GALLO, S. “Pistas de un ‘método regresivo’ para la enseñanza de la filosofía”, en CERLETTI, A.y COULÓ, A. Aprendizajes filosóficos. Sujeto, experiencia e infancia, Buenos Aires, Noveduc, 2015. [en prensa] Pistas de un “método regresivo” para la enseñanza de la filosofía1 Sílvio Gallo Con el objetivo de pensar filosóficamente la enseñanza de la filosofía, especialmente en la educación media, y buscando la posibilidad de una metodología activa, que invite al pensamiento, este texto pone en cuestión las nociones de problema y concepto. Dialogando con la filosofía de Gilles Deleuze, especialmente en Diferencia y repetición, cuando examina filosóficamente la noción de problema como experiencia sensible, como afección, como motor del pensamiento, y en su obra escrita con Félix Guattari, ¿Qué es la filosofía?, en la que ambos filósofos establecen los elementos para la comprensión de la filosofía como creación de conceptos, se procura aquí construir los puentes que permitan pensar una didáctica de la filosofía para la educación media. El concepto, creación racional, puede ser aprehendido, aprendido, comprendido. Pero el problema que moviliza el pensamiento, por ser sensible, pre-racional, no puede ser comprendido. De esta manera, se ensayan aquí algunos pasos para pensar una especie de “método regresivo”, esto es, un método que parta del concepto para llegar al problema invitando así al ejercicio, a la experimentación del pensamiento. El problema como “motor del pensamiento” Si quisiéramos ocuparnos de una enseñanza activa de la filosofía, que fuera una invitación al pensamiento, una emancipación intelectual de los estudiantes, entonces tendríamos que 1 Este texto es una versión reducida de una publicación brasileña, cuyo título es: “O problema e o conceito: em torno de um ‘método regressivo’ para o ensino de filosofia”, publicada en Goto, R. y Gallo, S. (orgs.). (2011). Da Filosofia como disciplina: desafios e perspectivas. San Pablo: Loyola. 1 Nietzsche (1997. hay una experiencia sensible “(…) una estimulación nerviosa en imágenes si no es la madre. continúa luego. para criticar la presunción del filósofo. un acto creativo. Lo que quiero resaltar de este texto es la idea de que el conocimiento es una invención. no es saber cómo dirigirlo. “nunca se sabe de antemano (…) en qué diccionarios se aprende a pensar”. es por lo menos la abuela de todo concepto”. ¿Si no hay métodos para aprender. de engendramiento. 37). Inventamos el pensamiento como un acontecimiento en la historia de la humanidad que bien podría no haber ocurrido. invenciones humanas: “en algún rincón remoto del universo centelleante vertido en innumerables sistemas solares había un planeta en el que animales inteligentes inventaron el conocimiento”. por detrás de todo concepto. sino cómo engendrarlo. en el sentido de natural. para tomarlo como el resultado de una violencia. cómo pensar lo aprendido del pensamiento? Como afirmó Gilles Deleuze (2006. para criticarla.reparar en la forma en que procede el pensamiento. hacerlo nacer –cuando todavía no existe. Refiriéndose a Artaud. organizarlo. el concepto del cual hablarán Deleuze y Guattari como producto de la filosofía 2 . inventado. intuitivamente. Más adelante. El pensamiento es una creación en el acto mismo de pensar. pequeño. de hecho. provocador e incendiario. Pero hay una pista fundamental: el pensamiento es siempre el resultado de una violencia. El pensamiento no es necesario. Nietzsche (1997. platónica. p. fabricado. estos seres inteligentes tendrán que morir. En este texto. Nietzsche está tomando el concepto en su acepción clásica. p. 223) enfatiza que. 215) comienza afirmando la historicidad del conocimiento y de la verdad. p. el más orgulloso de los hombres. mostrando que su origen es sensible. Y todo lo que inventaron y crearon perecerá con ellos en su arrogancia”. “cuando el sol de este planeta deje de brillar. En este texto. y ese resultado es el acto de pensar. Deleuze se aparta de la tradición que toma el pensamiento como algo “natural” en el ser humano. que sólo sería publicado póstumamente: Acerca de la verdad y la mentira en el sentido extramoral. El filósofo francés parece recuperar un texto de juventud de Nietzsche. de representación. de un encuentro con algo que nos fuerza a producir un resultado. sino que es producido. Deleuze afirma que él. es. sabía que el pensamiento no es innato y que la cuestión. Un día. se nos fuerza a pensar. de por sí. esto es. 2004. Para un empirista. por