pensamiento cientifico

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN PREESCOLAR: UNA UNIDAD DIDÁCTICA BASADA EN EL CICLO DE SOUSSAN PARA LA PROTECCIÓN DEL CANGREJO AZUL Trabajo presentado para optar al título de Magíster en Educación EDILMA LILIANA COGOLLO LÓPEZ DARLIN ZUNILDA ROMAÑA JIMÉNEZ Asesor(a) LEIDY DAHIANA RIOS ATEHORTUA UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA PROGRAMA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN - LÍNEA CIENCIAS NATURALES DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN AVANZADA FACULTAD DE EDUCACIÓN CAREPA, MAYO 13 DE 2016 I RESUMEN El presente trabajo de investigación forma parte del programa de Maestría en Educación -Línea Ciencias Naturales- de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Este estudio, tuvo como propósito analizar el pensamiento científico que iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar, de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá, del municipio de Turbo - Antioquia, Colombia. Para desarrollar el estudio, se hizo necesario un análisis teórico en torno a: pensamiento científico, características del pensamiento infantil, y en especial, las características del pensamiento científico de niñas y niños en edad preescolar; de igual manera, se abordaron algunos obstáculos epistemológicos que limitan la adquisición de esta forma de pensar y la fundamentación del ciclo de Soussan como estrategia didáctica para desarrollarlo. Los objetivos propuestos en el estudio se centraron en: a) identificar las características del pensamiento científico infantil b) describir las características del pensamiento científico, c) reconocer los obstáculos epistemológicos que limitan el desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas; y d) establecer algunas contribuciones del ciclo de Soussan como estrategia didáctica para el desarrollo del pensamiento científico. El diseño metodológico, se enmarcó en el enfoque cualitativo, fundamentado en el método estudio de caso intrínseco. El caso fue conformado por un grupo de 35 estudiantes, del cual, se extrajo una muestra de 5 niños del nivel preescolar -3 niñas y 2 niños-, con edades que oscilaban entre 5 y 6 años. Durante el desarrollo del estudio se implementó una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan sobre la valoración y protección del Cangrejo Azul”, a la vez, se aplicaron como técnicas e instrumentos: entrevistas semiestructuradas, observación participante y notas de campo, de tal manera que permitieran la extracción, tratamiento y análisis de la información a la luz de los objetivos de investigación y constructos teóricos. Dentro de los resultados de la investigación se estableció que el pensamiento científico infantil es una manera de dar explicaciones de acontecimientos surgidos en la cotidianidad, las cuales deben superar la intuición y el sentido común; el desarrollo de esta forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de las ideas a los hechos –objetividad-, lo cual implica una organización coherente de las mismas –sistematicidad”- Bunge (1958); además, manifestando aspectos como: curiosidad, asombro, capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y plantear hipótesis. El pensamiento científico infantil es adquirido fundamentalmente a partir de experiencia reales, es decir, cuando tienen una interacción directa con el objeto que desean describir o conocer, además, puede estar limitado por obstáculos epistemológicos -verbal, animista, por experiencias básicas- los cuales se evidenciaron a lo largo de la aplicación de una unidad didáctica sustentada en el ciclo de Soussan. En cuanto al uso del ciclo de Soussan, se resalta su coherencia metodológica, el potencial didáctico y pedagógico que ofrece para abordar la enseñanza de las ciencias, facilitando con ello el acceso al conocimiento científico y al desarrollo del pensamiento científico desde el nivel preescolar. Palabras claves: Pensamiento científico infantil, ciclo de Soussan, unidad didáctica, obstáculos epistemológicos. SUMMARY This work of investigation is part of the program of Magister in education- line natural science- of Education Faculty at the University of Antioquia. This study had as goal to analyze the scientific thought that a group of preschool level children were developing at the Educational Institution School Normal Superior of Urabá of Turbo- Antioquia, Colombia. To develop this study was necessary a theoretical analysis about: scientic thought, the characteristics of children’thought and in special the characteristics of scientific thought of girls and boys in preschool age. Similarly, it was aborded some epistemological obstacles which limit the adquisition of this form of thinking, and the foundation of Soussan´s cicle like didactic strategy to develop learning situations from early ages. The objectives in this study were focused on: a) to identify the characteristics of scientific children’s thought, b) to describe the characteristics of science thought, c) to recognize the epistemological obstacles which limit the development of scientific thought in boys and girls, and d) to establish some contributions of Soussan’s cicle like didactic strategy for the development of science thought. The methodological desing, was framed in the qualitative approach, based on the method intrinsic case study. This case was formed by a group of 35 students, which was extracted a sample of 5 children (3 girls and 2 boys) of preschool level with ages between 5 and 6 years. During the development of study, was implemented a didactic unit based on the Soussan’ cicle about the value and protection of blue crab, at the same time they were applied as techniques and instruments: semi-strutured interviews, participant observations and field notes; so it let the extraction, treatment and analysis of the information in light of the objectives of investigation and theoretical constructs. Within results of investigation, it was stablished that the scientific children’s thought is a way to give explanations of facts surged in the daily life, which must overcome the intuition and the common sense; the development of this thinking occur as children do ‘’an adequated adaptation from ideas to acts- objetivity, which imply a coherent organization of it –systematization’’- Bunge (1958), besides, manifesting aspects like: curiosity, wonder, hability to make questions, surprised and hypothesize. epistemological obstacles) . Soussan’s cicle. it is highlighted the high didactic and pedagogic potential to address the teaching of the sciences. facilitating with it the access to the science knowledge and the development of science thought from preschool level. Refering to the use of Soussan’s cycle. Key words: (Children's scientific thought. didactic unit. siempre lo hemos sentido así desde que iniciamos los estudios. A nuestras familias: Esposo. . quienes nos apoyaron moral y afectivamente durante todo el proceso. hijos. II DEDICATORIAS Dedicamos a Dios el éxito y la satisfacción de esta investigación por ser un regalo de él. padres y hermanos. ha sido nuestro guía durante todo el proyecto. sin su disposición y colaboración esta investigación no hubiera sido posible. su mundo infantil. III AGRADECIMIENTOS Inicialmente expresaremos nuestros reconocimientos a la GOBERNACIÓN DE ANTIOQUÍA. su ayuda incondicional y por sobre todo su amistad durante la realización de esta investigación. nuestros hijos. Hacemos un especial reconocimiento a nuestra asesora. el cual desde la Secretaria de Educación Departamental en convenio con el Plan Atrato Gran Darién. sus conocimientos. de igual manera queremos exaltar la paciencia de Gabriel. quien estuvo al pendiente de orientarnos durante el proceso investigativo. Estos son los resultados de un gran equipo de trabajo. Sebastián. por habernos permitido entrar en sus vidas y compartir con nosotras sus saberes. Adrián. por todo el tiempo dejado de compartir con ellos. para adelantar los estudios de Maestría y mediante ello cualificar nuestra profesión docente y llevar a feliz término el trabajo de investigación. mil y mil gracias. no podemos dejar de mencionar a Harrison (el esposo de Darlin). Leidy Dahiana Ríos Atehortua. nos concedió una beca. Deseamos expresar de todo corazón nuestros más sinceros agradecimientos a todas aquellas personas que nos brindaron su colaboración. A todas las personas que de una u otra manera aportaron para que este sueño se hiciera realidad. porque a través de su tolerancia y disposición incondicional siempre colaboró en lo que estuviera a su alcance. directivos del colegio y compañeros de trabajo. A Claudia Álvarez y su grupo de niñas y niños (preescolar B). Agradecemos en especial a la UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA. por autorizar los permisos necesarios para que adelantar el estudio investigativo. en cabeza del doctor Sergio Fajardo y su equipo de trabajo. de igual manera a la SECRETARIA DE EDUCACIÓN DE TURBO. Maria y Lorenzo. Dios los bendiga. por desplazar hasta la subregión un excelente equipo docente que nos orientó y acompaño en este arduo proceso formativo. Julián. . 2.3.1.Enfoque centrado en el cambio 17 2.1.1 3.3.2.4. 1. CAPÍTULO 1. Antecedentes 12 2.3.2.2.3. Pensamiento dirigido por la percepción 17 2.3.1.1. Obstáculo animista 30 2. El obstáculo verbal 29 2. Características del pensamiento infantil 17 2.2. Pregunta de investigación 11 1.6 Dependencia del contexto 18 2.2.1. Obstáculos Epistemológicos que limitan el desarrollo del Pensamiento 25 2.2.MARCO TEÓRICO 2.4 Razonamiento Causal Lineal 18 2. IV INDICE Resumen I Dedicatorias II Agradecimiento III Índice IV Introducción 1 Pág. Un acercamiento al pensamiento científico 16 2.1.1 Las experiencias Básicas 27 2.4.3.2. Ciclo de Soussan y sus contribuciones al desarrollo del pensamiento científico infantil 32 .2.2 Enfoque limitado 17 2.2 Pensamiento científico infantil 19 2.¿PORQUE INCENTIVAR EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN PREESCOLAR? 1.1. Justificación 4 1.2. Objetivos de la investigación 11 CAPÍTULO 2 .1.2. Planteamiento del problema 7 1.2.5 Conceptos Indiferenciados 18 2.5 Pensamiento dirigido por la percepción 18 2.1. Técnicas para extraer la información 38 3. ANEXOS 130 .4. El Dibujo 41 3. Instrumentos de investigación 39 3.4. La observación participante 38 3.5 El ciclo de Soussan en el desarrollo del pensamiento científico 94 4.4 El dibujo y la objetividad racional 64 4. Técnicas para el análisis de la información 45 4.4.4.3.1.4.1. Grabación de vídeos 40 3.6.1.4. Enfoque y Método 36 3.1.1 Categoría 1: características del pensamiento científico en el preescolar 49 4.2.2.CAPÍTULO 3 – DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 3.2.3.6. Categorías de Análisis 48 4.2. Obstáculo de experiencias básicas 87 4.2.3. Fases de la investigación 41 3.1. Sistematicidad del pensamiento infantil 70 4. Habilidades científicas en preescolar: categoría emergente 109 CAPITULO 5.4. Categoría 2: Obstáculos epistemológicos en el pensamiento infantil 76 4.4.5.3.1.4. Obstáculo verbal en los preescolares 77 4.1.1.4.1.1.1.4. Unidad didáctica 42 CAPITULO 4. El caso: niños y niñas de preescolar 44 4.1 Repertorio conceptual por fuentes de objetividad 51 4.1. Proceso de Triangulación 47 4.3. Entrevista semiestructurada 39 3.2 El Diario de campo 40 3.4.3 Objetividad por vivencias reales 60 4.4. REFERENTES BIBLIOGRAFICOS 125 7.1.2.1.4.2.2. El animismo: un obstáculo en el pensamiento científico del preescolar 83 4. ANÁLISIS DE RESULTADOS 4. Referentes externos 53 4.2.2.1.4. Participantes y contexto 37 3. Objetividad del pensamiento científico infantil 50 4.1.3. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES 115 6.4. momento de aproximación 54 Gráfica N°4: Explicaciones de niñas y niños. Por E1 58 Foto N°2: Explicación ciclo de vida del cangrejo. momento de estructuración 55 Gráfica N°6: Obstáculos epistemológicos identificados durante la investigación. Tabla N°1: Comparación pensamiento científico y pensamiento científico infantil 23 Tabla N°2: Enunciados de E1 95 Tabla N°3: Enunciados de E2 96 Tabla N°4: Enunciados de E3 98 Tabla N°5: Enunciados de E4 100 Tabla N°6: Enunciados de E5 102 LISTA DE GRÁFICAS Gráfica N°1: Síntesis de unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos” 43 Gráfica N°2: Rasgos de la objetividad como parte del pensamiento científico 51 Gráfica N°3: Explicaciones de niñas y niños. momento de aproximación 55 Gráfica N°5: Explicaciones de niñas y niños. LISTA DE TABLAS Pág. Por E2 59 Foto N°3: ¿Cómo es la casa del cangrejo? 69 Foto N°4: ¿Cómo es la casa del cangrejo? 69 Foto N°5: Parte externa de un cangrejo hembra 80 Foto 6: Modelación en plastilina del hábitat del cangrejo 104 Foto N°7: Armando el rompecabezas del cangrejo 104 Foto N°8: Organización de la secuencia del ciclo de vida del cangrejo 104 . 77 Gráfica N°7: Manifestaciones del obstáculo verbal identificadas en la investigación 77 LISTA DE DIBUJOS Dibujo N° 1: ¿Cómo son los cangrejos? 66 Dibujo N°2: ¿Dónde viven los cangrejos? 66 Dibujo N°3: Diferencias físicas entre un cangrejo macho y una hembra 67 Dibujo N° 4: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? Según E3 84 Dibujo N°5: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? Según E2 88 LISTA DE FOTOS FotoN°1: Explicación ciclo de vida del cangrejo. Foto N° 9: Trabajo en equipo 107 Foto N° 10: Trabajo en equipo 107 . manifestando aspectos como: curiosidad. favoreciendo el desarrollo de argumentos claros y sólidos que ayudan en la adopción de actitudes razonadas y críticas ante la toma de decisiones. 1 INTRODUCCIÓN El pensamiento científico facilita una adecuada interpretación y comprensión de los acontecimientos que surgen en la cotidianidad. el desarrollo de esta forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de las ideas a los hechos –objetividad-. aspectos que se consideran deficientes entre algunos estudiantes de los grados supriores (10° y 11°) de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá del municipio de Turbo. asombro. para las dificultades detectadas en entre los estudiantes de los grados 10 y 11 de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. . además. así como los obstáculos que lo limitan. estas particularidades pueden servir de insumos para que el maestro implemente metodologías pertinentes encaminadas a mejorar procesos de razonamiento en el estudiante. en ese sentido se consideró el preescolar como el escenario ideal para iniciar el desarrollo de esta forma de pensar. llevo a la reflexión sobre la necesidad de cimentar buenos procesos encaminados a desarrollar el pensamiento científico desde edades tempranas. Plantear alternativas de solución desde el aula.Bunge (1958). Generalmente el pensamiento científico se asocia directamente con el método científico. aprovechando el alto potencial de aprendizaje que tienen los estudiantes de este nivel. lo cual implica una organización coherente de las mismas –sistematicidad”. la cual debe superar la intuición y el sentido común. lo cual repercute positivamente en primera instancia a nivel individual y posteriormente en el entorno social del cual se hace parte. de tal manera que los tenga en cuenta al tomar decisiones o emitir explicaciones bien fundamentadas a partir de situaciones en las que se encuentre inmerso. se asume como una manera de explicar acontecimientos surgidos en la cotidianidad. Las características del pensamiento científico infantil enunciadas en el párrafo anterior permiten evidenciar la manera como este se va desarrollando. capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y plantear hipótesis. sin embargo desde la perspectiva de la presente investigación y específicamente desde el ámbito infantil. 2 Fomentar la adquisición de pensamiento científico en niñas y niños, no tiene como finalidad la formación de pequeños científicos busca ayudarlos a que expresen con claridad y coherencia sus ideas, mejorar sus niveles de razonamiento, así como la percepción de lo que ocurre a su alrededor y la búsqueda de solución a situaciones problémicas en que se vean inmersos; esta forma de pensar es indispensable en la adecuada inmersión del mundo de la ciencia y fundamental para desenvolverse positivamente en la vida cotidiana. El rastreo bibliográfico sobre pensamiento científico muestra que esta forma de pensar es diferente a otras formas del pensamiento, en el caso de niñas y niños, estos están en capacidad de desarrollarlo desde muy tempranas edades, siempre y cuando las personas que están a cargo de los primeros niveles de formación, consideren que tienen la capacidad para hacerlo, por lo tanto, aprovecharán su curiosidad, capacidad de asombro y potencial de aprendizaje para ofrecerles espacios formativos desde el aula y potenciar la adquisición de habilidades y actitudes científicas para la formación de ciudadanos con capacidad de plantear alternativas de solución a las problemáticas de su contexto. Dado que el trabajo investigativo centró su atención en la manera como niñas y niños de nivel preescolar iban desarrollando pensamiento ciento científico, se hizo necesario estructurar un marco teórico que permitiera analizar en profundidad esta manera de pensar – conceptualización y caracterización-, el cual comprende uno de los capítulos de la investigación y está subdividido en cinco apartados: Los antecedentes: que sirvieron como referentes para informar de los avances y conclusiones a las cuales se han llegado en torno al tema - pensamiento científico- hasta el momento; conceptualización sobre pensamiento científico a nivel general: características del pensamiento infantil; aspectos que caracterizan el pensamiento científico desde una óptica infantil y los obstáculos epistemológicos que limitan esta forma de pensar. Otro de los capítulos que conforman la estructura del estudio investigativo es la metodología, la cual fue estructurada de tal forma que sirviera de apoyo para el alcance de los objetivos planteados acorde a la edad de los preescolares, en ella se explica el contexto de su desarrollo, las técnicas e instrumentos aplicados, así como los aspectos tenidos en cuenta para selección y análisis de la información. El cuarto capítulo presenta el análisis de la información extraída y en el capítulo final se puntualizan las conclusiones siguiendo el orden de los objetivos propuestos; de 3 igual manera, están presentes las recomendaciones y limitaciones, a través de las cuales se plantea la necesidad de generar procesos investigativos en los que se continúe profundizando sobre el desarrollo del pensamiento científico desde edades tempranas y aquellos aspectos que lo limitan. Por último se presentan los anexos, conformados por: la unidad didáctica - con sus propios anexos -; información detallada de las transcripciones y demás documentos que sirvieron de apoyo para fundamentar el análisis, las conclusiones y limitaciones generadas durante el proceso investigativo. 4 CAPÍTULO 1. ¿PORQUÉ INCENTIVAR EL PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN PREESCOLAR? “Si tenemos en cuenta la riqueza de los niños, con sus interpretaciones propias del mundo, entonces el conocimiento del niño debe de ser ubicado en el punto de partida del proceso. Por lo tanto, debemos ayudarlos a expresarlas, ponerlas en palabras y en primera instancia demostrarles que en cada idea que un niño elabore se esconde una idea científica” Francesco Tonucci. En este capítulo se exponen las causas que motivan la presente investigación, el interrogante que la orienta y los objetivos que se pretenden alcanzar a partir de la realización de la misma. 1.1 Justificación El niño y la niña se caracterizan por ser curiosos y tener capacidad de asombro, estas dos condiciones los impulsan a explorar su entorno, durante esta actividad: observan, razonan, cuestionan, realizan descripciones, elaboran explicaciones, es decir, llevan a cabo procesos de orden epistémico; de esta manera van desarrollando un pensamiento de tipo científico, el cual se asocia con la manera de proceder frente a una situación problémica, toma de decisiones y explicación de acontecimientos surgidos en la cotidianidad, lo cual debe superar la intuición y el sentido común. Es importante tener en cuenta que el pensamiento científico es un proceso mental que va más allá de elaborar ideas, pensar científicamente implica buscar explicaciones a interrogantes, es decir “desarrollar actividades y actitudes de manera coordinada y organizada para dar respuestas que satisfagan las expectativas de quien inicialmente se las plantea” Rojas (2009). Fomentar el desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas desde el nivel preescolar no tiene como finalidad la formación de pequeños científicos, sino estimular sus capacidades, habilidades, aptitudes y actitudes frente a situaciones en las que están 5 inmersos, de tal manera que avancen positivamente en la comprensión de su entorno y puedan desenvolverse favorablemente en él, con las herramientas necesarias para afrontar las exigencias vertiginosas de los actuales desarrollos científicos - tecnológicos y su influencia a nivel personal y social. La responsabilidad de desarrollar pensamiento científico recae fundamentalmente en la escuela, donde se deben brindar espacios formativos que permitan aprovechar las características naturales de niñas y niños, para encauzarlos hacia hábitos de pensamientos que superen la intuición, el sentido común y la naturaleza animada con la que tienden a observar y explicar cómo funciona el mundo. Atendiendo a lo expuesto en el párrafo anterior, los planteles educativos deben ser espacios donde se propicien hábitos de pensamiento, al respecto Furman y De podestá (2009), expresan: “Sí nuestros niños no aprenden a pensar científicamente, el futuro nos depara un escenario muy preocupante, sobre todo si queremos construir una sociedad participativa con las herramientas necesarias para generar ideas propias y decidir su rumbo”… (p.10). La escuela juega un papel determinante en el acceso al conocimiento científico, en ella se aprende a identificar problemáticas y a comprender cómo funcionan las cosas, es desde sus aulas donde se accede a información acorde con la ciencia, además “representa el acceso a unos conocimientos que nos capacitan, y nos fortalecen en una relación más adecuada con el entorno. En esa línea de ideas, el conocimiento científico es el objetivo, es el punto de llegada” Puche (2000, p.56). Las niñas y niños tienen un potencial innato que no debe desperdiciarse ni literalmente dejarse morir, llegan al preescolar con conocimientos empíricos del mundo, producto de su interacción con el medio durante sus primeros años de vida, desde que nacen van desarrollando ideas sobre cómo es el mundo del que hacen parte y la manera en que pueden desenvolverse adecuadamente en él; durante esta actividad manipulan objetos, tocan, palpan, olfatean, prueban, indagan y a partir de su experiencia estructuran explicaciones al respecto. Con base en lo anterior puede afirmarse, que niños y niñas no son tablas en blanco sobre las cuales deba escribirse, llegan a la escuela con un conocimiento básico, producto de su trasegar e interactuar en el mundo, lo anterior constituye su propia manera de verlo y sin embargo. . desde ella enfatiza que: Las bases sobre las cuales se irán complejizando las capacidades. pues es su manera de comprender cómo funcionan las cosas. Las ideas con las que los estudiantes llegan a la escuela no deben ser consideradas como negativas o positivas. para que aproveche las características naturales de las niñas y niños -curiosidad. a partir de ello realizan inferencias e interpretaciones. catapultándolos hacia aprendizajes más significativos y la valoración del conocimiento. de tal manera que desde las primeras etapas se vayan consolidando procesos que les permitan desarrollar mejores formas de razonamiento. Guesne y Tiberghien (1989). según Driver. pues en ocasiones no están bien fundamentadas.de este nivel de escolaridad para implementar estrategias didácticas. Las orientaciones que se brindan desde el programa de cero a siempre. principalmente de preescolar. de tal manera que se les facilite la comprensión del entorno. convirtiéndose en obstáculos para la adquisición de pensamiento científico y su adecuada transferencia hacia otros contextos El maestro debe tener en cuenta el saber previo con que el estudiante llega a la escuela y potencializarlo. asombro. aunque no hayan recibido ninguna enseñanza sistemática al respecto” (p. 6 entenderlo. exploración del medio. desperdiciando su potencial cognitivo y la oportunidad de aprovechar esta etapa de formación para ayudarlos a educar su curiosidad natural hacia hábitos de pensamiento más eficientes. “llegan a la escuela con ideas e interpretaciones de los fenómenos que estudian. entre otras. e invita a aprovecharlas para ayudarles en la comprensión gradual de la realidad – la cual no siempre es tangible ni verificable-. se sientan en los primeros años (p. es pertinente prestar especial atención a su naturaleza. a través de la estrategia nacional de atención a la primera infancia “De Cero a Siempre”. habilidades y potencialidades humanas. dándoles oportunidad para explorar o literalmente “untarse” con la realidad que desean conocer. tal vez por considerar que no poseen las capacidades para lograrlo. No hay por qué postergar la formación científica de niñas y niños en el preescolar.11). donde estos sean protagonistas de su propio aprendizaje. en ese sentido es válido resaltar los esfuerzos que el gobierno nacional ha venido realizando desde el año 2011. deben ser tenidas en cuenta por el docente.21). relegando esto a grados de escolaridad más avanzado. este último. por su posición geoestratégica se presenta como polo de desarrollo económico para el departamento.2 Planteamiento del problema Turbo. pandillas y narcotráfico. Es válido resaltar. contribuirá a la formación de estudiantes con mayores capacidades para actuar adecuada y responsablemente ante las problemáticas que se les presente. como es la influencia de actores armados al margen de la ley. es un municipio de Colombia localizado al noroccidente del departamento de Antioquia en la zona de Urabá. Gobernación . es válido traer a colación el trabajo investigativo realizado entre La Organización para las Naciones Unidas –ONU-. es además la región con mayor extensión costera sobre el golfo de Urabá. se presentan algunas limitaciones en su contexto. 1. En contraste con las potencialidades del territorio Turbeño. además le da protagonismo a niñas y niños como productores de ideas a partir del conocimiento científico al que van teniendo acceso. que se considera importante la presente investigación. instaura en la mente de sus habitantes el equivocado mensaje que “delinquir paga”. 7 Es desde la disertación realizada en los párrafos anteriores. pues los ayuda a comprender el mundo y desenvolverse apropiadamente en él. permite enlazar al currículo de preescolar temáticas diferentes a las que tradicionalmente contempla. económico y político que esto representa. entre los cuales se destaca la creación de un gran puerto a través del cual el departamento de Antioquia exportará sus productos hacia el exterior. posee grandes potencialidades naturales y culturales en su territorio que lo hacen biodiverso. sienta además una base cognitiva sólida para las generaciones futuras. por lo cual sus habitantes van en contravía de los proyectos que el gobierno nacional y departamental vienen contemplando para impulsar el desarrollo de esta región . que a pesar de ser el municipio con mayor extensión costera. Aprovechar el contexto y las circunstancias que este ofrece para implementar procesos didácticos pertinentes a través de la enseñanza de las ciencias. se percibe poco conocimiento y valoración del potencial biodiverso. pluriétnico y multicultural. con proyectos que van desde lo social y económico hasta lo turístico y cultural. En este orden de ideas. pues analizar la manera como se va desarrollando pensamiento científico desde el nivel preescolar. con el ánimo de contribuir a la misión institucional. y abstraerlos de esta forma de pensar se convierte en un desafío para las instituciones educativas.pueden conseguir el dinero suficiente para cambiar su vida. Bajo el referente social anteriormente descrito niñas y niños llegan a la escuela con la percepción que los problemas se solucionan de manera rápida y fácil a través de la violencia y el dinero. por ejemplo: que estudiar no es muy provechoso. Las autoras de la presente tesis como parte del equipo docente de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. . y desde su experiencia en el área de ciencias Naturales en los grados 10 y 11. lo consideran una respuesta o recurren a argumentos facilistas para responder a ciertos interrogantes. se encuentra la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. por ejemplo: Vemos porque tenemos ojos. pero también en el de los demás. 8 de Antioquia y la universidad EAFIT. críticos. que se convierten en obstáculos para el desarrollo del pensamiento desde el ámbito científico. desafío con el que están comprometidos administrativos y docentes. realizaron una lectura del panorama que se visualiza en el aula entre los estudiantes de la media. pasando por encima de los demás . a través del cual se estableció que gran parte de la cultura de la ilegalidad que se ha implantado en Turbo. con los cuales dejan ver su incorrecta forma de pensar. las armas representan una forma de poder y quienes las usan anteponen sus intereses. En medio de este panorama de violencia e ilegalidades. Desde el contexto antes descrito. quizás por falta de conocimiento o inadecuadas metodologías direccionadas desde la escuela. para obtener lo que desean. reflexivos. se perciben inadecuadas formas de pensar en sus habitantes. a veces un simple porque sí. se da por la capacidad económica de las bandas criminales. en ese sentido la formación académica no es relevante para ellos. autónomos. pues en un solo viaje de la blanca – refiriéndose a la cocaína. la cual tiene como misión la formación de ciudadanos éticos. que piensen en su bienestar. que valoren las riquezas de su contexto. por consiguiente el acceso al conocimiento científico es poco valorado. al respecto puntualizan que estos presentan dificultades para brindar explicaciones claras y coherentes. permitirá que niñas y niños puedan dar explicaciones a los acontecimientos surgidos en la cotidianidad. Plantear alternativas de solución desde el aula.básica secundaria o media . hay muy pocos estudiantes con desempeños adecuados. además en las primeras edades afloran por naturaleza características . pues aún niñas y niños no tienen tan dispersa la intención por aprender. aspectos que fueron corroborados con las recomendaciones que el Ministerio de Educación Nacional realizó a la Institución Educativa Escuela Normal Superior Urabá. Por lo expuesto en el párrafo anterior. sin importarles si han adquirido las destrezas de pensamiento necesarias para desenvolverse adecuadamente en cualquier otro contexto. se afirma que orientar hábitos de pensamiento desde una óptica científica no debe postergarse para niveles educativos superiores .condiciones poco favorables del entorno para preocuparse por el estudio y las debilidades observadas en los resultados de prueba SABER-es válido resaltar que los estudiantes de los grados 10 y 11. adultez.. Además de lo antes descrito . los resultados de las pruebas SABER en la básica y media académica. llevo a la reflexión sobre la necesidad de cimentar buenos procesos encaminados a desarrollar pensamiento científico desde edades tempranas.es necesario aprovechar el nivel preescolar. se infiere con ello que hay dificultades para utilizar información de tipo científico.específicamente en el área de ciencias naturales . la mayoría de los casos se ubican en los niveles mínimos e insatisfactorios. en ese sentido se consideró el preescolar como el escenario ideal para hacerlo.. lo que si ocurre en otras etapas de la vida - adolescencia. principalmente en el ámbito Universitario y posteriormente en el laboral. aprovechando el alto potencial de aprendizaje que tienen los estudiantes de este nivel. Ayudar a promover desde las primeras edades la adquisición de pensamiento científico. de igual manera que hagan uso adecuado del conocimiento científico y propongan alternativas de solución viables a problemas en los que se vean inmersos. por la edad en la que se encuentran tienen tan variados intereses que la motivación por el estudio en muchas ocasiones se reduce a los condicionamientos que exige una nota. interpretar fenómenos naturales y resolver problemas. buscando que superen la intuición y el sentido común.no han sido los mejores. a partir de los resultados de las pruebas saber 2013. para las dificultades detectadas en entre los estudiantes de los grados 10 y 11. 9 Ubicándonos en el contexto institucional y municipal . asombro. lo cual servirá de insumo al docente para diseñar y aplicar procesos pedagógico - didácticos que impulsen este tipo de pensamiento desde edades tempranas.. Su nombre es “hoy”. Se considera que el análisis de la manera como se va desarrollando el pensamiento científico. Ahora es la hora. las situaciones que las suscitan o aquellas que la limitan. No podemos responderle “mañana”. Niñas y niños tienen un potencial innato para adentrarse en el mundo del conocimiento. El niño no puede. a través del cual invita a valorar las capacidades de los infantes: . es en esta etapa de escolaridad donde se deben sentar las bases para estimular esta forma de pensar. canalizando adecuadamente sus impulsos y deseos de aprender a partir de una correcta interpretación y comprensión de los acontecimientos surgidos en la cotidianidad. Se está haciendo su sangre. por lo tanto. desde esta perspectiva se evoca el lenguaje poético de Gabriela Mistral. Y se están desarrollando sus sentidos.. guiándolos hacia la valoración de los recursos de su entorno y el desarrollo de una actitud crítica de su contexto social. Se están formando sus huesos. es por ello que al llegar a su primer escenario escolar -el preescolar-. para que repercuta positivamente en su futura formación académica. 10 como: curiosidad. capacidad para hacer preguntas y querer buscarles respuestas. contribuirá al desarrollo de esta forma de pensar. pues conduce a la identificación de sus características. el cual no debe desperdiciarse. se le deben brindar espacios pedagógicos motivantes y desafiantes que optimicen sus capacidades. lo cual es inherentes al pensamiento científico.Muchas de las cosas que necesitamos pueden esperar. . 2.5 Objetivos específicos 1. . a partir de la aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de Soussan. 4. Establecer algunas contribuciones del ciclo de Soussan al desarrollo del pensamiento científico en el nivel preescolar. Reconocer los obstáculos epistemológicos que limitan el desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas de nivel preescolar. 11 1. Describir las características del pensamiento científico que van desarrollando niñas y niños de nivel preescolar. Identificar las características del pensamiento científico infantil.4 Objetivo general Analizar el pensamiento científico que van desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar. mediante la implementación de una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan. mediante la aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de aprendizaje de Soussan? 1. mediante la implementación de una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan. en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. a partir de referentes teóricos abordados durante el proceso de investigación.3 Pregunta de investigación ¿De qué manera van desarrollando pensamiento científico un grupo de niñas y niños del nivel preescolar en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. 1. 3. es allí donde se debe iniciar la formación del pensamiento científico”. inferir y comunicación” (p. Las consideraciones anteriores constituyen la esencia del presente capítulo investigativo. se requirió la profundización en los aportes teóricos que se han dado sobre: pensamiento científico.150). obstáculos epistemológicos y ciclo de Soussan. por otro lado. 2. A partir de esta investigación. por tanto. seriación. pensamiento científico infantil. características del pensamiento infantil. 12 CAPÍTULO 2. donde se sientan las bases de la personalidad. para ayudar en la comprensión del objeto de estudio. En torno a la importancia del desarrollo del pensamiento científico es pertinente traer a colación el aporte realizado por Serrano (2008). clasificación. fue pertinente la revisión de trabajos investigativos similares para determinar los avances y conclusiones a las cuales se ha llegado en torno al tema.1 Antecedentes La revisión de trabajos investigativos similares al abordado en la presente investigación se orientó hacia los temas de: Pensamiento científico y ciclo de Soussan. predicción. El trabajo investigativo realizado por Al-Ahmadi y Reid (2011). medición. se centró en la conceptualización de pensamiento científico y las posibilidades de que este se pudiera medir o no. Serrano (2008). llegando a la conclusión de que este pensamiento es diferente a otras formas . MARCO TEÓRICO Para analizar la manera como van desarrollando pensamiento científico un grupo de niñas y niños de nivel preescolar. afirmó que se debe “tomar conciencia que es en la educación inicial. quien realizó una investigación a través de la cual aplicó estrategias que le permitieron a niños “vivenciar diversas experiencias en el desarrollo de procesos básicos como: observación. uso de números. para contribuir a la formación de individuos críticos y creativos. capaces de dar respuesta a la solución de las necesidades que el país presenta. comunicación de resultados (p. ● Los jóvenes para convertirse en personas con conocimientos y pensamiento científico deben contar con una educación científica.sobre los 16 años-. De igual manera los autores enfatizan que las características del pensamiento científico se relacionan con el carácter. la predicción. búsqueda de evidencias. lo cual contribuirá a la alineación de los elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. incluyendo el sitio donde se formuló la hipótesis. Finalmente. de esta manera podrán distinguir entre la ciencia falsa y la evidencia científica como parte de la toma de decisiones responsables. formulación de hipótesis. la planificación de la enseñanza en esta área y la corroboración del dominio de las destrezas de pensamiento científico de los estudiantes. dar respuesta a los acertijos que están presentes en la naturaleza. para medir el pensamiento científico. indagación. mediante la investigación desarrollada con estudiantes de séptimo a duodécimo grado. 