Planejamento Educacional

!"#$%&#'%$() *+,-#-.)$#" Bivanii Naiia ue Lima 2 Planejamento Euucacional Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional Planejamento Educacional / Divanir Maria de Lima Maceió, 2012. 55f.; 26cm UAB – Universidade Aberta do Brasil 1. Planejamento Educacional. I Lima, Divanir Maria 3 Planejamento Euucacional Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional /$(0)+,12) As discussões postas na disciplina Planejamento educacional se constituem num momento de reflexão acerca do ato de pensar, de forma sistemática e intencional, sobre o processo de ensino-aprendizagem, sendo esse pensar a condição primeira da atuação docente. Nesse sentido, o texto objetiva desencadear um processo de reflexão acerca dos fundamentos, princípios e concepções do planejamento educacional como condição para efetivação do processo ensino-aprendizagem. Para isso, propõe ao aluno leitor uma incursão na história, buscando a reconstrução das bases que fundamentaram o ato de planejar, a partir das tendências pedagógicas presentes na educação brasileira. Intencionamos, ainda, com essa reflexão, possibilitar ao estudante o conhecimento dos vários tipos de plano, buscando respaldo teórico para a existência de cada um deles, distinguindo-os em seus níveis macro, que são aqueles reconhecidos como institucionais, a exemplo do Projeto Político Pedagógico (PPP) das escolas, o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) entre outros, bem como em seu nível micro, aqueles relativos à ação docente, a exemplo do plano de ensino e seus desdobramentos como o plano de curso e o plano de aula. Nas discussões da disciplina, tem-se a intenção ainda de possibilitar análise de vários tipos de plano, identificando os elementos constitutivos de cada um deles, bem como sua dimensão multi ou interdisciplinar. Observar os elementos constitutivos dos vários planos, bem como sua dimensão multi ou interdisciplinar. 4 Planejamento Euucacional Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional Nesse sentido, o texto se estrutura em três unidades, sendo que na Unidade I, intitulada “Fundamentos, princípios e concepções do Planejamento Educacional”, discutir-se-ão as bases teórico-conceituais do planejamento educacional, seus fundamentos, tipos e concepções. Na Unidade II, estão propostas as discussões referentes aos “Pressupostos para elaboração do planejamento pedagógico” seu caráter de ação coletiva e compartilhada como resposta às exigências de uma educação e consolidação do planejamento como ferramenta de introdução do professor na pesquisa sobe sua prática pedagógica. Já na Unidade III, residem os estudos sobre os “Planos de Ensino: como instrumento de operacionalização das experiências docentes”, onde se observam os vários tipos de plano, bem como os elementos constitutivos de cada um deles, sejam eles em nível macro, os que dizem respeito à organização e gestão do trabalho escolar, ou mesmo em micro, que são aqueles inerentes ao trabalho do professor que dizem respeito especificamente ao ensino . Assim sendo, acreditamos que a disciplina possibilitará o entrelaçamento da teoria com os aspectos práticos do ato de planejar como ação fundamental à atuação docente, subsidiando assim o estudante na consolidação do saber e, consequentemente, na formação acadêmica. Divanir Maria de Lima 5 Planejamento Euucacional Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 34567/8 Unidade I ....................................................................................................................................... 8 1 Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional............................. 9 1.2 Fundamentos históricos do planejamento em educação............................................ 10 1.3 Concepções de Planejamento .................................................................................... 12 1.3.1 O planejamento nas tendências de cunho liberal.................................................... 12 1.3.1.1 Tendência Tradicional ......................................................................................... 13 1.3.1.2 Tendência Escolanovista ..................................................................................... 13 1.3.1.3 Tendência Tecnicista ........................................................................................... 14 1.4 O planejamento nas tendências de cunho progressista.............................................. 18 1.4.2 Tendência Crítico Social dos Conteúdos................................................................ 20 1.4.3 Tendência Interacionista ........................................................................................ 20 1.5 Tipos de plano ........................................................................................................... 23 1.5.1 Projeto Político Pedagógico (PPP) ......................................................................... 24 1.5.2 Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) ......................................................... 25 1.5.3 Projetos de Trabalho............................................................................................... 26 1.5.4 Plano de Ensino ...................................................................................................... 27 1.5.5 Plano de Aula ......................................................................................................... 28 UNIDADE II ............................................................................................................................... 30 2.0 PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 31 2.1 A natureza da pesquisa na prática docente ................................................................ 32 2.2 O diagnóstico como possibilidade de avaliar e retroalimentar a prática no momento de planejar ....................................................................................................................... 33 6 Planejamento Euucacional Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 2.3 O princípio da participação para elaboração dos planos – Planejamento participativo ......................................................................................................................................... 36 2.4 A perspectiva multi e interdisciplinar do planejamento pedagógico......................... 38 UNIDADE III.............................................................................................................................. 41 3 Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes ........... 42 3.1 O Plano de ensino e seus desdobramentos ................................................................ 44 3.1.1 A sondagem como basilar do ato de pensar (planejar) o ensino e a aprendizagem 44 3.2 Identificação e definição dos objetivos do plano ...................................................... 45 3.2.2. Especificidades dos objetivos................................................................................ 46 3.2.3 Conteúdos e procedimentos metodológicos dos planos ......................................... 48 3.3 A avaliação e o processo de redimensionamento do planejamento .......................... 50 3.4 Referências ................................................................................................................ 51 CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................................................... 52 REFERÊNCIAS .......................................................................................................................... 54 7 Planejamento Euucacional Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional Conhecer é tarefa de sujeitos, não de objetos. E é como sujeito e somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer. [...], só aprende verdadeiramente aquele que se apropria do aprendido, transformando-o em apreendido, com o que pode, por isto mesmo, reinventá-lo; aquele que é capaz de aplicar o aprendido- apreendido a situações existenciais concretas. (FREIRE, 1983) 8 Planejamento Euucacional Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 4$.+#+% / Funuamentos, Piincipios e Concepções uo Planejamento Euucacional 9 Planejamento Euucacional : ;,$+#'%$()<= !0.$->?.)< % @)$-%?1A%< +) !"#$%&#'%$() *+,-#-.)$#" Planejar é uma tarefa inerente à própria existência humana e, portanto, em qualquer proposta educativa. Assim como vivemos todo o tempo planejando nosso fazer cotidiano e refletindo sobre ele, da mesma forma, pensar o processo educativo se torna imprescindível aos educadores em um processo dinâmico de reflexão-ação-reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem. É percebendo o ato educativo como fenômeno complexo e dinâmico, que o ato de planejar toma assento como atividade primeira da ação do educador, tendo em vista que o “trabalho docente é uma atividade consciente e sistemática, em cujo centro está a aprendizagem ou o estudo dos alunos sob a direção do professor”, (LIBÂNEO, 2007, p.222). Assim sendo, acreditamos ser condição para a docência a ação de planejar como momento de pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem. Assim, neste texto nos propomos a discutir acerca dos fundamentos históricos do planejamento, buscando perceber as diversas concepções que subjazem o ato de planejar, ao longo da história da educação brasileira, percebendo alguns dos vários tipos de plano que permeiam tanto as ações da escola quanto as ações dos docentes. Dessa forma, o texto estrutura-se em três momentos, sendo que o primeiro tratará acerca dos fundamentos históricos do planejamento em educação, o segundo, das várias concepções de planejamento ao longo da história e, num terceiro momento, discutirá alguns dos tipos de plano que estruturam o trabalho das escolas bem como dos docentes. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 10 Planejamento Euucacional :BC ;4DEF5*DG83 H/3GI7/@83 E8 !JFD*KF5*DG8 *5 *E4@FLM8 Assim é o planejamento. Há os que julgam que insistir no planejamento é buscar prisões, impedir a inspiração, esquecer-se das pessoas. Isso realmente é assim quando há os que dominam o planejamento, os que realizam planejamento burocrática e tecnicamente. Não é assim para aqueles que usam o planejamento como uma estrada asfaltada para ir mais depressa a algum lugar. Pode-se dizer que o asfalto tira a liberdade porque nos constrange a ir por ele sem nos deixar o caminho dos campos e das cachoeiras. Mas, se temos liberdade de escolher os lugares aonde queremos ou precisamos ir, o asfalto é um modo de irmos melhor. (GANDIN, 2007, p.110) O ato de planejar tem ocupado os mais diversos espaços entre as ações da educação formal e tem recrutado olhares que vão desde aqueles que alegam que fazer plano é algo ineficiente, até aqueles que acreditam ser o ato de planejar “atividade intrínseca à educação por suas características básicas de evitar o improviso, prever o futuro, e estabelecer caminhos que podem nortear, mais apropriadamente, a execução da ação educativa” (PADILHA, 2006,p.45). O planejar nas organizações escolares vai desde os planos macro, como o Projeto Político Pedagógico (PPP), que trata de todo o trabalho desenvolvido pela instituição, até planos micro, mas não menos importantes, como o Plano de aula, que se constitui o momento ímpar na ação do educador, é o resultado do planejamento sobre o momento-aula. No entanto, nem sempre foi assim, os fundamentos do planejamento em educação, conforme se discute no século XXI, fazem-nos pensar que as origens do planejamento como ação sistemática e racional remonta ao fins do século XIX e início do século XX, tanto com o fim da Primeira Guerra Mundial (1918) como da Segunda Guerra (1945), visto que buscavam em sua essência a eficiência. Por outro lado, o planejamento está também ligado ao mundo da Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 11 Planejamento Euucacional produção - as revoluções industriais – e a emergência da Administração como ciência. A administração, respaldada na Teoria Clássica de Taylor (1856-1915) e Fayol(1841-1925), deixou-nos o legado da alienação do trabalho pelo trabalhador, ou seja, a separação entre a tarefa de planejar e a de executar. Validando, assim, a fragmentação entre o ato de planejar, competência dos ‘especialistas’, como seres superiores, a quem cabia pensar o processo, restando aos trabalhadores, no chão da fábrica, executarem o planejado. A concepção e efetivação do planejamento se davam de forma fragmentada. É só a partir das discussões da Teoria das Relações Humanas (1920), “que aponta para a necessidade de se humanizar e democratizar a administração” (PADILHA, 2006, p.48), que se começa a incentivar ações mais compartilhadas e coletivas; logo, o planejamento toma novos contornos, visto que a ênfase não recai apenas sobre as tarefas e a estrutura das organizações, mas também sobre as pessoas. Significa dizer que o planejamento deixa de ser um instrumento meramente técnico, prático, instrucional e normativo e toma também o caminho do trabalho coletivo, a autonomia, da delegação de poderes, do trabalho grupal. É só na década de 1960 que o planejamento como instrumento de trabalho da educação se consagra no âmbito estatal e acadêmico. Nesse momento, passa a ser ‘obrigatório fazer planos’ para trabalhar nas escolas. A ‘importação’ do modelo e concepção de planejamento, a partir da Administração Clássica para o espaço escolar, acarretou grandes problemas ao processo de ensino-aprendizagem, dada a ausência de uma crítica mais rigorosa a esses modelos que, transpostos do mundo industrial, foram inseridos nas escolas, tornando-as espaços fechados e produtoras de planos técnicos e Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 12 Planejamento Euucacional rigidamente determinados. “Quase sem adaptação, esses modelos passaram a ser empregados no ‘sistema educacional’” (GANDIN; CRUZ, 2008, p.11). Nos vários momentos da história da educação brasileira, o ato de planejar se reveste de múltiplas intencionalidades, o que lhe confere novos formatos respaldados em concepções diversas, é o que se pode observar, se analisarmos o planejamento a partir das tendências pedagógicas na educação como veremos a seguir. :BN @8D@*!LO*3 E* !JFD*KF5*DG8 O planejamento é uma tarefa que anda por uma estreita via entre dois desfiladeiros: a estrada é firme desde que se tomem os cuidados necessários para não cair em nenhum deles. (GANDIN, 2007) Os percursos trilhados pelo planejamento em nossa sociedade sempre estiveram intimamente ligados aos modelos de sociedade e ao processo produtivo vivido em cada momento e às necessidades impostas por esses modelos à escola. Assim, é possível, a partir das tendências pedagógicas, definir as concepções que subzajem aos modelos de planejamento, bem como a ênfase dada a cada um deles. :BNB: 8 !JFD*KF5*DG8 DF3 G*DEPD@/F3 E* @4DH8 J/Q*7FJ 1 As tendências liberais, a saber: a tradicional, a escolanovista (escola nova) e a tecnicista se alicerçam sob as estruturas da concepção clássica do 1 Cabe destacar que as tendências de cunho liberal são tendências que, mesmo revestidas de um caráter ora conservador, ora renovado, visavam à manutenção do modelo social baseado na divisão de classes e na busca do cultivo aos interesses individuais e não-sociais, em que a escola servia como mecanismo de manutenção do poder e da ordem social vigente, perpetuando as relações de subserviência entre dominador e dominado. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 13 Planejamento Euucacional planejamento, nas quais são levadas em conta aspectos como: a divisão pormenorizada das tarefas e hierarquia verticalizada. :BNB:B: G*DEPD@/F G7FE/@/8DFJ Nessa tendência, a concepção de planejamento em voga tinha como princípio a praticidade, era o pragmatismo em foco. A tarefa de planejar era unicamente ação do professor e não levava em conta a realidade social e o contexto no qual se daria o processo de ensino-aprendizagem, muito menos os sujeitos aprendentes desse processo. Não se dava tanta ênfase à estrutura dos planos, tão somente a tarefas a serem desenvolvidas em sala. O plano se constituía muito mais como um roteiro dos conteúdos que deveriam ser trabalhados do que mesmo um elemento norteador da prática, visto que se primava por “programas minuciosos, rígidos e coercitivos” (MIZUKAMI, 2007, p.17) que deveriam ser transmitidos aos indivíduos na escola. :BNB:BC G*DEPD@/F *3@8JFD8R/3GF Os princípios da escola nova, ou escolanovismo, tomam assento na abordagem humanista (Rogers e Neill) e na teoria das relações humanas (Mayo, Dewey, Lewin). Passa-se a observar as necessidades psicológicas e sociais dos sujeitos, enfatizando as relações interpessoais e o desenvolvimento centrado no pressuposto do sujeito como pessoa. Esse movimento, que surge no período pós I Guerra Mundial (1914- 1918), enfatizando as necessidades de se observar o sujeito e seus interesses, distanciando-se do autoritarismo e diretivismo do professor na tendência tradicional, o ato de planejar eleva-se ao um patamar da não - diretividade, no qual se planeja a partir do que a realidade apresenta. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 14 Planejamento Euucacional Apesar de existir uma forte crítica ao modelo fechado, rígido e pré- determinado da concepção clássica do planejamento, própria da tendência tradicional, não se defendia a “supressão do fornecimento de informações” (MIZUKAMI, 2007, p. 54), mas estes partiriam das necessidades dos alunos e do direcionamento dado por eles, a partir dos processos de interação desencadeados em sala de aula. Pode-se dizer que o planejamento se dava, até certo ponto, com a participação do aluno e partia de temas mais amplos, conforme o interesse da turma. Assim, não se consegue vislumbrar uma estrutura mais sistematizada do ato de planejar nessa tendência. Não cabia ao professor transmitir conteúdos, mas “dá assistência, sendo um facilitador da aprendizagem” (MIZUKAMI, 2007, p.38). Competia-lhe ter uma ideia geral do que seria a aula, mas esta só se configuraria a partir dos interesses dos alunos naquele momento. :BNB:BN G*DEPD@/F G*@D/@/3GF Tomando força na ênfase dada à racionalidade, tem caráter cartesiano e positivista, no qual o planejamento assume a possibilidade de resolução de todos os problemas relacionados a não-produtividade da escola, crítica feita ao movimento escolanovista. Influenciada pelas teorias comportamentalistas, que compreendem o ser humano como “consequência das influências ou forças existentes no ambiente” (MIZUKAMI, 2007, p.21) e, na Administração por Objetivos (APO) 2 . 2 A Administração por Objetivos (APO) ou Administração por resultados, consiste em um método centrado nos objetivos, um sistema dinâmico que integra a necessidade de alcançar os objetivos, a partir dos interesses externos ao sujeito da aprendizagem e o desenvolvimento organizacional. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 15 Planejamento Euucacional O ser humano é visto como algo que pode e deve ser ‘produzido’ a luz dos objetivos previamente determinados e segundo os interesses político, econômico, ideológico e produtivo do modelo social vigente. Buscava-se no planejamento, a partir da racionalidade e influenciada pelas teorias comportamentalistas, moldar os sujeitos estudantes, daí o planejamento tomaria como ponto de partida os comportamentos verificáveis e desejáveis nos sujeitos. O ato de planejar voltava a tomar o diretivismo do professor tendo como meta para atingir os objetivos especificados para cada processo educativo. Havia toda uma exigência com o preenchimento de planos e planilhas onde deveriam estar registrados os procedimentos que direcionariam o processo de ensino- aprendizagem. O professor era um “planejador de contingências”, ou seja, aquele que buscava possibilidades para efetivação do ensino. O controle e a diretividade do comportamento humano eram considerados inquestionáveis. A ênfase à racionalidade no ato de planejar trazia para a concretização dos planos toda uma rigidez e sequência conteudista a partir da lógica de quem ensinava. O aluno, enquanto ser humano, bem como sua realidade, não se constituía preocupação, parte do processo de constituição dos planos, muito menos sua realidade. Primava-se pela técnica, pelo fazer, pela operacionalização do processo de ensino-aprendizagem. Eram responsabilidades do professor elaborar os planos, executá-los com precisão e buscar maximizar as potencialidades do aluno tendo em vista a “economia de tempo, esforços e custos” (MIZUKAMI, 2007, p.31). Nesse cenário, o ato de planejar retoma sua dimensão técnica, instrucional e Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 16 Planejamento Euucacional normativa, sendo o professor obrigado a preencher os registros do plano e o aluno a ‘aprender’ o que fora planejado pelo professor. O que se tem visto até o momento é um distanciamento entre a função de planejar e o ato de ‘produzir planos’. A função do planejamento como ato intencional, que consistiria no processo de reflexão sobre a ação docente, reflexão na ação e após a ação, buscando uma retroalimentação do processo de ensino-aprendizagem, reduz-se à construção de planos de forma mecânica e sem a preocupação com os demais elementos integrantes do ato de planejar, como nos mostra a representação gráfica do fluxograma abaixo, o qual traz o processo de planejamento como uma ação dinâmica, complexa e que por si só se retroalimenta. Parte da compreensão que o ato de planejar se dá com base na realidade onde o processo de ensino e a aprendizagem se darão, a partir de sujeitos concretos e de seus processos de vida, dos objetivos definidos, a partir dos dados que o contexto traz e, consequentemente, da seleção dos conteúdos, dos procedimentos metodológicos e da seleção dos recursos para efetivação do ensino, não esquecendo o processo de avaliação como inerente ao ato de planejar, consolidando-se nesse percurso o processo de REFLEXÃO (fase de preparação), momento de pensar sobre quem são os sujeitos da ação educativa, em que contexto estão inseridos, quais suas necessidades, enfim, pensar o ponto de partida da ação docente - AÇÃO - fase de produção e desenvolvimento do plano e, novamente a REFLEXÃO - fase de retroalimentação do processo, com base no processo avaliativo e na análise dos resultados obtidos a partir dele no desenrolar do plano. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 17 Planejamento Euucacional FIGURA 01: Fluxograma do processo de planejamento (MENEGOLLA, 1991; SANT’ANNA, ENRICONE, ANDRÉ, TURRA,1998) Evidencia-se nas tendências liberais uma inclinação à reprodução de modelos e a validação da construção de planos como premissa do ato de educar em detrimento da real compreensão do planejamento como: O processo de análise crítica que o educador faz de suas ações e intenções, onde ele procura ampliar a sua consciência em relação aos problemas do seu cotidiano pedagógico, à origem deles, à conjuntura na qual aparecem e quais as formas para a superação dos mesmos. (FUSARI, apud, PADILHA, 2006, p.31) O distanciando-se do caráter político do planejamento pode levar o ato de planejar à simples tessitura de planos vazios, desprovidos de vida e distantes da realidade dos sujeitos-aprendentes. Bem como o caráter democrático e coletivo da ação educativa como preconizam as tendências de cunho progressista também não toma partido no tradicionalismo e no tecnicismo. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 18 Planejamento Euucacional Na contramão dessa análise, temos as tendências de cunho progressista, como veremos a seguir. :BS 8 !JFD*KF5*DG8 DF3 G*DEPD@/F3 E* @4DH8 !78T7*33/3GF As tendências que podem ser enquadradas na perspectiva progressista são aquelas que tomam como primazia a inteireza dos sujeitos do processo de ensino-aprendizagem: professor e aluno, bem como as discussões que partindo da realidade buscam questionar os modelos sociais e os processos produtivos no mundo capitalista. Nesse caminho, discutiremos as tendências libertadoras a crítico-social-dos-conteúdos, e a estas acrescentamos a tendência interacionista, e a concepção de planejamento que subjaz a cada uma delas. :BSB: G%$+U$-.# J.V%0(#+)0# Tendência que se evidencia entre os fins dos anos 50 e início dos anos 60 do século passado. Sustenta-se na abordagem sociocultural e toma como ponto de partida a ação dos sujeitos em seus contextos sociais, políticos e históricos. Reconhecendo a intrínseca relação entre o ser humano e o mundo, sendo que um não se sobrepõe ao outro, mas o ser humano vai se apropriando do mundo através do conhecimento de sua realidade e sobre ele age de forma consciente e sistematizada. Freire (1998), como precursor dessa abordagem, acreditava que: A educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens como seres ‘vazios’ a quem o mundo ‘encha’ de conteúdos; não pode basear-se numa consciência espacializada, mecanicistamente compartilhada, mas nos homens como ‘corpos conscientes’ e na consciência como consciência intencionada ao mundo. Não pode ser a do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas relações com o mundo (FREIRE, 1998) Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 19 Planejamento Euucacional É na compreensão do ser humano como produtor de sua existência que reside a compreensão do planejamento na ação libertadora. Tomando o conhecimento como construído à medida que os sujeitos interagem refletindo sobre ele e tomando consciência de sua relação com o cotidiano desses sujeitos. Com base nessas premissas, o planejamento na ação libertadora se dá como mecanismo de validação das histórias de vida dos sujeitos, mesmo que não haja uma preocupação maior com a produção acadêmica dos planos, evidencia-se a necessidade de referendar nos processos de reflexão - ação – reflexão, a compreensão de que o aluno e sua realidade constituem-se o centro do ato de planejar. Começa a partir do principado da consciência, um modelo de planejamento que rompe com a lógica mecanicista, conservadora e reprodutora das concepções anteriores. Dada a dialogicidade que se estabelece no ato de pensar o ensino e a aprendizagem. O planejamento se sustenta na ideia de democratização das relações, partindo dos temas que são pontos fortes no contexto dos sujeitos, emergindo daí as estruturas (objetivos, recursos, mecanismos de avaliação, entre outros), que darão suporte à produção do planejamento como ato intencional, político e ideologicamente marcado em favor das classes populares. Professores e alunos são sujeitos aprendentes nesse processo de dialogicidade e no processo de planejamento, como dissera Freire (1983) que “a educação libertadora é, fundamentalmente, uma situação na qual tanto os professores como os alunos devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos cognitivos, apesar de serem diferentes”. É o que Freire chamou de “agentes críticos do ato de conhecer” (idem). Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 20 Planejamento Euucacional :BSBC G*DEPD@/F @7WG/@8 38@/FJ E83 @8DG*XE83 Traz em seu nascedouro a reflexão cerca do tratamento dado aos conteúdos no processo educativo. Segundo Mercado (1995), nessa tendência se “coloca como tarefa primordial da escola a difusão de conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das realidades sociais”. Os conteúdos não são simplesmente ensinados, mas “reavaliados frente às realidades sociais, mas se ligam de forma indissociável ao seu significado humano e social”, (MERCADO, 1995). Nessa perspectiva, o ato de planejar torna-se condição à produção de planos que dialoguem com as realidades dos sujeitos, que as tomem como plataforma e se projetem para novas e significativas aprendizagens. Planejar é processo de diálogo entre os saberes discentes e os saberes acadêmicos. Transformando as informações em conhecimentos por intermédio de um processo de interação que leva em consideração o ser humano e sua capacidade para analisar, criticar e recriar sua realidade. :BSBN G*DEPD@/F /DG*7F@/8D/3GF Parte do pressuposto de que o processo cognitivo se consolida via interação biológica e meio social. Compreendendo que o “conhecimento é uma construção contínua” (MIZUKAMI, 2007, p.63) e que a aprendizagem se consolida a partir das interações proporcionadas no momento-aula. Nessa tendência, são validados os elementos necessários à construção do conhecimento que se dá de modo a desafiar o sujeito aprendente, partindo sempre de situações-problema, mobilizando as estruturas mentais desencadeadoras da resolução do problema, o que Piaget chamou de ‘conflito cognitivo’. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 21 Planejamento Euucacional Nessa tendência, como nas demais de cunho progressista, o primado é do sujeito; é o aluno o centro do processo de ensino-aprendizagem, é dele e para ele que convergem todos os esforços no sentido de produzir uma aprendizagem significativa e que efetivamente contribua para a formação do sujeito. Cabe ao professor, enquanto ser que pensa o processo, planejar o ato educativo, tendo em mente que é indispensável conhecer o conteúdo que será trabalhado com o aluno, mas muito mais que isso, ter clareza de que o plano precisa atender às necessidades do conflito que será desencadeado, para que a aprendizagem aconteça. Planejar é pensar os desafios que a prática trará e como encaminhar esses desafios de modo a superar o distanciamento do planejamento e da realidade dos sujeitos. É no bojo das tendências progressistas que se percebe o nascedouro de uma concepção de planejamento mais democrática, e consolidada no trabalho coletivo, atentando para os sujeitos sobre os quais recairá a ação educativa. Nesse sentido, o quadro abaixo traz uma visão das várias tendências, suas implicações para o processo de construção do ato de planejar, bem como na formulação dos diversos tipos de plano, desde as perspectivas mais clássicas até a mais contemporânea. Quadro 01Y Relação entie as tenuências peuagogicas e as concepções ue planejamento subjacentes a caua uma uelas Tendências Pedagógicas Princípios norteadores do Planejamento Concepções de Planejamento Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 22 Planejamento Euucacional Tradicional - Rígido, hierarquizado, diretivo e unilateral; - Não considera o sujeito aluno e seu contexto histórico - parte do professor; - Prioriza a formalidade e a transmissão; -Pouca rigorosidade acadêmica na sistematização dos planos; -Fragmentado e compartimentalizador das diversas áreas do conhecimento. - Técnico- burocrático - Instrumental- normativo Escolanovista -Toma a experiência e a realidade do sujeito- aprendiz como ponto de partida; -Levam-se em consideração as singularidades dos sujeitos; -Valorização da pessoa humana, suas necessidades e interesses; -Não diretivismo e verticalização das relações: professor - aluno – conteúdo. Democrático-não- diretivo Tecnicista - Racionalidade, rigidez e hierarquização na definição dos conteúdos; -Preocupação com o atendimento aos objetivos propostos; -Ênfase na técnica, no fazer, no elaborar os planos; - Busca-se a eficiência e a produtividade na educação; - Cria-se o mito de que ‘um bom plano’ era sinônimo de sucesso. Burocrático Técnico – Instrumental e Instrucional Libertadora - Processo dialógico, interacional; - Baseado nas realidades existenciais; -Primado do sujeito como pessoa/ser humano que se (re) constrói; -Reciprocidade, consciência e tomada de decisão, horizontalidade; -Construção dos sujeitos do processo: professores e alunos. - Democrático; - Político; - Participativo; -Coletivo/Grupal; -Libertador Crítico-Social dos Conteúdos -Conteúdos são analisados buscando sua crítica e reconstrução; -Conhecimento é construção não transmissão; -Primado do sujeito como ser crítico; -Planejar é uma via de mão dupla: professores e alunos se reconhecem; - Político - Participativo Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 23 Planejamento Euucacional Interacionista - Processos de interação; -Ensinar é produzir situações que desencadeiem conflitos cognitivos; -Planejar pressupõe interação com o aluno e com o mundo que o cerca; -O trabalho coletivo é base das interações. - Interativo; -Democrático É alicerçado nas abordagens críticas, próprias das tendências progressistas, que surge o planejamento entendido como instrumento de intervenção no real, buscando sua transformação, é a partir desse paradigma os modelos de plano que se alicerçam no fazer coletivo, no pensar e executar compartilhado, superando o distanciamento entre produtores e executores de planos. Tendo como fundamento que o ato de planejar é um ato de acolher o outro, seu saber, sua história e a partir daí buscar mecanismos de apreensão de novos saberes, ao que Freire (1983) chamou de aprendizagem quando afirmou que, “só aprende aquele que se apropria do aprendido [...] aquele que é capaz de aplicar o aprendido- apreendido a situações existenciais concretas. É com base nas várias concepções de planejamento, que surgem vários tipos de plano, é o que veremos a seguir: :BZ G/!83 E* !JFD8 A materialização do planejamento (o ato de pensar/refletir) se dá na tessitura dos planos (o momento da escrita, do registro), sendo que estes podem assumir diversas terminologias, sejam elas: projetos, planos, propostas, programas,entre outros. Neste texto, trataremos da consolidação do planejamento nos planos que chamaremos de macro, por tratarem da escola enquanto instituição e, os planos micro, mas não menos importante, aqueles que tratam especificamente das ações do professor em relação a sua prática, são os planos de ensino e seus desdobramentos. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 24 Planejamento Euucacional :BZB: !78K*G8 !8JWG/@8 !*EFTIT/@8 [!!!\ O Projeto Político Pedagógico constitui-se o plano macro da organização escolar. Nesse sentido, Gadotti e Romão (1994, p. 42) afirmam que: É preciso entender o projeto político pedagógico da escola como um situar-se num horizonte de possibilidades na caminhada, no cotidiano, imprimindo uma direção que se deriva de respostas a um feixe de indagações[...]A direção se fará ao se entender e propor uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, dos alunos e demais interessados em educação. O PPP expressa os anseios de uma coletividade, é um dos mais fortes exemplos do modelo de planejamento participativo. Consolida-se no bojo de uma gestão aberta e democrática onde os vários segmentos são ouvidos num movimento de diálogo entre os diversos saberes. Como expressão dos anseios da comunidade escolar, a partir de um processo de diálogo entre os vários segmentos, pode-se considerar o PPP como “um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade” (VEIGA, 1998, p.13) O desafio está posto: mobilizar os vários segmentos tendo em vista o atendimento às necessidades da organização escolar. Segundo Veiga (1998), projeto de escola é “uma ação intencional” (p.13), logo nisto reside seu caráter político, ou seja, a dimensão política do PPP consistiria na tomada de posição dos sujeitos frente a defesa de uma proposta. Enquanto que, seu caráter pedagógico residiria na “possibilidade efetiva da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo” (p.13). Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 25 Planejamento Euucacional A perspectiva do planejamento consolidada no PPP toma assento nas concepções progressistas do ato de planejar e tem como basilar o trabalho em grupo, a coletividade, em busca da superação dos problemas, contribuindo para “diminuir os efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as diferenças e hierarquiza os poderes de decisão” (VEIGA, 1998, p. 14), próprio dos modelos clássicos de planejamento pautados nos pressupostos das tendências liberais. :BZBC !JFD8 E* E*3*DR8JR/5*DG8 EF *3@8JF [!E*\ O Plano de Desenvolvimento da Escola consolida-se como principal projeto do Fundescola 3 , efetiva-se como uma ação de atendimento ao acordo de financiamento entre o Banco Mundial (BM) e o Ministério da Educação (MEC), o qual se propõe a “implementar ações de fortalecimento da escola por meio de convênios com os municípios, mediante adesão desses municípios,” os quais devem “adotar a metodologia de planejamento estratégico, que leve à racionalização, eficácia e eficiência da gestão e do trabalho escolar”(OLIVEIRA; et all, 2005, p.129). O PDE estrutura-se a partir do olhar do planejamento estratégico nas escolas e no “esforço disciplinado e consistente, destinado a produzir decisões 3 O FUNDESCOLA um programa de gestão escolar, em desenvolvimento nos estados das regiões Norte, Nordeste e Centro- Oeste. O objetivo do programa é incentivar a adoção de um novo modelo de gestão na escola fundamental pública. Sua missão é promover um conjunto de ações para a autonomia e melhoria da qualidade do ensino fundamental e para a garantia da permanência das crianças nas escolas públicas. Sua estratégia principal é incrementar o desempenho dos sistemas de ensino público, fortalecendo a capacidade técnica das secretarias de educação, a gestão das escolas e a participação da comunidade na vida escolar (FONSECA, 2003, p.303). Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 26 Planejamento Euucacional fundamentais e ações que guiem a organização escolar, em seu modo de ser e de fazer, orientado para resultados, com forte visão de futuro” (LÜCK, 2000). Segundo Queiroz (2010), o plano é composto basicamente de duas partes. Sendo a primeira a visão estratégica da escola. Momento em que se faz uma análise da instituição, observando sua trajetória, tomando base no seu passado, seu momento atual e a partir daí pensar no direcionamento para as ações. Nesse momento, identificam-se e definem-se os valores da instituição, sua visão de futuro, missão e objetivos. Já a segunda parte do plano consiste no direcionamento do futuro da instituição, ou seja, na definição de suas metas e planos de ação tendo a médio ou longo prazo. :BZBN !78K*G83 E* G7FQFJH8 Os projetos de trabalho ou projetos pedagógicos são a expressão de um modelo de planejamento pautado no paradigma da superação da fragmentação das ações e do trabalho na instituição escolar, características do modelo de planejamento aportado no paradigma racionalista e na concepção do ato de planejar numa perspectiva clássica. Consolida-se aportado numa concepção progressista de trabalho e de gestão democrática, tomando o diálogo e o trabalho coletivo como princípios fundantes de sua produção, tendo em vista a consecução de um planejamento ancorado numa produção a muitas mãos e num esforço grupal de superação da fragmentação e do isolamento das disciplinas, característico do paradigma clássico. A perspectiva da atuação por projetos de trabalho se contrapõe ao modelo de planejamento que toma como premissa a separação entre os que pensam e os que agem, o direcionamento unilateral, a transmissão como única Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 27 Planejamento Euucacional estratégia de trabalho e a memorização como produto do processo de aprendizagem. A Pedagogia de projetos surgiu no início do século XX, tendo como precursor John Dewey, alicerçada nos princípios da Escola Nova ou Escola Ativa, contrapondo-se a uma metodologia de trabalho que privilegie a memorização e a transmissão de conteúdos. :BZBS !JFD8 E* *D3/D8 O Plano de ensino, apesar de trazer em seu bojo os planos de curso, unidade e aulas, em relação aos demais planos da escola, constitui-se uma modalidade de plano que, poderíamos dizer, age nas micro estruturas 4 , não o tomando como simplista e pouco importante, muito pelo contrário, mas no sentido de que ele é uma ação do professor, no momento em que pensa seu fazer docente, construindo um registro que retrate o andamento de sua ação na sala de aula. Segundo Libâneo (2009, p.232) “é um roteiro organizado das unidades didáticas para um ano ou semestre”. É o plano que define e operacionaliza toda ação docente, nele o professor apresenta sua proposta de trabalho. É um documento elaborado e dividido por unidades sequenciais. Não possui uma única estrutura, podendo ser composto de: uma justificativa da disciplina que será lecionada, a definição dos objetivos e, a partir destes, a delimitação dos conteúdos por unidade, a partir daí a definição do 4 Quando afirmamos que o plano de ensino age nas micro estruturas da ação educativa, estamos querendo dizer que são aqueles planos produzidos pelo professor a partir da realidade de sua sala de aula e da disciplina que será lecionada. São planos que dizem respeito especificamente ao fazer docente, o que não significa dizer que se desconectam das ações de planejamento em sentido mais amplo, como o PPP o PDE, entre outros. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 28 Planejamento Euucacional processo metodológico e a sistemática que será utilizada como avaliação do processo e, por fim, uma bibliografia que subsidiará o trabalho com os conteúdos. :BZBZ !JFD8 E* F4JF Sendo a aula “a forma predominante de organização do processo de ensino”, é nela que se processam as relações entre ensinar e aprender, entre os sujeitos do processo: professor e alunos. É no momento da aula que nos deixamos ver que, de forma implícita ou explícita, são evidenciadas as concepções que sustentam o nosso ser-docente. Desse modo, o plano de aula, por sua vez, como é um dos desmembramentos do plano de ensino é um detalhamento deste e constitui-se a “menor parte” da ação de planejar, ou seja, é o plano que vai focar o olhar do docente sobre a sala de aula e mais especificamente sobre o momento-aula. É na produção do plano de aula que são mobilizados todos os saberes do docente quanto a questões como: quem são os sujeitos-alunos do processo e o que queremos para esses sujeitos (objetivos da aula), do que realmente precisam(conteúdos), como trabalhar os conteúdos(metodologia), que mecanismos de avaliação utilizar para observar se a aprendizagem se efetivou e, consequentemente, se os objetivos propostos no plano foram alcançados(avaliação). Na concepção e execução do plano de aula, são mobilizados todos os saberes que nos constituem enquanto professores e mediadores na construção do conhecimento dos seres aprendentes. Será a forma como concebemos o ato de pensar nossa prática que dará a tônica à nossa intervenção, daí poderemos qualificá-la como uma prática pautada numa concepção mais clássica e, Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 29 Planejamento Euucacional consequentemente, no ato de planejar mecanicamente ou numa prática mais aberta, democrática, progressista, tendo o planejamento como base a realidade e projetando-se junto com o outro aluno. Fundamentos, Princípios e Concepções do Planejamento Educacional 30 Planejamento Euucacional PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 4D/EFE* // PRESS0P0ST0S PARA ELAB0RAÇÂ0 B0 PLANE}ANENT0 PEBAu0uIC0 31 Planejamento Euucacional B] !7*334!83G83 !F7F *JFQ87FLM8 E8 !JFD*KF5*DG8 *EFTIT/@8 Simplesmente, não posso pensar pelos outros nem para os outros, nem sem os outros (FREIRE, 1981) C ! Compreendemos a atividade de planejar como intrínseca à educação, por suas características elementares de evitar o improviso, prever o futuro e estabelecer caminhos que podem nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa. Quando a atividade de planejar toma assento na perspectiva de educação aportada no paradigma progressista, o processo de reflexão-ação- reflexão se consolida por meio da ação coletiva, possibilitando “pensar com o outro”, socializando os achados de sua pesquisa (diagnóstico), prevendo o acompanhamento do planejado e, por fim, avaliando sua própria ação. Sendo o planejamento a condição primeira à efetivação da ação docente, exige do professor uma postura continuamente investigativa, ou seja, uma metodologia de trabalho com base no pensar contínuo na/sobre a ação. O ato de refletir na/sobre a prática é algo inerente ao ato de pesquisar, logo o professor reflexivo é também um investigador e questionador de seu próprio fazer pedagógico. É a ação de pensar o fazer docente, como ação investigativa, que respalda o processo de diagnóstico que, conforme já dissemos em outros momentos, é basilar para/nas ações de planejamento. Assim, discutiremos nesta unidade: 1 a natureza da pesquisa na ação de planejar a prática docente, compreendendo que é a pesquisa que alicerça todo fazer pedagógico; 2. a pesquisa como condição sine qua non para estruturação do diagnóstico da realidade na qual a ação do professor se efetivará; 3. o PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 32 Planejamento Euucacional planejamento aportado sobre o princípio da participação, ou seja, o planejamento participativo como resultante de uma concepção de planejamento pautado na perspectiva de trabalho progressista, é o que Padilha (2006) chamou de planejamento dialógico; 4. a perspectiva multi e interdisciplinar presente no processo de investigação- ação sobre a prática docente. CB: F DFG47*^F EF !*3_4/3F DF !76G/@F E8@*DG* Toda formação profissional que prepara para o exercício de um ofício gera problemas complexos, particularmente quando essa formação visa a um ofício voltado para o humano, como o ensino, implicando domínio cognitivo de situações dinâmicas, gerenciamento de pessoas, autonomia e responsabilidade nas decisões, adaptabilidade e adequação sem erros a um contexto específico (TARDIF, 1999) A docência nos impõe cotidianamente a necessidade de investigação do contexto educacional, compreendendo “a escola como espaço de relações sociais e humanas” (PADILHA, 2006, p.26) e a sala de aula como “momento privilegiado em que se processam o ensino e a aprendizagem” (NOVASKI, 2008, p.11). Nesse sentido, é possível perceber o ofício da docência e sua complexidade, sendo percebido como um ofício voltado para o humano (TARDIF, 1999). É na busca por desvelar a complexidade da ação docente como ação essencialmente voltada para o humano e pensando o processo de ensino- aprendizagem como momento de construção de relações humanas, que habita a pesquisa como fundamento da prática do professor. A pesquisa se insere na prática docente como possibilidade de desvelar o ato pedagógico e nutrir o processo de reflexão, possibilitando rever o fazer docente a partir das relações cotidianas e das análises originárias do diagnóstico. PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 33 Planejamento Euucacional CBC 8 E/FTDI3G/@8 @858 !833/Q/J/EFE* E* FRFJ/F7 * 7*G78FJ/5*DGF7 F !76G/@F D8 585*DG8 E* !JFD*KF7 Não há saída para o impasse da repetição, da mesmice e da desesperança a não ser um claro e profundo confronto entre a prática que a instituição vive em determinado momento e o ideal que esta mesma instituição se tenha proposto. Em outras palavras: não há instituição que tenha sentido, em termos de eficiência e de eficácia, sem que faça um diagnóstico [inicial e] continuado, dentro de um processo de planejamento. (GANDIN,2001) O diagnóstico educacional é uma responsabilidade da comunidade escolar que tem por fim determinar, através de métodos os mais precisos possíveis, a natureza e as causas dos problemas educacionais, eis aí o princípio basilar da pesquisa na prática docente. Compreendido como a parte inicial de um plano, o diagnóstico profere um juízo tanto sobre a instituição, no sentido do plano em nível macro, bem como sobre a ação docente, em nível micro, conforme já dissemos, possibilitando, assim, a democratização do saber no momento em que traz ao professor, primeiro, conhecer quem são os sujeitos do processo de aprendizagem, de onde vêm e o que já sabem e, segundo, a possibilidade de conhecer o que ainda não conhecem (GADOTTI, et.al.1995). Isto posto, estão garantidas as condições objetivas para a reflexão inicial sobre os sujeitos da ação pedagógica com maior precisão. Seguindo rigorosamente os indícios que a realidade apresenta, podemos, parafraseando Gandin (2007), afirmar que o diagnóstico é o resultado da comparação entre o que se traçou como ponto de partida e a descrição da realidade como ela se apresenta. Por isso não é possível realizá-lo sem se saber aonde se quer chegar, isto é, o que se quer com o diagnóstico. Conforme Gandin (2007, p. 33): PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 34 Planejamento Euucacional Na realização de um diagnóstico inicial [...], ocorrem duas etapas complementares: a pesquisa e o juízo, aquela para se alcançar uma descrição da realidade existente e este para comparar o que se realiza com o que se pretende, a fim de estabelecer a distância. Segundo Gandin, (op.cit) a pesquisa, para construção do diagnóstico inicial, é do tipo avaliativa, ou seja, tem a função de “levantar dados com os quais se possa fazer uma descrição da realidade”. Sendo que para isto o professor-pesquisador teria como incumbências: definir o objetivo da pesquisa, elaborar o(s) instrumento(s) de coleta de dados, aplicar o(s) instrumento(s), tabular os dados e ler esses dados, isto é, descrever a realidade. Não se trata simplesmente de compilar dados, mas de ser capaz de refletir sobre eles e a partir deles para assim projetar(planejar) sua intervenção com os diferentes sujeitos no espaço da sala de