más que para Deleuze todo problema sea singular. Mientras éste es generalizador y globalizante. que permite aglutinar puntos de la multiplicidad que lo envuelve. nada tiene de racional y no apunta a ninguna solución. El problema –tal como se lo piensa en la matemática– sólo es racional en segunda instancia. Justamente es el hecho de tomar al problema como un encuentro sensible lo que hace que Deleuze afirme que es objetivo. pp. no teniendo nada de racional. sacándolas del campo de lo subjetivo como lugar de identidad y de enunciación de un yo 3 . es un encuentro. en la medida en que rechaza la abstracción generalizadora. aquello que nos fuerza a pensar. sin tomarlo como preexistente. Pero. el problema es singularizador. Y la movilización de este estado de cosas se da siempre en torno a un problema. De un modo bastante interesante. 28). En Lógica del sentido. generando efectos múltiples. Cuando un problema se resuelve adquiere una forma lógica. En el prefacio a la edición norteamericana de Dialogues (1987). 203-204) denominó problema. es una forma sensible de agenciar vecindades que es anterior al propio pensamiento. pluralista” (2003. no de la racionalidad. el problema se impone frente a un hecho para el cual no disponemos de ninguna fórmula capaz de guiarnos en su descripción. un acontecimiento que se produce en el ámbito de la sensibilidad.está pensado en otro registro. El problema. p. pero el problema de primer orden del cual habla Deleuze es pura sensibilidad. 284). Explica que el empirismo está íntimamente relacionado con las multiplicidades. sabiendo que sus vecindades no pueden agenciarse sino de un modo heterogéneo (Sasso y Villani. contraponiéndolo al teorema. ya trae en sí su solución. Deleuze comienza escribiendo “siempre me sentí empirista. esto no hace de él algo subjetivo. p. Robert Sasso y Arnaud Villani explicitan esa heterogeneidad del problema. justamente en la estela de esa provocación del filósofo alemán. se trata de examinar el estado de cosas que hace que se produzca un concepto. Si el teorema es una regla pasible de ser aplicada a todos los casos que incluye bajo su jurisdicción. resultado de un trabajo del pensamiento. ya había planteado que las singularidades son impersonales y pre-individuales. desmembrada necesariamente por un conjunto de singularidades que no se ponen de acuerdo bajo la autoridad de un hilo conductor. Este origen sensible de todo concepto señalado por Nietzsche es lo que Deleuze (2006. Así como ocurre con los acontecimientos. como ese encuentro inusitado que nos fuerza a pensar 3. p.(Deleuze. p. no escogemos nuestros problemas. que traería en sí mismo la solución. ¿Cómo podríamos pensar. Así. no se propone. A partir de esta concepción empírica y objetiva del problema. ni los inventamos. El problema es un encuentro sensible. en una clase de matemática. nos confrontan. que se produce en el nivel de las sensaciones. por eso es una experiencia singular y objetiva. objetivos y sensibles. Este autor es un investigador del campo problemático en la educación que. Sin esta Idea las soluciones no tendrían sentido. por tentador que pueda parecer. Y así. El problema. El problema puede muy bien quedar recubierto por las soluciones. la triste necesidad en la que nos encontramos de no saber de antemano y que desaparecería con el saber adquirido. se dedica a identificar diferentes nociones de una filosofía del problema y su posible uso pedagógico. un momento empírico que señalaría solamente la imperfección de nuestra conducta. similar al uso pedagógico del problema. por ejemplo. subjetivado. 228 y ss. 1998. 110). no se presta. debemos romper con un hábito de pensamiento muy difundido que nos hace considerar lo problemático como una categoría subjetiva de nuestro conocimiento. éste deja de ser un problema2. 3 Ver la crítica de Deleuze a las pedagogías del problema en Diferencia y repetición (2006. Una “pedagogía del problema” que se tornara método supondría un uso del problema ya racionalizado. al mismo tiempo. la cuestión de lo problemático en la enseñanza de la filosofía? ¿Cómo. entonces. 1998. en esta obra. En una “pedagogía del problema” lidiaríamos con “falsos problemas” y no con problemas originales. experimentar una pedagogía del concepto? 2 Se puede encontrar un trabajo bastante integral y exhaustivo sobre las filosofías y las pedagogías del problema en la obra de Michel Fabre (2009). 