Perfil Didáctico de Docentes y Resolución

PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M.UNS 1 PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS 2.1. Perfil profesional El perfil profesional del docente basado en la división de funciones está cambiando poco a poco para dar paso a otro perfil o, mejor aún, a perfiles diferenciales. En el momento actual el profesor requiere nuevas estrategias, percepciones, experiencias y conocimientos para intentar dar respuesta a los múltiples interrogantes que se le presenta cada día. Para ello, es necesario concebir el docente bajo otro paradigma, diferente al tradicionalmente utilizado. No se trata de definir mecánicamente, a través de un listado, las competencias del docente, es preciso desentrañar que elementos cognitivos, actitudinales, valorativos y de destrezas favorecen la resolución de los problemas educativos, desde todos los niveles de desempeño del docente, para de esta manera, sea posible identificar y analizar aquellas capacidades requeridas por un grupo social determinado, en un contexto específico, lo cual le dará pertinencia social a este nuevo perfil. El educador concebido desde esta óptica debe despertar el interés por aprender, cómo aprender y mantener al día estos conocimientos. (Gonzáles D, Díaz M, 2010) Según Galvis, Fernández y Valdivieso (Gonzáles D, Díaz M, 2010); el perfil es el conjunto de competencias organizadas por unidades de competencias, requeridas para realizar una actividad profesional, de acuerdo con criterios valorativos y parámetros de calidad. El perfil del profesorado viene determinado por dos conceptos, capacidad y competencia. La capacidad hace referencia al final de un proceso en el que se ha dotado al profesional de los conocimientos, procedimientos, actitudes y valores necesarios para desempeñar su tarea y la competencia es un proceso variado y mucho más flexible que se va alcanzando a lo largo del desarrollo de la profesión generando nuevas capacidades. Las competencias tienen valor cuando se construyen desde el aprendizaje significativo y se apoyan en el constructivismo, cuando es el sujeto quien construye su propio conocimiento. (Añez O, Ferre K, Velazco W, 2006) El perfil profesional comprende siete categorías: (Añez O, Ferre K, Velazco W, 2006) a. Antecedentes: Caracteriza las relevancias históricas, sociales, económicas y desarrollo de la práctica profesional en la región. PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 2 b. Requisitos para la práctica profesional: condiciones personales, de ejecución, medios, desarrollo de actividades, acciones y la orientación profesional c. Marco del ejercicio profesional: Condiciones generales del ejercicio profesional, niveles de dependencia, trabajo individual o colectivo. d. Marco de la política educativa: Quién la define, cómo cuándo y dónde. e. Vinculación: formas de intercambio entre los Centros Educativos y las instancias de producción, formas de servicio social de los egresados de la carrera, estudios de mercado de la profesión en la región, análisis de los cambios científicos y técnicos que inciden en el ejercicio de la profesión, proyección de la carrera en función de los planes regionales, nacionales e internacionales. f. Descripción de la profesión: Actividades y funciones terminales más importantes de la profesión, rasgos característicos de la profesión, valores y actitudes destacados de la profesión, actividades básicas generalizadas en el ejercicio de la profesión, actividades particularizadas en el ejercicio de la profesión, etapas para ejecutar las actividades terminales (acciones, medios, condiciones, instrumentos, inferencias entre la práctica profesional y la ocupación en la carrera en cuestión. 2.1.1. Formación profesional Se entiende como formación profesional el conjunto de actividades pedagógicas cuyo fin es proporcionar el conocimiento específico que representen la base de la formación profesional tendientes a crear las capacidades y habilidades lógicas del perfil profesional. a) Formación básica Está formado por aquellas materias cuyo principal objetivo es dar los fundamentos de las ciencias correspondientes a los perfiles de los diferentes programas académicos regidos por este Reglamento. La formación básica se realiza en Universidades e Institutos Pedagógicos de acuerdo a los estándares de calidad establecidos por el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y certificación de la Calidad Educativa (SINEACE). El título, al ser otorgados por los Instituto Superior Pedagógico, es el de profesor; y por las universidades, licenciado. Los estudios en los Instituto Superior Pedagógico son convalidados en las universidades para obtener el grado de bachiller, inclusive para segunda especialización profesional. (Lira J. 2011) PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 3  Docentes egresados de universidades La formación profesional que ofrece la universidad está conformada por un Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes deben adquirir y desarrollar en el transcurso de sus estudios universitarios. Los conocimientos que conforman esa formación pertenecen al campo de la ciencia, la tecnología y las humanidades. Las habilidades y actitudes propias de cada una de las carreras profesionales giran en torno a esos conocimientos. De esta manera, los planes de estudio de las carreras que se ofrecen en la universidad contienen una serie de asignaturas en las que se contempla el estudio de los conocimientos científicos, tecnológicos y humanísticos necesarios para la formación de los alumnos; así mismo se incluyen otras asignaturas y talleres en los que se estudia la manera de aplicar esos conocimientos en situaciones concretas; también se señalan de manera explícita aquellas habilidades y actitudes que deben desarrollar y adquirir los alumnos. Pero también existe lo que podemos llamar currículo oculto, compuesto por todo un conjunto de valores, costumbres, creencias, actitudes, etc. propio del profesionista, que el alumno va adquiriendo de manera transversal a medida que aprende y se socializa dentro de la profesión. Es en este último aspecto en el que los estudiantes adquieren virtudes y vicios para el ejercicio de la profesión. Ahora bien, una de las metas de la educación universitaria consiste en formar los profesionistas necesarios para que la sociedad avance especialmente en el nivel de bienestar social. Este avance se logra por medio del acercamiento de la ciencia, la tecnología y las humanidades a la sociedad ofreciendo sus logros a través del ejercicio profesional de los egresados de las instituciones educativas. Se pretende que el ejercicio profesional se realice de manera adecuada en donde lo que se procure sea el bienestar de las personas que conforman los diversos grupos sociales. Por eso, una de las metas es que los estudiantes, además de una formación profesional sólida, alcancen una formación humanista que los haga capaces de prolongar los beneficios de la ciencia, la tecnología y las humanidades hacia la sociedad en su conjunto. b) Formación continúa La formación profesional continua se entiende como la permanente actualización de los conocimientos y habilidades necesarias para el ejercicio profesional, y representa una necesidad inherente al modelo de sociedad dinámica en el que se encuentran inmersos. Este tipo de formación, por tanto tiene que dar respuesta a los nuevos retos que plantea la sociedad de actualización y PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 4 reformulación constante del conocimiento, convirtiéndose en imprescindible para aquellas empresas que