorizar y practicar en el campo ambiental. Y para su sustento, argumentación y fundamentación se parte de la sistematización y ordenación de la información, de cada estilo, fueron los métodos y mitologías utilizados en los proyectos, las características cualitativas de los participantes y de los diversos ámbitos de trabajo concebidos como un objeto de estudio, a su vez como instrumento social, cultural y educativo que forma parte de cualquier proyecto. La clasificación sobre los estilos de los proyectos de educación ambiental, queda estructurada de la siguiente forma: unidisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar. El propósito es sustentar los procederes técnicos y teóricos que se dan durante la concepción, planeación, operación de los proyectos y la distinción de su perspectiva o paradigma. A continuación se describe brevemente cada uno de ellos: Unidisciplinar.- Este estilo se emplea en proyectos comunitarios o en proyectos donde vienen intervienen aspectos sociales, económicos o ambientales de una comunidad. Este debe tener objetivos técnicos muy concretos, por ejemplo, capacitar sobre una técnica, ensenar métodos, capacitar, actualizar sobre determinadas tecnologías, el análisis de contaminación del suelo y agua de una microcuenca. Pluridisciplinar.- La concepción de los proyectos parten de la exigencia y necesidad por conocer, diagnosticar o resolver un problema una problemática a partir de la suma de enfoques y experiencias. El objeto de estudio, de principio, aparentemente es el mismo, pero sus objetivos son de acuerdo al antiproyecto o protocolo de investigación, son formulados y desarrollados independientemente, es decir, cada miembro formula los propios, posteriormente los miembros se reúnen para exponer y/o compartir su trabajo. Para su instrumentación y ejecución de actividades estará bajo la función de su evaluación cuali-cuantitativamente, con base a la calidad, tiempo, recursos, viabilidad y planeación, entre otros. Siempre estará bajo la dirección y sus acciones dependerán de su(s) coordinador(es). Multidisciplinar.- Están integrados por profesionales, técnicos y personas del lugar subcontratados con experiencia del contexto. Todos estos con experiencia en el fenómeno, hecho o proceso que se quiere diagnosticar, conocer o resolver. Se traja en equipo, organizados, cuenta mucho el reconocimiento y entusiasmo del grupo, su caracterización, apertura al trabajo en equipo, tiempo de conocerse, respeto profesional y respeto como individuos. Se realizar una serie de reuniones para retroalimentar y evaluar el trabajo particular y de conjunto tanto en la elaboración del antiproyecto como en la ejecución del proyecto. Y su nombre se sustenta, argumenta y motiva porque debe ser dialectico, sistémico, selectivo, iterativo y no restrictivo. Interdisciplinar.- Se emplea en el área educativa ambiental en comunidades rurales, se consideran los más comunes y aceptados tanto por las ONGs e instituciones que realizan trabajo social, así como de las propias comunidades. Este estilo hace uso de otro tipo de conocimiento y saberes, es decir, no validados por el lente científico-tecnológico. Este tipo de proyectos es promovido por instituciones de carácter social, cultural, educativo ambiental genéricamente conocidos como: educadores ambientales, capacitadores ambientales, promotores ambientales y educadores populares ambientales. Transdisciplinar.- Estilo ubicado en una utopía viable del desarrollo multifacético de las comunidades y regiones, y la trascendencia de los paradigmas científicos, es decir, objetos de estudio y problemáticas. Parte de cuatro principales puntos: Como un proceso social, coordinación y organización social, productos palpables por la comunidad y lo remedial se evita como primer postura de la que parte el proyecto. LA EDUCACION AMBIENTAL: UNA ESTRATEGIA DE TRANSFORMACION SOCIAL Recorrido histórico conceptual de la Educación Ambiental Enseñanza y medio ambiente, en 1972, en donde se define el medio ambiente como: El conjunto de seres y de cosas que constituyen el espacio próximo o lejano del hombre, sobre los que puede actuar, pero que recíprocamente pueden actuar sobre él y determinar, total o parcialmente, su existencia y modos de vida. Otra opción es plantear el ambiente como: Un objeto complejo, donde se configuran entes híbridos, hechos de naturaleza, tecnología y texto; implica múltiples procesos materiales y simbólicos, diversos ordenes ontológicos, formas de organización y racionalidades de carácter no lineal, de diferentes escalas y niveles que en su conjugación generan sinergias y novedades. La ecología y la teoría de sistemas plantean cuatro fines de la educación ambiental: 1.