13 de pensar. concluyendo que este crece con la edad . . durante las clases de ciencias. experimentación. Otro referente sobre pensamiento científico. Por su parte. ● Es necesario que desde las escuelas se generen reflexiones en torno a los contenidos y metas del programa de ciencias. construcción de inferencias. obtención de conclusiones. Las habilidades que caracterizan a este pensamiento son: la pregunta. la autora plantea que existe todavía mucho camino por recorrer en función de la formación de estudiantes que piensen científicamente y continúen formándose en una cultura científica. quien define esta forma de pensar como: Un conjunto de capacidades. resaltándose las siguientes: ● La gestión del educador en ciencias debe estar alineada con el desarrollo del pensamiento científico de sus estudiantes. pero no muestra si ese crecimiento es causado simplemente por el desarrollo cognitivo o por el incremento en experiencia en ciencias. además aplicaron una prueba a 809 estudiantes de secundaria.20). lo brinda Tierrablanca (2009). Rodríguez (2013). habilidades. el lugar y el manejo de la experimentación. estableció varias conclusiones en torno al desarrollo del pensamiento científico. destrezas y actitudes que permiten explicar el mundo natural. argumenta sobre la posibilidad de que los niños en educación preescolar desarrollen un pensamiento científico. “en tanto los educadores pensemos que tienen todas las capacidades y habilidades para hacerlo. (p. con proceso mentales que comparten paralelismos con los adultos creativos” (p. La racionalidad mejorante señalada por Puche. formulación de hipótesis. es el realizado por Gallego. que son atribuidas al pensamiento científico” (p. identificar sus problemáticas y la forma como afecta la comprensión y construcción de conocimiento científico. 14 La autora.31). planificación y experimentación. está conformada según ella. quienes concluyeron que no solo basta con definir el pensamiento científico infantil. en torno al niño como científico. sino que corresponde a operaciones cognitivas espontáneas que están muy relacionadas con lo que nosotros llamamos una racionalidad mejorante. en el ámbito internacional y nacional han surgido iniciativas que fomentan el uso de habilidades y actitudes científicas para impulsar el desarrollo del pensamiento científico desde edades tempranas. Otro proceso investigativo en torno al pensamiento científico infantil. En el contexto internacional se destacan: El programa La Main à la Pâte en Francia y el Proyecto 2061 de la Asociación Americana para el Avance de la Ciencia (American Association for the Advancement of Science) en Estados Unidos. es necesario pensar en posibles soluciones para que los educadores logren mejorar los resultados en la enseñanza de las ciencias. Castro y Rey (2008). De igual manera la autora expresa que: Esa racionalidad científica no se reduce a las acciones de un científico en su laboratorio con una bata blanca y con un microscopio. Los trabajos realizados por Puche (2000). por cinco herramientas: Clasificación. impulsan el aprendizaje de las ciencias desde edades tempranas. quienes además de potenciar habilidades y actitudes científicas en niños y niñas. Por otro lado. permiten puntualizar que: “en el periodo de los dos a cinco años se pueden rastrear características del pensamiento racional.23). experimentación. 31). . bajo una orientación educativa adecuada que conceptualice a la niñez como un espacio de creación cognitiva. Universidad de los Niños de EAFIT en Medellín. 15 A nivel nacional se encuentran: El Programa Ondas del Departamento Administrativo de Ciencia. como recurso didáctico con los estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa Villa Flora. quien indago sobre el aprendizaje de la química en estudiantes de secundaria. facilitando su interacción. el proceso didáctico que se logró establecer a través de este ciclo de aprendizaje. se destaca la realizada por García (2006). sede Medellín. frente a las bondades del ciclo de aprendizaje utilizado. . Otra investigación que fundamentó su investigación en el ciclo de Soussan es la realizada por García Buenaño (2012). las cuales ayudan en la estructuración y organización de la información que se extrae del medio. se destacó su metodología. propició el trabajo en equipo. porque permite al docente direccionar el aprendizaje. desde la cual se establecieron las siguientes conclusiones: la aplicación de esta forma de trabajar . aspecto que fortaleció la toma de decisiones para dar respuestas a las problemáticas planteadas.generó mayor motivación hacia los procesos de formación. desde la cual se buscaba diseñar una unidad didáctica fundamentada en este ciclo de aprendizaje para desarrollar el concepto de ecosistema. Pequeños Científicos de la Universidad de los Andes. Tecnología e Innovación (COLCIENCIAS). la identificación de problemáticas que lo afectan así como la posterior generación de propuestas como alternativas de solución a las mismas. utilizando el museo entomológico de la Universidad Nacional de Colombia. evitando presentar contenidos a la deriva y sin secuencia lógica. lo que redunda en conceptos mejor fundamentados y organizados. valoración y comprensión del entorno. En cuanto a la implementación del ciclo de aprendizaje de Soussan para adelantar procesos investigativos. mejoró el aprendizaje en las alumnas. a través de diferentes eventos y actividades estimulan el abordaje de las ciencias desde los primeros años. Las iniciativas nacionales vienen impulsando la curiosidad y creatividad en los diferentes niveles educativos. así como las iniciativas del Parque EXPLORA con las rutas pedagógicas y el club “Pequeños Exploradores” del centro interactivo MALOKA en Santa Fe de Bogotá. con la finalidad de potenciar habilidades y capacidades científicas.ciclo de Soussan. todo lo anterior favorece la promoción del desarrollo del pensamiento científico. por su parte. este acto posibilita la estructuración del pensamiento. La solidez del pensamiento que se posee surge cuando el ser humano enfrenta situaciones en las que debe tomar decisiones y resolver problemas a partir de sus razonamientos. “el cual busca dar explicaciones profundas de los acontecimientos que surgen como problemas en la vida cotidiana” Ruiz (2004). Bunge (1958). atribuyéndole las siguientes características: consciente. se piensa al tratar de dar o encontrar explicaciones a interrogantes que surgen en la cotidianidad. quien hizo grandes aportes a la comprensión de esta forma de pensar. metódico. y lo define como una “acción mental que busca explicaciones. así como razonado y lógico. Para elaborar pensamientos el sujeto debe disponer de una serie de procesos que le faciliten su organización y consolidación para una mejor comprensión y/o explicación de los hechos en los que se encuentra inmerso. destacando entre ellos a Bunge (1958). predictivo. Pensar es un acto cotidiano que el ser humano realiza de manera espontánea para llevar a cabo cualquier actividad. el cual ha sido analizado por diferentes autores. fáctico.2 Un acercamiento al pensamiento científico. Rojas (2009). otras más complejas y de gran relevancia que pueden incluso llegar a cambiar la historia de la humanidad. En este orden de ideas. los cuales son criterios propios de la ciencia. comunicable. entonces se dice que es de tipo científico. plantea que el pensamiento científico debe contener principalmente las siguientes características: Objetividad y racionalidad (p. abierto y útil. 10). Autores como Molina y Ramírez (2014). 40). intentando con ello comprender lo que ocurre en la realidad. entendiendo como acción el conjunto de actividades y actitudes que se realizan en forma sistemática y organizada” (p. 16 2. simbólico. enfatizan que el pensamiento científico tiene ciertas particularidades que lo hacen diferente a otras formas de pensar y a la vez permiten describirlo. retoma lo expresado por Segura y Molina (1988). De igual manera. explicativo. claro y preciso. algunas tan simples como cruzar una calle. . crítico e innovador. las cuales pueden ser analizadas contemplando aspectos como: sistemático. trascendente. si este supera la intuición y el sentido común. analítico. verificable. es en este sentido que cobra importancia el desarrollo del pensamiento desde el ámbito científico. pero no establecen distinciones entre esta forma de pensar en niñas o niños y la de un adulto.1. la escuela debe tener en cuenta esta forma de pensar de los niños y niñas para direccionar estrategias didácticas que les permitan profundizar en lo percibido.2 Enfoque limitado. quienes le atribuyen algunas características.2. para Driver et al (1989). pues ha tenido la oportunidad de adquirir vastas experiencias a lo largo de su vida. 2.2. Tendencia que tienen niñas y niños a centrar su atención en los cambios evidentes de las situaciones que observan más que en los estados de equilibrio o estáticos. 2. Guesne y Tiberghien (1989). (p. niñas y niños elaboran ideas de cómo funciona la realidad a partir de aquellos aspectos que les son relevantes y los que captan a través de sus sentidos.291). lo cual les impide ver la realidad como un todo. 2. situación que los lleva a una comprensión parcial de los hechos o fenómenos. destacándose entre ellas el desarrollo de su lenguaje y la interacción con el entorno. En este orden de ideas. este último tiene ciertas ventajas.1 Pensamiento dirigido por la percepción. niñas y niños centran su atención en la parte más sobresaliente de los eventos que perciben. Antes de conceptualizar sobre pensamiento científico en edades tempranas.3 Enfoque centrado en el cambio.1 Características del pensamiento infantil. es pertinente abordar algunas particularidades del pensamiento infantil. Es una característica estrechamente relacionada con la anterior. 17 Los argumentos planteados hasta el momento sobre pensamiento científico lo caracterizan de manera general. lo cual le ayuda en sus niveles de abstracción y acceso al conocimiento para desarrollar mejores niveles de comprensión y tomar decisiones razonadas a partir de la información que posee.2. información que usan para fundamentar sus ideas y posteriormente emitir opiniones con base en ellas.1. Es la tendencia de los alumnos a basar inicialmente su razonamiento en las características observables de una situación problémica. para evitar la fundamentación de ideas de manera superficial. las cuales se describen a continuación: 2.1. por lo . lo cual ha sido retomado en la presente investigación desde los aportes de Driver. es decir.2. a la comprensión del pensamiento infantil. 2. pues consideran que hay alguna similitud entre ellos.4 Razonamiento Causal Lineal. en una sola dirección. por ejemplo cuando un balón es chocado contra una pared. que consideran una tendencia natural en la forma de pensar de niñas y niñas. Las explicaciones que niñas y niños brindan de situaciones en las que se encuentran inmersos. a veces hacen uso de palabras a las que claramente desconocen su significado. la cual superan a medida que van creciendo.1. . en este sentido Driver. por lo cual la comprensión que hacen del fenómeno es parcial reduciéndolo solo a las características observables que les llama la atención 2. están estrechamente relacionadas con el entorno del cual proceden las percepciones que fundamentan sus explicaciones. Es válido resaltar que los aportes realizados por Driver et al. exponen que les cuesta hacer una síntesis de todo el recorrido vivido durante la actividad. Las generalizaciones que manifiestan los niños. dependencia del contexto. se limitan a describir solamente aquellos eventos de los cuales pudieron percatarse y que les resultaron significativos durante el proceso. les es difícil entender que entre los dos hay una interacción que no depende sólo del objeto que se mueve.son vistas como limitantes para desarrollar en forma adecuada el pensamiento científico y más adelante serán explicadas a la luz de obstáculos epistemológicos planteados por Bachelard (2000). tienden a pensar que es éste quien ejerce la fuerza. es decir.para explicar una situación en particular.2. el uso de estos términos pueden estar relacionados con el contexto en el cual se desenvuelven.6 Dependencia del contexto. en la presente investigación algunas de estas características .1. .enfoque limitado. al momento de dar cuenta de una experiencia. Tendencia de niñas y niños a utilizar distintos conceptos . conceptos indiferenciados. son de manera lineal. los utilizan no propiamente de manera consistente.diferentes desde el punto de vista científico .1. 18 cual.5 Conceptos Indiferenciados. 2. pero que de acuerdo al lugar donde se encuentran les sirven para argumentar sus explicaciones.2.2. et al (1989). las cuales elaboran remitiéndose al contexto donde realizaron una actividad o se presentó la situación problémica. para luego devolverse hasta el punto de partida y centrado en sí mismo. es decir. es pertinente traer a colación el aporte de Tonucci (2004). En cuanto a las capacidades infantiles. toda objetividad” (p. El nivel preescolar es una oportunidad para desarrollar el potencial de aprendizaje que tienen niñas y niños. lo que dificulta su capacidad de reflexión desde una posición diferente a la suya: según el autor. hacerse preguntas y sorprenderse. enfatiza además. a quienes consideró irracionales y con un pensamiento precausal. no siempre fue así.43). presenta las siguientes características: Irreversible. Zugasti (2012). el cual debe ser aprovechado por la escuela para generar espacios reflexivos. así mismo agregó que es a partir de los siete u ocho años que el niño se detiene a pensar antes de actuar y empieza a reflexionar. esta última condición genera en él una limitación para comprender a su interlocutor. expresa que hace 30 años no era acogida la idea de asociar o establecer una analogía entre la forma como procede un niño al resolver o explicar una situación con la de un científico. en la influencia ejercida por Jean Piaget durante aquellos tiempos. con capacidad de generar ideas. en cuanto al análisis del crecimiento y desarrollo intelectual de niñas y niños. quien plantea que: “si hay un pensamiento infantil. expresó: si preguntamos algo a niños menores de siete años resulta sorprendente la pobreza de sus pruebas. pues se le dificulta hacer razonamientos en un sentido.2. Piaget (1991). su incapacidad para motivar sus afirmaciones ( p. egocéntrico. La valoración de niños y niñas como agentes productores de ideas. 2. El pensamiento del niño. 19 Para continuar con el análisis entorno a la manera cómo piensan niños y niñas. hay un pensamiento científico infantil”. según Piaget (1991). con capacidad de plantearse interrogantes y posibles soluciones a los mismos. pedagógicos y didácticos que conduzcan a la valoración de ellas y ellos como agentes de conocimiento. 34). al considerar sólo su propio punto de vista. 2 Pensamiento científico infantil. . así como brindar explicaciones a sus interrogantes. por consiguiente. desde esta perspectiva es necesario caracterizarlo para una mejor comprensión de cómo se manifiesta en la etapa infantil. “el egocentrismo excluye. todo lo que sucede puede explicarse a la luz de ciertas causas. apreciación que es contraria a lo propuesto por Piaget. asumiendo a niños y niñas capaces de pensar en forma consciente e independiente. Otra postura que se aleja de la visión piagetiana es la propuesta por Gopnik (2006). por lo tanto tienen un nivel de pensamiento mucho más profundo de lo que normalmente se cree. presentándoles situaciones que cuestionen su visión intuitiva del mundo. al respecto Schulz y Sommerville (2006). afirman que niños y niñas tiene la capacidad para desarrollar pensamiento científico. el cual asocian con la forma de proceder que estos utilizan para resolver o explicar una situación. quien expresa que niñas y niños están muy lejos de ser pre-causales e insensibles al pensamiento lógico como hasta el momento se había planteado. afirma que “en el periodo de los dos a los cinco años se pueden rastrear características del pensamiento racional que son atribuidas al pensamiento científico” (p.. quien a esa edad considera que niñas y niños tienen un razonamiento prelógico. en el transcurso del presente estudio investigativo. las cuales a veces se parecen de forma asombrosa a las propuestas por los mismos científicos. aunque estas no se observen directamente. se considera que niñas y niños pueden alejarse del egocentrismo en la medida que participen en actividades que fomenten el trabajo en equipo y el respeto por normas de convivencia.30). La autora agrega además. que los educadores pueden fomentar habilidades cognitivas en niñas y niños mediante el juego. La presente investigación se aleja de la postura Piagetiana. aclarar y/o confrontar las dudas que tengan. Frente a la posibilidad de ver al niño como un pequeño científico. Puche (2000). proponiendo maneras de resolverlas. con una lógica interna que hacen evidente al emitir explicaciones. desde edades tempranas tienen capacidad para tomar decisiones y asumir una posición desde la interacción con su entorno inmediato o las inferencias hechas a partir de él. además pueden enfrentar situaciones problémicas del contexto. 20 En contraposición a lo planteado por Piaget. estas capacidades no se deben . para estimular la búsqueda de explicaciones. Autores posteriores a Piaget. de esta manera tendrán la oportunidad de comprender puntos de vista diferentes al suyo. exponen como los pequeños. a través de sus juegos demuestran que las cosas no se producen al azar. Desarrollar pensamiento científico en niños y niñas. para ayudarles a moldear actitudes y aptitudes que favorezcan sus procesos de aprendizaje. La extraordinaria habilidad que tienen para hacer preguntas. que propicie una interacción formativa con los demás. cuando enfrentan situaciones problémicas y el potencial que pueden desarrollar al ser ayudados por otras personas de mayor conocimiento. en cuyo acto va implícita el asombro y la curiosidad. así como en los adultos creativos.63). sino aprovecharlas desde la escuela para fomentar el desarrollo de su pensamiento desde una óptica científica. impulsándolos hacia lo desconocido y la búsqueda de explicaciones para sus inquietudes. en diversos ámbitos sociales que el niño y la niña aprenden y se desarrollan integralmente” (Chávez. destrezas y actitudes que permiten explicar el mundo natural. la cual plantea que: “Es en la interacción con los otros. esta capacidad posteriormente la usan en forma autónoma y voluntaria para mostrar independencia cognitiva e incluso autorregular sus propios procesos formativos. . esta última es espontánea y natural en niñas y niños. aspecto que les posibilita comprender su entorno. Para acercarnos a la manera cómo niñas y niños piensan y elaboran ideas. dar respuesta a los acertijos que están presentes en la naturaleza” (p.20). 21 subestimar. p. define como Zona de Desarrollo Próximo. habilidades. se asume que” la interacción con el entorno social propicia transferencia de aprendizajes a nivel individual”. los enriquece a nivel intelectual y personal. aspecto considerado por Vygotsky (1978). Zona de Desarrollo Próximo. se fundamenta en uno de los aspectos que contempla la teoría sociocultural de Vygotsky. 2001. es meritorio destacar los aportes de Tierrablanca (2009). Lo antes expuesto. facilita el acceso a conocimientos propios de la ciencia. los cuales deben ser orientados por un adulto capacitado. por lo tanto. además justifica con diferentes argumentos como se desarrolla esta forma de pensar. tendiente a la generación y confrontación de ideas. los cuales son: 1. es lo que Vygotsky (1978). La distancia entre lo que niñas y niños pueden hacer solos. además. quien define el pensamiento científico infantil como “un conjunto de capacidades. Antes de puntualizar sobre los obstáculos epistemológicos que limitan el desarrollo del pensamiento científico. facilita el dar explicaciones desde lo que se observa y comprobar las hipótesis que se plantean o al menos intentar hacerlo. autónomo. El pensamiento científico infantil también es descrito por Segura (2011). manera particular para percibir las cosas-. lo cual ocurre en la medida que se supere el pensamiento común e intuitivo. lo cual está determinado por los aspectos que logran captar su atención.curiosidad. ni la motivación por explorar el entorno. conduce a la elaboración de preguntas. quien destaca como básico en esta forma de pensar la capacidad para elaborar preguntas y asombrarse. En concordancia con las ideas expuestas. permite realizar comparaciones entre situaciones o fenómenos. sin ella no habrá interés en buscar nuevas explicaciones. confianza en los demás como colectivos e igualmente considera que busca comunicar ideas con la intención de compartirlas o convencer a otros del razonamiento que aportan. igualmente establecer relaciones entre cosas distantes o distintas. asombro. expresa que el pensamiento científico infantil es sistemático. . 22 En cuanto a la curiosidad la autora resalta que genera una disposición positiva hacia el aprendizaje. por lo tanto el acceso a nuevas comprensiones sobre la realidad sería cada vez más limitado. proceso que amerita la identificación de algunas limitantes que se conocen como obstáculos epistemológicos. Otro aspecto que caracteriza al pensamiento científico infantil es la manera como niñas y niños perciben las cosas. se considera pertinente hacer un paralelo entre los aportes de algunos autores destacados sobre pensamiento científico y pensamiento científico infantil. es válido resaltar que esta percepción no siempre es la misma que en los adultos por la intención personal con la que se acercan a las cosas. razón por la cual deben estimularse procesos creativos desde tempranas edades. se considera que en niñas y niños están dadas las condiciones para desarrollar pensamiento científico . genera en quien lo posee seguridad ante retos y/o dificultades. Por su parte Jiménez (2012). 2. elaboración de preguntas. para identificar puntos de encuentro que permitan asumir una postura frente a la manera cómo será caracterizada esta forma de pensar en el presente estudio investigativo. imaginar explicaciones para lo que observan. (Tierrablanca. los cuales son criterios propios de la ciencia. Sistemático. capacidad para elaborar concordancia con lo expresado por Segura preguntas. abierto y útil. predictivo. 2009). trascendente. habilidad para establecer y Molina (1988). explicativo. explicar . Busca dar explicaciones profundas de los Curiosidad. Sistemático y organizado Rojas (2009). características que Curiosidad. elaboración de preguntas. acontecimientos que surgen como habilidad para comparar y establecer problemas en la vida cotidiana. forma de percibir aspectos como: sistemático. 23 Tabla N° 1: Comparación entre pensamiento científico y pensamiento científico infantil. autónomo. en Asombro. fáctico. creatividad. asombro. Ruiz regularidades en situaciones o fenómenos. aporta seguridad ante los retos y/o dificultades. busca comunicar ideas con la intención de compartirlas o convencer a otros del . relaciones entre cosas distantes o distintas. (2004). Pensamiento Científico Pensamiento Científico Infantil Objetivo y racional. verificable. razonamiento que aportan. claro y preciso. comunicable. analítico. simbólico. así como confianza en los otros como colectivos (Segura 2011). metódico. habilidad pueden ser analizadas contemplando para hacer preguntas. Bunge (1958). asombro. para el autor la objetividad implica una concordancia entre las explicaciones con la realidad – la cual no siempre es tangible ni verificable .Bunge (1958). El considerar a niños y niñas con pensamiento científico no implica una comparación de sus definiciones con estándares ya construidos por la ciencia. pero. se considera está inmersa cuando se brindan explicaciones objetivas y sistemáticas. comprobar sus hipótesis. razonado y lógico (Molina y Ramírez. se recurre necesariamente a la racionalidad. la cual. manifestando aspectos como: curiosidad. el desarrollo de esta forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de las ideas a los hechos –objetividad-. es un criterio fundamental del pensamiento científico. 24 con evidencias. el cual se define como : Una manera de dar explicaciones de acontecimientos surgidos en la cotidianidad. Las características de objetividad y sistematicidad se retoman a partir de los aportes de Bunge (1958). Consciente. 2012). intercambio de ideas. comprende la generación de ideas a partir de ello y la organización de las mismas para emitir conceptos o juicios. puesto que: ser racional significa no quedarse sólo en imágenes o sensaciones percibidas. es conveniente establecer una postura desde la presente investigación frente al pensamiento científico infantil. 2014). y la sistematicidad comprende una conexión lógica entre las ideas. además. las cuales deben superar la intuición y el sentido común. guiadas por un hilo conductor. crítico e innovador. Después de la revisión teórica planteada y tratando de articular aquellos aspectos que por naturaleza caracterizan a niños y niñas. bajo la guía de un hilo conductor alrededor del cual giren de forma organizada los argumentos que se expongan. lo cual implica una organización coherente de las mismas – sistematicidad”. es verlos con . Bunge (1958).es decir. Para emitir ideas haciendo una adecuada adaptación de las ideas o hechos que se desean transmitir.(Jiménez. que las ideas se adapten aproximadamente a los hechos. capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y plantear hipótesis. los anterior se plantea en concordancia con lo propuesto por Mora (2002). quien considera que esta forma de pensar se alcanza cuando se superan algunos obstáculos epistemológicos. en cuyas bases se encuentran las explicaciones que se dan a fenómenos y/o situaciones del contexto desde la experiencia cotidiana. Partiendo del argumento planteado en el párrafo anterior. a las nuevas interpretaciones que son capaces de elaborar a partir de los hechos en los que se encuentran inmersos. 25 la capacidad de dar a conocer sus ideas con claridad y respaldar sus explicaciones con argumentos razonados. En este sentido.15).tienen una lógica interna. lo cual se alcanzará al superar algunos aspectos que las limitan. son “causas de estancamientos y hasta de retroceso que se hacen presente en el acto mismo de conocer”(p. por consiguiente se genera una interrupción en la forma básica de interpretar el mundo y argumentar en torno a él. agrega además. que esto ocurre cuando las explicaciones de los infantes son objetivas y sistemáticas. carente de un proceso reflexivo que conduzca a interpretaciones y argumentos posibles. se considera que al caracterizar el pensamiento científico infantil como objetivo.3 Obstáculos Epistemológicos que limitan el desarrollo del Pensamiento Científico en niñas y niños Desarrollar pensamiento científico infantil. las cuales. corresponda a una verdad acabada o ya demostrada. a nivel infantil tienden a presentar un alto grado de imaginación y superficialidad. lo cuales serán descritos a la luz de Bachelard (2000). implica tener en cuenta. con las cuales justifican sus posturas. el desarrollo del pensamiento científico ocurre en la medida que niñas y niños superen la intuición y el pensamiento común. 2. que están representados por las explicaciones o situaciones que limitan la adquisición del conocimiento científico convirtiéndose en impedimento para la estructuración del pensamiento desde el ámbito científico. sino. toma de decisiones o modelos planteados al respecto y que en sí mismas – las explicaciones. para Bachelard (2000). Los obstáculos epistemológicos. alejadas de la intuición y del sentido común. no significa que las explicaciones brindadas por niñas y niños. . que están en el pensamiento mismo. Las explicaciones que niños y niñas elaboran a partir de los hechos en los que se encuentran inmersos. sino. por consiguiente. peligro de la explicación por utilidad. sólo se profundizará en la descripción de los siguientes obstáculos: Conocimientos previos. es deber del docente tomarlas como punto de referencia para direccionar procesos educativos pertinentes que conduzca al estudiante hacia la auto. lo emocional. Para efectos de la presente investigación. en este sentido Mora (2002). veamos en detalle cada uno de ellos: . es necesario prestarles especial atención y brindar espacios formativos que posibiliten la superación de los mismos. 2. por lo tanto. lo fantástico. Los obstáculos epistemológicos tienen algunas particularidades. 3. 4. no deben ser considerados como buenos o malos. obstáculo verbal y el animista. lo mítico. puesto que son sus respuestas frente a la forma como consideran ocurren las cosas. no son un tropiezo para el pensamiento. se describen de la siguiente manera: 1. Pueden inducir a los sujetos a cometer errores. A nivel mental generan la movilización de conocimientos previos pero de manera equivocada. sino que pueden extenderse a lo afectivo. pero que al ser analizados desde una perspectiva de pensamiento científico resultan inadecuados. ellos mismos le permiten al sujeto ser consciente de las limitaciones que posee. suelen estar influenciadas por algunos obstáculos epistemológicos que se hacen evidentes en los argumentos con que expresan su manera de pensar. las cuales según Astolfi (1999). constituyen una herramienta necesaria para avanzar en la adquisición del conocimiento.reflexión y racionamientos que soporten la crítica. verbal y animista. conocimiento general. 26 Los argumentos que emiten niños y niñas. Abarcan no sólo la dimensión racional. Diferentes investigadores. Facilitan razonar de manera sencilla. han retomado algunos de los obstáculos epistemológicos propuestos por Bachelard para explicar cómo limitan la adquisición del pensamiento científico. deben considerarse como positivos. describió algunos de ellos. dándole la posibilidad de caer en cuenta de su naturaleza al reflexionar sobre su existencia. estos fueron: Conocimientos previos. a nivel grupal. por consiguiente son de naturaleza intuitiva y a-científicas e inciden negativamente en la estructuración del pensamiento desde el ámbito científico. como una experiencia que reduce la realidad a los datos sensibles. es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica. para el autor. el interlocutor asume que no necesita profundizar al respecto. En la presente investigación. sin ningún acercamiento al conocimiento formal. quien las considera frágiles y una limitante para el pensamiento científico. 94). cuya influencia sobre el aprendizaje se ha venido impulsando desde los años 70. Padilla y Guerra (2009).1 Las experiencias Básicas. que. para establecer consensos avalados desde saberes propios de la ciencia. desarrollaron estudios en donde resaltan que los estudiantes antes de llegar a la escuela ya han desarrollado ciertas concepciones -ideas previas-. Este obstáculo epistemológico es definido por Barón. algunas de las cuales persisten aun después de haber accedido a una enseñanza formal.3. autores como Viennot (1976) y Novak (1982). es . opto por llamarlas conocimientos previos. Mora (2002). implica que estos sean debatidos.expresa que estas son concepciones adquiridas por los estudiantes sin haber recibido ninguna enseñanza metódica. En contraposición a lo anterior. así mismo. se asumen bajo el nombre de ideas previas. Rayas. en este sentido. es lo real y no surge la necesidad de abstraer una idea objetiva (P. El uso de las ideas previas para fundamentar explicaciones es valorado de manera negativa por Bachelard (2000). las experiencias básicas. evitando emitir razonamientos desorganizados y distantes de conceptos científicos o sin una adecuada adaptación de las idea a los hechos. citada por Martínez. posteriormente el constructivismo radical los nombró ideas previas. es decir explicaciones surgidas a partir de su interacción con el entorno. en la cual lo que se observa o siente. Méndez y Paz (2004). pensar científicamente requiere explicar por qué las cosas funcionan así y no de otra manera. ésta sí. Las Experiencias Básicas han sido denominadas a través del tiempo de distintas maneras. se infiere que esta limitación centra su atención en aquellas explicaciones inmediatas que surgen de vivencias cotidianas y que llegan a ser consideradas como obvias. las experiencias básicas o ideas previas son: El primer obstáculo en la formación de un espíritu científico. 27 2. citados por Mora (2002) “el principal obstáculo de las ideas previas o conocimientos previos. en este sentido pueden proceder de la percepción surgida desde experiencias personales. 2000. es que son bastante estables y resistentes al cambio. los llevan a cometer errores en sus interpretaciones. ya que por lo general. para Ausubel y Pozo. debido a la inadecuada adaptación que en ocasiones hacen de sus ideas a los hechos.79). 28 necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. . Es válido aclarar. ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son”(p. en este sentido el lenguaje es fundamental. esto les resulta difícil. Mora (2002). son compartidos por muchas personas de diferentes edades. pues posibilita que las ideas previas de los discentes se haga visibles. Frente a la funcionalidad de las ideas previas. pues los referentes que tienen construidos a nivel mental producto de su poca interacción con el mundo y acceso al conocimiento formal. 27). expresa que “cargan de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas. 79). que lo inadecuado de las ideas previas radica en que están basadas en experiencias cotidianas que no han sido debatidas o sometidas a la crítica. Las limitantes generadas por ideas previas a nivel del pensamiento científico infantil. si es necesario. pues “solo haciéndolas explícitas y siendo consciente de ellas lograrán modificarlas” (Mora. quien debe generar espacios pedagógico . en ningún caso la experiencia básica puede ser un apoyo seguro (p. lo anterior permite afirmar que las ideas previas son una especie de anteojos a través de los cuales niñas y niños tratan de interpretar el mundo en el que se encuentran inmerso. Puesto que la crítica no ha obrado explícitamente. formación y países” (p.didácticos que le permitan a niñas y niños exponer sus explicaciones sobre el mundo físico y natural y desde ello llevarlos a tomar conciencia de sus razonamientos.78). colectivas y/o aproximaciones establecidas entre distintas situaciones a partir de la realidad observada. contextos culturales. aspecto que refuerza su condición de obstáculo en la formación del pensamiento científico. p. Las ideas previas provienen de la interacción cotidiana con el contexto. pero que resultan útiles al momento de dar una explicación porque tienen aceptación en el contexto social. deben ser tenidas en cuenta por el maestro. la anterior descripción corresponde a lo que Bachelard (2000). este restringe su capacidad de comprensión frente a lo que ocurre a su alrededor. 2. sino lo limitadas que resultan para fundamentarse en ellas y brindar explicaciones claras y coherentes. Es necesario que las estrategias didácticas ofrecidas en la escuela ayuden a los preescolares para que superen el obstáculo verbal – si se identifica que lo poseen – pues.24). lo cual cobija eventos de interacción a nivel familiar y social. se clasifica en: Concepciones espontáneas: el saber previo del estudiante nace de las percepciones sensoriales que tiene a partir de sus vivencias cotidianas en el entorno que se encuentra inmerso.2 El obstáculo verbal. llamo obstáculo verbal. Pozo et al. constituyen toda la explicación (p. 29 en este orden de ideas. suponiendo son suficientes para emitir su respuesta. no es su origen. 87). consideran que este saber inicial según su origen. Con ello pretendió caracterizar como obstáculos del pensamiento científico rutinas de tipo verbal. hasta una sola palabra. En el contexto de la investigación planteada se reafirma que lo relevante de las ideas previas en cuanto a la estructuración del pensamiento científico. se quedan con su . de igual manera pueden emanar de la influencia que ejercen los medios de comunicación sobre el estudiante. Concepciones analógicas: este grupo de ideas surgen a partir de la comparación que niñas y niños hacen entre hechos de la cotidianidad. que describan los hechos tal y como son. a veces sus argumentos se remiten a calificativos o cualidades relacionadas con lo que se les pregunta. por lo cual no requieren ser ampliados. citados por Mora (2000). el cual definió como “la falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa” (p. En ocasiones niños y niñas mediante un término o la representación gráfica del mismo emiten explicaciones que consideran adecuadas para dar a conocer un concepto en particular. lo cual se hace evidente cuando emiten explicaciones poco claras y concisas. los educandos “Hacen un símil que ignoran las cualidades reales y complejas del concepto en sí. estableciendo analogías para brindar explicaciones.3. al hacer uso de un palabra o una imagen a través de la cual se brinda una explicación. Concepciones inducidas: emergen de los procesos de socialización. agregó además que una sola imagen. trae a colación el pensamiento de Van Swinden. desterrar a las metáforas en el exclusivo reino de las expresiones. al poseer un léxico restringido. como se pretende. es decir. Apéndice: es como un “rabito”. 93). las cuales serán un obstáculo para expresarse de manera coherente y razonada. por consiguiente se ven obligados a relacionar eso que les es difícil de describir en palabras. Padilla y Guerra. se les dificulta hacer uso del lenguaje verbal para expresar sus ideas y/o emitir respuestas al ser cuestionados en determinadas situaciones o eventos. quien considera deficientes las explicaciones de carácter metafórico. debe ser detectada desde edades tempranas para evitar que niñas y niños crezcan haciendo comparaciones inadecuadas de los hechos que pretenden explicar. como en los siguientes casos: Estómago: es como un “globo”.3. es como “algodón” (p.3. las metáforas seducen a la razón. Continuando con el planteamiento anterior.97) Las niñas y niños. El razonamiento anterior se fundamenta en el aporte de Mora (2002). muchas veces alejadas de la realidad para dar una explicación. con términos o imágenes que desde su perspectiva guardan algún tipo de semejanza o relación. . 2. Bachelard (2000). coherente con la realidad”. esta forma de obstáculo verbal. la cual se acrecienta cuanto mayor sea ese dominio explicativo. 30 imagen básica que lo limitan a tener una mirada más elaborada y por ende. si la persona tiene claro el significado que le representa el término o gráfica utilizada. permite afirmar que niñas y niños utilizan palabras que consideran similares. 2009. quien a su vez considera que no es tan fácil. Glándula salival: es como una “florcita”.85). los términos empleados de manera metafórica dentro de la cotidianidad se convierten en limitantes difíciles de superar por el poder explicativo que les confiere quien los utiliza. pues son: metáforas que se apartan de la verdad. por lo tanto. Quiérase o no. como un “palito”. P. Obstáculo animista. Son imágenes particulares y lejanas que insensiblemente se convierten en esquemas generales (p. por consiguiente. generando ideas distorsionadas. En cuanto al uso del lenguaje metafórico. (Barón. El argumento antes expuesto. limitan el desarrollo del pensamiento desde una óptica científica. rápidamente hará uso de este para reemplazar el concepto o imagen real. razonamiento que se fundamenta en la opinión de Bachelard (2000). lo cual. se debe a: “la falta de madurez de su pensamiento y a la carencia de información adecuada” (p. expresa que: “los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de los fenómenos físicos. a través de la cual se atribuyen características vitales a objetos o fenómenos físicos. en este proceso interviene la imaginación. es necesario acercarlos a los hechos o fenómenos y a partir de ellos llevarlos a que emitan explicaciones claras. Castro y Rey (2008). para Bettelheim (1994). El mundo imaginario recreado por niñas y niños a través del obstáculo animista. En la presente investigación el obstáculo animista será contemplado como la manera en que niñas y niños confieren a seres vivos comportamientos y actitudes humanas o atribuyen a objetos características vitales. representan claramente el carácter del obstáculo animista” (p. generando distorsiones en el pensamiento. Para que niñas y niños superen el obstáculo animista. el animismo presente en la forma de razonar de niñas y niños se convierte en un obstáculo para adquirir conocimientos de la ciencia. toma de decisiones inadecuadas ante situaciones que requieran de su participación u opinión. 