pretendan competir ya que, deberán tener en cuenta el factor humano y la mejora de sus cualificaciones y sus competencias. (Cebreiro B, Casal L, Fernández C, 2003)  Práctica docente. En la práctica docente se establece un tipo de relación entre el saber y el poder: debe permitir su objetivación y el sometimiento a múltiples análisis que posibiliten la revisión de la versión sobre el lugar que ocupa el/la educador/a con respecto al conocimiento, al educando, al grupo y a las normas institucionales. Por lo tanto, debe permitir “cuestionar para superar”. Otras de las claves esenciales para una re conceptualización de la práctica docente es la relación autonomía - trabajo docente. Y en este punto es necesario apelar a los aportes realizados por Contreras J. (Lovanovich M. 2010), en concordancia con el modelo de intervención adoptado en la Educación de Jóvenes y Adultos (EDJA) cuando señala que dicha relación se considera como “proceso de construcción permanente en el que deben conjugarse y cobrar sentido y equilibrio todos los elementos”. En la construcción de la autonomía se entrelazan “los aspectos personales (los propios compromisos profesionales) con los relacionales (en cuanto que la enseñanza se realiza siempre en un contexto de relaciones personales y sociales); los intentos de comprensión y equilibrio social con la defensa profesional de valores educativos, y la independencia de juicio con la participación social." Como rasgos característicos de la práctica docente se tiene: Un espacio para transmitir el conocimiento, la responsabilidad que tiene con respecto al aprendizaje de los educandos, que determina su formación ética, El escenario privilegiado es el aula, dentro de un contexto socio – histórico con proyecciones en las Institucional y en la comunidad de pertenencia, y requiere de un perfil docente profesional que lo habilite como mediador entre el saber de la práctica con los didácticos, científicos y tecnológicos que enriquecerán a la misma. (Lovanovich M. 2010). 2.1.2. Desarrollo laboral El desarrollo laboral tiene que ver con la práctica docente y esto supone manejo cognitivo, manejo en las formas de operar y PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 5 comportamientos actitudinales - valóricos singulares. Una prueba de conocimientos tiene un rasgo reduccionista y –muchas veces, aunque no necesariamente- memorista, libresco y alejado de la dinámica real del quehacer educacional. El desempeño docente tiene una teleología central: aportar a la calidad de la educación; pero, a su vez, esos desempeños solamente se explican si establecemos sus raíces en la formación magisterial y en el trato remunerativo y de condiciones de trabajo de los maestros y maestras. Este encuadre de los desempeños docentes no puede ser obviado cuando se busca evaluarlos. (Chiroque S. 2006). Por un lado, la “evaluación de los desempeños” debería centrarse en la finalidad de mejoramiento en la calidad educativa; Por otro lado, la evaluación de desempeños docentes, siendo necesaria, actúa sobre una situación-efecto. Lo importante sería que ella se diese como parte de una política magisterial más amplia, donde se contemplase –por lo menos- la cuestión de la formación magisterial (inicial y continua) y el trato remunerativo y de condiciones de trabajo. (Chiroque S. 2006) a) Áreas de desempeño laboral La carrera Pública Magisterial reconoce tres áreas de desempeño laboral:  Gestión Pedagógica, Comprende tanto a los profesores que ejercen funciones de enseñanza en el aula y actividades curriculares complementarias al interior de la Institución Educativa y en la comunidad , como a los que realizan orientación y consejería estudiantil, coordinación jefatura asesoría y formación entre pares. (Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial. 2007).  Gestión Institucional, Comprende a los profesores en ejercicio de dirección y subdirección, responsables de la planificación, supervisión, evaluación y conducción de la gestión Institucional. Se puede ingresar al área de gestión Institucional a partir del II Nivel de la Carrera Pública Magisterial. Incluye también, a los especialistas en educación de las diferentes instancias de gestión educativa descentralizada. (Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial. 2007).  Investigación, Comprende a los profesores que realizan funciones de diseño y evaluación de proyectos de innovación, experimentación e investigación educativa. Así mismo, a quienes realizan estudios y análisis sistemáticos de la pedagogía y PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 6 experimentación de proyectos, científicos y tecnológicos. Su dedicación es a tiempo parcial y complementaria con las otras áreas. (Nueva Ley de la Carrera Pública Magisterial. 2007). 2.1.3. Gestión de aula Busca transformar progresivamente las prácticas docentes en el aula escolar, generando ambientes innovadores y eficientes de enseñanza- aprendizaje, a partir del método de aprender haciendo. La Gestión de Aula se desarrolla a través de las aulas - taller, lugares de encuentro y trabajo donde el conocimiento se adquiere por descubrimiento y asimilación, allí se privilegia el derecho a no saber y a equivocarse, para darle a cada participante la posibilidad de acercarse al conocimiento de manera personal. En ellas, el alumno cambia de rol respecto del aula tradicional, transformándose en sujeto activo y creativo, con criterio para la formación de su propio conocimiento. De igual manera, la principal función del docente será la de servir de facilitador acompañando, coordinando y desencadenando procesos cognitivos, utilizando para ello la experimentación, el diálogo y el debate. (Gestión de aula. 2010). La gestión del aula, no son sólo estrategias y técnicas para poner en marcha el aula, sino que implica otra área importante, las actitudes de los profesores, sus creencias e interpretaciones de las situaciones afectará a su nivel de estrés, lo cual afectará a sus competencias y habilidades para gestionar el aula mejor, y los problemas se acrecentarán. El profesorado que basa su gestión en el diálogo y las relaciones en el aula, puede ser llamado un “líder de clase orientado al alumnado”. La interacción con los alumnos es esencial y facilita la construcción de ciudadanos reflexivos en su principal objetivo. Este tipo de profesorado utiliza una gran cantidad de actividades de trabajo grupal y cooperación. Las actitudes y los valores de los estudiantes así como el clima de la clase son aspectos de mucha importancia en el aula. (Lera j, Knud J, Frode J. 2010). a) Planificación de sesiones La sesión en cualquier programación es un paso previo a la propia intervención, es una labor de preparación muy personal del profesor de Educación que concreta su función dentro de la clase, así PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 7 como el papel y protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje.  La educación inicial. Es el primer nivel de la Educación Básica Regular, y atiende a niños de cero a dos años en forma no escolarizada y de tres a cinco años en forma escolarizada. La Educación Inicial cumple la finalidad de promover prácticas de crianza que contribuyan al desarrollo integral de los niños, tomando en cuenta su crecimiento socio afectivo y cognitivo, la expresión oral y artística y la sicomotricidad y el respeto de sus derechos. (Estructura y titulaciones de Educación Superior en el Perú. 2010).  