- Lograr un cambio profundo en las estructuras, en las formas de análisis y en la gestión de las cuestiones referentes al medio. 2.- Conseguir que en la planificación se tenga en cuenta prioritariamente los conocimientos que la ciencia de la ecología pueda aportar. 3.- Lograr el establecimiento de unos principios éticos. 4.- Establecer un tipo de educación en el que la metodología utilizada sea la del contacto directo con la realidad. La propuesta de Smyth, hecha en 1995, consiste en ver la educación ambiental como un proceso que se estructura en etapas: 1.- La concientización ambiental: El proceso de alerta a la gente sobre los numerosos factores que influencian su ambiente. 2.- La alfabetización ambiental: Se construye sobre la conciencia mediante la adquisición de un conocimiento y mejor entendimiento de los componentes del sistema, el enlace entre estos y las dinámicas de sistemas. 3.- Responsabilidad ambienta: Reconoce el papel especial de la humanidad en la determinación y orientación del cambio, así como en la capacidad de evaluar entre las diferentes opciones. 4.- Aptitud ambiental: Implica un grado de dominio del sistema, no solo para entender y evaluar, sino para intervenir efectivamente en su mejor funcionamiento. 5.- Ciudadanía ambiental: Un concepto de membresía participativa en el sistema. Un proyecto de revisión y reconstrucción del mundo a través de estrategias conceptuales y políticas que parten de principios y fundamentes de una racionalidad ambiental que han sido desterrados y marginados por los paradigmas dominantes de la ciencia. Una categoría sociológica y no biológica, relativa a una racionalidad social, configurada por comportamientos, valores y saberes, así como por nuevos potenciales productivos. Esta propuesta exige estrategias conceptuales, como lo es la interdisciplinariedad, la racionalidad ambiental y un dialogo de saberes en el cual participan tanto los saberes provenientes de la ciencia así como un conjunto de saberes sin pretensión científico que deben ser revalorizados para construir nuevas racionalidades, ya que el conocimiento es una forma de relación con el mundo. La educación ambiental se encuentra frente a retos muy grandes. Los movimientos múltiples que se están dando por todas partes muestran por si solos que existe una crisis severa a la cual se están buscando salidas. Este movimiento es positiva, al remover las estructuras estancadas. Las raíces modernas del interés por la naturaleza han sido ampliamente discutidas dentro del fenómeno de las nuevas sensibilidades, estudiadas por Thomas (1989) en Inglaterra. Se trata de un trazo cultural que nace ligado al ambiente social del siglo XVIII. Esta cultura de valorización de la naturaleza se reafirmará con el movimiento romántico del siglo XIX. Estamos en las vísperas del siglo XXI y la naturaleza ocupa un lugar cada vez más destacado en el debate sobre el futuro de la sociedad. Podríamos decir que hoy vivimos, en otra escala y con otras especificidades, un momento en el que las sensibilidades estéticas y políticas aseguran un lugar de indudable notoriedad a la naturaleza y a los asuntos ambientales. La difusión de la dimensión ambiental, ya sea en las luchas sociales, en la práctica educativa, o en las acciones de los organismos gubernamentales e internacionales, no deja duda alguna sobre la visibilidad de esta problemática en la esfera pública. En el contexto de la definición ideológica que caracteriza el debate social contemporáneo, la configuración