PCO 003 RXP Aprendizaje y Conducta - Paul Chance.pdf

Paul Chance3a. edición manual moderno* O oo Aprendizaje y conducta EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AM IG O LECTOR: La obra que usted tiene en sus manos posee un gxan valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo lodo su empe­ ño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali­ zación. Al fotocopiar este 1ibro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar "pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuer­ zo del autor y del edi tor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo es un delito, sinoque atenta contra lacreatividad y la difusión de la cultura. Para mayor in formación comuniqúese con nosotros: Editorial El manual moderno, S. A. de C. K Editori»1 El m anual m oderno (Colombia), Ltda Av. Sonora 206. Col. Hipódromo, 06100 México. D.F. Carrera 12-A No. 79-03/15 Bogotá. D.C. C .p .M P rn C w m KW ifM O >wn t n w t f n i» a l a i D c n c tw id r A»tO> lo c ied e d d» O W ^ C e ie i c e e i______ TERCERA EDICIÓN EN ESPAÑOL TRADUCIDA DE LA CUARTA EDICIÓN EN INGLÉS Aprendizeue y conducta PAUL CHANCE Salisbury State University Traducción: Psic. Gloria Padilla Sierra Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México Mtra. Gloria Cristina García Hernández Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México Editor responsable: Lic. Diana T. Rojas Rubio Editorial El Manual Moderno manual moderno' Editorial k l manual modamo. S.A. &• C.V Av Sonora 204 • ?01 Col H^jóú»cmo, CJR. 06100 Mt r t c , D J \ Editorial E l manual moderno. (Cetomák), Ltd. C o/r*r» 12*A No Bogotá. DC fArulTAO 06 Piil fHPfW Bit' oircE Espüt' »2r V C !V / Ä 2 ; Ì '/> L ,L $ Nos interesa su opinión, comuniques» con nosotros: Editorial El Manual Moderno. S A. de C.V., Av Sonora num. 206, Col. Hipódromo, Deleg Cuauhtémoc. 06100 México, D.F ¿ S 2 4 (52-55)52-65-11-62 (62-55)52-65-11-00 Para mayor información en: • Catálogo de producto info@man u almoderno. com • Novedades • Distribuciones y más www. manualmoderno. com Titulo original de la obra: Learning and Behavior COPYRIGHT €> 1999 hy Rrooks/Colc Publishing Company A division of Inicmalional Thomson Publishing Inc. TT'P The 1TP logo is a registered trademark used herein under licensc. ISBN 0-534-34691-X Aprendizaje v conducta D R. © 2001 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V. ISBN 968-426-904-8 Miembro dc la Gim en Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. num. 39 Todos los derechos nervados. Ninguna pane de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, lotocopiador, registrador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission in writing from the Publisher manual m oderno * es marca registrada de Editorial El Manual M oderno. S A d e C.V. Chano;, Paul. Aprendizaje y conducta / Paul Chance : tr Gloria Padilla Sierra. Gloria Cristina García Hernández. -- 3a. ed. - México : bditorial til Manual Moderno, 2001. xiv. 402 p . : iL : 23 cm. Traducción de : Learning and behavior Incluye fndice Bibliografía: p. 373-402 ISBN 968-426-SJ04-K I. Aprendizaje Psicología. I. Padilla Sierra. Gloria, tr. II. García Hernández. Gloria Cristina, tr 153.15 CHA.a. 2UU1 Biblioteca Nacional de México Estilo editorial: Manuel Beriiul I*. índice: FJvfci Maldonado G . Diseño de portada: A rtu ro D elgado F. Para Amo H. Luker Prefacio L a pregunta que me atrajo en un principio hacia la psicología lúe: ¿Qllé significa ser humano? Desde un inicio se me hizo claro que el estudio del aprendizaje tendría un papel vital en responder a esta pregunta. Esto no quiere decir que los factores biológicos representen influencias poco importantes en la conducta humana. Pero si en realidad somos sapientes — como sugiere el nombre de nuestra especie, homo sapiens— esto no se debe a que naz­ camos sabiendo, sino a que adquirimos sabiduría. Para comprendernos como especie y como individuos, debemos comprender nuestro don para aprender. Ese don es el producto de millones de años de evolución. El aprendizaje es, de hecho, un mecanismo biológico que evolucionó porque tenía un valor para la supervivencia. La idea de que el aprendizaje es un m ecanismo que ha evolucionado para enfrentar a un mundo cambiante es el tema que se trasluce a lo largo de Aprendizaje y conducta. Un texto de aprendizaje que evoluciona El libro en sí ha atravesado por una especie de evolución desde su introducción. O riginal­ mente me propuse escribir un texto sobre aprendizaje, orientado al estudiante: un libro que representara una introducción para los estudiantes al campo del aprendizaje de una manera que estos encontraran interesante. He intentado mantenerme fiel a esa meta. Mu­ chos estudiantes me han enviado tarjetas o correos elecirónicos y me complace decir que la gran mayoría de sus com entarios han sido positivos de manera entusiasta. Tanto los comentarios positivos como los negativos sugieren modos en que se podría mejorar el libro. Esto ha dado por resultado la “supervivencia” de algunas características y la “extinción" de otras. VII VIII m Aprendizaje y conducta (Prefacio) Se conservan las características populares En esta edición he conservado aquellas características que fueron populares tanto con los estudiantes com o con los instructores. Éstas incluyen las siguientes: • énfasis en conceptos centrales • lenguaje sencillo y explícito que hace que el libro parezca más breve y más ele­ mental de lo que es • numerosos ejemplos y aplicaciones • preguntas (los estudiantes afirman que las preguntas les ayudan a mantenerse enfo­ cados) • preguntas de revisión que desafían a los estudiantes a pensar sobre lo que han leído • un fuerte énfasis en la lógica del método científico • un enfoque en la pertinencia de los temas sobre conducta humana • ocasional sentido del humor Características nuevas en esta edición Al preparar la cuarta edición de Aprendizaje y conducta, he intentado incorporar las sugerencias de estudiantes e instructores. Algunas de éstas, aunque atractivas, resultaron imposibles de poner en práctica por una razón u otra. Varias personas deseaban que el texto fuera más brillante con ilustraciones en color; por desgracia, añadir color aumenta inevitablemente el precio de un libro y pocos estudiantes desean que el costo del texto aumente. Entre las ideas que se incluyen en esta nueva edición están las siguientes: • • • • • • • • resúmenes esquemáticos al principio de cada capítulo más preguntas, que incluyen reactivos para com pletar y de respuesta abierta figuras de muestra para ilustrar conceptos adición de estudios recientes mayor atención hacia cuestiones teóricas más estudios sobre las variables que afectan el aprendizaje mayor atención hacia investigación con humanos más atención hacia conductas complejas, tales como solución perspicaz de proble­ mas, creatividad, conducta compulsiva en juegos de azar, autocontrol, conducta de autodaño y testimonio ocular • ensayos breves, discusiones cortas acerca de temas seleccionados al final de algu­ nos capítulos • un examen de práctica al final de cada capítulo También realicé ciertos cam bios de organización que considero pueden ser de utilidad. El más importante de ellos es la división de los procedimientos operantes en dos capítu­ los: uno que enfatiza el reforzamiento y el otro que trata sobre el castigo. Espero que esta organización hará hincapié en la naturaleza complementaria de estos procedimientos c im ­ pedirá confusiones entre reforzam iento negativo y castigo. La mayor extensión de esta edición se debe menos a la adición de nuevos conceptos que a una mayor profundidad en la cobertura de conceptos básicos. Muchos estudiantes Reconocimientos Muchas personas contribuyeron a la cuarta edición. Zoológico de Atlanta. Henry D. en efecto. City University of New York. La mayoría de los estudiantes parece com prender que la investigación animal es principalmente un me­ dio para identificar principios básicos en la conducta humana.Prefacio m IX sugirieron que agradecerían más material. Agradezco de corazón a Charles Catania. Connecticut College. University of Central Oklahoma. Sin embargo. Una vez más debo destacar con un agradecim iento especial a Carl Cheney de la Utah State University y Jerry Venn del Mary Baldwin College. M ontclair State University. Armus. en Dartmouth. Susan M ineka. Western New England College: Ronald Ulm. Edward Crossman. University of Kansas. Sherry L. Brady Phelps. Debra Forthm an. Robert Epstein. . estudiante de posgrado en la University o f Nevada en Reno. Utah State Univer­ sity. W estern M ichigan U n iv ersity. Mike Knight. Salisbury State University. Grayson Osborne. Harvard L. Lafayette College. También agradezco a mis revisores quienes ofrecieron críticas para la edición ante­ rior y los borradores de la actual: Robert W. y Stuart Vyse. Varias personas ayudaron mediante proporcionar informa­ ción o reim presiones. University o f Toledo. en respuesta a la pregunta. “A prendí mucho de su libro acerca del aprendizaje an im al”. Más de 100 estudiantes se tomaron el tiempo de escribirme o enviarm e un correo electrónico acerca de la edición anterior. estudiante de posgrado en la Virginia Polytechnic University. Luis M ontesinos. Michelle Papka. Ambos se han esforzado en extremo para ayudarme a mejorar el libro. Julien G uillaum ot. Serdikoff. South Dakota State University. Morris. “¿Qué es lo que menos te agradó de este libro?” un estudiante escribió: “que no había más sobre el tema”. pero cuando ha sido posible he respondi­ do a sus comentarios con una nota personal. Schlinger. no a ratas y pichones. Curt Reed. estoy más convencido que nunca de que es esencial evi­ tar que los estudiantes tengan la impresión de que los investigadores sobre el aprendizaje están preocupados acerca de la manera en que ratas y pichones aprenden. John Caruso. gran parte de esa ayuda consistió en apoyo moral durante el largo y gris invierno de la redacción del texto. Desde mi punto de vista. University of Maryland en Baltimore County. Aprendizcúe en personas y otros animales Es esencial que un texto sobre aprendizaje cubra la investigación básica con animales y he atendido a esto. Espero también se sientan incluidos en este agradecimiento más general. Lamento no poder listarlos a todos por nombre. Temple University. Concordia University. University o f M assachusetts. Allan. Edward K. Susan Kymissis. San Diego State University. Jack M ichael. y Joseph Snyder. En la cuarta edición. James M adison University. he intentado enviar este mensaje a lo largo del texto. N orthw estern University. Henderson. Por ejemplo. Pero de vez en cuando me llega una nota de un estudiante que dice. esta obra se refiere de manera funda­ menta! a p erso n as. Nevada. más que en sus predecesoras. Paul Chance . Si algo le falta. 511 Forest Lodgc Road. Pacific Grove. esto es completamente por mi causa. Este fue mi segundo libro con Penna Design (el primero fue el First Course in Applied Bchavior Andlysis) y ambas han sido experiencias muy agradables. La mayoría de las figuras de esta edición las produjo mi mejor am iga y recién descu­ bierta ilustradora científica. la editora de arte Lisa Torri. Dianc Chance. Creo que esta cuarta edición es la mejor. Alicia Barelli. Espero que quienes lean este libro me hagan saber sus reacciones hacia <51. envíenme un correo electrónico a paul_chance@ compuserve.o por responder personal­ mente a sus comentarios. Si lo es. el programa de gráficos que utilizó. Aaron Edén y Jcan Thompson. el editor de fotografía Bob Western: y a los miembros del equipo de mercadeo.V ■ Aprendizaje y conducta (Prefacio) Esta edición de A p ren d izaje y co n d u cta se produjo en Penna Design A Production con la asistencia de la editora de permisos Connie Dowcett. haré mi mayor esfuer/. la editora de adquisicio­ nes Marianne Taflingcr. Entre otras cosas.com. Me pueden escribir a c/o Brooks/Cole Publishing Company. Si incluyen una dirección de respuesta. M uchas gracias a ella y a los creadores del Adobe ¡llusiraior. Detta Penna sabe cómo reconfortar a un autor nervioso. CA 93950. También deseo agradecer a varias personas en Brooks/Cole: a la diseñadora de por­ tada Laurie Albrecht. el editor Patterson Lamb y la diseñadora Kuthcrine Tillotson. Mejor aún. la editora de producción Laurie Jackson. gran parte del crédito se debe a las personas que ya mencioné. ................ Variables que afectan al condicionamiento pavloviano............... Medición del condicionamiento p av lo v ian o . 55 59 61 62 73 77 XI ........... Condicionamiento de orden superior.............................................. ...Contenido 1.............1 Selección natural ............................. Aprendizaje: modificabilidad evolucionada....................... Investigación animal y aprendizaje h u m a n o ....... 53 Procedimientos b á s ic o s .............................................. 25 Definición de aprendizaje................. E l e s tu d io d e l a p r e n d iz a je y la c o n d u c t a ........ ....................................................... .............................................. Teorías del c o n d ic io n a m ie n to ........... Medición del ap ren d izaje....... ¿Naturaleza o crianza?.......................................... Eventos como estím ulo.... Eventos como re sp u e sta .......... ........ ................. Extinción de respuestas condicionales....................... I n tr o d u c c ió n : A p r e n d iz a je p a r a el c a m b i o ........................... Diseños de investigación :............ P ro c e d im ie n to s p a v l o v ia n o s ............... . „2 15 17 2........................................................ Preguntas acerca del aprendizaje.... 26 28 30 32 37 44 48 3............................ ......................................................................................... ..................... 219 ................................. 117 M oldeam iento.............................................................132 Teorías de reforzam iento........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 95 Función inm unológica............85 T em or....152 Comparación entre castigo positivo y reforzamiento neg ativ o 154 Variables que afectan al castig o........................................... 176 A utoconciencia........ A p lic a c io n e s p a v lo v i a n a s ................................... A p r e n d iz a je v i c a r i o ......................................... 113 Comparación entre !os procedimientos operante y pavloviano 115 Reforzadores primarios y secundarios.................................................................................................................................. 155 Teorías del c a stig o ............................192 Superstición................ P ro c e d im ie n to s o p e r a n te s : C a s tig o ................................................................................................................................................ 99 C a p ítu lo 5 ...199 Ilusiones y alucinaciones................................................125 Extinción de conducta refo rzad a...................................................................................................................119 E ncadenam iento................................................................................. 151 Procedimientos b á sic o s...........................................110 Ensayos separados y procedimientos de operante lib r e ........................................................ 164 Alternativas al c a s tig o ......................................................................................................................................215 Estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano..............................................................................................215 Estudios sobre aprendizaje vicario o p eran te ............ 93 Aversión al s a b o r...................................175 Cuidado y entrenamiento anim al...........................167 C a p ítu lo 7 ....................182 Conducta v erb al.............105 Procedimientos b á s ic o s ................................................................... 89 P ublicidad...............................................201 Conducta autonociva.188 C reativ id ad .........XII ■ Aprendizaje y conducta C a p ítu lo (Contenido) 4 ................. 2 1 3 Procedimientos b á s ic o s ...................................................................................................................203 C a p ítu lo 8 ................................................................................. 141 C a p ítu lo 6...........................................194 Impotencia aprendida y depresión................................................ 236 Teorías de evitación................ P ro c e d im ie n to s o p e r a n te s : R e f o r z a m íe n to .......................... 122 Variables que afectan al reforzam íento...................................... 86 Prejuicio.........................................................................................................................................................................................................................................................................91 Excitación sex u al...........................................................................................................184 Solución de problemas por in sig h t.....................179 A utocontrol............................ A p lic a c io n e s o p e r a n t e s ..... 162 Problemas con el c a stig o .............................................................................................................. ................................... ......................... O l v i d o ......................................................... ín d ic e o n o m á s tic o ín d ic e a n a lític o 363 373 ......................................................................................................................................................................................................24 7 i G eneralización......................... 228 Teorías del aprendizaje v ic a rio ...........................353 C onclusión.......................................315 Definición de o lv id o .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................332 Un apunte final sobre el o lv id o .......... L ím ite s d e l a p r e n d i z a j e ......................................346 Carácter no hereditario de la conducta ap ren d id a......................................................306 C a p ítu lo 11......................................................... 226 Variables que afectan al aprendizaje v ic a rio ..........352 Preparación para el aprendizaje.......................................................................................................... 403 411 .................................Contenido m XIII Aprendizaje vicario en comparación con im itació n ................................................................................................... 281 Programas sim ples.........................................................................358 G lo s a r io ...236 C a p ítu lo 9 ...........................320 Investigación aplicada acerca del o lv id o ..... ...................................................................... 317 Variables en el o lv id o ........................ 248 D iscrim inación.........................................................................................................................297 Elección y ley de igualación................... J ........................................................................................................................................... R e fe re n c ia s ................................................................ 345 Características fís ic a s ....... 303 La importancia de la investigación de program as....................... !....350 Periodos c rític o s....... G e n e r a liz a c ió n .....................................338 C a p ítu lo 12....348 Daño neurològico y aprendizaje........... d is c r im in a c ió n y c o n tr o l d e l e s t í m u l o .................262 Aplicaciones de la generalización y discrim inación.. P r o g r a m a s d e r e f o r z a m i e n t o ..................................................................................233 Aplicaciones del aprendizaje v icario................ 283 Reforzamiento intermitente y E R P .......... 329 Aprender a reco rd ar........................................ 292 Programas com plejos.............. 299 Aplicación de program as ................261 Teorías de generalización y discrim inación...255 Control del e stím u lo ........................................................................................ 267 C a p ítu lo 10.........................................347 Herencia y capacidad de ap ren d izaje................. 226 Imitación generalizada...........................................................316 Medición del o lv id o ......................... Aún se tiende a considerar al cambio com o una aberración. nos decimos a nosotros mismos. dijo el filósofo rom ano Lucrecio hace 2000 años. como lo hizo en 1980. un tipo de berrinche geológico. derribando miles de árboles y cu­ briendo la tierra varios kilómetros alrededor con una capa de ceniza volcánica. muy pronto nuestro viejo planeta recobrará su compostura. una desorganización breve en un mundo normalmente constante.Introducción: Aprendizaje para el cambio s Selección natural A prendizaje: m odificabilidad evolucionada ¿ N aturaleza o crianza? Resumen Ensayo breve: La cara dei cam bio Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Exam en de práctica R espuestas a las preguntas E l cambio es lo único constante Lucrecio FI h I cambio. Cuando un gran volcán como el Monte de Santa Helena en W ashington hace erupción. se piensa en cuán extraño es que la naturaleza pueda comportarse tan mal. es lo único constante. 1 . su identidad. Esto es. un traspiés momentáneo. las erupciones volcánicas. Si el clima se torna gradualm ente más frío. el producto inevitable de la variación y la selección natural. frecuente­ mente daba como resultado una descendencia con esa característica. por tanto.2 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Pero la verdad es que durante nuestra corta estancia en la Tierra nos engañamos vién­ dola igual. a este proceso D arw in le llam ó selecció n n a tu ra l* . características que contribuyen a la sobrevivencia se “seleccionan" por el medio. En el curso de una vida humana. vastos desiertos reemplazar a los océanos. tienen lugar durante eras. dar como resul­ tado una elevada proporción de anim ales con dicha característica. aquellos animales con piel gruesa tendrán una ventaja sobre los de piel más delgada. como el movimiento de ios continentes. otras no. pero en la vida de la Tierra. y cosas parecidas. el abasto de comida disminuye. Una característica como el espesor de la piel de los mamíferos varía am pliam ente entre los miembros de su especie. ¿bajo qué m ecanism o nosotros y otros organism os m anejamos a un mundo tan variable? Selección natural En El origen de las especies. son la m ateria misma de su existencia. son raros. otros. apren­ dió por observación directa que eran comunes las variaciones entre una especie. los animales de presa se vuelven más rápidos. como los cambios de formas cristalinas m ulticolores de un caleidoscopio. sino que tal vez su descendencia m ostrará estas útiles variaciones. Darwin fue más allá de la cría de anim ales. Pregunta 1-1: Las especies cambian a través de la selección_____________________. así que vivirán más tiem po y producirán más des* Los términos incluidos en el Glosario aparecen en negritas la primera vez. aparecen nuevas enfermedades. Pero ¿cómo?. sino la regla misma. Sin embargo. El cambio no es la excepción de la regla. ocurren diariam ente. al proponer que este mismo pro­ ceso de selección tuviera lugar desde el inicio de la naturaleza. to­ man miles de años. por tanto. surgir y caer montañas. Aunque Darwin no explicó las bases genéticas para las variaciones y la selección na­ tural (el trabajo de Gregor Mcndel no era tan am pliamente conocido hasta 1900). a través de varias generaciones. el naturalista inglés Charles Darwin propuso que las especies se adaptan a los cambios en su mundo. Cualquier individuo o especie debe ser capaz de enfrentarse al cambio si quiere sobrevivir. Algunos cambios. Hay. gran­ des variaciones entre los miembros de cualquier especie. Así. También supo que la cría selectiva de animales de granja con una variación específica. La evolución (el cam bio en las especies a través del tiempo) es. Nuestro tiempo aquí es demasiado breve y no perm ite ver los continentes estallar juntos y despedazarse. argumentó. los depredadores se vuelven más formidables. como el avance de los glaciares. que se mencionan. y que los individuos de la cría con un rasgo distintivo podrían. muy corto para presenciar cómo cientos de especies anímales y vegetales vienen y se van. Lo único constante es el cambio. . No solam ente los individuos con variaciones favorables son los que sobrevivirán con mayor probabilidad y. la lucha para prevalecer es una lucha contra el cambio. Desde el principio de la naturaleza. se reproducirán. y hay los que. como la salida y puesta del sol o la aparición y desa­ parición de depredadores ham brientos. temblores. Algunas de estas variaciones se ajustan bien a las condiciones com unes. publicado en 1859. verá que los guijarros no están dispuestos de manera aleatoria. los machos se movían en la oscuridad hasta que en­ contraban una y copulaban con ella. Una investigación con Biston betularia. perecen.Introducción: Aprendizaje para el cambio • 3 cendeñcia con piel gruesa. en diferen­ tes zonas o lugares. Bajo estas circunstancias. se convierte en una desventaja cuando los inviernos se tornan templados o cuando la búsqueda de comida conduce a generacio­ nes sucesivas hacia regiones más calurosas. Su supervivencia depende en gran parte de su habilidad para escapar a la detección de los pájaros que la encuentran como una comida apetecible. Si uno va caminando sobre una playa guijarrosa. no pensante. Hace tiempo. No obstante. En vez de danzar para las hembras. refiere esta analogía. no pensante producir cambios útiles en una especie? Richard Dawkins (1986). se evolucionó a una nueva forma de apareamiento. La piel gruesa que ayudó a una especie a sobrevivir cuando aumentó el frío en los inviernos. 1994). la reproducción de estas moscas inicia con una danza de cortejo que finaliza en apareamiento. habrá proporcionalmente más ani­ males con piel gruesa. los más grandes. Normalmente. por su parte. en los depredadores. Por io regular. de las olas. arreglado y seleccionado a las piedras. en el abasto de comida. ¿Cómo puede una fuerza mecánica. Los guijarros fueron clasificados. así que terminan en distintos lugares. será más probable que aquellos animales con piel delgada sobrevivan y lo transmitan en sus genes. seleccionados. Después de 14 generaciones en el medio alterado. En cada generación sucesiva. en años recientes. No obstante. Por supuesto. arreglados. una enfermedad que es común en el continente. los guijarros más pequeños se en­ contrarán en zonas segregadas a lo largo de la playa. proporciona un ejemplo. Pero otras investigaciones han perm itido ver cómo trabaja la selección natural fuera de los laboratorios. por ejemplo. una danza de cortejo — la cual tiene que verse para ser efectiva— es de valor limitado. im aginar a Dios com o un expeno criador de animales. El lento saber y andar son escogidos por los depredadores naturales. Aquellos que no logran ajus­ tarse a un cambio en el clima. los investigadores criaron moscas de Ja fruta en oscuridad tota!. En un medio totalmente oscuro. pero no es una prueba de que la selección natural realmente cambie las especies. en un libro llamado The Blind Watchmaker (El relojero ciego). La betularia come en la noche y descansa durante el día en los troncos y ramas de los árboles. (p. tal vez todas las betularias tenían . es la fuer­ za mecánica. Las piedras de la playa proporcionan una m etáfora conveniente para la selección na­ tural. no obstante. una de las muchas grandes polillas encontradas en las islas británicas. señala Dawkins. 43) Lo que ha clasificado. una nueva forma de con­ ducta de apareamiento evolucionó como respuesta al cambio del ambiente. Los eritrocitos en forma de hoz por lo común se encuentran en la gente indígena de Africa y pueden causar un tipo de anemia devastador. también proporcio­ nan resistencia a la malaria. La teoría de Darwin no requiere de la participación de ningún agente inteligente. esto fue en un laboratorio de investigación y. en realidad di­ fiere de las condiciones naturales representadas en la metáfora de las piedras en una pla­ ya. lo deseable no es un absoluto. Una ca­ racterística es “buena” solamente en la medida que contribuye a la continuación de las especies. no se necesita. no hacían esfuerzos por escapar de los avances de los machos. El medio “selecciona” las características deseables y rechaza las que no lo son. En un estudio (presentado en W einer. Las hembras. los biólogos evolutivos han traído la evolución a los laborato­ rios. Las piedras grandes y las pequeñas son afectadas de manera diferente por las olas. El orden evolucio­ na desde el desorden sin intervención inteligente. En sólo 14 generaciones. por tanto. Con frecuencia es difícil para la gente ver cóm o la selección natural hace su trabajo sin una dirección inteligente. como se les llama tam ­ bién. Ahora los pájaros con pico más pequeño tenían la ventaja. Llegan a ocurrir en cualquier célula del cuerpo. un rasgo que le perm ite absorber la luz solar que necesita para producir vitam ina D. mientras que las polillas oscuras tendían a sobrevivir y reproducirse. de una manera u otra. es de manera característica de piel blanca. Los Grant estudiaron los pinzones en una de las Islas Galápagos. 90% de las polillas pertenecían a la que una vez fue la rara variedad negra (Kettlewell. pueden ser causadas por la exposición a radiación y a ciertos químicos y. la adaptación también se ve afectada por cambios abruptos en los genes. las polillas de color brillante fueron presa fácil de los pájaros. muy parecido al que cubre los liqúenes de los árboles en los que descansan. 1994) proporciona un mejor ejemplo. Si se presenta una mutación en los genes de las células reproductivas (espermatozoide u óvulo). los G rant descubrieron que una pequeña diferencia en los picos de los pájaros era fundamental. 65). “Qué diferencia tan insignificante”. Encon­ traron que solamente dos especies de los pinzones comían las semillas de una planta lla­ mada abrojo. p. En el estudio de las diferencias entre pinzones que comían esas semi­ llas y los que no lo hacían. pero el gen mutado pasará. de modo que es difícil obtenerlas. Sin embargo. cuando prácticamente la única comida disponible es la sem illa del abrojo.4 ■ Aprendizcye y conducta (Capitulo 1) un color gris brillante. Un pájaro con un pico de 1 1 mm de largo podía rom­ per la vaina de semillas de un abrojo. La selección natural explica la m ayor parte de las diferencias en una especie de una región geográfica a otra y de un tiem po a otro. El trabajo de Peter y Rosemary Grant (presentado en Weiner. a futuras generaciones. un rasgo que la protege contra los riesgos de la exposición intensa al sol. La gente de Escandinavia y del Norte de Eu­ ropa. Parece que el proceso que afectó a la coloración de la Biston betularia también afec­ tó el color de la piel de humanos que viven en diferentes climas. La gente que vive cerca del Ecuador. En tiempo de sequía intensa. Estas mutaciones. Los sobrevivientes de picos grandes produjeron des­ cendencia que tenía picos de 4 a 5% más largos que aquellos pájaros que habían estado antes de la sequía.5 mm no podía. muchos de éstos sencillamente no tienen consecuencias. En algunas áreas. en donde la polu­ ción era más común. por infecciones virales. en donde existe abundancia de luz solar. como carbón sobre la nieve. es caracte­ rísticamente de piel oscura. el abasto de semillas cambió y las más grandes llegaron a ser más difíciles de encontrar. Los Grant encontraron que el promedio de tamaño del pico incrementó durante la sequía. la melanina. Una sustancia natural en la piel. medio milímetro puede significar la diferencia entre vivir o morir. mientras que los pája­ ros con picos pequeños murieron. la mutación pasará a la siguiente generación. La mayoría de las mutaciones producen cambios que no son útiles para sobrevivir. La especie humana toma la coloración que requiere para sobrevivir en un determinado medio. haciendo a estos insectos oscuros muy vulnerables. 1994. La descendencia con genes mutados puede m anifestarse o no en una nueva caracte­ rística. Una rara variación negra de la polilla perduró en oposición a este hecho. 1959). Un examen de la colección de betularia reveló que en los campos cercanos a los centros industriales. y cuál perecerá” (citado en Weiner. la betularia negra aumentó y la variedad de color brillante declinó. quizá. escribió Darwin. mayor oscuridad de ia piel y mayor protección a la luz solar. Las semillas están encerradas en una vaina dura y espinosa. sea visto o no. Cuando las lluvias finalmente regresaron a las Islas Galápagos. como cuando una persona que posee el gen de ojos azules quizá los tenga de ese color o no. donde hay relativamente poca luz de día. otro con un pico de 10. "con mucha frecuencia determ ina cuál sobrevivirá. Pero cuando los contaminantes en ciertas áreas industriales mataron el liquen y oscurecieron la corteza de los árboles. La gente . protege contra los rayos del sol: a mayor melanina. aunque poco delicada. Así. Todos los animales. representan cambios rápidos en las características de las especies. este reflejo minimiza los efectos dañinos. adaptativas. ya que la des­ cendencia de individuos portadores del gen útil probablemente será la que sobreviva y se reproduzca mejor. patrones de acción fija y rasgos de conducta heredados. el estornudo. Los reflejos están presentes al nacer o aparecen en etapas predecibles del desarrollo. especifico y . o brindarle resistencia contra ciertos enfermedades. Un reflejo determinado se encuentra virtualmente en todos los miembros de una especie y es parte del equipam iento de adaptación heredado del organismo. pero las tendencias de la conducta también varían dentro de las especies y están sujetas a la selección natural. Cuando las mutaciones son útiles. ■ Reflejos Un re fle jo es la relación entre un evento específico y una respuesta simple. Pregunta 1-2: Un cambio abrupto en un gen se denomina___________ Aquellos que ocu­ rren en las células____________ pueden ser transmitidos a la descendencia. tienen reflejos. por ejemplo.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 5 que. automática. Muchos reflejos sirven para proteger al organismo de algún daño. las mutaciones dañinas se “desechan” . y sus­ ceptibilidad a la enferm edad. Otros reflejos de protección en los humanos incluyen el parpadeo. Pregunta 1-3: Un reflejo es la ____________entre un una _______________ simple. de manera inmediata la soltará y alejará la mano lastimada. puede proveer a un animal con una nueva forma de cuerno que sea úti! para de­ fenderse. de inmediato se aleja de ella. desde los protozoarios hasta los profesores universitarios. cuando la ameba encuentra una sustancia nociva. en donde el iris se contrae o se relaja como respuesta al cambio de luz. La ameba es un animal unicelular de forma irregular que viaja extendiendo una parte de su perímetro ha­ cia adelante y empuja al resto después. aquellos individuos que se com portan de m aneras adaptativas son favorecidos. Las variaciones en la conducta y en el proceso de selección natural producen un repertorio de conductas innatas. Estas formas de conducta con base genética pueden ser clasificadas como reflejos. El profesor que coge una sartén muy caliente. involuntaria a él. Cuando cambia el ambiente. por ejemplo. La selección natural puede ser de importancia lim itada en el estudio de la conducta si sólo se aplica a las características físicas como el color de los ojos. como resultado de una mutación. Los animales más grandes hacen lo mismo cuando alejan un m iembro de un objeto dañino. el de la pupila. mediante el que se remueven sustancias tóxicas del estóm ago de manera eficiente. de hecho. En pocas ocasiones las mutaciones resultan en cambios de adaptación. otras mutaciones ponen al individuo en riesgo. y el vómito. tiene ojos verde caimán o azul marino puede ex­ perimentar algún ostracismo. pero sus oportunidades para sobrevivir y reproducirse no están muy afectadas. dichos anim ales pocas veces viven lo suficiente como para reproducir su especie. mejor que una. por el cual los irritantes como vien­ to o polen son expulsados de nariz y pulmones. en el cual el ojo se cie­ rra cuando algún objeto se le aproxima. Una mutación. Debido a que dos cabezas no son. las mu taciones pueden dar como resultado serpientes de dos cabezas. grosor de la piel. una cadena de reflejos. que son invariables en forma. así que al tocar un pelo de su boca con agua no se producía la extensión de su probóscide. Una vez que se ha provocado una respuesta refleja. la mayoría de las personas no reparan en que poseen reflejos hasta que. por fortuna. Evocar repetidamente la respuesta refleja dará como resultado una reducción en la intensidad o probabilidad de la misma. Por lo común los reflejos pasan inadvertidos hasta que su funcionamiento falla. una mosca sedienta extenderá su probóscide (órgano parecido a un tubo a través del cual come y bebe). en gran medida. Este fenómeno se conoce como habituación.6 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Otros reflejos son importantes en la obtención de alimento. Dethier y colaboradores dieron a los moscardones agua en exceso. El moscardón está dotado de pelo alrededor de su boca que res­ ponde a varias sustancias. como una bacteria muerta. éste evoca el reflejo de succión. frecuen­ cia. ésta provoca la peristalsis. y no mostrarse en otro sino hasta la siguiente sema­ na. esto no produce la respuesta de alimentación. a esto se le llama sensibilización. de manera notable. La exposición al agua azucarada sensi­ bilizó a las moscas al agua simple. inmediatamente responde al objeto engulléndolo y alimentándose de él. esto no quiere decir que sean siempre idénticos. Considere al reflejo de sobresalto. la presencia de saliva y com ida en la boca desencadena la deglución. Entonces los investiga­ dores tocaron un pelo de la boca con agua azucarada. sin embargo. existen también algunas variaciones en la forma que toma un reflejo. Las fallas en los reflejos se presentan con mayor frecuencia en la gente que ha ingerido gran cantidad de alcohol: por ejemplo. fuerza y tiempo de aparición durante el desarrollo. com o el de un libro que cae al suelo. Qui­ zá debido a una reacción alérgica a un medicamento o como resultado de una lesión o enfermedad. mediante el cual obtendrá leche en su boca. la respuesta sí ocurrió. el movimiento rítm ico del revestimiento del esófago que lleva la comida al estómago. causando la respuesta de alim enta­ ción. la tendencia de saltar repentinamente por un fuerte ruido. es muy probable que lo haga si oye un sonido más suave. posteriormente. Vincent Dethier y sus colaboradores (1965) realizaron experimentos sobre sensibili­ zación en el moscardón. puede ocurrir muerte por intoxicación alcohólica cuando el alcohol interfiere con el reflejo respiratorio (inhalar y exhalar) o cuando la persona intoxicada vomita de manera inadecuada y provoca su muerte con el vómito (lamentablemente. El reflejo de hociqueo. Provocar una respuesta refleja quizá incremente la intensidad o la probabilidad de la respuesta al estímulo. por ejemplo. el mismo golpe ligero quizá provoque una patada como en un intento de go! de campo. el flujo de saliva que inicia el proceso de digestión. La comida en la boca provoca el reflejo de salivación. Los reflejos son muy estereotipados. Éste mos­ tró al principio marcada excitación. si uno de estos pelos es tocado por un poco de agua. hasta que el ruido casi dejó de tener efecto. El golpeteo en la parte alta de la rodilla puede producir un reflejo patelar apenas perceptible en una perso­ na. mientras que en otra. De manera normal. los investigadores tocaron los pelos de la boca con agua simple. pero la reacción declinó de manera uniforme con cada repetición de un sonido dado. un evento que normalmente no la produce puede llegar a hacerlo. puede aparecer primero en un infante a la edad de siete días. esto es. . esto es muy común). Cuando una ameba encuentra algún objeto comestible. pero debido a la exposición previa al agua azucarada. Seth Sharpless y Herbert Jasper (1956) observaron los efectos de los ruidos fuertes en los ga­ tos con el registro de las ondas cerebrales en un electroencefalograma (EEG). el ruido fuerte lo sensibiliza a otros sonidos. así. Cuando el pezón toca los labios del bebé. uno de ellos funciona mal. el simple acto de com er es. Los humanos tienen varios reflejos de este tipo para consumo: si se toca la cara de un bebé volteará hacia quien lo tocó. si alguien brinca cuando escucha que estalla un globo muy cerca. este reflejo de hociqueo es útil para encontrar el pezón de la madre. representan la clase de conducta innata m ás simple y uniforme. Otras formas de conducta innatas son más com plejas y variables.Introducción: Aprendizaje para el cambio » 7 W agner Bridger (1961) estudió la habituación en infantes. o de un día a otro en dividuo. pero con la repetición de éste a intervalos regulares. la _________________ involucra un decrcmento en su probabili­ dad o intensidad. Aunque los reflejos son más com plejos y variables de lo que mucha gente se imagina. véase Thomas y Spencer. ■ Patrones de acción fija Un patrón de acción fija es una serie de actos interrelacionados heredados. y con frecuencia son provocados de manera confiable por un tipo Los patrones muestran re­ el mismo in­ particular de 100 e «o ao o S <TJ C/) “ <D -O -O ■o 8 80 60 40 20 I_______ l________ i_____ L 2 3 4 5 Ensayos (exposición al ruido) Figura 1-1. (Datos hipotéticos. encontró que cuando los bebés oyen un ruido. primero responden con un incremento en la frecuencia cardiaca. número de veces que éste ocurre en un minuto.) . La intensidad de la respuesta de sobresalto al ruido declina con cada exposición al sonido. el cambio en dicha frecuencia llega a ser cada vez menos pronunciado hasta que. pero el grado de habituación y la tasa en la cual ocurre dependen del volumen del sonido. el ruido ya no tiene un efecto mesurable. variaciones en su calidad. (Para mayor inform a­ ción. Se observa el mismo efecto en la respuesta de sobresalto de un adulto cuando se expone de manera repetida a un ruido fuerte (figura 1-1). Habituación de la respuesta de sobresalto. Aunque la habituación es un fenóm eno relativam ente simple. La exposición repetida a los ruidos fuertes producirá habituación del reflejo de sobresalto. lap­ so entre las exposiciones repetidas al sonido y así sucesivamente. en algunos casos. 1966. de acción fija se parecen a los reflejos en cuanto a que ambos son innatos. no lo es el análisis que implica.) Pregunta 1-4: L a ___________ implica un incremento en la probabilidad o intensidad de una respuesta refleja. lativamente poca variabilidad de un individuo a otro. Cuando el gato de casa se enfrenta con un perro amenazador arquea su espalda. pero este término ha caído en desuso. así la carga se propaga a través de la bandada. Los pájaros trabajan de manera servil para alim entar a sus hambrientas crías. Muchos patrones de acción fija tienen que ver con el cortejo y apaream iento. 1975). llama la atención de su compañera corrien­ do sobre el agua. Los patrones de acción fija también gobiernan el cuidado y la crianza de los jóvenes. En muchos animales. un pájaro acuático. gruñe y latiguea su cola. tarea para la cual sus padres están equipados genéticamente. Estos actos hacen que el ga. Cuando la hembra del chimpancé es capaz de concebir. son más complejos. así la zarigüeya “muerta” tiene una buena oportunidad de sobrevivir. deja un huevo en la parte superior de la araña. por tanto. excepto al líder. al reducir la resistencia del viento gracias al pájaro que vuela en la punta. Después del apareamiento. Se ha sugerido que esta práctica benefi­ cia a todos. y son más variables. incrementa la oportunidad de cada pájaro para alcanzar su destino (Ruppell. en parte porque se refiere a cualquier conducta más o menos automática (como en “Martha instintivamente metió los frenos”). Pregunta 1-5: Los patrones de acción fija difieren de los reflejos en que los primeros im­ plican la ______________del organismo y son m ás_____________ y ______________. A los patro­ nes de acción fija suele denominárseles instintos. . otros cubrirán el “cadáver” que encontraron y regresarán a comérselo más tarde. engañando con frecuencia al nada suspicaz gorrión o reyezuelo y obligándolo a rea­ lizar un esfuerzo heroico para alim entar a una cría que tiene el doble de su tamaño. El acto puede re­ petirse varias veces mientras la hem bra es receptiva. pero todas las ejecuciones son muy similares. una excepción es el cuervo de cabeza café (garrapatero). y los pájaros carpinteros hacen hoyos en la corteza del árbol para atrapar a los insectos que ahí viven. el acto de apareamiento por sí mismo implica una conducta característicam ente estereotipada. La teoría es que la form ación en “V” reduce la cantidad de energía requerida para volar y. cierra el nido y sigue su camino. po­ niendo una araña paralizada dentro de él. Los gansos y muchas otras aves emigran a los climas más cálidos en el verano. Difieren de los reflejos en que implican al organismo completo más que a unos cuantos músculos o glándulas. la hembra de cierta especie de avispa construye un nido. Otros patrones de acción fija proporcionan protección contra los elementos. El líder va hacia atrás después un tiempo. Algunos patrones de acción fija protegen a los animales de los depredadores. algunas arañas construyen telarañas con las cuales capturan a sus presas. aunque permanecen más estereotipados. por lo regular vuelan en bloques en formación de “V”. Algunos patrones de conducta son útiles para procurar comida. por tanto. Los cerdos hozan en busca de gusanos.to parezca más grande y amenazador de lo que en realidad es y pueden. Algunos de los depredadores de las zarigüeyas comen sólo animales que ellos mismos m a­ tan. se acerca a un macho adulto y presenta sus genitales abultados e inflam ados. Las nuevas crías de muchas de las especies de animales más grandes requieren de mayores cuidados. el cual cuida a sus crías depositando sus huevos en los nidos de otros pája­ ros. El colimbo macho del oeste. el macho de la oveja salvaje de las montañas gana una pareja golpeando con fuerza su cabeza contra la de su rival. cuando lo hacen. a menudo consisten en largas series de actos reflejos. La zarigüeya responde de manera muy diferente a los depredadores: se finge muerta. larvas y trufas debajo de la tierra.8 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 1) evento. servirle para ahuyentar a su atacante. el macho responde a esto m ontándose en ella. sisea. dejando que la avispa joven se sustente por sí misma después que ha salido del cascarón y consum ido su primer alimento. aquel pez con la habilidad de realizar el viaje se apareó con éxito y reprodujo su especie. véase también Carr. T. El cuervo hace esto para librarse del problema de cuidar a sus crías. trayéndolo con el pico y. Argumentan que la conducta es demasiado com ­ pleja como para que sea producto de la evolución. Tome. Colonias enteras de estas hormigas cargan a través de los bosques en lo que parece ser una com pañía muy organizada. ¿Cómo puede se­ mejante conducta difícil y com pleja ser producto de la evolución? Skinner señala que anteriormente regresar al área de apaream iento podría haber constituido un ascenso re­ lativamente sencillo contra una corriente suave y fácil de remontar. De manera similar. un gan­ so gris que anida. S k in n er(1 9 6 6 . A pesar de dicha evidencia. llamados liberadores. Schneirla (1944) demostró que en una superficie uniforme. en celo).1975. la hormiga líder tiende a moverse hacia las hormigas cercanas a ella. de años de evolución. los cuales tardan eras en presentarse. las hormigas sólo siguen un rastro químico que van dejando las que van a la cabeza. Además. F. o cual­ quier objeto con más o menos la misma forma de huevo que se encuentre cerca del nido liberará este patrón de acción fija. como la de un camino. pero. muchos patrones de acción fija parecen ser actos inteligentes. Por ejemplo. de hecho.Introducción: Aprendizaje para el cambio ■ 9 Así que los reflejos son provocados casi de manera segura por tipos específicos de eventos. pero no entre otros pájaros. rodándolo de regreso dentro del nido” (Tinbergen. tal vez no sean más inteligentes que la conducta de una persona que responde al golpe en la rodilla con un tirón de la pierna. En realidad. responde a un huevo que ha rodado fuera del nido “alargando el cuello hacia él. De hecho. sin ningún obstáculo directo en el curso de la marcha. igualmente inteligentes. algunas personas persisten en creer que los patrones de acción fija son una conducta aprendida. que actúan como liberadores de la conducta sexual en el macho: en ausencia de éstas. La fila regresa a su mismo camino y las hor­ migas marchan alrededor en un círculo. el proceso de selección natural produjo un salmón . este acto con frecuencia requiere que el pez ascienda por acantilados empinados y nade contra corriente. La excitación de la hembra produce olores químicos llamados feromonas. inteligente y bien dirigida. que entiende la lógica de lo que hace. no existe razón para creer que esta conducta revela su inteligencia. Lo que se observa en los patrones de acción fija bien puede ser el producto de miles. el observador casual podría inferir que el pájaro sabe qué pasa. quizá millones. B. ésta no es una conducta muy inteligente. como el color de las plu­ mas de los cuervos. 1951. fallaron en el reto de reproducirse. C. lo cual indica que es un patrón de acción fija. producto de la evolución. ¿cómo puede una varia­ ción genética y natural explicar que los cuervos de cabeza café remuevan los huevos de los nidos de otros pájaros y los reemplacen con los propios? ¿Cómo pueden surgir repen­ tinamente los genes de dicha conducta com pleja? La respuesta es que tal vez dicha con­ ducta no “surge repentinam ente". 1967) desarrolló la teoría de que los patrones de acción fija son seleccionados por los cam ­ bios graduales en el ambiente. 84).1984. mientras aque­ llos que no pudieron. la prác­ tica de los cuervos de cabeza café de poner sus huevos dentro de los nidos de otros pája­ ros y lanzar fuera uno o más de los huevos del ave que anida. Una bola. Dado que los cambios geológicos aumentaron la dificultad de la tarea. Debido a su com plejidad y utilidad. por ejemplo. el macho no intentará aparearse. Los patrones de acción fija también se inician por ciertos eventos. . p. Como los cambios geológicos incrementaron de manera gradual lo empinado de la cuesta. con movimientos cuidadosos de balanceo. Un ejem plo de la naturaleza no pensante de los patrones de acción fija lo proporciona la hormiga soldado tropical. Skinner cita como ejemplo al salmón que emigra río arriba para aparearse. una piedra ovalada. Por ejemplo. la rata macho de manera ordinaria se apareará sólo con hem­ bras que están excitadas (es decir. La conducta se presenta en las diferentes especies de cuervos. como los chimpancés. que los instintos atribuidos a la gente carecen de carácter mo­ nótono como los de pájaros y hormigas. cita estudios que muestran que los niños criados en los kibbutzim (grupos comunales com o familias grandes) casi nunca se casan dentro de los kibbutz (Shepher. "seleccionan" a los peces que pueden dominar la tarea. protegerlos y criarlos. O. entre otros. Apoyando esto. los bares de solteros. Los humanos han inventado el matrimonio. muchas mujeres (así como muchos varones) desean tener hijos. Skinner sugiere que otros patrones de conducta com ple­ ja (como la migración) pueden haberse moldeado por el ambiente de igual modo. La com plejidad y variabilidad de los rituales de apaream iento entre los humanos es un lejano eco de la conducta de aparea­ miento estereotípica de los anim ales inferiores. Por otra parte. M cDougall. Los cambios geológicos. la prostitución. la m ujer de las sociedades occidentales retarda o renuncia al rol materno tradicional cada vez con mayor frecuencia.10 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Figura 1-2 . Evolución de la conducta adaptativa. Hoy día muchos investigadores afirman que no existen patrones de acción fija en el comportamiento humano. 1908). En realidad. social. W ilson (1978) argumenta que la gente tiene una aversión innata de aparearse con miembros de su propia familia. los niños pequeños son mimados y tomados en brazos de manera constante. Darwin ( 1874) escribió acerca de los instintos sociales (incluyendo “el amor al elogio y el temor a la culpa”) y de los instintos de autopreservación. La habilidad del salmón para “escalar“ la corrien­ te pudo haber evolucionado de esta manera. La gente. . codicia y venganza. de un individuo a otro. De igual modo puede describirse el llamado instinto maternal. E. los ser­ vicios de citas. dónde y con quién realizar el acto sexual. se acerca de ma­ nera prospectiva a su pareja sexual de vez en cuando. los niños se dejan a sus pro­ pios recursos. en otras. En algunas so­ ciedades. como la elevación del terreno. las columnas personales y todo tipo de reglas y costumbres para definir cómo. y sus necesidades mínimas se atienden de inmediato. incluyendo el sexual. maternal y territorial (véase por ejem plo. 1971). Ciertamente los patrones de ac­ ción fija no se desechan con facilidad. y aun en el mismo individuo de un tiempo a otro. ¿vienes aquí con frecuencia?”). ¿Existen patrones de acción fija en el comportamiento humano? Es difícil de afirmar. los libros listaban docenas de instintos hum anos. pero entre los humanos el método de aproximación varía mucho de una cultura a otra. Quizá el m ejor ejemplo de un patrón de acción fija en humanos es el tabú del incesto. Pero la lista de los instintos humanos se ha extendido menos a través de los años. cuándo. Hace varios decenios. capaz de dominarla (figura 1-2). pero existe una gran variación en el modo en que las madres desarrollan estas tareas. Existen frases (“líneas”) que algunas personas siguen para acercarse a una pareja sexual potencial (“Hola. argumentó. Los patrones de acción fija no se liberan debido a tantos tipos diferentes de eventos. un pinchazo de alfiler. 1937). 1983. se ha hecho una gran cantidad de estudios a propósito de la función que desem peñan los genes en la determinación de rasgos o tendencias de con­ ducta general. la territorialidad. es claro que ni con mucho se acercan a lo estereotípico como los patrones de acción fija de muchos otros ani­ males. . por supuesto. Otra diferencia entre los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados concierne a la maleabilidad de la conducta. Además. por ejemplo. no sería necesario un tabú de éste. Pero aun si se aceptara el punto de vista del tabú del incesto. Si la aversión hacia el incesto fuera verdaderamente innata. la telaraña de una araña es semejante a la de otro m iem bro de la m ism a especie (Savory. pero difieren de manera importante de los patrones de acción fija. 1954). como alguien que vive un sueño recurrente. ansiedad. introversión. En los humanos. Ulrich y Azrin. aun el “instinto” contra el incesto es sospechoso. Los rasgos de conducta heredada son más elusivos que los patrones de acción fija. * Las personas son. por ejem plo) y prácticas sexuales. animales. además puede haber una diferencia consi­ derable entre el ataque de una rata y el de otra. agresividad (Fuller y Scott. Estas tendencias una vez se clasificaron como instintos. ■ Rasgos de conducta heredados Durante los últimos decenios. Las tendencias de conducta que pueden atribuirse ampliamente a la herencia se refieren aquí como rasgos de conducta heredados. eventos aversivos (do­ lorosos o desagradables) producirán seguramente conducta agresiva en muchos animales y humanos (Berkowitz. agresión. La abertura del pico de una cría induce al pájaro adulto a proporcionarle comida. Pero e! término aversivo incluye una gran variedad de posibilidades. entre otras cosas. 1962)*. ate­ soramiento (de comida. produce animales que difieren en cuanto a su timidez (Hall. y qui­ zá algunos otros patrones de conducta que tengan bases genéticas. entre otros. De hecho. Estos incluyen el nivel de actividad. pero no hay duda de que la herencia tiene una función definida en su aparición. Compare el patrón de acción fija del hilado de la tela de araña con la agresividad de una rata que recibió un choque. nuestro principal interés es con el animal humano. La distinción se hace para evitar la impresión de considerar solamente a las especies "inferiores” . una rociada de agua fría o una tem peratura por encima de 80 grados Celsius. El tabú. actividad (Rundquist. los actos incestuosos serían raros. Por otra parte. Por ejemplo. bajo ciertas circunstancias. 1974). 1986). llamados liberadores. los patrones de acción fijos son provocados de manera parcial por tipos específicos de eventos ambientales. Cada araña teje una tela con un patrón dictado genéticamente y emprende la tarea con una semejanza notable. figura 1-3). Como se mencionó antes. todos pueden aumentar la probabilidad de una conducta agresiva. 1933) y propensión adictiva (Nichols y Hsiao.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 11 No obstante. la duda acerca del punto de vista de Wilson surge por estudios que muestran que la conducta incestuosa es mucho más común de lo que se piensa (Russell. fue una invención cultural diseñada para evitar pro­ blemas causados por incesto. 1967. un choque eléctrico. por otra parte los rasgos de conducta heredados ocurren en una amplia variedad de situaciones. un pico cerrado no tiene este efecto. El apa­ reamiento selectivo del perro. la función de lo genético en la conducta por lo general es más sutil y toma la forma de rasgos de conducta heredados. Sigmund Freud (1913) señaló que si realmente existiera una aversión natural contra el incesto. Pero la rata que ataca lo hace de manera menos estereotipada. Las serpientes hembra con más parejas tuvieron mayor oportunidad de copular con los m a­ chos más efectivos. y S. disfrutar del mismo tipo de arte. Este estudio no demuestra que las personas “nacen homosexuales”. En un estudio.12 m AprcndizcOe y conducta (Capitulo 1) Figura 1-3. Estudios recientes acerca de los hábitos reproductivos de ciertas serpientes pro­ porcionan evidencia de la manera en que la selección natural moldea las tendencias de conducta (M adsen e ta l. quizá porque tenían un esperma más activo. J.. . estas serpientes pasarán dicha conducta a sus crías. por supuesto. la similitud entre gemelos idénticos parece ir más allá de meras coincidencias (Bouchard. Reimpreso con autorización. Estudios comparativos de diferentes grupos raciales también muestran la participa­ ción de la herencia en los rasgos de conducta. Lykken el al. En­ contraron que las hembras más promiscuas tenían más descendencia que las otras. No existen instintos de adicción. y de las hermanas adop­ tivas. Investigadores suecos compararon víboras (de un tipo ve­ nenoso) que habían tenido varias parejas sexuales con otras que no lo habían hecho. la sim ilitud de las hermanas varió directamente de acuerdo con el grado en el que tenían genes en común. Copyright©1967 por la American Association for Ihe Advancement of Science. pero la herencia tiene un papel importante en su desarrollo.. 16% eran homosexuales. Pueden tener intereses de carrera similares. 1981. Rasgo de conducta heredado. Daniel Freedman (presentado en Wilson. De las hermanas que eran gemelas idénticas. música. En las ratas susceptibles aumentó su susceptibilidad. mientras que en aquellas resistentes se incrementó su resistencia a la adicción. 1997). usar el mismo estilo de ropa. Estudios de gemelos idén­ ticos separados inm ediatam ente después de nacer sugieren que con frecuencia tienen mucho en común cuando son adultos (Farber. Bailey y Deana Beneshay (1993) identificaron a m uje­ res que eran homosexuales o bisexuales y tenían una hermana gemela idéntica. En Science. Michael Bailey y sus co­ laboradores encontraron evidencia de la influencia genética en la orientación sexual (Bailey y Pillard. etc. Aunque se pueden esperar algunas sim i­ litudes entre los individuos con base en la casualidad. Nichols. 157. de las gemelas fraternas. pp. Hsiao. El grado de la tendencia a copular con varias parejas es heredado. Los humanos también pueden heredar ciertas tendencias. De una población no seleccionada de ratas (P). 561 -563. 1995). pasatiempos. R. Fuente: "Addiction Liability of Albino Rats: Breeding for Quantitative Différences in Morphine Drinking" por J. entretenimiento. 1992). sino que sugiere que la genética desempeña una fun­ ción en la preferencia sexual. 48% eran ho­ mosexuales. De esto se desprendió que algunas serpientes macho tuvieron mejores resultados al intentar la fer­ tilización de los huevos de las hembras. 1992). gemela fraternal o hermana adoptiva. sólo 6% lo era. las ralas susceptibles (S) o resistentes (R) a la adicción a la morfina fueron apareadas entre sí por tres generaciones. Así. sólo da una ventaja reproductiva a aquellos que logran heredar características favorables. Rutter. Gracias a la variación y selección genética. 1997). por ejem ­ plo. ■ Límites de la selección natural El problema principal de la selección natural como medio de adaptación al cambio es que resulta lenta. es improbable que el conejo que se queda y pelea se aparee otra vez. Considérese la agorafobia. 1992). tienen más probabilidad de llegar a ser alimento de algún depredador. por otra parte. Las tendencias violentas son útiles durante la guerra pero son problemáticas durante la paz. La selección natural no produce cambios útiles en los individuos vivos. así que los más com bativos entre ellos son más proclives a tener una vida corta. entonces. Las mismas fuerzas de la evolución sin duda han tenido su influencia en la conducta humana: los individuos que prefieren el aislamiento a la seguridad de un grupo. Numerosos estudios sugieren que los genes juegan un papel importante en algunas conductas problemáticas. y está abierto a la crítica (Schlinger. patrones de acción fija y rasgos de conducta heredados— evolucio­ nan. Kccn. 1988). las formas de adaptación de la conducta — reflejos. Esto es especulación. lo cual im plica que los m iem bros de otras trib u s son algo d iferen te a un ser hum ano. 1986). Los problemas de conducta parecen ser perjudiciales tanto en los individuos como en las especies inferiores y. por no decir que inexistentes. tienen una tendencia fuerte y aparentemente innata hacia la afiliación con otras personas. . Es fácil ver cóm o los rasgos de conducta heredada son producto de la selección natu­ ral. pero tiene sus límites. la sensación de ser miembro de un grupo es una consecuencia inevitable de este rasgo. nuevas formas de adaptación de la conducta aparecen en las especies y las anteriores. en tiempos prehistóricos. Aprendizaje para el cambio m 13 1978) comparó a los infantes chino-estadounidenses con los caucásico-estadounidcnses y encontró notables diferencias en la disposición. y aun trastornos de lectura (Holquin-Acosta. incluyendo la depresión (Kallmann. pero la conducta que es problemática una vez puede ser útil otra. 1953). Los conejos no están bien equipados para pelear. De manera similar. Los verdaderos ermitaños son raros. para los primeros hubiera sido menos probable caer presa de los depredadores. que ya no son adaptativas. Ciertos grupos tribales cazadores-recolectores se llaman entre ellos con una palabra que en su lenguaje significa sim plem ente "ser hum ano”. En cierto modo. por tanto. el temor a los espa­ cios abiertos. Los m iem bros de las sofisticadas sociedades occidentales han dejado atrás esta tendencia (Bandura. por supuesto. 1997). Los bebés de ascendencia oriental eran menos inquietos con el ruido. La selección natural es un mecanismo maravilloso para producir conductas que se ajusten al medio cambiante. 1996). El conejo que huye del zorro puede esca­ par. algunos miembros de un grupo se abstenían de abandonar la seguridad relativa de un área arbolada mientras que otros salían a campo abierto. Otros investigadores en­ contraron evidencia de que la criminalidad puede estar influida de manera indirecta por los genes (Raine y Dunkin. pero los genes parecen desem peñar una función importante en la con­ ducta desadaptativa.. 1990. Con los cambios ambientales. menos irritables y era menos probable que protestaran por sentirse reprim idos que los niños de antecedentes caucásicos (véase también Rushton. tal vez sean “desechados". 1973. desaparecen. el ambiente selecciona lo que la especie necesita para sobrevivir. escondidos en los arbustos.Introducción. aun ciertas formas de enfermedades men­ tales han tenido valor de supervivencia. aunque las personas no tienen un instinto social (en el sentido es­ tricto de los patrones de acción fija). ansiedad (Kendler et al. El virus Ebola no tiene un trata­ miento eficaz. La selección natural no fue de ayuda para los pichones viajeros contra el rifle y la caza no regulada. Los individuos nacen con características particulares no porque éstas los vayan a ayudar a sobrevivir. Aunque alguna vez fueron contados en millones y no había duda de que sobrevivirían a la caza de los abo­ rígenes y los primeros colonizadores europeos.humana no es inmune a dichos riesgos. en menos de la mitad del siglo. Aquellos osos que fueron genéticamente inclinados a dormir por largos periodos y permanecer dentro de sus cuevas podrán tener entonces una ventaja sobre los que se mo­ vieron con más frecuencia. Tijs Goldschmidt (presentado en Marschall. existen razones para creer que este virus am ena­ zará a poblaciones de distintos continentes durante el siglo xxi. los osos en esa área desarrollarán pieles mas gruesas. Estos pájaros de Norteamérica. La lentitud de la selección natural lim ita su valor a las especies y no es de ninguna ayuda al individuo para enfrentar el cambio. por tanto. casi de manera inevitable term ina en una muerte horrible y es muy con­ tagioso. de valor lim itado al enfrentar cambios abruptos. el abasto disponible de comida se reducirá y el frío provocará que la caza sea muy costosa en términos de calorías gastadas. La selección natural es. Si los inviernos se tornaran más fríos. Los osos que viven en esa región tendrán que adaptarse a los invier­ nos más fríos para sobrevivir. con el transcurrir de muchas generaciones. sino porque ayudaron a sus ancestros a ha­ cerlo. el pe­ queño pez furu. Pregunta 1-6: El problema principal de la selección natural es que resulta___________ . los osos de esta región evolucionarán e hibernarán realmente. este cambio en el ambiente del furu ha llevado a esta especie al borde de la extinción. ha sufrido. pueden llegar a ser irrelevantes o aun dañinas para la siguiente. las que para una generación fueron caracterís­ ticas favorables. la introducción de armas de fuego m o­ dernas en el siglo xix provocó su pérdida. . Será más probable que los animales más dormilones sobrevi­ van y se reproduzcan así que. com o alim ento de los peces nativos del lago. el cambio evolutivo es siempre "fuera de tiem po” . La selección natural no trabaja lo suficientemente rápido com o para producir inmunidad a enfermedades tan in­ fecciosas y mortales. La perca ha prosperado desde entonces. los cua­ les se asemejan mucho a sus primas las palomas negras. La evolución de características adaptativas no se mide en horas o días sino en generacio­ nes. La enfermedad se originó en Africa y se limita exclusivamente a ese lugar. Como los cambios en el ambiente. Otro ejemplo lo proporciona el pichón viajero. y el último de ellos murió en 1914. Pero si la temperatura descien­ de 10 grados en un decenio. que alguna vez fue abundante. que los inviernos llegan a ser más intensos en las M ontañas Rocallosas en EUA. La selección natural fue demasiado lenta para ayudar al furu a enfrentarse al reto de la perca del Nilo. pero en esta época de aeroplanos y turismo. pero despiertan de m anera periódica y salen ocasionalm ente de su m orada para comer. en cierta ocasión volaron en blo­ ques tan grandes que taparon el sol y cambiaron al día en crepüsculo. capas más espesas de grasa y tendencias más fuertes de hibernación. Una de estas especies. La aparición repentina de un nuevo depredador provocará desastres.14 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Supóngase. como consecuencia. los osos en esa área llegarán a extinguirse. por ejemplo. Si la temperatura promedio del invierno en una región particular baja un grado cada siglo durante miles de años. Éstos pasan la mayor parte del invierno durmiendo en cue­ vas. 1997) informó que un oficial de pesca introdujo la perca del Nilo al Lago Victoria de África en el decenio de 1950-59. La especie . “Las adaptaciones físicas y conductuales que pa­ recen no tener sentido en el ambiente actual de los organism os” escribe Cronk. y eres carne de carroña" (p. las en­ fermedades mataron a muchos niños antes de que tuvieran la madurez reproductiva. que ya no es necesario ser tan viril para que la especie sobreviva. trucos viejos”. Menciona el ejem plo del conejo que escapa hacia atrás y adelante cuando lo per­ siguen los zorros. pero la evolución de conductas adaptativas toma mucho tiempo. Por toda la historia. M enciona que los humanos evolucionaron en un mundo en el que no podía disponerse de manera rápida de sal y azúcar. aquellos individuos con fuerte impulso sexual fueron valiosos para la especie. evolucionó hasta ser una espe­ cie con una fuerte preferencia tanto por las com idas saladas como por las dulces. Skinner (1983b) declaró que los seres humanos también pueden llegar a ser re­ henes de su historia genética. el aprendizaje. Por fortuna. y muchos las consumen en demasía. De manera similar. La capacidad para aprender es producto de la selección natural. en humanos y otros animales ha evolucio­ nado otro mecanismo para adaptarse a los cambios abruptos en el ambiente. “saltas medio metro por arriba de un Buick. Esto no quiere decir que las conductas evolucionadas sean autodestructivas de manera intrínseca. pero el mundo ha cam biado. De manera similar. Como lo dice Cronk. linces y coyotes. arriesgando su salud. otra vez esta conducta no es adaptativa en los tiempos modernos. pero no es eficaz cuando el conejo se encuentra a sí mismo en una carretera “perseguido" por un camión. menciona Skinner. En consecuencia. 13). el aprendizaje puede ser considerado como el más grande logro de la evolución. un fuerte deseo por el contacto sexual favore­ ció la supervivencia de la especie humana por miles de años. al dar a luz o por los riesgos inherentes a vivir en un mundo agresivo. pues no da a las especies la tendencia a com portar­ se de cierta manera en una situación particular. Esto es una modificabilidad . pero no a l _________________a adaptarse al vivo. Esta práctica continúa siendo útil para eludir a estos depredadores. ni que dejen de ser importantes para sobrevivir. los avances en me­ dicina. Es un me­ canismo que ha evolucionado para enfrentar los retos de un ambiente cambiante. 13). “pueden ser vestigios del legado de un ambiente previo diferente que favorecía a aquellos rasgos” (p. pero en los últimos 200 años. El aprendizaje es una clase de mecanismo diferente de las conductas heredadas que hasta el momento se han considerado. no obstante. con el resultado de que se ha sobrepoblado el planeta. no obstante. Fue más probable que aque­ llos individuos con una preferencia natural por estos alimentos obtuvieran el sodio y las calorías necesarios para sobrevivir. Todavía se con­ serva ese antiguo impulso sexual. Cronk señala que los armadillos confun­ dieron a los depredadores por miles de años saltando en el aire. Como consecuencia. Aprendizaje: modificabilidad evolucionada El aprendizaje se define con frecuencia como un cambio en la conducta debido a la ex­ periencia. otros murieron en la adultez temprana por inanición. sanidad y producción de alimento han reducido tanto la tasa de mortalidad de los jóvenes. en las sociedades industriales la sal y el azúcar son abundantes. F.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 15 Pregunta 1-7: La selección natural ayuda a las cambio. Lee Cronk (1992) proporciona varios ejemplos de este fenómeno en un excelente artículo llamado “Perros viejos. sino que proporciona al individuo la ten­ dencia a m odificar sus conductas para ajustarse a la situación. B. Envueltos en capullos de ma­ teriales sintéticos. por supuesto. Los alimentos venenosos no son los únicos riesgos. 1975. 151). El aprendizaje comienza donde los reflejos. hambruna y depredadores naturales. por ejemplo. p. En particular entre las es­ pecies superiores (es decir. Supuso que cuando los machos se unían al grupo primero eran muy agresivos. más que en los que se manifestaron ‘fuertes'”(p. Strum estudió una tribu de mandriles en Kenia. Bovbjerg el a l . Algunos investigadores sugieren. Un estudio fasci­ nante de la antropóloga Shirley Strum (1987) mostró cómo el éxito entre los mandriles depende de las estrategias de aprendizaje. Pero estas preferen­ cias innatas no son perfectas: algunas cosas que saben mal son nutritivas. Los animales menos agresivos utilizaban una aproximación más amable y suave para conseguir lo que querían. escribió Strum. los menos agresivos eran los miembros que permanecían más tiempo en la tri­ bu. En cierto grado. como se Ies lla­ ma. Dichas aversiones del gusto. Esto es como lo diría Tennyson: “Naturaleza. No fue. los menos agresivos. que las experiencias de aprendizaje llegan a modi­ ficar la conducta del sistema inmunológico de los cuerpos (Ader y Cohén. el humano hace lo mismo cuando evita alimentos que “no le gustan”. Ninguno de estos cambios en el medio natural son resultado de conducta heredada. los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados terminan. 1992. Sólo el aprendizaje facilita que el individuo se adapte a las condiciones rápidamente cambiantes. Existe evidencia de que el aprendizaje participa de manera importante en la pelea contra las enfermedades. por ejem plo. El aprendizaje también proporciona el poder de modificar el ambiente físico. Strum encontró que la mayoría de los machos agresivos por lo general eran recién llegados. y lo lograban. que el macho con el rango más elevado era el más agresivo. con el tiempo. que sólo uno de cuatro intentos exitosos para aparearse con la hembra impli­ caba agresión. “reside en aquellos que fueron ‘prudentes’. los m ejores aprendices). Observó. tormentas. Son. El “poder real”. todos son producto del aprendizaje. “los únicos animales que viven en un mundo casi por entero hecho por ellos mismos. Encontró. por ejemplo. cómo los anim ales se alejan de los alimentos venenosos. sino el rango inferior. cuya extraordinaria capacidad de aprendizaje les ha permitido rehacer al mundo. Pero Strum anotó con cuidado qué animales en realidad se beneficiaban más de vivir en la tribu.16 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 1) evolucionada. son muy comunes y se les considerará con m ayor detalle en un capítulo posterior. transforman su comida por cocimiento y química. respiran el aire de climas controlados. y el aprendizaje tiene una función importante en la protección de los humanos y otras criaturas de peligros como el fuego. crean su propio día. otras con un sabor agradable son mortales. Considérese. ¿Cómo hace entonces un animal o una persona para sobre­ vivir a este peligro? La respuesta es que mediante el aprendizaje evita com er lo que le es perjudicial. ya fueran favores sexuales o comida. según lo que descubrió. los alimentos venenosos pueden evi­ tarse por la tendencia heredada de rechazar ciertos olores o sabores. la mayoría aprendía a utilizar técnicas más eficaces. éste tomaba lo que quería. y gastan mucho de su tiempo enviando y respon­ diendo mensajes electrónicos” (M arschall. Una rata que se enferm a después de comer una planta con un sabor particular probablemente se abstendrá de com erla en la siguiente ocasión. Ayuda al organismo a adaptarse a situaciones en las cua­ les la conducta innata es inadecuada. sin embargo. como un escritor mencionó. Esto es evidente en el caso de los humanos. el macho agresivo dominante quien obtenía el mayor éxito con las hembras o la mejor com ida. el aprendizaje es una manera de satisfacer tanto las necesidades de supervivencia como de “buena vida”. . dientes y garras rojos”. Aquellos que no cambiaban su conducta a la larga abandonaban la tribu. 52). los machos de rango más bajo eran pa­ sivos. como otros lo habían hecho antes que ella. 1990). Pero el aprendizaje no es sólo un mecanismo de defensa. Se decía que el humano es la única cria­ tura que hace y utiliza herramientas. ¿Es cierto. Parte de estos esfuerzos se han dedicado a encontrar alguna característica humana inigualable.. con fre­ cuencia sin pensar acerca de su significado ulterior. el argumento que por lo com ún interesa es si la conducta es heredada o aprendida... lo heredado o lo aprendido? Pregunta 1-8: La capacidad de aprendizaje evolucionó porque________________ ¿Naturaleza o crianza? Uno de los argumentos más ampliamente discutidos en el estudio de la conducta se refie­ re a las funciones de la naturaleza y la crianza. | | í . 1926.. quien afir­ ma esto" (citado en Durant. Una a una.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 17 i Los humanos gastan una increíble cantidad de tiempo tratando de probar su superioridad sobre otras especies. ya que su interés en las primeras investi­ gaciones que realizó estuvo en la biología y durante toda su carrera escribió acerca de la . Acostumbramos decir.. no el protozoario... p.________ i* -. y este desarrollo.-. es indudablemente un avance. Con frecuencia. 523). el humano es la única criatura que invierte tiempo tratando de demostrar su superioridad f sobre otras criaturas.. nadie niega que el aprendizaje es importante. pero entonces se descubrió que los chimpancés también lo hacen todo el tiempo.. Entre psicólogos y científicos de la con­ ducta en general. por ejemplo... por ejemplo. Se decía que los humanos eran los únicos animales 5 capaces de aprender un idioma. las características que se han pensado que son únicas en el humano. : han sido encontradas en otras especies. Quizá la única característica humana inigualable es ésta: hasta donde se sabe.. que “la san­ gre llama”. Skinner es llamado un “am bientalista extremo”.---- .. que el homo sapiens fue el único animal que razonó. alguna cualidad que sitúe a nuestra especie separada de los organismos inferiores. La futilidad final de esto fue señalada por el filósofo británico Bertrand Russell: “La vida orgánica.. ¿El individuo se com porta de cierta manera porque “nace así” o porque el am ­ biente le “enseñó” a hacerlo de esa manera? La discusión se evidencia en aforismos que la gente utiliza todos los días.. se inclina el árbol”? Los líderes ¿nacen o se hacen? ¿Puede una persona “dar vuelta a la hoja”. y nadie ignora por com pleto el papel de la herencia. aseguramos. .. F. pero éstos nunca saldrán de ellos? Por supuesto.. B. es el filósofo. Por desgracia. al menos en los animales superiores. o el leopardo siem ­ pre será m anchado? ¿Es realmente cierto que la gente puede salir de los barrios pobres. - . El resto del reino animal trata el asunto con indiferencia. dijimos. o es más exacto decir “hacia donde la ram a se doble. se ha desarrollado de modo gradual de los protozoarios a los filósofos. Dichas observaciones inducen a mucha gente a preguntarse: ¿qué es más importante para alcanzar el éxito de los humanos (o animales). pero entonces se logró enseñar a los monos y delfíI nes a comunicarse.. pero del estudio del aprendizaje en los anima­ les han surgido serias dudas acerca de esto. es produc­ to tanto de la herencia como del aprendizaje. llegaron a ser guerreros feroces. argumentando que uno u otro. El problema con este debate es que crea una división artificial entre las contribucio­ nes de la herencia y la experiencia. 26). su tasa de homicidios p ercá p ita rivalizaba con la de las ciudades más peligro­ sas de EUA. la violencia contra sus m iem ­ bros ahora es casi desconocida. 1978. descuidaban su amamantamiento. por siglos la gente se ha adherido a un lado o a otro del debate naturale­ za-crianza. en deter­ minar la frecuencia de la actividad sexual adulta. No obstante. Por supuesto . gente aborigen de África. W ilson. Pero señala que varios decenios atrás. quien enfatizó los factores hereditarios en la conducta con frecuencia llamados “determinantes biológicos”. De manera similar. es lo que determina la conducta de manera más importante. herencia o aprendizaje. 105). los Harlow (1962a. cuando la densidad de población entre esta gente era mayor y había menos control gubernamental sobre su conducta. Los dos cabos no pue­ den estar separados. Las ideas erróneas que los niños y algunos adultos no informados tienen acerca del sexo y la reproducción ponen en claro que el aprendizaje es muy importante en el desarrollo de la conducta sexual huma­ na. algunas veces mostraban interés. Midgley.del aprendizaje por completo. p. Harry y Margaret Harlow (1962a. aun no tienen una palabra en su lengua para el concepto. 1978. pero estaban perdidos en cuanto a cómo proceder..18 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) participación de ésta en la conducta. De hecho. Los estilos de crianza del niño siguen un patrón similar. la cual llaman 'borrachera de sangre’” (Dentan. 100). W ilson concluye de di­ cha evidencia que "las formas más violentas de la agresión humana no son manifestacio­ nes de impulsos innatos. De nuevo. Como en el caso de la conducta agresiva. Grandes diferencias en las conductas de especies distintas muestran que la constitución genética. Encontraron. 1967.. 1962b) encontraron que cuando los monos hembra fueron criadas en aislamiento. Lo que es cierto de la agresión lo es de otros tipos de conducta. Considérese la pregunta. cuando el gobierno colonial británico adiestró a los varones Semaies para pelear contra guerrillas comunistas en el decenio de 1950-59. Numerosos estudios han sugerido que la herencia tiene una parte importante. señala que “la conducta requiere de un organismo funcionando. biólogos como E. No obstante. el mismo fenómeno se observa en el humano. naturaleza y crianza están intrínsecamente entrelazadas en una clase de nudo gordiano. tuvieron hijas que más tarde llegaron a ser malas madres. pero la sexualidad humana no es producto. Cuando se daba la oportunidad de aparearse con un mono criado de manera natural. pocas veces acari­ ciaban o mimaban a sus crías e incluso. 1976). 1962b) criaron monos infantes en aislamiento para ver cómo podría afec­ tarse su desarrollo. p. desconocían todavía que la experiencia también juega un papel importante. O. Un antropólogo escribió que “parecen haber sido arrastrados por una especie de insanidad. por ejemplo. [aunque se| basan en la interacción del potencial genético y del aprendizaje” (W ilson. 1987). El aislamiento los privó de manera evidente de las experiencias de apren­ dizaje im portantes para un funcionam iento sexual normal. En sus estudios en monos. el cual es producto de un proceso genético. W ilson (1978) agrega que los Semai de Malaya también han demostrado la capaci­ dad tanto para la violencia como para la moderación.. es im por­ tante” (1953.. El homicidio es desconocido entre esta gente. En un pasaje. entre otras cosas. El debate implica de manera equivocada que la res­ puesta debe ser una u otra (Kuo. p. que estos monos se convertían en adultos incompetentes sexualmente. citado en W ilson. el número de parejas sexuales que una persona tiene a lo largo de su vida y también los tipos de prácticas sexuales que el indivi­ duo encuentra aceptables (Eysenck. la conducta sexual no es totalmente una cuestión de “hacerlo de manera natural”. ¿son los humanos agresivos por naturaleza? W ilson (1978) informó que entre los \Kung San]. . la experiencia también participa de manera importante en conductas aberrantes. 1927. 1933. los patrones de acción fija por lo común implican a todo el organismo. ej. W iehe. 1962b) encontraron que sus mo­ nos aislados. . Sin embargo. afectan la evolución. la crianza selectiva puede producir de manera sucesiva más desviaciones en la descendencia. Las m utaciones tam bién pueden pasar a la progenie.. Ciertas características dadas varían entre una especie y aquellas variaciones que son adaptativas se seleccionan porque contribuyen a la supervivencia de los individuos con dicha característica. Provocar un reflejo tiende a sensibilizar al organismo ante un estímulo más débil. por ejemplo. 1992). son sólo aspectos diferentes del mismo proceso.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 19 no existen estudios com parables de crianza de niños en aislamiento. Como los reflejos. capítulo 4). 1989. La teoría de la evolución de Charles Darwin sostiene que la adaptación genética de­ pende de la variación y de la selección natural. una respuesta involuntaria a ese evento. y pueden ser bastante complejos. Entre los ejemplos de patrones de acción fija se encuentran el hábito de la zarigüeya de fingirse muerta cuando es ataca­ da. David y sus colaboradores (1988) informaron. Com o se mencionó antes. los patrones de acción fija son involuntarios y relativam ente invariables. Naturaleza y crianza. Incluso las conductas neurótica y psicòtica son producto de la interacción entre he­ rencia y aprendizaje. pero otros muestran que muchas personas que abusan de los niños. Al evento que ac­ tiva a un patrón de acción fija se le llama evento liberador. Un reflejo es la relación entre un evento específico y uno sim ple. Pedersen et a l. considerados genéticamente normales. lo que sugiere que las experiencias de aprendizaje temprano participan de manera importante en la adap­ tación del adulto. RESUMEN El cambio es lo único constante y la incesante lucha por existir es la lucha por adaptarse a un mundo siempre cambiante. Incluso la capacidad de aprendizaje es producto de la herencia y el aprendizaje. a los cuales también se les llama instintos. A diferencia de los reflejos. 1995). el esfuerzo para enfrentarse a una constante de la vida: el cambio. el hilado de ciertas arañas y la migración del salmón. pero otros estudios muestran que ciertas experiencias producen una “crisis nerviosa” de otro modo en animales saludables (p. pero otros revelan que las experiencias de aprendizaje también afectan dicha capacidad (p. provocar repetidam ente un reflejo produce habituación de la respuesta. No se sabe si existen patrones de acción fija en los humanos.. ej. Hart y Risley. Va­ rios estudios han mostrado que los genes desempeñan una función determinante en las diferencias de la capacidad de aprendizaje. Existe evidencia de que éstos pueden heredar una tendencia hacia la ansiedad. Pavlov. Las tendencias innatas son claramente insufi­ cientes para explicar la conducta paternal de los humanos. 1988). patrones de acción fija y rasgos de conducta. por tanto. en su infancia fueron descuidados o abusa­ ron de ellos (W idom. el pensamiento bizarro y otras formas de conducta anormal (Carter. Las características heredadas incluyen atributos físicos com o peso y talla y cienos tipos de conducta: reflejos. Henry P. Ejem plos de ello son la respuesta de sobresalto. que los niños no deseados tienen mayor probabilidad de mostrar signos de desadaptación. Y los Harlow (1962a. Casi ninguna forma de conducta refleja la misma clase de combinación de naturaleza y crianza. Una situación similar surge de un estudio de conducta desviada en humanos. Los patrones de acción fija. no sólo a determinados músculos o glándulas. son una serie de actos reflejos heredados como respuesta a eventos particulares. crecieron como adultos neuróticos. herencia y aprendizaje. parpadeo y el tirón de la rodilla. trajo consigo al smog. algunas todavía no identificadas por la comunidad cientí­ fica. Ahora es sabido que la cara que miramos fijamente detrás de nuestros lentes no es la misma. En pocos meses. pero la evolución es un proceso lento que no ayuda en nada al organismo individual a enfrentarse con un nuevo reto. destruir una casa o privar de energía eléctrica a m edio millón de personas. En cuestión de segundos. El uso de antibióticos para tratar la in­ fección provocó como resultado la evolución de formas virulentas de tuberculosis. La capacidad de aprendizaje es una característica biológica de las especies y es en sí misma producto de la evolución. es cierto que la estabilidad. que amenazó a la especie humana desde el inicio de su historia.20 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Los rasgos de conducta heredada son tendencias de conducta generales. Sin embargo. de la que fue hace 10 minutos. Son sólo maneras diferentes de adaptarse al cambio. es variable. Algunas veces el paso del cambio es demasiado lento. si existe del todo. Pero a mediados del siglo xx. una enfermedad que paralizó a miles de personas para toda su vida. el nivel de actividad. un parque m unicipal o un estacionam iento. En cuestión de semanas un lote baldío puede convertirse en un parque de diver­ siones. Y m ientras esté leyendo este capítulo. la degeneración urbana. La prueba está en el . el cambio no es sinónimo de progreso. Al final del siglo xix mucha gente que viajó en carruajes jalados por caballos se burló de la idea de que un día podría volar y se rio mucho cuando se hablaba de los vuelos espaciales. una granja puede convertirse en un suburbio en desarrollo. por ejemplo. llegarán a extinguirse de manera irreversible. ENSAYOBREVE: LA CARA DEL CAMBIO Con frecuencia se dice que vivimos en un mundo cambiante. El aprendizaje es un mecanismo por el cual los organismos pueden adaptarse al cambio. Difieren de los reflejos y de los patrones de acción fija en que los primeros son más variables y son provocados por una amplia variedad de eventos. El aeroplano que lleva a los vacacionistas a otras tierras. y se ha erradicado la viruela. la agresión y la ansiedad. puede traerlos de regreso infectados con virus mortales. un organismo puede enfrentar­ se con aspectos de su ambiente para los cuales su conducta innata es inadecuada. neu­ monía. ahora se previene con una vacuna. La evolución de formas de adaptación de la conducta juega un papel importante en la supervivencia de las especies. El rostro que vio reflejado en su espejo esta mañana no parece diferente del que vio el día anterior— o hace una semana o un mes. los antibióticos de manera rutinaria otorgan la recuperación rápida de enfermedades que una vez fueron mortales. La rapidez con la que diferentes aspectos de nuestro mundo cambian. A través del aprendizaje. Sin embargo. varias especies de plantas y animales. los vientos de una torm enta pueden arrastrar un viejo roble arran­ cándolo de la tierra. Quizá los cambios más obvios en el mundo humano son tecnológicos. algunos de ellos ya condujeron un automóvil al aeropuerto y to­ maron un je t a Cabo Cañaveral para mirar cómo se lanzaba una nave espacial hacia el primer alunizaje. no puede ser la misma. pero rara vez se examina este enunciado en detalle. además el cambio se ve por todas partes una vez que nos percatamos de él. sífilis y otras enfermedades. los congestionamientos y miles de muertes al año. La controversia sobre la relativa importancia de la herencia y el aprendizaje en la de­ terminación de tendencias de conducta oscurece el hecho fundamental de que tanto lo heredado como lo aprendido contribuyen a la supervivencia de los individuos y de las especies. El automóvil junto con todos sus beneficios. es rara. Los cambios en la tecnología médica han sido igualmente impresionan­ tes: la polio. Introducción: Aprendizaje para el cambio m 21 álbum de fotos: observe una fotografía de usted tomada hace 5 o 10 años y vea las dife­ rencias claras entre el rostro en la instantánea y el del espejo. ¿Por qué no ha evolucionado el ratón de campo en un animal más grande y feroz como el oso grizzly? . 1. 3. ¿Los humanos continúan evolucionando? Explique. B. The origins. PREGUNTAS DE REPASO Nota : Muchas de las preguntas que aparecen aquí (y en los siguientes capítulos) no pue­ den responderse sólo con leer el capítulo y copiar una o dos líneas del texto. pero trata de manera más directa el problema de la evolución humana. New York: Norton. Dawkins. New York: Doubleday. verá la cara del cambio. The heak o f the finch: A study o f evolution in our time. W einer. Dé un ejem plo o ilustración de cada uno que no sea tomado del texto. Si viviera en un mundo sin espejos por un año y entonces viera su reflejo. J. 4. debe aplicar información del texto de manera creativa. LECTURASSUGERIDAS 1. New York: Knopf. Science . Selection by consequences. véase el libro de Dawkins para obtener más información. Stone. Dawkins muestra cómo puede ocurrir la evolución sin intervención inteligente. 2. (1986). La próxima vez que se observe en el espejo. 4. 5. (1981). The descent o f man (2nd cd. The blind watchmaker. podría aturdirse por los cambios. F. aprendizaje patrón de acción fija debate naturaleza-crianza rasgo de conducta heredado habituación reflejo liberador selección natural mutación sensibilización 2. quienes pasaron decenios re­ uniendo inform ación que dem ostrara la selección natural en los pinzones. Para contes­ tar de manera apropiada a las preguntas. 501-504. W einer describe el trabajo de Peter y Rosemary Grant. Defina los siguientes conceptos. Este trabajo es menos conocido que el Origen de las Especies del mismo autor. en un prim er momento podría no recono­ cer a la persona del espejo. Incluso algo tan básico como es el rostro cambia de un momen­ to a otro. Con frecuencia se describe a Skinner como un determ inista ambiental. 1. pero este ar­ tículo es uno de los muchos en que analiza la interacción de la naturaleza y crianza. R. Tam ­ bién es autor de The Blind Watchmaker Evolution Simulation. C.). 213. New York: Crowell. (1994). Después de un lapso de 10 años sin verse a sí mismo. Skinner. Darwin. ¿Cuál es el mecanismo mediante el cual las especies cambian a la par de su ambiente? 3. (1874). Éste es un cuento de ficción sobre la vida y trabajo de Darwin realizado por un nove­ lista fino. (1980). un software que demues­ tra la selección natural en criaturas simuladas. ¿Usted está a favor de esta idea? Explique. 10. 3. ¿Por qué la selección natural es “a través de los tiem pos”? 12. El aprendizaje es u n ______________ en l a debido a _________. cuando el acto altruista term ina con las oportuni­ dades de la persona para reproducirse? 13. El pico abierto de los polluelos es un ejem plo de 4. ¿En qué sentido la selección natural es producto de la experiencia? 6. 6. En un mundo sin cam bios. 5. ¿Por qué la m ayoría de las m utaciones son inútiles? 17. mem oria sólo para lectura) de una com putadora? 8. 2. los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados? ¿En qué difieren? 14. Invente un reflejo nuevo que pueda ser útil a los humanos. ¿Cóm o puede ser esto. Ver a un polluclo con el pico abierto es muy probable que dé como resultado que el pájaro adulto le provea alimento. ¿Quién dijo que el cambio es lo único constante y qué significa? 11. puede ser riesgosa en otro momento. La evolución es el producto d é __________________ y ____________________ . 1976) se refirió a los patrones de acción fija como reflejos com plejos. Durante las guerras. Un reflejo es l a ______________entre u n _______________ específico y uno simple. ¿En qué circunstancia se revela su verdadera naturaleza? ¿Dónde podría observarse la ver­ dadera naturaleza humana? 20. 16. ¿Cóm o podría el lapso de vida de las especies afectar sus oportunidades de adapta­ ción a través de la selección natural? Sugerencia: considere las moscas de la fruta en la oscuridad. La tendencia humana por el azúcar y l a ejem plifica que la conducta que tiene valor para sobrevivir una vez. ¿Es válida esta distinción? Y si lo es. una respuesta automática. ¿En qué se parecen los reflejos. La gente algunas veces sugiere que algo que separa a los hom bres de otros animales es la tendencia de la gente a creer en Dios. Richard Dawkins sugiere que el arreglo d e __________________ en u n a _________________________dem uestra cóm o el orden viene del desorden sin intervención inteligente. 9. 15. ¿En qué sentido el aprendizaje es producto de la selección natural? 7. ¿Bajo qué circunstancias el aprendizaje podría ser desadaptativo? 19. Si se pide a una persona que parpadee y lo hace ¿es esto un acto reflejo? Explique.(Capítulo 1) 22 m Aprendizaje y conducta 5. Un especialista del aprendizaje (Rachlin. . En El Relojero ciego. Los anim ales cautivos se com portan de manera muy diferente de los silvestres. Algunos investigadores creen que dicha conducta altruista es producto de la selec­ ción natural. ¿De qué manera son los reflejos y los patrones de acción fija com o el ROM (del in­ glés read-only memory. algunos soldados se sacrificaron para salvar a sus cam aradas. ¿es innata esta creencia en Dios? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. ¿tendría la necesidad de aprender un organism o con con­ ductas innatas apropiadas? 18. I . Peter y Rosemary Grant dem ostraron la selección natural en los pinzones de las Islas Galápagos. Un evento aversivo es aquel q u e ________________________ . Los patrones de acción fija difieren de los reflejos en que los primeros implican la totalidad del organism o y son más complejos y variables. Pregunta 1-8. Pregunta 1-7 . pero no al individuo vivo. mientras que aquellos con picos más pequeños murieron.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 23 7. La sensibilización implica un incremento en la probabilidad o intensidad de una respuesta refleja. ___________________es una reducción en la intensidad o probabilidad de una res­ puesta debido a la exposición repetida a un estímulo que la provoca. 8. los pinzones con picos más lar­ gos sobrevivieron y se reprodujeron. Pregunta 1-6 . Pregunta 1-3 . La capacidad de aprendizaje evolucionó porque tiene un valor de supervi­ vencia. RESPUESTASA LAS PREGUNTAS Pregunta 1—1. Pregunta 1-5 . La selección natural ayuda a las especies a adaptarse al cambio. Pregunta 1-2. Un reflejo es la relación entre un evento/estimulo específico y una res­ puesta simple. La limitación principal de la selección natural como un mecanismo para enfrentarse a los cambios es que e s __________________ . Aquellos que ocu­ rren en las células reproductivas pueden ser transm itidos a la descendencia. Un cambio abrupto en un gen se denomina mutación. 9. El problema principal de la selección natural es que resulta lenta. Pregunta 1-4. Las especies cambian a través de la selección natural. la habituación involucra un decrem ento en su probabilidad o intensidad. Encontraron que d u ran te______________. 10. automática. Skinner Q ha visto que el aprendizaje es un mecanismo biológico para enfrentar al mundo cambiante. 25 . B. si se les da el tiempo suficiente. el organismo puede encontrarse con los retos creados por los cambios abrup­ tos del medio. El aprendizaje permite al organismo “evolucionar” a nuevas formas de conducta de modo muy rápido. F. aunque la evolución ocurre de manera lenta. Otros mecanismos para afrontar al cambio — reflejos.El estudio del aprenctizcye y la conducta Definición de aprendizaje Eventos como respuesta Eventos como estímulo Medición del aprendizaje Diseños de investigación Investigación animal y aprendizaje humano Preguntas acerca del aprendizaje Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas La ciencia es más que la mera descripción de cómo suceden los eventos. mostrar que ciertos eventos están en una relación establecida con otros. A través del aprendizaje. rasgos de conducta heredados— evolucionan a través de la selección natural. Es un intento por descubrir el orden. patrones de acción fija. Esto obviam ente fortalece las oportunidades individuales para sobrevivir. pero los botánicos modernos explican el fenómeno apuntando a los cambios físicos en la planta producidos por la luz solar. cantado sus alabanzas y admirado su poder. El enfoque de la ciencia natural ha probado su enorme eficacia. Estas explicaciones son problem áticas. “¿por qué el hombre azota la puerta?” se reem plaza por “¿por qué el hombre está enojado?”. Aún falta aplicar el mismo enfoque a la conducta. ya que la conducta a explicar se encuentra ahora en el interior del organismo. Los antiguos griegos “explicaron" la conducta de la caída de los cuerpos. pero muchos investigadores toman alguna ciencia natural para acer­ carse al estudio del aprendizaje. . para entender de manera clara esta definición. En las ciencias naturales. éste capítulo se dedica a la aplicación del estudio del aprendizaje. “¿por qué la rata presiona la palanca?” ahora es “¿por qué la rata comprende que al presionarla aparece com ida?” . sino porque sólo exponen de nuevo el problem a. sino para producir soluciones prácticas a los problemas. Pero éste ha estado sujeto al análisis científico durante sólo unos cientos de años. los filósofos naturales interpretaron la ten­ dencia de una planta de girar hacia la luz solar como un acto de voluntad de ésta. Las herramientas de los físicos no son las mis­ mas que las empleadas por los biólogos. muchos de los investigadores del aprendi­ zaje se centran en la identificación de los eventos físicos que lo producen. que una rata presiona una palanca porque ha com prendido que al hacerlo apare­ ce comida. Definición de aprendizaje Se ha visto que el aprendizaje es definido como el cam bio en la conducta debido a la ex­ periencia. Uno de éstos es el énfasis en los eventos físicos. Puesto que el enfoque de la ciencia natural hacia la conducta es ajeno para muchos estudiantes.26 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) La gente siem pre se ha interesado en com prender este mecanismo para conocer las demandas de un mundo cambiante. Se inicia con una definición de esta materia. éste es el enfo­ que de la ciencia natural. No obstante. explicar un fenómeno significa iden­ tificar los eventos físicos que lo producen. Poetas. existen ciertos elem entos comunes en su trabajo. com prensión) no pueden observarse públicamente. pero ¿por qué'] Dichas “explicaciones" sólo ofrecen diferentes problemas a resolver. pero ¿por qué lo está? Quizá el estudiante que mira a través de la ventana esté aburrido. que un estudiante mira por la ventana porque está aburrido. no sólo para mejorar nuestra comprensión acerca del mundo natural. Debido a las lim itaciones de este enfoque. el punto de vista que se presenta en este texto. aburrim iento. la Tierra. ¿Qué significa el análisis científico cuando se trata del aprendizaje? La respuesta a esta pregunta varía. se debe analizar con cuidado. Las ciencias naturales utilizan una variedad de técnicas para comprender sus respectivos cam pos. Puede ser que el hombre que azota la puer­ ta este enojado. educadores y filósofos han admirado al apren­ dizaje. pero la explica­ ción de los físicos modernos tiene que ver con la masa relativa del objeto y de la Tierra y con la distancia que los separa. teorizando que el objeto siente la necesidad de regresar a su lugar natural. más difíciles. No obstante. Se dice que un hombre azota una puerta porque está enojado. “¿por qué el estudiante mira a través de la ventana?” se convierte en “¿por qué el estudiante está aburrido?” . pero ¿por qué lo está? Es por todos conocido que la rata puede com prender que presionando la palanca aparece comida. no tanto porque las supuestas causas de la conducta <enojo. En el pasado. entonces dominará a aquellas aves abajo de su grado y se mostrará diferente con aquéllas por arriba de él. 1971). son ejemplos de aprendizaje. ej. No es posible retirar una sección del cráneo de la rata y determinar desde un estudio de su cere­ bro si ha aprendido a correr en un laberinto. no en el conocim iento. no en un sentido común) pero siem pre involucra. qué es lo que sabe. más que ganarlo. el aprendizaje entre humanos algunas veces implica desistir de algo: a Juan le gustaría dejar de fumar. De manera inmediata se hizo evidente que para el estu­ diante. No fue sino hasta que comenzó a teclear que su nivel de aprendizaje — o la falta de éste— se hizo evidente. El aprendizaje en este caso significa que el ave continúa picando a algunas de ellas. se debe d efinir al aprendizaje en térm inos de conducta. saber escribir. Se dice que el aprendizaje es un cambio en la conducta. entre aprendizaje para ejecutar un acto y ejecutarlo. Tales eventos son ocurrencias físicas: son los cambios en la presión del aire que llam a­ mos sonido. si ocu­ rren. de modo que el maestro le pidió que vaciara al­ gunos datos en lá computadora. sólo eventos físicos. Un ejem plo podría mostrar tal dificultad. Existe una diferencia entre lo que un organismo puede hacer y lo que hace. En cierta ocasión un maestro preguntó a un alumno si sabía escribir a máquina. M uchas de estas reducciones en la conducta. significaba ser capaz de encontrar y presionar la tecla apropiada en el orden correcto después de tom ar un periodo ilim itado para “buscar y presionar”. por ejemplo. la palabra cambio. Por últim o. el aprendizaje parece implicado en la determinación de un rango individual dado. Kimble. pero ninguna es de adquisición — al menos. En este ejemplo. se estará seguro que la respuesta que dieron es cierta. Debido a esta diferencia. Señalan que sólo porque la rata no corre en un laberinto no significa necesariamente que no pueda correr en él. en el sen­ tido ordinario de la palabra. La fragancia delicada de una rosa se extrae de muchas moléculas de "sustan­ cia de rosas” que surgen de la flor. el aprendizaje significa que se pierde algo. M emo quiere dejar de comerse las uñas.. Esto no significa que los . expectativa u otro atributo cognitivo. Aunque la tendencia a establecer el picoteo ordenado es innata. Se le puede preguntar a la gente si ha aprendido a leer. a M aría y Enrique les gustaría no pelearse tanto cuando están juntos. entonces. 1961) han argumentado que el aprendizaje realmente significa un cambio en el potencial de la conducta más que un cambio real de la misma. las ondas de luz que denominamos visión.£/ estudio del aprendizaje y la conducta m 27 Considérese. Incluso las caricias suaves y los tiernos susurros de un ser amado son. a Ricardo le gustaría ser menos nervioso cuando conoce gente. La definición de aprendizaje dice que es resultado de la experiencia: ésta es “un evento o serie de eventos en donde se participó o se vivió” (American Heritage Dictionary. Considérese este ejem plo: la gallina dom esticada tiende a e s­ tablecer un picoteo ordenado o por intervalos. ¿Por qué? La elección de esta palabra es difícil. La palabra conducta también necesita explicarse. algunos psicólogos (p. por ejemplo. El problem a con este enfoque es que no hay m anera de medir el potencial. la presión táctil que conocemos como tacto. De manera similar. alguna clase de cambio. pero hasta que realmente lean. pero desiste de hacerlo a otras. No puede suponerse que una niña no es capaz de leer sólo porque no lo hace cuando se le pide. percepción. pelea con otras aves hasta que se establece su propia posición en la jerarquía de su sociedad. él contestó afirm ativam ente. No se pueden poner electrodos en la cabeza de una persona y determinar. a partir de la lectura obtenida de sus impulsos eléctricos. aun para algunos psicólogos. que el aprendizaje es la adquisición de la conducta? Se prefiere la palabra cambio sobre la de adquisición porque el aprendizaje no siem ­ pre im plica adquirir algo (al menos. ¿Por qué se afirm a que el aprendizaje es un cambio en la conducta? ¿Por qué no se dice. en términos científicos. Cuando una nueva ave se une a la banda­ da. 28 • Aprendizaje y conducta (Capitulo 2) eventos a los que llam am os experiencias no tengan m ayor im portancia que sólo sus propiedades físicas. Si el aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. pero éstos no se conside­ ran ejemplos de aprendizaje. provocará que “se haga agua la boca”. el investigador debe definir la respuesta de picoteo del disco establecien­ do un aparato de registro que se active al ejercer cierta cantidad de presión en éste. si son el resultado directo de daño cerebral provocado por un accidente de tráfico no se les califica como aprendizaje. como sentarse a com er después de un periodo largo sin comida. En una conversación ordinaria. maduración y daño provocan un cam bio en la conducta. se debe definir de manera precisa el significado de que “se haga agua la boca” . es muy probable que se obtengan tres conteos diferentes. se ha pre­ sentado una respuesta de picoteo al disco. desnutrición. lo cual puede ser observado. Por esta razón. entonces un análisis científico de aquél implica identificar las relaciones entre conducta. para estudiar este fenómeno. se puede hablar acerca de la manera en la que ciertas experiencias. enfermedades. Los fármacos. fatiga. no se registra la respuesta. por ejem plo. quizá se desee enseñar a un pichón a picotear un disco pequeño. en este caso. Los cam bios en la conducta que son resultado directo de cambios automáticos o psicológicos no califican como aprendizaje. y experiencia. llegar a ser una persona ruidosa y ruda. La respuesta de salivación se define entonces. entonces. como dijo Skinner. La ciencia. A una persona le sucede es­ to cuando las glándulas salivales secretan saliva. Pero ¿qué es picotear un disco? Si el pájaro hace un m ovimiento de picoteo en dirección al disco. por la otra. esto podría proporcionar una m edida p recisa de salivación. Una persona tranquila y de buenas maneras puede. com o el número de miligramos de saliva absorbida por las bolitas de algodón de tamaño uniforme. Antes de ir más allá. no todas éstas producen apren­ dizaje. se recogerán las bolitas de algodón y se pesarán. aunque el significado m ás grande es por lo com ún producto del aprendizaje. Los psicólogos utilizan el término respuesta para referirse a un caso específi­ co de conducta. después de un tiem po. como resultado de ciertas experiencias. deben entenderse estas dos clases fundam entales de eventos. De manera similar. Eventos como respuesta La conducta se define com o algo que una persona o un animal hace. colocadas en puntos particulares de la boca durante un periodo específico. ¿esto es picotearlo? ¿Se toma en cucntu si pega en el área cercana al disco? ¿Y qué hay si toca el disco suavem ente con su pico? Si tres personas observan al pichón y cuentan los picoteos del disco. en la debido a la . si esto no sucede. Lo que determ i­ na si los cambios son debidos al aprendizaje es cuán naturales son las experiencias que los producen. Aunque todo el aprendizaje es el resultado de la experiencia. Pregunta 2-1: El aprendizaje es un. Sin embargo. por una parte. A esto se le conoce com o definición operacional. es el intento de m ostrar que ciertos eventos perm ane­ cen en una relación establecida con otros. Si el pájaro golpea el disco lo suficientemente fuerte como para activar el registrador. . Una respuesta se define en términos de la operación mediante la cual es medida. por lo que debe m edirse la secreción de dichas glándulas poniendo bolitas de algodón en cada lado de la boca de la persona. una expresión verbal de temor. tal vez lo haga mientras arquea su cuello o permanece en una pata o moviendo sus alas. Tam bién puede estudiarse el pensamiento indu­ ciendo a la persona a que haga públicos sus pensam ientos. el cual es demasiado intrincado y la carrera requerirá que se den vueltas correctas en varias docenas de puntos de decisión. Algunas respuestas tienen un fuerte componente genético y algunas no. Con un aparato que registra electrónicam ente su lenguaje. Pero aun si la trans­ piración en exceso y la respiración agitada no son la misma cosa que el miedo. H acerlo consistirá en encender la m áquina. otras más difíciles. pero eso no significa que cada respuesta sea exactamente la misma. 