4 . no podemos derivar un uso pedagógico. en el sentido deleuziano. Nos topamos con ellos. imponiéndonos la violencia de la necesidad de pensar. Lo problemático es. sin que por esto deje de subsistir en la Idea que lo refiere a sus condiciones y organiza la génesis de sus propias soluciones. es imposible saber de antemano lo que será problemático para nosotros o para cualquier otra persona. ni siquiera se inventa. más allá de una pedagogía del problema. por la simple razón de que si se toma un problema como instrumento metodológico. se sigue que.). Philosophie el Pédagogie du Problème. una categoría objetiva del conocimiento y un género de ser perfectamente objetivo (Deleuze. pasando por Dewey. Eso significa la pérdida del “potencial problemático” del problema como motor del pensamiento. Bachelard. no se regala. de la resolución de las ecuaciones. una “pedagogía del problema”. Deleuze y Meyer. 57). pp. Acerca de un “método regresivo” en la enseñanza de la filosofía Si deseamos que los jóvenes estudiantes puedan aprender filosofía de un modo significativo para su formación y para su vida. Deleuze y Guattari afirman que todo concepto proviene de un problema o de un conjunto de problemas. 21). En este registro. es necesario que se trace un plano de inmanencia y es en este plano que se 4 Ver Deleuze (2003a). donde afirma que el aprender tiene relación con el hacer con alguien y no con el hacer como alguien (ver. sustentada en un método capaz de “enseñar todo a todos”. por ejemplo. es necesario que la enseñanza movilice ese modo de aprendizaje. las afirmaciones de p. hablar de un método no significa una imposición de protocolos. fundamento de una sociedad pedagogizada. quiero referirme a una enseñanza de la filosofía que esté abierta al aprender. por Rancière (2002). ni el recorrido correcto para llegar a destino. Tal vez sea más apropiado hablar de pistas. pero que es necesario revisar permanentemente. 1992. 28). ese mito de la pedagogía moderna. p. y en consecuencia la filosofía. y por la idea de hacer con señalada por Deleuze4. criticada. es preciso entonces que comprendamos el proceso del filosofar para que seamos capaces de hacerlo. 5 . que puede suscitar un nuevo comienzo en la filosofía. al caracterizar el filosofar como un acto de crear conceptos. no son “actitudes naturales” en el ser humano. o aun un problema que se considera mal visto o mal planteado en la historia de la filosofía (Deleuze y Guattari. pero que no indican el punto de llegada. en especial. a medida que caminamos. sino actitudes a las que nos lleva la violencia de los problemas con los que nos topamos a lo largo de nuestras vidas. Coordenadas y pistas que abren la posibilidad de un proceso. Si consideramos que el pensamiento. No quiero reproducir la enseñanza en su sesgo explicativo. Movilizado por el sentimiento de la ignorancia propuesto por Rancière. Puede ser un problema “original”. un nuevo comienzo en el pensamiento. coordenadas que posibilitan el inicio de un caminar. Coordenadas que significan una invitación para un encuentro con los signos que no pueden planificarse ni definirse de antemano. Para crear conceptos. En ¿Qué es la filosofía?. tampoco quiero reproducir una enseñanza general y masificadora. lo hace para presentar sus conceptos. filmadas y editadas por Pierre-André Boutang y que serían pasadas en la televisión francesa. qué movimientos hizo el filósofo para crearlos. lo que podría transformar la filosofía en algo vivo y latente a los ojos de los estudiantes. sería interesante justamente “sacar de las sombras” a los problemas. En un texto anterior5. que mueve a la creación. El proceso puede facilitarse si nos preguntamos qué llevó al filósofo a crear este concepto. “¿En qué viaje estaba Platón al hablar de un ‘mundo de las Ideas’?”. leer el Discurso del Método de Descartes e intentar comprender el concepto de duda metódica. El filósofo crea conceptos y. para llegar a su producto final. 6 . La necesidad aparece aquí como el otro nombre del problema. Lo que pienso que podríamos considerar como pista para un “método regresivo” para la enseñanza de la filosofía sería la búsqueda del problema o conjunto de problemas que generó el concepto de un filósofo determinado. ver cómo los filósofos trabajan para construir sus ideas. por ejemplo. La filosofía parece algo muy abstracto cuando no sabemos de dónde salieron los conceptos. En general. Podemos. con el título de El Abecedario de Gilles Deleuze. Deleuze trabajó la idea de que un creador –ya se trate de un filósofo o un artista. arrojar luz sobre aquello que los textos esconden. pasando por los componentes que él encuentra en la historia de la filosofía. movilizado por las letras del alfabeto. el campo problemático que lo genera. Un ejemplo bastante interesante lo brinda el propio Deleuze en la larga serie de entrevistas que concedió a Claire Parnet en 1988. sus conceptos. un cineasta. 