aula. O diagnóstico sendo uma leitura da realidade, assim, constitui-se em um juízo sobre a mesma realidade (a prática). Gandin( 2001,p.90) nos indica três elementos que, segundo ele, são constitutivos do diagnóstico, seriam então: ser um juízo, exercer-se este juízo sobre uma prática específica e realizar-se este juízo sobre a temática macro da escola, ou seja, pensar a realidade da sala de aula dentro de um contexto mais amplo, a escola, e a partir de referenciais teóricos que respaldem o pensar. Enquanto juízo de valor sobre a realidade, o diagnóstico constitui-se um momento avaliativo privilegiado, já que a avaliação diagnóstica é a função primeira do ato de avaliar. Visto que é a ação diagnóstica que indica ao professor o caminho para uma prática refletida coletivamente. Gandin(2001,p.115) afirma que, “[...] o processo de planejamento inclui processo de avaliação; sem exagero, pode-se afirmar que o planejamento é um processo de avaliação”. Desde o momento da sondagem (diagnóstico da PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 35 Planejamento Euucacional realidade), passando pela fase de preparação, desenvolvimento e aperfeiçoamento, o plano é milimetricamente avaliado. É essa avaliação (conf. Figura 01), que possibilita refletir a/sobre a prática, desembocando numa resposta (feedback), a proposição dos objetivos explicitados para uma dada realidade e sujeitos, o que, consequentemente, num processo meio que simbiótico 5 , vai retroalimentando o processo de planejamento e possibilitando novas ações/intervenções pautadas nos resultados que a avaliação-processo possibilitou. Observando do ponto de vista operacional (o como fazer), o diagnóstico escolar abrange procedimentos como : • num primeiro momento, identificar as necessidades trazidas pelo aluno, a turma, a série e a escola apresenta, ou seja, ver o que se tem e onde se quer chegar; • obter os dados que mais claramente descrevem as necessidades, valendo- se da participação da equipe da Secretaria para coleta e organização dos dados, isso significa construir o instrumento de coleta e aplica-lo, buscando fazer sua leitura coletivamente; • analisar os fatos, suas possíveis causas e soluções; este é o momento da construção do diagnóstico efetivamente, em que se aconselha a não trabalhar no isolamento, mas, buscando junto ao outro, ler a realidade que os dados apresentam; • antecipar as implicações que as soluções sugeridas poderão acarretar; 5 Quando afirmamos que a relação entre o planejamento resulta numa relação simbiótica, ou de simbiose, estamos querendo dizer que há aí uma relação entre esses elementos do processo de ensino. Uma relação recíproca e ao mesmo tempo de dependência entre esses elementos. PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 36 Planejamento Euucacional finalmente, rever o processo para se certificar de que nada importante foi esquecido, ou seja, utilizar-se da avaliação como ferramenta de diagnóstico para perceber se os objetivos do plano estão ou não sendo alcançados, é a avaliação contínua no processo de planejamento. CBN 8 !7/D@W!/8 EF !F7G/@/!FLM8 !F7F *JFQ87FLM8 E83 !JFD83 ` !JFD*KF5*DG8 !F7G/@/!FG/R8 A concepção de planejamento participativo toma partido no bojo das discussões aportadas nos processos de trabalho democráticos, que têm em seu nascedouro práticas administrativas e pedagógicas compartilhadas. É nos espaços de trabalho democráticos que se efetiva a participação dos vários segmentos da escola no processo de planejamento e de construção dos planos. Em se tratando da participação, faz-se necessário percebê-la como “principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar[...]”, como afirma Libâneo (2001,p.79), constituindo-se basilar da gestão democrática e indispensável à superação da fragmentação e do isolamento próprios do ato de planejar na perspectiva liberal, na qual as ações de planejar se efetivavam por “seres iluminados” e necessariamente teriam que ser executadas pelo professor, como mero executor de tarefas. Lück (2008) nos alerta para a necessidade da presença de todos os segmentos da escola nas discussões sobre essa instituição. Segundo a autora, a passagem do que ela chamou de “ação individual para ação coletiva”, é uma das PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 37 Planejamento Euucacional condições para a consolidação do trabalho coletivo e dos processos democráticos na escola. Na escola, verifica-se o isolamento que professores assumem, em nome de sua autonomia didática, fechando-se em torno de sua turma ou de sua matéria, sem se esforçar em participar das questões abrangentes da escola, desconsiderando que é necessário trabalho conjunto para que a ação docente seja efetiva, (LÜCK, 2008,p. 93). A superação do estado de isolamento, historicamente imposto ao professor em nome da defesa de sua área e território, preconiza uma nova postura, uma atuação que se redefine em nome da melhoria da qualidade do ensino e busca atender à complexidade que o mundo contemporâneo apresenta à escola e ao processo de ensino. Para Gandin (1988,p.82-83), o planejamento participativo consiste em: [...] um processo em que as pessoas realmente participam porque a elas são entregues não só as decisões específicas, mas os próprios rumos que se deve imprimir à escola. Os diversos saberes são valorizados, cada pessoa se sente construtora – e realmente o é – de um todo que vai fazendo sentido à medida em que a reflexão atinge a prática e esta vai esclarecendo a compreensão, e à medida em que os resultados práticos são alcançados em determinado rumo. Desse modo, o planejamento só pode ser considerado verdadeiramente participativo no momento em que os sujeitos estão política e ideologicamente envolvido em um processo de tomada de decisão coletivo e trilham o caminho tendo em vista a definição dos rumos, seja da instituição seja do trabalho em sala de aula. Rui o paradigma do isolamento e das práticas fragmentadas na ação de planejar e, em seu lugar, originam-se práticas solidárias e relações de parceria entre os diversos sujeitos da escola e onde o professor é ator do/no processo de PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 38 Planejamento Euucacional planejamento de seu trabalho, cabendo a ele a responsabilidade em refletir seu cotidiano, avaliar suas ações bem como redefini-las quando necessário. CBS F !*73!*@G/RF 54JG/ * /DG*7E/3@/!J/DF7 E8 !JFD*KF5*DG8 !*EFTIT/@8 A educação é, na sua totalidade, prática interdisciplinar por ser mediação do todo da existência; a interdisciplinaridade constitui o processo que deve levar do múltiplo ao uno. (SEVERINO, 2005) A concepção de planejamento como ação coletiva pressupõe a superação do paradigma aportado na fragmentação, no distanciamento e no não-diálogo entre as várias disciplinas, bem como da visão de conteúdo como algo estático, pronto e que se aprende pela transmissão. Quando falamos em multi e interdisciplinaridade, estamos nos referindo a uma espécie de interação entre as disciplinas ou áreas do saber. Interação esta que pode ser entendida como uma condição fundamental do ensino e da pesquisa na sociedade contemporânea. A multidisciplinaridade representa o primeiro nível de integração entre os conhecimentos disciplinares. Muitas das atividades e práticas de ensino nas escolas se enquadram nesse nível, o que não as invalida. Caracteriza-se por uma ação simultânea de uma gama de disciplinas em torno de uma temática comum. É uma justaposição de disciplinas sobre uma mesma temática. Essa atuação, no entanto, ainda é muito fragmentada, na medida em que não se explora a relação entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas. Por outro lado, a prática interdisciplinar se contrapõe a qualquer modelo de homogeneização e/ou enquadramento conceitual desprovido de PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 39 Planejamento Euucacional significado e prima pelo entrelaçamento entre os vários saberes, bem como pelo diálogo que se estabelece entre eles, tendo em vista a construção de um modelo de escola e de conhecimento que traga em seu seio a interação e a participação das várias áreas do conhecimento. A ótica do paradigma interdisciplinar surge como alternativa à superação da fragmentação e do trancafiamento das disciplinas, estrutura própria do paradigma positivista que constituiu as “grades curriculares” e suas respectivas disciplinas. A superação do paradigma positivista historicamente sustentado pela “ótica da linearidade e atomização, que resulta conhecimentos simplificadores da realidade e visão da parte, dissociada tanto do todo, quanto de outras partes desse todo” (LÜCK, 2010, p. 13-14), tem sido objeto de estudo de muitos educadores preocupados com o princípio da racionalidade alicerçada na concepção de conhecimento como algo nocional e algo ‘dado’ em pequenas porções. Na perspectiva do planejamento como uma ação interdisciplinar, residiria a possibilidade de desencadear uma reflexão sistemática acerca de como pode haver um efetivo diálogo entre as várias áreas do saber. É a partir desses pressupostos que o planejamento como ação interdisciplinar tem se tornado um desafio aos professores no sentido de que essa postura exige, segundo Severino (2005, p.13) O abandono das posições [...] prepotentes, unidirecionais e não rigorosas que fatalmente são restritivas, primitivas e ‘tacanhas’, impeditivas de aberturas novas, camisas - de- força que acabam por restringir alguns olhares, tachando-os de menores. Necessitamos, para isso, exercitar nossa vontade para um olhar mais comprometido e atento às práticas pedagógicas rotineiras menos pretensiosas e arrogantes em que a educação se exerce com competência. PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 40 Planejamento Euucacional A postura interdisciplinar na ação de planejar nos desafia como educadores a olhar nosso cotidiano e a enxergar nele elementos oriundos de uma prática pedagógica dissociada da própria realidade, convida-nos a abandonar velhas práticas que tiveram êxito em momentos históricos próprios e que já não respondem aos anseios da sociedade contemporânea e ao modelo de gestão democrática no espaço escolar. É o que Severino (2005, p.13) quer referendar, quando afirma que, enquanto pesquisadores de nossa própria prática, precisamos desenvolver “um olhar interdisciplinar atento para 0.16..a magia das práticas, a essência de seus movimentos, mas, sobretudo, induz-nos a outras superações, ou mesmo reformulações”. PRESSUPOSTOS PARA ELABORAÇÃO DO PLANEJAMENTO PEDAGÓGICO 41 Planejamento Euucacional Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 4D/EFE* /// Plano ue Ensino: Instiumento ue 0peiacionalização uas Expeiiências Bocentes A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo. (FREIRE, 1978) 42 Planejamento Euucacional N !JFD8 E* *D3/D8Y /D3G745*DG8 E* 8!