del conjunto de conflictos socio ambientales constituidos por luchas sociales en torno al acceso y uso de los bienes ambientales es un hecho importante porque contribuye a dar contenido político a lo ambiental. Entre BIOS y Polis: ¿Cuál es el lugar del proyecto democrático emancipatorio? El acceso de la naturaleza en la esfera política puede verse como una ampliación de esta última, en la medida en que los destinos de la vida, en cuanto BIOS, conquistan un espacio creciente como objeto de discusión política en la sociedad. No obstante, hay que estar atentos a las tensiones entre BIOS y Polis, acordando que si podemos hablar de una politización de la naturaleza por los movimientos sociales y las luchas ecológicas emancipatorias, también podemos ver en la curva del hecho ambiental indicios de una biologización de la política, o sea, una afirmación de la BIOS sobre la Polis en varias prácticas y orientaciones ambientales. Las tesis neoliberales fortalecidas por la crisis del socialismo real y por el agotamiento del estado de bienestar social, tratan de legitimarse como la última y única voz, dictando la muerte de las utopías y afirmando el imperio de lo económico sobre el campo de la política, de los derechos sociales y humanos. LAS EXPECTATIVAS EDUCATIVAS EN EL AMBITO DE LA EDUCACION FORMAL EN MÉXICO. Las experiencias desarrolladas por los participantes basadas en los cursos precedentes. Al realizar un análisis general desde un acto profesional, teórico, pedagógico, metodológico, didáctico y con un enfoque multidisciplinario llego a la conclusión que para alcanzar los objetivos de la ambientalización curricular de la Educacion Ambiental en los centros educativos de Nivel Preescolar, Primaria, Secundaria, Medio Superior y Superior; Así como Colegios, Institutos y Universidades Privadas se debe iniciar en un proceso basado en: Una formación integral. Metodología de enseñanza interdisciplinar que guarda una estrecha relación con la realidad social y la Formación integral; Los programas educativos de los futuros docentes deben incidir simultáneamente durante el proceso de aprendizaje en tres niveles: cognitivo (conocimientos e información), afectivo (actitudes y valores), comportamental (conductas) y procedimental. Para lo cual se debe proporcionar los conocimientos e informaciones que permitan a los individuos comprender y conocer el carácter complejo del medio ambiente y el significado del desarrollo sostenible. También debe sensibilizar y concienciar a los estudiantes sobre la necesidad de caminar hacia un modelo de desarrollo y sociedad sostenible, favoreciendo una reflexión crítica y profunda de la ética actual y fomentando los valores y actitudes que implican la sostenibilidad. Por último, debe propiciar una actuación y participación personal y de los colectivos a favor del desarrollo sostenible, formando en aptitudes que permitan diagnosticar y analizar las situaciones para poder actuar responsable, eficaz y establemente y conseguir la mejora y protección del medio ambiente. Metodología Interdisciplinar: Una de las características fundamentales de la ambientalización curricular es que debe fomentar y favorecer la interdisciplinariedad. El conocimiento y la comprensión de una realidad tan compleja como es el medio ambiente, en la que interactúan elementos bio-físicos, socioeconómicos y culturales, debe y tiene que ser estudiada desde un enfoque también complejo y multidimensional en el cual se articulen las distintas disciplinas y experiencias educativas. Este enfoque requiere un cambio en las concepciones disciplinares tradicionalmente utilizadas por los docentes de los diferentes ámbitos educativos para organizar el conocimiento y su producción. Relación con la Sociedad: Resulta natural que una formación dirigida hacia la consecución de un desarrollo sostenible no puede mantenerse ajena a la realidad social, pues en ella y sobre ella es donde desenvolverán su labor científica o profesional los estudiantes. Y en relación a los tipos de proyecto enfocados y analizados desde el punto de estudio de las Ciencias Naturales y la