La educación primaria. Es el segundo nivel de la Educación Básica Regular, por lo regular atiende a niños que van de los seis años hasta los once años y dura seis años. Tiene como finalidad educar integralmente a los niños. La Educación Primaria, promueve la comunicación en todas las áreas, el manejo operacional del conocimiento, el desarrollo personal, espiritual, físico, afectivo, social, vocacional y artístico, el pensamiento lógico, la creatividad, la adquisición de las habilidades necesarias para el despliegue de sus potencialidades, así como la comprensión de los hechos cercanos a su ambiente natural y social. (Estructura y titulaciones de Educación Superior en el Perú. 2010). 2.2. Perfil didáctico. El perfil didáctico en el docente permite generar una actitud crítica y reflexiva en el estudiante, es decir que da lugar a una enseñanza de verdadera calidad. Un elemento inherente a la calidad que debemos destacar es el papel más activo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Es por eso que el docente debe ser más creativo y activo, menos absoluto y autoritario, ha de prestar mucha atención a la estrategia didáctica que elige y desarrolla. En el perfil del profesor mediador el autor toca un tema crucial dentro de la enseñanza: la pedagogía de la mediación y el perfil de un profesor mediador que organiza el aula, genera motivación e implica a los estudiantes, desarrolla habilidades de pensamiento, enseña a aprender y a pensar y forma personas autónomas, capaces de seguir aprendiendo toda la vida. Desde su característico estilo, sencillo y ameno, el profesor Tébar propondrá la mediación como una condición básica para recuperar el sentido de la misión educativa de toda la sociedad. (Tébar L. 2003). PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 8 2.2.1. Didáctica. La didáctica es el arte de enseñar. La palabra arte tiene aquí un significado muy bien delimitado desde la antigüedad. No se refiere necesariamente a la belleza, ni es un objeto material. Arte significa cualidad intelectual práctica, habilidad interna que se manifiesta como una facilidad para producir un determinado tipo de obras. Así es como nos referimos al arte de bailar, escribir, cocinar, de fabricar aviones, proyectar y en nuestro caso el arte de enseñar. Un profesor o profesora es didáctico (a) cuando posee la habilidad para comunicar un tema, volver claro un asunto difícil, y lograr estimular aprendizajes en sus alumnas y alumnos. En consecuencia, se puede concebir este arte como una cualidad que se da en el profesor o profesora, que perfecciona sus facultades principalmente en el campo intelectual, y que se reconoce externamente por la facilidad y mediación para lograr que sus alumnos aprendan. (Torres H, Girón D. 2010) La didáctica ha buscado desde su configuración como campo propio de la investigación la identidad diferencial de su objeto, centrándose en el análisis de las interacciones entre docente y estudiante, a la vez que intenta comprender las múltiples situaciones en las que tiene lugar la enseñanza. (García M. 2006) Para Ferrández (Mallart J. 2010); el objeto formal de la Didáctica es “la actividad docente- discente con los métodos adecuados”. Otra manera de denominar el proceso comunicativo, bidireccional que tiene lugar en cada acto didáctico. O, dicho de otro modo: el proceso de enseñanza- aprendizaje que acontece cuando están en relación un docente y un discente (o más de uno) en la que el primero selecciona y utiliza diversos procedimientos, métodos o estrategias para ayudar a conseguir el aprendizaje del segundo. “El Diccionario de la Real Academia de la Lengua lo define, como el caudal de conocimientos adquiridos. Desde este punto de vista, indica la posesión de conocimientos, implica dominio de una materia. Cuando el producto de la instrucción está de acuerdo con los valores educativos, puede considerarse que se llega a la formación. Por tanto, en la formación se habla de resultados y logros concretos. Desde otra acepción más dinámica del término instrucción, ésta es un proceso compuesto de las etapas de enseñanza y aprendizaje.” (Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española) PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 9 2.2.2. Estrategias didácticas Conjunto de acciones realizadas por el docente con una intencionalidad pedagógica clara y explícita. Es en estas estructuras de actividad, según lo planteado Gallego y Salvador en las que se hacen reales los objetivos y los contenidos. El carácter intencional de las estrategias didácticas se fundamenta en el conocimiento pedagógico; pueden ser de diferentes tipos: Por ejemplo, las de aprendizaje (perspectiva del alumno) y las de enseñanza (perspectiva del profesor). Según Cammaroto (Sánchez A. 2010) suponen un proceso enseñanza – aprendizaje, con ausencia o sin ausencia del docente, porque la instrucción se lleva a cabo con el uso de los medios instruccionales o las relaciones interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias previamente definidas a partir de conductas iniciales. De igual forma, Díaz y otros (Sánchez A. 2010) definen las estrategias como un conjunto de procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar problemas atendiendo a las demandas académicas. Este tipo de estrategias en el ejercicio de la docencia actualmente debe enfocarse en el rompimiento de la enseñanza tradicional, dando lugar al proceso de enseñanza- aprendizaje que logre la conformación de un alumno autónomo, critico, capaz de transformar su realidad, es decir la gestación a través de la educación de un ser dinámico. (Sánchez A. 2010) Santivañez R (Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote. 2010) manifiesta que se debe partir del concepto que la estrategia didáctica como un conjunto estructurado de formas de organizar la enseñanza bajo un enfoque metodológico de aprendizaje y utilizando criterios de eficacia para la selección de recursos que le sirvan de soporte. Las estrategias didácticas comúnmente están ligadas a la metodología de la enseñanza pero sin duda, si no acotamos los espacios de acción y nos interesamos en modelos educativos más amplios que tomen en cuenta la realidad y la plausibilidad psicológica a la vez que la validez de los contextos reales, las estrategias didácticas no estaría solamente referidas a las labores de planeamiento docentes sino que se vincularía con todo el quehacer educativo y sin duda a modo PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 10 de encaje sistémico debe relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los estudiantes. (Piedra L. 2010) Asimismo son aquellos esfuerzos planificados sostenidos y coherentes que buscan que un contenido educativo o un conjunto de ellos sea de acceso a los estudiantes que mediante un esfuerzo de aprendizaje también estratégico logren acceder a este contenido y construir sobre lo dado, adaptarlo, desecharlo o simplemente agregarlo a sus acervos cognitivos. La estrategia didáctica comprende un círculo comunicativo de segundo orden el conocimiento continuaría en desarrollo, entonces se puede decir que la estrategia es el inicio del proceso de construcción del conocimiento a nivel educativo. (Piedra L. 2010) a) Modalidades de organización de la enseñanza Los profesores, al desarrollar las prácticas de enseñanza, conforman ciertos repertorios que les permiten interactuar con los estudiantes y configurar de cierto modo los ambientes destinados a la educación, esto posibilita identificar ciertas prácticas constantes en el desarrollo del proceso que van generado modalidades de enseñanza. Joyce y Weil (Marqués P.) sostienen que los modelos de enseñanza conforman también modelos de aprendizaje porque cuando el docente orienta o conduce a los estudiantes en actividades tales como obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse, se les está enseñando a aprender. La manera como se lleva a cabo la enseñanza influye enormemente en la capacidad de los estudiantes para educarse a sí mismos, es decir, para aprender. Los docentes comprometen a los alumnos en sólidas tareas cognitivas y sociales y les enseñan a utilizarlas productivamente. La metodología de la enseñanza responde a la manera de comprender la relación que se establece entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento. Al respecto, Not (Marqués P.) habla de una confrontación clásica que se ha dado en el campo de la pedagogía entre los métodos de enseñanza. Por un lado, los métodos antiguos o tradicionales y por el otro los métodos modernos o activos.  