*7F@/8DFJ/^FLM8 EF3 *a!*7/PD@/F3 E8@*DG*3 Conforme já discutido na Unidade 1 desta disciplina, o plano de ensino materializa-se como uma ação específica docente, própria do trabalho do professor, a ação de planejar o ensino, dentro do processo de planejamento educacional, configura-se no que chamamos de ação de planejamento em nível micro, não a inferiorizando dentro das ações de planejamento da escola enquanto organização de educação formal. É o ato de refletir sobre as microestruturas do trabalho na escola, ou seja, as estruturas do ensino, do trabalho que se processa na sala de aula e do fazer docente. É a materialização de pensar (planejar) o processo de ensino- aprendizagem, consolidada nos planos de curso, de unidade e de aula. Essas microestruturas consolidam-se na atividade do professor, ao refletir sobre seu trabalho: para quem será o trabalho, como será, por que fará aquele trabalho e não outro, quando fará e, assim, sucessivamente. Pensar sobre o ensino é o grande desafio da escola e, com muito mais propriedade, do professor, pois é ele quem está habilitado para pensar essas microestruturas do processo de planejamento na escola. Percebe-se, então, a importância de reflexão com segurança e responsabilidade sobre essas micro estruturas. Assim, o plano de ensino é a concretização da intencionalidade do docente frente aos dados que a realidade apresenta, o momento em que o professor lança seu olhar para a realidade concreta de sua disciplina e dos desdobramentos desta no momento da aula (o plano de aula), não se distanciando do que fora proposto para a escola, mas em consonância com o que, em nível macro (PPP e PDE), está proposto para a escola enquanto Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 43 Planejamento Euucacional organização de trabalho e espaço de aprendizagem tanto de professores quanto de alunos. Pensar o ensino tem se constituído um grande desafio aos docentes, um ensino que efetivamente contribua para a construção de sujeitos autônomos e de pensar próprio, um ensino conectado com o mundo da informação e da tecnologia – elementos próprios da era globalizada em que vivemos. Isto se apresenta como provocação aos educadores na escola dos novos tempos. Tornando-se, assim, um ensino e uma escola efetivamente conectados ao seu mundo, tornando-se necessários e não obsoletos. Retomaremos, nesta unidade, os elementos integrantes da estrutura dos planos, ou seja, o diagnóstico, quando necessário, os objetivos, conteúdos, procedimentos metodológicos e a avaliação, objetivando pormenorizar cada um desses elementos, possibilitando, assim, maior compreensão aos educadores do processo de operacionalização dos planos. Esta unidade está estrutura, a princípio, tratando um pouco acerca da necessidade de da sondagem, ou seja, do reconhecimento da realidade como condição para produção e desenvolvimento de planos efetivamente pautados na valorização dos sujeitos como seres históricos e culturais, bem como na realidade local. Circulam ainda pelos vários componentes do plano: identificação e definição dos objetivos, definição de conteúdos e procedimentos metodológicos, recursos (humanos e materiais)6, procedimentos avaliativos e referências. 6 Quando falamos de recursos e inserimos os seres humanos nessa categoria, não estamos tomando as pessoas como objetos a serem usados numa perspectiva mecanicista, como a defendida pela Administração clássica, na qual as pessoas eram apenas vistas apenas como objetos a serviço do trabalho, mas estamos pensando os seres humanos, aqui, como parceiros Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 44 Planejamento Euucacional NB: 8 !JFD8 E* *D3/D8 * 3*43 E*3E8Q7F5*DG83 O plano de ensino ou plano de disciplina como materialização do pensar do docente sobre sua prática desdobra-se nos planos de unidade e, consequentemente, nos planos de aula. Sendo que cada um desses planos possui elementos indispensáveis em sua operacionalização, é o que nos mostra o fluxograma abaixo: FIGURA 02: Fluxograma do plano de ensino, seus desdobramentos e elementos constitutivos NB:B: F 38DEFT*5 @858 QF3/JF7 E8 FG8 E* !*D3F7 [!JFD*KF7\ 8 *D3/D8 * F F!7*DE/^FT*5 O ato de pensar sobre o processo de ensino-aprendizagem nos instiga a buscar saber para quem ensinar? Esta questão macro nos encaminha a micro questões, como: Quem são os sujeitos- estudantes do processo de ensino- aprendizagem? De onde vêm? Que saberes possuem? Quais suas histórias/trajetórias? entre outras questões. que, a depender dos objetivos do planos e da intencionalidade do professor, podem ser grandes aliados na consecução desses objetivos. Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 45 Planejamento Euucacional É na busca pelo reconhecimento da realidade, como fase inicial do ato de planejar, que nos aportamos para alicerçar a produção de planos(de ensino, de unidade e de aula) que busquem efetivamente a aprendizagem dos alunos. O diagnóstico, a partir dos elementos trazidos pela sondagem, evidencia dados sobre quem são os sujeitos aprendentes, o meio no qual estão inseridos, bem como a realidade na qual se processará o processo de ensino e aprendizagem (a sala de aula). Para que o professor possa planejar adequadamente sua tarefa e atender às necessidades do aluno, deve levar em consideração o conhecimento da realidade. Este conhecimento constitui o pré-requisito para o planejamento de ensino. (SANT’ANNA, et all, 1998, p. 20) O levantamento dos dados relevantes da realidade permitirá ao professor dispor de todas as informações que subsidiarão a definição de objetivos a partir tanto da realidade concreta e de sujeitos concretos. Uma vez concluída a etapa da sondagem, procede-se a definição acerca de o que ensinar, para aquele grupo específico, ou seja, os objetivos. NBC /E*DG/;/@FLM8 * E*;/D/LM8 E83 8QK*G/R83 E8 !JFD8 Como o próprio termo explicita, a identificação consiste em esclarecer os primeiros elementos do plano, ou seja, aqueles que o identificam, como: nome da disciplina ou curso, a instituição, carga horária total da disciplina, entre outros. Tomando como ponto de partida a realidade analisada, procede-se à definição dos objetivos, tendo em vista o que se quer alcançar com o grupo. “Os dados coletados através da sondagem vão servir de parâmetros orientadores para a seleção e definição dos melhores objetivos. [...] Os objetivos surgirão da realidade[...]”. (MENEGOLLA; SANTANNA, 2005, p.77). Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 46 Planejamento Euucacional A definição dos objetivos constitui-se o momento mais importante do ato de planejar e da produção do plano, pois está pautado nas concepções que sustentam as ações do docente. É o momento em que o professor define aonde quer chegar, o que quer alcançar. É na construção dos objetivos que se percebem quais os reais interesses com o grupo. Os objetivos se tornarão determinantes de toda a estrutura do plano, pois é a partir deles que se definirão quais conteúdos atenderão a esses objetivos e como serão trabalhados esses conteúdos, para atingir os objetivos propostos. Como afirma Menegolla & Santanna (idem, ibidem), “os objetivos são indicadores e contêm critérios para a seleção dos outros elementos que constituem o plano”. A construção do plano é, na verdade, uma cadeia de ações que dialogam entre si, tendo sempre em vista a efetivação do processo de ensino e aprendizagem. NBCBCB *3!*@/;/@/EFE*3 E83 8QK*G/R83 Os objetivos do plano podem ser de duas categorias: gerais e específicos. Os objetivos gerais são os resultados esperados a médio e longo prazo, de aprendizagens mais amplas, complexas e que consequentemente carecem de um período maior para consecução. Por sua natureza mais ampla, constituem-se objetivos mais propícios aos planos de unidade, pela amplitude que têm em relação aos planos de aula. Já os objetivos específicos são objetivos de curto prazo, mais diretos, menos complexos, alcançáveis em menos tempo, a exemplo da aula, “em geral, explicitam desempenhos observáveis” (MASETTO, 1997, p.88), são igualmente relevantes, pois são eles que possibilitarão o atendimento aos objetivos gerais. Segundo Masetto (1997), dentro das especificidades dos objetivos, faz-se necessário atentar para características que podem trazer eficiência aos planos, Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 47 Planejamento Euucacional são elas: o realismo, a viabilidade, especificidade e perspectiva em relação ao futuro. O realismo, na definição dos objetivos, passa pela observação dos dados oriundos da realidade e, a partir deles, buscar atender às necessidades e expectativas levando em consideração quem são os sujeitos da aprendizagem. Em se tratando da viabilidade, Masetto chama a atenção para a produção de objetivos realizáveis, possíveis de concretização, levando em consideração a realidade, os recursos e o tempo previsto, o que não significa que não se possa ousar, querer mais, buscar superar as dificuldades. Isso tem a ver com a perspectiva com relação ao futuro. No tocante à especificidade, o autor está se referindo à clareza quanto ao que se quer, ou seja, definir com precisão o que se deseja, quanto aos comportamentos, às ações ou atividades que se espera alcançar. Nesse sentido, a perspectiva do futuro consistiria em buscar a superação da fragmentação da disciplina, tendo o princípio da integração dos saberes, isto é, a possibilidade de interdisciplinarizar 7 os saberes, rumo a um modelo de plano de cunho progressista, tendo em vista o sujeito como autor de seu processo de aprendizagem. Nesse aspecto, o professor como orientador das aprendizagens, busca, ao definir os objetivos para o grupo, fazer com que esse grupo estabeleça relações com outras formas de ensino, não meramente a aula expositiva e o quadro-negro como únicos mecanismos. 