1935). pero muchos de los investigadores del aprendizaje tal vez digan que si el pensamiento o el sentim iento pueden definirse de alguna manera mensurable. un aum ento en la conductividad eléctrica de la piel. por ejemplo. De hecho. m ien­ tras otros argum entarían que éstas sólo indican la presencia de temor. es seguro que sí se encuentran en la gente que se halla tem erosa y. Por ejemplo. cuando los alumnos estudian para un examen o tratan de resolver un problema difícil. después por encim a de la cabeza. Si se deseara estudiar el temor de la gente a las arañas. Un pichón puede picotear un disco cientos de veces durante un experimento. algunas son simples. algunas veces los pensamientos se vuelcan sobre una conducta manifiesta. Algo más que tienen en común es que son afectadas por eventos de estímulos. por lo que éstas pueden ser muy comple­ jas. Incluye la experiencia de cosas que no están presentes (es posible cerrar los ojos y “ver” la casa de nuestra infancia) y también las cosas que nos dijimos calladamente. un increm ento en la actividad eléctrica de ciertos m úsculos. insertar un disco en el drive apropia­ do. utilizan los mismos músculos vocales que se usan en el lenguaje. abajo. Las personas mudas que utilizan el lenguaje de signos para comunicarse con otros piensan con sus dedos (M ax. o ambos lados. cerrar la puerta de éste e ingresar la fecha y hora de manera adecuada. Aún así cada una de estas variaciones en la conducta cuenta como una respuesta de picoteo si se activa el dispositivo de registro. entonces pueden ser estudiados. En el laboratorio un investigador entrena a una rata para que corra en un laberinto. Fuera del laboratorio. Aunque la salivación y el picoteo del disco son respuestas simples. El pensamiento es más difícil. Todas tienen en común que se definen por la forma en que son medidas. ¿esto significa que pensar y sentir están fuera del límite? El punto es cuestionado. algunas fáciles de definir y estudiar. son factores determ i­ nantes de la respuesta de miedo. la simplicidad no es una característica definida de una respuesta. aunque perm anezcan callados. Un pájaro puede golpear un disco desviando el golpe hacia la derecha. o alguna combinación de estas u otras acciones en presencia de las arañas. pueden observarse estas formas sutiles del pensamiento. Todos los ejemplos de respuestas dados aquí incluyen una conducta manifiesta. La “respuesta de arranque” requerirá la consecusión de todos estos pasos. Por ejemplo. . pero encontrar el final del camino se considera como una respuesta de recorrido de el laberinto. se definiría te­ mor com o una elevación en la frecuencia cardiaca y respiratoria. Aún personas que no pueden hablar tienen pensamientos registrables. otras com plejas. se puede pedir a la gente que "piense en voz alta” cuando trabaja en la solución de un problem a de matemáticas. no más de dos sean exacta­ mente iguales. por tanto. Algunos psicólogos dirían que el tem or es estas reacciones. luego a la izquierda.El estudio del aprendizaje y la conducta m 29 Obsérvese que en la definición de respuesta no se requiere que cada ejecución de ésta sea precisamente la misma. No obstante. aquélla que es públicam ente observable. puede picotear el disco variando la can­ tidad de fuerza. si estás son hábiles en el lenguaje de los signos. el maestro de un curso de computación quiere que los estudiantes aprendan cómo efectuar el “arranque” de su compu­ tadora. puede ser que entre esos cientos de picoteos de disco. arriba. quizá pique el centro del disco. Las pupilas de los ojos se dilatan cuando la luz empieza a disminuir. un ratón que se esconde en la hierba a cientos de m etros de distancia no será un estí­ mulo para una persona. A dichos eventos se les llama estímulos. pero lo puede ser para un halcón. De manera similar. pero algunos cambios son más im ­ portantes que otros. esto provocará que disminuya la probabilidad de volver a sacarlo de la misma manera. Es imposible determ inar si un evento particular es un estímulo para un individuo es­ pecífico. neutrones y muchos otros tipos de cambios ambientales. Por otra parte. el toque no provoca la respuesta "no sacar el pan de un tostador con un cuchillo” . pero en un vagón de metro ruidoso no notará el mismo saludo. Cuando se habla del im pacto de un estím ulo. Algunos de estos eventos tienen efectos importantes en nuestros cuerpos pero no afectan notablemente nuestra con­ ducta. usted puede responder cuando alguien lo llama por su nombre en una calle silenciosa. más pro­ bable será que evoque alguna clase de respuesta. o son capaces de afectar.30 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) Eventos como estímulo Todos los organismos viven en ambientes cambiantes. en cuyo caso éste es un estímulo. la conducta. pero no induce al estudiante para que em ­ piece a deletrearla otra vez. Un golpe justo debajo de la rodilla de una persona evo­ ca la respuesta de una patada. Aplaudir logra producir sobresalto en una persona cercana a nosotros. Para nuestros propósitos. Por ejemplo. si el sonido continúa ininterrumpidam ente. la palabra “correcto” es un estímulo. radiaciones. no es la intensidad absoluta de un estímulo la que importa tanto com o la relativa —la intensidad de un estím ulo comparada con otro. Si alguien utiliza un cuchillo para sacar el pan de un tostador y recibe una descarga. El pod er de un estím ulo que afecta la conducta tam bién se relaciona con qué tan­ to perdura. entre más intenso sea un estím ulo. El estím ulo no siem pre tiene un efecto de inducción refleja o de respuesta refleja. Con frecuencia. Estam os expuestos diariam ente a la luz ultravioleta. o para una persona que ha sufrido daño nervioso auditivo. en este caso no es un estímulo. gas radón. se hace referencia a su capacidad para provocar una respuesta particular. La exposición a niveles bajos de rayos X no tiene efecto en la conducta de las ratas. En general. pero una dosis alta de radiación puede hacer que la rata deje de comer. un zumbido que dura una décima de segundo). dejará de tener impacto sobre la conducta. Dos son particularm ente im ­ portantes: intensidad y duración. pero no lo será para las víboras. es aún más probable que se provoque tal respuesta al tro­ nar un globo. Estos ejem ­ plos son consistentes con el uso diario de la palabra ‘‘estímulo’' como algo que provoca una respuesta. pero no todos los estímulos afectan la conducta de este modo. sin determ inar su efecto en la conducta del mismo. como en el caso de un zumbido del aire acondicionado. Sin embargo. El sonido de un aeroplano volando es un ejemplo claro de un estímulo. si un estudiante deletrea una palabra y el m aestro lo declara correcto. Si su duración es muy corta (por decir. De manera similar. . el cambio en la luz es un estímulo que evoca la respuesta pupilar. las cuales son sordas. el organismo se com porta como si el evento nunca hubiera ocurrido. el término experiencia se refiere sólo a los eventos am­ bientales que afectan. Pregunta 2-2: Un estímulo es un evento en el ambiente que es capaz de afectar ia Varias características determinan la eficacia de un estímulo. La conti­ güidad tem poral se refiere al grado en el que ocurren los eventos uno cerca del otro en el tiempo. increm entará la probabilidad de obtener el trabajo. Én el laboratorio. si se viste apropiadam ente para una entrevista de trabajo. por ejemplo. si alguien siempre se resfría cuando se expone a un virus gripal. ■ Contingencia Se dice que existe una co ntingencia cuando un evento depende de otro (Lattal. Es en esta relación entre los eventos estím ulo y respuesta donde se encuentra la parte funda­ mental de las experiencias que producen aprendizaje. En el laboratorio. tanto en los eventos estímulo como en los eventos respuesta. el evento es dependiente de la respuesta. un conductor recibe una multa si excede el límite de velocidad establecido. 1995). es posible arreglar el medio de la rata para que la com ida aparezca en una bandeja si suena un timbre. ■ Contigüidad La co n tig ü id ad se refiere a la cercanía de eventos en el tiempo o en el espacio. éstos son ejem ­ plos de contigüidad temporal cercana entre estímulos. Pregunta 2-3: Los eventos pueden ser una________________________contingente o un _______________ contingente. se dispone el medio de la rata para que la comida aparezca en una bandeja si ésta presiona una palanca. La contigüidad entre respuestas y estímulos también es im portante. la llamada a com er y la aparición del alimento en la m esa ocurren seguidos. entonces existe una contin­ gencia perfecta entre ambos eventos. Por ejem plo. una máquina vendedora e . Fuera de éste. estas relaciones difieren en el grado en que son contingentes y contiguas. pero nunca de otra forma. dos eventos se relacionan de tal modo que uno de ellos siempre ocurre si. Las contingencias perfectas pueden disponerse en el laboratorio. sino de la relación de los estím ulos con otros eventos. Fuera de éste las lu­ ces del tráfico se diseñaron para que la luz roja aparezca después de la luz amarilla. El grado de contingencia entre los eventos puede variar. Un evento quizá sea contingente tanto a un estím ulo como a una respuesta. Un evento (recibir una multa) es contingen­ te a la ocurrencia de otro como respuesta (m anejar a través de una intersección) y uno como estím ulo (el semáforo está en rojo). y aun así no conseguirlo. Por ejem plo. Un evento que representa una respuesta contingente es aquel que probablemente ocu­ rrirá si se presenta una respuesta particular. Ésta es un tipo de enunciado: si X ocurre. Uno pone dinero dentro de. De manera similar. en este caso. El trueno y el rayo por lo común son contiguos temporalmente: se escucha el trueno poco después de ver el rayo. incluyendo las respuestas. si no es que de manera simultánea.El estudio del aprendizaje y la conducta m 31 Los efectos de un estím ulo en ia conducta dependen no sólo de sus características. entonces Y sucederá. y sólo si. pero puede vestirse bien. el otro tiene lugar. Los eventos pueden ser contingentes en ambos. el evento es dependiente del estímulo. pero fuera de éste. un conductor recibe una m ulta si m aneja a través de una intersección cuando el semáforo está en rojo. Un even­ to que es estímulo contingente es el que tal vez ocurra si se da un estímulo particular. la contingencia entre la vestim enta y la oferta de trabajo no es perfecta. el grado de contingencia por lo común es menos perfecto. Si el rayo apareciera en el norte y el trueno viniera de otra dirección (algunas veces del sur. y entre respuestas y estímulos es muy im portante para determ inar cómo ocurre la mayor parte del apren­ dizaje.) En el laborato­ rio. es claro que la contigüidad espacial. se dice que ha aprendido. se dice que un estudiante ha aprendido a deletrear una lista cuando repite todas ía palabras sin error. Medición del aprendizaje Quizá la manera más obvia para m edir el aprendizaje es al observar un cambio en la topo­ grafía de la respuesta. suave y eficiente. Se define al aprendizaje como un cambio en la conducta debido a la experiencia. conforme avance su entrenam ien­ to. cambia la topo­ grafía de su conducta con respecto a la palanca. Finalm en­ te. etc. otras del oeste o del este) el mundo sería un lugar difícil para aprender. si existiera una demora de varias horas entre insertar la moneda y recibir lo elegido. por lo general se re­ fieren a ia contigüidad témpora!. probablemente dism inuiría la inclina­ ción por usar 2a máquina. parada en ella con ambas patas delanteras. también es importante para el aprendizaje. para definir un caso particu­ lar de aprendizaje. ésta com eterá menos y menos errores. Primero. El grado de contigüidad temporal entre estímulos. Con frecuencia una reducción en el número de errores es una medida conveniente del aprendizaje. Imagínese lo difícil que sería escribir en una computadora si hubiera una dem ora de cinco minutos entre la presión de una tecla y la aparición de la letra en la pantalla. pero mientras el experto se desliza con facilidad y gracia. los movimientos del novato son vacilantes y torpes. (Puede pensarse en un mapa topográfico. Ambos se mueven a través del hielo sin incidentes. o la cercanía de eventos en el espacio. Otra medida de aprendizaje es la reducción en el número de errores (figura 2-2 ). Se dice que una rata ha aprendido a correr en un laberinto en la medida que lo recorre desde el inicio hasta'el final sin tomar-un rumbo equivocado.32 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) inmediatamente después recibe el artículo seleccionado. el cual m uestra la forma de la superficie de la Tierra. y se iden­ tifican los tipos de experiencia que la cambian. presiona la palanca de muchas maneras. los investigadores buscan por lo común cambios en la topografía de las respuestas simples. la rata se sentará ante la palanca y la presionará con una pata. . cuando este últim o llega a ser más eficiente y hábil. Desde hace tiempo la contigüidad temporal ha sido un tópico importante en el estu­ dio del aprendizaje y cuando los psicólogos hablan de contigüidad. De manera similar. Una diferencia entre un patinador novato y uno experto es la forma que adopta su conducta. la cual se refiere a la form a que toma ésta. Se puede observar el m ism o fenómeno fuera del laboratorio. presionándola con la nariz. se ven cambios en la manera de presio­ nar la palanca. después de un rato. Cuando una rata de laboratorio aprende a presionar una palanca. Pero por lo regular. La conducta de la rata llega a ser más simple. Pregunta 2-4: Las dos clases de contigüidad so n _____________y ________________. Dichos cambios en la topografía de la conduc­ ta proporcionan una medida de aprendizaje. se deben m edir los cambios en la conducta que se producen por la experiencia. Esta transformación es lo que se conoce como el cam bio en la topografía de una respuesta (figura 2-1). Sin embargo. sentándose en ella. No obstante. el incremento en la presión es una medida de aprendizaje. (Datos hipotéticos. La misma clase de proceso ocurre fuera del laboratorio. En un primer momento el conductor hizo la prueba escrita y cometió una considerable cantidad de errores. el gato va de inmediato hacia la comida. cuando se enseña a un niño a cantar una canción y luego se le enseña a hacerlo más suavemente. En pruebas sucesivas tuvo menos errores.) . La topografía como una medida del aprendizaje.Figura 2-1. se incrementa la resistencia de ésta para que se requiera de mayor fuerza para presio­ narla. En el primer ensayo. para el quinto intento. un gato deambula en la jaula hasta que finalmente descubre la comida (C). La reducción en éstos es una medida de aprendizaje. La rata entonces aprenderá a presionarla más fuerte.) También puede medirse el aprendizaje observando los cambios en la intensidad de una respuesta (figura 2-3 ). Figura 2-2. Cuando una rata de laboratorio aprende a presionar una palan­ ca. Los errores como medida del aprendizaje. (Datos hipotéticos. Del mismo modo. Com o lo dem uestran estos ejem plos. en el prim er grado tom a más tiem po recitar el alfabeto al principio del año. m ientras que el estudiante que quiere llegar a ser más .34 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) Figura 2-3. un cierto núm ero de veces por minuto. El resultado en el cambio de respuesta es una medida de aprendizaje. tienden a comer muy rápido. El incremento en la intensidad del llanto de un niño (expresado en decibeles. e) estudiante responde sin titubear. El experim entador intentará increm entar o dism inuir la frecuencia de picoteo del disco. o latencia. db) indica que el niño ha adquirido un temor a los perros. En el siguiente capítulo se verá que un perro aprende a salivar al sonido de una campana. Se entrenará a un pichón a picotear un disco de co ­ lores a una tasa fija — esto es. En el laboratorio. Es posible. De acuerdo con e! procedim iento. pero más tarde se hace con la velocidad de un subastador. Cuando los niños tienen mucha hambre. Este decremento en los titubeos. a la m ecanógrafa principiante le tom a tiem po escribir una oración m ientras la experta lo hace rápidam ente. con la práctica. finalmente. un estudiante inicia aprendiendo las tablas de m ultiplicar de m odo pausado antes de contestar a la siguiente pregunta “¿Cuánto es 5 veces 7?”. (Datos hipotéticos. la cual se refiere al tiempo que pasa antes de que ocurra una respuesta (figura 2-5). esto indica que el aprendizaje tuvo lugar. el aprendizaje por lo común se asocia con un increm ento en la velocidad de la respuesta. D e manera sem ejan­ te. aprender las buenas maneras en la m esa significa comer de manera más lenta. con frecuencia el aprendizaje se mide como un cambio en la fr e ­ cuencia en que ocurre una respuesta. las pausas se vuelven más cortas y. el intervalo entre la cam pana y la prim era gota de saliva se va haciendo más corto. es una medida de aprendizaje. De igual manera. sin em ­ bargo. un estudiante que quiere term inar con el hábito de comerse las uñas aprenderá cuando reduzca la frecuencia de ocurrencia en que lo hace. La rata que ha aprendido a correr en un laberinto alcanza su meta más rápido que una rata no entrenada. Una medida sim ilar de aprendizaje es un cam bio en la latencia de la respuesta.) Un cambio en la velocidad de la respuesta es otra medida de aprendizaje (figura 2-4). De manera similar. que un paso más lento refleje aprendizaje. La intensidad de respuesta como medida del aprendizaje. La latencia como medida del aprendizaje.) . (Datos hipotéticos. El decremento en el tiempo transcurrido antes de que inicie una respuesta es una medida de aprendizaje. La velocidad como medida dei aprendizaje. El decremento en el tiempo que toma a un cirujano realizar una operación particular. (Datos hipotéticos.El estudio del aprendizaje y la conducta ■ 35 Figura 2-4.) Figura 2-5. refleja (esperamos) aprendizaje. . la hoja proporcionará un registro acumulativo de las respuestas (B). más movimientos de la pluma y mayor inclinación de la línea de tinta. ej. La frecuencia como medida del aprendizaje. un cambio en la inclinación de la línea) sugiere aprendizaje. En el laboratorio.36 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) destacado aprende cuando increm enta la frecuencia con la que interactúa con la gente. Si una hoja de papel se mueve bajo una pluma a una frecuencia fija. y la pluma se mueve al ángulo derecho en la dirección del movimiento cada vez que el organismo responde (A). a menor tasa de respuesta. En tanto que no se dé la respuesta en cuestión. en parte por­ que permite ver los cambios sutiles en la conducta. Pregunta 2-5: ¿Cómo se ve un registro acumulativo si la frecuencia de una conducta se incrementa?¿Y si disminuye? Fuera del laboratorio. que se desea determ inar el efecto de los esfuerzos del maestro para reducir el número de veces que los estudiantes están “fuera de la tarea” por 10 se- (B) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Minutos Figura 2-6. se re­ gistra cada que ocurrencia de la respuesta bajo estudio por el movimiento de una pluma entintada en una hoja de papel que se mueve bajo la pluma a un paso fijo. por ejemplo. se hace csío por medio de un re g is tra d o r acu m u lativ o (figura 2-6). la línea será más uniforme. así la gráfica proporciona un reg istro acum ulativo. Un cambio en la frecuencia a la cual ocurre una conducta (p. Supóngase. la pluma se moverá a una distancia corta a través del papel. . A mayor frecuencia de respuesta. la plum a marcará una línea recta a lo largo del papel. Con este dispositivo. Cuando la respuesta ocurre. La frecuencia de respuesta es una m edida especialm ente útil en el aprendizaje. el registro de la frecuencia de respuesta a menudo es más difícil. La manera más simple de registrar un cambio en la frecuencia de respuesta es totali­ zar el número de veces en que ésta ocurre en un periodo dado. Un punto dado en la línea indica el número de respuestas en ese punto. . dibujando. “Es común saber que.. ¿desarrollará tem or a las alturas. Las anécdotas proporcionan ejem plos útiles y nos mantienen en contacto con la “sabidu­ ría popular” la cual. la evidencia anecdótica no debe ser descartada del todo..”. sem ejante m uestreo podría dar resultados muy sim ilares a los obtenidos por el registro de las respuestas de todos los estudiantes durante todo el día escolar. ■ Evidencia anecdótica La evidencia anecdótica consiste en un informe de primera o segunda mano sobre expe­ riencias personales. . Puede ser que una mala experiencia cause fobias. Varios estudios han demos­ trado que el tiempo que se pasa “fuera de la tarea” es un buen indicativo del aprendizaje en el salón de clases.. se cayó de una escalera.. después de todo.. {“Fuera de la tarea” significa ocuparse en actividades diferentes a las asig­ nadas — pasando apuntes. Todavía se requiere de una mejor evidencia para la ciencia del aprendizaje. sería muy difícil hacer observaciones exactas y sería poco práctico registrar los datos durante todo el día por varias semanas. Cuando mi tío Carlos era niño.. Con frecuencia se identifican con frases como “En mi experiencia. ahora le teme mucho a las alturas”.” . A lgunas veces la evidencia anecdótica tom a el carácter de juicio común: “Dicen que.El estudio del aprendizaje y la conducta ■ 37 gundos o más. ¿desarrollará temor a las alturas? Y si está arriba y es picado por una abeja.. desechando aquellas anécdotas que con frecuencia serían difíciles de creer. a las escaleras. p. y “Todos saben que.” y “He encontrado que. Por desgracia. existe también el problem a del diseño de investigación. no siem pre es incorrecta. Si les pidiera a varias personas que hablaran de las t'obias.. Pero hay mucho más que estudiar del aprendizaje que sólo la m edición.”. C onsidérense los tipos principales de evidencia disponible para aquellos que estudian el aprendizaje. La sangría persistió como tratamiento para trastornos médicos por generaciones porque “todos sabían” que funcio­ naba... ej. La gente puede señalar evidencia anecdótica para apoyar toda clase de principios y prácticas. 1980. “Todos saben que las fobias son debido a las malas experiencias. Stallings. etc. Diseños de investigación Pueden utilizarse varios m étodos para llegar a generalizaciones acerca de la manera en que la experiencia cam bia a la conducta. o a las abejas? Y ¿por qué una persona que cae de una escalera desarrolla un temor a las alturas. pero ¿qué tipo de malas experiencias? Si un niño trepa una escalera y le da dolor de estómago.”. La importancia de medir el aprendizaje es clara: no se puede estudiar el aprendizaje a menos que sea posible medirlo de manera precisa. mientras que otra se convierte en escalador de montaña? A pesar de sus limitaciones. Se supone que los alum nos y los intervalos de tiempo seleccionados son representativos de la conducta de la totalidad de la clase durante el día. leyendo un comic. el que “todos sepan” no siempre es correcto. Una solución es observar la conducta en una pe­ queña selección aleatoria de alumnos por una serie de periodos — 20 minutos o más— quizá dos veces cada día en tiem pos elegidos al azar.) Podría medirse un cambio en la tasa de la conducta “fuera de la tarea” sentándose en un salón y anotando el número de veces que los estudiantes se encuentran en esa situación. es probable que alguien dijera. Pero con 25 o 30 alumnos en una clase. 38 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) u Estudio de casos Se obtiene un mejor grado de datos con el estu d io de casos. Otro problema con la evidencia del estudio de casos es que muchos de los datos ob­ tenidos en éstos no provienen de observaciones directas de la conducta del individuo. De manera sim ilar los investigadores educativos hacen estudios detalla­ dos de un m aestro o de una escuela que obtiene buenos resultados en particular. se puede entrevistar a una persona que cayó y que posteriorm ente desarrolló un temor a las alturas. 1975). . utilizarse un estudio de casos para determinar si caer de una escalera tal vez produzca un tem or a las alturas. Sin embargo. ■ Estudios descriptivos Se proporciona un m ejor control a través de los estu dios descriptivos. Pregunta 2 -6 : ¿Cuál es la diferencia principal entre estudio de casos y evidencia anecdótica? Ciertamente. sino de lo que éste o la gente informa acerca de su conducta. Pero una ciencia de la conducta digna de con­ fianza no puede construirse sobre el suelo arenoso del estudio de casos. por ejemplo. las conclusiones serán equivocadas. Un paciente con una enfermedad o síntom a particular se estudia con mayor cuidado cuando los doctores intentan com prender mejor su enfermedad. un estudio de casos examina a un individuo en particular con detalle. existen varios problemas con la evidencia del estudio de casos. Entonces. El método de estudio de casos se utiliza con frecuencia en medicina. pero nin­ guno concluyó que la heterosexualidad fuera una forma de neurosis (Hooker y Chance. Otro problema es que el estudio de casos no puede contestar a ciertas preguntas acer­ ca de la conducta. Con fre­ cuencia. Dichos informes de segunda mano son notoriam ente poco confiables. Uno es que hacer un estudio de casos toma mucho tiempo. Si éstos no son representativos de su grupo. el estudio descriptivo parece superficial. Los economistas también utilizan los estudios de casos. muchos psicólogos clínicos y psiquiatras insistieron en que la homosexualidad era un trastorno neurótico porque todos sus clientes homosexuales eran neuróticos. de manera consecuente. las generalizaciones con frecuencia se basan en un número pequeño de individuos. Por años. en el decenio de 1950-59. el estudio de casos se utiliza para intentar com prender la conducta anormal. pero esto no establece que el temor fuera causado por la caída. el in­ vestigador intenta describir a un grupo a través de la obtención de datos de sus miembros — con frecuencia por entrevistas o cuestionarios. Para quienes abogan por el estudio de casos. En éstos. Debido a esto no es posible hacer una gran cantidad de estudios de este tipo. No puede. Pero m ediante la recopilación de datos de muchos casos y su análisis estadístico. el estudio descriptivo reduce el riesgo de que pocos participantes no representativos distorsionen los hallazgos. el estudio de casos está un paso arriba de la anécdota porque al menos los datos se obtienen de manera sistemática. Mientras que la evidencia anecdótica consiste de observaciones casuales de conducta. Se requiere un mejor control. como las fobias. estudian a una compañía en particular para encontrar por qué está fallando o por qué es exitosa. Evelyn Hooker señaló que los pacientes heterosexuales de los clínicos eran neuróticos. no se puede estar seguro de que éstos son producto de las variables que se han identificado. Aunque son comunes los experim entos que implican a dos grupos. se puede preguntar a la gente (a través de entrevis­ tas o cuestionarios) acerca de sus tem ores o experiencias infantiles. aquí el termino grupo se refiere sólo a la asignación de las condiciones experim ental o de control. aquellas que se dejan librem ente son denom inadas v aria b les d ep en d ien tes. que las personas con fobias tal vez no tienen padres más sobreprotectores que aquellas sin fo­ bias. el investiga­ dor identifica dos o más grupos de sujetos. Después se expondría a uno de ellos a las experiencias que se piensa pueden producir temor. (Estos experimentos también se llaman diseño de grupo o diseño entre grupos. aun­ que la sobreprotección paterna no sea im portante en la producción de fobias. y aquellos a los que no se expone a ello son denominados g ru p o con­ trol. pero es probable que tengan una experiencia traumática con el objeto fóbico. . Supóngase que se desea estudiar la participación de ciertas ex­ periencias en el desarrollo del temor. la variable independiente con frecuencia es alguna clase de experiencia (estímulo contingente o respuesta contingente) y la variable dependiente por lo común es el cambio en una respuesta. pero todos caen dentro de dos ti­ pos: diseños entresujetos e intrasujetos. Una es que aunque los datos obtenidos sugieren hipóte­ sis para explicar un fenómeno. podrían tenerse varios grupos experim entales que se diferencien en la cantidad de experiencias temerosas a las cuales se les expuso. Existen muchos tipos diferentes de experim entos. La única form a de hacer esto es desarrollando un experimento.) La variable independiente se hace entonces para diferen­ ciarse entre estos grupos. Aun si se hiciera una réplica del estudio descriptivo y se obtuvieran los mismos resultados. Quizá la sobreprotección paterna esté asociada con alguna otra variable y ésta sea la que explique la incidencia elevada de fobias. Si los individuos experim entales se comportan de manera más tem e­ rosa que los del grupo control. por ejemplo. Los estudios descriptivos representan una enorme mejoría sobre los estudios de ca­ sos. Aquellas que el investigador controla se llaman v ariab les in d ep en ­ dientes. pero tienen sus limitaciones. Se pueden entonces comparar las experiencias infantiles de aquellos que tuvieron fobias con quienes no las tuvieron.) Después se comparará la tendencia de los participantes en ambos grupos a com portarse de forma te­ merosa (figura 2—7). Se encontraría.El estudio dei aprendizaje y la conducta ■ 39 En un estudio descriptivo típico. En un experim ento sobre el te ­ mor. se concluye que las experiencias proporcionadas son las responsables. es factible con­ ducir experim entos entresujetos con m uchos grupos. ■ Investigación experimental Un experim en to es un estudio en el cual un investigador manipula una o más variables (literalm ente. Puede encontrarse que las víctimas de fobia que describen a sus padres com o sobreprotectores son el doble de los otros. Se asignaría gente a uno de los dos grupos. cosas que varían) y m ide los efcctos de esta m anipulación en una o más de otras variables. el otro es expuesto a situaciones que se sabe no producen temor. A los participantes que se exponen a la variable independiente (experiencias que provocan temor) se les llama g r u ­ po ex perim en tal. (Los participantes no necesitan realmente aparecer en grupos. sino con cada grupo experim ental (figura 2-8). El análisis estadístico revelará si existe alguna diferencia confiable (“esta­ dísticamente significativa”) entre los dos grupos. En experim entos de aprendizaje. Entonces podrá compararse la eje­ cución de cada grupo no sólo con el grupo control. En los ex p erim en to s en tresu jeto s. no pueden probarlas. (Datos hipotéticos. (Datos hipotéticos. Promedio de (a respuesta de temor en función del número de experiencias de miedo.40 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) 80 70 o £ 60 o 0) 50 Ti cg 40 <D 3 Q. Esto no podría hacerse si un grupo fuera notablemente de mayor edad que el otro. C ualquier di­ ferencia en la variable dependiente será el resultado de las diferencias en sus experiencias respectivas.) El elem ento esencial de los diseños entresujetos es que quienes han sido expuestos a cierta experiencia. por ejemplo. tn 30 <S> CC 20 10 Grupo control Grupo experimental Figura 2-7. Esta conclusión se basa en el supuesto de que los participantes que se comparan son muy similares entre sí. son com parados con aquellos que no la han tenido.) . Datos entre sujetos con múltiples grupos experimentales. Promedio del temor en el grupo experimental y en el grupo control. Datos entre sujetos. ya que cualquier diferencia en los resultados pudiera de- 80 70 o E 03 •H 50 <D ~o S3 40 <n 0 3 CL 30 tn <B oc 20 10 1 Cantidad de experiencias de temor Figura 2-8. Para m inimizar estas diferencias. cualquier diferencia entre los partici­ pantes podría distribuirse más o menos de igual manera entre los grupos. se incrementa ei temor. por lo común en pares.) En éstos. se observa la conducta de un individuo antes del tratam iento experim ental. duran­ te o después de éste. se someten a análisis estadísticos. nivel educativo y antecedentes socioeconóm icos. En ésta los participantes se igualan en las variables que tal vez afecten el resultado del experimento. Después exponerla a la experiencia que se piensa puede provocar temor. Con grupos pe­ queños la asignación aleatoria deja abierta la posibilidad de diferencias iniciales entre los grupos. Una vez que se obtienen los resultados de un experimento entresujetos. los dos gru­ pos no deben diferir en cuanto a salud. la diferencia puede atribuirse a las experiencias provistas (figura 2-9). Esto puede hacerse. peso. Si existe un incre­ mento en éste. Después de que los participantes se han igualado. Durante los primeros dos ensayos (A). De igual modo. por lo com ún se asigna a los participantes de m ane­ ra aleatoria en cada grupo. al control. el sujeto muestra poco o ningún temor. Para estudiar los efectos de ciertas experiencias de temor. (Datos hipotéticos. sexo. con un “volado” : si la m one­ da cae de un lado. por lo que los experim entos entresujetos comúnmente incluyen al menos 10 par­ ticipantes en cada grupo. se asigna al azar a un m iembro de cada par al grupo experim ental. Otro modo de reducir las diferencias previas al tratamiento entre los grupos es a tra­ vés de la igualación a la m u estra.) . podría me­ dirse el temor de una persona antes del tratamiento. Ensayos Figura 2-9. y también en el CI. Los humanos se igualan en estas variables. Los animales se igualan por edad y sexo muy fácilmente. esto precisa establecer que las diferencias entre los grupos son ma­ yores a lo que se esperaría dadas las diferencias dentro de los mismos. agresividad o a un patrón de otras variables. (Estos experim en­ tos también se llaman diseños de un solo caso o de un solo participante. Cuando se introduce la variable independiente (B. A través de la asignación aleatoria. Diseños intrasujetos. ensayos 3 y 4). el otro. Las diferencias genéticas pueden igualarse utilizando miembros de la misma camada {en animales) y gemelos idénticos (en hum a­ nos).El estudio del aprendizaje y la conducta m 41 berse a las diferencias de edad más que a las del tratam iento. el individuo estará en la condición experimental. y luego. La alternativa a los diseños entresujetos es el diseño in tra su jeto . si cae del otro. por ejemplo. y m edir su tem or nuevamente. en el grupo control. los datos de un mismo individuo se comparan bajo diferentes circunstancias. produce evidencia clara de que la conducta está en función de la variable independiente al alternar repetidamente las condiciones entre A y B. a este periodo se le identifica como “A” . El experimentador restablece la condición de línea base (la segunda A). se introduce otra vez la variable independiente (la segunda B). de hecho. Pregunta 2-7: En un diseño______________________ . Figura 2-10. el investiga­ dor es capaz de dem ostrar el grado en que se controla una respuesta por la variable inde­ pendiente bajo estudio. no lo hizo. Diseño reversible ABAB. (Datos hipotéticos. se concibe que algunas variables extrañas coincidentes a la manipulación experim ental sean responsables de los resultados.) . y restablecer la condición experim ental (B) otra vez en lo que se conoce como un d i­ seño reversible ABAB (figura 2-10). el investigador repite el experimen­ to dentro del mismo estudio. Después dei periodo de fínea base inicial (A). ya que proporciona una base de comparación. No obstante. Ya que la misma persona o animal se utiliza en ambas condiciones (de aquí el término diseño intrasujeto). Para excluir dichas posibilidades. Por ejemplo. latencias o tasas de respuesta distintas). En cierto modo. se elimina la preocupación de que los resultados se deban a diferen­ cias no controladas. los datos son más convincentes si se obtienen con más de un individuo. el experim entador puede regresar a la condición de línea base (A). esto será evidente en la gráfica de los datos. Y si los periodos A y B dan resultados diferentes (por ejemplo. se introduce la variable independiente (B). En las figuras que representan los datos intrasujetos. esto dará la ilusión de que el trata­ miento experimental cambió la conducta del individuo cuando. un ani­ mal puede llegar a enfermarse durante el experim ento. al periodo de tratamiento que le sigue a la línea base se le identifica como “B” . Utilizar un diseño ABAB es como apagar y encender la luz para ver si el apagador controla la luz. Por supuesto. Después de esto. Al subir y bajar el apagador entre las condiciones A y B. sin embargo.42 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) El periodo inicial durante el cual se observa la conducta de un individuo se conoce como p erio d o de línea base. por lo general es innecesario em plear un gran número de éstos. El estudio del aprendizaje y la conducta m 43 Aunque por lo com ún los experim entos intrasujeto im plican un núm ero pequeño de participantes, y los entresujetos incluyen docenas, ésta no es la diferencia más im por­ tante entre ellos. Una diferencia mucho más importante es la manera en que se controlan las variaciones extrañas entresujetos. En los experim entos entresujetos, estas diferen­ cias se controlan principalm ente a través de la asignación aleatoria. El supuesto es que las diferencias entre los participantes, se “igualarán afuera” a través de los grupos. En los experimentos intrasujeto, se controlan las diferencias extrañas entre los participantes com­ parándolos con ellos mismos. El supuesto es que si se prueba al mismo individuo bajo las condiciones control y experim ental, las diferencias extrañas entre los participantes serán ampliamente irrelevantes. Ambos experimentos, entresujetos e intrasujetos permiten, dentro de los límites, ver los efectos de las variables independientes en las dependientes. No obstante, ni siquiera los estudios experimentales son perfectos. ■ Limitaciones de la investigación experimental El gran poder de los experimentos viene del control que tienen sobre las variables. Sin embargo, este gran control ha provocado las críticas de que los experimentos crean un mundo artificial del cual el investigador extrae enfoques artificiales de la naturaleza ani­ mal y humana (Schwartz y Lacey, 1982). En muchos experimentos de aprendizaje, la variable dependiente es una respuesta ex­ tremadamente simple: una rata presiona una palanca, un pichón picotea un disco, una persona presiona un botón. La variable independiente también es simple: una luz se pren­ de o se apaga, algunos granos de com ida caen dentro de la bandeja, una persona re­ cibe una moneda o escucha la palabra “correcto”. El experimento también ocurre en un medio extrem adamente estéril, artificial: una pequeña cám ara experimental, por ejemplo, o (en el caso de humanos) un cuarto con una pequeña mesa, una silla y una caja con un apagador eléctrico. Algunos creen que el mundo artificial del experimento no dice nada interesante acerca de la conducta en los ambientes naturales. En cierta m edida esta critica es justa. Los experimentos crean condiciones artificia­ les y lo que se encuentra bajo éstas, no siempre dice algo interesante acerca de condicio­ nes más naturales. Pero es necesario el control para lograr que el experimento se presente artificial a fin de aislar los efectos de la variables independientes. Aunque no se esté par­ ticularmente interesado en la presión de la palanca, el picoteo del disco y la presión de un botón, el uso de estas respuestas simples como variables dependientes permiten observar m ejor el im pacto de la variable independiente. C onductas más com plicadas son más realistas, pero menos reveladoras. Esto se debe a la comprensión de que la presión de la palanca y el picoteo en el disco no son las m etas del investigador, sino las relaciones principales entre conducta y ambiente. (Para mayor información al respecto véase Berkowitz y Donnerstein, 1982, y Provenza et a l., en prensa.) Lo artificial de los experimentos es, con mucho, resultado del control. Cuando se crean experimentos más realistas y estudios de conductas más complicadas, casi inevitablemente se pierde el control sobre variables im portantes y se producen datos que son difíciles de interpretar. A lrededor del tem a se presentan dos clases de experim entos: experim entos de laboratorio y de campo. Los primeros ofrecen el control que permite que los investigadores obtengan principios de corte claro de las relaciones am biente-conducta. Los segundos — aquellos que se ha­ 44 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) cen en escenarios naturales— perm iten que el investigador ponga a prueba los principios extraídos del laboratorio en escenarios más naturales. Por ejemplo, se estudia el apren­ dizaje en el laboratorio al tener ratas corriendo en laberintos, y se ponen a prueba los principios obtenidos mediante un experimento de campo de ardillas forrajeras en el desier­ to. O se prueban los efectos de diferentes tasas de lectura en el aprendizaje de los alumnos en experim entos de laboratorio controlados de m anera cuidadosa, y después se desarro­ lla un experimento análogo en el salón de clases. A pesar de sus limitaciones, los experimentos proporcionan un tipo de control que no está disponible a través de otros medios; por tanto, la mayor parte de la evidencia que se considerará será de investigaciones experim entales. M ucha de esta investigación invo­ lucra animales. Investigación animal y aprendizaje humano La mayoría de la gente, incluyendo a muchos investigadores del aprendizaje, están más interesados en la conducta humana que en la animal. Quieren conocer cómo las expe­ riencias cambian la conducta de la gente, no cómo éstas cambian la conducta de ratas y pichones. Pero si esto es así, ¿por qué los investigadores del aprendizaje con mucha fre­ cuencia estudian anim ales? Si el objetivo es com prender el aprendizaje y la conducta humana ¿por qué estudiar ratas y pichones? Existen varias razones. ■ Razones para la investigación animal Primero, los animales hacen posible conseguir el control sobre la influencia de la heren­ cia. Ya que los animales experim entales se adquieren de compañías que los proveen para investigación, sus historias genéticas son casi bien conocidas. Esto significa que pueden reducirse Jas diferencias genéticas de un individuo a otro, una fuente im portante de varia­ bilidad en la conducta. Por supuesto, no se pueden tener programas de apareamiento para producir gente con antecedentes genéticos uniformes. Teóricamente, los investigadores consiguen el control sobre la variabilidad genética en humanos a través del estudio del aprendizaje en gemelos idénticos. Pero éstos no son comunes; confiar en ellos para toda la investigación del aprendizaje es una im posibilidad práctica. Segundo, con los animales es posible controlar la historia de aprendizaje de un indi­ viduo. Los anim ales se alojan desde el nacim iento en ambientes m ucho menos variables que su am biente natural, así, esencialm ente son dispuestos fuera de la influencia de ex­ periencias de aprendizaje sin intención. Esta clase de control no puede realizarse con hu­ manos; los adultos, en particular, vienen a los experim entos con historias de aprendizaje altamente variables. Se prefiere a los niños sobre los adultos en la investigación de la con­ ducta, en parte porque sus historias de aprendizaje son algo menos complicadas y varia­ bles que las de los adultos. Tercero, es posible hacer investigación con animales que, por razones éticas, no se puede realizar con la gente. Sería interesante y útil conocer si un cierto tipo de experien­ cia provoca depresión en la gente o la induce a atacar a sus vecinos, pero al hacer esta El estudio del aprendizaje y la conducta m 45 investigación con humanos surgirían serios problem as éticos, sin mencionar la responsa­ bilidad que conllevarían. A pesar de las ventajas obvias de los animales como sujetos de investigación, se ha criticado su utilización. Es apropiado que se consideren estas objeciones. ■ Objeciones a la investigación animal Quizá las objeciones que se escuchan con m ayor frecuencia acerca de la investigación animal es que los resultados obtenidos no dicen nada con respecto a la gente. Los críticos se quejan, “ ¡Las personas no son ratas!”o “Sólo porque los pichones se comportan de esa manera no quiere decir que yo me com porte así”. Hay algo de cierto en estas objeciones pues existen diferencias importantes en el aprendizaje y la conducta entre las especies. La gente no tiene dos pares de patas como las ratas o alas como los pichones. La respuesta de los investigadores a esta crítica es que el animal es el análogo del — un sustituto— humano. La investigación experim ental sobre los efectos del tabaquismo en la salud se ha hecho principalm ente con ratas y monos; estos estudios proporcionan eviden­ cias claras de que fum ar es peligroso para los roedores. El supuesto es que si existe una relación entre fumar y enferm edad en animales, habrá una relación similar en la gente. La suposición debe sostenerse con otras evidencias, com o las obtenidas de estudios descrip­ tivos comparando gente fumadora con la que no lo es. En muchos casos, dichos datos han corroborado los hallazgos de la investigación animal. Del mismo modo, los investigadores del aprendizaje utilizan animales como analo­ gía de la conducta humana. Si ellos pueden establecer que un tipo particular de experien­ cia afecta a la conducta de la rata de manera particular, el supuesto es que la conducta humana puede ser alterada de modo sim ilar. D icha suposición debe hallar fundam ento en otras evidencias, quizá obtenidas de estudios descriptivos o experimentales con huma­ nos. En muchos casos, estas evidencias han corroborado los hallazgos de la investigación animal. Sin embargo, esto no significa que la gente no difiera de otras criaturas. Si tanto ratas como humanos aprenden del mismo tipo de experiencias, esto de ninguna manera demerita los notables logros de los hum anos. Un pichón puede, gracias a la diligente aplicación de los principios del aprendizaje, aprender a picotear un disco cuando una señal dice “pi­ car” y parar cuando ésta dice “no picar” (Skinner, 1951). Esto no revela inadecuación humana, sino el potencial humano. Si ratas y pichones, bajo las condiciones apropiadas, sorprenden con su desempeño, ¿cuán grandes serán probablemente los logros humanos si se les proporcionan las condiciones apropiadas? (Véase p. ej., Johnson y Layng, 1992.) Una segunda objeción a la investigación animal es que no tiene un valor práctico. Se afirma que, a diferencia de la investigación biomédica que utiliza animales para determi­ nar los riesgos a la salud por fumar, la investigación animal sobre conducta proporciona exclusivamente hechos que sólo un teórico encontrará útiles. Es cierto que la investigación animal se dirige a contestar preguntas teóricas básicas, pero los defensores de ésta argumentan que muchos de sus hallazgos han tenido un gran valor práctico. Tratamientos para fobias, depresión, autodaño, dislexia, hiperactividad, de­ ficiencia mental y varios trastornos médicos han sido obtenidos de manera directa a partir de la investigación animal. Los mismos principios han sido bien utilizados en los ám bi­ tos de educación, empresas e industria. Con frecuencia, tanto animales como personas se benefician de la investigación ani­ mal. El entrenamiento de mascotas, caballos am aestrados, animales de granja y animales de circo, por ejemplo, ahora se hace de manera mucho más humana y eficaz que en el 46 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 2) pasado, gracias a los procedimientos descubiertos o perfeccionados a través de la investi­ gación animal. Estos mismos procedim ientos han tenido como resultado mejoría en el cuidado veterinario y en la calidad de vida de los animales en los zoológicos y medios similares (Markowitz, 1982; M arkowitz et al., 1995). Una tercera objeción a la investigación animal es el argumento de que intrínsecamente no es ético. Esta visión de los “derechos del anim al” afirma que la gente no tiene más derecho a experim entar con ratas que el que éstas tienen para experim entar con humanos. Este tema es controversial (Balster et al., 1992; Burdick, 1991; M iller, 1985; Shapiro, 1991a, 1991b) y merece ser tratado con seriedad. Surgen problem as éticos de la utilización de animales para investigación, pero esto aparece también cuando se utiliza a los animales para otros propósitos. Si no es ético uti­ lizar animales para investigación, ¿lo es emplearlos para trabajar? ¿La gente tiene dere­ cho a reclutar animales para trabajos de granja, como arrear pesados cargamentos y arar campos? (En muchas partes del mundo, la gente m oriría de hambre si se prohibieran di­ chas prácticas.) ¿Los jinetes tienen derecho a m ontar caballos y forzarlos al riesgo de dañarlos saltando barreras? Cientos de perros han pasado sus vidas asistiendo a gente cie­ ga, sorda o confinada a una silla de ruedas, ¿tienen el derecho a requerir animales para que sacrifiquen sus vidas de esta manera? M illones de animales (perros, gatos, peces, ser­ pientes, anfibios, pájáros y muchas otras especies) se mantienen como mascotas, ¿con qué derecho la gente mantiene animales en cautiverio para su propio entretenimiento?*. Pro­ bablemente mucha gente crea que al menos algunas de estas maneras de em plear anim a­ les son éticas. Si lo son, entonces ¿por qué no es ético utilizar animales en investigación? Algunas personas sugerirán que la respuesta es que los animales de investigación no son tan bien tratados como aquellos que están al servicio humano por otras causas. Es cierto que los animales de laboratorio a veces son confinados a espacios relativamente peque­ ños. Pero, por otro lado, no son heridos, no se les deja sin comer, ni están sujetos a la inclem encia del tiempo o sucios viviendo en espacios extremadamente reducidos, negán­ doles el cuidado veterinario o abandonados — como es frecuente en el caso de los anima­ les de trabajo y aquellos que se mantienen como mascotas. Las condiciones del cuidado de los animales de laboratorio están establecidas por varias leyes estatales y federales de EUA y por el consejo de revisión ética. En efecto, una premisa en la interpretación de los datos de la investigación animal es que éstos recibieron un buen trato. Es por esta razón que un grupo de investigadores (Balster et al., 1992) escribió que “la comunidad científi­ ca procede con mucho detalle para asegurar el bienestar de sus animales; hacerlo de otro modo es un mal método científico” (p. 3; énfasis agregado). En un esfuerzo para prevenir el sufrimiento innecesario, la Am erican Psychological Association ( 1992) y otras organizaciones establecieron pautas para la conducción de in­ vestigación con animales. Éstas requieren que se reúnan ciertos estándares de cuidado y manejo de los animales. Éstos pueden, por ejem plo, “trabajar” por su comida; pero la cantidad de trabajo por lo com ún es menor a lo que se requiere de los animales de servi­ cios domésticos o que viven de manera silvestre. Las pautas también establecen estándares para el uso de aversivos. Por ejemplo, si un cuestionam iento puede obtener respuesta sin el uso de éstos, no se utilizarán. Cuando los aversivos se consideran necesarios, no deben ser más severos a lo requerido por la naturaleza de la investigación; el uso de aversivos * Algunas personas dirán que al menos Jos perros disfrutan de su asociación con eJJas, pero eslo es sólo porque han sido socializados por la gente. Los perros que no han interactuado con personas durante sus primeras 12 semanas de vida evitan después la compañía humana cada vez que pueden (Scott, 1958, 1962). El estudio tiel aprendizaje y la conducta ■ 47 también debe justificarse a través de los probables beneficios obtenidos de la investiga­ ción. Las inspecciones por los departam entos de salud y sociedades humanitarias ayudan a asegurar que los investigadores reúnan estos estándares. Algunos críticos de la investigación con anim ales argumentan que ésta no es ética porque es innecesaria. Plantean que las sim ulaciones por com putadora pueden reem pla­ zar a los animales en la investigación. No se necesita de ratas que corran a través de los laberintos o entrenar pichones para que picoteen discos por comida; los animales de Silicon, dicen, pueden reem plazar a aquéllos con piel y plumas. Es cierto que las com putadoras pueden program arse para simular la conducta de ani­ males en ciertas condiciones. Un buen ejem plo de esto es Sniffy the virtual rat (Sniffy la rata virtual, Krames et a i , 1995). Este program a proporciona la imagen de una rata de laboratorio en una cám ara experim ental sobre la pantalla de la com putadora. La rata simulada se mueve haciendo las mismas cosas que una rata normal: explorar los alrede­ dores, rasguñarse y lamerse, beber agua, com er el alim ento que se encuentra en una ban­ deja y aprender como resultado de estas experiencias. No obstante, es un error pensar que los anim ales simulados (o la gente) puede reem ­ plazar a los sujetos de investigación vivos. No se puede programar una computadora para simular los efectos de una variable en la conducta hasta que se sepa qué efectos son. Esto es precisamente lo que la investigación intenta descubrir. Un ejemplo puede aclarar el punto. En The Beak o fth e Finch (El pico del pinzón), Jonathan W einer (1994) describe cóm o los biólogos gastaron cientos de horas para regis­ trar la conducta de los pájaros en las Islas Galápagos, con el fin de determ inar qué efecto tiene el cambio del ambiente, com o la sequía, en las características físicas de generacio­ nes sucesivas de pájaros. Este esfuerzo requirió capturar, reunir y medir pájaros, así como observarlos a través de binoculares. Ahora que se han recolectado miles de páginas de datos, los investigadores tienen un amplio conocim iento acerca de qué pájaros sobrevi­ ven y se reproducen bajo estas condiciones, y cuáles características será probable que muestre su descendencia. D ada esta información, puede ser posible escribir un program a de computadora que simule los efectos de una sequía; pero no era posible elaborar dicho programa antes de la investigación hecha, porque nadie conocía los efectos que la sequía tiene sobre los pinzones. Aunque el trabajo con pinzones incluye características físicas, surge el mismo pro­ blema cuando la pregunta se refiere a la conducta. No se puede esperar escribir un progra­ ma de software de sim ulación de efectos de ciertas experiencias en la conducta, hasta que se tengan los datos de dichos efectos. El punto en este análisis no es que falten causas válidas para objetar la investiga­ ción con animales. Pero debe tenerse en mente que éstos se utilizan de varias maneras para nuestro beneficio. Algunos anim ales sirven para ayudar a los ciegos, señalar a una persona sorda que un detector de humo está sonando, tirar de un arado a través del campo o brindar com pañía. O tros sirven para proporcionar respuestas a cuestiones acerca del aprendizaje y la conducta, con el fin de m ejorar las vidas tanto de anim ales com o de personas. La investigación de la conducta se dirige a contestar ciertas preguntas clave acerca del aprendizaje y la conducta. Ya que la parte principal de este libro trata acerca de estas cuestiones, será útil resum irlas aquí. Pregunta 2-8: Este libro revisa varios experimentos con animales, pero su temática prin­ cipal es acerca del aprendizaje y la conducta__________________ 48 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) Preguntas acerca Clel aprendizaje En primer lugar, se revisará el estudio del aprendizaje y la conducta como un esfuerzo para responder ciertas preguntas claves. Los capítulos restantes presentan estas pregun­ tas y resumen los esfuerzos de diversos investigadores para contestarlas. Será útil anali­ zarlas aquí, para obtener una mejor comprensión acerca de la dirección a seguir. 1. ¿Qué tipos de experiencias cambian la conducta? Como se ha visto, los inves­ tigadores del aprendizaje definen la experiencia en términos de eventos como estímulo contingente y eventos como respuesta contingente en el ambiente del organismo. En el ambiente natural, estas contingencias ocurren com o resultado de fuerzas físicas o bioló­ gicas; en el laboratorio, son dispuestas por el investigador. Se tratarán tres tipos de expe­ riencias, las cuales serán temas de los capítulos 3 a 8. 2. ¿Cómo una experiencia que cambia una conducta en un ambiente afecta el com­ portamiento en otros am bientes? Si un m uchacho aprende a andar en bicicleta, ¿será capaz de m anejar una m otocicleta? Si un entrenador de anim ales enseña a su perro a andar junto a él, ¿podrá después el perro seguirlo a u stedl Estas preguntas se contestarán en el capítulo 9. 3. ¿Cuáles son los efectos de los diferentes program as de reforzamiento? Ciertos eventos como respuesta contingente tienen efectos poderosos en la conducta. Los patro­ nes de dichos eventos se llaman programas de reforzamiento. En el capítulo 10 se consi­ derarán sus efectos distintivos en la conducta. 4. ¿Se debe olvidar? Una vez que el aprendizaje ocurrió, es apropiado preguntarse bajo qué circunstancias se perderán los efectos del aprendizaje. El capítulo 11 describe el olvido. 5. ¿Cuáles son los límites del aprendizaje? La biología limita las fuerzas en el apren­ dizaje. Éstas se consideran en el capítulo 12. Éstas, entonces, son las principales preguntas que fascinan a los investigadores del aprendizaje. Los siguientes capítulos intentan explicar por qué los investigadores encuen­ tran estas cuestiones demasiado absorbentes. Con la lectura de estos capítulos se busca compartir algo del entusiasm o de los investigadores para encontrar respuestas a las pre­ guntas acerca del mecanismo de adaptación llamado aprendizaje. RESUMEN Antes de empezar el estudio del aprendizaje es necesario tener una comprensión clara de ciertos conceptos claves. El aprendizaje se define com o un cambio en la conducta debido a la experiencia. Decir lo anterior significa que está rodeado de cambios en el ambiente, llamados es­ tímulos. La intensidad y duración de un estím ulo, así como los patrones de los eventos como estímulo, son determ inantes importantes de sus efectos. En particular, son relevan­ tes la contigüidad temporal y espacial, así como el grado en el que los estímulos son es­ tímulos o respuestas contingentes. El aprendizaje puede ser medido en términos de cambios en la topografía o núm ero de errores, o en la intensidad, velocidad, latencia o tasa de respuesta. Es posible llegar a la com prensión del aprendizaje de varias maneras. La evidencia de los estudios anecdóticos, de casos y descriptivos, no puede explicar por qué ocurre un fenómeno; por esto, el aprendizaje por lo general se estudia por medio de experimentos: éstos perm iten observar los efectos de una variable independiente en una dependiente. El estudio del aprendizaje y la conducta m 49 Los experimentos entresujetos implican relativamente a un gran número de partici­ pantes que se asignan a grupos experimentales o de control. Los efectos de la variable independiente se juzgan por comparación estadística de las mediciones independientes en los grupos. Pueden reducirse diferencias indeseables entre grupos a través de una asigna­ ción aleatoria o por igualación. Los experimentos intrasujeto incluyen a una cantidad relativamente pequeña de par­ ticipantes. En éstos, cada individuo se encuentra en ambas condiciones, experimental y de control. Su conducta se observa antes y después de alguna manipulación (por lo gene­ ral, un cambio en el ambiente), y los efectos de esta experiencia se juzgan a través de los cambios que se observan en su conducta. El experim ento se puede replicar con el mismo individuo, lo que se denomina diseño reversible ABAB. Ambos, anim ales y humanos, pueden servir com o participantes en experimentos de aprendizaje. Ambos tienen también ciertas lim itaciones. Con los animales puede tenerse un mayor control, pero se deja abierta la posibilidad de que los resultados no sean aplica­ bles a los humanos; con frecuencia, la investigación básica se hace con animales en esce­ narios aplicados. La investigación con animales hace surgir problemas éticos, aunque esto también sucede con otras tareas llevadas a la práctica con ellos. El resto de este libro intenta proporcionar algún insight acerca de las respuestas comúnmente disponibles a ciertas cuestiones fundamentales acerca del aprendizaje y ia conducta. Estas preguntas tienen que ver con los tipos de experiencias que producen apren­ dizaje, las circunstancias bajo las cuales éste se conduce de una situación a otra, los efec­ tos de los diferentes programas de reforzam iento, la durabilidad de la conducta aprendida y las limitaciones del aprendizaje. Si usted es un estudiante típico que realiza su prim er curso de aprendizaje, mucho del material de este capítulo le resultará algo nuevo. Asegúrese de que ha comprendido lo que ha leído, antes de continuar con los siguientes capítulos, pues el material que sigue parte de la suposición de que se ha com prendido lo ya expuesto. El enfoque científico de la conducta es muy diferente al del sentido común, al cual muchos estudiantes están acos­ tumbrados. Este nuevo planteamiento le dará una nueva perspectiva acerca del aprendiza­ je y la conducta. LECTURAS SUGERIDAS 1. B ach rach , A. J . (1962). Psycholagical research: An introduction. New York: Random House. Un libro pequeño, interesante y de fácil lectura sobre métodos de investigación. El autor proporciona la visión del investigador de la conducta. 2. Eysetick, H . J . (1965). Fací a n d fictio n in psychology. Baltimore, MD: Penguin. Véase especialm ente el capítulo 3, “¿El pequeño Hans o el pequeño A lberto?”, una comparación de un estudio de casos con un enfoque experimental. 3. G a rd n e r, M . (1957). Fads and fa llacies in the ñame o f Science (2nd ed.) New York: Ballantine. Gardner critica a quienes abogan por las “varitas mágicas”, la percepción extrasensorial y los que gustan de la falta de rigor científico. 4. Jo h n s o n , J . M . y P e n n y p a c k e r, H . S. (1981). Strategies and tactics o f human behavioral research. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Éste es un texto popular sobre métodos de investigación conductual. 5. S k in n er, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan. Véanse especialmente los prim eros tres capítulos, en donde Skinner expone su argu­ mento a favor de una ciencia natural de la conducta. 50 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 2) PREGUNTAS DE REPASO 1. D efina con sus propias palabras los siguientes términos. Dé un ejem plo o ilústrelos de algún m odo diferente al proporcionado en el texto, anécdota grupo experim ental asignación aleatoria igualación a la muestra contiguo intensidad contingente latencia diseño ABAB línea base diseño entresujetos registro acumulativo diseño intrasujeto respuesta error tasa estímulo topografía variable dependiente estudio de casos variable independiente estudio descriptivo estudio experimental velocidad grupo control 2. ¿P uede un evento ser contin g en te a o tro si ninguno está contiguo tem poral o espacialm ente? 3. ¿Cuáles son las principales sim ilitudes entre los diseños de un solo sujeto y de gru­ pos? 4. ¿Cuándo no sería posible utilizar un diseño ABAB en el estudio de la conducta? 5. Considere dos mundos. En uno, los eventos (tales com o el movimiento de los labios de un hombre y el sonido de su voz) son contiguos temporal pero no espacialmcnte. En el segundo, prevalece la condición opuesta. ¿En cuál sería más difícil aprender? ¿Por qué? 6. Dé un ejemplo de aprendizaje hum ano m edido como un decrcmento en la intensidad de la respuesta. 7. Considerando la cita de Skinner presentada al principio del capítulo, ¿cuáles son esos “ciertos eventos” que los investigadores del aprendizaje tratan de relacionar? 8. Un psicólogo estudió el aprendizaje de laberintos en ratas a partir del recorrido de 50 ratas al mismo tiempo. Esto lo hizo 10 veces. Después computó el promedio de tiem­ po para todas las ratas en cada recorrido y con esto diseñó una gráfica. ¿Esto es un diseño entresujetos o intrasujeto? 9. Un halcón se posa afuera de una ventana (un evento muy inusual) y después de unos segundos, suena el teléfono. ¿Existe una contingencia entre la presencia del ave y el tim bre del teléfono? 10. Explique cóm o la tasa de respuesta se refleja en un registro acumulativo. 11. ¿Cuál es la virtud principal de la igualación a la m uestra? 12. Dé un ejemplo no proporcionado en el texto de un evento que podría ser un estímulo para una persona pero no para otra. 13. Cuando una persona tiene dolor de muelas, el término dolor de muelas ¿se refiere a un estím ulo o a una respuesta? 14. ¿Cuál es el error cuando se define al aprendizaje com o la adquisición de una nueva conducta? Una razón por la que muchos estudios del aprendizaje utilizan animales es que en éstos es posible co n tro lar__________________. que no vale la pena estudiar. Algunos psicólogos argumentan que el aprendizaje es un cambio en elpotencial de la conducta. 4. Intenta descubrir los principios del aprendizaje mediante estudiar los efectos de la experiencia en el parpadeo. una respuesta se define por el procedimiento utilizado para medirla. El registro acumulativo se utiliza para m edir el aprendizaje como un cambio en la de respuesta. P reg u n ta 2 -2 . y así sucesi­ vamente. Un investigador tiene 20 ratas en una jaula grande y quiere formar dos grupos. Los eventos s o n _________________ cuando están cerca uno de otro en el tiempo o el espacio. Pone la primer rata en el grupo experimental. Si existe una reducción en el tiem po que pasa antes de que ocurra la respuesta. Está estudiando la adicción a la cocaína en ratas. Un cambio en la conducta causado p o r tam ­ poco califica como aprendizaje. ¿Cóm o defiende su trabajo? 18. 8. El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. Un estím ulo es un evento en el am biente que es capaz de afectar la conducta. Los cam bios en la conducta debidos directamente a los efectos de un daño_no califi­ can como aprendizaje. Este libro utiliza el en fo q u e_______________ de la ciencia de la conducta. ¿Cómo puede defender su trabajo? 17. la segunda en el grupo control. Un amigo dice que éste es un tipo trivial de conducta. 10.El estudio del aprendizaje y la conducta m 51 15. Un activista de derechos de los ani­ males lo acusa de crueldad animal. el cual se centra en la identificación de eventos físicos que la afectan. ¿Por qué es in n ecesaria una asignación aleato ria de individuos en un diseño intrasujeto? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. . ¿Cómo defendería “la psicología de la rata” contra esta crítica? 19. 3. La topografía se refiere a l a _______________ de una conducta. Los experim entos_________________ suponen que no existen diferencias importan­ tes entre participantes. 9. En una d efin ició n _________________. 20. 6. Un maestro dice que la psicología confía en muchos estudios con animales y agrega “no puede decir nada acerca de la gente con base en su investigación con ratas”. ¿Por qué es esto inadecuado para la ciencia? 16. encendido-apagado. 2. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 2-1. Analice las fortalezas y debilidades de esta definición. El tipo de experimento que es semejante al apagador de luz. es un d ise ñ o _____________________ . 5. se dice que el aprendizaje se mide en térm inos d e __________________ . 7. mientras que el estudio de casos analiza a un individuo en detalle. Pregunta 2-8 . los datos de un m is­ mo individuo se comparan bajo diferentes circunstancias. La evidencia anecdótica se basa en la observación casual. Las dos clases de contigüidad son temporal y espacial. si la tasa disminuye. Los eventos pueden ser una respuesta contingente o un estímulo contin­ gente. Si la tasa de una conducta aumenta. pero su temática prin­ cipal es acerca del aprendizaje y la conducta humana. las curvas son hacia abajo. Pregunta 2 -4 . el registro acumulativo hace curvas hacia arriba. En un diseño intrasujeto/un solo caso/un solo sujeto .52 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 2) Pregunta 2 -3 . ■ . Pregunta 2 -5 . Pregunta 2 -6 . Pregunta 2 -7 . Este libro revisa varios experim entos con animales. Pero a mitad de su vida. no es la vista y el sonido de la fiera lo que es dañino en sí. siendo todavía relativamente desconocido. sino también a [aquellos que] únicamente señalan la aproximación de estos estímulos.Procedimientos pavlovianos Procedimientos básicos Condicionamiento de orden superior Medición del condicionamiento pavloviano Variables que afectan al condicionamiento pavloviano Extinción de respuestas condicionales Teorías del condicionamiento Resumen Ensayo breve: Condicionamiento y conciencia Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas El animal normal debe responder no sólo a los estímulos que por sí mismos representan beneficio o daño inmediato.. Había pasado varios años investigando la fisiología de la digestión. una investigación importante por la cual algún día ganaría el Premio Nobel. sin embargo. Iván Pavlov c ^ ^ e r c a del final del siglo xix. un científico ruso llegó a un punto decisivo en su carre­ ra. luchaba con una de las decisiones más difíciles de su carrera: ¿debía continuar con su trabajo actual o acom eter un problema nuevo. uno que podría llevarlo a nada y que algunos de sus colegas quizá considerarían como un tema 53 .. sino sus colmillos y garras. mientras que la arena generaba una gran cantidad de ella. “Es como si". “lasglándulas poseyeran una ‘especie de inteligencia’” (citado en Cuny. la cual diluye el alim ento y produce sustancias que comienzan a descomponerlo químicamente. el procedimiento representaba una operación relativam ente sencilla. páncreas y partes del intestino. la cantidad de saliva dependía de cuánta necesitaba para arro­ ja r la sustancia: una canica producía muy poca saliva. 26). Pavlov se m aravilló de la capacidad de adaptación de las glándulas. la acción refleja de la glándula dependía de la naturaleza del estímulo. descubrió que si proporcionaba al perro alimento seco y duro. Pavlov comenzó su carrera con una investigación acerca del sistema circulatorio y procedió a la fisiología de la digestión. Así. había poco flujo. Pero de haberlo hecho. la saliva fluía a través del conducto y se recolectaba en un pequeño tubo de cristal. decía Pavlov. la astucia de las glándulas no term inaba allí. Cuando el perro salivaba. se desprendía de su lugar habitual dentro del hocico y se encauzaba a través de una incisión en la mejilla. donde se les podía medir. Cuando el perro salivaba. com enzaba a salivar antes de que se colocara Figura 3-1. De este modo podía medirse con precisión la fuerza de la respuesta de salivación . En el caso de las glándulas salivales. la glándula respondía de acuerdo con la necesidad.54 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) inadecuado para un científico respetable? La vía segura y fácil hubiera sido continuar el trabajo que había iniciado. había un flujo intenso de saliva. híga­ do. Preparación quirúrgica para estudiar el reflejo de salivación. Este proceso comienza con el reflejo de salivación: cuando la comida entra en la boca. con frecuencia un perro. colocaba alimento en su hocico y observaba el resultado. la saliva se recolectaba en un tubo de cristal adherido a su mejilla. al dirig ir los líquidos digestivos de un anim al fuera del cuerpo. En un experimento típico sobre el reflejo de salivación. Una de las metas de Pavlov era com prender la manera en que el cuerpo descompone los alimentos en compuestos químicos que se pueden absorber en el torrente sanguíneo. desencadena el flujo de saliv a. Desarrolló procedimientos quirúrgicos especia­ les que le permitieron estudiar los procesos digestivos de los animales a través de largos periodos. El conducto salival de un animal. 1962. estóm ago. si le daba alimento húmedo. No obstante. Si colocaba una sustancia no comes­ tible en el hocico del perro. p. Utilizó esta técnica para estudiar las glándulas salivales. la psicología hubiera sufrido una pér­ dida tremenda y es probable que nadie supiera jam ás de Iván Petrovich Pavlov. por ejemplo. Pavlov podía realizar observaciones precisas de las acciones de las glándulas bajo diversas condiciones (figura 3-1). en cada ocasión. Con animales preparados de esta manera. Cuando a uno de los ani­ males se le había alim entado varias veces. Pavlov llevaba a un perro al laboratorio. la única reacción era el reflejo común de salivación. De hecho. finalm ente. si los reflejos psíquicos implicaban a las glándulas. Lo que maravilló a Pavlov fue que dichos reflejos psíquicos no ocurrieran la primera vez que se llevaba al animal al laboratorio. . Al principio. recuerdos o deseos del animal. La saliva se recolectaba en un fubo de cristal en la fístula (como se muestra en la figura 3-1). Como muchas personas en su época. o se podía dirigir por un tubo a un frasco. Pavlov suponía que estas “secreciones psíquicas” eran el producto de los pensam ientos. Por otra parte. Además. 18-19. 6).. podía obtenerse un registro acumulativo de la cantidad de saliva por medio de los movimientos de una aguja en un tambor giratorio. Véase Pavlov. como se muestra. de la vida interna del animal. entonces no eran un tema adecuado para un fisiólogo. Y si en realidad los reflejos psíquicos eran producto de la men­ te. Cuando un experimenta- Figura 3-2. pp. 1909. Los an­ tiguos griegos habían observado que. Para Pavlov era fundamental mantener su identidad como fisiólogo. al mismo tiempo registré todos los cam bios en la reacción del animal” (p. ¿Por q u é era así? ¿Cómo es que la experiencia podía alterar la acción de las glándulas? Esta pregunta preocupó a Pavlov al grado de hacerlo voltear su atención hacia los reflejos psíquicos. a menudo. no pudo resistir el reto. Tarima de condicionamiento de Pavlov. No era una decisión fácil.. tan sólo hablar de la comida provocaba que a una persona se le “hiciera agua la boca”. Una vez que se ataba al perro a la tarima. 1927. es posible que comenzara a salivar tan pronto como entraba al laboratorio. el experimentador podía examinar los efectos de diversos estímulos sobre la respuesta de salivación. entonces ¿por qué no debería estudiarlos un fisiólogo? Pavlov se debatía entre estas cuestiones. Tenía que com prender estos reflejos psíquicos. Procedimientos básicos Pavlov (1927) inició con la siguiente observación: “Comencé a registrar todos los estí­ mulos externos que incidían en el animal al momento en que se manifestaba su acción refleja. Fuente: Yerkes y Morgulis.Procedimientos paviovianos ■ 55 algo en su hocico. sino sólo después de que se le había alimentado en repetidas ocasiones. con seguridad la más importante es que era un experi­ mentador. en ocasiones era un hombre impaciente. escribió alguna vez. 1941) relata que en sus últimos momentos durmió un poco.. durante casi seis días completos. “que la ciencia demanda su vida entera. en septiembre de 1849. . 160). de su cien­ cia. pero después de un tiempo. había muerto. cabello rizado. despüés despertó. “ Incluso basta con el recipiente en el que se ha dado la comida. A l observar los “ estímulos externos que incidían en el animal” . atlético y con una energía increíble. p. 38). ágil. “Re­ cuerde". Sus descubrimientos fueron mucho más importantes y de mucho menos sentido común de lo que Shaw creía. un pequeño pueblo campesino en Rusia. Por supuesto que la edad lo hizo reducir su marcha. el animal salivaba antes de recibir la comida. p. De las tres definiciones. no serían suficientes.. observó los efectos del tiempo sobre su persona y los anotó con interés objetivo. G. pero tampoco lograron la utopía que Wells anticipó. Sin dejar de ser nunca un experimentador. Cuando niño. tes­ tarudo y excéntrico. Pavlov nació en Ryazan. una larga barba y la fogosidad de un a genio. se percató de que la vista u olor de la comida producía que el perro salivara. nada más excelso. Su desempeño académico era mediocre y es probable que pocas personas en su comu­ nidad esperaran que se volviera un científico lamoso — o. En cierto sentido hizo esto casi hasta el final. E incluso si se tuvieran dos vidas. que agitaba las manos con excitación cuando les hablaba a los demás. Creció como un hombre delgado. Wells • pensaba que era uno de los mayores genios de todos los tiempos. pero no de la manera que lo hace con la mayoría de la gente. Pavlov prometía poco en relación con una posterior grandeza. simplemente famoso en cualquier cosa— . lo que es más. p. 1962.. En su papel como profesor Pavlov. 1956. debo vestirme!”. absoluto esfuerzo y pa­ sión suprema" (citado en Cuny. en todo caso. las secreciones pueden provocarse ante la vista de la persona que trajo el reci­ piente o por el sonido de sus pasos” (1927. Había estado alejado de su laboratorio. que sus experimentos. La ciencia exige. tenía explosiones de enojo. 10 años antes de la publicación del Origen de las Especies de Darwin. L ___________ ____________ _________________________________________ — i dor colocaba alimento en el hocico del animal. por ejemplo. éste salivaba. Tal esfuerzo era comprensible. Sin embargo. y. Pero Iván Pavlov se describía como "un experimentador de la cabeza a los pies” (en Wells. Su padre era un sacerdote pobre que tenia que cultivar una huerta para garantizar que su familia comiera. Cuando uno de sus asistentes malograba un experimento. . es probable que la de Pavlov sea la más precisa. Pero entre todas las cosas que se podrían decir sobre Pavlov. un fanático profundamen­ te comprometido con la ciencia. de ojos azules. H. describió sus sensaciones a un neuropatólogo para que estos datos se pudieran registrar en beneficio de la ciencia. La pasión de Pavlov por la ciencia permaneció con él durante toda su larga vida. Un informe sobre la muerte de Pavlov (en Gantt. A medida que la vida lo iba limitando. 13).56 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) ! George Bernard Shaw dijo que era el mayor tonto que hubiera conocido. Nada era más importante. se levantó sobre sus codos y dijo "¡Es tiempo de levantarse! ¡Ayúdenme.. Después todo terminó. Pavlov pudo ver aquello que disparaba estas secreciones psíquicas (figura 3-2). y media hora después lo olvidaba todo. no hay duda de que Pavlov fue un brillante experimentador. Pregunta 3-1: Pavlov identificó dos tipos de reflejos. los reflejos condicionales se podrían haber llamado reflejos adquiridos. de muchas condiciones” (p. Pavlov los denominó reflejos in­ condicionales.. Debido a que estos reflejos psíquicos dependen de la experiencia. Sin embargo. las palabras condicional e incondicional se acercan más al significado que Pavlov deseaba dar (Gantt. la respuesta incondicional (RI). debe adquirirse a través de la experiencia y es relativam ente poco perm anente. varían considerablem ente de un individuo a otro. Thomdikc. Cuando la vista del plato de alimento evoca con regularidad la salivación. dado que ocurren de manera más o menos incondicional. Pavlov (1927) denominaba a éstos reflejos condicionales. Los refle­ jos incondicionales podrían haberse llamado reflejos innatos. Erí algunos experimentos. aprendidos o individuales. l % 6. la respuesta condicional (R C ). como el plato y la persona que alimentaba al perro.Procedimientos pavlovianos m 57 Pavlov concluyó que existen dos tipos diferentes de reflejos. . de modo que aquí se utilizan dichos términos. pero después de que se había asocia­ do de manera repetida el sonido del metrónomo con la comida. el tic-tac comenzó a pro­ * La mayoría de los autores utiliza los términos condicionado e incondicionado. El polvo de carne es un estím ulo incondicio­ nal que evoca de manera confiable la respuesta incondicional de salivación: El ----------------► RI polvo de carne ----------------► salivación Un reflejo condicional consiste de un estím ulo condicional (EC) y de la respuesta que evoca de manera confiable. El perro que saliva cuando se coloca alimento en su hocico m anifiesta este tipo de reflejo. Pero los términos condicional e incondicional se adoptaron con facilidad y todavía se utilizan hoy día._________ y ______________ . Al principio. Comenzó a llevar a cabo experim entos con el fin de com prender mejor la manera en que esta asociación conducía a la salivación.► salivación La siguiente pregunta de Pavlov fue ¿cómo es que un estímulo neutro — aquel que no cvoca de manera natural una respuesta refleja— llega a provocar la respuesta? Por ejemplo. 193l/l% 8). El segundo no está presente al nacer. se volvían estím ulos condicionales para la salivación. no aprendidos o de la espe­ cie. 25). el sonido no tenía efecto en la salivación. Pavlov apareaba com ida con el sonido de un metrónomo. no aprendido y en general permanente que se encuentra en casi todos los miembros de una especie y que varía poco de un individuo a otro. el plato es el EC y la salivación es la RC: EC ----------------► RC plato de comida --------------. El perro que saliva ante el sonido de los pasos de una persona en particular muestra este tipo de reflejo. de hecho. Pavlov adm itió que otros términos hubieran servido de la misma manera.* Un reflejo incondicional consistía de un estímulo incondicional (E l) y de la respuesta que evoca. dado que “dependen. ¿cómo es que un plato de comida se vuelve un EC para la salivación? Pavlov había observado que los estímulos asociados con comida. Uno es el reflejo innato. * Es importante señalar dos cosas acerca del procedim iento pavloviano. parpadear o saltar en respuesta a un so­ nido fuerte. si alguien aplaude y de inmediato coloca trozos de pan en el hocico del perro: EC ------------------. el EC y el El se presentan sin importar lo que el animal (o persona) haga. tiene mayor probabilidad de vivir lo suficiente como para transm itir sus genes. la conducta implicada es una respuesta refleja. sonido y olor de un tigre. que aquel que sólo responde ante la sensación de los colmillos del tigre en su cuello. Graham y Claude Desjardins (1980) expusieron a ratas macho a los vapores de una sus­ tancia quím ica olorosa (salicilato de m etilo) justo antes de exponerlos a una hembra sexualmente receptiva. éste puede responder de varias maneras. los investigadores aparearon dos estímulos olo­ rosos. Si alguien aplaude cerca de un perro. un ciervo que reacciona con tem or ante la vista. aplaudir es un estímulo neutro. uno de los cuales era el El para la liberación de las hormonas. pero no es probable que la salivación sea una de ellas. es posible que el perro comience a salivar cuando alguien aplaude: EC --------------. que emiten las ratas hem bra sexualm ente receptivas. Ahora. M. . Segundo. y el procedim iento se conoce com o condicionam iento pavloviano o clásico. la excitación sexual se indica a través de un aumento de ciertos niveles hormonales en la sangre. De esta manera. como cuando estaban en presencia de las ratas hembra. No es posible saber con seguridad cuándo pudiera atacar un tigre u otro depredador. Dicho incre­ mento es una respuesta refleja a la presencia de sustancias químicas olorosas.58 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) ducir el reflejo de salivación. Un ejem plo ilustrará este concepto.► RC aplauso ► salivación C ada apaream iento de EC y El es un ensayo. la presentación de los dos estím ulos es independiente de la conducta del organismo. En las ratas macho.►El ► RI aplauso -----------------►pan ► salivación Si se repite este procedim iento en varias ocasiones. Parece claro que la capacidad para desarrollar reflejos condicionales daría a cualquier organism o una probabilidad mucho m ayor de sobrevivencia en ambientes cambiantes. Primero. los investigadores presentaron sólo el EC. En lo que se refiere al reflejo de salivación. llamadas feromonas. Descubrie­ ron que los niveles en sangre de las hormonas relacionadas con la respuesta sexual se en­ contraban tan altos cuando se exponía a las ratas a esta sustancia química. lo mismo ocurre para otra presa del tigre. el estímulo que se aparea con un El no es un EC hasta que es capaz de producir una RC. * En sentido técnico. Como sugirió Pavlov. Después de aparear ambos estímulos durante 14 días. Por su­ puesto. Existe evidencia de que así ocurre. pero por costumbre se hace referencia a un estímulo como EC desde la primera vez que se le aparea con un El. el homo sapiens. Pavlov encontró que casi cualquier estímulo podía volverse condicional si se le apareaba de manera regular con uno incondicional. como salivar. de modo que el condicionam iento pavloviano también sería útil si ayudara a prepararse para la cópula. Los fisiólogos J. Si se aparea un estímulo neutro con un EC bien establecido. RC y Rl). 2. El procedimiento básico de condicionamiento parece ser importante para la sobre­ vivencia. el condicionamiento puede ocurrir sin El. el mismo que si se 16 hubiera apareado con un El. Ésta es la RC. al aparear a éste con la comida. en mucho. en particular cuando se les da un nuevo ejemplo de condicionamiento. No obstante. Éste es el El. La importancia de este descubrimiento es que cualquier cosa que prepare a la rata macho para la cópula antes de que aparezca una hembra receptiva puede reducir el tiempo que requiere el apareamiento. El que dichas condiciones representen un papel similar en la reproducción humana es algo menos evidente. Cuando se había establecido . puede reducir las probabilidades de que un depredador interrumpa la cópula. Las siguientes preguntas (adaptadas de Hummel efa/. a su vez. 4. Esta variación se denomina condicionamiento de orden superior. La respuesta de la rata a las feromonas tal vez evolucio­ nó precisamente debido a estos efectos. Frolov demostró esto en el la­ boratorio de Pavlov (Pavlov. ¿Qué estímulo provoca la RC? . Condicionamiento de orden superior Como se ha visto. Ésta es la Rl. El. No obstante. Éste es el EC.Procedimientos pavlovianos • 59 En ocasiones los estudiantes tienen dificultad para identificar los componentes de un procedimiento de condicionamiento (EC. 3. G.. 1. una variación de este aumenta en gran medida la importancia del condicionamiento. Una rata que logra aprender a responder a los estímulos asociados con las feromonas puede tener mayores probabilidades en lo que se refiere a transmitir sus genes. ¿Qué respuesta refleja ocurre antes del condicionamiento? . el efecto es. en particular para los humanos. el procedimiento pavloviano básico consiste en aparear un estímulo neutro con uno incondicional. P. valdría la pena mencionar que la manufactura y venta de perfumes es un negocio multimillonario. ¿Qué respuesta refleja ocurre como resultado del condicionamiento? . ¿Qué estimulo produce la Rl antes del condicionamiento? ________________. Eso. Sin embargo. 1927).| to de condicionamiento. Frolov entrenó a un perro para que salivara ante el sonido de un metrónomo. 1991) son útiles para analizar los componentes de un procedimien. Al mismo tiempo. Sin embargo. los estudiantes repetían las palabras que decían los experimentadores. ya que im plica que muchos más estímulos pueden llegar a producir respuestas condicionales. las palabras tienen una probabilidad particular de volverse estím ulos condicionales al aparearlas con estímulos condicionales — incluso otras palabras— . Estos investigadores demostraron que una rata machó que responde a una hembra sexualm ente receptiva al aumentar el nivel de ciertas hormo­ nas. Este últim o se había vuelto un EC para la salivación. Entre las personas. Gracias al condicionamiento de orden superior. . Aquella que responde a un estímulo asociado con el olor de una hembra receptiva tiene una ventaja por encim a de otra que responde sólo al olor en sí. los estudiantes calificaron cada sílaba sin sentido en una escala de siete puntos que iba de lo desagradable a lo agradable. YOF llegó a producir sentimientos positivos en algunos estudiantes y negativos en otros. las asociaciones eran inversas: XEH se asociaba con pa­ labras positivas y YOF con negativas. Para otros estudiantes. (Obsérvese que no se presentó nunca un El. regalo y ganar. Carofyn y Arthur Staats (1957) hicieron que estudiantes universitarios vieran sílabas sin sentido como YOF. responderá de manera similar a un olor que se haya apareado con la presencia de una hembra receptiva. LAJ y QUG que se proyectaban de m anera interm itente sobre una pantalla. aunque nunca se le había apareado con comida: EC cuadrado negro --------.60 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) por completo el metrónomo como un EC. el perro comenzó a salivar cuando veía el cuadrado. y la sílaba XEH con otras negativas como ladrón. triste y enemigo.► E C 1 ----------------► RC cuadrado negro ---------------► metrónomo -------. El condicionamiento de orden superior incrementa en gran medida la importancia del condicionamiento pavloviano. Se puede citar como ejemplo el estudio de Graham y Desjardins (1980) descrito antes.) D es­ pués de esto. el condicionam iento pavloviano parece desempeñar una fun­ ción importante en el significado emocional de las palabras. Los resultados indicaron que las sílabas sin sentido llegaron a producir respuestas emocionales similares al valor em ocional de las palabras con las que se les había apareado. un nuevo estímulo puede volverse ahora un EC al aparearlo con el olor. se tom aba desagradable.► RC ----------► salivación El procedimiento de aparear un estím ulo neutro con un EC bien establecido se denomina condicionam iento de o rd en su p erio r. Frolov lo apareó con otro estímulo. el perro salivaba ante el sonido del metrónomo. ctíSndo se hacía con palabras negativas. se volvía agradable. Sostenía el cuadrado negro y activaba el metrónomo: EC2 --------------. sin hacerlo nunca con la presencia de la hembra receptiva. Es probable que el condicionamiento de orden superior sea más importante para la adaptación humana que para la de las ratas. después de aparear en varias ocasiones ambos estímulos. dependiendo de las palabras aso­ ciadas con ella. Con algu­ nos estudiantes. la vista de un cuadrado negro. Cuando una sílaba sin sentido se apareaba de manera regular con palabras positivas. los experim entadores aparearon la sílaba YOF con palabras positivas como belleza. Es fácil observar que esto daría a la rata una ventaja de reproducción en su ambiente natural. Por tanto. En otras palabras. En un experimento clásico. pero no ante la vista del cuadrado negro.► salivación Al principio. pero antes de la presentación del El. En ocasiones. el aprendizaje se representa com o un incremento en la frecuencia de la respuesta condicional. quizás en cada quinto ensayo. Debido a que.. ¿cómo se puede saber que ha ocurrido un aprendizaje? Supóngase. 1938). Si el perro saliva aun cuando no obtiene comida. se proyecta en una curva. vi­ gésimo y así sucesivam ente (Rescorla. El aumento en el número de gotas de saliva es una medida del aprendizaje. Un problema cuando se intenta m edir el aprendizaje pavloviano es un fenómeno que se conoce com o seudocondicionam iento (Grether. Ahora supóngase que después de la inyección. la salivación es una respuesta condicional al tono. que se hace sonar un tono y luego. Pavlov encontró que las prim eras RC eran muy débiles — una gota o dos de saliva. la aparente sencillez es engañosa. sin el El). Otra manera de evaluar el aprendizaje pavloviano consiste en medir la intensidad o am­ plitud de la RC. dos segundos después de que éste cesa. 1967). los ensayos de prueba se presentan en intervalos aleatorios. ¿Cóm o puede saberse cuando el perro saliva ante el tono así com o ante la com ida? Una respuesta consiste en observar cuándo com ienza la salivación. Es muy probable que usted se estrem ezca de nuevo. el flujo de saliva en respuesta al EC aumentaba con rapidez. dism inuye la latencia de respuesta. decimotercero. Esto im plica presentar de vez en cuando al EC solo (es decir. En algunos estudios de condicionam iento. digam os de 10 ensayos de prueba. Una manera de exam inar el condicionam iento en estas situaciones consis­ te en utilizar ensayos de p ru e b a . la cantidad de aprendizaje puede medirse en términos de latencia de la respuesta — el intervalo entre la aparición del EC y la salida inicial de la saliva. el perro puede com entar a salivar incluso antes de que deje de sonar el tono. Medición del condicionamiento pavloviano En la m ayor p aite de los estudios sobre. el E l tiene la capacidad de evocar la RJ. se coloca alimento en el hocico de un perro. Cuando la recibe. Supóngase que un enfermero tose al mismo tiempo que le aplica a usted una dolorosa inyección. doceavo. el número de RC en un bloque. por definición. como el pinchazo de una aguja. por ejem ­ plo. Para com enzar. Pero con ensayos repetidos. En este caso. Cuando se utilizan ensayos de prueba. la medición del condicionamiento es más complicada de lo que podría parecer. ha ocurrido un condicionam iento. el EC y el El se presentan uno junto a otro. De esta manera. un estimulo neutro se aparea con un estimulo______________ bien establecido.condicionam iento pavloviano. el enfermero vuelve a toser. después en el séptimo. A medida que se aumenta el número de apareamientos entre EC-El. Debido a que el condicionam iento pavloviano consiste sencillamente en aparear dos estí­ mulos. el intervalo entre el comienzo del EC y la aparición del El es tan corto que es muy difícil utilizar la latencia de respuesta como medida de aprendizaje. puede sensibilizarlo a otros . de la misma manera que cuan­ do recibió la inyección. Pero podría estar equi­ vocado. us­ ted se estremece.Procedimientos paviovianos m 61 Pregunta 3-2: En el condicionamiento de orden superior. Un estímulo fuerte. con frecuencia es considerado como una forma simple de aprendizaje. No obstan­ te. Q uizá pensaría que ha ocurrido condicionamiento — la tos parece haberse vuelto un estímulo condicional para el estremecimiento. con una aparición del estímulo condicional por sí solo quizá en el tercer ensayo. Si el perro em ­ pieza a salivar después de que inicia el EC. ¿La solución es condicional. este condicionam iento puede utilizarse para estu­ diar el condicionamiento del parpadeo en las personas. pero otra complicación en esta form a “simple” de aprendizaje es que se encuentra bajo los efectos de diversas variables. La magni­ tud del aprendizaje que ocurre depende en gran medida de la manera en que los estímulos se aparean o asocian. se hace sonar un timbre durante. la persona parpa­ dea ante el sonido del timbre. el EC com ienza y termina antes que se presente el El (figura 3 -3 ). cuando menos. sino porque el pinchazo lo ha sensibilizado a otros estímulos (capítulo 1). No obstante. El condicionam iento de huella también ocurre fuera dél laboratorio: vemos la lum i­ nosidad del rayo y. la m adre canta antes de ofrecer el pezón. es po­ sible que se estremezca cuando él tosa. Variables que afectan al condicionamiento pavloviano El curso del condicionam iento pavloviano depende de diversas variables. Pregunta 3-3: ¿Cuáles son los estímulos incondicionales y las respuestas ¡ncondicionales en los ejemplos anteriores sobre el rayo. pero también véase Rescorla. surge un problem a cuando un es­ tímulo ha sido apareado con un E l fuerte. cinco segundos y a continuación (quizá medio segundo después). Si los participantes en el grupo experimental se comportan de manera diferente a los del grupo control. o es resultado de la exposición anterior a un estím ulo fuerte? La respuesta a esta pregunta puede deter­ minarse al presentar de manera aleatoria el EC y el E l a personas en un grupo control. lo que la obliga a parpadear. de modo que en ocasiones los estímulos aparezcan solos y. Usted se estremece. Por lo común. Existen cuatro m aneras básicas de aparear los estímulos. ■ Apareamiento de ECy El El aprendizaje pavloviano im plica asociación. Se compara entonces el comportamiento de estos participantes control con el de aquellos experim entales. en general) han apaj-ecido juntos. para quienes el EC y el El siempre (o. el ladrido y la madre que amamanta al hijo? . en otras. Quizá la más importante sea la manera en que se aparean ios estímulos condicional e incondicional. el perro ladra y después arremete contra nuestra pierna. se presenta una corriente de aire dirigida al ojo de la persona. El aspecto que identifica al condicionamiento de huella es que el EC com ienza y termina antes de que aparezca el El. no porque haya ocurrido un condicionam iento. la diferencia en conducta puede atribuirse al condicionam iento.62 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) estím ulos. En el condicionam iento de huella. escucham os el fuerte sonido del trueno. 1967. La dificultad para medir el aprendizaje pavloviano es algo que com plica su estudio. incluso si no tosió antes de inyectarlo. En el laboratorio. Es claro que si un estím ulo no se ha apareado con un El. cualquier efecto que produz­ ca no es resultado del condicionamiento. Después de varios apareamientos de este tipo entre el tim bre y el aire. o apareamiento. lo hagan juntos (Rescorla. digamos. Si un enferm ero lo pincha con una aguja. de m odo que usted reacciona ante ellos más o m enos de la m ism a manera en que lo haría frente al estím ulo fuerte. 1972).«m instante después. de estímulos. lo que sucede en el condicionamiento de dem ora prolongada es que el EC no es tan sólo el estímulo que pre­ . Algunos investigadores distinguen entre los procedimientos de dem ora corta y los de demora prolongada. el perro puede continuar gruñendo mientras muerde. podría lanzarse una corriente de aire al ojo de la persona. el EC puede estar presente desde unos cuantos milisegundos (un milisegundo es igual a .1 segun­ dos) hasta unos cuantos segundos antes de que aparezca el EL U na luz puede aparecer una décima de segundo antes de que se aplique una corriente eléctrica al piso de rejilla de la cámara de una rata de experim entación. Una luz puede aparecer y perm anecer encendida durante cinco m inutos antes de que se apli­ que una corriente eléctrica al piso de la cámara. Apareamiento de EC y El. traslaparse. el E l aparece antes de que haya desap arecid o el EC. los procedim ientos de demora corta y prolongada producen resultados si­ milares: una respuesta condicional comienza a aparecer poco después de que lo hace el EC. la m a­ dre puede se g u ir cantando suavem ente m ientras am am anta a su hijo. Un EC puede preceder. Véase texto para una explicación. se podría hacer sonar un timbre durante cinco segundos y. En un momento dado. En el procedim iento de demora corta. en algún momento durante los últimos dos segundos en los que ei timbre sigue sonan­ do. la diferencia eñ el procedi­ miento dem orado es que el EC y el E l se traslapan.00. De inicio. la latencia de la RC (el intervalo entre el EC y la RC) aumenta de manera gradual. La diferencia se refiere a la extensión de tiempo en que el EC está presente antes de que aparezca el El. Es decir. el EC puede persistir durante varios segundos o minutos antes de que aparezca el EI. es frecuente que el condicionamiento dem o­ rado ocurra fuera del laboratorio: a menudo se escucha el trueno antes de que el rayo se haya desvanecido del cielo. la RC no aparece sino ju sto hasta la aparición del EL A parentem ente. Para ap licar el procedim iento dem orado al condicionamiento del parpadeo. Como en el condicionam iento de huella. En el condicionam iento d em o rad o . Pero en el caso del condicionam iento de demora prolongada. C om o en el condicionamiento de huella. ocurrir de manera simultánea o seguir al El. el EC y el E l se traslapan.Procedimientos pavlovianos m 63 Figura 3-3. el EC aparece antes que el El. En el procedim iento de dem ora prolongada. 427 veces y. producir una RC con el procedim iento retroactivo. es poco co­ mún que se les utilice en estudios sobre condicionamiento pavloviano. a pesar de ello. acaso im posible. 1975. formas de condicionamiento pavloviano____________________ . en la medida en que B ocurre si y sólo si A ocurre. es posible que el resplandor repentino de un rayo no produjera ningún sobresalto. 1976). Por ejemplo. uno de sus asistentes expuso a un perro ai oior de ia vainilla después de colocar un ácido leve en el hocico del perro. (E! ácido era un E l que producía salivación. Spetch ef al. 1969). En el condicionam iento sim u ltán eo . B. pero el procedim iento es. Tanto el procedim iento de huella como el demorado tienen la capacidad de producir res­ puestas condicionales y la mayor parte de los estudios sobre condicionamiento pavloviano implican uno de estos dos procedim ientos. ambos. cuando se presentó otro olor antes del ácido..64 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) senta el experimentador. es contingente a otro acontecimiento. Por ejemplo. 1964. De hecho. el EC y el E l coinciden de manera exacta. pero nunca lo antecediera. ■ Contingencia EC-EI Se recordará del capítulo 2 que una contingencia es una especie de afirmación de si-entonces. en ese orden. a la corriente de aire dirigida al ojo de una persona le podría seguir el sonido de un timbre. A . El animal aprende a responder después de que se ha presentado la lu 2 y que ha transcurrido cierta cantidad de tiempo. . Debido a la ineficacia de los procedimientos simultáneo y retroactivo. Por últim o. Estos resultados non típicos com o Jos obtenidos por otros investigadores que han intentado utilizar el condicionam iento retroactivo (Gormezano y M oore. es posible disponer las cosas de m odo que el EC siga al Eí. La aparición sim ultánea del EC y el El también ocurre en el am biente natural: en ocasiones trueno y rayo se presentan al mismo tiempo si una tormenta está cerca. en el m ejor de los casos. se convirtió en EC después de sólo 20 apareamientos. ej. Es muy difícil. No obs­ tante. el olor de la vainilla no se convirtió en EC para la salivación. Un acontecimiento.. como cuando una persona se sienta en una astilla y después (ya que ha saltado del incómodo sitio de descanso) ve el objeto dañino. si el rayo acompañara siempre al trueno. Pavlov (1927) describió algunos de los intentos hechos con el condicionamiento retroac­ tivo dentro de su laboratorio. muy ineficaz. Keith-Lucas y Guttman.) El asistente apareó ácido y vainilla. En un experimento. El condicionamiento simultáneo es un procedim iento débil para establecer una respuesta condicional (Bitterman. sino la aparición de éste en un periodo determinado. existen otros dos procedim ien­ tos para aparear EC y El. Sin embargo. Pregunta 3-4: Los procedimientos de demora corta y prolongada son. La secuencia EI-EC puede ocurrir también fuera del laboratorio. la madre puede presentar el pe2ón al m ism o tiem po que le canta a su bebé y puede d ejar de hacerlo en el m om ento en que retira el pezón. Am bos estím ulos com ienzan y terminan precisamente en el mismo instante. Heth. Algunos investigadores han señalado que este tipo de condicionamiento es ocasionalmente eficaz para establecer una respuesta condicional (p. se podría hacer sonar un timbre y lanzar una corriente de aire al ojo de una per­ sona en el mismo momento. en un proce­ dimiento que se llam a condicionam iento retro activ o . 1981). el perro puede gruñir y m order en el mismo instante y dejar de gruñir al momento en que deja de m order la pierna. En un grupo. Cuando un choque tenía tanta probabilidad de ocurrir en ausencia del EC como en su presencia (el grupo de 40%). demorado. se producía poco o ningún aprendizaje. 1989. en un segundo grupo. y en un tercer grupo. una versión modificada del que proporcionan John Hummel y sus colaboradores (1991). el choque ocurrió en ausencia del EC en 10% de los ensayos adicionales. Aunque todas recibieron el mismo número de apaream ientos EC-EI. pero trabajos posteriores hicieron surgir dudas al respecto. El siguiente diagrama. Cuando se les presenta un nuevo ejemplo de condicionamiento. D iversos experim entos fian sugerido que la efectiv id ad de los procedim ientos pavlovianos varía según el grado de contingencia entre EC y EL En un estudio. en ausencia de diferencias. Pavlov pudo aparear el sonido de un metrónomo con la . 1982. el E l apareció solo en 20% de los ensayos. Algunos estudios han encon­ trado condicionam iento pavloviano aun cuando no había contingencia entre EC y El (Durlach.Procedimientos pavlovianos ■ 65 A menudo los estudiantes se confunden debido a los varios métodos de aparear el estimulo condicional y el incondicional. 1990 y Wasserman. En el laboratorio es muy sencillo garantizar el aprendizaje rápido al crear un alto gra­ do de contingencia entre EC y EI. podría ser de utilidad. para un análisis sobre esta cuestión). véanse Papini y Bitterman. No obstante. la tasa de condicionamiento pavloviano variará con el grado de contingencia entre EC y EI. Cuando el EC casi siempre precedía al El. ocurría condicionamiento. ocasionalmente en ensayos adicio­ nales aparecía el E l solo. Robert Rescorla (1968) expuso a ratas a un tono al que le seguía un choque ligero. Los resultados mostraron que la cantidad de aprendizaje dependió del grado en el que el EC pronosticaba el choque. Rescorla concluyó que la contingencia era esencial para el aprendizaje pavloviano. sim ultáneo o retroactivo. suelen tener dificultad para decidir si el procedimiento que se uti­ lizó fue de huella. puede decirse que. el El apareció solo en 40% de los ensayos. tiene que ver con el intervalo entre la aparición del EC y la del EL En general. se puede conocer a una nueva persona y tener un intercam bio breve y agradable en una ocasión. un estím ulo se apareará con un E l particular y en otras ocasiones aparecerá solo — o. En el condicionam iento pavloviano. el perro nunca la obtenía. Este segundo apaream iento tenderá a debilitar los efectos positivos de la prim era reunión placentera. los más cortos pro­ dujeron RC en un promedio de sólo 45% de los ensayos de prueba (figura 3-4). 1976). Kimble in­ terrumpía la presentación del E l para ver si los estudiantes parpadeaban. Sin embargo. W asserman. la contigüidad casi siempre se refiere al intervalo entre EC y EI. fuera del laboratorio. de modo que si éste sonaba. 1970. el intervalo óptimo depende. es posible obtener muy buenos resultados con intervalos EC-EI largos en estudios sobre aversión al sabor. Una variable importante es el tipo de respuesta que se condiciona. La falta de una contingencia perfecta entre un EC y un El dado no sólo constituye condiciones de apren­ dizaje menos que ideales. W allace. C iertas respuestas se condicionarán a pesar de intervalos EC-EI mucho más largos. En general. cuando se establece una respuesta condicional de parpadeo. aparecerá con otros estím ulos. en general. Por ejemplo. Algunos investigadores han producido aversiones al sabor con intervalos EC-EI de varias horas (Revusky y Garcia. Por ejemplo. El lapso ente la luz y la corriente de aire era corto. sino que tam bién puede explicar en cierto grado las reacciones ambivalentes que a menudo se tienen hacia las personas o cosas dentro del ambiente. el perro siem pre obtenía comida y. ■ Contigüidad EC-EI Se recordará (del capítulo 2) que la contigüidad se refiere a la cercanía en tiempo o espa­ cio entre dos sucesos. ésta se refiere al in­ tervalo entre la term inación del EC y el inicio del Eí. si no. menos im por­ tantes en el condicionam iento dem orado que en el de huella. Los grupos con intervalos más cortos respondieron con menos frecuencia. pero a la siguiente vez la reunión puede ser neutra o desagradable. como cuando uno dice: “no puedo decidir si esa persona me agrada o no” . . Al final del ex­ perimento. Sin embargo. más rápido aparecerá una RC (Mackintosh. el intervalo ideal EC-EI es de apro­ xim adam ente medio segundo. En el condicionam iento de huella. 1974. como dem uestra el estudio de Gregory Kim ble (1947). cuando los dos estím ulos se superponen. de diversas variables. en el condicionamiento demorado. para ser más precisos. 1989). Este autor entrenó a estu­ diantes universitarios para que parpadearan en respuesta a una luz. En oca­ siones. El intervalo óptim o EC-EI tam bién varía según el tipo de procedim iento de condi­ cionamiento que se utilice. No obstante. de 1 a 4 décimas de segundo. a su vez. Los intervalos tan largos com o un minuto tienen menos probabilidad de éxito. Por ejem plo. los intervalos dem asiado cortos pueden no funcionar muy bien. Cada 10 ensayos. donde los intervalos cortos son.66 « Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) comida. comparó las tasas de respuesta y encontró que el grupo con los intervalos ECEI más largos produjo respuestas condicionales en 95% de los ensayos de prueba. entre más contiguos estén el EC y el El. la ______________ se refiere al inter­ valo entre EC y El. Pregunta 3-5: En el condicionamiento pavloviano. el condicionam iento de aversión al sabor consiste en aparear un sabor distintivo con una sustancia nociva que induce náuseas. aun en el condicionamiento de huella. la vida es más complicada. Contigüidad EC-EI.. el intervalo ideal vana de m aneras com plejas de una situación a otra. seguida de unas cuantas gotas de ácido leve en el hocico (un E l para la salivación). El porcentaje promedio de respuestas condicionales en los ensayos de prueba revelaron una mejoría en el condicionamiento con intervalos más largos EC-EI hasta de . Tal estím ulo com puesto se aparea con un E l en uno o más ensayos. Pero aunque casi cualquier estímulo puede convertirse en un EC efectivo. el experimentador som etió a prueba al perro con el estímulo táctil solo. . el térmico por sí solo era totalm ente ineficaz. Esto se ilustra en los experim entos en los que el EC consiste de dos o más estímulos (p.3 . Después. En uno de los primeros estudios sobre estímulos compuestos. 1947. los intervalos más cortos son preferibles a los prolonga­ dos. algunos satisfacen el propósito mucho m ejor que otros. ■ Características del estímulo Las características físicas de EC y E l afectan el ritm o del condicionam iento. después de lo cual el experim enta­ dor examina sí ha habido condicionamiento al presentar el estímulo compuesto y cada uno de los componentes individuales del EC. Sin embargo. en general. Los resultados revelaron que mientras que el estímulo táctil y el compuesto eran estímulos condicionales eficaces.4 segundos.Procedimientos pavlovianos m 67 . ej.4 Intervalo EC-EI (en décimas de segundo) Figura 3-4. Podría parecer que entro varios estím ulos neutros.2 . uno podría servir como EC tan bien como cualquier otro. dado que afectará de un modo u otro el éxito de cualquier procedim iento dado de condicionamiento. Fuente: Recopilado de datos en Kimble. Es difícil g en eralizar acerca del rol de la contigüidad en el condicionam iento pavloviano. una luz roja y un timbre) que se presentan de manera simultánea. uno de los asistentes de Pavlov (en Pavlov. 1927) presentó de manera sim ultánea estimulación fría y táctil a un perro. Aunque.1 . no puede ignorarse la contigüidad de EC y E l. el estí­ mulo térmico solo y el estímulo compuesto. Porcentaje promedio de RC en el séptimo día de entrenamiento para gatos expuestos a cuatro niveles de choque. Este fenómeno se conoce como enso m b recim iento debido a que. En general. estudiantes universitarios entrenados con el El débil dieron un promedio de menos de seis respuestas condicionales al EC. El E l era una corriente de aire que ejer­ cía una presión ya fuera de 1/4 de libra por pulgada cuadrada (ppc) o de cinco libras ppc. Intensidad del El (miliamperes) Figura 3-5. La intensidad de un El tam bién es muy importante. Pero los estudios revelan de manera con­ sistente que estím ulos neutros que poseen una am plia capacidad de convertirse en condi­ cionales cuando se les aparea con un E l. estos resultados podrían significar simplemente que los estímulos tér­ micos son estím ulos condicionales deficientes. Hacían sonar un tono y después aplicaban un choque a la pata trasera de un gato. en general. más eficaz el entrenamiento. León Kamin (1969) utilizó un estímulo com ­ puesto que consistía de una luz fuerte. provocando que éste la doblara. entre más intenso el El. 1973). Esto lo demostró Kenneth Spence (1953) en un estudio sobre condicionam iento del parpadeo. Brctt Polenchar y sus colaboradores (1984) utilizaron cuatro niveles de choque leve (de 1 a 4 miliamperes) como El. Fuente: Recopilado de datos en Polenchar e tal.. En un periodo de prueba de 20 ensayos. los estí­ mulos fuertes ensombrecen a los débiles. La tasa de adqui­ sición de la RC aumentó con la intensidad del choque (figura 3-5). En un experim en­ to más reciente. que una luz intensa es más efectiva que una suave. 