E. A. ; Son tres tipos y continuación se describen cada uno de ellos: En los proyectos científicos los niños realizan investigaciones similares, hasta donde lo permiten sus condiciones, a las de los científicos adultos: indagaciones descriptivas o explicativas sobre fenómenos naturales (Harlen, 1989; Giordan, 1985). ejemplos de proyectos científicos: hacer una colección de minerales de la región, predecir y comprobar las reacciones de las lombrices de tierra ante ciertos estímulos, estudiar la luz experimentando con espejos, prismas, lupas, diversos recipientes llenos de líquidos, linternas, velas. En los proyectos tecnológicos los niños desarrollan o evalúan un proceso o un producto de utilidad práctica, imitando así la labor de los tecnólogos. Tales serían los casos, por ejemplo, de construir aeroplanos con papel y cartulina, de inventar recetas de ensaladas y canapés, o de evaluar la calidad de varias marcas de lápices (Acevedo Díaz, 1996; Aitken y Mills, 1994; Waddington, 1987). Finalmente, en los proyectos ciudadanos los estudiantes actúan como ciudadanos inquietos y críticos, que solidariamente consideran los problemas que los afectan, se informan, proponen soluciones y, de ser posible, las ponen en práctica o las difunden, así sea a pequeña escala. Como ejemplos de este tipo de proyectos podemos mencionar el estudio de hábitos nutricionales de compañeros del plantel, la investigación sobre posibilidades recreativas para niños en la comunidad, o la detección de fuentes de contaminación en la periferia de la escuela (Hurd, 1982; Aikenhead, 1996; Fensham, 1987). Los distintos tipos de proyectos facilitan a los aprendices el desarrollo de diferentes clases de conocimientos y de habilidades, aunque tengan en común el ser todos actividades investigativas. Así, según circunstancias, intereses y recursos, el docente puede ayudar a los estudiantes a perfilar un proyecto más hacia lo científico, lo tecnológico o lo ciudadano. Por otra parte, las conclusiones de un proyecto de cualquier tipo pueden llevar a nuevos proyectos, de similar o diferente naturaleza. FASES EN LA REALIZACION DE UN PROYECTO En síntesis, son tres las fases: preparación, desarrollo y comunicación. En la fase de preparación se realizan las primeras conversaciones e intercambios que plantean un posible tema de proyecto y lo van perfilando. También pertenecen a ella los momentos ya más precisos de planificación, cuando se especifican el asunto, el propósito, las posibles actividades a desarrollar y los recursos necesarios. Siempre se exige reflexión y previsión sobre el proyecto. El educador debe saber valorar en cada caso hasta dónde pueden llegar sus dicentes investigadores. La fase de desarrollo implica la efectiva puesta en práctica del proyecto. Los diversos equipos necesitan espacios y tiempos para poder ir realizando su trabajo: equipos que trabajen muy juntos y sin condiciones ambientales ni recursos suficientes, no podrán cumplir satisfactoriamente su labor. No nos extendemos aquí en el tema de la base material necesaria para la investigación estudiantil, pero se trata de un asunto fundamental al que le hemos dedicado atención en otros escritos (LaCueva, 1985). Las actividades que hay que cumplir pueden ser muy variadas, de acuerdo al tipo de proyecto y al tema elegido: trabajos de campo, encuestas, entrevistas, experimentos, visitas, acciones en la comunidad escolar o más allá de ella. La consulta bibliográfica debe estar siempre presente, en mayor o menor medida, a lo largo del proceso. Es importante que los mismos alumnos vayan realizando el seguimiento de su labor, reservando para ello algunos minutos del tiempo de clase, y contando con el apoyo del docente. Maestros con experiencia en este enfoque recomiendan que cada grupo tenga una hoja grande de papel, donde se puedan ir anotando con palabras y flechas las actividades que se van cumpliendo dentro de su proyecto. Cuando diversos equipos realicen proyectos en un área común, es posible que entre todos elaboren un pliego donde se vaya viendo, en forma resumida y de conjunto, la marcha de las diversas