Aprendizaje basado en problema El aprendizaje basado en problemas es una metodología centrada en el aprendizaje, en la investigación y reflexión que siguen los PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 11 alumnos para llegar a una solución ante un problema planteado por el profesor. Generalmente, dentro del proceso educativo, el docente explica una parte de la materia y, seguidamente, propone a los alumnos una actividad de aplicación de dichos contenidos. Sin embargo, el ABP se plantea como medio para que los estudiantes adquieran esos conocimientos y los apliquen para solucionar un problema real o ficticio, sin que el docente utilice la lección magistral u otro método para transmitir ese temario.(64 Aprendizaje basado en problemas. 2010) Barrows (Aprendizaje basado en problemas. 2010) define al aprendizaje basado en problemas como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. En esta metodología los protagonistas del aprendizaje son los propios alumnos, que asumen la responsabilidad de ser parte activa en el proceso. Es una estrategia educativa que permite desarrollar en el alumno el razonamiento y el juicio crítico. El principio básico consiste en enfrentar al alumno a una situación y darle una tarea o un reto como fuente de aprendizaje. No es simplemente un método para facilitar el aprendizaje, sino representa una interpretación particular del proceso enseñanza – aprendizaje diferente a la implícita en la didáctica tradicional. (Martínez N, Cravioto A.) La principal actividad recae sobre el que aprende convirtiéndose en el soporte fundamental de la formación y fuente privilegiada de conocimiento. El docente cumple con el rol de estimador, facilitador y orientador permanente, y el estudiante va descubriendo, elaborando, reconstruyendo, reinventando y haciendo suyo el conocimiento. Esta verdadera enseñanza promueve un aprendizaje continuo y significativo. Este método depende de la disciplina de los alumnos para trabajar con lo desconocido y los posibles problemas, de tal manera en que se ejercita su capacidad para la solución del problema y estimula el aprendizaje de lo más relevante. El maestro debe tener la capacidad necesaria para orientar y guiar a los alumnos en este proceso. PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 12 El aprendizaje basado en problemas, requiere de diferentes tipos de exámenes que favorecen el razonamiento conjunto, ya que evalúan la habilidad del alumno en el trabajo con problemas y la aplicación de la afirmación aprendida para su entendimiento o resolución. (Martínez N, Cravioto A.) La propuesta del aprendizaje basado en problemas consiste en que los alumnos trabajen en equipos de seis a ocho integrantes con un tutor que promoverá la discusión en las sesiones de trabajo en grupo, y que no se convertirá en la autoridad del curso, sino que los alumnos sólo se apoyarán en él para la búsqueda de información. A lo largo del trabajo grupal los alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en la tarea realizada en el grupo, logrando la habilidad para dar y recibir críticas enfocadas a la mejora de su desempeño y del grupo. Los objetivos más relevantes que se persiguen en el aprendizaje basado en problemas son: a) Promover en el alumno la responsabilidad de su propio aprendizaje; b) Desarrollar habilidades para la evaluación crítica y la adquisición de nuevos conocimientos; c) Involucrar al alumno en un reto (problema, situación o tarea) con iniciativa y entusiasmo; d) Desarrollar el razonamiento eficaz y creativo de acuerdo a una base de conocimiento integrada y flexible; e) Orientar la falta de conocimiento y habilidades de manera eficiente y eficaz hacia la búsqueda de la mejora; f) Estimular el desarrollo del sentido de colaboración como un miembro de un equipo para alcanzar una meta común. (Allende P, Torres Vanesa, Ponce V.). b) Enfoques metodológicos de aprendizaje Las nuevas formas didácticas requieren enfoques que centren su quehacer en el aprendizaje, que atiendan al contexto de aplicación de las situaciones de aprendizaje, que sean pertinentes y relevantes, es decir, que están más cerca de los ciclos vitales de los alumnos y que los estudiantes exploren situaciones o problemas en que la aplicación de técnicas, métodos o algoritmos hagan evidente las competencias de manejo de información actualizada. Los enfoques metodológicos ayudan a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 13 adquisición de destrezas y habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. “Las teorías del aprendizaje tratan de explicar cómo se constituyen los significado y como se aprenden los nuevos conceptos”. (Teorías del aprendizaje)  Metodología del aprendizaje mecánico El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, cuando, "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo" (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga). (Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. 2010) Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. (Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel. 2010). Es necesario resaltar que la teoría no considera excluyentes el aprendizaje mecánico y el significativo. Más bien se considera una grabación continua, donde el aprendizaje significativo y el mecánico se encuentran en los extremos de la escala. El desplazamiento hacia uno u otro extremo de la escala estará determinado por los conocimientos previos del estudiante. (González A. 2010). De todo lo anterior se concluye que el aprendizaje mecánico es altamente acumulativo, similar a una especie de reacción en cadena. Un nuevo conocimiento adquirido de manera mecánica, PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 14 y que sea a su vez necesario para la obtención de otros conocimientos, conducirá sin remedio a la adquisición mecánica de esos otros conocimientos.  