31 Este obstáculo destaca la importancia del componente biológico como un recurso que sirve para brindar explicaciones que permiten dar a conocer la manera como se interpreta la realidad. pero afloran vacíos en aquellas ideas donde persiste la fantasía. según Gallego. concisas . que al ser subjetivas. y por consiguiente. Al respecto Bachelard citado por Mora (2002). Desde la anterior perspectiva.83-84). aunque guardan en sí mismas una lógica y significación que utilizan para dar a conocer lo que piensan. objetivos y claros a la luz de explicaciones validadas desde un razonamiento científico. Niños y niñas suelen entrelazar la realidad con la imaginación de forma natural y espontánea. superficiales y fantasiosas los alejan de razonamientos propios del pensamiento científico. 182).76). les permite establecer interacciones y comprensiones sobre su entorno. fenómenos u objetos. Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos. pues perciben algunos aspectos de la realidad de manera correcta. quien enfatizó que: todo lo que posee vida tiene ya un carácter superior frente a lo que no la tiene…la palabra vida es una palabra mágica… todo principio palidece cuando se puede invocar un principio vital (p. pues hace difícil que sus puntos de vista sean asertivos. a través de las cuales den a conocer sus ideas. propone hacer uso de la descripción oral de personas. el uso guiado de habilidades de pensamiento. citado por Marzabal 2011). de igual manera Serrano.4 Ciclo de Soussan y sus contribuciones al desarrollo del pensamiento científico infantil Un ciclo de aprendizaje es definido como un sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje. en este sentido. confrontar datos con la. al respecto. Canto y Molina. Existen diferentes ciclos de aprendizajes. objetos y cosas. lo definen como una estructura de las actividades de enseñanza que plantea el profesor. en este proceso utilizan habilidades similares a las que emplean un científico . basadas en observar y emitir con objetividad lo observado con el mayor número de datos (p. orden y tipo de actividades a través de las cuales se orientan los procesos de enseñanza desde el aula. 2. además. González (2009).5).tales como: recolectar datos y analizarlos. teoría . (2013). Contreras citado por Marzabal (2011). ayudan al estudiante en la estructuración de sus ideas. 32 y coherentes. para que a medida que se involucren en la comprensión y solución del mismo. propone que el aprendizaje debe variar de acuerdo a la forma como éstos perciben y luego procesan dichas experiencias. desarrollen abstracciones y nuevos modelos explicativos (Sanmartí. Enseñanza por indagación: esta metodología busca que el estudiante desarrolle progresivamente ideas científicas a través de procesos de investigación generados por problemáticas que despertaron su interés. en este orden de ideas. el ciclo de aprendizaje orienta la finalidad. A continuación se realiza una breve descripción de algunos de ellos: Ciclo de Jorba y Sanmartí: busca desarrollar autorregulación en el estudiante en cuanto a sus procesos de aprendizaje y de pensamiento. de acuerdo con la forma en que cree puede ocurrir el aprendizaje de sus estudiantes. Ciclo de Kolb: concibe a niñas y niños capaces de aprender a partir de experiencias concretas. planteándoles actividades de enseñanza basadas en contextos problémicos socialmente representativos. como: desarrollar procesos de autorregulación o de indagación bajo su propia autonomía. generando motivación positiva hacia al aprendizaje. propone tres momentos a través de los cuales. . Jorba y Sanmartí. contempla 3 momentos por los cuales el estudiante debe pasar para adquirir conocimiento científico. lo que le permite adquirir conocimiento científico y desarrollar pensamientos en torno a este. lo cual requiere una inversión prolongada de tiempo. de igual manera posibilita que:  El docente planee conscientemente actividades que le ayuden al estudiante expresar sus ideas frente a un contenido específico. el docente plantea actividades de acuerdo a la manera cómo cree que sus estudiantes aprenden. Es válido resaltar que aunque los ciclos mencionados en párrafos anteriores – Soussan. de igual manera la confrontación de ideas. la generación de preguntas y la expresión de las mismas. Kolb y enseñanza por indagación aportan al desarrollo del pensamiento científico y permiten el acceso a conocimientos propios de la ciencia. tienen implícitos intereses muy marcados que desean potenciar en niñas y niños.  El estudiante se involucre activamente en el proceso educativo. Por los argumentos antes expuestos se optó por el Ciclo de Soussan. 33 Ciclo de Soussan.  Niños y niñas desarrollen una actitud investigativa. incentivando la autorreflexión. los tres últimos. a través de ellas. como el más adecuado para fundamentar la unidad didáctica Explorando el Mundo de los Cangrejos.los obstáculos que limitan la adquisición de un conocimiento estructurado. cuya implementación hizo posible el alcance del objetivo general planteado en el presente estudio investigativo. además de la facilidad que se observó en él para adaptar actividades secuenciales acorde al aprendizaje y edad de niñas y niños La metodología propuesta por George Soussan. del cual no se dispone en la presente investigación. de tal manera que al hacerlo ponga en evidencia – si lo tiene .  Circule el conocimiento en el aula. el estudiante participa activamente en torno a la solución de una pregunta problema. así mismo fomenta el trabajo en equipo  El estudiante tome de decisiones para dar respuestas a problemáticas planteadas. encaminadas al logro de los objetivos de enseñanza trazados. mientras que los cognitivos buscan estimular su curiosidad. a través de las cuales niñas y niños hagan explícitas sus ideas. En los momentos de investigación los estudiantes se documentan sobre los temas a tratar. El autor sugiere. a través del cual. posee los elementos necesarios para plantear situaciones de aprendizaje. deben ser animados a dar sus aportes primero en forma individual. que los objetivos afectivos se orienten a motivar al estudiante hacia el aprendizaje. posibilitando la confrontación colectiva de sus ideas Momentos de investigación: Se genera a partir de una actividad experimental o no. para identificar en ellas características propias del pensamiento científico y los obstáculos epistemológicos que limiten o impidan su desarrollo. Para alcanzar los objetivos anteriores. el autor propone dos fases en este apartado: Trabajos en grupos pequeños y trabajo colectivo. se considera que el ciclo de Soussan. lo discuten con los compañeros e intentan aproximarse a una respuesta de los . 34  El aprendizaje sea menos memorístico y de transmisión. Los tres momentos que el ciclo de Soussan contempla para direccionar procesos de aprendizaje en el aula son: Momentos de aproximación: Este momento se sitúa al inicio de la secuencia didáctica. Durante el trabajo en grupos pequeños los alumnos. activando en él su naturaleza investigativa frente a los interrogantes que se le generen ante situaciones problemáticas planteadas. se encadenan las actividades para motivar y disponer al estudiante a querer adentrarse en el proceso de aprendizaje y participar activamente en él. posteriormente de manera colectiva. recopilando los datos necesarios para el estudio de un problema. el procesamiento de los mismos y la formulación de nuevas hipótesis. siendo este más significativo porque parte del interés de los estudiantes. De acuerdo a los anteriores argumentos. por lo cual el docente debe establecer objetivos afectivos y cognitivos. Soussan considera que el profesor debe estimular la participación de los estudiantes para expresar las concepciones e inquietudes que tienen frente a un tema abordado. se debe reflejar no solo a nivel verbal. El momento de estructuración se consolida planteando actividades de refuerzo que además de fijar los aprendizajes ayuden en la transferencia de los mismos hacia otros contextos. 35 interrogantes que los han llevado a trabajar en equipo. de tal manera que se generen nuevas inquietudes que desencadenen en la adquisición de nuevos conocimientos. El trabajo colectivo inicia luego de recopilar los datos. estableciendo relaciones entre estos y finalmente identificando los factores que afectan la situación estudiada. en la elaboración de ideas y estructuración de explicaciones que den cuenta del avance en el pensamiento de niñas y niños. La transición del lenguaje espontáneo al lenguaje científico. en este aspecto. sino. . discutirlos y analizarlos detalladamente en pequeños grupos – bajo la guía y orientación del docente -. la cual será verificada mediante actividades experimentales y con base a los resultados llegar a conclusiones que deben ser justificadas. Momentos de estructuración y transferencia: En este el maestro guía a los estudiantes hacia: La elaboración de preguntas a las cuales deben plantear hipótesis para luego buscarles posibles soluciones. el docente además de animar al grupo debe ser garante del conocimiento científico. para clasificarlos. durante este proceso el maestro debe asegurarse de generar la participación y discusión al interior del pequeño grupo. La generalización de aprendizajes y transferencia de los mismos hacia otros contextos. la población y muestra que facilitó la información. Con base en los referentes citados. a continuación se describe el contexto. se consideró propicio asumir el enfoque cualitativo. lo cual es viable mediante el uso de un enfoque cualitativo. sin legar a definiciones operacionales y escalas clasificatorias. pues permite acceder a las informaciones suministradas por niñas y niños.1 Enfoque y método Para analizar el pensamiento científico que van desarrollando niñas y niños en edad preescolar y los obstáculos que lo limitan. (p. . recomienda que: “Al utilizar métodos cualitativos (se) pueden documentar las opiniones de participantes e interesados”(p. con el propósito de indagar cómo fundamentan sus propias explicaciones a partir de lo que piensan y desde el contexto en el cual se encuentran inmersos. y la conducta observable de las mismas en su vida cotidiana. Taylor y Bogdan (1994). se requiere tener acceso a la forma como piensan y elaboran ideas. lo cual se facilita en la medida que tengan la oportunidad de dar explicaciones. como el más apropiado para direccionar el presente estudio. DISEÑO METODOLÓGICO En este capítulo se presentan en detalle todos los aspectos necesarios para llevar a cabo el desarrollo del trabajo investigativo. 3. luego se presentan las técnicas e instrumentos aplicados. escuchándolas hablar sobre lo que tienen en mente y viendo los documentos que producen. 20). así mismo. finalmente se esbozan las diferentes etapas del proceso de investigación.38). de igual manera en este apartado se relata a groso modo el diseño de la unidad didáctica implementada. en este sentido Simons (2011). 36 CAPÍTULO 3. se inicia justificando el enfoque y método seleccionado. plantean que esta forma de investigar: Produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas habladas o escritas. sin pretender hacer generalizaciones ni comprobar teorías. Monroy (2009). El hecho de descubrir relaciones. pero estos fines están subordinados a la comprensión del caso”. localizada en el paraje “La Lucila” del municipio de Turbo. (p. el cual Stake (1999) define como: Estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular. indagar en los temas y sumar datos categóricos nos ayudará. encuestas o entrevistas. 3. instrumental: pretende hacer generalizaciones a partir de un conjunto de eventos o sucesos específicos y el colectivo: se seleccionan varios casos para estudiarlos en profundidad. destaca que este método. la cual es de carácter público. atiende desde Preescolar hasta Formación complementaria (13°). se considera al método estudio de caso como el más adecuado para direccionar la investigación planteada. 1999. comprende tres tipos de casos: intrínseco: busca una comprensión detallada de un hecho o acontecimiento. Con respecto al estudio de caso. hasta que se puedan emitir generalizaciones de la situación objeto de estudio.2 Participantes y contexto El estudio investigativo se realizó en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá (IENSUR). facilita la interpretación . La mayoría de los estudiantes . sino satisfacer el interés de las investigadoras. para llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes. pues “su principal tarea es llegar a entender el caso. que este método permite hacer interpretaciones a partir de un ejemplo o sumatoria de eventos similares. Para alcanzar el objetivo propuesto en la presente investigación. las cuales pueden ser: observaciones. cuenta además con una escuela rural anexa: FUNDAPROBAN.lo más cercana posible. La metodología estudio de casos. según Stake (1999). 37 Desde la perspectiva del enfoque de investigación escogido. permite tener un acercamiento al objeto de estudio para una mejor comprensión. además. 71).a las ideas emitidas por los participantes para documentar con datos representativos del contexto donde se encuentran inmersos los participantes del estudio investigativo. actualmente cuenta con una población de 1065 estudiantes. p. permite el uso de diferentes técnicas para extraer la información. (Stake. se optó por el estudio de caso intrínseco como el método adecuado.11). resalta además. libre y voluntariamente firmaron un acta de consentimiento informado (ver anexo 4). a partir de la cual se realizó el análisis de la información extraída de 5 estudiantes. 3.el cangrejo . con esta técnica se buscó comprender el lenguaje de niñas y niños. a quienes se les aplicó una unidad didáctica.3. el cual es un grupo mixto conformado por 20 niñas y 15 niños. orientada hacia la protección del cangrejo azul.al azar -. la institución atiende un total de 35 estudiantes por grupos.1 La observación participante. con edades que oscilan entre 5 y 6 años. en la cual autorizaron la participación de sus acudidos para: ser filmados. 38 provienen de estratos socioeconómicos 1 y 2. Para la investigación se escogió . Para el año 2015. Las técnicas utilizadas para extraer la información fueron: observación participante. con padres o acudientes de baja escolaridad. así como su forma de pensar y emitir explicaciones en torno a un tema propuesto . (3 niñas y 2 niños). involucraron procedimientos que facilitaron la extracción de información que permitió analizar la manera cómo iban desarrollando pensamiento científico niñas y niños de nivel preescolar en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. durante el desarrollo de la investigación se utilizaron diferentes técnicas. y entrevista semiestructurada. 3. el grado preescolar B de la IENSUR. las cuales.3 Técnicas para extraer la información Dada la naturaleza del método estudio de caso intrínseco. a partir de la aplicación una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan. madre o acudiente responsable del niño o niña. quienes fueron seleccionados de acuerdo a los siguientes criterios: a) Asistencia puntual a clases. b) Participación avalada por el padre. fotografiados y entrevistados en el momento que sea necesario. a continuación se describe a cada una de ellas. para la protección del cangrejo azul en el casco urbano del municipio de Turbo.82). como el “proceso mediante el cual se consiguen ciertas capacidades que llevan a aprender acerca de las actividades de las personas en su escenario natural” (p. Definida por Piñeiro (2015). Es importante resaltar que los adultos responsables de los niños y niñas. lo cual se facilitó con la aplicación de entrevistas semi-estructuradas. 4 Instrumentos de investigación En un proceso investigativo. Corbetta (2007). según Corbetta (2007): el entrevistador previamente prepara las preguntas principales con las cuales pretende ahondar en el conocimiento de un tema en particular. lo cual implicó escuchar de manera respetuosa sus conversaciones en el contexto de las actividades propuestas. permitió la obtención de datos. a partir de la comprensión que iban desarrollando en torno al tema del cangrejo azul. 3.al mundo de niñas y niños en edad preescolar y comprender la manera como refuerzan sus explicaciones a través de movimientos corporales al emitir gestos. a través de las explicaciones. Dentro de las ventajas de la entrevista semiestructurada. es así como en el presente estudio se utilizó la flexibilidad que ofrecía esta técnica. permitió entender las dinámicas grupales. por tanto. Dada la edad y particularidades de los preescolares y las limitaciones que poseen en cuanto al lenguaje escritural. hacer interpelaciones que permitan aclarar o profundizar algún aspecto en la cuestión propuesta. elementos que permitieran analizar como iban desarrollando pensamiento científico. (2013). se hizo necesario un diálogo directo con ellas y ellos. fue pertinente para adentrarse . Esta técnica de recolección de información .3. es él quien decide el orden de los interrogantes y las maneras de plantearlos. Vergara. lo que permitió hacer descripciones ricas en detalles y profundizar en sus interpretaciones. puede plantear -si lo considera necesario-.lo más cercano posible. 3. tratando de identificar en ellas. 39 Azul-. dibujos y modelaciones en plastilina que realizaron al respecto.2 Entrevista semiestructurada. en contextos naturales. los instrumentos son los recursos que posibilitan registrar o almacenar la información surgida en el proceso investigativo y que . Es pertinente resaltar que la observación participante. a medida que la entrevista se desarrolla. destaca la libertad que tiene el entrevistador para indagar sobre nuevos interrogantes que vayan surgiendo en torno al tema durante la entrevista y que permitan una mayor comprensión de la respuesta u opinión emitida. para acceder a las explicaciones de niñas y niños. es válido resaltar que las preguntas estuvieron orientadas a conocer su forma de pensar. en esta bitácora personal se describió todo aquello que se consideró interesante durante el proceso de observación.1). Este instrumento se asumió como un medio físico de escritura. también sus acciones. a lo largo de la aplicación de una unidad didáctica orientada hacia la protección de este animal 3. El video es definido por García (2011). recomienda que se debe “ considerar a la imagen no solo como instrumento para almacenar.4. para registrar las diferentes situaciones.2 El Diario de campo. las cuales son captadas mediante la vista a medida que se acerca a los informantes. durante la entrevista u observación. el uso de este instrumento. 4). donde el investigador registra en forma escrita las más íntimas impresiones que logra captar en un proceso investigativo. En cuanto al uso del video. Es una libreta o cualquier otro medio físico. 40 posteriormente será el insumo para guiar el análisis que conducirá a la conclusiones. Fernández y Baptista (2010). El video fue un instrumento valioso para profundizar en el análisis de los datos recopilados. conversaciones. en el caso de la presente investigación.gestos. estado anímico. permitió captar la mayor cantidad de datos que permitió analizar la manera como niñas y niños iban desarrollando pensamiento científico en cuanto al Cangrejo azul. actitudes y argumentos. este instrumento sirve de apoyo al investigador porque permite enterarse de situaciones .que facilitarán la comprensión en detalle del objeto a estudiar. A continuación se describirán los instrumentos que sirvieron de apoyo para almacenar los datos obtenidos. posturas. circunstancias que pueden pasar desapercibidas o que por su complejidad requieran una revisión profunda y pormenorizada. Hernández. limitaciones y consideraciones de la problemática abordada en la investigación. de tal manera que permitió evidenciar como iban . expresiones textuales de niñas y niños. comprobar y verificar datos. como: “un registro que facilita la posterior transcripción del material obtenido” (p.1 Grabación de vídeos. los cuales estaban directamente relacionados con las técnicas de investigación escogidas: 3. pues no siempre la observación directa fue suficiente para lograr captar las reacciones e impresiones de niñas y niños en determinadas situaciones.4. Garcia (2011). sino como objeto y estrategia de investigación que posibilita el análisis y la reconstrucción de la realidad” (p. 2 Fase 2: Fundamentación teórica y diseño metodológico.5 Fases de la investigación Para llevar a cabo la investigación se siguieron las siguientes fases: 3.4. las representaciones gráficas que los preescolares hicieron fueron utilizadas como instrumento para tratar de extraer información que permitió comprender cómo iban transformando sus ideas sobre el cangrejo azul a lo largo de la aplicación de una unidad didáctica. técnicas e instrumentos a utilizar para el alcance de los objetivos planteados. comprendida por el enfoque investigativo. que dentro de los instrumentos elegidos se tuvo en cuenta las modelaciones en plastilina como un elemento adicional en el cual las investigadoras se apoyaron para conocer la forma como niñas y niños reconstruían y plasmaban de manera espontáneas sus ideas. 41 desarrollando pensamiento científico a lo largo de la aplicación de una unidad didáctica basada en el ciclo de aprendizaje de Soussan. Durante esta fase se reestructuró la propuesta inicial enviada a la Universidad de Antioquia y se estableció la intencionalidad definitiva para la propuesta de investigación. una forma particular de tratar de averiguar cómo entienden y sienten el mundo en que viven” (p. para Leal (2010). de igual manera identificar en sus producciones. Este instrumento.1 Fase 1: Delimitación del objeto de estudio.5.141). como estrategia didáctica para acercar a las investigadoras al objeto de estudio. 3. es: “como una ventana donde asomarse al interior de la mente de niños y niñas.3 El Dibujo. elementos que limitaban u obstaculizaban la adquisición de un pensamiento científico. denominada “Explorando el mundo de los cangrejos”. se aclara que dentro de la metodología planteada se contempló el diseño de una unidad didáctica. método. Momento en el cual se recopilaron investigaciones relacionadas con el objeto de estudio. 3. Es pertinente agregar. . en este sentido. los referentes teóricos con los que se sustenta la investigación y la ruta metodológica.5. 3. ubicado en el paraje la Lucila del municipio de Turbo. se hizo seguimiento a las explicaciones. cuyas edades oscilan entre 5 y 6 años de edad.5. a través de la cual. 3.4 Fase 4. consideraciones y limitaciones. se estimó una temporalidad de 4 semanas. La información se extrajo mediante las técnicas de observación participante. Redacción de informe final.3 Fase 3: Recolección y análisis de la información. la cual posteriormente fue sistematizada y analizada para emitir las conclusiones pertinentes al respecto. elaboración de dibujos y modelaciones en plastilina. . enfatizando en las conclusiones obtenidas. con una intensidad de 3 horas reloj -por sesión. entrevista semiestructurada y el apoyo de instrumentos como: el diario de campo. 3. teniendo en cuenta: asistencia puntual a clases y participación avalada por su padre.. en jornada académica de 2 pm a 5pm. durante él fue diseñada e implementada. madre o representante legal. grabación de videos. sino que requirió la adecuación y uso de otros espacios . se hizo verificación de redacción en cuanto a la aplicación de normas APA. se aclara que los espacios en los cuales se llevaron a cabo las diferentes actividades cobijaron no solo el aula de clases del grado preescolar.5. 42 3. es válido aclarar que el plantel educativo es de carácter público. seleccionando entre ellos a 3 niñas y 2 niños. para ello.. Momento en el cual se revisó y ordenó de manera concisa y pertinente todo el proyecto de investigación. después de realizar la interpretación y análisis de la información extraída donde se indicaron los procedimiento que se siguieron para llegar a los resultados finales. Para el desarrollo de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los Cangrejos”. conformado por 35 estudiantes. En esta se extrajo la información. así mismo. así como las consideraciones y limitaciones. con la aplicación de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos”.6 Unidad didáctica La unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos”. dibujos y modelaciones en plastilina elaboradas por niñas y niños seleccionados para llevar a cabo el proceso investigativo. distribuidas en diez sesiones. se derivó del proceso investigativo. se escogió el grado preescolar B de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá.para focalizar el análisis -. wix. 43 físicos dentro y fuera de la institución. La propuesta didáctica se estructuró de acuerdo a los fundamentos del ciclo de aprendizaje propuesto por George Soussan. desde la cual se plantearon dos objetivos. uno investigativo y otro didáctico. En el siguiente enlace se ilustra la unidad didáctica: http://darzu2012.el cangrejo azul-. para fomentar actitudes de valoración y conservación de esta especie. a partir de la aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de Soussan. Objetivo investigativo: Analizar el pensamiento científico que van desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar.com/pensamientocientific. El siguiente esquema es una síntesis de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos”: . con el propósito de acercar a niñas y niños al tema de estudio . estos son: Objetivo didáctico: Propiciar espacios pedagógico-didácticos que posibiliten en niñas y niños el acercamiento al cuidado de los seres vivos. en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. mediante el estudio del cangrejo azul que habita la zona costera del casco urbano del municipio de Turbo. los objetivos planteados y las categorías de análisis. ANALISIS DE RESULTADOS La información que se presenta en este capítulo. Debido a la corta edad de los participantes las técnicas aplicadas . con la intencionalidad de obtener información que permitiera analizar cómo ellos y ellas. fundamentada en el ciclo de aprendizaje de Soussan. estas fueron: objetividad y sistematicidad - en cuanto a pensamiento científico .las cuales son descritas y analizadas en el presente capítulo. se les aplicaron 7 entrevistas semiestructuradas y con ellos se desarrolló una unidad didáctica llamada “Explorando el mundo de los cangrejos”. surgidas durante la aplicación de la unidad didáctica en el proceso investigativo. recomendaciones y limitaciones. 4. Los resultados obtenidos se analizaron de manera cualitativa derivándose de éste conclusiones. 44 CAPÍTULO 4.entrevista semiestructurada y observación participante. es así como la mayoría de las entrevistas se dieron de manera informal y en diversos lugares cercanos al aula o entornos . corresponde al análisis e interpretación de los datos a la luz de la pregunta de investigación. tratando de no alterar su tranquilidad. de la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. a partir del cual surgieron dos grandes categorías de análisis: características del pensamiento científico infantil y obstáculos epistemológicos. Para este análisis se utilizaron los datos obtenidos a través de las técnicas e instrumentos seleccionados.se utilizaron en contextos lo más espontáneos y naturales posibles. el cual a su vez se subdividió en siete sesiones.y obstáculos animista. iban desarrollando pensamiento científico. de las cuales se derivaron cinco subcategorías.1 El caso: niñas y niños de nivel preescolar La muestra conformada por 5 estudiantes: (2) niñas y (3) niñas de grado Preescolar B. lo que constituyó el objeto del estudio investigativo. verbal y de experiencias básicas .para la categoría de obstáculos epistemológicos . fueron procesados y transcritos. observaciones y grabaciones de video. se marcaron con diferentes colores las respuestas de las niñas y niños que al ser clasificadas en grupos de datos indicaban características semejantes entre los mismos. los dibujos. E2. dando lugar al proceso de codificación y construcción de categorías y subcategorías de análisis. E4 y E5. E3. citado por Bassi (2015) y Montañez (2007). zoo-vivero-. se requirió para su participación la asistencia puntual a todas las sesiones y el permiso por escrito de sus padres o acudientes. Dado que se buscaba observar y registrar cómo era el pensamiento científico que iban desarrollando niñas y niños de nivel preescolar a lo largo de la aplicación de una unidad didáctica fundamentada en el ciclo de aprendizaje de Soussan. 45 pedagógicos –la playa. Es válido aclarar que para proteger la identidad de niñas y niños en el transcurso del presente análisis serán identificados como E1. con las cuales se construyó una matriz de datos como la que a continuación se presenta. retomando como unidades los fragmentos. las anotaciones de la observación participante. de igual manera aparece el código M. 4. para referirse a las maestras investigadoras. donde la letra E significa estudiante y los números para hacer distinciones entre ellos. además en las transcripciones de entrevistas. las modelaciones en plastilina. Fernández y Baptista (2006). La información recopilada se revisó a la luz del análisis de contenido desde la perspectiva propuesta por Piñuel (2004) y Hernández. conversaciones y participaciones grabadas en audio y video. frases y palabras surgidas de: Entrevistas semiestructuradas.I. observaciones participantes. donde los estudiantes exponían con menor timidez sus ideas. los datos provenientes de las entrevistas semiestructuradas – recopiladas a través de grabaciones en video-. la cual se organizó de tal manera que permitiera . surgidas durante las sesiones planteadas en la unidad didáctica.2 Técnicas para el análisis de la información En este estudio. utilizando las pautas para el proceso de transcripción planteados por Jefferson. sus pinzas se bajó unas matas … ummm. allí vio una rama … y se agarró de . las ramas debajo de la “…y no “se baja por “Salen del “…llega al mar con con sus tierra podía esos cositos cascarón y su familia” (E2). y la amarrar con los castores y … cogió las ponió unas matas. “Se cogió de En los huecos. ahí esconden hojas y las ahí y el con unas al bebé cortó con cangrejo matas duras. 46 visualizar las categorías y subcategorías de análisis para dar sentido a las unidades de contenido seleccionadas.. cangrejo (E4). duras (E4). y (E3). Matriz Nª 1: Características del pensamiento científico y obstáculos epistemológicos.Hay que como la de … ummm muy fuerte (E1). Categoría 1 Categoría 2 Pensamiento científico Obstáculos epistemológicos Objetividad Sistemático Animista Verbal Experiencias básicas Concepciones Concepciones inducidas Analógicas. pinzas y húmeda…cuando bajarse y que tiene el vienen a bajó…y la tierra se moja llamo a árbol y llega buscar a su bajo hasta el se pone un niño al mamá suelo”…(E1) húmeda…se y le suelo…”(E2) cangrejo… a pone trayo una húmeda por la una madriguera… El cangrejo lluvia que cae escalera . Los datos recopilados se analizaron a la luz de la definición de pensamiento científico infantil establecida a partir de la confrontación entre las diferentes teorías sobre pensamiento científico y pensamiento científico infantil abordadas en el marco teórico de la investigación. en los que aún se percibía incidencia de la intuición y el sentido común. Los obstáculos epistemológicos identificados en los estudiantes del nivel preescolar fueron: animismo. se procedió a identificar en las grabaciones de entrevistas semiestructuradas. fueron considerados como obstáculos que limitan el desarrollo del pensamiento científico y se explicaron a la luz de la visión epistemológica planteada por Bachelard (2000). En el análisis de la información. quien los define como causa de estancamiento y hasta retrocesos que se hacen presentes en el acto mismo de conocer. Una vez extraída la información. observaciones participantes registradas en el diario de . valiéndose además de instrumentos como: registros en diario de campo. grabación de vídeos.3 El proceso de triangulación La información suministrada por niñas y niños fue extraída mediante las siguientes técnicas: Entrevistas semiestructuradas y observación participante. verbal y experiencias básicas y constituyeron una de las subcategorías del análisis investigativo. aquellos datos que mostraban un razonamiento inadecuado de niñas y niños. dibujos y modelaciones en plastilina. en este sentido se encontraron tres limitantes en la forma de pensar de los estudiantes objeto de estudio de la presente investigación. en la cual algunas de las características que se retoman fueron propuestas por Bunge (1958) – objetividad y sistematicidad-. 4. 47 rama en rama y se bajó (E5). buscando analizar la respuesta emitida ante una misma pregunta por las niñas y niños que hacían parte del caso. 48 campo. teniendo en cuenta la actividad y el momento del ciclo de aprendizaje en el que se produjeron. dificultad para utilizar términos apropiados. coherencia en lo que se manifestaba. Los enunciados seleccionados se clasificaron de acuerdo a las categorías y subcategorías de análisis. posteriormente fueron confrontados: dato. la información se observó y leyó con detenimiento. argumentos fundamentados en informaciones recibidas a través de medios de comunicación o tertulias familiares. Las pautas que indicaron algunas semejanzas entre las explicaciones emitidas por niñas y niños. así como en los dibujos y modelaciones en plastilina. emergiendo así las categorías y subcategorías bajo las cuales se agrupó y analizó la información extraída durante el proceso investigativo y que se describen a continuación.4 Categorías de análisis En esta parte. permitieron caracterizarlas. entre otros. 4. tratando de tener un panorama general de los datos emergidos. enunciados representativos correspondientes a niñas y niños seleccionados como potenciales casos a estudiar. es así como se agruparon de acuerdo a patrones semejantes que indicaban algo en común: expresiones en las que se observaba una adecuada adaptación de las ideas a los hechos. Para la selección de las unidades de análisis. se presentan las categorías de análisis que surgieron al aplicar una unidad didáctica a las niñas y niños objeto de este estudio investigativo. . así mismo se describen los hallazgos obtenidos según el pensamiento científico que iban desarrollando y los obstáculos epistemológicos con sus respectivas subcategorías. teoría y en algunos casos también los dibujos. el desarrollo de esta forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de las ideas a los hechos –objetividad-. asombro. capacidad para hacer preguntas y sorprenderse y plantear hipótesis. lo cual se favoreció con el acceso a conocimiento calificado sobre este animal durante el desarrollo de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos”.1 Categoría 1. esta forma de razonamiento debe asumirse como un proceso mental que va más allá de emitir ideas. además. que permitieran vislumbrar manifestaciones de su forma de pensar desde una óptica científica. profundidad y coherencia en cada una de sus intervenciones a medida que se avanzaba en los momentos . relacionando su naturaleza con la definición de pensamiento científico infantil que fue adoptada en el presente estudio a partir de la confrontación entre las diferentes teorías sobre pensamiento científico y pensamiento científico infantil abordadas en el marco teórico de la investigación. El pensamiento científico. por lo tanto. el pensamiento científico infantil se ha sumido como una manera de dar explicaciones de acontecimientos o fenómenos surgidos en la cotidianidad. las cuales deben superar la intuición y el sentido común. implica según Bunge (1958). fue necesario realizar una revisión minuciosa de sus explicaciones. por ello. características fundamentales para una interpretación apropiada de hechos o fenómenos. es una adecuada forma de pensar. buscaron maneras de dar explicaciones con lógica y coherencia sobre el cangrejo azul. lo cual implica una organización coherente de las mismas –sistematicidad”. Características del pensamiento científico en el nivel Preescolar. Esta categoría de análisis tiene como objetivo establecer las características del pensamiento científico que iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar. manifestando aspectos como: curiosidad. en niñas y niños.Bunge (1958). dar explicaciones de manera objetiva y sistemática. de tal manera. 49 4. Es pertinente recordar que en este estudio investigativo. Con base en lo descrito en el párrafo anterior. mostrando mayor solidez. se puede afirmar que niñas y niños participantes en este proceso investigativo.4. dibujos y modelaciones en plastilina.en las explicaciones.4. hechos o fenómenos que surgen como problemas en la vida cotidiana. Al reconocer la presencia de este criterio – la objetividad. es decir.que iban desarrollando. busca la verificación o adaptación de las ideas a los hechos.por medio de la interacción con otras personas. aspecto que facilitó la descripción de las características del pensamiento científico –objetividad y sistematicidad. se manifestaron en las ideas que niñas y niños expresaron a través de explicaciones. la objetividad es la aproximación más cercana que se puede establecer con el objeto.1 Subcategoría 1. haciendo uso de la evidencia que poseen a partir de experiencias captadas a través de sus sentidos y a partir de las comprensiones establecidas sobre el fenómeno – cangrejo azul. A continuación se hace una serie de descripciones de la manera como algunas de las características –objetividad y sistematicidad. Desde la presente investigación se considera que niñas y niños alcanzan el criterio de objetividad. 4. donde se busca dar a conocer las nuevas compresiones que se hacen de los acontecimientos. se identificó que sus ideas se fundamentaban desde tres dimensiones: La racionalidad surgida cuando acudieron a su repertorio conceptual para establecer relaciones inferenciales y/o de causalidad con hechos que les resultaron familiares. 