141). y así sucesivam ente. Condicionamiento e intensidad del El. El estímulo ensombrecido no pasa desapercibido del todo. estímulos más fuertes producen mejores resultados que los débiles.68 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) Por supuesto. pueden ser ineficaces como parte de un estímulo compuesto. . “Con mucha frecuencia se encontraba que el efecto de un [estímulo] ensombrecía casi por completo el efecto de los otros” (p. mientras que aquellos entrenados con el E l más fuerte dieron un promedio de 13 RC. simplemente no se vuelve un EC efectivo (Rescorla. como seña­ ló Pavlov (1927). que un sabor u olor peculiares funcionan m ejor que uno ambiguo. 1984. Quizá la principal característica singular de un EC efectivo es su intensidad. y un tono débil y encontró que la luz por sí sola producía una RC más fuerte que el tono. Otros estudios han demostrado que un ruido fuerte constituye un mejor EC que uno leve. Es probable que los estímulos externos dolorosos — como la mordida de un depredador— estén precedi­ dos por una imagen o sonido distintivos. Este fenómeno. ¿Qué sucederá si el experimentador presenta ahora la luz por sí sola? León Kamin (1969) ejecutó este experimento y encontró que la luz no se volvía un EC. La aparición de un estím ulo en ausencia de un El interfiere con la capacidad subse­ cuente de ese estím ulo para convertirse en EC (figura 3 -6 ). Supóngase.Procedimientos paviovianos m 69 Sin embargo. una corriente eléctrica muy débil es un E l deficiente. ¿cómo afectará al aprendizaje la experiencia previa del perro con la campana? La investigación m uestra que se requiere más tiempo para que la campana se vuelva un EC de lo que se hubiera necesitado si el perro nunca hubiera oído la campana por sí sola*. De la m isma manera. interferirá con el aprendizaje. pero si la luz es dem asiado fuerte. por tanto. ¿qué sucede si el es­ tímulo novedoso es parte de uno com puesto que incluye EC efectivos? Por ejem plo. 1966). es posible que el EC o el El sean dem asiado intensos. Es probable que las personas hayan tenido experiencias con un EC o un El. Pregunta 3-6: ¿Cómo determinaría usted la Intensidad óptima de un EC para el condi­ cionamiento de parpadeo? Los aspectos que hacen que un estím ulo tenga la probabilidad de volverse EC varían de­ pendiendo de las características del El. se asem eja al ensombrecimiento en el que un estímulo interfiere con la capacidad de otro para convertirse en EC. pero también lo puede ser una muy intensa. las cuales afectarán el procedimiento de condicionamiento. puede ser un estím ulo incondicional para el parpadeo y. supóngase que un experim entador lleva a cabo un experimento de aprendizaje pavloviano en ratas en el que prim ero aparea de m anera repetida un tono con un choque eléctrico. que un perro escucha repetidamente el sonido de una campana. En el condi­ cionamiento del parpadeo. Ésta sugiere que los estím ulos novedosos (estím ulos con los que el organismo ha te­ nido poca experiencia) tienen m ayor probabilidad de convertirse en condicionales que aquellos que han aparecido muchas veces en ausencia del EI. 1959). un sabor distintivo está en probabilidad de volverse un EC cuando el E l produce náuseas. llam ado bloqueo. una luz brillante constituye un m ejor EC que una débil. después aparea de modo repetido un estímulo compuesto que incluye el tono y un estím u­ lo novedoso — luz— con el choque. Este descubrimiento parece bastante sensato desde una perspectiva evolutiva. Pero. Si entonces un experim entador comienza a aparear la cam pa­ na con la comida. Este fenóm eno se denomina inhibición late n te (Lubow y Moore. pero una combinación de imagen y sonido tiene m ayor probabilidad de convertirse en EC cuando el El es un choque (García y Koelling. ■ Experiencia previa con ECy El Los efectos de un procedimiento de condicionam iento dependen en parte de la exposición previa del organism o a los estím ulos que servirán como EC y El. Es probable que las náuseas sean el resultado de com er alimento en descom posición y que dichos alimentos tengan un sabor distintivo. pero nunca se aparca este sonido con el alimento. . * Este es un buen ejemplo de por qué los animales son importantes para la investigación sobre aprendizaje. En experimentos con ratas. por ejem ­ plo. No obstante. en el caso de algunos de ellos. A continuación. Journal o f Comparative and Physiological Psychology. durante 10 días. parece ló­ gico que entre más frecuente sea la aparición conjunta de EC y El. figura 2. Reimpreso con autorización. se presentan juntos de modo repetido. Los perros que no habían estado expuestos al apareamiento cam pana-luz. pero no se les aparea con un El. un estím ulo se volverá un EC con mayor rapi­ dez si se le ha apareado con otro que se ha vuelto después un EC. apareó la campana de manera repetida con un choque leve aplicado a una de las patas delanteras del animal para provocar un movimiento reflejo. apareó una luz y una campana durante dos segundos. 1927). Copyright© 1965 de la American PsychologicalAssociation. E.20 o 40 exposiciones previas al EC.70 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) 80 70 60 ü> cCÖ 50 ©Q T) O 40 30 c 03 O CL 20 10 Dias Figura 3-6. p. quizá ía campana. Encontró que con frecuencia este estímulo producía una RC aunque nunca se le hubiera apareado con el EL Este autor denominó a este fenómeno p reeo n d icio n am iento sensorial. se aparea repetidam ente con un estímulo incondicional de modo que se vuelva un EC. Existe otra situación en que la experiencia con un estímulo neutro puede afectar el condicionam iento posterior. 20 veces al día. Después. Fuente: De R. la naturaleza acepta esta lógica (Pavlov. ■ Número de apareamientos EC-E1 Debido a que el condicionamiento requiere del apareamiento de los estímulos. Por tanto. el efecto se debe a la experiencia previa con una parte del estím ulo compuesto. en el ensom brecim iento el efecto es el resultado de las diferencias entre los estímulos en cuanto a características com o intensidad o tamaño. Sin embargo. Supóngase que dos estím ulos neutros. después de 0. 456. 60. Después uno de ellos. W ilfred Brogden (1939). más probable será la ocurrencia de una respuesta condicional. Lubow "Latent inhibition: Effects of Frequency of Nonreinforced Preexposure of the CS”. Inhibición latente. En general. Porcentaje de RC (flexión de la pata) en ovejas y cabras en cuatro días. en el bloqueo. en términos generales. al utilizar a perros como participan­ tes. no respondieron a la luz de esta manera. com o una cam pana y una luz. la relación entre la cantidad de apareamientos entre estímulos y la canti­ dad de aprendizaje no es lineal: los primeros apaream ientos son más importantes que los . Brogden presentó la luz para ver qué sucedía. en desventaja. por ejemplo. M ientras que el mejor .. No obstante. (Recuérdese que cada apaream iento de EC y E l es un ensayo.) Como es obvio. la relación curvilínea entre apareamientos EC-EI y aprendizaje tiene mucho sentido. 1937b). el condicionamiento sigue en general una curva descendente (figura 3-7). los experimentos que comparan diversos intervalos entre ensayos encuen­ tran que aquellos más largos son más eficaces que los más cortos. Aquellos organismos que requieren varios apareamientos EC-EI para el aprendizaje en esta situación se encuentran. entre más pronto se adapte el organismo. Hovland.) últimos (véase. Si se desea entrenar a un perro para que salive cuando alguien aplauda y se decide que apareará en 10 ocasiones el aplauso con alimento. ¿Cuánto tiempo se debe dejar pasar entre cada uno de los 10 ensayos? En general. Otro intervalo de tiempo que afecta la tasa de condicionam iento es la brecha entre ensayos sucesivos. ej.Procedimientos pavlovianos m 71 1 2 3 4 5 Cantidad de apareamientos de estímulos (ladrido y mordida) Figura 3-7. Si los estím ulos im portantes se asocian de manera confiable. Desde el punto de vista de la supervivencia. ■ Intervalo entre ensayos Ya se explicó que el intervalo EC-EI es im portante para el aprendizaje. Cantidad de apareamientos de estímulo y condicionamiento. los primeros apareamientos de estímulos son más importantes que los últimos. Los que aprenden de un solo apaream iento tienen m ucha m ayor probabilidad de sobrevivir y producir descendencia. es importante que se adquiera de inmediato un tem or sano hacia éstas. Por tanto. Si. (Datos hipotéticos. mayor será el temor ante el sonido del ladrido de un perro. el perio­ do entre ensayos puede variar desde menos de un segundo hasta varios años. obviamente. Entre más frecuente se presente el ladrido de un perro y una mordida. mejor. la vista de una serpiente venenosa se relaciona con una mordida dolorosa. p. afectaban la tasa de aprendizaje. de hecho. Harry Braun y Richard G eiselhart (1959) encontraron que el éxito de un procedimiento pavloviano variaba en función de la edad. ¿r c 0) o o £L Condicionamiento (grupos de 10 ensayos) Figura 3-8. de un segundo o menos. Por ejemplo. J N o cc © •o 8. ej„ Prokasy y W haley. El estado emocional del individuo también afecta la tasa de aprendizaje. el óptimo entre en­ sayos puede ser de 20 o 30 segundos o más (véase. el pro­ cedimiento no fue efectivo para establecer el parpadeo condicional en los individuos de mayor edad. mientras que otros. p. Por ejem ­ plo. son mucho más tranquilos. pero mu­ chas otras afectan el curso del condicionam iento pavloviano. quizá. las más importantes. con frecuencia. 1963). el aprendizaje se relacionó de manera estrecha con la edad.72 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) intervalo entre estím ulos es. adultos jóvenes y ancianos. Pavlov (1927) se dio cuenta de que algunos perros son sumamente excitables. El temperamento también puede afectar al condicionamiento. El condicionamiento del parpadeo ocurrió con mayor rapidez entre los niños (N) y adultos jóvenes (J) que entre los adultos mayores (M). Janet Taylor (1951) encontró que los estudiantes ansiosos adquirían respuestas con­ dicionales con mayor rapidez que aquellos más relajados (figura 3-9). 1959. ■ Otras variables Las variables analizadas hasta este momento son. Como muestra la figura 3 -8 . Pregunta 3-7: Mencione cuatro variables que afectan la tasa de condicionamiento. . que está influido en gran medida por la herencia. Encontró que estas diferencias en temperamento. Estos investigadores estudiaron el condicionamiento del parpadeo en niños. Fuente: basado en Braun y Geiselhart. Condicionamiento y edad. pueden quedar establecidas con un solo apareamiento EC-EI y. Fuente: Taylor.Procedimientos pavloviartos • 73 10 05 C O sC/> (D 0 "O txi •o 0J ■o nj O 1-2 3-10 11-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 Ensayos Figura 3-9. Condicionamiento y ansiedad. se dice que se le ha extinguido. sin embargo. 1951. Con cada presentación del EC. las fobias y aversiones al sabor. el perro produjo menos gotas de saliva (figura 3-10). No obstante. este resultado no es inevitable y las respuestas condicionales pueden extinguirse. si el EC sé presenta de modo repetido sin el El. En particular. A pesar de ello. se le puede mantener de m ane­ ra indefinida. El procedim iento en el que se presenta de manera repetida el EC sin el El se denomina extinción. com o resultado de ésta. Extinción de respuestas condicionales Una vez que queda establecida una respuesta condicional. Pavlov (1927) fue el prim ero en dem ostrar la extinción en el laboratorio. Surgió un patrón similar cuando se utilizó la . Cuando. una vez que se ha establecido una respuesta condicional. No obstante. Después de entrenar a un perro a salivar ante el sonido de un metrónomo. este autor presentó el soni­ do de manera repetida sin aparearlo con comida. Muchas otras variables afectan el curso del aprendizaje pavloviano. ésta tiende a ser bastante duradera y puede perm anecer durante varios años. en tanto el estím ulo incondicional siga en ocasiones al estímulo condicio­ nal. la respuesta condicional se volverá cada vez más débil. El condicionamiento del parpadeo procedió con mayor rapidez entre estudiantes universitarios con ansiedad (línea sólida) que entre aquellos relajados (línea punteada). perdurar toda una vida. deja de ocurrir la RC (o no se presenta más de lo que lo hacía antes del condicionamiento). En la extinción. Pavlov descubrió que si. A prim era vista. En esa investi­ gación. sugiere que la RC se acerca de manera firme a cero y se estabiliza en algún nivel muy bajo. Marquis (1935) proporciona otro ejemplo de la extinción pavloviana. Recopilado de datos en Pavlov. la RC dism inuyó de manera firme y después de 50 ensayos de extinción.. No obstante. después de haber comple- í. La situación no es del todo así........ la cual es bastante común. la extinción puede considerarse como una forma de condicionam iento en la que el EC se aparea con la ausencia del EL Se pue­ de decir que el perro de Pavlov aprende una respuesta de “no salivación” .. . el perro de Pavlov continúa expuesto al metrónomo en movimiento. si el perro ya no saliva ante el sonido se puede afirm ar que ha ocurrido olvido. tres de los cuatro perros dieron respuestas condicionales al EC en más de 90% de las veces. a menudo. una semana o una década y después so­ meterlo a prueba de nuevo al presentarle un metrónomo en movimiento. Hilgard y D... Cuando los experimentadores pusieron la respuesta en extinción.. el cuarto perro respondió en 75% de las ocasiones. La curva de extinción que se m uestra en la figura 3 -10. R.. . Una respuesta condicional se extinguirá si el EC se presenta sólo de manera repetida. los perros aprendieron a parpadear en respuesta a una luz.. Por ejemplo. 1927. G.. las sesio­ nes de práctica continúan.74 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) latericia de respuesta como medida de ia RC. Así. Para el quinto día... Un estudio sobre el condicionam iento del parpadeo que realizaron E.. la tasa de respuesta disminuyó en aproximadamente 25% para cada perro. el olvido se refiere a un de­ terioro en el desem peño después de un periodo sin práctica. pero sin el El.. ' i 3 Ensayos Figura 3-10. la extinción parece en ocasiones corno una form a de olvido y. ambos procedimientos se confunden. pero con m odificaciones. Extinción de RC. La exposición repetida al EC por sí solo dio por resultado que la latencia de la RC se hiciera progresivamente más amplia. se podría retirar al perro de Pavlov del laboratorio durante un día.. quien para ese momento había realizado varios experimentos sobre condicionamiento. Un día Twitmyer tocó sin intención la campana antes de dejar caer ios 1 martinetes. por tanto. Twitmyer se basa en información proporcionada en Hothersall (1984). nunca realizó otro experimento sobre condicionamiento. pobre Twitmyer. El público respondió con un silencio gene­ ral. producto de la casualidad. Twitmyer leyó su artículo Knee Jerks W ithout S tim ulation o f the P ateliar | Tendón (Flexión de la rodilla sin estimulación del tendón patelar). Twitmyer se sintió desolado. El estudio implicaba que un par de martinetes pequeños de goma golpearan ¡ contra las rodillas de una persona. dado otras charlas? No habría reemplazado a Pavlov. Ese fue el pequeño. pero importante error. Twitmyer pensaba que había encontrado algo importante y consiguió dar una ex| posición sobre su trabajo en las reuniones de la A m erican P sychological A ssociation f en 1904. la sesión se había prolongado hasta la hora de ¡ la comida. hacía sonar una campana para alertar a la persona sobre la proximij dad del golpe. error. de modo que antes de dejar caer | los martinetes. Twitmyer realiza| ba investigación sobre el reflejo patelar (de flexión de la rodilla) para su tesis de doc¡ torado.Procedimientos pavlovianos ■ 75 re r y lo que pudo haber sido* En 1902. Twitmyer cometió un pequeño. Al final de la sesión de la mañana cuyo presidente era William James. mucho antes de que se publicara en inglés el trabajo de Pavlov sobre refle¡ jos condicionales. el coloso ¡ del momento. como no había preguntas. por hacerme notar esta materia. Twitmyer habló ante un público menos hambriento de conocimientos que j de carne. James concluyó la sesión. Twitmyer podría haberse convertido en su homólogo occidental y en una de las figuras más destacadas de la psicología estadounidense. El procedimien| to resultó en lo que ahora se llamarían respuestas condicionales. Estoy en deuda con Steve Sipes. ¡Oh. un alumno de la Utah State University. Pero ¿qué podría haber sucedido? ¿Qué hubiera pasado si hubiera su­ perado esa primer derrota? ¿Y si hubiera publicado sus descubrimientos. Después de las ponencias anteriores había tenido lugar una amplia discusión | sobre los diversos temas y. un joven llamado Edwin B. Como estudiante de posgrado en la U niversity o f Pennsylvania. en especial cuando la persona insistió en que la respuesta era tan sorpren­ dí dente para ella como lo había sido para el experimentador. Twitmyer se sintió intrigado por este I resultado. Twitmyer recibió su título y prosiguió haciendo un buen trabajo en otras áreas. rea¡ tizando nuevos experimentos en los que apareaba de manera sistemática la campana \ y el golpe del martinete y después presentaba la campana por sí sola. pero im| portante. Cuando el joven había terminado con su presentación. Twitmyer estaba interesado en la manera en que la ¡ tensión muscular afectaba la fuerza de la respuesta. Es fácil adivinar lo que sucedió: los pies del individuo se dispararon hacia el frenI te como si lo hubieran golpeado los martinetes. Twitmyer continuó estudiando este descubrimiento. . Pero el trabajo de Pavlov era desconocido en los EUA hasta 1927. Había presentado su discurso trascendental y con­ sideraba que sus esfuerzos habían fracasado. Lo que pudo haber sido! | | l * Este resumen del trabajo y experiencia de Edwin B. James le preguntó al ¡ público si tenía alguna duda o comentario. realizado investigaciones adicionales. Por fortuna. con frecuen­ cia. A m enudo. en general. hacen todo lo posible para lograrlo. La extinción no elimina por completo los efectos del condicionamiento. Debido a este fenómeno. En ocasiones se supone que si evitan el objeto temido durante largo tiempo. 1927.) Esto sucede pocas veces. como se verá en el si­ guiente capítulo. si acaso alguna. la conducta extinguida puede establecerse de nuevo con bastante más facilidad que cuando se estableció de inicio (Pavlov. están disponibles tratam ientos más eficaces basados en el condiciona­ miento clásico. Esto es evidente a partir de la observación de que. No obstante. (La suposición implícita es que ocurrirá un olvido.76 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 3) tado la extinción. la extinción es un procedim iento importante que tiene muchas aplicaciones útiles. La investigación sobre extinción tiene implicaciones muy prácticas para el tratamiento de respuestas condicionales indeseables. 1927). Figura 3-11. Mark Bouton y D ale Swartzentruber (1991) estudiaron la investigación sobre extinción realizada con animales y concluyeron que la conducta extinguida permanece sensible a las señales ambientales. le daba al perro un periodo de descanso y después presentaba de nuevo el EC. . perderán su temor. los acontecim ientos que ocurrieron durante el entrenam iento pueden disparar su reaparición después de la extinción. era muy probable que el perro salivara (figura 3-11). una respuesta condicional debe extinguirse cuando menos en dos ocasiones para garantizar que se le ha extinguido por completo. Una respuesta condicional se extinguirá si el EC se presenta sólo de manera repetida. Esta súbita reaparición de una RC después de la extinción se denom ina rec u p e ració n espontánea. Recuperación espontánea. la RC reaparece de modo espontáneo. En otras palabras. Después de un periodo de descanso. Recopilado de datos en Pavlov. las personas que tienen fobias se inclinan a tratar el problema evitando la situación u objeto atemorizante y. Es claro que cuando un perro saliva ante el sonido de una campana ha ocurrido un aprendizaje pero. por otro lado. 1990). La estim ulación de esta área neuronal debe disparar la respuesta refleja. Esto se denomina teo ría de su sti­ tución del estím ulo. Algunos teóricos consideran que la contigüidad entre EC y E l es lo más im portante (Pavlov. Dicha cuestión tiene que ver con aquello que se aprende durante el condicionamiento. Sin embargo. El EC sim ­ plemente sustituye al E l en evocar la respuesta refleja. Papini y Bitterman. De la teoría de Pavlov se desprende que la RC y la RI son una misma cosa. es muy complicado. Rescorla y Wagner. algunas teorías intentan determ inar cuál de los muchos factores que afectan el condicionamiento es el elemento clave. varios expertos han intentado construir teorías para explicar los diversos fenómenos pavlovianos.Procedimientos pavlovianos ■ 77 En general. de la excitación de la misma área del cerebro. colocar alim ento en el hocico de un perro estim ula el área del cerebro que con­ trola la salivación. según él. Pavlov utilizaba el teléfono como una analogía conveniente. Por ejem plo. “La vía del reflejo innato”. el E l debe estimular un área particular del cerebro. En vez de ello. otros favorecen la contingencia (Rescorla. como se verá. 25). pero la vía del reflejo señalizador [es decir. Pero el resultado es el mismo en ambos casos” (1927. aún no se comprende por com­ pleto el condicionam iento. por ejemplo. RC y RI provenían. 1972). por tanto. escribió: “Es posible que mi residencia esté conectada de ma­ nera directa con el laboratorio a través de una línea privada y que yo pueda llamar al labo­ ratorio cuando me plazca o bien. A pesar de los muchos experimentos llevados a cabo durante un periodo de cerca de 100 años. el condicionam iento no im plica la adquisición de ninguna conducta nueva. sino más bien de la tendencia a responder de maneras viejas a estímulos nuevos. p. . aquel que proporciona las condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. es posible que se tuviera que hacer una conexión a través de la operadora central. 1988. am bas. el condicionam iento pavloviano se considera como una forma simple de aprendizaje pero. Teorías del condicionamiento No existe una teoría unificada acerca del condicionam iento pavloviano. incluso. los esfuerzos por construir teorías han intentado responder ciertas preguntas clave. como tampoco un conjunto de propuestas que en su totalidad expliquen los diversos descubrimientos que se han expuesto hasta este momento. ¿qué se ha aprendido exactamente? ■ Teoría de sustitución dei estímulo Pavlov creía que el condicionam iento im plicaba la form ación de una nueva conexión neurológica entre el EC y la RI. “se encuentra form ada en el momento del nacimiento. la conexión EC-EI] tiene aún que formarse en los centros nerviosos superiores” (p. según especulaba. ésta llegaba a estim ular en forma indirecta el área de la sa­ livación. escribió Pavlov. 1968. A sí. Decía Pavlov que cuando se apareaba de manera repetida el sonido de una campana con la comida. Otra cuestión teórica que se discute es. 1927. 25). más básica que el asunto contigüidad-contingencia. en ocasiones. Shepard Siegel (1983) ha sugerido que en algunos casos. cuando un perro responde a una cam pana a) salivar. Pregunta 3-8: Según la teoría de sustitución del estimulo. m ientras que un EC que se ha apareado con el cho­ que produce una disminución en ella. pero Zener se percató que ambos estímulos también producían otras conductas. la respuesta que se requiere es casi idéntica a la RI. en esencia.adjetivas. Por ejemplo. No obstante. en general la teoría de sustitución del estím ulo ha perdido adeptos y se le ha reemplazado en gran medida con la teoría de respuesta de preparación. el_____________ sustituye a l_____________. Como Pavlov. la respuesta condicional prepara para el estím ulo incondicio­ nal al com pensar los efectos del EI. Cuando un perro recibía alimento. Zener encontró que tanto el EC como el El provocaban salivación. Pero a menudo existen diferencias cualitativas entre las respuestas condicional e in­ condicional. la RC ayu­ da al organismo a prepararse para aquello que está por suceder. En ocasiones. Estas diferencias no causan demasiados problemas. De la misma manera. la respuesta al choque eléctrico es un aumento en frecuencia cardiaca. En otras. la RC es contraria a la RI (H ilgard. la RC es bastante diferente. Por ejemplo. A pesar de estos problemas. Por ejemplo. Por ejemplo. la respuesta incondicional a la morfina . el que alguien responda con temor ante un perro que le ha mordido en una oca­ sión anterior. esta conducta pre­ para al animal para el alimento que está por llegar. Como regla. sobre todo aquellos que implican drogas. Por ejemplo. En ambos casos. iguales. ■ Teoría de respuesta de preparación El descubrimiento de las diferencias entre las respuestas condicional e incondicional con­ dujo de manera gradual a la teo ría de resp u esta de p re p ara ció n . Afir­ man que sólo aquellas respuestas en las que participa el sistema nervioso central deberían considerarse como respuestas incondicionales y que en esos casos la RC y la RI son. cuando la supuesta Rl en realidad no lo es) es cuando RC y RI son contrarias.78 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) Un problema crítico con la teoría de sustitución del estímulo es que existe evidencia de que la RC y la RI no siempre son iguales. Una dificultad aún más grave con la teoría es el descubrim iento de que. La idea en este caso es que aquello que se aprende durante el condicionam iento pavloviano es una respuesta que prepara al organismo para la aparición del El. Se puede decir que el EC simplemente pro­ porciona una estimulación más débil al área cerebral del El: de aquí que la RC sea más débil que la Rl. Al comenzar a salivar antes de que llegue la comida. el perro entraba en actividad. Proponen que sólo cuando una RI no implica al sistema nervioso central (es decir. producía movimientos de m asticación que de otra manera no se presentaban. cuando apa­ recía el EC. la teoría de sustitución del estím ulo todavía tiene sus defensores. ocurre de manera menos confiable y aparece con mayor lentitud que la RI. pero no masticaba. el perro se prepara para digerir el alimento que recibirá. Karl Zener (1937) entrenó a perros a salivar y después observó sus respuestas espontáneas hacia la comida y hacia el estímulo condicional. Roelof Eikelboom y Jane Stewart (1982) defienden el concepto de que la respuesta condicional sea en ocasiones lo contrario de la incondicional. 1936). la respuesta condicional es más débil. lo prepara para pelear o huir del peligro. Tam bién predice que no ocurrirá tolerancia a las drogas si éstas se ingieren en ausencia de los estím ulos condicionales. 1980. la RC es la salivación. el or­ ganismo se prepara para la droga al suprimir la respuesta del cuerpo hacia ella. 1984). ciertos aspectos del am biente se vuelven EC para las respuestas reducidas a ésta. Posteriorm ente. La dosis fue letal para 96% de aquellas sin experiencia. hacia la droga. La investigación de laboratorio con anim ales sustenta los datos anecdóticos. En el quinto día. Lightfoot (1980) hizo que estudiantes universitarios varones tom aran una cantidad sustancial de cerveza en un periodo de 30 minutos durante cinco días consecutivos. Una mujer que por lo general requería de dos o más intentos para penetrar una vena. En cada caso. No obstante. Es evidente que los estím ulos que antes se habían asociado con la bebida habían aminorado los efec­ tos del alcohol. En este caso. O. Siegel y colaboradores (1982) dieron una fuerte dosis de heroína a tres grupos de ratas. pero la tasa de mortalidad de las ratas con expe­ riencia dependió del lugar donde recibieron la droga: de aquellas inyectadas en el ambiente fam iliar. la teoría de respuesta de preparación explica el fenómeno de la tolerancia a las drogas. lo cual indica que estaban menos ebrios. 64% murió. 32% m urió. El ambiente novedoso carecía de estos EC. Esta predicción ha recibido apoyo de la investigación. En un estudio. Los resultados fueron evidentes. casi mortal.Procedimientos pavlovianos • 79 incluye una dism inución en la sensibilidad al dolor. Dichos estudios demuestran el valor adaptativo del condicionamiento pavloviano. todos los estudiantes se som etieron a pruebas de habili­ dades intelectuales y perceptom otoras después de beber. Siegel. De este modo. y en muchos otros ejem plos de aprendizaje pavloviano. había algo diferente en los procedimientos de inyección. La evidencia anecdótica sugiere que las muertes se deben en ocasiones a la ausencia de los estím ulos que normalmente están presentes durante el uso de la droga. Siegel (1984) les preguntó a 10 personas que habían sido adictas a la heroína y que estuvieron a punto de morir después de utilizar la droga. Cuando el El es una droga. de modo que no hubo una RC preparatoria y el alcohol tuvo su efecto máximo. muchos estudiantes se alejan de este tema con la convicción de que Pavlov en­ . La ausencia de EC implicó que no existiera una RC de preparación y que hubiera una reacción más fuerte. sobre las circunstancias que rodearon el suceso casi fatal.C que evocaba una respuesta de preparación. los intentos poco exitosos se habían vuelto un F. L. Aquellos que bebieron en el ambiente fam iliar obtuvieron calificaciones más altas en las pruebas. Dichas m uertes se atribuyen por lo común a una sobredosis accidental. algunos es­ tudiantes tomaron cerveza en el ambiente fam iliar mientras que otros lo hicieron en un nuevo lugar. no debería haber sido fatal (Reed. la RC es una reacción que reduce los efectos de la droga. En siete casos. algunas de las cuales nunca antes habían recibido la droga. dado el histo­ rial de uso de drogas de la persona. 1975). la RC prepara al organismo para el El que está por aparecer. estuvo a punto de m orir después de que tuvo éxito al inyectarse en el prim er intento. La teoría de respuesta de preparación puede explicar también ciertos casos de muerte repentina después de utilizar drogas. Estos estudios son interesantes en sí mismos. Esto significa que cuando las personas toman una droga de manera repetida en un ambiente en particular. En apariencia. pero en ocasiones ocurren después de una dosis que. de aquellas inyectadas en un ambiente desconocido. dos habían usado la droga en lugares diferentes y así sucesivamente. pero también son importantes para com­ prender lo que se ha aprendido durante el condicionamiento pavloviano. aunque habían tomado la misma cantidad de alcohol. Las primeras cuatro sesiones de bebida se realizaron en el mismo lugar. pero la RC a los estím ulos asocia­ dos con ésta es un aumento en la sensibilidad al dolor (Siegel. Las ratas con experiencia en heroína re­ cibieron la dosis de prueba ya fuera en el mismo lugar en que habían recibido las dosis anteriores o en un ambiente novedoso. Cuando el El es la comida. lo cual incluye los procedim ientos de huella. En el condicionam iento de orden superior. El siguiente capítulo puede disuadir a los lectores de este punto de vista. El procedimiento a través del cual se adquiere un reflejo condicional se denomina condicionam iento pavloviano o clásico. creía que RC y RI eran iguales y que el EC tan sólo sustituía al El. bastante diferentes y esto condujo a la idea de que el condicionamiento pavloviano im plica la form ación de una respuesta que prepara al organism o para el EL Pavlov com enzó tratando de com prender por qué los perros salivaban ante ciertas imágenes y sonidos. estas y otras variables actúan entre sí de manera compleja. Un método consiste en aparear de manera continua EC y El y observar si ocurre la res­ puesta refleja antes de que se presente el El. este procedim iento es menos eficaz para estable­ cer una RC que los aparcamientos EC-EI. Cuando se prueba si existe aprendizaje. Al controlar de manera cuidadosa el ambiente de un perro. Después se verá que el “simple condicionam iento Pavloviano” desem peña una función de suma importancia en nuestras complejas vidas. Otras variables importantes incluyen la cantidad de apareamientos EC-EI y la extensión de los intervalos entre ensayos.80 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) señó poco más que la manera en que los perros babean ante el sonido de una campana. un reflejo condicional consiste de un estímulo condicional (EC) y una respuesta condicional (RC). es afectado por di­ versas variables que lo dificultan. Las respuestas condicionales pueden debilitarse con la presentación repetida del EC solo. Otra técnica consiste en presentar el EC por sí solo en ciertos ensayos y ver si ocurre una RC. En general. Terminó con el descubrimiento de una de las formas básicas de apren­ dizaje. el EC puede pro­ ducir de nuevo la RC. simultáneo y retroac­ tivo. A menudo. con lo cual se com plica aún más esta forma “simple” de aprendizaje. La experiencia previa con el EC y el El quizá afecte el aprendizaje. RESUMEN Durante siglos se ha sabido que las personas y ciertos animales salivarán ante la vista de comida. Cuando se utiliza un estímulo compuesto como EC. com o la com ida. En la mayor parte de los experimentos sobre condicionamiento se aparea un EC con un El. tam­ bién afectan la tasa de apren d izaje. Los reflejos incondicionales son in­ natos. . un aspecto del estím ulo puede ensom brecer a otro. aunque no se haya vuelto un EC eficaz. los reflejos condicionales son adquiridos. Esta investigación convenció a Pavlov de que existen dos tipos de reflejos: incondi­ cionales y condicionales. La investigación subsecuente mostró que RC y RI son. Pavlov pudo identificar las condiciones bajo las cuales salivaría. Un reflejo incondicional consiste de un estímulo incondicional (El) y una respuesta incondicional (Rl). un procedimiento que se conoce como extinción. a menudo. es importante controlar el fenómeno del seudocondicionamiento. se aparea un EC con un EC bien establecido. Aunque el condicionam iento pavloviano parece bastante simple. la exposición a un estím ulo antes del condicionamiento llega a provocar inhibición latente y bloqueo. pero nadie le había prestado una atención seria a estos “reflejos psíquicos" hasta que a principios del siglo xx el fisiólogo Iván Pavlov se ocupó del problema. Se utilizan diversas técnicas para medir la eficacia de los procedimientos pavlovianos. Pavlov consideraba que lo que aprendía un organismo durante el condicionamiento era dar respuesta al EC de la misma manera que ante el El. Las c a ra c terístic as de los estím ulos im plicados también pueden ser importantes. en el que un estímulo puede provocar una RC. demorado. La extensión del intervalo EC-EI y el grado en que el El es contingente al EC. Una de las principales es la manera en que se aparean EC y EI. Después de ésta. un fenómeno que se conoce como recuperación espontánea. otros organismos) estén vacíos. Después de hacer esto varias veces.. la conciencia no es una causa del apren­ dizaje. un gusano o un protozoario no la necesi­ tan. que afirm a que la conducta puede explicarse por completo en términos de suce­ sos biológicos y ambientales. sin embargo. la investigación con humanos ha dem ostrado que en ocasiones el condicionamiento ocurre sin conciencia de la relación entre EC y El (p. Por ejem plo. 1994). Cuando ésta sonaba. es probable que el estudiante dijera. sólo que no existen fuerzas sobrenaturales dentro de ellos que determinen su conducta. entonces no se puede decir que ésta sea necesaria para el condicionamiento. . 1996. 1989). 1977). Podría argiiirse que el condicionam iento funciona de manera diferente en los hum a­ nos que en los organism os inferiores: una persona debe tener conciencia de la relación EC-EI para producir una respuesta condicional. y otro que insiste en que ésta es el producto de una mente autónoma (véanse. este concepto enfrenta graves dificultades. sin embargo. muchos estudiantes que han leído al respecto dirían algo como: “Pavlov tocaba una campana y después le daba comida a un perro.. Esta perspectiva del condicionam iento supone que es esencial una conciencia de la relación entre EC y El. Aquellos que creen en el concepto de la mente autónoma acusan a sus oponentes de tratar a la persona com o si fuera un “organism o vacío” . El verdadero debate parece estar entre un modelo de la conducta basado en la ciencia natural. Shiífm an y Furedy. Furedy y Kristansson. ¿por qué no una persona? A pesar de estos y otros problemas que enfrentan los defensores de la conciencia. El punto de vista de la conciencia es popular no sólo con los estudiantes sino entre m uchos psicólogos (A lien y Janiszew ski. Otro problema con el modelo de la conciencia surge cuando animales inferiores atra­ viesan por un condicionamiento. p. Johns. lombrices y gusanos pueden condicionarse muy bien y. la cuestión sigue debatiéndose. El problema con este argum ento es obvio: ¿por qué una especie superior sería menos eficiente en el aprendizaje que una inferior? Si una ameba puede aprender a responder a una luz sin tener conciencia de que a ésta le seguirá un choque. Pero el enfoque de la ciencia natural no sugiere que los seres humanos (o. ¿qué se supone han utilizado para identificar que una luz precede a un choque? Peor aún para el modelo de la conciencia es el hecho de que los procedim ientos pavlovianos han sido uti­ lizados con éxito en organismos unicelulares como la ameba.Procedimientos pavlovianos m 81 ENSAYO BREVE: CONDICIONAMIENTO Y CONCIENCIA Si se les pidiera que explicaran el condicionam iento pavloviano. El problema es com plicado y no puede resolverse con faci­ lidad. La cuestión es que si ocurre un discernimiento. es difícil pensar que tengan una conciencia de la relación ECEl. en todo caso. Si a veces ocurre un condicionam iento sin que exista conciencia. de acontecimientos en el ambiente del or­ ganismo. sino parte de lo que se ha aprendido. Papka et al. y que dicha conciencia debe preceder a la aparición de la RC. por tanto. Una persona (y quizá un perro) puede tener conciencia en algún m om ento de que al sonido de una campana le seguirá la presencia de comida. Shanks y St. el perro sabía que le darían comida y eso provocaba que salivara” . Por ejemplo. 1997. ej. Los gusanos no tienen cerebro. Parece absurdo sugerir que una ameba esté conciente de una relación EC-E1. No obstante. éste resulta. En la perspectiva de la ciencia natural. “ Después de todo” . el perro asociaba la campana c o a la comida. Este discernimiento puede pre­ ceder o seguir a la aparición de la respuesta condicional. como la RC en sí. la hostilidad con la que se discute el asunto de la conciencia sugiere que tiene una importancia que trasciende al condicionam iento pavloviano. en el sentido común de la palabra. ej.. “¿por qué el perro salivaría a menos que supiera que va a recibir com ida?”. 947-955. ¿Por qué es importante esto? 4. Excelente reseña del trabajo de Pavlov. (1997). (1997). 2. ¿Por qué el seudocondicionam iento es un problema para los investigadores? . D.) Nueva York: Fawcett. Todes. 3.82 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) LECTURAS SUGERIDAS 1. (1927). Ivan Pavlov: The man and his theories. From the machine to the ghost within: Pavlov’s transition from digestive physiology to conditional reflexes. Todes describe la transición de Pavlov de fisiólogo a psicólogo experimental. (1962). Ivan P. 52. Una reseña breve de la vida y obra de Pavlov. P. H. Pavlov: An overview o f his life and psychological work. (1997). por fortuna. Evans. American Psychologist. 5. Defina los siguientes términos: bloqueo condicionamiento clásico condicionam iento de orden superior ensayo de prueba ensombrecimiento estímulo compuesto estímulo condicional estím ulo incondicional extinción inhibición latente intervalo entre ensayos precondicionamiento sensorial procedim iento de huella procedimiento demorado procedimiento retroactivo procedimiento simultáneo recuperación espontánea reflejo condicional reflejo incondicional respuesta condicional respuesta incondicional seudocondicionamiento teoría de respuesta de preparación teoría de sustitución del estímulo 2. de G.) Este es. ¿Por qué el condicionam iento pavloviano tam bién se denom ina condicionam iento clásico? 5. American Psychologist. 941-946. (Trad. PREGUNTAS DE REPASO Í. G . American Psychologist. Uno de los descubrim ientos más importantes de Pavlov fue que la salivación podía atribuirse a los acontecim ientos que ocurrían en el ambiente del perro. Explique el empleo de ensayos de prueba en la medición del aprendizaje pavloviano. Conditional reflexes. Pavlov. Anrep. K. H ollis. 52. (Trad. escribe lo suficientemente bien como para disfrutarlo. de P. W indholz. ¿Qué quiso decir Pavlov cuando expresó que las glándulas parecían poseer inteligencia? 3. 1960. 6. (Reimpreso por Dover Publications. Una revisión de la investigación reciente que deja claro que el condicionam iento pavloviano es todavía un tópico dinámico e importante. C uny. 52. L. junto con varios escritos selectos de éste.) Londres: Oxford University Press. 956-965. 4. V. Contem porary research on Pavlovian conditioning: A “new ” functional analysts. el libro más importante sobre condicionamiento pavloviano. Pavlov permite mirar por encim a de su hombro mientras trabaja. P. I. sin lugar a dudas. ¿Por qué es un error hablar de simple condicionam iento pavloviano? 12. 3. 8. demorado. deberían escuchar música que les agrade o que les desagrade? 18. Proporcione un ejemplo de condicionam iento de orden superior a partir de su propia experiencia. 10. . ¿Por qué? 19. Un día vio algo en una multitud y co­ menzó a producir leche. ¿El experim ento poco profesional de Vicary es en rea­ lidad un estudio del condicionam iento pavloviano? 20. etc. Proporcione un ejemplo de ensombrecí miento. ¿Qué vio? 17. Patricia Noricga. En 1957. La idea es ayudar al paciente a relajarse. Ilustre cada procedimiento con un ejemplo que no aparezca en el texto. consideraba que Pavlov era uno de los mayores genios q u ejamás ha vivido. de­ morado. los anuncios sí tuvieron el efecto de despertar la hostilidad en contra del condicionamiento pavloviano. Algunos dentistas piden a sus pacientes que escuchen música con audífonos mientras se les realiza el trabajo dental. Aunque Vicary afirmó que estos “anuncios subliminales” aumentaron las ven­ tas de palom itas y de Coca-Cola. con lo cual se reduce el dolor del procedimiento. simultáneo y retroactivo. Los mensajes eran “¿Ham briento? Com a palomitas de maíz” y "Beba Coca­ Cola” . Si se desea establecer un parpadeo condicional en respuesta a una luz. ¿Las personas que sí lo hacen. ¿De qué manera ha m odificado el descubrim iento del condicionam iento pavloviano su punto de vista sobre la naturaleza humana? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. el EC se aparea con un estím ulo bien establecido. ¿Qué le aconsejaría? (Pista: vea inhibición latente. En el co n d icio n am ien to de orden su p erio r. informa que poco después de tener un bebé regresó a la campaña electoral. ¿Cuál es el principal defecto en la teoría de Pavlov acerca de la sustitución del estímulo? 14. Algunas víctimas de insom nio duermen mejor en hoteles que no conocen que en su propia habitación. ¿En qué se diferencia el ensom brecim iento del bloqueo? 11.Procedimientos pavlovianos m 83 7. La resp u esta condicional se llam a de esta m anera porque depende de m uchas 2. una redactora de discursos políticos.) 16. Un com pañero de clases desea frustrar sus esfuerzos y va con usted en busca de ayuda. No obstante. ¿En qué sentido una RC es una respuesta de preparación? 15. ¿qué procedi­ miento (de huella.) tiene menos probabilidad de éxito? 9. Explique las diferencias entre los procedimientos de condicionamiento de huella. Un estudiante vanidoso intenta presum ir sus habilidades de condicionam iento al en­ señar a un perro a salivar ante el sonido de una campana. la investigación demostró que estaba errado. 13. un psicólogo aficionado llamado Jam es Vicary proyectó de manera interm i­ tente mensajes imperceptibles en una pantalla durante la presentación de la película Picnic. edad. Las respuestas varían. Pregunta 3 -8 . incondicional y condicional. Pregunta 3 -7 . 5. más (rápida/lenta) será la tasa de aprendizaje. Después se com pararían las curvas promedio de aprendizaje para cada grupo. ■ . entre más corto es el intervalo EC-EI m á s ________________ (rápida/lenta) será la tasa de aprendizaje. Pregunta 3 -3 . contigüidad EC-EI. el EC sustituye al El. Braun y G eiselhart encontraron que los individuos de mayor edad adquirían las res­ puestas de m an era (m ás/m enos) rápida que los más jóvenes. intervalo entre ensayos. En el ejemplo del rayo. En el condicionam iento pavloviano. La in v estigación de Siegel sobre los efectos de la droga sustenta la teoría del condicionamiento d e ___________________________ . Pregunta 3 -2 . entre m ás corto sea el intervalo entre ensa­ yos. 8. ambos. Pregunta 3 -5 . experiencia anterior con EC y El.84 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) 4. Los procedim ientos de demora corta y prolongada son. L a ______________________ latente es el resultado de que el EC haya aparecido solo antes de los ensayos de condicionam iento. En el condicionam iento pavloviano. un estím ulo neutro se aparea con un estím ulo condicional bien establecido. 6. En el caso del perro que ladra. Pavlov identificó dos tipos de reflejos. 10. características del estímulo. En el condicionam iento de orden superior. el EC es el ladrido y el E l es la mordida. contingencia EC-EI. RESPUESTASA LAS PREGUNTAS Pregunta 3 -1 . 7. el EC es el canto y el El es la comida. Se puede obtener una respuesta más pre­ cisa al repetir el experimento con individuos nuevos y en esta ocasión utilizar el mejor estímulo del prim er estudio y estím ulos que sean un poco más y menos intensos que el primero. Una m anera sería utilizar un experim ento con dise­ ño de grupos en el que se entrene a cada grupo con un EC de diferente intensidad. Esto debería producir una respuesta aproxim ada. numero de apareamientos entre EC-EI. Es probable que la forma menos efectiva de condicionam iento pavloviano sea el pro­ cedim iento _______________________ . Según la teoría de sustitución del estím ulo. 9. la aparición del E l es normalmente__________ a la aparición del EC. Serían válidas cualesquiera cuatro de las variables analizadas: manera en que se aparean EC y El. Con la madre que amamanta. En términos generales. Pregunta 3 -4 . el EC es el rayo y el El es el trueno (un' ruido fuer­ te evoca el reflejo de sobresalto). formas de condicionam iento pavloviano demorado. la contigüidad se refiere al intervalo entre EC y El. estado emocional. temperamento. En general el condicionam iento pavloviano im plica co n d u cta _______________ . P re g u n ta 3 -6 . éste sigue sien85 . Nada podría estar más alejado de la verdad. Estas perso­ nas dirían que Pavlov no proporcionó ningún discernim iento acerca de la naturaleza humana excepto para demostrar cómo lograr que las personas saliven y se retuerzan.Aplicaciones pavlovianas p us« 1 E i 1 i 3 1 £ ■ Temor Prejuicio Publicidad Excitación sexual Aversión al sabor Función inmunológica R esum en Lecturas sugeridas P reguntas de repaso Examen de práctica R e sp u e sta s a las preguntas | ' Estos son nuestros datos. No sé qué dirán los psiquiatras. ¡pero ya veremos quién tiene razón! Iván Pavlov 1 hecho de que el condicionamiento pavloviano implique una conducta refleja sim­ ple ha conducido a muchas personas a considerarlo corno poco importante. Aunque desde los tiem pos de Pavlov se han llevado a cabo miles de estudios sobre condicionam iento pavloviano. In­ cluso algunos psicólogos han dicho que el condicionamiento pavloviano solamente tiene interés histórico y que es un tema muerto que está en la morgue de la ciencia conductual. Éstas se encuentran entre los problemas conductuales más comunes. en la desadaptación) de las personas y de otros organismos a sus ambientes. publicidad. Watson. parecía ser un bebé normal. incluyendo amor. No encontraron evidencia de dicho temor hacia estos objetos.. pero que los objetos que se asocian con otros elem entos que provocan em oción pronto llega­ rán a producir también esas emociones. un perro. (sin duda los den­ tistas estarán contentos de saber que se les prefiere por encima de las serpientes). algodón o un periódico incendiándose. Temor La primera persona en estudiar de manera sistemática las emociones humanas fue John B. Turkkan. Muchos de estos estudios han ilustrado el papel que representa el condicionamiento pavloviano en la adap­ tación (y. 1989). son aprendidas y en gran medida se adquieren a través de condicionam iento pavloviano. Albert comenzó a llorar y a mostrar otros signos de temor en . en ocasiones. gatos. por ejem­ plo. odio. Watson y la estudiante de posgrado Rosalie Rayncr (W atson y Rayner. excitación sexual. un mono. se suponía que las personas tenían un temor innato al fuego. una paloma. El trabajo de Watson y sus alumnos cambió todo eso. 198 admitieron que tenían temor a sus dentistas. A quí se exam inará de m anera breve la m anera en que la investigación pavloviana ha cambiado las perspectivas acerca de seis fenómenos de particular im por­ tancia para todos: temor. aversión al sabor y fun­ cionamiento del sistema inmunológico. que pocas veces lloraba. éste brincaba sobresaltado. D espués de unos cuantos apareamientos de este tipo. 1930). mientras que 390 temían a las serpientes (Agras el al. A continuación los investigadores intentaron establecer una reacción de temor a tra­ vés de condicionamiento clásico. sin embargo. Su participante era Albert B. por lo común se consideraba que el miedo era resultado de un ra­ zonamiento erróneo o bien una especie de reacción instintiva (Valentine. con­ tento. perros. prejuicio. les tomó poco tiempo establecer una respuesta condicional de miedo hacia una rata blanca. W atson y Rayner presentaban al niño una rata blanca y entonces uno de los expe­ rim entadores golpeaba la barra de acero con un m artillo. un conejo. que no mostraba signos de temer a una rata blanca.. de 11 meses de edad. ratas de la­ boratorio y otros estímulos que se consideraba producían miedo innato. temor y repugnancia. un niño sano. La investigación pavloviana ha conducido también a nuevas aplicaciones para el tratam iento de los problemas humanos y representa una prom esa de un progreso toda­ vía mayor. 1997. a las serpientes y a la oscuridad. 1921) com enzaron su estudio sobre el tem or al som eter a prueba a varios lactantes. Los investigadores establecieron que un ruido fuerte era el El para el temor. W atson las deno­ minó respuestas em ocionales condicionales. pues encontraron que relativa­ mente pocos estímulos despiertan el tem or u otras reacciones emocionales fuertes.86 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) do un campo fértil que los psicólogos continúan explorando en búsqueda de discernim ien­ tos sobre el aprendizaje y la conducta (Hollis. En la actualidad se sabe que la mayor parte de las reacciones emocionales. descubrieron que un ruido fuerte y repentino es un estímulo incondicional para el llanto y otras reacciones de temor. En su tiempo. Cuando golpeaban con un martillo una barra de acero detrás de la cabe­ za de Albert. 1920. Watson y W atson. 1969). Su trabajo ha mejorado de manera notable la comprensión y tratamiento de los trastornos em ocionales. Con el ruido fuerte como estímulo incondicio­ nal. con el fin de observar sus reacciones hacia el fuego. Una encuesta encontró que de cada 1000 personas entrevistadas. en particular de los temores irracionales llamados fobias. las consul­ tas con el dentista implican algún tipo de incomodidad. un niño de tres años que temía a los conejos. la oficina del director de la e sc u d a o en un salón de clases en particular. m ientras se encuentra relajada (W olpe.. a tem er a las ratas blancas. otra de las alumnas de W atson. apareando siempre su presencia con galletas y leche. por ejemplo. sugirió cómo podría eliminársele. y no era el resultado de un condi­ cionamiento deliberado. La variación más reciente del contracondicionam iento implica la tecnología de­ nominada realidad virtual. lo que es más importante. El par­ ticipante de Jones era Peter. el am biente creado por la realidad virtual cam ­ bia de maneras muy realistas en respuesta a la conducta de la persona durante la simula­ ción. 1960). un procedim iento en el que una persona fóbica im agina una forma muy leve del EC que le provoca temor. este sonido despierta ansie­ dad. Al día si­ guiente. Mary Cover Jones (1924a. 1973). Este empleo de los procedimientos pavlovianos para revertir los efectos indeseables del condicionamiento se denomina contracondicionamiento. Finalmente. De esta manera. por ejemplo. 1924b). sino que también condujo a procedimientos eficaces de tratamiento. como el dentista y su asistente (Ost y Hugdahl. puede sentirse intranquila en el salón de esta materia. una persona que se esfuerza por apren­ der en un curso de matemáticas. Jones acercó más al conejo. no obstante. la experimentadora fue acercando cada vez más al conejo. pero manteniéndolo a sufi­ ciente distancia como para no alterarlo mientras comía galletas y leche. a menudo. Jones comenzó poniendo un conejo a la vista del niño. incluso cuando la clase no está en sesión. la mayoría de las personas se sienten intranquilas cuando visitan al dentista. fue la primera en demostrar que podía utilizarse el condicionam iento pavloviano para ayudar a las personas a superar sus miedos. incluso cuando Jones colocó al conejo en su regazo. a diferencia de las simulaciones anteriores. Jones apareó un EC (la vista del conejo) con un El positivo (galletas y leche). Es probable que la terapia más conocida sea la desen­ sibilización sistem ática. esto difícilmente sorprende si se considera que. Dichas simulaciones realistas se han utilizado durante años para entrenar a pilotos. por ejemplo. En cada día sucesivo. El experim ento con A lbert mostró cómo quizá se adquiró ese temor en el caso de Peter y. se han desarrollado diversas formas de contra­ condicionamiento (Eysenck. a través de condicionamiento pavloviano. Desde el trabajo de Jones con Peter. El trabajo de Watson no sólo aumentó los conocim ientos acerca de los miedos. una persona con tem or a las alturas utiliza una especie de casco . Su temor había sido "cultivado en casa” . pero recientemente la tecnología se ha aplicado para el tratamiento de las fobias (Rothbaum et al. pero tuvo cuidado de no acercarlo demasiado como para intranquilizar al niño.Aplicaciones pavlov ¡anas m 87 cuanto veía la rata. Incluso se puede llegar a temer cualquier cosa asociada con el doloroso taladro. 1995). Es fácil dar ejem plos de reacciones de tem or que con m ucha probabilidad pudieron haberse establecido de la mism a m anera en que el pequeño A lbert aprendió a tem er a las ratas blancas. La realidad virtual crea una simulación electrónica de un ambiente. Pregunta 4-1: Albert desarrolló temor hacia la rata debido a que la llegada de la rata pre­ cedía de manera regular a __________________ . hasta que Peter dejó de m ostrar temor. Peter podía com er con una mano y jug ar con el conejo con la otra. 1985). Había aprendido. en poco tiempo. como lo fraseó W atson. El sonido de la fresa se acompaña con mucha frecuencia de dolor de modo que. Es muy probable que el mismo tipo de proceso explique el temor que en ocasiones sienten las personas en el consultorio de un m édico. un animal en el que los estímulos aversivos alte­ ran la conducta en progreso. no sobre un puente). No obstante.. Cuando el animal llegaba a una tasa constante de respuesta. excepto sobre la pérdida experimentada o sobre la propia incomodidad" (p. : ' * : : I ---.---------. Ésta adquiere una importancia aún mayor pues resulta evidente que el fenómeno parece ocurrir también en las personas. Culbertson (1982) extrapolan estos datos a las experiencías cotidianas pues afirman que “este mismo proceso parece operar cuando una persona pierde de manera repentina su empleo o muere un familiar cercano. De manera gradual se disipa el temor a medida que el cliente camina sobre el puente simulado.. si existe una menor supresión condicional. k w iw iiim M n i i n i — i r~r ~ . — .....88 ■ Aprendizaje y conducta I .. Sería muy útil tener una analogía animal sobre el temor pero. coma menos de lo que acostumbra y se sienta poco inclinado a hablar con otras personas. podrían reducirse los choques y estudiar sus efectos sobre el nivel de temor. Estos investígadores entrenaron a una rata a oprimir una palanca para obtener alimento.. la rata disminuía su tasa de presión de palanca cuando escuchaba el tono y no reanudaba su tasa anterior de actividad sino hasta después de recibir el choque. mayor es el temor de la rata. En­ tre más suprima el estímulo condicional la presión de palanca. se le puede estudiar de modo sistemático. más se suprimirá la fre­ cuencia de presión de palanca por parte de la rata. se acerca a la barandilla sim ulada y se asoma por uno de los lados a una escena simulada que se encuentra abajo. Debido a que no existe ningún peligro de caer (la persona se encuentra en el consultorio del terapeuta. Obsérvese que la actividad de la rata no tenía en absoluto algún efecto en la aparición del tono o la aplicación del choque. La supresión condicional proporciona una medida muy conveniente del temor. \ i .. O se podría poner alcohol en el agua de la rata y ver si el consumo de éste reduce el temor. El temor..-----. Una vez que se define el temor de esta manera objetiva. Por ejemplo. Este fenómeno se denomina su p resió n condicional. la exposición a las alturas simuladas se aparea con estímulos neu­ tros o positivos. Charles Ferster y S.. Por ejemplo. Al principio. ! (Capítulo 4) — --------— \ j i • | j 5 j : . 115)... A. Es probable que tal individuo deje de jugar deportes que en otras circunstancias disfruta.-- y gafas que le proporcionan la experiencia de cam inar sobre un puente. el animal dejará de oprimirla m om entáneam ente y quizá incluso se "congele". de la misma manera que en las ratas. cuando éste cesab a. el tono no tenía un electo notable: la rata continuaba oprimiendo la palanca con la misma frecuencia. Pero después de haber apareado el tono y el choque en varias ocasiones.--------------. a menudo es difícil realizar una buena inves­ tigación experimental acerca del temor con voluntarios humanos. Es posible responder todo tipo de preguntas acerca de la naturaleza y tratamiento del temor a través del procedimiento de supresión condicional... sin embargo. es una de las mal­ diciones de la humanidad.. Si la rata presiona una palanca de manera constante y se le aplica un choque eléctrico. entonces los choques más débiles inducen menos temor. ¿pero qué tiene que ver con el estudio de los temores aprendídos? William Estes y B. es evidente que el tono suprimía la presión de palanca. Esto es lógico.. la rata recibía un choque. Cuando la persona se siente cómoda en el .. también dejaba de jugar con sus cubos o de realizar cualquier cosa que estuviera haciendo en ese momentó. F.. Entre más fuerte se a el choque.. periódicamente hacían sonar un tono. ¿cómo puede obtenerse una medida ade­ cuada y confiable del temor en un animal de laboratorio? Aquí entra la rata de laboratorio. En ocasiones es posible aprender mucho de una rata. Skinner (1941) proporcionan una respuesta. en especial aquellos temores irracionales llamados fobias. el pequeño Albert no sólo lloraba ante la vista de la rata... la mayoría de las personas consideran la idea de producir una j fobia en un bebé de manera deliberada como algo infame. En la actualidad. tiene alrededor de 80 años y es posible que aún tenga un temor irracional ¡ hacia las ratas de laboratorio y otros objetos blancos y peludos. debe recordarse que los estándares éticos de . Prejuicio Prejuzgar es. 1958). Es una form a de contracondicionamiento. = . Estamos en deuda con él. El odio es otra de las respuestas em ocionales condicionales que identificó Watson. la época de Watson eran muy diferentes. Al m ism o tiempo. juzg ar de manera prematura. su temor hacia los puentes reales también se reduce de modo notable.Aplicaciones pavlovianas m 89 puente artificial. Parece ser que en gran medida se aprende a odiar a las personas y cosas de la misma manera en que se' aprende a temerles. prejuzgar es odiar. en su sentido más general. Aunque la realidad virtual es una “tecnología avanzada”. su empleo en el tratamiento de las fobias es fundamentalmente la m ism a terapia que utilizó Mary Cover Jones hace años para ayudar a Peter a superar su tem or a los conejos. Los experimentadores aparearon la mayor parte i | El experimento con el pequeño Albert ha recibido fuertes críticas basadas en fundaí mentos éticos (Harris. y un experimento similar ya í no se consideraría ético. como alemán. Mostró el camino ¡ hacia terapias que han ayudado a miles de personas a superar sus temores y otros I problemas emocionales debilitantes. los estudiantes repetían palabras enunciadas por el experimentador. a estudiantes universitarios se les presen­ taron palabras con un sentido étnico. Sin embargo. la palabra se utiliza con frecuencia para hacer referencia a los puntos de vista negativos acerca de una persona o grupo. sigue vivo. dondequiera que estés. En su infancia. Un ejemplo es el uso que Mary Cover Jones \ le dio al contracondicionamiento para tratar el temor de Peter hacia los conejos (véa¡ se texto). Sin embargo. ^ Gracias. Este concepto se sustenta en algunos perspicaces experi­ mentos que realizaron Arthur y Carolyn Staats. de modo que nunca se contracondicionó su temor. su estrategia básica era aparear una pala­ bra neutra con lo que supuestam ente era un EC para una respuesta emocional positiva o negativa. Albert. Si Albert . que se proyecta­ ban de manera intermitente sobre una pantalla. ha con¡ tribuido de manera muy importante al alivio del sufrimiento humano. También debería reconocerse que el sacrificio de Albert cambió por completo la s comprensión acerca de las fobias y otros problemas emocionales y que de inmediato \ sugirió tratamientos eficaces para ellos. No obstante. y con mucha razón. italiano y francés. 1979). * 1 | ¡ 1 | I f j | í § | f f | * . se llevaron al pequeño Albert después de estos ruidosos encuení tros con la rata blanca. han \ aliviado desde entonces el sufrimiento de decenas de miles de personas. que en sí mismos s e basan en el condicionamiento. Por desgracia. En un estudio (Staats y Staats. Estos tratamientos. Albert realizó una contribución que ¡ va más allá de cualquier cosa que la mayoría de nosotros haya logrado en toda una vida. Las calificaciones reflejan las palabras con las que se habían apareado los términos holandés y sueco. 1958. no obstante. De modo que. cuando se apareó la palabra holandés con palabras positivas como fe liz y sagrado. este apaream iento afectará la reacción que se tenga hacia los árabes. no a las personas que esas palabras representan. así como a la palabra árabe. Después de eso. es probable que debiera esperarse que dichas palabras.90 * Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) Grupo 1 Grupo 2 Figura 4-1. que al proporcionarles tales hechos. como silla. aparearon holandés con obse­ quio. Se dice que las personas odian porque ignoran los hechos. si se aparean las palabras negro. estas cali­ ficaciones mostraron que los sentimientos que despertaban las palabras sueco y holandés dependían del valor emocional de aquéllas con las que se les había apareado. Prejuicio condicional. obtuvo una calificación más positiva que cuando se hizo con términos negativos como amargo y fe o (figura 4-1). los participantes calificaron las palabras holandés y sueco desde agradable (1) hasta desagradable (7). fe o y fra c a so . holandés se apareó con palabras agradables. republi­ cano.. su odio morirá. aparearon las palabras sueco y holandés con palabras que po­ seían más significado. es poco probable que los hechos por sí solos represen­ ten un antídoto eficaz contra el odio. irlandés y com unista con térm inos que despiertan odio. Con frecuencia. Parece razonable suponer que gran parte del prejuicio que se dirige hacia ciertos gru­ pos étnicos. los estudiantes calificaron en una escala a cada nacionalidad. En el caso de algunos estudiantes. sagrado. con otros estudiantes se invirtió este procedim iento. En el Grupo 2 se invirtió el procedimiento. ej. Para los participantes en el Grupo 1. Williams y Edwards. m ientras que a sueco lo aparearon con palabras negativas com o amargo. Una táctica relacionada consiste en colocar a la per­ . Después de esto. mientras que sueco. raciales y religiosos es resultado de un condicionamiento que ocurre de ma­ nera natural y que se asem eja al experim ento de Staats y Staats. fe liz y otras palabras positivas. y las personas representadas por ellas. Pero existe evidencia (p. la información se ofrece como cura del prejuicio. Se podría afirm ar que el matrimonio Staat estableció ciertas palabras com o estímulos condicionales. sueco apareció con palabras agradables y holandés con desagradables. con palabras desagradables. con y doce. Pero si el prejuicio es en gran medida un producto del condicionam iento (y la evidencia sugiere que esto es así). 1969) de que ambos se relacionan. de las nacionalidades con palabras que no tenían asociación con emociones. De modo similar. Fuente: recopilado de datos en Staats y Staats. que si se aparea el término árabe con palabras como sucio. W illiam s. 1966. también provoquen odio. ya fuera café clara o azul.. . de trad. No obstante. Elnora Stuart y sus colaboradores (Stuart et al. 70% de aquellos que habían escuchado la m úsica hindú eligieron una pluma de color diferente a la que habían visto en la diapositiva. por ejemplo. si en ocasiones la palabra árabe se aparea con térm inos positivos. después. El com positor O scar Hammerstein hace notar en su can­ ción "You 've Got to Be Carefully T aughf ’* de la obra South Pacific. es probable que exista odio hacia los árabes. y con otros estím ulos negativos. Por lo regular. inteligente y honrado. Si la palabra árabe siempre se aparea con palabras negativas. han sido víctimas de una violación. Pero esta táctica puede ser débil contra un prejuicio que es el resultado de toda una vida de condi­ cionamiento (Horowitz. los anuncios aparean productos con estímulos que producen emocio­ nes positivas de manera confiable. La investigación sobre condicionam iento ha dem ostrado que una manera de reducir el odio es enseñar amor. Algunas de ellas representa­ * N. “Se te debe aleccionar con cuidado”. tampoco fotografías de m ujeres golpeadas que. es­ túpido y robar. Sólo se observan a personas jóvenes. y con otros estímulos positivos. 1936). Publicidad El laboratorio de Pavlov está a mucha distancia de la Avenida Madison*. ni esce­ nas de accidentes automovilísticos mortales. sanas y atractivas que beben cerveza y la pasan bien. ' N. No habrá mención de alcoholismo o de daño fetal producto del consumo de alcohol. se perm itió que los estudiantes tomaran una de las plumas. 79% eligió una pluma del mismo color que habían visto mientras escuchaban la música. ¿En realidad estos anuncios inducen agrado por el artículo que se publicita? La in­ vestigación sugiere que sí pueden lograrlo. 1987) hicieron que estudiantes universitarios vieran diversas diapositivas. o ___________________________ . de trad. como imágenes que les desfavorecen. con base en la suposición razonable de que las personas están propensas a com­ prar aquello que les agrada. por ejemplo. En particular les interesa hacer que los objetos despierten sentimientos de afecto. com o representaciones de árabes atractivos. que a uno se le tiene que enseñar a odiar. (G om esperaba que los estudian­ tes disfrutarían más de la m úsica popular estadounidense que de la variedad oriental poco conocida. pero las agen­ cias de publicidad están muy interesadas en las reacciones emocionales de las personas hacia los objetos.Aplicaciones pavlovianas m 91 sona que tiene un prejuicio en contacto con otras en los grupos que odia. Centro principal de las agencias de publicidad en Nueva York. es posible contrarrestar el “entrenamiento en odio” con “entrenamiento en amor” . los estudiantes veían una diapositiva que mostraba una pluma. después de beber. como sucio. A pesar de esto. Pregunta 4-2: El prejuicio es un ejemplo de REC. Én otro experimento. De aquellos estudiantes que habían escuchado la música po­ pular. como limpio.) M ientras escuchaban la m úsica. en los comerciales para televisión se aso­ ciará una marca particular de cerveza con personas atractivas que pasan un buen rato. Gerald G om (1982) llevó a cabo un experimento en el que estudiantes universitarios escucharon ya fuera una tonada de la película Grease (Vaselina) o m úsica clásica de la India. entonces se debilitará la influen­ cia de las asociaciones negativas. Las calificaciones promedio para el dentífrico Marca Len función del número de ensayos para el grupo control (col umnas claras) y el grupo de condicionamiento (columnas oscuras). si éste se pusiera a disposición del público. ej. las escenas que despertaban sentim ientos positivos seguían por lo regular al dentífrico M arca L. las escenas que seguían al dentífrico M arca L eran casi siempre neu­ tras. 1985).92 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) ban varios productos ficticios (p. una cas­ cada en la montaña). . otras representaban una variedad de escenas que se sabía que eran neutras (p. con otros. Recopilado de datos en Stuart etal... entre más veces aparecieran juntos el dentífrico y las escenas agradables. Pregunta 4-3: ¿De qué manera utilizan el condicionamiento los publicistas para vender sus productos? Por supuesto. el resul­ tado fue que los estudiantes en el grupo de condicionam iento lo calificaron de manera más positiva que aquellos en el grupo control sin condicionam iento. Al momento de concluir el estudio los investigadores evaluaron con cuatro escalas de calificación los sentimientos de los estudiantes acerca del dentífrico Marca L. más positivos eran los sentimientos de los estudiantes acerca del producto (figura 4—2). En el caso de algunos estudiantes (el grupo de condicionamiento).. ej. ej. ej. Por ejemplo. 1987. cuando se ¡e aparca con estím ulos (música agradable. Lo que es más. Experimentos similares no siem pre han m ostrado efectos del condicionamiento (p. en el siglo xix ios fabricantes de una cura para ía gonorrea IJama- 3 10 Número de ensayos Figura 4-2. personas atracti­ vas y similares) que les hacen sentirse bien. una antena de radar.. Las calificaciones más elevadas indican sentimientos más positivos. pero la evidencia sugiere que las agencias de publicidad están en lo correcto al creer que pueden inducir a las personas a sentirse bien acerca de un pro­ ducto. y desearlo. una placa de automóvil) o que despertaban sentimientos positivos (p. refresco de cola Marca R). el empleo de los procedim ientos de condicionamiento para vender produc­ tos com enzó m ucho antes de que Pavlov iniciara sus estudios sobre los perros que salivaban. Es interesante seña­ lar que los estudiantes en el grupo de condicionam iento también estaban en mucha mayor probabilidad que los controles de indicar una inclinación a comprar el dentífrico Marca L.. caramelos Marca V. Alien y Madden. Condicionamiento y atractivo de marca. aprendizaje.. El masoquista se excita sexualmente al som eterse a experiencias dolorosas o degra­ dantes. Necesito a . El manual advierte que "ciertas palabras y frases tienen connotaciones negativas". Esto quizá se nota m ejor en las prácticas sexuales inusuales. Mi piel tenía ampollas en ciertas partes. Palabra intim idatoria enfermo herido capturado jaula tanque cautividad sexo matar Palabra recom endada indispuesto lesionado adquirido recinto acuario ambiente controlado conducta de cortejo comer. se les captura y esclaviza. prestigio.Aplicaciones pavlovianas » 93 H arper's M agazine (C hickens o f the Seas. a las personas se les captura y mata. Es más probable que la palabra capturado se asocie con palabras negativas. ¿Qué sucede entonces con la atracción sexual? ¿El amor eró­ tico. se puede reducir a un pareamiento propicio de estímulos? Es probable que el condicionam iento pavloviano no explique com pletam ente por qué alguien se siente atraído hacía una persona y no hacia otra. esc la v iz a r y torturar. como matar. Es probable que las palabras que Sea World d esea que sus guías eviten producirán aso ­ ciaciones más negativas. ese m isterio de misterios.. la palabra a d q u irirs e aparea con todo tipo de pa­ labras positivas. si no es que en su totalidad) del con­ dicionamiento pavloviano. por ejemplo. alimentarse Las connotaciones negativas que en Sea W orld están tan ansiosos por evitar pro­ bablemente se adquirieron de modo similar al que sugieren Staats y Staats. un hombre masoquista escribió en su diario. 1992) publicó un extracto de un manual de entrenamiento que utilizan los guías de turistas en Sea W orld e n Orlando. 1993). com o el masoquismo. Este concepto podría so m eterse a prueba al leer en voz alta las palabras intimidatorias y pedir a algunas personas que digan lo que les venga a la mente. pero sí puede participar en determinar el tipo de actividades que las personas consideran sexualmente excitantes. Aconseja a los guías evitarlas y ofrece sustitutos. Florida. odio y am or parecen ser producto (en parte. Por otro lado. ron a su producto Lisierine. se les captura y tortura. un médico muy conocido en esa época (M arschall. como con una mejor comprensión de la función del condicionamiento en la conducta de Jos consumidores. con lo cual aparearon el artículo con el nombre de Joseph Lister. “Debbie me golpeó con tanta fuerza que me sentía arder. Excitación sexual Miedo. La contribución de los investigadores del condicionam iento no tiene que ver tanto con las nuevas técnicas de mercadeo. se adquiere riqueza. 1985. un EC que produce una respuesta refleja indeseable (en este caso. Lo que es todavía más sorprendente es que estos estímulos parecieron perder sus cualidades nocivas. En EUA. en el momento en que comenzó . el travestism o. los terapeutas comenzaron tomando fotografías de él vestido de mujer. que es la tendencia de una persona —casi siempre un varón— a sentir excitación sexual cuando m uestra sus genitales a otras personas. increíblemente.94 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) Debbie" (Pipitone. de la misma manera en que podría haberío hecho en respuesta a una campana. ¿Por qué la pedofilia podría ser resultado del condicionamiento pavloviano? Los puntos de vista de la sociedad acerca de las prácticas sexuales varían de una época a otra y de un país a otro. A continuación le dieron una sustancia em ética y. Lavin y sus colaboradores (1961) se proporciona un ejemplo bastante com ún de terapia de aversión. Si se aparean de manera repe­ tida las experiencias doíorosas o degradantes con estim ulación sexual. por otra parte. En un estudio clínico que presentaron N. como un pie. el resultado es que los estímulos que alguna vez produjeron excitación sexual ya no lo hacen y llegan a provocar sentimientos de ansiedad e incomodidad. Es fácil ver cómo experien­ cias análogas podrían contribuir al desarrollo de otras actividades poco convencionales. y posiblem ente la pedofilia. Otros perros aprendieron a salivar en respuesta a otros estímulos dolo­ rosos. Buscó tratamiento a la edad de 22 años. es probable que la mayoría de las personas consideren al fetichism o y al travestism o com o m aneras extrañas. en su experimento proporcionó comida después de aplicar un choque eléctrico. que es la tendencia a sentir excitación sexual ante un cierto tipo de objeto. las negritas son añadidas). así. Estos investigadores utili~ zaron terapia de aversión para tratar a un hombre casado que se excitaba sexualmente al vestir ropas de mujer. mientras que dichos cambios siempre son de lo más destacado cuando el estímulo nocivo no se ha convertido [en un EC para la salivación]” (p. com o un zapato. el exhibicionism o y la pedofiüa se consideran ofensas muy graves. en el que una persona se excita al vestir con ropas del sexo opuesto. Cuando pidió ayuda. que es la tendencia a sentir excitación sexual hacia los niños. excitación sexual) se aparea con un E l que provoca una respuesta refleja m uy diferente y desagradable (com o la náuseas). sus prácticas de masturbación se acompañaban siempre de fantasías de travestismo. de excitarse sexualmente. No hay cam bios apreciables en el pulso o la respiración en estos animales. aquéllas podrían perder su calidad aversiva y volverse sexualm ente excitantes. ¡Los perros de Pavlov se com­ portaban com o si en realidad disfrutaran de lo que antes habían sido estímulos dolorosos! Es posible que el masoquismo tenga un origen similar. el exhibicionismo. Cuando es eficaz. después de que su esposa descubrió su peculiaridad y lo instó a obtener ayuda. 30). la terapia de aversión es una form a de con­ tracondicionamiento. com o pinchazos con un alfiler. o ante una parte en especial de la anatom ía humana. Su interés en el travestism o comenzó cuando tenía ocho años de edad. el choque se convirtió en un EC para la salivación. en poco tiem­ po el perro salivaba en respuesta al choque. En dicha terapia. En otras palabras. Tam bién le preocupaba que otras personas pudieran descubrir su secreto. en la adolescencia. ¿Cómo es que una persona llega a experimentar placer sexual cuando se expone a sucesos que por lo común son aversivos? Pavlov describió un experimento que puede ofrecer una respuesta. pero esencialm ente inocuas. que a m enudo se emplea junto con otras formas de terapia. Estas y algunas otras prácticas sexuales poco comunes se tratan en ocasiones con te ra p ia de aversión. como el fetichismo. Pavlov (1927) escribió que “ni si­ quiera el más pequeño y sutil de los fenómenos objetivos que por lo general exhiben los anim ales bajo la influencia de estím ulos fuertem ente dañinos puede observarse en es­ tos perros. Pregunta 4-4. I. Aplicaciones pavlovianas ■ 95 a sentir náuseas. los clientes se ofrecen de manera voluntaria a la tera­ pia de aversión. Sin embargo. a m enudo se le presenta como una abom ina­ ción orwelliana. En ocasiones. Algunas sus­ tancias com estibles son bastante nutritivas. Después de seis días de tratam iento intenso. el travestismo tuvo cada vez menos atractivo. Otro punto de vista convencional consiste en desechar la actividad sexual poco común al considerarla como una perversidad de personas malvadas. Con frecuencia los críticos citan la representación de la terapia de aversión que se muestra en la película A Clockwork Orange (Naranja mecánica) como evidencia de que ésta es una forma peligrosa y ofensiva de tratamiento. Un seguimiento varios años después no encontró evidencia de una reaparición del problema. los críticos deberían observar que muchos pacientes con cán­ cer atraviesan por tratam ientos para su enferm edad que son. tan desa­ gradables como la terapia de aversión. un análisis en términos del historial de aprendizaje puede lograr esto. Aversión al sabor Comer es esencial para la sobrevivencia. quienes en pocas ocasiones responden a otras formas de tratamiento. por ejemplo. pero de cualquier modo el niño ya había formado una aversión al regaliz. . El que se deba obligar a pedófilos y violadores. varias horas después enferm ó de gripe. también es peligroso. el dulce no tuvo nada que ver con la enfermedad de Garcia. La experiencia de Garcia no representa nada nuevo. muchas personas han tenido ex­ periencias similares. No obstante. Tam bién escuchó una cinta de audio que había grabado an­ tes. cuando menos. la tendencia a sentir excitación sexual de maneras poco convenciona­ les se ha atribuido a fuerzas inconscientes m isteriosas. Algunas personas desaprueban esta terapia bajo cualquier condición. por lo común. con base en que si se hace una costum bre utilizarla para tratar pro­ blemas conductuales graves. como lo tiene la morfina. Las diapositivas y la voz grabada se aparearon de manera repetida con las náuseas. en la que describía lo que mostraba la diapositiva. puede decirse que la conducta m asoquísta está im pulsada por un deseo de m uerte o una necesidad de sufrir degradación y dolor como una manera de hacer penitencia debido a los impulsos edípicos. Por tradición. A medida que avanzaron las sesiones. dicha conducta es aprendida. pero otras pueden provocar la muerte. de manera gradual podría ser adoptada para “alinear” a todo tipo de personas poco convencionales. Sería muy útil si se tuviera una tendencia innata a evitar la ingestión de sustancias peligrosas pero. Su interés en el tema puede haberse derivado de una experiencia personal: cuando Garcia tenía 10 años de edad probó por vez primera el rega­ liz. es importante darse cuenta de que. ¿cómo? John G arcia y sus colaboradores han llevado a cabo gran parte de la investigación innovadora acerca de este problema. por supuesto. hicieron que viera las diapositivas de sí mismo en ropas de mujer que se proyectaban en una pantalla. a que atraviesen por una terapia de aversión es una cuestión que la sociedad debe discutir. Después de recuperarse se percató de que ya no podía tolerarlo (Nisbett. Ciertam ente la terapia de aversión tiene el po­ tencial de abuso. a menudo después de que otros tratam ientos han fallado. 1990). en su mayor parte. no obstante. la diferencia fue que él se dio cuenta de que este fenómeno común requería una explicación. un excelente medio para aliviar el dolor. como sustancias em éticas y choques eléctricos. Ninguno de estos enfoques conduce a intervenciones eficaces. el joven dejó de mostrar interés en el travestismo. Debido a que la terapia de aversión im plica la utilización de estímulos nocivos. en otras palabras. Des­ pués Garcia expuso a algunas de las ratas a radiación gamma mientras tomaban el agua endulzada (la radiación es un El para las náuseas). había resultado en una aversión al regaliz. Pregunta 4-5: En el experimento de Garcia que se acaba de describir. Recopilado de datos en Garcia efa/. La exposición a radiación durante la conducta de ingestión de agua con saborizante de sacarina produjo una aversión al agua endulzada. la situación era análoga a la experiencia infantil de Garcia con el regaliz: una exposición a éste a la que mucho des­ pués le siguió una enfermedad. El hecho de que el experimento de Garcia produjera un aprendizaje tiene implicaciones importantes. Además. mientras que la mayor parte de los estudios sobre condicionamiento implican muchos apareamientos. el EC y el El se aparearon sólo una vez. El estudio de Garcia difiere con respecto al trabajo de Pavlov. las ratas prefirieron la segunda. entre más elevado fuera el nivel de radiación al que se había expuesto a las ratas. Primero. en dos sentidos importantes. 1955. Las ratas habían adquirido una aversión condicional al sab o r. también podrían m atarlo o hacerlo vulnerable a un ataque o enferm edad. mientras que en la mayor parte de los estudios. De hecho. su sabor hacía que los animales sintieran repugnancia. No obstante. El animal que se ha salvado a duras . Los alim entos que pueden dañar a un anim al.(Capítulo 4) 96 m Aprendizaje y conducta f Ninguna Leve Elevada Exposición a la radiación Figura 4-3. y de la mayor parte de las otras investigaciones pavlovianas. Garcia y sus colaboradores (1955) le dieron a elegir a una rata entre agua común y agua con endulzante. el EC es _______________y el El es . Entonces estas ratas evitaron el agua con saborizante de sacarina. el condicionamiento exitoso requiere de un intervalo no mayor a varios segundos. Consumo de agua endulzada con sacarina como un por­ centaje del total de consumo de agua. de modo que el aprendizaje en un ensayo puede significar la diferencia entre la vida y la muerte. más fuerte era su aversión por el agua endulzada (fi­ gura 4-3). En uno de sus primeros estudios.. Se puede suponer que el agua con saborizante se había vuelto un EC para las náuseas. el intervalo entre EC y E l fue de varios m inu­ tos. Aversión condicional al sabor. El fenómeno de la inhibición latente (capítulo 3) sugiere que debería ser más proba­ ble que se desarrollen aversiones a alim entos nuevos que a aquellos que son familiares. En general. Si se le priva de alimento durante algún tiem po. incluyendo mariposas. pero no al menú italiano que come a diario. En su estado de larva. Una persona que en pocas ocasiones come comida mexicana podría desarrollar una aversión a ella. Autores contem poráneos han informado que muchas personas evitan com er ciertos alim entos que los han enfermado y que pueden recordar el incidente que los condujo a esta aversión (Logue el al. 1981) señalaba que una per­ sona que come demasiada miel después puede sentir repugnancia tan sólo ante la men­ ción de la palabra. 1986). la urraca recupera su aversión tan pronto come una monarca venenosa. Lincoln Brower (1971) ha estudiado la aversión al sabor en la urraca americana. pero no se sometió al tratamiento.A plicaciones pavlovianas m 97 penas y que después evita com er ese alim ento tiene m ayor probabilidad de sobrevivir que aquel que debe experim entar 10 o 15 enfrentam ientos cercanos con el peligro antes de aprender la lección. Numerosos estudios apoyan este punto de vista. el segundo comió el helado. El filósofo inglés John Locke (1690/1975. pero que resulta venenoso para otros animales. de modo que llevó a cabo un experimento para com probarlo. la mayor parte de las cuales pueden localizarse en enfermedades posteriores a la ingestión de un alimento. podría adquirir una aversión al w his­ ky. El animal que adquiere una aversión a un alimento tóxico a pesar la dem ora de dichos efectos. las cuales pueden causar náuseas (Burish y Carey. Así. parecería tener un considerable valor para la sobrevivencia. el subproducto de tratam ien­ tos médicos. el insecto conserva el veneno en la etapa de mariposa. Un grupo com ió un helado de un nuevo sabor. citado en Garcia. resulte en una aversión al sabor. una combinación de sabores de maple y nogal negro.. la urraca se comerá a la mariposa monarca y si el insecto no es venenoso el ave continuará comiéndolos. Las aversiones condicionales al sabor son. De hecho. en ocasiones. la cual se alimenta de todo tipo de insectos. M uchas formas de cáncer se tratan con radiación o quimioterapia. el efecto de los alimentos venenosos a m enudo se pre­ senta de manera demorada. vom i­ tan después ante la vista de una m ariposa monarca. ocasionalmente la m ariposa monarca se ali­ menta de una especie de algodoncillo que es inocuo para ésta. las urracas am ericanas se niegan a com er m ariposas monarca. Dividió a los niños en tres grupos. Desde hace tiempo ha habido inform es sobre aversiones al sabor en seres humanos. estas aversiones implicaban alimentos con los que la persona había tenido relativam ente poca experiencia antes de enferm arse. Para descubrirlo. se dio la oportunidad a los niños de elegir entre el helado de maple-nuez o jugar un juego. llene Bernstein (1978) se preguntaba si dichas experiencias producían aversiones condicionales al sabor. De 2 a 4 sema­ nas después. 1983). dos de los cuales son de interés particular. Les preguntó acerca de su die­ ta y encontró que quienes se sometían a quim ioterapia estaban en m ayor probabilidad de presentar aversiones al sabor que aquellos que no la recibían. antes de su tratam iento regular con qui­ mioterapia. en ocasiones. no es probable que enfermarse después de com er un tipo de alimento que se ha ingerido mu­ chas veces antes. Por ejemplo. pero esta tendencia no es innata. Así. en ocasiones después de varias horas. De aquellos que comieron el helado antes de ]a quimioterapia. estu­ dió a niños que se sometían a tratam iento contra el cáncer. No obstante. en general. la capacidad para adquirir aversiones al sabor de manera rápida y a pesar de largas demoras entre el alimento y la enfermedad. un alcohólico cuya bebida embriagante preferida fuera la cerveza. esto parecer ser cierto. pero obser­ varon que. sólo 21% . A lexandra Logue y sus colaboradores (1983) encontraron que muchas personas tienen aversiones condicionales al sabor. Logue et al. 1981. tiene una notable ventaja sobre el animal que aprende sólo si se enferm a de inmediato después de comer.. Bernstein pensaba que la quim ioterapia podría ser responsable de esto. pero no a aquélla. pero no la atacó. Por supuesto. En uno de los casos. vomitó y se alejó. si un públi­ co indignado bcicotea los productos ovejeros. el criador pierde más de lo que gana al matar cuyotes. en primar lugar crea un problema de relaciones públicas.) Pero en el peor de los casos. Pero Gustavson y sus colaboradores llevaron a cabo experimentos de campo que sugieren una manera más eficaz de utilizar las aversiones al sabor (Gustavson et al. Se hicieron pruebas repetidas con todos los coyotes y aunque estaban muy dispuestos a matar y comerse a los conejos. Los in­ vestigadores aplicaron la sustancia a osamentas de ovejas en los ranchos.. Pero vale la pena mencionar qi. lo cual hicieron de inmediato. que son la presa natural del coyote. Después de una o dos de estas comidas. Du­ rante muchos años. 1982). este procedimiento no ofrece una solución práctica para la depredación causaca por los coyotes dado que no es posible cue los criadores capturen coyotes salvajes y los alimenten con carne de oveja contaminada. con la es peranza de que los coyotes encontraran y comieran esos huesos. Debido a que la buena nutrición es de especial im portancia para ios pacientes con cáncer. envuelta en una piel de ésta que previamente habían rociado con cloruro de litio. Gustavson y Gustavson. ¡ j i i i ¡ . En conjunto con García y otros investigadores. j : i ¡ I i i jj i optó por comerlo. el único coyote bueno es el que está muerto. un psicólogo interesado en la conservación de la vida silvestre. Otro problema os que al matarlos aumenta la población de conejos y roedores. Algunas personas pueden objetar la investigación de Gustavson y el trabajo ce Garcia en el cual se fundamenta. Cste método tiene importan­ tes desventajas. Gustavson (Gustavson ef al. sino tam­ bién miles de coyotes y ovejas. Éste leyó la investigación de laboratorio de John García sobre aversión al sabor y se preguntó si podría utilizarse el mismo procedimierto para hacer que los coyotes desarrollaran aversión al sabor de las ovejas. 73% eligió el postre. Cuando la oveja lo siguió. los beneficiarios no sólo serán ellos. con base en que es cruel hacia los animales implicados. atrapar y envenenar coyoles. constantemente se negaban a atacar a las ovejas. 1976. las aversiones al sabor pueden . Los conejos y otros roedores compiten con las ovejas por los pastos. Dicha investigación parece mostrar que la quim ioterapia y la radiación quizá tengan una función en el establecimiento de aversiones al sabor. una suslancia emética.e si los criadores pueden utilizar estos descubrimien tos para reducir sus pérdidas de ovejas. los criadores han intentado resolver el oroblema de la depreda- I } ] ción de ovejas al disparar. 1985. ¿Qué hacer entonces? Aquí hizo su aparición Cari Gustavson. este trabajo ¡lustra la manera en que la investigación básica puede proporcionar nuevas perspectivas acerca de los problemas en el mundo real. el coyote olfateó a la oveja. (Para una mayor información al respecto véase Forthman y Nicolaus [manuscrito sin publicar].ovejas.. Los coyotes se comieron la carne y poco después enfermaron. el coyote le gruñó y le tiró una dentellada. los investigadores dieron a los coyotes carne de oveja. 1974) permitió que coyotes hambrientos mataran y comieran una oveja encerrada en un corral. de modo que matar a los coyotes pueda reducir en últi­ ma instancia la productividad del criador. enfermaran y después evitaran mata. de los que habían comido el helado sin someterse a quim ioterapia.98 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) !coyote Para algunos criadores de ovejas. los coyotes ya no tocaban una oveja encerrada en un corral. : j ' j \ i . Después de esto. No todas las pruebas de este procedimiento han tenido éxito y el plan de Gustavson continúa siendo polémico. elim inar toxinas. un alimento que no forme parte importante de la dieta del paciente. el aprendizaje que es tan benéfico en circunstancias comunes. algunos científicos se han preguntado si ciertas reacciones alérgicas podrían ser parcialmente el resultado del condicionamiento. Se desarro­ llaría una aversión a esa comida en particular. Las histam inas sirven para librar al cuerpo de éstos. Russell sugie­ re que. Función inmunológica Los esfuerzos del cuerpo por sanar las lesiones. re­ sulta ser un obstáculo en estas circunstancias especiales. aunque no los haya en ese alimento. MacKinzie (presentado en Russell et al. m ediante atacarlos a nivel m olecular y expulsarlos del cuerpo a través de. pero Russell y sus colaboradores encontraron que los niveles de histamina que se produjeron en respuesta a los estím ulos condicionales en su experimen­ to eran casi tan altos como los provocados por la BSA. el es­ tornudo y la tos. No obstante. pero el apetito del paciente por otros ali­ mentos permanecería intacto. una persona que es alérgica a una sustancia puede desarrollar alergias a las cosas que con frecuencia se asocian con ella.Aplicaciones pavlovianas m 99 representar un grave problema para las personas que se someten a quim ioterapia o a tera­ pia de radiación. una comprensión acerca de la función del condicionamiento en las aver­ siones al sabor puede ayudar a reducir el problema. una persona que es alérgica al polen de rosa puede estornudar ante la vista de una rosa —aunque sea artificial. de la misma manera.. Hace 100 años. Con el propósito de ilustrar esta cuestión. La investigación reciente ha sugerido que éste es susceptible a la influencia (tan to p o sitiv a com o negativa) de los p rocedim ientos pavlovianos. De manera similar. Podría suponerse que las reacciones alérgicas condicionales son meras imitaciones débiles de la realidad. Por ejemplo. se conocen de manera colectiva como sistema inmunológico. Éstas implican que el sistem a inm unológico libere histam inas en respuesta a ciertos tipos de sustancias conocidas como antígenos. antes de cada tratamiento. se exam inará una dem ostración experi­ mental de la función del condicionam iento en las reacciones alérgicas. Por tanto. una persona cuyos . la lucha por restaurar una buena salud. Después de varios apareamientos. destruir virus y bacte­ rias nocivos y. 1984) describió el caso de un paciente que tuvo una reacción alérgica cuando se le presentó una rosa artificial. Por tanto. serta prudente que las personas que se someten a quim ioterapia coman algo con sabor distinto. Durante largo tiempo los investigadores han sabido que las reacciones alérgicas no siempre se deben en su totalidad a reacciones genéticas a los antígenos. los ani­ males reaccionaron con una elevación inmediata en la histamina en sangre. de modo que presentaran una alergia. Como resultado de dichos informes. Michael Russell y sus colaboradores (1984) expusieron a conejillos de Indias a la proteína BSA. una persona alérgica a los tomates puede desarrollar urticaria cuando come algo que tiene el sabor. A continuación. olor o apariencia de los tomates. en general. pueden experimentar náuseas en respuesta a muchos alimentos que se han apareado con los tratamientos que las producen. Así. J. los investigadores aparearon la BSA (ahora un El para una respuesta alérgica) con olor a pescado o azufre. Los olores se habían vuelto los estímulos condicionales que producían una respuesta condicional alérgica: en otras palabras. los animales se habían vuelto alérgicos a ciertos olores a través de condicionamiento pavloviano. un signo se­ guro de reacción alérgica. se sometió a prueba a los conejillos de Indias sólo con los olores. entre otras cosas. Como resultado del condicionam iento pavloviano. . “son inadecuados para garantizar que el organismo continúe exis- Figura 4-4. los esfuerzos de Pavlov por enseñar a los perros a salivar ante el sonido de una campana. “Los reflejos innatos en sí mismos”. con el tiempo. No obstante. debido al condicionamiento. la aversión al sabor y el funcionamiento del sistema inmunológico.. 1990. Condicionamiento y respuesta inmunológica. ya que no sólo reduce los esfuerzos del cuerpo por destruir el cáncer. el hospital en sí se había convertido en un EC para la inmunosupresión condicio­ nal (es decir. En apa­ riencia. 1975). Dana Bovbjerg y sus colaboradores (1990) encontraron que las mujeres que reci­ bían quim ioterapia para el cáncer ovárico m ostraron una dism inución en su sistem a inmunológico cuando regresaron al hospital para recibir tratamiento (figura 4-4). el tratam iento cuyo propósito era ayudar al paciente. sino que también hace vulnerable a la persona a otras enfermedades. Este es un efecto colateral muy desafortunado. en particular a las infecciosas. supresión del sistema inmunológico). Existe evidencia de que esto ocu­ rre así. El condicionamiento pavloviano algún día podría formar parte del armamento en la batalla contra el cáncer. algún día podrían proporcionar nuevas formas de tratamiento para el cáncer y otras enfermedades orgánicas.100 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) estornudos. Esto puede significar que. dichos descubrim ientos también hacen surgir la posibilidad de que los procedimientos pavlovianos puedan utilizarse para fortalecer el sistema inmunológico. El condicionam iento pavloviano sugiere que los estímulos asociados con la quim io­ terapia también pueden suprimir. Se ha encontrado que la misma quim ioterapia que se emplea para combatir el cáncer también suprim e el sistem a inmunológico. Se ha visto que el condicionam iento pavloviano proporciona discernimiento acerca de las fobias. el sistema inmunológico. El análisis de estos fenómenos ilustra cómo existe un importante condicionam iento que ocurre de manera natural en la vida cotidiana de la gente y en las de la mayoría de las criaturas. Recopilado de datos en Bovbjerg etal. Medidas combinadas de tres respuestas mmunológicas en el hogar y en el hospital donde las pacientes habían recibido quimioterapia que les inducía náuseas. y que con frecuencia trivializan los críticos de la investi­ gación conductual. la excitación sexual. asma y dolor de cabeza se deben a un EC no necesariamente se siente menos mal que aquella cuyos síntomas son causados por la exposición a un antígeno. Así. la publicidad. con lo cual quizá se exacerben los efectos negativos de la quimioterapia. el prejuicio. Si es posible aparear un estím ulo neutro con una sustancia o procedimiento que acelere el funcionamiento inmunológico. ese estímulo podría volverse entonces un EC para la inmunofaciiitación condicional. escribió Pavlov (1927). también lo daña (véase A d e ry Cohén. el reflejo de flexión de la rodilla y similares. lo bacía debido a las experiencias que había tenido con ella. o se tapa los oídos con un algodón? Todas estas reacciones y otras miles que podría pensarse están grabadas en nuestra m ism a naturaleza pueden atribuirse. si no fuera por la capacidad para aprender a través de los procedimientos pavlovianos. en especial en el caso de los animales muy organizados. Aunque éstas incluyen la salivación. el parpadeo. se alistan a protegerse de un perro que gruñe cuando lo ven. El condicionam iento puede utilizarse para aliviar las fobias a través de un procedim iento que se conoce com o contracondicionamicnto. en gran m edida a través de condicionam iento pavloviano. se les llama sentido común. la palabra condicionam iento les trae a la mente un perro que saliva ante el sonido de una campana. el pequeño Albert no tem ía a la rata blanca porque le faltara valor. aunque sea en parte. las personas no odian a los miembros de un grupo étnico particular porque tengan necesidad de odiar.. incluso aquellas sustentadas en decenios de investigación sólida. o le provoca sueño? ¿Cuando escucha música de rap. la vida sería bastante más precaria. al condicionamiento pavloviano. Otra técnica consiste en aparear productos rivales con objetos que despiertan emociones nega­ . ¿usted pre­ fiere el ja zz o la música clásica? ¿Se encuentra más cómodo solo que entre una gran mul­ titud? ¿Su sangre hierve cuando ve a los miembros del Ku Klux Klan en un desfile? ¿Siente un estrem ecim iento cuando escucha el him no de su país? ¿La lectura de Romeo y Julieta le hace llorar. RESUMEN Para la mayoría de las personas. como el temor de Albert hacia la rata blanca y los que m echas personas tienen a las alturas. Comenzaron llevando las causas de la conducta humana del interior de la persona (donde habían existido en forma de cualidades como cobardía.Aplicaciones pavfóvianas ■ 101 tiendo. De hecho. Las condiciones com­ plejas de la existencia cotidiana requieren de una correlación mucho más detallada y es­ pecializada entre el animal y su ambiente de la que perm iten los reflejos innatos por sí solos” . a odiarlos. Com o resultado del condicionam iento pavloviano. sino más bien porque han aprendido. honradez y paciencia) al exterior del individuo. La publicidad es el negocio de crear respuestas emocionales condicionadas hacia los productos. P or ejemplo. valentía. también implican respuestas emocionales mucho más interesantes. las personas retiran sus manos antes de que las lesione gravemente el fuego. De la misma manera. La capacidad para m odificar la conducta con base en la asociación de los estímulos también contribuye de m aneras im portantes a la individualidad. El prejuicio es otro tipo de respuesta emocional condicionada. Carolyn y Arthur Staats demostraron que ei condicionam iento de orden superior podía explicar la adquisición de agrados y desagrados hacia grupos étnicos. incluyendo grupos con los que no se ha tenido contacto directo. Dichas respuestas incluyen fobias. se mueve al ritmo de ella. Esta imagen de la naturaleza hum ana todavía no se acepta del todo. Pavlov y sus sucesores ayudaron a crear una nueva imagen de la naturaleza humana. Así. Cuando finalm ente se logra esto.. Una m anera en que los expertos en m ercadotecnia logran esto es al aparear los productos que desean vender con objetos que ya despiertan em ociones positivas. serpientes y otras partes de su ambiente. se acep­ tan con lentitud. Las ideas radica­ les novedosas. no sólo cuando los muerde. El condicionamiento im plica respuestas reflejas. pero los mismos procedimientos que hizo fa­ mosos Pavlov han mejorado nuestra comprensión de varias áreas de la conducta humana. donde existen en la forma de tipos específicos de sucesos observa­ bles. R o th b au m . J . como la mejoría de la dieta de los pacientes con cáncer y la reducción de la depredación de ovejas por parte de los coyotes. (En prensa). J . (Eds. j El contracondicionam iento llega a la era de la alta tecnología! 4. Gantr. el tratamiento médico de la enfermedad grave tendía a ignorar al sistema inmunológico. H odges. J . 547-554. sino que también ha sido útil para tratar ciertos problemas prácticos. En el pasado. Aquellos que desechan al condicionam iento como si fuera sólo un procedimiento para hacer que los perros saliven tienen mucho que aprender. L. de modo que pueda ayudarse a las personas a luchar contra enfermedades como el cáncer.. (1995). I. LECTURAS SUGERIDAS 1. N ew York: Pergamon Press. La investi­ gación en este campo no sólo ha ayudado a com prender las preferencias de sabor. O p dyke.). Es una compilación de artículos sobre las bases teóricas de ía terapia conductual. (1973). M.. P. K o o p er.). 26. y N o rth . incluyendo aquellas que en general se consideran enfermizas. Es posible que algún día logre aumentarse la respuesta inmunológica a través del condicionam iento. M ientras que por lo común el EC y el EX deben aparecer contiguos para ser eficaces. Los m ism os procedim ientos se utilizan para “vender” a un candidato político durante una campaña. 3. O . P lau d . S. Virtual reality graded exposure in the treatment of acrophobia: A case report.102 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) tivas. en especial de la utilización de la investigación pavloviana. aunque en años recientes el énfa­ sis se ha colocado en “anuncios negativos”. El condi­ cionamiento puede ayudar a com prender cómo se establecen las preferencias sexuales. Las aversiones condicionales al sabor son el resultado de aparear sabores distintivos con estím ulos aversívos (en especial aquellos que inducen náuseas). el énfasis se sitúa cada vez más en fa­ cilitar la función inmunológica. R . aquellos que aparean al oponente del candi­ dato con estím ulos que es probable que despierten em ociones negativas. También ayuda a entender cómo cambiarlas. Behavior Therapy. W illiford. G. El aprendizaje pavloviano ha proporcionado una nueva comprensión acerca del sis­ tema ínmunológico. Sigmund Freud decía que las personas poseían una “perversidad polim orfa”: son capaces de d esarro llar interés sexual en una am plia variedad de objetos. D. W. (1941). 2. H. . en ocasiones las aversio­ nes al sabor ocurren incluso cuando el E l se ha dem orado por varios minutos. Por supuesto.) New York: International Publishers. existen muchos tipos de conducta que no se deben al condicionam ien­ to pavloviano. The practice o f behavior therapy (2a ed. Paviov. From behavior theory to behavior therapy. B. Éste es el segundo volumen de Lectures on conditioned reflexes. C onditional reflexes and psychiatry (Traduc. Pavlov intenta aplicar los principios del condicionam iento a la interpretación de la neurosis. En él. y E ife rt. Los creativos de publicidad también utilizan condicionamiento de orden superior: aparean el nombre o imagen de un producto con palabras o imágenes que tienen la proba­ bilidad de despertar la em oción deseada.. J . H. F. Boston: Allyn & Bacon.. en la actualidad. pero sin duda el condicionam iento desem peña una función im portante tanto en la creación como en la solución de m uchos de los problemas que aquejan a la gente. W olpe. Otro tipo de respuesta em ocional a la que afecta el condicionamiento es la excitación sexual. J . en ocasiones. ¿A qué pronóstico conduce el trabajo de Staats y Staats en cuanto a los antecedentes de los miembros del Ku Klux K la n l 11. Invente un mejor término para los trastornos conocidos como enfermedades psicosomáticas. American Psychologist. Usted es un dietista a cargo de los pacientes con cáncer en un hospital. 52. Explique la razón. ¿Por qué es más probable que las personas desarrollen aversiones a alimentos que no han com ido con frecuencia? 16. ¿El aprendizaje pavloviano puede ayudarlo? 8. Un análisis de las maneras en que el pensamiento y la investigación de Pavlov han afec­ tado al tratamiento moderno de los trastornos conductuales. ¿Cuál es la diferencia esencial entre la manera en que Peter y Albert adquirieron sus temores? . Pavlov’s contributions to behavior therapy. el aprendizaje pavloviano requiere que los intervalos EC-EI no sean ma­ yores a unos cuantos segundos. 5. retroactivo. y P la u d . J . ¿Qué tipo de procedimiento (de huella. (1997). 966-972. Las aversiones al sabor son una excepción. ¿Cómo puede aum entar la probabilidad de que su hijo comparta con usted su afición por la m úsica de ja z z ? 7. las personas que tienen encuentros amorosos bajo con­ diciones clandestinas posteriorm ente no pueden disfrutar de las experiencias am oro­ sas bajo condiciones más regulares. llamado Albert. Un hombre de aproximadamente 80 años. etc.Aplicaciones pavlovianas m 103 Proporciona una excelente rev isió n al em pleo de los procedim ientos del co n d i­ cionamiento. PREGUNTAS DE REPASO 1. Defina los siguientes térm inos y proporcione un ejem plo de cada uno: aversión condicional al sabor respuesta emocional condicional contracondicionamiento terapia de aversión 2. 10. ¿Cómo po­ dría sobreponerse a su aversión hacia éste? 3. ¿Por qué es erróneo hablar de condicionam iento pavloviano simple? 14. el cual usted detesta. ¿Un qué sentido las enferm edades psicosom áticas son el producto de acontecim ien­ tos exteriores al cuerpo del paciente? 12. En general.) utilizó García en sus experi­ mentos sobre aversión al sabor? 15. ¿Cómo se utiliza el condicionam iento pavloviano para vender cerveza? 17. ¿Cómo apli­ caría sus conocimientos sobre aversiones al sabor para mejorar la salud de sus pa­ cientes? 4. ¿Qué tienen que ver los perros que salivan con el masoquismo? 9. ¿Por qué? 5. W oipe. Suponga que su m édico le aconseja com er hígado. Se ha dicho que. ¿Qué puede hacer el psicólogo para ayudarlo? 6. J . Usted está a cargo de rehabilitar a delincuentes convictos poT diversos delitos deriva­ dos del prejuicio. en particular acerca de la desensibilización sistemática para el tratamien­ to de los trastornos conductuales. 13. entra al consultorio de un psicólogo y le pide ayuda para superar un tem or irracional hacia las criaturas blancas y peludas. El m asoquism o puede ser resultado del apaream iento de estím ulos que producen con aquellos que c a u sa n ____________________ . A menudo el apaream iento de una comida en particular con estímulos que inducen náuseas da por resultado u n a ___________ condicional. 3. Las personas solían creer que los niños temían de manera instintiva al fuego. B . podría estar implicado en el desarrollo de la pedofilia. 4. John W atson y R o sa lie ____________encontraron que muchos de los temores se adquirían a través de condicionamiento. Aparear la presencia de niños (o de imágenes de éstos) con la estimulación sexual. com o personas atractivas. Muchas personas odian a grupos de personas con quienes no han tenido experiencia directa. P reg u n ta 4 -4 . P re g u n ta 4 -3 . 6. 8. 9. P re g u n ta 4 -5 . Cari Gustavson realizó investigaciones dirigidas a reducir la depredación d e ____ __________________ por parte de los coyotes. o respuesta emocional condicional. 10. 7. Gorn influyó en la elección de un producto al aparear plumas de cierto color con cier­ tos tipos d e _____________ . RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS P re g u n ta 4 -1 . el EC es la sacari­ na y el El es la radiación. A lbert desarrolló tem or hacia la rata debido a que la llegada de la rata pre­ cedía de manera regular a un ruido fuerte. ¿Qué es un eufemismo? ¿Por qué se utilizan los eufemismos? 19. Dana B ovbjerg y sus colaboradores encontraron que las m ujeres que recibían qui­ mioterapia en un hospital m ostraban posteriorm ente una disminución en el funciona­ miento de su sistem a_______________ cuando regresaban al hospital. En la te ra p ia _________________ . El fenómeno de l a _____________latente sugiere que estamos en m ayor probabilidad de desarrollar aversiones hacia alimentos novedosos que hacia aquellos que son fa­ miliares. 2. ¿De qué m anera puede ex p licar estas em ociones el condicionam iento pavloviano? 20. El prejuicio es un ejemplo de REC. En el experim ento de G arcia que se acaba de describir. ¿De qué m anera ha alterado la lectura de este capítulo su punto de vista sobre el condicionamiento pavloviano? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. se aparea un estímulo que produce una respuesta inapropiada con un estím ulo aversivo como un choque o una sustancia emética. a los animales y a muchas otras cosas. P re g u n ta 4-2 . El trabajo de Staats y Staats sugiere que el prejuicio puede ser en parte el resultado de un condicionamiento de o rd e n ____________ . Es probable que la prim era persona en utilizar el contracondicionamiento para tratar una fobia f u e _________________ . Los publicistas aparean sus productos con elementos que despiertan res­ puestas em ocionales positivas.(Capítulo 4) 104 m Aprendizaje y conducta 18. 5. F. En conjunto. B.CAPÍTULO Procedimientos operantes: Reforzamiento Procedimientos básicos Ensayos separados y procedimientos de operante libre Comparación entre los procedimientos operante y pavloviano Reforzadores primarios y secundarios Moldeamiento Encadenamiento Variables que afectan al reforzamiento Extinción de conducta reforzada Teorías de reforzamiento Teorías de evitación Resumen Ensayo breve: Consejos para moldeadores Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas [Las personas] actúan sobre el mundo y lo cambian. y a su vez ellas mismas cambian como consecuencia de sus actos. A finales del siglo xix. y abunda­ ban los relatos sobre los increíbles talentos de los animales. Skinner A aproximadamente al m ismo tiempo en que Pavlov intentaba resolver el acertijo dei reflejo psíquico. C ualquiera que tuviera un perro o un gato podía “ver” que el animal razonaba un problem a y llegaba a una conclusión lógica. dichos relatos 105 . abordaba otro problema: la inteligencia animal. un joven estudiante de posgrado en EUA. la mayoría de las personas creía que los animales superiores aprendían m ediante el razonam iento. llamado Edward Lee Thorndike. A la larga. de inmediato jalaba el anillo o pisaba el pedal y escapaba (fi­ gura 5-2). lanza las patas a través de cualquier hendidura y araña cualquier cosa que alcance. de inmediato este gato se vuelve el representante de la mente gatuna en todos los libros. como un laberinto o una caja. porque en este caso nos tenemos que enfrentar no sólo con testimonios ignorantes o imprecisos. después de varios ensayos. por lo común. 