7 A interdisciplinaridade consiste em um modelo de trabalho pautado na busca do diálogo entre as várias disciplinas dentro de um curso, ou mesmo, dentro dos vários conteúdos de uma mesma disciplina. São discussões que tomam assento nas tendências de cunho progressista e de contestação ao modelo fragmentador e expositivo do plano nessa tendência/abordagem de ensino, busca a superação da fragmentação do conhecimento e da divisão das disciplinas e dos conteúdos próprios da teoria clássica. Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 48 Planejamento Euucacional Definidos os objetivos a partir da realidade, procede-se à seleção dos conteúdos que atenderão a esses objetivos, é um momento da tessitura do plano que exige do professor perspicácia para buscar a construção de uma ideia de conteúdo não estática, mas em diálogo com toda a proposta de uma educação libertadora e democrática. NBCBN @8DG*XE83 * !78@*E/5*DG83 5*G8E8JIT/@83 E83 !JFD83 A especificação dos conteúdos a serem trabalhados numa determinada área/disciplina ou mesmo num curso, respondem à proposição sobre o que ensinar e deve levar em consideração que conteúdos não são saberes que precisam ser ‘transmitidos’ de forma linear e mecânica, não estão “estáticos, mortos e cristalizados, sem que os alunos possam reconhecer neles um significado vital” (LIBÂNEO, 2009, p. 128). Mas devem ser vistos como “a ação recíproca entre a matéria, o ensino e o estudo dos alunos”(idem,ibidem), elementos inerentes ao processo de ensino. Para Libâneo (idem, ibidem), “conteúdos de ensino são o conjunto de conhecimentos, habilidades, hábitos, modos valorativos atitudinais de atuação social, organizados pedagógica e didaticamente, tendo em vista a assimilação ativa [...] pelos alunos”. Para Masetto (1997), constituem-se também em “um conjunto de temas ou assuntos que serão estudados durante o curso em cada disciplina”. Tanto Libâneo (2009), quanto Masetto (1997), comungam da ideia de que os conteúdos são um conjunto de conhecimentos, temas e saberes que são permeados pelos valores tanto dos estudantes quanto dos professores. Implica dizer que a definição dos conteúdos pressupõe o atendimento às relações que se estabelecem entre os saberes escolares e o cotidiano dos sujeitos-estudantes, num processo em que a vida e a escola dialogam na direção de trazer aos Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 49 Planejamento Euucacional saberes escolares as práticas sociais, possibilitando que os conteúdos não sejam mera reprodução de matérias, sem maior sentido para os estudantes, mas que sejam resultado das construções entre o saber acadêmico-escolar e os processos de vida que se estabelecem no interior da sala de aula. É o tratamento dado aos conteúdos, ou seja, a forma como os conteúdos são trabalhados, os procedimentos metodológicos, que dão a esses conteúdos a tônica da reprodução/transmissão, ou a tônica da construção/produção do conhecimento, aportando-se numa perspectiva de trabalho de cunho crítico- social e progressista. Os procedimentos metodológicos dizem respeito ao como ensinar, ou seja, a forma de fazer, os mecanismos que serão utilizados para proceder ao ensino. Neles estão implícitos os recursos que podem ser materiais ou humanos, bem como as técnicas que serão utilizadas no momento-aula e em cada situação didática. Selecionar bem os procedimentos que vai adotar, em relação ao percurso metodológico na produção dos planos, é condição para o sucesso do ensino e da aprendizagem. Para isto, faz-se necessário que em todo o tempo o professor retome os dados da realidade, os objetivos propostos e os conteúdos selecionados, é a partir desses elementos que se definirá o percurso, o caminho que melhor levará à consecução dos objetivos definidos anteriormente. Os recursos e materiais didáticos compõem as técnicas a serem utilizadas para trabalhar os vários conteúdos, eles podem trazer ao momento da aula e à produção do conhecimento um caráter mais dinâmico e criativo, contribuindo significativamente para a assimilação ativa dos conteúdos. Assim, o professor assume a posição de mediador na construção do conhecimento, e não apenas de transmissor de informações. Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 50 Planejamento Euucacional NBN F FRFJ/FLM8 * 8 !78@*338 E* 7*E/5*D3/8DF5*DG8 E8 !JFD*KF5*DG8 Avaliação 8 , entendida como processo, permeia todo o ato de planejar, desde o momento do diagnóstico da realidade, ação primeira do planejamento (cf. FIGURA, 01), ainda na fase de preparação para o plano, passando pela fase de desenvolvimento deste, trazendo ao professor respostas acerca do andamento da aprendizagem, são os feedback, isto é, os resultados da avaliação que possibilitarão ao retroalimentação do processo de planejamento. Retroalimentar o planejamento significa alimentar novamente esse plano, replanejar as ações, tomar decisões, redefinir procedimentos metodológicos, lançar mão de novos recursos e técnicas, rever instrumentos avaliativos, enfim, fazer uso do princípio da flexibilidade no ato de planejar. O plano não é algo estático, nem imutável, mas dinâmico e flexível, isto possibilita que o professor tenha autonomia para, a partir da avaliação, definir novas estratégias, tendo sempre em mente para quem ensino - levando em consideração os alunos e a realidade, para que ensino - os objetivos do ensino, o que ensino - os conteúdos a serem ensinados e, como ensino - os procedimentos metodológicos que serão utilizados para ensinar e, por fim, como está o ensino, a avaliação. 8 Entendemos a avaliação enquanto processo e não produto, isto é, avaliação processo é algo que se afirma no cotidiano, no momento em que se processam o ensino e a aprendizagem, ao contrário da avaliação produto, aquela obtida a partir de um instrumento avaliativo e que acontece, geralmente, ao final de uma unidade/conteúdo tendo como função a quantificação/classificação. Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 51 Planejamento Euucacional NBS 7*;*7PD@/F3 As referências são todos aqueles mecanismos nos quais o professor se aportou teoricamente para produzir seu plano, sejam eles eletrônicos ou impressos: internet, livros, revistas, entre outros. A partir das referências, podem-se perceber as escolhas feitas pelo professor- pesquisador no momento da construção de seu plano, ou seja, quanto mais possibilidades o professor tem a seu serviço, no momento da produção de um plano, maiores possibilidades ele tem de produzir um material diversificado e que melhor responda às necessidades apresentadas pelo grupo. Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 52 Planejamento Euucacional no de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes @8D3/E*7FLO*3 ;/DF/3 A produção de um plano pressupõe a articulação entre todos os seus componentes, de forma que um elemento esteja em conexão com os demais, estabelecendo uma relação de interdependência entre todos os elementos, de modo a atender o objetivo maior do ensino que é a aprendizagem dos alunos. Fica claro que planejar e avaliar o planejado constitui-se ação-primeira e imprescindível à operacionalização de práticas docentes coesas e significativas, alicerçadas no real e em busca de sua transformação. Assim, o professor como planejador e avaliador de sua prática torna-se um ser que reflete, age e torna a refletir a ação( antes), na ação(durante) e sobre a ação(durante e após), é o processo cíclico de reflexão-ação-reflexão-ação, (conf. Figura 03) tendo a oportunidade de rever onde essa ação deixa lacunas e como podem ser preenchidas. FIGURA 03: Processo cíclico do ato de pensar (planejar) o ensino Pla 53 Planejamento Euucacional Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes Definir-se por uma prática docente reflexiva é tomar o planejamento como instrumento norteador do fazer, para, a partir dele, buscar os rumos da educação necessária na “escola necessária aos novos tempos, para fazer frente as realidades [..] que provê formação cultural e científica,[...]” (LIBÂNEO, 2001,p. 40). É na fusão entre os elementos que compõem o ciclo do processo de planejamento, que tomam fôlego as propostas de trabalho pautadas na coletividade, no olhar do professor-pesquisador, bem como na possibilidade da escola, como apenas mais uma agência de disseminação do saber na contemporaneidade, atender às demandas sociais de escolarização dos grupos sociais que adentram aos espaços escolares. 54 Planejamento Euucacional Plano de Ensino: Instrumento de Operacionalização das Experiências Docentes 7*;*7PD@/F3 FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação? 7. ed. Rio de Janeiro, Editora Paz e Terra,1983. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1998. GADOTTI, Moacir; FREIRE, Paulo; GUIMARÃES, Sérgio. Pedagogia: diálogo e conflito, 4. ed. 1995. GANDIN, Danilo. A questão do diagnóstico. In.: GANDIN, Danilo. 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