50 del ciclo. sintetiza la manera como se evidenció objetividad en las explicaciones de los preescolares durante el desarrollo de la unidad didáctica: . El siguiente esquema. este rasgo es uno de los principales criterios que debe poseer una explicación para ser caracterizada desde un referente de pensamiento científico. en la medida que brinden explicaciones alejadas de la intuición y el sentido común.propuestas por Bunge (1958). Desde los planteamientos de Bunge (1958).1. superando la intuición y el sentido común. durante el transcurso de la unidad didáctica aplicada. lo cual irán alcanzando mediante el acercamiento a situaciones concretas bajo la guía de un adulto que los ayude a desarrollar interpretaciones más adecuadas y creíbles a partir de los hechos en los que se encuentren inmersos. dibujos y modelaciones en plastilina realizadas por niñas y niños. Objetividad del pensamiento infantil. . Momento de aproximación. como la realizada por E1.1. permitieron apreciar la capacidad de niñas y niños para buscar explicaciones desde su lógica de pensamiento. se inició a percibir desde la primera actividad propuesta: “El cangre-cuento” (ver anexo 5 de la unidad didáctica) – realizado durante el momento de iniciación o exteriorización de ideas previas - realizado con el propósito de acceder a las explicaciones iniciales de niñas y niños. Mayo. tratando de identificar en ellas rasgos de objetividad a la luz de lo propuesto por Bunge (1958). se apreció que basaban sus explicaciones relacionando de manera armónica su construcción mental con lo real. emitiendo explicaciones. el cual de manera intencionada no tenía un final. a partir de la solución al interrogante: ¿Qué crees que hizo el cangrejito para bajarse del árbol? Las respuestas emitidas por los preescolares ante el interrogante planteado en el Cangre-cuento. Fuente: propia 4. 25 de 2015 . cuando manifiesta: “Se cogió de las ramas con sus pinzas y bajo (2”) bajó hasta el suelo” Explicación: niña de 5 años.1 repertorio conceptual como fuente de objetividad. para que imaginaran un desenlace. De esta manera. 51 Gráfica Nª2. El análisis de la objetividad en las explicaciones de niñas y niños.4. Rasgos de la objetividad como parte del pensamiento científico.1. previamente debió realizar un retrato mental de la situación en la que se encontraba el cangrejo. E5. por lo cual pensó que lo más adecuado era cortarlas. recurriendo de manera creativa a su repertorio lexical para seleccionar el término que según ella guarda relación con la idea que deseaba transmitir. que apoyara su explicación. buscando una adecuada aproximación con la posibilidad real que podría tener el cangrejo para bajarse del árbol. 52 Para que E1. Desde la explicación brindada por E5. elaborará la anterior explicación. lo que su imaginación le permitió crear para explicar cómo hizo el cangrejo para bajarse del árbol: E5: El cangrejo (2”) um:::(2”) cogió las hojas y las cortó con sus pinzas (2”) um::: y allí vio una rama (2”) y se agarró de rama en rama y se bajó. Momento de aproximación. analizando las posibilidades reales que de manera hipotética podrían llevar al animal a bajarse del árbol. así mismo. En atención a lo antes expuesto. Mayo25 de 2015. aunque “cositos” no es la palabra adecuada. la usa para referirse a las ramas del árbol. E2 expresa: “se baja por esos cositos que tiene el árbol y llega al suelo (2”)” Explicación: niña de 5 años. Ante la misma situación problémica planteada. dejando al descubierto las ramas y de esta manera el animal pudiera bajarse con mayor facilidad. lo cual le dio elementos para reforzar su idea con un dibujo. Desde el cual puede notarse la claridad para emitir explicaciones. pues analizó que las hojas del árbol podían constituir un obstáculo para que el cangrejo visualizará el camino que lo llevaba al suelo. se resalta que los preescolares tienen la capacidad . manifiesta en pocas palabras de manera clara y precisa. mostrándose esto cuando relacionaron de manera lógica hechos y acontecimientos que trajeron a colación de forma pertinente para justificar su explicación. Ante la situación problemática planteada se percibió la capacidad que poseen niñas y niños para establecer relaciones de inferencia. Explicación de niña de 5 años. Momento de aproximación. Mayo25 de 2015. se constató que sus ideas lo condujeron a explicaciones que dieron cuenta de una panorámica global de la situación hecha por el niño. haciendo una adaptación inadecuada de sus ideas. comunidad en general-. pues corren el riesgo de limitar su forma de comprender los hechos o fenómenos. lo que en este estudio se denomina repertorio conceptual. puede ver las ramas y bajarse con más facilidad-. y de esta manera hacer creíbles sus ideas ante los demás. amigos. en ocasiones ante cuestionamientos emiten explicaciones objetivas fundamentadas en argumentos a los que han tenido acceso por transmisiones orales.1.4.o relaciones causales – si el cangrejo aparta las hojas.familiares. evidenciándose en sus respuestas el acercamiento que de una u otra forma habían tenido con el cangrejo azul. por tanto no constituyen un apoyo seguro para que niñas y niños emitan explicaciones objetivas. En los siguientes enunciados se trae a colación las explicaciones surgidas durante el conversatorio llevado a cabo en la antesala de la actividad denominada visita al zoo vivero. 4. en ella niñas y niños dieron a conocer sus argumentos ante la pregunta: ¿Por qué ya no hay muchos cangrejos azules en Turbo? .1. surgidas en tertulias familiares u otros contextos cercanos que les ayudan en la comprensión de la realidad. desprovista de la visión holística que brinda el conocimiento científico. están apoyados sobre una base de pensamiento común.2 objetividad racional por referentes externos. vecinos. En el análisis de la objetividad se encontró que los preescolares. ¿Por qué ya no hay muchos cangrejos azules en Turbo? . los cual en la presente investigación se denominará objetividad por referentes externos.ver gráfico N°2-. Es válido resaltar que los testimonios aportados por referentes externos . en contextos diferentes al de la escuela. la cual correspondía al momento de investigación del ciclo de Soussan. 53 de modelar sus ideas a nivel mental para emitir explicaciones. con el fin de establecer inferencias – pensar que un término es útil para brindar la explicación requerida . pocque E5: Los cangrejos… no hay nosotros las personas no muchos porque las personas los cuidamos a los cangrejos y han cogido de negocio…los nos los comémos. cogen y los fritan pa negocio Niñas y niños emitieron explicaciones relacionadas con la situación que actualmente vive el cangrejo azul en el municipio de Turbo. Mayo 27 de 2015. Momento de aproximación. pero desde perspectivas diferentes. En este sentido se acude a los enunciados de E1. E3 y E5 para hacer alusión a las razones con la cuales explican las causas que amenazan la supervivencia del cangrejo azul en el municipio de Turbo. el haber tenido la oportunidad de escucharse entre ellos mismos. pero al estar basadas en referentes externos y no en su propia experiencia. Las explicaciones suministradas por los estudiantes. dejan ver la capacidad de los preescolares para absorber lo que escuchan en el contexto y posteriormente retomarlo como argumentos válidos para fundamentar sus propias ideas. “verifican las ideas a los hechos”. E1: … que los cangrejos E3: “pocque…pocque hay unos desaparecen por que los matan que…que los cogen con una y se los comen… y no los tlampa …una tlampa de dejan crecer … y no los dejan canglejo. amplíen o mejoren la comprensión sobre la situación en cuestión. . 54 Gráfica N°3: Explicaciones de niñas y niños de cinco años. cumplieron con la característica de ser objetivas. les permitió acceder a otras informaciones frente a la variedad de causas que explican la problemática de este animal a nivel municipal. pues de acuerdo a lo planteado por Bunge (1958). dejando abierta la posibilidad para que se apropien. los cogen y los matan crecer… los cangrejitos con … con un palo que tiene un chiquitos cuando ellos salen de chuzo lo unden y los matan sus agujeros para crecer… E4: No hay muchos. se destaca el uso del conector causal “porque” en las explicaciones brindadas por niñas y niños. entre otros….. En este orden de ideas se extraen las unidades de E1. Julio 17 de 2015. Momento de Estructuración y transferencia. E3 y E5: Gráfico N°5: Explicaciones brindadas por niñas y niños de 5 años. dejando ver la relación que establecen entre causa – caza y consumo indiscriminado. E4: "No comerse a las hembras.. los cogen y los negocio…los cogen y los matan con … con un palo que tiene un chuzo lo unden y los fritan pa negocio matan En las unidades anteriormente citadas -ver gráfico 3-.. Mayo 27 de 2015...porque las personas una tlampa …una tlampa de los han cogido de canglejo. 55 Gráfica N°4: Explicaciones de niñas y niños de cinco años. ¿Qué podemos hacer para cuidar a los cangrejos? En la racionalidad que niños y niñas hicieron frente al interrogante planteado. E1. surgieron argumentos– a partir de la relación causa y efecto.donde dejaron ver la . porque a las hembras hay que cuidarlas.porque los matan y se los comen… y no los dejan crecer ¿Por qué ya no hay muchos cangrejos azules? E3: pocque…pocque hay unos que…que los cogen con E5:.. a partir de la cual proponen estrategias de protección y cuidado hacia el animal en riesgo.porque las hembras ponen huevos". comercialización ilegal.y efecto – ya no hay muchos cangrejos-. Momento de aproximación. video beam o imágenes impresas. comunidad en general. 56 objetividad y el sentido lógico que a su corta edad utilizaron para dar explicaciones. quien a su vez se convierte en un referentes externos de mayor solidez. las cuales pueden elaborar a partir de la información que escuchan en diferentes contextos.computador. de esta manera buscaron alternativas de solución frente a problemáticas de su entorno – la protección y cuidado del cangrejo azul-. Cuando niñas y niños llegan a la escuela llevan consigo conocimiento empírico que constituyen su forma básica de comprender la realidad en la que se encuentran inmersos. amigos.I: Cómo hago yo para diferenciar un cangrejo hembra de un cangrejo macho? . entre los que se destaca la escuela. En el contexto escolar niñas y niños son guiados por el docente en la adquisición de conocimientos propios de las ciencias. mediante procesos didácticos que involucran la narración y/o descripción de procesos o fenómenos naturales.a través de los cuales los orienta hacia la comprensión y representación de la realidad. mediante el uso de algunos medios tecnológicos .ciclo de vida y otras generalidades-. parte de esta información llegó a ellos a través de referentes externos – padres de familia. para aportar al desarrollo de objetividad en las explicaciones de los preescolares. Cuando los preescolares tuvieron la oportunidad de acceder a través de las maestras investigadoras a información confiable sobre el cangrejo azul . entre otros. Observemos algunas unidades donde se hizo evidente la apropiación de la temática tratada: M.verbalizaron con mayor claridad y coherencia la temática abordada. video beam. en cuyos argumentos se deducía el uso comprensivo del conocimiento científico A continuación se presentan algunos fragmentos de las explicaciones hecha por niñas y niños en el transcurso del momento de estructuración y transferencia del ciclo de Soussan durante la aplicación de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos”. haciendo uso de analogías u otro tipo de ejemplos con el apoyo de medios tecnológicos – computador.y le son útiles al docente para direccionar procesos pedagógicos y didácticos a nivel escolar. cuando se abordó el ciclo de vida del animal en cuestión y otras generalidades sobre él. por ejemplo tenaza en lugar de pinza. además dieron cuenta de algunos de los alimentos que consumen. hicieron alusión a información sobre el cangrejo azul. Julio 22 de 2015. banano – ((mientras hablaba levantó un poco los brazos hasta la altura de la boca simulando las tenazas pequeñas del cangrejo)) M. 57 E1: La hembra pone los huevos y el macho NADA M. de no ser así. E1: Con ellas comen plátano y hierba y pasto porque ellas los ayudan (2”) pero con las grandes pinzas es para protegerse de los seres humanos.I: ¿Si se llaman pinzas? Cómo se llaman? E2: Se llaman Tenazas (2”) tenazas. a partir de la ayuda de las docentes investigadoras. Del aporte anterior se destaca la capacidad que tuvieron los preescolares para entablar diálogos sobre algunos aspectos físicos del cangrejo. en lo cual se apoyaron para construir explicaciones objetivas. M. Desde la anterior perspectiva se requiere que los maestros presenten los contenidos de manera adecuada. Explicación de niñas de 5 años. Momento de estructuración y transferencia. se corre el riesgo de introducir en los preescolares ideas desarticuladas que no les facilitan la comprensión de hechos o fenómenos que ocurren en el contexto que los circunda y que tienen su explicación a través de contenidos científicos. I: ¿Y qué comen los cangrejos? E1: Yerba. pasto y frutas naturales y comen frutas naturales.I. la utilidad de estas – la pequeña para alimentarse y la grande para defenderse-. es así como se resalta el rol mediador del maestro entre el estudiante y la objetividad que estos logran desarrollar. resaltando la adquisición de vocabulario apropiado para referirse a algunas partes de él. enunciaron diferencias entre macho y hembra. .: ¿Y cómo hacen para comer? E1: Ellos comen con sus pincitas pequeñas (2”) con ellas va a comer plátano. En el fragmento anterior se destaca que tanto E1 como E2. es decir en una sola dirección. Guesne y Tiberghien (1986). lo . -A medida que hablaba señalaba la imagen que mencionaba-. este es un cangrejito y este es un cangrejo adulto. verbalizando lo que cada lámina representaba. E1: Estos son huevos. Para ratificar lo dicho en el párrafo anterior. para dar cuenta de lo que saben. frente a las características del pensamiento infantil. donde los preescolares dieron cuenta de su habilidad para dar a conocer de manera general como es el ciclo de vida del cangrejo azul. consideraban que solo hacían descripciones de procesos paso a paso y no como un todo. Investigación. este es un cangrejo que se va formado en cangrejo. afirmaron que niñas y niños siguen un pensamiento causal lineal. Fuente propia. se destaca la claridad como E1 describe el proceso evolutivo del cangrejo. En la descripción hecha por Driver. queda en evidencia la racionalidad de los preescolares. en estas explicaciones. este es una lamba. Es válido aclarar que los enunciados que a continuación se presentan surgieron a partir de una actividad. mostrando la secuencia cronológica evolutiva de éste. en el análisis de la manera como los preescolares proporcionaron explicaciones objetivas. se traen a colación enunciados. Julio 15 de 2015 Del enunciado anterior. también advierten inconsistencias cuando de se altera la secuencia lógica de los hechos y/o fenómeno a los que se acercan y que de una u otra forma conocen. dejaron ver que además de expresar sus ideas paso a paso. el cual se abordó durante el momento de estructuración y transferencia de la unidad didáctica. 58 para lo cual es pertinente tener en cuenta la manera como van expresando su pensamiento. que consistía en seleccionar y pegar de manera organizada la secuencia del ciclo de vida del cangrejo azul (Ver anexo 10 de la unidad didáctica). Explicación de niña de cinco años. dejando ver los razonamientos que hacen frente a los conceptos adquiridos. se destaca la limitación que posee para pronunciar de manera correcta algunos términos durante su explicación. Momento de Foto N° 1. M. Fragmento de enunciados de niño de cinco años. En esta intervención se destaca la racionalidad de E4. es así como usa lamba en vez de larva. Fuente propia. actuando incluso . 59 cual es entendible por el poco tiempo que ha tenido para asimilarlos correctamente. M. después una larva y se va transformando en cangrejo –mientras habla va señalando las imágenes- M. y entonces ¿cuál sería el orden? E4: Este va aquí y este va aquí y este va acá – Mientras habla señala rápidamente como debe ser el . Julio 15 de 2015. les aporta seguridad para que compartan con otros lo que saben. es así como con claridad y seguridad les indicó a sus compañeros cómo debían quedar. vemos entonces.I Muy bien. llama la atención el aporte de E4. Momento de estructuración y transferencia. Foto N°2.I: Qué está pasando aquí? E4: Es que esto está al revés – mientras señala la secuencia que habían organizado de manera equivocada. La explicación que E4 brindó a sus compañeros les ayudó a realizar los ajustes necesarios en la representación correcta del ciclo de vida del cangrejo. En cuanto a la apropiación del contenido abordado. intercambio de imágenes para que la secuencia sea correcta. como al propiciar espacios donde los preescolares adquieran conocimientos propios de la ciencia. al darse cuenta que el orden de las mismas no seguía una secuencia cronológica válida. quien se percató del error cometido por dos de sus compañeros al pegar imágenes para explicar el ciclo de vida del cangrejo azul: E4 tratando de corregir a un pequeño grupo de compañeras y compañeros.I: ¿y por qué tú dices que esta al revés? E4: Porque primero es un huevito. después de haber pegado las imágenes que representan el ciclo de vida del cangrejo azul. dieron explicaciones a partir de un acercamiento real con la temática abordada. expresando a través de ellos ideas adaptadas a los hechos en los cuales se encuentran inmersos.1. . en este sentido. La intervención de E5. en este caso el cangrejo azul. En este apartado se profundizará en la manera cómo los preescolares. Finalmente los referentes externos –familia. amigos.3 objetividad por vivencias reales. los docentes deben aprovechar estos aportes propiciando espacios pedagógico. 4. 60 como par evaluador entre compañeros y compañeras de grupo. haciéndolos protagonistas de su propio aprendizaje.Levanta la mano y al concedersele la participación sale al frente y explica- “Con las paticas(2”) con las paticas (2”) con las paticas.didácticos que faciliten la circulación de saberes y fomenten el trabajo colaborativo. mueven la tierra. Momento de estructuración y transferencia. en sus intervenciones verbalizan con facilidad.mediante la transmisión de conocimientos pueden ayudar a niñas y niños en la comprensión de la realidad.4. aumentan su participación en conversaciones sobre el tema en cuestión. vecinos y específicamente los docentes.como hacen los huecos? M. sirve de base para afirmar que niñas y niños al sentirse seguros de lo que han aprendido. propiciando procesos de retroalimentación y co-evaluación estudiante – estudiante. cuando uno de los niños interviene haciéndole una pregunta a la maestra: A1: ¿ellos –los cangrejos.1. no dudan en dar explicaciones. A lo largo de las actividades propuestas en el momento de investigación de 1 Estudiante que no hizo parte del grupo de niños participante en el proceso investigativo. Enunciados de niños de 5 años. De la misma manera se trae a colación el fragmento surgido en la video charla sobre el ciclo de vida del cangrejo. lo cual repercutirá positivamente en su autoestima. denota presencia de objetividad. lo que en palabras de Bunge (1958). ((mueve las manos como simulando escarbar)) hacen así y hacen su casita”. Julio 15 de 2015. I: ¿Alguien tendrá idea? ¿quien le quiere explicar? E5:. conllevándolos a explicaciones más claras y precisas a partir del conocimiento adquirido. cuestionar y confrontar sus ideas previas con la nueva información a la que iban teniendo acceso. Julio 15 de 2015. es lo manifestado por E2. La oportunidad que tuvieron los preescolares de observar especímenes vivos y fosilizados de cangrejos azules. así mismo. son un ejemplo de la manera como la vivencia de experiencias concretas y reales con el objeto que se desea conocer. Explicación de niña de 5 años. elaboración de preguntas . (2”) tenazas profe eso con lo que hacen así ((mueve los dedos de las manos simulando las tenazas de los cangrejos)). y claridad. quien al referirse al hábitat del cangrejo lo designa con el nombre indicado: “madriguera” al que anteriormente llamaba “huecos”. pero E5 con seguridad le aclara cual es el término adecuado que debe utilizar: M.información seleccionada y socializada bajo la orientación de las maestras investigadoras – les permitió acceder a nuevas comprensiones sobre la situación en estudio y estimulo el desarrollo de algunas habilidades – observación. ayudan a niñas y niños en la consolidación de un vocabulario sobre contenidos propios de la ciencia. así como de preguntar. idearon formas de transmitirlos. En la siguiente unidad se resalta la manera inconsciente en que la maestra investigadora. Momento de investigación. utiliza la palabra “pinzas” para referirse a las tenazas del cangrejo. destaca la apropiación que ha tenido en cuanto al uso de términos científicos para nombrar una de las partes físicas del cangrejo. Los aportes de E2 y E5. contribuyendo con comentarios objetivos en el momento de intervenir en una conversación. Otro argumento que destaca la adquisición de vocabulario apropiado. evidenciándose el enriquecimiento de su vocabulario para referirse al cangrejo azul como ser vivo. La intervención de E5. .I: ¿Y Para que le sirven las pinzas al cangrejo? E5: Las tenazas. . se llaman tenazas. 61 la unidad didáctica.que les ayudaron a captar información a la que más adelante recurrieron para dar argumentos con mayor fluidez. se propiciaron espacios pedagógicos para generar un acercamiento real con el animal. van adquiriendo nuevas informaciones que los llevan a ampliar su conocimiento. Explicación de niña de 5 años. partiendo de lo anterior se afirma que los preescolares a partir del acercamiento real con la situación problémica . los preescolares suelen acudir a la curiosidad natural que los caracteriza para encontrarle explicaciones a sus interrogantes. Momento de investigación. Momento de investigación. convirtiéndose en un aprendizaje significativo -afirmación que hacen las maestras investigadoras-. Momento de investigación. quien para saber que tenían por dentro las madrigueras de los cangrejos. El hallazgo realizado por E4. cuando se referían a las madrigueras de los cangrejos resaltaban que la tierra en su interior era mojada. se resalta el argumento de E5. se valió de un rama que encontró en el suelo. .el cangrejo azul. Junio 5 de 2015. 62 B2: Observa la representación del hábitat del cangrejo elaborada en plastilina por los niños y pregunta ¿Qué significa todo esto? E2: (2”) las madrigueras de los cangrejos Explicación de niña de 5 años. Junio 5 de 2015. posteriormente lo socializó a sus compañeros. Junio 3 de 2015. Por otro lado. En la búsqueda de comprensión de la realidad en la que se encuentran inmersos. 2 Maestra orientadora del grado preescolar que fue invitada a participar en el conversatorio con los niños. lo que no hubiese sido posible sin la observación concreta del animal en mención: E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos (2”) y tienen dos muelas una chiquita y una grande”. hallazgo que compartió con sus compañeros: E4: TIENE AGUA (2”) AHÍ ADENTRO HAY AGUA y LA TIERRA ESTA MOJADA Explicación espontánea de un niño de 5 años. a través de la cual se percató que en su interior había agua y que la tierra era húmeda. elaborar nuevas comprensiones y emitir explicaciones más sólidas y objetivas. pues a partir de esta experiencia. es así como se trae a colación el argumento de E4. a través del cual describe algunas características específicas del cangrejo azul. . Junio 5 de 2015. Momento de investigación. Junio 5 de 2015. Explicación de niña de 5 años. I: ¿y (2”) cómo se dieron cuenta que la tierra agua? E5: Porque cogimos una vara y la metimos.” Explicación de niña de 5 años. les ayuda en la construcción de argumentos más sólidos y objetivos. E1: hacen sus agujeros cerquita de los árboles y (2”) y los arboles también tienen una sombra que los tapan. momento en el cual surgieron explicaciones como: E5: Los cangrejos viven en la tierra negra y (2”) tiene agua M. Los aportes de E1 y E5 permiten concluir que acercar el estudiante al contexto que circunda la situación o fenómeno en estudio de maneara concreta. Junio 3 de 2015. con la intención de que niños y niñas le socializaran los aprendizajes obtenidos durante la salida pedagógica al lugar donde habitan los cangrejos azules. esto se vislumbró durante un conversatorio realizado a la salida del aula de clase. E1:“HOY APRENDÍ QUE LOS CANGREJOS HACEN SUS AGUJEROS EN (2”) EN TIERRA MOJADA. Y (2”) Y LA HACEN AL LADO DE UNOS ÁRBOLES. B: ¿Dónde vive el cangrejo?. Momento de investigación. frente a la descripción que hicieron del lugar donde los cangrejos habitan. En estos apartados se resalta la racionalidad establecida por los niños. Cuando niños y niñas alcanzan aprendizajes que le son significativos. Explicación de niño de 5 años. así como la adquisición de aprendizajes más significativos. en ella puntualiza el sitio donde los cangrejos construyen sus madrigueras y la condición especial de la tierra que hay dentro de ellas. quien hace una explicación clara y precisa del aprendizaje adquirido. teniendo como invitada una maestra de la institución. en estas se percibe el uso . se resalta la intervención de E1. por lo tanto E1 realizó una explicación objetiva y desde ella puso en contexto a quienes la escucharon. 63 Así mismo. se expresan con mayor facilidad y seguridad. Momento de investigación. además de observar.aportan significativamente. es como el acercamiento real de niñas y niños con la situación problémica –el cangrejo azul-. B: ¿y porque no habrán personas? E5: Porque cuando ven personas se asustan y se esconden para que no los cojan. como la sombra que los árboles proyectaban sobre las madrigueras.1. en la comprensión de las ideas que van desarrollando a lo largo de su proceso de escolarización. Momento de investigación. los estímulo para adentrarse en el conocimiento de la misma. para percatarse de detalles presentes en el contexto. . enuncian palabras de manera descontextualizada y su pronunciación en ocasiones es poco clara. Explicación de niña de 5 años. Los preescolares. facilitándoles el acceso a nuevas informaciones que les permitieron ampliar su mirada frente al animal en estudio. 4. 64 de la habilidad de observar.1. las cuales cumplían una función especial sobre ellas –protección-.4 el dibujo y la objetividad racional en niñas y niños. pues todavía no han adquirido un lenguaje escrito que los ayude a transmitirlo de manera formal. es así como se resalta el aporte de E5 cuando expresó: E5: Donde los cangrejos están no hay personas. En la etapa preescolar tanto las expresiones gráficas como las modelaciones en plastilina realizadas por niñas y niños se convierten en una herramienta importante para que el maestro se dé cuenta de la manera como estos piensan.4. posibilitando la superación del pensamiento común.con las cuales se estimulen a plasmar lo que observan o recrear lo que piensan . empiezan a tener una adaptación coherente con los hechos. razón por la cual instrumentos como dibujos y modelaciones en plastilina . pues sus ideas. pues que fueron más allá de mirar el sitio. además su léxico es escaso. trataron de hacer interpretaciones teniendo en cuenta elementos presentes y ausentes en el contexto donde estuvieron. que a simple vista hubiesen pasado desapercibidos. desde la observación participante realizada por las maestras investigadoras. dando paso a la adquisición del pensamiento desde una óptica científica. Junio 5 de 2015 Otro aspecto que se destaca en el presente análisis. sino.entre los cuales no se evidencia una relación definida . las producciones realizadas por los preescolares para dar a conocer sus ideas. en cambio representó otros seres y elementos del entorno. ocupa un lugar muy reducido dentro de la imagen. hacer uso de estos instrumentos para conocer cómo fueron transformando sus ideas sobre el cangrejo azul a lo largo de la aplicación de la Unidad Didáctica. En este orden de ideas. ha representado lo que para ella es un cangrejo. una forma particular de tratar de averiguar cómo entienden y sienten el mundo en que viven” (p. E2. porque quizás le eran más significativos. lo que no sucede con la representación que hizo de otros seres y elementos del entorno . se analizaron en los distintos momentos y actividades del ciclo de aprendizaje. . cuando se le pidió que dibujara un cangrejo. 65 La presente tesis no pretende hacer un análisis de las modelaciones en plastilina elaboradas por niñas y niños como expresión artística o del dibujo como manifestación gráfica. sobre el dibujo. Dibujo N°1 Niña de cinco años.dando la impresión que sus pensamientos divagan quizás por el desconocimiento que posee sobre el ser vivo en cuestión. cuando afirma que este es “como una ventana donde asomarse al interior de la mente de niños y niñas. 141). Mayo 27 de 2015. Desde esta perspectiva. el cual ocupa un lugar muy reducido en la imagen plasmada. la niña recreó una escena donde se evidencia que este animal no era el protagonista. este animal no es el protagonista. se tuvo en cuenta lo propuesto por Leal (2010). ¿Cómo son los cangrejos? Momento de Aproximación. Como se observa en el dibujo. entre los cuales no se evidencia una relación lógica. En la representación gráfica realizada por E2 – ver dibujo N° 1-. en su forma de pensar . . dos lunas. se destaca la apropiación de la niña entorno al conocimiento de estos seres. Niña de cinco años ¿Dónde vive el cangrejo?. lo cual explicó en forma verbal. concordando esto con la apariencia física de estos animales. pese a ello aún se notaron ideas alejadas de la realidad. se le solicitó a E2. ilustrando la diferencia física entre un cangrejo macho y una hembra de la misma especie. E2 recrea el hábitat del cangrejo. acercándose con ello a ideas más objetivas. Junio 3 de 2015. por ejemplo: el cangrejo parado sobre el agua. aspecto que se confirmó a través del tamaño que asignó a cada imagen y los detalles que realizó en la parte abdominal. En este último dibujo se nota la evolución de E2. en una actividad posterior -durante el momento de investigación-. al hacerlo se notó que incluyó en él otros seres con los que este comparte espacio durante sus primeras etapas de vida. Momento de Investigación. este animal gana más protagonismo en esta representación en comparación con el dibujo N° 1. Dibujo N°2.. se observó que en esta representación. por ejemplo: el cangrejo parado sobre el agua. frente a la representación gráfica que hace del cangrejo. que recreará a través de un dibujo el hábitat del cangrejo –ver dibujo N°2. En este dibujo. según lo planteado por Bunge (1958). pese a ello aún se notan ideas vagas. el animal fue adquiriendo más protagonismo si se compara con lo ilustrado en la imagen N°1. dos lunas lo que denota poca objetividad en sus ideas. denotando poca objetividad – inadecuadas adaptaciones de las ideas . incluyendo en el otros seres con los que comparte espacio durante sus primeras etapas de vida. 66 De manera similar.. En las representaciones gráficas realizadas durante los momentos de aproximación o ideas previas. acercándose con ello a ideas más objetivas. Esta representación concuerda más con la realidad. Niña de cinco años ¿Cuáles son las diferencias físicas entre cangrejos machos y hembras? Momento de Estructuración y Transferencia. . le ayudaron a elaborar representaciones gráficas más definidas en cuanto a su estructura física. les ayudó a aclarar el conocimiento que evocaban de este animal. Dibujo N°3. El seguimiento hecho a E2. tal vez. En esta imagen se destaca la apropiación de la niña entorno al conocimiento del cangrejo. es así. según lo planteado por Bunge (1958). Lo expuesto en el párrafo anterior permite afirmar que el acercamiento de los preescolares con el cangrejo azul. lo cual fue explicado en forma verbal. 67 E2 ilustra en su dibujo la diferencia física entre un cangrejo macho y una hembra de la misma especie. permitió constatar cómo el acercamiento real con el cangrejo. por ello. se confirmó a través del tamaño que asigno a cada imagen y los detalles que realizo en la parte abdominal a cada una de ellas. estructuración y transferencia a medida que profundizaban en el conocimiento sobre el animal en cuestión. es importante propiciar momentos en los que puedan interactuar con el medio real y cercano. se observó que niñas y niños tenían ideas desarticuladas que mostraban inadecuadas comprensiones con relación al cangrejo azul. para ayudarles de manera significativa en el desarrollo de un pensamiento objetivo.estaban impregnados de razonamientos poco lógicos dentro de lo posible que fueron aclarando durante los momentos de investigación. y la profundización en el conocimiento que fue adquiriendo sobre este. Julio 17 de 2015. como en las explicaciones iniciales que realizaron -recurriendo a sus ideas previas. por el desconocimiento que poseían sobre este animal como ser vivo. lo que concordaba aproximadamente con su imagen real. sorprendió la capacidad que tienen para dar respuesta en forma gráfica a una pregunta oral. pues a través de estas creaciones. se pudo constatar que las explicaciones proporcionadas por los preescolares sobre los dibujos realizados. por ejemplo: detalles de la parte abdominal. constituyen un aporte para orientar procesos didácticos en el aula. citado por Ministerio de Educación Nacional del Perú (2013). en este caso vivencias relacionadas con el conocimiento de la apariencia física del cangrejo azul. es válida la afirmación de Martínez (2004). constituye otra manera de percibir la objetividad en sus ideas. Propiciar espacios para que los preescolares realicen modelaciones en plastilina sobre determinados aspectos del contexto en el que está inmerso. en ellos resaltaron algunos aspectos en particular sobre la anatomía del cangrejo.31). detalle que sobresalió al comparar cronológicamente los dibujos realizados por E2. el docente puede darse cuenta de la forma como han comprendido la situación o fenómeno y que tan cercano es lo representado. con los que den a conocer las comprensiones que hacen de la situación o fenómeno. en palabras de Martínez. en este sentido. 68 Desde la observación participante. Las modelaciones en plastilina. . lo cual puede hacerse en función de las debilidades que se noten en las representaciones que niñas y niños hacen a través de ellas. los detalles que hizo sobre él eran más cercanos y aproximados a la apariencia física del animal. de tal manera que al reelaborarlas se acerquen a ideas más confiables que les permitan brindar explicaciones soportadas desde argumentos más adecuados a los hechos. que el dibujo “implica una toma de decisiones vinculadas a experiencias significativas del niño” (p. Lo anterior. cuando dice que : “El niño dibuja solamente aquello que actualiza y solo actualiza aquello que tiene sentido para él”(p. Al observar los dibujos elaborados por niñas y niños. deja ver. las tenazas y el tamaño de estas. donde se notó cómo a medida que avanzó en cuanto al conocimiento del cangrejo Azul. daban cuenta de la asimilación y apropiación de los contenidos adquiridos durante la aplicación de la unidad didáctica.31). Momento de Investigación. En particular. B: ¿Cómo era la casa del cangrejo? E1: Era profunda. después de haber recorrido la zona donde habitan cangrejos azules. Foto N° 3 Fuente propia. profunda. profundamente así con unos huecos…así como estos huecos. Mientras habla hunde sus dedos en la plastilina. profundamente así con unos huecos…así como estos huecos. se resalta el trabajo en plastilina hecho por E1 y E2 para dar a conocer sus aprendizajes. Junio 3 de 2015. Momento de investigación. profunda. En los aportes de E1 y E2 se destaca la imaginación y recursividad para recrear con plastilina el hábitat del cangrejo y explicar su modelación con claridad y seguridad a quienes las escuchaban. B: ¿Cómo era la casa del cangrejo? E1: Era profunda. Foto N° 4 Fuente Propia Explicación de niña de 5 años. Explicación de niña de 5 años. E2 fue minuciosa al detallar cada una de las . 69 En concordancia con lo anterior. Junio 3 2015. Mientras habla hunde sus dedos en la plastilina. “no es un agregado de informaciones inconexas. 70 representaciones que realizaron. cuando daban a conocer lo que pensaban sobre el . intercambio que es controlable y hasta cierto punto reproducible” (p.4. 17). entre las ideas debe existir un hilo conductor guiando su asociación para la conformación de explicaciones que por su organización y cohesión resulten comprensibles para quien la escucha. lo cual requiere que las ideas emitidas estén enlazadas de forma coherente y entendible para facilitar en quien escucha el establecimiento de inferencias. la cual según Bunge (1958). esta forma de brindar explicaciones está estrechamente relacionada con la ciencia.1. de tal manera que permitan dar a conocer la comprensión de un asunto. es decir dar explicaciones que cumplan con el criterio de ser sistemáticas. interpretaciones y/o adopción de posturas.10). es decir. Para finalizar este apartado del análisis. se resalta el aporte que dibujos y modelaciones en plastilina hacen al desarrollo de la objetividad en las ideas de niñas y niños. tal como lo plantea Bunge (1958) cuando expresa que la objetividad “verifica la adaptación de las ideas a los hechos. fenómeno o tema en particular. Uno de los mayores retos del ser humano radica en establecer comunicación armónica y efectiva con las personas que se interactúa. se identificó la presencia de sistematicidad. haciéndolo entendible para quien escucha. Dentro del proceso comunicativo se requiere que las palabras emitidas en su conjunto estén provistas de sentido. sino. En el proceso de análisis de las explicaciones brindadas por niñas y niños.(p.2 Subcategoría 2. agregando explicaciones adicionales que aludían directamente al sitio visitado. Es desde la anterior perspectiva y de acuerdo con lo planteado por Bunge (1958). Sistematicidad del pensamiento infantil. que el pensamiento puede ser considerado como científico si cumple entre otros criterios con ser sistemático. 4. un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí”. corrobora la capacidad que tienen para reproducir los hechos o el escenario que rodea una situación problémica o un fenómeno en particular. En la postura asumida por E2. A continuación se referencian enunciados donde los estudiantes muestran su capacidad para dar explicaciones sistemáticas.dirigiéndose a E2- E2: Mi abuela. quien ha de guiarlos hacia la comprensión de las diferentes funciones ecológicas que cumple este . que ya no va a comer más cangrejos M. en especial el cangrejo Azul. cuando sugiere pensar en otras opciones que sirvan de alimento a las personas. para expresar ideas con claridad: M. pero que no sean Cangrejos.No se puede comer cangrejos-. I: ¿Tú que aprendiste del cangrejo? –Pregunta dirigiéndose a E5- E5: que el cangrejo come de todo pero no hay que comerlo a él M. En esta conversación informal se nota que aunque E2 no tiene la facilidad verbal para comunicarse. no podemos aseverar que entiende en profundidad el significado de la palabra “disfrutar “. cuando dice: “yo le dije que no comiera cangrejo porque eso es malo”. yo le dije que no comiera cangrejo porque eso es malo… porque hay que disfrutar a los animales… y dijo que sí. denotando a través de ellos la coherencia de los preescolares -E1 y E2-. sin poner en riesgo la supervivencia de los animales. Explicación de niñas de 5 años. pero se asume que el término lo usa. I: y te parece que no comer definitivamente cangrejos es la solución? E2: pero no comer los animales… sino comer comida para humanos. se observa la claridad que posee frente a la idea de protección hacia los seres vivos. donde asume una postura ética mediante la cual llama a la reflexión frente al consumo del cangrejo. Julio 22 de 2015.a su forma de pensar y percibir las cosas. cuando expresa: “porque hay que disfrutar a los animales”. para hacer un llamado a la protección y convivencia pacífica entre el hombre y el animal en cuestión . perciben o integran los nuevos conocimientos a los que ya poseían. A partir del enunciado que hace E2. facilitando el acceso – de las maestras investigadoras . 