4). p o r último. 13). En pocas palabras. araña y muerde las barras de alam­ bre. el gato jalaría el anillo o pisaría sobre el pedal.106 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) daban una imagen de las capacidades animales que convertían a algunas mascotas en poco menos que un Albert Einstein peludo. cuando se le colocaba en el laberinto. es posible que arañe lo que se encuentra dentro de la caja” (p.. como jalar un anillo de alambre o pisar sobre un pedal. Thorndike (1898) escribió que. pero no sobre los actos más comunes. con lo cual se abriría la puerta y el gato podía obtener su libertad y el alimento. el animal rea­ lizaba el mismo tipo de actividad hasta que de nuevo daba la respuesta correcta. escri­ bió Thomdike (1898). Una respuesta cual­ quiera tiene por lo común dos tipos de consecuencias o efectos. más que dispuestos a encontrar inteligencia en los anim ales” (1898. de hecho. “Los peños se pierden miles de veces y nunca nadie se da cuenta de ello o envía un relato sobre el tema a una revista científica” . hasta que finalmente encontró la salida. Thorndike concluyó que cuando se coloca a un animal en una situación particular. ¿cóm o se puede estudiar la psicología normal o común de los animales? ¿Cómo podría estudiarse de manera científica la inteligencia de los anim ales? La respuesta de Thomdike consistió en presentar un problema a un animal. escribió: “De nin­ guna manera tales testimonios se encuentran a ia a ¡tura del testimonio acerca del (amaño de un pez o la migración de las aves. Con cada ensayo sucesivo. “pero si alguno encuentra el camino de regreso desde Brooklyn hasta Yonkers. la psicología supranorm al de los animales” (pp. Los seres humanos están. Thorndike llamaba a un tipo de consecuencia “condición satisfactoria” y a la otra “condición incómoda” . La caja tenía una puerta que podía abrirse con un simple acto. reacciona ejecutando varias respuestas. iba directamente por el ca­ mino apropiado. Con cada ensayo sucesivo el pollo se volvió cada vez más eficiente y . Si éste tomaba la ruta correcta. continúa con sus esfuerzos con cualquier cosa que esté suelta y se mueva. después le m ostraba de nuevo el problema y observaba si su desempeño mejoraba. el hecho se vuelve de inmediato una anécdota que circula por todas partes. por . Colocaba a un gato hambriento dentro de una caja y ponía comida en lugar visible. el gato comenzó efectuando varias respuestas ineficaces. éste intentó saltar el cerco y después deambuló de un callejón sin salida a otro. el gato “intenta deslizarse a través de cualquier abertura. Cuando Thorndike regresaba al gato a la caja para otro ensayo. lo sometía de nuevo a prueba. pero fuera del alcan­ ce del animal (figura 5-1 ). llegaba a un gallinero que contenía comida y otros pollos. M i­ les de gatos en miles de ocasiones se sientan a m aullar de manera desam parada y nadie (os toma en consideración o le escribe a su amigo. En una serie de experim entos.. Esta tendencia conducía a las personas a inform ar sobre hazañas notables. Si. Pero. El experimento más famoso de Thorndike lo llevó a cabo con gatos. sino también con aquellos derivados del prejuicio. las anécdotas hablan en realidad so b re. Cuan­ do Thorndike colocó por prim era vez al pollo en el laberinto. pero si alguno araña el picaporte de una puerta. eí profesor. supuestam ente como señal para que lo dejen salir. Thorndike reconocía la imposibilidad de estimar las capacidades animales a partir de este tipo de evidencia anecdótica. p. 4-5). el animal realizaba cada vez menos movimientos ineficaces hasta que. y así sucesivamente.. estudiaba la inteligencia animal al estudiar el aprendi­ zaje de los animales. Como los pollos. Thorndike colocó a un pollo en un laberinto. no inteligentes. piando de manera ruidosa. En otras palabras.. la puerta se abre y el gato obtiene la comida — una con­ secuencia satisfactoria. Esta es una caja K. típica de las que utilizaba Thorndike con gatos. Si el pollo utiliza el callejón correcto. continúa ham briento — una consecuencia incómoda. Entonces un peso sujetado a la puerta tiraba de ella para abrirla y permitir que el gato escapara. a esta respuesta le sigue la con­ tinuidad del ham bre y de la separación de otros pollos — una condición incóm oda. 1898. Cuando un gato ham briento intenta deslizarse a través de las barras de su jaula. cuando jala el anillo de alambre. El tiempo (en segundos) que le tomaba a un gato escapar de una caja de truco en ensayos sucesivos. ejemplo. Curva de aprendizaje en caja de truco. Recopilado de datos de Thorndike. Pisar sobre el pedal liberaba el pestillo de la puerta. un pollo se desplaza por un callejón incorrecto. 1898. .Procedimientos operantes: Reforzamiento m 107 Figura 5-1. Caja de truco. Fuente: Thorndike. Ensayos Figura 5-2. esta respuesta conduce a la comida y al contacto con otros pollos — una condición satisfactoria. explicó. 1936. serio y moderado en exceso. afirmó que sus logros no eran el resultado de algún plan deliberado o de “necesidades Internas'’. cambió del inglés a la psicología y abordó el problema de la inteligencia animal. “creo que siempre fui un adulto" (en Joncich. realizó importantes contribuciones a la psicología educativa (un campo que prácticamente él inventó) y a las pruebas psicológicas. Finalmente. Thorndike mismo dio a entender que carecía de espontaneidad y sentido del humor cuando dijo. se diseñó de tal modo que un depó- .. Geraldine Joncich (1968). Ya que no había un espacio de laboratorio para sus sujetos. Fue en esta universidad donde Thorndike escribió la tesis sobre inteligencia animal que daría inicio a una brillante trayectoria. Hacia el final de su carrera. cuando a una resp u esta le sigue una co n dición incóm oda. L. Sus padres. donde desarrolló un interés por la literatura. p. “lo que la ocasión parecía demandar" (1936. que eran inteligentes e idealistas. 1968. tenía a los anímales en su habitación y llevaba a cabo sus experimentos allí. hijo de un ministro metodista itinerante. de hecho.. 264). En éste. La caja. su conducta fue simplemente el producto de acontecimientos fortuitos. En vez de ello. Skinner diseñó una cámara experimental que ahora se denomina por lo común caja de Skinner (figura 5-3). Thorndike encontró que cuando a una respuesta le sigue una condición satisfactoria. Como estudiante de posgrado en Harvard. 31). William James (uno de los fundadores de la psicología moderna) le ofreció utilizar su bodega y ésta se volvió el nuevo laboratorio de Thorndike. En 1893. pero Thorndike tenía poco dinero y cuando le ofrecieron un puesto en la Columbia University. la probabilidad de que ocurra una conducta está en función de las consecuencias que ésta ha tenido en esa situación en el pa­ sado. entonces qué buena suerte hubo en que Thorndike haya tenido un ambiente tan espléndido. 266). escribió que había una “opresión del buen humor y de la felicidad despreocupada. En otras palabras. Otra m anera de decir en esencia lo m ism o es: la conducta está en función de sus consecuencias. con una cultura victoriana y una refigión fundamentaíisfa" (p. que en alguna ocasión alguien dijo sobre ellos. F. incluyendo 78 libros. 39). Las ocasiones parecieron demandar mucho. p. Si. como parece sugerir Thorndike. pero también tímido. En términos for­ males. "no hay música en casa de los Thorndike". la probabilidad de una respuesta depende de su efecto sobre el am biente. Además de sus trabajos sobre aprendizaje. tiende a no repetirse. p. La lista de bibliografía escrita por Thorndike incluye más de 500 obras. que ahora es un artículo estándar en los laboratorios conductuales. el joven adulto se fue a la Wesleyan University. tiende a rep etirse. “hasta que las protestas de la dueña fueron imperativas” (Thorndike. esta ley dice que en cualquier situación dada. Skinner (1938) comenzó durante el decenio de 1930-39 una serie de estudios que generarían un enorm e avance en la comprensión sobre el aprendizaje y la conducta. empacó a sus “dos pollos más educados" y se fue a Nueva York. un principio que Thorndike denominó ley del efecto. Esta vida en el hogar produjo un niño bien educado.108 u Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) E. tenían una familia restrictiva — tanto. Thorndike debió haber pensado en estos y otros acontecimientos en su vida a medida que preparaba un breve artículo autobiográfico. El trabajo en el sótano de James tenía buen rumbo. Sobre los fundamentos establecidos por Thorndike. Thorndike nació el 31 de agosto de 1874. parecía comparar su propia conducta con la actividad de ensayo y error de sus animales experimentales. B. industrioso y estudioso. La biógrafa de Thorndike. “Hice”. Procedimientos operantes: Reforzamiento m 109 Figura 5-3. Reimpreso con autorización de B. la tasa de respuesta aumentó con rapidez. . Skinner. 68. que arrojaba unas cuantas pellas de comida en la bandeja. Se ha retirado uno de los lados para mostrar ei interior de ia caja. F. F. p. Skinner. renovado en 1966. F. p. F. Presión de palanca y reforzamiento en cuatro ratas. Cada vez que una rata oprimía la palanca. Fuente: The Behaviorof Organisms: An Experimental Analysisüe B. Fuente: Adaptado de The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis de B. El alimentador y otros aparatos están contenidos en el espacio fuera del panel izquierdo. Tiempo en minutos Figura 5-4. Skinner. Los registros acumulativos muestran que cuando a cada presión de palanca le siguió la presentación de comida. esto activaba el alimentador. que ahora en general se conocen como caja de Skinner. Copyright© 1938. Reimpreso con autorización de B. Skinner. Copyright© 1938. 49. Una de las cajas experimentales originales de Skinner. renovado en 1966. La conducta es típicam ente instrumental en la producción de estas consecuencias. El siguiente paso de Skinner era conec­ tarla al depósito de comida de modo que. la tasa de una conducta au­ menta o disminuye dependiendo de sus consecuencias. Dos de es­ tos procedimientos fortalecen la conducta y dos de ellos la debilitan. Este procedimiento. 1953) identificó cuatro procedim ientos operantes (figura 5-5). la frecuencia de presión de palanca aumentaba drásticamente (figura 5-4). y a su vez ellas mismas cambian como consecuencia de sus actos. * Algunos psicólogos distinguen entre los procedimientos operantes e instrumentales. Tasa de conducta Aumento Disminución Reforzamiento positivo Castigo positivo Reforzamiento negativo Castigo negativo O u¡ as 3 o c0 a auw cQ O co o> o D> aj a) (/) o O) 03 c a> a> CO Figura 5-5. esta respuesta tendría un efecto positivo. contingencias. Éstos se denominan reforzamiento. Cuadro de. de modo que este tipo de aprendizaje también se denom ina a p re n d iz a je in stru m en tal.* Procedimientos básicos Skinner (1938. pero estas distinciones no se reconocen de manera general en el campo yt por tanto. las personas actúan sobre el mundo y lo cambian. no se consideran aquí. Bajo estas condiciones. Skinner instalaba una palanca y observaba la conducta del animal. En los procedimientos operantes. Este capítulo aborda sólo los procedimientos que fortalecen la conducta.110 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) sito de alim ento dejara caer de manera autom ática unas cuantas pellas (porciones) de co­ mida en un alim entados Después de que una rata se acostum braba al ruido del movim ien­ to del depósito de comida y com ía sin dificultad del alimentador. . en el que la conducta se fortalece o se debilita en función de sus consecuencias. Como expresó Skinner. llegó a conocerse com o a p re n d iz a je o p e ra n te debido a que puede decir­ se que la conducta opera sobre el ambiente. cuando la rata presionara la palanca. A medida que la rata hambrienta exploraba su ambiente. en ocasiones presionaba la palanca. En otras palabras. si la rata oprim ía la palanca. la comida caería en el alimentador. Existen dos tipos de procedim ientos de reforzamiento. En el refo rzam ien to po siti­ vo. En otras palabras. a la ocurrencia de una respuesta (R) le sigue la aparición de un estímulo reforzante (ER): R ladrido ---------------► ER -------------. Se habrá reforzado su con­ ducta. debe ocurrir con más frecuencia). es probable que en el futuro ponga dinero de nuevo en la máquina. es posible que la si­ guiente vez que comience a caer granizo busque un cobertizo. si un perro queda atrapado en una tormenta de granizo cuando está en el exterior. Si lo hace. 72). En el refo rzam ien to negativo. aunque para otros oídos el resultado no sea en absoluto melódico. un reforzador se define por sus efectos sobre la conducta a la cual sigue. han escapado de esa manera de recibir gol­ pes en la cabeza.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 111 El refo rzam ien to es el procedim iento en el que se proporcionan consecuencias para la conducta que aumentan o mantienen la tasa de esa conducta. la conducta debe ir en aumento (p. En el reforzam iento positivo. Por ejemplo. . este último estará propenso a golpear en la pared la siguiente vez que el vecino haga ruidos estridentes. Skinner (1953) señaló que “la única característica que define a un estímulo reforzante es que refuerza” (p. llamado re fo rz a d o r positivo. también. Charles Catania (1998) ha señalado que un procedim iento debe tener tres características para que se le pueda consi­ derar como reforzamiento: primero. a una respuesta le sigue alguna circunstancia reforzante — una que fortalece la conducta: R ----------------► E K pararse bajo un cobertizo ----------------► escapar del granizo Asimismo. De manera sim ilar. segundo. Se ha reforzado la conducta de gol­ pear en la pared. es posible que escape de los golpes del granizo al pararse debajo de algún tipo de cobertizo. ej. por lo común algo de lo que el organismo trata de escapar o evitar. es probable que ladre de nuevo. En el reforzam iento negativo. Si alguien coloca dinero en una máquina expendedora y ésta le proporciona un dulce. De modo similar. una conducta debe tener una consecuencia. la respuesta se fortalece al elim inar o dism inuir la intensidad de un estímulo. el cual se denomina re fo rz a d o r negativo. el acto de colocar dinero en las máquinas expende­ doras ha sido reforzado. El efecto del reforzador positivo es fortalecer la conducta que lo precede. como en el positivo. Éste. tercero. Si entonces cesa el ruido estridente. su incre­ mento debe ser el resultado de la consecuencia. si la interpretación aficionada del saxofón de parte del vecino es tan irritante com o el sonido de uñas que se deslizan sobre un pizarrón. un principiante que toca el saxofón puede ver reforzada su conducta de tocar el instrumento por las notas que produce. No obstante. por lo común es algo que el organismo busca obtener.► recibe comida Por supuesto. Por ejem ­ plo. a una respuesta le sigue la aparición —o el aumento en la intensidad— de un estí­ mulo. es posi­ ble que quien escucha com ience a golpear en la pared que separa ambos departamentos. el procedim iento no se lim ita a los animales. si un perro ladra y alguien le da un poco de comida. las personas que quedan atrapadas en torm entas de granizo buscan refugio debajo de un cobertizo porque ellas.. 112 m A prendizaje y cond ucta (Capitulo S) Apartado 5-2. B. F. Skinner: el Darwin de la ciencia de la conducta Burrhus Frederic Skinner nació en Susquehanna, Pennsylvania, en 1904. Su madre cuidaba del hogar mientras que su padre se ganaba la vida como abogado. Después del bachillerato, Skinner fue al Hamilton College en Nueva York, donde recibió una educación clásica. Disfrutó de la literatura, historia, música y artes durante toda su vida. Después de Hamilton, vivió durante algún tiempo en Greenwich Village donde intentó volverse novelista. El intento falló y después de leer los trabajos de Pavlov y Watson, asistió a la escuela de posgrado en Harvard para convertirse en conductista. Se encontró prácticamente solo en esa tarea. Después de Harvard, Skinner comenzó la investigación que se publicaría después, en 1938, como The Behavior of Organisms (La conducta de los organismos). Sus j puntos de vista sobre la conducta ofendieron a muchos y después se le atacaría y se ; daría una imagen errónea sobre sus conceptos; dicha imagen era lo que más le molestaba. Las personas decían que negaba la existencia de pensamientos y sentimientos; que negaba la función de la biología en la conducta; que creía que las personas eran máquinas robóticas; que rechazaba la libertad y la dignidad. En los escritos de sus críticos apenas puede reconocerse aquello que Skinner dijo en realidad (Todd y Morris, 1992). No obstante, incluso los críticos de Skinner reconocen a regañadientes que realizó muchas contribuciones importantes a la comprensión de la conducta. Hizo que los : cambios en la tasa de respuesta fueran una medida estándar del aprendizaje; inventó el registro acumulativo; hizo del individuo, en vez del grupo, el objeto de estudio; prácticamente inventó el diseño ABA de investigación; reemplazó la terminología subjetiva de Thorndike con el lenguaje más técnico que se emplea ahora; y sugirió maneras en que una ciencia natural de la conducta puede ser aplicada a la medicina, el trabajo, la crianza infantil y la educación. Entretanto, se ganó casi todos los premios concedidos a un psicólogo, incluyendo el American Humanist of the Year Award. En enero de 1990, a Skinner se le diagnosticó leucemia. No fue, según dijo, una mala manera de morir. No habría demasiado sufrimiento, sólo un aumento en su vulnerabilidad a las enfermedades infecciosas, una de las cuales se lo llevaría tarde o temprano. El 10 de agosto, en su convención anual, la American Psychological Associalion le concedió a Skinner una mención especial por una vida de notables contribuciones, el primero de dichos premios concedido alguna vez por la asociación. Skinner se veía bastante débil, pero se dirigió sin ayuda al podio y habló durante 15 minutos sin notas. Su tesis era familiar: los psicólogos deberían abrazar el enfoque de la ciencia natural de la conducta. i Fue la última aparición pública de Skinner. Abandonó el auditorio para regresar a casa donde, en su estudio privado, continuó levantándose temprano por la mañana para escribir, responder su correo y recibir visitas. Cinco días después ingresó al hospital; el 19 de agosto, mientras estaba ahí, trabajó en la revisión final de un artículo. Al día siguiente entró en coma y murió. Han pasado más de 100 años de la muerte de Charles Darwin y aún se enseña creacionismo en las escuelas de EUA; sin embargo, la mayoría de las personas con cierta preparación académica comprenden y aceptan sin cuestionar los principios básicos de la evolución. Puede ser que a 100 años en el futuro aún prevalezcan las ideas tradicionales sobre la conducta, pero quizá las personas con un buen nivel académico conocerán y darán por sentados los principios básicos de la conducta. De ser así, gran parte del crédito tendrá que concederse al Darwin de la ciencia conductual, B. F. Skinner. L _ j i j ' { i j i | \ Procedim ientos operantes: R eforzam ie nto m 113 Pregunta 5-1: Aquello que tienen en común el reforzamiento positivo y el negativo es que ambos_______________________ . Tanto el reforzamiento positivo como el negativo mantienen o aumentan la frecuencia de la conducta. La diferencia es que en el primero, la consecuencia reforzante es la aparición de un estím ulo, m ientras que en el segundo, la consecuencia reforzante es la elim inación de éste. Los términos positivo y negativo no describen la naturaleza de la consecuencia; tan sólo indican que algo se ha añadido (reforzam iento positivo) o se ha elim inado (reforzamiento negativo). Ensayos separados y procedimientos de operante Ubre Thorndike y Skinner estudiaron los procedimientos operantes de maneras diferentes. Thorn­ dike utilizó lo que llegó a conocerse como procedim iento de ensayos separados. En este procedimiento, se presenta un problema al participante; cuando éste lo resuelve, el ensa­ yo queda completo; si no puede resolver el problema en un periodo específico se le retira de la situación, con lo cual concluye el ensayo. Por ejemplo, los gatos de Thorndike eran colocados en una caja de la cual podían escapar al pararse sobre un pedal o ja la r una cuer­ da; cada vez que éste colocaba a un gato dentro de una caja, eso constituía un ensayo. Thorndike colocaba pollos en un laberinto al final del cual encontraban comida y otros pollos; cada vez que se colocaba a un pollo en el laberinto, eso constituía un ensayo. En el entrenamiento de ensayos separados, a menudo la variable dependiente es el tiempo que se requiere para efectuar la respuesta requerida, com o escapar de una caja o llegar al final de un laberinto. Otra medida dependiente que en ocasiones se utiliza es el éxito o fracaso en la tarea; prodrían ser registradas, por ejemplo, las veces que el gato escapa de la caja en el tiempo asignado. En ocasiones, la variable dependiente es el número de errores co­ metidos durante un ensayo; por ejemplo, podría contarse el número de desviaciones erró­ neas que comete un pollo antes de llegar al final del laberinto. En cada caso, existen ensa­ yos separados — independientes y precisos. Skinner utilizó un procedim iento de operante libre. En este enfoque no existe un problema evidente a resolver. Se coloca al sujeto en una situación experimental, a menu­ do una caja de Skinner, y se le da la libertad de hacer lo que desee. Se mantiene dentro de la caja durante un periodo dado y se registra su conducta durante dicho periodo: en gene­ ral, la variable dependiente es el número de ocasiones en el que ocurre una conducta en particular, com o oprimir una palanca o picotear un disco, por minuto. Los procedimientos de ensayos separados y operante libre se utilizan en experimen­ tos fuera del laboratorio. Por ejemplo, puede pedirse a una persona que habla con un ce­ ceo que imite a una maestra cuando dice “sensación” . La maestra dice “Repita, sensación" y el sujeto responde “zenzazión”, después de esto, la maestra puede proporcionar alguna consecuencia, como decirle “Está mejor" o “No. intente de nuevo. Sensación”. Cada vez 114 m A prendizaje y cond ucta (Capítulo 5) que el sujeto intenta llevar a cabo la tarea, com pleta un ensayo. Con frecuencia los ensa­ yos separados se emplean cuando el problem a consiste en entrenar para tareas específi­ cas, como pronunciar o deletrear palabras de manera correcta. Un investigador podría utilizar un procedim iento de operante libre si el objetivo con­ siste en aum entar la cantidad de discurso de un niño tímido en situaciones sociales. En este caso, el experim entador pondría al niño en una situación donde tuviera la oportuni­ dad de hablar con otras personas y después proporcionar consecuencias reforzantes cuan­ do ocurre la conducta deseada. En este caso, la variable dependiente es la frecuencia de discurso con otras personas. Es probable que el procedim iento de operante libre predomine en la actualidad en los estudios sobre aprendizaje dentro del laboratorio. Tiene ciertas ventajas sobre el pro­ cedimiento de ensayos separados que lo hacen atractivo. Una ventaja es que el registro automático de datos es, en general, más fácil de realizar con el procedimiento de operante libre. Por ejemplo, cada vez que una rata oprime una palanca, esto mueve una plumilla sobre un registro acumulativo que indica una respuesta: en el procedimiento de ensayos separados, por lo común la ocurrencia de la conducta bajo estudio debe registrarse a mano. Debido a esta diferencia, el registro de miles de respuestas con el procedimiento de operan­ te libre es una cuestión sencilla, mientras que hacerlo con un procedimiento de ensayos separados es bastante laborioso. Otra ventaja del procedimiento de operante libre es que los datos resultantes acerca de la frecuencia permiten la medición de efectos sutiles sobre una variable independiente. Un aumento en la cantidad de comida obtenida al oprim ir la palanca podría producir, por ejemplo, un cambio predecible en la tasa de presión de pa­ lanca. Es posible que el m ism o incremento no produzca un efecto perceptible en el tiem ­ po que le toma a un gato escapar de una caja. La investigación clínica todavía utiliza a menudo procedimientos de ensayos separa­ dos, aunque los procedimientos de operante libre están ganando terreno (Koegel et al., 1996). El procedimiento de operante libre tiene ciertas ventajas en ambientes aplicados, por ejemplo, los legos lo perciben como más natural y menos impertinente que el proce­ dimiento de ensayos separados (Schreibman et al., 1991). Tanto el procedim iento de ensayos separados com o el de operante libre tienen la pro­ pensión a parecer poco naturales y superficiales para los estudiantes. Con frecuencia preguntan “¿Qué tiene que ver un gato en una caja de truco o una rata que oprime una palanca con la manera en que me com porto y lo que hago?” . La mayoría de las personas tienen dificultad para ver la pertinencia de los experim entos de laboratorio sobre la con­ ducta en sus vidas cotidianas, independientem ente del procedimiento que se utilice. No obstante, el análisis científico de cualquier fenómeno requiere sim plificación. Cuando G alileo estudió la gravedad, lo hizo rodando pelotas de hierro por un plano inclinado. Sólo al sim plificar de esta manera el problema se puede esperar analizar los efectos de variables tales com o la distancia recorrida, la altura del punto de partida y el ángulo del plano. Cuando se intenta identificar la causa de un cáncer en particular, el investigador médico lo lleva al laboratorio en forma de un animal que tiene la enfermedad o de una preparación de células cancerosas humanas; sólo de esta manera puede manipular las va­ riables y determ inar de modo confiable sus efectos. Los investigadores de laboratorio sim plifican los problem as de modo que puedan identificar las relaciones funcionales entre las variables dependientes e independientes. Si las relaciones identificadas de esta manera son válidas, entonces perm itirán que el in­ vestigador pronostique y controle el fenómeno en experimentos futuros. También condu­ cirán a hipótesis acerca de cómo pueden resolverse los problemas en el mundo real. Los experimentos de campo que someten a prueba con éxito estas hipótesis, ofrecen corrobo­ ración adicional acerca de los análisis del investigador en el laboratorio. Procedimientos operantes: Reforzamiento m 115 Comparación entre ios procedimientos operante y pavloviano En ocasiones, los procedimientos operante y pavloviano son confundidos, de modo que sería útil señalar las diferencias entre ellos. La diferencia más importante es que en el condicionamiento pavloviano un estímulo (el E l) depende de otro (el EC), mientras que en los procedimientos operantes un estím u­ lo (la consecuencia reforzante o de castigo) depende de una respuesta. Debido a esta dife­ rencia en procedim iento, con frecuencia el aprendizaje pavloviano y operante se denom i­ nan aprendizaje E-E y E-R, respectivamente. El término aprendizaje E-R no es com pletam ente apropiado, porque el reforzamiento quizá dependa no sólo de una respuesta en particular, sino también del am biente en que ésta ocurre. Por ejemplo, una rata puede recibir alim ento después de oprim ir una palanca, pero sólo si la presiona cuando se enciende una luz verde. De manera similar, a medida que alguien se acerca a una intersección, su instructor de manejo puede elogiarlo por pre­ sionar el acelerador, pero sólo si el sem áforo está en verde. Así, la contingencia operante puede asum ir la forma de S-R-E. Debido a que las consecuencias de la conducta a m enu­ do dependen tanto de la situación como de la conducta, Skinner expresó que una descrip­ ción de un procedimiento operante requería tres elem entos de identificación: la situación (S) en la que ocurre la conducta; ésta en particular (R) y su consecuencia (E). Skinner denominó a esto contingencia de tres términos. Las contingencias pavlovianas implican sólo dos términos, EC y El. Pregunta 5-2: El aprendizaje E-E se refiere ai condicionamiento •_____________ , el aprendizaje R-E (o S-R-E) se refiere al aprendizaje__________________. Una diferencia relacionada entre los procedim ientos operantes y pavlovianos tiene que ver con la función de los estím ulos que preceden a una conducta. En el condicionamiento pavloviano, un estím ulo antecedente (el EC) es suficiente para evocar una RC, En los procedimientos operantes, se dice que los estím ulos antecedentes establecen la ocasión para una respuesta. Supóngase, por ejem plo, que el sonido de una campana se aparea con un choque; si éste hace que alguien salte de manera refleja, entonces en poco tiempo esa persona saltará en respuesta a la campana. Éste es un procedimiento pavloviano. Ahora supóngase que alguien se encuentra en uno de los lados de un com partim iento dividido por una pequeña1partición, y al sonar una campana recibe un choque continuo aplicado a través del piso; después de brincar de un pie al otro durante unos cuantos segundos, salta sobre la barrera y se percala de que el piso en esa sección del com partim iento no tiene electricidad. L a siguiente vez que escuche la campana, es probable que salte al otro lado del compartimiento y escape del choque. Éste es un procedimiento operante. Tanto en el procedimiento pavloviano como en el operante, la cam pana cambia la probabilidad de la respuesta. No obstante, algunas autoridades (Skinner, 1953) sostienen que en los procedi­ mientos pavlovianos la cam pana evoca la respuesta, mientras que en los operantes, sim­ plemente establece la ocasión para ésta. Los procedimientos pavloviano y operante también im plican en general diferentes tipos de conducta. De manera típica, el condicionam iento pavloviano implica una con­ ducta “involuntaria” o refleja, como el parpadeo de un ojo o la secreción de jugos gástricos; el entrenamiento operante implica conducta “voluntaria”, como guiñar un ojo o comprar 116 » Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) comida. La distinción entre conducta voluntaria e involuntaria es un tanto problemática. En ocasiones es difícil distinguir, por ejemplo, entre un parpadeo involuntario y un guiño voluntario. En teoría, es posible distinguir entre ambos tipos de conducta con base en las estruc­ turas biológicas implicadas. La conducta “involuntaria” implica la participación del sis­ tema nervioso autónomo y de la m usculatura lisa y las glándulas; la conducta voluntaria implica al sistema nervioso voluntario y a los m úsculos esqueléticos. Sin embargo, en la vida real esta diferencia tiene un valor limitado. Una práctica com ún consiste en hacer una distinción concreta entre los procedi­ mientos pavloviano y operante, y ésta tiene un cierto atractivo intuitivo. Utilizar el con­ dicionamiento para ayudar a alguien a superar el tem or al agua parece muy diferente a enseñar a nadar a una persona. No obstante, a menudo la diferencia parece arbitraria y artificial, y algunos psicólogos han discutido que debería abandonársele (Lovallo, 1971; Schmits, 1973). La situación se com plica aún más por el hecho de que, con frecuencia, ambos proce­ dimientos ocurren juntos (Alian, 1998; Davis y Hurwitz, 1977). Considérese el caso del pequeño Albert, que se analizó en el capítulo 4. Albert aprendió a tem er a una rata blanca cuando se apareó la presencia de ésta con un ruido fuerte. Esto parecería ser un simple caso de condicionam iento pavloviano, y así es. Pero las notas de laboratorio de Rayner y Watson acerca del experim ento dicen: “La rata blanca con la que había jugado durante semanas se tomó repentinam ente de la canasta (la rutina común) y se le presentó a Albert. El niño comenzó a tratar de alcanzar la rata con la mano izquierda. En el momento en que su mano tocó al animal, se golpeó de inm ediato la barra colocada detrás de su cabeza” (citado en W atson, 1930/1970, p. 160). Obsérvese que el ruido fuerte ocurrió justo cuan­ do Albert trataba de alcanzar la rata. Así, el ruido fuerte siguió a la respuesta. En ello participaba el condicionam iento pavloviano, porque la rata y el ruido se aparearon sin tomar en cuenta lo que hacía Albert; pero también se utilizó aprendizaje operante, ya que a la respuesta le siguió un ruido fuerte. La interacción de los procedimientos operantes y pavlovianos es más evidente aun en situaciones de reforzam iento negativo. Considérese la rata que recibe un choque a través de un piso de rejilla cinco segundos después de que se enciende una luz, a m enos que la rata oprima una palanca. Al principio, el choque sigue a la luz. Éste parecería ser un claro ejem plo de condicionam iento pavloviano y no hay duda de que la luz se vuelve un EC para el temor. Pero en un momento dado la rata oprime la palanca y la demora en el choque refuerza esta respuesta, un caso evidente de reforzamiento operante. Es claro que en esta situación parecen participar tanto los procedimientos pavlovianos como los operantes. En algunos casos, los procedim ientos pavloviano y operante están tan entrelazados que es difícil decir dónde comienza uno y dónde term ina el otro; esto es particularmente evidente cuando participa el reforzam iento negativo. Por ejemplo, J. Bruce Overm eier y Martin Seligman (1967) sujetaron a un perro a un arnés y presentaron un tono al que le seguía un choque. Éste siempre seguía al tono y nada que el perro hiciera — saltar, ladrar— tenía algún efecto sobre el choque. Cuando los experimentadores colocaron al perro en una caja dividida por una barrera y aplicaron el choque, encontraron que el perro no hacía ningún esfuerzo por escapar. Con frecuencia, la experiencia inicial se describe como condicionamiento Pavloviano: se aparea un tono con un choque y ni éste ni aquél depen­ den de la conducta del perro. Pero otra manera de ver el experimento es como un proce­ dimiento de castigo en el que éste se presenta ante todas ias respuestas; se castigaba iodo aquello que el perro hacía en sus intentos por escapar al choque. Según esta interpreta­ ción, el perro no pudo escapar después del choque porque había aprendido a no hacer nada en presencia de éste. Procedimientos operantes: Reforzamiento • 117 Incluso el reforzam iento positivo im plica condicionamiento pavloviano. Considére­ se al entrenador de perros que refuerza la respuesta apropiada hacia varias órdenes, como “siéntate”, “quieto”, “ven” y “trae” ; a cada respuesta apropiada le sigue un trozo de com i­ da. Descrito así, esto parece ser un simple caso de aprendizaje operante. Pero es evidente que en ocasiones la comida sigue a las órdenes y este apaream iento de estímulos (orden y comida) es la esencia del condicionam iento pavloviano. Por tanto, se puede esperar que el perro no sólo responderá de m anera apropiada a las órdenes que recibe, sino también llegará a sentir agrado por los sonidos de las órdenes en sí. Así, la distinción que hacen los investigadores entre los procedimientos pavloviano y operante es un tanto arbitraria. Es probable que cuando ocurre un tipo de aprendizaje, también ocurra el otro. (Para más inform ación sobre este tema, véase Pear y Eldridge, 1984.) Reforzadores primarios y secundarios Existen dos tipos de reforzadores: primarios y secundarios. En ocasiones se dice que los reforzadores prim arios son reforzantes de manera natural o innata. Esto es cierto en la mayor parte de los casos, pero es más preciso decir que los reforzadores primarios son aquellos que no dependen de su asociación con otros. Además de la comida y el agua, algunos ejemplos son la estimulación sexual, estim ulación eléctrica débil de ciertos teji­ dos cerebrales (p. ej., los llamados centros de placer en el cerebro), alivio del calor y del frío, y ciertas drogas. Los reforzadores primarios son poderosos, pero son relativamente pocos en número y es probable que la mayor parte de ellos tenga una función limitada en el aprendizaje humano. Los reforzadores secundarios son aquellos que dependen de su asociación con otros reforzadores, tales com o la alabanza, el reconocimiento, las sonrisas y la rctroalimentación positiva (comentarios aprobatorios). El térm ino reforzador secundario indica que estos reforzadores son secundarios a (o se derivan de) otros y, en última instancia, deben su efectividad de manera directa o indirecta a los reforzadores primarios. Debido a que los reforzadores secundarios adquieren su poder de reforzam iento por haberse apareado con otros reforzadores, también se les denomina reforzadores condi­ cionales. U n ejem plo lo proporciona D onald Zim m erm an (1957), quien hizo sonar un tim ­ bre durante dos segundos antes de dar agua a ratas sedientas. Después de haber apareado de esta manera él tim bre y el agua en varias ocasiones, Zimmerman colocó una palanca en la cámara de la rata. Cada vez que la rata oprimía la palanca, el timbre sonaba. En poco tiempo, la rata aprendió a oprim ir la palanca, incluso aunque la presión de ésta nunca pro­ dujera agua. El timbre se había vuelto un reforzador condicional. En otro estudio, W. M. Davis y S. G. Smith (1976) aparearon un tim bre con inyec­ ciones intravenosas de morfina. Después, 1os investigadores pudieron utilizar el timbre como un reforzador para la presión de palanca. El timbre no sólo era un reforzador efec­ tivo, sino que su eficacia se relacionaba de manera directa con la cantidad de morfina con la que se le había apareado (véase también Goldberg et al., 1981). Es fácil observar cómo otros reforzadores secundarios podrían adquirir sus poderes esencialmente de la misma manera. La comida reduce el ham bre y, debido a que se necesita dinero para comprarla, por lo regular el dinero se asocia con comida. Así, el dinero adquiere sus propiedades de reforzamiento al aparearlo con las cosas que compra. 118 m Aprenaizqje y conducta (Capítulo 5) Por supuesto, un timbre que adquiere poder reforzante al aparearlo con otro reforzador, perderá su eficacia si nunca le sigue de nuevo ese reforzador. Pero si en ocasiones al tim­ bre-de Zim m erm an le sigue la presencia de agua, el sonido conservará su cualidad reforzante. En general, los reforzadores condicionales son un poco más débiles que los primarios, pero tienen ciertas ventajas. En primer lugar, los reforzadores primarios producen saciedad con mucha rapidez. Un poco de comida es un reforzador poderoso para una persona hambrienta, pero ésta pierde algo de su poder reforzante con cada mordida. Lo mis­ mo ocurre con el agua, la estim ulación sexual y otros reforzadores prim arios. Los reforzadores secundarios sacian con mucha más lentitud. Una segunda ventaja de los reforzadores secundarios es que, con frecuencia, es más fácil reforzar la conducta de manera inmediata con ellos que con los primarios. Sí se está entrenando a un caballo para que cam ine con la cabeza en alto, se podrían ofrecer al animal unos cuantos granos de avena — un reforzador primario— cada vez que lo hiciera. Pero esto requeriría cam inar hacia el caballo y eso im plicaría una dem ora en el reforzamicnto. Si se aparea de manera repetida el chasquido de un cricket (un pequeño juguete metálico) con avena, se puede reforzar la conducta con los chasquidos. El sonido propor­ ciona reforzam iento inmediato (Skinner, 1951). Si a los chasquidos les sigue alimento al menos en ciertas ocasiones, estos continuarán reforzando. Los entrenadores de delfines utilizan ahora un silbato de la misma manera (Pryor, 1991). O tra ventaja de los refo rzad o res co n d icio n ales es que a m enudo son m enos desorganizantes que los primarios. Com er y beber toma tiempo y estas actividades inte­ rrumpen el entrenamiento. Un chasquido o una palabra de alabanza pueden reforzar la conducta sin interrumpirla. Los reforzadores condicionales también tienen la ventaja de que se les puede utilizar en muchas situaciones diferentes. El alimento es un reforzador muy efectivo, pero sólo cuando el animal o la persona tienen hambre. No obstante, un estímulo que se ha apareado con alim ento puede ser reforzante cuando el animal o persona tienen ham bre o sed y también cuando no se les ha privado particularm ente de nada en alguna forma. Los refor­ zadores que se han apareado con muchos tipos diferentes de éstos pueden utilizarse en una amplia variedad de situaciones; estos reforzadores se denominan reforzadores gene­ ralizados. El ejemplo más obvio de un reforzador generalizado puede ser el dinero. Aunque este tipo de reforzadores poseen varias ventajas sobre los reforzadores pri­ m arios, tienen una im portante desventaja; su eficacia depende de su asociación con reforzadores primarios. El dinero, por ejemplo, refuerza de manera poderosa. En ciertas situaciones puede ser más reforzante que cualquier reforzádor primario; sin embargo, el dinero pierde su capacidad de reforzam iento una vez que ya no se le asocia con refor­ zadores primarios. El dinero acuñado por los Estados Confederados de América comenzó a perder su valor incluso antes de term inar la G uerra Civil de EUA, porque ya no se le podría cam biar por com ida u otros reforzadores. Una vez que terminó la guerra, el dinero Confederado se volvió inservible — excepto como com bustible o relleno para colchones. Los reforzadores primarios son m ucho más flexibles: una persona hambrienta trabajará a cambio de com ida incluso si ésta no se puede intercam biar por alguna otra cosa. El reforzamiento, ya sea con reforzadores primarios o secundarios, es un procedimien­ to muy poderoso para aum entar la frecuencia en que se presenta una conducta dada pero, ¿puede explicar la aparición de nuevas formas de esta? Los perros pueden aprender a “pedir'’, “dar la pata”, subir una escalera, bailar sobre sus patas traseras y hacer todo tipo de cosas que en pocas ocasiones, o nunca, harían de manera espontánea. Las personas aprenden a leer, a conducir automóviles, a utilizar un teléfono y a hacer todo tipo de otras cosas que nunca antes hicieron. ¿Cómo es posible esto? El reforzamiento implica propor­ cionar consecuencias para la conducta una vez que ésta ocurre, pero, ¿qué pasa si la Procedimientos operantes: Reforzamiento m 119 conducta nunca sucede? ¿Cómo pueden reforzarse nuevas formas de conducta? La res­ puesta se encuentra en un par de procedim ientos descritos inicialm ente por Skinner: moldeamiento y encadenamiento. Moldeamiento Como ya se consideró, si la conducta de oprimir una palanca resulta en que la comida caiga a una bandeja, una rata puede aprender a oprimirla. Pero ¿qué sucede si la rata nun­ ca oprime la palanca? ¿Cómo podría lograrse que lo hiciera? Una m anera consiste en reforzar cualquier conducta que se asem eje a la presión de la palanca y esto podría ejecutarse de la siguiente manera: la rata está sentada en una esquina, lejos de la palanca, rascándose y acicalándose. El investigador la observa con cuidado y cuando la rata voltea la cabeza hacia la palanca, oprime un botón que hace caer unas cuantas pellas de comida en el alimentador. Esta operación produce un sonido que se ha apareado con la presencia de com ida m uchas veces en el pasado. Com o resultado, la rata corre de inmediato hacia el alim entador y come; después de comer, la rata se aleja de la palanca, deambula un poco y después voltea de nuevo hacia la palanca. Se presiona de nuevo el botón y la rata corre de inm ediato al plato de alimento y come. Después de unos cuantos reforzam ientos adicionales, la rata pasará mucho tiempo cerca del alimentador. Ahora se comienza a reforzar cualquier movim iento hacia la palanca, hasta que la rata se encuentra junto a ella. Cuando la rata toca de cualquier modo la palanca, se refuerza esa conducta; pronto la rata oprime la palanca y se proporciona el reforzamiento. Ahora el investigador dará comida sólo cuando la rata oprima la palanca y, al poco tiempo, el ani­ mal la presionará de manerá constante, cesando sólo para ir al alim entador y comer. Este procedimiento, el reforzamiento de aproxim aciones sucesivas a una conducta deseada, se denomina m oldeam iento. Pregunta S-3: ¿Qué son las aproximaciones sucesivas? La presión de palanca es una respuesta muy sencilla de aprender, tan simple que incluso no es necesario el moldeamiento. Las ratas exploran su ambiente de manera natural y si ese entorno incluye una palanca, tarde o tem prano la oprimirán. Si la presión de la palan­ ca produce comida, esto tal vez se repetirá. El valor real del m oldeamiento es que se le puede em plear para producir respuestas complejas que quizá nunca ocurrirían. Por ejemplo, supóngase que se ha entrenado a una rata a oprimir la palanca a una tasa constante, pero se desea que la rata ejerza una m ayor fuerza al presionar. La rata ejerce la cantidad mínima de esfuerzo necesario para bajar la palanca, una fuerza de cerca de 35 a 40 gramos. ¿Cómo podría entrenársele para que utilizara una mayor fuerza, por ejemplo de 60 gramos? La respuesta de Skinner (1938) para esta pregunta consistió en reforzar la presión de palanca sólo cuando la rata aplicaba una fuerza de cuando menos 40 gramos; la.rata co­ menzó aplicando más presión a la palanca, quizá unos 40 a 45 gramos. En este punto, Skinner reforzó la presión de palanca cuando la rata ejercía cuando menos 45 gramos de presión, lo que produjo un aumento adicional en el promedio de esfuerzo ejercido, de modo que por lo común la rata aplicaba una fuerza de 45 a 50 gramos. Skinner continuó aumen­ tando la cantidad de fuerza requerida para o btener el reforzam iento hasta que la rata alcanzó el nivel deseado, de esta m anera, pudo entrenar a la rata para que realizara una Con frecuencia la conducta se moldea sin saberlo y sin tener esa intención. Skinner moldeó todo tipo de conductas en ratas y pichones. pren­ dió una lámpara en una mesa cercana. The Shaping o f a B ehavioñst (El m oldeam iento de un conductista). el perro comenzó a ladrar. demandas relativa­ mente leves a un paciente y felicitarlo por lograrlas. pero siempre term inaban cediendo. La meta era entrenar al perro a saltar. Por último. En vez de esperar a que la conducta desea­ da ocurriera de manera espontánea. de inicio. entonces encendió la luz y la apagó con rapidez. En un libro autobiográfico. aunque en ocasiones estaba en una perrera ex­ terior. hasta que Deborah movía el brazo en un arco amplio “para prender la luz” (p. el terapeuta puede elevar un poco los estándares. Cuando lo sacaron por primera vez. Skinner describe cómo moldeó la conducta de su hija. Skinner la sostenía sobre su regazo y cuando la habitación comenzó a oscurecerse. Skinner proporcionó reforzam iento cuando el perro levantaba li­ geramente la nariz. Skinner requería de m ovimientos cada vez más amplios del brazo para dar el reforzam iento. Primero. el perro ladraba de manera incesante durante varias . De manera gradual. el perro tenía que saltar ligeram ente para obtener un reforzador. Pregunta 5-5: ¿Skinner moldeó los movimientos de brazo de Deborah o la niña moldeó en Skinner la conducta de encender la luz? El método de m oldeamiento puede utilizarse con fines más prácticos. 1983a). En una ocasión. La siguiente ocasión en que pusieron al ani­ mal en su perrera. Deborah sonrió ante esto. una familia moldeó de manera inadvertida los ladridos persistentes de su perro. con lo cual reforzaban los ladridos prolongados. después de unos cuantos minutos lo soltaron para “callarlo”. Los dueños continua­ ron intentando vencer al perro. la m aestra requerirá algo m ejor para otorgar el reforzamiento. Una m aestra puede alabar los primeros esfuerzos de un alumno para escribir el abecedario. Skinner reforzó cualquier conducta que se acercara al acto deseado. La niña movió de nuevo la mano y Skinner prendió y apagó la luz. al que por lo común tenían dentro de la casa. Deborah. Finalm ente. De manera similar. cuando ésta tenía menos de un año de edad. Una vez que éste puede hacer con facilidad estas aproximaciones incipientes. de modo que Skinner decidió probar la luz como reforzador. la maestra “aum enta el costo” hasta que el alum no escribe las letras con claridad. éste comenzó a ladrar de inmediato. esta vez los dueños lo ignoraron durante varios minutos antes de ceder.IZO m Aprendizaje y conducta (Capitulo 5) respuesta que nunca antes había hecho y que podría ser que nunca hubiera realizado: pre­ sionar la palanca con una fuerza de 60 gramos. pero eso fue lo que reforzaron). con lo cual reforzaron los ladridos continuos (es claro que ésta no era la intención. De manera gradual. Skinner proporcionó reforzam iento sólo cuando el perro saltaba a una altura considerable del piso. Después. aunque las letras apenas se reconozcan. Apagó la luz y esperó hasta que Deborah levan­ tara un poco su m ano izquierda. Por ejem ­ plo. Skinner aumentó el requisito de altura hasta que el perro tenía que levantarse apenas sobre sus patas traseras para recibir el reforzamiento. De este modo. un terapeuta de rehabilitación puede hacer. 179). P regunta 5 -4 : ¿Cómo puede utilizarse el moldeamiento para lograr que pichones den vueltas en círculo en el sentido de las manecillas del reloj? El moldeamiento no se restringe a la conducta animal. aceptó el reto de entrenar a un perro para la revista Look (Skinner. cuando éste se encuentra cómodo con la tarea requerida. Es razonable suponer que el mismo proceso de moldeamiento contribuye de maneras importantes a la supervivencia. nor­ malmente pastan en la hierba. él responde gritando o llorando más fuerte y el progenitor cede para evitar que se provoque una es­ cena. el niño simplemente ha hecho lo que se requería para obtener reforzamiento. en un momento dado. entre otras cosas). tendrá que hablar más alto para recibir los mismos reforzam ientos (éstos pueden consistir en sonrisas. Ella moldeará que se le hable más alto al proporcionar reforzamiento sólo cuando esto suceda. los niños se lancen al piso. Pueden decir. Así. con frecuencia. Después. de hecho. En una siguiente oportunidad. Pero. las nutrias alim entan de inicio a sus crías con las presas que ya han matado. pero se da por vencido cuando éste produce alari­ dos de trompeta. Supuestamente fue este moldeamiento de la conducta lo que dio por resultado que. se convertirá en una de las muchas personas que están socialmente aisladas por la pérdida auditiva. Algunos animales parecen utilizar este tipo de moldeamiento para entrenar a sus crías. las cabras se ven forzadas a ir por las que se encuentran a mayor altura. respuestas a sus preguntas. Entre más limitada se torne su audición. como en el caso del perro que ladraba. crecen atribuyendo su mala conducta a la inmadurez. A medida que los cachorros maduran. llega a berrinches consumados. Las cabras de la Planicie del Sercngeti. pero si no puede proporcionar reforzadores fuertes. las cabras mon­ taran a los árboles para alim entarse durante la sequía de 1984. los padres y otros adultos atribuyen los berrinches y otras conductas irritantes a defectos de carácter. había aprendido bastante bien. A medida que las hojas más bajas han sido devoradas. el padre puede resistirse a transigir a las dem andas usuales del niño. y griten como si fueran estrellas de rock. pero cuando com ience a fallar. Por último. El pe­ rro no era estúpido. más alto tendrá que hablársele para obtener estos reforzadores. los padres llevan presas heridas y sus crías deben term inar el trabajo para comer. de la misma manera que lo han hecho sus padres.Procedimientos operantes: Refórzamiento m 121 horas y el vecindario completo estaba levantado en armas por el “estúpido perro”. . el padre puede negarse a ceder cuando éste llora o grita. Por ejemplo. a las nutrias pequeñas les resulta fácil matar a la presa. Es normal que los niños pequeños se sientan infelices cuando se les niega algo que desean tener. capricho u otros rasgos internos. historias entretenidas acerca de los miembros de la familia y sus puntos de vista sobre acontecimientos históricos. si ella puede dar reforzadores poderosos. de hecho. Un padre cansado puede ceder a las peticiones repetidas de su hijo “para que se calle” . bajo dichas circuns­ tancias. se ven precisadas a co­ mer las hojas de los árboles. en África. En la siguiente oca­ sión. Y así prosigue la situación. A menudo. también sirve para los adultos. con lo cual. dichos berrinches son producto del moldeamiento. y el niño lo complace. lo ataquen con pies y manos. sus padres les traen animales que están muriendo. Los niños mismos pocas veces com prenden mejor que sus padres el proceso de moldeamiento y. “¡Es tan inm aduro!” o “ ¡Qué niño tan ca­ prichoso!” . los adultos conducen a las crías al área de caza y les llevan presas que no están heridas. pero durante sequías prolongadas. hará que quien le habla grite hasta quedarse ronco. Los niños aprenden inclusive más rápido que los perros y es posible que usted obser­ ve en cualquier tienda de abarrotes a padres que de manera inadvertida moldean un com ­ portamiento irritante en sus hijos. Por lo común. las nutrias peque­ ñas construyen sobre las habilidades anteriores hasta dominar por sí solas el arte de la caza y muerte de las presas. pero no es inevitable que. determ inado a recuperar el control. El padre demanda de manera gradual peores conductas para otorgar reforzam iento. Es posible que alguien hable con su anciana tía en una voz normal mientras que la audición de ella toda­ vía es buena. Lo que funciona con anim ales y niños. si se m arca el núm ero antes de levantar el auricular. esta competencia requiere que caminen por una barra de 10 centímetros de ancho y. Entre las cadenas de respuesta más comunes (y menos peligrosas) se encuentra reali­ zar una llamada telefónica: se levanta el auricular. por ejemplo. pedirle al mesero la orden. se escucha el tono de marcar. Cuando se utiliza un teléfono. A medida que los niños crecen. Cari Cheney (1978) entrenó a una rata a montar en una rampa. Una buena cantidad de conductas animales consiste de cadenas de respuesta apren­ didas. Encadenamiento Las gimnastas com piten en un aparato que se llam a viga de equilibrio. comer el alimento. debe vol­ verse la atención al encadenamiento. En general. En las sociedades preindustriales. Pero el moldeamiento por sí solo no explica todas las formas de conducta nueva. se les pide cada vez más pára otorgarles reforzamiento. es posible que la cena no resulte como se espe­ ra si se intenta ordenar los alimentos antes de sentarse. esto significa no sólo que están m ejor capacitados para sobrevivir por sí mismos. cam inar por una cuerda. a partir de conductas anteriores. Pregunta 5-6: ¿Cuáles son las partes de la cadena que se conoce como cepillarse los dientes? Entrenar a un animal o a una persona a llevar a cabo una cadena de respuesta se denomina encadenamiento.del mismo modo. subir por una escalera. Básicamente. den volteretas hacia atrás y otras proezas increíbles. Cuando se inicia el trabajo con una computadora no se llegará a ningún lado si se escribe A:DOS antes de encender el aparato. realicen saltos mortales. tal serie conectada de conductas se denomina cadena de respuesta. levantarla con sus patas delanteras. estudiar el menú. para comprenderlas. se paren de manos. la atacan y matan. llevarla a un tubo que se proyectaba casi 5 centímetros por encim a del piso de la cámara experim ental. levantarla encima del tubo y tirarla dentro. Iniciar el trabajo en una com putadora puede consistir de encenderla. Skinner (1938) entrenó a una rata llamada Plinio (no se registró si era Plinio el Viejo o Plinio el Joven) a jalar una cuerda que liberaba una canica colocada en una rejilla. . sin caer de cabeza. se marca un conjunto de números y se sostiene el auricular contra el oído. cruzar un puente. De manera similar. sino tam bién que contribuyen a ía supervivencia del grupo desde la edad más temprana posible.122 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) La conducta de los niños se moldea en gran parte. los segmentos de una cadena deben llevarse a cabo en un orden particu­ lar. y se la comen. la persiguen. insertar un disco de inicio y escribir una secuencia particular de letras. El moldeamiento explica mucho acerca de la aparición de nuevas formas de conducta la cual se construye. como A:DOS. a lo largo del camino. Cenar en un restaurante consiste en sentarse a una mesa. en cierto modo. la acosan. O tros psicólogos han entrenado desde entonces a anim ales de laboratorio para que ejecuten cadenas de respuestas incluso más complejas. la llamada no procederá. C ad a respuesta de la cadena debía ser moldeada. los depredadores buscan la presa. La com petencia en la viga de equilibrio consiste en ejecutar una serie de actos en una secuencia particular. pagar la cuenta e irse. sube la escalera hasta F. el proceso completo puede considerarse como una cadena de cadenas. cruza la cuerda floja hasta E. oprim ir una palanca y. Encadenamiento. La ejecución de la cadena por parte de cada persona depende de la ejecución de otro individuo. en la que las personas se sirven de bandejas que se pasan alrededor de la mesa. un procedimiento que se denom ina análisis de tarea. Iniciando en A. se arrastra por el túnel hasta G. y pasarla a otra persona que se encuentra a la izquierda. Ésta es una cadena muy corta y simple. finalm ente. la rata sube por la rampa hasta B. Una brigada de per­ sonas con cubetas para apagar un incendio proporciona un ejemplo sencillo: la tarea con­ siste en tomar una cubeta de agua que viene de alguien que está a la derecha. . subir a un elevador que la llevaba de regreso al punto de inicio. Figura 5-6.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 123 subir otra escalera. El prim er paso en el encadenamiento consiste en descomponer la tarea en sus ele­ mentos. arrastrarse por un túnel. recibir unas cuantas pellas de co­ mida (figura 5-6 ). De hecho. cruza el puente levadizo hasta C. pero ejecutarla depende del desempeño de las personas a la derecha e izquierda. Cada persona lleva a cabo de manera repetida una cadena corta en la que recibe una bandeja de servir a un lado. desciende a I. Una vez que se han identi­ ficado los eslabones individuales de la cadena. Se han establecido cadenas todavía más complicadas en animales de laboratorio. es posible reforzar el desempeño de éstos en la secuencia correcta. oprime la palanca en J y recibe el alimento. entra al elevador en H. tom a parte de la com ida y pasa la bande­ ja a la siguiente persona. Un ejemplo más común es una comida en familia. Algunas cadenas de respuesta dependen de la conducta de otros.. sube la escalera hasta D. podría comen­ zar con el m oldeamiento de la conducta de jalar cuerdas. Después el entrenador requiere el de­ sempeño de los tres prim eros eslabones. en general. pero no siempre constituye la manera más eficaz de desarrollar una cadena. En ocasiones. Así. cuando se ense­ ña a un estudiante a recitar un poem a (una cadena lingüística). la cadena nunca se ejecuta hacia atrás. En el caso de la cadena de Plinio. En este punto. Por ejemplo. La raía de Skm ner no tiraba una canica dentro de un tubo. y así sucesivamente. En ocasiones . Como en el encadenamiento ha­ cia adelante. de la oportunidad de llevar a cabo el siguiente paso en la misma. si se desea entrenar a una rata para que reproduzca el desempeño de Plinio. este procedimiento se denomina encadenam iento re­ troactivo. después cuando la muerda. y así sucesivamente. etcétera. quizá mediante proporcionar un poco de comida cuando la rata toque la cuerda. perseguir a la presa se refuerza por la oportunidad de ata­ carla. de sentido común. A continuación se le entrenaría a llevar la canica hasta el tubo y tirarla. un reforzador primario. se requeriría que ejecute los últimos tres eslabones. De manera similar. se podría requerir el moldeamiento de la pronunciación apropiada de una palabra o de la expresión dada a una frase en particular. se entrenaría prim ero a la rata a tirar una canica dentro de un tubo. Obsérvese que en el encadenam iento retroactivo. hacerlo se refuerza porque así será posible colocar la m ezcla en los recipientes. prim ero debe moldearse. y así sucesivamente.124 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) Existen dos maneras básicas para lograr esto. el entrenador requiere el desem peño de ios dos primeros eslabones y se refuerza esta cadena corta hasta que se lleva a cabo sin com plicaciones. Cuando la rata lleva a cabo con facilidad las últimas dos tareas. El encadenamiento hacia adelante es un enfoque lógico. una vez que la rata ha aprendido a ejecutar la última respuesta en una cadena. en éste. y así sucesivamente. Pregunta 5-7: ¿Cómo se utilizaría el encadenamiento retroactivo para entrenar a una rata a correr por un laberinto? Un aspecto interesante del encadenam iento es que cada eslabón de la cadena recibe reforzamiento. Típicamente sólo la última respuesta en una cadena depende de un reforzador exter­ no a la cadena. hacerlo se refuerza porque así tendrá la posibilidad de perseguirla. cada eslabón en la cadena de un depredador se refuerza a través del siguiente eslabón: la búsqueda de la presa se refuerza porque al hallarla tendrá la oportunidad de acosarla. Una se llam a encadenam iento hacia adelante. las partes de la cadena siempre se realizan en la secuencia correcta. en el laboratorio éste es. De manera similar. lo cual se repite hasta que la tarea se lleva a cabo sin titubeos. la m e­ jor forma consiste en comenzar con la última respuesta en la cadena y trabajar en sentido inverso hacia el primer elemento. después las últimas tres. El entrenamiento es inverso sólo en el sentido de que los eslabones de la cadena se unen de “atrás para adelante” . cualquier conducta que no ocurra de m anera espontánea. llenarlos se refuerza porque podrán colocarse en el horno. el entrenador utiliza moldeamiento para formarlo. no es fácil que las ratas jalen de cuerdas o recojan canicas. lo hace después a realizar las últimas dos respuestas de la cadena. Por ejemplo. poner los recipientes en el horno recibe reforzam iento al ver que la m ezcla sube y adquiere color café. Si alguno de los eslabones no ocurre con facilidad. al menos en parte. luego cuando la sostenga en su hocico y finalm ente cuando la jale. cada paso realizado para hacer un pastel recibe el reforzamiento de tener acceso ai siguiente paso en el proceso de cocimiento: unir los ingredientes se refuerza porque esto perm itirá m ezclarlos. el entrenador com ienza reforzando el desempeño del prim er eslabón de la cadena. después llevaba Ja canica al tubo y demás. perseguido y matado. en térm inos básicos. para subrayar una palabra debe presionar las teclas ALT. Tiene una lista de comandos para controlar diversas características tipográfi­ cas. como tampoco si escribe POR FAVOR COM PUTADORA SUBRAYA. es posible que in­ cluso un alto nivel de contingencia R-E no produzca mucho cambio si el intervalo entre la respuesta y la consecuencia es demasiado amplio. es poco probable que se ejecute la tarea. De hecho. al oprim ir ALT/OPT/V se obtienen cursivas y otras no. como se verá a continuación. Bajo estas circunstancias. No lo obtiene si oprime ALT/S u OPT/S. los investigadores crean por lo general una contingencia confiable entre una respuesta particular y una consecuencia específica. para poner cursivas oprim ir ALT/OPT/V. y así sucesivamente. pero de otra manera no obtiene nada. este último reforzador externo es crucial. En el laboratorio. por otra parte. aunque el térm ino reforzamiento no contingente apa­ rece en la literatura. En estas circunstancias. Hammond m anipuló la probabilidad de que la comida saliera después de la presión de palanca o en su ausencia. es probable que el aprendizaje ocu­ rra con mucha más lentitud. no existe contingencia. No obstante. . el aprendizaje ocurre de manera rápida. Si no intervienen otros factores. Variables que afectan al reforzamiento ■ Contingencia E-R En lo que respecta al aprendizaje operante.Procedimientos operantes: Reforzamiento ■ 125 lo mismo ocurre fuera del laboratorio: el depredador puede comer la presa que ha cazado. o cual­ quier otra cosa. El reforzam iento operante es. existe una contingencia clara entre la presión de una palanca y la com ida. No obstante. éstas dejaban de hacer­ lo (figura 5-7). en realidad es erróneo (Carr. sus efectos dependen de las interacciones complejas de muchas variables. a veces. Incluso una cadena bien establecida por lo común se rompe si se suprime el reforzam iento final. la palabra contingencia quiere decir que una consecuencia en particular depende de la ejecución de una conducta en particular. Lynn Ham m ond (1980) llevó a cabo un experim ento rem iniscente del estudio de Rescorla (1968) sobre las contingencias en el condicionamiento pavloviano (capítulo 3). Es fácil ver por qué el reforzam iento contingente es importante para el aprendizaje. OPT y S de manera simultánea. y uno tiene la oportunidad de comerse el pastel en el que se ha puesto tanto esfuerzo. muy sencillo. El mismo término reforzamiento im plica una contingencia entre una respuesta y una consecuencia reforzante. Era esencial una contingencia entre la respuesta y el reforzador. la presión de la palanca y la llegada de la comida son independientes entre sí. Pueden arreglar el ambiente de una rata de modo que cada vez que ésta oprima una palanca. En este caso. A continuación se consideran algunas de las más importantes. Cada vez que se oprim e ALT/OPT/S. Pero aunque los procedimientos básicos son sim ples. si. reciba un poco de comida. Ahora. entre mayor sea el grado de contingencia entre una respuesta y un reforzador. acosado. Algunas veces cuando se opri­ me ALT/OPT/S obtiene el subrayado y en otras no. se obtiene el subrayado. pues sin él. 1996). más rápido es el cambio en la conducta. por ejemplo. La tasa a la cual cam bia una conducta varía según el grado en que un reforzador es contingente a la misma. Encontró que si existía la misma probabilidad de que las ratas obtuvieran com ida al oprim ir la palanca que cuando no lo hacían. Supóngase que alguien está aprendiendo a utilizar un nuevo programa de procesamiento de textos. imagínese que existe un error en el programa. en ocasiones. Reimpreso con autorización. Un estudio de Kennon Lattal (1995) ilustrará esta cuestión. Este autor intentó mol­ dear el picoteo de un disco en un pichón. se refuer­ za de inm ediato la respuesta de presión de palanca. puede establecerse una comparación entre dos experimentos: en uno. Journal of Experimental Analysis of Behavior. 1964. La tasa promedio de respuesta para 10 ratas cuando el alimento fue contingente y no contingente a la respuesta. El ave iba de un lado a otro frente al diseo. comunicación personal. Hunter. 1992. 1994. Vol. ■ Contigüidad E-R La brecha entre una respuesta y sus consecuencias reforzantes tiene un poderoso efecto sobre la tasa de aprendizaje operante. Jeffrey W eil (1984) señala que la mayor paite de los estudios sobre reforzamiento demorado se confunden por la cantidad de ocasiones en que se refuerza la respuesta. 1980. Schlinger y Blakely. p. Por ejem ­ plo. Inc. pero el aparato no proporcio­ naba la com ida durante 10 segundos. la contigüidad se m ezcla con otras variables. pudo moldear el picoteo en el disco en aproximadamente 15 a 20 minutos (Lattal. Cuando Lattal cam ­ bió la demora de 10 segundos a sólo un segundo. 1996). Arbuckle y Lattal. En otras palabras. 300. más rápido ocurrirá el aprendizaje (Dickinson et al. Fuente: Adaptado de "The Effect of contingency upon the appetitive conditioning of free-operant behavior". figura 5-8). ej. pero nunca lo picoteaba. No. En general. en el segundo.126 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) Figura 5-7. 3. 1998). pero inclusive después de 40 días no había tenido éxito. Algunos estudios sobre contigüidad han hecho surgir dudas sobre su importancia en el aprendizaje (p.. Si se coloca a los animales durante una hora . Lattal pasó una hora diaria intentando moldear la conducta de picoteo en el disco. entre más corto sea este intervalo. Lattal opri­ mía un interruptor que controlaba el depósito de alimento. Parte de la confusión surge debido a que.. pero con una demora automática de 10 segundos para el reforzador. de L. Hammond.. la respuesta se refuerza después de una demora de cinco segundos. Azzi et al. cuando el ave avanzaba hacia el disco. Contingencia E-R y reforzamiento. Para ilustrar esto. 1913. 34. Copyright©" 1980 por la Society for the Experimental Analysis of Behavior. p. Weil m ane­ jó este problem a al hacer que la cantidad de reforzam ientos fuera la misma. es posible que haya ejecutado alguna otra respuesta inadecuada. Impreso con autorización. Susan Schneider (1990) encontró en un examen de un subconjunto de investigaciones que “hasta ahora. pero para el mom ento en que el barco finalm ente responde. que alguien está aprendiendo a pilotear un barco tanque de petróleo. bajo ambas condiciones. Copyrigth© 1994 The Psychological Record. porque el reforzam iento inm ediato implica que la respuesta se refuerza con mayor frecuencia en el curso de una hora que en el reforzamiento demorado. Por ejemplo. figura 1. de modo que existe una dem ora entre girar el timón del barco y un cambio en la dirección del mismo. Blakely. El resultado mostró que la dem ora en el reforzam iento s í representa una diferencia: entre más corto fuera el intervalo entre respuesta y reforzador. Sin duda. Adaptado de The Psychological Record. 44 de H. no existen excepciones claras para la sustentación de la contigüidad” (p. Es posible que dicha persona gire el timón de manera apropiada. entonces esa respuesta se refuerza por el cam ­ bio deseado en dirección. 247). y E. Pero surge un problema con la interpretación de resultados. con demoras de 4 y de 10 segundos. Los grandes barcos cambian de direc­ ción en form a lenta.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 127 Figura 5-6. por ejemplo. 396. Aunque es claro que el reforzam iento inm ediato produce aprendizaje más rápido. 1994. más rápido ocurría el aprendizaje. Contigüidad E-R y reforzamiento. Entonces lo que se refuerza es esta conducta y no la respuesta apropiada. D. varios estudios han m ostrado que el aprendizaje puede ocurrir a pesar de las demoras en . Schlinger. Imagínese. es probable que se encuentre que el reforzamiento inmediato da por resultado un aprendizaje m ás rápido. Media de respuestas acumulativas cuando el reforzamien­ to fue inmediato. Una razón por la que las consecuencias inm ediatas producen mejores resultados es que una dem ora da tiempo para que se presente otra conducta. Jr. esta dem ora es algo que hace que aprender a navegar grandes barcos sea algo difícil. Pregunta 5-8: ¿Cuál es el punto importante en el estudio de Weil? Las reseñas de la literatura sobre contigüidad han encontrado que el aprendizaje operante varía de manera bastante consistente con la contigüidad. Bfakely. 1994). la explicación del reforzamiento condicionado no está libre de críticas (Schlinger y Bla­ kely. Media de respuestas acumulativas cuan­ do a la demora en el reforzamiento le precedió un tono (T) y cuando no hubo tono (NT). no obstante. como señalan Schlinger y Blakely. p.44. figura 1. el alim ento se presentaba después de una demora de 4 o 10 segundos.. Sin embargo. el reforzam iento dem orado señalizado obtiene m ejores resultados porque im plica un m ayor reforzam íento: el alim ento y el estím ulo que precede al alim ento. Así. y E. la explicación es circular. Copyright© 1994 The Psychological Record. Se pueden elim inar los efectos de la demora en el reforzamiento si ésta es precedida de manera regular por un estím ulo particular. el bloqueo del rayo daba por resultado la presentación inmediata del alimento. Henry Schlinger. 1979). Cuando una rata bloqueaba el haz de luz al levantarse sobre sus patas traseras. Schlinger. 1992). Estos experim entadores colocaron un rayo fotoeléctrico cerca del techo de una cámara experimental. También mostraron que la dem o­ ra de cuatro segundos era menos dañina que la de 10 segundos. Efectos de reforzamiento demorado señalizado. y Elbert Blakely (1994) llevaron a cabo un experimento que comparó los efectos de la demora señalizada y no señalizada del reforzam iento. 405). Lattal y Gleeson. se hacía sonar un tono inm edia­ tamente después de que la rata alcanzaba el haz de luz. esta explicación tan sólo “describe el efecto y utiliza la descripción como explicación” (1994. Una explicación de los efectos de las señales se denom ina hipótesis de m areaje (Lieberman. 396. Reimpreso con autorización. Como se esperaba. los resultados mostraron de modo muy evidente la superioridad del reforzam iento inmediato por encim a del demorado. 1992. En el caso de algunas ratas. de H. en el caso de otras. 1990. Jr. M clntosh y Thom as. El reforzamiento se demoró cuatro segundos en todos los casos. Sin embargo. D. Quizá la explicación más probable sea que la señal se volvió un reforzador condicionado porque por lo regular le seguía la presentación de comida. es necesario identificar las variables que producen ese aumento. caía comida en un plato. Ésta es la idea de que la señal atrae la atención hacia la respuesta que la precedió. Jr. W ilkenfieldáía/. 1994. p. En otras palabras. . Con algu­ nas de las ratas que recibían el reforzamiento demorado. Para explicar por qué las señales aumentan el poder de los reforzadores demorados. Adaptado de The Psychological Record. Periodos de dos minutos Figura 5-9.128 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 5) el reforzamiento (Dickinson et al.. su efecto no fue tan notable cuando el tono la precedía (figura 5-9). la evidencia de in v estigación sustenta el punto de vista de que los grandes reforzadores son más eficaces que los pequeños (Christopher. pero de hecho estos animales tienen un gusto bastante exigente. Entonces aparecían de manera re­ pentina meseros de un servicio de comidas y músicos. Se podría pensar que para una rata. aplicaron un derivado del curare a las ratas. Cuan­ do un caballo lleva a eabo una maniobra difícil por primera vez. Pryor dice haber trabajado para una agencia de publicidad en la que el jefe ocasionalm ente y sin advertencia previa les decía a todos los empleados que dejaran de trabajar. en general. y lo deja suelto dentro del ruedo de entrenam ien­ to. estos autores aplica­ . También existen diferencias cualitativas en los reforzadores. 1988). escribe Pryor (1984). Las ratas que recibieron pan y leche tuvieron un desempeño superior al de aquellas que obtuvieron la sem illa de girasol. le quita la silla y las bridas. lo cual paralizó en forma temporal sus músculos voluntarios. Simmons (1924) hizo que ratas corrieran de manera repetida por un laberinto. 1973.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 129 ■ Características del reforzador La intensidad. “Era un premio inesperado para 50 personas”.. otros estudios muestran que. Algunas encomiaron un trozo de pan y leche al final del laberinto. 31). En ocasiones. Pare­ cería que. Los investigadores solían creer que la conducta refleja podía alterarse sólo a través de procedimientos pavlovianos. pero en el decenio de 1960-69. muchos reforzadores pequeños son más efectivos que unos cuantos más grandes (Schneider. Pryor des­ cribe a un entrenador de caballos que otorga dichas “recompensas espectaculares”. el grupo alim entado con semillas de girasol llegó en segundo lugar. En cierto grado. una muy conocida entrenadora de anim ales. Después. Para garantizar que los cambios en frecuencia cardiaca no se debieran a que los ani­ males aprendieran a tensar y relajar ciertos músculos voluntarios (lo cual cambiaría de manera indirecta su frecuencia cardiaca). Neal M iller y Leo DiCara (1967) intentaron lograr justo eso. de modo que tomemos un descanso y juguem os a algo” . M. La técnica es sim ilar a la del m aestro que de manera repentina anuncia: “Todos han trabajado mucho. la semilla de girasol es un reforzador bastante inferior. animales y personas que han recibido la oportunidad de desem peñar una tarea a cambio de uno de dos reforzadores. los jefes en un empleo hacen el mismo tipo de cosas cuando les dicen a un empleado o quizá a todo un departam ento que se tome la tarde libre. Todorov et al. Elliott (1928) llevó a cabo un experimento sim ilar en el que comparó las semillas de girasol con puré de salva­ do. cree que proporcionar de m anera ocasional cantidades de reforzamiento mayores a las usuales puede ser muy útil en el entrenamiento. ■ Características de la respuesta Ciertas cualidades de la conducta que se refuerza afectan la facilidad con la que puede fortalecerse. parecería absurdo pensar que los animales o personas podrían aprender a regular su frecuencia cardiaca a través de reforzamiento. Por ejemplo. otras halla­ ron una sem illa de girasol. Simmons. y el lugar de trabajo se convertía en una fiesta. Sin embargo. De nuevo. para la rata. Algo menos obvio es que la conducta que depende de la musculatura lisa y las glándulas es más difícil de modificar a través de procedimientos operantes que aquella que depende de la m usculatura esquelética. 1984). 1990. la comida es simplemente comida. En otros estudios. “consi­ dero que contribuía en gran medida a la elevada moral de la compañía” (p. H. R. 1924). K aren P ry o r (1984). cantidad y tipo del reforzador también desempeñan una función en la de­ term inación del p oder del refo rzam ien to . 3 menudo muestran fuertes preferencias (Parsons y Reid. él inmediatamente se baja del caballo. Es obvio que aprender a cam inar sobre una viga de equilibrio es más fácil que hacerlo en la cuerda floja. aprender a bajar la presión sanguínea es más difícil. los investigadores reforzaron los pequeños cambios en frecuencia cardiaca que estuvieran en la dirección deseada. El grado en que puede m odificarse la conducta refleja a través de procedimientos operantes continúa siendo incierto. E. Incluso con el mejor de los reforzadores. Honzik (1930) 270 250 230 O 210 Sin hambre O) 190 •1 § 150 130 Hambrientas 110 90 70 50 Figura 5-10. Tolman y C. 1986) concluyeron finalmente que “sigue sin probarse la existencia de aprendizaje visceral” (p. Privación de alimento y aprendizaje. contingente con un cambio en frecuencia cardiaca. Estos sorprendentes resultados condujeron a las personas a pronosticar el tratamien­ to de problem as m édicos como presión sanguínea elevada y ritmo cardiaco irregular a través de procedim ientos operantes. . Durante un periodo de entrenam iento de 90 m inutos.) Al principio. M iller (1978) mismo comenzó a ex­ presar dudas. Lo que sí es seguro es que el reforzamiento procede de manera mucho más rápida y fácil de predecir cuando se aplica a la conducta “volunta­ ria” (la cual se m edia a través de los músculos esqueléticos) que a la “involuntaria” (la cual es mediada a través de los músculos lisos y glándulas). Ratas a las que se privó de alimento aprendieron de manera más eficaz a correr por un laberinto (al final del cual encontraban comida) que aquellas a las que no se había privado de alimento. y él y su colaborador Barry Dworkin (Dworkin y Miller. C. Adaptado de Tolman y Honzik.130 m Aprentiízcv'e y conducta (Capítulo 5) ron estimulación eléctrica al “centro del placer” en el cerebro de la rata. las ratas aum entaron o dism inuyeron sus frecuencias cardiacas en un prom edio de aproxim adamente 20%. (Se ha mostrado que la estimulación de esta parte del cerebro es reforzante. 1930. agua y calor com o reforzadores varía según el grado en el que se ha privado a un organismo de éstos. H. Por ejemplo. 299). que a bajar la voz. los investigadores no siempre han podido reproducir estos primeros descubrim ientos. Por desgracia. ■ Nivel de privación La eficacia de ¡a comida. después requirieron des­ viaciones cada vez mayores con respecto a la frecuencia normal. . Al menos éste es el caso con los reforzadores prim arios (aquellos que se acaban de mencionar) que satisfacen una necesidad fisiológica.Procedimientos operantes: Reforzamiento ■ 131 compararon los efectos de la privación de comida en un reforzador alimenticio. El dinero no siempre es menos reforzante para aquellos que son ricos que para los que se han visto “privados de dinero” (p. lo cual condujo a una terminación no \ planeada del experimento. el agua es mucho más reforzante si una rata no ha bebido durante ocho horas que si han transcurrido dos. f dirigiendo un chorro de agua a cualquier individuo que se acercara al tanque. sólo cuando tirara de ella. Las ratas recibieron comida al llegar al final de un laberinto. Albert. Charles l también aprendió a tirar de la palanca. \ | ? ¡ i f ¡ | f J * I ! ¡ I f | ¡ ¡ f ! ! . más eficaz es el reforzador (Cotton. incluso cuando éstos son pulpos. En general. Pero. es claramente incompatible con la conducta de tirar de Ja palanca" (p. después cuando la tocara y. Esto. dichas diferencias individuales desemf peñan una función importante en el curso del aprendizaje operante. | como observó Dews. 1953. El procedimiento básico consistía en moldear la conducta al proporcionarle \ alimento al pulpo cuando se acercara a la palanca. ! finalmente. entre más largo es el interva­ lo desde la última comida). las ratas a las que se había privado de alimento mostraron un progreso mucho mayor que las otras. 1960). Dews informó í que Charles “pasaba gran cantidad de tiempo con los ojos por encima de la superficie. % I Peter Dews (1959) descubrió que las diferencias individuales en los aprendices afectan ¡ | el curso del aprendizaje. de hecho. ¡ Quizá la conducta más interesante de Charles era la tendencia a lanzar chorros I de agua fuera del tanque. De manera similar. Esto implica que dichos reforzadores se volverán menos efectivos a través del curso del entre­ namiento y esto es. a algunas se les había privado de ali­ mento y a otras no. Reynolds y Pavlik. Cada uno vivía en un tanque de agua salada. El aprendizaje procedió de manera muy adecuada con Albert y Bertram. estudiantes universitarios). el elogio es un reforzador. entre mayor es el grado de privación (p.. cualquiera que sea la fuente. en general en dirección al experimentador. Esta I conducta interfirió materialmente con la conducción uniforme de los experimentos y. la herencia u otros | factores. ej. Por tanto. ej. incluso I entre los pulpos. el nivel de privación es importante principalmente cuando el reforzador altera alguna condición fisiológica. Éstas pueden deberse al aprendizaje anterior. era incompatible con la conducta de tirar de la palanca.s reforzante con cada ocasión en que se recibe una felicitación. 62). pero éste no necesariamente se vuelve mcno. La conducta de Charles demuestra que existen diferencias individuales. Dews deseaba observar si se podía moldear la conducta de tirar de una palanca ! en tres pulpos. La privación es menos importante cuando se trata de reforzadores secundarios. Charles anclaba varios tentáculos a los lados | de su tanque. | Charles también presentaba un inusual interés en una luz suspendida sobre el \ agua. en ¡ vez de tirar de la palanca mientras flotaba. lo que sucede. Como m uestra la figura 5-10. s . Por ejemplo. I con un mecanismo de palanca sujetado al tanque durante las sesiones de entrenai miento. De manera repetida la tomaba con sus tentáculos y la jalaba hacia el agua. I óe nuevo. Bertram y Charles. dobló f varias veces la palanca y finalmente la rompió. enredaba los otros alrededor de la palanca y tiraba con gran fuerza. pero las cosas no fueron tan bien con él. I---------------------------- Hora Figura 5-11. por ejem ­ plo. renovado en 1966 Reimpreso con autorización de B. (Incluso existe evidencia de que. La curva muestra la disminución en la tasa de respuesta de una rata cuando la presión de palanca ya no producía alimento (compárese con la figura 5-4) Fuente: Adaptado de The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis de B.) Una variable importante que ha recibido muy poca atención es la competencia entre contin­ gencias (H errnstein. gran parte de la diferencia entre escolares con aprendizaje rápido y lento desapare­ ce cuando los niños tienen historiales similares de aprendizaje. excepto que ahora la conducta de presión de palanca ya no producía ali­ mento. luego de que se habían reforzado aproximadamente 100 respuestas. la extinción significa re­ tener las consecuencias que refuerzan una conducta. Los cfcctos del reforzam iento de una conducta serán muy diferentes si ésta también produce consecuencias de castigo o si de manera simultánea los reforzadores están disponibles para otras conductas. Y existen otras variables. desconectó el mecanismo de alimentación. pero hay otras va­ riables que también desempeñan una función (apartado 5-3). Copyright © 1938. Todo seguía igual que durante el entrenamiento. Extinción de conducta reforzada Se recordará que en el caso del condicionam iento clásico.132 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) ■ Otras variables Las variables que se revisaron en los párrafos anteriores se encuentran entre las más im­ portantes para determ inar la eficacia de los procedimientos operantes. Las experiencias previas de aprendizaje tienen una im portancia particular. Curva de extinción. F. Skinner. . Skinner (1938) entrenó a ratas a oprimir una palanca y después. Greenwood. 1970). La cues­ tión es que el reforzam iento es bastante más com plicado de lo que por lo general suponen aquellos que incorrectamente lo denominan aprendizaje por ensayo y error. 75. Skinner. p. En uno de los primeros estudios sobre extinción. F. En el aprendizaje operante. Como podría esperarse. 1991. la extinción significa presentar de manera repetida el EC sin el El. el resultado fue una disminución gradual en la frecuencia de presión de palanca (figura 5-11). el maestro que se percata de que ha esta­ do reforzando los comentarios simplones al sonreír cuando éstos se presentan. una sesión de extinción no es suficiente para extinguir la conducta. Un niño varón de 21 meses de edad insistía en que alguien permaneciera a su lado mientras tomaba su siesta vespertina. m ayor es la recuperación. No importaba con cuánta intensidad protestara. la conducta extinguida se presenta de nuevo. A menudo. 1959. ¿Qué debían hacer los padres? W illiams les aconsejó que pusieran en extinción los berrinches: se debería colocar al niño en su cama y dejarlo solo. cuando éste volvía. puede po1 I 50 45 W S 40 o ó 20 -o o 15 co 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 4 * 8 89 9 i 10 Ocasiones en que se llevó al niño a la cama Figura 5-12. el resultado fue una firme reducción en el tiempo que duraban los berrinches. Si un adulto dejaba la habitación antes de que se quedara dormido. No obstante. se reforzaba el llanto. Esta reaparición de la conducta es la recuperación espontánea. por supuesto. Es posible atestiguar la recuperación espontánea en situaciones cotidianas. Extinción del llanto. casi como si nunca se hubiera puesto en extinción. El llanto disminuyó cuando ya no producía atención Basado en Williams. el niño tenía un ataque de rabia y lloraba hasta que el adulto regresaba. pero quizá lo intente de nuevo cuando pasa cerca de la máquina en un momento posterior durante el día. los padres no deberían regresar a la habi­ tación hasta que hubiera concluido el tiempo de la siesta. Entre más largo sea el intervalo entre ambas sesiones de extinción. Lo que en general ocurre es lo siguiente: la tasa de respuesta disminuye y finalmente se estabiliza en el nivel o cerca del nivel pre­ vio al entrenamiento. Un muy conocido estudio de Cari W illiams (1959) proporciona un ejemplo. . Como puede verse en la figura 5-12. Una per­ sona que ha hecho varios intentos fallidos por obtener comida de una máquina expende­ dora defectuosa se dará por vencida. si después se coloca al animal o persona de regreso en la situación de entrenamiento. Se recordará que esta reaparición de una respuesta antes ex tinguida tam bién sucede en la extinción pavloviana y se le denomina recuperación espontánea. De la misma manera. Con frecuencia esto sucede así aunque la sesión de extinción dure varias horas e implique cien­ tos o inclusive miles de respuestas sin reforzar. La extinción parece completa.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 133 Posteriormente se utilizó la extinción para elim inar conducta indeseable. el mismo tipo de disminución en la tasa de respuesta que Skinner encontró en sus ratas. un fenómeno que se de­ nomina resu rg im ien to (Epstcin. A medida que se reduce la tasa de aleteo. (Datos hipotéticos. En el experimento de Williams que se acaba de describir. pero también ocurre algo inesperado: el ave comienza a picotear de nuevo el disco. disminuirá de nuevo. la conducta que se ha recuperado en forma espontánea. es probable que se le refuerce. Es sólo desde hace poco tiempo que el resurgim iento se ha sometido a un análisis experim ental.) . subir a la orilla de la alberca y nadar de cabeza. aumenta la de picoteo en el disco (figura 5-13). pero puede socavar los beneficios obtenidos en ambientes aplicados. la frecuencia de aleteo dismi­ nuye com o se esperaba. sólo para reaparecer de manera inesperada. Cuando el ave aletea de manera constante. Un posible efecto es la reaparición de conductas que antes fueron eficaces. Si no se reforzaba esta respuesta. pero m uchos investigadores lo han observado en los últim os 50 años (Epstein. la extinción operante tiene otros efectos sobre la conducta. Pryor (1991) describe un caso de resurgimiento en un delfín. 1985). 1983. el llanto se presentó nuevamente de manera espontá­ nea y fue reforzado inadvertidamente cuando un adulto entró a la habitación para ver si el niño estaba bien. los berrinches reaparecieron y se les tuvo que extinguir de nuevo. La segunda extinción procedió con rapidez y en poco tiempo la conducta problema desapa­ reció permanentemente. En ocasiones. El concepto del resurgimiento ayuda a com prender lo que algunos clínicos denom i­ nan regresión. 1985). pararse en el agua. En ausencia de reforzamiento. El hombre que no puede hacer que su esposa se comporte como él o | I £ 65 60 55 50 /1C (A 03 = 20 15 ! i 13 . Supóngase que se entrena a un pichón para que picotee un disco y después se pone en extinción esta respuesta y ahora se refuerza una nueva respuesta. reaparece una respuesta antes reforzada (picoteo en el disco). Cuando una respuesta (aleteo) se coloca en extinción.134 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 5) ner en extinción la conducta al dejar de hacerlo. Resurgimiento. La recuperación espontánea no es un problema tan importante en el laboratorio. La dificultad es que cuando reaparece una respuesta extinguida. Durante esta segunda extinción. 1985). La frecuencia de los comentarios simplon­ es disminuirá. Hou realizaba todo el repertorio de respuestas aprendidas de antemano: saltar. de nuevo se suprime el reforzamiento. Con frecuencia se reforzaba a un animal llamado Hou cuando llevaba a cabo una respuesta aprendida en la sesión anterior de entrenamiento. 5 0 i Figura 5-13. 1983. com o el aleteo. la tendencia a regresar a modos de conducta más primitivos e infantiles (Epstein. 1983. La cantidad promedio de respuestas realizadas durante la extinción aumentó con el número de respuestas reforzadas antes de ésta. existen considerables dudas acerca de si una respuesta bien establecida alguna vez puede ser extinguida en realidad. pero no necesariamente es así. la conducta puede ocurrir con una frecuencia que supera lige­ ramente su nivel de línea base. De modo más reciente. por tanto.. La conducta de “pedir de buena manera” está en extinción y el hombre revierte a una forma de conducta que se ha reforzado en situaciones similares en el pasado. La tasa a la que ocurre la extinción depende de varios factores que incluyen el núm ero de respuestas reforzadas antes de la extinción (W illiams. pero no tienen igual efecto: la ausencia de reforzamicnto no “cancela” al reforzamiento. 1938. figura 5-15). o no sucede con mayor frecuencia que antes del entrenam iento. el resultado final es el mismo. Robert Epstein señala que no es preciso asumir. La extinción y el reforzam icnto son procedimientos paralelos. Incluso después de realizar miles de respuestas sin reforzar. 1966). 1938. Si una respuesta se mantiene de manera continua en extinción. Skinner (1938) seña­ ló que unas cuantas presiones de palanca que se hayan reforzado podrían establecer una respuesta constante de este tipo. no es posible decir que la extinción borra por completo los efectos de un reforzam iento anterior. Las aves picotearon el disco ccrca de 150 veces más sin reforzamiento. 1958. figura 5-1 4 ) y el esfuerzo requerido para responder (Capehart el al. puede ser más prim itiva que aquella que ahora está en extin­ ción. quizá recurra a un berrinche. seguirá disminuyendo su frecuencia. . que la respuesta que resurge será más primitiva que la conducta que reemplaza. en el sentido de que la tendencia a realizar la respuesta no es mayor de lo que era antes del entrenamiento Figura 5-14. se dice que se ha extinguido. Alan Neuringer (1970) reforzó en pichones tres picoteos sucesivos de un disco. como lo hizo Sigmund Freud. De hecho. sin embargo. pero se requieren muchas más respuestas sin reforzar para extinguir la conducta. una forma de con­ ducta que obtuvo buenos resultados con su madre cuando era un niño. No obstante.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 135 quisiera al pedírselo de buena manera. Recopilado de datos en Williams. Cuando la respuesta deja de ocurrir. Aunque será variable la tasa a la que disminuye una respuesta durante la extinción. Sólo tiene que ser una respuesta que alguna vez ha sido eficaz. la conducta se adquiere en general de manera rápida y se extingue con lentitud (Morse. Extinción y cantidad de reforzamientos. inmediatamente después puso en extinción la con­ ducta. Esfuerzo y extinción.4 a 15. Las medianas para cada día tampoco revelaron evidencia de aprendizaje (figura 5-16). Razran.1 a 5.5 hasta 6. En un experim ento intentó dibujar una línea de 4 pulgadas (10 cm) con los ojos cerrados. Thomdike (1931/1968) mostró que esta idea era errónea. ¿por qué los refor­ zadores fortalecen la conducta? Muchos psicólogos han intentado resolver el acertijo. 1956). no obstante.. Thorndike concluyó que la práctica es importante sólo en cuanto que proporciona oportunidades de reforzamiento.4 a 14. aquí se considerarán los esfuerzos de Hull. 1952) creía que los anim ales y personas exhibían conductas de­ bido a estados motivacionales llamados pulsiones. ■ Teoría de Hull sobre la reducción de la pulsión Clark Hull (1943. Entre más fuerza se requería para oprimir una palanca. 1951. Teorías cte reforzamiento A menudo se escucha que “la práctica hace al m aestro”. en el último día varia­ ron de 4. toda la conducta es . menos respuestas se realizaron durante la extinción. como si la mera ejecución repe­ tida de una habilidad condujera de manera inevitable a su dominio. Este autor realizó una serie de experimentos cuya intención era separar la influencia de la práctica de aquélla del reforzam iento. (véase. Dibujó la línea una y otra vez hasta llegar a un total de 3000 respuestas. las líneas variaron desde 4. Fuente: Recopilado de datos en Capehart el al. Pero.7 pulgadas (10. Para este teórico. 1958.2 pulgadas (11.5 cm). Premack.136 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) 5 Peso 40 70 ion oram os^ rfin iip rirlo nara o o rim ir la nalanna Figura 5-15. Parafraseando a Shakespeare: lo hecho nunca se puede deshacer (por completo).7 cm). En el primer día de práctica. y Timberlake y Allison. sin em bargo no hubo mejoría. ¿qué hace que una imagen enfocada refuerce . no existe evidencia de que la retroalimentación. Fuente: Recopilado de datos en Thorndike. en otras palabras. existen muchos reforzadores que no parecen satisfacer o reducir las necesidades fisiológicas. “Bien” o “Eso es correcto”) y elogios. En la actualidad.0 4.7 E ■o 3 rt: O ) o 4.1 4. Einar Siqueland y Clement Delucia (1969) modificaron un chupón de modo que se le pudiera utilizar para controlar el enfo­ que de un patrón en una pantalla de televisión. El resultado es que aumentó la respuesta de succión. Otras pulsiones se asocian con privación de agua. por ejemplo. Es más probable que los patrones fortalezcan la conducta desea­ ble de un empleado con bonos y halagos. Es más frecuente que los padres y maestros refuercen la conducta a través de retroalimentación (p. Pero. 1931/1968 literalmente impulsada: por ejem plo. Los intentos por dibujar una línea de 4 pulgadas mientras se tenían los ojos vendados mostraron poca mejoría. ej. la imagen se enfocaba.3 T3 co Q ) C 5. que con comida y agua. La teo ría de redu cció n de la pulsió n de Hull funciona razonablem ente bien con reforzadores primarios como el agua y la comida. el alim ento es un reforzador eficaz porque reduce la pulsión conocida com o ham bre.2 5. Efecto de la práctica sin reforzamiento. apren­ de con lentitud cuando el reforzador es la comida. en contraste. Para un animal al que se ha privado de comida. oxígeno y sexo. el dinero y los halagos satisfagan necesidades fisiológicas.8 4. la aparición de una imagen definida reforzó la respuesta.. sueño. los elogios. ¿cómo es que el reforzam iento puede explicarse en términos de una reducción de la pulsión? Hull respondió a esta crítica al sugerir que los reforzadores secundarios obtienen su poder de reforzam iento de su asociación con reforzadores prima­ rios que reducen la pulsión. com o se señaló antes.6 4. Pero. Entonces.1 5. Señalaban que algunos reforzadores eran difíciles de clasificar como primarios o secundarios.Procedimientos operantes: Reforzamiento ■ 137 cr¡ CO 's ’ n 5. porque éstos alteran un estado fisioló­ gico.5 Días Figura 5-16. cuando este dejaba de chupar. Cuando un lactante succionaba el chupón. los psicólogos aceptan am pliamente la distinción entre reforzadores prim arios y secundarios. No obstante. Un reforzador es un estím ulo que reduce una o más pulsiones.9 2 ¡ OI I '■ 1& ) . pero los críticos de Hull no estaban satisfechos con el hecho de que esta distinción salvara su teoría. un animal ai que se priva de comida es impulsado a obtener el alimento. la imagen se volvía borrosa. un anim al que ha com ido hasta hartarse. que con sueño. una vez dada la oportunidad de elección entre ellas. Por ejemplo. Esta teoría. “el reforzamiento implica una relación. es claro que en cualquier situación dada. diferentes tipos de conducta poseen diferentes valores. que podría denomi­ narse teoría del valor relativo. es necesario conocer los valores relativos de las actividades. y después hizo que el beber dependiera de correr: para obtener líquido. en relación entre sí. Esta generaliza­ ción. típicamente entre dos respuestas. Ahora. Para determinar si una actividad dada reforzará a otra. 1965) asumió un enfoque totalmente diferente acerca del proble­ ma del reforzamiento. las ratas macho encuentran reforzante la oportunidad de copular con una hembra sexualmente re­ ceptiva. no utiliza hipotéticas pulsiones fisiológicas. una que se refuerza y otra que es respon­ sable del reforzamiento. • El principio de Premack sugiere que si una rata muestra una inclinación más fuerte a beber que a correr en una rueda de ejercicio. se expresa en la m ayor parte de las ocasiones de manera un poco más sencilla: la conducta con alta probabilidad refuerza a aquélla con baja probabilidad. Hull no se queda sin defensores (véase Smith. pero con la misma facilidad podría considerarse que es el acto de comer.138 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 5) la conducta? ¿Existe una pulsión fisiológica para la que las imágenes enfocadas producen satisfacción? ¿Estas imágenes se han apareado con otros reforzadores. existen demasiados reforzadores que no reducen la pulsión ni adquieren sus propiedades reforzantes de su asociación con otros reforzadores. Premack (1962) sometió a prueba esta idea al realizar un experimento en el que privó de agua a las ratas de modo que se sintieran inclinadas a beber. De manera común. Así. Premack señaló que se les podía considerar como conductas. Mientras que por lo común los reforzadores se consideraban como estímulos. pero !a mayoría de los psicólogos encuentra más atractivas otras teorías del reforzamiento. decía Premack. Decía Premack que estos valores relativos son los que determinan las propiedades reforzantes de la conducta. tam po­ co depende de la distinción entre reforzadores primarios y secundarios. Véase el caso del reforzam iento con com ida de la respuesta de presión de palanca. Premack sugirió la medición de la cantidad de tiempo que ocupa una persona en ambas actividades. Según Premack. 1954) encontraron que las ratas trabajarían por obtener esa opor­ tunidad. si se le da oportunidad de ello. La cópula sin eyaculación no parecería satisfacer una pulsión. que de oprimir la palanca.32). no dependan de una reducción de la pulsión. aquella más probable reforzará a la menos probable" (1965. ¿Es reforzante porque la cópula se ha asociado con otros reforzadores? ¿Que tan probable es eso en una rata? Debido a tales problemas. sin embargo es reforzante. que se conoce com o principio de Premack. como el alimento? Incluso es posible que los reforzadores que por lo común parecen relacionarse con un estado fisiológico. Como una medida de los valores relativos de dos actividades. las ratas tenían . una rata está en mayor probabilidad de comer. En general se dice que el reforzador es la comida. algunos tipos de conducta tienen una mayor probabilidad de ocurrencia que otros. un hecho que parece consistente con la teoría de Hull. aun cuando se interrumpiera al macho antes de eyacular. ■ Teoría del valor relativo y el principio de Premack David Premack (1959. en cualquier momento dado. 1984). Pero Frederick Sheffield y sus colaboradores ( 1951. p. Esto conduce a la siguiente generalización: de entre dos respues­ tas. Simplemente. la m ayoría de los psicólogos actuales considera que la teo­ ría de Hull sobre la reducción de la pulsión es una explicación insatisfactoria de las razo­ nes por las que los reforzadores funcionan. la ingestión de agua puede utilizarse para reforzar la conducta de correr. Bajo estas circunstancias. El resultado fue que aumentó la conducta menos probable. Pregunta 5-9: Según el principio de Premack. Algunos niños pasaron más tiempo en la máquina de juego. aumentó la conducta de ingestión de agua. que correr podría reforzar la ingestión de líquido si pudiera lograrse que el valor de correr fuera mayor que el de beber. Éstos podían realizar una sola actividad o alternar en­ tre las dos. tenía que comer dulces para tener acceso a la máquina de juego. las ratas tenían que beber. El resultado fue que aumentó el tiem po ocupado en correr. Premack estudió dicha idea al proporcionar a las ratas libre acceso al agua. otros prefirieron comer dulces. la conducta____________ refuerza a la conducta_____________ . Premack (1959) permitió que niños de primer grado tuvieran oportunidad de comer dulces de una máquina expendedora o de jugar con una máquina de billar romano m ecánico (pinball). En otras palabras. un niño que prefería jugar. Por ejemplo. correr reforzó a la acción de beber (figura 5-17). Esta teoría implica que la relación entre beber y correr puede invertirse. . En otras palabras. D espués de identificar estos valores relativos. pero restringiendo su acceso a la rueda de cjcrcicio. Premack estableció una contingencia entre el acceso de cada niño a su conducta más probable y la ejecución de la conducta menos probable de ese niño. En otro experimento. pero Premack mostró que correr refuerza la ingestión de agua en ratas privadas de ejercicio Fuente: Recopilado de datos en Premack. La teoría de Prcmack afirma que el valor relativo de las actividades es lo que determina su valor de reforzamiento. Valor relativo y reforzamiento. Después estableció una contingencia entre correr y beber: para tener acceso a la rueda de ejercicio. la ingestión de agua reforzaba la conducta de correr. 1962. El agua refuerza la conducta de correr en ratas sedientas.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 139 que correr. Figura 5-17. por ejemplo. W illiam Timberiake y James Allison (1974. Otro problema con la teoría es el hecho de que la conducta de baja probabilidad reforzará a aquélla de alta probabilidad si se ha impedido que el individuo ejecute durante algún tiem po Ja primera (Eiscnberger el al. Si a la rata se le permite beber libremente. Como Premack mismo señala (1965). No obstan­ te. es probable que aumente la frecuencia de dichas actividades. Dicho en otros términos. Timberiake. La di­ ferencia es que la teoría de privación de respuesta dice que no es vita) el valor relativo de un reforzador con respecto a otro. La teoría de privación de respuesta pronostica que si se restringe el acceso al líquido. como la pulsión. lo más importante es el grado en el que ocurre cada conducta por debajo de su tasa de línea base. Pregunta 5-10: ¿Qué se quiere decir con la expresión de que la teoría de Premack es “estrictamente empírica"? ■ Teoría de privación de respuesta Debido a los problemas con la teoría del valor relativo de Premack. . la palabra s í es a menudo reforzante. es probable que el niño participe en actividades que le proporcionen acceso a la televisión. por ejem plo. 1980). la conducta de beber será reforzante. supóngase que un niño ve normalmente la televisión de 3 a 4 horas cada tarde. ésta es la tasa de línea base para esta actividad. la rata realizará la conducta que le proporcione acceso a la rueda de ejercicio. Una situación es reforzante sim­ plemente porque proporciona la oportunidad de realizar la conducta preferida. La idea central de ésta es que la conducta se vuelve reforzante cuan­ do se impide que el organismo la lleve a cabo. de he­ cho. Entonces. ¡967. una hora. la teoría tiene sus problemas.140 ■ Aprenrtizqje y conducta (Capítulo 5) La teoría de reforzam iento de Prem ack tiene la ventaja de que es estrictam ente em pí­ rica y no requiere conceptos hipotéticos. pero se restringe su acceso a la rueda de ejercicio. la teoría de privación de respuesta es una extensión del trabajo de este autor. si se le da oportunidad a una rata de beber o correr en una rueda de ejercicio cuando lo desee. 1980) propusieron la te o ría de privación de respues­ ta* del reforzamiento. En otras palabras. Cualquier conducta que ocurre con cierta frecuencia tiene un nivel de línea base. En otras palabras. una respuesta es reforzante al grado en que se haya impedido que el organismo ejecute esa respuesta a su nivel normal. Con la reducción de la posibilidad de ver televisión a. La teoría de privación de respuesta predice que la oportunidad de participar en cual­ quier conducta que haya descendido del nivel de línea base será reforzante. de modo que la tasa de ingestión descienda del nivel de línea base.. su teoría no explica por qué. correr será reforzante. Todo esto suena muy sim ilar a la teoría de Premack sobre el valor relativo y. ahora supóngase que algo perturba este patrón de conducta. después de un tiempo establecerá tasas constantes para cada conducta. por ejemplo. la rata realizará la con­ ducta que le proporcione acceso al agua. Si sacar la basura o realizar otras tareas en el hogar le da oportunidad de verla. Timberiake. uno tiene que ver con los reforzadores secundarios. Este último problema ha conducido a algunos investigadores a volver su atención hacia la teo­ ría de privación de respuesta. Por ejemplo. de modo que la tasa de la conducta de correr caiga por debajo del nivel de línea base. * La teoría de privación de respuesta también es conocida como la teoría del equilibrio. la luz en ése estaba encendida y no había choque. la m ayor par­ te de los perros recibían unos cuantos choques adicionales. Algunos investigadores han enfocado su atención en explicar la evitación. se aplicaba un choque a través del piso. Richard Solomon realizó investigacio­ nes pioneras acerca del reforzamiento negativo con una caja con compartimientos. por lo que a continuación se explicarán estas teorías. pero ¿cómo es que algo que no ocurre puede ser un reforzador?” (p. presenta dificultades para explicar el p o d ef reforzante de la palabra sí. incluyendo (en form a modificada) a seres humanos. algo de lo que el animal o persona escaparía o evitaría normalmente. En un estudio. y el resultado siempre es el mis­ mo. E l hecho de que un organismo salte una valla cuando recibe un choque no es particu­ larmente desconcertante: escapar de un estímulo aversivo es reforzante. de modo que la . Después de esta prim era respuesta de evitación. a menudo el reforzam iento negativo inicia con una respuesta de escape y term ina con una de evitación. Solomon y Lyman Wynne (1953) colocaban a un perro en uno de los com parti­ mientos de esta caja. Éste es aversivo — es decir. 10 segundos después. con frecuencia a esto se le denomina ap ren d iz a je de escape-evitación. como ocurre con la teoría de Prem ack. ¿por qué el organismo lleva a cabo una respuesta que evita el choque? ¿Cómo es que la terminación de un choque refuerza una respuesta de evitación si no hay tal choque? Como señaló Murray Sidman (1989a) “la evitación exitosa quiere decir que algo — el choque— no su­ cede. Pero. con lo que el perro escapaba del choque al saltar al oiro lado. por lo común. Las teorías de re forzamiento que se consideran hasta este punto se concentran en el reforzamiento positivo. por esta razón. Como ilustra este estudio. 1932). Trans­ currido algún tiempo. 1927. al poco tiem po saltaba en el instante en que com enzaba el choque. en un momento dado. el perro comenzó a saltar cuando se apagaba la luz y con ello evitaba por com pleto el choque. añade Sidman. la teoría de privación de respuesta proporciona una manera fascinante de examinar el problema del reforzamiento. Después de todo. Las palabras como sí. Con cada ensayo. Si alguien hubiera estado al lado de Thorndike mientras inten­ taba dibujar una línea de 10 cm con los ojos vendados y le hubiera dicho “bien” cada vez que sus esfuerzos mostraban mejoría. 191). es seguro que hubiera mejorado con rapidez (Thorn­ dike. se apagaba la luz en el compartimiento y 10 segundos después el perro recibía un choque a través del piso. una respuesta se fortalece cuando le sigue la eliminación de un estímulo. ¿por qué los niños en la es­ cuela están deseosos de salir a recreo? La teoría de privación de respuesta funciona adecuadamente con muchos reforzadores pero. ¡todo el tiempo hay cosas que no están sucediendo! Parece iló­ gico decir que aquello que no sucede puede explicar lo que sí ocurre. se apagaba la luz en ese com partimiento y. El mismo tipo de experim ento se ha repetido muchas veces con ratas y otras criatu­ ras. Teorías de evitación En el reforzamiento negativo.Procedimientos operantes: Reforzamiento m M i Pregunta 5-11: Según la teoría de privación de respuesta. bien y correcto pueden tener mucho poder de reforzam iento. Después de un tiempo. el perro gemía y durante un tiem po se m ovía por todas partes de un m odo agitado y después saltaba la valla al segundo compartimiento. véase tam bién T row bridge y C ason. el perro soportaba el choque durante un periodo más corto antes de saltar. ¿Cóm o pueden encajar estos datos dentro de la teoría de privación de respuesta? Aun así. si se le diera oportunidad. se apaga una luz. escapar del compartimiento oscuro refuerza la con­ ducta de saltar antes de recibir un choque. a través de condicionam iento pavloviano. 