5 Se trata de “¿Qué es el acto de creación?”.despliega el campo problemático de un filósofo. En la entrada H. un texto filosófico no presenta sus problemas sino los conceptos creados para afrontarlos. Para mostrar el proceso del filosofar realizado por los filósofos. El texto está disponible en Deleuze (2003b). por ejemplo– no crea por placer sino por necesidad. si comprendemos su movimiento de pensamiento. cuando escribe sus textos. “¿Qué mambo es ese de la duda en Descartes. por primera vez en 1994. no entienden lo que el filósofo quiere decir. como aquello que hace pensar. Abrir la “cocina” de la filosofía. el concepto creado. no tenía otra cosa que hacer?”. texto de una conferencia dada para cineastas el 17 de marzo de 1987 en FEMIS (Escuela Nacional Superior de Actividades de Imagen y Sonido) en París. sus sistemas. Y cuando los jóvenes estudiantes leen un texto de filosofía. dice Deleuze. 2004. “H comme histoire de la philosophie”). Platón inventa un concepto que permite hacer la distinción y fundamentar la elección. Y aquí están las pistas para un “método” en la enseñanza de la filosofía: 1. de modo de poder construir soluciones posteriormente. gana un carácter totalmente concreto cuando confrontamos el concepto de Idea con el problema de los pretendientes. Leer este texto con los estudiantes. Tornar evidente el concepto propuesto por el filósofo en el texto escogido. 4. la lectura de estos textos. 2. Toda la abstracción de la filosofía platónica. Investigar el problema o el conjunto de problemas que movieron al filósofo a crear tal concepto. 3. el problema de los pretendientes. Las pistas indicadas tienen la pretensión de abrir caminos posibles para una exploración del pensamiento y no la pretensión de definir protocolos estrechos del pensar correcto. a Kant o a cualquier otro filósofo. ya que eso sería imponer el chaleco de fuerza de un método cerrado. el concepto de Idea responde a un problema muy concreto. toda esa noción etérea de Idea. sino el trabajo del pensamiento que nos permite enfrentar problemas objetivos. de Mundo de la Ideas. Pero. si no solucionarlos. Sin embargo hay algunas cosas a las que no podemos renunciar: el contacto con textos de los filósofos mismos. podemos aplicarlo a Descartes. Frente a un problema objetivo. creado por Platón. es el de mostrar cómo este problema es el punto de partida de aquel concepto (Boutang. El mismo procedimiento que Deleuze aplica a Platón de modo tan claro. al menos comprenderlos. Deliberadamente no estoy diciendo aquí “cómo hacer”. Deleuze afirma que es el conocimiento de esta historia lo que nos hace ver a la filosofía como algo vivo y menos abstracto. Tal vez no haya nada más abstracto en la filosofía que este concepto. Elegir un texto o una parte de un texto de un filósofo. la búsqueda de los conceptos creados por el filósofo y presentes en el texto. la creación de un mundo ideal. Toma como ejemplo el concepto de Idea. Cómo se hará 7 . la investigación en torno del campo problemático que hizo brotar este concepto o conceptos. La filosofía no es una abstracción diletante. esclarecedor. el más apropiado dentro de un conjunto de rivales que disputan.que refiere a la historia de la filosofía. Y el ejercicio de Deleuze. concretos y. la necesidad de escoger el mejor. queda a criterio de cada profesor. a buscar y a crear los conceptos. de mostrar el carácter concreto de la filosofía y la forma de trabajo del filósofo. por lo tanto.. transmitir el sentimiento de ignorancia y la vivencia de los problemas como movilizadores e impulsores del pensamiento. quien no tiene un problema no es nadie. sería. O que se nos confronte con soluciones que no demandamos. falsos problemas– mediante una determinada práctica escolar. etc. si se usará o no investigación bibliográfica o por internet.eso. Pienso que ese “método regresivo”. dice una canción del grupo brasileño Titâs. según el ambiente en el que trabaja y las condiciones de las que dispone. como lo hace Rancière. con la intención de imponer una erudición y una supuesta sabiduría. Este sería exactamente el caso de una enseñanza enciclopedista de la filosofía. que hiciera desfilar un