71 cangrejo azul. pero lo hace desde una posición extrema . a partir de los cuales se puede inferir la manera cómo piensan. lo que amerita atención especial por parte del docente. Momento de estructuración y transferencia . I: Y tú que aprendiste del cangrejo . I: y como sabes que está húmeda E2: cuando la tierra se moja se pone húmeda E1: se pone húmeda por la lluvia que cae muy fuerte ((interrumpe a E2 para contestar)) Explicación de niñas de 5 años. Julio 22 de 2015. Momento de estructuración y transferencia. cuidado y conservación del cangrejo azul. entre la que se encuentra servir de alimento a los seres humanos. porque articularon de manera clara y coherente los saberes que tenían con los nuevos conocimientos que fueron adquiriendo. que los preescolares son capaces de conectar ideas de manera clara y coherente.. Otra evidencia que permite afirmar que los preescolares conectan ideas de manera sistemática. debajo de la tierra húmeda M. es decir sistemáticamente. se presentó cuando E1 y E2 a través de su conversación advierten sobre la necesidad de proteger al cangrejo azul: E1:… y las cangrejas mamas ponen los huevos en el agua. M. Para guiar a los preescolares en la adopción de actitudes que los conlleven hacia la protección. para establecer inferencia a partir de las observaciones hechas sobre fenómenos naturales que ocurren en su contexto. por que las mamas protegen a sus hijos y cuando ellos están grandes…se meten. Lo anterior nos permite resaltar la capacidad de E1. hacen un hueco y se meten al hueco E2: Pero cuidado con los depredadores . vemos entonces. 72 animal. Desde el anterior contexto se trae a colación un fragmento de la conversación suscitada entre E1. se hace evidente el pensamiento sistemático de los niños. E2 y una de las maestras investigadoras. explica que la tierra se puede humedecer al caer fuertemente la lluvia.surgida de manera informal- previa a la actividad denominada “planteamiento de situaciones problémicas”. basadas en las herramientas para la racionalidad mejorante propuestas por Puche (2000). pero de manera regulada para mantener el equilibrio sustentable de la especie.I: ¿y en donde viven los cangrejos? E1: En los huecos. en el desarrollo de la unidad didáctica se implementaron situaciones problémicas. propuesta por Rebeca Puche (2000).usándolos de manera asertiva para dar explicaciones sistemáticas. o sea que si no tuvieran carne. quizás E1 no tardará en asociar este concepto de depredación con los humanos. Una de las situaciones problémicas presentadas.I: y (2”) ¿cuáles son los depredadores de los cangrejos? E2: Como los cangrejos tienen carne el león. el guepardo y el tigre se los comen M. Momento de estructuración y transferencia. concepto de carnívoros . el león el guepardo y el tigre ¿no se los comieran? E2: Porque ellos son carnívoros M. basada en las herramientas para la racionalidad mejorante. depredación. Otro de los aspectos a resaltar en el análisis de las características del pensamiento científico de niñas y niños. por ejemplo E2 en su intervención tiene en cuenta el concepto de “depredador” para alertar frente a la protección del cangrejo Azul cuando dice: “pero cuidado con los depredadores” explicando que este “es un animal que se come a los cangrejos” y su peligro radica en que “como los cangrejos tienen carne: El león. 73 M. . el guepardo y el tigre se los comen”. Estos enunciados nos indican que los preescolares han adquirido conocimientos propios de ciencias naturales –proceso de reproducción. se denominó “El trasteo”. la cual sufrió modificaciones para adaptarla al contexto (ver anexo 12 de la unidad didáctica).I: ¿cuáles son los depredadores? ¿Qué es un depredador? E2: Es un animal que se come a los cangrejos M. son depredadores naturales del cangrejo. durante la aplicación de la unidad didáctica. los cuales por su claridad y articulación coherente de ideas.I: y que significa la palabra carnívoros E2: Significa que comen carne Explicación de niñas de 5 años. dieron cuenta de la capacidad que poseen para dar explicaciones que cumplen con el criterio de sistematicidad.I: Ah. en cuanto al aspecto sistemático. Los aportes de E1 y E2 permiten notar transferencia de conocimiento desde otros contextos. lo constituyen los razonamientos que realizaron al plantearles situaciones problémicas que involucraron al cangrejo azul. Julio 22 de 2015. llegando a la comprensión de que estos. en ese momento su rostro cambió de tranquilidad a asombro y mirando a la maestra investigadora. las que llevaban imágenes de alimentos en la en la parte superior – carne.conectados por una carretera angosta en la que solo podía transitar un carro a la vez y no permitía cambiar la dirección del recorrido. solo podían bajar al frente de la imagen correspondiente la caja que se encontraba en la parte superior del vehículo y descargar el animal que consideraran pertenencia a ese hábitat. es decir. conejo y cangrejo. el pasillo que queda frente al aula de preescolar. al inicio de la vía se encontraban algunos animalitos de plástico: leopardo. alimento y ubicación en el camino. zanahoria. La niña en su recorrido inicialmente se encuentra con la imagen de la selva. Para el desarrollo de la prueba. dice: E2: ¡Aaah me equivoque! M. 74 Para realizar la prueba del trasteo. es de allá ((señalando al conejo y la imagen campestre)) M. Explicación de niñas de 5 años. si se equivocaban debían empezar nuevamente. se percató de que el animal que se encontraba en su interior era el conejo. al descargar la caja que se encontraba en la parte superior del camión. . no podían sacar cajas que se encontraran debajo. Momento de estructuración y transferencia. quien hizo la prueba en dos intentos. pasto con verduras y frutas-. Actividad.I: Si piensas que te equivocaste puedes regresar (2”) ¿Por qué te equivocaste? E2: porque este no es de aquí. pero no se detuvo a reflexionar sobre la forma en que debía disponer las cajas con los animales dentro del camión. fue acondicionado con tres paisajes diferentes – selvático.I: entonces vuelve a empezar. campestre y playa. Julio 22 de 2015. Bajo el contexto anterior y desde una observación participante se trae a colación el desempeño de E1. la comida y el orden recuerda que no te puedes devolver. además tres cajas con sus respectivas tapas. de tal forma que al descargarlo coincidiera con la imagen de su hábitat. en el primero de ellos escuchó atentamente las instrucciones. los preescolares debían relacionar a cada uno de los animales con: hábitat. pero debes tener muy presente. porque como el cangrejo vive en la playa lo tuve que llevar allá – desde donde se encuentra señala la imagen que representa la playa-. I: Mira muy bien en donde bajaste a cada animal y todavía estas a tiempo de decir. al descargar la última caja y ubicar el animal que venía en ella. en la que se observó la racionalidad y coherencia al enlazar ideas de manera objetiva. I: ¿Por qué afirmas que el conejo es adoptado? E1: Porque yo tengo una amiga que tiene un conejo y lo adopto. Explicación de niñas de 5 años. E1. 75 Teniendo en cuenta la recomendación brindada por la maestra. si quieres hacer algún cambio. Actividad. pero ¿si estas segura…? E2: estoy segura. usted como nos llevó a la playa yo los vi allá…ellos viven allá.I: ¿Y cómo sabes que vive ahí? ((señalándole la imagen campestre)) E1: Porque hay una casa y hay mu::::chas plantas Explicación de niñas de 5 años. se tomaron unos instantes para escuchar las impresiones de niñas y niños sobre el desempeño obtenido: . donde se notó el sustento que tiene para cada una de las decisiones que tomó. Actividad. Momento de estructuración y transferencia. se dirige a la maestra investigadora. el conejo era adoptado. Momento de estructuración y transferencia. Después de haber concluido la prueba las maestras investigadoras. dejando a cada uno de los animales frente a la imagen que representa su hábitat: leopardo en la selva. se agacha y organiza las cajas en el camión y comienza el recorrido. conejo en el campo y el cangrejo en la playa. -quien se agacha a la altura de la niña – para preguntarle: M. es así como ante una duda de la maestra investigadora expresó: M. M. se devuelve y empieza de nuevo la prueba. La anterior respuesta permite resaltar la firmeza y seguridad de E1. pausada. se nota tranquila. por eso lo tuve que llevar a la casita de la imagen y al leopardo como es carnívoro lo deje en la selva. porque. Julio 22 de 2015. dentro de este marco de ideas y según lo planteado por Bunge (1958). como obstáculos epistemológicos. porque este puede conducirlos a inadecuadas interpretaciones de la realidad. 4. 76 E2: Me pareció difícil. permitió conocer las limitaciones que tuvo para enfrentarla. de ahí que. Obstáculos epistemológicos en el pensamiento infantil. Explicación de niñas de 5 años. Darle la oportunidad a E1 de reflexionar sobre su desempeño durante la prueba. porque había un camión y los animales y porque tenía que organizarlos y yo me confundí. debe estar fundamentado en razonamientos objetivos y sistemáticos. desde la perspectiva de la presente tesis. se notó la conexión lógica entre las ideas emitidas por los preescolares para dar explicaciones claras y coherentes. Julio 22 de julio de 2015. quien lo definió como: “causa de estancamientos y hasta de retroceso que se hacen presente en el acto mismo de conocer” (p. suscitar espacios de reflexión que conduzcan a niñas y niños a la identificación de sus debilidades o reconocimiento de sus errores ante una situación concreta. se afirma que niñas y niños desarrollaron pensamiento sistemático. su desarrollo ocurre en la medida que niñas y niños superen el pensamiento común. por . lo cual es básico para el pensamiento científico. en las cuales se observó la relación que establecieron entre sus conocimientos previos y los que fueron adquiriendo durante la aplicación de la unidad didáctica.4. así como la adopción de posturas poco reflexivas frente a situaciones problémicas en las que se vean inmersos. El pensamiento científico infantil. lo cual fue descrito por Gastón Bachelard (2000). que está representado por las explicaciones o situaciones que limitan la adquisición del conocimiento científico y que se convierten en un impedimento para la estructuración del pensamiento desde el ámbito científico. La noción de obstáculo epistemológico se retoma de Bachelard (2000).15). lo anterior genera limitantes en la forma de pensar. Actividad. agrega además.2 Categoría 2. Por último es conveniente resaltar que en el transcurso del análisis. Momento de estructuración y transferencia. constituye un apoyo que debe ser considerado por el docente para ayudarlos a consolidar sus ideas y/o ampliar su visión de los hechos en los que está inmerso y la regulación de su proceso de aprendizaje. que fueron identificados en las explicaciones emitidas por niñas y niños en el transcurso del proceso investigativo: Gráfica N°6.sintesisi de los obstáculos epistemológicos identificados durante la investigación. definió como obstáculo verbal a “la falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa” (p. Manifestaciones del obstáculo verbal identificadas durante la investigación. 4. surgiendo entonces lo que Bachelard (2000). En el siguiente gráfico se sintetizan los obstáculos epistemológicos propuestos por Bachelard (2000). en este proceso se presentan dificultades o limitaciones pues no siempre se cuenta con los términos apropiados para expresar con claridad lo que se desea decir. 77 consiguiente generan una interrupción en la forma básica de interpretar el mundo y dar explicaciones en torno a él. por ello se recurren a palabras.24). Gráfica N°7. Comunicar.2.1 Subcategoría 2. facilita la interacción entre las personas y permite el acceso a la forma como estas piensan.4. .1: Obstáculo verbal en los preescolares. gestos o calificativos que distorsionan el significado de lo que se desea transmitir. es en este término donde aflora el obstáculo verbal. es así como se exalta lo manifestado por E2 y E4: M. hace uso de la palabra “cositos” para referirse al medio que según ella fue utilizado por el cangrejo para bajar del árbol.I: ¿Hacer una jaula de palo? E4: ((Asiente afirmativamente con la cabeza)). ya se me ocurrió rápido. ((se dirige con el dedo al dibujo señalando lo que parece ser las ramas y los tallos del árbol)). Al ser abordada de manera más cercana. chucen y maten a los cangrejos ¿Qué vamos a hacer? Me dicen mañana E4: Profe. que se te ocurre. Mayo 25 de 2015. Explicación de niña de 5 años. Momento de Aproximación. Cuando E2. emerge el obstáculo verbal cuando en conversatorio informal dio a conocer lo que haría para proteger al cangrejo: MI: pide a los niños: piensen que se puede hacer para que ya no cojan. E2 brindó una explicación muy limitada. En este mismo sentido en E4. presentaron limitaciones haciendo uso de términos inadecuados al expresar lo que pensaron. cuando al emitir sus ideas. hizo uso de señales y monosílabos para dar las explicaciones requeridas. se observó la presencia del obstáculo verbal en las explicaciones de niñas y niños. pues al no conocer el nombre de la parte del árbol sobre el cual salen las hojas y que en conjunto forma su follaje. E4: Hacer una jaula de de de(x) palo pa que todos los papas no los cojan. . tal vez porque le resultaban útiles o por carecer de un vocabulario más amplio para expresar sus ideas con claridad. I: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? E2: Se baja por esos cositos que tiene el árbol. M.I: Dime. lo designa como “cositos” y asume que su explicación es clara para quienes la escuchan. M. 78 En el transcurso de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los Cangrejos”. con unas matas duras. Mayo 27 de 2015. De esta manera se destaca que E4 no utiliza términos adecuados. Explicación de niño de 5 años. vemos cómo el niño ante la limitación de palabras recurrió a monosílabos y movimientos con los que presumió estaba siendo claro. M. . es cuando dice “hay que ponerle unos palos en todo el frente así. así ((mientras habla levanta la mano y la mueve haciendo una especie de semicírculo)). M. Momento de aproximación.I: Y ahí que hacemos? E4: y hay que amarrar con unas matas. en forma circular)). como te la imaginas? E4: Hay que ponerle unos palos en todo el frente así.I: ay eso está muy buena idea (2”) vamos a hacer una jaula él dice que hagamos una jaula y como es esa jaula.. el cual irán ampliando en la medida que tenga acceso a conocimientos propios de las ciencias. se deja ver la necesidad que tienen de enriquecer su vocabulario desde una óptica científica.I: ¿Y cómo es la casa del cangrejo? E5: Así ((mueve la mano derecha sobre la mesa. así”. Explicación de niña de 5 años. 79 M.I: ¿Y a quien metemos allá? E4: A nuestros papás y le decimos que no maten a los cangrejos. unas matas duras.I: A:::h entonces la jaula de palo no es para los cangrejos. Momento de Aproximación. En las intervenciones de E2 y E4. quien a falta de términos apropiados ante un interrogante manifestó: M. pero recurre a ellos para dar su explicación. si no para los papás. . algo similar ocurrió con E5. y las hacen así. E4: ((Asiente la cabeza de manera afirmativa)). otro de los enunciados que se resalta porque alude a un obstáculo verbal. pues los considera pertinentes para clarificar lo que expresa.expresión que fue acompañada de movimiento circular con la mano derecha. Mayo 25 de 2015. M. Desde la conversación sostenida con E4. para tratar de clarificar la información que suministró al hablar de la distinción entre el macho y la hembra del cangrejo.I: Donde viven los cangrejos.I: ¿Cómo es? E2: Intenta dibujar en el aire una figura semicircular con la ayuda de sus dedos y dice: es así huecon. también emergieron obstáculos verbales. Cuando niñas y niños intentaron describir lugares.I: ¿Cómo diferenciamos al macho de la hembra? ¿Cómo es la hembra? E2: Se toca la parte baja de su abdomen y al mismo tiempo dice: La cosita de abajo. en este contexto se tomó como ejemplo la explicación de E3: M. pero para ella sí. en últimas utilizó el término “huecon” el cual no es un término de uso común En la participación de E2. términos y señales. lo cual fue utilizado por E2.I: ¿Eso ahí qué es? . M. 80 El obstáculo verbal también puede emerger a partir de la mezcla de movimientos. Momento de Foto N° 5 Parte anatómica de la hembra. tampoco tiene un significado claro. el obstáculo verbal surgió en el momento en que no supo cómo describir ni nombrar parte de la anatomía que caracteriza a la hembra del cangrejo. M. En la participación de E2. Julio 22 de 2015. M.I: ¿Cual cosita de abajo? E2: Se sonríe y dice: está de acá. Fuente propia estructuración. E3: ((señala con el lápiz la hoja donde dibuja)). tocándose su abdomen. el obstáculo verbal surgió en el momento en que no supo cómo describir ni nombrar parte de la anatomía que caracteriza a la hembra del cangrejo. M. por lo tanto lo consideró válido para ampliar su explicación. en últimas utilizó el término “huecon” el cual no es un término de uso común. Explicación de niña de 5 años. 2. donde llegamos yo y mi papá. por ahí pasando por los muñecos esos. . en ese momento se le dificultó verbalizar la explicación del lugar que estaba dibujando. 3. en este sentido la acción se convierte en una limitante para dar a conocer las ideas que elabora frente a la situación planteada. gestos y calificativos con los que no orientaría de manera efectiva a quien desconozca el lugar. es así como utilizó: 1. Calificativos que remiten al estado físico de algo en particular: Lo cual E3 trajo a colación cuando manifestó “pasamos y bajamos por una carretera mala”. Señales que reemplazan las palabras: Esto se evidenció cuando E3 señaló con el lápiz la hoja donde dibujaba. quizás en su mente no encontró las palabras adecuadas y por eso recurrió a señalar sobre la hoja. traga grueso)) y (2”) y (2”) allí esta una playa. M. a los cuales E3 se refirió cuando expresó “por ahí pasando por los muñecos esos”. Mayo 27 de 2015. por donde yo voy con mi papá.. monumentos alusivos a la virgen. por ahí. para ello utilizó señales. Momento de aproximación. vemos como E3. 81 E3: En la playa. En su intervención E3 realizó la descripción del recorrido que cualquier persona debe hacer desde la terminal de transporte urbano en Turbo hasta la playa denominada “La Martina”.I: ¿En la playa y en qué parte de la playa? E3: ((Mira un ratico el dibujo. Explicación de niño de 5 años. la palabra “mala” la utiliza para referirse al estado de un tramo de la vía que va desde el desvió de la carretera principal a la playa. los pasamos y bajamos por una carretera mala ((mira alrededor como buscando la mejor forma de encontrar las palabras. se queda pensando)) y dice: yo te muestro donde es. en su descripción fue recursivo y se ayudó de diferentes maneras para dar a entender como es el lugar donde viven los cangrejos. pues la ausencia de términos apropiados limitaría su comprensión. Términos que remitían a imágenes: Es válido aclarar que en el trayecto de la terminal de transporte a la playa se encuentran en algunos parajes. por. lo que debe ser impulsado desde la escuela para fomentar procesos comunicativos acordes con el saber científico. tal como lo plantea Bachelard (2000). señales. que les resultan útiles para dar explicaciones. cuando estos recurren a términos. por lo tanto no consideran necesario la adquisición de una terminología pertinente y contextualizada. se enfatiza que la identificación de obstáculos verbales es fundamental para: a. además porque suelen ser socialmente aceptados. b. facilitando la interacción con los demás y su inmersión en el mundo de la ciencia. señales. movimientos e inclusive calificativos que no son los más precisos o adecuados. dibujar círculos con la mano…. 82 A lo largo de este apartado hemos considerado la presencia del obstáculo verbal desde diferentes puntos de vista. El obstáculo verbal es difícil de superar en los preescolares. matas duras. con el propósito de fortalecer la capacidad lexical y argumentativa de niñas y niños. asumen que su introducción – cositos. lo cual redundará en procesos comunicativos más efectivos. gestos. Estudiantes: Ayudándoles a ser consciente de las limitaciones de su vocabulario y repertorio conceptual para expresar ideas de manera correcta. evitando recurrir a falsas explicaciones mediante el uso de una palabra explicativa. pero lo más importante radica en que les ayudará a ser conscientes de la dificultad que tienen para expresar correctamente y con claridad su pensamiento.en las conversaciones son apropiados y claros. . de esta manera se preocuparán por ampliar y contextualizar sus aprendizajes. niñas y niños al dar explicaciones para responder a cuestionamientos recurren a términos. En atención a lo antes expuesto. Docentes: Porque permite reorientar procesos didácticos en el aula. calificativos o movimientos de uso común. pues coloca en escena las dificultades o limitaciones que tienen los preescolares en cuanto a la expresión de ideas y por ende falencias en la estructuración de su pensamiento. gestos. es ahí donde la identificación del obstáculo en mención cobra importancia. aspecto que fue definido como obstáculo animista. se analizó desde la manera como vinculan la condición de ser vivo del cangrejo azul a comportamientos y actitudes humanas. razonamiento que se fundamentó en la opinión de Bachelard (2000). En los posteriores párrafos. representan claramente el carácter del obstáculo animista” (p. pues los sumerge en contextos irreales. el obstáculo animista más que observarse a partir de la animación que hicieron niñas y niños de objetos o fenómenos dotándolos de vida. tales . Es una palabra valorizada. 182). durante el desarrollo de la unidad didáctica.4. “la palabra “vida” es una palabra mágica. Todo principio palidece cuando se puede invocar un principio vital” (p. quienes destacan la importancia del componente biológico como recurso que sirve para brindar explicaciones que permiten dar a conocer la manera como se interpreta la realidad.83-84).2 Subcategoría 2. expresa que: “Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de los fenómenos físicos. Es válido aclarar que para efectos de esta investigación. El obstáculo animista fue definido por Bachelard (2000) y retomado por autores como Mora (2002) y Gallego et al (2008). Este mundo fantasioso genera distorsiones en la manera de percibir los fenómenos o hechos en los que están inmersos. Bachelard citado por Mora (2002). 83 4. Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos. se hace mención de algunas explicaciones proporcionadas por niñas y niños como E1. En cuanto a la definición de este obstáculo. expresan que en este proceso interviene la imaginación. a través de la cual se atribuyen características vitales a objetos o fenómenos físicos. creándoles limitaciones en el pensamiento. fenómenos u objetos.2. quien enfatizó que todo lo que posee vida tiene ya un carácter superior frente a lo que no la tiene. en las cuales confirieron al cangrejo azul capacidades y actitudes humanas. en ocasiones utilizan analogías imaginarias para “animar o humanizar” sus ideas. para este autor. a través de ella crean mundos imaginarios donde le confieren vida a objetos inanimados o cualidades humanas a seres que no la poseen. E3 y E5.2: El animismo: Un obstáculo en el desarrollo del pensamiento científico en los preescolares. La fantasía es algo común en niñas y niños. Momento de aproximación.I: ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? E3: y no podía bajarse y llamo a un niño y le trayo una escalera y la ponió ahí y el cangrejo se bajó. lo cual constituye un obstáculo para la adquisición de un pensamiento científico. Momento de Aproximación. La participación de E3. se apoyó en el dibujo que realizó y dijo siguiente: Dibujo N° 4. donde mezcla fantasía y realidad. E3 al explicar lo que según él hizo el cangrejo para bajarse del árbol. 84 como: Pensar. corrobora la presencia de animismo en su explicación. En la actividad del cangre-cuento . pues carece de objetividad. al considerar que el cangrejo puede hablar para solicitar ayuda tal como lo haría una persona. Explicación de niño de 5 años. tener voluntad para hacer algo. deja ver la influencia del animismo. El dibujo a través del cual E3 narró su historia de cómo se bajó el cangrejo del árbol.actividad correspondiente al momento de aproximación o ideas previas. Los siguientes enunciados permiten dar cuenta de ello. Mayo 25 de 2015. Mayo 25 de 2015. es ahí donde su alejamiento de la realidad lo lleva a realizar razonamiento inadecuado. Realizado por niño de cinco años. tomar decisiones y/o presentar estados anímicos. pues dijo que el cangrejo llamó a un . M. esta forma de pensar limita el pensamiento en niñas y niños. imagen que no se observa en la gráfica realizada. En el argumento expuesto. Otro argumento que corrobora la presencia de animismo en niñas y niños. brindarles alimentos inadecuados.I: ¿Si:::? ¿Y qué más podemos hacer? Además de darle comida. es decir. ¿Y quién más hay cerquita por ahí por donde vive él? E5: Los (2”) los vecinos M. está solo en su mente. Momento de Aproximación.I: ¿Y cómo es por dentro la casa del cangrejo? E5: Ahí tiene la cama. Quienes son los vecinos de los cangrejos? E5: Los compañeros (2”) más cangrejos. surgió al tratar de describir situaciones.I. M. llevándolos a asumir comportamientos que pueden poner en riesgo la vida del animal como: Sacarlos de su hábitat. Explicación de niña de 5 años.I. llevarlos a suplir necesidades que no son reales para una determinada especie en particular. ¿de qué otra manera los podemos cuidar? .I: ¿Cómo podemos cuidar al cangrejo? E1: Lo podemos cuidar dándole agua. por ejemplo- y una estructura familiar al igual que los humanos. hasta puede pensarse que quien brinda la ayuda es él. esta parte de su argumento es imaginario. observemos la explicación de E5: M. dándoles jugo (mientras habla juguetea con la plastilina sobre su dedo pulgar izquierdo). dándoles… comida. pero asume que tiene necesidades –un lugar para dormir. las cosas pal cangrejo. en el siguiente enunciado: M. Algo similar a lo anterior nos muestra E1. involucrándose tanto en su explicación que se convierte en uno de los protagonistas de la historia. 85 niño. M. E5 considera que el cangrejo está rodeado por miembros de su misma especie. proporcionarles cuidados excesivos. por lo tanto. Mayo 25 de 2915.I: ¿Tienen cosas para el cangrejo? (2”) ¿y él con quien vive? E5: Con la mamá y el papá y los hermanos. el cual le trajo una escalera. M. Julio 17 de 2915. su presencia conduce a idealizar cualidades y potencialidades donde no las hay o no es posible que existan. . donde E5 ante la pregunta hecha por la maestra ¿que más les gustaría sobre de los cangrejos? responde: E5: ¿Por qué los cangrejos muerden a las personas. en esta unidad vemos cómo se fusionó en la mente de la niña. Es necesario que desde tempranas edades se comprenda lo que se sale de la realidad. que van a ayudarlos. pueden intentar llevar esa fantasía a la realidad. para que así él pueda defenderse el mismo. Explicación de niña de 5 años. esta forma de animismo puede ser riesgosa para la seguridad. pues se convierte en una amenaza para la objetividad del pensamiento. Mira a la maestra investigadora y continua diciendo: Deben usar las garras. poniendo en riesgo su integridad física. En la mente fantasiosa de E1. (levanta los brazos) mordisquear a la persona mala. y la lleva a no comprender como existiendo ese sentimiento de bondad en él. el cangrejo tiene la capacidad de aprender y ella siente que puede enseñarle. por lo cual. En el anterior enunciado se observó la influencia animista en E5. anímicos y mentales hacia situaciones que por encajar dentro de lo real ameritan que se invierta en ellas. fantasía y realidad. en el sentido que por pensar que es posible establecer una interacción entre animales y seres humanos como iguales -en capacidades y pensamiento -. Momento de Estructuración y transferencia. cuando le atribuye el valor de “buen animal” al cangrejo.en el momento que lo manifiesten . Momento de Estructuración y transferencia. al igual que E5. Es necesario que el obstáculo animista sea superado. Es necesario que desde . para que encaminen sus esfuerzos físicos. tanto del niño o niña como del animal. 86 E1: Juguetea con la plastilina entre sus dedos y dice: Los podemos cuidar haciendo que ellos se defiendan de las personas y enseñándoles cómo es que deben defenderse. es importante que el docente busque maneras para que niñas y niños lo superen.pues cosas que no son posibles en la realidad. sabiendo que es un buen animal y nadie lo está molestando? Pregunta de niña de 5 años. en su mente sí lo son. lo cual se corrobora a través de una observación participante. es capaz de morder a quien según ella intenta ayudarlo. a lo largo del tiempo han sido denominadas de distintas maneras. 27).2. constituyendo lo que se conoce como pensamiento común.4. poniendo en entredicho su veracidad.3: Obstáculo de experiencias básicas. ésta sí. representaciones de los alumnos (Oborne. Por el solo hecho de vivir se adquieren una serie de aprendizajes. diferentes nombres: Errores conceptuales (Helm. 1982). por lo tanto. Las limitantes generadas por los primeros referentes que constituyen el pensamiento común. Puesto que la crítica no ha obrado explícitamente. en ningún caso la experiencia básica puede ser un apoyo seguro (p. 4.1980). es necesariamente un elemento integrante del espíritu científico. más adelante. estas primeras experiencias se utilizan para comprender la realidad. los cuales se interiorizan y se convierten en los primeros referentes que ayudan a moldear la forma de pensar. el cual llamó: experiencias básicas. tengan un acercamiento a la realidad y a partir de ella desarrollen comprensión. Estas formas iniciales de comprender el contexto condicionan el pensamiento porque niñas y niños. que. la transición del pensamiento común al científico requiere un distanciamiento o ruptura entre esas explicaciones que se dan a partir de ideas que surgen en la cotidianidad para acercarse a un conocimiento científico. su importancia se viene contemplado desde 1932. . con ellas se trata de entender y explicar cómo son las cosas. Es válido anotar que las experiencias básicas. concepciones alternativas o marcos alternativos (Driver y Easley.3 Subcategoría 2. las cuales a su vez han recibido. es otro de los obstáculos epistemológicos reconocidos por Bachelard (2000). el constructivismo radical las nombró ideas previas. las asumen como verdaderas y los predisponen para aceptar nuevas informaciones que van en contra de lo que creen saber. 87 tempranas edades niños y niñas. de tal manera que les permita establecer límites entre lo posible y la fantasía. definiéndolas de la siguiente manera: Es la experiencia colocada por delante y por encima de la crítica. pero que no han sido sometidas a críticas. puede inferirse que quien va al encuentro de su familia no es el cangrejo sino. . a continuación se traen a colación algunos de estos enunciados: M. puede deducirse que E2 estableció una comparación entre su familia y la del cangrejo . A lo largo de la aplicación de la unidad didáctica. vemos cómo dice que el cangrejo: Puede llegar al mar con su… su familia. ¿Cómo se bajó el cangrejo del ´árbol? Momento de Aproximación. 88 Belle y Gilbert. Ideas intuitivas. se observó una silueta femenina. ciencia de los niños. preconcepciones (Novak 1997).quizás por el desconocimiento que posee del cangrejo como ser vivo-. que representaba según sus palabras a su “mamá” al igual que el esquema de una casa similar a la de una vivienda para seres humanos. Mayo 25 de 2015.I: ¿Que hizo el cangrejo para bajarse del árbol? E2: Se baja por esos cositos que tiene el árbol. E2. el obstáculo de ideas previas se manifestó en algunas de las explicaciones suministradas por niñas y niños -principalmente en el momento de aproximación del ciclo de Soussan-. Dibujo N°5 y explicación elaborada por niña de cinco años. el término ideas o conocimientos previos fue tomado por Mora (2002). (se dirige con el dedo al dibujo señalando lo que parece ser las ramas y los tallos del árbol)… y puede llegá al mar con su… su familia. En el razonamiento que sigue E2. preconceptos.1983). nombre bajo el cual se retoma en la presente investigación. al confrontar su explicación con el dibujo que realizó. Los preescolares también manifestaron el obstáculo de ideas previas por concepciones analógicas. por ello requiere ser guiado hacia la adquisición del conocimiento sobre el cangrejo desde un ámbito científico. el cual “se deriva de comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana” Pozo et al. que se conoce como obstáculo epistemológico de ideas previas por concepciones analógicas. M. deja ver la relación que establece entre la estructura familiar humana. está amoblada y que en ella convive con papá. cuando emitieron hipótesis en torno a cómo sería la casa del cangrejo por dentro. M. M. con la del cangrejo. En el enunciado se resalta la manera como E5. mamá. por momentos se abstrae de la realidad . compara la familia que encontrará el cangrejo cuando llegue al mar con un entorno familiar similar al de ella.I: ¿Y cómo es por dentro la casa del cangrejo? E5: Ahí tiene la cama.I: ¿Tienen cosas para el cangrejo?… ¿y él con quien vive? E5: Con la mamá y el papá y los hermanos.I: ¿Quiénes son los vecinos de los cangrejos? E5: Los compañeros…más cangrejos. ¿Y quién más hay cerquita por ahí por donde vive él? E5: Los… los vecinos. emerge el obstáculo que debe superar para emitir explicaciones más acordes con el hecho que desea describir. Un caso parecido al de E2. Explicación de niña de 5 años. representa una limitación en las ideas de los preescolares. lo cual . Momento de Aproximación. presentó E5.para dar explicaciones. citados por Mora (2002.I. Mayo 25 de 2015. 81). P. cuando dijo: M. las cosas pal cangrejo. al establecer de manera errada una relación analógica entre su contexto familiar y el de este animal. durante el momento de investigación del ciclo de Soussan. hermanos y tiene vecinos-.cuando se imagina que la casa del cangrejo. en este sentido E2. 89 Este tipo de situaciones donde niñas y niños recurren a lo que conocen en su contexto más cercano -y que hacen parte de su cotidianidad. quien en su explicación. 90 hicieron durante una conversación realizada en grupo pequeño. no las han adquirido en la escuela. indica que en sus mentes se están dando las condiciones para el desarrollo del pensamiento científico. después de haber visitado el hábitat de este animal: B: Y por dentro (2”) ¿cómo será la casa de los cangrejos? E1: Será como la de nosotros. algunos de ellos son producto de las interpretaciones personales de hechos o situaciones en las que estuvieron inmersos. indicando que requieren un acercamiento real con la situación problémica o fenómeno . que los ayude a estructurar su pensamiento desde un referente científico. pues estas no constituyen un apoyo seguro para cimentar sus explicaciones. E3 y E5. o sela que estaba de noche. otros de esos . lo cual los alejó de realizar intervenciones objetivas para explicar la situación observada de manera pertinente. E3: Yo creo que es un poquito oscurita. En la conversación se resaltan los razonamientos que hacen niñas y niños para argumentar de forma creíble del por qué cuando observaron hacia el interior de las madrigueras de los cangrejos. E3 y E5 se hallan generado interrogantes y planteado posibles explicaciones a los mismos. lo cual se puede facilitar con el acceso a conocimientos científico sobre el cangrejo azul. porque no vemos ni un… ni un cangrejito. El hecho de que en E1. estas se notaban oscuras. Junio 5 de 2015. en algunos casos los alejan de la comprensión de su contexto. nada más vimos lo negro. en sus argumentos vimos cómo establecieron analogías entre esta condición y la oscuridad de la noche o la que se genera en sus casas cuando falta el fluido eléctrico en horario nocturno. B: ¿Y porque es un poquito oscurita? E1: Por qué no… no vemos nada casi… porque será que la luz está apagada. Conversación entre una docente y niños de cinco años. Las primeras explicaciones que niñas y niños emiten frente a interrogantes. Situaciones como las descritas por E1. Momento de investigación. E3: O sela. ponen de manifiesto la necesidad de confrontar las ideas previas de niñas y niños con la realidad.en este caso con el cangrejo azul-. comunidad en general y otros medios de socialización. Levanta la mano izquierda y se la pasa por la cabeza y la frente. van adquiriendo información que les ayudan a dar explicaciones cuando son requeridos. lo cual puede incluir: Medios de comunicación. largas. Momento de Estructuración. familia.I: Algas (2”) y ¿qué es un alga? E4: Son matas que hay en el agua. E4: Así. son en palabras de Pozo et al. social y por la influencia de los medios de comunicación. citados por Mora (2002). M. Julio 17 de 2015. simulando algo largo. así.I: ¿Qué come el cangrejo cuando es adulto? E4: Lo que sea. al mismo tiempo dice: Algas. Desde la anterior reflexión se trae a colación el siguiente enunciado surgido a partir de la entrevista semiestructurada sobre la alimentación del cangrejo.I: Matas que hay en el agua (2”) ¿y cómo son esas matas? E4: Así. . donde se evidencia cómo los preescolares recurren a conocimientos que han ido adquiriendo sobre este animal. M. pero esta vez la serpentea en el aire y continúa diciendo: así. 91 conocimientos les llegaron a través de creencias o prácticas culturales que circulan en su contexto social. levanta la mano. M. Estas formas de emitir explicaciones recurriendo a ideas almacenadas en el repertorio conceptual del individuo y que han llegado a partir de procesos de socialización. M. son largas (2”) y ¿cómo me doy cuenta que es un alga? E4: Porque yo las vi en la televisión. así. M. ¿Así cómo? Yo no las conozco. M.I. a partir de procesos culturales de socialización. nuevamente levanta la mano derecha por sobre su cabeza.I: U::::m (2”) ¿lo que sea? (2”) ¿y qué es lo que sea? E4: U:::m. Respuesta de niño de 5 años. creencias inducidas debido a procesos de socialización que se originan en el entorno familiar.I: A:::h. es decir en la interacciones que hacen con los entes en mención. esta intervención la hizo en el momento de estructuración. durante una entrevista con la maestra investigadora.I: ¿Y después? E3: Tienen peces cangrejos. llamando la atención de la maestra investigadora. M. sobre el desarrollo del cangrejo. utiliza información adquirida a través de la televisión para emitir una explicación. no lo adquirió por vivencia directa. pues el término “alga”. pero que el niño relaciona con algo que puede servir de alimento para el cangrejo.a partir de ello se infiere que las concepciones inducidas adquiridas a través de medios masivos de comunicación. por tanto se requiere que el acceso a estas fuentes se haga bajo la orientación . El conocimiento previo que E4 posee sobre la alimentación del cangrejo. fue la explicación que brindó E3.de un adulto para que les ayuden a interpretar de manera adecuada la información que van adquiriendo y no la asuman de manera literal o descontextualizada. 