Metodología del aprendizaje repetitivo Consiste en aprender la información de manera lineal, tomando como base la repetición, pero sin lograr encontrar una verdadera relación con los conocimientos anteriores y con la realidad. Este tipo de aprendizaje se limita a ejercicios de recitación o de aplicación de modelos dados de antemano, que traen como consecuencia un resultado ya esperado que garantiza el éxito, pero sin que se logre una verdadera comprensión de los hechos. Este tipo de enseñanza se ha practicado en la escuela tradicional, la cual trata a los alumnos como si fueran una hoja en blanco que requiere que el docente lo llene con sus conocimientos, y que cree que el alumno sabe cómo bebe aprender lo que el maestro lo enseña. Este tipo de aprendizaje no favorece que el alumno desarrolle un verdadero interés por los conocimientos que se le están enseñando, sino al contrario, los vuelve seres pasivos, acríticos, descontextualizados, apáticos entre otras cosas; provocándole con esto más daño que beneficio, originando seres incapaces de tomar decisiones por propia cuenta como ser humano. (Arias O. 2010) González F, Ibáñez J, Casalí J, López J y Novak J (Ballester A. 2010) muestran cómo el aprendizaje basado en la repetición tiende a inhibir un nuevo aprendizaje, mientras que el aprendizaje significativo facilita el nuevo aprendizaje relacionado. Por otra parte los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante un periodo relativamente largo de tiempo, meses incluso años mientras que la retención del conocimiento después de un aprendizaje memorístico por repetición mecánica es de un intervalo corto de tiempo medio en horas o días. Gonzales (Ballester A. 2010) Los aprendizajes por repetición son entidades aisladas, desconectadas y dispersas en la mente del alumno, por lo que no permiten establecer relaciones estructura cognoscitiva. Estos aprendizajes son de rápido olvido y, aunque permiten una repetición inmediata o próxima en el tiempo, no son un aprendizaje real ni significativo. El aprendizaje por repetición tiene poco valor de transferencia.  Metodología del aprendizaje colaborativo PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 15 Roschelle y Teasley (Tagua de Pepa M. 2010) manifiestan que el lenguaje cotidiano, el término colaboración se refiere a cualquier actividad que dos o más individuos realizan juntos. En las áreas académicas, sin embargo, la colaboración se entiende de manera más precisa. En la actividad científica, lo común de las diferentes definiciones de colaboración es que se enfatiza la idea de corresponsabilidad en la construcción del conocimiento y el compromiso compartido de los participantes. En este sentido, la colaboración puede ser considerada como una forma especial de interacción. Cabero (Tagua de Pepa M. 2010) unifica las vertientes de aprendizaje colaborativo y cooperativo en una definición única y establece que el aprendizaje colaborativo es una metodología de enseñanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Millis (Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. 2010) en su sentido básico, aprendizaje colaborativo se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el aprendizaje colaborativo es más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración. Comparando los resultados de esta forma de trabajo, con modelos de aprendizaje tradicionales, se ha encontrado que los estudiantes aprenden más cuando utilizan el aprendizaje colaborativo, recuerdan por más tiempo el contenido, desarrollan habilidades de razonamiento superior y de pensamiento crítico y se sienten más confiados y aceptados por ellos mismos y por los demás. En los salones de clase de aprendizaje colaborativo, las actividades están estructuradas de manera que los estudiantes se expliquen mutuamente lo que aprenden. Algunas veces a un estudiante se le asigna un rol específico dentro del equipo. De esta manera ellos pueden aprender de sus puntos de vista, dar y recibir ayuda de sus compañeros de clase y ayudarse mutuamente para investigar de PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 16 manera más profunda acerca de lo que están aprendiendo. (Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. 2010) Términos tales como: pasivo, memorización, individual y competitivo, son elementos que no están asociados con aprendizaje colaborativo Para Johnson y Johnson (Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. 2010). Los elementos que siempre están presentes en este tipo de aprendizaje son: Cooperación, responsabilidad, trabajo en equipo, comunicación. Asimismo el aprendizaje colaborativo es, ante todo, un sistema de interacciones cuidadosamente diseñado que organiza e induce la influencia recíproca entre los integrantes de un equipo. Es también un proceso en el que se va desarrollando gradualmente, entre los integrantes de dicho equipo, el concepto de ser “mutuamente responsables del aprendizaje de cada uno de los demás” En otras palabras la colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado.  Metodología del aprendizaje cooperativo El aprendizaje cooperativo surge como respuesta a la necesidad de formación de grupos pequeños eficientes académica y socialmente, y que tienen objetivos comunes. Actualmente es una estrategia muy utilizada en aquellos países que hacen esfuerzos por introducir las herramientas computacionales en la escuela, y que se han visto en la necesidad de recurrir a modelos diferentes de organización de grupos pequeños para un óptimo uso de estas herramientas computacionales, pocos equipos/gran número de alumnos. (Tagua de Pepa M. 2010) El aprendizaje cooperativo, no sólo está siendo utilizado en el ámbito educacional, sino que también en el plano laboral. Hoy surge la necesidad de trabajar en equipos debido a la fuerte demanda de la sociedad actual, precaria en el fomento de normas para ayudar y compartir, marcando el énfasis más bien en la competitividad y el individualismo. El aprendizaje cooperativo es un enfoque de enseñanza en el cual se procura utilizar al máximo actividades en las cuales es PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 17 necesaria la ayuda entre estudiantes, ya sea en pares o grupos pequeños, dentro de un contexto enseñanza-aprendizaje. El aprendizaje cooperativo se basa en que cada estudiante intenta mejorar su aprendizaje y resultados, pero también los de sus compañeros. El aprendizaje en este enfoque depende del intercambio de información entre los estudiantes, los cuales están motivados tanto para lograr su propio aprendizaje como para acrecentar el nivel de logro de los demás. Uno de los precursores de este nuevo modelo educativo es el pedagogo norteamericano . Para Johnson y Johnson (Inteligencia Emocional. El Aprendizaje Cooperativo). "El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación" .Para lograr esta meta, se requiere planeación, habilidades y conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. Para Kagan (Inteligencia Emocional. El Aprendizaje Cooperativo.)"El aprendizaje cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje"  Metodología del aprendizaje basado en problemas El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una metodología docente basada en el estudiante como protagonista de su propio aprendizaje. Facilita no sólo la adquisición de conocimientos de la materia, sino también ayuda al estudiante a crear una actitud favorable para el trabajo en equipo, capacitándole para trabajar con otros, acontecimiento imprescindible en la formación de profesionales enfermeros en los que la realidad laboral y docente se sostiene sobre el trabajo en equipo. (Molina J, García A, Pedras A, Antón V. 2010) El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) busca que el estudiante comprenda y profundice adecuadamente en la respuesta a los problemas que se utilizan para aprender, entrando a formar parte de sus análisis estructuras científicas, filosóficas, sociológicas, históricas y prácticas. Los estudiantes trabajan de manera colaborativa en grupos pequeños, de 8 a 12 personas, y bajo la supervisión de un tutor, analizan y resuelven un problema, PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 18 seleccionado especialmente para el logro de determinados objetivos en diferentes materias. Pero el objetivo final no es la resolución del problema. El problema se utiliza como sustento de la identificación de los temas de aprendizaje, para su estudio de manera independiente o grupal. Como vemos, el trasvase pasivo de la información que se establece a través del método tradicional queda superado en el