investigaciones; de esta manera se tiene siempre al alcance de todos el conocimiento global y el panorama relacionado de las indagaciones que se están llevando a cabo. El seguimiento y el control, especialmente los realizados por los propios estudiantes, son necesarios porque ayudan a no perder de vista las finalidades del trabajo y a corregir errores por el camino. La fase de comunicación: Es importante valorar esta fase, tan relevante en toda investigación, y ofrecer diversos cauces para la misma, variables según circunstancias e inclinaciones de cada equipo. comunicación a los compañeros de los resultados de un proyecto, y otra denominada presentación/celebración, que implica una comunicación más allá de la clase, con mayor amplitud y diversidad de mecanismos, utilizando medios que pueden ser desde poemas y canciones hasta carteles, modelos o grabaciones. Comunicar la investigación realizada no es sólo una acción hacia afuera sino también hacia adentro, en el sentido de que ayuda a los estudiantes a poner más en orden sus pensamientos y a completar y perfeccionar las reflexiones ya hechas. La expresión escrita y/o gráfica de resultados, las exposiciones orales organizadas y otras vías de comunicación, representan niveles más formales y exigentes de manifestación de ideas y observaciones. Por otra parte, el diálogo con los interlocutores permite avanzar aún más en ese proceso. Al comunicar los resultados a otros se da pie también a la evaluación externa del trabajo, paso beneficioso porque ayuda a laborar con rigor y atención y se ofrece retroalimentación útil. Los proyectos son las actividades de excelencia dentro del ámbito escolar. Son las actividades que estimulan a los alumnos a interrogarse sobre las cosas y a no conformarse con la primera respuesta, problematizando así la realidad. Son las actividades que, también, permiten a los estudiantes diseñar sus procesos de trabajo activo y les orientan a relacionarse de modo más independiente con la cultura y con el mundo natural y socio tecnológico que habitan. Son las actividades que conducen a los alumnos a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son las actividades que con mayor fuerza hacen entrar en juego las ideas y la inventiva de los estudiantes, llevándolos a movilizar sus mini teorías y a confrontarlas con otros y con la experiencia, contribuyendo de ese modo al mayor desarrollo de las concepciones estudiantiles. Son las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la conducción de sus procesos de aprendizaje. Los logros afectivos y cognitivos de los proyectos, interrelacionados, no pueden alcanzarse cabalmente por otras vías. Creemos que la escuela sin proyectos es, lamentablemente, una escuela incompleta, que deja de ofrecer a las niñas y niños las experiencias más preciosas que debería ofrecer. Los estudiantes requieren un ambiente y unas ayudas para poder iniciar y consolidar el trabajo por proyectos: la escuela está llamada a ampliar las vivencias académicas y a presentar a los alumnos nuevos retos, impulsándolos a que empiecen a hacerse más preguntas y a que tengan de esta manera «material» de donde plantearse proyectos. El maestro tiene mucho que hacer en la clase investigativa, a pesar de que no lleva el proceso directamente. Una de sus labores es, como hemos dicho, ayudar a los niños y niñas a ampliar su campo de intereses, proponiéndoles nuevas vivencias y alentándolos en el uso de nuevos recursos. Es importante también que oriente a los estudiantes hacia una mayor profundización de sus inquietudes. Analizar, la experiencia de gestión escolar, educación e investigación como un ejemplo de Educacion Ambiental y enriquecer las experiencias propias: CUADRO COMPARATIVO E IDENTIDADES EN RELACION A LOS PLANTEAMIENTOS SIGUIENTES: Preguntas guías | Región Toluca | Región Valle de Bravo | Hay áreas naturales protegidas en tu centro de trabajo | 1.-Parque Nacional Nevado de Toluca. 2.- Parque Estatal Sierra Morelos. 3.- Alameda 2000.4.Parque Ambiental Metropolitano. | 1.- Monte Alto o Cerro de Agua o Volcán de Agua 2.-Cerro de los Papalotes o la Torre del Guardabosque. 