92 Vemos como E4.la televisión. se convierten en referentes a los cuales niñas y niños suelen recurrir para fundamentar sus explicaciones.I: ¿Y luego qué crees que pasa? E3: salen del cascarón y vienen a buscar a su mamá cangrejo… a una madriguera.en lo posible . M. M.I: ¿Cómo es el proceso de crecimiento del cangrejo? E3: El cangrejo pone el huevo pequeño (2”) y (2”) y (2”) es todo pegajoso. Otro enunciado que llamó la atención. sino. sino. no da una respuesta recurriendo a algo de fácil reconocimiento en su contexto o estableciendo racionalidad con base en las posibilidades reales de alimentación del cangrejo. en la cual nuevamente salió a relucir la influencia de la televisión en sus ideas. M. que se apoya en ideas adquiridas por concepciones inducidas.I: a una madriguera? y como es la madriguera? . no es de uso común en esta zona del municipio. a través de un medio de comunicación . por lo que es necesario confrontar ese saber previo adquirido a partir de la cotidianidad. no constituyen una base sustentable para la estructuración objetiva del pensamiento. Momento de Estructuración. para que desarrollen razonamientos validados desde una óptica científica. 93 E3: como la de los castores y ahí esconden al bebé cangrejo. Lo anterior permite corroborar. posteriormente al ser abordado de forma más personal aclara que “yo vi la casa de los castores en animal flanet”. . constituyéndose esto en un referente que dependiendo de la calidad de su contenido.haciendo alusión al canal de televisión Animal Planet - de igual manera. por lo tanto requieren acompañamiento en la comprensión de la información que van adquiriendo. pero. Finalmente. para establecer una relación con la pregunta que se le realizó y emitir una explicación. . de tal manera que puedan soportar la crítica y ser un referente seguro que puedan utilizar de manera contextualizada. Respuesta de niño de 5 años. Julio 25 de 2015. comentó que ahí también tuvo la oportunidad de ver como los pollitos salen del huevo. Las aclaraciones realizadas por E4. En el fragmento de la entrevista anterior. se destacan dos enunciados de E3: “salen del cascarón” y cuando expresa que “las madrigueras de los cangrejos son como la de los castores". en el caso de los preescolares. su poca madurez cognitiva no les permite asimilar o discriminar de manera pertinente los contenidos a los que acceden. cómo los medios de comunicación se convierten en una fuente de ideas previas. las ideas previas son un referente para que el docente tenga acceso a la manera como niñas y niños van comprendiendo la realidad. permitieron evidenciar cómo el desconocimiento que poseía del proceso evolutivo del cangrejo. lo llevó a recurrir a la información que había adquirido de un medio de comunicación –la televisión-. procesos culturales y/o medios masivos de comunicación. puede ser una amenaza para el desarrollo del pensamiento científico. toma de decisiones para la búsqueda del bien común. el cual contempla tres momentos y seis fases distribuidas como se observa a continuación:  Momentos de aproximación: Fases de motivación e ideas previas  Momento de investigación: Fases en pequeño grupo y en grupo grande. basada en el ciclo de aprendizaje de Soussan (2003). así como los aspectos que limitaban el mismo. trabajo colaborativo.5 El ciclo de Soussan y el desarrollo de pensamiento científico en preescolar Desde la perspectiva didáctica de la investigación. A lo largo del desarrollo de la unidad didáctica durante los momentos del ciclo de aprendizaje que la fundamentaban. en este caso. lo cual permitió identificar la apropiación de estos contenidos. 94 4. reflexión sobre sus actitudes. y al mismo tiempo analizar cómo iban desarrollando pensamiento científico. A continuación se muestran algunos enunciados de niñas y niños. tales como: Fortalecimiento en valores. en los preescolares se evidenciaron progresivamente avances en cuanto al conocimiento del cangrejo como ser vivo. se logró observar y analizar cómo era el pensamiento científico que iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar. el cangrejo Azul.  Momento de estructuración y transferencia: Cada momento representa una fase en particular. que permiten evidenciar como el conocimiento fue evolucionando a medida que se desarrolló cada uno de los momentos del ciclo de aprendizaje contemplado en la unidad didáctica: . a partir de la implementación de la unidad didáctica “Explorando el mundo de los cangrejos”. especie envía de extinción en el municipio de Turbo. que inicialmente no hacían parte de su repertorio conceptual o su comprensión era inadecuada. La aplicación de la unidad didáctica también favoreció en los preescolares diferentes aspectos. establecimiento de normas de convivencias y su cumplimiento durante el desarrollo de la misma. Con la implementación de la unidad didáctica se buscaba que niñas y niños adquirieran conocimientos para la valoración y protección de los seres vivos. I: Aaah… y esta casita E1: Con ellas comen plátano ¿tiene hasta puertas? y hierba y pasto porque ellas los ayudan… pero con las E1: Era profunda. M. 95 En el caso de E1. grandes pinzas es para profundamente. y transferencia. con el lápiz al dibujo que las tenazas pequeñas del tiene sobre el pupitre).I: Hummm… ¿En dónde E1: Ellos comen con sus viven los cangrejos? pincitas pequeñas. así con E1: Hace señales de protegerse de los seres unos huecos… así. M.I: Tú ¿has visto la casita M.I: ¿Y en donde viven los de los cangrejos? cangrejos? E1: En los huecos debajo de la tierra húmeda. bananos cangrejos hacen sus -mientras hablaba levantó agujeros en tierra mojada y E1: Aquí en esta casita un poco los brazos hasta la lo hacen al lado de unos (señala dándole golpecitos altura de la boca simulando árboles. con ellas E1: Hoy aprendí que los va a comer plátano. . Tabla N°2: Principales enunciados de E1 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan- E1 Momento de estructuración Momento de aproximación. M. cangrejo-. quien logra verbalizar aspectos relacionados con el hábitat del ser vivo. como afirmación con la cabeza humanos estos huecos –mientras habla hunde sus dedos sobre la plastilina.I: ´¿Y cómo era la casa de los cangrejos?. M. Momento de investigación. E2: Hierba.I: ¿No sabes? ¿Y te M. y son así M.mientras E2: Primero son unos E2: Si. 96 E1: Si.I: ¿Si? ¿Y cómo sabes que es húmeda? E1: Se pone húmeda por la lluvia que cae muy fuerte. después larvas. Para E2. Momento de estructuración y transferencia. se relaciona a continuación: Tabla N°3: Principales enunciados de E2 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan. . la experiencia de aprendizaje que tuvo específicamente sobre la alimentación que tienen los cangrejos. huevitos. E2 Momento de aproximación. pasto o algas E2: Los árboles y las madrigueras de los… de M. M.I: ¿Qué comen los B: ¿Y qué significa todo M.I: ¿Y que comen los cangrejos? esto –preguntándole sobre cangrejos? las modelaciones que hizo con plastilina para recrear E2: Hummm…no se el hábitat del cangrejo-. Momento de investigación.I: Y… ¿Cómo nacen los los…de los cangrejo… y gustaría saber que comen cangrejos? estos son los cangrejos que los cangrejos? se están metiendo en sus madrigueras. después M. depredadores de los cangrejos? M. depredadores.I: Porque tienen carne. 97 habla señala en la van creciendo.I: ¿Dónde nacen? salen a la tierra hasta ser un ¿Cómo nacen los cangrejo adulto.. o M.I: ¿Y cuáles son los mirando a lo lejos. cangrejos? E2: Cuidao con los E2: No sé.I: ¿No sabes?. el leopardo y el tigre se los E2: Silencio. el león? .no sé.. M.. pero que te depredador? imaginas tú? E2: Es un animal que se come a los cangrejos E2: Se queda en silencio M. como crees que nacen los cangrejos. ¿te M. E2: Como los cangrejos tienen carne. y después modelación y sonríe-. comen. el león.I: Dime. M.I: ¿Qué piensas? sea que si no tuviera carne el león no se los comiera? ¿Por qué no se los comería E2: Que.I: ¿Qué es un gustaría saber.. viven en el agua. I: ¿Dónde queda su agujeros es una tierra casa? mojada.I: Sobre la pregunta cómo será la casa del M.I: ¿Y Que significa la palabra carnívoros? E2: Significa que comen carne. Momento de investigación. M. Momento de aproximación. E3: Se fue para su casa E3: El lugar donde los M. E3 Momento de estructuración y transferencia.. E3: En una cueva chiquita.I: ¿Y después? cangrejo por dentro .I: ¿Cómo es el proceso de cangrejos hacen sus crecimiento del cangrejo? M. es todo pegajoso. 98 E2: Porque ellos son carnívoros. E3: El cangrejo pone el huevo pequeño…y… y. evidencia el concepto de hábitat en los diferentes momentos del ciclo de la siguiente manera: Tabla N°4: Principales enunciados de E3 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan.. En el caso E3. M. I: Qué podemos hacer para cuidar a los cangrejos? E3: Poner unos letreros en la playa que digan no coger los cangrejos.I: ¿Y luego ¿qué crees que pasa? E3: Salen del cascarón y vienen a buscar a su mamá cangrejo… a una madriguera. selá que allá es de noche por que esta osculo. M. poquito osculita. 99 E3: Yo cleo que es un E3: Tienen peces cangrejos. . M.I: ¿A una madriguera? ¿ y cómo es la madriguera? E3: ¿Cómo la de los castores y ahí esconden al bebé cangrejo. M. I: ¿Cómo se forma el cangrejo? cangrejo? E4. y transferencia. el ciclo de vida del cangrejo mediante la interacción con sus pares: Tabla N°5: Principales enunciados de E4 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan.I: ¿Qué dibujo hiciste? M. playa. cosa redonda? M. 100 El estudiante E4. evidencia durante los momentos. E4: Primero la mamá cangrejo espera…en la tierra de la pone los huevitos. Momento de investigación. no. M.I: ¿Para qué parte de la E4: Continúa formando un tierra? círculo con sus manos- E4: En donde no hallan Luego dice: con. E4 Momento de estructuración Momento de aproximación. M. Un maaa… ¡hembra! E4: En la playa. para su hueco que hace en la M. . no. con. echan personas. por abajo -en ese transformando en un momento une los dedos cangrejo…y se transforma en índice y pulgar de sus un cangrejo adulto y se va manos y forma un círculo-.I: ¿Y dónde los pone? hembras? E4: En el mar…después nace E4: Tiene una cosa redonda una lamba…y se va así.I: Y que tienen en esa tierra.I: ¿Dónde vive el M.I: ¿Y cómo son las M. E4 tratando de corregir a un pequeño grupo de compañeras y compañeros. Porque los asustan. 101 la comida y la guardan para M.I: Muy bien.I: ¿Y por qué donde no los cangrejos bebes. después de haber pegado las imágenes que representan el ciclo de vida del cangrejo azul. M. después una larva y se va transformando en cangrejo –mientras habla va señalando las imágenes-. M.I: ¿Qué está pasando aquí? E4: Es que esto está al revés – mientras señala la secuencia que habían organizado de manera errada-.I: ¿Y por qué tú dices que esta al revés? E4: Porque primero es un huevito. M. hallan personas? E4. y entonces ¿cuál sería el orden? E4: Este va aquí y este va aquí y este va acá –Mientras habla señala rápidamente como . 102 debe ser el intercambio de imágenes para que la secuencia sea correcta. M. I: ¿Qué podemos hacer para cuidar a los cangrejos? E4: No comerse a las hembras, porque a las hembras hay que cuidarlas…porque las hembras ponen huevos. También es de resaltar, el caso de E5, que durante los distintos momentos dio cuenta de aspectos relacionados con el hábitat del cangrejo: Tabla N°6: Principales enunciados de E5 en los diferentes momentos del ciclo de Soussan, E5 Momento de aproximación. Momento de investigación. Momento de estructuración y transferencia. 103 M.I: ¿Dónde viven los M.I: ¿Para qué le sirven las M.I: ¿Dónde viven los cangrejos? pinzas al cangrejo? cangrejos? E5: Hay veces en el agua. E5: Las tenazas, profe, E5: En la tierra mojada. tenazas, eso con lo que hacen así (mueve los dedos M.I: ¿Hay veces? ¿Y las de las manos simulando las M.I: ¿Y qué hacen en la otras veces dónde? tenazas del cangrejo) se tierra mojada? llaman tenazas. E5: En su casa. E5: Haciendo su casita así… así, es como unos M.I: ¿Y cómo es la casa agujeros – mientras habla del cangrejo? muestra el dibujo donde E5: Así – moviendo la dibujó unos círculos- y mano derecha sobre la aquí está un cangrejo que mesa en forma circular – y va para su casita. las hacen así. M.I: ¿Y cómo es por dentro esa casa? E5: Ahí, tiene la cama y las cosas del cangrejo… Partiendo de los enunciados citados, se observa como a lo largo de la aplicación del ciclo de aprendizaje los preescolares iban mostraron apropiación de conocimientos sobre el cangrejo azul, al inicio se les notaba desconocimiento frente al tema, cohibidos para emitir explicaciones, las cuales no eran muy fluidas, en ellas se detectó la presencia de obstáculos epistemológicos; es válido resaltar que durante el momento de aproximación se 104 establecieron acuerdos de convivencia (ver anexo 1 de la unidad didáctica), los cuales se recordaron constantemente, pues en un principio la disposición hacia las actividades propuestas no era la apropiada. A medida que se avanzó hacia el momento de investigación, se notó más seguridad en niñas y niños durante sus participaciones, verbalizaban con mayor facilidad sus explicaciones, las cuales eran más coherentes y adaptadas a los hechos, lo que daba a entender que comprendían el conocimiento al cual iban teniendo acceso, al mismo tiempo en sus dibujos la presencia del cangrejo azul era más visible y detallada, también realizaron preguntas, plantearon hipótesis - selá que allá es de noche por que esta osculo-, respetaron los acuerdos de convivencia y mostraron disponibilidad para el trabajo en equipo. Las siguientes imágenes dan cuenta de algunos trabajos que niñas y niños realizaron en equipo: Niñas y niños de cinco años. Niñas y niños de cinco años. Momento de Estructuración. Niñas y niños de cinco años. Momento de investigación. Organizando la secuencia del Momento de investigación. Modelación en plastilina del Identificando el sexo del ciclo de vida del cangrejo. Junio hábitat del cangrejo. Junio 1 de cangrejo. Mayo 29 de 2015. 2 de 2015. 2015. Fotos 6, 7 y 8. Fuente propia. En el momento de estructuración y transferencia niñas y niños mostraron avances significativos en cuanto a la descripción del ciclo de vida del cangrejo azul, aspectos relativos a su hábitat, alimentación e identificación del sexo, la reflexión en torno a las causas que amenazan su supervivencia e ideas frente a cómo cuidarlo. Se resalta también 105 que había una mejor disposición para el trabajo en pequeños grupos, y el respeto por los acuerdos de convivencia fue más evidente. Es necesario aclarar que la implementación de la unidad didáctica no tuvo el mismo impacto en todas las y los estudiantes, pues en algunos falto una mayor consolidación de aprendizajes, quizás por el corto tiempo de aplicación de la estrategia didáctica o tal vez por la presencia de obstáculos epistemológicos muy arraigados, que se convirtieron en limitantes para conocer al cangrejo azul como ser vivo con sus propias características y particularidades, es decir conocimientos científicos sobre este animal. El ciclo de Soussan también contribuyó a la formación académica de niñas y niños, a continuación se hace una relación de las mismas:  Acceso al conocimiento científico: La organización interna que ofrece el ciclo, facilita que los contenidos curriculares se organicen de tal manera que en niñas y niños se produzca una evolución de sus ideas previas hasta la consolidación de aprendizajes propios de las ciencias naturales. El momento de investigación del ciclo, es una oportunidad para la confrontación de ideas previas con la realidad, lo que favoreció la formación de ideas objetivas y sistemática, las cuales son fundamentales para el desarrollo del pensamiento científico. El momento de estructuración y transferencia permitió a los preescolares profundizar y consolidar los aprendizajes adquiridos a lo largo de la aplicación de la unidad didáctica, de igual manera se convirtió en una posibilidad para que relacionaran diferentes conocimientos adquiridos por otras fuentes – conversaciones familiares, televisión- con la nueva información a la que estaban teniendo acceso, como se ilustra a través de los enunciados de E2 y E3. E2: Cuidao con los depredadores. M.I: ¿Qué es un depredador? E2: Es un animal que se come a los cangrejos. M.I: ¿Y cuáles son los depredadores de los cangrejos? de igual forma.. lo cual aportó significativamente a la interacción entre los estudiantes.I: ¿Y después? E3: Tienen peces cangrejos. M. 106 E2: Como los cangrejos tienen carne. el leopardo y el tigre se los comen. Julio 22 de 2015. o sea que si no tuviera carne el león no se los comiera? ¿Por qué no se los comería el león? E2: Porque ellos son carnívoros. aunque no hacían parte de los contenidos trabajados con los preescolares. castor. así como aclarar dudas y corregirse mutuamente. Las anteriores expresiones muestran como los términos depredador. M. promoviendo el respeto entre ellos. el león. M. Maestra: ¿Y Que significa la palabra carnívoros? E2: Significa que comen carne.  Oportunidad para el encuentro en pequeños grupos. se notó la puesta en práctica de los ..I: ¿Y luego ¿qué crees que pasa? E3: Salen del cascarón y vienen a buscar a su mamá cangrejo… a una madriguera. Fragmento de conversación con niñas y niños de cinco años momento de estructuración y transferencia. los utilizaron de forma oportuna y contextualizada para emitir explicaciones que involucraban al cangrejo azul. fortaleciendo su capacidad de opinión y escucha.I: ¿A una madriguera? ¿y cómo es la madriguera? E3: ¿Cómo la de los castores y ahí esconden al bebé cangrejo.I: ¿Cómo es el proceso de crecimiento del cangrejo? E3: El cangrejo pone el huevo pequeño…y… y. M. carnívoro. cascaron.I: Porque tienen carne. M. es todo pegajoso. Fuente propia. los cuales eran recordados antes de cada sesión durante los diferentes momentos del ciclo de aprendizaje. Junio 3 de 2015. los preescolares tuvieron la habilidad para distribuirse tareas mientras trabajaban en pequeño grupo. del lugar donde habita el cangrejo azul. fue así como unos se encargaron de representar los árboles y el cielo. Fuente propia. Momento de investigación Foto N°10. 107 acuerdos de convivencia (ver anexo 1 de la unidad didáctica). establecidos al inicio de la aplicación de la unidad didáctica. Momento de investigación Foto N° 9. Así mismo. . tal como ocurrió durante la modelación en plastilina. como se observa en la siguiente imagen: Niñas y niños de 5 años se distribuyen responsabilidades para modelar en plastilina el hábitat del cangrejo azul. Niñas y niños de 5 años se ponen de acuerdo para armar el rompecabezas de un cangrejo. posteriormente para rellenarlo con bolitas de colores e identificar si la imagen correspondía a un cangrejo macho o un cangrejo hembra. En la imagen anterior se muestra como niñas y niños trabajaron durante diferentes actividades en pequeño grupo. otros las madrigueras y los cangrejos entrando en ellas. se observó disponibilidad para escucharse y ponerse de acuerdo frente al desafío de armar un rompecabezas sobre el cangrejo azul en el menor tiempo posible. M. las maestras investigadoras observaron cómo prestaban atención a quien les hacía alguna corrección o les ofrecían explicaciones. al socializar entre ellos los trabajos realizados en pequeño grupo. de igual . e 2015. intercambio de imágenes para que la secuencia sea correcta. Fuente propia. lo que genero confianza y creo una dinámica positiva para trabajar de manera colectiva. 108 Durante la aplicación del ciclo didáctico. veamos el siguiente ejemplo: E4 tratando de corregir a un pequeño grupo de compañeras y compañeros. Es necesario resaltar que el trabajo en pequeños grupos. que debido a su timidez no acostumbraban expresarse ante los demás. después una larva y se va transformando en cangrejo –mientras habla va señalando las imágenes-. Julio 15 de 2015. M. M. niñas y niños tuvieron la oportunidad de coevaluarse. les dieran la oportunidad de expresar sus intereses frente a lo que deseaban saber del Cangrejo azul. Aunque inicialmente Soussan propone que los estudiantes formulen una pregunta que deben responder a lo largo del ciclo. permitió a niñas y niños tomar conciencia de sus aportes y valorar los de aquellos que participan poco en el grupo. Foto N°2. por la edad de los preescolares se hizo necesario que las maestras investigadoras a través de un proceso de indagación. señala rápidamente Momento como debe de estructuración ser el y transferencia.I: Muy bien.I: ¿y por qué tú dices que esta al revés? E4: Porque primero es un huevito. esta estrategia permitió que niñas y niños se sintieran motivados y animados a adentrarse en el contenido temático de la unidad didáctica y querer saber más sobre el animal. después de haber pegado las imágenes que representan el ciclo de vida del cangrejo azul.I: ¿Qué está pasando aquí? E4: Es que esto está al revés – mientras señala la secuencia que habían organizado de manera errada-. y entonces ¿cuál sería el orden? E4: Este va aquí y este Fragmento va aquí y este de enunciados deva niño –Mientras acáde habla cinco años. experiencias básicas . tener acceso a las ideas previas que los preescolares tenían frente a aspectos específicos del cangrejo azul. sin que esto implicara cambios de fondo en los contenidos y procesos metodológicos. que posteriormente utilizaron para fundamentar sus explicaciones.pensamiento científico y obstáculos epistemológicos – también permitieron establecer algunas contribuciones del ciclo de Soussan para la enseñanza de las ciencias en preescolar.I: ¿dónde vive el cangrejo?. descripción.6 Habilidades científicas en preescolar: Categoría emergente. La flexibilidad del ciclo de Soussan. En los siguientes fragmentos. 109 manera. así como los obstáculos epistemológicos – animismo. veamos algunos enunciados que dan cuenta de ellas: El acercamiento al contexto real donde habita el cangrejo azul. formular preguntas. M. la observación es una habilidad que permite agudizar los sentidos para percatarse de detalles que conduzcan a descripciones lo más completas posibles. La unidad didáctica aplicada posibilito extraer datos que condujeron no sólo a las categorías de análisis . Observación de una niña de cinco años. fue esencial para que niñas y niños realizaran observaciones. se nota como los preescolares hicieron uso de la observación para describir el hábitat y aspectos físicos del cangrejo. vincular conocimientos adquiridos por otras fuentes a la nueva información que iban incorporando. verbal. construcción de hipótesis. 4.que limitaban su pensamiento desde una perspectiva científica. en las cuales se apoyaron niñas y niños para la estructuración de sus ideas frente al cangrejo azul. cambios y/o modificaciones a las actividades curriculares que inicialmente se habían planeado. Junio 5 de 2015. lo cual ha sido ampliamente explicado en apartados anteriores. permitiendo realizar ajustes. además posibilitaron el acceso a otras comprensiones que permitieron dar cuenta de la potenciación de habilidades del pensamiento científico. E1: hacen sus agujeros cerquita de los árboles y… y los arboles también tienen una sombra que los tapan. explicar. estas fueron: observación. . Momento de investigación. permitió a las maestras investigadoras. En este sentido. Observemos como fueron las descripciones realizadas por E1 y E2: B: ¿Cómo era la casa del cangrejo? E1: Era profunda. Momento de investigación.I: ¿Y qué significa todo esto? Preguntándole sobre la modelación que hizo sobre en plastilina para recrear el hábitat del cangrejo. P. profunda. Junio 3 de 2015. Momento de investigación. M. Fulman y De Podestá (2009. profundamente así con unos huecos…así como estos huecos. Fuente propia: Descripción de una niña de cinco años. Junio 3 de 2015.77). la descripción que hacen los alumnos de un objeto o una situación nos permite ver dentro de sus mentes y comprender cómo están entendiendo el tema. Junio 4 de 2015. La descripción. la cual coloca en evidencia los aspectos que más llamaron la atención de niñas y niños. . Mientras habla hunde sus dedos en la plastilina. E2: Los árboles y las madrigueras de los de los de los cangrejos… y estos son los cangrejos que se están metiendo en su madriguera – Mientras habla va señalando en la modelación y sonríe- . 110 E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos…y tienen dos muelas una chiquita y una grande” Observación de una niña de cinco años. Fuente propia: Descripción de una niña de cinco años. es otra de las habilidades que afloro durante el desarrollo de la unidad didáctica. Momento de investigación. como hacen los huecos? M. a través de ellas el maestro accede a informaciones que le permitirán reorientar sus estrategias didácticas para que los contenidos a los que el estudiante tenga acceso respondan a sus expectativas y su aprendizaje le sea significativo. tal como lo hizo E5: A: ¿ellos –los cangrejos. Momento de estructuración y transferencia. Julio 15 de 2015. para completar los detalles de lo que se les dificultó transmitir verbalmente. sabiendo que es un buen animal y nadie lo está molestando? Pregunta de una niña de cinco años. en la medida que profundice sobre este aspecto. Otra de las habilidades propias del pensamiento científico emergidas. Descripción de una niña de cinco años.I: ¿alguien tendrá idea? ¿quien le quiere explicar? E5:. se trae a colación el enunciado de E5: E5: ¿Por qué los cangrejos muerden a las personas. . fue la elaboración de preguntas. como su curiosidad. facilitándoles la comprensión del nuevo conocimiento. 111 En su esfuerzo por responder a inquietudes de compañeros. Momento de Estructuración y transferencia. La realización de preguntas deja ver la capacidad creativa de niñas y niños. En este sentido. que van a ayudarlos. pues algo del contexto en el que están inmersos no han logrado comprender. a través del cual quizás surjan nuevos interrogantes que los vayan guiando en la profundización de la temática o los orienten hacia otras. mueven la tierra. comprenderá que este ser vivo asume ciertos comportamientos frente a los demás como instinto de supervivencia. lo cual denota la necesidad que tiene de conocer la naturaleza de este animal. En la pregunta hecha por E5.levanta la mano y al concedersele la participación sale al frente y explica- “Con las paticas (2”) con las paticas (2”) con las paticas. así. se nota la autorreflexión que hace ante una situación. a través de las cuales se tuvo acceso a la manera cómo estaban procesando la información recibida y las inconsistencias presente en su pensamiento. ((mueve las manos como simulando escarbar)) hacen así y hacen su casita”. acudiendo a gesticulaciones y movimientos corporales. los preescolares se apoyaron en la descripción. no por que posea capacidad de razonar como un ser humano – atributo que E5 le confiere por la forma en que hace la pregunta-. En los siguientes enunciados. E3: o sela. . porque denotó la evolución de las ideas de niñas y niños frente al cangrejo azul. en este sentido se resalta el enunciado emitido por E3. inquietud surgida durante la visita al hábitat del cangrejo azul. actividad que despertó en el niño interés por adentrarse en el mundo de este animal. M. así como algo de conciencia y madurez frente al conocimiento que han ido adquiriendo sobre el cangrejo azul. cuando expresó: “Yo quiero ver cómo vive un Cangrejo allá abajo”. o sela que estaba de noche. es otra habilidad que emergió al aplicar la unidad didáctica. lo cual resultó provechoso. dejando abierta la posibilidad para continuar profundizando sobre el tema e ir ampliando sus ideas sobre el mismo. pues en el momento de exteriorización de ideas previas no dudaron en proponer explicaciones. nada más vimos lo negro. pero teniendo presente que su opinión a pesar de ser fundamentada a partir de un hecho concreto.I: y porque es un poquito oscurita? E1: por qué no… no vemos nada casi… porque será que la luz está apagada. La curiosidad –característica propia del pensamiento científico infantil-. Momento de investigación. E3: yo creo que es un poquito osculita. que al llegar al momento de transferencia les permitió emitir respuestas en donde tuvo cabida la duda. Junio 5 de 2015. también se hizo evidente en las intervenciones de niñas y niños. Hipótesis planteadas por una niña y un niño de cinco años. se observa como niñas y niños dieron respuesta a una pregunta desde su perspectiva. lo que evidenció un pensamiento científico en desarrollo. podía no ser cierta: B: y… ¿cómo será la casa de los cangrejos? E1: Será como la de nosotros. llevándolo a plantearse un cuestionamiento que puede conducirlo a nuevos conocimientos sobre la temática en cuestión y su contexto inmediato. El planteamiento de hipótesis. porque no vemos ni un… ni un cangrejito. 112 despertando en ellos un espíritu investigativo que los lleve hacia una estructuración del pensamiento científico. La utilización del dibujo como estrategia didáctica para acceder a la forma como pensaban niñas y niños. por lo anterior se consideraron estrategias adecuadas para acceder a la forma de pensar de los preescolares. se fundamentó desde lo propuesto por Leal (2010). elaboración de preguntas y formulación de hipótesis-. los dibujos y modelaciones en plastilina realizadas por los preescolares. quien afirma que este es: como una ventana donde asomarse al interior de la mente de niños y niñas. tales como: realización de dibujos y modelaciones en plastilina. En los planteamientos de E1 y E3. A lo largo de la aplicación del ciclo de Soussan. Es válido anotar que en esa respuesta aún hay presencia de algunos obstáculos epistemológicos – animismo y experiencias básicas por analogías-. permitieron evidenciar el conocimiento que estos . una forma particular de tratar de averiguar cómo entienden y sienten el mundo en que viven. lo que indica que sus respuestas son tentativas y dan cabida a la intervención de alguien con mayor conocimiento sobre el tema o en el mejor de los casos una invitación a las niñas y niños para que profundicen en la temática de tal manera que los lleve a una nueva comprensión del fenómeno o situación y les permita emitir explicaciones que superen las incertidumbres que al respecto puedan tener. 141) y en lo expresado por Nauman (2010). se nota el ejercicio que a nivel mental debieron realizar. -observación. primero para encontrar dentro de su repertorio de ideas una que les sirviera para compararla con la situación enunciada en la pregunta y luego elaborar la respuesta para la misma. quien manifiesta que: “Dibujar es equivalente a pensar”. también son una manera de materializar los pensamientos que se tienen sobre algo. se destaca la palabra “será”. Al igual que los dibujos. La aplicación del ciclo de Soussan. las modelaciones en plastilina constituyen un recurso que permite expresar lo que se ha interiorizado después de recopilar información a través de los sentidos. 113 En las hipótesis planteadas por E1 y E3. descripción. propició el desarrollo de actividades acordes a la edad de los preescolares y sus limitaciones en cuanto al lenguaje escrito. además de potenciar el desarrollo de habilidades propias del pensamiento científico. (P. vemos como en el caso de E2. el cual fue tomando protagonismo en las diferentes representaciones. durante el transcurso de las sesiones del ciclo de Soussan. las cuales concordaban aproximadamente con el objeto de estudio – el cangrejo azul-. Dibujo de niña de 5 años (E2). ratificando esto a través de la elaboración dibujos. Fundamentar las unidades didácticas en preescolar bajo el ciclo de aprendizaje de Soussan. poco a poco se fue centrando en él. al inicio el cangrejo azul no era el protagonista en sus bosquejos. transferencia. modelaciones en plastilina y las explicaciones que dieron. Momento de estructuración y Momento de aproximación. Momento de investigación. contribuye significativamente a la estructuración del pensamiento desde un referente de pensamiento científico. se nota como a lo largo de sus momentos – aproximación. al punto de terminar realizando una descripción gráfica de ciertas características físicas del animal en mención. . A continuación se hace un contraste de los dibujos realizados por E2. Dibujo de niña de 5 años (E2).niñas y niños se apropiaron del conocimiento. 114 iban adquiriendo sobre el cangrejo azul. cabe anotar que esto fue posible gracias al acercamiento que tuvieron con el animal en mención y al uso guiado de la habilidad de observar. La co Dibujo de niña de 5 años (E2). Dibujos realizados por niña de cinco años. investigación y estructuración. 4. a partir de ellos el pensamiento científico infantil se asumió como una forma de pensar que busca la manera de dar explicaciones a los acontecimientos surgidos en la cotidianidad. Cómo contribuyó la unidad didáctica basada en el ciclo de aprendizaje de Soussan al desarrollo del pensamiento científico de niñas y niños de preescolar. CONCLUSIONES Y CONSIDERACIONES La presente investigación tuvo como objetivo general analizar el pensamiento científico que iban desarrollando un grupo de niñas y niños de nivel preescolar en la Institución Educativa Escuela Normal Superior de Urabá. Jiménez (2012) y Molina y Ramírez (2014). Las conclusiones del presente trabajo investigativo. que impidieron catalogarlas dentro de un referente de pensamiento científico. Está buscó.1. serán presentadas desde cuatro puntos de vistas diferentes: 1. a partir de la implementación de una unidad didáctica basada en el ciclo de Soussan. las cuales deben superar la intuición y el sentido común. Segura (2011). a partir de referentes teóricos abordados durante el proceso de investigación. Cómo emergieron ideas objetivas y sistemáticas en las explicaciones y dibujos que niñas y niños realizaron. 115 CAPÍTULO 5. desarrollar conocimiento en torno al cangrejo como ser vivo: características. denominada “Explorando el mundo de los Cangrejos”. Tierrablanca (2009). cuidado y protección. Características del pensamiento científico infantil. Cómo caracterizar el pensamiento infantil desde una óptica científica. Ruiz (2004). el desarrollo de esta forma de pensar ocurre en la medida que niñas y niños hagan “una adecuada adaptación de las ideas a los hechos –objetividad-. 3. Segura y Molina (1988). Para caracterizar al pensamiento científico infantil se recurrió a la confrontación de los aportes de autores como: Bunge (1958). 5. para ilustrar el proceso de desarrollo de pensamiento científico que iban desarrollando. lo cual implica una organización coherente de las mismas – . 2. Rojas (2009). Qué obstáculos epistemológicos se detectaron en las explicaciones de niñas y niños. que traen a colación para justificar sus ideas. a las nuevas interpretaciones que son capaces de elaborar a partir de los hechos en los que se encuentran inmersos. las cuales debían ser superados para el desarrollo del pensamiento científico. fueron hechas desde tres perspectivas diferentes: 1) Repertorio conceptual: niñas y niños están en capacidad de dar explicaciones objetivas a partir de la racionalidad que hacen desde su lógica de pensamiento. constituyen una fuente que les permite captar . en las que se notaban una adaptación adecuada de sus ideas a los hechos. manifestando aspectos como: curiosidad. 5. sorprenderse y plantear hipótesis. superar la intuición y el sentido común. establecen relaciones de inferencia y causalidad. se pudo constatar que niñas y niños de nivel preescolar están en capacidad de desarrollar pensamiento científico. que fueron catalogadas dentro de un referente de pensamiento científica. donde relacionan hechos y acontecimientos de manera pertinente. justificar posturas. es decir adaptar las ideas a los hechos. capacidad para hacer preguntas. El análisis de las ideas de niñas y niños. corresponda a una verdad acabada o ya demostrada. 2) Experiencias reales: la interacción directa de los preescolares con los fenómenos o situaciones que se desean conocer. lo que denota que las comprensiones que tenían sobre el fenómeno en estudio presentaban ciertas incoherencias y que fueron consideradas como obstáculos epistemológicos. 116 sistematicidad”. al caracterizar el pensamiento científico infantil como objetivo. De acuerdo a la definición de pensamiento científico infantil establecida en la presente investigación. se encontró que niñas y niños en torno al tema objeto de estudio. sino. además. Durante la aplicación de la unidad didáctica.Bunge (1958). lo cual se facilitará con una apropiada inducción a conocimientos calificados. por tanto fueron identificadas como objetivas. no significa que las explicaciones brindadas por niñas y niños. dieron explicaciones que superaron la intuición y el sentido común. asociados al contexto en el que los estudiantes están inmersos. asombro. alejadas de los hechos que circundan la situación planteada.2 Objetividad y sistematicidad en el pensamiento científico infantil. Al inicio del proceso investigativo los estudiantes emitieron explicaciones basadas fundamentalmente en su saber previo. tomar decisiones y emitir explicaciones con lógica y coherencia. las cuales por su organización y cohesión resultan comprensibles para quienes los escuchan. pero que ayudan en el direccionamiento de procesos pedagógicos y didácticos a nivel escolar. apoyándose algunas veces en recursos como: Analogías. estableciendo entre sus ideas un hilo que guíe su asociación. trayendo a colación aprendizajes adquiridos en otros contextos. si en el proceso de interacción estos.  Los preescolares brindan explicaciones sistemáticas con mayor facilidad. cuando han tenido un acercamiento real con el fenómeno en estudio. para enlazarlos con la nueva información que van adquiriendo. se resalta que pueden ser un apoyo para el maestro. pueden ayudarlos en la comprensión adecuada de la realidad – vista esta como una adaptación adecuada a los hechos. claridad y precisión. porque le permite tener acceso a la manera cómo niñas y niños reconstruyen y elaboran nuevas comprensiones entorno al conocimiento que van recibiendo. pueden brindar explicaciones con lógica y coherencia. se encontró que la objetividad alcanzada por los preescolares a partir de este tipo de fuentes. . 3) Referentes externos: la convivencia con familiares. gesticulaciones corporales. por lo tanto. propias del pensamiento científico. en estas representaciones se pueden identificar rasgos de objetividad. les aportan explicaciones profundas de los acontecimientos. constituye una forma de adquisición de conocimiento. lo que les ayuda en la elaboración de explicaciones objetivas. 