aprendizaje basado en problemas (ABP). Este método también despierta la curiosidad del estudiante por indagar sobre los casos, lo que en el futuro propiciará un espíritu investigador. (Molina J, García A, Pedras A, Antón V. 2010) Barrows (Morales P, Landa F. 2010) define al ABP como “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una estrategia de enseñanza- aprendizaje que se inicia con un problema real o realístico, en la que un equipo de estudiantes se reúne para buscarle solución. El problema debe plantear un conflicto cognitivo, debe ser retador, interesante y motivador para que el alumno se interese por buscar la solución. Este problema debe ser lo suficientemente complejo, de manera tal que requiera de la cooperación de los participantes del grupo para abordarlo eficientemente. La complejidad de éste debe estar controlada por el profesor, para evitar que los estudiantes se dividan el trabajo y se limiten a desarrollar sólo una parte, como ocurre en ciertas actividades grupales. El ABP se convierte en un desafío para el alumno, obligándolo a que se comprometa a fondo en la búsqueda del conocimiento. Por eso se dice que el ABP es una estrategia de aprendizaje que permite producir cambios significativos en los estudiantes. (Morales P, Landa F. 2010)  Metodología del aprendizaje significativo El aprendizaje significativo es aquel que le permite al estudiante desarrollar estrategias para resolver problemas, no es el que tiende a que el alumno acumule datos sin comprensión de su significado. Descansa por lo tanto, en dos principios, que Ausubel llama: diferenciación progresiva y reconciliación integradora. (Vargas E. 2010). PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 19 Diferenciación progresiva, consiste en presentar primero el material de aprendizaje que contiene las ideas más generales para que poco a poco, por medio del trabajo conjunto del profesor y del estudiante, se comience a precisar elementos en términos de especificidad y detalle. Esta forma de organizar el aprendizaje facilita la comprensión y la percepción del conocimiento, especialmente cuando nos enfrentamos a nuevas situaciones y a información o datos que por primera vez tenemos que asimilar. Reconciliación integradora, este principio incluye la capacidad para hacer referencia cruzada de ideas, reconciliar datos o hechos que aparentemente no están conectados, encontrar vínculos en toda la información disponible, explorar relaciones, hacer referencias a situaciones que se vieron tempranamente en el proceso del aprendizaje y que guardan relación con el concepto o con el conocimiento que se está aprendiendo. En muchas ocasiones el estudiante recibe muchos conceptos que no tienen ninguna articulación, o que se les ve desvinculados de un contexto teniendo que memorizarlos para ser presentados en un examen. Para Ausubel (1970) esta situación genera mucha tensión cognitiva y gran confusión provocando bloqueos emocionales que perjudican la capacidad de retención. (Vargas E. 2010) Ausubel planteó que las tres condiciones necesarias para que se produzca un aprendizaje significativo son: (Ortiz A. 2010) a. Que los materiales de enseñanza estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales, inclusivos y poco diferenciados. b. Que se organice la enseñanza respetando la estructura psicológica del estudiante, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. c. Que los estudiantes estén motivados para aprender.  Metodología del aprendizaje constructivo Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 20 día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea. Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la vida, depende sobre todo de dos aspectos: De la representación inicial que se tiene de la nueva información y, de la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto. En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva. (Sanhueza G. 2010) En el aprendizaje constructivista, el conocimiento debe ser construido por el alumno mismo (de ahí su nombre) y no simplemente pasado de una persona a otra como lo hace la enseñanza tradicional. El alumno debe generar sus propios objetivos de aprendizaje y ser capaz de alcanzarlos mediante el autoestudio y la interacción con sus compañeros en su equipo de trabajo. La educación pasa de ser "centrada en el profesor", en la enseñanza tradicional, a "centrada en el alumno", en el aprendizaje constructivista. Algunos estudios recientes muestran que el alumno que trabaja en esta forma logra retener el 80% de lo que estudia y este porcentaje crece si el alumno hace las veces de profesor entre los miembros de su equipo (De la Cruz V, De Gasperín R, Ruíz M, Beristain L, Morales S, Ramírez H, De Gasperín A. 2010). El papel del profesor, sigue siendo igualmente importante o más que en el caso tradicional, dado que ahora él debe trabajar en forma colaborativa y multidisciplinaria con sus colegas para generar problemas, proyectos o casos que sean retadores y motivadores para el alumno, además de que debe asegurarse que el proceso se está dando en forma adecuada y el equipo de alumno logro plantear los objetivos educativos que se esperaban con el objeto de que logre buscar y adquirir el PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 21 conocimiento adecuado que cumpla con los objetivos de la materia. El papel del profesor es el de guía buscando hacer la pregunta adecuada en el momento adecuado para hacer que la discusión diverja o converja según sea conveniente en un momento dado. El profesor debe analizar en todo momento la actitud de cada uno de los miembros del equipo en forma individual y de todos ellos en forma grupal, y decidir si todo va bien o es necesaria su intervención. Pero siempre deberá estar consciente de que él no es el protagonista principal y que su intervención deberá ser mínima pero suficiente. (De la Cruz V, De Gasperín R, Ruíz M, Beristain L, Morales S, Ramírez H, De Gasperín A. 2010) De acuerdo a Coll (Aprendizaje constructivo. 2010), La concepción constructivista del aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educación que se imparte en las instituciones educativas es promover los procesos de crecimiento personal del alumno en el marco de la cultura del grupo al que pertenece. Estos aprendizajes no se producirán de manera satisfactoria a no ser que se suministre una ayuda específica a través de la participación del alumno en actividades intencionales, planificadas y sistemáticas, que logren propiciar en éste una actividad mental constructiva. Así, la construcción del conocimiento escolar puede analizarse desde dos vertientes: (Aprendizaje constructivo. 2010) a. Los procesos psicológicos implicados en el aprendizaje. b. Los mecanismos de influencia educativa susceptibles de promover, guiar y orientar dicho aprendizaje. Diversos autores han postulado que es mediante la realización de aprendizajes significativos que el alumno construye significados que enriquecen su conocimiento del mundo físico y social, potenciando así su crecimiento personal. De esta manera, los tres aspectos clave que deben favorecer el proceso instruccional serán el logro del aprendizaje significativo, la memorización comprensiva de los contenidos escolares y la funcionalidad de lo aprendido. (Aprendizaje constructivo. 2010) Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el" PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 22 saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. (Sanhueza G. 2010).  