3.-Salto Velo de Novia. | En tu centro escolar cuentan con áreas verdes | Si | Si | Es posible recrear la historia ambiental de la región para crear proyectos de restauración | Si, pero se necesita el apoyo del Gobierno Municipal y Estatal | Si, pero se necesita el apoyo del Gobierno Municipal y Estatal. | Además de los nombres comunes de plantas y animales representativos de los ecosistemas ¿Pueden investigarse los nombres científicos y los de otros idiomas de culturas indígenas de tu región, si estas existen? | Si | Si | CONCLUSIONES | Primeramente debe de realizarse un diagnóstico del contexto para conocer el Medio Ambiente y a partir de esta realidad, elaborar proyectos reales y aplicables con la participación de todos los involucrados. | | HACIA UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL | ANTERIORES VERSIONES DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL | LA NUEVA GENERACIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL | OBJETIVO | Modificación de conducta | Desarrollo de competencia para la acción | Aspectos característicos | Nosotros (ambientalistas, educadores) sabemos cuáles son las mejores soluciones | Toda la gente debería implicarse en las soluciones de los problemas ambientales | Liderazgo | Participación democrática | Debemos parar/retrasar el desarrollo | Hay muchas direcciones posibles para el desarrollo | pasado como medida de nuestras actividades presentes | Visiones para el futuro/ pensamientos de "utopia" | Buscando la armonía con la naturaleza (el concepto de naturaleza en equilibrio) | Buscando la armonía con nuestros descendientes | Valores intrínsecos en la naturaleza | Nuestros valores relativos al mejor modo de utilizar el mundo, incluyendo la naturaleza | Ética ambiental | Ética relativa al comportamiento apropiado con otras personas actuales o futuras | Preservar espacios para la conservación | Crear espacios para la conservación | Argumento para la conservación: preocupación por los animales | Argumento: preocupación por las futuras generaciones de seres humanos que podrían perder a los animales | Alterar la naturaleza tan poco como sea posible | No producir cambios irreversibles en la naturaleza | Las comunidades humanas y la naturaleza | Las relaciones humanidad-naturaleza como inseparables | Las ciencias naturales como principales materias en E.A. | Las humanidades y las ciencias sociales como principales materias en E.A. | Énfasis en la ecología de los sistemas naturales | Énfasis en la ecología humana | LOS DESAFIOS DE LA EDUCACION AMBIENTAL EN EL SIGLO XXI CUADRO COMPARATIVO DE SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS DE LAS DIVERSAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS. En lo que corresponde a la necesidad aún presente de fortalecer compromisos sociales responsables con el medio ambiente, es muy poco lo que podemos esperar de la instrumentación del Gobierno, ONGs, Empresas y los diferentes organismos que participan para este fin; Tenemos que articular los contenidos de los Planes y Programas de Estudio con la Educacion Ambiental mediante la transversalidad y desarrollar las competencias para el cuidado, conservación, restauración y mantener el equilibrio del Medio Ambiente; Mediante una educación Ambiental con propósitos, enfoques claros para su sustentabilidad y preservación. LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL AMBITO DE LA EDUCACION FORMAL EN MÉXICO. LAS PERSPECTIVAS EN EL CONTEXTO DE GLOBALIZACION. ¿QUE ES UN PROYECTO? Un proyecto es un conjunto de acciones que se planifican a fin de conseguir una meta previamente establecida, para lo que se cuenta con una determinada cantidad de recursos. ¿QUE NO ES UN PROYECTO? Si definimos a un proyecto, como una actividad temporal que se lleva a cabo para crear un producto o servicio único; o es simplemente convertir una visión en realidad, o es un proceso único que consiste en una serie de actividades coordinadas. ¿QUE ES UN PROYECTO HORMIGA? Trabajos colaborativos usando la red. Unidades didácticas, proyectos, investigación, recursos sobre el Quijote, enciclopedia colaborativa para escolares, entre otras. ¿QUE ES UN LIDER DE PROYECTO? Un líder de proyecto es la persona que lidera ese proyecto. Es el responsable de planear el proceso del proyecto y de rediseñarlo para su ejecución. ORIGEN Consensos a partir de la participación y propuestas de alumnos y/o docentes. TAMAÑO 1.