sinnúmero de conceptos. pero nada más falso que decir que todo el mundo tiene problemas. “trasmisión del sentimiento de ignorancia” (Rancière. Enseñar filosofía como una enseñanza activa. tiene el potencial de tornar evidente para los estudiantes el proceso de filosofar. en qué orden. No es raro que se nos aleje de nuestros problemas para confrontarnos con problemas impuestos –por lo tanto. La experiencia del problema moviliza en el filósofo el sentimiento de la ignorancia. sino de despertar en él la posibilidad de este hacer filosófico e invitarlo a “hacer con”. No se trata aquí de invitar de inmediato al estudiante a “hacer como” el filósofo. qué estrategias se usarán. que lo lleva a investigar. El filósofo piensa no porque sepa. puesto que no se piensa sin un problema movilizador. O el caso de una enseñanza de la filosofía de tipo profesional y 8 . que parte del concepto creado para tornar evidente el problema que lo motivó. que sirven como obstáculos para que experimentemos nuestros propios problemas. Pensamiento y emancipación: tener derecho a los propios problemas “Todo el mundo tiene problemas y quien no tiene algún problema no es nadie”. que invite al alumno a aprender. una enseñanza de la filosofía que retroceda del concepto al problema es una forma de ejercitar aquello que podemos llamar. para el ejercicio del pensamiento. más que trasmitir la sabiduría filosófica –los conceptos creados–. sino porque ignora. Sí. si se hará trabajo en grupo o no. En suma. 1986). Una enseñanza de la filosofía que no abra espacio para que los estudiantes hagan sus propias experiencias. Es este el origen de una grotesca imagen de la cultura. Y es un prejuicio social. que nos vendiera exactamente los conceptos que necesitamos. Sea usted mismo. Esta sería la condición de una pedagogía del concepto. está dotada de un “poder de comienzo”: cada uno comienza el movimiento de la / en la filosofía por sí mismo. Para él. p. Es importante que cada uno viva el problema como suyo. encuentren y experimenten sus propios problemas no será una enseñanza activa que invite al alumno –de hecho– a la filosofía. en las encuestas de los periódicos (en las que se invita a cada uno a escoger según su gusto. de una participación en los problemas. pp. que siempre nos invita a resolver problemas venidos desde otro lugar y que nos consuela o nos distrae. diciéndonos que venceremos si sabemos responder: el problema como obstáculo y el que responde como Hércules. 17-30) se vale también de Rancière para defender una enseñanza de la filosofía que sea un pensar por sí mismo. con el visible interés de mantenernos niños. Como si no continuásemos siendo esclavos mientras no dispusiéramos de los propios problemas. arbitrariamente erigidos en modelos. dejando en claro que ese ser uno mismo debe ser el de los otros. a partir de la experiencia con el maestro. toda enseñanza de la filosofía como ejercicio del sentimiento de ignorancia. según el cual el maestro presenta un problema y es nuestra tarea resolverlo. de un derecho a los problemas. siendo el resultado de esta tarea calificado como verdadero o falso por una autoridad poderosa. 9 . de una gestión de los problemas (Deleuze. con la condición de que este coincida con el de todos). 2006. El filósofo escribió: Nos hacen creer que la actividad de pensar.comercial. de receptor de la transmisión. sólo concierne a las soluciones. de un aprendizaje de la filosofía que significase un nuevo comienzo 6. 228. sin motivarlo a hacer él mismo el movimiento del pensamiento. haga su propia experiencia y no asuma falsamente el problema impuesto por otro. aunque no lo supiéramos o no tuviéramos conciencia de ello. 6 Stéphane Douailler (2003. que se reencuentra igualmente en nuestros exámenes. Somos esclavos mientras no tenemos el derecho de enfrentar nuestros propios problemas. Afirma Deleuze que es importante que cada uno tenga derecho a sus propios problemas. Una enseñanza de la filosofía que se coloque en el ámbito de una transmisión enciclopédica o en el ámbito de un tratamiento profesional y comercial del concepto relegará al estudiante al papel de ayudante. cursiva del autor). Es un prejuicio infantil. Es probable que esta creencia tenga el mismo origen que el de los otros postulados de la imagen dogmática: ejemplos pueriles separados de su contexto. así como lo verdadero y lo falso en relación a esta actividad. sólo comienza con la búsqueda de soluciones. en las instrucciones gubernamentales. cómo aprende. al mantener