Metodología del aprendizaje estructurado en el pensamiento complejo El pensamiento complejo trata de pensar conjuntamente y sin coherencia dos ideas que sin embargo son contrarias. Tomando en consideración el concepto de complejidad, ya no es posible hablar de proceso enseñanza aprendizaje como un sistema dual simple sino articulado, a su vez a la investigación de aula o investigación científica compleja. Simplemente no encaja resulta insuficiente en nuestras aspiraciones. En la complejidad, el aprendizaje no es un fin, es un proceso permanente donde el estudiante aprende, pero también desaprende y reaprende de tal manera que el objeto aprendido tiene varias aristas y varias formas de ser pensado, reflexionado, apropiado en esencia compleja. En este sentido, podemos hablar de un proceso de desaprendizaje, reaprendizaje, aprendizaje y complejización de un objeto (PDRAC), el mismo que ya no es un proceso tan simple, lineal y único, es decir el aprendizaje debe llevar a la complejización del objeto a aprender. (González J. 2010) Desde el enfoque complejo, el diseño curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum como un macro proyecto formativo auto organizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecológico. (Tobón S. 2008). Para Tobón (Tobón S. 2008), el fin del diseño curricular por competencias desde el enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 23 compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genéricas y específicas. El diseño curricular desde el enfoque complejo en diversas instituciones de educación básica, media y superior pretende formar personas integrales con un claro proyecto ético de vida, espíritu creativo, investigador y de emprendimiento, y, además, con competencias para desempeñarse con idoneidad en los diversos campos del quehacer profesional. Por ello se insiste en que el currículum responda no sólo a los retos presentes sino también a los retos futuros. (Tobón S. 2008) Las Tareas de aprendizaje complejas sirven para desarrollar uno o varios objetivos de desempeño e integran elementos de complejidad, investigación y tecnología; son una simplificación, para fines didácticos, de las tareas auténticas/ reales/ típicas; requieren de muchas acciones y actividades para lograr los objetivos de aprendizaje. (Estrategias para el desarrollo de aprendizaje complejo y competencias. 2009). 1.1.1. PERFIL DIDÁCTICO DEL DOCENTE: “La gran mayoría de las investigaciones desarrolladas sobre la enseñanza se han realizado dentro del paradigma proceso- producto, analizando la conducta, aptitudes y actitudes de los docentes” En tal sentido, es necesario señalar que un perfil didáctico coherente, se manifiesta en función del tipo de conocimiento, destrezas, y actitudes; y que han de poseer ciertas cualidades, que las consideramos válidas, por citar: a) Cognitivas; información básica, habilidad de razonamiento; capacidad de conocimiento. b) Técnicas; destrezas físicas, manipulativas, esenciales para desarrollar la profesión. c) Actitudinales; intereses, valores, ética, argumentos, racionalización, acción y resolución de problemas morales. d) Psicosociales; interacciones humanas e interpersonales; comunicación entre colegas. e) Socialización; internalización gradual de los valores de la profesión. PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 24 f) Destreza de aprendizaje; destrezas para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo y cuándo se ha aprendido. La cognoscitiva, está dada básicamente en la capacidad de conocimiento que debe tener el docente, a efectos que el nivel de pensamiento han de ser promovidos en los alumnos, en la información básica, la habilidad de razonamiento, a efectos que aquél promueva en sus alumnos un nivel de pensamiento, crítico, analítico y dialéctico. Las técnicas, son las características que debe poseer el docente, como son: destrezas físicas, manipulativas, esenciales para desarrollar la profesión de docente, estar capacitado y dominar la didáctica, como elemento esencial para formar adecuadamente a los nuevos profesionales que han de egresar de las instituciones de educación superior. Las actitudinales; está constituido por intereses, valores, ética, argumentos, racionalización, acción y resolución de problemas morales. De allí que el docente no solamente debe serlo, sino también parecerlo. Los psicosociales; están dados por las interacciones humanas e interpersonales, para con los demás que lo rodean y forman parte de su universo, esto es, su centro de labor académica, por citar, la comunicación entre sus colegas, el personal administrativo de quien depende. La socialización; es la internalización gradual de los valores de la profesión, como docente. La destreza de aprendizaje; constituye propiamente dicho en la habilidad para decidir qué se necesita aprender, cómo aprenderlo y cuándo se ha aprendido. En los países desarrollados para formular y/o determinar el perfil didáctico de un docente se tiene en cuenta las siguientes dimensiones: a) Académica; asume que lo importante en la enseñanza es la transmisión de información; debiendo agregar además que el docente es consciente que su rol es más de facilitador, pero asumiendo que este nuevo rol es de mayor responsabilidad, que el ser mero transmisor de conocimientos. PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 25 b) Práctica; destaca el componente práctico de la enseñanza, artístico, de oficio y del docente como práctico. c) Tecnológica; esta concepción se centra en que el docente ha de conocer y dominar la destreza de la enseñanza. d) Personal; deriva de la psicología personalista, asume que prender a enseñar es un proceso construido para comprender, desarrollar y usar eficazmente en sí mismo. e) Crítica-Social; asume una concepción del como un sujeto crítico con respecto al conocimiento. 1.1.2. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS a) Una aproximación al concepto "problema" Según Stanic y Kilpatrick (1988), “los problemas han ocupado un lugar central en el curriculum matemático escolar desde la antigüedad, pero la resolución de problemas, no. Sólo recientemente los que enseñan matemática han aceptado la idea de que el desarrollo de la habilidad para resolver problemas merece una atención especial. Junto con este énfasis en la resolución de problemas, sobrevino la confusión. El término “resolución de problemas” se ha convertido en un slogan que acompañó diferentes concepciones sobre qué es la educación, qué es la escuela, qué es la matemática y por qué debemos enseñar matemática en general y resolución de problemas en particular.” Según este autor, la utilización de los términos “problema” y “resolución de problemas” ha tenido múltiples y a veces contradictorios significados a través de los años, como se describe brevemente a continuación: Primer significado: resolver problemas como contexto. Desde esta concepción, los problemas son utilizados como vehículos al servicio de otros objetivos curriculares, jugando cinco roles principales: - Como una justificación para enseñar matemática: al menos algunos problemas relacionados con experiencias de la vida cotidiana son incluidos en la enseñanza para mostrar el valor de la matemática. - Para proveer especial motivación a ciertos temas: los problemas son frecuentemente usados para introducir PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 26 temas, con el convencimiento implícito o explícito de que favorecerán el aprendizaje de un determinado contenido. - Como actividad recreativa: muestran que la matemática puede ser “divertida” y que hay usos entretenidos para los conocimientos matemáticos. - Como medio para desarrollar nuevas habilidades: se cree que, cuidadosamente secuenciados, los