1947). Se han ofrecido dos explicaciones principales: la teoría de dos procesos y la teoría de un proceso. Por tanto. esca­ par del choque refuerza la conducta de saltar la valla y después la refuerza el escapar de un estímulo (la oscuridad) que se ha apareado con el choque. . No obstante. No se aplicaron más choques. un procedimiento operante. las ratas aprendieron con rapidez a uti­ lizar la rueda de ejercicio para salir del com partimiento blanco. Después perm itió que las ratas escaparan del compartimiento al correr en una rueda de ejercicio. Pero nótese: en un momento dado el perro aprende no sólo a escapar del choque sino también a evitarlo. Este experimento dem os­ tró que el escape de un EC aversivo puede reforzar la conducta de evitación. D e modo que. además. en realidad no existe algo que pueda considerarse com o respuesta de evitación: primero el perro escapa del choque y después huye de la cám ara oscura. Colocó a ratas en un compartimiento de color blanco (el EC) y les aplicó choques. Existe evi­ dencia de que la señal para el choque sí pierde sus cualidades aversivas. ■ Teoría de dos procesos La teoría de dos procesos afirma que en el aprendizaje de escape-evitación ocurren dos tipos de experiencias de aprendizaje: los procedimientos pavLoviano y operante (Mowrer. de modo que saltar la valla se vuelve más probable cada vez que comienza el choque. la respuesta de escape es el resultado del reforzamieuto negativo. La idea de que el escape de un EC aversivo refuerza la respuesta de evitación conduce de manera lógica a la predicción de que si el EC perdiera sus cualidades aversivas se rompería la respuesta de evitación. ¿Qué refuerza la respuesta de evitación? Aquí es donde entra en esce­ na el condicionamiento pavloviano. Una luz se apaga y poco des­ pués éste recibe un choque.142 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) explicación de la evitación se convirtió en ano de los problemas teóricos fundamentales. Escapa de ésta porque la oscuridad se ha apareado con el choque. La terminación del choque representa un reforzam iento negativo. De inicio. la luz que se apaga se convierte en un EC para el temor. Recuérdese que antes de que comience el choque. y esto es justo lo que hace. sin embargo la respuesta de evitación persiste. En un experimento. Considérese al perro que aprende a saltar una valla. después de eso el perro salta una valla a un compartimiento libre de choques. de modo que las ratas no escapaban de éstos. Así. Así. Pregunta 5-12: ¿Cuáles son los dos procesos en la teoría del mismo nombre? La teoría de dos procesos se ajusta a todos los hechos esenciales. El choque es un E l para el temor. Neal M iller (1948) puso a prueba la idea de que el escape de un EC aversivo reforzaba la conducta de evitación. Por desgracia. según la teoría de dos procesos. Varias de estas pruebas han conducido a evidencias que sustentan la teoría. 1969). no todas las pruebas de la teoría de dos procesos han producido evi­ dencia que la sustente (Herm stein. conduce a pre­ dicciones lógicas que pueden som eterse a prueba. se requieren tanto los procedim ientos pavlovianos como los operantes para explicar las respuestas de evitación. El perro puede escapar a este estímulo aversivo (la cám ara oscura) al saltar la valla. Así. Cualquier estím ulo que anteceda de manera confiable al E l para el tem or se convierte en un EC para el mismo. Se recordará que un EC aversivo reducirá la tasa de conducta continua. entre éstos. Por tanto. al choque u otro estímulo aversivo no le precede un tono u otro estím ulo. con lo cual reci­ bió menos choques por minuto. pero una vez que habían aprendido a evitar el choque. la rata conti­ núa saltando la valla. En vez de ello. finalmente. Después. donde un tono precedía al choque. ¿qué refuerza este tipo de respuesta? Un problem a relacionado para la teoría de dos procesos tiene que ver con la incapa­ cidad de extinción de la respuesta de evitación. estas respuestas son notables por su persistencia. la rata comenzó a oprim ir la palanca y dem orar algunos de los choques. La teoría de dos procesos perdió aún más terreno con la investigación de Murray Sidman acerca de lo que ahora se conoce como el procedim iento de evitación de Sidm an (Sidman. Esto es consisten­ te con lo que señalaron Solomon y Wynne: el tem or hacia el EC disminuye a medida que el animal aprende a evitar el choque. com enzará a extinguirse-. la presión de palanca era una respuesta de evitación. de hecho. el EC ya no parecía perturbarlos. la rata dem orará cada vez más antes de saltar la valla. Así. no re­ cibe ninguno. Después los inves­ tigadores regresaron a las ratas a la cám ara original de entrenamiento donde oprimían una palanca para obtener alimento. Pero después de varios minutos. En este procedimiento. M ientras que las ratas estaban en la cám ara con la palanca. ya que la carencia ds . al oprim ir de manera regular la palanca. ya no se aparean el tono y el choque. el animal ejecuta de manera constante la respuesta de evitación. en él entrenaron primero a las ratas a oprim ir una palanca para obtener comida. Kamin y sus colaboradores utiliza­ ron la supresión condicionada como medida de la aversividad del sonido que era señal del choque. exploró la cámara. la rata recibe cada vez menos choques hasta que. la teoría de dos procesos conduce a la predicción de que la respuesta de evitación.' 1966). pero podía demorarlos durante 15 segundos mediante oprim ir una palanca. Cuando la rata evita los choques. Una rata en una caja de Skinner recibiría choques a in­ tervalos regulares a través del piso de rejilla. no sucede tal escenario pronosticado. entrenaron a los anim ales a escapar de un choque en una caja con compartimientos. 1953. Incluso después de muchos ensayos sin recibir un choque. Encontraron que las ratas que habían evitado el choque en 27 ocasiones m ostraron menos tem or (es decir. León Kamin y sus colaboradores (1963) llevaron a cabo un experimento para ver si Solomon y Wynne estaban en lo correcto. si la oprim ía de nuevo al final de este periodo de retraso obtenía otros 15 segundos de demora. la rata evitaría por completo el choque. véase antes) señalaron que los perros en su estudio m ostra­ ron considerable evidencia de tem or al EC en las primeras etapas del aprendizaje. una vez aprendida. hasta que al final reciba un choque. debería verse un patrón de deterioro de las respuestas de evitación seguidas de choque y escape.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 143 Solomon y Wynne (1953. Este descubrim iento plantea un problema para la teoría de dos procesos. un fenómeno que se denomina supresión condicionada (capítulo 4). El entrenamiento continuó basta que las ratas habían realizado de 1 a 27 respuestas consecutivas. los investigadores hacían sonar el tono para ver si suprim iría la tasa de respuesta. Considérese a la rata que puede evitar un choque mediante saltar una valla en el momento en que suena un tono. No obstante. Así. A medida que pro­ sigue el aprendizaje. Sidm an encontró que no sucedió casi nada al principio: la rata recibió de manera periódica los choques y. el aspecto importante del procedimiento de Sidman es que no existe una señal (ninguna luz que se apague o tono que suene) rela­ cionada con el choque inminente. supresión condicionada) que aquellas que lo habían hecho con m enor frecuencia. Esto representó malas noticias para la teoría de los dos procesos. ya que si el EC produce menos tem or a medida que prosigue el entrenamiento en evitación. Así. Esto quiere decir que escapar del tono debe volverse progresivamente menos reforzante. Sin embargo. H asta aquí todo va muy bien. Según Anger. los choques ocurren a intervalos regulares.?/existe una señal en el procedimiento de Sidman: el tiempo. ¿qué pasa con la resisten­ cia extrema de las respuestas de evitación a la extinción? ¿La teoría de un proceso puede explicar esto? La teoría de un proceso afirma que el animal que ha aprendido a evitar los choques mediante saltar una barrera.. cuando el animal esté de nuevo en libertad de saltar­ la. una manera de lograr que el animal deje de saltar la valla sería impedir que lo haga después de que se haya desconectado el aparato de choques. Douglas A nger (1963) propuso que. ¡No hay un choque! Después de varios de estos ensayos. si no oprimían la palanca. De hecho.144 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) una señal implicó que no existía un estímulo aversivo del cual escapar y se supone que la huida de un estím ulo aversivo es lo que refuerza la respuesta de evitación. Aun así. El estudio de Herrnstein y Hineline (1966) que se describe antes y algunos otros ex­ perimentos. 1992). Malott. pero se le permite “alejarse” de los choques — en términos de tiempo. la term inación de éste refuerza la acción de saltar la valla. Y esto es justo lo que sucede. la mejor manera de lograr que un animal (o persona) deje de realizar una respuesta innecesaria de evitación es impedir que ocurran tanto ésta como sus consecuencias aversivas. Los problem as que presenta la teoría de dos procesos le han costado la fidelidad de la mayoría de los investigadores del aprendizaje. aunque aún hay quien la apoya (p. Pero. ej. Con el declive de la teoría de dos procesos. recibirían los choques en un promedio de cerca de una vez cada siete segundos. Pero. Herrnstein. Obsérvese que estos intervalos entre choques son tan sólo promedios: una rata podría oprimir la palanca y recibir un choque de inmediato o podría no hacerlo y no reci­ bir ningún choque durante varios segundos.. las ratas tenían una opción: si oprimían una palanca a una tasa constante. nada sucedería. De ser este el caso. sin embargo. a la larga la rata estaría en mejor situación si presionaba la palanca.. debería dejar de hacerlo. por tanto. 1969). continúa haciéndolo porque saltarla sigue evitando el choque. La propuesta de Anger hizo surgir un nuevo dilema: ¿Cómo se podría descartar la posibilidad de que e! tiempo se convirtiera en un EC en situaciones de escape-evitación? Richard Herrnstein y Phillip Hineline (1966) proporcionaron una solución original a este problema. ■ Teoría de un proceso Esta teoría propone que la evitación im plica sólo un proceso: el aprendizaje operante (Sidman. En su experimento. Se aprende a ejecutar tanto la respuesta de escape como la de evitación porque las refuerza una reducción en la estimulación aversiva. El animal intentaría sin éxito saltar la valla y entonces. recibirían los choques en un promedio de una vez cada 20 segundos. no de distancia. . sirven de apoyo para la teoría de un proceso. 17 de las 18 ratas en su experim ento aprendieron a oprim ir la palanca y evitar los choques. El animal no escapa del EC de la mis­ ma manera que lo podría hacer al saltar una valla. Lo que Herrnstein y Hineline habían hecho era lograr que el tiempo resultara inútil como posible señal para el choque. Considé­ rese de nuevo al perro en una caja con com partim ientos: se apaga una luz y unos cuan­ tos segundos después el anim al recibe un choque. la teoría de un proceso ganó seguidores. ¿Cómo puede ser que la ausencia de algo sea un reforzador? Pero la teoría de un proceso dice que s í sucede algo: hay una reducción en la exposición al choque y esto es reforzante. 1962. ¿cuál es el reforzador para la evitación del choque? Los teóricos de los dos procesos se han quedado ñjados en la idea de que no se podía decir que la ausencia del choque reforzara la conducta. el paso del tiempo es una señal de que se aproxima el choque. El reforzamiento parece ser un procedimiento sencillo. En el primero. El primero es el proceso en el que se refuerzan las aproximacio­ nes sucesivas a una respuesta deseada. Los procedim ientos operantes que aum entan la tasa de conducta se denom inan reforzamiento. Los primarios son in­ natos. Se adapta bien a los datos y tiene una elegante sencillez. aquellos que disminuyen la tasa de conducta se llaman castigo. se enfrenta al organismo con una tarea. Éstas incluyen el grado de contingencia R-E. En el procedim iento de operante libre no existe una tarea obvia y tampoco un lím ite de tiempo establecido. L. el aprendizaje pavloviano y el operante se confunden. contigüidad R-E. características del reforzador. pero sus resultados dependen de diversas variables. Los reforzadores se clasifican como primarios y secundarios. El reforzam iento aumenta la frecuencia de la conducta. Impedir el reforzamiento. es posible que la conducta extinguida reaparezca de manera repentina. pero existen diferencias im portantes: el condicionam iento pavloviano implica el apaream iento de es­ tímulos. Skinner se basó en estos fundam entos para sus estudios sobre el cambio en tasas de respuesta de ratas y pichones en los que utilizó una cámara experimental que ahora se conoce como caja de Skinner. nivel de privación y otras variables. A través del m oldeamiento y el encadenam iento pueden adquirirse nuevas formas complejas de conducta. Cuando la lleva a cabo o ha transcurrido una cierta cantidad de tiempo. Durante la extinción pueden aparecer otras conductas previamente eficaces. proporcio­ na una buena explicación para la evitación. Premack descartó el concepto de pulsión y afirmó que los reforzadores son eficaces porque propor­ . Existen dos tipos de reforzam iento. RESUMEN El estudio científico del aprendizaje operante comenzó con los experimentos de la caja de truco de E. características de la respuesta. da por resultado una disminución en frecuen­ cia que se aproxim a a la tasa anterior a dicho reforzamiento. m ientras que el segundo incluye por lo común la conducta que se ha mediado a través de la musculatura esquelética.Procedimientos operantes: Reforzamiento • 145 En la actualidad la teoría de un proceso de la evitación tiene gran influencia entre los expertos. que se basaba en la idea de que los reforzadores reducen una pulsión provocada por una privación fisiológica. un fenómeno que se conoce como resur­ gimiento. esto se llam a recuperación espontánea. Thorndike y con su formulación de la ley del efecto. y la principal diferencia entre ellos tiene que ver con el hecho de si un estím ulo se presenta o se elimina después de una conducta. Aunque diferentes. m ientras que el aprendizaje operante involucra respuestas y consecuencias. Hull propuso la teoría de reducción de la pulsión. Después de la extinción. se ha completado un ensayo. F. positivo y negativo. El segundo es el proceso de moldear de manera secuencial una serie de respuestas conectadas. un procedimiento que se denom ina extinción. a menudo las experiencias pavlovianas y operantes ocurren al mismo tiempo. En ocasiones. Los investigadores operantes distinguen entre los procedimientos de ensayos separa­ dos y de operante libre. Muchos teóricos se han preguntado qué es lo que hace que los reforzadores sean reforzantes. El térm ino aprendizaje operante indica que el organismo opera sobre sus alrededo­ res. y así suce­ sivamente. mientras que los secundarios (o condicionales) parecen adquirirse a través de su asociación con otros reforzadores. En general. B. el primero im plica por lo general a los reflejos. Tarde o temprano un estudiante cuyo animal no ha logrado progresar se quejará de que “ ¡Mi rata es demasiado estúpida para aprender esto!” En este momento. cada reforzam iento reduce el poder reforzante de la comida. Los reforzadores grandes conducen a una reducción más rápida en su eficacia. Cuando se utiliza alimento u otro reforzador primario. El descubrimiento y análisis del aprendizaje operante han proporcionado una pers­ pectiva totalmente diferente de la conducta. los estudiantes atribuyen esta diferencia a la inteligencia de los animales. Tercero. La teoría de un proceso explica por com pleto la evitación en términos de pro­ cedimientos operantes. Tim beriake y Allison sugieren que el reforzamiento depende de la discrepancia entre la tasa de línea base de una respuesta y la oportunidad actual de llevarla a cabo. si la presentación de la comida se hace a mano. la rata “estúpida” golpea la palanca como si fuera un tamborilero. No obstante. La teoría de dos procesos supone la participación tanto de los procedimientos pavlovianos como de los operantes. C uando los psicó lo g o s hacen que los estu d ian tes practiq u en el moldeamiento al entrenar a una rata a oprim ir una palanca o a un pichón a picotear un disco. Incluso cuando se emplean éstos últimos es buena idea utilizarlos en conjunto con reforzadores condicio­ nales. El entrenador puede elaborar de antemano un plan de moldeamiento que incluya 5 o 10 aproximaciones diferentes a !a presión de palanca que deberán reforzarse. los buenos moldeadores proporcionan pequeñas cantidades de reforzamiento (Todd et a i . ENSAYO BREVE: CONSEJOS PARA MOLDEADORES La rapidez con la que procede e( m otdeamiento depende principalm ente de la habilidad del entrenador. los entrenadores deficientes dudan antes de reforzar una aproximación — con fre­ cuencia explican que “quería ver si hacía algo más” . unas cuantas piezas de grano para un pichón. de 1 a 2 pellas por rata. El entre­ nador deficiente se adherirá a un plan sin im portar lo que suceda y reforzará la aproxima­ . los entrenadores que obtienen resultados pobres piden dem asiado de una sola vez. ¿Qué distingue a los buenos moldeadores de quienes no lo son? Primero. fue a través def aprendizaje operante que se llegó a esta nueva perspectiva. los buenos entrenadores proporcionan reforzamiento inmediato.146 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) cionan acceso a los tipos preferidos de conducta. Después de unos cuantos minutos. dado que por lo general se pueden presentar con mayor rapidez que los primarios. El aprendizaje de evitación ha generado sus propias teorías específicas. Con frecuencia. Esto hace necesariamente más Jento el curso del entrenam iento. Como nota interesante. La necesidad de reforzamiento inmediato hace que los reforzadores condicionales sean sumamente deseables. los buenos m oldeadores refuerzan la m ejor aproxim ación dispo­ nible. como ocurre en el caso del sonido del m ecanismo alim entador que precede a la aparición de la comida. El entrenador exitoso refuerza en el mismo momento en que ocurre ¡a aproximación deseada. el entrenador deficiente puede esperar que la rata camine hasta ella. En segundo lugar. el entrenador más exitoso espera sólo que la rata tome el prim er paso en dirección a la palanca. Después de reforzar que el animal voltee a la palanca. A menudo. recompen­ san los pequeños pasos. 1995): M oldear animales de laboratorio implica por lo general la presenta­ ción m ecánica de una cantidad uniforme de com ida. Por lo general. norm al­ mente el instructor le da el animal a un estudiante que ha tenido éxito en la tarea. siempre existe una gran cantidad de variabilidad en la velocidad a la que progresan los animales. porque el animal requiere más tiempo para consu­ mir una gran cantidad de comida. En cuarto lugar. incluso la humana. algunos entrenadores darán grandes cantidades de ésta. B y C. 5. Science and human behavior. D. bien. LECTURAS SUGERIDAS 1. puede alejarse de ella y acicalarse o explorar otras partes de la cámara. S kinner. Este libro es en mucho un análisis de la psicología operante. Si la rata se salta unos cuantos pasos intermedios. puede ser necesario que el entrenador retroceda un paso y re­ fuerce una aproximación anterior. Animal intelligence. Operant analysis o f problem solving: Answers to questions you probably don’t want to ask. el buen entrenador reforzará cualquier progreso hacia la meta. R. F. (1953). 2. Cumulative record (edición aumentada). W. Skinner: A Ufe. En especial considérense los capítulos 5 y 6. 605. Psychological Review Monographs. J . L. PREGUNTAS DE REPASO 1. T horndike. E. (1993). (1898). (1961). Quinto. 4. inclu­ yendo “ 'Superstition ’ in the Pigeon ” (“ ‘Superstición’ en el pichón”) y “Psychology in the Understanding o f M ental D isease”{"ha. es entretenido y académico. Defina en sus propias palabras los siguientes términos: análisis de tarea aprendizaje instrumental aprendizaje operante aproximación sucesiva cadena de respuesta castigo encadenam iento pulsión recuperación espontánea reforzador condicional reforzador negativo reforzador positivo reforzador primario reforzador secundario .Procedimientos operantes: Reforzamiento • 147 ción D sólo después de que se hayan reforzado las A. S k in n er. los buenos entrenadores retroceden cuando es necesario (Todd et al. New York: AppletonCentury-Crofts.. S tern b e rg . La rata que ha pasado un buen tiempo cerca de la palanca. F. 1995) El aprendizaje no siempre progresa de manera uniforme. psicología en la comprensión de la enfer­ medad m ental”). 2 (8). Este libro es más accesible para los estu­ diantes de pregrado que la obra máxima de Skinner The behavior o f organisms (La conducta de los organismos). B jork. El entrenador más exitoso utilizará el plan sólo como una guía aproximada. com o voltear en dirección a la palanca. hay que sacar ventaja de ello. En este momento. Un muy conocido psicólogo cognitivo exam ina de nuevo la función de las consecuen­ cias en la solución de problemas. El entrenador que está dispuesto a bajar sus estándares cuando sea necesario. B. B. New York: Free Press. 7. progresará con m ayor ra­ pidez que aquel que insiste en esperar algo mejor. Ésta es una colección de algunos de los artículos más importantes de Skinner. B. New York: Basic Books. ésta es una de las obras clave en el campo del aprendizaje. (1984). Behavioral and Brain Sciences. Aunque la metodología es prim itiva según los estándares científicos actuales. 3. así como una biografía. Si se tiene suerte. F . D escriba el procedim iento que utilizaría para entrenar a un perro a traer el perió­ dico de la mañana del patio frontal de su casa. ¿Cuál es la diferencia más im portante entre el aprendizaje pavloviano y el operante? 9. ¿Cómo podría utilizar el moldeamiento un profesor de inglés para enseñarle a un alum­ no a pronunciar “sh”? 12. ¿De qué manera el encadenam iento es una form a de moldeamiento? 14. ¿En qué difiere este enfoque con respecto a los estudios de Thorndike sobre pollos que corrían por un laberinto? 5. ¿Q ué es un in terv alo R -E? ¿C uál es su co n trap artid a en el co n dicionam iento pavloviano? 16. ¿qué es el aprendizaje ope­ rante? 8. la astrología y los sueños que “predicen” el futuro. ¿De qué manera ha cambiado sus perspectivas acerca de la naturaleza humana el es­ tudio del aprendizaje operante? . (Consejo: una cadena tiene muchos eslabones. 7. ¿Qué es una cadena de cadenas? Proporcione un ejemplo que no se mencione en el texto.) 13. Se dice que una de las principales contribuciones de Skinner a la psicología es el em ­ pleo de la tasa de respuesta como variable dependiente. ¿Por qué Thorndike estaba en contra del término aprendizaje de “ensayo y erro r”? 4. ¿Q ué m ejoría representó la caja de Skinner con respecto a las cajas de truco de Thorndike? 6. ¿Por qué en ocasiones se llama “Regla de la abuela” al principio de Premack? 17. Un trabajador solía salirse de la planta todas las tardes para cazar conejos. Explique la diferencia entre reforzam iento negativo y positivo. Diseñe un experimento para determ inar la cantidad óptima de comida que debe utili­ zarse para entrenar a ratas a que realicen una nueva respuesta. 3. Trace una gráfica hi­ potética de los datos que esperaría obtener. ¿Cuáles son los problemas de la teoría de reducción de la pulsión? 19. le dio un aumento “com o incentivo para trabajar con más esfuer­ zo”. ¿Cuál es la principal diferencia entre la teoría del valor relativo de Premack y la teo­ ría de privación de respuesta de Tim berlake y Allison? 20. 15. ¿Qué reforzó el patrón? 10.148 • Aprendizaje y conducta encadenamiento hacia adelante encadenamiento retroactivo extinción ley del efecto moldeamiento principio de Premack procedim iento de ensayos separados procedim iento de operante libre (Capítulo 5) reforzamiento reforzamiento negativo reforzamiento positivo resurgimiento teoría de privación de respuesta teoría de reducción de la pulsión teoría del valor relativo 2. Si el condicionamiento pavloviano es un aprendizaje E-E. 18. Aplique el razonam iento de Thorndike acerca de las anécdotas sobre animales a aque­ llas acerca de otros fenóm enos notables como la telepatía. ¿El juego infantil de “Frío y caliente” utiliza el moldeamiento? 11. Cuando su patrón lo descubrió. P re g u n ta 5 -3 . como aquélla acerca del huevo y la gallina. Se coloca alimento en ia caja meta (el final del laberinto). Los reforzadores secundarios también se denominan reforzadores_________________ . 2. P re g u n ta 5 -7 . m ojarlo bajo la llave de agua. 9. La conducta del estudiante se modifica con base en las consecuencias que proporciona el maestro. El primer paso para form ar una cadena de respuesta consiste en hacer un análisis de 6. Se puede entrenar a un pichón a girar en círculos en el sentido de las ma­ necillas del reloj al reforzar los m ovim ientos sucesivos hacia la derecha. P re g u n ta 5 -6 . Según David Premack. El personaje de Félix Ungar. P re g u n ta 5 -2 . Aquello que tienen en común el reforzam iento positivo y el negativo es que ambos aumentan la tasa/frecuencia de una conducta. 7. enjuagar el cepillo y regresarlo a su receptáculo. mientras que Skinner empleó un procedimiento de o p eran te ___________ . 5. El reforzam iento es el proceso en el que se proporcionan consecuencias para una con­ ducta q u e ________________o ______________ la tasa de ésta. en la obra The Odd Couple (La pareja dispareja). Según la te o ría ____________________„ una actividad se vuelve reforzante cuando se impide que el organismo la realice a la tasa de línea base. existe una relación recíproca entre el maestro (o el am ­ biente de enseñanza) y el “estudiante”. especificaría la manera precisa en que debe cepillarse cada diente. el reforzamiento implica una relación entre d o s_____________ .Procedimientos operantes: Reforzamiento m 149 EXAMEN DE PRÁCTICA 1. la del maestro cambia en fun­ ción de las consecuencias que proporciona el alumno. se pone a la rata justo afuera de la caja meta y se le libera. Las aproxim aciones sucesivas son cambios en conducta que acercan al organismo a la conducta deseada. En el siguiente ensayo.• RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS P re g u n ta 5 -1 . Kennon Lattal encontró que no podía m oldear el picoteo en un disco en pichones si el reforzador s e ___________________ . enjuagar la boca. La investigación inicial de Thom dike utilizó un procedimiento de e n s a y o s ________ _________. 3. Las respuestas varían. Una cadena típica podría incluir levantar un cepillo de dientes. P re g u n ta 5 -5 . moverlo sobre los dientes. Los dos procesos de la teoría del mismo nom bre de la evitación s o n _______________ y ----------------------------------. El moldeamiento es el reforzam iento de l a s _____________________a una respuesta deseada. el aprendi­ zaje R-E (o S-R-E) se refiere al operante. En el aprendizaje operante. Es obvio que la cadena puede extenderse de manera considerable. El aprendizaje E-E se refiere al condicionamiento pavloviano. se ubica a la rata más . 4. 10. P reg u n ta 5 -4 . La reaparición durante la extinción de conducta que antes fue efectiva se lla m a ___ 8. poner dentífrico en él. Ésta es una pregunta capciosa. Pregunta 5 -1 0 . Según el principio de Premack. P re g u n ta 5 -1 2 . Encontró que la demora del reforzamiento sí afecta a¡ aprendizaje. Los dos procesos son el condicionam iento pavloviano y el aprendizaje operante.150 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) lejos de la caja meta. Premack trata únicam ente con sucesos observables. Pregunta 5 -1 1 . La actividad se vuelve reforzante porque se les ha privado de la oportunidad de realizar su nivel normal de actividad. Pregunta 5 -8 . De esta m anera. la conducta de alta probabilidad refuerza a ]a conducta de baja probabilidad. se sigue colocando a la rata cada vez más lejos hasta que comience desde el principio. Weil deseaba separar los efectos de la demora del reforzam iento de la cantidad de éstos. no con conceptos hipotéticos com o la pulsión. ■ . Es común que mientras están en la escuela se pida a los niños permane­ cer sentados durante largos periodos en sus pupitres. Pregunta 5 -9 . pero sólo si se gira de 151 .C A P I T U L O Procedimientos operantes: Castigo Procedimientos básicos Comparación entre castigo y reforzamiento negativo Variables que afectan al castigo Teorías del castigo Problemas con el castigo Alternativas al castigo Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas El tem or te conserva a través de un miedo al castigo que nunca falla. reproducción. a obtener com ida. refugio. Muchos de los eventos nocivos que uno experim enta son. apro­ bación y seguridad. en el pasado. pero sólo si se le toca. Pero no todas las conductas tienen consecuencias reforzantes. Benjamín Franklin E ■BHMl reforzam iento es esencial para la sobrevivencia: uno aprende a hacer aquellas cosas que lo llevaron. agua. en algún grado al menos. en el pasado. U no se golpea el pulgar con un martillo. producto de la propia conducta. Maquiavelo Aquellos que son temidos son odiados. Uno recibe una descarga eléctrica cuando falla el tosta­ dor. el bienestar. La supervivencia y felicidad tam bién dependen de aprender a no hacer cosas que am enaza­ ron. . lo que sería tanto com o pensar que el coche pudiera sacudirse mientras está estacionado. aun a los niños pequeños se les regaña. ellos se agachaban y levantaban un brazo frente a sus caras para defenderse del golpe. De acuerdo con un estim ado en 1990. evaden sus obligaciones en el trabajo (así moles­ tan a sus jefes y compañeros). Por ejemplo. 1988). Muchos de los dardos y flechas lanzados por la mala suerte en contra de uno provienen de otras personas. El jefe lo reprende a uno. Y las encuestas muestran que la mitad de los adul­ tos aprueban el uso de castigo corporal en la escuela (Gallup y Elam. pero sólo si se toca el trombón demasia­ do fuerte. y los crían exitosamente mediante sonrisas. más de 500 000 niños estadounidenses en edad escolar sufrieron algún tipo de castigo corporal en manos de maestros o adm inistra­ dores (presentado en Webster. Algunas conse­ cuencias incrementan la probabilidad de que una respuesta se repita. Por supuesto. En ocasiones. elogios y otras formas de reforzam iento positivo. dichos accidentes por lo general no son eventos casuales sino el resultado directo de la conducta inapropiada a la situación. . Los vecinos gritan y se quejan con el arrendador. Uno se resina. pero sólo si uno elude sus deberes. Y la mayor parte de las personas no tiene el hábito de golpear a otros cuando desaprueba su conducta. dicen cosas hirientes a sus amigos y amantes. Cuando llegan a ser pareja. De hecho. Se puede escuchar que alguien informa “estaba manejando por la curva y mi coche se sacu­ dió ligeramente” . Muchos maestros rechazan totalmente sarcasmos y golpes. al crecer y ser adultos van a hacer sufrir a otros (Bandura y Walters. Por supuesto. y niegan un aumento de sueldo a sus subordinados aunque lo merezcan por su buen desempeño en el trabajo. Una maestra contó al autor que cuando se acercaba para tocar a alguno de sus alumnos. 1959. 1993). Algunos de estos niños la pasarán sólo ligeramente mejor en la escuela que en sus casas. aparentemente la única vez que alguien en casa los tocó fue para golpearlos. Procedimientos básicos Se recordará que la ley del efecto dice que la conducta está en función de sus consecuen­ cias. tratarán con la conducta problem ática de otros mediante causarles daño. no siempre son las consecuencias naturales las que intentan “enseñar una lección” cuando uno se com porta mal. Muchos jefes proporcionan reconocimiento. con frecuencia se piensa en los daños recibidos en los accidentes auto­ movilísticos como eventos sin control. 1957). en su lugar elogian los esfuerzos por el buen desempeño. pero por lo común son producto de la conducta. El dolor y el daño que siguen a los accidentes es la consecuencia natural de una acción inapropiada. Los experimentos de Thorndike m ostraron que una conducta probablemente ocurre o no dependiendo de las consecuencias que ésta ha tenido en el pasado. colaborador y empleado. Esto se dice con frecuencia como si el evento no tuviera nada que ver con la conducta del conductor. no todas las interacciones humanas implican a una persona que hiere a otra. aumentos y promociones por un tra­ bajo bien hecho. Ame­ nazan a un compañero de cuarto con lesionarlo de manera cruel si utiliza sus cosas. Pero generar consecuencias a fin de suprim ir la conducta no deseada es un procedim iento muy común y esto debe considerarse. El conductor sería más honesto si dijera "estaba m anejando muy rápido y esto causó que mi coche se sacudiera ligeramente” . pero sólo si se reúne con aquellos que están enfermos. Los niños que han sufrido. amigo. otras la disminuyen. bonos.152 a Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) manera incorrecta. Sears et al. insulta y abofetea — y muchas cosas peores. Muchos padres no imaginan golpear a sus hijos. la tasa de una conducta incrementa o decrece dependiendo de sus consecuencias.► Ec --------------. el procedimiento que proporciona consecuencias para una conducta que reducen su frecuencia.Procedimientos operantes: Castigo m 153 El capítulo anterior se centró en el reforzam iento. Existen dos tipos de castigo (figura 6-1). Cuadro de contingencias. capítulo 5). Un perro que vaga por un pórtico extraño. su disminución debe ser el resultado de la consecuencia. el procedimiento que proporciona con­ secuencias que hacen probable que una conducta ocurra otra vez. es menos probable que camine por allí en el futuro. En uno. En esta forma del castigo. y esto reduce la frecuencia de esa conducta. Los elementos punitivos típicos incluyen reprimendas.. entonces no es punitivo y el procedi­ miento no es castigo. Siguiendo las observaciones del reforzam iento de Charles Catania (1998. una conducta (R) da como resultado que algo se haya sumado a la situación (Ec). como cuando se da una zurra. El presente capítulo se enfocará en e¡ castigo. multas y golpes físi­ cos. la conducta debe ir en descenso (p. es golpeado por el perro que vive ahí. Si un evento no reduce la tasa de la conducta que sigue a éste. por ejemplo. . entonces la conducta ha sido cas­ tigada. Obsérvese que esto es di­ rectamente paralelo al concepto de reforzamiento. Ter­ cera. se suma algo a la situación. si uno va caminando por el parque y es asaltado. una conducta debe tener una consecuen­ cia. es importante recordar que los elementos punitivos (como los reforzadores) se definen por sus efectos en la conducta. R entrar a la casa --------------. ocurrir con menos frecuencia). Si el perro invasor evita el pórtico en ocasiones subsecuentes. Este tipo de Tasa de conducta Incrementa Decrece Reforzamiento positivo Castigo positivo Reforzamiento negativo Castigo negativo í 2 B r o oo o O c ns?s 0C3O o < a> E •c CL D V) o O) Figura 6-1. Sin embargo. Las consecuencias im plicadas en el castigo con frecuencia se refieren a aspectos punitivos. ej.► recibir el golpe De manera similar. se puede decir que un procedimiento debe tener tres caracte­ rísticas para calificarse como castigo: la primera. Segunda. Cam inar en el parque ha sido castigado. En los procedimientos operantes. algo se___________ .. P regunta 6 -1 : El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos Los términos castigo positivo y negativo son tan difíciles de com prender para los estu­ diantes como los de reforzamiento positivo y negativo. Las dos variaciones de castigo también se llaman castigo tipo 1 y tipo 2. la consecuencia es que algo se remueve de la situa­ ción. Considérese un ejemplo típico de reforzam iento negativo: una rata está en una cám a­ ra experimental. Los padres y maestros utilizan este tipo de castigo cuando retiran privilegios como com er postre. críticas. los términos positivo y negativo se refieren sólo a la naturaleza de la consecuencia. el resultado de su conducta es pérdida de dinero. En cada caso. respectivamente. Pero exis­ ten dos diferencias esenciales: el reforzamiento negativo implica la remoción de algo y aumenta la probabilidad de que una conducta ocurra: el castigo positivo involucra la adi­ ción de algo y disminuye la probabilidad de que ocurra la conducta. jugar o usar la computadora. Si ésta implica adición de algo a la situación se consi­ dera castigo positivo y si incluye rem over algo se hace referencia a castigo negativo. R ----------------► Ec responder al llamado ► se le quita el juguete La gente pasa por este tipo de castigo cuando tiene que pagar una multa por conducir demasiado rápido o cuando es regañada en eLtrabajo por dañar alguna mercancía. pellizcos.i 54 ■ Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) castigo algunas veces se llama castigo positivo. En esta forma de castigo. algo se_________________ . el perro estará menos dispuesto a acudir cuando su dueño le llame la siguiente vez que lo tenga. Un perro que está m asticando el zapato de su dueño lo deja cuando éste le llama. ¿Cómo puede un castigo ser posi­ tivo? Como en el caso del reforzam iento. Esto es en parte porque ambos procedimientos por lo com ún im plican eventos que la mayoría de la gente considera aversivos: choques eléctricos. ver televisión. una conducta (R) da como resultado que algo sea removido de la situación (Ec) y esto reduce la tasa de la conducta. Si se le quita el zapato entonces. etc. En el segundo tipo de castigo. golpes. El piso de la cámara proporciona un choque eléctrico de intensidad m e­ . porque la conducta tiene como resultado que algo se sumó a la situación. en el castigo nega­ tivo. . Este tipo de castigo algunas veces se llama castigo negativo porque el resultado de la conducta es sustraer algo de la situación. Pregunta 6-2: En el castigo positivo. Comparación entre castigo positivo y re forzamiento negativo Con frecuencia se confunden el castigo positivo y el reforzam iento negativo. ej. entonces existe una clara contingencia entre la presión de la palanca y el choque eléctrico. la consecuencia de presionar la palanca es elim inar el choque eléctrico. éstos son indepen­ dientes uno del otro. si. Boe y Church pusieron la pre- . la tasa de presionar la palanca decrece. algunas autoridades han argumentado por una revisión de la terminología (Kimble. a mayor grado de con­ tingencia entre una respuesta y un castigo. Pregunta 6-3: ¿Cuál es la diferencia esencial entre reforzamiento negativo y castigo po­ sitivo? Los estudiantes por lo general tienen cierta dificultad para com prender correctam ente los diferentes tipos de procedimientos operantes. La consecuencia de presionar la palanca es la aplicación de un choque eléctrico. el choque eléctrico cesa por cinco segundos. no obstante. no existe contingencia. ■ Contingencia E-R El castigo im plica hacer un evento contingente a una conducta particular. La rata ha aprendido previam ente a evitar choques eléctricos a través de las rejillas del piso presionando una palanca. confunden castigo positivo y reforzamiento negativo. por otra parte. Variables que afectan al castigo El castigo. Debido a éstos y a otros problemas. reduce su frecuencia) varía de acuerdo con el grado en que un castigo es dependiente de la conducta. en especial. El grado en que el procedimiento debilita una conducta (p. Para d istinguir entre reforzam iento negativo y castigo positivo. Un experim ento de Erling Boe and Russel Church (1967) ilustra esto. más rápido cambia la conducta. Des­ afortunadamente. Después de un primer entrenamiento con ratas para presionar la palanca. va a la palanca y la presiona. aum enta la tasa de presionar la palanca. básicamente es un procedimiento simple.Procedimientos operantes: Castigo a 155 día y en forma constante a las patas del animal. como resultado. No obstante. 1975). los efectos del procedimiento dependen de las interacciones complejas de muchas varia­ bles. por el momento no se están administrando choques. ésta se refuerza negativam ente por la contingente elim inación del choque eléctrico. se debe recordar que los procedimientos de reforzamiento hacen que sea más probable que una conducta ocurra. De manera semejante. 1993. Al instante en que lo hace. recibe un breve choque eléctrico. como el reforzamiento.. si éste presiona una palanca. M ichael. Los mismos tipos de variables que son importantes para el reforzamiento. lo son para el castigo. Ahora considérese un ejemplo típico de castigo positivo: una rata está en una cámara experim ental. presionar la palanca ha sido castigado positivamente por la contingente aplicación de un choque eléctrico. En otras palabras. los términos están inmersos en el campo y cualquier estudiante de la ciencia de la conducta debe aprenderlos. presiona la palanca otra vez y recibe uno más. com o resultado. mientras que los procedimientos de castigo hacen que sea menos probable que una conducta ocurra. Si una rata recibe un cho­ que eléctrico cada vez que presiona una palanca. Las ratas que nunca tuvieron choques eléctricos mostraron una declinación gradual en la tasa de presión de la palanca. como un choque eléctrico. y las restantes (del grupo con­ trol) nunca recibieron choques eléctricos. las ratas recibieron com ida periódica­ mente por presionar la palanca. y respuesta contingente con choques (castigo). otras los recibieron sólo cuando presionaban la palanca. como se esperaba durante la extinción. no es útil para suprimir una conducta indeseable. sión de palanca en extinción por 20 minutos. Fuente: “Permanent Effects of Punishment During Extinction". por E. los choques venían inm ediatam ente después de pre­ . ■ Contigüidad E-R 0 El intervalo entre una respuesta y una consecuencia punitiva tiene un efecto poderoso en la tasa del aprendizaje operante. En éste. Después de esto. choques no contingentes. E.156 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) 60 50 m > O1 ü i 40 30 CD o c « a> 20 2 10 2 Sesiones de extinción Figura 6-2. Church. Algunas veces también recibieron choques eléctricos por presionar la palanca. Para algunas. El resultado fue que la cantidad de presiones de palanca durante la extinción varió con la exposición al choque eléctrico (figura 6-2). El estímulo aversivo debe ser contingente a la conduc­ ta en cuestión. Journal of Comparative and Physiological Pshychology. Sum inistrar sólo estim ulación aversiva. pp 486-492. ninguna reci­ bió choque eléctrico durante estas sesiones. algunas ratas recibieron choques eléctricos ocasionalm ente. pero las ralas que recibieron choques eléctricos sólo cuando presionaban la palanca mostraron una notable reducción de esta conducta durante la extinción. Boe y R. la ejecución de aque­ llas que recibieron choques eléctricos no contingentes fue casi idéntica a la de las prim e­ ras. A mayor demora entre una respuesta y su consecuencia. M. Choques contingentes en comparación con no contingentes. Copyright® 1967 por la American Psychological Association. Reimpreso con autorización. todas las ratas experimentaron una sesión de una hora de extinción cada día por los siguientes nueve días. Registro acumulativo del número mediano de respuestas (como un porcentaje de respuestas antes del castigo) que siguieron a la ausencia de choques (control). sin tom ar en cuenta lo que hicieran. menos efectivo es el procedimiento. La importancia de la contigüidad se ejem plifica muy bien en un experimento de D a­ vid Cam p y sus colaboradores (1967). Durante 15 minutos de este periodo. 63. Comete el mismo error el maestro que advierte a un alum no a las nueve de la mañana que deberá quedarse después de clases Figura 6-3. es más probable que el castigo inmediato actúe sobre la conducta indeseable. A. los maestros llamaron la atención a los estudiantes ya sea de manera inmediata o dos minutos después de que empezaron a distraerse. En un estudio. p. En este estudio. castigar la conducta de manera inmediata. y para otras más ha­ bía una demora de 30 segundos entre la presión de la palanca y el choque eléctrico. La importancia de la contigüidad en el castigo también se ha demostrado en los expe­ rimentos con personas. Así. Copyright©\967 por la Ame­ rican Psychological Association.para lograr un efecto máximo. Los resultados mostraron que el choque eléctrico inm ediato suprim ió la presión de la palanca de manera eñeaz. Una madre en el supermercado le dice a su travieso hijo “ya verás cuando lleguemos a casa". Fuente: Journal oí Experimental Psychology. por D. Raymond y R. Desafortunadamente. M. éstos se demoraban por dos segundos. S. pero elim ina li­ geramente varias conductas diferentes. un evento punitivo dem orado suprim e la m ism a cantidad de conducta. para otras. . Promedio de intervalos de supresión en ratas que recibieron choques contingentes a la respuesla de manera inmediata o demorada 2 o 30 segundos. El intervalo más bajo de supresión resultó ser el más efectivo del procedimiento. figura 3. fuera del laboratorio esta regla se conoce más por su violación que por su observancia. Church. dichas am enazas por lo común no son eficaces porque el cas­ tigo amenazado viene mucho después de la ofensa. Camp. Las reprimendas fueron efectivas para suprimir las formas de con­ ducta distraída en las cuales el niño interactuaba con otro estudiante. En cualquier caso.74.Procedimientos operantes: Castigo u 157 sionar la palanca. G. 119. resultaron menos efectivos para suprimir la conducta. Vol. Ann Abramowitz y Susan O ’Leary (1990) investi­ garon los efectos de las reprimendas inmediatas y demoradas en la conducta "distraída” de niños hiperactivos en primero y segundo grados (entendiendo como "distraída" el ha­ cer otras cosas que no fueran el trabajo asignado). cuando los choques eléctricos fueron seguidos a la presión de la palanca por dos segundos. Quizá la dem ora reduzca la efectividad del castigo debido a que durante el interva­ lo ocurren otras conductas y éstas se suprimen más que la conducta en cuestión. Castigo demorado. y con una demora de 30 segundos tuvieron aún menos valor (figura 6-3). pero sólo la repri­ menda inmediata consiguió resultados. las demoradas fueron inútiles. la regla es clarai. Los investigadores midieron la eficacia del choque eléctrico en términos de una supresión del intervalo —básicam ente el porcentaje de las respuestas esperadas sin choques eléctricos. Reimpreso con autorización. B. figura 1.74. por D. pero decir “incorrecto” no tenía efecto. subyace en la dem ora entre la comisión de un crimen y su eventual castigo. Camp. p. Promedio de intervalos de supresión en ratas que no recibieron choques (control) o que los recibieron contingentes a la respuesta de manera ocasional en tres diferentes intensidades. Vol. Entonces Thom dike observó la tendencia de los estudiantes a repetir respuestas correctas e incorrectas.158 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) — seis horas más tarde. Cuando Skinner comparó el registro acum ulativo de estas ratas.0 ma Sesiones de castigo Figura 6-4. varios eventos punitivos débiles tienen poco efecto.3 ma tTJ -• . Copyrights) 1967 por la American Psychological Association.S. ■ Intensidad del castigo La fuerza de un evento punitivo es un factor im portante en los efectos que tendrá sobre la conducta. Intensidad del evento punitivo. encontró que el castigo redujo de manera notable la tasa de presión de palanca. M. En­ contró que al decir “correcto” se incrementaba la tendencia a repetir la respuesta. algu­ nas ratas recibieron un “golpecito” de la palanca cada vez que la presionaban. Si lo hacían correctam ente. F. G. antes de que su caso vaya ajuicio. Thom dike (1932) presentó a los estudiantes universitarios pala­ bras en español o no comunes en inglés y les pidió que seleccionaran sinónimos de entre cinco alternativas. En un estudio. pero ésta se incremento con rapidez una vez que finalizó el castigo. por ejem ­ plo. Aquellos que deseen utilizar el castigo de manera eficaz deben encontrar modos para reducir el intervalo entre el hecho y la consecuencia.5 ma « es p « 2 2. si lo hacían de manera incorrecta. Control c •o CL 3 i/> a> ■o co 2 . También parece probable que una razón por la cual el sistema de justicia criminal es ineficaz. Skinner (1938) entrenó ratas para que presionaran una palanca por comida y luego puso la respuesta en extinción. Church. durante los prim eros 10 minutos de extinción. un ladrón a quien se sorprende en flagrancia puede salir bajo fianza y marcharse a sus negocios (incluyendo robar) por varios meses. Fuente: Journal o1Experimental Psychology. A. el experim entador decía “incorrecto” . Reimpreso con autorización. . 117. De manera similar. el experim entador decía “correcto”. Raymond y R. El resultado final fue que la presión de la palanca por parte las ratas castigadas fue tan frecuente como en aquellas no castigadas. El intervalo de supresión más bajo resultó ser el procedimiento más efec­ tivo. Un castigo que suprimiría una respuesta por entero si hubiera sido utilizado desde un principio se vuelve ineficaz cuando se empleó una serie de eventos punitivos débiles primero. Este punto no es obvio de ninguna manera. es una práctica común de padres. En un experimento. pero si éste era más fuerte esencialmente provocó que se detuviera la presión de la palanca (figura 6-4 ). el castigo consistió en un breve choque que varió en intensidad. al fi­ nal. com para­ do con un grupo control sin choque. es preciso empezar con un evento punitivo que sea lo suficientemente intenso como para suprimir la conducta de manera drástica. De lo anterior se deduce que. maes­ tros y jueces tratar de castigar una conducta con una consecuencia moderada y entonces. Un pa­ dre llama la atención a su hijo con una mirada de enojo en la primera ofensa. C. ■ Nivel introductorio de castigo Para seleccionar un nivel de castigo. se demostró que esta con­ clusión es falsa. si el resultado no es satisfactorio. El resultado fue que el choque medio tuvo poco efecto. estudios con otros más fuertes obtuvieron mejores resultados. continuó reforzándose la presión de la palanca. Los eventos punitivos que Thorndike y Skinner utilizaron fueron muy débiles. por­ que las graduaciones de éstos pueden controlarse de manera precisa. Durante las sesiones de castigo. o con uno débil y gradualmente aumentar su in­ tensidad hasta encontrar un nivel eficaz.Procedimientos operantes: Castigo m 159 Como un resultado de éste y otros experimentos. lo reprende después de una segunda transgresión. Varios estudios han mostrado una clara relación entre la intensidad de un evento pu­ nitivo y sus efectos. Neal M iller(1960) demostró esto en un estudio con ratas. Los jueces con frecuencia hacen la . Pregunta 6-4: La figura 6-4 muestra que si un evento punitivo es más__________ . 396). Nathan Azrin y W. se puede iniciar con un evento punitivo fuerte que casi seguramente suprimirá la conducta. “Todos los estudios de intensidad del castigo han encontrado que a mayor intensidad del estím ulo punitivo. Thorndike y Skinner concluyeron que el castigo tiene un efecto pequeño y que sólo es temporal. el resultado fue que las ratas con el tiempo toleraban niveles de choque que podrían haber suprimido su conducta si hubieran sido recibidos al inicio. De manera similar. si se va a utilizar el castigo.. El problema de iniciar con un evento punitivo débil e increm entar gradualmente su intensidad es que la conducta castigada tenderá a persistir durante este incremento. m ayor será la reducción de la respuesta castigada” (p. Holz (1966) concluyeron. Esta conclusión continúa vigente. la tasa de conducta se_________________ más. le grita a la tercera. la cual quizá se observe mejor con el uso de choques eléctricos. lo golpea levemente después de la cuarta y le da una zurra después de la quinta ofensa. Primero expuso a las ratas a un choque eléctrico muy débil cuando entraban a un callejón.Juies Masserman (1946) encontró que los gatos continuaban respondien­ do a pesar de fuertes niveles de castigo si el evento punitivo inicial había sido débil y se le había incrementado gradualmente. Después de revisar la investigación sobre este aspecto. Camp y sus colaboradores (1967) entrenaron a ratas para que presionaran una palanca por comida y después castigaban periódicamente esta acción. incrementan gradualmente el nivel del castigo. e incrementó gradualmente la intensidad del choque. quizá se requiera de un nivel mayor del evento punitivo para suprim ir la conducta. Azrin y Holz (1966) argumentaron que utilizar un nivel eficaz de castigo desde el inicio es extrem adamente importante. Con frecuencia la única manera como un paciente podía conseguir que el equipo interactuara con él era creando un disturbio — gritando. En cualquier caso. Considérese a una rata hambrienta que recibe comida cuando presiona una palanca. Camp et al. 1967). 1961. Este resultado se ve en el salón de clases en donde las reprimendas del maestro son también una forma de otorgar atención. ■ Reforzamiento de la conducta castigada Con referencia al castigo. éste es el resultado. lanzando cosas. con frecuencia un reforzador poderoso. sino tam ­ bién de sus consecuencias reforzadoras. Esto es como si se estuviera tratando de incrementar la tolerancia de la persona para niveles de castigo sucesivamente más elevados. Notaron que la mayor parte del tiempo los miembros del equipo médico ignoraban la conducta normal. si la rata encuentra una manera de obtener comida sin recibir choques. no sólo de las consecuencias punitivas que conlleva dicha conducta. paga una pequeña cantidad por la segunda. Rosenhan y sus estudian­ tes consiguieron ser admitidos como pacientes en los hospitales psiquiátricos y observa­ ron lo que ahí pasaba. se debe recordar que la conducta en cuestión se mantiene por reforzamicnto. Considérese a un pichón picoteando un disco. La conducta anormal de la gente con frecuencia persiste a pesar de los esfuerzos pu­ nitivos porque la conducta produce reforzadores tanto como situaciones punitivas. es muy probable que continúe presionándola a pesar del choque. El éxito de los esfuerzos por castigar una conducta dependerá. y de repente. L. o ser aisla­ do.160 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) misma cosa.. peleando. entonces. cantidad y calidad del reforzamiento que la conducta produce. Los experim entos han mostrado que si una con­ ducta produce reforzamiento. las interacciones displacenteras pueden ser reforzantes. por ejemplo. De manera similar un empleado que sale tempra no de su trabajo con frecuencia. pero en una situación en la cual se ignoran los esfuerzos normales de interacción. lo hace porque tiene otras cosas más gratificantes que hacer en vez de quedarse. una persona convicta por manejar en estado de ebriedad se hace acreedora a una llamada de atención en la primera ofensa. aunque también producía un sonido fuerte y ensordecedor. si el picoteo cesa de producir comida. tarde o temprano dejará de presentarse. En un estudio de R. Hermán y Azrin (1964). se le suspende su licencia por pocos meses en una tercera. lo que sugiere que la eficacia de un procedimiento de castigo dependerá de la fre­ cuencia. Desplegar una conducta que produce semejantes consecuencias displacenteras debe parecer absurdo. Un paciente podía llegar a ser atado al suelo y sujetado. la conducta se extinguiría y caería en un nivel muy bajo. no obstante. David Roscnhan (1973) informó el mismo fenómeno en pacientes psiquiátricos. pacientes psiquiátricos varones con­ tinuaron ejecutando una respuesta que otorgaba reforzam iento de m anera periódica. no obstante. cuando se les . semejante conducta por lo regular daba como resultado un tra­ to duro. Si la palanca es el único medio que la rata tiene de conseguir comida. éstos probablemente suprimirán la presión de la palanca. Si éste no fuera el caso. persiste a pesar de su consecuencia aversiva (Azrin y Holz. El pájaro de laboratorio ordinariam en­ te picotea un disco porque hacerlo produce comida. empieza a recibir choques eléctricos cuando lo hace. ■ Fuentes alternativas de reforzamiento Un factor relacionado con la eficacia de un procedim iento de castigo es la disponibilidad de maneras alternativas para obtener reforzamiento. y así sucesivamente. sin alternativa Castigo. Compilado de los datos en Hermán y Azrin. el castigo. cuando se castigó pero no hubo medios alternativos de obtener reforzamiento. Azrin y otros (1963) compararon los efectos del castigo en el picoteo del disco cuando los pájaros estuvieron bajo diferentes niveles de privación de comida. El castigo tuvo poco efecto cuando las palomas estaban muy hambrientas. 1964. pero suprimió efectivamente el picoteo del disco cuando su hambre era ligera (figura 6-6). Castigo y fuentes alternativas de reforzamiento. Una rata que recibe choques y comida cuando presiona una palanca. ■ Nivel ote privación Un factor que se relaciona de manera cercana con el reforzamiento de la conducta casti­ gada es el nivel de privación. se debe proporcionar una manera más aceptable de recibir dicha atención. nivel de privación. En otras palabras.Procedimientos operantes: Castigo m 161 Ì Sin castigo Castigo. Por ejemplo. Este hallazgo tiene una implicación obvia para el uso del castigo: cuando se castiga una conducta no deseada. lo hará de manera constante si está muy hambrienta. si un niño recibe atención de un adulto por jug ar con su comida a la hora de la cena. Pregunta 6-5: En general. En un estudio. Promedio del número de respuestas por minuto cuando la respuesta nunca fue castigada. y cuando se castigó y hubo un medio alternativo para obtener reforzamiento. proporcionó una manera alternativa de obtener los reforzadores (una que no producía rui­ do). se debe estar seguro de proporcionar un medio alternativo para obtener los reforzadores que la mantuvieron. la respuesta se reforzó de manera periódica. En cada condición. con alternativa Figura 6-5. el castigo suprim ió por com ­ pleto la respuesta original cuando hubo un medio alternativo de obtener el reforzamiento (figura 6-5). decidieron ejecu tar ésta últim a. sin embargo. no lo hará si ha comido recientemente . eficaz es . esto despertará una conducta emociona] incompatible con la risa. 1963. . tuvo poco efecto. Privación y castigo. Pregunta 6-6: Nombre cuatro variables que afectan al castigo. Reimpreso con autorización de la editorial y del autor.. por ejemplo. 1960. será más punitivo que uno bajo. por ejemplo. La conducta castiga­ da. No 3. El castigo. Inc. Teorías del castigo Las primeras teorías del castigo (Estes. pero otras también lo son.6. es más com plicado de lo que parece en primera instancia. Copyright ©1963 por la Society for the Experimental Analysis of Behavior. 1953) propusieron que la supresión de la respuesta se debía a los efectos disruptivos de un estímulo aversivo. en las tasas más elevadas de privación. Fuente: Journal of the Experimental Analysis ofBehavior. Señalaron que cuando se le dan choques a una rata. Si los padres pellizcan al niño. por una reacción em ocional” (p. salta. 146. así que la tasa de presión de ésta declinará. más o menos efectivam en­ te. Skinner. 188). por N. “Fixed-ratio punishment".p. luego se paraliza o corre rápidamente alrededor. 1944. En las tasas bajas de privación de comida (p. Un sonido elevado. dijo Skinner. Vol.162 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 6) Minutos Figura 6-6. cada cien respuestas se infligió un choque fuerte. como el reforzamiento. Las respuestas se reforzaron periódicamente con comida. Skinner (1953) da el ejemplo de un niño que se ríe en la iglesia. Los rasgos cualitativos del evento punitivo. por ejemplo. H. “meramente se suprime de m anera temporal. 85% peso corporal libre de alimento). así que ésta parará o declinará. Esta conducta es claramente incompatible con presionar una palanca. Azrin et al. Guthrie.. influirán en los efectos de un procedimiento de castigo. ej. Tasa de respuesta del pájaro 76 a varios niveles en deprivación de comida (% de peso corporal libre de alimentación). el castigo fue muy efectivo. ■ Otras variables Las variables revisadas hasta aquí son de las más im portantes para determ inar la efectivi­ dad de los procedimientos operantes. y así sucesivamente. mismo que no tiene la estimulación aversiva no contingente. Este último punto se explicará con detenimiento. como se ha visto. 1954. tal vez encuentre que sentarse en una barandilla lo atem oriza y. le será posible evitar esta incomodidad abandonando el balcón. Un ejemplo con humanos puede clarificar la teoría: supóngase que alguien se sentó en la barandilla de un balcón. Las críticas a la teoría de dos procesos consisten en que ésta tiene todos los defectos cuando se aplica al castigo que como se explica la evitación. pero no un daño permanente.Procedimientos operantes: Castigo m 163 La investigación sobre el castigo profundizó en esta explicación al producir dos ha­ llazgos clave: primero. R. entonces la palanca se vuelve aversiva. incluyendo temor. podría inquietarlo. experimentó un dolor considerable. cam inar con amigos o hacer cualquier cosa que lo mantenga lejos de la barandilla. la teoría predi­ ce que el castigo reduce la respuesta en proporción a su proximidad con la respuesta. M ansfield y Howard Rachlin (1970) entrenaron pichones para que picotearan dos discos por comida. Las dos teorías principales son la de dos procesos y la de un proceso relacionadas con la evitación. la palanca entonces se convierte en un EC para la misma conducta despertada por el choque. entonces no habría diferencia si el estímulo aversivo utilizado es una respuesta con­ tingente o no. por supuesto alejarse de la palanca necesa­ riamente reduce la tasa de presión de la misma. En el estudio de Boe y Church (1967). Así. Si una rata presiona una palanca y recibe un choque. el castigo posee un gran efecto supresor en la conducta. ■ Teoría de dos procesos La teoría de dos procesos dice que el castigo im plica procedimientos pavlovianos y ope­ rantes (Dinsmoor. La rata quizá escape de la palanca alejándose de ella. a tocarla que a permanecer cerca de ella. de hecho. 1947). pero. descrito anteriorm ente. pero este efecto fue mínimo comparado con ios choques contingentes (figura 6-2). A través del condicionamiento pavloviano. puesto de otro modo. Como se señaló anteriormente. pero en este grupo los choques fueron contingentes a la presión de la palanca. si el choque es aversivo. lo cual se refuerza por una reducción de temor. Una rata a 'la que se le adm inistraron choques cuando presionaba la palanca debería estar menos inclinada a presionarla que a tocarla. En un estudio. La teoría se aplica al castigo en mucho de la misma manera que lo hace en la evitación (capítulo 5). Mowrer. los efectos del castigo no son tan pasajeros como Skinner pensaba si se utilizan estím ulos aversivos lo suficientemente fuertes. Podría tom ar su distancia. resbaló y cayó tres metros hasta el pavimento. Los pájaros recibían comida sólo si picoteaban ambos discos en la secuencia apropiada: primero el disco derecho y luego el izquierdo. así que alejarse-de él será reforzante. Pero éste no es el caso. Por ejemplo. en especial un balcón. los ex­ perimentadores también expusieron a un grupo de ratas que recibieron choques ocasiona­ les. la palanca es apareada con el choque. esto hace una gran diferencia. algunas ratas recibieron choques no contingentes. 1955. Poste­ . otras recibieron el mismo número de choques independientem ente de su conducta. algunas ratas recibieron choques contingentes a la presión de la palanca. El castigo redujo la respuesta porque ésta crea un EC de evitación el cual se refuerza. Por supuesto. a permanecer cerca de ella que a aproximarse a ella. Después de dicha experiencia. Segundo. Si el castigo reduce la tasa de respuesta sólo porque despierta una conducta incompa­ tible. Las prim eras teorías del castigo no explicaron esta discrepancia entre estím ulos aversivos contingentes y no contingentes y dicha discrepancia es la que deben explicar las teorías actuales. y un grupo control no recibió choque alguno. los choques no contingentes supri­ mieron la presión de la palanca. Rachlin y Herrnstein. Si la teoría de un solo proceso es correcta. 1971). Dado que el disco derecho no infligía castigo podría ser menos aversivo que el izquierdo y. 1966. Se debe recordar que el principio de Premack establece que una conducta de probabi­ lidad elevada refuerza una conducta con baja probabilidad. las tasas de respuesta para ambas claves decli­ naron juntas. Problemas con el castigo Una razón por la cual el castigo se utiliza am pliamente es por su efectividad. 1971. El castigo. al menos a corto plazo. 1969). de hecho. en otras palabras. derecha-izquierda. el reforzam icnto es negativo. Más tarde abandonó la idea (Thomdike. podría empezar a decir una respuesta y “caer en la cuen­ ta. No obstante. en algún punto. argum enta esta teoría. 1932). 1975). Si. Pero que el reforzamicnto y el castigo muestren cierta simetría. Existen evidencias de investigación a su favor. Esto es como si un estudiante fuera castigado por responder en vez de esperar a que se lo solicite el maestro. entonces lo opuesto a la regla del rcforzam icnto de Premack se aplica al cas­ tigo: la conducta de baja probabilidad debería castigar a la que tiene alta probabilidad (Premack. pero no el izquierdo. la cual m enciona que sólo se involucra a un proceso. sería más probable que fuera picado. pero también crea problemas. debilita una conducta tal com o el reforzam iento la fortalece. no significa que sean maneras igualmente deseables de cam biar la conducta.” De manera sim ilar los pájaros quizá em pezarían la secuencia de picoteo clave pero se “darían cuenta” y pararían. el castigo deja mucho que desear como un agente de cambio. Premack. la teoría de dos procesos ha perdido terreno con respecto a la teoría del castigo de un proceso.164 a Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) riormente los investigadores aplicaron choques a los pájaros cada vez que picoteaban los discos en la secuencia apropiada. Pensaron que si la teoría de los dos procesos era correcta. por tanto. pero otros investigadores la retomaron (Azrin y Holz. lo que sucede (Mazur. Debido a dichos problemas. Los teóricos de un solo proceso concluyen que Thom dike estaba en lo correcto: el castigo y el reforzamiento tienen esencialm ente efectos simétricos (aunque opuestos) en la conducta. Funciona. Algunas veces el reforzamiento es positivo. La teoría gana adeptos en parte porque no está sujeta a las críticas he­ chas contra la teoría de dos procesos. . el aprendizaje operante. se usa el castigo porque hacerlo es reforzante. La conducta de baja proba­ bilidad (correr) suprime la conducta de elevada probabilidad (comer). ■ Teoría de un proceso La teoría del castigo de un proceso es similar a la teoría de evitación de un proceso (ca­ pítulo 5). siem pre lo hicieron en el izquierdo. como cuando se escapa de la crítica mediante reprochar a los críticos. a una rata hambrienta se le hace correr por comida. quien originalmente pensó que el castigo era como una imagen en el espejo del reforzamiento. comerá menos. En realidad. Esto es. los pájaros picarían el disco derecho. por ejemplo. com o cuando un maestro es elogiado por un director por “hacer que el grupo cumpla su objetivo” . Empezaron con choques de in­ tensidad m oderada y cada día increm entaron su intensidad. Si los pichones picotearon el disco derecho. La idea reloma a Thomdike (1911). Después de ser castigado. El castigo tam bién es rápido. "cierran los oídos” . Las personas que viven rela­ ciones de abuso o que son víctim as de hostigam iento por el gobierno algunas veces esca­ pan de estas situaciones eliminándose irrevocablem ente. la agresión con frecuencia es una manera eficaz de ejercer control sobre aquello que causa daño. menosprecia a los que le m enosprecian.” como Sidman (1989b) lo define. Si el evento punitivo regularmente si­ gue a una conducta y se proporciona de manera inm ediata con la fortaleza suficiente des­ de el principio. el empleado que hizo un trabajo deficiente y “se esconde” hasta que el jefe está calmado. Sidman. y casi siempre se dispone de mejores opciones. Desafortunadamente. 1966). Si el reforzam iento de la conducta no deseada se descontinúa y se proporciona una vía alterna para obtener el mismo reforzador. De hecho. es el suicidio. no se requiere de ejecutarlo por días o sem a­ nas para determ inar si funcionará. llorar y m ostrar rem ordim iento son otras lácti­ cas que con frecuencia han reforzado el escape o la evitación de los estím ulos aversivos. como éste. El "escape final. Algunas veces es posible escapar sin huir en realidad. lo cual es muy im portante si ésta es po ten cial­ mente dañina. También uno escapa o evita el castigo mintiendo o engañando. existen ciertos problemas potenciales con el castigo (Skinner. la conducta castigada desaparecerá por completo. a los padres o al jefe que critica el trabajo realizado. La agresión es particularm ente probable cuando el escape es imposible. un resultado común del castigo frecuente es que la gente se vuelve experta en estas tácticas de escape. Es importante que quien considera utilizar el castigo esté concicnte de esto. . ■ Escape Una respuesta típica (y muy razonable) a lo aversivo es tratar de escapar de ello. El uso apropiado del castigo tam bién produce supresión perm anente de la conducta. diciendo excusas. El niño que intenta liberarse del padre que le está pegando. lo hará de m anera inmediata. El suicidio es una medida extre­ ma.Procedimientos operantes: Castigo m 165 El castigo es un procedim iento muy poderoso. por ejemplo. a la esposa. Los estudiantes que no hacen su tarea escapan del castigo copiando el trabajo de alguien más o diciendo "se la comió el perro” . una rata recibió comida y choques cuando presionaba la palanca (Azrin y Holz. y contesta cada golpe del mismo modo. típicam ente producirá una reducción rápida y sustancial en la conducta castigada. En un estudio. ■ Agresión Una alternativa al escape del castigo es atacar aquello que hace daño. 1953. el estudiante que com etió una falta y se ausenta de la escuela injustificadamente. Los prisioneros bajo tortura algunas veces se suicidaban para escapar del dolor. y al final la rata aprendió a echarse en su espalda y presionar la palanca al revés. Uno critica a sus críticos. El choque venía a través de un piso enrejado. adular. Presum iblemente la piel de la rata la aisló en algo de los choques. Murray Sidman (1989b) observó que los humanos con frecuencia escapan al castigo “des­ conectándose". pero esto ilustra los esfuerzos que la gente hacc algunas veces para escapar o evitar el castigo. si una consecuencia dada reduce la frecuencia de una conducta. 1989b). Es lo justo”. hematomas. quien a su vez golpea al perro. particularm ente cuando el escape y la agresión no son posibles. daño de músculos y nervios. Por supuesto. en especial con el físico. Un tipo de malestar. el hijo. En vez de ello. 1992). El uso de castigo corporal en las escuelas da por resultado huesos rotos. es el producto de situaciones en las cuales el castigo es el lugar común. el resultado es una supresión no sólo de la conducta castigada. es una supresión general de conducta. 1965). Los estudiantes que se sienten m iserables en la escuela y no pueden esca­ par. ■ Abuso Otra dificultad con el castigo. con frecuencia tratan de que sus agre­ siones dirigidas contra inocentes parezcan racionales. la rata buscará hasta obtener un objeto para morder (Azrin el al. es el potencial de abuso. incluso aunque el otro animal no tenga nada que ver con el dolor de los ataques. El animal que recibió el choque atacará aun a otros mucho más grandes: un ratón atacará a una rata. Si los estímulos aversivos son una conse­ cuencia común de muchos tipos de conducta. así que yo golpeó a los chicos. permanecían en la cámara. Esos niños no sólo presentarán menor probabilidad de hacer preguntas. 1962. El filósofo y matemático británico Bcrtrand Russell informó que cuando era un muchacho vio en la escuela a uno de sus com ­ pañeros golpear a otro más pequeño. a diferencia de otros animales. cometen actos vandálicos en las propiedades escolares o provocan disturbios en ella. “los gran­ des me golpean a mí. A menos que los reforzadores positivos sean fuertes y proporcionen un contrapeso al castigo. sino de la conducta en general. Ulrich el al. daño espinal e incluso la muerte (Gursky. no hay nada justo en esto. sino que no estarán dispuestos a contestar o participar en otras actividades durante la clase.. lo mejor que puede hacerse es nada. Los humanos. Aquellos que son maltratados con frecuencia roban material. como los animales. Si se pone a dos animales dentro de la misma jaula y a uno de ellos se le aplica un choque. Las personas. pero pueden atacarlo de otras maneras. Un ejemplo familiar sugiere que el modo de agresión algunas veces “progresa” a través de una familia: un esposo golpea a su esposa. Si la respuesta produce sólo castigo. rotura de vasos sanguíneos. la esposa golpea al hijo. 1965). Si no hay otro animal disponible. El mismo fenómeno puede observarse en la gente. el animal que recibe choques atacará objetos inanim a­ dos. encontraron que éstas tendían a evitar entrar en cualquiera de los dos. ■ Apatía Un tercer problema con el castigo. Algunas veces la agresión física no es una opción. el animal que lo recibió atacará a su vecino (Ulrich y Azrin. Cuando Cari Warden y Mercy Aylesworth (1927) castigaron a ratas por entrar a uno de dos caminos.. al hermano menor. éste replicó.266 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 6) La agresión no se dirige necesariamente al origen del daño. Se observa un fenómeno sim ilar en el salón de clases cuando un maestro ridiculiza por lo regular a los niños por hacer preguntas "estú­ pidas”. Si el objeto disponible no es apropiado. Los empleados no pueden asaltar al jefe que los insulta o molesta. entonces se estará proclive a hacer tan poco como sea posible. o apatía. sabotean los productos o disminuyen las tasas de producción. . Al menos el m uchacho reconoció que los golpes que él daba estaban de algún modo vinculados con los que recibía de los demás. cuando le reprochó su acción. también atacan a objetos inanimados si no tienen criaturas vivas a la mano: muchos arrojan un objeto o azotan la puerta después de haber sido insultados. ésta atacará a un gato. Procedimientos operantes: Castigo m 167 El abuso del niño en casa con frecuencia es un castigo que se sale de control. Un padre golpea al niño más fuerte de lo que se proponía y le rompe la mandíbula, abofetea las orejas del niño y le rompe el tímpano, sacude a un bebé que llora y le causa daño cerebral. Algu­ nas veces los padres refuerzan más y más conducta ofensiva de manera inadvertida (capí­ tulo 5), y entonces recurren a maneras extremas de castigo. En vez de nalguear al niño una vez con la mano abierta, se le golpea en cabeza y cara con un cinturón. Los padres algunas veces empiezan con una forma moderada de castigo y gradualmente infligen con­ secuencias más y más fuertes. A la larga, se encuentran utilizando castigos que causan daño corporal. ■ Imitación del castigo Otro problema con el castigo es su uso por parte del castigado. Los niños en particular tienden a im itar el uso del castigo. Cuando los padres utilizan fuertemente el castigo du­ rante la crianza de sus hijos, éstos lo harán de igual modo para manejar la conducta de sus hermanos o iguales (Bandura y W alters, 1959; Sears et al., 1957). Cuando lleguen a ser cónyuge, amigo, colaborador, y padre de otros, utilizaran el castigo para arreglar las con­ ductas problemáticas de otros. Debido a los problemas con el castigo, su uso genera cuestionamientos éticos. ¿Es correcto, por ejemplo, castigar a los niños para que se comporten de manera apropiada? Cuestiones de este tipo, no son. por supuesto, cuestiones científicas. La ciencia de la con­ ducta demuestra que el castigo se utiliza de manera efectiva, e incluso que alivia el sufri­ miento (capítulo 7) pero la ciencia no confirma si lo que se puede hacer es lo que se debe hacer. El uso del castigo inevitablemente provoca controversia. Por supuesto, no todas las formas de castigo son igualmente difíciles. Existe una gran diferencia entre golpear al niño con una pala y negarle los privilegios de ver televisión. Obsérvese también que cuando se utiliza de manera apropiada, el castigo tiene efectos muy benéficos. No sólo reduce la tasa de conducta castigada, sino que con frecuencia tiene efectos secundarios positivos. La gente autista y con deficiencia mental que se daña a sí misma de manera repetida, por ejemplo, con frecuencia se vuelve más abierta y se nota más feliz después de que la conducta de autodaño se ha suprimido con castigo. Después de analizar la literatura al respecto, Saúl Axelrod (1983) escribió que “la gran mayoría de los estudios presentaron efectos positivos” (p. 8; véase también Newsom el al., 1983; Van Houten, 1983). No obstante, el problema potencial existe, en particular cuando el castigo se utiliza de manera inapropiada —en situaciones sin importancia; debido a esto, deben considerarse otras alternativas siempre que sea posible. Se hará una breve revisión de al­ gunas de las alternativas disponibles. Pregunta 6-7: Nombre cinco problemas con el uso del castigo. Alternativas al castigo Debido a los desafortunados efectos del castigo los psicólogos han buscado alternativas para modificar la conducta problemática (Lavigna y Donnellan, 1986). La más simple de ellas es prevenir la respuesta. 168 u Aprendizaje y conducta (Capítulo 6) m Prevención de la respuesta Una alternativa tentadora del castigo de la conducta no deseada es prevenir que ésta ocu­ rra, lo que se logra alterando el ambiente de algún modo. Se previene que una niña juegue con la costosa vajilla de la fam ilia alejándola de su alcance. Un candado telefónico frena la tendencia de un niño de hacer llamadas telefónicas a gente de otras partes del mundo. Los venenos y armas de fuego deben ser puestos bajo llave. Se impide que un niño de seis años de edad se orine en la cam a al no darle líquidos una hora antes de ir a dormir. A un niño que se muerde las manos se le ponen guantes de box. Con frecuencia, prevenir la respuesta es el medio más simple y rápido de reducir conductas no deseadas, en especial con niños pequeños; por desgracia, esto tiene sus li­ mitaciones. Al niño que se le impide beber agua antes de ir a la cama, no gana control sobre sus esfínteres y mojará la cam a si se le perm ite tomarla. Es posible hacer que el niño que se muerde las manos use guantes de box, pero esto lo inhabilita seriamente para haccr otras cosas (es imposible comer o bañarse si se tienen puestos guantes de box). La técnica de prevenir la respuesta que funciona bien con niños pequeños no siempre funcio­ na con adolescentes y adultos, pues ellos abren el candado del teléfono o remueven las bisagras de un mueble donde se guardan medicamentos o armas de fuego. Además, algu­ nas formas de conducta no pueden prevenirse de manera eficaz modificando el ambiente. No es claro, por ejemplo, cómo podría cam biarse el ambiente para impedir que una chica contenga la respiración o que un muchacho robe a sus compañeros de clase. Debido a las limitaciones de la prevención de la respuesta, son necesarias otras tácticas; un procedi­ miento seguro que con frecuencia funciona bien es la extinción. ■ Extinción Se vio en el capítulo 5 que negar todos los reforzam ientos para una respuesta determinada reducirá su frecuencia. Cari W illiam s (1959) mostró, por ejemplo, que los berrinches de un niño se eliminan simplemente con no proporcionarle la atención que los refuerza (ca­ pítulo 5). U tilizar la extinción para deshacerse de la conducta no deseada requiere prim ero de identificar los reforzadores que la mantienen. En el caso de los berrinches del niño de W illiams, era la atención paterna. La atención de un adulto con frecuencia refuerza el mal comportamiento de los niños. Algunos padres hacen mucho alboroto al niño cuando moja su cama y expresan preocupación sobre su salud; de manera similar, los maestros piden a los alumnos distraídos que regresen a sus lugares, quizá sermoneándolos o explicándoles por qué es incorrecto vagar. Los estudios han mostrado que semejante atención, que in­ tenta ser un castigo de la conducta, con frecuencia la refuerza. La investigación de K. Daniel O ’Leary y colaboradores (O ’Leary y Becker, 1968-1969; O ’Leary et a l., 1970) mostró, por ejemplo, que cuando en la escuela se reprende fuertemente a los niños por portarse mal, su conducta no mejora, empeora. En otras palabras, las reprim endas fuertes, que intentan ser un castigo, en realidad refuerzan la conducta no deseada. Al identificar y retirar los reforzadores, se reduce la frecuencia de la conducta indeseable. La atención del adulto no es, por supuesto, la única fuente de reforzam iento. Sin embargo, el principio es el mismo: si se identifica y suprime el reforzador que mantiene la conducta no deseada, su frecuencia declinará. Así, la extinción algunas veces es una alternativa atractiva al castigo; desafortunadam ente no es una opción ideal en todas las situaciones. El motivo es que la extinción con frecuencia provoca estallidos emocionales, en es­ pecial m anifestaciones de agresión y enojo. Esto es fastidioso en sí mismo, pero además Procedimientos operantes: Castigo » 169 puede llevar a la gente a abandonar el procedim iento, al menos de modo temporal. Alter­ nar la extinción con el reforzam iento quizá incremente la frecuencia de la conducta, ha­ ciendo m ás grave el problema. E n teoría, estos problemas se evitan manteniendo el pro­ cedimiento de extinción; en la práctica, la gente con frecuencia “cede” para escapar de la conducta odiosa. Otro problema con la extinción es que la conducta no deseada con frecuencia declina lentamente, esto es molesto cuando ésta es un berrinche o correr alrededor del salón de clases, y peligroso cuando causa daños serios. Algunas veces las respuestas ocurren miles de veces durante la extinción antes de que alcancen niveles aceptables. Si un niño se está lastimando los ojos o m olesta a otros con su lápiz, puede causar un gran daño antes de que se extinga la conducta. La extinción tam bién se ve lim itada cuando los reforzadores que mantienen la con­ ducta problemática no están bajo control. Los niños roban para conseguir la atención del adulto, pero también lo hacen para disfrutar los juguetes, la comida y otros artículos que obtienen así. Los estudiantes jóvenes vagan alrededor del salón no tanto porque consi­ guen la atención del maestro sino para obtener la com pañía de un amigo; un alumno hace observaciones chistosas no por la diversión que deriva de molestar al maestro, sino por­ que hace reír a sus compañeros. La extinción no puede ser usada si los reforzadores rela­ cionados no pueden ser suprimidos. Pregunta 6-8: ¿Por qué con frecuencia la extinción es un instrumento inapropiado para reducir la conducta agresiva? Donde es apropiada, la extinción es segura y eficaz, y por estas razones es ampliamente deseable como alternativa del castigo. D esafortunadamente existen muchas situaciones en las cuales es inapropiada; en éstas se aplica el reforzamiento diferencial. ■ Reforzamiento diferencial La frecuencia de la conducta no deseada muchas veces se reduce al utilizar la extinción en combinación con reforzam iento, un procedim iento llamado refo rzam ien to d iferen ­ cial, del cual existen varias formas. Algunas veces una conducta es un problema sólo porque ocurre con una frecuencia elevada, por lo que no se desea deshacerse de ella por completo pero sí reducir su fre­ cuencia; esto se hace reforzando sistem áticam ente una tasa de respuesta baja. El procedi­ miento, llamado refo rzam ien to d iferen cial de tasa b a ja (RD TB), implica proporcionar reforzamiento a la conducta problema sólo cuando ésta ocurre de manera poco frecuente. Un modo de hacerlo es reforzando la conducta sólo si ha transcurrido un periodo especí­ fico desde la última vez que ésta ocurrió. Por ejem plo, James L uisclli y sus colaboradores (L985) utilizaron, el RDTB para reducir conducta agresiva. Trabajaron con m uchachas de 15 años de edad quienes eran sordas, ciegas y con discapacidad mental, y tendían a golpear y rasguñar a otra gente. Al principio, recibieron comida y atención contingente por perm anecer cinco m inutos sin lastim ar a nadie. Conform e m ejoraba su conducta, se reforzaban periodos más largos sin agresión; en pocos días, el procedim iento produjo una reducción en los actos agresi­ vos en más de 90%. Otra forma de reforzamiento diferencial es llamada refo rzam ien to d iferencial de conducta in co m p atib le (R D C I), en éste, se refuerza una respuesta que es incompatible 170 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) con la conducta no deseada. M overse con rapidez es incompatible con hacerlo lentam en­ te; sonreír por lo general se opone con un ceño fruncido; estar de pie es antagónico a estar sentado. Al incrementar la tasa de una respuesta deseable, se reducirá automáticamente la tasa de una respuesta indeseable incompatible. Tóm ese el caso del maestro que tiene ni­ ños moviéndose alrededor del salón cuando deberían estar trabajando en sus pupitres. Estar sentado es incompatible con caminar; es imposible hacer una cosa si se está haciendo otra. Si el maestro elogia de manera sistem ática o Ies habla a los alumnos que están sentados, aumentará el tiempo en que éstos se mantengan así, con lo que, lógicamente, el tiempo que permanecen caminando disminuirá. No siempre es necesario centrarse en una respuesta incompatible. En el reforzam iento diferencial de co n d u cta a lte rn a tiv a (o RDCA), los reforzadores de que se dispone para la conducta problem a se hacen contingentes con algunas conductas más aceptables. Un niño, por ejemplo, en vez de conseguir la atención al decir las respuestas en clase, la ob­ tiene levantando la mano. Edward C arr (1985, 1988) argum entó que la conducta problema con frecuencia sólo es una forma anormal de obtener reforzadores normales. Hacer berrinches y golpearse a sí mismo o a otros, por ejemplo, se ven como m aneras torpes de hacer peticiones. Des­ pués, dice Carr, habrá la posibilidad de reducir la conducta no deseada identificando los reforzadores que la producen, mediante enseñar a la persona maneras más aceptables de alcanzar esos fines. (C an llamó al procedim iento entrenamiento funcional en com unica­ ción, pero es una forma de RDCA.) Este enfoque de reducir la conducta problem ática ha demostrado ser efectivo. Por ejemplo, CarT y M ark Durand (1985) trataron a cuatro niños que desplegaban varios tipos de conducta disruptiva. Les enseñaron el modo alternativo de conseguir reforzadores que estaban acostumbrados a obtener mediante los actos disruptivos. Después de un periodo de entrenamiento breve, Jos cuatro niños m ostraron una reducción de más de 90% de la conducta inaceptable. Otros estudios han obtenido resultados similares (Carr y Carlson, en prensa; Carr y Kemp, 1989; C arr el a l., 1990a, 1990b), haciendo de ésta la alternativa más prom etedora del castigo. Pregunta 6-9: En el reforzamiento diferencial, la conducta no deseada s e _____________ mientras que aquella deseada s e __________. Una ventaja de ésta y otras formas de reforzamiento diferencial es que enfocan la aten­ ción en conductas muy deseables más que en la supresión de las indeseables (Carr et al., 1990a, 1990b; Goldiamond, 1975b). Se debe tener en mente que el reforzam iento dife­ rencial es de un valor limitado si la conducta problem a continúa reforzándose a su tasa usual. RESUMEN El castigo, de una forma u otra, es parte de la vida. Por tanto, es im portante com prender el castigo y sus efectos en la conducta. Existen dos formas de castigo: positivo y negativo. Estos términos indican si la con­ secuencia implica que algo se suma a la situación o que algo se remueve. El castigo positivo y el reforzam iento negativo con frecuencia se confunden, posi­ blemente porque ambos incluyen eventos aversivos. El castigo involucra una consecuen­ Procedimientos operantes: Castigo ■ 171 cia que decrece la frecuencia de una conducta; el reforzam iento negativo implica una consecuencia que incrementa la frecuencia de una conducta. Aunque el castigo es un procedim iento básicam ente simple, se complica por la canti­ dad de variables que lo afectan. Estas incluyen contingencia E-R, contigüidad E-R, inten­ sidad del evento punitivo, nivel introductorio del castigo, disponibilidad del reforzamiento, para la conducta castigada y para aquéllas alternativas, y nivel de privación. Los principales intentos para explicar cómo funciona el castigo son la teoría de dos procesos, la cual se fundam enta en los procedim ientos pavloviano y operante, y la teoría de un proceso, la cual describe por completo al castigo en términos de procedimientos operantes. Aunque el castigo con frecuencia es muy eficaz para reducir la frecuencia de una conducta, a veces surgen ciertos problemas, como escape, agresión, apatía, abuso e im i­ tación. Por fortuna, existen alternativas efectivas al castigo. Éstas incluyen prevención de la respuesta, extinción y diferentes formas de reforzamiento diferencial. Hay situaciones en las cuales debe utilizarse el castigo, pero el mundo sería un lugar mejor si se utilizara me­ nos el castigo y más los métodos positivos para influir en la conducta. LECTURAS SUGERIDAS 1. A zrin , N. H . y H olz, W . C. (1966). Punishm ent. In W. K. Honig (Ed.), Operant behavior: Areas o f research and application (pp. 213-270). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Este capítulo ofrece un buen análisis del castigo y sus limitaciones. 2. B an d u ra, A. y W allers, R. H . (1959). Adolescent aggression. New York: Ronald Press. Este estudio encontró que el énfasis en el castigo por parte de los padres fue un factor común en los antecedentes de adolescentes agresivos. 3. C arey , J . (1987). Eyewitness to history. Cambridge, MA: Harvard University Press. Los amantes de la historia disfrutarán este libro por sus horribles ejemplos del uso de eventos aversivos a lo largo de la historia humana. 4. Sears, R. R. M accoby, E. E. y L evin, H. (1957). Patterns o f child-rearing. Evanston, IL: Row, Peterson. Un trabajo clásico de los efectos de los diferentes estilos de crianza. La fuerte utiliza­ ción del castigo como instrumento de crianza se asocia con la presencia de agresivi­ dad en los niños. 5. S idm an, M . (1989). Coercion and its fallout. Boston, MA: Authors Cooperative. Esta crítica del control aversivo, incluyendo el castigo, fue hecha por un destacado investigador en el campo. PREGUNTAS DE REPASO 1. Defina los siguientes términos: castigo negativo castigo positivo evento punitivo prevención de la respuesta RDCA RDCI RDTB 172 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) 2. ¿Por qué la gente confía tanto en el castigo? 3. Benjamín Franklin dijo que se odia a aquello que se teme. ¿Piensa usted que estaba en lo correcto? Explique. 4. ¿Cuál es la diferencia principal entre castigo positivo y negativo? 5. Mucha gente cree que elevar el precio de los cigarros reducirá el tabaquismo. Si es así, ¿esto constituye un castigo? 6. ¿Por qué es importante utilizar la extinción en conjunto con el reforzam iento di­ ferencial? 7. ¿Si usted fuera la única persona en el mundo, podría seguir recibiendo castigos? 8. ¿Cuál es la diferencia principal entre reforzamiento negativo y castigo? 9. La gente con frecuencia dice que busca “relaciones honestas, abiertas”. ¿Por qué estas relaciones son tan escasas? 10. ¿Cuál es la diferencia principal entre las teorías de uno y dos procesos del castigo? 11. ¿Cómo podría distinguir entre castigo y abuso? 12. ¿Por qué se supone que le lleva mucho tiempo a los investigadores apreciar el poder del castigo? 13. Algunos psicólogos han sugerido que la gente puede reducir conducta no deseada, como comerse las uñas, usando una banda de hule alrededor de las muñecas y jalarlas contra la piel siempre que se realice la respuesta no deseada. ¿Qué opina de esta téc­ nica? 14. María de cinco años de edad tiene mal comportamiento, su padre le da una zurra y la manda a su cuarto. ¿Ha sido castigada María? 15. ¿Cómo define David Premack un castigo? 16. Dé ejemplos de los efectos colaterales que se esperan si se utiliza el castigo para con­ trolar la conducta de una pareja o de un amigo. 17. Si fuera un médico practicante, ¿cómo alteraría la conducta de un anciano que con frecuencia viene a consulta con síntomas vagos e incongruentes? 18. Suponga que usted es un dentista pediátrico y muchos de sus pacientes constan­ temente se chupan los pulgares, una práctica que causa problem as dentales. ¿Qué haría? 19. ¿Cómo podría utilizarse el reforzamiento diferencial para reducir el empleo del cas­ tigo por parte de los maestros? 20. Está preparando pautas para utilizar el castigo corporal en una escuela correccional. ¿Qué punto enfatizaría más? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. El prim er estudio formal sobre castigo probablemente fue el realizado p o r _______ _______________ hacc más de un siglo. 2. Con frecuencia se piensa erróneam ente que el castigo positivo y e l _________ __ ________ se refieren al mismo procedimiento. 3. Murray Sidman, un experto del castigo, escribió una crítica del tema llam ado______ Procedimientos operantes: Castigo m 173 4. De acuerdo con la teoría de dos procesos, el castigo incluye dos procedim ientos: -------------- y-------------- • 5. Es más probable que el castigo suprima una respuesta si el organismo tiene medios de obtención del reforzamiento. 6. Benjamín Franklin observó que la gente que es temerosa e s ______ . 7. David Camp y sus colaboradores encontraron que una demora de 30 segundos reduce notablemente los efectos del choque contingente. Encontraron que aun una demora de _________ segundos hace menos efectivo al choque. 8. En el uso del castigo, lo mejor es iniciar con un evento punitivo que s e a _________ __________(moderadamente más fuerte /moderadam ente más débil) que el m íni­ mo requerido para suprim ir la conducta. 9. El hecho de que una conducta fastidiosa ocurra im plica que tiene consecuencias _______________________ . Por otro lado, no sería necesario castigarla. 10. Cinco problemas se asocian con el castigo. Tres de estos s o n __________ RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 6-1 . El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos reducen la frecuencia de la conducta. Pregunta 6 -2 . En el castigo positivo, algo se agrega/presenta ; en el negativo, algo se sustrae/rem ueve. Pregunta 6 -3 . La diferencia esencial entre reforzamiento negativo y castigo positivo es que el prim ero increm enta la frecuencia de una conducta m ientras el segundo la disminuye. Pregunta 6 -4 . La figura 6 -4 m uestra que si un evento punitivo es más intenso , la tasa de conducta se reduce/suprime más. Pregunta 6 -5 . En general, a más elevado/mayor nivel de privación, menos eficaz es el castigo. Pregunta 6 -6 . Las variables que se consideraron pueden ser denominadas como; contin­ gencia E-R. contigüidad E-R. intensidad del castigo, nivel introductorio del castigo, disponibilidad de reforzam iento de la conducta castigada, fuentes de reforzamiento alternativo, nivel de privación y rasgos cualitativos del castigo. Pregunta 6 -7 . Los cinco problem as que surgen con el castigo son escape, agresión, apa­ tía, abuso y uso del castigo por imitación. Pregunta 6-8 . Una conducta reforzada previam ente ocurre muchas veces durante la ex­ tinción. En el caso de la conducta agresiva, alguien puede salir dañado antes que ésta se elimine. Pregunta 6 -9 . En el reforzamiento diferencial, la conducta no deseada se extingue mien­ tras que aquella deseada se refuerza. ■ Aplicaciones operantes Cuidado y entrenamiento animal Autoconciencia Autocontrol Conducta verbal Solución de problemas por in sig h t Creatividad Superstición Impotencia aprendida y depresión Ilusiones y alucinaciones Conducta autonociva Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas Cambia el ambiente, no a la persona. Buckminster Fuller D F. Skinner sugirió con frecuencia que en el procedimiento operante el ambiente selecciona la conducta del m ism o m odo en que elige las características de las especies: un organismo se com porta de cierta manera, y el medio refuerza, castiga o ignora esa conducta. La conducta útil, que contribuye a la supervivencia, permanece; aquella nociva o inútil muere. De este modo, el medio moldea la conducta. Al decir esto, Skinner trazó un paralelo claro entre el aprendizaje operante y la evo­ lución. El paralelo es pertinente, pero es im portante recordar que el organismo afecta a su medio al mismo tiempo que es afectado por él. 175 organismo y medio “funcionan”. Conductas más com plejas son m oldeadas por reforzam iento selectivo de aproxim aciones sucesi­ vas de la conducta que está en proceso de aprendizaje. con frecuencia el moldeamiento puede ayudar a resolverlos. “Ahora” . 1951). producido por un juguete que se llama cricket. Sugiere en dónde se ubica el problema de la conducta indeseable de una mascota cuando escribe que el entrenamiento animal de­ bería producir buenos resultados. Dada la historia de la conducta agresiva de este animal. No obstante. a la larga el animal no será capaz de caminar. Se ha visto que este proceso simple. De manera normal el trabajo se hace entrando en el recin­ to con los elefantes para cortarles los callos con un instrumento afilado. si no se retiran los callos. En un artículo llamado "How lo teach anim als” (Cómo enseñar a los animales). El entrenador de animales Gary W ilkes (1994) describe la aplica­ ción de los procedimientos operantes para resolver un problema con un elefante agresivo. en el entrenamiento animal. 32). quizá sea apropiado iniciar considerando si este trabajo ha mejorado la vida de ellos. se incrementarán o decrecerán en frecuencia dependiendo de sus consecuencias. y lo cambia. los entrenadores establecieron un ruido. Cuando surgen los problemas de conducta. El cuidado veterinario de elefantes cautivos incluye limar de manera periódica los callos de sus patas. Gary Priest. probablemente no hubo mucho entusiasmo ante esta idea. Largas secuencias de conducta se construyen a través del reforzamiento de una cadena de respuestas. escribió W ilkes. com o un reforzador condicional (Skinner. actuar sobre el medio y ser influido por éste. Cuando el soni- . y es modificado a su vez por los cambios producidos. Cuidado y entrenamiento animal Quizá fue Skinner el primero en ver la aplicación práctica de los procedimientos operan­ tes. cambia la conducta. Respuestas simples. como presionar una palanca y picotear un disco.176 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) Los organismos interactúan con su medio. Menciona que trabajar con elefantes es muy peligroso porque su tamaño les permite pro­ vocar serios daños. Esto es de lo que trata el aprendizaje operan­ te: un organismo actúa sobre su ambiente. Ambos. “si no se refuerzan con frecuencia respuestas equivoca­ das o se olvida reforzar aquellas correctas” (417). en el sentido de que uno actúa sobre el otro. Esto se logró moldeando la conducta deseada. Uno moldea al otro. Hacían esto em itiendo el sonido y luego daban una zanahoria al elefante. Debido a que el moldeamiento funciona mejor con reforzamiento inmediato. A un elefante agresivo del Zoológico de San Diego no se le quitaron los callos durante casi 10 años. “todo lo que teníamos que hacer era pedir al violento elefante que delicadamente colocara sus patas a través del muro vacío y perm itir que una pequeña criatura extraña cortara sus pies con navajas” (p. el especialista en conducta del zoológico. Es evidente que humanos y otros anim ales aprenden de esta manera. la cual tenía un gran agujero del tamaño de la pata del elefante (figura 7-1 ). en especial el moldeamiento. tenía una jaula a la que le hizo una pared de acero en uno de los lados. Skinner (1951) describió cómo se uti­ liza el moldeamiento para entrenar a un perro a que toque su nariz en un aparador o a mantener su cabeza erguida y voltear a la derecha. pero ¿pro­ porciona el aprendizaje operante una m ejor com prensión de la conducta más compleja? Y ¿ofrece soluciones prácticas a problemas de conducta importantes? Ya que mucho de lo que se ha aprendido de los procedim ientos operantes se deriva de la investigación con animales. do se estaba reforzando. Se volvió menos agresivo y parecía disfrutar las sesiones de entrenamiento. Uno de los beneficios de la investigación operante ha sido mostrar que los resultados que se obtuvieron alguna vez con coerción física. esos problemas se resolvían con actos coercitivos o aversivos. luego reforzaron la elevación de la pata varias pulgadas. el mivimiento hacia el agujero. La entrenadora de animales Karen Pryor (1984) . castigo y reforzamiento negativo. Pero la gente que ha entrenado anim ales por años utilizando métodos coercitivos tradicionales. Pregunta 7-1 : El procedimiento utilizado para modificar la conducta del elefante fue Procedimientos similares se utilizan con frecuencia para facilitar los cuidados veterina ños de los animales cautivos. Véase la explicación en el texto. El reforzamiento positivo no sólo es una solución más humana para dichos problemas sino que es menos riesgosa para to­ dos los interesados. Una vez que el elefante estuvo frente al cancel. despué. En el pasado. con fre­ cuencia se resiste a métodos más suaves. los entrenadores lo utilizaron para reforzar el acercamiento al cancel. se consiguen mucho más fácil y humanamente mediante reforzamiento positivo. Un efecto interesante pero poco usual del procedim iento fue que el tem peramento del elefante cambió. 33). Cuando el animal estaba próximo a éste. La m antenía ahí mientras el cuidador le qui­ taba los callos de sus patas y limpiaba sus uñas” (p. en especial de aquellos que son grandes y potencialmente peligrosos o sensibles al manejo del estrés. ¿Cómo se le da manicura a un elefante? Con moldeamiento. procedimientos que son peligro­ sos tanto para los animales como para sus cuidadores. el entrenador emitía el sonido y tiraba una zanahoria. Wilkes escribe que “pronto el animal caminó voluntariamente hacia el cancel y colocó una pata y después la otra dentro del m isterioso agujero. y así sucesivamente. los entrenadores reforza­ ron la elevación del piso de la pata delantera izquierda. o anestesiando al anim al.Aplicaciones operantes m 177 Figura 7-1. ¿I perro es abandonado o trasladado a un albergue. menos de ellos tendrían que ser muertos. La reacción habitual del posi­ ble dueño. el caballo puede escapar y evitar el abuso recibido al ejecutar el acto deseado. Hasta ahora. (El método probablemente depende de manera principal en el reforzamiento negativo. arañar la puerta o morder a la gente. 2). Este cambio en la conducta hace que los animales sean mucho más agradables. pocas veces reconocen (y pueden no estar conscientes de ello) su deuda con los investiga­ dores del aprendizaje y más bien catalogan a sus métodos como un “entrenamiento con cariño” . El reforzam iento va a los perros I: I Más perros mueren cada año debido a problemas de conducta que de enfermedades combinadas (presentado en Jankowski.) E s­ cribe que “la estrella de TV se molestó tanto ante esta sugerencia impertinente — pues si hubiera otra manera de conseguir que el anim al hiciera una reverencia. es improbable que encuentre una buena casa un perro que se agacha en una esquina con la cola entre las patas y desvía la mirada del visitante. Cuando los esfuerzos por cambiar esta conducta (por lo común con estímulos aversivos aplicados inapropiadamente) fallan. Es bastante obvio que si se hubiera entrenado a esos perros a comportarse de manera más atractiva. pero no se dispone de dicho f entrenamiento. aún así. 62). que en el pasado. el moldeamiento y otros procedimientos operantes se han filtrado . un miembro del equipo del albergue destaca las virtudes del perro e invita al visitante a que le pida a éste un truco y refuerza la conducta con un chasquido. aún aquellos perros que llegan a un refugio para animales con fre. Beck recabó los datos de adopciones exitosas antes y después de que iniciara el programa. hagan trucos y manifiesten buen comportamiento cani­ no. Cuando un visitante llega al albergue esperando adoptar a un perro. dice Pryor. Por ejemplo. (Sabía que la conducta probablem ente podría ser moldeada con reforzadores condicionados. seguram ente él la conocería— que tuvo que cam inar con él alrededor de la granja 2 o 3 veces para cal­ marlo” (p. Por supuesto. menos en el negativo y en el castigo. simplemente ha tenido un buen entrenamiento para lograr el cambio.178 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 7) Apartado 7-1. No obstante. Los resultados indican que el esfuerzo mejoró sobremanera la tasa de adopciones exitosas. ha utilizado el moldeamiento para conseguir que éstos tengan contacto visual con la gente. 1994). ofrece un ejemplo. no es que el perro sea brillante. temerosa o agresiva. el entrenador de un albergue de perros. Pryor escribe que el método implicaba “dos hombres y muchas cuerdas y azotes. es “¡el perro es brillante!" (p. Es un hecho que los entrenadores de anim ales hoy día confían m ucho más en el reforzamiento positivo. Karen Pryor (1996) informó que Lauren Beck. Una historia de exposición a estímulos aversivos utilizados inapropiadamente provoca que un perro se comporte de manera excesivamente retraída.) Pryor dijo que ella podía realizar lo mismo sin tocar al animal. Muy a menudo sucede que un perro desarrolla un “mal hábito" como ladrar constantemente. Tristemente. cuencia se enfrentan a un destino sombrío porque su conducta los hace desagrada­ bles. Ella presenció cómo entrenaba un caballo para hacer una reverencia— hincarse en una rodilla. bajo este método el caballo se vio forzado a inclinarse en una rodilla hasta que aprendió a hacerlo voluntariamente’' (p. Una personalidad de la televisión que se consideraba un entrenador consumado invitó a Pryor a visitar su casa para observarlo trabajar con los caballos. 63). Skinner (1953) mencionó que uno observa con frecuencia formas sutiles de com ­ portamiento en uno mismo y se hacen inferencias a partir de ellas acerca de la conducta futura. En una autoobservación más escrupulosa se dice. Sin embargo. sentí que mi corazón latió rápidamente y mal­ dije en voz baja”. Autoconciencia La conciencia de uno mismo es tan básica y fundamental para la experiencia. “me observé com portándo­ me de un modo que por lo común se identifica como de enojo” . entonces se está conciente de uno mismo. todas las conductas. La investigación en procedimientos operantes ha llevado a una mejor comprensión de los animales y a un tratamiento más humano. El sí mismo es. “Estaba enojado” significa. Supóngase que alguien está sentado en la mesa de la cafetería de la escuela. se cerraron mis puños. manifiestas y encubiertas: Uno es lo que uno hace. "me he observa­ do comportándome de una manera que sugiere que voy a abandonar la escuela”. “noté que mi voz tem bló. entonces. apreté mis dientes. Recien­ temente ella ha hecho una prueba importante que él realizará pronto. Cuando se dice.Aplicaciones operantes m 179 desde la investigación en el laboratorio hasta el ámbito de entrenamiento — para benefi­ cio de animales y entrenadores por igual. por ejemplo. Pero ¿qué es el yo del cual se está consciente? y. Una amiga se sienta enfrente de él y se envuelven en una conversación. así que está muy interesado en lo que ella le diga. Decir “pienso abandonar la escuela” no es diferente a decir “pienso que Jesús abandonará la * Este análisis de la autoconciencia se apoya en mucho en el análisis del sujeto de Skinner en Science and Human Behavior (Ciencia y conducta humana). al descubierto. “pienso abandonar la escuela”. cuando se observa la propia conducta. B. Durante la conversación. que pocas veces se canaliza de manera detallada*. El enojo se hace manifiesto cuando tiemblan las manos y se da un puñetazo en respuesta a un insulto. otro estudiante se sienta junto a él y escucha en silencio la conversación. así como a un m ayor entendimiento y mejor tratamiento de problemas que implica la conducta humana. en realidad se está diciendo. mi cara y cuello estaban calientes. pero él está tan absorto en lo que su amiga está diciendo que más tarde se sorprende de encontrar a alguien sentado a su lado. Si el sí mismo es el pensamiento. ¿cómo uno se vuelve consciente de ello? El filósofo y m atem ático René Descartes dijo que los pensamientos y los sentimien­ tos son fundam entalm ente diferentes de la conducta manifiesta. sino que algunas veces se vuelca hacia afuera. Si el sí mismo es nuestra conducta. incluyendo fenómenos básicos com o la autoconciencia. ¿Qué significa ser autoconciente? Primero se considerará qué significa estar cons­ ciente de alguien más. . Pregunta 7 -2 : Ser autoconsclente es___________________ . se dice que se está conciente de alguien cuando se observa la conducta de esa persona. F. Uno hace esto todo el tiempo cuando se habla de planes futuros. entonces parece que no está por entero alojado dentro de la piel. pero la distinción con frecuencia es arbitraria. aquí el interés se centra no tanto en el sí mismo como en la autocon­ ciencia. Entonces. Uno ve que María está “de buen humor”. No obstan­ te. por supues­ to. Pero investigaciones recientes han mostrado que. cuando se observa la propia conducta con cuidado. Si uno es capaz de detectar a partir de la conducta. si alguien se percata de que está “de mal hum or". O considérese el caso de un hom bre que no es un observador cuidadoso de su propia conducta. como tratar de entablar conversación con ella. se concluye que no sabe lo que hará. Después de esto. aparentemente. notas bajas. por lo cual toma tiempo conocer los estados de ánimo de los demás. es esta extraordinaria capacidad de verse a sí m ism o” (Krech y Crutchficld. sino que se observan las formas sutiles de conducta como una sonrisa o un gesto. uno se apresura a conseguir un descanso adicional antes de que los síntomas lo golpeen con mayor fuerza. los animales respondieron a su reflejo como si fueran otros animales. se pueden tom ar en cuenta form as de conducta — como los pensamientos— que no se observan fácilmente en otros. y esto permite evitar los cambios desagradables que probablemente sigan a ciertos tipos de conducta. se predice mucho mejor lo que se hará. para limpiarse la comida de entre los dientes. Uno se vuelve experto en “leer" la conducta de alguien. Cuando éste dice en diferentes momentos durante una conversa­ ción. se dice que “podemos leerla como a un libro” . pero es­ tas respuestas sociales se reemplazaron de modo gradual por conducta dirigida hacia ellos mismos. Dos psicólogos destacados escribieron no hace mucho tiempo en un libro de texto que “una de las distinciones únicas del hombre. De manera similar. etc. pero hay consecuencias aversivas por ser una persona que “no sabe lo que quiere hacer” . al menos de forma primitiva. faltar a clases. la respuesta es que se obtiene beneficio por hacerlo. ¿por qué se observa la propia conducta? Otra vez. Y eso sucede. Las señales varían de una persona a otra. Este tipo de autoconciencia (llamado con frecuencia insight personal) se refuerza debido a que esto permite comportarse de manera más efectiva. cuando uno se observa. esfuerzos sin éxito para conse­ guir amigos o unirse a un club o equipo deportivo. Cada vez más. etc. Es fácil ver por qué se observan las conductas de otros: hacer esto es reforzante. que se está en las primeras etapas de la gripa. para m irarse m ientras hacían gestos o soplaban burbujas. Por supuesto. En su prim er estudio (Gallup. 1979) aparentem ente fue el prim ero en proporcionar evi­ dencia experimental de autoconciencia en especies subhumanas. otros animales son capaces. y los esfuerzos por entablar conversación con ella. 202). de ser autoconcientes. Se pensó una vez que dicho autoconocimicnto estuvo disponible sólo para humanos. cuando se conoce bien a una persona. un banquero negaría un préstamo a una persona que “cam bia de forma de pensar" constantemente: y la gente optará por no dar oportunidades a alguien que parece “demasiado inmaduro” . Di­ chos comportamientos sirven com o señales de que ciertos tipos de conducta se reforzarán y otros se castigarán. Gordon G allup (1970. uno hace obser­ vaciones de la propia conducta que son esencialm ente las mismas que se hacen de otros. ya que se obtiene una recom­ pensa por hacerlo pero. que ingresará a la Naval y que trabajará en el taller de su tío. entonces se evitará una discusión desagra­ dable mediante posponer la cita para acordar los detalles de la boda con sus futuros pa­ rientes políticos. p. Los elementos que llevan a la observación serán casi idénticos: declaraciones negativas acerca de la escuela. O se observa que María está “de mal humor”. los anim ales utilizaron los espejos para cuidar partes de sus cuer­ pos que no podían ver de otra manera. 