- Macroproyectos de toda la escuela 2.- Proyectos del aula 3.- Proyectos individuales FINALIDAD a).- Recopilar información b).- Investigar c).- Actuar/Producir ¿PORQUE LOS PROYECTOS? 1.- Valoran los saberes estudiantiles y parten de ellos para seguir aprendiendo. 2.- Contribuyen a la reconstrucción de las redes mentales (miniteorias) estudiantiles. 3.- Están energizados y guiados por el interés. 4.- Fortalecen la meta cognición. 5.- Favorecen el aprendizaje colaborativo. 6.- Llevan al dominio de habilidades como manejar fuentes de información, conducir procesos de indagación, comunicar, evaluar y autoevaluarse. 7.- Propician actitudes y valores positivos como reflexividad, responsabilidad, criticidad y rigurosidad. 8.- Permiten la dialéctica abstracción construcción. ESTIMULANDO INTERESES _ Visitas _ Conversaciones con expertos _ La noticia de la semana _ Curioseando libros _ La lectura del docente _ Videos _ Microambientes en la escuela _ Muestras en el aula _ Canciones _ Colecciones de reproducciones de arte _ Texto libre _ Acción comunitaria Falsos proyectos Conviene estar atentos a actividades que a veces se llaman proyectos o investigaciones, sin que lo sean de verdad. Entre esos falsos proyectos podemos mencionar: • Las tareas para la casa, que consisten en buscar información sobre un tema señalado por el docente, copiando de los libros sin mayor procesamiento ni análisis. • Las experiencias de laboratorio, en las que los niños siguen instrucciones paso a paso, sin más. • Las encuestas elaboradas por el docente o el texto, que los estudiantes se limitan a pasar y procesar bajo instrucciones externas. • Las observaciones hechas por mandato, rellenando guías entregadas al efecto. • Las indagaciones realizadas a partir de problemas que se plantea el docente, un equipo de docentes o el programa oficial, y para las cuales se correlacionan contenidos programáticos de manera más o menos forzada. PROYECTOS DE AULA _ Realizados por cada grupo – clase _ Parten de un asunto de interés estudiantil _ Hay problematización con ayuda del docente _ Cada equipo aborda un subtema dentro de un gran tema _ Implican investigación-estudiante independiente apoyada PROYECTO DE AULA CUATRO FASES: Planificación, ejecución, interpretación y comunicación. PUEDEN SER: Científicos, tecnológicos, artísticos, de investigación-acción y ciudadano. Porque: _ Combinan lo documental y lo empírico. _ Son transdisciplinarios FUENTES DE INFORMACION _ Libros informativos _ Enciclopedias _ Diccionarios _ Folletos y boletines _ CDs _ Internet _ Videos _ Expertos _Instituciones ACTIVIDADES DE INVESTIGACION EMPIRICA _ Observaciones _ Encuestas _ Experimentos _ Trabajos de campo _ Estudio de casos _ Desarrollo de colecciones _ Análisis de documentos _ Diseño y elaboración de productos, procesos o ambientes. _ Análisis comparativos de productos _ Acciones en la escuela o en la comunidad COMUNICACIÓN DE LO INVESTIGADO _ Informes escritos _ Charlas _ Carteleras creativas _ Libros hechos en clases _ Estaciones de observación y ensayo _ Itinerarios _ Trípticos _ Tiras cómicas _ Coloquios, jornadas y ferias _ Maquetas, dioramas _ Líneas del tiempo _ Murales _ Afiches _ Dramatizaciones _ Exhibiciones _ Réplicas de artesanías _ Autobiografías LOS RECURSOS Los Recursos Humanos Son las personas que se necesitan en un determinado momento para alcanzar los objetivos previstos; es por ello que se debe indicar la función que van a cumplir y el costo en horas / hombre. Los Recursos Materiales Están conformados por los materiales y equipos requeridos para la realización del proyecto, especificando los costos que derivan el uso de este recurso, la necesidad de emplearlo, sus características, utilidad dentro del proyecto, entre otros. Los Recursos Financieros Es el