117 información apropiadas. los cuales no siempre son tangibles o verificables. En cuanto al uso de los dibujos y modelaciones en plastilina. con el cual. para construir argumentos con fluidez. y de esta manera guiarlos en la adecuada adaptación de sus ideas al contexto que los circunda. amigos. Con relación a las características del pensamiento científico se puede concluir que:  Niñas y niños en edad preescolar a pesar de poseer limitación verbal debido su corta edad. dando a sus ideas mayor solidez y credibilidad.. constituyen un insumo para reorientar procesos metodológicos desde el aula. es poco adecuada e impersonal por estar basada en un conocimiento común. sustentan sus ideas. por lo tanto están en capacidad de dar explicaciones sistemáticas. miembros de su grupo social o medios tecnológicos. vecinos. en este orden de ideas. conduciéndolos al uso inadecuado de términos verbales y no sienten la necesidad de enriquecer su vocabulario desde el ámbito científico. aspectos que fueron explicados a la luz de obstáculos epistemológicos. El uso de términos o palabras de las cuales se desconoce su significado. como una falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa (P. cobra importancia. pues niños y niñas al suponer que mediante gestos. La identificación del obstáculo verbal. pues a través de este se identifican las limitaciones que tienen los preescolares en cuanto a la expresión oral de sus ideas. movimientos e inclusive calificativos que son inadecuados. a veces la función de la palabra es de una evidencia tan clara que ni se siente . palabras. retardando la adquisición de buenos procesos de aprendizajes. pueden transmitir sus ideas. gestos. señales.3 Obstáculos epistemológicos: Limitación para la adquisición del pensamiento científico en preescolares En ocasiones los preescolares emiten ideas alejadas de la realidad. lo que se conoce como obstáculo verbal. porque los usan sin conocer su significado o ante la imposibilidad de encontrar las palabras que coincidan con lo que desean decir.24). pero que resultan útiles y fáciles para dar explicaciones. limita la adquisición de terminologías propias de las ciencias. sobre ellos se concluyó que: ● Niñas y niños al dar explicaciones suelen recurrir a términos. 118 5. limitando la adquisición de conocimientos propios de la ciencia. al utilizar una palabra que para él o ella. se generan dificultades en quien lo escucha para comprender cómo están pensando y emitir explicaciones erradas o ambiguas de la realidad. acomodanse al facilismo que ellas ofrecen. El obstáculo Verbal es uno de los más difíciles de superar. según Bachelard (2000). imágenes. señales. y es definido por Bachelard (2000). es tan clara que no requiere ninguna ilustración. entre otros. además si los términos a los que recurren niñas y niños tienen un fuerte poder explicativo y les resultan útiles en la transmisión de sus ideas. la identificación de obstáculos verbales es fundamental porque: a) A los docentes les permite reorientar los procesos didácticos desde el aula para fortalecer la capacidad léxica y argumentativa de niñas y niños. ● El obstáculo animista: Es una expresión de la fantasía presente en el pensamiento de los preescolares. además se preocupará por ampliar y contextualizar sus aprendizajes. Los preescolares suelen recurrir a expresiones. facilitando la interacción con los demás y su inmersión en el mundo de la ciencia. animales. que guardan algún tipo de relación con lo que desean transmitir. tal como lo plantea Bachelard (2000). pero no son las más adecuadas o precisas y las adaptan a las explicaciones que quieren dar. se aferraran a estos y no sentirán la necesidad de adquirir las palabras precisas. Desde la anterior perspectiva. cualidades. desde ella se le confiere vida a objetos inanimados y/o facultades propias de los seres humanos a plantas. esta naturaleza fantasiosa genera distorsiones en la manera de . de igual manera ayudarles a ser conscientes de la dificultad que tienen para expresar correctamente y con claridad su pensamiento. analogías. evitando recurrir a falsas explicaciones mediante el uso de una palabra explicativa. asumiendo que quienes los escuchan saben su significado. lo cual redundará en procesos comunicativos más efectivos. b) El estudiante toma conciencia que su repertorio conceptual es limitado para seleccionar los términos apropiados que le ayuden a expresar sus ideas de manera correcta. 119 la necesidad de explicarla (P. calificativos.87). en este sentido la adquisición de un vocabulario adecuado debe ser impulsado desde la escuela y dirigido hacia la adquisición de palabras con su respectivo significado. para fomentar procesos comunicativos contextualizados con el saber científico. muñecas o cosas. para que empiecen a establecer límites entre lo posible y la fantasía. Las experiencias básicas o ideas previas. en su mente sí lo son. son muy subjetivas. 120 percibir la realidad. pero pueden ser un referente para que el docente tenga acceso a la manera como van comprendiendo la realidad y posteriormente diseñar y aplicar procesos didácticos que lleven a niñas y niños a confrontar ese saber previo con razonamientos validados desde una óptica científica. al estar basadas desde un referente de pensamiento común. las observaciones y conclusiones a las que se llegan desde esta perspectiva pueden estar cargadas de emociones o sensaciones. procesos culturales y/o medios masivos de comunicación. por lo tanto su uso se convierte en un obstáculo para el pensamiento desde un referente científico. . El anterior obstáculo es una amenaza para la objetividad del pensamiento científico. anímicos y mentales hacia situaciones que les proporcionen un acercamiento a la comprensión de hechos y fenómenos del contexto en el que se encuentren inmersos desde tempranas edades. . las cosas se ven como el sujeto desea verlas y no como realmente son. que los conduzca a desarrollar pensamiento científico. creándose limitaciones en el pensamiento. por lo cual. ● Obstáculos por experiencias básicas: Los aprendizajes que se van adquiriendo por el hecho de vivir. Es necesario que niñas y niños encaminen sus esfuerzos físicos. las cuales se interiorizan convirtiéndose en los primeros referentes a los cuales niñas y niños acuden para elaborar ideas y dar explicaciones en torno a ellas. es importante que el docente busque maneras para que niñas y niños lo superen. Las experiencias básicas o ideas previas que niñas y niños han adquirido a partir de la cotidianidad. constituye lo que se conoce como experiencias básicas o ideas previas .en la presente investigación -. se convierten en limitantes para la elaboración de explicaciones objetivas.en el momento que lo manifiesten .pues cosas que no son posibles en la realidad. desprovistas de objetividad. pues los sumerge en contextos irreales. conduce a idealizar cualidades y potencialidades donde no las hay o no es posible que existan. a lo largo de la interacción que se hace con el mundo. Finalmente. ni haciéndolos depositario de un cúmulo de contenidos. en la medida que van adquiriendo conocimiento científico. estos desarrollaran mejores comprensiones porque encontraran significativos los contenidos a los que van teniendo acceso Es pertinente resaltar que los obstáculos epistemológicos en los preescolares. investigación. 121 Es válido resaltar que los obstáculos epistemológicos no se superan con explicaciones sencillas que se le ofrezcan a niños y niñas. ● Las actividades direccionadas para cada una de las diferentes sesiones que comprenden los momentos del ciclo de aprendizaje aplicado. luego de su aplicación se resaltan los siguientes aportes en cuanto al desarrollo del pensamiento científico: ● La forma en que están organizados los diferentes momentos que conforman al ciclo de aprendizaje en mención . pues recurren a lo que ya conocen para fundamentar sus explicaciones.aproximación.pero tienden a emerger otros cada vez más cercanos al de experiencias básicas. estuvo basada en el ciclo de aprendizaje de Soussan. desaparecen unos . estructuración y transferencia . deben estar . El ciclo de Soussan y su aporte al desarrollo del pensamiento científico infantil. 5. solo cuando el maestro oriente procesos didácticos que les permitan a los estudiantes confrontar sus saberes previos con conocimientos propios de la ciencia que involucren al contexto como puente mediador de los procesos de aprendizajes. un reto para la formación del estudiante. los obstáculos epistemológicos deben ser considerados por el maestro más que una limitación en el proceso de aprendizaje. a quien debe guiar para que adapte adecuadamente sus ideas a la realidad. lo que es propio del pensamiento científico. La unidad didáctica “Explorando el Mundo de los Cangrejos”. de tal forma que posibilite la participación activa de niñas y niños en su proceso de aprendizaje.4.animista y verbal .le permiten al docente planear de manera organizada su trabajo en el aula. no desaparecen totalmente. y desde ella desarrollar explicaciones objetivas y sistemáticas. ● Potencia el desarrollo de habilidades como: Observar. ● Contribuye positivamente al proceso de socialización de los preescolares. aspecto que les ayuda a desarrollar mayor fluidez verbal y seguridad para transmitir sus ideas. ● Fomenta la motivación y el interés por la ciencia. de igual manera el respeto por las normas de convivencia establecidas a nivel grupal. 122 encaminadas de tal manera que garanticen el acceso de los estudiantes al conocimiento científico. establecer inferencias. las cuales deben establecerse desde un inicio y el docente debe velar por su cumplimiento. ayudándoles a que desarrollen explicaciones objetivas y sistemáticas. ● Da la oportunidad para que los preescolares en el momento de transferencia en doble vía pueden utilizar lo aprendido para proponer solución a situaciones problémicas de su contexto o evocar aprendizajes adquiridos desde otras fuentes.5 Consideraciones y recomendaciones Una de las principales recomendaciones que se hace va dirigida a aquellos que tienen la responsabilidad de direccionar los procesos educativos con la primera infancia. escuchar y valorar la participación de los demás. niñas y niños dan indicios a los maestros acompañantes de su proceso formativo y hacia dónde deben orientar su metodología para que los estudiantes superen los obstáculos epistemológicos que persisten en ellos y son una limitante para la adquisición de conocimiento y pensamiento acorde con el saber científico. 5. las cuales son propias del pensamiento científico. de igual manera es una oportunidad para cultivar la capacidad de asombro y la curiosidad que caracteriza a niñas y niños. elaborar preguntas. propias del pensamiento científico. plantear hipótesis. . para contextualizarlos y emitir explicaciones requeridas desde la temática que se esté abordando en el aula. describir. ● En el momento de estructuración y transferencia. asumiendo actitudes responsables hacia el bienestar propio y de sus semejantes. lo que en un futuro puede repercutir en la formación de estudiantes con espíritu crítico y mayor capacidad para la toma de decisiones. lo que requiere la confrontación de sus ideas previas con la nueva información que van adquiriendo. entre otras. haciéndoles ver que ellos saben y que también son productores de conocimiento. lo anterior induce al docente a valorar de manera errónea su nivel cognitivo. para potenciar su capacidad para aprender y desarrollar actitudes que los conduzcan a la valoración de sus ideas. acatan normas de convivencias e inician a garabatear números y letras. deben tener en cuenta que las conversaciones y/o comentarios que hacen se convierten en referentes directos a los cuales ellos y ellas suelen recurrir para dar explicaciones. Se recomienda a los adultos acompañantes involucrados en el proceso formativo de niñas y niños. las cuales a veces puede que no sean el resultado de lo que comprenden. se aproveche esta etapa de formación donde tienen el asombro y curiosidad a flor de piel. inciden en el desarrollo del pensamiento científico. Con miras a fortalecer los procesos de aprendizaje en niñas y niños. y dar por sentado la apropiación de algunos conceptos. es conveniente direccionar procesos investigativos para dar recomendaciones sobre los elementos que se deben contemplar para el diseño de una ruta metodológica encaminada a la superación de cada uno de los obstáculos epistemológicos. 123 para que no vean el preescolar como otra especie de guardería donde niñas y niños comparten y socializan con personas diferentes a su núcleo familiar. se sugiere continuar profundizando en este tema mediante investigaciones que exploren y amplíen la manera como algunos referentes externos. se necesita que desde el aula. donde deban hacer razonamientos en situaciones semejantes para identificar en las respuestas emitidas la coherencia o . que en realidad aún no han sido bien asimilados. brindar información que les ayude a desarrollar ideas objetivas de la realidad. sino de la necesidad de emitir una respuesta para satisfacer al interlocutor. por lo tanto se considera pertinente plantear situaciones didácticas. Considerando lo complejo y profundo del pensamiento científico y su relevancia en el desarrollo de explicaciones objetivas y sistemáticas que redunden favorablemente en procesos formativos de niñas y niños. específicamente la calidad de los programas de televisión. Es pertinente prestar especial atención a las explicaciones que hacen niños y niñas. evitando contribuir a la formación de obstáculos epistemológicos. por lo tanto su apoyo es más seguro. En este orden de ideas. de tal manera que aflore en ellos y ellas la solidez o la debilidad de sus razonamientos. . ayudan significativamente al desarrollo del pensamiento científico. pues su eficiencia fue demostrada a lo largo del desarrollo del presente trabajo investigativo. por tanto se recomienda que esta metodología sea adoptada por los docentes que atienden este nivel de escolaridad y adopten la aplicación de ciclos de aprendizaje. en especial el de Soussan. el maestro entra a ser parte de los referentes externos que ayudan a la formación de ideas objetivas en los preescolares. su aporte es más sólido que el de otros entes con los que ellos y ellas interactúan. Finalmente se considera que la aplicación de unidades didácticas que busquen la adquisición de conocimientos propios de la ciencia desde el preescolar. por provenir de conocimientos propios de las ciencias y que tienen una clara articulación con el currículo y son seleccionados para orientarlos hacia la comprensión y representación de la realidad. 124 contradicción. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS Astolfi.umng. pp. F.12 (2).1252 Bettelheheim.5565/rev/qpsicologia. Chaves. A. 05. N. D. M. México. B. y Reíd2.pdf Bassi. Recuperado de: http://www. Barón. Siglo veintiuno editores. Educación y enseñanza de las ciencias.cr/index.com/search?q=cache:9zGgG3MP3E0J:https://aprendeenlinea. Educación y desarrollo social.edu. El tratamiento didáctico de los obstáculos epistemológicos. La formación del espíritu científico. El niño tiene necesidad de magia [Web log post]. Recuperado de: https://diversidadlocal.googleusercontent.co/revistas/index. Universidad de Buenos Aires. G. (2007).doi. G. Capítulo 1. 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Para realizar la transcripción se utilizaron códigos. fundamentados en los aporte hechos por: Jefferson. citado por Bassi (2015) y Montañez (2007). por ejemplo: ((sonríe mientras habla)) (x) Duda o tartamudeo MAYÚSCULAS Indica grito o expresiones más sonoras que el resto. con el propósito de extraer la información pertinente que facilitará el análisis de las características del pensamiento científico que iban desarrollando. en este proceso sus explicaciones fueron plasmadas de la manera más exacta posible. citado por Bassi (2015): Código Significado del código subrayado Indica palabras o partes de palabras que son acentuadas por el hablante. los cuales se exponen en los siguientes cuadros: a) Según Jefferson. Puede estar vacío o poner lo que se cree haber oído. Fragmento incomprensible o del que se tienen dudas. b) Según Montañez (2007): Código Significado del código . así como la identificación de obstáculos epistemológicos que limitan esta forma de pensar. Puede ir acompañado de ( texto ) especificación de tiempo. (( cursiva )) Anotación de actividad no-verbal. En las transcripciones al mismo tiempo que los códigos se utilizaron colores para clasificar las respuestas de niños y niñas en grupos de datos que indicaban características semejantes entre los mismos. 4. el cual podía ser 1.por referentes externos- Obstáculo verbal. teniendo en cuenta que E1. todos con edad de cinco años. conversaciones cercanas - Silencio (lapso o intervalo) de 5 segundos. ... también se utilizó MI para identificar a las maestras investigadoras y E precedida de un número. cuando sea especialmente (5”) significativo. Entonación ascendente.)) Interrupciones de la grabación por situaciones del entorno –ruido. se indica el nº de segundos en las pausas de más de un segundo. para individualizar la identificación de las niñas y niños participantes en la investigación. dando lugar posteriormente. tal como se indica a continuación: COLOR SIGNIFICADO COLOR SIGNIFICADO Objetividad -por repertorio conceptual- Obstáculo animista. mientras que E3 y E4 son niños. Objetividad . 2. Entonación descendente Además de los anteriores códigos. risas. 3. E2 y E5 son niñas. o 5. 132 A ntervención de un interlocutor identificado como A ((. al proceso de identificación de las categorías y subcategorías de análisis. ) Hora de realización de la actividad: 3 p. Grado: Preescolar B. concepciones analógicas- Obstáculo por experiencias básicas – por concepciones inducidas- Sistematicidad. E3.m.m.cuento – Explicación de dibujos-. niñas y niños con anterioridad habían escuchado el cangre-cuento y posteriormente se les entrego una fotocopia con el dibujo de un árbol y sobre él. . es a partir de este interrogante que se direcciono la conversación con los estudiantes de preescolar. la cual se describe a continuación: Intervención de E1. Entrevistadoras: Maestras investigadoras. Para realizar esta primera entrevista. Fecha: Mayo 25 de 2015 Lugar: Aula de clase del grado preescolar B Participantes: Estudiantes del grado preescolar B (E1. E2. a 5 p.m.m. 133 Objetividad . ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N°1 FICHA TÉCNICA: MOMENTO DE APROXIMACIÓN Sesión N°1 Actividad: Cangre.por vivencias Obstáculo por experiencias básicas – por reales. con la intención de completar esta imagen mediante la respuesta a la pregunta ¿cómo hizo el cangrejo para bajarse del árbol?. E4 y E5). a 4. Jornada de aplicación: Jornada de la tarde (2 p. un cangrejo dentro de un nido.30 p. : ¿Quién quiere socializar ahora? E3: Se levanta de su puesto y se acerca a M. . cuéntanos ¿cómo fue que se bajó el cangrejo de ahí? E1: Se cogió de las ramas y se fue bajando M. M. su familia Intervención de E3.: ¿E3 qué hizo? ¿Qué hiciste tú con el cangrejo? E3: Un un (x) canglejo que estaba en un árbol.I: Muy bien E1. E1. M.I. E2: Se acerca a M. M.21 al 5. ¿Y para dónde se fue? E1: Para donde su familia. ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? E2: Se baja por esos cositos que tiene el árbol. ¿Y cómo se fue bajando? E1: Se cogió de las ramas con sus pinzas y bajó (3”) y bajo hasta el suelo. Intervención de E2. E2.I. cuenta. 134 M. con su dibujo en la mano.I. Tiempo de grabación: Del minuto 5. ((se dirige con el dedo al dibujo señalando lo que parece ser las ramas y los tallos del árbol)) (2”) y llega al suelo y puede llegá al mar con su (3”).58 M.I. cuéntanos el tuyo (2”). I: Este es el dibujo de E2 ((levantando ante todos la hoja con el dibujo de la niña)).I.I.I.I: Escuchemos permitan que E2 pueda continuar explicando su dibujo. M. ¿Qué es esto?. ¿cómo hizo el cangrejo para bajarse de allí? E2: la niña se muestra muy nerviosa y tímida habla muy pacito (…) M. ahora escuchemos a E2. I.: Vamos a escuchar a E5.I. um:::.: Cuéntanos esto que significa (4”). 135 M.I.I.I. ((se entrelaza las manos.I: ¿Dónde queda su casa? E3: En una cueva chiquita.: ¿En una cueva chiquita? E3: Mira a M.I. Intervención de E5. Intervención de E4 M. Vaya mostrándole cada uno y explica (3”). Y esto (2”).I. M. y ((mueve la cabeza afirmativamente)). E5: Se acerca donde M. y le entrega sus dibujos. ¿Qué hizo el cangrejo para bajarse del árbol? E3: Y no podía bajase y llamo a un niño y le tlayo una una(x) escalera y la ponió ahí y el canglejo se bajó. M. ¿Y para dónde se fue? E4: (4”) Para la playa.I. ¿esto qué es? E5: Una escalera pa que pueda bajar M. desplaza una sobre la otra. um::: cogió las hojas y las cortó con sus pinzas.I. A ver E4 ¿cómo es tu historia? E4: El cangrejo. M.I: Aja y entonces. y allí vio una rama (4”) y se agarró de rama en rama y se bajó (3”). Y ¿para dónde se fue? E3: Pa la casa. mira a M. M. ¿Qué es todo esto de por acá? . y sonríe)) M.I. M. para que no se sintieran presionados y expresaran de manera espontánea su opinión frente a la pregunta: ¿Por qué ya no hay muchos cangrejos azules en Turbo? M. E3.I. Entrevistados: Estudiantes del grado preescolar B (E1. 40 p.00 p. Para la realización de la entrevista se optó por dialogar de manera informal con niñas y niños en un pequeño grupo. 136 E5: Una casita pa que no se mojara M. Hora de finalización: 5.m. E4 y E5) Hora de inicio: 4. ¿Qué más hay ahí? E5: Hay un muro pa que no se mojara los pies con el agua.m.I: ¿Qué come el cangrejo? E5: ( ) ((…)) ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 2 FICHA TÉCNICA: MOMENTO DE APROXIMACIÓN Sesión N°1 Fecha: Mayo 27 de 2015 Lugar: Aula de clase del grado preescolar B Entrevistadoras: Maestras investigadoras. M.I.: ¿Por qué ya no hay muchos cangrejos azules en Turbo? .I: ¿Y esto qué es? E5: Es una comida pal cangrejo M. no hay muchos pocque…pocque hay unos que (3”) que los cogen con una tlampa…una tampla de canglejo.I.. lo hunden ((levanta la mano derecha y la deja caer con fuerza. no hay muchos porque las personas lo cogen de negocio…los cogen y los fritan pa negocio.))(“4).: ¿Y tú que dices E5? E5: Que.I. 137 E1: MI MAMÁ ME DIJO Y MI TÍO ME DIJO que los cangrejos desaparecen por que los matan y se los comen (3”) y no los dejan crecer (3”). E4: PROFE yo le digo.I. los cogen y los fritan.: ¿Y cómo es cogerlos de negocio? E5: ((Mira fijamente a M.: Bueno niñas y niños hemos terminado con esta conversación. que los cangrejos (3”). los cogen y los matan. M.: ¿Y por eso ya no hay tantos cangrejos? E4: ((mueve positivamente la cabeza)) M.: Se dirige a E3 y le dice: ¿Y tú qué sabes? ¿Por qué ya no hay tantos cangrejos azules? E3: No.I. .I. con con un palo que tiene un chuzo.: ¿Hay que cuidar a los cangrejos? E1: Tenemos que cuidarlos y tenemos que alimentarlos para que no los maten. M.I.I. E4: Mi papá dijo que pocque no hay muchos. M.. pocque nosotros las personas no cuidamos a los cangrejos y no los comemos. M. y no los dejan crecer (2”) los cangrejitos chiquitos cuando ellos salen de sus agujeros para crecer.I. M. gracias por todo lo que nos han explicado en la tarde hoy. M.: Dígame E4. simulando lo que está diciendo) ) y los matan. las cosas pal cangrejo. M. .00 p. Hora de inicio: 5.I: hola E5. I: ¿Y cómo es la casa del cangrejo? E5: Así ((mueve la mano derecha sobre la mesa. E5: Sonríe y dice: Bueno. ¿Dónde viven los cangrejos? E5: En la playa. para que me cuentes algo sobre los cangrejos. Hora de finalización: 5.m.m. vamos a conversar un ratico. M. se transcribe a continuación: M.I. Entrevistados: E5. 138 ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N°3 FICHA TÉCNICA: MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA Sesión N° 3 Fecha: 29 de mayo de 2015 Lugar: Aula de informática. La entrevista surgió de manera informal. estudiantes del grado preescolar B. La conversación ocurrida. cuando una de las maestras investigadoras se acercó a E5.: ¿Tienen cosas para el cangrejo?… ¿y él con quien vive? E5: Con la mamá y el papá y los hermanos. en forma circular)). M. M. Entrevistadora: Maestras investigadora. y las hacen así. mientras esta espera por su acudiente para irse a casa.I.07 p. ¿aún no han venido por ti?. I: ¿Y cómo es por dentro la casa del cangrejo? E5: Ahí tiene la cama. de realizó después de clases. ¿Y quién más hay cerquita por ahí por donde vive él? E5: Los (2”) los vecinos M. Entrevistadoras: Maestras investigadoras. Gracias E5. Entrevistados: Estudiantes del grado preescolar B (E1 y E3). Hora de finalización: 4. . mango.I. M.I: ¿y qué comen los cangrejos? E5: Plátano. ya vieron por ti.I.m.I Ah bueno.30 p. Quienes son los vecinos de los cangrejos E5: los compañero (2”) más cangrejos. mañana me sigues contando más cosas sobre los cangrejos.I. M. M. tenazas…profe eso con lo que hacen así ((mueve los dedos de las manos simulando las tenazas de los cangrejos)).m.40 p. se llaman tenazas. ¿Y Para qué le sirven las pinzas al cangrejo? E5: Las tenazas. 139 M. Hora de inicio: 4. se llaman tenazas. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 4 FICHA TÉCNICA: MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA Sesión N° 7 Fecha: Julio 15 de 2015 Lugar: Aula de informática. 140 La entrevista se realiza después que niñas y niños organizaran con ayuda de imágenes y pegante el ciclo de vida del cangrejo azul, es a partir de esta actividad que se realizó la conversación con algunos de los estudiantes participantes en el estudio investigativo, la cual se describe a continuación: M.I: Explícame –dirigiéndose a E1- ¿Qué hiciste ahí? E1: Estos son huevos, este es una lamba, este es un cangrejo que se va formado en cangrejo, este es un cangrejito y este es un cangrejo adulto. ((A medida que hablaba señalaba la imagen que mencionaba)). M.I.: Muy bien E1, pero recuerda que esta ((señalando una imagen)), es una larva, la palabra es larva y el cangrejito es un cangrejo joven. Ahora E4, muéstrame lo que hiciste ¿Cómo es el proceso de crecimiento del cangrejo? E4: El cangrejo pone el huevo pequeño (3”) y (3”) y (2”) es todo pegajoso. M. I.: ¿Y después? E4: Tienen peces cangrejos. M.I.: Y luego ¿qué crees que pasa? E3: Salen del cascarón y vienen a busca a su mamá cangrejo (2”) a una madriguera M.I.: ¿A una madriguera? ¿Y cómo es la madriguera? E3: Como la de los castores y ahí esconden al bebé cangrejo. M.I.: Gracias E4, recuerda que de los huevos se forman larvas y no peces cangrejos. ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 5 FICHA TÉCNICA: MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA Sesión N° 7 Fecha: Julio 15 de 2015 141 Lugar: Aula de informática. Entrevistadora: Maestra investigadora. Entrevistados: Estudiante del grado preescolar B (E4) Hora de inicio: 4.10 p.m. Hora de finalización: 4,15 p.m. Con el fin de recopilar ña mayor cantidad de información posible, se trató de entrevistar a las niñas y niños participantes en el estudio investigativo, en esta ocasión de manera informal se entrevistó a E4 entorno a la alimentación de los cangrejos, esto debido a las inquietudes que surgieron durante la charla que recibieron sobre las características físicas del cangrejo y su ciclo de vida. M.I.: ¿Qué come el cangrejo cuando es adulto? E4: Lo que sea. ((Baja la mirada)). M. I: Um::: ¿lo que sea?..¿Y qué es lo que sea? E4: Uumm::: ((Levanta la mano izquierda y se la pasa por la cabeza y la frente)) y dice: Algas. M.I: ¿Algas? ¿Y qué es un alga? E4: Son matas que hay en el agua. M. I: Matas que hay en el agua (2”) ¿y cómo son esas matas? E4: Así, ((levanta la mano, simulando algo largo)). M.I: ¿Así cómo? Yo no las conozco. E4: Así, así, ((nuevamente levanta la mano derecha por sobre su cabeza, pero esta vez la serpentea en el aire)) y continúa diciendo: así, así, largas. M. I: Aaah, son largas (2”) y ¿cómo me doy cuenta que es un alga? E4: Porque yo las vi en la televisión. M.I: Aaah ¿tú las vistes en la televisión? E4: ((Mueve la cabeza de manera afirmativa)). 142 ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N° 6 FICHA TÉCNICA: MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA Sesión N°8 Fecha: Julio 17 de 2015 Lugar: Pasillo frente al aula del grado preescolar B Entrevistadora: Maestra investigadora. Entrevistados: Estudiantes del grado preescolar B (E1, E3, y E4) Hora de inicio: 4. 50 p.m. Hora de finalización: 5.00 p.m. Esta entrevista se realizó en dos momentos, inicialmente se quiso indagar sobre que ideas tenían algunos de los niños y niñas frente a la pregunta ¿Cómo podemos cuidar al cangrejo azul?, para ello las maestras investigadoras propiciaron un acercamiento individual con cada niña o niña, fomentando un dialogo a manera de charla espontánea para extraer información en torno al interrogante planteado. En este primer momento las preguntas de los preescolares fueron: M.I.: ¿Y cómo hay que cuidar a los cangrejos? E1: Hay que darles comida (2”), hay que darles agua (2”), hay que cuidar los grandes (2”), hay que dejarlos crecer (2”), hay que no matarlos (2”). ((Mientras habla enumera con los dedos, las diferentes maneras de cuidar al cangrejo azul)). En otro momento de la entrevista, esta vez en compañía de E4. M.I. Si tuvieras un cangrejo macho y un cangrejo hembra ¿cuál te comerías? E4: Al macho. M.I: ¿Por qué? 143 E4: Porque a las hembras hay que cuidarlas M.I.: ¿Por qué hay que cuidar a las hembras? E4: No comerse a las hembras, porque a las hembras hay que cuidarlas...porque las hembras ponen huevos. ((Se expresa en voz baja y con lentitud)). M.I: ¿Y si tuvieras un cangrejo adulto macho y un cangrejo joven macho, a cual te comerías? E4: Al chiquito no. M.I: ¿Al chiquito no? ¿Y porque al chiquito no? E4: Porque hay que cuidarlo, cuando crezcan sí. La entrevista continúo con E3. M.I.: ¿Y cómo lo podríamos cuidar? E3: No les hacemos mal ((mira algo que está sucediendo cerca)) (2”), luego continua diciendo Pone unos letlelos en la playa que digan no coge los canglejos. M.I.: ¿Hacer unos qué? E3: Unos letlelos. M.I.: Ah::: ¿y que que escribir ahí? E3: Dice no coge los canglejos. M.I: Ah::: no cogerlos. Gracias E3. Para un segundo momento de esta entrevista, se propició un espacio para reflexionar entorno al cuidado y protección de los seres vivos, para ello observaron un video en el cual se les mostro como los habitantes de un lugar llamado San Antero, en el departamento de Córdoba, se han preocupado por proteger a las tortugas de rio, para ello el cual estuvo orientado a retomar la pregunta ¿Que podemos hacer para cuidar al cangrejo? A continuación se describe la manera en que niñas y niños dieron respuesta a este interrogante. M.I: ¿Y tú qué harías para cuidar a los cangrejos? E3: Se queda pensativo. luego dice: sentame en una silla y cuida los huevos M. del lugar donde ellas habitan y hacen campañas educativas invitando a las demás personas a vincularse a tan noble causa. donde ellos puedan llegar para que no se mojen. ni los chucen. ellos los cangrejos se le inunda la casa y no hay donde vivir. E4: Hacer una jaula de::: palo pa que todos los papas no los cojan.I.: Dime que se te ocurre. así se meten a los cangrejos. durante un segundo momento de la entrevista: Maestra investigadora: Ya hemos visto que algunas animales están en peligro. M. Ya se me ocurrió rápido.I: ¿Hacer una jaula de palo? . M. M.I: ¿Y por qué para que no se mojen? E5: Se queda pensativa: hay veces (2”) cómo la tierra esta mojada. Desde el anterior contexto se estableció el dialogo con los preescolares. ¿qué harían ustedes para cuidar a los cangrejos? E5: Yo haría una iglesia. 144 cuidan de sus huevos.I: Una iglesia es ¿cómo un lugar? E5: Ujum ((mueve afirmativamente la cabeza)). ¿Qué vamos a hacer? E4: Profe. M.: Piensen que se puede hacer para ya no los cojan y para que ya no maten a los cangrejos. pero afortunadamente hay personas que se preocupan por ellos.I. en cambio la iglesia uno los encierra y les da su comidita. I. Maestra investigadora: Y a quien metemos allá? E4: A nuestros papás y le decimos que no maten a los cangrejos. si no para los papás. ¿de qué otra manera los podemos cuidar? E1: Juguetea con plastilina entre sus dedos y dice: los podemos cuidar haciendo que ellos se defiendan de las personas y enseñándoles cómo es que deben defenderse. E4: Asiente la cabeza de manera afirmativa. así -mientras habla levanta la mano y la mueve haciendo una especie de semicírculo- Maestra investigadora: ¿Y ahí que hacemos? E4: y hay que amarrar con unas matas. como te la imaginas? E4: Hay que ponerle unos palos en todo el frente así.¿Qué piensas? E2: ((Sonríe)) (2”). dándoles jugo ((mientras habla juguetea con plastilina sobre su dedo pulgar izquierdo)). Maestra investigadora: Aaah entonces la jaula de palo no es para los cangrejos.I: ¿Si? ¿Y qué más podemos hacer? Además de darle comida. M. M. M. Mira a la maestra investigadora y continua diciendo: Deben usar las garras.I: ¿Y tú?-dirigiéndose a E2. ((levanta los brazos)) mordisquear a la persona mala para que así él pueda defenderse el mismo. unas matas duras.: ay eso está muy buena idea…vamos a hacer una jaula él dice que hagamos una jaula y como es esa jaula. dándoles (2”) comida. . I: ¿Cómo podemos cuidar al cangrejo E1? E1: Lo podemos cuidar dándole agua. 145 E4: Asiente afirmativamente con la cabeza. con unas matas duras. hay que cambiarlos para otro lugar y decirle a las personas que no coman más cangrejos. M. 25 p. que nos permita percibir la disposición de los niños y sus ideas frente a los contenidos que sobre el cangrejo azul se han venido abordando. algunos de ellos – E2 y E3. llegaron muy alegres al sitio que se había dispuesto para desarrollar la sesión.manifestando que durante sus vacaciones habían visto cangrejos. hacía ya tres semanas que los estudiantes habían salido a vacaciones. E3. 146 M.m. solo han pasado dos días después de su retorno. estamos temerosas de que el trabajo realizado en fechas anteriores haya quedado en el olvido. Fue satisfactorio ver que niñas y niños se alegraron al escuchar que continuaríamos con las actividades sobre el cangrejo. Entrevistados: Estudiantes del grado preescolar B (E1. hoy vamos a desarrollar la antepenúltima sesión de la unidad didáctica. por eso hemos decidimos iniciar el trabajo de este día con una charla informal. Es válido aclarar que durante esta sesión solo citamos a . Al iniciar esta sesión estábamos preocupadas. en nuestro caso ese ser vivo que podemos ayudar a cuidar es el cangrejo azul ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA N°7 FICHA TÉCNICA: MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA Sesión N° 9 Fecha: Julio 22 de 2015 Lugar: Aula de informática.10 p. E2. E4 y E5). miren que ustedes también pueden proponer cosas para conservar a los seres vivos. Entrevistadoras: Maestras investigadoras.m.I: Gracias a todos. Hora de finalización: 2. Hora de inicio: 2. M.: ¿Y te parece que no comer definitivamente cangrejos es la solución? E2: PERO NO COMER LOS ANIMALES… sino comer comida para humanos. porque hay que disfrutar a los animales (3”) y dijo que sí.I. ((Sonríe)). ((Sonríe ampliamente)).I: ¿Y tú que aprendiste del cangrejo? . E4: Y ellos mismos hacen sus huecos. debajo de la tierra húmeda.dirigiéndose a E2- E2: MI ABUELA. E3: Yo en las vacaciones vi unos cangrejos por mi casa. nos sentamos alrededor de una mesa. cuando terminaron iniciamos el conversatorio.I. M.: ¿Y en donde viven los cangrejos? E1: En los huecos.I. yo le dije que no comiera cangrejo porque eso es malo (2”).I. E2: Pero cuidado con los depredadores. ellos sonrieron y empezaron a cantar “Al son del cangrejito”. pues queríamos observar de cerca como era su desempeño ante situaciones problémicas. . por que las mamas protegen a sus hijos y cuando ellos están grandes (3”) se meten. M. E2: Cuando la tierra se moja se pone húmeda. los retamos a que recordaran una de las canciones que habían aprendido en los encuentros pasados. con mi papá. hacen un hueco y se meten al hueco. que ya no va a comer más cangrejos. E5: Porque esta mojada. M. 147 los niños que hacían parte del caso. el cual se desarrolló de la siguiente manera: M. E1: ((Interrumpe a E2 para contestar)) Se pone húmeda por la lluvia que cae muy fuerte … y las cangrejas mamas ponen los huevos en el agua.: ¿Que aprendiste del cangrejo? –Pregunta dirigiéndose a E5- E5: Que el cangrejo come de todo pero no hay que comerlo a él.: ¿Cuáles son los depredadores? ¿Qué es un depredador? E2: Es un animal que se come a los cangrejos. Antes de iniciar con la agenda propuesta. saludamos a niñas y niños.I.: ¿Y cómo sabes que está húmeda? E3: Con un palo y lo meto. M. pero que no sean cangrejos. I. porque ellas los ayudan… pero con las grandes pinzas es para protegerse de los seres humanos.I: ¿Y qué comen los cangrejos? E4: Comen algas. M. ¿el león el guepardo y el tigre no se los comieran? ¿Por qué no se los comería el león? E2: Porque ellos son carnívoros. I: ¿Cómo hago yo para diferenciar un cangrejo hembra de un cangrejo macho? Como diferenciamos al macho de la hembra? ¿Cómo es la hembra? E2: ((Se toca la parte baja de su abdomen)) y al mismo tiempo dice: La cosita de abajo. con ellas va a comer plátano.: Y (2”) ¿cuáles son los depredadores de los cangrejos? E2: Como los cangrejos tienen carne el león.: ¿Cual cosita de abajo? . ah ::: o sea que si no tuvieran carne. M.I. E5: Comen plátano. M. 148 M. I: ¿Si se llaman pinzas? ¿Cómo se llaman? E2: Se llaman Tenazas (2”).I. I: ¿Y cómo hacen para comer? E1: Ellos comen con sus pincitas pequeñas (2”).: ¿Porque tienen carne?. tenazas E1: Con ellas comen PLÁTANO Y HIERBA Y PASTO.I. M. el guepardo y el tigre se los comen.: ¿Y qué significa la palabra carnívoros? E2: Significa que comen carne. banano ((mientras hablaba levantó un poco los brazos hasta la altura de la boca simulando las tenazas pequeñas del cangrejo)). E1: yerba. E3: Comen así ((mueve las manos simulando las tenazas del cangrejo y se las lleva a ña boca)). M. pasto y frutas naturales y comen frutas naturales. M. M. : Que bien niños. con las lupas trataban de explorar en detalles físicos que a simple vista pasaban desapercibidos. además. M. ahora vamos a seguir aprendiendo sobre este animal. su cascara está dura. M. ANEXO N°2 OBSERVACIONES PARTICIPANTES REGISTRADAS EN LA BITACORA MOMENTO DE INVESTIGACION Sesión Nº3 Lugar: Vivero de la institución educativa Escuela Normal Superior de Urabá Actividad: Zoo-vivero Fecha: 29 de mayo de 2015 Hora de observación: 3:30 a 4:30 Hora de registro: 7:00pm Visita al zoo – vivero En esta sesión se pudo notar como los niños y niñas al tener un acercamiento real con el cangrejo mostraban curiosidad para explorar en los fósiles de estos y destacar en ellos aspectos que les llamaban la atención y compartían sus hallazgos con sus compañeros como: mira sus paticas tienen chuzos.I. nos han recordado muchas cosas sobre el cangrejo. E1: La hembra pone los huevos y el macho NADA. . 149 E2: ((Se sonríe)) y dice: Está de acá ((tocándose su abdomen)).: ¿Cómo es? E2: Intenta dibujar en el aire una figura semicircular con la ayuda de sus dedos y dice: es así huecon.I. Esta sesión fue muy divertida. la maestra les dice que si pelean o uno solo lo arma la figura . llama la atención el asombro que la mayoría de las niñas y niños mostró al saber que había diferencias físicas entre cangrejos machos y las hembras. dando a entender que la información suministrada era valorada por ellos y con sus participaciones daban la impresión que en sus mentes se estaba estructurando conocimiento significativo para ellos. MOMENTO DE INVESTIGACION Sesión Nº 4 Lugar: Frente al aula del preescolar “B” Actividad: Algunas diferencias físicas entre los cangrejos Fecha: 01 de junio de 2015 Hora de observación: 3: 00 a 4:30p. los preescolares se mostraron muy compenetrados. pues para algunos todos eran iguales. se puede resaltar que la disciplina de los preescolares fue especialmente buena.m. Hora de registro: 6:00pm. llamo la atención en el equipo numero 3 donde todos son muy dinámicos la actitud de grupo que tuvieron y un episodio en especial llamó la atención. se notaba unidad en los grupos y las intervenciones que hacían era con respeto y con la intención de saber más sobre el cangrejo inclusive hubo ocasiones en las que unos a otros daban respuestas a interrogantes antes que la maestra lo hiciera. 