1970). son seguidos de cambios agradables. que irá a la universidad. que lo separa muy claramente de otros anim a­ les. en esos momentos. En realidad nunca se observan los eventos privados que conforman los sentimientos de María. La gente no toma en serio las afirmaciones de dichas personas (recuerde al niño que gritaba “ ¡ahí viene el lobo!"). cada ani­ mal fue anestesiado y rociado ligeramente con un tinte rojo inodoro en el borde de una . Inicialmentc. En otras palabras. expuso a chimpancés a un espejo de cuerpo entero por varios días. No obstante. sólo así se puede p red ecir la conducta de un am igo cercano.ISO m Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) escu d a”. 1961. tocaron la tinta con sus dedos y luego los exa­ minaron de cerca. cuando se pregunta al niño: “¿qué estás haciendo?” “¿Qué vas a hacer?” “¿Por qué estás haciendo eso ?" "¿Cómo te sientes?” “¿Es­ tás de buen humor?” “¿Quieres jugar?” "¿Te estás durmiendo?” Éstas y otras muchas preguntas dirigen al niño a observarse y a comentar acerca de experiencias privadas — esto es. Es una cuestión a debatir si los chim pancés y los pichones realm ente son autoconcientes en el m ism o sentido que los hum anos. Pero los experimentos ofre­ cen un apoyo a la noción de que la autoconciencia “puede explicarse en términos de una historia am biental" (Epstein et al. los anim a­ les fueron observados por 30 minutos sin el espejo y después 30 m inutos con el espejo presente. se enseña a los niños a observar estos eventos privados. El babero impedía que el pichón viera direc­ tamente el punto. reírse cuando se es tocado con una pluma sugiere cosquilleo. escribió Skinner (1953). no se tocaron las manchas entintadas y no mostraron sig­ nos de utilizar el espejo para inspeccionarse. y cada uno de ellos empezó a pico­ tear rápidamente el punto en el babero correspondiente a aquel en su pecho. ninguno de los animales trató de picotear el punto azul. la comida no será un reforzador e incluso puede ser aversiva si se le obliga a comerla. 87). Mead. Se puso a prueba a cada pichón primero con el espejo cubierto. Gallup concluyó que “dado que el autoreconocimiento de la imagen de uno en el espejo implica un concepto de sí mismo. A mediodía. Algunas veces los animales se miraron en el espejo. rascarse sugiere comezón. pero tuvieron de 4 a 10 respuestas con el espejo presente. y si el dice sí. Por ejemplo. después. en parte. “De manera bastante extraña”. Si éste dice que tiene ham­ bre cuando no tiene. pero no dem ostraron que éstos observan su propio estado de ánim o y pensam iento u otra conducta privada del modo en el que lo hacen los humanos. es probable que se refuercen. pero podía verlo reflejado en el espejo. estos datos se consideran como la primera demostración experimental de autoconccpto en una forma subhumana” (p. la autoconcicncia es aprendida.Aplicaciones operantes • 181 ceja y en la parte superior de una oreja. 1981. En otras palabras. Estos investigadores primero entrena­ ron a pichones para que picotearan puntos en sus propios cuerpos.. Entonces los investigadores pusieron un punto azul en el pecho de cada pichón debajo de un babero. la comida reforzará su observación. 1981) encontraron que aún el humilde pichón es capaz de mostrar evidencia de autoconcicncia. sugiriendo dichos térm i­ nos cuando se observa la conducta o los eventos que por lo común acompañan a dichas experiencias. Mediante observar y co­ mentar acerca de la conducta que sugieren ciertas experiencias. casi no hicieron esfuerzo para tocar las partes entintadas de sus cuerpos cuando no estaba el espejo. en una pared después de ver un punto brillante ahí y. “qué dolor”. “es la com unidad la que enseña a los individuos a ‘conocerse a sí m ism o s'” (p. Se hace esto. véase también Cooley. 696). quejidos y lágrimas sugieren dolor. . 261. Por medio de dichas experiencias. en la pared después de ver el punto brillante reflejado en un espejo. Cuando los chimpancés que no tuvieron la experiencia con los espejos fueron anestesiados y marcados. Skinner señaló también que se enseña a los niños a hacer comentarios y predicciones de autoobservacioncs. “qué cosquilleo” . se le da de comer. el niño aprende a observarse a sí mismo de manera cuidadosa. Robert Epstein y otros (Epstein et al. posteriormente. 1934). Si el niño expresa exactam ente su estado (si es co­ rrecto que tiene hambre). pensamientos y sentimientos. Estos estudios dem ostraron que los anim ales pueden llegar a ser observadores cuidadosos de sus propios cuerpos. se hizo lo mismo con el espejo descubierto. Skinner agrega que uno enseña a los niños a decir “qué com ezón". se pregunta al niño si tiene ham­ bre. p. Cuando las observaciones son exactas.. Los humanos aprenden a observarse a sí mismos — a ser autoconcientes— no tanto a partir de los espejos como de otra gente. Cuando se recuperaron de la anestesia. Después. 1902. 1983) trabajaron con tres personas que habían esta­ do en coma por lo menos durante seis meses. y se dice que tiene fuerza de voluntad porque rechaza los postres. el paciente que había estado en coma por un periodo más corto produjo mejores logros: un incremento claro en la probabilidad de tener una res puesta cuando se le pedía que lo hiciera. giran la cabeza. pedía al paciente hacer algún movimiento que ya había hecho de manera espontánea. Boyle mantiene la esperanza de que el reforzamiento de la conducta espontánea algún día será parte de un tratamiento estándar para el coma. ¡ i i i : j Autocontrol El autocontrol es la tendencia a actuar hacia los mejores intereses de uno. Boyle trató de incrementar la frecuencia de estos actos reforzándolos con música. abrir los ojos. Pero esas explica­ ciones forman un círculo vicioso. Sin embargo. Quizá sucesivamente se reforzará mayor conducta de vigilia (p. Después de esto. Primero.182 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) \ j : ! i j Mucha gente piensa que el estado de coma es un sueño profundo. por ejemplo. mueven una mano. por definición. Cuando una persona bebe con m oderación. ¿podría el procedimiento modificar su conducta? Los resultados variaron. la disciplina y la fuerza de carácter son sólo nombres que se le han dado al com portam iento razonable en situaciones en las cuales la gente con frecuencia se comporta de manera tonta. rastrear objetos en movimiento con los ojos. Cada vez que éste cumplía con la petición. se dicc que tiene buen autocontrol.. No es. etc. por supuesto. La con­ ciencia podría ser moldeada. No hubo nada nuevo acerca de la ¡dea de tocar música para las víctimas del coma.). j i \ . con frecuencia los pacientes se comportan como si estuvieran a punto de despertar. ¿Tuvo algo que ver con la recuperación del paciente el programa de reforzamiento? Boyle es cauta. pedía repetidamente al paciente que hiciera el movimiento. Mary Boyle (Boyle y Greer. como estrabismo o mover la cabeza de un lado a otro. parecen atrapados en un estado como de confusión entre el sueño y la vigilia. son tautológicas: se dice que una persona rechaza los postres porque tiene fuerza de voluntad. las víctimas de coma. En esencia. Abren sus ojos. este paciente salió de su coma. pero en los casos de largo plazo. que se controle a s í mismo. rechaza una segunda oportunidad para servirse postre. por cuatro meses. El condicionamiento continuó con dos sesiones ai día. no responden al ambiente. ej. sino a la conducta. lo nuevo fue hacerla contingente con la conducta del paciente. siete días a la semana. disciplina o fortaleza de carácter. Por lo general se dice que la gente que tiene un buen autocontrol posee una cualidad innata llamada fuerza de voluntad. . mantenerlos abiertos por periodos más largos. La fuerza de voluntad. pero piensa que la respuesta es sí. El condicionamiento operante ayuda a algunas victimas del coma a abrirse paso a través de la niebla. Boyle intentaba reforzar la conducta to­ cando una selección corta de la música favorita del paciente. Con el tiempo. Lúego alentaba el acto deseado. o deja de fumar. la terapia consistiría en reforzamiento de aproximaciones sucesivas de vigilia. Cada paciente tuvo algún movimiento espontáneo ligero. moviendo la cabeza del paciente de un lado a otro. fuentes importantes de reforzamiento. insistiendo que son capaces de resistir la tentación. la persona que se come las uñas puede cubrirlas con cinta adhesiva para evitar hacerlo. La gente utiliza restricciones físicas cuando guarda el licor y da a otra persona la llave. Sugirió que una persona que quiere com er poco en la cena (quizá para no preocuparse demasiado por la comida y descuidar la conversación con su anfitrión) puede com er una pequeña comida de antemano. Una manera de evitar las conductas indeseables es mantenerse a distancia de la situación en la cual probablemente ocurrirá la conducta. por ejemplo. Otra técnica es informar a otros de sus objetivos. La expresión “mor­ derse la lengua" sugiere un m odo efectivo de evitar decir algo que más tarde podría la­ mentarse. con frecuencia uno puede distraerse leyendo un libro. en parte. así que ordenó a su tripulación que llenara de cera sus orejas y luego se ató a sí mismo al m ástil. esto implica hacer algo que físicamente evita que la conducta ocurra. una persona que se molesta por los comentarios de su compañero de la izquierda puede evitar molestarse cambiando el tópico de la conversación o iniciando una conversación con la persona de su derecha. Del mismo modo. Una técnica similar se llama distracción. Al encontrarse frente a la tentación. en el uso de ciertas técnicas de autocontrol. La persona que quiere dejar de fu­ mar o desea com er sin exceso es más probable que tenga éxito si hace públicas sus inten­ ciones. Una de ellas se ha llamado restricción física (Skinner. Un ejemplo más común de restricción es cuando uno pone una mano sobre la boca para mantener la risa en voz baja cuando reír puede ser inapropiado. la verdad es que una manera de resis­ tirla es mantenerla a distancia. De este modo evitó que sus hom bres y él mismo se extraviaran. ir al dentista en lugar de ir al parque? ¿Por qué algunas personas que fuman. le da los cigarros a un compañero con la instrucción de que sólo le proporcione tres cigarros al día o restringe sus tarjetas de crédito para evitar hacer compras más allá de su límite. así saciará parcialmente su apetito. Algu­ nas personas que están a dicta sin éxito. U lises quería oír a las sirenas pero también de­ seaba evitar el desastre. En una cena. o muerden sus uñas pueden romper esos hábitos? La respuesta radica. Muchas conductas problem a tienen m a­ yor probabilidad de ocurrir en ciertas situaciones que en otras. Los amigos y conocidos son. una persona que va a una cita y quiere evitar relaciones sexuales. Existe otra técnica llamada distanciamicnto. ¿por qué alguna gente actúa para su mejor interés mien­ tras otra no? ¿Por qué algunas personas eligen estudiar en vez de charlar. Skinner (1953) identificó una técnica a la cual llamó privación y saciedad. El fumador puede com er en la sección de no fum ar del res­ taurante y evitar a sus amigos fumadores cuando es muy probable que ellos fumen.A plicaciones operantes m 183 Pregunta 7-3: La fuerza de voluntad es una explicación tautológica de la conducta por­ que . puede masturbarse antes de salir. De manera similar. mantienen un tazón de dulces sobre su escritorio. El muchacho con un hombro lastimado puede evitar una pelea cami­ nando lejos de su adversario. 1953). pueden alentar sus esfuerzos y hacer cumplidos por su apariencia con menos . así reducirá la probabilidad de excitarse sexualmente. Pero si este análisis es correcto. comen mucho. La historia de Ulises y las sirenas proporciona un ejemplo: los navegantes que intentaron pasar por donde estaban las sirenas encallaron en las rocas al seguir el canto de las m ismas. Esto es porque la gente alrededor de uno inevitablem ente se comporta de una manera que ayuda o entorpece los esfuerzos para cambiar. viendo una película o practicando algún deporte. La importancia de la restricción física en el autocontrol se sugiere por el hecho de que la autorestricción es un sinónimo de autocontrol. Si saben que alguien está tratando de perder peso. 1997). ej. pero éste requiere cambiar el ambiente de manera que la conducta deseada ocurra con mayor frecuencia. Se dice que las ideas son codificadas en forma de palabras (y grupos de ellas) por una per­ sona y son “enviadas” a otra en lenguaje escrito o hablado. le falla instrucción. 1989.. Estas y otras técnicas de autocontrol se describen en varias fuentes (p. lo cual permite llegar a ser un humano autónomo y no un autómata. Una persona que se molesta por su tendencia a tener pensam ientos autodenigrantes puede con­ seguir control sobre ellos vigilándolos cuando aparecen. M artin y Osborne. El uso de técnicas de autocontrol es con­ ducta y. mientras que los mayores espe­ rarán el más grande. Skinner. El enfoque de la ciencia natural a la conducta. La com prensión de las diferentes maneras en que la conducta está influenciada por eventos. increm enta la capacidad que uno posee para controlar su comportamiento. Se puede ver esto con mayor claridad en la investigación con niños. los no fumadores del grupo perm anece­ rán más tiempo con él e incluso los fumadores pueden adm irar su esfuerzo. W atson y Tharp. Goldiamond. algunas veces impresiona a los estudiantes con una visión deprimente de la naturaleza hu­ mana. Involucrar a otros en los esfuerzos por cam biar no parece ser a/ífocontrol (Epstein. con el supuesto principal de que toda la conducta es causada por alguna com binación de variables ambientales y biológicas. Hay quienes pueden adoptarlas y conseguir mayor control sobre su propia conducta. La gente con la que se interactúa a diario es una parte importante del ambiente. Si saben que alguien desea dejar de fumar. o ha­ ciendo marcas en una tarjeta. Conducta verbal El enfoque tradicional sostiene que las palabras son símbolos para com unicar ideas. 1989). 1975a. James Larson y colaboradores (1998) encontraron que a los muchachos adolescentes agresivos se les puede enseñar a utilizar técnicas de autocontrol para reducir su conducta desorganizante. Logue. se establece y mantiene en función a sus conse­ cuencias. Y hay mucha gente que no lo hacc. es posible cam biar su conducta de modo que afecte la de uno para mejorar. los niños aprenden a enfocar su atención y a utilizar otras técnicas para tomar mejores decisiones (Patterson y M ischel. 1953. 1996. (Bandura y M ischel. En otras palabras. el uso de técnicas de autocontrol es aprendido. los niños peque­ ños por lo general optarán por la recompensa inmediata. Con el tiempo. Se transfieren las cuentas diarias a una gráfica de frecuen­ cias ubicándola en un lugar visible. Ito y Nakamura. Pero el estudio del autocontrol enseña que el determinismo no es la misma cosa que el fatalism o (Epstein.184 m A prendizaje y conducta (C apítulo 7) kilos. Pregunta 7-4: Nombre tres técnicas de autocontrol. Esto puede hacerse llevando un contador de muñeca como los que usan los jugadores de golf para llevar la cuenta. 1998). La mera supervisión de la frecuencia de conducta en esta forma muchas veces da como resultado los cambios deseados en ella. 1998. como muchas otras formas de ésta. 1965. Si se da a elegir entre recibir inmediatamente un premio pequeño o uno mayor más tarde. 1996). Otra técnica de autocontrol recomendada por lo común es supervisar la conducta. No es que a la gente que carece de un buen autocontrol le falte fuerza de voluntad o de carácter. Si se Ies informa de los objetivos. La investigación también muestra que la instruc­ ción en los procedimientos de autocontrol incrementa su uso. En un estudio. El receptor del mensaje lo . Epstein. 1976). etc. los padres enseñan a sus hijos el lenguaje rudimentario. Y. Del m ism o modo. De esta manera las ideas son. Por ejemplo. esto no quiere dccir que no se haya hecho investigación pertinente. Verbal Behavior no incluye ni un solo estudio. Como los zarpazos de un gato al lazo y la presión de la palanca de la rata. en especial durante exámenes semestrales. o la oportunidad de hacer un exam en reprobado. o una disculpa. por ejem ­ plo. La instrucción exacta fue: “lo que quiero que hagan es decir todas las palabras que puedan pensar. se revela un punto de vista estim ulante y prom e­ tedor. mencionó que la conducta verbal no es esencialm ente diferente de cual­ quier otra. Este enfoque antiguo del lenguaje sigue siendo la visión sostenida por la mayoría de la gente. Sin embargo. Por supuesto. Pregunta 7-5: La conducta verbal está gobernada por la ley d e l__________ . Skinner rechazó el enfoque de que las ideas se codifican en palabras por una persona y se decodifican por otra. D ecir “por favor pásame el azúcar”. En su lugar. pero fue desarrollado de manera más completa en un libro de Skinner llamado Verbal Behavior (Conducta Verbal). el cual quizá tiene sus raíces en los primeros trabajos de Thom dikc. entonces. El análisis de la conducta verbal de Skinner es fascinante. como “¿me das una galleta por favor?”. la conducta de otras personas. transferidas de una cabeza a otra. la conducta verbal está en función de sus consecuencias. no utilicen ninguna oración o frase. todo tipo de cosas m aravillo­ sas puede pasar: los adultos sonríen. lo que moldea y mantiene la conducta verbal. el niño debe decir “mamá". Cuando el profesor dice. A tra­ vés del m oldcamiento. ya que es el ambiente social. Si se quiere com prender la conducta verbal. Sin embargo. No obstante. de manera particular sus con­ secuencias. “eta” debe dar paso a “ galleta” o ésta no se obtendrá. “m a-má” ya no da com o resultado un reforzam iento. propuso que para com prender la naturaleza de la palabra escrita o hablada. La conducta del estudiante con mayor probabilidad producirá consecuencias reforzantes: expresiones de sim patía. a pesar de lo breve. y cuando éstos se aproximan a “m a-m á" o “pa-pá”. Después de un tiem po. quizá. El estudiante tal vez conteste. En el curso norm al de los eventos. Más tarde se requerirá que el niño utilice oraciones completas. El análisis de Skinner es muy complejo y aquí no se puede más que hacer una breve revisión de sus rasgos princi­ pales. como cualquier otra conducta. se deben exam inar los efectos de la conducta verbal en el ambiente. Por favor continúen hasta que yo diga que . le proporcionan comida. la verbal debe ser entendida en términos de la relación funcional entre ésta y los eventos del ambiente. gramaticalmente correctas. se aprende a hablar porque esto produce re­ forzadores más confiables que otras formas de conducta. Los padres alientan a sus hijos lactantes a hacer ciertos tipos de sonidos.Aplicaciones operantes m 185 decodifíca y de este modo se logra la com prensión. los parientes de los estudiantes de la universidad son notablemente susceptibles a con­ traer enferm edades mortales. Además. de manera particular el am biente social. “¿por qué no viniste a clase el lunes?” se com porta de la manera idónea para producir varios tipos de reforzadores: una explicación satisfactoria. Joel Greenspoon (1955) pidió a estudiantes universitarios tantas pala bras como pudieran pensar en un periodo determinado. divierten al niño. la conducta verbal no necesita corresponder perfectam ente con la realidad para producir reforzamiento. como la teoría expone. así. Esta consecuencia refuerza la tendencia a tener peticiones similares en situaciones sim ilares. “mi tía murió y tuve que ir al funeral”. increm enta la probabilidad de recibirla. Díganlo de manera indi­ vidual. es posible considerar otro enfoque. pero es completamente teórico. Esto inicia en la infancia. se debe reconocer primero que las palabras son formas de con­ ducta. Empiecen. En un ensayo el experim entador dijo. Pregunta 7-6: ¿Qué tipo de diseño experimental utilizó Verplanck en el estudio de opi­ nión? (capitulo 2) En un segundo experim ento. las referencias a éste cayeron a cero. En los prim eros 10 minutos el investigador subrepticiamente re­ gistró el número de veces que la persona inició una oración con la palabras.” (p.186 m A prendizaje y conducta (Capitulo 7) paren. el experim ento no se parece al uso ordinario del lenguaje. no es sólo la contingencia de reforzamiento lo que influye en la con­ ducta verbal. mientras el castigo (“Huh-uh”) dio como resultado menos sustantivos plurales. sin embargo cuando “uh-huh" se hizo contingente a cierto tipo de recuerdos. Estos hallazgos sugieren que la tendencia de los pacientes a hablar acerca de las relaciones familiares puede tener menos que ver con su importancia para ellos que con las reacciones que consiguen del terapeuta. “Uh-huh” (como “Mmm-Hmm”) es una expresión que por lo común indica un interés moderado. ya que él o un colaborador involucraron a una persona en una conversación casual bajo cir­ cunstancias ordinarias. éstos se incrementaron (figura 7-2). Durante los siguientes 10 minutos. Por los siguientes 10 minutos. el experim entador dijo “Huhuh” después de cada sustantivo plural. el experimentador ya no reforzó las opiniones. con otros estudiantes. mientras que aquellos que recibieron reforzamiento casi no hablaron de otra cosa en los siguientes 10 minutos. “Creo que” . pero sí lo suficiente como para aclarar que lo que una persona dice puede estar influido por reacciones sutiles de su audiencia. No todos los intentos para replicar los hallazgos de Quay fueron completamente exitosos. Los resultados mostraron que la frecuencia de los sustantivos plurales varió con las consecuencias que producían. Por supuesto. El objetivo era ver si la fre­ cuencia de los enunciados de opinión variaba de acuerdo con la disponibilidad del reforzamiento. Los resultados mostraron que los individuos que no recibieron reforzamiento hicieron a un lado el tem a sugerido en un lapso de entre 2 o 3 minutos. El trabajo de Greenspoon muestra claramente que la conducta verbal está en función de sus consecuencias. El reforzamiento (“M mm-hmm’') dio como resultado más sustantivos plurales. “Pienso que". Para averiguarlo. Una investigación de W illiam Verplanck (1955) se acercó más a esto. 410). o similares. Verplanck involucró a las personas en una conversación durante 10 minutos y luego introdujo un nuevo tema. Los participantes del grupo control no escucharon nada del experimentador con respecto a lo que decían. algu­ nos de los individuos recibieron reforzam iento por cualquier enunciado que apoyara el tópico sugerido. pidió a sus estudiantes de la universidad que recordaran eventos de su infan­ cia. Quien habla llega a su audiencia después de una larga y complicada historia . Para el último periodo de 10 minutos. Con algunos estudiantes. en otro. Quay dijo “uh-huh” cada vez que se recordaba una expe­ riencia familiar. el investigador reforzó dichas expresiones de opinión parafraseándolas o expresando acuerdo. Herbert Quay (1959) se preguntó si la tendencia de los pacientes en psicoterapia de hablar sobre experiencias fam iliares se debe únicam ente a la importancia de éstas o si pudiera ser el resultado de formas sutiles de reforzamiento por parte del terapeuta. D esafortunadam ente. dijo “uh-huh" cuando el recuerdo fue de cualquier cosa menos familiar. “M mm-hmm" después de cada sustantivo plural dicho por el estudiante. comparado con el grupo control. Cuando el experim entador suspendió el reforzamiento de análisis del tópico. Los resultados fueron que cada uno de los 23 participantes del experimen­ to m ostró una tasa más elevada de enunciados de opinión durante el periodo de reforzamiento que cuando el reforzador no apareció. mientras que otros no. ¿Porqué? Mucho de nuestro aprendizaje implica conducta verbal. etc. Los individuos de Verplanck incluso no eran conscientes de ser participantes de un experi­ mento. mientras ellos hablaban. “está en blanco y verde” . ñeforzamiento y recuerdos citados. De hecho. moldean su lenguaje. “ está en blanco y negro”. que la que podría esperarse si sus replicas fueran sim ple­ mente respuestas aleatorias. de tres en tres o de cinco en cinco. inevita­ blemente produce series no aleatorias. asentir con la cabeza u otros signos de comprensión) cuando se dice. con resultados predecibles.. Cuando “uh-huh” fue consecuencia de la mención de tópicos no familiares. 21 lf). Verplanck inform ó que describió su investigación a alguien en una conversación casual y que. la cual ocurre sin que uno se per­ cate. así como las reacciones del que escucha. mu­ cha más gente dirá “blanco”. y no al decir. “Se refuerzan varias secuencias de números según aprendimos a con­ tar de uno en uno. ej. Pregunta 7-7: Una vez dada la palabra “sube". Fuente: Recopilado de datos en Quay.A plicaciones operantes m 187 Tópicos familiares reforzados Tópicos no familiares reforzados Figura 7-2. “está en el contrato en blanco y negro” . de dos en dos. La importancia de la historia del reforzamiento en la determinación de la conducta verbal también se ve en la asociación de palabras. ésta. 1959. Se recibe reforzam icnto (en forma de sonrisas. la persona lo escuchó y empezó a reforzar sistem áticam ente la conducta verbal del autor. Los estudios de Greenspoon. Algunos sugieren que dichas respuestas ocurren porque las palabras están asocia­ das una con otra. recitando las tablas de multiplicar. por ejemplo. pero es probable que más que la asociación. mucha gente probablemente dirá "baja”. de reforzamiento. “son tan diferentes como negro y blanco” . ¡Verplanck fue completamente inconsciente de que su acompañante estaba moldeando su conducta verbal! . no ofrecen evidencia de que los individuos supieran que había una contingencia de reforzamiento vigente. “prefiero fotos en blanco y negro para los portarretra­ tos”). Es probable que esto se deba a la tendencia de las palabras negro y blanco de aparecer juntas (p. Skinner (1953) menciona que cuando se pide a la gente decir números al azar. sea el reforzam iento el res­ ponsable de utilizarlas juntas.” (p. Verplanck y Quay. la proporción de éstos se incrementó. la proporción de tópicos familiares se incrementó en relación con el nivel de linea base (barra oscura). los números telefónicos. Cuando la mención de tópicos familiares producía un reforzamiento medio (“uh-huh"). Una vez dada la palabra “negro”. sugiere que la razón tiene que ver con la historia de reforzamiento. lo importante es qud tanta de la conducta verbal ocurre en función de sus consecuencias. 1958). un psicólogo social famoso por su trabajo en com unicación no verbal. Supóngase. No obstante. evita el rechazo. ¿Por qué es tan popular mentir? No hay duda de que la gente algunas veces miente porque en el pasado mentir se ha reforzado positivamente. M entiras provechosas : Paul Ekman (Ekman y Patterson. Es posible. A menudo la respuesta necesaria no está comúnmente en el repertorio del organismo. Con frecuencia se habla de ella en relación con “los m isterios de la mente” y se dice que es uno de esos temas que desafía al análisis científico. Thorndike observó que los gatos solucionaron el problema rasguñando y pateando las cosas de la caja hasta que hallaron por casualidad el mecanismo que abría la puerta de la jaula. tratar de escapar de la situación poco placentera que la honestidad creó a conveniencia la primera opinión — en otras palabras. Agregó que 86% miente de manera regular a los padres. Los investigadores que han enfocado la solución de proble­ mas desde el punto de visia del aprendizaje operante han refutado este punto de vista. Se miente en dichas situaciones porque algunas veces hay consecuencias positivas por hacer­ lo: el compañero sonríe complacido y ofrece hacer algunos favores (“Bueno. “lo puedo soportar”. que un compañero de clase le pregunta a alguien "¿Qué piensas de mi manera de hablar?” Aunque ésta sea real­ mente mediocre. “No te reprimas”. por ejemplo. Después de pedirse a alguien criticar honestamente la manera de hablar. se dice. inform ó que 91% de los estadounidenses m ienten ru ­ tinariamente. Sólo algunas veces pueden hacerlo. de modo que se subraya la petición de ser honestos y decir lo que realmente se piensa. probablemente este último le dirá. Un problema existe cuando se dispone de reforzamiento pero la respuesta necesaria que lo produce no está próxima. i i : i \ ! Muchos otros estudios muestran el aprendizaje verbal sin consciencia (Krasner. mentimos. Solución de problemas por insight La solución de problemas es un área cubierta por el misterio. con frecuencia surge el reproche por haberlo hecho. pero repre­ senta una desviación radical del enfoque tradicional del lenguaje como la transferencia de ideas de una cabeza a otra. La gente sabe esto. la crítica u otras situaciones poco placenteras. la m ayoría de las m entiras tal vez tenga menos que ver con el refo rza m iento po sitivo que con el negativo — e scapar o e v ita r co n secuencias aversivas. Sin embargo no es particularmente importante si el aprendizaje verbal por lo regular ocu­ rre sin consciencia.188 m A prendizaje y conducta (Capítulo T) Apartado 7-3. pero para obtenerla los gatos debían desplegar una respuesta que nunca habían eje­ cutado. puede parecer obvio — algo propio del sentido com ún— . La idea de que lo que se dicc y escribe depende de los efectos de la conducta en otros. 75% a los amigos. ¿Cómo andas en cálculo?¿Necesitas alguna ayuda?"). 1992). por supuesto. me agra­ da que te guste. al menos no en esa situación. 69% a la pareja. Cuando fueron puestos en la caja repetida­ . Considere a los gatos de Thorndike: la comida estaba dispo­ nible. entonces. “ ¡Pienso que es genial!". Mentir acerca de la manera de hablar. En estos casos. no podía considerarse como aprendizaje operante. lo suficientemente lejos como para evitar que pudiera ser alcanzada con alguna de las varas cortas. innato. tuvo un destello repentino de comprensión acerca del problema. sucedió que (Sultán) se encontró a sí mismo con una vara en cada mano de tal mane­ ra que formaban una línea recta. por ejemplo. Pero hay ejem ­ plos de solución de problemas en los cuales la solución no parece ocurrir de esta manera lenta y casual. observando las dos varas. cj. se dijo. tamaño o forma. Analizarlo implica por lo general que es un proceso misterioso. por definición. 127). que probablemente involucre a "la mente inconsciente”. empujó la más delgada un poco dentro de la abertura de la gruesa. buscar una solución implica varios intentos no exitosos. En uno de los más famosos experimentos de Kohler. en forma completa. solucionó el problema a través de discernimiento: Sentado ahí en la caja. Harry Harlow (1949) proporcionó a los monos un problema en el cual podían encontrar com ida bajo una de dos tapas que variaban de alguna manera. saltó y emprendió la marcha hacia la reja. Thorndike dijo que apren­ dieron a resolver el problema a través de “ensayo y éxito accidental”. como Atenea surge de la cabeza de Zeus.A plicaciones operantes m 189 mente. dieron com o resultado escape y comida) y otras no. Algunas veces la solución aparece de repente. En una réplica del pro­ blema de dos varas de Kohler. Sultán se sentó en una caja y examinó las varas. Su guardián escribió que “mientras hacía esto. Después de una hora de trabajo improductivo. La punta de una de ellas podía insertarse en la punta de la otra para hacer una vara más larga. Louis Peckstein y Forrest Brown (1939) desarrollaron experim entos sim ilares a los de Kohler y no encontraron evidencia del sur­ gimiento repentino de soluciones sin beneficio del reforzamiento. Su chimpancé primero aprendió a alcanzar la comida con una vara y luego aprendió a combinar ambas varas mientras jugaba con ellas. ya sea en color. La solución a un problema es.. Otros experimentos han arrojado dudas acerca de la aparente ocurrencia súbita del discernim iento dentro de los problemas. Pregunta 7-9: ¿El insight explica la solución de problemas por insighfi Los experimentos mejor conocidos sobre solución de problemas por insight son los des­ critos en The M entality o f Apes (La m entalidad de los monos) del psicólogo alemán Wolfgang Kohler (1927/1973). En una serie de ensayos. encontraron que a un chimpancé le tomó 11 intentos durante un periodo de cuatro días aprender a poner las dos varas juntas para ob­ tener comida. Entonces gradualmente apren­ dió a utilizar las varas en combinación para obtener comida. entonces. Afuera de la jaula de Sultán dejó un poco de fruta.. Por lo general.. ya que la solución correcta apareció de manera repentina. y empezó a atraer un plátano hacia él con la vara doble” (p. de manera gradual aprendieron a escaparse sin demora. Dicha solución de problema por insight. éste dio a un chimpancé llamado Sultán dos varas de bambú huecas. sin el beneficio del reforzam iento. una respuesta que produce reforzamiento. dijo Kohler. se dice que los problemas son resuel­ tos “por insight” Se dice con frecuencia que el discernimiento ocurre más o menos de manera indepen­ diente de las consecuencias de la conducta de uno. algunas de las respues­ tas han reforzado consecuencias (p. ser un caso de aprendizaje operante: el orga­ nismo responde a una nueva situación en una variedad de formas. Sultán. Pero ¿esto es así? Algunos años después del trabajo de Kohler. el premio siem­ . Pregunta 7-8 : ¿Qué es un problema? La solución de problemas puede. paseó inquie­ to de arriba hacia abajo. Pregunta 7-10: ¿Cómo debilitan el enfoque tradicional de la solución de problemas por insighl. aparentemente. se cuestiona seriamente que la noción de la solución de problem as por insighl sea esencialmente diferente del aprendiza­ je operante. N o obstante.190 m A prendizaje y conducta (Capítulo 7) pre estaba bajo la tapa más grande. la gente y los animales algunas veces resuelven problemas de manera re­ pentina. y así sucesivamnete. la volteó de modo precipitado en línea recta hacia el objetivo. El porcentaje de soluciones correctas en el segundo ensayo de una serie. En cualquier serie dada. en otra. En este experimento. pero mejoró de modo gradual la ejecución debido. Después de Harlow. Harlow re­ pitió el mismo experimento con niños de 2 a 7 años de edad y obtuvo los mismos resulta­ dos: el discernimiento no surgió súbitamente. Sultán “rápidamente renunció a su intento. De manera gradual. si la aparición repentina de una solución se mues­ tra como dependiente de un aprendizaje operante previo. resolvieron correctamente el segundo ensayo en una nueva serie cerca de 90% de las veces. Una de las demostraciones citadas con m ayor frecuencia de solución de problemas por insighl es el problema de las frutas colgadas de Kohler. El chimpancé del estudio intentó atrapar la fruta sal­ tando. su tasa de apren­ dizaje mejoró (figura 7-3). los datos de Harlow? Sin embargo. los monos de Harlow no mostraron inclinación a com portarse de esta manera. de pronto se paró frente a la caja. El éxito en el primer intento de cualquier serie era necesariamente una cues­ tión casual. Desafortunadamente. pero empezó a subir en ella a una distancia Cantidad de problemas Figura 7-3. la agarró. . 1949. se incrementó gradualmente con entrenamiento. La “evolución" del discernimiemo. este cambio surgió con lentitud y claramente fue el resultado de la historia de reforzamiento de los animales. El éxito del segundo ensayo y los subsecuentes estaría dado si el animal elegía el mismo tipo de tapa que escondía la comida en el prim er ensayo. no había manera de decir cuál tapa cubría la comida en el primer ensayo. Luchan sin éxito con un problema por algún tiempo. el autor colgó un plátano u otra pieza de fruta en una esquina del techo de una jaula y puso una caja grande en el centro de la jaula. No obstante. Finalmente. al reforzamiento de las respuestas correctas. siempre se hallaba bajo la tapa cuadrada. pero ésta estaba muy alta. los monos de Harlow aprendieron lentamente a escoger la tapa correcta. <a través de muchas series de ensayos. y entonces de pronto ejecu­ tan la respuesta necesaria. que los pichones resolvieron el problema a través de algún misterioso proceso (p. p. el m ayor éxito de los humanos se debe a que son más hábiles en el aprendizaje de las consecuencias de su conducta. se dijo. La conducta del pi­ chón también fue notable como la del chimpancé: Paseó y observó perplejo. El punto es que este “discernim iento súbito" dependió del reforzamiento previo de las respuestas separadas requeridas para la solución. de la caja al plátano y entonces enérgicamente empujó la caja hacia él. En el caso citado. En realidad. son m ucho mejores para resolver problemas que otros animales. Los pichones que habían sido entrenados para subir a la caja y picar el plátano. el investigador colgó el juguete del techo fuera del alcance del pichón y puso la caja en otro lado de la cámara. 1984. como lo que se supone que ocurre en la solución de problemas por insight. R oben Epstein y sus colaboradores (1984) enseña­ ron a pichones a 1) em pujar una pequeña caja hacia un punto verde que se colocaba en varios lugares de la cámara y 2) a subir a una caja que ya estaba debajo de un plátano de juguete y picotearlo. “Debido a que aprende rápido y mucho. pero esto no significa que la historia de reforzam iento en su caso sea menos importante. . Pregunta 7-11: ¿Cuál es el punto central tiel experimento del plátano de Epstein? Obsérvese que en este experim ento la solución apareció de pronto después de un periodo de “contem plación”. subió y lo picoteó. (Epstein. no solucio­ naron el problema. derribando el pláta­ no" (1927/1973. el hombre parece aprender por sus propias intuiciones" (p. figura 7-4). estirándose hacia el plátano. pero no en aquellos que carecen de ella. luego paró justo abajo del pláta­ no. Obsérvese que los investigadores no entrenaron al pichón para que em pujara la caja hacia el plátano.A plicaciones operantes a 191 (horizontal) de medio metro. es un “acto m ental” inexplicable que no se considera en términos de reforzam iento de con­ ducta previa. Uno pudiera argumentar por supuesto. Los esfuerzos por considerar al insight en términos de reforzamiento no han resuelto todos los misterios de la solución de problemas por di­ cho medio. Com o Thom dike señaló en 1911. ej„ trabajando el inconsciente). la situación fue bastante sim ilar a la confrontada por Sultán. en los gatos de Thom dike. si el mismo tipo de insight se puede dem os­ trar en animales con una historia de reforzam iento particular. 281). echó un vistazo de un lado a otro. No obstante. esto podría sugerir que el insight se debió al reforzamiento previo. pero han aclarado algunas de las confusiones que hace mucho tenía ocultas este tema. En un experim ento sobresaliente. Se afirma que dicho insight es diferente de la selección gradual de respues­ tas correctas vistas. 40). Además cada pichón pasó tiempo con el plátano hasta que ni saltaba ni volaba hasta él. por supuesto. pero es más prudente atri­ buir la solución a la historia de reforzam iento de los animales. La solución se presentó en cerca de un minuto en cada uno de los tres pichones. y saltó hacia arriba con toda su fuerza. 48f. los registros de Kohler de las experiencias de los animales previas a la prueba son irregulares. no es claro qué tipo de experiencias haya tenido Sultán con el uso de cajas o en la recupera­ ción de frutas de lugares altos. Los humanos. Pareciera que lograr el insight dentro de un problema depende am plia­ mente del reforzam iento de la conducta relacionada con la solución del mismo. pero no para em pujar la caja. De hecho. En tal caso de solución del problema. por ejemplo. Pero ¿es el insight realmente independiente del reforzamiento previo? Desafortunadamente. mi­ rando hacia arriba de manera repetida al hacerlo. p. de la manera animal. la aparición abrupta de la respuesta. Una vez que se realizó esto. sobre todo. escultura. idea o cualquier cosa sea juzgada como creativa. En C empuja la caja hacia el plátano. nada (in­ dependientem ente de sus m éritos) se juzga creativo a menos que sea diferente a otros productos de este tipo. En A y B el pichón observa de un lado a otro. pero un rasgo que siempre se menciona es la novedad. esculturas. si nadie tiene una sugerencia similar. pero esto no significa que otros biólogos se adhieran a la teoría. Reimpreso con autorización Creatividad Si la solución de problemas por ¡nsighl ha estado rodeada de misterio. Para que una pintura. inventos. Insighten el pichón. por sí misma. esto es. La creatividad se ha definido de muchas maneras. comportarse de ma­ nera original. Un biólogo puede teorizar que la vida vegetal evolucionó de la vida animal. Robert Epstein. Ser creativo. Los garabatos de un niño en la pared con un crayón quizá produz. Entonces en D sube a la caja y pica el plátano.can una com posi­ ción diferente a cualquiera que se haya visto en el mundo. entonces el biólogo produjo una idea nueva. debe ser relativamente diferente a «tras pinturas. significa. para que un producto valga la pena. La novedad pocas veces es suficiente. Crédito de la foto ori­ ginal: Dr. pero probablemente esto no será considerado arte. entonces. cuentos. . del plátano a la caja. danzas o ideas. debe ser nueva. No obstante. Pero ¿es la creatividad realm ente tan inasequible? Se com enzará con una definición. danza. no se compara con el que rodea a la creatividad. cuento.(Capítulo 7) 192 m A prendizaje y cond ucta Figura 7-4. Se dice que este dom inio de conducta con frecuencia desafía al análisis científico. invento. A plicaciones o perantes m 193 ¿De dónde viene la conducta original? En la antigua Grecia, la gente creía que las musas (espíritus especializados en el arte, m úsica o literatura) visitaban a las personas. Si uno quería escribir poesía, esperaba a Erato, la m usa de la poesía. El poeta era sola­ mente un instrumento del trabajo de Erato. Esta teoría se expresa aún ocasionalmente por los artistas hoy día. Una versión más moderna de la teoría coloca a la musa dentro de la persona alejándola, por lo general, en el inconsciente de la mente. Hoy se dice que el poe­ ta espera por la inspiración de la m usa en su inconsciente. Un análisis de la creatividad en térm inos de aprendizaje operante apunta hacia la h is­ toria de reforzam iento. La idea de que el reforzam iento puede dirigir la creatividad pare­ ce un absurdo lógico. Un reforzador es, por definición, algo que fortalece la respuesta que le sigue. El meollo de la creatividad es conseguir nuevas formas de conducta, no conduc­ ta vieja. ¿C óm o es posible in crem en tar la frecu en cia de una conducta nueva con reforzamiento? Una delfín llam ada Malia proporcionó la respuesta. Pregunta 7-12: ¿Por qué pareciera ¡lógica al principio la ¡dea de incrementar la creativi­ dad por medio de reforzamiento? En el decenio de 1960-69, Karen Pryor (1991) era entrenadora de anim ales en el Ocean Science Theaier en Hawaii. El teatro tenía un tipo de acuario en el cual la gente podía, entre otras cosas, observar ejecutar trucos a delfines y otros animales marinos. Un día Pryor y los otros entrenadores se dieron cuenta de que la función que ponían para el público estaba haciéndose repetitiva. Los anim ales se habían vuelto “poco buenos, poco ingenio­ sos, poco perfectos” (p. 234). Para animar un poco las cosas, los entrenadores decidieron demostrar cómo se entrenó a los animales esperando a que Malia, una de sus actrices fa­ voritas, hiciera algo y entonces reforzar la respuesta. La audiencia podía ver realmente cómo el aprendizaje incrementaba rápidamente la frecuencia de la conducta reforzada. El plan funcionó extraordinariam ente bien y los entrenadores lo hicieron una parte regular de la función. En los siguientes días. M alia recibió reforzamiento por todos los tipos de conducta típica del delfín: palm etear con la cola, nadar al reves, salir del agua, etc. Sin embargo, después de sólo 14 funciones, los entrenadores tenían un nuevo problema: esta­ ban agotando la conducta a reforzar. Malia solucionó el problema por ellos. Un día “levantó un buen chorro de vapor, giró hacia atrás, estiró su cola en el aire, y se deslizó cerca de 4.5 metros con su cola afuera” (p. 236). Fue una encantadora vista, y todos, incluyendo los entrenadores, rieron estrepi­ tosamente. Malia recibió un pescado y repitió la acrobacia una docena de veces. Pryor se dio cuenta de modo gradual que todo lo que los entrenadores tenían que hacer para conseguir respuestas nuevas era reforzar las nuevas respuestas. Malia pronto estuvo produciendo nuevas respuestas sobre una base regular; aprendió a ser creativa. Pryor repitió el experimento de manera más formal con un nuevo animal, un delfín llamado Hou. El nuevo alum no no era un aprendiz tan rápido como Malia, pero Hou fi­ nalmente producía cuatro respuestas nuevas en una sesión de entrenamiento. Después de esto, Hou “vino con novedad tras novedad, hundía la cabe/.a en las pendientes, escupía agua al entrenador, saltaba al revés...” (p. 241). Para la decim otercera sesión de entrena­ miento. Hou había producido una respuesta nueva en seis o siete sesiones consecutivas. Pryor y sus colaboradores publicaron éste y otros experimentos en una revista científica (Pryor el al., 1969). Aun algunas especies de cerebro más pequeño pueden mostrar considerable creati­ vidad si la originalidad se refuerza de manera sistem ática. Pryor y su grupo (1969) utili­ zaron reforzam iento para entrenar conductas nuevas en pichones. Algunas de las aves 194 ■ A prendizaje y cond ucta (Capítulo 7) desarrollaron conducta inusual, como echarse sobre sus espaldas, perm anecer con ambas patas sobre un ala y revolotear 5 cm por arriba del piso de la jaula. Varias investigaciones han mostrado que la misma técnica básica, reforzar nuevas respuestas, puede increm entar la creatividad de la gente. En un estudio, John Glover y A. L. Gary (1976) pidieron a los alumnos de cuarto y quinto grados que pensaran en los usos de varios objetos tales como una lata, un ladrillo o un lápiz. Los estudiantes trabaja­ ron en equipos y ganaron puntos por los usos que se les ocurrieran para cada objeto en particular. En varios momentos, se emplearon diferentes tipos de criterios para obtener puntos. Los resultados mostraron que el reforzam iento afectó la clase de respuestas pro­ ducidas; cuando aquellas inusuales ganaban puntos, el número de respuestas inusuales ascendió claramente. Por ejemplo, durante los periodos de línea base, se pidió a los estu­ diantes sugerir los usos de una caja como variaciones de la idea de que la caja se usa para guardar cosas (p. ej., “guardar libros", “guardar hojas” , etc.), Pero cuando la originalidad ganó puntos, aparecieron muchos usos inusuales; en cuanto a los usos para un ladrillo, por ejemplo, un alumno sugirió atar un ladrillo en cada pie para desarrollar la fortaleza de las piernas. Asimismo cuando se les pidió un uso original del borrador, propusieron que podían rellenar sus cam isas con él “para hacer que sus hombros parecieran más grandes” . La originalidad y otras medidas de creatividad mostraron un fuerte incremento como re­ sultado del reforzamiento de las ideas creativas. Kathy Chambers y sus colaboradores (1977) obtuvieron resultados similares cuando reforzaron la originalidad en la construcción de bloques. En este estudio uno de los expe­ rimentadores pidió a alumnos de primero y segundo grados que construyeran cosas con bloques. Cada vez que un niño del grupo experimental produjo una nueva forma de cons­ trucción, el experim entador lo alentó y, por otra parte, miraba trabajar a los niños del gru­ po control pero no hacía ningún comentario acerca de sus construcciones. El elogio dio como resultado que los niños del grupo experimental produjeran cerca del doble de for­ mas de construcción diferentes. Pregunta 7 -1 3 : ¿Cómo puede incrementar la creatividad de sus diseños un automanufacturero9 Otros estudios de los efectos del reforzam iento en la conducta creativa han producido resultados similares (Eisenberger y Selbst, 1994; Goetz y Baer, 1973; Sloane el al., 1980; Winston y Baker, 1985). Pareciera que elevar la creatividad no tiene gran misterio; lo único que necesita hacerse es reforzar los actos creativos cuando ocurran. Al igual que la solución de problemas por insight, la creatividad ahora pareciera menos misteriosa que antes. En vez de atribuir el acto creativo a la musa o a algo oscuro en un nicho escondido del alma, se ve que la creatividad está en función del reforzamiento. Esta explicación reduce el misterio del proceso creativo, aunque esto no debe reducir el gozo por las actividades creativas o la apreciación de productos creativos. Simplemente ahora se reconoce lo que las viejas ideas acerca de la creatividad son: supersticiones. Superstición En la m ayoría de los estudios de reforzam iento operante, la conducta causa que el reforzador se presente. Esto hace surgir una pregunta interesante: ¿cuál es el efecto de un A plicaciones operantes m 195 reforzador si aparece después de una respuesta por mera coincidencia? Supóngase, por ejemplo, que alguien colocó un pichón dentro de la caja de Skinner y modificó el m eca­ nismo de entrega otorgando un grano cada 15 segundos, independientemente de lo que el pájaro hiciera en ese tiempo; ¿otorgar la comida de este modo afectaría la conducta del pichón? Skinner (1948a) llevó a cabo este experimento. Encontró que de ocho pichones, seis adquirieron alguna respuesta definida: un pichón giró en círculos de lado contrario a las manecillas del reloj, otro levantó su cabeza hacia una de las esquinas de la caja, un pájaro balanceó su cabeza de arriba abajo, dos pichones columpiaron sus cabezas de un lado para otro, y el sexto pichón hizo movimientos hacia el piso como si tratara de picarlo. Parecía que los anim ales habían aprendido a realizar rituales extraños, aunque el reforzador se diera sin considerar si las aves realizaban la conducta. Skinner llamó a estos actos con­ ducta supersticiosa porque los pájaros se comportaron como si sus rituales produjeran reforzamiento aunque, de hecho, no era así. La explicación de Skinner acerca de estos fenómenos es demasiado simple. Cuando llegó el prim er reforzam iento, el animal tuvo que haber hecho algo. Si el pájaro meció su cabeza de arriba abajo (algo que el pichón se inclina a hacer de manera ocasional), enton­ ces hacerlo fue reforzado accidentalmente. Esto significaba que era probable que mecer la cabeza ocurriera de nuevo, lo cual implicaba que fuera aún más probable que se refor­ zara, etcétera. La conducta supersticiosa no es exclusiva del pichón. Gregory W agner y Edward Morris (1987) de la Universidad de Kansas condujeron un estudio de conducta supersti­ ciosa en niños, diseñado cuidadosamente. Empezaron por presentar a niños preescolares un payaso mecánico llamado Bobo que de manera periódica repartía canicas de su boca. Bobo escupía canicas a intervalos variables, sin tom ar en cuenta lo que ios niños hacían. Los investigadores dijeron a los niños que “algunas veces Bobo daba canicas” y que ellos podían tomar cualquiera que Bobo les diera y ponerla en una caja. Cuando juntaran sufi­ cientes canicas, podían cambiarlas por un juguete. Los investigadores trabajaron con un niño a la vez y. después de explicarles lo de las canicas y los juguetes, dejaban al niño solo con Bobo. Se filmó lo que los niños hicieron a detalle, se analizó minuto por minuto cada conducta de ellos. Lo que W agner y Morris encontraron fue que surgió conducta nueva, supersticiosa, en 7 de 12 niños estudiados. Algunos de ellos se chuparon el pulgar, otros balancearon su cadera atrás y adelante, algunos más tocaron a Bobo o lo besaron en la nariz. Estas y otras acciones fueron juzgadas com o supersticiosas sólo si la conducta surgía después de reforzamiento fortuito (p. ej., coincidental, accidental) y si ocurría junto con un incremento de su frecuencia durante los intervalos entre los reforzamientos. En otro estudio, Alfred Bruner y Samuel Revusky (1961) utilizaron reforzamiento accidental para establecer conducta supersticiosa en cuatro estudiantes de secundaria. Cada uno se sentó frente a cuatro teclas telegráficas. Si el estudiante presionaba la tecla correc­ ta, sonaba una campana, una luz roja se encendía y apagaba, y un contador registraba la respuesta. Cada vez que esto pasaba, el estudiante ganaba cinco centavos, los cuales po­ día recoger más tarde. La respuesta acertada era presionar la tercera tecla a la izquierda del estudiante, pero su respuesta sólo se reforzaba si ocurría después de un intervalo de varios segundos. Lo que pasó fue que los estudiantes empezaron a picar las otras teclas durante estos periodos de no reforzamiento. Finalmente, cuando el periodo de no refor­ zamiento terminaba, el estudiante presionaba la tercera tecla otra vez, acto que se refor­ zaba. No obstante, las respuestas que precedían inmediatamente a la presión de la tercera tecla también se reforzaban, aunque no tuvieran relación alguna con la producción de reforzadores. A la larga, cada estudiante elaboró un patrón de presión de las teclas, como 1,2,3,4,1,2,3. Los investigadores presentaron como dato interesante que ninguno de los 196 m A prendizaje y conducta (C apítulo 7) estudiantes sospechó que alguna parte de su conducta era supersticiosa. Éstos creyeron que habían descubierto una fórmula correcta para producir reforzadores. Koichi Ono (1987) de la Komazawa University de Tokio estableció superstición en estudiantes universitarios. Éstos se sentaron frente a una mesa con tres palancas de res­ puesta. En la parte de atrás de la m esa estaba una división con una señal luminosa y un contador que registraba los puntos ganados. Ono simplemente les dijo a los estudiantes que ganaran tantos puntos como pudieran, de hecho, ninguno de los estudiantes tuvo al­ gún efecto en la acumulación de puntos. De manera periódica la luz se encendía y el con­ tador registraba un punto — sin tom ar en cuenta lo que el estudiante hacía. Muchos estudiantes desarrollaron conductas supersticiosas, el análisis de los datos reveló que cada acto supersticioso empezó después de que ocurría algo y era seguido de la entrega de un punto. La m ayoría de las supersticiones incluyeron tirar de la palanca de algún modo, pero el reforzam iento coincidental dirigió a una estudiante a desarrollar más bien conducta extraña, que no estaba relacionada con las palancas. En un punto, esta estudiante paró momentáneamente el jalón de la palanca y puso su mano derecha en el cuadro de la palanca. Ono escribió: Esta conducta fue seguida por un punto otorgado, después del cual la estudiante se subió en la mesa y puso su mano derecha en el contador. Justo cuando hizo esto ganó otro punto. Después empezó a tocar muchas cosas por turno, como la señal de luz, la pantalla, una uña en la pantalla y la pared. Después de 10 minutos, un punto fue otorgado justo cuando saltó en el piso, y el tocar fue reemplazado por el saltar. Después de cinco saltos, se le entregó otro punto cuando saltó y tocó el techo con su zapato en la mano. Saltando, tocó el techo repetidamente lo cual fue seguido por puntos, hasta que paró cerca de 25 minutos después de iniciada la sesión, quizá debido a la fatiga. (p. 265). Richard Herrnstein (1966) argumentó que la conducta supersticiosa ocurre como un deri­ vado del entrenamiento. M enciona que en muchos casos, un rasgo particular de una res­ puesta es esencial para el reforzam iento, pero otros no lo son. Si el rasgo esencial produce reforzamiento, los otros son reforzados accidentalmente. Cita como un ejem plo a la letra escrita a mano. Para los estudiantes que escriben las diferentes letras del alfabeto, el reforzamiento es contingente cuando producen ciertos rasgos en ellas. N o obstante, hay una buena parte de libertad en cóm o pueden formarse las letras. Por ejemplo, para escri­ biremos la t minúscula en letra cursiva es necesario trazarla con una línea recta casi ver­ tical y cruzarla con una horizontal. Pero la línea vertical puede, de hecho, ser un lazo (como la letra cursiva I), y puede ser corta o larga; de igual modo, la línea horizontal puede ser corta o larga, perfectamente horizontal o angulada hacia arriba o hacia abajo, y puede estar cerca de lo alto de la línea vertical o más abajo. Si se ejecutan los rasgos esenciales de tal manera que se consiga el reforzam iento, otras características no esenciales de la letra se refuerzan accidentalm ente. La implicación es que las amplias diferencias en la letra, entre otras idiosincrasias, son conducta supersticiosa. Algunas investigaciones apoyan la hipó­ tesis de Herrnstein (ver, p. ej., Leander et al., 1968; Vyse y Heltzer, 1990). Pregunta 7-14: ¿Cómo puede la letra escrita a mano ser una conducta supersticiosa? Pero muchas supersticiones humanas parecen dem asiado complejas y universales para ser atribuidas al reforzamiento accidental. M ucha gente rocía sal sobre los hombros o carga talismanes de la buena suerte. En algunas sociedades, se realizan danzas para la lluvia y A plicaciones operantes m 197 hay sacrificios humanos. ¿Dichas prácticas pueden atribuirse al reforzamiento accidental de la conducta individual? Hermstein (1966) argumentó que es improbable que dicha conducta sea moldeada por reforzamiento accidental. No obstante, propone que si una persona puede ser inducida a realizar un acto supersticioso, éste podría m antenerse por reforzamiento accidental. Para probar esta idea, entrenó a un pichón a picotear un disco reforzando cada picoteo que ocu­ rría después de un intervalo de 11 segundos. (En otras palabras, el pájaro no recibía reforzamiento por picotear el disco durante el intervalo.) Cuando el picoteo del disco quedó bien establecido, Herrnstein suspendió el reforzamiento de esta conducta y empezó a dar comida cada 11 segundos sin tomar en cuenta lo que el pájaro hacía. Nótese que aunque las contingencias de reforzam iento habían cambiado, se esperaba que el animal mostrara una frecuencia relativamente alta del picoteo del disco, al menos inicialmente, debido a que de manera previa se había reforzado dicha conducta. Así, la conducta de picotear el disco, ahora sin efecto, podía reforzarse fácilm ente de manera accidental. Bajo estas con­ diciones, la tasa de respuesta declinó pero no desapareció. Aparentemente, el reforzamiento accidental fue suficiente para mantener la conducta. (Véase también Neuringer, 1970, y Gleeson et al., 1989.) Los experimentos de Herm stein sugieren que casi cualquier conducta, aun si es com ­ pleja e improbable, puede mantenerse a través de reforzamiento accidental si el organis­ mo es inducido a desarrollarla al menos una vez. Además, mencionó que las supersticio­ nes humanas más comunes surgen en un contexto social. Todos han oído acerca de la pata de conejo, los peligros de los gatos negros, el viernes 13, echar la sal; además, la gente es alentada a desarrollar actos supersticiosos. A los niños, por ejemplo, el padre les pide que arrojen sal sobre el hombro después de derram arla sobre la mesa. Se fomenta que un niño cargue una pata de conejo “para la suerte". Una vez que se desarrolla dicha conducta, existe la posibilidad de que se refuerce accidentalm ente. Si un niño que carga una pata de cone­ jo sale ileso de un accidente menor de bicicleta, su creencia en el poder de protección de la pata de conejo se verá muy fortalecida. No todos están de acuerdo con la teoría del reforzamiento de la superstición. John Staddon y Virginia Simmelhag (1971), por ejemplo, han sugerido que el procedimiento de reforzamiento accidental de Skinner sólo increm enta la tasa a la que ocurre la respues­ ta dominante innata. Los pichones de vez en cuando aletearán, girarán en círculos, se pararán en una pata y moverán su cabeza de un lado a otro; el reforzamiento accidental, argumentan ellos, sólo fortalece estas tendencias naturales. Skinner (1987) replicó que todos los organismos se inclinan de manera innata a comportarse de ciertas maneras, por tanto la conducta supersticiosa probablemente “lo im pulsa hacia” estas inclinaciones. Esta explicación no hace a cualquier conducta menos supersticiosa; sólo explica por qué el pichón supersticioso probablemente incluya el balanceo de la cabeza y los humanos su­ persticiosos no. (Véase Timberlake y Lucas, 1985, para un análisis de estos temas.) De manera más importante, quizá, el argumento de Staddon y Simmelhag no toca la eviden­ cia de que el reforzamiento accidental produce formas variadas de conducta supersticiosa en la gente. ¿Saltó hacia el techo la estudiante universitaria de Koichi Ono porque tenía una tendencia innata a saltar? La investigación experimental sobre la superstición sugiere que la propensión huma­ na hacia el aprendizaje hace a la gente más supersticiosa que a los organismos “inferio­ res"; evidencia anecdótica sugiere que es así. Por ejemplo, en cierta ocasión, en un avión, el autor viajó junto a una mujer que acababa de aliviarse de un resfriado muy fuerte. “El resfriado que tuve fue tan fuerte que finalmente fui con mi doctor y me dio un antibió­ tico. Me sentí mejor que nunca”. De hecho, los antibióticos son eficaces sólo contra las bacterias; se usan menos contra los virus que causan los resfriados y la gripe. Probable­ mente el resfriado de la mujer había terminado justo cuando visitó al doctor. Si éste le 198 • A prendizaje y conducta ) ; (Capitulo 7) ¿Qué haría si, mientras acampa a kilómetros del hospital más cercano, fuera mordido por una serpiente venenosa? Pareciera que no tienen fin las ideas acerca de cómo curar la mordedura de una serpiente. Algunos abogan por cubrir la herida con lodo o un cataplasma. Otros creen que se cura bebiendo whisky. Algunos piensan que la respuesta es el ayuno, mientras que otros están convencidos que necesitan matar y comerse a la serpiente que los mordió. Hay quien cree que uno debe salvarse lanzando un hechizo o llamando a la energía natural del cuerpo para combatir el veneno. Otros se burlarán de la idea e in­ sistirán en que se debe cauterizar la herida con un cuchillo al rojo vivo. ¿Por qué exis­ ten tantas curas supersticiosas para la mordedura de serpiente? La respuesta tal vez tenga que ver con el hecho de que la víctim a probablemente sobreviva sin importar lo que haga. Esto significa, por supuesto, que cualquier cosa que se haga probablemente será reforzada. Por algunos informes, cuando las serpientes venenosas muerden a los humanos, realmente a sólo cerca de la mitad de las victim as les inyectan veneno. Esto signifi­ ca que en la mitad de los casos de mordedura por serpiente venenosa, cualquier cura que se utilice parecerá ser de utilidad. Agregando a esto que la mayor parte de las veces se confunde a las serpientes venenosas con las que no lo son. Aun si la ser­ piente fuera venenosa y lograra inyectar algún veneno, una victim a adulto muy proba­ blemente sobrevivirá. Todo esto significa que es posible que cualquier paso que una persona dé para tratar la mordedura de la serpiente será reforzado. No se puede, por supuesto, convencer de que una cura en particular es supersti­ ciosa, a la persona que ha ‘ visto que funciona". Así que si alguien sale a acampar con amigos y es mordido por una serpiente, no se sorprenda si uno de ellos grita. “ ¡Pronto! |Consigue algo de lodo!" hubiera dado un placebo, seguramente se habría recuperado. La creencia de la mujer en la eficacia de los antibióticos contra los resfriados es totalmente supersticiosa, pero tal vez nadie la convencería de este hecho. Irónicamente, la misma capacidad de aprendizaje que facilita al humano crear la ci­ vilización también lo inclina a la superstición. ¿Habrá alguna manera de protegerse de las inclinaciones supersticiosas? De hecho la hay. Se llama método científico. En el nivel más fundamental, el método científico significa hacer observaciones bajo condiciones con­ troladas. Aunque no siempre es práctico aplicar el método científico para los problemas cotidianos con el mismo rigor que los investigadores lo hacen en el laboratorio, con fre­ cuencia es útil para probar hipótesis de manera informal. Si la estudiante universitaria de Ono que saltaba hubiera probado su técnica de ganancia de puntos al compararla con otros métodos o con no hacer nada, hubiera descubierto su error. Las supersticiones pueden ser nocivas (p. ej. el uso inapropiado de antibióticos debi­ lita sus efectos contra las bacterias) pero, por lo general, son innocuas. Como Stuart Vyse (1997) indicó: los pichones de Skinner se arriesgaron poco girando en círculos o realizan­ do otros actos supersticiosos. “Hay una fuerte tendencia”, escribió, “ repetir cualquier respuesta que es coincidente con el reforzamiento. A la larga, esta tendencia sirve bien a las especies: si girar en círculos realmente opera el alimentador, la paloma come y sobre­ vive otro día; si no, se ha perdido poco” (p. 76). Los humanos también “giran en círculos” cuando se refuerza su conducta coincidentalmentc. La mayoría de las veces, se pierde poco. Aplicaciones operantes m 199 Impotencia aprendida y depresión Hace algunos años, Martin Seligman y sus colaboradores (Overmier y Seligman, 1967; Seligman y Maier, 1967) se interesaron en los efectos del condicionamiento del tem or pavloviano en el aprendizaje del escape operante. En sus experimentos, ataron a un perro con un arnés y aparearon un sonido con un choque eléctrico. Después, pusieron al pe­ rro dentro de una caja con dos compartimientos, tocaron el sonido y aplicaron un choque del lado del perro (capítulo 5). Normalmente, cuando se pone a un perro dentro de una caja con dos compartimien­ tos y se le administra un choque, corre por un momento y luego salta sobre la barrera al compartimiento libre de choques. Cada vez que el perro recibe un choque, escapa sobre la barrera más rápidamente. Si los choques son precedidos por un sonido, el perro aprende a saltar la barrera cuando el tono suena y, por tanto, evita el choque. (Véase el capítulo 5 para el análisis del aprendizaje de evitación.) Seligman y sus colaboradores se interesa­ ron en observar qué efecto tenía el tono en el aprendizaje de escape después de que éste se apareó con el choque. Por ejem plo, si el tono ya era un EC del temor, ¿haría que el perro saltara la barrera y evitara el choque en el prim er ensayo? Lo que pasó realm ente asom bró a los investigadores y a la com unidad científica. Seligman (1975) escribe que “la prim era reacción del perro al choque en la caja de dos compartimientos fue idéntica a la de los otros perros: corrió frenéticamente alrededor du­ rante cerca de 30 segundos. Pero entonces dejó de moverse; para nuestra sorpresa, se echó y gimió tranquilam ente. Después de un minuto de esto se suprimió el choque; el perro no cruzó la barrera y no escapó del choque. En el siguiente ensayo, el perro lo hizo otra vez; al principio luchó un poco y luego, después de pocos segundos, pareció renunciar y acep­ tó el choque pasivamente. En todos los ensayos subsecuentes, el perro no logró escapar” (p. 22). ’ El grado de pasividad en estos perros fue impresionante. Seligman quitó la barrera de la caja, así el perro sólo necesitaba cam inar al otro lado, aun así el perro permaneció don­ de estaba, soportando pasivam ente el choque. Entonces Seligman entró al lado seguro de la caja y llamó al perro; éste no hizo ningún esfuerzo por moverse. Después, los investi­ gadores pusieron salami en el lado seguro de la caja; aunque el perro había sido privado de comida, continuó echado ahí soportando el choque. Seligman llamó a este fenóm eno impotencia aprendida, debido a que el choque in­ evitable parecía enseñar al perro a no hacer nada, a ser impotente. Investigaciones adi­ cionales dem ostraron que lo que produjo la im potencia no fue la exposición previa al choque, p er se, sino el no poder escapar del mismo. Los investigadores han demostrado impotencia en repetidas ocasiones en otras especies, incluyendo peces (Padilla et al., 1970), ratas (M aier et al., 1973), gatos (M asserman, 1943) y posiblemente también cucarachas (Horridge, 1962). Donald Hiroto (1974; Hiroto y Seligman, 1974) demostró la im potencia aprendida en humanos. Expuso a estudiantes universitarios a un sonido fuerte del que no podían hacer nada para escapar. Después de esto, Hiroto probó a los estudiantes en una caja de evita­ ción manual: el estudiante dejaba una mano en la caja; para escapar del ruido, sólo tenía que mover su mano al otro lado de la caja. Los estudiantes que no habían sido expuestos primero al ruido pronto aprendieron a m over sus manos para escapar de él. No obstante, quienes habían sido expuestos al ruido inevitable se quedaron soportándolo pasivamente en esta nueva situación. Seligman propuso que la im potencia aprendida puede ayudar a entender la depresión humana, en particular aquellas depresiones que no se asocian con condiciones orgánicas. ZOO ■ A prendizaje y conducta (Capitulo 7) La depresión se caracteriza no sólo por tristeza sino por inactividad general. Las personas depresivas con frecuencia dejan de ir a la escuela o a trabajar, pasan gran parte del tiempo haraganeando o durm iendo y, por lo general, se vuelven pasivas. Si tienen un problema, por lo regular no hacen nada al respecto. La gente depresiva, como los perros de Seligrr.an, rehúsan dar cualquier paso para ayudarse a sí mismos. Los esfuerzos para impulsarlos a la acción con expresiones de apoyo (‘‘¡Ánimo! Hay otros peces en el mar”) o aconsejar (“Debes abandonar al tipo si te trata tau vilmente”) son por lo general poco efectivos. Como los perros de Seligman, la gente depresiva parece contenta soportando su pena sin hacer nada. El m odelo de impotencia de la depresión pronto impulsó investigación en tratam ien­ to y prevención. Seligm an encontró que si arrastraba de manera repetida al perro impo­ tente al área libre de choques de la caja de evitación, con el tiempo podría el animal esca­ par del choque por sí mismo. Esto implica que la gente depresiva puede ser ayudada si se les induce a ocuparse en actividades reforzadoras. Seligm an y otros (presentado en Seligman, 1975) utilizaron este enfoque para tratar a 24 pacientes hospitalizados que su­ frían depresión. Pidieron a los pacientes que desarrollaran tareas progresivam ente más desafiantes, alentándolos cada vez que lo lograban. Prim ero los pacientes tuvieron que leer un párrafo en voz alta; después de esto leían otro párrafo en voz alta, pero esta vez con sentimiento; luego se les pidió que leyeran un párrafo con sentim iento y lo interpre­ taran con sus propias palabras; a continuación debían leer en voz alta con expresión, in­ terpretar el material en sus propias palabras y defender la posición del autor; finalmente, el paciente tenía que dar un discurso improvisado sobre uno de tres temas. De 24 pacien­ tes tratados de esta manera, 19 mostraron mejoras notables en el estado de ánimo. Con esto no se sugiere, por supuesto, que esta serie de ejercicios es una cura para la depresión. No obstante, inducir gradualmente a las personas depresivas a desarrollar ta ­ reas cada vez más desafiantes bajo condiciones que propicien el éxito, puede ayudar. A l­ gunos terapeutas han tratado a numerosos pacientes depresivos m ediante una asignación de "tareas”, em pezando con algunas muy fáciles que de modo gradual se vuelven más di­ fíciles: salir de la cama a las nueve de la mañana; salir de la cama y vestirse a las nueve de la mañana; levantarse, vestirse y tomar el desayuno a las nueve; levantarse, vestirse y de­ sayunar a las nueve, y luego dar un paseo corto; etcétera. El tratamiento de la depresión es delicado, prro la prevención lo es aún más. Quizá el éxito sobre experiencias dolorosas proporcione inmunidad contra la impotencia. Para pro­ bar esta idea, Seligman y Steven M aier (1967) dieron a un grupo de perros 10 ensayos de escape en la caja de dos com partim ientos antes de exponerlos a los choques inevitables. Cuando los colocaron en la caja otra vez, se com portaron como los perros que nunca ha­ bían padecido choques. Otras investigaciones demostraron que el entrenamiento de inmunización produce una flexibilidad asom brosa el enfrentar la adversidad. Por ejemplo. Joseph Volpicelli y otros (1983) entrenaron a algunas ratas para que presionaran la palanca para escapar de un cho­ que y expusieron a otras a la misma cantidad de choques inevitables. Después de esto pusieron a las ratas en una caja de dos com partim ientos. En este estudio, a diferencia de lo antes descrito, los animales no escapaban del choque si se lanzaban de un lado al otro de la caja. La razón de este cam bio en el procedim iento fue para ver si los animales con­ tinuaban tratando de escapar del choque aunque sus esfuerzos fueran inútiles. El resulta­ do fue que las ratas “no entrenadas" —aquellas que no habían tenido choques de antem a­ no— al principio saltaron de un com partim iento a otro, pero su tasa de lanzarse declinó claramente conforme continuó la prueba. Las ratas que habían sido expuestas a los cho­ ques inevitables mostraron mucho menos inclinación a lanzarse y su tasa respectiva de­ clinó además con el transcurrir de la prueba. Las ratas que habían sido capaces de escapar del choque presionando una palanca, no obstante, se com portaron de manera muy dife­ Alford solicitó al paciente llevar un registro de su sentimiento de ser seguido. de 0 (certeza de que su creencia era sólo su . las ilusiones desapare­ cieron y su cabeza parecía estar firmemente unida. y con frecuencia tienen. le respondían con evidente fastidio. Esto es una especulación. contra la impotencia. Joc Layng y Paul Andronis (1984) proporcionan el ejem plo de una paciente psi­ quiátrica que se quejaba de que su cabeza se había desprendido. Una vez que la mujer aprendió a acercarse al equipo sin incurrir en reacciones hostiles. Parecía demasiado tem e­ rosa. Y es algo que puede animar a cualquiera. la frecuencia de ilusiones. son más capaces de tolerar los problemas que se encuentran en el camino. Empezó a escuchar sonidos que precedían a la sensación de que estaba perdien­ do su cabeza.A plicaciones operantes u 201 rente en la caja de evitación. por supuesto. Algunas veces cuando se les acercaba. ¿Pueden ser comprendidas dichas ilusiones y alucinaciones en términos de un análisis operante. o deben atribuirse a "trastornos m entales"? Obsérvese que las ilusiones y alucinaciones pueden. No habían tenido éxito los esfuerzos del hombre para involu erar a su esposa en su demanda de atención a sus problemas de negocios. Cuando ella aprendió a m ostrar preocupa­ ción por los problemas de negocios de su esposo en vez de por su conducta extraña. La esquizofrenia. Pero aunque exista un trastorno orgánico. ¡se rehusaron a rendirse! Dichos hallazgos sugieren que los individuos invencibles se vuelven “invencibles” al ser primero expuestos a adversidades que son capaces de vencer. Trabajó con un paciente esquizofrénico joven en un hospital psiquiátrico a quien se le ayudó significativamente con medicamen­ to. hasta que finalmente él se comportó de modo tan grotesco que fue hospitalizado. como las primeras. Gritó que los postes eran estatuas blasfemas de la cruz y que Jesús le había dicho que los tirara. Estas ratas se lanzaron a una tasa elevada al principio. daño cerebral y algunos fármacos inducen dichas conductas. algunos de los cuales pueden ser insuperables. las ilusiones fueron reforzadas. Layng y Andronis también describieron el caso de un hombre de mediana edad que ingresó a una sala de hospital después de que trató de tirar un par de postes de tendederos al suelo de su patio. y a los niños. pero casi no mostraron declinación en lanzarse en 200 ensayos. ella mostró pre­ ocupación sólo cuando su conducta cambió para empeorar. En otras palabras. Ilusiones y alucinaciones La gente en los hospitales mentales con frecuencia tiene ilusiones (creencias falsas como “todos afuera quieren atraparm e” o “hay un hombrecito verde en mi estom ago”) o aluci­ naciones (escuchan voces que dicen “tu no eres bueno” o “no debiste haber hecho lo que hiciste”). Después de que aprendieron una vez a escapar del choque. Después de dichas ex­ periencias inmunizadoras. Un análisis con la paciente condujo al descubrimiento de que encontraba muy difícil el acercamiento con los miembros del equipo médico para entablar conversa­ ción con ellos. pero hay una razón para creer que existen cosas que se pueden hacer para inmunizarse a uno mismo. una base orgánica. su conducta ilusoria produjo el efecto deseado (interacción con el equipo) sin el riesgo de una reacción hostil. así que un miembro del equipo médico se sentó con ella para calmarla. Brad Alford (1986) proporcionó otro ejemplo. sus síntomas empezaron a disminuir. enfermedad de Alzheimer. En otras palabras. pero continuó quejándose de que una “vieja bruja regañona” lo seguía. alucinaciones y otras formas de conducta bizarra quizá estén en función del reforzamiento. ella moldeó inadvertidamente conducta cada vez más patológica. La ilusión fue peor. demencia senil. Este también indicó la fortaleza de su creencia. Las enferm edades del cerebro producen con­ ducta extravagante. Alford examinó los fármacos que el paciente recibió antes y durante el estudio y encontró que recibió un tranquilizante. No obstante. entonces no debería de haber declinado la tasa en que requirió tranquilizantes. declinó la confianza del paciente en la existencia real de la “vieja bruja regañona”. Si una persona se comporta de m ane­ ra extraña sólo cuando está disponible el reforzam iento de dicha conducta. no obstante. Alford. Pero parecía haber un problema con esta explicación ya que la m ujer perm aneció en cama aun cuando su esposo no estaba cerca para proporcionar el reforzam iento. pp. puede m odificarse por sus consecuencias. Una objeción al análisis operante de la conducta psicòtica es que ésta ocurre con fre­ cuencia aun cuando no se refuerce. Alford reforzó expresiones de duda acerca de la veracidad de su creencia iluso­ ria. que el paciente creyó en la bruja igual que siem­ pre y sólo aprendió a no admitirlo. aun cuando la conducta psicòtica surge de un trastorno en el cerebro.202 m A prendizaje y cond ucta (C apítulo 7) Figura 7-5. la gente la descubriría. ¿Por qué? Goldiamond sugiere que la respuesta es simple. Uno podría argumentar. 17. Durante las fases del tra­ tamiento. Su esposo fue compasivo y le dio la atención que previam ente le había negado. Por tanto. sólo cuando parecía agitado. Si el paciente perm aneció convencido de que la bruja era real. el uso de tranquilizantes declinó claramente con el tratamiento (figura 7-6). Fortaleza de la creencia ilusoria. Goldiamond (1975a) describe a una mujer virtualmente paralizada por el tem or a las cucarachas. aparentemente esto fue el reforzador que mantuvo su conducta fòbica. Copyright © 1986 por The Association for Advancement of Behavior Therapy. demasiado temerosa para moverse. Esto no significa que la conducta psicòtica es por completo producto del aprendizaje. el reforzamiento de la conducta extravagante es contingente no sólo a la ocurrencia de la conducta sino a la ocurrencia de la conducta cuando el reforzamiento . Fuente: De “Behavioral Treatment of Schizophrenic Delusions: A Single-Case Experimental Analysis” por B. En Behavior Therapy. por supuesto. Para probar esta idea. El resultado fue que la confianza en la ilusión expresada por el paciente declinó (figu­ ra 7-5). Perm anecía en cama. este estudio dem uestra que se puede ayudar a los esquizofrénicos con la apli­ cación de los principios de aprendizaje operante. 637-644. Reimpreso con autorización de la editorial y el autor. A. imaginación) a 100 (certeza de que realmente había una bruja). El grado de esquizofrenia determ ina la manifestación de una tasa elevada de conduc­ ta grotesca. Durante las fases de tratamiento (B). Los médicos tradicionales. con frecuen­ cia por invitación del paciente que lo describe con gran detalle. por tanto. 17. Consumo de tranquilizantes. Fuente: De “Behavioral Treatment of Schizophrenic Delu­ sions: A Single Case Experimental Analysis" por B. Es fam iliar a toda persona la idea de que. no está disponible. conseguía que lo mandaran a la escuela!* Layng y Andronis observaron que el enfoque tradicional de las ilusiones y alucina­ ciones asume que los pensam ientos anómalos reflejan un mundo privado anómalo. más científico. como ilu­ siones y alucinaciones).EES P i cti '5 S 2» C § Días Figura 7-6. Reimpreso con autori­ zación de la editorial y el autor. uno de los problemas más m olestos es la conducta autoniciva. no quiso ir a la e sc u d a fingiéndose enfermo: ¡Tan pronto como uno brincaba de gusto porque se le había permitido perm anecer en casa. Conducta autonociva Los niños y adultos con deficiencia mental y psicosis con frecuencia representan un pro­ blema difícil para padres. maestros y otros que trabajan con ellos. * Esta circunstancia ayuda a explicar por qué muchos niños que están en el umbral de la muerte a las siete de la mañana. Este asume que las ilusiones y alucinaciones re­ flejan un ambiente trastornado (esto es. pp. pueden ser req u erim ien to s que deben reunirse para que el reforzamiento esté disponible en otros momentos” (p.<2 co . “la aparente ausencia de consecuencias de m antenim iento o la presencia de consecuencias aversivas en algunas ocasio n es. No obstante. Alford. uno que refuerza conducta inapropiada. A. En Behavior Therapy. “En otras palabras”. Durante la fase de tratamiento (B) declinó la tasa en que •31 paciente recibió píldoras tranquilizantes. ia tarea del clínico es com prender y modificar el am biente trastornado del paciente. escriben Layng y Andronis (1984). existe poca probabilidad de que los lleven a la escuela.A plicaciones operantes ■ 203 Q> C• > (0 Q. De acuerdo con este enfoque. T3 (/> </> °2 nj T> <0 <o (O T) C 5 -d Ñ . . 142). 637-644. justo a la hora en que coincidentalmente. Copyright © 1986 por The Association for Advancement of Behavior Therapy. intentan com prender este mundo privado. se recobran por completo para el mediodía. Pero es posible efectuar un enfoque más simple. cuando niño. El dañarse a sí mismo no es común. M ontrose W olf y sus colaboradores (1967) observaron que la conducta autonociva en niños con trastornos parecía precipitarse por los requerim ientos del maestro. disminuía. la conducta autonociva no volvió a ocurrir. 1974). Edward C arr y sus colaboradores (1976) estudiaron la conducta autonociva en un niño de ocho años de edad llamado Tim . M ordeduras y rasguños repetidos pueden causar cicatrices. En un estudio Lovaas y J. y considerablem ente menos dolorosos que los m étodos de algunos otros padres. Lovaas fue el pionero en el uso del castigo para suprimir la conducta autonociva en niños psicóticos. para que no pudieran golpearse. esta conducta puede producir daños graves. o chocan su cabeza contra cosas duras de manera repetida. Los eventos aversivos utilizados (la adm inistración de un choque eléctrico de mediana intensidad con una barra de choques. Después de un total de sólo cuatro choques contingentes. Se había supuesto que la conducta era simplemente un síntom a de un trastorno orgánico importan­ te. un sim ple choque prácticam ente terminó con la conducta auton o civ a. y cuando dejaba de pedírselo. pero los investigadores encontraron que la conducta tendía a ocurrir con más frecuen­ cia en ciertas situaciones que en otras. Se sabe que los pacientes que se pican repetidamente los ojos con los dedos o el puño se causan ceguera. De manera increíble.204 • Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) pero algunos pacientes se muerden. Algunos pacientes eran am arrados a sus cam as. a uadic le g usta la idea de aplicar un choque c> dar m anazos a un paciente con psicosis o deficiencia. la conducta autonociva por lo general se trataba sujetando a los pacientes. Pregunta 7-15: En otro tiempo se pensó que la conducta autodafiina se debía a una ne­ cesidad inconsciente de sufrir. Hoy día esta práctica es poco común gracias al gran trabajo de Ivar Lovaas (Chance. Simmons (1969) trabajaron con un mu­ chacho que se golpeaba cerca de 300 veces en un periodo de 10 minutos si no se le suje­ taba (¡un golpe cada dos segundos!). ¿Cómo debilitaron dicha teoría los hallazgos de Lovaas y Simmons? Muchos otros experimentos dem ostraron que la conducta autonociva de duración prolon­ gada se term ina o se reduce am pliam ente en poco tiem po mediante castigo. Cuando éste pedía a un niño que se dañaba a sí mismo que hiciera algo. Tiem po después de esta observación. de manera extendida. Algunos han m asticado su carne literalmente hasta los huesos e incluso se han cercenado los dedos. Hace años. así que una buena parte de la investigación atendió el desarrollo de otros procedim ientos para tratar con la conducta autonociva. rasguñan o golpean. Se suprim ió una tasa extremadamente elevada de conducta autonociva sólo con unos cuantos choques contin­ gentes. la tasa de autodaño au­ mentaba. Esta conducía cesó abruptamente cuando el experi­ mentador adm inistró un choque doloroso — aunque no dañino— a la pierna del m ucha­ cho cuando se golpeaba. Q. y golpearse la ca­ beza ocasiona desprendimiento de retina y daño cerebral. Estos esfuerzos fueron exitosos y ahora se utilizan los eventos aversivos sólo cuando fallan otros procedimientos. Los investigadores registraron la cantidad de actos autonocivos que ocurrieron durante las clases y la com pararon con el número de aquellos . El esfuerzo para manejar este problema se volvió más fácil una vez que los investiga­ dores empezaron a tener una idea clara del por qué ocurre la conducta autonociva. Esto podía tomar la forma de una camisa de fuerza o correas que aprisionaban las manos a los lados. un manazo en el muslo o una nalgada con la mano abierta) fueron dolorosos pero no más graves que los que la mayoría de los padres utilizan de vez en cuan­ do. El chico se golp eó m uchas m enos veces en los días subsecuentes y estas respuestas también se castigaron. No obstante. D. Lo que sucede es que el niño se encuentra en una situación aversiva de la cual logra escapar comportándose de manera extraña o destructiva. 1139-153. Cuando Carr y McDowcll finalmente vieron a Jim para tratamiento. Para estar seguros de que esta atención actuaba com o reforzador. los experimentadores hicieron que los padres de manera alterna negaran o pro- Figura 7-7. 1985. de ocho años de edad.. Cantidad de veces que Tim. Copyright© 1976 Plenum Publishing Corporation. La dermatitis se alivió después de unas pocas semanas. Carr. 1988. su piel estaba cubier­ ta con cicatrices y llagas. cuando tuvieron lugar las demandas hacia el niño (figura 7-7). El descubrimiento de que la conducta autonociva con frecuencia es el resultado de refor­ zamiento negativo dirige a nuevos enfoques de tratamiento no aversivos (p. Carr y Taylor. En Journal of Abnormal Child Psychology. 1994). 4. Iwata e l al. Reimpreso con autorización. Newsom y J. Edward Carr y Jack McDowell (1980) trataron un caso de autodaño por rascarse en un muchacho de 10 años de edad que por lo demás se encontraba sano. 1985). . pp. Los experimentado res encontraron que casi todas las conductas del rascado ocurrieron en casa y parecían producirse para obtener la atención paterna. 1991. los investigadores encontraron que el autodaño y otras formas de conducta grotesca con frecuencia eran reforzadas negativamente (Carr y Newsom. con frecuencia hacían com entarios de ello ("Jim .. Encontraron que casi todas las conductas autonocivas ocurrieron durante las clases —esto es. Jim empezó a ras­ carse después de exponerse al zumaque venenoso (árbol de las pulgas). Fuente: De “Stimulus Control of Self-Destructive Behavior in a Psychotic Child’ por E.Aplicaciones operantes m 205 que sucedieron durante el juego libre. pero el niño continuó rascándose por tres años. Reforzamiento negativo de la conducta autonociva. Bird et al. D. En otros estudios. G. Carr y Durand. A.. Los datos sugieren que escapar de las lecciones podria estar reforzando la conducta. deja de rascarte") o intentaban dete­ nerlo sujetándole las m anos. y era objeto de burla entre sus compañeros. Binkoff. ej. Cuando los padres de Jim lo veían rascarse. se golpeaba cada minuto durante su tiempo libre (A) y las clases (B). McDowell. Carr yJ. Linea base Tratamiento Inversión Tratamiento RJ O) O *ro D T3 c ra O 1977 1976 Fechas de registro Figura 7-9. La conducía de rascarse declinó cuando fue ignorada (extinción) y se incrementó cuando produjo atención. 402-409.11. Fuente: De "Social Control of Self-Injurious Behavior of Organic Etiology" por E. pp. Fuente: Adaptado de "Social Control of Self-Injurious Behavior of Organic Etiology" por E. in Behavior Therapy.J. 402-409. En Behavior Therapy. Reimpreso con autorización de la editorial y el autor. Obsérvese el elevado grado de correspondencia entre la conducta de rascarse y la atención. Reimpreso con autorización de la editorial y el autor. 1980.G. McDowell. Copyright© 1980 por The Association tor the Advancement of Behavior Therapy.11 . 1980. Cantidad de llagas en el cuerpo registradas sobre un periodo de nueve meses.G. .J.206 m Aprendizaje y conducta Extinción (Capítulo 7) Atención social Extinción Frecuencia de la conducta de rascarse n Frecuencia de la atención social □ 9 Intervalos de cinco minutos Figura 7-8. Carr yJ. Reducción de la conducta de rascarse.pp. Atención y conducta de rascarse. Copyright © 1980 por The Association for the Advancement of Behavior Therapy. El tratamiento consistió en hacer contingente el tiempo fuera con la conduc­ ta de rascarse y reforzamiento positivo (indicado por asteriscos) de reducción de las llagas. el rascado perturbaba a los padres del niño. el uso terapéutico del castigo.Aplicaciones operantes m 207 ! Aristóteles dijo que el castigo es un tipo de medicina. Los terapeutas profesionales también están divididos en cuanto al uso del casti­ go (Jacobson. No obstante. La adherencia a dichas normas previene el abuso. Por tanto. ¿quién no ha sentido malestar en manos de un dentista? Muchos procedimientos médicos comunes. En respuesta a dicha cuestión. No se cuestiona que el uso apropiado del castigo alivia el sufrimiento. La cues­ tión real es si está justificado. Otras piensan con la misma convicción. por lo general los terapeutas están de acuerdo en que si ha de usarse castigo físico. es polémico. I_________________________________________________________________________ porcionaran atención a la conducta de rascado. Así. Aun así. pero na­ die niega que son formas legitimas de terapia. Este debate tiende a desbordar emociones. los investigadores com binaron castigo con reforzam iento positivo. Alguien que no dudaría en permitir que un dentista realizara una endodoncia para salvar el diente de un niño. ¿Es el castigo una for­ ma legítima de terapia? El hecho de que el castigo causa malestar no lo descarta. 1989). como una visita al museo o a la pista de patinaje. incluyendo manazos. y en és­ tos que acusan a los oponentes de matar con amabilidad. Los resultados mostraron claramente que la conducta dependía de la atención (figura 7-8). en los oponentes del castigo acusando a quienes abogan por él de ser sádicos. choques y otras formas de castigo físico. quienes eran incapaces de ignorarlo por mucho tiempo. Este tratamiento dio com o resultado una clara reducción en el número de llagas (figura 7-9 ). debe emplearse sólo bajo ciertas condiciones: cuan­ do la conducta a controlar tiene un riesgo para el paciente o para otros. El castigo. en especial el físico. Los investiga­ dores también recomendaron reforzamiento cuando no se rascaba: Jim ganó reconocimien­ tos sem analm ente. algunas veces se utiliza en el tratamiento de problemas de conducta. y cuando el paciente o el adulto responsable han dado su consentimiento por escrito. Desafortunadamente. lo mandaban a un cuarto pequeño y además nada interesante por 20 minutos. Al final del estudio. Jim tenía sólo dos llagas y éstas se encontraban casi completamente sanadas. radiación y quimioterapia causan malestar. cuando los resultados de su uso se vigilan cuidadosamente. en especial de autodaño y violencia. que la proscripción del castigo privaría a algunas personas del tratamiento disponible más eficaz. el objetivo principal debe ser dejar de lado el rencor y considerar lo que es mejor para los intereses del indivi­ duo que necesita ayuda. cuando otro procedimiento menos aversivo ha fallado para controlar el problema: cuando es administrado por un equipo médico competente. pero logra poco para resolver el debate sobre el castigo terapéutico. C arr y M cDowell pidieron a los padres que utilizaran el castigo en la forma de tiempo fuera: cada vez que veían a Jim rascarse. al reducir el número de llagas en su cuerpo. Muchas de estas personas creen que “castigo terapéutico" es una contradicción en sí mismo y debe ser proscrito. Después de todo. incluyendo la cirugía. . poner la conducta en extinción. o material­ mente Interfiere con la rehabilitación de éste. El rascado de Jim pudo haberse tratado sim plem ente mediante instruir a los padres para que ignoraran por com pleto el rascado — esto es. ni soñando dejarla que un terapeuta le diera una nalgada a un niño para detener su conducta autonociva. Un análisis operante sugiere que la conduc­ ta verbal se comprende m ejor como una conducta influida por sus consecuencias. Hughes Tarpley y Stephen Schroeder (1979). destrucción de los recursos natu­ rales. Claramente. por ejem­ plo. muchos de los cuales involucran a la conducta humana: analfabetismo. Cítese un problema que la humanidad enfrenta. La crea­ tividad. Verplanck y otros. Los experimentos de Thom dike. Pero dan una idea del alcance de dichas aplicaciones. En la actualidad. El insight de los problemas. proporcionaron evidencia empírica para este supuesto. En un lapso de 40 minutos. — si acaso alguna— de empeño científico que tengan más que ofrecer a la sociedad humana. pero hace 50 años éstos confiaban casi exclusivam ente en el reforzamiento negativo y el castigo. quizá principalmente como resultado de consecuencias propor­ cionadas por otros. amenaza de guerra nuclear o química. Hay pocas áreas. también ha sucumbido al análisis científico. No hay duda de que la humanidad está acosada por demasiados problemas graves. crimen. la tasa de golpearse la cara descenció más de 90%. la in­ vestigación operante tiene mucho que ofrecer a la humanidad. En un caso. tanto en los esfuerzos del ser humano por conocerse a sí mismo y como en los que realiza para crear un mundo más humano. los temas analizados aquí no representan un recuento exhaustivo en cuanto a las aplicaciones de procedimientos operantes para com prender la conducta hu­ mana y el desarrollo de la sociedad. Greenspoon. el uso de reforzam iento positivo. Ahora se sabe que la frecuencia de actos creativos puede increm entarse o debilitarse dependiendo de los tipos de consecuencias que se proporcionen. Comprender los procedimientos operantes tiene el potencial de proporcionar a la gente el poder de controlar su conducta de manera más fácil y efectiva que cuando su único recurso era confiar en la “fuerza de voluntad” . moldeamiento y encadenamiento se da por sentado por parte de los entrenadores profesionales de animales y cuidadores. en otro tiempo uno de los grandes m isterios de la mente. La autoconsciencia es una experiencia humana tan básica que difícilmente se piensa en ella en algún momento y mucho menos se la considera como dependiente en el apren­ dizaje operante. jugaba constantemente con una pelo­ ta. extinción de especies animales y vegetales. Ser autoconscientc significa observar la propia conducta. incluyendo a los pensamientos y sentimientos. proporcionaron periódicamente comida a un chico de ocho años de edad si. Por supuesto. en lugar de golpearse la cara. se conoce algo acerca de cómo funciona la conducta operante y se sabe cómo aplicar el método científico para descubrir soluciones a los problemas. ahora se comprende como el producto de una historia de aprendizaje particular. Por fortuna. El enfoque tradicional del lenguaje y la escritura sostiene que las ideas son codifica­ das por una persona y decodificadas por otra. Los estudios con animales sugieren que uno aprende ob­ servándose a sí mismo. terrorismo.208 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 7) Se han utilizado varios procedim ientos para co ntrolar la conducta autonociva sin el uso de eventos punitivos fuertes. . abuso de niños. RESUMEN Se han considerado aquí sólo algunos ejemplos de muchas de las áreas en las cuales el estudio de los procedimientos operantes ha probado su utilidad. otro gran misterio. y la conducta operante humana probablemente está en su raíz o cerca de ella. mostraron que el reforzam iento diferencial de conducta incompatible puede reducir la conducta autonociva. J. La terapia de conducta tradicional se centró en la elim inación de conducta difícil o inapropiada. A behavior sampler. New York: Columbia University Press. PREGUNTAS DEREPASO 1. 4.. Stuart Vyse ofrece un análisis fascinante de conductas supersticiosas y los intentos de explicarlas. ilusiones. incluyendo la conducta que por cien­ tos de años parecía no tener esperanza. Rinehart y Winston. Goldiamond (Eds. ¿En qué se parece la autoconsciencia a la consciencia que se tiene de otros? ¿En qué son diferentes? . Human cognition: Learning. entrenador de animales o director de un zoo­ lógico. Pueden estar implicados tanto los reforzadores contingentes com o los coincidentales en muchas formas de conductas aberrante.). Social casework: A behavioral approach (pp. pero algunas veces ocurren de manera independiente de ésta. Vyse. La investigación operante en estos problemas ha llevado a nuevas técnicas de tratam iento. (1971). El reforzamiento coincidental de conducta brinda un insight importante sobre la superstición. En A. K. North Bend. proporciona una revisión de lo mejor que el enfoque cognitivo de la conducta ofrece. alucinaciones y autodaño. 67-130). understanding and remembering. I. Braginsky. 2. Methods o f madness: The mental hospital as a last resort. y Ring. (1979). G oldiam ond cam bió el enfoque a fin de construir nuevas conductas útiles. Believing in magic: Thepsychology ofsuperstition. Si alguien está pensando ser veterinario. El procedim iento simple llamado aprendizaje operante ha probado una eficacia nota­ ble para ayudar y com prender la conducta compleja. este libro del “conductista de anim ales” profesional Gary Wilkes será de gran utilidad. W ilkes. New York: Holt. ¿En qué sentido es recíproca la relación entre un organismo y su ambiente? 3. Excelente texto de Psicología cognitiva. B. New York: Oxford University Press. LECTURAS SUGERIDAS 1. Bransford. Defina con sus propias palabras los siguientes términos: autoconciencia insight conducta verbal superstición 2. 5. inclu­ yendo depresión. 3. situada más allá del alcance de la ciencia. CA: Wadsworth.Aplicaciones operantes m 209 La mayoría de los reforzadores son producidos por la conducta. D. Belmont. (1994). G. G oldiam ond. Schwartz e I. A constructional approach to self-control. (1997). Los autores describen estudios que muestran que los pacientes psiquiátricos saben dónde están los reforzadores. S. (1975). Este entendimiento marca un vi­ raje en el enfoque de los esfuerzos del ser humano para comprenderse a sí mismo y en su lucha por sobrevivir. Ahora es claro que la naturaleza humana no puede com prenderse sin una apreciación de la fun­ ción que desempeñan las consecuencias de la conducta. WA: Sunshine Books. Braginsky. Como evidencia del enfoque operante de la conducta verbal. Diseñe un estudio para probar esta hipótesis. Explique por qué. ¿El uso de un espejo por parte de los chim pancés de G allup im plica un concepto de sí mismos? 6. ¿Cómo podría deter­ minar si esta ilusión está bajo el control de consecuencias reforzantes? 19. El estudio en el cual W illiam Verplanck reforzó las opiniones es un ejemplo de expe­ rimento __________________________intrasujeto. 12. 5. ¿Qué misterios de la naturaleza humana no revisados en este capítulo podrían sucumbir ante un análisis operante? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. Dos estrategias para lograr autocontrol son__________________y . ¿Por qué los temas cubiertos en este capítulo han resistido el análisis científico por tanto tiempo? 20. En ocasiones a una persona le llega la solución de un problema en un sueño. ¿qué razones pueden dar­ se para explicar por qué alguna gente se habla a sí misma cuando está sola? 8. como álgebra. ¿En qué difiere el análisis operante de la conducta verbal. En el entrenamiento animal. es posible sum inistrar reforzamiento secundario con un juguete llam ad o _____________________ . ¿puede considerarse esto en términos de aprendizaje operante? 10. ¿Pueden las ilusiones ser algunas veces una form a de conducta supersticiosa? 18. ¿Por qué la mayoría de los jugadores son supersticiosos? 16. En vista del papel del reforzam iento en la conducta verbal. Usted dirige la división de desarrollo de productos en una corporación importante. Los estudios muestran que algunos estudiantes que tienen problemas para aprender habilidades de alto nivel. ¿Cómo puede conseguir un instructor de redacción que sus estudiantes escriban his­ torias más creativas? 14. Suponiendo que esto fuera cierto. . con frecuencia se desempeñan de manera deficiente en habilidades de bajo nivel. 2. 17. del enfoque tradicional del lenguaje? 7. ¿cómo podría explicarse en términos del aprendizaje operante? 15. Explique por qué la gente dentro de la misma fam ilia con frecuencia comparte las mismas creencias supersticiosas. 4. ¿qué investigación des­ crita en este capítulo es más importante: la de Quay o la de Verplanck? 9. Gordon Gallup suministró evidencia experim ental de la conciencia e n ____________ 3. ¿Por qué el insight no es una explicación adecuada de la solución de problemas? 11. Suponga que un paciente psiquiátrico afirma que es Napoleón. ¿Cómo puede conseguir que la gente en su división llegue con más ideas para nuevos productos? 13. Existe alguna evidencia de que la gente muy creativa tiene una mayor inclinación ha­ cia la enfermedad mental.210 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) 4. Janet supuso que la gente que es buena observando a otros es buena observándose a sí misma. La fuerza de voluntad es una explicación tautológica de la conducta por­ que la evidencia de fuerza de voluntad es la conducta misma que supuestamente ésta hace posible. Pregunta 7-3. la conducta es 8. etcétera. Pregunta 7 -9 . El reforzamiento increm enta la probabilidad de que una respuesta refor­ zada ocurra otra vez. en gran medida. información a otros. . el yo-yo sube y baja. en primera instancia podría parecer que el reforzamiento reduce la creatividad. La compañía puede proporcionar bonos. el capital en el mercado sube y baja. Quien soluciona el problem a a menudo es capaz de eje­ cutar la respuesta (recuerde los gatos de Thom dike) aunque no la realiza. Es un término descriptivo que significa que la solución de un problema aparece repentinamente. 9. Las técnicas de autocontrol incluyen restricción física. La conducta autonociva por lo regular se mantiene por atención y p o r____________ 10. los aeroplanos suben y luego bajan. se eleva la creatividad. En térm inos generales los terapeutas coinciden en que el castigo físico puede utili­ zarse. Un problema es una situación el la cual se dispone del reforzador de una respuesta que se desconoce. Pregunta 7-2. Pregunta 7 -5 . Pregunta 7-6. El experimento en el cual los pichones picoteaban un plátano colgado del techo d e­ mostró que el insight es producto de la historia de . sólo cuando la conducta a co n tro lar____________________ RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 7 -1 .Aplicaciones operantes u 211 5. La inmunidad contra la impotencia aprendida se facilitará con la exposición a un es­ tímulo aversivo que puede ser ______ . Estas acciones pueden reforzar las respuestas creativas. P regun ta 7-10. de alguna manera. Pregunta 7 -7 . promociones o reconocimiento a las personas cuando producen diseños creativos. Gregory W agner y Edward M orris estudiaron la c o n d u c ta__________________ con ayuda de un payaso mecánico llamado Bobo. El insight no explica nada. Cuando una conducta se m antiene por reforzam iento coincidental. producto de la historia de aprendizaje del organismo. Pregunta 7 -12. La conducta verbal está gobernada por la ley del efecto. Ser autoconcienie es observar la propia conducta. 6. privación y saciedad. La frase “sube y baja" se refuerza frecuentemente en la sociedad occiden­ tal: una ola sube y baja. así. Pregunta 7-13. Pregunta 7 -8 . Verplanck utilizó un diseño ABAB de un solo caso. distracción. Pero si se refuerzan conductas nuevas. 7. distanciamiento. Los datos de Harlow muestran que las soluciones “por insight" llegan gradualmente como resultado de varias experiencias de aprendizaje. y supervisión de la conducta. Pregunta 7 -4 . El procedimiento utilizado para m odificar la conducta del elefante fue moldeamiento. El experimento de Epstein demostró que la solución de problemas por insight es. Pregunta 7-11. (* ? * • t >1 --W r.212 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 7) P reg u n ta 7-14. el choque utilizado por Lovaas podría haber generado un incremento en la con­ ducta de autodaño. Si la gente se lastima a sí misma por una necesidad inconsciente de su­ frir. Esto es. los choques habrían sido reforzadores. Pregunta 7 -1 5 . Hcrmstein sugiere que muchas variaciones en la letra escrita a mano pue­ den ser seguidas de reforzam iento accidental. aun cuando éstas no ocurran necesariam ente por reforzamiento. Dichas variaciones llegarán a formar la letra singular de la persona. . . ■ . •! ■ i. la historia de la ciencia es la descripción de una progresión sosteni­ da. Pero. y progresó más o menos de manera firme hasta que en la actualidad nuestra comprensión sobre este fenómeno es bastante sofisticada. El estudio del aprendizaje operante siguió un curso similar. Por ejem plo. Langston Hughes n ocasiones. pero el movimiento siempre es hacia delante y. el progreso requiere esfuerzo y a veces se en­ cuentra al científico jadeando en un rellano. el estudio del condicionamiento clásico comenzó con los brillantes experimentos de Pavlov y sus colaboradores. me imagino que tú aprendes de mi. hacia arriba. en general. en ocasiones. como subir por una escalera de caracol. la historia de la ciencia es más como un paseo en una montaña rusa que como 213 .Aprendizcue vicario S Procedimientos básicos Estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano Estudios sobre aprendizaje vicario operante Aprendizaje vicario en comparación con imitación Imitación generalizada Variables que afectan al aprendizaje vicario Teorías del aprendizaje vicario Aplicaciones del aprendizaje vicario Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas Tal como yo aprendo de ti. Watson (1908) llevó a cabo una serie parecida de experimentos con monos y obtuvo resultados casi idénticos. al siguiente parece dirigirse hacia las estrellas. Estos estudios mos­ . la investigación sobre esta área comenzó a tener auge. Estos experimentos sobre aprendizaje vicario. Después.. Estos resultados negativos parecen haber tenido un efecto devastador en la investiga­ ción sobre aprendizaje vicario. de modo que trató a esta creencia de la misma manera en que lo hizo con aquellas sobre la inteligencia animal: la sometió a prueba experimental. quizá los primeros realizados alguna vez. parecía no aprender nada. el primero ya había aprendido a escapar de la caja y el segundo sólo tenía que observar a su vecino para aprender el truco. 62). Sin im portar cuantas veces un gato observara a otro escapar. Sus primeros sujetos fueron pollos. Cari Warden y sus colaboradores llevaron a cabo varios experimentos cuidadosam ente contro­ lados y demostraron con claridad que los monos pueden aprender al observar a otros. casi no se hicieron investigaciones experimen­ tales sobre este problema durante una generación. Después. El problema que plantea el aprendizaje vicario parece suficientemente sencillo: ¿un organismo puede aprender al observar la experiencia de otro? La búsqueda de una res­ puesta para esta pregunta comenzó con Thorndike. John B. En un experimento típico. En otras pala­ bras. Poco después. Gran parte del ímpetu para este cambio fue la investigación de Albert Bandura y sus colaboradores y el empleo del niodelamiento en el tratamiento de los trastornos conductuales. hasta que alguien demuestre que los animales aprenden al observar a otros. pero éste continuó recibiendo poca atención. no debe suponerse que lo hacen. En vez de ello.214 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 8) subir por una escalera: en un momento todo se viene abajo. Pero cuando Thorndike colocó a este gato en la caja de truco. Todo m undo sabía que el gato casero veía a la gente abrir las puertas de los gabinetes y después imitaba su con­ ducta. En la época de éste. Pregunta 8-1: ¿Cuál es el cuestionamiento básico planteado por el aprendizaje vicario? Thorndike encontró que no había la menor diferencia entre la conducta de los gatos que habían observado un modelo exitoso y aquellos que no lo habían hecho. ¿En realidad los gatos y otros anim ales aprendían de esta m anera? Según la evidencia anecdótica. El aprendizaje vicario (u observacional) es un caso típico. en el decenio de 1930-39. descubrió que no imitaba a su contraparte más diestro. el autor concluyó que “nada en mi experiencia con estos animales [.. durante el decenio de 1960-69. Thorndike (1898) colocaba a un gato en una caja de truco y a otro en una jaula cercana. la creencia común era que los anim ales a m enudo aprendían al observar a otros. Obtuvo resulta­ dos similares con pollos y perros y concluyó que “debemos abandonar a la imitación como explicación a priori de cualquier desem peño inteligente novedoso” (p. Unos cuantos años después.] favorece la hipótesis de que tengan alguna capacidad general para aprender a hacer cosas a partir de ver a otros hacerlas” (p. gatos y perros. pero a pesar de la creencia popular de que éstos son imitadores por naturaleza. Thorndike no estaba seguro. la respuesta era sí. 42). realizaba el mismo tipo de aprendizaje operante que cualquier otro gato efectuaba para aprender a resolver el problema. se publicaron en 1898 como parte del tratado clásico de Thorndike acerca de la inte­ ligencia animal. De hecho. Pregunta 8-2: ¿De qué manera la falta de investigación sobre aprendizaje vicario podría deberse al aprendizaje vicario? Estos estudios deberían haber impulsado un repunte en la investigación acerca del apren­ dizaje vicario. Thom dike (1901) llevó a cabo experimentos similares con monos. Aunque la investigación en esta área continúa rezagada. que nunca había recibido un choque.Aprendizaje vicario m 215 traron la im portancia del aprendizaje vicario y despertaron el interés en la materia. Estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano Patricia Barnett y David Benedetti ( 1960) llevaron a cabo un estudio en el que un modelo (un cómplice del experim entador) parecía recibir choques poco después de que sonaba un timbre. Procedimientos básicos El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. De manera similar. Un mono podría observar cómo un modelo intenta tomar una pasa de un recipiente y recibe un golpe en los nudillos (y ninguna pasa) cada vez que lo hace. probablem ente dejará de tratar de tomar lo que está en el recipiente. Por ejemplo. algunos psicólogos consideran que los procedim ientos vicarios merecen el mismo tipo de atención que han recibido los procedim ientos clásicos y operantes (Kymissis y Poulson. Se puede llevar a cabo un procedim iento similar con un E l aversivo. Robert. como un cho­ que. Si el observador no intenta tomar el contenido del recipiente cuando tiene la oportunidad. En la actualidad. Si. como resultado de esta experiencia. contemplaba a medida que el modelo se sometía al entrenam iento. 1990. si el observador tam ­ bién saliva ante el sonido. Un observador también puede aprender al observar a un modelo bajo entrenamiento operante. Pregunta 8-3: ¿El aprendizaje vicario está limitado a aquello que se puede ver? ¿Dichos procedimientos producen cambios en la conducta? ¿Las personas o animales real­ mente aprenden mediante observar a otros? La respuesta no es tan simple como podría pensarse. entonces se puede decir que éste ha aprendido a través de la observación. Por ejemplo. un mono podría ver cómo uno de sus compañeros levanta una taza. El observador. un perro (el observador) podría ver cuando se expone a otro perro (el modelo) al apareamiento entre una campana y alimento. un observador puede ver cómo se castiga la conducta de un mo­ delo. puede esperarse que el animal se retraiga cuando su entrenador acerque la mano. Se analizarán algunos estudios que han intentado responder a estas preguntas. 