problemas pueden proporcionar a los estudiantes, nuevas habilidades y proveer el contexto para discusiones relacionadas con algún tema. - Como práctica: la mayoría de las tareas matemáticas en la escuela caen en esta categoría. Se muestra una técnica a los estudiantes y luego se presentan problemas de práctica hasta que se ha dominado la técnica. Sin embargo, en cualquiera de estas cinco formas, los problemas son usados como medios para algunas de las metas señaladas arriba. Esto es, la resolución de problemas no es vista como una meta en sí misma, sino como facilitador del logro de otros objetivos y tiene una interpretación mínima: resolver las tareas que han sido propuestas. Segundo significado: resolver problemas como habilidad. La mayoría de los desarrollos curriculares que ha habido bajo el término resolución de problemas a partir de la década de los 80 son de este tipo. La resolución de problemas es frecuentemente vista como una de tantas habilidades a ser enseñadas en el curriculum. Esto es, resolver problemas no rutinarios es caracterizado como una habilidad de nivel superior, a ser adquirida luego de haber resuelto problemas rutinarios (habilidad que a su vez, es adquirida a partir del aprendizaje de conceptos y habilidades matemáticas básicas). Es importante señalar que, aun cuando en esta segunda interpretación del término los problemas son vistos como una habilidad en sí misma, las concepciones pedagógicas y epistemológicas que subyacen son precisamente las mismas que las señaladas en la interpretación anterior: las técnicas de resolución de problemas son enseñadas como un PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 27 contenido, con problemas de práctica relacionados, para que las técnicas puedan ser dominadas. Tercer significado: resolver problemas es "hacer matemática". Hay un punto de vista particularmente matemático acerca del rol que los problemas juegan en la vida de aquellos que hacen matemática. Consiste en creer que el trabajo de los matemáticos es resolver problemas y que la matemática realmente consiste en problemas y soluciones. El matemático más conocido que sostiene esta idea de la actividad matemática es Polya. Nos hemos familiarizado con su trabajo a través del libro “Howtosolveit” (1954), en el cual introduce el término “heurística” para describir el arte de la resolución de problemas, concepto que desarrolla luego en “Matemática y razonamiento plausible” (1957) y “Mathematica lDiscovery” (1981). La conceptualización de Polya sobre la matemática como una actividad se evidencia en las siguiente cita: “Para un matemático, que es activo en la investigación, la matemática puede aparecerá lagunas veces como un juego de imaginación: hay que imaginar un teorema matemático antes de probarlo; hay que imaginar la idea de la prueba antes de ponerla en práctica. Los aspectos matemáticos son primero imaginados y luego probados, y casi todos los pasajes de este libro están destinados a mostrar que éste es el procedimiento normal. Si el aprendizaje de la matemática tiene algo que ver con el descubrimiento en matemática, a los estudiantes se les debe brindar alguna oportunidad de resolver problemas en los que primero imaginen y luego prueben alguna cuestión matemática adecuada a su nivel.” (Polya, 1954) Para Polya, la pedagogía y la epistemología de la matemática están estrechamente relacionadas y considera que los estudiantes tienen que adquirir el sentido de la matemática como una actividad; es decir, sus experiencias con la matemática deben ser consistentes con la forma en que la matemática es hecha. PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 28 b) Avances de la investigación sobre resolución de problemas matemáticos En los últimos años, se han hecho extensas revisiones sobre la literatura de investigación en resolución de problemas matemáticos, entre las que pueden citarse las de Lester (1980), Schoenfeld (1992) y Kilpatrick (1969). De su lectura se puede concluir que la investigación en esta área comenzó por ser teórica, asistemática, interesada casi exclusivamente en problemas standard y restringida a cuantificaciones sobre el comportamiento en resolución de problemas. Actualmente, en cambio, usa un amplio rango de métodos (cuantitativos y cualitativos), abarca un amplio espectro de problemas y tiene un sustento teórico. En los últimos años, y sobre la base de las investigaciones anteriores, fue posible tener una visión más amplia a partir de la incorporación de conceptos como el de las interacciones sociales y el del aprendizaje situado, que emergieron como cuestiones centrales. Un recorrido por los principales resultados de investigación, revela cuatro áreas de indagación en las cuales se han hecho importantes progresos: a) la determinación de la dificultad en los problemas; b) las distinciones entre buenos y malos. Resoluto res de problemas; c) la instrucción en resolución de problemas y d) el estudio de la meta cognición. Los principales hallazgos consisten en la identificación de las variables causantes de la dificultad de los problemas, la interacción entre esas variables y su vinculación con las variables del sujeto; la distinción entre expertos y novatos y su caracterización; la determinación de algunos requisitos vinculados a la enseñanza en resolución de problemas y variados intentos de indagar sobre el rol de la metacognición en la resolución de problemas. Del análisis de la literatura de investigación, se desprende que algunos aspectos fundamentales permanecen sin dirección o no resueltos en el área de la resolución de problemas y en cada uno de los aspectos particulares relacionados con ella. Según Schoenfeld (1992):  Se necesita mucha más claridad sobre el significado del término resolución de problemas, que ha funcionado PERFIL DIDÁCTICO DE DOCENTES Y RESOLUCIÓN DE DIFICULTADES MATEMÁTICAS J osé Cerna M. UNS 29 como un paraguas bajo el cual tipos radicalmente distintos de investigación han sido conducidos.  Con relación a los recursos, resta elaborar una interacción dinámica entre los recursos y otros aspectos del comportamiento al resolver problemas, es decir, analizar cómo interactúan los recursos con las estrategias, las creencias y las prácticas.  Con relación a las heurísticas o estrategias, mucho del trabajo teórico ya ha sido hecho, pero los temas que quedan pendientes tienen más que ver con la práctica y la implementación.  Con respecto a las concepciones y creencias, este campo ha re-emergido como foco de investigación y necesita una concentración de la atención. Está poco conceptualizado y necesita simultáneamente nuevas metodologías y nuevos marcos explicativos.  Con respecto a las prácticas y a los significados a través de los cuales son aprendidas, su importancia parece haber sido reconocida, pero lo único que se ofrece para explicarla es un pequeño número de bien descritos estudios de casos. c) Factores que intervienen en el proceso de resolución de problemas matemáticos Hasta el momento, sin embargo, no hay ningún marco explicativo completo sobre cómo se interrelacionan los variados aspectos del pensamiento matemático. En este contexto, parece haber un acuerdo general sobre la importancia de estos cinco aspectos (Schoenfeld, 1992):  El conocimiento de base  Las estrategias de resolución de problemas  Los aspectos meta cognitivos  Los aspectos afectivos y el sistema de creencias  La comunidad de práctica REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALCALÁ FERNÁNDEZ, Manuel.(2002). La construcción del lenguaje matemático. Edit. GRAÓ, de IRIF, S. L. 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