150 Las niñas y niños se mostraron atentos cuando las maestras les dieron explicaciones. Durante el recorrido. los demás al ver esto protestaron y se estaba formando un incidente mayor. Uno de los niños deseaba manipular el juego cogiendo todas las fichas del rompecabezas y tratando de armarlo él solo. Sesión: Nª5 MOMENTO DE INVESTIGACION Lugar: entrada de la institución (al regreso de la salida pedagógica a la playa la Martina. al ver esto los reunimos a todos y se les recordó que una de las condiciones era que todos debían participar y nos retiramos ante esta orden los demás compañeros se agacharon y le rogaban diciendo: Ven por favor nos van a eliminar. a partir del incidente. 151 del rompecabezas. el niño se seca las lágrimas. Hora de registro: 8:00 p.m. Otro enunciado que llamó profundamente la atención por la coherencia. Es de resaltar que cuando los preescolares trabajan con mayor disposición ante actividades que les implique retos y competencias estaban pendientes de hacer las cosas bien. siempre estaba juntos y ahora se notaban más unidos. para ganar al tiempo que preguntaban. proponerles actividades que los reten a jugar con lo que saben y que pongan en escena su espirito competitivo. sus rostros era de emoción y alegría. objetivo. esta actividad en especial fue disfrutada a cabalidad ellos y nos deja como enseñanza para futuras sesiones. ¿somos los primeros cierto profe?. entre todos lo ayudan a levantar y terminaron la prueba. Actividad: visita al hábitat del cangrejo Fecha: junio 3 de 2015 Hora de observación: 11:45 a 12:00p. sistemático y sobre todo por la emoción con la que la niña describe lo que aprendió en su recorrido por el lugar donde viven los cangrejos es el de E1.m. del Municipio de Turbo). es así como el niño tira las fichas y se va a un rincón a llorar. estarán descalificados. el convierte en unos de los más . E1 corre a apresurada y sin que le preguntaran dice: E1: ¡HOY APRENDÍ QUE LOS CANGREJOS HACEN SUS AGUJEROS EN (2”). 152 significativos de los que hemos escuchado hasta el momento porque resumen gran parte del propósito planteado para la sesión. MOMENTO DE INVESTIGACION Sesión Nº6 Actividad: Compartiendo nuestros hallazgos Lugar: Aula de clases preescolar B Fecha: junio 5 de 2015 Hora de observación: 3:00 a. escuchaban . Es así como al regreso de la caminata pedagógica la niña se baja corriendo del bus y va al encuentro de su abuelita quien estaba en la puerta de la institución esperándola. Haber propiciado espacio para que niñas y niños explicaran el significado de sus modelaciones en plastilina. pues con emoción cuenta lo que aprendió durante la experiencia que tuvo del lugar donde los cangrejos viven.m. TIERRA MOJADA Y (2”). llama la atención ver la manera como se emocionaban hablando de lo que observaron. evidencia que la actividad fue significativa para ella.m. la manera como cuidaban su trabajo y arreglaba detalles. Hora de registro: 6:00 p. no se atropellaban para hablar. LOS HACEN AL LADO DE UNOS ÁRBOLES! Lo expresado por E1. En sus explicaciones se destaca que eran muy cercanas a la realidad y se apoyaban entre ellos. se consideró significativo porque generó enunciados a través de los cuales se puede analizar cómo van evolucionando sus explicaciones. inclusive se complementaban en las ideas. 153 con interés el aporte de sus compañeros y sobre todo hacían explicaciones puntuales del hábitat de los cangrejos.I.I.: y ¿porque es un poquito oscurita? E1: Por qué no… no vemos nada casi… porque será que la luz está apagada. razón por la cual se transcribió para ser tenido en cuenta en el análisis. pues. porque no vemos ni un… ni un cangrejito.: y… ¿cómo será la casa de los cangrejos? E1: Será como la de nosotros ((sonríe)) E3: Yo creo que es un poquito osculita ((se pone las manos sobre las mejillas)) M.: y ¿porque no habrán personas? E5: Porque cuando ven personas se asustan y se esconden para que no los cojan. ((Mientras habla va señalando en la modelación y sonríe)). de este conversatorio que además quedó registrado en video estamos seguras contiene valiosos aportes para analizar como las experiencias reales aportan en el desarrollo de explicaciones y descripciones objetivas.I. M. Fue una buena decisión haber invitado a su actual maestra para que le describieran su trabajo. supo guiar muy bien la conversación y los niños tenían toda la confianza para hablar. ¿Y cómo eran los cangrejos que vieron? E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos…y tienen dos muelas una chiquita y una grande”↑ M. I. nada más vimos lo negro .I.I.: ¿Y qué hacían los cangrejos? E2: Se metían a los agujeros M.: ¿Qué significa todo esto? E2: Los árboles y las madrigueras de los de los de los cangrejos… y estos son los cangrejos que se están metiendo en su madriguera. Por grupos las maestras investigadoras fuimos guiando por grupos de 4 integrantes a los niños para que se acercaran a su maestra y le explicaran la representación en plastilina que hicieron del hábitat del cangrejo la cual una vez los niños están en sus puestos alrededor de una mesa les pregunta: M. E5: Donde los cangrejos están no hay personas↑ M. : ¿Y qué me cuentan del lugar dónde vive el cangrejo? ¿Cuéntenme algo? E1: hacen sus agujeros cerquita de los árboles y… y los arboles también tienen una sombra que los tapa.↑ M.I.m.I. M.: ¿Cómo así que comen de todo? E5: Comen matas. Comen plátano. Tú quieres ver cómo vive el cangrejo allá abajo? E3: (Mueve positivamente la cabeza FICHA TECNICA MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y TRANSFERENCIA Sesión: Nª7 Actividad: video charla “Anatomía externa y ciclo de vida del Cangrejo” Lugar: segundo piso.m. 154 E3: O sela. a 4:30p. frutas.: ¿Qué comerán los cangrejos? E5: Comen de todo M. .I. aula de tecnología e informática de la institución Fecha: 15 de julio de 2015 Hora de observación: 3:00p.↑ E3: Hacen los agujeros cerquita al monte. E5: Los cangrejos viven en la tierra negra y… tiene agua M.I. Hora de registro: 7:00 p.I.m.: y… ¿cómo se dieron cuenta que la tierra agua? E5: Porque cogimos una vara y la metimos E3: “Yo quiero ver cómo vive un cangrejo allá abajo” M. o sela que estaba de noche. emergiendo como una de las contribuciones que del ciclo de Soussan al desarrollo del pensamiento científico de los niños y niñas. además de demostrar como E4. se realizó una actividad para saber cómo se estaba estructurando la nueva información que las niñas y niños estaban recibiendo. después de haber pegado las imágenes que representan el ciclo de vida del cangrejo azul. De esta manera se observa a E4. permite ver explicaciones objetivas del cangrejo azul. aspecto que amerita ser tenido en cuenta como una forma de objetividad que el niño va desarrollando a partir de referentes externos. primero es un huevito. corrige a sus compañeros con argumentos válidos. a partir del video – charla. se resalta la coherencia y seguridad de E4.I. En la discusión presenciada.I.: y ¿por qué tú dices que esta al revés? E4: Porque. en la cual llama la atención como uno de los niños se siente incómodo frente al trabajo de dos de sus compañeros y se decide a corregirlos. M. después una larva y se va transformando en cangrejo ((mientras habla va señalando las imágenes)) M. generándose un pequeño choque entre ellos de tal manera que una de las maestras investigadoras tuvo que intervenir para ayudarlos a superar la dificultad. El fragmento de esta observación participante. lo cual le aporta a la emisión de explicaciones objetivas y sistemáticas.I Muy bien. y entonces ¿cuál sería el orden? E4: Este va aquí y este va aquí y este va acá ((Mientras habla señala rápidamente como debe ser el intercambio de imágenes para que la secuencia sea correcta)) . 155 Al término de la video charla sobre el ciclo de vida del Cangrejo. tratando de corregir a un pequeño grupo de compañeras y compañeros.: ¿Qué está pasando aquí?↑ E4: Es que esto está al revés – ((mientras señala la secuencia que habían organizado de manera equivocada uno de sus compañeros)) M. al preguntársele si entendió las instrucciones y está preparada para empezar la prueba. mientras se le daban las instrucciones.m. antes de empezar tomamos un refresco para calmar la sed mientras lo hacían íbamos hablando de sus cosas como les estaba yendo y lo mucho que los habíamos extrañado. miraba con atención a la maestra y relacionaba lo que le decía con la pista. Hora de registro: 6:00 p. niñas y niños fueron citados en jornada contraria al resto de los alumnos para propiciar un clima silencio y concentración. Al enfrentar la prueba. da la impresión que está más preocupada por llevar las cajas que por la manera como debe bajarlas El primer paisaje era el de un lugar selvático. toma el camión y relaciona de manera adecuada cada animal con su alimento. 156 OBSERVACIÓN PARTICIPANTE MOMENTO DE ESTRURACION Y TRANSFERENCIA Sesión Nº 9 Actividad: El trasteo Lugar: Frente al aula de Preescolar (el pasillo) Fecha: 22 de junio de 2015 Hora de observación: 3:20 p. con toda la paciencia se agacha y toma la caja. sin dudarlo dice SI. la cual ubica a un lado de la .m. Comienza la prueba y E2 se dirige al lugar donde se encontraban los materiales dispuestos para tal fin. al llegar al aula nos sentamos en una mesa donde teníamos la oportunidad de mirarnos las caras. E2 se notaba con cara de expectativa. mete las cajas en el camión y comienza a hablar de él. al tiempo que asiente con la cabeza afirmativamente. y cuando la niña en su recorrido llega hasta él. Para realizar la sesión. que la maestra investigadora interrumpe) para decirle M. sonríe y continúa en la organización de las cajas. si quieres que las cosas te salgan bien debes calmarte E2. mira a la maestra.¿qué pasó? E2: me equivoqué ↓ MI: si piensas que te equivocaste puedes regresar ¿Por qué te equivocaste? E2: (3”) porque este no es de aquí.: No te preocupes E2.I. toma las cajas. esta vez con más agilidad. la comida y el orden recuerda que no te puedes devolver. donde baja al leopardo.I. por lo cual. pero ¿si estas segura…? . mira la pista y luego dirige la vista hacia los materiales. si quieres hacer algún cambio. en las imágenes. La primera imagen a la que llega es la de la Selva. cuando la destapa hace cara de sorpresa se pone la mano en la barbilla (3”). las ubica en el camión comienza de nuevo su recorrido para dejar los animales. 157 imagen. toma con cuidado el camión y continua su recorrido. consideramos prudente tratar de calmar su ansiedad diciéndole: M. coge el camión por la cuerda que lo sujeta y se dirige a la imagen de la playa para colocar al cangrejo allí . las cambia de lugar varias cambia varias veces por último. pone con día caja a un lado de la imagen y el leopardo en el centro de esta. se levanta y mira (2”) la pista M. es de allá –((señalando al conejo y la imagen campestre)) MI: entonces vuelve a empezar. allí baja la caja del camión. pero debes tener muy presente.: Mira muy bien en donde bajaste a cada animal y todavía estas a tiempo de decir. La niña. vuelve a agacharse nuevamente. levanta por un instante su cabeza. para detenerse en la próxima imagen que es un lugar campestre. se incorpora por (1”). saca de ella al conejo lo deja sobre la imagen del lugar campestre. I. recoge nuevamente sus cajas y se dirige al inicio de la prueba. para ser tenida en cuenta para su análisis. M. muestra características auto reflexivas frente a errores cometidos. ya sabía que el cangrejo es de la playa. 158 E2: ESTOY SEGURA. EL CONEJO ERA ADOPTADO. mientras se pone las dos manos alrededor de la boca )) M.I.: La prueba está ::: superada E2: SI::::: (( sonríe y Se abrazan. . (((al tiempo que mueve la mano como en señal de afirmar y asienta con la cabeza mientras habla)) PORQUE. porque había un camión y los animales y porque tenía que organizarlos y yo me confundí. el conejo es de la casa y el guepardo vive en la selva.: ¿te pareció difícil? E2: Me pareció↑ difícil.: y ¿luego? E2: ah.↑ ((mientras habla de los lugares sonríe) Aunque los cinco niños terminaron la prueba.: ¿Y cómo sabes que vive ahí? ((señalándole la imagen campestre)) E2: Porque hay una casa y hay mu::chas plantas M.I. porque sus argumentos son muy sólidos y las decisiones que tomó con base en razonamientos.I.: muy bien entonces dar por terminada la prueba. (Pone cara de suspenso y le dice) M. se nota emocionada. POR ESO LO TUVE QUE LLEVAR A LA CASITA DE LA IMAGEN Y AL LEOPARDO COMO ES CARNÍVORO LO DEJE EN LA SELVA M. PORQUE COMO EL CANGREJO VIVE EN LA PLAYA LO TUVE QUE LLEVAR ALLÁ ((desde donde se encuentra señala la imagen que representa la playa))-.I. ↑ M.I.: ¿Por qué dices que el conejo es adoptado? E2: Porque yo tengo una amiga que tiene un conejo y lo adopto. USTED COMO NOS LLEVÓ A LA PLAYA YO LOS VI ALLÁ…ELLOS VIVEN ALLÁ. se escoge el aporte de E2.I. E4 y E5 al dar sus explicaciones se les dificultó explicar algunas de sus dediciones. pero cuando se le preguntó que si estaba segura… se detiene a mirar la pista y cambia a dos los animales y cuando se le pide que dé explicaciones. E3. por lo menos la hizo la prueba de manera adecuada en el primer intento. 159 Mientras que E1. sesion . solo dice: porque si. E1. dejando ver que no estaba razonando de manera lógica y menos objetiva. : habla muy pacito (…) dibujaste? ((la orden y…¿qué .(E4). hasta el cangrejo se al suelo…” cangrejo… a M.I.I. flechas indican que unas matas. y llamo a un niño y esos cositos cascarón y sus pinzas y E2: Se acerca a M.: ¿Qué M. esconden al cogió las hojas E2. cangrejo.I.Hay que como la de los dibujo de la niña)). y allí E2: la niña se muestra piensa y razona)) duras(E4) vió una rama muy nerviosa y tímida … y se agarró M. El cangrejo … E1: … aquí estas amarrar con castores y ahí ummm … cuenta. sus pinzas … para bajarse de allí? un cangrejo que unas matas ummm. ¿Qué es esto?. I: Este es el dibujo suelo”…(E1) bajó.I: Muy bien E1.(E3) (E2) una de E2 ((levantando madriguera… ante todos la hoja con el . está detrás del con unas bebé y las cortó con ¿cómo hizo el cangrejo árbol((refiriendose a matas duras. ahora …y no podía bajarse “se baja por salen del las ramas con escuchemos a E2.. 160 ANEXO N°3 MATRIZ DE CATEGORIZACIÓN Categoría 1 Categoría 2 Pensamiento científico Obstáculos epistemológicos Objetividad Sistemático Animista Verbal Experiencias básicas Concepciones inducidas “Se cogió de M. con le trayo una escalera que tiene el vienen a buscar bajó…y bajo y la ponió ahí y el árbol y llega a su mamá su dibujo en la mano. I.: ¿E3 qué hizo? gente los al agua M1: es ¿Qué hiciste tú con el asusta↑ ( (refiriéndose al macho o es cangrejo? cangrejo)) hembra? E3: Un un (x) canglejo M. que donde no Un árbol donde él se gustaría M. el…la tierra. 161 de rama en M. su E1: si se lo va a comer E1: no se familia M1: no M1: y por Y esto que es? sabes?. te Intervención de E3. una saber que E2: Se baja por esos casa. Hummmm gustaría del árbol? con el una mariposa. ¿Dónde está? imaginas tú? a llevar a los puesto y se acerca a escondido detrás del E1: silencio cangrejos)) M.: explícame (Dirigiéndos que estaba en un árbol.I: Escuchemos era dibujar un comen los rama y se bajó permitan que E2 pueda cangrejo)) cangrejos? (E5). árbol y después bajó E1: Porque la la colina hasta llegar M.. ¿Qué hizo el M1: que hace entiende). ¿los ser las ramas y los tallos ¿Por qué el cangrejo nacen? cangrejos del árbol)) (2”) y llega está por acá? Como nacen sirven de E???… por que el los al suelo y puede llegá al mascotas? cree que el pajarito cangrejos? mar con su (3”). ¿Cómo se bajó el e al M.I. ((se dirige con el iglesia E1: Si mascota dedo al dibujo M1: y de M1: es su señalando lo que parece donde mascota.I. un sol. una ¿sabes? Y ¿te cangrejo para bajarse esta señora nube . E1: no se hummmm (no se M1: no su dibujo. pero… haya gente? socializar ahora? que te ((refiriéndose E3: Se levanta de su M.I: Aja y entonces.I. continuar explicando E1: una mariposa. E1: Se cogió cangrejo? E6: macho de las ramas ¿Qué hizo el cangrejo M1: ¿por con las pinzas para bajarse del árbol? qué? .I. el comen los cangrejo cositos que tiene el cangrejerito y una cangrejos? E2: es su árbol.: ¿Quién quiere escondió saber. yo quiero diciendo: ni es tu historia? M1: por que hacerles una… (se comérselos E4: El cangrejo. dice: hacerles se puede ve tiene un um:::. um::: cómo queda mirando a lo porque cogió las hojas y las sabemos? lejos )mientras entonces no E5: porque cortó con sus pinzas. casita. E5: hacerles sus porque es cabeza en M.. con el dedo)) los otros M. A ver E4 ¿cómo macho E5: uh.I.I. y hacerles (fijando la negación E3: Mira a M. tiandudo M1: ósea que pa que no se mojara aqui↑ escalera y la ponió ahí y a los los pies con el río… ((señala la el canglejo se bajó. y su casita mirada a la mientras mira ((mueve la cabeza M1: hacerles su estudiante atentamente a afirmativamente)).I. desplaza una iglesia puedes? Que a ver? sobre la otra. llevarles 1) la maestra comida? Y qué para Intervención de E4 más? E5: es continuar M.. y allí vio una una… una iglesia M1: si . 162 y bajó.I: ¿Dónde queda su M1: y entonces que cangrejos? casa? debemos hacer las M1: y tú E1: la niña E3: En una cueva personas? que dices? mueve su chiquita. Y ¿para dónde se plátano abdominal hay que fue? del cangrejo separarlos de E3: Pa la casa.I.: ¿En una cueva casas y llevarles hembra? signo de chiquita? comida. cangrejos no tiene comida. y bajó E3: Y no podía bajase y E5: le puse una E4: podte hasta el suelo llamo a un niño y le escalera p´que pueda tiene un tlayo una una(x) bajarse hay un muro.I. y sonríe)) iglesia es para que hacer para . si triangulo rama (4”) y se agarró de nos lo rama en rama y se bajó mojen y se arropen comemos ya (3”). osea la quisieras M. parte M. ((se entrelaza las nen nuna toalla en la M1: y tú que no los vamos manos. mira a M1: ahh. I.I. M1: en la coman? Para pa que no los coja el playa y… y que. Vaya dice con mostrándole cada uno y M. cangrejo para que no E4: (4”) Para la playa.: Cuéntanos esto círculo la maestra y que significa (4”). ¿Qué círculo en donde M1: y ¿como es todo esto de por acá? termina o… Un poquito le dirías tú a E5: Una casita pa que E1: no llega a lejos pero las personas? no se mojara ningún lado. quiere un bote los viera M.: Vamos a escuchar M1: ahh. solo vemos comieran los E5: Hay un muro pa un bote allí… y mi cangrejos que no se mojara los hermanita linda para que uno pies con el agua.I. cuando llueve? E1: Yo no se E5: sonido ahogado se los de afirmación: huju.:…y firmeza: explica (3”). ¿esto qué M1: ¿en un donde dijiéndole a es? círculo? estaban las la gente que E5: Una escalera pa que E1: si casa de los no se los pueda bajar M1: ¿sí? Y ese cangrejos? coma M. E5: ujum viven en un pregunta de M.I. aguacero en la calle pero… podamos ver M. a estar salvar al que hacer fue? allá cuando va…. los coja. pa que no ¿cómo es más a E5. Y esto (2”).I: ¿Y esto qué es? E5: Es una comida pal M. 163 M1: …ah y M. ¿Qué más hay ahí? lleva.I.I. cerquita E1: que no se M. ¿Y para dónde se ellos vayan.I. para que Intervención de E5.: ¿Los cangrejo cangrejos M.I. y le entrega sus como un lugar? E4: … interrumpe la dibujos.I: ¿Qué come el cangrejo? . lleva. ah? osea donde cangrejos? E5: Se acerca donde que la iglesia es viven? E1: la niña M. Y MI TÍO ME DIJO que alguien por donde yo los cangrejos desaparecen voy con mi por que los matan y se los M1: quien se los papá. M1: cuidarlos? llevas M. y no los dejan cangrejos? crecer (2”) los cangrejitos E2: otros adultos que chiquitos cuando ellos son malos M1: Y a salen de sus agujeros para donde los crecer. cangrejo? E1: a la casa M. si se ese día que (3”) que los cogen salen… se los come con una tlampa…una alguien Emergente tampla de canglejo. pero tienen playa? M. crecer (3”). si se muestro po E1: MI MAMÁ ME DIJO salen… se los come onde es… por. comen (3”) y no los dejan comen a los po ahí. quien le llevaría al alimentarlos para que no hace daño al cangrejo)) los maten. con lugar con un palo que tiene un chuzo. no hay muchos circular para que no donde fuimos pocque…pocque hay unos se salgan.I.: ¿Hay que cuidar a E3: con Dios los cangrejos? M1: pero de quien ((refiriéndose E1: Tenemos que tenemos que cuidar a donde el cuidarlos y tenemos que al cangrejo. pero tienen casa cangrejos azules? que hacer una cosa E1: Para E3: No. . 164 viven en la E5: ( ) ((…)) E2: si. lo hunden E2:A los ((levanta la mano derecha cangrejos les y la deja caer con fuerza.: ¿Por qué ya no hay que hacer una cosa muchos cangrejos azules circular para que no ¿Yo te en Turbo? se salgan.I.: Se dirige a E3 y le E3: La gente mala M1: los dice: ¿Y tú qué sabes? llevas a tu ¿Por qué ya no hay tantos E2: si. los restringe a un cogen y los matan.I. po ahí. los cogen y los esto? fritan. E4: Mi papá dijo que pocque no hay muchos.I. defienden M.I.:Que E5: ((Mira fijamente a significa todo M.I.I.: ¿Y tú que dices E5? E3:Estos son E5: Que. M. que los cangrejos los agujeros (3”). E5:Los pocque nosotros las cangrejos personas no cuidamos a donde viven no los cangrejos y no los hay personas..I. comemos.. las hemos terminado con esta madrigueras conversación.: ¿Y cómo es cogerlos de negocio? M. gracias por de los todo lo que nos han cangrejos.: Dígame E4.I.))(“4). E1:…los M. 165 sale uno muela simulando lo que esta grande con la diciendo) ) y los matan.: ¿Y por eso ya no asustan hay tantos cangrejos? E4: ((mueve positivamente la cabeza)) M. porque los M.: Bueno niñas y niños árboles. huequitos y los ENTREVISTA cangrejos ya SEMIESTRUCTURADA N° 3 . que se E4: PROFE yo le digo. los explicado en la tarde hoy.I. no hay muchos de cangrejos… porque las personas lo Lo hicimos cogen de negocio…los nosotras profe cogen y los fritan pa negocio. este y huecos es un cangrejito y este es un cangrejo adulto. los palabra es larva y el cangrejito es un cangrejo .m. grande M.¿Qué hiciste ahí? M. Entrevistadoras: Maestras E5:Y vimos un investigadoras. este es E1:Tiene. tenía dos Hora de inicio: 4.I: Explícame – dirigiéndose a E1.I.:Como es E1: Estos son huevos. 166 que se están FICHA TÉCNICA: metiendo MOMENTO DE ESTRUCTURACIÓN Y M.:Y cuando TRANSFERENCIA veian gente Sesión N° 7 que hacían? Fecha: Julio 15 de 2015 E5:Se metían Lugar: Aula de en los agujeros informática. ((A E1:Vimos medida que hablaba huecos… señalaba la imagen que vimos huecos mencionaba)).m. cangrejo Entrevistados: Estudiantes pequeñitico y del grado preescolar B (E1 chiquitico y y E3). es una larva. la para vivir.30 p.I. arena formado en cangrejo.40 pequeña y una p. pero donde los recuerda que esta cangrejos ((señalando una hacen huecos imagen)). muelas una Hora de finalización: 4. el lugar este es una lamba.I.: Muy bien E1. un cangrejo que se va arboles. de cangrejos M. : ¿Qué come el también cangrejo cuando es cerquita de los adulto? árboles. de la tierra … muéstrame lo que hiciste ¿Cómo es el proceso de crecimiento del cangrejo? E4: El cangrejo pone el E1:Hoy huevo pequeño (3”) y (3”) aprendí que y (2”) es todo pegajoso.: ¿Y después? hacen sus E4: Tienen peces agujeros en la cangrejos. M. Ahora E4. los cangrejos M.I. una sombra que los tapa .I.: Gracias E4.:Le madriguera hicieron los M. M. ((Baja arboles tienen la mirada)). 167 grandes debajo joven.I.I. los E4: Lo que sea.: ¿A una madriguera? agujeros? ¿Y cómo es la E4: nooo.: Y luego ¿qué crees y lo hacen al que pasa? lado de unos E3: Salen del cascarón y arboles vienen a busca a su mamá cangrejo (2”) a una M. tierra mojada. ellos madriguera? hacen sus E3: Como la de los propios castores y ahí esconden al agujeros bebé cangrejo. I. E1: Donde recuerda que de los quedan esos huevos se forman larvas y agujeros? no peces cangrejos cerquita de los arboles… y M.I. los E4: Son matas que hay huequitos y los en el agua.I: ¿Algas? ¿Y qué es de los un alga? cangrejos. 168 M.I.¿Y qué es lo que sea? E4: Uumm::: ((Levanta M. cangrejos ya M.:Y cuando mano. significan M. ((levanta la M. pero los vi… esta vez la serpentea en el aire)) y continúa diciendo: así.I. simulando algo veian gente largo)).I: ¿Así cómo? Yo no Se metían en los agujeros. M.. las conozco. las Algas. que hacían? M. I: Aaah.I.:Que largas. gente. I: Matas que hay en que se están el agua (2”) ¿y cómo metiendo son esas matas? E4: Así. cuando ven E4: Así. son largas estas cositas negras (2”) y ¿cómo me doy E2: cangrejos cuenta que es un alga? . se ((nuevamente levanta la meten y se mano derecha por esconden yo sobre su cabeza. I: Um::: ¿lo que sea?. así. así.:Que la mano izquierda y se significa todo la pasa por la cabeza y esto? la frente)) y dice: E2:…los árboles. madrigueras M. esta vez en palo que tiene compañía de E4.: ¿Y cómo hay que E2:Tiene. arena cuidar a los cangrejos? y huecos E1: Hay que darles comida (2”).I: ¿Por qué? vimos un . E4: Porque yo las vi en pequeñitos… la televisión.I: Aaah ¿tú las vistes en la televisión? E4: ((Mueve la cabeza Como es el de manera afirmativa)). ((Mientras habla E5:No hay enumera con los dedos. hay cangrejos que cuidar los grandes viven en: la (2”). hay que dejarlos playa crecer (2”). muchos las diferentes maneras porque la de cuidar al cangrejo gente los mata. y se los azul)). Si tuvieras un una trampa de cangrejo macho y un cangrejos… cangrejo hembra ¿cuál Los matan y se te comerías? los comen. hay que E5:ELos darles agua (2”). M. un chuzo o con M.I. E5:Y nosotros M. arboles. medianos. E4: Al macho. come… En otro momento de la E5:Con un entrevista. lugar M. hay que no matarlos (2”).I. 169 Hay grandes. no? M. con E3. E4: No comerse a las hembras. 170 cangrejo allà E4: Porque a las en el hueco. cuando cangrejos crezcan sí.I. porque a las M.: ¿Y cómo lo monte podríamos cuidar? E2: Algunos se E3: No les hacemos mal pueden comer ((mira algo que está .: ¿Por qué hay que agachamos y cuidar a las hembras? los vimos.:Donde E4: Porque hay que viven los cuidarlo. M.I. de los M.I: ¿Al chiquito no? cangrejos son cerquita del ¿Y porque al chiquito monte. le hembras hay que vimos la cuidarlas pata… nos M. a cual te comerías? E5:Las casas E4: Al chiquito no.. es un poquito ((Se expresa en voz oscura baja y con lentitud)). E3: donde nosotros La entrevista continúo llegamos.I.I. donde hay M.:Como es la casa del : hembras hay que cangrejo: cuidarlas..I: ¿Y si tuvieras un E4Comen de cangrejo adulto macho todo: mango. y un cangrejo joven platano macho.porque las E5:yo creo que hembras ponen huevos. I: Ah::: no cogerlos. hay veces (2”) cómo la la comida y el tierra esta mojada. pero que no se mojen? debes tener E5: Se queda pensativa: muy presente. donde ellos porque este no puedan llegar para que es de aquí. pasó? M. no se sucediendo cerca)) pueden comer (2”). luego continua porque los que diciendo Pone unos pican letlelos en la playa que digan no coge los M.: ¿Hacer unos qué? E2: me equivoqué ↓ E3: Unos letlelos. es no se mojen. qué te Gracias E3. vuelve a M.I.¿qué canglejos. de allá – M.I: Una iglesia es ((señalando al conejo y la ¿cómo un lugar? imagen E5: Ujum ((mueve campestre)) afirmativamente la MI: entonces cabeza)).I: ¿Y por qué para empezar. MI: si piensas M. equivocaste? E5: Yo haría una E2: (3”) iglesia. en cambio . 171 otros no.I. regresar ¿Por M. orden recuerda ellos los cangrejos se le que no te puedes inunda la casa y no hay devolver.I.: Ah::: ¿y que que que te escribir ahí? equivocaste E3: Dice no coge los puedes canglejos. donde vivir. una silla y cuida los pero ¿si estas huevos segura…? M.I: ¿Y tú qué harías a cada animal para cuidar a los y todavía estas cangrejos? a tiempo de decir. COMO EL M. donde bajaste M.: Mira comidita. ALLÁ ((desde .I. si E3: Se queda pensativo. no maten a los (((al tiempo cangrejos. Ya se me afirmar y asienta con la ocurrió rápido.I. de::: palo pa que todos PORQUE los papas no los cojan. así se meten a muy bien en los cangrejos. 172 la iglesia uno los encierra y les da su M. cabeza M. quieres hacer luego dice: sentame en algún cambio.I: ¿Hacer una jaula CANGREJO de palo? VIVE EN LA E4: Asiente PLAYA LO afirmativamente con la TUVE QUE LLEVAR cabeza. ni los que mueve la chucen. I. ¿Qué vamos a mano como en hacer? señal de E4: Profe.: Piensen que se puede hacer para ya no E2: ESTOY los cojan y para que ya SEGURA.: Dime que se te mientras ocurre. habla)) E4: Hacer una jaula PORQUE. maten a los cangrejos. USTED Maestra investigadora: COMO NOS LLEVÓ A LA Aaah entonces la jaula PLAYA YO de palo no es para los LOS VI cangrejos. con . buena idea…vamos a POR ESO LO hacer una jaula él dice TUVE QUE que hagamos una jaula LLEVAR A y como es esa jaula. así - COMO ES mientras habla levanta CARNÍVORO la mano y la mueve LO DEJE EN haciendo una especie de LA SELVA semicírculo- Maestra investigadora: M. LA CASITA como te la imaginas? DE LA IMAGEN Y E4: Hay que ponerle AL unos palos en todo el LEOPARDO frente así.: ¿Por qué ¿Y ahí que hacemos? dices que el E4: y hay que amarrar conejo es adoptado? con unas matas.: ay eso está muy ADOPTADO. EL manera afirmativa. si no para los ALLÁ…ELL papás.I. OS VIVEN E4: Asiente la cabeza de ALLÁ.I. 173 donde se Maestra investigadora: encuentra Y a quien metemos señala la allá? imagen que E4: A nuestros papás y representa la le decimos que no playa))-. CONEJO ERA M. ↑ E2: ((Sonríe)) (2”). entonces dar M.¿Qué conejo y lo piensas? adopto.I. unas yo tengo una matas duras. hay que cambiarlos para M. dándoles E2: Porque (2”) comida. 174 E2: Porque unas matas duras.: La cuidar? prueba está ::: E1: Juguetea con superada plastilina entre sus E2: SI::::: (( dedos y dice: los sonríe y Se podemos cuidar abrazan. amiga que M. (Pone cara de Además de darle suspenso y le comida.I. ¿de qué otra dice) manera los podemos M.: ¿Y otro lugar y decirle a las cómo sabes personas que no coman que vive ahí? más cangrejos. se haciendo que ellos se nota defiendan de las . dándoles hay una casa y jugo ((mientras habla hay mu::chas juguetea con plastilina plantas sobre su dedo pulgar M. I: ¿Cómo podemos la imagen cuidar al cangrejo E1? campestre)) E1: Lo podemos cuidar dándole agua.I: ¿Y tú?- tiene un dirigiéndose a E2.: muy bien izquierdo)). ((señalándole M.I.I: ¿Si? ¿Y qué más por terminada podemos hacer? la prueba. porque persona mala para que había un así él pueda defenderse camión y los el mismo. personas y mientras se enseñándoles cómo es pone las dos que deben defenderse.↑ dije que no comiera ((mientras cangrejo porque eso es habla de los malo (2”).: ¿Que aprendiste porque tenía del cangrejo? –Pregunta que dirigiéndose a E5- organizarlos y E5: Que el cangrejo yo me come de todo pero no confundí.I. ya vacaciones vi unos sabía que el cangrejos por mi casa. cangrejo es de con mi papá. animales y M.I.I: ¿Y tú que conejo es de la aprendiste del cangrejo? casa y el . la playa. manos Mira a la maestra alrededor de la investigadora y boca )) continua diciendo: M.: ¿te Deben usar las garras.I. hay que comerlo a él. M. 175 emocionada.dirigiéndose a E2- guepardo vive E2: MI ABUELA. yo le en la selva. porque hay lugares sonríe) que disfrutar a los animales (3”) y dijo que .: y E3: Yo en las ¿luego? E2: ah. el M. pareció difícil? E2: Me ((levanta los brazos)) pareció↑ mordisquear a la difícil. ((Sonríe)). M.: ¿Y cómo sabes que está húmeda? E3: Con un palo y lo meto. E2: Cuando la tierra se moja se pone húmeda.I. E5: Porque esta mojada. que ya no va a comer más cangrejos.: ¿Y te parece que no comer definitivamente cangrejos es la solución? E2: PERO NO COMER LOS ANIMALES… sino comer comida para humanos.I. M.I. E1: ((Interrumpe a E2 para contestar)) Se pone húmeda por la lluvia que cae muy fuerte … y las cangrejas . debajo de la tierra húmeda.: ¿Y en donde viven los cangrejos? E1: En los huecos. pero que no sean cangrejos. M. 176 sí. ((Sonríe ampliamente)). 177 mamas ponen los huevos en el agua. M. M.: ¿Cuáles son los depredadores? ¿Qué es un depredador? E2: Es un animal que se come a los cangrejos.: ¿Porque tienen carne?. ¿el león el guepardo y el tigre no se los comieran? ¿Por qué no se los comería el león? . E4: Y ellos mismos hacen sus huecos. por que las mamas protegen a sus hijos y cuando ellos están grandes (3”) se meten. hacen un hueco y se meten al hueco.I.I. M.: Y (2”) ¿cuáles son los depredadores de los cangrejos? E2: Como los cangrejos tienen carne el león. ah ::: o sea que si no tuvieran carne.I. E2: Pero cuidado con los depredadores. el guepardo y el tigre se los comen. E1: yerba. M.I.I: ¿Y qué comen los cangrejos? E4: Comen algas. . pasto y frutas naturales y comen frutas naturales. banano ((mientras hablaba levantó un poco los brazos hasta la altura de la boca simulando las tenazas pequeñas del cangrejo)). E5: Comen plátano. con ellas va a comer plátano. M. E3: Comen así ((mueve las manos simulando las tenazas del cangrejo y se las lleva a ña boca)). M.: ¿Y qué significa la palabra carnívoros? E2: Significa que comen carne. I: ¿Y cómo hacen para comer? E1: Ellos comen con sus pincitas pequeñas (2”). 178 E2: Porque ellos son carnívoros. I: ¿Cómo hago yo para diferenciar un cangrejo hembra de un cangrejo macho? Como diferenciamos al macho de la hembra? ¿Cómo es la hembra? E2: ((Se toca la parte baja de su abdomen)) y al mismo tiempo dice: La cosita de abajo. tenazas E1: Con ellas comen PLÁTANO Y HIERBA Y PASTO.: ¿Cómo es? .I. M.I. I: ¿Si se llaman pinzas? ¿Cómo se llaman? E2: Se llaman Tenazas (2”). porque ellas los ayudan… pero con las grandes pinzas es para protegerse de los seres humanos. M. M.: ¿Cual cosita de abajo? E2: ((Se sonríe)) y dice: Está de acá ((tocándose su abdomen)). 179 M. I. ahora vamos a seguir aprendiendo sobre este animal. M. M. nos han recordado muchas cosas sobre el cangrejo. M. ¿aún no han venido por ti?. . I: ¿Y cómo es la casa del cangrejo? E5: Así ((mueve la mano derecha sobre la mesa. en forma circular)).: Que bien niños. y las hacen así. ¿Dónde viven los cangrejos? E5: En la playa. para que me cuentes algo sobre los cangrejos. vamos a conversar un ratico.I. E5: Sonríe y dice: Bueno.I: hola E5. E1: La hembra pone los huevos y el macho NADA. M. 180 E2: Intenta dibujar en el aire una figura semicircular con la ayuda de sus dedos y dice: es así huecon. I. se llaman tenazas. M. mango.: ¿Tienen cosas para el cangrejo?… ¿y él con quien vive? E5: Con la mamá y el papá y los hermanos. M.I. M. ya vieron por ti. se llaman tenazas. I: ¿Y cómo es por dentro la casa del cangrejo? E5: Ahí tiene la cama.I. M. tenazas…profe eso con lo que hacen así ((mueve los dedos de las manos simulando las tenazas de los cangrejos)). las cosas pal cangrejo. M. Gracias E5.I. Quienes son los vecinos de los cangrejos E5: los compañero (2”) más cangrejos. ¿Y Para qué le sirven las pinzas al cangrejo? E5: Las tenazas. ¿Y quién más hay cerquita por ahí por donde vive él? E5: Los (2”) los vecinos M.I: ¿y qué comen los cangrejos? E5: Plátano. mañana me .I Ah bueno. 181 M. E1: ¡HOY APRENDÍ QUE LOS CANGREJOS HACEN SUS AGUJEROS EN (2”).I. 182 sigues contando más cosas sobre los cangrejos. ((Mientras habla va señalando en la modelación y sonríe)). LOS HACEN AL LADO DE UNOS ÁRBOLES! M.: ¿Qué significa todo esto? E2: Los árboles y las madrigueras de los de los de los cangrejos… y estos son los cangrejos que se están metiendo en su madriguera. .: y ¿porque no habrán personas? E5: Porque cuando ven personas se asustan y se esconden para que no los cojan. E5: Donde los cangrejos están no hay personas↑ M.I. TIERRA MOJADA Y (2”). I.I. porque no vemos ni un… ni un cangrejito. I.: y… ¿cómo será la casa de los cangrejos? E1: Será como la de nosotros ((sonríe)) E3: Yo creo que es un poquito osculita ((se pone las manos sobre las mejillas)) M. M.: ¿Qué comerán los cangrejos? E5: Comen de todo . 183 M.I. nada más vimos lo negro E3: O sela. o sela que estaba de noche. ¿Y cómo eran los cangrejos que vieron? E5: “Vimos cangrejos pequeñitos y chiquiticos…y tienen dos muelas una chiquita y una grande”↑ M.I.: y ¿porque es un poquito oscurita? E1: Por qué no… no vemos nada casi… porque será que la luz está apagada.: ¿Y qué hacían los cangrejos? E2: Se metían a los agujeros M. : ¿Y qué me cuentan del lugar dónde vive el cangrejo? ¿Cuéntenme algo? E1: hacen sus agujeros cerquita de los árboles y… y los arboles también tienen una sombra que los tapa. Tú quieres ver cómo vive el cangrejo allá abajo? E3: (Mueve positivamente la cabeza M.I.I.I.: y… ¿cómo se dieron cuenta que la tierra agua? E5: Porque cogimos una vara y la metimos E3: “Yo quiero ver cómo vive un cangrejo allá abajo” M. frutas. 184 M.: ¿Qué está pasando aquí?↑ . Comen plátano.I.↑ M.: ¿Cómo así que comen de todo? E5: Comen matas.↑ E3: Hacen los agujeros cerquita al monte. E5: Los cangrejos viven en la tierra negra y… tiene agua M.I. I.I.: y ¿por qué tú dices que esta al revés? E4: Porque.I Muy bien. y entonces ¿cuál sería el orden? E4: Este va aquí y este va aquí y este va acá ((Mientras habla señala rápidamente como debe ser el intercambio de imágenes para que la secuencia sea correcta)) M. primero es un huevito. después una larva y se va transformando en cangrejo ((mientras habla va señalando las imágenes)) M. es de allá – ((señalando al conejo y la imagen campestre)) . 185 E4: Es que esto está al revés – ((mientras señala la secuencia que habían organizado de manera equivocada uno de sus compañeros)) M.¿qué pasó? E2: me equivoqué ↓ MI: si piensas que te equivocaste puedes regresar ¿Por qué te equivocaste? E2: (3”) porque este no es de aquí. EL CONEJO ERA ADOPTADO. pero debes tener muy presente. POR ESO LO TUVE QUE LLEVAR A LA CASITA DE LA IMAGEN Y AL . M. pero ¿si estas segura…? E2: ESTOY SEGURA. 186 MI: entonces vuelve a empezar. la comida y el orden recuerda que no te puedes devolver. I. si quieres hacer algún cambio.: Mira muy bien en donde bajaste a cada animal y todavía estas a tiempo de decir. USTED COMO NOS LLEVÓ A LA PLAYA YO LOS VI ALLÁ…ELLOS VIVEN ALLÁ. (((al tiempo que mueve la mano como en señal de afirmar y asienta con la cabeza mientras habla)) PORQUE. PORQUE COMO EL CANGREJO VIVE EN LA PLAYA LO TUVE QUE LLEVAR ALLÁ ((desde donde se encuentra señala la imagen que representa la playa))-. se nota emocionada. ↑ M.: muy bien entonces dar por terminada la prueba. mientras se pone las dos manos alrededor de la boca )) M. (Pone cara de suspenso y le dice) M.: ¿Y cómo sabes que vive ahí? ((señalándole la imagen campestre)) E2: Porque hay una casa y hay mu::chas plantas M.I.: ¿te pareció difícil? E2: Me pareció↑ difícil. porque había un camión y los animales y porque .: ¿Por qué dices que el conejo es adoptado? E2: Porque yo tengo una amiga que tiene un conejo y lo adopto.I.: La prueba está ::: superada E2: SI::::: (( sonríe y Se abrazan.I. 187 LEOPARDO COMO ES CARNÍVORO LO DEJE EN LA SELVA M.I.I. ↑ ((mientras habla de los lugares sonríe .I. 188 tenía que organizarlos y yo me confundí. M.: y ¿luego? E2: ah. el conejo es de la casa y el guepardo vive en la selva. ya sabía que el cangrejo es de la playa. 189 ANEXO 4 PROTOCOLOS DE CONSENTIMIENTO INFORMADO DIRIGIDO AL CONSEJO ACADÉMICO . 190 . 191 . 192 .