1990). Si a un perro lo toca su entrenador y después recibe un choque. ¿El procedim iento resultaría en que el timbre se . A m enos que el modelo esté muy hambriento. bajo la cual encuentra una pasa. ya no es posible ignorar el tema. entonces puede decirse que ha ocurrido un aprendizaje vicario. El modelo responde a este pro­ cedimiento al aprender a salivar ante el sonido de la cam pana. Si otro perro observa a m edi­ da que ocurre este entrenamiento y después se retrae cuando el entrenador trata de tocar­ lo. entonces ha ocurrido un aprendi­ zaje vicario. el observador levanta la taza y toma la pasa cuando tiene oportunidad. entonces ha ocurrido aprendizaje vicario. El ap ren d iz a je vica­ rio puede definirse como un cambio en la conducta debido a la experiencia de observar a un modelo. 458. mostraron poca reacción (figura 8-1). medida a través de la RGP. W hitney (1960) hicieron que una persona (el modelo) colocara un dedo en un aparato que podía producir un choque. al que pronto le seguía la dism inución en la intensidad de una luz. El estudio es complicado e implica cuatro condiciones experimentales diferentes. C. de Seymour Berger. una respuesta condicional a la luz. R. el modelo nunca se movía. El observador se sentaba pasivamente a un lado y observaba todo esto. Como en el estudio de Bamett y Benedetti. de hecho. dado que ésta es una medida de la excitación emocional. los experimen­ tadores registraron la RGP del observador como medida del temor hacia el EC. pero lo que interesa aquí son dos grupos en particular. El resultado fue que aquellos que vieron el apaream iento entre el timbre y el choque aparente mostraron una fuerte tendencia a reaccionar ante el timbre. De manera periódica se ha­ cía sonar un timbre. Psychological Review. Condicionamiento vicario pavloviano. el modelo retiraba con rapidez la mano del aparato. Encontra­ ron que todos los observadores en el experimento adquirieron. 69. cada vez que la luz disminuía en intensidad. Porcentaje de observadores que dieron RC cuando el EC se apareó con movimiento (EC-movimlento) y cuando no fue así (EC-sin movimiento). En otro experimento. el modelo retiraba el dedo com o si lo hubiera recibido. Reimpreso con autorización. Vol. F. en los observadores. aunque nunca se les aplicaron choques. Copyright© 1962 de la American Psychological Association. p. 100 90 80 o ir 0) 70 60 . Para los observadores en un grupo. Berger estaba interesado en observar si las diferencias en las condiciones experi­ mentales afectarían el desarrollo de una respuesta condicional. Fuente: Adaptado de “Conditioning through vicarious Instigation". Aquellos que vieron a un modelo que en apariencia no recibió choques. Encontraron que el timbre se volvió un EC para el temor en los observadores. Seymour Berger (1962) tomó lecturas de la RGP de observado­ res a medida que veían a un modelo someterse a condicionamiento. . En un estudio similar. Cada vez que se encendía una luz. El modelo se sentaba ante una mesa y colocaba un dedo en un aparato de choques.216 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) volvería un EC para el temor en quien observaba? Los investigadores buscaron un cam ­ bio en la respuesta galvánica de la piel (RGP) en el observador. Hancr y E. pero nunca estuvo en contacto con el mecanismo de choque.9£20* C 50 8 — 40 CL 30 O 20 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Promedio de movimientos en tres ensayos Figura 8-1. Berger dijo a estos participantes que el modelo recibiría un choque de vez en vez. Para los ob­ servadores en el otro grupo. Aprendizaje vicario ■ 217 Gullermo Bernal y Seymour Berger (1976) intentaron dem ostrar el condicionamiento vicario del parpadeo. el Ratón Mickey no se aparea con un El aversivo. Cuando se dio la oportunidad a los observadores de ganar lu- . el Pato Donald sobre la otra. C uando las luces estaban encendidas. por ejemplo. En apariencia los niños habían adquirido un temor. estos estudios parecen proporcionar evidencia clara del condicionamiento vicario pavloviano. las cosas fueron muy diferentes. Venn y Short hicieron que los niños se sentaran a una m esa con dos teclas de telégrafo una al lado de otra. pero en esta ocasión se encenderían dos señales luminosas al mismo tiempo. el pequeño mira alrededor de la habitación y hace comentarios irrelevantes. cada vez que le da al Pato Donald. Un estudio de Jerry Venn y Jerry Short (1973) sugiere que esto puede ser justo lo que sucede. Venn y Short (1973) hicieron que los niños vieran una pe­ lícula en que un modelo demostraba un agrado particular por el juguete del Ratón Mickey. De hecho eso fue lo que sucedió.pelícuia. el experimento de Bernal y Berger que acaba de describirse. A medida que los observadores veían el apareamiento de un tono con una corriente de aire dirigida al ojo del modelo. La película muestra a una m ujer que le ofrece a su hijo cada uno de los juguetes por sepa­ rado. Encontraron que en poco tiempo el observador adquirió una respuesta condicio­ nal de parpadeo. Éstos eran figuras de plástico de dos personajes de caricatura. es muy posible que la respuesta condicional en los observadores se debiera a un co n d icio n am ien to de orden su p erio r más que a condicionamiento vicario. En conjunto. Tómese. entonces un observador parpadearía en respuesta a un tono sim plem en­ te porque éste se aparea con un EC bien establecido para el parpadeo. el Ratón Mickey y el Pato Donald. Venn y S hort hicieron que niños p reescolares observaran una película en la que un niño de cinco años de edad respondía con tem or hacia uno de dos juguetes. En este estudio. Después de ver la. los observadores vieron una cinta de video de una persona a la que se sometía a condicionam iento clásico del parpadeo. los experimentadores registraron la propia tendencia del observador a par­ padear. Los investigadores supusieron que si los observadores habían adquirido el temor del modelo hacia el Ratón M ickey. Cada una tenía un juguete de plástico en la parte superior: el Ratón Mickey sobre una. Desafortunadam ente. en lugar de tem or hacia él. los investiga­ dores dijeron a los niños que podían obtener de nuevo lunetas de chocolate al oprimir las teclas de telégrafo. Cada vez que la madre le ofrece a su hijo la figura del Ratón M ickey. Pero después de verla. o aversión. Antes de ver la película los niños habían aprendido que podían obtener lunetas de chocolate al oprim ir cada tecla cuando su señal luminosa estuviera encendida. ¿Cómo se sabe que ver a alguien parpadear no es un EC para el par­ padeo? De ser así. los niños podían oprim ir una de las teclas o cambiar de una a otra. hacia el juguete del Ratón Mickey. Después de que los preescolares vieron la película. en lo que se refiere al m odelo. Obsérvese que. Había una señal luminosa sobre cada tecla de telégrafo. el niño grita y se aleja. ¿el cambio en la conducta del observador se debe al condicionamiento vicario pavloviano? En un segundo experimento. ahora los niños mostraron una fuerte preferencia por la tecla del Pato Donald (figura 8-2). Los niños no m ostraron ninguna predisposición por alguno de los juguetes antes de ver la película y oprimían la tecla del Ratón Mickey prác­ ticamente con la misma frecuencia que la del Pato Donald. Pregunta 8-4: ¿En el experimento de Venn y Short que acaba de describirse. mostrarían una preferencia por la tecla del Pato Donald. En vez de ello. cinco de los seis monos observadores re­ accionaron con tem or intenso hacia las serpientes. El mode­ lo temía al juguete del Ratón Mickey.. En cuanto a lo que aquí se considera. pero nunca vieron que el juguete se apareara con un choque o con otro EL A sí. ¿Condicionamiento del temor vicario o directo? Porcentaje promedio de respuestas en las teclas del Ratón Mickey (RM) y el Pato Donald <PD) antes y después de observar a un modelo. M ineka y Cook. (Los monos criados en cautiverio no tienen un miedo “instintivo” ha­ cia las serpientes. Recopilado de datos en Venn y Short. los observadores m anifestaron preferencia por él. 1990. no puede d ecirse que los o b serv adores hayan ex perim entado un condicionamiento vicario. cuando lo aparearon con el modelo feliz.) Después de esta experiencia. Esta conclusión se sustenta en la investigación sobre condicionam iento vicario en monos que realizaron Susan M ineka y Michael Cook (Cook y Mineka. 1973. En un experimento. Se requirió sólo ver ocho m inutos a uno de sus padres com portarse de manera temerosa hacia las serpientes para que los m o­ nos observadores adquirieran el temor. M ineka. mostraron una fuerte preferencia por la del primero. 1988).218 m Aprendizaje y conducta Antes de observar al modelo (Capítulo 8) Después de observar al modelo 3 Figura 8-2. . Cook y sus colaboradores (M ineka eí al. 1984) hicieron que seis monos jóvenes que antes no habían m ostrado temor hacia las serpientes. en términos estrictos el estudio dem ues­ tra condicionamiento clásico. los observadores desarrollaron aversión por el juguete. netas de chocolate al oprim ir las teclas del Ratón Mickey o del Pato Donald. el punto principal de estos experimentos es que el modelo no se sometió a un condicionam iento a medida que el observador lo veía. En otro experimento (Cook y Mineka. Aun­ que esto involucra la observación de un modelo. 1990) los monos adquirieron el temor a las serpientes al ver una videocinta de monos que m ostra­ ban temor. Cuando los investigadores aparearon el juguete con un modelo que mostraba temor. observaran cómo sus padres criados en su am biente natural reaccionaban con intenso temor hacia éstas. Los observadores vieron que al modelo se le presentaba un juguete del Ratón M ickey y vieron su reacción hacia éste. no vicario. debe considerarse el cambio en la conducta de los observadores como el resultado directo del apareamiento entre el juguete del Ratón Mickey y la reacción del modelo. Ahora se considerará el caso del aprendizaje vicario operante. Estudios sobre aprendizaje vicario operante Cari Warden (W arden et al. en el otro compartimiento. la existencia de condicionam iento vicario pavloviano parece dudosa en el mejor de los casos. Jaula duplicada desarrollada por Warden y que utilizaron él y sus colaboradores para estudiar el aprendizaje observacional.46..m anifiesta un modelo. Esto significa que el aprendizaje de los mo­ nos observadores puede explicarse en términos de condicionamiento común: la serpiente se aparea con la respuesta de tem or que. Después colocó a otro mono. Publicado por Heldref Publications. 1935. la serpiente no se aparea con un estímulo productor de tem or. Warden y T. en estos experimentos — como en aquellos de Venn y Short— el m ode­ lo no se somete a un condicionam iento. Jackson.Aprendizaje vicario • 219 No obstante. Es cierto que las personas y algunos anim ales adquieren respuestas condicionales mientras observan a modelos bajo un condicionam iento. p. de modo que pudieran re­ solverse problemas idénticos en cada uno de ellos (figura 8-3 ). 1935) se encuentra entre los pri­ meros en dem ostrar a nivel experim ental que algunos anim ales pueden beneficiarse de las consecuencias de la conducta de un modelo. 106. W afden y Jackson. En Journal of Genetic Psychology. En un estudio (W arden y Jackson. Este autor comenzó con la construcción de un ambiente experim ental especial con dos compartimientos. Después de observar al m odelo llevar a cabo este acto en cinco ocasiones. En lo que al modelo se refiere. A. Colocó a un mono obser­ vador en uno de los com partimientos y lo sujetó de modo que no pudiera llegar al aparato problema. . pero de ninguna manera es evi­ dente que éste sea un procedim iento diferente al condicionamiento común. El segundo ya había aprendido a llevar a cabo el acto necesario para obtener reforzatniento. Reimpreso con autorización de la Helen Dwight Reid Educational Foundation. Fuente: "Imitative Behavior in the Rhesus Monkey”. Figura 8~3. de C. el modelo. En la actuali­ dad. el observador tenía una oportunidad de enfrentar el mismo problema en su propia cámara. 1935) el problema más sencillo implicaba jalar de una cadena que abría una puerta detrás de la cual había una pasa que el modelo podía to­ m ar y comer. 1940. En cualquier problem a dado. en un estudio (W arden et al. . a medida que éste trabajaba en uno de cinco problem as (figura 8-4). una plataform a circular giraba sobre un eje de bicicleta (figura 8-5). la línea general de su conducta sugirió que había ocurrido algún tipo de aprendizaje. 1940). en M. OsOsy 0 4. 1994. Con base en los trabajos de W arden. Así. a menudo lo logra­ ba en mucho menos tiem po de lo que se esperaría si no hubiera observado a un modelo. En muchos casos. Al com parar el desem peño de los observadores con el de los modelos. los monos ob­ servadores realizaron la respuesta correcta en 76% de los 144 ensayos y cerca de la mitad de las soluciones ocurrieron en un lapso de 10 segundos. Vista superior de la jaula de Herbert y Harsh. Al­ gunos de ellos veían los 30 ensayos del modelo antes de enfrentarse al problema. Fuente: Basado en Herbert y Harsch. y observaban al modelo. Por medio del travesaño negro colocado sobre la mesa giratoria. los experim entadores retiraban al mono del aparato y lo sujetaban aproxim adam ente m edio minuto antes de perm itirle un segun­ do ensayo. Figura 8-4. el gato podía girar la plataform a de modo que un plato de comida entrara en su jaula. Warden y sus colaboradores ejecutaron otros experimentos similares con resultados igualmente alentadores. Los investigadores repitieron este procedimiento en los siguientes dos días hasta llegar a un total de seis ensayos antes de proseguir con el siguiente problema. Los observadores se sentaban en las cámaras O. el mono llevaba a cabo la respuesta correcta. Los resultados mostraron con claridad que ios observadores se habían beneficiado de m anera sustancial de observar al m odelo y con frecuencia respondían correctam ente desde el primer ensayo. Además de anotar el número de respuestas correctas. pero lo manipulaban de manera incorrecta. En el problema de la mesa gi­ ratoria. pero con muy poca fuerza como para operar los mecanismos. el gato que fungía como modelo realizaba 30 ensayos m ientras los gatos observadores lo veían. Marvin Herber y Charles Harsh (1944) dem os­ traron el aprendizaje vicario en gatos. 47% ocurrió dentro de los primeros 10 segundos (casi tan rápido como lo había hecho el modelo) y cerca de 75% de las soluciones ocurrió en un lapso de 30 segundos. en la que se muestra instalado el problema de la mesa giratoria. cuando un animal tenía éxito. D e todas las soluciones. Lo que es más. los experim entadores podían determ inar cuánto aprendizaje vicario había ocurrido. P or ejemplo. Estos investigadores diseñaron una estructura que permitía que se colocaran hasta cuatro gatos a la vez para observar a un modelo. en otros. W arden y sus colaboradores también ¡levaron un registro de ia naturaleza de los fracasos de ios monos. en el problema de obtener alimento en A. incluso cuando un mono no podía resol­ ver un problema.220 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) Si éste no resolvía el problema en 60 segundos.. otros veían sólo 15. los monos se acercaban a la parte adecuada del aparato. Los observadores vieron a los modelos llevar a cabo la tarea en 15 o 30 ensayos. Los tiempos promedio de solución de cuatro problemas en el primer ensayo de los modelos y observadores. Los gatos que observaron 15 ensayos requirieron un promedio de 57 segundos y aquellos que habían observado 30 ensayos requirieron un promedio de sólo 16 segundos. en el problema de la mesa giratoria. entre mayor fuera el número de ensayos observados. 1994. Recopilado de datos en Herbert y Harsh.Apretidizq/e vicario « 221 Figura 8-5. 110 100 cn o 90 T3 c D O) <L> 00^ 80 70 c 'O 'o JD O (/) <D "O O Q. Fuente: Basado en Herbert y Harsh. más se aprendía (figura 8-6). No se incluyen los datos de un problemas en el que fallaron cuatro observadores. Por ejemplo. lo que es más. . E 0 i- 60 50 40 30 20 10 Modelos 15 Ob 30 Ob Figura 8 -6 . La señorita White trabaja en el problema de la mesa giratoria. Los resultados mostraron que los gatos observadores tuvieron un m ejor desempeño que el de los modelos. 1944. Cantidad de relorzamienlos observados. el modelo requería un promedio de 62 segundos para resolver el problema en el prim er intento. Cuando el modelo sin previa experiencia evitó el choque en 90% de sus ensayos. P. Bartlett e i. Los experim enta­ dores continuaron con el entrenam iento del m odelo hasta que éste evitaba el choque en 28 de cada 30 ensayos. Roy John y sus colaboradores (1968) realizaron un experimento similar con gatos. J. Roy John. E. figura 1. Chesler. Los gatos observadores recibieron un ensayo de en­ trenamiento y después observaron el entrenamiento de un gato sin adiestramiento previo y el desempeño de otro gato bien entrenado. . Victor. De hecho. pero nunca recibió ningún choque. los investigadores notaron que el observador con el aprendizaje m ás lento tuvo un desempeño tan adecuado como el del modelo con el aprendizaje más rápido. En Science. los investigadores colocaron de nuevo al gato observaK4 c 'O a B ’> Q> O -O cö co Oí D C l Q> -o of c a> o o CL Ensayos (x20) Figura 8-7. Los resultados mostraron que los observadores alcanzaron el criterio en un número considerablemente menor de ensayos de lo que habían requerido los modelos. un mono observador tenía una buena perspec­ tiva visual de la conducta de aquél.222 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) W. Entonces tocó el turno al observador. Presley y Arthur Riopelle (1959) llevaron a cabo un experimento sobre apren­ dizaje vicario de evitación.159. En su estudio. 1968. Aprendizaje vicario de evitación. éste podía escapar del choque al saltar al otro lado del compartimiento o podía evitarlo al saltar la valla en el momento en que se encendía la luz. Reimpreso con autorización. Copyright© 1968 de la American Association for the Advancement of Science. Durante el entrenamiento del m odelo. se hacía sonar un timbre durante 15 segundos y al finalizar se aplicaba un choque a través de un piso de rejilla. F. Se encendía una luz y cuatro segundos después el modelo recibía un cho­ que a través de un piso de rejilla. Fuente: “Observational Learning in Cats"de E. Este podía evitarse si el gato saltaba una valla al momento en que sonaba ei timbre. p. La idea era ver si éste podía aprender a evitar el choque con m ayor rapidez que el modelo. Desempeño representativo de un observador {•) y de un modelo no entrenado (o). 1490. Colocaron a un mono en uno de los lados de una caja dividida por una valla. el niño y una modelo adulta intercam biaban tum os para evaluar los cuentos. McDonald. los in­ vestigadores volvieron a som eter a prueba a los niños por sí solos para ver qué influencia había tenido el entrenam iento en sus juicios morales. en ocasiones ésta golpeaba con. en parte. n£ w o 0> -. Se asignó a los niños a una de tres condiciones. .67. dos de las cuales son de interés particular. Cinco de los seis observadores alcanzaron el nivel de crite­ rio en menos ensayos de los que había necesitado el modelo ingenuo (figura 8-7). En la preprueba. John era más dañino porque rom pió más tazas. la modelo siempre utilizaba un enfoque objetivo para hacer su juicio y el experim entador aprobaba estos juicios. 278. sobre esta base subjetiva.2 20 1 :1 10 Sin modelo presente. En un estudio. en intentar enseñar a los niños subjetivos a utilizar el enfoque objetivo. Los resultados m ostraron que el reforzam iento de la conducta de un modelo se sumaba de manera sustancial a los efectos del reforzamiento directo (figura 8-8). Los investigadores hicieron que niños del jardín de infantes vieran a una modelo adulta mientras jugaba con algunos juguetes. reforzamiento de la conducta del niño Prueba base Prueba experimenta! Posprueba Fases del experimento Figura 8-8. A medida que jugaba. Bandura y F. con esta base objetiva. figura 2. En Journal o f Abnormal and Social Psychology.Aprendizaje vicario m 223 dor dentro de la cám ara de entrenam iento y lo entrenaron hasta que alcanzó el mismo cri­ terio requerido en el modelo. p. <<D!C 60 Reforzamiento de la conducta de modelo y niño 50 40 30 ¥ . Fuente: "The Influence of Social Reinforcement and the Behavior of Models in Shaping Children's Moral Judgements" de A. Copyright © 1963 de la American Psychological Associa­ tion. Adaptado con autorización. Henry causaba más daño que John porque estaba robando. Otros niños basaron su decisión en la cantidad de daño realizado. Un estudio de Mary Rosekratis y W iliiam Hartup (1967) m uestra los efectos diferen­ ciales del reforzam iento y el castigo de la conducta de un modelo. John rompía 15 tazas mientras respondía al llamado de su m adre a cenar. El experimento consistió. En una. Henry rompe una taza mientras intenta robar galletas. pero el experim entador aprobaba \a elección del niño cuando se basaba en el método objetivo. 0<3n O §o. Porcentaje promedio de juicios morales objetivos en función de reforzamiento. en otra historia. Reforzamiento de juicio moral modelado. los experimentadores encontra­ ron que algunos niños tendían a realizar sus juicios m orales con base en la intención de) protagonista. también lo hacía con los juicios del niño cuando reflejaban el método objetivo. un mazo la cabeza de un m uñeco infla­ do de gran tamaño y pinchaba una figura de barro con un tenedor. En la segunda condición no había modelo. Numerosos estudios han dem ostrado el aprendizaje vicario operante en niños. En un cuento típico. 1963. Después de este entrenam iento. Bandura y Fred M cDonald (1963) hicieron que niños escucharan cuentos y ju z ­ garan cuál de los dos personajes causaba más daño. Esta conducta era supersticiosa porque oprimir la nariz del muñeco no provocaba que aparecieran las canicas. pícalo. En un estudio. A medida que los estudiantes esperaban la señal. . te rom po la cabeza” y “Pícalo. Stephen Higgins y sus colaboradores (1989) encontraron que los niños imitaban con­ ducta supersticiosa después de ver un video de un modelo que la manifestaba: éste presio­ naba la nariz de un muñeco y recibía canicas. un adulto elogiaba estos actos agresivos a través de comentarios como “¡Bien hecho! Creo que realmente lo dejaste listo” . un adulto criticaba de manera repetida la conducta de la modelo con com entarios como “Mira lo que hiciste. tendieron a jug ar de modo agresivo. quienes vieron a una modelo que examinaba una serie de pares de ilustraciones e indicaba cuál de ellas prefería. En otra. el reforzamiento era accidental. el aprendizaje vicario operante se ha demostrado en adultos así como en niños. desaprobación o neutral. Imitación y las consecuencias de la conducía del modelo. Ellen Levy y sus colaboradores (1974) estudiaron los efectos del reforzam iento y castigo de un modelo en la preferencia por ilustraciones. 1976. Cada una de las elecciones daba por resultado una consecuencia de aprobación. Los observadores imitaron de m anera repetida esta conducta aunque las canicas que recibieron no eran contingentes a ella. Después. Cada vez que el experim en­ tador daba una señal al estudiante. Algunos de los participantes eran niños que se encontraban entre preescolar y sexto grado. podían escuchar lo que parecían ser las <8 J <u ñff? «J -O ilf O 3 CL V) ffl Reforzamiento de la agresión del modelo Sin modelo Castigo de la agresión del modelo Figura 8-9. llénale las patas de hoyos”. tendieron a jugar de manera más tranquila (fi­ gura 8-9). los observadores vieron los pares de ilustraciones e indicaron sus pro­ pias preferencias. Cantidad promedio de respues­ tas agresivas imitativas de parte de observadores que vieron que se reforzaban o se castigaban los actos agresivos de un modelo. En una condición. el observador tenía oportunidad de jugar con los mismos juguetes. lo echaste a perder” . quienes tendieron a im itar a la modelo cuando la elección de ésta recibía aprobación y a seleccionar la ilustración contraria cuando se había critica­ do la elección de la modelo. Los resultados mostraron que las consecuencias de las elecciones de la modelo influyeron en los niños. o que no lo vieron. Recopilado de datos en Rosekrans y Hartup. éste decía la primera palabra que le viniera a la mente. mientras que aquellos que vie­ ron que se castigaba la conducta agresiva. Frederick Kanfer y Albert Marston (1963) hicieron que estudian­ tes universitarios se sentaran solos en una habitación experimental y que se comunicaran con el experim entador a través de un micrófono y audífonos. Los resultados mostraron que los niños que vieron que se reforzaba la conducta agresiva. cuás. Por supuesto.224 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) la modelo hacía com entarios com o “Pum. Después de observar a la modelo jugar y de ver que su conducta se elogiaba o se criticaba. Fuente: Adaptado de “Human Reinforcement: Vicarious and Direct" de F. 65. las personas en la cinta respondían cada vez más con sustantivos humanos (supuestamente palabras como niño. pero dos son de interés especial: en uno. ej. Había cuatro grupos con tratam iento diferente.Aprendizaje vicario a 225 1 2 Línea base 3 4 Entrenamiento Ensayos (x10) Figura 8-10. Pero los estu­ diantes que oyeron que se aprobaba la mención de sustantivos humanos mostraron un au­ mento mucho mayor en la mención de ellos que quienes no escucharon dicha aprobación (figura 8-10). el experim entador decía “bien”. figura 1. Reforzamiento de la conducta verbal del modelo. El grupo A escuchó a personas que recibían aprobación por decir sustantivos humanos. 293. . p. 1963. el grupo B no. Pero los procedimientos funcionan lo sufi­ cientemente bien en humanos y otros primates como para disipar todas las dudas acerca de la importancia del aprendizaje vicario en su adaptación. lo que en realidad escuchaban era una cinta pregrabada. el observador escuchaba la misma respuesta grabada. Reimpreso con autorización. En Journalof Experimental Psychology. pero el experim entador no hacía comentario. cada vez que una de las personas en la cinta respondía con un sustantivo humano. en el segundo. Estos dos grupos de es­ tudiantes m ostraron la m ism a inclinación a enunciar sustantivos hum anos durante el periodo de línea base cuando no se reforzaron las respuestas y am bos grupos dijeron más sustantivos humanos cuando escucharon que otras personas lo hacían. En ningún caso el observador re­ cibió algún reforzamiento directo por decir sustantivos humanos. Kanfery A.. Copyright© 1963 de la American Psychological Associaton. p. 1984). Austad. A lo largo del experimento. m ujer y héroe). Marston. respuestas de otros estudiantes que tenían el turno. No todos los estudios sobre procedimientos vicarios operantes dieron por resultado un aprendizaje (véase. si algún animal atacaba la otra pelota. De manera similar. Pero la imitación de un modelo no necesariam ente im plica que ha ocurrido aprendizaje vicario. quizá no hubiera fabricado un barco si Ricardo no hubiera hecho el suyo (no puede saberse sin mayor información). pero los niños no saben cuál dulce está en cuál recipiente. El desempeño de Ana pued e ser en cierto grado una im itación. no son sinónimos. Algunos animales aprendieron a atacar a la pelota roja y otros a la blanca. un observador puede aprender de un modelo sin imitarlo. G raziano Fiorito y Pietro Scotto (1992). En la fase de entrenam iento vicario. Ricardo y Ana. reciben instrucción individual en el arte de hacer un barco de juguete con un trozo de periódico. podría concluirse razona­ blemente que no ha aprendido m ucho de observarlo. en ocasiones un observador im itará la conducta de un modelo aunque no se refuerce dicha conducta. En esta situación. se refuerza la conducta del modelo y el observador la imita. Supóngase que dos niños. proporciona un ejemplo. mientras que el verde contiene trozos del caram elo pétreo del abuelo. Cualquiera que vea a los niños podría sentirse tentado a concluir que Ana ha aprendido a hacer un barco de papel al observar cómo Ricardo hace uno. como tampoco la falta de imitación de aquél implica por necesidad que no haya ocurrido un aprendizaje. la imitación puede servir como evidencia de que no ha ocurrido un aprendizaje vica­ rio. Si Ana im ita la elección de Ricardo. y después ella construye su propio barco. No obstante. un pulpo no entre­ nado que se encontraba en un tanque contiguo al del modelo observó cuatro ensayos en . Es simple imitación. un observador ve a un modelo que se somete a entrenamiento. El recipiente azul contiene trozos del delicioso chocolate de la abuela. Estos experim entadores entrenaron a varios pulpos para atacar ya fuera a una pelota roja o a una blanca. Un estudio de dos investigadores italianos. Por lo común. podría cometerse ese error. si no se su­ piera que Ana ya sabe hacer barcos de papel. De he­ cho. Pregunta 8-5: El aprendizaje vicario y la imitación no son_____________________ .226 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) Aprendizaje vicario en comparación con imitación En ocasiones se hace una equivalencia entre aprendizaje vicario e imitación: el observa­ dor ve a un modelo llevar a cabo un acto y después hace lo mismo. Los investigadores sujetaron un trozo de pesca­ do a la parte superior de una pelota para reforzar los ataques hacia ella. Pero puede verse que sólo porque un observador ejecute un acto después de que un m ode­ lo lo haya realizado. recibía un choque eléctrico. Entonces se ve que Ricardo está construyendo un barco de ese tipo mientras que Ana lo observa. Imagínese que se invita a Ricardo y Ana a tom ar un dulce de uno de dos recipientes. Ricardo busca en el recipiente verde y tiene que conformarse con el caram elo incomible. Imitación generalizada En los estudios sobre aprendizaje vicario. es decir. aunque el aprendi­ zaje vicario y la imitación están estrechamente relacionados. el aprendizaje a partir del modelo implica evitar la imitación de su conducta. Así. no significa por necesidad que imite al modelo o que haya aprendido de él. . sino también la tendencia general a imitar. es probable que uno los siga aunque no haya observado aquello que refuerza la conducta de correr y que los im ite porque ha­ cerlo en circunstancias similares ha sido beneficioso en el pasado. establecieron la im itación generalizada en dos niños esquizofrénicos. no presenta consecuencias reforzantes? Donald Baer y J. los animales que observaron a los modelos atacar a la pelota roja hicieron lo mismo en 129 ocasiones. su frecuencia declinó — así com o la de la conducta im itativa de presionar la palanca. Es claro que los observadores aprendieron de la conducta del modelo y la imitaron. Sherm an (1964) investigaron hace muchos años este problema. la presión de palanca. aunque nunca se había reforzado la imitación de palabras en ese idioma. a menudo los adolescentes y jóvenes adultos imitan el abuso de drogas de modelos popula­ res. La tendencia humana a im itar m odelos es el producto de la experiencia. Estos investigadores denominaron a esta ten­ dencia im itación g en eralizad a. aunque la conducta no tenga consecuencias positivas discernibles. Baer y Sherman concluyeron que es posible reforzar no sólo la imitación de actos particulares. Estos animales no recibieron comida o choques. en 150 ensayos. Durante estos ensayos. Si al cam inar por una calle en la ciudad. Pero. No obstante. también aum entaba la imitación precisa de palabras en noruego. pero también se puede aprender a observar e im itar modelos incluso cuando su conducta no se refuerza. Cuando los investigadores dejaron de reforzar la imitación de las conduc­ tas de mover la boca sin em itir sonidos. Por ejemplo. IvarL ovaas y sus colaboradores (1966). La razón puede ser que la imitación de modelos populares con frecuencia resulta en que quien imita se haga más popular. en lo que tiene que ver con él. la m arioneta los reforzaba con comentarios aprobatorios. asentir con la cabeza y decir palabras sin sentido. 1985). es im portante com prender que la imitación es. El interés de este capítulo se refiere al aprendizaje vicario: los cambios conductuales que son el resultado de observar a modelos cuyas conductas producen consecuencias reforzantes o castigantes. también se increm entaba la ten­ dencia a im itar la cuarta conducta. Por ejemplo. aunque ésta no producía reforzamiento. U tilizaron una m arioneta para proporcionar reforzadores sociales para la conducta de imitación en niños pequeños. A continuación. Numerosos estudios han obtenido las mismas conclusiones de Baer y Sherman (Baer et al. 1967. Estos investigado­ res reforzaron la imitación precisa de palabras en inglés y encontraron que a medida que mejoraba el desem peño. Los resultados mostraron una muy fuerte tendencia en los observa­ dores a im itar las elecciones de los modelos. ni el modelo ni el observador recibieron alim ento de algún tipo. Pregunta 8-6: La imitación generalizada es la tendencia a imitar la conducta modelada aunque la imitación de esa conducta no reciba____________________ . Los investigadores descubrieron que a medi­ da que aum entaba la tendencia a im itar estas conducías. los investiga­ dores proporcionaron cinco ensayos a los observadores en los que podían atacar a la pelo­ ta roja o a la blanca. eligiendo la pelota blanca en sólo 13 ocasiones. cualesquiera que fueran sus elecciones. Cada vez que los niños imitaban cualquiera de las prim eras tres conductas. La m arioneta modelaba cuatro conductas: mover la boca sin em itir sonidos. Se aprende a observar e im itar modelos exitosos porque hacerlo recibe reforzamiento. decir palabras sin sentido y oprim ir una palanca. en . de pronto una m ultitud se lanza hacia uno como si estuviera huyendo de un ataque extraterrestre. ¿por qué? ¿Por qué un observador im ita una conducta que.Aprendizaje vicario ■ 227 los que éste atacaba ya fuera a la pelota roja o a la blanca. De manera similar. asentir con la cabeza. B aery Deguchi. 228 a Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) sí misma. El reforzamiento o castigo consistente de la conducta de un modelo obtiene mejores resultados que las con­ secuencias inconsistentes.t. en ocasiones. el observador tendía a imitarla. tn 1 ! o. Consistencia de las consecuencias para el modelo. un reforzamiento y castigo ocasionales. Recopilado de datos en Rosekrans y Hartup. las personas y algunos animales imitan la conducta incluso cuando no produce consecuencias importantes. También había una condición. Y es esencial tener en mente que. En el estudio de Rosekrans y Hartup (1967) que se describió antes. ■ Consecuencias de la conducta del modelo Es claro que el reforzamiento de la conducta del modelo es importante. . cuando se le castigaba de modo consistente. « (O . que no se menciona antes. Variables que afectan al aprendizaje vicario Parece que las variables importantes en los procedim ientos pavlovianos y operantes afec­ tan de manera sim ilar al aprendizaje vicario. £ £ « T3 cü TJ > CO en T3 03 V 05 « « o Reforzamiento consistente de la agresión del modelo Reforzamiento ocasional de la agresión del modelo Castigo consistente de lá agresión del modelo Figura 8-11. N o es de sorprender que la tendencia de estos niños a adoptar la conducta agresiva de la modelo haya caído en un sitio interm edio entre los otros dos grupos (figu­ ra 8-11). en la que los niños veían a una modelo cuyos actos agresivos a veces se recompensaban y a veces se castigaban. o un castigo consistente. el observador tendía a evitarla. una especie de conducta que puede fortalecerse o debilitarse dependiendo de sus consecuencias. Debido a que existen dudas considerables acerca de si el condicionam iento vicario pavloviano ocurre. 1976. sólo se hará referencia a las variables que afectan al aprendizaje vicario operante. Cantidad promedio de respuestas agresivas de observadores que vieron un reforzamiento consistente. cuando se reforzaba de m anera consistente la conducta agresiva de la modelo. en general las personas hacen lo que les funciona a ellos —independientem ente de si ha funcionado para un modelo. Estas autoras se acercaron a personas en un centro comercial o en un campus universitario y les pidieron que adivinaran los precios de ciertos artículos. de modo que parece ser que la dife­ rencia en la conducta del observador se debió al estatus del modelo. De manera similar. el modelo ocasio­ nalmente utilizaba un parche sobre un ojo. . sin embargo. en general eran más precisos aquellos que habían visto al modelo con el parche. la modelo sonreía y asentía con la cabeza a medida que la experimentadora le hacía preguntas. En un segundo experim ento.Aprendizaje vicario m 229 m Consecuencias de la conducta del observador También son determ inantes las consecuencias de im itar la conducta de un modelo. En una condición. Servirá com o ejem plo un estudio de Berger (1971) en el que participaron estudiantes universitarios en lo que. es poco probable que el observador intente de nuevo los métodos del modelo. las investigadoras manipularon el estado de ánimo del modelo. Pos­ teriormente. El modelo se presentaba al observador como otro participante en la investigación o com o un asistente del experimentador. En última instancia. era una inves­ tigación sobre percepción extrasensorial (PES). es probable que abandone el juego. a la larga estas últim as serán las más importantes. en otra. en una tercera condición. Entonces. agradables y prestigiosos. aparentemente. si el observador fracasa de manera consistente. ■ Características del modelo Numerosos estudios han dem ostrado que los observadores humanos tienden a aprender más de modelos que son capaces. No hubo diferencia en que el estado de ánimo de la modelo fuera positivo o negativo. si un m o­ delo tiene éxito en un juego por com putadora y es claro que disfruta jugándolo. fruncía el ceño y negaba con la cabeza. tienen algún efecto sobre aquello que aprende el observador? La investigación de Judith Fisher y Mary Harris (1976) proporciona una respuesta plausible. Los resultados m ostraron que los observadores que habían visto a una de las modelos más expresivas recordaron mejor su conducta que aquellos que ha­ bían visto a la m odelo impasible. el modelo era la misma persona en todos los casos y se comportaba de la misma m anera. como el estatus. el observa­ dor puede acercarse a una mujer y tratar de im itar las palabras y maneras del modelo. Los estudios de este tipo hacen surgir una pregunta interesante: ¿por qué las características del modelo. atractivo. Por ejemplo. Después. en tanto no fuera neutro. De hecho. cuando los observadores intentaban re­ cordar las respuestas que había dado el modelo. aquellos observadores que pensaban que habían visto a un estudiante como ellos. mostraron menos evidencia de aprendizaje que aquellos que pensaban que habían observado al asistente del experimentador. es proba­ ble que un observador intente jugarlo. se com portaba de manera neutra. pero una de ellas era en realidad un cómplice de las investigadoras. que de aquellos que carecen de estas características. Éste adivinaba el precio de un artículo y luego el observador daba su propia respuesta. el experimento era similar al primero. Si una conducta dada produce un tipo de consecuencias para un modelo y uno muy diferente para un observador. Una de las experimentadoras parecía abordar a dos personas de manera simultánea. establece una interacción con ella y consigue una cita. En un experimento. atractivos. En otros sentidos. un joven que carece de refinamiento hacia las mujeres puede observar a otro hombre que entabla plática con una mujer. Pero si sus esfuerzos resultan en un desprecio en vez de en una cita. capacidad y demás. ■ Edad del observador En ocasiones. Pregunta £-7: Las características del modelo son importantes porque pueden inducir al observador a __________________________________________ . Según Fisher y Harris. Por ejemplo. Después de todo. 1995). sus padres. Los Hayes demostraron la solución correcta al pro­ blema y después dieron a Viki la oportunidad de hacerlo. podía verse en el espejo y ponerse lápiz labial como había visto a su madre hacerlo. Cuando Viki tenía entre 2 y 3 anos de edad. Su empeño dio resultados. Viki no era como los niños con los cuales compitió en la solución de los problemas. es impor­ tante decirlo. cuando tenía menos de un año y medio de edad. a sacudir los muebles y lavar tras­ tos Antes de los dos años de edad. Por ejemplo. Viki era un chimpancé. Presentaron una serie de problemas a ella y a algunos otros pequeños de aproxima­ damente la misma edad. cualidades agradables. la edad representa un factor en el aprendizaje vicario. los Hayes colocaban un objeto en una caja de madera. estas características del modelo (parche sobre un ojo y dem os­ tración del estado de ánimo) afectaban el aprendizaje del observador porque atraían su atención.230 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) rz^zrr-- - '-t t Es probable que Viki no haya tenido recuerdos de sus padres biológicos. En general Viki tuvo un desempeño bastante adecuado. Estos datos . El estatus. Porque.. Algunos niños que | trabajaron en el problema requirieron de cuatro demostraciones antes de resolver­ lo. sexo. Sólo se podía tomar el objeto de la caja al golpear una cuerda con la vara. pero los resultados fueron diferentes con observadores adultos: las conse­ cuencias de la conducta de la modelo no tenían efecto sobre sus elecciones. en el problema de la vara y la cuerda. Sin embargo. Entre más atento esté un observador hacia el modelo. resolvió el } problema de la vara y la cuerda después de sólo una demostración. Los Hayes criaron a su hija adoptiva con gran cuida­ do y afecto. capacidad y otras características del modelo afectan el aprendizaje vicario porque inducen al observador a ver al modelo. los monos jóvenes son más proclives a im itar a un modelo que aquellos de m ayor edad (AdamsCurtiss y Fragaszy. edad. De manera similar. el desempeño de Viki hizo más que demostrar el aprendizaje vicario. el estudio de Levy y colaboradores (1974) que ya se describió encontró que los niños tendían a imitar las elecciones de ilustraciones de una modelo. que eran psicólogos. tenia sólo unos cuantos días de nacida cuando Keith y Catherine Hayes (1952) la adoptaron y la llevaron a casa. Por ejemplo. comenzó a ! aprender. más probable será que aprenda de la conducta del mismo. ya que Viki demostró ser extraordinariamente precoz. simplemente por observar a sus padres. Por ejemplo. de­ cidieron someterla a prueba para ver qué tan bien podía aprender de observar a otros. Hizo surgir todo tipo de preguntas acerca de la naturaleza humana. y ios niños mayo­ res aprenden m ejor que los más pequeños. Quizá una razón por la que la edad del observador es importante radique en las dife­ rencias en los historiales de aprendizaje de observadores mayores y más jóvenes. pero que algunos lo hacían más rápido que o­ tros. Richman y Gholson. Este autor encontró que los animales podían aprender de esta manera a utilizar las fichas. en general los adultos aprenden mejor de la observación que los niños. Aunque los individuos jóvenes son más susceptibles de imitar que los mayores. Los observadores de mayor edad recordaron más de la conducta del modelo que los niños más pequeños (véase Yando et al. El estado emocional del aprendiz en el momento de observar al modelo es importante. Al contrario.Aprendizaje vicario m 231 _ ' demuestran bastante bien que los procedimientos vicarios pueden tener distintos efectos con grupos de diferentes edades. Un chimpancé llamado Moos aprendió el truco después de una sola demostración. Es difícil separar la edad y el historial de aprendizaje como variables independien­ tes. otros requirieron hasta 237 demostraciones. Otro factor es la complejidad de la tarea que se modela. . No obstante. 1978). Por ejemplo. un factor que contribuyó a esta amplia variación de las capacidades de aprendizaje fue el historial de aprendizaje de los diversos animales. Los adultos pueden aprender más que los niños de observar a otros porque han tenido más práctica en ello. aunque a m enudo éste es b astante m ás eficaz que entren ar sin un m odelo. En apariencia. con lo cual accionaba un mecanismo en la máquina y provocaba que una uva cayera en una bandeja de alimento. De manera similar. W arden y Jackson (1935) encontraron que la excitación emocional puede interferir de manera importante en el apren­ dizaje (apartado 8-2). se la m ostraba al anim al y después la coloca­ ba en una ranura. 1978).. no necesariam ente es menos complicado. Los efectos de las variables sobre el aprendizaje vicario muestran que. las per­ sonas de edad avanzada son a menudo más lentas para beneficiarse de las experiencias de otros que los individuos más jóvenes (Kawamura. es más probable que un niño cuya conducta agresiva se ha refor­ zado en numerosas ocasiones im ite a un modelo agresivo que otro pequeño con un histo­ rial diferente de aprendizaje. Por ejemplo. Las tareas complejas no se aprenden con tanta facilidad a través de la observación como aquellas simples (Hirakawa y Nakazawa. W olfe tom aba una ficha. ■ Historial de aprendizaje del observador La capacidad para aprender a partir de un modelo también puede depender de las ex­ periencias previas a la observación de éste. esto no necesariamente significa que los jóvenes aprendan más de los modelos. Moos había participado en otros experimentos y es posi­ ble que haya aprendido que en ocasiones es buena idea prestar atención a lo que los hu­ manos hacen. En cualquier caso. ■ Otras variables Muchas otras variables afectan el curso del aprendizaje vicario. Brian Coates y W illard Hartup (1969) hicieron que niños pequeños vieran una película en la que un modelo llevaba a cabo actos novedosos. 1963). 1977. John W olfe (1936) enseñó a chimpancés a uti­ lizar una ficha de poker o una de bronce para obtener fruta de una especie de máquina expendedora. el historial de aprendizaje del observador es un factor importante en el aprendizaje vicario. se 'exhibía' e ignoraba el problema. No siempre es claro por qué debería ser esto así. simplemente escribieron “excitación sexual notable" y señalaron que otro “se masturbaba con frecuencia e ignoraba el problema”. pero prestaron poca o ninguna atención al pro­ blema o a la manera en que el modelo lo resolvía. 1935. se sentaba en la reja cerca [del modelo]". la linea inferior muestra el desempeño de los observadores que presentaron excitación sexual y atendieron a otras cuestiones Recopilado de dalos en Warden y Jackson. El efecto de Venus. La línea superior muestra el desempeño de los observadores que atendieron al problema. . De hecho. Porcentaje de participantes que resolvieron cada problema en el primer ensayo. Los investigadores observaron que. Excitación sexual y aprendizaje vicario. Acerca de otro de los sinvergüen­ zas. El hecho de que el estado emocional de los observadores los pone en grave des­ ventaja se hace evidente de inmediato cuando se compara su desempeño con el de animales menos distraídos {figura 8-12). Varios mo­ nos observadores hicieron justo eso.232 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 8) Apartado 8-2. es muy probable que este fenó­ meno tenga lugar (seguramente de manera más moderada) en los salones de clase de bachilleratos y universidades por todo el mundo. Estos animales rebeldes parecían interesados en otro tipo de problema. pero en ocasio­ nes la razón es bastante obvia. por ejem­ plo. Warden y Jackson entrenaron a un mono para resolver un problema y dieron a otros monos la oportunidad de beneficiarse de la experiencia del modelo. el animal H “mostraba Interés sexual en [el modelo]. o ¿cómo puedo aprender algo cuando me m iras con esos enormes ojos cafés? No hay duda al respecto: la excitación emocional puede tener un profundo efecto so­ bre el aprendizaje. Es posible que el lector ya haya imaginado que los monos no son las únicas cria­ turas en las que influye el efecto de Venus. </> s o u a> c o o © -O Jt oT c V o o Q_ Problema Figura S-12. ■ Teoría social cognitiva de Bandura Albert Bandura (1965.Aprendizaje vicario m 233 Pregunta 8-8: Dos variables importantes en el aprendizaje vicario son las______ ________________ de la conducta del modelo y las___________________ de lacón duda del observador. “Envuelve la mezcla. 1977. . a menudo es posible reducir la conducta compleja a unas cuantas palabras. no la bate”. ser incapaz de ejecutarlo. a menudo con palabras. después de ver a un profesional del tenis que demuestra el revés perfecto. O en silencio podría repetirse alguna representación verbal de la conducta del modelo. 1986) afirma que el aprendizaje vica­ rio puede explicarse a través de cuatro procesos que ocurren durante la observación de un modelo o poco después. pero es poco probable que imite con éxito la con­ ducta sin realizar una buena cantidad de práctica. Por ejemplo. Con la adquisición del lenguaje. de alguna manera encubierta. 1971c. 1935). Otra importante actividad de retención consiste en llevar a cabo de manera repetida la conducta del modelo. Bandura razona que. Un im portante proceso de retención consiste en representar de alguna manera la conducta del modelo. Ambas se centran en el aprendizaje vicario operante y la imitación. Varios estudios han dem ostrado que si el observador no atiende al m odelo o lo hace sólo en cuanto a los aspectos irrelevantes de la conducta de éste. Éstos son actos que ejecuta el observador para ayudarse en el recuerdo de la conducta del modelo. El observador debe tener los procesos reproductores m otores que se requie­ ren para llevar a cabo la conducta modelada. 1971b. o una representación verbal de esa conducta. 1971a. ej„ Warden y Jackson. se podría imitar de manera encubierta la conducta sin hacer ningún movimien­ to perceptible con el brazo. diversas variables afectan el grado en que un observa­ dor atiende a los aspectos apropiados de la conducta de un modelo. Los procesos de atención tienen que ver con el hecho de que el organismo observe los aspectos relacionados de la conducta del modelo y sus consecuencias. sin embargo. habrá poco aprendizaje (p. Pregunta 8-9: ¿Qué tipo de procesos diría Bandura que implica esta pregunta? La teoría de Bandura incluye otros factores que afectan el desem peño de la conducta modelada. una vez que el organism o atiende a los aspectos relevantes de la conducta del modelo. Como se vio antes. Un adulto de mediana edad puede ob­ servar a un bailarín experto que realiza un movimiento difícil y. Un niño puede observar a un artista circense que hace malabarismos con pelotas. entran e n ju eg o procesos de retención. Teorías del aprendizaje vicario Las dos principales teorías del aprendizaje vicario son la teoría social cognitiva de Albert Bandura y la teoría de reforzam iento de Neal M illcr y John Dollard. Un estudiante de cocina que observa a un ch e f hacer un soufflé podría decirse. com o “M antener la muñeca derecha”. entonces muy bien podría ser que esa persona espere que el abrir la caja fuerte producirá un reforzamiento. 40 izquierda. Suponga que la tía de alguien le señala una caja de seguridad en una pared y le dice. ¿debe suponerse que éstos son esenciales para el aprendizaje vicario en los humanos? Si alguien sabe que su tía es rica. no la realizará. Si puedes abrirla. podría cuestionarse el valor explicativo de los procesos de atención. para un análisis sim ilar). Pero el que dicha persona imite la conducta de su tía o que tan siquiera la atienda dependerá. te puedes quedar con todo lo que en­ cuentres adentro” . y que con frecuencia éstas se abren al girar un disco de alguna manera. Tam ­ bién puede representar su conducta al im aginar un pequeño y rollizo San Nicolás (Santa Claus) cuyas medidas sean 20-40-20. No obstante. 20 derecha”.“20 derecha. Después de que su querida tía ha dem ostrado cómo abrir la caja fuerte. ¿Es realista suponer que dichos anim ales aprenden a través del tipo de pro­ cesos de retención que describe Bandura? Y si estas criaturas pueden aprender sin elabo­ rados procesos de retención. pichones. Ahora. muchos investigadores prefie­ ren la teoría de reforzam iento de M iller y Dollard. el observador debe tener una expectativa de que la conducta imitada producirá reforzam iento. puede ser que este individuo desee tener la oportunidad de practicar las habilidades motoras necesarias para abrirla. “Voy a abrir la caja fuerte y después la voy a cerrar de nuevo. Las personas parecen realizar prácticas encubiertas de las habilidades observadas. que propusieron inicialmente Neal M iller y John D ollard (1941. Jala la manija y abre la puerta. véase Skinner. de otro modo. ■ Teoría de reforzamiento de Miller y Dollard Es posible considerar al aprendizaje vicario como simplemente una variación del entre­ namiento operante. de si espera recibir algo de valor al abrir la caja. Según este punto de vista. los cam bios en la . inmediatamente des­ pués la cierra. parece capturar la experien­ cia del aprendizaje vicario según los humanos la conocen y quizá a esto se deba que sea tan popular. No obstante. atiende con cuidado a la manera en que gira el disco de la caja fuerte y a los números en los que se detiene. podría practicar en algún tipo de modelo de cartón o podría obtener un duplicado exacto de la caja fuerte y practicar en él. en sentido contrario hasta el 40 y en sentido de las manecillas del reloj hasta 20. en espe­ cial para determ inar si se im itará una conducta modelada. a medida que esta persona observa lo que hace su tía. ratas y otros animales pueden aprender a través de la observación. según Bandura. Por ejemplo. la teoría no carece de problemas. La teoría de Bandura tiene un enorm e atractivo intuitivo. Sin em­ bargo. que a menudo las personas ricas tienen cosas valio­ sas en sus cajas fuertes. Por ejemplo. es más probable que se repita en silen­ cio (o quizá en voz alta). Según este autor. Seguramente es importante que el observador atienda a la conducta del modelo.234 m A p rend izaje y conducta (Capitulo 8) Bandura también afirma que los procesos motivacionales son importantes. Pero ¿es la expectativa de la recompensa lo que explica su conducta o las experiencias que conducen a esa expectativa? Debido a dichos problemas con la teoría de Bandura. los murciélagos. Es posible ilustrar estos cuatro procesos con facilidad. Pero ¿por qué una persona atiende a un modelo mientras que otra no lo hace? ¿En realidad difieren en cuanto a sus “procesos de atención” o tienen distintos historiales de aprendizaje? También podría cuestionarse el valor explicativo de los procesos de retención. Entonces procede a abrir la caja fuerte. Gira el disco en sentido de las m anecillas del reloj hasta el núm ero 20. 1969. pero continúa afectando la conducta. si un observador recibe reforzamiento por imitar la conducta de un modelo. un niño escucha que su padre re­ gresa del trabajo y corre a saludarlo. Por ejemplo. cuando ci niño está libre. Los niños aprendieron a im itar al modelo cuando la imitación tenía recompensa y a no hacerlo si esto les otorgaba un beneficio (véanse también B aery Sherman. los actos imitativos ocurren incluso cuando éste ya no está presente. pero se le impide que imite este acto. puede correr hacia la puerta aunque su hermano m ayor ya no modele su conducta. un niño puede ver que su hermano mayor corre a la puerta. mediante el reforzam iento de su conducta. los niños que aprendieron a im itar a un modelo para obtener dulces de una máquina. Por ejemplo. Este fenómeno parece complejo al principio. En una condición. encontraron que las ratas podían aprender a seguir a otra rata a través de un laberinto si dichos actos de imitación recibían un reforzamiento. que se analizó antes. pero no plantea un problema especial para M iller y Dollard. Si la conducta imitativa es el producto del reforzamiento ¿por qué los niños imitaron a estos modelos? Dicha conducta puede explicarse en términos del concepto de imitación generaliza­ da.A prendizaje v icario m 235 conducta de un observador se deben a las consecuencias de la conducta del observador. Si el padre saluda alegrem ente a ambos niños y le da a cada uno un caramelo. pero pueden conti­ nuar afectando la conducta mucho después de que han desaparecido. Varios minutos después. sino también a otros modelos que hacen otras respuestas. los estím ulos tienen sus efectos más poderosos de inmediato. A través del reforzamicnto se aprende a imitar no sólo a un modelo particular que realiza una respuesta específica. puede ser que uno vea el anuncio de una película un día y vaya al cine al día siguiente. los niños podían ob­ tener dulces de una máquina si manipulaban la m anija de manera adecuada. Por ejemplo. a observar e imitar la conducta de modelos exitosos y a evitar la imitación de aquellos que no lo son. En general. 1967). 1964: Baer el al. el anuncio ya no está presente. la conducta refor­ zada es la de correr a la puerta cuando su padre llega a casa. en otra. uno imita a los modelos exitosos porque Algunos psicólogos han preguntado por qué. En el caso del menor. A menudo se continúa bajo la influencia de un estímulo que ya no está presen­ te. También demostraron que la im i­ tación en niños estaba en función del reforzam iento. Incluso pueden aprender a im itar a modelos cuya conducta produce consecuencias neutras. Por ejem ­ plo. la máquina le proporcionaba dulces. si éste imitaba la conducta del modelo. Los observadores aprenden. Un problema más grave con la teoría es que con frecuencia la im itación ocurre en ausencia de reforzamiento para la conducta del observador. es el acto de im itar a su herm ano m ayor en cuanto a ir hacia la puerta. Un modelo utilizaba la máquina justo antes que el niño. aunque no recibieron reforzamiento por ello. im itaron des­ pués a otros modelos en otras situaciones. si en . Supóngase tam bién que el hermano menor del niño lo sigue hasta la puerta. no del modelo. ¿qué conducta ha reforzado? En el caso del niño mayor. Pregunta 8-1 0 : Según Miller y Dollard. M iller y Dollard realizaron varios experimentos que sustentaron su teoría.. D icho de otra manera. la máquina proporcionaba dul­ ces sólo si el niño no imitaba al modelo. La imitación generalizada sugiere que el reforzam iento de la conducta imitativa da por resultado una tendencia general a imitar la conducta modelada. Supóngase que. el niño m enor aprende que ir a la puerta cuando su herm ano mayor lo hace tiene re­ compensa. según sugieren Miller y Dollard. En un estudio. Las teorías de Millcr-Dollard y Bandura se encuentran en confrontación activa como explicaciones del aprendizaje vicario y probablem ente continúen así por algún tiempo. Aplicaciones del aprendizaje vicario ■ Búsqueda de alimento La supervivencia requiere de encontrar alim ento y la evidencia anecdótica sugiere que el aprendizaje vicario desempeña una función en esta búsqueda. el hecho de que m uchos m onos laven los tubérculos no significa que hayan aprendido a hacer­ lo por observar a otros. La teoría de Millcr-Dollard examina principalmente la situación y el historial de aprendizaje del ob­ servador en la búsqueda de una explicación. Hindc (1949. no significa por necesidad que éstas hayan aprendido a abrirlas viendo a otras hacerlo. otros siguieron esta costumbre y. Ambas teorías son anticuadas: ninguna toma en cuenta los avances recientes en apren­ dizaje y conducta. el im pacto de la televisión en la conducta crim i­ nal y el tratamiento de las fobias. Se han hecho intentos por examinar la función del aprendizaje vicario en diversas áreas. G. David Sherry y B. Afirman que la presencia de una botella abierta por un ave proporcionaría la opor­ tunidad de que muchas de las aves se alimentaran sin tener que haber aprendido nada de un modelo. así. tiene limitado valor científico para comprender la función del aprendizaje vicario en la obtención de alimento. 1997. Fisher y R. (Véase Masia y Chase. Dichas cuestiones pueden resolverse sólo por medio de la investigación experim en­ tal. en un momento dado.236 m A prendizaje y conducta (Capitulo 8) ocasiones la imitación de dichos modelos recibe reforzamiento. de manera similar. en ocasiones sus admiradores hacen los mismo. por supuesto. Parece ser que esto es un ejemplo claro de aprendizaje vicario (véase también Eaton. Quizá la diferencia real entre ellas está relacionada con las distintas ideas acerca de la naturaleza de la explicación científica. cuando figuras públicas muy popu­ lares se suicidan.) Pero las teorías todavía tienen valor debido a que alientan la investigación básica y aplicada sobre aprendizaje vicario e imitación. Un fascinante informe trata sobre las aves canoras británicas: J. todos los animales (menos los más viejos) lavaban de manera regular los tubérculos antes de comerlos. para mayor información sobre este pun­ to. apelando a procesos cognitivos para definir el aprendizaje. lo que un ave puede aprender por sí misma (es decir. De manera similar. Syumzo Kawamura (1963) observó que. sin ob­ servar a un modelo). A fin de ilustrar esto se considerarán tres áreas en que el aprendizaje vicario parece ser importante: la búsqueda de alimento. Parece ser que unas cuantas aves aprendieron el truco por sí mis­ mas y otras las imitaron. Y. 1972) informaron que estas aves tenían la práctica regular de abrir las botellas de leche que se dejaban en las puertas. si el modelo tiene características que a menudo se encuentran en modelos exitosos. A. La teoría de Bandura busca la explicación dentro del individuo. otras pueden aprenderlo de igual modo. También pueden apren­ der a imitar la conducta modelada que no se refuerza. Sherry y G alef (1984) capturaron pájaros carboneros en el campus de la University o f . Aunque la evidencia de este tipo es fascinante. Elegir alguna de ellas implica escoger entre dos ideas diferentes acerca de lo que constituye la explicación científica. Hinde y Fisher. Al poco tiem ­ po. que el hecho de que muchas aves beban de las botellas. G alef (1984) señalan. un macaco aprendió a quitarle la arena a los tubérculos al sumergirlos en agua. por ejem plo. 1976). Pero . Connie Gaudet y M. los m urciélagos no son ciegos). Com enzaron entrenando a un miembro de cada especie para encontrar un trozo de gusano de la harina en un blanco sujetado a una pared.. regresaban a su punto de partida a 1. Se permitía que un mur­ ciélago de la misma especie observara al modelo hasta 20 veces al día. Como señala Bandura. sim plem ente se colocaba a los m urciélagos solos en la cám ara experimental. Pregunta 8-11: ¿De qué manera utiliza usted el aprendizaje vicario en sus propios es­ fuerzos para "obtener alimento"? ■ Criminalidad y televisión Bandura (1973) proporciona gran cantidad de evidencia de que la observación de m ode­ los intluye poderosam ente en la conducta crim inal — y de que la televisión proporcio­ na muchos modelos criminales. Brock Fenton (1984) estudiaron el apren­ dizaje vicario en tres especies de murciélagos.. 101). otros fueron separados de sus madres y nunca vieron matar a una rata. Los investigadores concluyeron que es probable que algunas aves aprendan a abrir botellas de leche al observar a otras hacerlo. pero sólo 45% de los que no habían visto m atar una rata lo hizo. Encon­ traron que las aves en el grupo de aprendizaje vicario abrieron los recipientes. el resultado de aprendizaje vicario. Después de esto. Éstas sirvieron entonces como modelos para cuatro aves que no habían abierto los recipientes. Algunas formas de recolección de alimentos que pueden parecer innatas resultan ser. los investiga­ dores presentaron a cada ave un recipiente cerrado para ver qué habían aprendido. tanto niños como adultos tienen oportunidades ilimitadas de aprender “la com pleta variedad de con­ ductas delictivas dentro de la comodidad de su hogar” (p. durante cinco días (contrario a la creencia popular. Algunos se criaron con sus madres y tuvieron la oportunidad de verlas m atar ratas.A prendizaje v icario m 237 Toronto y presentaron a cada uno un recipiente de crema con cubierta de aluminio del tipo que los restaurantes sirven con el café. en el otro se entrenaba a éstos de manera individual a través de reforzamiento para encon­ trar la comida. los murciélagos que se colocaron en la cámara sin el beneficio de un modelo o de entrenam iento operante no encontraron la comida. Los estudios que se presentan en este capítulo sugieren que es poco probable que las personas imiten actos criminales. gracias a la televisión. a menos que se refuerce la conducta del modelo. En otro experimento. Cuatro de las aves picaron de manera espon­ tánea la cubierta de aluminio y se alimentaron con la crema. Aparentemente.] disparar a personas desconocidas con rifles de municiones. retiraban el alimento. Encontró que 86% de aquellos que habían visto a sus madres matar ratas logró hacerlo. En uno. Había dos grupos con­ trol. mientras que aquéllas sin entrenam iento no lo hicieron. el apren­ dizaje vicario puede influir en la dieta de un gato. a menudo las personas ponen en práctica ese aprendizaje: “Se ha aprehendido a niños por [. al menos en parte. Cuando habían madurado. 10 1 /).8 metros de distancia y comían el alimento. Kuo les dio la oportunidad de m atar ratas. El resultado fue que los m urciélagos que habían observado a un modelo aprendieron a encontrar el alim ento más rápidam ente que aquellos que fueron entrenados mediante reforzamicnto operante. Zing Yang Kuo (1930) crió a gatos pequeños bajo diferentes condiciones. enviar cartas con am ena­ zas a sus maestros y causar lesiones en peleas con navajas después de atestiguar hechos similares en televisión” (p. otras cuatro aves recibieron cinco ensayos con un recipiente cerrado. Los murciélagos volaban hacia el blanco. pero sin observar a un modelo. Cada modelo demostró la técnica para un observador en cinco ensayos. Bandura señala que. i El miércoles 18 de diciembre de 1971. Cooper escapó desde 10000 pies de altura sobre la campiña boscosa al sudoeste de Washington.i sos hubiera tenido acceso a todos los detalles pertinentes.j ción de cabina y una azafata. B. el brillante atentado cometido por Cooper obtuvo gran cobertu. 1994. envalen­ tonados por el exitoso ejemplo. Excepto. Nunca se le capturó. para D. junto con cuatro paracaídas. la investigación experimental respalda de modo impor­ tante el concepto de que ver agresión televisada aumenta la agresión en los niños (véase Huesmann y Miller. en la televisión se refuerza la criminalidad. había meditado las cosas con cuidado: la aerolínea tendría el dinero listo.238 m A prendizaje y conducta (Capítulo 8) con frecuencia. 1992) informa que un estudio longitudinal encontró que entre más tiempo pasaran los niños viendo la televisión a los ocho años de edad. produce poca sorpresa que se haya encontrado un vínculo entre ver televisión y la conducta criminal. B. Ésta es investigación correlativa y la correlación no necesariamente significa causalidad. 1963). a menos que se hiciera un intercambio de pasajeros por dinero de res cate y paracaídas" (p. También hace surgir dos preguntas intere­ santes: si las personas no estuvieran tan dispuestas a aprender de modelos. más probable era que a los 30 años se les condenara por algún delito grave y que fueran agresivos bajo el influjo del alcohol. no obstante. para una reseña). El pasajero. los persona­ jes lograban sus metas a través de actos violentos o ilegales en 56% de las ocasiones. No obstante. Cooper permitió que todos descendieran del avión en Tacoma. Pregunta 8-12: ¿Por qué es importante que la conducta criminal de los personajes ficti­ cios de televisión se castigue? Leonard Eron (en DeAngelis... incluyendo las amena­ zas de bomba. ra en los medios noticiosos. Como es natural. copiaron la táctica específica. 107). Los estudios más conocidos en esta área son los de Albert Bandura y sus colabora­ dores. La aerolínea obtuvo el dinero y los paracaí­ das. Otto Larsen y sus colaborado­ res (1968) encontraron que en los programas de televisión dirigidos a niños. Y así sucedió. Cooper. Cooper. ! . En un famoso estudio (Bandura el al. El incidente demuestra de manera más que adecuada la función que desempeña el aprendizaje vicario en la criminalidad. 36 pasajeros y la tripulación. tanta que cualquiera que hubiera querido seguir sus pa. La observación incidental sugiere que esta cifra sería mucho más elevada hoy día. ¿dejaría el delito de ser un problema social tan importante? Y de ser así. quizá. E nton­ ces. una vez en el aire. Después abrió su portafolios y reveló algo que se parecía mucho a una bomba. registrado bajo el nombre de D. Bandura \ (1973) escribió que “en los pocos meses siguientes. excepto la tripula. ¿se ganaría más de lo que se perdería? Preguntas de esta clase no son fáciles de responder. o perdería un Boeing 727... después ordenó al piloto que se dirigiera a México. varios secuestradores. niños del jardín de infantes vieron un ! I \ . cuando aterrizaran en el Seattle-Tacoma International Airport en Washington. un pasajero del vuelo 305 de Northwestern Airlines dio una nota a la azafata demandando que la aerolínea le pagara $200000 dólares. y monta en un enorme caballo de resortes con mucho entusiasmo. Rocky empaca los juguetes en un saco y canta una tonada alegre. Rocky pide a Johnny que comparta sus juguetes. En ocasiones. Cada niño pasó 20 minutos en la ha­ bitación mientras que los jueces los observaban a través de un espejo de una sola vista y anotaban la frecuencia con la que el niño golpeaba a un muñeco inflable o realizaba otros actos agresivos. quien lo denominó el “m étodo de la imitación social”. Los investigadores escriben que: la escena final muestra a Johnny sentado en un rincón con actitud abatida mientras que Rocky juega con los juguetes. ■ Terapia para las fobias A los procedimientos vicarios se les ha dado buen uso en el tratamiento de diversos pro­ blemas conductuales. lo golpea con una batuta y en general le hace pasar a Johnny un mal rato. 605). Johnny juega con dos coches de juguete. una niña que había im itado gran cantidad de la conducta de Rocky miró al experim entador y le preguntó. podía tom ar al conejo sin ser lastimado. tam ­ bién. cada niño pasó a un salón de juego que contenía varios juguetes. En el video. Ver a un niño que sostiene a un conejo sin que éste se lo com a vivo pareció confirm ar al niño atemorizado que él. 602). La fobia es un ejem plo de esto (Ost y Hugdahl. lo domina cuando intenta proteger su propiedad. Los datos indicaron que los niños estaban en bastante mayor probabili­ dad de realizar actos agresivos si habían visto a un modelo al que se reforzaba por la m is­ ma conducta. Quizá la primera persona en utilizar este procedimiento haya sido Mary Cover Jones (1924b). “¿tiene un saco por aquí?” (p. La conducta agresiva de Rocky se refuerza. Una técnica para ayudar a las personas a superar las fobias consiste en hacer que observen modelos que interactúan con el objeto tem ido sin consecuencias nocivas. Después de ver el video. Rachman. ya dejo de jugar”. Pregunta 8-13: Un niño ve un programa de televisión en el que se golpea a un niño por robar ¿Cuáles dos cosas es probable que aprenda al observar esto? Todavía se sigue debatiendo la participación de la televisión en la promoción de la con­ ducta criminal. “Aijó. No obstante. se sirve raciones generosas de refresco y galle­ tas. 1985. mientras se va con el caballo de juguete bajo el brazo y con el enorme saco del botín sobre un hombro. aijó.A prendizaje v ica rio m 239 video de dos hom bres. animales de granja de plástico y varios otros juguetes atractivos. que in teractuaban en un salón de juego. incluyendo aquellos que se muestran en la película. ya que termina siendo el único que se divierte. El único problema real con este procedi­ miento era que en ocasiones daba resultados contrarios. Entonces Rocky golpea varias veces a Johnny con una pelota de goma. en particular de los actos violentos. existen pocas dudas de que presenciar conductas crim inales o agresivas por televisión influye en la conducta so­ cial de los niños y que esta influencia persiste hasta la edad adulta. Al momento de terminar la escena. El niño atrevido que se supone . Al final de una sesión. la sem ejanza entre la conducta de los niños y la del modelo fue sorprendente. R ocky y Johnny. pero Johnny se niega. La voz del comentarista anun­ cia que Rocky es el vencedor (p. 1977). Puntuaciones medianas de acercamiento de niños en tres condiciones experimentales durante tres etapas del experimento. Un procedimiento más seguro consiste en hacer que la persona temerosa vea un mo­ delo en cine o video. Figura 8-13. . El mismo día se le introdujo en un corral con Rosey. entre 3 y 5 años de edad.8. incluso cuando éste se presionaba contra sus manos o rostro. Jones describe el caso de Vinccnt. En Journal of Personality and Social Psychology. 1968. Reimpreso con autorización. la angustia de Rosey tenía un notable valor sugestivo. quien lloraba ante la vista del co­ nejo. Los niños restantes vieron películas sobre Disneylandia y Marinelandia. p. Extinción vicaria del temor. Un grupo vio a un niño de cinco años de edad que sin temor alguno jugaba con un perro cocker spaniel. Después de ver las películas. Adaptado de “Factors Determining Extinction of Avoidance Behavior through Symbolic Modeling" de Albert Bandura y Frances Menlove. Es obvio que no se suponía que pasara esto: se esperaba que la temerosa Rosey aprendie­ ra del atrevido Vincent y no al revés. Un segundo grupo de niños vio películas similares. Bandura y Francés Menlove (1968) utilizaron esta técnica para ayu­ dar a niños. el niño se volvía cada vez más atrevido en sus contactos con el perro. cada dos días. figura 1. en la situación común del salón de juego no le prestaba atención al llanto de la niña. un niño que: no mostraba temor hacia el conejo.2W a A p rend izaje y conducta (Capitulo 8) debe servir como modelo puede term inar imitando al niño temeroso quien se supone que sea el observador. en el trans­ curso de las ocho películas. Copyright® 1968 de la American Psychological Association. Su única respuesta era reír y tratar de tocar la piel del conejo. se volvió a examinar a los niños para ver si todavía temían a los perros. Los resultados mostraron claramente que aquellos a quienes se había expues­ to a los modelos atrevidos habían perdido gran parte de su temor anterior (figura 8-13). Algunos de ellos vieron una serie de ocho películas. 102. El te­ mor transferido de esta manera persistió por más de dos semanas (p. a superar su temor hacia los perros. De inmediato Vincent desarrolló una respuesta de temor. dos por día. 390). pero en co­ nexión con el conejo. excepto que había varios modelos de diversas edades que trataban sin temor con varios perros de diversas formas y tamaños. las dificultades que se enfrentarían si no pudiera dependerse del modelamiento para enseñar a los preescolares a atarse las cintas de los zapatos. un modelo demuestra una conducta y después ayuda al observador a ejecutarla Es imposible decir qué proporción del aprendizaje humano se debe a la experiencia direc­ ta y cuál a la observación. estos niños no tem ían tratar con los perros. el observador pri­ mero ve la manera en que el modelo ejecuta el acto deseado y después éste guía al ob­ servador en la misma conducta. resultaría peligroso depender de procedimientos operantes. RESUMEN El aprendizaje vicario ha recibido menos atención a lo largo de los años que los procedi­ mientos pavlovianos y operantes. la levantaban y permitían que se deslizara sobre sus cuerpos o que se arrastrara por la habitación. 1968). Lo anterior no im plica que los procedimientos pavlovianos y operantes sean poco importantes en las vidas de los seres humanos. No sólo el moldeamicnto de dichas conductas sería mucho más lento sino que. En dicho procedimiento. Imagínese. Bandura y otros investigadores (1969) utilizaron el modelamiento participante para ayudar a estudiantes universitarios a superar su tem or a las serpientes. se­ ría poco prudente ignorar los procedimientos vicarios cuando se enseña a los niños a na­ dar. le permitía deslizarse sobre su cuer­ po y dejaba que se paseara libremente por la habitación. pero los humanos también dependen mucho del aprendizaje vicario en sus esfuerzos por enfrentar el cambiante mundo que les rodea. Pregunta 8-14: En el modelamiento . a los ni­ ños de primer grado a escribir o a los empleados a operar maquinaria. Al final. Aquellos que no habían tenido entrenam ien­ to (quienes vieron películas de Disneylandia y M arinelandia) no mostraron mejoría. El modelo la tocaba y después hacía que el observador la tocara. en parte debido a los primeros fracasos de Thorndike y Watson. Ambos tienen mucho que ver con sus ac­ tividades cotidianas. el modelo guiaba al observador a través de una serie de interacciones con la serpiente. se sabe que si las personas pierden de pronto su capacidad de aprender a través de observar a otros. a los adolescentes a conducir automóviles o a los estudiantes de medicina a llevar a cabo operaciones. un p rocedim iento que se denom ina modelamiento participante (Ritter.A prendizaje v icario m 241 Inclusive cuando se les examinó después de un mes de haber terminado el entrenamiento. Otra técnica vicaria que ha resultado eficaz combina el modelamiento con el con­ tracondicio n am ien to trad icio n al (capítulo 4 ). Primero. el obser­ vador veía a través de un espejo de una sola vista cóm o el modelo dem ostraba que el manejo de una enorme serpiente no tiene consecuencias dolorosas: el modelo sostenía durante 15 minutos a la serpiente cerca de su rostro. No obstante. De manera gradual. el modelo re­ gresaba la serpiente a su caja de cristal y pedía al observador que entrara a la habitación. Después de esto. el efecto sería notable de inmediato. por ejemplo. aquél acariciaba a la serpiente y hacia que el observador la acariciara. y así sucesivamente. Como ha señalado Bandura (1971a). Incluso los éxitos de Warden en el decenio de 1930-39 no hicieron de lado por completo las dudas despertadas por los primeros estudios y pasaron otros 30 años antes de que el aprendizaje vicario recibiera atención seria de varios investigadores. . en muchos casos. la mayoría de los observadores perdieron su temor a la serpiente. Existen dos prominentes teorías del aprendizaje vicario. S. 41-51. Bandura. A. C. Bandura. así como el estado emocional y las experiencias previas de aprendizaje del individuo. Bandura. Vicarious leaming revisited: A contemporary behavior analytic interpretation. (1963). New York: Holt. A. Aunque el aprendizaje vicario ha sido demostrado en espe­ cies inclusive tan inferiores como el pulpo. se m anifiesta de manera mucho más rápida en especies superiores.. Como ocurre con el aprendizaje pavloviano y operante. mientras que tiende a no hacerlo con aquellas que han recibido castigo. Rinehart. Los observadores aprenden más de modelos que son capaces. y W alters. E. (1941). 28. Incluye investigación tanto con humanos como con animales. 2. La teoría M iller-Dollard supone que el aprendizaje vicario es en realidad una forma de aprendizaje operante y. R. 5. La edad del observador es otra característica importante. CT: Yale University Press. PREGUNTAS DE REPASO 1. Un clásico en el área del aprendizaje vicario. (1977). Masía. Defina los siguientes términos en sus propias palabras: aprendizaje vicario procesos de retención . criminalidad y tratamiento de las fobias. atractivos. 4. A. que los procesos de atención y retención de la persona que ocu­ rren mientras observa a un modelo son cruciales. NJ: Prentice-Hall. C. Aquellas que han recibido la mayor atención implican características del modelo y del observador. Social Leaming Theory. y Chase. D. 601-607. LECTURAS SUGERIDAS 1. entre otras áreas. El valor del aprendizaje vicario en la adaptación puede observarse en estudios sobre obtención de alimentos. Social learning and Personality Development. Una teoría del reforzamiento operante del aprendizaje vicario. Journal o f Abnormal and Social Psychology. H. depen­ de de los antecedentes de reforzamiento para la conducta de observación e imitación. Social Learning and Imitation. A. Ross. en parte. un observador ve cómo otro animal o persona interactúa con su ambiente. agradables y prestigiosos que de aquellos que care­ cen de estas características. N. (1963). J. reseña parte de la investigación experi­ mental de Bandura. Journal o f Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. Es de especial importancia en la adaptación humana. El observador se inclina a im itar las conductas del modelo que han recibido reforzamiento. Bandura presenta su teoría del aprendizaje vicario y la imitación. La teoría social cognitiva de Bandura afirma. Estos autores desarrollan la teoría de M iller-Dollard al incorporar los avances recien­ tes en ciencia conductual. 3. Un fascinante estudio sobre la m anera en que los modelos adultos influyen en los niños. Vicarious reinforcement and imitative learning. P. 67. y Dollard. Englewood Cliffs. N. Miller. & Winston. entonces. (1997).242 ■ A prendizaje y (Capitulo 8) conducta En los procedimientos vicarios. la eficacia de los procedimien­ tos vicarios depende de muchas variables. New Haven. y Ross. varias personas se suicidaron. Si usted deseara garantizar que un observador aprendiera de un modelo. ¿Cómo podría enseñar a una niña a atarse los zapatos sin utilizar modelamiento? 10. Diseñe un estudio para determ inar si los monos de Kawamura realmente aprendieron a lavar los tubérculos al observar a un modelo. ¿Cómo podría probarse a nivel experimental el valor de los procesos de retención enunciados por Bandura? 7. El aprendizaje vicario puede definirse com o un cambio en la conducta debido a la experiencia d e . Los estudios sobre el aprendizaje vicario de la agresión generalmente utilizan a ni­ ños. 18. . 14. ¿Por qué? 11. ¿cuál elegiría? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. ¿Cómo utilizaría los procedim ientos vicarios para crear una moda pasajera en un campus universitario? 6.A prendizaje v ic a rio m 243 imitación generalizada modelam iento participante teoría de M iller-Dollard 2. en apariencia por suicidio. ¿Cuál es la diferencia principal entre la teoría de M iller-Dollard y la de Bandura so­ bre el aprendizaje vicario? 16. Después de la muerte de M arilyn Monroe. el aprendizaje vicario es tan sólo una forma de aprendizaje operante. ¿En qué diferiría nuestra perspectiva sobre la naturaleza humana si los psicólogos nunca hubieran tenido éxito para dem ostrar el aprendizaje vicario en animales? 20. ¿Cómo podría determ inar si las serpientes pueden aprender por observación? 9. Supóngase que usted dem uestra que la capacidad para el aprendizaje vicario mejora de manera notable cuando los niños desarrollan el lenguaje. Explique estos suicidios por imitación. Dado lo que usted sabe sobre aprendizaje vicario. ¿cómo puede determ inarse si éstas son innatas o aprendidas? 4. ¿qué consejo le daría a un amigo cuyos hijos ven televisión de 4 a 5 horas por día? 5. Si usted pudiera aprender sólo de una manera (a través de procedimientos pavlovianos. ¿Por qué los grupos de rock y las estrellas de cine inician tantas modas pasajeras? 13. ¿Cómo explicaría Bandura este descubrim iento? ¿Cómo lo explicarían M illery Dollard? 19. 17. ¿Cómo podría adquirirse la conducta supersticiosa a través de experiencias vicarias? 15. Según la teoría de M iller-Dollard. ¿qué tipo de modelo elegiría? 8. Diseñe un experim ento para determ inar la función del reforzamiento demorado de la conducta de un modelo en el aprendizaje vicario. 12. Describa el razonamiento de los investigadores. Si el aprendizaje vicario puede conducir al uso extendido de ciertas prácticas. ¿Por qué el aprendizaje vicario ha recibido menos atención que otras formas de apren­ dizaje? 3. operantes o vicarios). 244 m A p rend izaje y co n d u cta (Capitulo 8) 2. Las respuestas variarán. No. Pregunta 8 -7 . Pregunta 8-11. se den o m in a___________________________ . RESPUESTASA LAS PREGUNTAS Pregunta 8-1 . Los primeros esfuerzos para demostrar el aprendizaje vicario fallaron. Susan M ineka estudió el tem or h a c ia ___________________ e n __________________ . si alguna vez ha tenido hambre y ha seguido a otras personas que usted sabe que también están hambrientas. El aprendizaje vicario y la imitación no son lo mismo/sinónimos. puede de hecho ser una form a de condicionam iento_____________________ . 9. Pregunta 8 -4 . 10. dado que podría inducir conducta que mejora el recuerdo. dado que atrae la atención a ciertas partes del texto. La teoría de Bandura se basa en cuatro procesos. ¿puede un organismo beneficiar­ se de las experiencias de otro? Pregunta 8-2 . y aprendieron que di­ cha investigación no resultaba en un beneficio. Pregunta 8-10. es más probable que se imite a los modelos cuando éstos s o n ____________________ . uno imita a los modelos exitosos porque hacerlo ha tenido consecuencias reforzantes en el pasado. La investigación sugiere que lo que parece ser condicionamiento vicario clásico. Pregunta 8 -9 . Una form a de tratam iento p ara la fobia. 3. O quizá diría que implica un proceso de retención. No obstante. La teoría de M iller-Dollard dice que la tendencia a observar e imitar a los modelos depende del reforzam iento de la conducta d e l ____________ . Bandura tal vez diría que la pregunta implica un proceso de atención. Pregunta 8 -6 . Las características del m odelo afectan al aprendizaje vicario. Pregunta 8 -8 . Éstos incluyen los procesos de ----------------------------y --------------------------. Viki era u n a __________________ . La tendencia a im itar a m odelos incluso cuando la conducta m odelada no recibe reforzam iento se denom ina im itació n _____________________ . Según M iller y Dollard. Es posible observar con los oídos y con otros sentidos de la misma manera en que se observa con los ojos. Las características del modelo son importantes porque pueden inducir al observador a observar la conducta del modelo. . 4. ha utiliza­ do el aprendizaje vicario para “buscar" comida. que com bina m odelam iento y c o n tra­ condicionam iento. Pregunta 8 -3 .• 8. La imitación generalizada es la tendencia a imitar la conducta modelada aunque la imitación de esa conducta no reciba reforzamiento. Otros investigadores observaron esta conducta y sus consecuencias. 7. El modelo nunca experim enta un apareamiento del juguete y el EL Pregunta 8 -5 . Por ejem plo. El cuestión amiento básico planteado es. Dos variables im portantes en el aprendizaje vicario son las consecuencias de la conducta del modelo y las consecuencias de la conducta del observador. 5. Zing Yang Kuo encontró que los gatos estaban en mucha mayor probabilidad de m a­ tar ratas si se les h a b ía ___________________ . No. 6. Pregunta 8-13. P reg u n ta 8-14. debe golpéarseles. (1) No robar. ■ . (O. si se roba a no ser atrapado. un modelo dem uestra una conducta y después ayuda al observador a ejecutarla.A prendizaje v icario m 245 Pregunta 8-12. Si los actos criminales quedan impunes. En el m odelamiento participante. entonces es más probable que se les imite. Se aprende a im itar a los modelos exitosos porque entonces es más pro­ bable ser exitoso.) (2) Cuando la manera en que se comportan otras personas no es del agrado de uno. Decir que el aprendizaje es el producto de ciertos tipos de experiencia significa decir que surge en cierto tipo de situaciones. tres tipos de experiencias que cam ­ bian la conducta. si se permite que un niño obtenga caramelos de una máquina a) im itar las acciones de un adulto. aquél lo imitará para obtener caramelos de esa máquina. 2H7 .'v' Generalización Discriminación Control del estímulo Teorías de generalización y discriminación Aplicaciones de la generalización y discriminación Resumen Ensayo breve: Control del estímulo y adaptación Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas £ i a Cuando has visto un árbol de secoya. Si se aparea la presencia de una rata blanca con un ruido atem orizante. el animal lo oprimirá cuando se le coloque en ella.r-.TVT.C A P Í T U L O Generalización.. un niño presentará tem or cada vez que se le en­ frente con la rata. si se coloca a un gato en una caja de la cual puede escapar presionando un pedal. discriminación y control del estímulo ¡Ü I s s I 5 i jg. Ronald Reagan S im ila r—pero ¡oh! ¡Cuán diferente! William Wordsworth Y ■ a se han analizado tres tipos de aprendizaje. tos has visto todos. incluso cuando nunca se le ha expuesto a estos estímulos. Aunque se les aborda como dos fenómenos diferentes. teme a otras ratas blancas y puede sentir miedo ante cosas que se asemejan a éstas. Después de este entrenam iento. el niño que aprende a operar una máquina a través de observar el desem pe­ ño de un adulto. Esta tendencia a comportarse de manera diferente en situaciones diversas se denomina discriminación. un perro puede aprender a salivar ante el sonido de un dia­ pasón que vibra a 1000 ciclos por segundo (cps). son los temas de este capítulo. después operará máquinas similares de manera parecida. Después de establecer este temor. la generalización y la discriminación. es probable que el gato que ha aprendido a escapar de una caja al pisar un pedal. Se recordará que el pequeño Albert apren­ dió a temer a una rata blanca. a estímulos que son un tanto diferentes del EC. * Esto también se llama generalización de estímulos. en realidad representan dos caras de la misma moneda. Presentaron al niño. el gato que ha aprendido a escapar de una caja al pisar un pedal no obtiene un beneficio si pisa otras cosas en una caja que tiene una gancho y una arm ella como cerradura. Esta tendencia de la conducta aprendida a “extenderse” a situaciones que no se encontraban en el entre­ namiento se denom ina generalización. El famoso estudio de W atson y Rayner (capítulo 4) proporciona otro ejem plo de la generalización de una respuesta condicional. Por otra parte. el término generalización se refiere sólo a la generalización de estímulo. si es que alguna vez pasa. no obstante Albert mostraba temor hacia ellos. Por ejem plo. desde 950 cps hasta 1100 cps. una moneda sin la cual no es posible sobrevivir. se pue­ de encontrar que el perro saliva ante el sonido de un diapasón que vibra. Generalización La generalización es la tendencia de la conducta aprendida a ocurrir en presencia de es­ tím ulos que no estuvieron presentes durante el entrenam iento*. para distinguirlo de la generalización de respuesta. el aprendi­ zaje puede representar un im pedimento si aquello que se ha aprendido se llevará a situa­ ciones donde fuera inapropiado. digamos. Y en general ocurre eso. ha aprendido a tem er a una rata blanca no está en una situación favorable si teme también a un perro negro. pise otros pedales cuando se le coloque en otras cajas. provocarían también la reacción de temor. Se puede ver que la generalización tiene un enorme valor. algodón crudo y una más­ cara de San Nicolás. W atson y Rayner some­ tieron a prueba a Albert para ver si otros estímulos. Es raro. en el condicionamiento pavloviano. que uno se encuentre justo en la misma situación en dos ocasiones. A m enudo es mejor que la conducta que se aprende en una situación no se lleve a otras muy diferentes. un conejo. La res­ puesta condicional se extiende. Ninguno de estos estím ulos había estado presente cuando se apareó la presencia de la rata con el ruido fuerte. el niño que imita el método de un adulto para operar una máquina de caram elos no tendría resultados similares si aplica­ ra la misma técnica a la operación de un teléfono. En este libro.\ 248 • Aprendizaje y conducta (Capitulo 9) Pero el aprendizaje puede tener poco valor como mecanismo de adaptación si sólo logra aplicarse en el mismo am biente en el que ocurrió. Y así sucede: el niño que ha aprendido a temer a una rata blanca. anteriorm ente neutros. Estos dos fenómenos. El niño que. de modo que es im­ portante que aquello que se ha aprendido en una situación se aplique en otras nuevas. . Esta última tiene que ver con variaciones en la respuesta ante un estímulo dado. o se generaliza. Robert E isenberger y sus colaboradores han m ostrado que cuando se refuerza una habilidad en una tarea. En otras palabras. otras es na­ ranja oscuro y otras más es rojo. no obstante. la generalización es un fenómeno confiable y ordenado que tiene “patrón y sentido” (Guttman. Tampoco puede decirse que la generalización sea un fenómeno arbitrario e imposible de predecir que ocurre en algunas situaciones y no en otras. con toda seguridad. si se refuerza la conducta de golpear a un juguete inflable de gran tamaño. algo loable. En otro experimento. De hecho. después dibujaban bocetos más precisos. Por supuesto. El experim entador registra el número de veces que el ave picotea cada disco de color. 144). En un experimento típico. Eisenberger y Stephen Armeli (1997) estudiaron la generali­ zación del entrenam iento en creatividad. se da oportunidad al ave de picotear el disco. los in­ vestigadores dieron a los niños una hoja de papel con filas de círculos vacíos y les pidie­ ron que hicieran dibujos incorporando los círculos. o se generalizó. "un gato que ha aprendido a escapar de [la caja] A arañando tiene. el entrenam iento operante también produce generalización en la con­ ducta humana. una tendencia mayor a arañar las cosas que la manifestada de manera instintiva en un inicio” (p. aunque también lo hace cuando es de otros colores. Los investigadores solicitaron a algunos niños que propusie­ ran un uso común para el artículo y a otros que sugirieran un uso poco común. Sin tomar en cuenta el color. los rasguños se generalizaron de la caja A a la C y G. de la rata blanca a otros objetos blancos y peludos. también mejora el desempeño en otras. 1963). a veces es amarillento. El resultado inevitable es que ésta lo picotea con más frecuencia cuando es del color utiliza­ do durante el entrenamiento. discriminación y control del estimulo m 249 El temor del niño se extendió. Pidieron a niños de escuela prim aria que sugi­ rieran un uso para cada uno de 18 objetos comunes que incluían un clip para papel. Más aún. quien observó que. 1963. por desgracia. pero en ocasiones éste es amarillo. aquellos que habían recibido monedas por los usos originales de objetos comunes produjeron dibujos más originales. Cuando los estímulos pueden disponerse de manera ordenada a lo largo de alguna dimensión (como un tono o color). 14). desde el más hasta el menos similar al esu'mulo de . Después de este entrenamiento. La generalización de la precisión y de la originalidad es. No se prometieron recompensas a los niños por producir dibujos originales. los niños que obtuvieron cinco centavos por cada uso poco común produjeron dibujos más originales que quienes recibieron un centavo. Por ejemplo. Quizá el primer informe sobre generalización posterior a un aprendizaje operante lo dio Thorndike (1898). Después de este entrenam iento. Aquellos que siguieron a Thorndike estudiaron la generalización operante de manera más rigurosa. Algunos de los niños en cada uno de estos grupos recibieron un centavo o cinco centavos por cada respuesta apropiada: otros no recibieron dinero. un pichón podría recibir alim ento cuando pi­ coteaba un disco amarillo. la conducta menos deseable tam bién se generaliza. p. después los niños tienden a ser más agresivos cuando interactúan con sus compañeros (W alters y Brown. una cuchara y una liga de goma. cuando se le coloca en [la caja] C o G. ya no se refuerza el picoteo. Por ejemplo. en un experimento Eisenberger y sus colaboradores (1984) encontraron que cuando los niños con discapacidad para el aprendizaje recibían recompensas por leer de manera ade­ cuada. ■G radientes de g e n e ra liz a c ió n El hecho de que una respuesta se generalice a estím ulos que no estaban presentes du­ rante el entrenamiento no quiere decir que todos los estímulos nuevos tengan la misma efectividad para producir la respuesta.Generalización. pero la comprensión de los prin­ cipios de la generalización es una ayuda. El individuo que se ha rehabilitado y está arrepentido de haber cometido abuso sexual con niños regresa a un vecindario lleno de niños inocentes y que pueden ser seducidos con facilidad. Terapia generalizada 1 I ] | 5 | j i I : i ■ La paciente era una mujer de 37 años que medía 1. El fumador empedernido que deja el cigarrillo mientras toma unas vacaciones con no fumadores. Wolf et al. y que la alentaran a comer con otras personas bajo circunstancias agradables. Tenía una misteriosa aversión a comer llamada anorexia. El delincuente juvenil que adquiere habilidades so­ ciales de cooperación en un centro especial de rehabilitación y después regresa a un hogar y comunidad donde se refuerzan los actos agresivos.. 1978. \ j j í § f ! ¡ = { i i i . Es factible dem ostrar esto al entrenar a un animal o persona a responder de una manera particular en presencia de un estím ulo y después presentar al individuo varios estímulos nuevos de diversos grados de semejanza con el primero. La mujer siempre había tenido la costumbre de rechazar la comida en dichas ocasiones. Por ejemplo. le pidieron que evitara reforzar la sensación de invalidez. pero la del­ gadez que amenazaba con matarla se debía a inanición impuesta por ella misma. Bachrach y sus colaboradores utilizaron este enfoque. producen una figura llamada gradiente de gene­ ralización. La estrategia funcionó y la paciente obtuvo el suficiente peso como para que se le diera de alta del hospital. antisociales. | Apartado 9-1. 1976. Pero ¿qué sucedería cuando ella volviera a casa? ¿Volvería a privarse de alimento de nuevo o los efectos de la terapia se generalizarían a las nuevas instituciones? El problema de la generalización es critico para los terapeutas: el cambio conductual en el hospital o clínica tiene poco valor si dicho cambio no se lleva al hogar y al lugar de trabajo. está propenso a retornar a sus viejos hábitos. debe regresar a un mundo de habitaciones llenas de humo. felicitar a la paciente por su apariencia. Parecía haberse satisfecho esta expectativa. la paciente asistió a una reunión social en la que se sirvieron bocadillos. El problema de obtener ganancias terapéuticas que se generalicen al ambiente natural es uno de los más difíciles que enfrenta el terapeuta. Se esperaba que el reforzamiento que ocurre de manera natural en estos ambientes pudiera mantener la conducta deseada. La generalización no siempre se establece con tanta facilidad (Holland. Miller y Sloane. Pidieron a la familia de la paciente que cooperara de diversas maneras. puede observarse una clara asociación entre semejanza del estímulo y generalización. y se castiga la conducta cooperativa. 1987). Parecía como una sobreviviente de un campo de concentración nazi. Arthur Bachrach y sus colaboradores (1965) emprendieron la tarea de terminar con la autodestructiva negativa de esta mujer a comer. C uan­ do se trazan los resultados en una curva. Utilizaron los principios de moldeamiento y relorzamlento para lograr que comiera más. pero sorprendió a la concurrencia al pedir una rosquilla. Todos los ojos se posaron en ella al momento de devorar el bocadillo y después admitió que obtuvo considerable placer de toda la atención.250 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) entrenam iento.62 metros de estatura y pesaba 21 kg. El descubrimiento típico es que entre más se parece un estímulo novedoso a aquel de entrenamiento. Entre otras cosas. más probable será que la persona responda como si fu era el estím ulo de entrenamiento. que reforzara la con­ servación del peso a través de. por ejemplo. Con el reforzamiento de la conducta apropiada en el hogar. Una manera de enfrentar el problema de la generalización con­ siste en tratar de alterar el ambiente natural de modo que se continúe reforzando la conducta a una tasa elevada. la conducta podría generalizarse a otros ambientes. entre más se asemejara el disco a aquel de entrenamiento. Los resultados mostraron que la RC disminuyó a medida que los estímulos eran menos similares al EC.17. incluyendo aquel que se utilizó en el entrenamiento. Fuente: "The Generalization ot Conditioned Responses with Varying Frecuences ol Tone" de C. Hovland presentó cuatro tonos diferen­ tes que incluían al EC. Gradiente de generalización.2. sin embargo las personas no siempre se comportan de la misma manera durante los incendios que durante los simulacros. una medida de la excitación emocional). En la figura 9 -2 se ilustra otro tipo de gradiente de generalización. . El El era un leve choque eléctrico y la RI era la respuesta galvánica de la piel (RGP. p. las aves lo picoteaban casi con la misma fre­ cuencia que aquél. Hovland En Journal of General Psychology. Fuerza promedio de la respuesta condicional (RGP) ante el EC y otros tonos de disparidad progresiva con respecto al EC (1. Comenzó entrenando a estudiantes universitarios a responder a un tono. las aves pocas veces lo tocaban. más frecuente era el picoteo de las aves. las aves aprendían a picotear un disco de un color particular y después tenían oportunidad de picotear otros de diversos colores.Generalización. Este es el produc­ to de un estudio clásico de Norman Guttman y Harry Kalish (1956). si era de un color diferente. El EC era un tono de un timbre particular. discriminación y control del estimulo • 251 Pregunta 9-1: ¿Qué muestra un gradiente de generalización? Cari H ovland (1937a) produjo un gradiente de generalización a partir de un condi­ cionamiento pavloviano. Después de aparear en 16 ocasiones el EC y el El. 136. Publicado por Heldref Publications. Reimpreso con autorización de la Helen Dwight Reid Educational Foundation. ¿Por qué? Figura 9-1. 1937. En su experimento. pero también lo hicieron cuando era de otros colores. 3). Hovland trazó los datos para producir el gradiente de generalización que se muestra en la figura 9-1 . figura 2. Como revela el gradiente de generalización. Copyrighl © 1937 del Journal Press. durante 30 segundos cada uno. Si un disco era casi del mismo color que el disco de entrenamiento. Pregunta 9-2: Los simulacros de incendio tienen el propósito de enseñar conductas apro­ piadas durante éste. Los pichones picotearon con más frecuencia el disco cuando era del color utilizado en el entrenam iento. Este autor hizo que tres adultos masticaran goma de mascar. Las palabras originales en el estudio de Razran fueron style. era probable que los pichones picotearan dicho disco a una tasa elevada. se basan en las propiedades físicas de los estím ulos implicados —color. * N. más fuerte era la RC. forma. Gregory Razran ( 1939) realizó lo que podría considerarse como el primer estudio sobre generalización semántica. Este fenómeno se conoce como generalización semántica. ■G e neralizació n se m á n tica La mayor parte de los estudios sobre generalización. tamaño. La forma del gradiente depende de muchas variables que incluyen la canti­ dad de entrenam iento. Después. veían las palabras estilo. el método para evaluar la generalización y el tipo de estímulo que se utiliza (Honig y Urcuioli. No obstante. um . Gradiente de generalización. 1956. El autor pesó el algodón después de cada periodo de prueba para determ inar la eficacia del procedimiento: entre más pesado fuera el algodón. Cuando se ha reforzado el picoteo de un disco de un color en particular (en este caso una longitud de onda de 550 nanómetros). Razran presentó las palabras solas y recolectó la saliva en bolas de algodón que se colocaban bajo la lengua de cada individuo. Pero en ocasiones la conducta aprendida se generaliza con base en una característica abstracta. Los gradientes de generalización que se presentan aquí son típicos de los que se encuen­ tran en textos sobre aprendizaje. del E. esa relación sistem ática se basa en algún aspec­ to físico de los estím ulos en cuestión. pero sería un error suponer que todos son más o m e­ nos iguales. En general. . Mientras estaban comiendo. sonoridad y demás.freeze y surf.252 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) Longitud de onda (nm) Figura 9-2. chuparan paletas de caram elo o comieran emparedados para hacerlos salivar. com o lo dem uestran los estudios sobre generalización semántica. Sin embargo. como los que acaban de describirse. urna. No obstante. existe una relación sistem ática entre la respuesta de un organism o hacia un estím ulo y la sem ejanza de éste con otros presen­ tes durante el entrenamiento. 1981). la generalización puede basarse en características más abstractas. también picoteaban aquellos que eran similares al original Fuente: Basado en Guttman y Kalish. timbre. congelar y oleaje* que se presentaban de manera intermitente sobre una pantalla. coraje) o sinónimos (moda. Razran les mostró otras que eran homófonas (palabras con sonidos similares. arado. Generalización semántica. vicario) utilizó Razran? La generalización semántica se ha dem ostrado en varios estudios. tractor). utilizando a estudiantes universitarios como participantes. congeniar. Es fácil observar cómo este fenómeno podría ser importante en las cuestiones humanas. la generalización de estímulos puede basarse en conceptos abstractos así como en propiedades físicas. en EUA durante la Segunda Guerra Mundial. Cantidad de promedio de saliva (en miligramos) secretada en respuesta a las palabras empleadas en el entrenamiento (EC) y a sinónimos (Sin) y homófonos (Hom) de esas palabras. sorna. aunque hubo cierta generalización basada en los sonidos de las palabras. discriminación y control del estimulo m 253 Figura 9-3. enfriar. marejada) de las palabras utilizadas en el entrenamiento. taima­ do. como se esperaba. Encontraron que estas últimas también provocaban que el corazón latiera más rápido. Las palabras utilizadas por C arolyn y Arthur Staats (capítulo 4) . Por ejemplo. pero con significa­ do diferente. operante. Así. Des­ pués los investigadores presentaron palabras relacionadas en sentido semántico (otras palabras de granja como vaca. vasija. ésta aumentó con base en su significado (figura 9-3). aparearon palabras asociadas con granjas (como maíz) con choques eléctricos. La idea consistía en determinar si la RC se generalizaría más a palabras con sonidos similares o a otras con significados similares. a menudo se apareaba la palabra japonés con palabras desagradables como sucio. Aquellas que no se relacionaban con el trabajo de granja no tenían ese efecto. pero que nunca se habían apareado con el choque. Pregunta 9-3: ¿Qué tipo de procedimiento de aprendizaje (pavloviano. los participantes salivaron en respuesta a los homófonos. 1939. Los resultados mostraron que.Generalización. éstos lo hicieron todavía más en respuesta a los sinónimos. Los estudios sobre generalización semántica demuestran que. cruel y enemigo. Recopilado de datos en Razran. de modo que se vol­ vieran estím ulos condicionales que produjeran un aumento en frecuencia cardiaca. Después de que las personas habían aprendido a salivar al ver las palabras. como estimo. John Lacey y sus cola­ boradores (1955). Sin embargo. cuando menos entre los seres humanos. y después extinguió la con­ ducta. De nuevo. los experi­ . Los cambios conductuales producidos por extinción y castigo también se extienden más allá de la situación de entrenamiento. midió la respuesta condicional (la RGP) en los cuatro tonos. ■G eneralización p o s te rio r a la e x tin ció n y e l c a s tig o En general. Pero la generalización no se lim ita a la ten­ dencia de la conducta reforzada a extenderse. China y Vietnam. 1938) entrenó a ratas para que oprimieran una palanca horizontal y obtuvieran así alimento. cualquier cambio conductual producto de la experiencia tiene la probabilidad de expanderse a otras situaciones. 1992). el procedimiento de extinción redujo en 63% la tendencia a presentar ese desempeño en una situación similar. la hostilidad hacia el Ja ­ pón ha reaparecido.254 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 9) mostraron que es probable que dichos apaream ientos resulten en que la palabra japonés produzca reacciones em ocionales negativas. Encontró que los efectos del procedim iento de extinción reducían la tendencia de éstas a oprimir la nueva palanca. la generalización semántica parece desempeñar una importante función en el prejuicio y en otros tipos de conducta emocional. También se ha generalizado a otras personas de antecedentes asiá­ ticos. E. los estudios sobre generalización implican la tendencia de la conducta que se refuerza en una situación a extenderse a otra. R. La supresión conductual que se produce a través del castigo se generaliza en mucho de la m ism a manera que los efectos del reforzam iento y de la extinción. Después de esto. Por ejemplo. Cuando un presi­ dente de EUA emprende una acción que es favorable para otro país. Otro ejemplo de la generalización de la extinción se proporciona en el famoso estu­ dio de Cari Hovland (1937a) descrito antes. a los estadounidenses que visitan ese país se les recibe y se les trata con am abilidad. com o oriental y asiático. Así. este autor presentó de manera repetida el tono por sí solo. como un fenómeno relacionado con lo que algunos han denominado la “guerra económica” (Thurow. Es razonable suponer que podría haber una generalización de las palabras a las per­ sonas que éstas representan. se trataba con suspi­ cacia y hostilidad a los ciudadanos estadounidenses de origen japonés e incluso se les encarceló tan sólo por esto (Smith. relacio­ nadas a nivel semántico. Después de este procedimiento de extinción. Cuando las aves picoteaban todos los colores a la misma frecuencia. Encontró que el procedimiento de extinción se había extendido a estos tonos. Las emociones positivas hacia éste se ge­ neralizan a otros estadounidenses. Youtz entrenó a otras ratas a oprim ir la palanca vertical y des­ pués extinguió la conducta y las som etió a prueba con la palanca horizontal. Pregunta 9-4: ¿Cómo está implicada la generalización semántica en el prejuicio racial? Por supuesto. con mayor generalización hacia aquellos que más se parecían al tono utilizado durante la extinción. incluso cuando no han te­ nido nada que ver con los actos del presidente. 1995). Esta hostilidad trae consigo segregación y ata­ ques verbales y físicos. incluyendo a personas de Corea. examinó a las ratas en una cámara que tenía una palanca vertical. Por ejemplo. En general. El trabajo sobre generalización sem ántica sugiere que dichas respuestas em ocionales pueden generalizarse a otras palabras. W emer Honig y Robert Slivka (1964) entrenaron a pichones a picotear discos de diversos colores. Youtz (presentado en Skinner. encontró que los efectos de la extinción se extendían a la nueva situación. Después de aparear un tono con un choque. las emociones positivas se generalizan de igual manera. De manera reciente. Durante la Segunda Guerra Mundial. P. mayor será el grado de generalización. y otro (designado con E C -) apa­ rece de manera regular sin el EI. Un gradiente relativamente plano (a) inaica poca discriminación. Por tanto. es evidente que entre menos similar sea un estím ulo al de entrenam iento. por supuesto. un gradiente elevado indica considerable discriminación (figura 9-4). Por tanto. entre situaciones. La discriminación y la generalización tienen una relación inversa: a mayor discrim i­ nación. En el entrenam iento pavloviano de discriminación. pero no en otras. como ante una luz azul o verde. podría colocarse alimento en el hocico de Figura 9-4. Ya se consideró antes que entre más se asemeje un estímulo a aquel de entrenam ien­ to. Un gradiente relativamente plano indica poca o ninguna discriminación. a menudo es posible establecer una discrim inación entre estímulos muy similares a través del entrenamiento de ésta. los efectos del castigo formaron un gradiente de generalización similar a aquellos observados en el caso del reforzam iento y la extinción. discriminación y control del estimulo m 255 mentadores comenzaron a proporcionar breves choques eléctricos después de ciertas res­ puestas. Discriminación La discriminación es la tendencia de la conducta aprendida a ocurrir en una situación.) . los gradientes de generalización también refle­ jan el grado de discrim inación. pero también lo castigaron cuan­ do el disco era de un color particular. (Datos hipotéticos. La tendencia a picotear el disco cuando era de ese color declinó. La frecuencia del picoteo varió de manera sistemática de acuerdo con la semejanza entre el disco y el color castigado. ■E n tre n a m ie n to de d iscrim in a ció n Cualquier procedimiento para establecer una discrim inación se llama entrenam iento de discriminación. El organismo diferencia. Así. Por ejemplo. como ante la presencia de una luz roja. menor generalización. Discriminación y gradiente de generalización. uno más oblicuo (b) señala considerable discriminación. mayor será el grado de discriminación.Generalización. un estím ulo (desig­ nado con EC+) se aparea de manera regular con un E l. o discrim ina. pero también lo hizo la tendencia a picotearlo cuando tenía otros colores. Continuaron reforzando el picoteo en el disco. No obstante. de llevarse a cabo. Los punks y los cab ezas rapadas se arreglan de maneras muy poco conven­ cionales. En uno. Pavlov (1927) llevó a cabo muchos experimentos sobre el entrenamiento de discri­ minación. todos son iguales. el perro no recibía com ida. un estímulo indica si se presenta­ rá el El o no. Un perro aprendió incluso a discrim inar entre un metrónomo que sonaba a una frecuencia de 100 compases por minuto y otro que lo hacía 96 veces por minuto. las aves son aves. labios y cejas. todos ellos son como una esp ecie de aves. los miembros de estos grupos no tienen ningún problema para distinguirse a sí mis­ mos de otros grupos. . ellos son “aves de la misma parvada". Gorriones. pero no ante el E C . pero los punks y ios cab ezas rapadas no tienen problem as para diferenciarse unos de otros. En ocasiones el nivel de discrim inación logrado era notable. del inglés supreme white power). es importante que ellos mismos sean capaces de discriminar entre los miembros de ambos grupos. Esto se ilustra de modo muy adecuado en un articulo de Bill Bartlett (1992).