cálculo anticipado del proyecto en bolívares u otra moneda, indicando también la forma de pago. Para ello, se deben señalar todos los aportes o gastos que genera la propuesta de forma razonada. Los Resultados Esperados En este parte del proyecto se debe indicar los logros o resultados esperados, tanto desde el punto de vista cualitativo (descripción de beneficios sociales a la comunidad), como cuantitativo (descripción numérica), que se persiguen obtener con la aplicación del proyecto. Estos resultados deben referirse a los beneficiarios directos del proyecto. El Seguimiento y la Evaluación Aquí se muestra la forma de observación sistemática del desarrollo del proyecto para detectar debilidades, fortalezas, oportunidades y contratiempos u obstáculos, con el propósito de efectuar las correcciones y fortalecimientos necesarios para lograr su adecuada y exitosa aplicación. Por ello, lleva implícito el registro continuo de los impactos generados con el desarrollo de las acciones. Significa entonces, recoger información para su respectivo análisis, de forma tal de conocer el progreso del proyecto, con el objeto de evitar las desviaciones que se puedan generar. En este sentido, se recomienda elaborar un instrumento que permita realizar el registro sistemático del seguimiento. La evaluación es un proceso que se debe desarrollar desde el mismo momento cuando se decide diseñar un proyecto. Es decir, se aplica continuamente con el propósito de calificar y valorar los avances, logros, resultados parciales y finales, así como el beneficio o impacto social que genera en la población o contexto comunitario donde se aplicará. Únicamente trabajando en equipo podemos alcanzar el éxito en la prestación del Servicio Comunitario. ADELANTE QUE LA ESCUELA NOS LLAMA. ¿Cuáles propuestas alcanzan acuerdos para para elaborar una educación por proyectos: Científicas, técnicas y ciudadanos? Los tres alcanzan acuerdos favorables para elaboración y ejecución. ¿Cuáles alcanzan menos acuerdos? En los tres se comulgan acuerdos. Cuáles no tienen ningún acuerdo? No existe este tipo de eventos en ninguno de los tres. En los tres tipos de proyectos se llegan en acuerdos en común ya que siempre existe el dialogo para la toma de decisiones, así como para trazar las actividades propias de cada proyecto y su ejecución en donde todos los actores involucrados contribuyen para que se alcancen los objetivos y metas planteadas. APRENDIZAJE POR PROYECTOS “DÍGAME Y OLVIDO, MUÉSTREME Y RECUERDO. INVOLÚCREME Y COMPRENDO” PROVERBIO CHINO REFLEXION DEL CONTEXTO DE GLOBALIZACION Y LA EDUCACION AMBIENTAL DEL FUTURO En equipo se delibero sobre las diferentes alternativas que invoca el texto de Ángel Padilla y se argumenta que de las cuatro posibilidades en el que es más aplicable y favorable para nuestros educandos es el transformismo; Porque encara nuevas formas de pensar, ser, hacer y actuar en relación a la educación ambiental. Se requieren acciones educativas que transformen nuestras concepciones, nuestros hábitos, nuestras perspectivas que nos orienten en las acciones a llevar a cabo, en las formas de participación social, en las políticas medioambientales para avanzar hacia una mayor eficiencia, hacia una sociedad sostenible y con acciones fundamentadas, lo que requiere estudios científicos que nos permitan lograr una correcta comprensión de la situación y concebir medidas adecuadas. LA EDUCACION AMBIENTAL EN LA PRACTICA DOCENTE III PRODUCTOS: Sesión 1 Recorrido Histórico conceptual de la Educación Ambiental Sesión 2 La agenda de la educación ambiental para América Latina Sesión 3 Principales tendencias teóricas y estilos en la práctica de la Educación Ambiental Sesión 4 La Educación Ambiental en México Sesión 5 Las Experiencias desarrolladas por los participantes basadas en los cursos precedentes Sesión 6 Las perspectivas en el contexto de globalización Sesión 7 Los procesos didácticos en la educación. Sesión 8 La Educación Ambiental y sus Modelos didácticos POR: LAURA KAREN VILLAFAÑA PEREZ SEDE: SEC. 81 RICARDO FLORES MAGON FOLIO:881257 PONENTE: Constantina Balderas Jastregon.