al alumno bajo el dominio de un maestro explicador. dentro de su campo 10 . Y uno de los aspectos de esta sociedad de control es la sociedad pedagogizada. Desprendimiento de contenidos. a un “hacer con”. en nombre de un posible encuentro con signos que movilicen en el aprendiz la necesidad de pensar y construir sus propios caminos. de lo aprendido de cada uno.Por otro lado. no como emisión de “palabras de orden”. como lo llamó Douailler. que procura controlar lo que cada uno aprende. cuándo aprende. una enseñanza de la filosofía que recurriera a una pedagogía del concepto tendría su piedra de toque en el derecho a los problemas propios. él recurre a la formulación de Malraux. sino haciendo “balbucear” el saber. a la emergencia del acontecimiento-problema. a la inauguración de un nuevo comienzo que nosotros. que significa sucumbir a la sociedad de control que se erige ante nuestros ojos. para instaurar un “nuevo comienzo”. Las pistas de un método pueden hacernos comenzar y colocarnos en el camino de una investigación del trabajo filosófico. Enseñar no como acto de control. proporcionando las herramientas conceptuales de la filosofía que podrían ser utilizadas como instrumentos y componentes para la construcción del pensamiento propio. invitando a cada uno a experimentar los propios problemas para orientarse en el pensamiento. p. surgidos de sus encuentros y elecciones. más allá de cualquier enseñanza. sino como una invitación al alumno. Ese método precisa estar abierto al encuentro de los propios problemas. pero no pueden imponernos problemas y colocarnos en la forma de un pensar cierto. según la cual el arte es una forma de resistir a la muerte para afirmar que toda creación es resistencia (2003b. pero nunca su punto de llegada. no tenemos cómo saber cuál será. Para el caso de una enseñanza de la filosofía como pedagogía del concepto. Una enseñanza activa de la filosofía como “invitación” al alumno a una pedagogía del concepto significa una resistencia a la sociedad pedagogizada. es un acto de desprendimiento y de militancia. de saberes listos. Resistencia a la muerte. Militancia a favor del pensamiento. 31). En la conferencia que Deleuze dio para cineastas en 1987 y que ya cité aquí. profesores. se trata de experimentar la enseñanza. Un “método regresivo” que demostrase el trabajo filosófico en acto sería su punto de partida. En Gallo. como quien recomienza una jornada muy antigua. (orgs. Douailler. G. (2002). P.problemático. Rio de Janeiro: Forense Universitária. Deleuze. Sasso. G. O que é a filosofia?. Fabre. Petrópolis: Vozes. R. 4ª ed. cuando en-seña. G. Cornelli. En VVAA. G. 34. Paris: Éditions Osiris. S. Mille Plateaux. (1997). Paris: J. 7 En el ensayo “20 de noviembre de 1923 . G. Philosophie et Pédagogie du Problème.. São Paulo: Ed. Paris: Minuit. pp. École et philosophie.): Filosofia do Ensino de Filosofia. (1992).). A. pp. 122-129) Deleuze afirma que balbucear una lengua es inventar un nuevo estilo. O Nascimento da Tragédia / Acerca da Verdade e da Mentira no Sentido Extramoral. y ahí está la creatividad en la literatura. G. M. (1997). Deleuze. y Villani. L’Abécédaire de Gilles Deleuze (3 DVDs). Le Vocabulaire de Gilles Deleuze.-A. 34. G. S. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva. Lógica do Sentido. Deleuze. 95-139). “A Filosofia que Começa: desafios para o ensino da filosofia no próximo milênio”. La enseñanza oficial es esa máquina poderosa de producir un horizonte limitado para la producción de signos. Lisboa: Relógio D’Água. Proust e os Signos.”. “Nous que sommes si critiques. no transmite una información. J. La Grève des Philosophes. sino que emite una palabra de orden. Bibliografía Boutang. Deux Regimes de Fous (textes et entretiens 1975-1995). producir un uso menor de la lengua. Nietzsche. 2ª ed. M. Crítica e Clínica. (dir. J. (2003). G. (2003b). (1998). Rio de Janeiro: Graal. (2009). (2004). Diferença e Repetição. F. F. Belo Horizonte: Autêntica. Por otro lado. Deleuze y Guattari afirman que la profesora. 11 .Postulados de la Lingüística” (1980. Rio de Janeiro: Ed. Rancière. pero siempre nueva e innovadora7. Deleuze. Cinco lições sobre a emancipação intelectual. y Danelon. (2004). y Guattari.. en uno de los ensayos de Crítica y clínica (1997. O Mestre Ignorante. Vrin. Rancière. Paris: Les Éditions Montparnasse. Deleuze. (2003a).. y Guattari. (1986). Vrin.. (2006). F. Paris: J. Paris: Minuit. Deleuze. Deleuze. (1980).
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