(rotación inversa). Debido a su hostilidad mutua. No obstante. En el entrenamiento pavloviano de discriminación. el perro aprendió a discriminar: salivaba ante el EC+ (rotación en el sentido de las manecillas del reloj). un perro veía un objeto giratorio. Para la mayoría de la gente. pantalones estrechos de mezclilla y botas de combate. Por otro lado. estorninos y pinzones. cuando lo hacía en dirección opuesta. indistinguibles. Bartlett explica la diferencia para aquellos que no han aprendido a discriminar entre ellos: Según dice. se puede decir que el perro discrimina entre el timbre y la campana. Cada vez que éste giraba en direc­ ción de las manecillas del reloj. El resultado será que el perro salivará ante el sonido del timbre (el EC+) pero no ante el de la campana (el E C -). cinturones con picos. Otros experimentos produjeron resultados sim ilares. las dem ás personas no se sienten muy cómodas alrede­ dor de cabezas rapadas o de punks. de modo que no tienen gran necesidad de discri­ minar entre ellos. distintos timbres de un tono. el perro recibía alimento. diversas formas geométricas y diferentes temperaturas. Los cabezas rapadas y los punks tienen posturas políticas muy diferentes (los s e ­ gundos se inclinan por la anarquía y los primeros por el fascismo) de modo que. los punks utilizan habitualmente chaquetas de cuero o mezclilla con estoperoles puntiagudos. cam isetas de marca Fred Perry o Polo y tirantes. svásticas o las letras SWP (“supremacía blanca". En el entrenamiento operante de discriminación. Para m uchas p erso n as. En este punto. un perro cada vez que suena un timbre y no darle nada cuando suene una campana. Utilizan tatuajes con la bandera de EUA. como regla. quien es miembro de una variedad de seres humanos que se conocen como punks. También usan pantalones de mezclilla o de tela caqui que son estrechos alrededor del tobillo. En ocasiones tienen frases en contra de la autoridad tatuadas en los brazos y la mayoría se perforan la nariz. un estímulo (que a menudo se llama estím ulo discrim in ativ o j indica si una respuesta particular. También visten camisetas con los nombres de bandas punk o frases contra el gobierno.256 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) Para muchas personas. En poco tiem po. En general. A menudo se dice lo mismo de ciertos grupos de personas. Los perros de Pavlov aprendie­ ron a discrim inar entre diferentes volúm enes de un sonido particular. no están inclinados a ir de día de campo juntos. los cabezas rapadas utilizan chaquetas de combate. Un E 1* (que se pronuncia e-de) es un estímulo discrim inativo en cuya presencia I2 respuesta recibirá reforzam iento. Después de poco tiempo el disco de muestra se oscurece y se iluminan dos discos de comparación. En el proced im ien to sim ultáneo. se obtiene comida. Por ejemplo. Pregunta 9-5: ¿Cuál es la diferencia entro el entrenamiento operarlo de discriminación y el aprendizaje operante común? ■ Procedimientos sucesivo. Si los anim ales saltaban hacia la puerta conecta. recibe alimento. simultáneo y de igualación de muestra (IDM) La mayor parte de los estudios sobre discrim inación operante utilizan uno de tres proce­ dimientos de entrenam iento. encima de una palanca. se refuerza la respuesta. la rata caía a una red que estaba abajo y no obtenía la comida. Cuando aparece el ED. los estímulos discrim inativos se presentan al m is­ mo tiempo. uno rojo y otro verde. no recibe rad a. si elegían la puerta incorrecta. Las ratas te­ nían la opción de dos puertas. Karl Lashley (1930) entrenó a ratas a saltar desde una base a una plataforma en la que encon­ traban alimento. cuando se enciende la verde. las ratas aprendieron a saltar hacia la puerta apropiada. no hay recompensa. En algunos de los ensayos el disco será rojo y en otros verde. Para obtener reforzam iento. Cuan­ do se enciende la luz roja. ésta no se abría. el ave debe discrim inar de manera exitosa entre el disco que iguala a la muestra (el ED) y el que no lo hace (el E4). sólo una puerta se abría. En un tipo de procedimiento operante de discrim inación. la presión de palanca produce alimento. Bajo dichas condiciones. Por ejemplo. mientras que un E 4 (que se pronuncia e-delta) es un estím ulo d iscrim in ativ o en c u y a p resencia la respuesta no recibirá reforzamiento u otorgará castigo. puede requerirse que el ave picotee un . si lo hace con el otro. puede iluminarse con una luz roja o verde un disco de muestra en una de las paredes de una cám ara experi­ mental. pero no después de picotear uno verde. Para llegar a ésta tenían que saltar a través de una puerta. en general de manera aleatoria. En el p ro ced im ien to sucesivo. discriminación y control del estimulo ■ 257 recibirá reforzamiento. el ave aprende en poco tiem po a ignorar el disco verde y a dirigirse de manera constante al rojo. Por ejemplo. un pichón puede recibir ali­ mento después de picotear un disco rojo. pero el procedimiento puede ser bastante más complicado.Generalización. El ejemplo de IDM que acaba de proporcionarse es muy simple. con cada luz colocada encim a de su propia palanca. una roja y otra verde. cuando se pre­ siona la de la verde. la tarea con­ siste en seleccionar de entre dos o más alternativas (llamadas estímulos de comparación) la que es igual a un estándar (la muestra). En poco tiempo. una con líneas verticales y otra con líneas horizontales. puede ser que la rata se encuentre en una cámara en la que están encendidas las luces roja y verde. ésta se abría y la rata pasaba por ella hasta donde estaba el alimento. Cuando se oprime la palanca que está bajo la luz roja. El ED es el disco del m ismo color que la muestra. En una variación de este procedimiento. Si un pichón picotea el disco de com paración que es igual a la muestra. Por ejemplo. presionar la palanca no tiene efecto. cuando surge el E \ la respuesta está en extinción. el ED y el E 4 se alternan. se puede colocar a una rata en «na cá­ mara experimental con dos bombillas. Los estím ulos de comparación incluyen el b D — el estímulo que se iguala a la muestra— y uno o más E4. En un procedimiento que se denom ina igualación de m u e stra (IDM ). de modo que en general es deseable reducir la cantidad de errores que surgen durante el entrenamiento. Cuando los estímulos discrim inativos son muy similares. éstas son bastante más silenciosas que las campanas. las personas utilizan cam isetas decoradas con m ensajes que anuncian sus puntos de vista.258 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) En eras pasadas. de manera inevitable comete varios errores. una variación de IDM que se denom ina igualación de direrencias o d esigualdad. Mientras que éste esperaba evitar el daño al asustar a sus enemigos. los leprosos ya no llevan cam panas para advertir de su presencia. La cam pana servía como un E° para que todo aquel que la escuchara se pu­ siera a cubierto —con lo cual evitaría la vista de los leprosos y el riesgo de contamina­ ción. ■ Entrenamiento de discriminación sin errores En el procedimiento que acaba de describirse. para avisar a las dem ás personas de su proxi­ midad. Éstos tienden a desalentar al individuo (ya que castigan el que se realice un esfuerzo). por ejemplo. En la actualidad. los m ensajes en ias camisetas son fundamental­ mente diferentes de la campana del leproso. Llevar la campana pudo haberse visto reforzado por la reducción en el tratamiento agresivo que se daba a los leprosos. . verde. las víctimas de lepra eran parias de la sociedad y se les forzaba a vagar por el campo pidiendo comida. quizá al alejar a aquellos que más temían al le­ proso. en los discos de comparación o en ambos. Hoy día. La camiseta del dedicado observa­ dor de aves puede decir "Voto por las aves”. el individuo responde al principio aproximadamente a la misma frecuen­ cia al E °y al EJ. La íey requería que los leprosos hicieran sonar una cam pana a medida que viajaban. disco que es diferente a la muestra. Dichos comentarios tienen el efecto de inducir a otras personas a iniciar conversaciones porque indican que ciertos tipos de comenta­ rlos recibirán reforzamiento. y los discos de comparación pueden ser rojo. Cuando se encuentra a alguien cuya camiseta dice. se requiere algún tiempo para desarrollar una discriminación y a lo largo del camino se com eten muchos errores. azul y amarillo. Por supuesto. en cierto sentido. Y la ropa del amante de la música clásica puede declarar “Bach está de vuelta”. En este sentido. La camiseta de un fanático béisbol puede anunciar. es interesante señalar que los m ensajes de vestir aparecen por lo general al frente y no en la parte posterior de la ropa. “Voto por las aves”. El procedim iento de IDM también puede com plicarse por el aumento en el número de variaciones en la muestra. puede tenerse bastante confianza en que esa persona reforzará de manera positiva cualquier interés que se muestre en la observación de aves. pero de manera extraña muchos individuos practican una especie de “cam paneo” para influir en la conducta de quienes conocen. Esto seguram ente se debe a que se está en mayor probabilidad de dirigirse a una persona cuando se acerca que cuando se le ve de espaldas. su afiliación a ciertos grupos y su participación en diver­ sas actividades. el organismo que se somete a entrenam ien­ to. "No puedo evitar ser raro —soy fanático de los Mets". el actual portador de camisetas espera atraer personas con puntos de vista similares. Se llama camiseta. se reduela el riesgo de que lo apedrearan. verde y azul. Por ejemplo. También. Por lo común. pero dado que no se refuerzan las respuestas que se presentan ante el E \ éstas tienden a desaparecer. la muestra podría alternar entre rojo. Por ejemplo. Por ejemplo. La conducta es la . pero en vez de presentar el E4 de la manera común. Richard Powers y sus colabora­ dores (1970) encontraron.Generalización. que cuando se hacía a la manera tradicional. presentó un disco no iluminado durante cinco segundos. que los preescolares aprendían con mayor rapidez y menos errores una discriminación sutil de colores cuando se les entrenaba con el proce­ dimiento de Terrace. En vez de presentar un disco verde durante tres minutos. en particular para la enseñanza de niños pequeños. No obstante. 1964. un pichón puede recibir alimento si picotea un disco cuando es rojo. Terrace (1963b) estableció primero una discriminación rojo-verde y des­ pués utilizó el procedimiento sin errores para establecer una discriminación entre una lí­ nea vertical (el Er’) y una línea horizontal (el EA). puede desarrollarse una discriminación con pocos errores. El entrenamiento de discriminación sin errores ha tenido buen uso fuera del labora­ torio. para entrenar a un pichón a discrim i­ nar entre un disco rojo (ED) y un disco verde (E¿). simplemente miran al disco de modo tranquilo hasta que reaparece el ED. Terrace pudo presen­ tar el disco verde sin que el sujeto respondiera a él. el______________ se presenta en una forma muy débil y "aparece" de manera gradual. Terrace aumentó la duración y fuerza del EA(comenzando con un disco verde muy oscuro). los colores se desvanecían has­ ta que las aves picoteaban el disco incoloro con una línea vertical e ignoraban el disco incoloro con una línea horizontal. se sentaban de manera tranquila cuan­ do se presentaba el EAy esperaban con paciencia hasta que aparecía el ED. 1963b. por ejemplo. Pregunta 9-6: En el entrenamiento de discriminación sin errores. 1972) encontró que muchos de los errores que ocurren durante el entrenamiento pueden evitarse a través de un procedimiento denomi­ nado entren am ien to de d iscrim inación sin e rro re s. Presentó el EDy reforzó las respues­ tas apropiadas. Por ejemplo. mien­ tras que sólo reforzaba las respuestas dadas ante el En. En otro estudio. El entrenamiento de discriminación sin errores puede reducir en gran medida el nú­ mero de errores com etidos durante el entrenam iento. Finalmente. El re­ sultado fue que los pichones pocas veces picotearon el EA. Terrace (1963a) presentó el disco rojo con toda su intensidad durante tres minutos por vez. ■ Efecto de los resultados diferenciales En el entrenamiento de discriminación. lo hizo de una forma muy débil y por periodos muy cortos. Esto es importante. aquellos que aprendieron a través del procedimiento sin errores. Otro modo de mejorar la tasa de aprendizaje consiste en utilizar los resultados diferenciales. discriminación y control del estimulo m 259 Herbert Tcrrace (1963a. Es menos probable que los pichones picoteen un disco oscuro que uno brillante. Con el procedimiento de Terrace. y entre más corto sea el tiempo que esté disponible el disco. A medida que aparecían las líneas verticales y horizontales. aquellas entre­ nadas con el procedimiento sin errores. Logró esto al hacer aparecer de manera gradual una línea vertical sobre el disco rojo y una horizontal sobre el disco verde. menos probable será que lo picoteen. En contraste. Los niños entrenados del modo común también se alteraban emocionalm ente durante los periodos del EA: Gol­ peaban con fuerza la palanca y deam bulaban por la habitación. De manera gradual. a menudo la conducta que se requiere para obte­ ner reforzamiento es la misma de un ensayo a otro. pero no cuando es verde. dado que los errores tienden a excitar reacciones emocionales indeseables. es frecuente que las aves entrenadas a la manera tradicional golpeen con sus patas o aleteen cuando se les presenta el E4. La conclusión fue que las diferencias consistentes en resultado para cada respues­ ta derivaban en una discriminación más rápida y con menos errores. Por ejemplo.. el reforzador varió de manera consistente con la respuesta: las presiones correctas de una palanca siempre producían una pella de alim en­ to. Por lo com ún. sin importar cuál fuera la palanca que se oprim iera. Por ejemplo. una a cada lado de una luz. oprim ir la palanca derecha producía reforzamiento. pero hacerlo con la palanca izquierda resultara en la obtención de agua. G. Trapold (1970) realizó un experim ento como el que acaba de proponerse y encontró que las ratas aprendían con mayor rapidez a realizar la discriminación apropiada y lograban un mayor nivel de precisión que cuando las dos res­ puestas producían la misma consecuencia. De esto surge la pregunta: ¿Qué sucedería si el reforzador variara de manera siste­ mática con la respuesta? Supóngase. los aciertos en la otra palanca otorgaban cinco pellas. A. Pero ¿qué sucede si se proporciona refor­ zamiento inm ediato para una respuesta correcta y dem orado para otra? ¿Se mantendrá el ERD? Carlson y W ielkiewicz (1972) llevaron a cabo un experimento como éste y encontra­ ron que el ERD se mantenía. El color de la luz indica que se re­ forzará una respuesta particular. presionar la palanca izquierda otor­ gaba ese efecto. Pregunta 9-7: El ERD implica que el entrenamiento de discriminación puede mejorar cuan­ do se proporcionan_______________ diferentes para_________________distintas. En un grupo control. oprim ir la pa­ lanca a la izquierda de ésta produce el reforzam iento. El problema de por qué los resultados diferenciales mejoran los efectos del entre­ namiento es cuestión de cierto debate. el entrenam iento es m ás eficaz cuando incluye reforzam iento inm edia­ to que cuando implica reforzam iento demorado. en algunas formas de entrenamiento de discriminación. ratas. cuando se enciende la luz verde. Los anim ales que recibieron reforzamiento inmediato para una respuesta y demorado para otra. ¿La diferencia en resultados afectaría el desempeño? Sucede que esto es así. El problema con la teoría de las expec- . Este descubrim iento — la mejoría en desem pe­ ño en el entrenamiento de discriminación como resultado de consecuencias diferentes para respuestas distintas— se denom ina efecto de re su ltad o s diferenciales o ERD (Peterson y Trapold. una rata puede tener acceso a dos palancas. Cuando ésta es roja. véase Goeters et al. El ERD ha resultado ser un fenómeno poderoso que se encuentra en una amplia va­ riedad de individuos (que incluyen pichones. En un grupo de ratas. No se reforzaban las respuestas incorrectas en ningún grupo. M. perros y seres humanos) y presenta diversas consecuencias. para una excelente revisión. los esfuerzos por enseñar a los niños a dis­ tinguir entre diversas frutas pueden ser más eficaces si las respuestas correctas producen diferentes formas o cantidades de reforzamiento. El ERD puede tener importantes implicaciones en el entrenamiento de discriminación con personas. Carlson y R. por ejemplo. que oprimir de manera apropiada la pa lanca derecha resultara en la obtención de comida. las presio­ nes correctas a veces producían una pella de com ida y a veces cinco. No obstante. dos o más conductas pueden producir resultados positivos. Una teoría sugiere que los resultados diferentes implican expectativas distintas (Peterson. Cuando sonaba el tono. 1984). J. 1980. 1992). M. aprendieron con mayor rapidez la discriminación que aquellos que recibían reforzam iento inmediato para ambas respuestas. pero varían las circunstancias bajo las cuales se refuerza la eje­ cución del acto. En un experim ento en el que se em pleó una forma de entrenam iento sucesivo de discrim inación. W ielkiew icz (1976) presentaron ya sea un tono constante o un sonido de chasquido.260 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 9) misma en cualquier caso. cuando sonaba el chasquido. oprim ir la palan ca a la derecha de la luz produce comida. como el anuncio en un restaurante que dice “Com a” o las fotografías de platillos deliciosos en el menú. C uando el entrenam iento de discriminación logra que la conducta se encuentre bajo la influencia de los estímulos discriminativos. cuan­ do menos en su aplicación a las personas. comida y conducta de otras personas presentes. sino un conjunto complejo de éstos que. Como resultado del entrenamiento de discrim ina­ ción. pero no cuando está apagada. Es posible que alguien coma alimento que no necesita. “Saldos”. discriminación y control del estimulo m 261 talivas diferenciales es que entonces es preciso explicar de dónde provienen éstas. Esta explicación apela al control del estímulo que ejerce la conducta de otros. la conducta está bajo la influencia de la señal de tránsito. m obiliario. Es claro que el ambiente influye sobre la conducta del animal: al encenderse la luz. Si al conducir un automóvil. influyen en la conducta. los vendedores saben la in­ fluencia que ejercen dichas señales y las utilizan para atraer compradores. Después del entrenamiento de discrim inación — con o sin resultados diferenciales— el organismo responde ante ciertos estímulos pero no a otros estímulos similares. la presión de palanca se reduce de m anera notable. tan sólo porque está disponible. Uno se comporta de manera diferente en un salón formal de baile que en un baile popular y la conducta que sería aceptable en una fiesta de playa es inaceptable en una cena de etiqueta. 1991). al apagarse. uno se inclina a entrar en tiendas con carteles que dicen “ Abierto” y a pasar de largo frente a aquéllas con uno de “Cerrado”. La comida ejerce una especie de control sobre uno. De manera similar. “Remate por liquidación” y similares. “bueno. Por desgracia. su teoría re­ quiere de mayor espacio del que se tiene disponible aquí. Una vez que se hace esto. Las personas que viven con un presupuesto limitado tie­ nen mayor probabilidad de responder a carteles que dicen “Oferta”. las ratas no son las únicas criaturas que están bajo control del estímulo. o desea particularmente. ¡es que todos lo hicieron!” . A menudo. de manera colectiva. En este punto. el control del estímulo no lo ejerce sólo un estímulo. a menudo defiende sus actos dicien­ do. Los estudios han demostrado que la mera presencia de un arma aum enta la probabilidad de que se cometa . (¡Recuérdese a Staats y Staats!) Y en ocasiones el control del estímulo funciona en contra de los principales intereses de uno. se llega a una intersección y la luz roja se enciende. puede decirse que los estím ulos discrim inativos ejercen una cierta cantidad de control sobre la conducta del organismo. se dice que la conducta está bajo con trol del estím ulo (para una reseña.Generalización. uno mueve los pies para oprim ir el pedal del freno. Por supuesto. véase Thomas. es probable que las expectativas contribuyan poco a la comprensión del problema. Control del estímulo Considérese a una rata que ha aprendido a oprim ir una palanca cuando se enciende una luz. Esto se debe en parte a que la palabra control tiene connotaciones negativas. “Precios rebajados”. En ocasiones. La res­ puesta implica de manera inevitable la identificación de los elementos en el historial de aprendizaje. Susan Goeters y sus colaboradores (1992) proponen que es posible comprender al ERD (y presumiblemente cualquier expectativa que pueda sur­ gir) en términos de los aprendizajes pavloviano y operante. los estudiantes están en contra del concepto del control del estímulo. la rata oprim e la palanca a una frecuencia elevada. Es probable que el control diferencial que ejercen dichas situaciones tenga que ver con varios estím u­ los que incluyen vestimenta. Cuando un joven se comporta de manera inadecuada. Por supuesto. pero ésta también ha obtenido control: ya no pierde tiempo ni ener­ gía oprimiendo una palanca cuando hacerlo resulta inútil. Spence. muchos accidentes de tránsito se atribuyen a que no se prestó atención al conducir — y ¿qué es esta falta de atención sino que las conductas de conducción del automóvil no se hallaban bajo el control de estímulos relacionados? Una comprensión acerca del control que cjcrccn los estímulos también otorga el po­ der de cam biar de manera apropiada al ambiente. pueden reducir su tendencia a encender un cigarrillo al evitar las áreas donde se congregan los fumadores. Berkowitz y LcPagc. véase también Hickis y Thomas. 1985. Quie­ nes desean fum ar menos y saben que es más probable que fumen cuando ven a otras per­ sonas hacerlo. . El ambiente ejerce control sobre la conducta. éste también jala del dedo. los em botellam ientos de tránsito serían inevitables y las carreteras serían vías peligrosas. Las personas que hacen una dieta y aprenden que la mera presencia de ciertas comidas llega a afectar la cantidad de alimento que ingieren. ven que sus amigos y vecinos se drogan. Pero este control del estímulo es lo que le permite viajar de manera más o menos segura y eficaz. G. Pregunta 9-8: El trabajo de Marlatt sugiere que el____________ del usuario de drogas ejerce un control del estímulo sobre la conducta de abuso de sustancias. Alan M arlatt y sus colaboradores (Marlatt y Gordon. Considérese a la rata que aprende a oprimir una palanca cuando se enciende una luz. la conduc­ ta del automovilista está bajo el control de las luces y señales de tránsito. De manera similar.262 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) un acto violento (Berkowitz. En dicho ambiente. realmente es difícil continuar con una vida de abstinencia. caminan por las mismas calles que recorrieron cuando abusaban de los narcóticos. El tratamiento ocurre en hospitales y clínicas lejos del entorno en que ocurrió el abuso. 1964. 1967). 1991) han postulado que una razón por la que las personas que abusan de estupefacientes tienen reincidencias frecuentes después del trata­ miento es porque regresan al ambiente que promueve el uso de drogas. De hecho. Con ello se refiere al control de! estímulo. des­ pués del tratamiento es común que los anteriores adictos regresen a la misma situación donde tuvo lugar el abuso de sustancias. no obstante. Lconard Bcrkowitz (1968) advierte que aunque es el dedo el que jala del gatillo de una pistola. pueden evitar las situaciones en que dichas comidas están presentes. Los investigadores han explorado las maneras en que puede cambiarse el control del estímulo para obtener una ventaja. ello puede aumentar el con­ trol que uno tiene sobre su vida. La implicación e$ que el tratamiento de la drogadicción debería incluir que se aprenda a evitar o a enfrentar el control que ejerce el am ­ biente en el cual vive el adicto. Los estím ulos discriminativos otorgan cierta clasc de poder. Pero existe otra manera de enfocar el control del estím ulo. Ven a los traficantes que alguna vez les vendie­ ron drogas. Paradójicamente. Se dice que la luz controla la conducta de la rata. discriminación y control del estí­ mulo: las de Pavlov. Teorías de generalización y discriminación Han predominado tres teorías sobre la generalización. y Lashley y Wade. pero no cuando se apaga. Sin con­ trol del estím ulo. como se refleja en los gradientes de excitación e inhibición. Sin embargo. Spencc propuso que la tendencia a responder ante un estímulo cualquiera era el re­ sultado de la interacción entre el aumento y dism inución de las tendencias a responder. Suponía la ocurrencia de una irradiación de la excitación porque sucedía una generalización. Si un estím ulo nuevo es sim ilar al EC+. El gradiente de generalización que se obtiene de ello se denomina g ra d ien te de inhibición. com o se presenta en la figura 9-5. No obstante. 1937. D e manera similar. envuel­ ta como lo está en Ja fisiología. excitará un área cerebral cercana al área del E C -. La excitación se irradiará al área del EC+ y provocará la RC. tiene sabor a ciencia. Es posible trazar los gradientes de excitación e inhibición que resulten y colocarlos uno junto a otro. el segundo m ostrará una generalización de la inhibición alrededor del E C -. Por desgracia. es tautológica. La excitación de esta área se irradiará al área del E C . el en­ trenamiento establece un área de excitación asociada con el EC+ y un área de inhibición relacionada con el E C -. han modificado las ideas de Pavlov. sino la manera en que un animal respondía ante estím ulos diferentes. suspender el reforzam iento cuando ocurren respuestas en presencia de un EA resulta en una disminución de la tendencia a responder ante éste y estímulos si­ milares. .sin el El produce una disminución en la tendencia a responder ante el primero y estímulos que se le parez­ can. Kenneth Spence (1936. modo. La teoría de Pavlov proporciona una explicación atractiva a nivel intuitivo y. excitará un área cerebral cercana al área del EC+. pero conservó los conceptos de excitación e inhibición. El apaream iento de un EC+ con un Ei resulta en un aumento en la tendencia a res­ ponder ante el EC+ y a estímulos que se parecen a éste. Por tanto. otros teóricos.Generalización. lo que Pavlov observó en realidad no fue lo que ocurría en el cerebro. de manera más notable Kenneth Spence. El primero m ostrará generalización de la excitación alrededor del EC+. si un estímulo nuevo se parece al E C -. De manera similar. reforzar las respuestas en presencia de un E°. Obsérvese que ambas curvas se superponen. 1960) hizo a un lado el aspecto fisiológico de la teoría de Pavlov. la teoría forma un círculo vicioso. Pavlov nunca vio o midió la actividad cerebral asociada con el condicionamiento. Puede aplicarse una explicación sim ilar a la generalización y discriminación siguiendo los principios del aprendizaje operante. la presentación de un E C . discriminación y control del estímulo m 263 ■ Teoría (fe Pavlov La teoría de Pavlov es fisiológica. los acontecimientos fisiológicos simplemente se infieren a partir de la conducta observada. y por ello no es popular entre los psicólogos. De igual. pero no existe valida­ ción independiente de este suceso. Asimismo. En términos específicos.e inhibirá la RC. aum enta la tendencia a responder no sólo a éste sino a estím ulos sim ilares. Considérese a un perro al que se entrena para salivar ante el sonido de un tono de timbre agudo y otro al que se entrena para no salivar ante el sonido de timbre bajo. Pregunta 9-9: ¿Por qué es tautológica la explicación de Pavlov para la generalización y la discriminación? ■ Teoría de Spence La teoría de Pavlov tiene que ver con sucesos fisiológicos hipotéticos. El gradiente de generalización que resulta de ello se denom ina g ra d ie n te de excitación. Este investigador pensaba que el entrenamiento de dis­ criminación produce cambios fisiológicos en el cerebro. el entrenamiento con el EC.(o EA). una medida de la longitud de onda) y a no picotear uno un tanto más amarillento (560 nm). En otras palabras. Considérese un experim ento hipotético en el que se entrene a un pichón para picotear un disco naranja. ¿Cuál color del disco picoteará con mayor frecuencia? Se sabe que si el ave hubiera recibido alimento sólo por picotear el disco naranja. se confirmó en realidad en la década de 1950-59 en un experim ento que se parecía mucho al que acaba de describirse.produce uno de inhibición. La tendencia a no responder a un estimulo cercano al EC. se da al ave la oportuni­ dad de picotear el disco cuando tiene una variedad de colores que van desde el amarillo pálido hasta el rojo profundo. No obstante. Pero el entrenam iento de discrim inación resultaría.se reduce según el grado en que éste se parezca al EC+. Teoría de la generalización y discriminación de Spence. las aves que recibieron el entrenamiento en discriminación . realizada en el decenio de 1930-39. picotearía ese color con m ayor frecuencia. El entrenamiento con el EC+ produce un gradiente de excitación. su teoría pronostica que el punto más alto de respuestas no ocurrirá en el ED.264 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) Figura 9-5. el vértice de más respuestas no se encuentra en el disco naranja. la m ayor tendencia a responder ante estímulos que se pare­ cen al EC+ (o E D) se superpone con la disminución a hacerlo ante estímulos que se ase­ mejan al E C . En otras palabras. sino en un estímulo alejado del E¿. la tendencia a responder ante un estím ulo novedoso se reducirá p o r la de no responder ante éste. en una inhibición de la tendencia a picotear estímulos que se parezcan al E¿. desde el amarillo hasta el verde. La inclinación a responder a un estímulo cercano al EC+ se reduce a medida que dicho estímulo se asemeja a! EC. M. Después del en­ trenamiento. sino en uno que incluso es menos rojizo (menos parecido al Eá). pero recibió alimento por picotear el disco verde-amarillento. según Spence. es decir. o nanómetros. El grupo control mostró un m áximo de respuesta en el estímulo discriminativo. en mucho. H. Después del entrenamiento. pero no uno rojo. Por tanto. Un grupo control de aves no se sometió al entrenamiento de discri­ minación. El entrenamiento de discrim inación produce. Hanson permitió que las aves picotearan discos de varios colores. Esta predicción. Lo que Spence propuso fue que la tendencia a responder ante un estímulo novedoso después del entrenam iento de discrim inación sería igual a la diferen­ cia neta entre las tendencias de excitación e inhibición. el mismo efecto dentro de un organismo dado. Hanson (1959) entrenó a pichones para picotear un disco verde-am arillento (550 nm. Por ejemplo. Los pichones entrenados para discriminar entre un ED(550 nm) y un EA(560 nm) respondieron con mayor frecuencia a un estímulo de 540 nm que al E°. Este fenómeno. su pico mayor de respuesta fue en un estímulo de aproxi­ madamente 540 nm (figura 9-6 ). El entrenam iento de discriminación aum enta la oblicui­ dad del gradiente de generalización porque enseña al animal a saber la diferencia entre el E D y otros estímulos. que se llama desviación del vértice. 1959. Estos investigadores afirmaron que los gradientes de generalización dependen de ía experiencia previa con estímulos similares a aquellos utilizados en la prueba.Generalización. ha resultado ser sólido (Purtle. discriminación y control del estímulo ■ 265 Longitud de onda (nm) Figura. ¿por qué ocurre esto si el primero depende del segundo? La respuesta que dan Lashley y W ade es que el anim al ha pasado por una especie de entrena­ miento de discriminación en el curso de su vida cotidiana. Las aves que se habían entrenado sólo con el E° (grupo control) no mostraron esta desviación del vértice. Thomas et al. 1973. Entre más experiencia haya tenido un pichón con los colores.. Pero en general el gradiente de generalización no es plano aun en ausencia de entrenam iento. W ade (1946) propusieron un enfoque de la generalización y discrim i­ nación que difiere de los de Pavlov y Spence.) La capacidad de la teoría de Spence para pronosticar el fenómeno de desviación del vér­ tice es impresionante. La teoría Lashley-W ade también ha tenido sus éxitos. Teoría Lashley-Wade Karl Lashley y M. 9-6. un pichón apren­ de a discriminar los colores mucho antes de que un psicólogo lo entrene para picotear un disco rojo. en particular . Fuente: Basado en Hanson. Pregunta 9-10: Supóngase que Hanson hubiera uíitóado un disco de 530 nm como ED. Desviación del vértice. 1991). ¿Dónde piensa usted que habría ocurrido el máximo de respuestas? (Tome en considera­ ción la figura 9-6. mostraron un alejamiento del EA. los partidarios de la teoría Lashley-W ade afirman que el procedim iento de crianza no impidió por com ­ pleto la experiencia con los estím ulos pertinentes. la mera restricción de su experiencia con éste durante el entrenamiento debería ser suficiente para sustentar la teoría. la teoría no es respaldada. Varios investigadores han intentado someter a prueba esta hipótesis. si se entrena a dicho animal sin experiencia con el color a responder en pre­ sencia de un disco rojo. C uando la privación produce un gradiente plano. m ientras que aquellas que lo escucharon de manera periódica sí la tuvieron.266 • Aprendizaje y conducta (Capñuto 9) aquellos que se parecen al E°. Por tanto. Después se les entrena para responder ante un estímulo como un disco verde. Por ejemplo. los otros pichones picotearon el disco con la misma frecuencia cuando estaba presente el tono que cuando no lo estaba. Desafortunadamente. de modo que se ha lim itado su capacidad física para discri­ minar colores. Los pichones que habían recibido reforzamicnto durante el sonido constante no discriminaron entre los tonos (figura 9-7). Si la teoría es válida. el picoteo se reforzó en presencia de éste. La teoría implica que si se impide que un animal tenga alguna experiencia con un cierto tipo de estím ulo. Algunos de éstos escucharon de manera periódica un tono. En otras palabras. no obstante. Después de esto se prueba la generalización de los animales al presentar­ les discos de otros colores y anotar el grado en que discriminan. los experimentadores examinaron en todas las aves la generalización a otros tonos y a periodos de silencio. Encontraron que los pi­ chones expuestos a un tono periódico estaban en m ucha menor probabilidad de picotear el disco durante los periodos de silencio que cuando sonaba el tono. los resultados de dichos experimentos han sido ambiguos. los adversarios de la teoría expresan que el procedimiento de privación dañó los ojos de los animales. Estos resultados son exactam ente los que pronosticaría la teoría Lashley-W ade. Otros pichones escucha­ ron el mismo tono sin interrupción. y entre menos experiencia haya tenido el ave. Los resultados pueden compararse con los obtenidos por animales que se han criado en un am biente normal. Esto sería de esperarse. No todas las pruebas de esta teoría han producido resultados positivos. se afectará su conducta posterior al entrenamiento. como el color. . cuando se expusiera a los pichones a tonos diferentes. Para poner a prue­ ba esta idea. se cría a los anim ales desde el nacimiento en la oscuridad a fin de privarlos de experiencias con el color. a sonidos que ningún grupo había escuchado antes? Los pichones que habían aprendido a discrim inar entre los periodos de tono y de silencio tam­ bién lo hicieron entre el tono original y otros tonos. pero en un caso había periodos de silencio durante los cua­ les no se reforzaba la respuesta. la interpretación de resultados está sujeta a discusión. en ambos casos se reforzó el picoteo del disco en presencia de un tono. una postura sostiene que no sería necesario privar a un animal de todas las experiencias con un estímulo. En el experimento típico. pero ahora en general se reconoce que la oblicuidad de un gradiente de generalización depende en cier­ to grado de la experiencia que haya tenido el sujeto con los estímulos relacionados antes del entrenamiento. La teoría Lashley-W ade requiere de una prueba más sólida que la ofrecida por los estudios de privación. Herbert Jenkins y Robcrt Harrison (1960) entrenaron a pichones para pico­ tear un disco. Pero ¿qué sucedería. Si los gradientes de los anim ales privados del color son más planos. su gradiente de generalización será plano. Cuando no existe diferencia en los gradientes de anim ales sometidos a privación y criados de manera normal. pero no en los periodos de silencio. más oblicuo será el gradiente de generalización. si la crianza en la oscuridad no hace ninguna diferencia en la forma del gradiente. con un estudio que tiende a apoyar la teoría y otro que tiende a socavarla. dado que las aves que escucharon el tono constantem ente no tuvieron oportunidad de discrim inar. Lo que es más. posteriorm ente responderá con la misma frecuencia a uno verde. más plano será el gradiente. se sustenta la teoría Lashley-W ade. A continuación. 1960. que son dulces y frías pero duras. incluyendo a los insectos. El registro a la izquierda proviene de un ave que recibió alimento por picotear un disco durante un tono continuo de 1000 cps. No se quiere decir que una niña comprenda el concepto “coche” sim plem ente porque llama al automóvil fam i­ liar por ese nombre. pero sólo si la imagen que estaba en ese momento . La comprensión de un concepto implica la discriminación entre estímulos que están dentro de la clase conceptual y aquellos que quedan fu era de ésta. pues éstos tienen menos o más de ocho patas. Todos los helados tienen en com ún que son dulces. Las aves recibían comida si picoteaban un disco. El registro a la derecha proviene de una que recibió alimento por picotear el disco cuando sonara el tono. Richard Herrnstein y sus colaboradores llevaron a cabo una serie de notables experim entos en los que utilizaron el entrenam iento de discri­ minación para enseñar diversos conceptos a pichones. Entrenamiento de discriminación y generalización.Generalización. Por ejemplo. las paletas de nieve. pero todas han estim ulado la investigación básica. Una manera en que se aprenden dichas discrim inaciones — o conceptos— es a través del entrenamiento de discrim inación. por ejemplo. Ella com prende “coche” sólo si con regularidad llama a cierto tipo de vehículos — y no a otros— por ese nombre. Ninguna teoría de la discrim inación y de la generalización ha obtenido apoyo univer­ sal. las otras no los incluían. discriminación y control ael estímulo ■ 267 Frecuencia en ciclos por segundo Figura 9-7. En un estudio. Herrnstein (1979) proyectó diapositivas fotográficas en una pared de una cám ara experim ental. Basado en JenKins y Harrison. Aplicaciones de la generalización y discriminación ■ Formación de conceptos En general. Algunas de éstas incluían uno o más árboles o partes de ellos. fríos y suaves. la palabra concepto se refiere a cualquier clase cuyos miembros comparten una o más características definitorias que nos perm iten discriminar a los miembros de una clase de los de otra. Desempeño representativo de dos aves que recibieron alimento por picotear un disco. y son estas caracterís­ ticas las que permiten distinguir el helado de. todas las arañas tienen ocho patas y esto las distingue de otros animales. pero no durante los periodos de silencio. Parte de ésta ha proporcionado insight acerca de problemas que tienen im portancia teórica y práctica. Spence le presentaba cubiertas nuevas. véase también Alian. Greene (1983) sugirió que es posible que los pichones simplemente hu­ bieran memorizado las figuras asociadas con el reforzamiento. estos con­ ceptos de relación parecen aprenderse a través del mismo proceso de discriminación. Pero si éste fuera el caso. encontraba comida. No obstante. más barato. algunas de las diapositivas contenían imágenes de personas y otras no. no encontraba nada. Podría esperarse que el chimpancé elegiría la cubierta de 200 centímetros cuadrados. dado que es la que más se asem ejaba a la cubierta que antes había .. S. Este autor se sorprendió de la rapidez con la que las aves aprendieron a discriminar entre las fotografías con árboles y las que no los tenían. pero sólo cuando la diapositiva proyectada incluía personas. Se dice que un escritorio es más grande que otro o que es el más grande de tres escritorios. Después de que el chimpancé había aprendido a elegir de manera confiable la cubierta más amplia. las aves no tenderían a discriminar con precisión cuando se les examinara con fotografías que no hubieran visto antes. sino que también tendían a picotear la parte de la diapositiva en la que aparecían las fig u ra s humanas (figura 9-8). Las aves recibieron alimento por picotear un disco. Así. Honig (1987) mostraron que las aves sí discrim inaban cuando se les exam inaba con estímulos novedosos. los pichones rastrean este m ovim iento al picotear ese segmento” . Edwards y W. cuando Herrnstein sometió a prueba a las aves con diapositivas que nunca antes habían visto. K. el ave señala al objeto en la categoría conceptual. Kenncth Spence (1937) entrenó a chimpancés para que encontraran comida bajo una de dos cubiertas blancas. Lo que es más. Este au­ tor entrenó a aves para que picotearan un panel en el que podían proyectarse fotografías e instaló equipo para registrar el segmento del panel que el ave picoteaba. En otro estudio (Herrnstein et al. Ésta no era una tarea fácil: a veces las personas representadas aparecían solas. edades y sexos. A. En apariencia. picotearían la parte de la fotografía que contuviera dicho elemento. Las aves recibieron alimento de manera periódica si picoteaban mientras que se proyectaba una figura humana. excepto que la elección ahora se encontraba entre las cubiertas de 320 y 200 centímetros cuadrados. a veces se mostraban a plena vísta y en otras estaban parcialmente ocultas por objetos. el concepto a aprender. en otras ocasiones aparecían en grupos. es importante considerar que el r«forzamiento no fu s contingente con el picoteo en la parte del panel en la que aparecieron las figuras humanas. Cada vez que elegía la cubierta más grande. idénticas al pri­ mer conjunto. los pichones aprendieron a pico­ tear sólo cuando se representaban seres humanos. 20 de fas cuales incluían a seres humanos. 1993) brinda apoyo adicional a la idea de que los pichones responden a una característica conceptual. las aves responden a una característica que define la categoría. En un estudio. El chim ­ pancé tenía la opción entre cubiertas que eran de 160 y 100 centímetros cuadrados. los investigadores proyectaron diapositivas so­ bre una de las paredes de la cám ara del pichón. Pero C. Un experim ento de Robert Alian (1990. los investigadores enseñaron a los picho­ nes el concepto “ser hum ano”. respondieron correctam ente.268 ■ Aprendizaje y conducta (Capitulo 9) en la pared incluía un árbol. En cierto sentido. utilizaban distintos tipos de vestuario y en ocasiones no tenían ropa. que diferían sólo en tamaño. No obstante. parecía ser que las aves habían aprendido el concepto “árbol” . cuando escogía la más peque­ ña. El resulta­ do fue que las aves no sólo aprendieron a realizar la discriminación apropiada. Algunas personas se han m ostrado escépticas acerca de que los pichones capten los conceptos. Algunos conceptos difieren de los ejemplos dados en cuanto a que expresan relacio­ nes entre dos o más elementos: más alto. De nuevo. Alian escribe que “a medida que cambia la forma humana de un lugar a otro. de metal. En esta ocasión. Proyectó 40 diapositivas. Su razonamiento fue que si las aves discriminaban con base en la característica conceptual. formas. L. Se dice que un trabajo es más fácil que otro o que es el más fácil en la fábrica. 1976). más grande y demás. tenían diferentes tamaños. Cuando se analiza este descu­ brimiento. Cantidad de respuestas que ocurrieron en cada uno de los nueve segmentos de igual área de una diapositiva como se midió a través de un instrumento infrarrojo de toque. En un experim ento similar. 291.Generalización. ocultado la comida. Después del entrenamiento. Alian. Pero la conducta de los animales también satisface el criterio de aprendizaje de conceptos. discriminación y control del estimulo m 269 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 4 123 18 81 1 0 6 11 * í 0 2 1 0 41 0 I 136 5 0 1 0 9 33 0 1 0 0 Figura 9-8. las aves eligieron el cuadrado nuevo. Copyright© 1993 The MIT Press. Zieglery H. Brain. el chim pancé elegía la cubierta más grande. dado que anteriormente había conducido al alimento. Reimpreso con autorización. andBehaviorin Birds. W. más claro. P. p. De hecho. Bischof. De nuevo. En vez de ello. En H. Los diagramas que se encuentran inmediatamente arriba de cada conjunto acumulativo indican la posición relativa de la forma humana en esa diapositiva en particular. figura 16. dado que parecía análogo a la transpo­ sición musical. podría esperarse que los animales seleccionarían el estím ulo gris original. examinó a los pollos con el cuadrado gris claro que siempre había condu­ cido a la comida y con uno aún más claro que nunca habían visto antes. Fuente: "Control of Pecking Response Topography by Stimulus-Reinforcer and Response-Reinforcer Contingencies” de R. En apa­ riencia había aprendido el concepto de relación “más grande que” . Vision. Kohler denom inó a este fenómeno tran sp o sició n .3. W olfgang Kohler (1939) entrenó a pollos para que selec­ cionaran entre dos cuadrados grises el que fuera de tonalidad más clara. Aprendizaje de conceptos en pichones. en la que una com posición se toca en un tono diferente del original. . Las puertas de estas nuevas cajas dife­ rían en tamaño con respecto a las de la caja de entrenam iento. K. M alott (1970) utilizaron la discrim inación para enseñar a pichones el concepto de igualdad. El resultado fue que entre m ayor fuera la rotación. es decir. cuando las dos mitades tenían diferente color (una mitad roja y la otra violeta). 1973). se mostraban a las personas letras que se habían girado en diversos grados con respecto a su posición vertical normal y se les preguntaba si éstas estaban al revés (es decir.270 u Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) Pregunta 9-11: ¿Qué tipo de concepto está implicado en la transposición? Richard y M. picotear la tecla producía alimento. hojas de roble. no lo hacían. azul-amarillo y amarillo-azul. para que encontraran un dulce de goma al abrir la puerta correcta en una caja. eran imágenes de espejo del original) o no. incluso con los animales. En su estudio. derecha e izquierda. por tanto. am arillo-amarillo. es sorprendente lo que puede lograrse. los monos oprimían la palanca. sin mencionar a los seres humanos. Por supuesto. Cuando ambas mitades tenían el mismo color (ya fuera totalmente rojo o totalm ente violeta). entre otros. Elizabeth Alberts y David Ehrenfreund (1951) entrenaron a niños. Fujita ha utilizado un procedim iento sim ilar para estudiar la adquisición del con­ cepto de igualdad en monos. y el entrenamiento de discrim inación parece proporcionar una explicación de la form a­ ción de conceptos en el am biente natural. Cuando las mitades de la tecla eran del mismo color. Después de que los niños alcanzaron un criterio de 9 respuestas correctas de cada 10. se iluminaban de manera independiente dos mitades de una tecla y. Los niños continuaron eligiendo las puertas más pequeñas. respondían con base en los tamaños relativos de ¡as puertas más que en relación con su sem ejanza con las puertas de entrenamiento. los niños aprenden con bastante facilidad los conceptos de relación. pero la puerta más pequeña siempre contenía el dulce. barcos. Cuando los animales dom inaron esta discrim inación. de 3 a 5 años de edad. Fujita (presentado en Pisacreta et a i. han dominado los conceptos de peces. el picoteo no producía comida. ■ Rotación mental Roger Shepard es un psicólogo que ha estudiado lo que él denomina “rotación m ental” . Fujita encontró que la res­ puesta se generalizó a estímulos nuevos. La enseñanza de conceptos más abstractos (como arriba y abajo. Aunque Shepard se refiere a la rotación de im ágenes. automóviles. letras y sillas. No obstante. se examinó a las aves en cuatro nuevos patrones: azul-azul. gatos. horizontal y vertical. K. En un experim ento típico (Cooper y Shepard. podían tener diferentes colores. Shepard concluye de dichos datos que las personas giran mentalmente una “representación interna” o imagen de la letra hasta que se encuentra en su posición verti­ cal normal y después deciden si está al revés. más tiempo requerían las personas para responder. En un experimento. flores. cuando se les mostraba un disco amarillo y otro verde. atractivo y no atractivo) es más difícil. Por ejemplo. la más pequeña siem pre proporcionaba el dulce. 3 de 4 pichones picotearon con más frecuencia. Después de que se había aprendido esta discriminación. Los investigadores han dem ostrado que pichones y monos. Es interesante que cuando estos datos . Las puertas diferían sólo en tamaño. 1984) entrenó a monos para que oprimieran un'a palanca cuando dos discos eran del mis­ mo color (ya fuera rojo o púrpura) y a no hacerlo cuando éstos no fueran iguales (rojo y púrpura). sus datos consisten del tiempo que se requiere para responder a las figuras giradas. cuando se íes presentaban dos dis­ cos amarillos o dos verdes. que cuando eran diferentes. los investigado­ res los exam inaron con diversas cajas nuevas. 1963. Reit y B. . San Francisco.) En cualquier caso. 120. Cfl CO £ • § ® § O <D O. com o señalan Phelps y Reit. como los de Shepard. (No pudieron mejorar en m ucho su desempeño en aquellos no girados debido a que ya respondían a esos reactivos con bastante rapidez. se representan en una gráfica. ia curva resultante se parece notablemente a un gradiente de generalización (Chance. por tanto. No obstante. Ponencia presentada en la 22aconvención anual de la Association for Behavior Analysis. 1997. R eit y Phelps. 1996). CA. figura 1. Esto se debe probablem ente a que los individuos continuaron recibiendo retroalimentación durante la prueba y. 1994). J.. Reimpreso con autorización de los autores. Honig et al. la expresión “rotación mental” identifica la conducta encu­ bierta del participante. En el mejor de los casos. discriminación y control del estímulo m 271 O O —w . Una explicación científica debe señalar a las características físicas de la situación y al historial de aprendizaje de! indivi­ duo. Tiempos promedio de reacción ante una figura en su posición vertical normal (rotación 0) y con rotación de diversos grados. es­ tos resultados sugieren con toda claridad que los datos de “rotación m ental” son de ge­ neralización. Phelps. Donna Reit y jBrady Phelps (Reit y Phelps. Phelps y Reit (1997) obtuvieron resultados casi idén­ ticos. Los individuos reci­ bieron retroalim entación después de cada ensayo. la experiencia subjetiva de la rotación mental no explica las diferencias en los tiem pos de reacción. 60. 240 y 300 grados. excepto que con el entrenam iento continuo.Generalización. J. más lenta es la respuesta. Mayo de 1996. in­ formaron que resolvieron los problem as “girando mentalmente” los estím ulos de prueba. Los reactivos se giraban con respecto a la posición original en 0. 180. mejoraron sus tiempos de reacción hacia los reactivos girados. Diversos estudios han m ostrado que la rotación mental puede considerarse como una generalización (Chiasson. los resultados formaron un gradiente bastante típico de generalización (figura 9-9). Fuente: Adaptado de “Mental rotation reconceptualized as stimulus generalization” de D. entre menos se asemeja el estím ulo actual al de entrenam iento. Generalización de respuesta a figuras en rotación. Los participante responden con m ayor rapidez ai “es­ tímulo de entrenamiento” (la letra que se les entrenó a reconocer en la escuela). <fl £ © Grados de rotación Figura 9-9. Phelps y Reit señalan que la m ayoría de sus participantes. En un segundo experimento. Cuando los investigadores trazaron en una gráfica los datos para los tiem pos de reacción. no explica su desempeño. 1996) utilizaron un programa de com­ putadora para entrenar a estudiantes universitarios para que discriminaran entre formas geométricas que eran iguales y diferentes a una muestra. En un experi­ mento. los gradientes de generalización se aplanaron. nicotina y otras drogas adictivas” (U. Las reincidencias en el tabaquism o se vuelven menos incomprensibles cuando uno se da cuenta de que los efectos fisiológicos del tabaquismo y de la abstinencia no son los únicos factores que m antienen este hábito. es factible que encienda otro después de ver a alguien m ás hacerlo. 218). En 1988. después de ejercicio físico fatigante. aunque quizá no se haya percatado de ello en ese m omento. el tabaquismo se refuerza 73000 veces por año en una persona que fuma un paquete de cigarrillos por día (Lyons. Un miembro del grupo enciende un cigarrillo y este acto es un estímulo discrim inativo para que los otros fumen. abandono y reincidencia en el em pleo de opiáceos. Según algunos estimados. estas personas fuman a lo largo de todo el día. Incluso si el fum ador hipotético hubiera fumado recientemente un cigarrillo. 1984. La mayoría de las personas han atestiguado el control del estímulo en los fumadores. Por tanto. Smith y Delprato. debido a que se han apareado con el uso de tabaco. “cuando veo que otra persona fuma. en el pasado. alcohol. Everett Koop concluyó que “los factores ambientales. Para un fumador empedernido (de dos paquetes o más por día). cuando toman café. 1976). el entonces secretario general de salud de EUA. ¿por qué las personas que han dejado el tabaco. Los “estím ulos asociados con drogas” incluyen acontecimientos ambientales que. el acto de fum ar un cigarrillo se ha reforzado 730000 veces en el caso de un fumador moderado que ha utilizado los cigarrillos durante 10 años. El fum ador p u e­ de explicar su conducta diciendo que.272 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) ■ Reincidencia en el tabaquismo Marfc Twain. Department o f Health and Human Services. éstas se han vuelto estímulos discrim inativos para encender un cigarrillo. Sin embargo.S. Lo he hecho cientos de veces” . después de co­ mer. pero volver a iniciar el uso del tabaco semanas o meses después de abstenerse parece para muchas personas evidencia clara de un carácter débil. “es fácil dejar de fumar. han adquirido cierto grado de control del estímulo sobre el acto de fumar. posiblemente res­ pondan que ai levantarse de la cama en las mañanas. como se ha visto. muchas situaciones diferentes se vuelven estímulos dis­ criminativos para el acto de fumar. Charles Lyons (1991) escribe que “pocas actividades de otro tipo se fortalecen con tanta consistencia y poder en un rango tan amplio de am­ bientes temporales. Pero. Si cada reforzam iento aumenta la resistencia de la con­ ducta al cambio. me hace pen­ sar en fum ar y después tengo que prender un cigarrillo” . el número de reforzam ientos en ese periodo es de aproxi­ madamente un millón y medio. patrones de uso. Im agínese a un fumador moderado que se une a un grupo de personas en una conversación informal. y que ya no se encuentran bajo la influencia de los efectos fisiológicos de la nicotina. después de tener relaciones sexuales y así sucesivamente (Buckalew y Gibson. Y dado que. entonces no es sorprendente que a las personas les resulte difícil dejar de fumar. conceptos como el del carácter débil no explican la conducta incomprensible. por lo común. situacionales y físicos” (p. En ocasiones. cuando socializan con sus amigos. los fum adores . 15). 1988. C. son influencias importantes en el ini­ cio. 1991). Debido a que el empleo del tabaco y los efectos reforzantes de la nicotina han ocu­ rrido con frecuencia al mismo tiempo en dichas situaciones. No es difícil com prender por qué las personas que se han vuelto adictas a la nicotina continúan fumando. vuelven a fumar con tanta frecuen­ cia? Abandonar el tabaco puede ser difícil debido a los efectos fisiológicos producidos por no mantener el nivel de nicotina. durante los descansos en el trabajo (incluyendo los intervalos entre clases). fumador de puros durante toda su vida. una vez dijo con sarcasmo. durante o después de situaciones dé estrés (com o un examen o conducir en automóvil por la ciu­ dad). tan sólo la etiquetan. Si se pregunta a los fumadores cuándo es más probable que fumen. p. incluyendo los estímulos asociados con drogas y la presión social. al exponer al fumador de manera gradual a dichas situaciones. casi la mitad al día siguiente de consumir un solo cigarrillo. podría repetirse el m is­ m o entrenam iento en ia sección para no fum adores de un restaurante. Bliss y colaboradores (1989) encontraron que era común que la pre­ sencia de otros fumadores condujera a la reincidencia. cuando ambas formas eran casi idénticas. discriminación y control del estímulo ■ 273 informan que las señales que les “recuerdan” a los cigarrillos. cesó el progreso. Por ejem plo. Shenger-Krestovnikova modificó de nuevo el óvalo. Puede ser que la persona que quiera abandonar el tabaco tenga que exponerse a cada situación en ia que con frecuencia ha fum ado en el pasado. es cuestión de liberarse de un ambiente controlador. que un fumador evite todas las situaciones en las que ha fumado. puede tomarlo en el consultorio de un terapeuta sin fumar. la m ejor opción podría encontrarse en so­ meterse a un entrenam iento que socave el poder de esas situaciones. los errores cometidos durante el entrenamiento de discriminación tienden a excitar reacciones em ocionales negativas. a veces. R. quizá con una co­ mida en donde el terapeuta (u otra persona que le brinde apoyo al fumador) esté presente para garantizar que la persona no encienda un cigarrillo. haciéndolo aún más parecido al círculo y volvió a iniciar el entrenamiento. Y así sucesivamente. Mientras trabajaba en el laboratorio de Pavlov. al mismo tiem po que se le im pide fum ar. O el fumador puede someterse a un entrenamiento para reducir el control que tienen estas situaciones sobre su conducta. también inducen sensa­ ciones de privación psicológica o “antojo intenso” . Shenger-Krestovnikova (en Pavlov. 1991) estudiaron a personas que habían abandonado la adicción al tabaco y que después habían fumado un solo cigarrillo en una situación antes asociada con fumar. bastante pronunciadas. La tendencia de ciertos tipos de acontecimientos a producir la conducta de fumar se explica por el historial de reforzamiento del acto de fumar en presencia de esos acontecimientos. En poco tiempo. por ejemplo. Esto podría lograr­ se. con lo cual evita la influencia de éstas para producir la conducta. H. como escribió Pavlov: . Cuando el animal logró discrim inar en­ tre las dos figuras. A con­ tinuación. A bandonar el tabaquism o para siempre no es un asunto de ejercer la fuerza de voluntad.Generalización. R. En otro estudio. el investigador m odificó el óvalo de m odo que se asemejara más al círculo y volvió a iniciar el entrenamiento (figura 9-1 Ob). por tanto. La investigación sobre el papel del control del estímulo en el tabaquismo tiene im ­ portantes implicaciones para aquellos que quieren abandonarlo para siempre. si no im posible. Repitió este procedimiento una y otra vez. Fumar en situaciones que antes se asociaron con la conducta de fum ar parece tener una probabilidad particular de conducir a un abrupto retorno al hábito de manera regular. Durante una discriminación difícil estas reacciones em ocionales son. Parecería ser que existen dos enfoques básicos para la prevención de la reincidencia. Brandon y colaboradores (presentado en Lyons. 91% de las personas volvió a fumar de manera regular. Es sumamente difícil. E. El animal no sólo fue incapaz de discrim inar entre las dos formas sino que. Cuando esta situación ya no excita la necesidad de fumar. Pero estos sentimientos no dan una mejor explicación de la conducta de fumar que la de la falta de fuerza de voluntad. La persona que ha dejado de fum ar puede evitar situaciones en las que con frecuencia ha fum ado en el pasado. ■ Neurosis experimental Como se señaló antes. Por último. N. T. 1927) entrenó a un perro para que salivara ante la presencia de un círculo que se proyectaba de manera inter­ mitente sobre una pantalla y a no hacerlo en presencia de un óvalo (figura 9-10a). un fum ador que por lo com ún enciende un cigarrillo después de tom ar café. Discriminación y neurosis experimental. se retorcía de un lado a otro. los resultados son similares. Se han obtenido datos análogos durante el entrenam iento de discrim i­ nación con métodos operantes (Brown. 1942. Este capítulo ha mostrado que e! . En un momento dado. una conducta que nunca antes había sucedido. rompió con sus dientes el aparato para la estimulación mecánica de la piel y mordía a través de los tubos que conectaban la habitación del animal con el observador. Por ejemplo. Un perro aprendió a salivar ante un circulo. con frecuencia. pero en otras ocasiones reciben críticas por no “sa­ ber el lugar que les corresponde” . Se debe ser cauteloso en cuanto a utilizar las neurosis experimentales en animales como analogía para las neurosis humanas. La conducta total del animal atravesó por un abrupto cambio. 291) Pavlov llamó neurosis ex p erim en tal a esta conducta extraña del perro. Pregunta 9-12: ¿Pueden los padres obtener una lección del experimento de ShengerKrestovnikova? RESUMEN En ios capítulos anteriores se vio que el aprendizaje es un mecanismo de adaptación que desempeña una función esencial en la supervivencia. pero no ante un óvalo (a).274 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) K?K9C«CX»K»M m Figura 9-10. a veces los adolescentes son elogiados por sus pa­ dres por “aceptar la responsabilidad”. véase Kazdin. A medida que prosiguió el entrenamiento. Las discrim inaciones que los adultos requieren de sus hijos son a menudo tan sutiles como las que Shenger-Krestovnikova requería de su perro y. en ocasiones las personas se en­ cuentran en situaciones que requieren de discrim inaciones sutiles y dichas situaciones parecen ser estresantes. la discriminación se volvió progresivamente más difícil. No obstante. pero no puede ignorarse esa posibilidad. {p. pues el óvalo se asemejaba cada vez más al círculo (b). 1978). ya que a él le parecía que era similar a aquélla vista en ocasiones en personas que habían tenido una “crisis nerviosa”. Es difícil asegurar que las “crisis nervio­ sas” que terminan en hospitalización en ocasiones sean el resultado de este tipo de entre­ namiento de discrim inación. El perro que hasta ese momento había sido tranquilo comenzó a gemir en su soporte. el perro no pudo discriminar y se manifestó “trastornado emocionalmente’'. forma y demás. La tendencia a generalizar es una bendición concedida por la naturaleza a través de la evolución. posiblemente. Ésta se pone a prueba al colocar al indivi­ duo en situaciones que son un poco diferentes de aquella de entrenamiento. Spence consideraba que la diferencia neta ente los gradientes de excitación e inhibición predice la respuesta ante estím ulos novedosos. Cuando un organismo responde en presencia de un estím ulo particular pero no en presencia de otro. El dominio de las habilidades de arquería en la situación de entrenamiento ¿e re generalizarse a otras similares. La supervivencia del g r o o no depende de la capacidad del niño para dispararle a una hoja. los trastornos emocionales. el cual puede asum ir formas diferentes que incluyen el entrenam iento sucesivo. La discrim inación también es im portante para la adaptación. Sin la generalización.Generalización. sino de la de acerra d e 2 un ave. Los escolares no escriben ensayos sobre sus vacaciones de verano porque . La mayor parte de los estudios sobre generalización implican las propiedades físicas del estímulo — sonido. La generalización es la tendencia a responder en situaciones que son un tanto dife­ rentes de aquélla en que se aprendió la conducta. El entrenam iento de discriminación sin errores la establece con un m ínimo de error. y afortunadam ente así ocurre. Cuando se ha logrado una discriminación. se dice que la conducta está bajo control del estímulo. El procedim iento para establecer una discriminación se denomi­ na entrenamiento de discrim inación. Desde su punto de vista. Se han propuesto varias teorías para explicar la generalización y la discriminación. la rotación mental. Se puede ver el mismo tipo de beneficio en la generalización de las habilidades para la obtención de alimentos. sim ultáneo y de igualación de m uestra. El estudio de la generalización y la discrim inación ha conducido a una mejor comprensión de otros fenóm enos. los aniraales y personas que se han enferm ado con un tipo particular de com ida se niegan después a comer no sólo ese alim ento sino también otros que se le parecen. tales como el aprendizaje de conceptos. pues la conducta que es apropiada para una situación puede ser sumamente inapropiada para otra. discriminación y control del estímulo ■ 275 aprendizaje en sí mismo puede tener un valor limitado si no existieran los fenómenos de generalización y discriminación. el resultado es un gradiente de ge­ neralización. La aver­ sión condicional al sabor (capítulo 4) ofrece un excelente ejemplo de este hecho-. ya que tiene valor para la supervivencia. color. iodo el aprendiza­ je sería específico de una situación particular. m ayor será la generalización que ha ocurrido. Pavlov explicó los fenómenos en términos de la irradiación de la excitación. La educación académica también tendría poco valor si aquello que se aprende no se geMetzfczara. La teoría Lashley-W ade sostiene que la generalización ocurre debido a que el organismo ha tenido muy poca experiencia con los estímulos implicados como para ser capaz de dis­ criminar entre ellos. se dice que discrimina. Pero en ocasiones las respuestas se genera­ lizan con base en el significado de un estím ulo. el tabaquismo y. ENSAYOBREVE: CONTROL DEL ESTÍMULO YADAPTACIÓN El hecho de que uno se comporte de una manera dada en ciertos ambientes y no en otros es algo definitivamente bueno. Entre más plana sea la línea resultante. Su teoría pronostica de manera precisa el fenómeno de desviación del vértice. los jóvenes varones pracacan las habilidades de cacería al arrojar flechas a las hojas. la generalización ocurre porque un estímulo ha excitado un área del cere­ bro cercana a la parte de éste que afecta el EC+. En las sociedades cazadoras-recolectoras. un fenómeno que se denomina generali­ zación semántica. Cuando se trazan las frecuencias de respuesta sobre una gráfica. no desarrollan los problemas en un texto de álgebra para resolver después esos mismos problemas. Es decir. El pejesapo ondula una protuberancia carnosa alrededor de su abismal boca y su víctima nada tras lo que parece un delicioso bocado. Los cazadores humanos utilizan uniformes que se mezclan con el ambiente circundante para que sus presas no los detecten. Dichos disfraces animales y humanos son mecanismos eficaces de supervivencia. De manera similar. Estos fenómenos aum entan — y com plican— en gran medida el papel del aprendizaje en la supervivencia.51-65. H arlow . lo hacen para poder escribir acerca de otras experiencias. menos probable es que se lo coman. Como ocurre con ia generalización. El insecto palo pasa desapercibido porque se parece a una rama. La incapacidad del ave para discrim i­ nar entre las m ariposas M onarca y Virrey representa un impedimento en su búsqueda de alimento. los organism os también se benefician de la incapacidad de otros para hacer discriminaciones. Tam bién aprenden a recolectar plantas medicinales y. entre más se parece a la superficie en la que se posa. pueden volverse más aptos para apren­ der cosas nuevas. 1984).. la genera­ lización y Ja discriminación desempeñan funciones im portantes en la adaptación. cuando la rana arremete contra lo que parece ser una presa. 5 6 . Harlow mostró que a través del entrenam iento de discriminación. a m enudo los caza­ dores humanos utilizan señuelos para atraer presas y que queden al alcance de sus armas. una especie que se parece m ucho a la prim era. El autom ovi­ lista que no puede diferenciar de manera confiable a las señales rojas y verdes de tránsito. la urraca que se ha enfermado por com er una M onarca también tiende a evitar a las mariposas Virreyes. LECTURAS SUGERIDAS 1. Psychological Review. (a discriminación tiene una im portante función en la supervivencia. The formation of learning sets. El camuflaje puede considerarse una técnica adaptativa basada en el principio de la generalización. sino para tener la capacidad de resolver otros. otras son dañinas. se ve que tanto para los hum anos como para los animales. El pez se beneficia de la incapacidad de su presa para discrim inar entre la cam ada y la realidad. los animales y per­ sonas pueden “aprender a aprender”. F. Algunos bió­ logos tienen la teoría de que la serpiente de cascabel también puede tener una especie de señuelo y citan como evidencia el hecho de que las ranas no discriminan entre los insec­ tos y la cola de la serpiente (Schuett et al. el médico que no puede discrim inar entre los síntom as de apendicitis y los de indigestión está en graves problemas — al igual que su paciente. Por ende. tiene poca probabilidad de sobrevivir en las calles.276 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) algún día se requiera que escriban sobre esas experiencias. ya que otros seres no discriminan entre el orga­ nismo y sus alrededores. De manera similar. cae víctima de la serpiente. . De hecho. El camaleón escapa de sus enem igos al cam biar de color para parecerse al fondo sobre el cual se encuentra. De modo similar. las niñas aprenden a recoger frutas y ver­ duras como alimento. En las sociedades cazadoras-recolectoras. En ocasiones. de nuevo en esto es importante la discriminación: mientras que algunas plantas son curativas. La discrim inación también es esencial en sociedades industrializadas. (1949). Deben tener la capacidad de diferenciar entre las plantas com esti­ bles y las venenosas. La urraca que aprende a no com er mariposas M onarca no está en me­ jor posición si tam poco se com e a otros tipos de m ariposas. H. Scientific American. 236). M arzo). discriminación y control del estímulo m 277 2. 100-106.).Generalización. Journal o f Experimental Psychology. (1993. T um linson. 8. R. 187-192.. “A quien ba m ordido una serpiente. 4. 5. J . Science and Human Behavior. Una revisión de la generalización. E . A. evitará desde esc momento las estufas frías así como las calientes. B. (1953). Un estudiante aprende a dibujar figuras humanas. Language conditioning o f m ea­ ning to m eaning using sem antic generalization paradigm. y V et.. W . Lew is. ¿Qué fenómeno reconoce de manera im plícita este proverbio? 6. 57. New York: Praeger. F. Existe un refrán que dice. Un interesante estudio sobre la interacción de las tendencias innatas y el aprendizaje de discriminación en el am biente natural. K . aprendizaje dependiente del estado) bajo el encabezado de control del estímulo. logré que siempre se rascara luego de unos cuantos segundos después de asumir la posición” (p. J . Skinner (1951) enseñó una vez a pichones a “leer”. Ishaq (Ed. y H e a rd . Las aves picoteaban un disco cuando se presentaba una señal con la palabra “Picotear” y no lo hacían cuando la señal decía “No picotear”. Thorndike (1911) escribió que “al asum ir una cierta posición bien definida frente a la jaula [de un mono] y alim entario cuando se rascara. 3. En W. L. Thomas in­ cluye muchos de los tem as que se cubren en otros sitios de este libro (p. F . M arkT w ain dijo alguna vez que un gato que se quem a con una estufa caliente. 3. G . H . W . S taats. D. “Discriminación operante”. ¿Cómo podría determinarse si este aprendizaje ha m ejorado la capacidad del estudiante para dibujar figuras de animales? ¿Qué fenómeno estaría bajo estudio? 5. y el 8. Describa la relación entre generalización y discriminación. How parasitic wasps find their hosts. ensombrecimiento. S k in n e r. Thom as. Uno de los primeros. Describa cómo es que Skinner podría haber logrado esto. pero todavía importantes estudios sobre generalización semántica. “El ambiente con­ trolador”. ej. M . (1991). B.. S ta ats. Véanse en especial el capítulo 7. (1959). C . discrim inación y control del estímulo. Human Behavior in Today's World (pp. Stimulus control: Principles and procedures. New York: Free Press. W. hasta de una cuerda huye”. PREGUNTAS DEREPASO Defina los siguientes términos: concepto control del estímulo desviación del vértice discriminación E'} E* entrenamiento de discriminación entrenamiento de discriminación sin errores ERD estímulo discriminativo generalización generalización semántica gradiente de excitación gradiente de generalización gradiente de inhibición neurosis experimental 2. ¿En qué difiere la generalización sem ántica de otros ejemplos de generalización? 4. ¿Cómo cam biaría usted la conducta de un gato que encaje con esa descripción? 7. 191-203). Explique qué . EXAMENDEPRÁCTICA 1. 6. Dibuje un gradiente hipotético de generalización de los resultados.278 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) tipo de entrenam iento ocurrió aquí. cj. en­ fermeras). ¿Cómo podría someter a prueba la hipótesis “La neurosis experimental puede evitar­ se a través del entrenamiento de discriminación sin errores” ? 12. 4. ¿Tienen razón en estar en contra? 15. El fenómeno de desviación del vértice sustenta la teoría de generalización y discri­ minación propuesta p o r __________________________ . los objetos rojos y verdes se ven grises) se encuentra en desventaja en comparación con sus semejantes. ¿Qué implicaciones tiene la investigación sobre entrenam iento de discriminación sin errores en la construcción de programas educativos de computadora? 19. Explique por qué una persona que tiene daltonism o que afecta la percepción de rojo y verde (es decir. mientras que ' utilizan ella para referirse a las personas en roles femeninos tradicionales (p. 20. el EA. 2. científicos). ¿Por que diría esto? 10. ¿En qué difiere la teoría de Spence con respecto a la de Pavlov? 16. ¿Cómo enseñaría usted a un compañero estudiante el concepto de generalización? 18. 5. ¿Cuál podría ser Ja función del entrenam iento de discrim inación en el prejuicio racial? 14. Después prueba su generalización al tocar otras teclas. Richard Herrnstein utilizó el entrenam iento de generalización para enseñar el con­ cepto de “árbol” y “ser hum ano” a _____________________ . 3. Algunas personas están en contra de la práctica de utilizar el pronombre él para refe­ rirse a personas en los roles masculinos tradicionales (p. Arthur Bachrach y otros investigadores lograron la generalización de la terapia en una joven mujer que no p o d ía _________________________ . 9. cj. Encender un cigarrillo está b a jo ______________________________ . la respuesta que se aprendió y el reforzador. Diane dice que en el experim ento que se describe en la pregunta 8.. 17. no es el mono el que estuvo bajo un entrenamiento de discrim inación. Una maestra de música ha entrenado a sus alumnos a reconocer el Do intermedio en el piano. G regory Razran encontró una m ayor generalización en respuesta a palabras con __________________________ sim ilar que a aquellas de sonidos similares. Uno de los primeros inform es sobre generalización provino d e _________________ ______________ en 1898. sino Thorndike. cuando las personas están mintiendo? 13. Explique por qué un estímulo que se vuelve un En también se convierte en un refor­ zador secundario. Un fumador siempre enciende un cigarrillo después de comer. .. Trate de identificar el Eü. a partir de rasgos faciales y otro tipo de “ lenguaje corporal” . ¿Cómo utilizaría usted el entrenamiento de discriminación para que un individuo fuera capaz de reconocer. ¿Por qué es importante la generalización para el maestro? 11. el resultado es el ___________________ de generalización. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS P reg u n ta 9 -1 . P re g u n ta 9 -2 . Es como decir. discriminación y control del estimulo m 279 7. (Aclarar las condi­ ciones significa proporcionar consecuencias apropiadas para la conducta bajo esas situaciones. P reg u n ta 9 -1 1 . los sentimientos despertados tenderán a generalizarse a otras personas de la misma raza y probablem ente a razas similares. P reg u n ta 9 -5 .Generalización. P reg u n ta 9 -1 0 . P re g u n ta 9 -4 . P re g u n ta 9 -1 2 . En el entrenam iento de discrim inación sin errores.) ■ . Requerir que un individuo discrim ine entre estím ulos que son cada vez más pareci­ dos puede producir u n a ______________________________ . C uando los datos de g en eralización se trazan en una curva. y después las explica al señalar a los supuestos acontecimientos fisiológicos. Razran utilizó un procedim iento pavloviano. En el aprendizaje operante común (capítulo 5). Si uno escucha cosas negativas sobre una persona de una raza específica. posiblemente alrededor de 560 nm. Estas sig n ifican ________________________________. e-1 reforzam iento es contingente a una respuesta dada y a la presencia de un cierto estí­ mulo (o estímulos). Un edificio que se incendia presenta una situación muy diferente de uno que no está en llamas. A través del entrenamiento de discrim inación. El trabajo de M arlatt sugiere que el am biente del usuario de drogas ejerce un control del estímulo sobre la conducta de abuso de sustancias. el EAse presenta en una forma muy débil y “aparece” de m anera gradual. “un espíritu maligno causa la enferme­ dad” y después citarla com o prueba de la existencia del espíritu maligno. P reg u n ta 9 -7 . 10. P re g u n ta 9 -3 . El ERD implica que el entrenam iento de discriminación puede mejorar cuando se proporcionan resultados diferentes para respuestas distintas. 9. Es la diferencia entre reforzar una presión de palanca y hacerlo sólo si está encendida una luz verde. Pavlov infiere los acontecim ientos fisiológicos a partir de observaciones de la generalización y discrim inación. Hubiera virado en dirección opuesta. Un gradiente de generalización muestra la tendencia a responder de una manera dada a estímulos o situaciones que difieren de modo sistemático con respecto al estímulo o situación de entrenamiento. 8. La transposición implica un concepto de relación. se puede aprender a discrim inar entre ______________________ y cabezas rapadas. En el entrenam iento operante de discriminación. Apareó ciertas palabras con comida. Un tipo de procedim iento de entrenam iento de discriminación se abrevia con las si­ glas IDM. P re g u n ta 9 -6 . P re g u n ta 9 -9 . el reforzamiento es con­ tingente a una respuesta dada. P re g u n ta 9 -8 . E sto podría explicar por qué muchas perso­ nas sienten desagrado hacia razas con las cuales no han tenido contacto real. Los padres podrían tener hijos menos neuróticos si aclararan las con­ diciones bajo las cuales la conducta fuera aceptable y no aceptable. CAPÍTULO Programas de reforzamiento Programas simples Reforzamiento intermitente y ERP Programas complejos Elección y ley de igualación Aplicación de programas La importancia de la investigación de programas Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas S J Las tendencias a responder finalm ente corresponderán a las pro­ babilidades de reforzamiento. ahora la utiliza para resolver problemas de física. B. Un niño que no podía andar en bicicleta. ahora lo hace de manera confiable y eficiente. ahora la maneja con habilidad y facilidad. Un pichón que gira 281 . Un estudiante universitario para quien la ecuación F = ma antes no significaba nada. F. Uno de ellos es un incremento en la tasa de conducta. Skinner L I a mayoría de la gente utiliza el término aprendizaje para referirse a la adquisición de nueva conducta: un pichón que nunca giró en círculos en dirección contraria a las manecillas del reloj. Pero se ha visto que el aprendizaje también incluye cambios en los cuales no aparece nueva conducta. pero veri­ fica la galletas de vez en cuando durante los últim os del tiempo de cocción. típicamente regresa a su conducta previa. en parte. La diferencia en la conducta solamente re­ fleja los diferentes programas de reforzam iento en vigencia. “las tendencias a responder finalm en­ te corresponderán a las probabilidades de reforzam iento” (p. De manera similar. en la otra. Una paloma que gira al revés del reloj 10 veces por minuto puede aprender a hacerlo una vez por m i­ nuto. Como Skinner (1950) mencionó. Considérese al obrero que está empleado en dos fábricas. El niño que andaba en bicicleta varias veces al día. Pero el obrero no trabaja a diferentes tasas de respuesta en dos plantas porque sea flojo en una y am bicioso en otra. Si una charola de galletas debe hornearse por 10 minutos. así los cambios en la tasa y patrones de respuesta se deben hasta cierto punto. pero no antes. Aún. a los cambios en las contingencias de reforzamiento. es inútil verificar su coci­ miento durante los prim eros cinco. 224). En una se le paga un salario por hora por pintar sillas. Existen. ahora resuelve de 2 a 3 en cinco minutos. Pregunta 10-1: ¿Por qué se le llama programa de reforzamiento? Con frecuencia los efectos del program a se atribuyen a rasgos de carácter. Se ve que un tipo particular de program a de reforzamiento tiende a pro­ ducir patrones y tasas de respuestas específicos y estos efectos del p ro g ra m a son nota­ blemente confiables. Cuando un programa está vigente por algún tiempo. como am bi­ ción o flojera. este capítulo se centra en los programas de reforzam iento y sus efectos en la conducta operante. por supuesto. El patrón que describe la entrega de reforzam iento se denom ina p ro g ra m a de reforzam iento. ahora lo hace todos los días. Éste no es el caso cuando trabaja por un salario. Y si un organism o está respondiendo a una tasa constante y el programa de reforzamiento cambia. El estudiante que resolvía rápidamente todos los problemas de física. . program as de castigo así com o de reforzam iento. Muy probablemente el empleado trabajará de manera más constante y entregará más sillas cada día en donde se le paga por pieza. el organismo responde de manera muy predecible. Si a éste se le aparta del am biente del programa por algún tiempo y luego regresa a él. Un estudiante de física que solía resolver problemas considerando fuerza y masa a una tasa de uno cada 10 minutos. Un niño que antes andaba en bicicleta una vez a la se­ mana.282 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) en círculos en dirección contraria al reloj a una tasa de 3 o 4 por minuto puede aprender a hacerlo 10 o 15 veces por minuto. cada silla pintada es un reforzador secundario. producto de con­ tingencias de reforzamiento. Del mismo modo que la adquisición de nueva conducta es. pero es esencial hacerlo después de un intervalo de 8 o 9 minutos. puede aprender a tomarse su tiempo para verificar su trabajo. Se ve el mismo fenómeno en los lugares de trabajo. El cocinero aprende a no abrir el hom o en los primeros minutos. El aprendizaje también significa una reducción en la tasa de respuestas. la conducta se modificará de modos predecibles. No obstante. Los cambios en la conducta del cocinero reflejan de hecho que el reforzamiento (observar que las galletas ya están cocidas o casi listas) está disponible muy cerca del final del tiempo de horneado. las tasas y patrones de res­ puesta reflejarán diferentes programas. el obrero que trabaja por pieza pinta más sillas porque sus ingresos reflejan el núm ero de sillas pintadas. Para él. y la con­ ducta puede ser seguida por ambos eventos: reforzam iento y castigo simultáneamente. después no la toca por semanas. El aprendizaje puede im plicar un cambio en el patrón de respuestas así como en la tasa. gana por el mismo trabajo mucho más pues le pagan por silla. si va­ rios programas están vigentes para distintos tipos de conducta. em pezando por los programas simpics de reforzamiento. Por ejemplo. y una máquina vendedora algu­ nas veces se queda con el dinero y no da nada. se le puede lla­ mar RF 1. la conducta de una niña está en RFC si se le elogia cada vez que cuelga su abrigo. o RFC. En éste. y no el animal en sí mismo. el experimentador cambia a un progra­ ma en el cual se le refuerza cada tercera vez que presione la palanca. Se observa enton­ ces que es muy fácil enseñar a un pichón a girar en dirección contraria a las manecillas del reloj si se le refuerza cada aproximación sucesiva de la respuesta deseada.* Un padre no puede elogiar a su hija cada vez que cuelgue su abrigo. entonces.Programas de reforzamiento m 283 Programas simples m Reforzamiento continuo El programa más simple se llama refo rzam ien to continuo. entonces. el reforzam iento ocurre después de un número fijo de respuestas. De igual modo. Una vez que la respuesta quedó establecida. 1957). por ejemplo. no el organismo. ■ Programas de razón fija En un p ro g ra m a de razón fija. Aunque el reforzamiento continuo por lo general conduce al aprendizaje de una nue­ va conducta de la manera más rápida. la que se refuerza. la rata debe presionar la palanca tres veces antes de recibir un poco de comida. pero los más importantes están dentro de cuatro grupos. Dichas cadenas quizá estén bajo reforzamiento continuo- . que si uno reforzara las aproximaciones sucesivas sólo ocasionalmente. se dice que la conducta está bajo un p ro g ram a interm iten te. está bajo un programa RF 3. puede entrenarse a una rata para presionar la palanca por co­ mida.) * Nótese que es la respuesta la que está en un programa de reforzamiento. seguido del número de respuestas requeridas para el reforzamiento. pero no en otras. Si.* Lo opuesto del RFC es la extinción. (El reforzamiento continuo realmente es un programa de razón Fija. t Edward Crossman (1991) difiere en este punto. se refuerza una respuesta cada vez que ocurre. Cada reforzamiento fortalece la conducta. así el reforzamiento continuo dirige a un incremento muy rápido en la tasa de respuestas. por ejemplo. entonces hacerlo está bajo un programa de reforzamiento continuo. La presión de palanca de la hipotética rata. Argumenta que la mayor parte de la conducta puede ser visa como parte de una cadena de conductas. Cuando el reforzamiento ocurre en algunas ocasiones pero no en otras. como es el picoteo de un disco por un pichón si éste recibe un trozo de semilla cada vez que lo hace. Es especialmente útil. cada vez que inserta la cantidad de dinero requerida. Se comenzará con los llamados programas de razón fija. Es común que la gente diga que una rata está en uno u otro programa de reforzamienio pero es su respuesta. Hay una razón de tres respuestas para cada reforzam iento. o RF. una rata recibe comida cada vez que presiona una palanca. cuando la tarea es m oldear alguna conducta nueva o una cadena de respuestas. recibe el artículo seleccionado. la cual se da a través de un programa de no reforzamiento. Existen muchos tipos de programas intermitentes (Ferster y Skinncr. y la de un adulto cuando opera una máquina si. El programa por lo general está indi­ cado por las letras RF. Muchas conductas se refuerzan en algunas ocasiones. En otras palabras. éste no es el programa más común en el ambiente natural. en un RV 50 (b). Las pausas que siguen al reforzamiento son conocidas como p a u ­ sas posreforzam iento. las pausas son más largas en un programa RF 100 que en uno (a) Tiempo (b) (c> Tiempo (d) Figura 10-1. se refuerza una respuesta cuando ocurre después de un intervalo de 50 segundos. con frecuen­ cia seguidas de pausas cortas después del reforzamiento. Programas intermitentes de reforzamiento. Una rata que presiona una pa­ lanca bajo un programa RF por comida. así que la fatiga no es la respuesta. (Datos hipotéticos. Así.) . El animal realiza un número de respuestas y entonces hace una pausa para “tomar aliento” antes de regresar a trabajar. Esta explicación tam bién tiende a ser tautológica. en un IF 50” (c). Pero los animales en otros tipos de programas con frecuencia trabajan más duro sin pausas. una respuesta se refuerza después de un intervalo promedio de 50 segundos. habrá más pausas posreforzam iento (Ferster y Skinner. se detendrá por corto tiempo y luego regresará a trabajar en la palanca. se refuerza cada 50‘ respuesta.284 ■ Aprendizaje y conducta (Capitulo 10) Los animales bajo programas de razón fija responden a tasas elevadas. 1957. En un RF 50 (a). se requiere de un promedio de 50 respuestas para cada reforzamiento. 1938). Una explicación científica debe identificar las variables que influyen en la tendencia a hacer pausas después del reforzam iento. A mayor número de respuestas reque­ ridas para cada reforzam iento. Las líneas diagonales cortas indican la entrega de un reforzador. Skinner. La investigación sugiere que una variable im­ portante es la proporción de respuestas a reforzar. lo hará de manera rápida y constante hasta que la comida caiga al recipiente. y han generado un considerable interés entre los investigadores (figura 1 0 -la ). las pausas son “explicadas” m ediante renombrarlas como fatiga. Es tentador adjudicar las pausas de reforzam iento a la fatiga. puesto que la única evidencia de fatiga es el hecho de que el animal hace una pausa: en otras palabras. La comerá. en un IV 50" (d). lo que hace es aumentar la duración de los “des­ cansos" que la rata toma después de cada reforzamiento. por ejemplo. esta ficha es un reforzador secundario ya que se intercambia por el salario al final del día. el número de respuestas requeridas para el reforzam iento en cualquier serie puede variar de 10 a 100. la cuarta. La duración de las pausas también varía con la cantidad y calidad del reforzamiento y otras variables.Ib). El programa que requiere un mínimo de 40 resp-'estas para reforzamiento producirá pausas más largas que aquel que requiere un mínimo de 10 res­ puestas. la sexta. por ejemplo. ■ Programas de razón variable En vez de reforzar después de una cantidad fija de respuestas. en lugar de reforzar cada quinta presión de palanca. de 5:1 a 10:1 (p. Si ocurren las pausas de posreforzamiento. pero en promedio se requieren cinco respuestas por cada reforzamicnto. se hará después de la segunda respuesta. etc. En un programa RV 50. Sin embargo. las pausas posreforzamiento están fuertemente influidas por el tam año del prom edio de la razón y por aquella más baja (Blakely y Schlinger. Los programas de razón fija son bastante comunes fuera del laboratorio. A muchos empleados se les paga bajo un programa de razón fija. Quizá el mejor ejemplo de un programa de RF sea el trabajo. el número de respuestas requeridas para el reforzamiento en cualquier serie puede va­ riar de 2 a 10. de RF 5 a RF 10) no cam bia la rapidez con que responde una rata una vez que ha reanudado la presión de la palanca. Los programas de razón variable por lo regular producen respuestas constantes en una tasa vigente com parable a los program as RF (figura 1 0 . El recolector. No obstante. aunque por lo común se le llama producto trabajado.. 1988: Schlinger et al. Muchos ju e­ gos utilizan un programa de razón fija. En un programa RV 5. un programa RV usualmente produce más respuestas en una hora comparado con un programa RF. o de 40 a 60. A la costurera se le paga por cada camisa cosida. 1990). es correcto considerarlos como programas de RF ya que se lleva un registro del número de respuestas (unidades de traba­ jo) y éste sirve como un reforzador secundario. Así. En tal p ro g ra m a de razón v ariab le o RV. por lo general aparecen con menos frecuencia y por periodos más cor­ tos que en los programas de RF. elevar la tasa de respuestas a los reforzadores. es posible variar el número de aquellas requeridas alrededor de un promedio. Las variables que afectan las pausas del posreforzamiento por lo común no afectan la tasa vigente — la tasa a la cual el organismo ejecuta una vez que ha reanudado el trabajo después del reforzamiento. Pregunta 10-2: Se denomina tasa________________ a la tasa en la cual ocurre una conducta una vez que ha empezado. De hecho. Esto es así aunque el pago . al recolector se le paga por cada canasta de manzanas llena. cualquier cosa que eleve la presentación de las pausas posreforzam iento reducirá necesariamente la tasa glo­ bal de respuesta — el número total de respuestas por minuto o por hora. en estos dos ejem­ plos (como en muchos otros de trabajo) el pago por lo regular no se hace al realizar un número de respuestas sino al finalizar un periodo. recibe una fi­ cha por cada canasta de manzanas recolectada. Ya que los programas de RV por lo común producen pausas posreforzamiento más cortas y en menor cantidad que los programas RF. la cantidad de respuestas requeridas para reforzar varía alrededor de un promedio. ej. Por ejemplo. y luego después de la octava. En programas de RV. como una semana (para la costurera) o un día de trabajo (en el caso del recolector).Programas de re forzamiento u 285 RF 20.. pero eleva la tasa de respuesta de . si los alces en un área particular están infestados por parásitos. En el p ro g ra m a de in terv alo fijo o IF la res­ puesta se refuerza la primera vez que ocurre después de un intervalo específico. El ejemplo humano típico de un programa de RV es el salario de un vendedor que trabaja por comisión. Tan solo en un día llamó a 130 mujeres. •. Al igual que los program as de RF. se reforzará uno de varios intentos. el reforzador inmediato es la copia del recibo del almacén. ■ Programas de intervalo fíjo El reforzamiento . en promedio. Probablemente muchas de las conductas depredatorias se refuerzan por programas de RV. Con un programa así podía | | esperarse que se produjera una tasa elevada de conducta. el animal en un program a RF 50 gana tanta comida por sus 50 respuestas como aquél en un programa RV 50 (en promedio) por sus 50 respuestas. para los lobos será más fácil atraparlos. Por lo com ún. la comida cae den­ tro del recipiente. los p rogram as de IF producen pausas de posrel'orzamiento. Todo lo que puede decirse es que. I real es el mismo. no atrapa una víctima cada vez que sale a cazar. Por ejem ­ plo.. A pesar de lo rápido que es el chita. t i ... Los programas de razón variable tam bién son importantes en la sociedad humana. Por ejemplo.. al final del intervalo de cinco segundos. Hostigamiento RV l ¡ | í Un ejemplo del poder de los programas de RV puede verse en el caso de un hombre | acusado por hostigamiento telefónico (Anónimo. aunque el programa exacto varía dependiendo de muchos factores. En los programas de inter­ valo... Aparentemente el hombre Ha. Pero ya que es probable que no se le pague en el momento de la ven­ ta.(Capítulo 10) 286 • Aprendizaje y conducta Apartado 10-1. un programa de RV 100. Los programas de razón variable son comunes en los ambientes naturales. el reforzamiento se entrega después de una respuesta. ya que éstos representan la comisión que tendrán. se refuerza el siguiente picoteo del disco. La primera vez que la paloma picotea el disco. pero en los siguientes cinco segundos. Entonces. El reforzador por procurar vender un producto es el pago que recibe el ven­ dedor si tiene éxito. Obsérvese que el reforzador no se entrega sólo porque ha pasado un periodo determinado: aún se requiere de una respuesta..¡ maba a una mujer y le decía que tenía a los miembros de su familia como rehenes y 1 los mataría a menos que ella saliera desnuda de su casa.necesita basarse en el número de respuestas. Puede lograrlo en dos intentos sucesivos y luego fallar en los próximos 10. quizá no lo logre ni en el segundo. Como los lobos eliminan a los animales enfermos de la manada. un pichón que ha aprendido a picotear un disco se somete a un programa de IF 5" (léase. Evidentem ente sucedió: f • el hombre hizo alrededor de 30 000 llamadas. 1991). . Es decir. IF 5 segundos). esta razón promedio de respuestas de reforzam iento será baja. tercer o cuarto intento. picotear el disco no produce reforzamiento. No existe predicción sobre cuál esfuerzo particu­ lar será exitoso.. pero solamente cuando ésta ocurre después de un tiempo determinado. los alces restantes serán más difíciles de atrapar y matar y el índice de respuestas para obtener reforzamiento será más elevado. en un program a de IF el animal hace pocas o ninguna respuesta por algún tiempo después del reforzamiento.. El ardid funcionó en promedio 1 cerca de cada 100 intentos. Cuando han transcurrido los 15 minutos. la tasa de respuesta es muy alta. esto se considera como un programa de IF. es muy probable que esté mirando fijamente de manera muy constante en la dirección en que aparecerá el autobús. el es­ tudio mostraría la curva festoneada fam iliar del programa de IF. cerca del final del intervalo. Por tanto. Ver si se aproxima el autobús probablemente será un refor­ zador. es probable que la conducta de buscar al autobús ocurra de manera infrecuente en la primera parte del intervalo de los 15 minutos y mucho más frecuente en el intervalo cercano al final. Pero con la experiencia se aprende a esperar hasta que casi ha transcurrido el tiempo de horneado requerido. Ahora considere una rata en un programa de IF 50”. así que tiene que es­ perar cerca de 15 minutos. Es más fácil pensar ejemplos de programas de IF en humanos. El estudio provee otro ejemplo. En muchas especies animales. así que respon­ der durante este periodo no acerca al animal al reforzamiento. Después de éstos. Los autobuses en esta ruta salen normalmente cada 15 minutos. ¿Por qué el programa de IF produce una curva en forma de festón mientras que uno de RF origina una tasa vigente constante entre las pausas? Posiblemente porque el pro­ grama de RF refuerza la respuesta constante. produciendo la curva de respuesta acumulativa en la forma familiar de festón. mientras que el de IF no lo hace. Una vez que el tiempo del intervalo ha pasado. las hembras se vuelven esencialmente receptivas a intervalos bastante regulares y los intentos de los machos por aparearse con ellas en otros momentos casi nunca se refuerzan. antes de verificar el horno. con mayor frecuencia se abrirá la puerta del horno. Por tanto. quizá porque viven con frecuencia pendientes del reloj. la rata llegara a ser más eficaz. . el animal hace relativam ente pocas respuestas hasta muy avanzado el intervalo. demorando hasta haber transcurrido 40 segundos. pero dedican cada vez más tiempo a ello conforme se aproximan los exámenes semestrales. Cuanto más se acerque el final del tiempo requerido. Se esperaría que después de alguna experiencia con este programa. Muchos estudiantes muestran poca inclinación a es­ tudiar durante los prim eros días del sem estre. y es más probable que la conducta sexual del macho ocurra bajo el control de estos estím u­ los que del programa. Edward Crossman (1991) sugiere que esperar un autobús es el criterio de un progra­ ma de IF. Así. Sorpresivamente. El animal tiene mucho trabajo que hacer antes de recibir su próxim o reforzam iento y cualquier pausa demora su llegada. pero mirar en la dirección en la cual éste vendrá es improbable que se refuerce por varios minutos. Son difíciles de obtener buenos ejemplos de programas IF en el mundo animal. responderá rápida y constantemente. el programa de IF produce una curva de respuesta en forma de festón (on­ das) (figura 10—le). ya que verificarlo se reforzará sólo cuando esto ocurra después de un tiempo específico. Considé­ rese primero el caso de una rata que presiona una palanca bajo un program a de R F 50.Programas de reforzamiento m 287 manera constante. De m anera gradual elevará su tasa de respuesta hasta que. empieza a respon­ der mucho antes de que haya un reforzador. Graficado en una curva. esto no pasa. Así. Pero el estro (receptividad sexual) se indica por olores específicos y otros estímulos discrim inativos. No im porta cuánto tiem po esté un animal en un programa IF. La conducta está bajo un programa de IF cuando se hornea un pan. el resultado será una cur­ va festoneada. Si se grafica esta conducta en un registro acumulativo. N inguna respuesta se reforzará hasta que hayan pasado 50 segundos. uno abre repetidamente la puerta del homo “para ver cómo se está haciendo” . La primera vez que se cocina un pan. el tiempo de estu­ dio disminuye claramente hasta poco antes de los finales. Supóngase que alguien se aproxima a la parada del camión justo cuando éste se va. podría reforzarse una respuesta después de cinco segundos. Hall-Johnson y Poling.288 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) ■ Programas de intervalo variable En vez de reforzar una respuesta después de un intervalo fijo. Los programas de tiempo fijo se parecen a los de intervalo fijo excepto en que en el último se requiere de ¡a ejecución de una res­ puesta particular para el reforzamiento. 6 y 4 segundos. El tirador por lo común toma una posición en un árbol u otro punto alto y espera a que aparezca un ciervo dentro de su alcance. por ejemplo. la tasa de reforzamiento es la misma. una rata recibe . pero por lo general no son tan altas comparables con los progra­ mas de RF y RV. aun cuando. Algunas ve­ ces la espera puede ser corta. No obstante. en vez de reforzar el picoteo de un disco después de un intervalo fijo de cinco segundos. Los programas de intervalo variable producen tasas vigentes altas. más elevadas que los programas de IF. Los cazadores humanos tam bién acechan así a su presa. En un programa IF 10". etc. En un p ro g ra m a de tiem po fijo. ¡os anim ales tienen preferencias entre los cuatro programas bási­ cos. 1996. El mismo tipo de evento surge en m u­ chas otras especies. existen otros programas sim ­ ples que han recibido considerable atención. sostenidas. es posible variar aquel du­ rante el cual las respuestas no se refuerzan alrededor de algún promedio. No es sorprendente que un pichón o una persona prefiera un program a de RV 10 so­ bre uno de RF 1000. Los leopardos con frecuencia se echan a esperar a su presa en lugar de acecharla. 1974). Algunas veces esperan por horas.. se proporciona un reforzador después de un periodo determinado sin considerar la conducta. o IV. en la serie larga. A 1984. Se encuentran programas de IV en el medio natural así como en el laboratorio. es muy posible que se hayan realizado más investigaciones incluyendo estos programas que con todos los otros combinados. ya que las señales que observan ocurren a intervalos variables. Los esfuerzos por explicar estas preferencias son intere­ santes pero están más allá del alcance de este texto (Field et al. incluyendo arañas y serpientes. ■ Otros programas simples Los programas de reforzam icnto descritos son la piedra angular de los programas de in­ vestigación. Tam ­ bién se está bajo un program a de IV cuando se debe esperar en la fila de un banco o en el teatro. otras el ciervo aparece casi inmediatamente. el fotógrafo de la naturaleza está bajo un programa de IV ya que debe esperar lapsos variables antes de tener la oportunidad de conseguir una buena foto. pero permanecen alertas y su espera tranquila a la larga es reforzada por la presencia de la presa. Por ejemplo. Pero se prefieren ciertos tipos de programas sobre otros. otras larga. o T F . luego después 8. el intervalo prom edio entre respuestas reforzadas es de cinco segundos. De manera similar. el último requiere 10 veces más trabajo para dar reforzamiento. En dicho p ro g ra m a de in terv alo v ariab le. Pregunta 10-3: ¿Cuál es la diferencia entre los programas de razón y de intervalo? De manera interesante. En un programa de IV 5". Ring et al.. la duración de los intervalos durante los cuales las respuestas no se refuerzan varía alrededor de algún promedio. Los controladores de tráfico aéreo que observan la pantalla de un radar están tam bién bajo un programa de IV . y el uso de un señuelo particular o un tipo de cebo es coincidentalmente refor­ zado. que no hay nada supersticioso acerca de estas preferencias. pero con frecuencia este reforzador es demasiado débil para ser eficaz. un padre puede ofrecerle leche y galletas o alguna otra cosa después de practicar el piano. El tema es empírico pero más allá del alcance de esta obra). ej. Proporcionar algo placentero al final de la sesión será más efectivo. los padres que utilizan un programa de DF con frecuencia no proporcionan otros reforzadores excepto escapar de la tarea. se proporciona el dinero más o menos independientemente de lo que la persona hace. Algunos investigadores han utilizado estudios de TV para establecer conducta su­ persticiosa (Ono. el éxito no es contingente con la respuesta. El supuesto es que la mejora que viene con la práctica reforzará el trabajo del estudiante. 1987). Las críticos sociales que preferirían reem plazar las beneficencias (en inglés welfaré) por “tarifas de trabajo” (en inglés workfare) sugieren que el dinero debería ser contingente a la respuesta en vez de ser contingente al tiempo. Pregunta 10-4: En los programas de TF y TV. En un p ro g ra m a de d u ra c ió n fija. Desafortunadamente. el periodo requerido de ejecución varía alrededor de algún promedio. el estudiante debe practicar m edia hora antes de recibir la leche y las galletas. Si esto es así. La compensación por de­ sempleo y los pagos de pensión no se encuentran precisamente en la definición de los pro­ gramas TF. y si esta conducta es contingente a la prác­ . o TV. En un programa de TF 10". El principio de Premack (capítulo 5) sugiere que si comer galle­ tas y beber leche son normalmente reforzantes. o 10 minutos. En un p ro g ra m a de d u ració n variable. La única respuesta real requerida es perm anecer en la fila por el cheque. pero en el programa de TV el reforzador se presenta en inter­ valos que varían cerca de algún promedio. Como en los programas de TF. para que la gente reciba compensación por desempleo se requiere que busque tra­ bajo). Al final del periodo de práctica y si practicó el tiempo completo. La investigación en la conducta supersticiosa sugiere que los animales y la gente en programas de TF tienden a responder como si el reforzamiento fuera contingente a una respuesta (capítulo 7). 55. por ejemplo. pero no se le dice cuándo aparecerán los reforzadores. Hay quien argumenta. Por ejemplo. de hecho. Ciertas situaciones fuera del laboratorio que parecen semejantes a los programas de TV también producen conducta supersticiosa. por supuesto. que la pesca depende am pliamente de la suerte más que de la habilidad. De manera periódica el pescador tiene suerte. 20. En los p ro g ra m a s d e tiem p o v ariab le. la rata recibe com ida cada 10 segundos independientemente de si presionó la palanca o no. el reforzam iento es contingente a la ejecución continua de una conducta por algún periodo. En promedio. Aunque nom inalm ente se requieren ciertas respuestas (p. pero sólo si presionó la palanca. el reforzamiento es contingente al ___________ más que a una_______________. recibe un reforzador. pero están muy cerca. o D F. o DV.Programas de reforzam iento m 289 comida después de un intervalo de 10 segundos. cualquier se­ sión determinada puede finalizar después de 30. el reforzamiento no depende de la ejecución de la respuesta. Esto explicaría porqué la gente que pesca mucho es proclive a estar en desacuerdo vehemente acerca del señuelo o cebo perfecto (los pescadores dedicados insistirán. En el caso de la práctica de piano del niño. Un ejem plo típico de un programa de DF es el niño al que se le pide que practique tocar un instrumento musical por media hora.. el reforzamiento se entrega periódica­ mente a intervalos regulares. Los programas TF no son com unes fuera del laboratorio. el reforzamiento es contingente a la tasa en la cual ocurre una conducta. una rata recibe comida por presionar una palanca. por ejemplo. el reforzamiento es contingente únicamente al paso del tiempo. sino olfatear una esquina particular y luego caminar hacia la palanca y presionarla. la respuesta antes que haya transcurrido el interva­ lo prescrito reducirá la cantidad de reforzam ientos recibidos por minuto. pero sólo si han transcurrido cinco segundos desde la última vez que la presionó. Entre más largo sea el intervalo requerido entre las res­ puestas. En los primeros. Además. En los segundos. Obsérvese que existe una diferencia importante eníre ¡os programas de duración y los de tiempo. De manera similar. Esta conducta puede ser supersticiosa. por ejemplo. algunas veces se ocupa en una serie de ac­ tos. sin embargo. no hay un requerimiento de respuesta para reforzar. Un programa RDTB 5" reforzará un máximo de 12 respuestas por minuto. como es el caso del estudiante que pocas veces participa en clase. será coincidentalm ente reforzado por la entrega de comida después de presionar la palanca. los progra­ mas de RDTA encuentran su uso en donde el problema es una tasa baja de respuestas. el reforzam iento es contingente a la ejecución continua de la conducta deseada. así como tam ­ bién lo haría dar la respuesta después de un intervalo más largo del que se requiere. Los programas RDTB se usan. entonces tocarlo llega a ser más reforzante en sí mismo. más corta será la tasa de respuestas. el cual requiere que ocurran un mínimo de respuestas en un periodo determinado. de m odo que responder antes de que eí intervalo haya pasado demorará el reforzamiento. Pregunta 10-5: ¿Cuál podría ser el efecto de responder después de ocho segundos en un programa RDTB 10''? El opuesto lógico del programa RDTB es el RD TA o refo rzam ien to diferencial de tasa alta. para ayudar a que la gente reduzca la tasa de una respuesta particular. En algunos programas. En uno de éstos (mencionados en el capítulo 6 como una alternativa al castigo). Cada vez que pico­ tea el disco reinicia el tiem po. debe entonces esperar 10 segundos antes de hacerlo otra vez. El programa RDTB produce tasas de respuesta extremadamente bajas. considere una rata que recibe com ida por presionar una palanca en un programa RDTB 10". Este programa. Cada vez que la rata presione la palanca. más que cual­ quier otro tipo de programas. el intervalo empieza cada vez que se realiza la conducta. En un programa RDTB 5". Por ejemplo. En un programa RDTB. Nada de lo que haga durante este periodo produce reforzamiento. La rata tiene que hacer algo durante el intervalo de 10 segundos y sin importar lo que esto sea. por ejemplo. puede ser que presionar la palanca no sea la conducta reforzada. como se recordará. Recibe la comida por presionar la palanca. Puede visitar un sitio particular de la cámara u oler el plato de comida. Los programas de RDTA producen tasas de respuestas extremadamente altas. como morderse las uñas. se refuerza una conducta sólo si ha transcurrido un periodo desde la última ejecución de la conducta. pero sólo si han transcurrido al menos 10 segundos desde la última vez que lo hizo. un pichón que picotea un disco recibe reforzamien­ to sólo si han pasado cinco segundos desde la última vez que lo hizo. picotear un disco cinco veces en un periodo de 10 se­ gundos. Por ejemplo. se llama refo rzam íen to d iferencial de tasa b aja o RDTB. . Si produce menos de cinco respuestas durante este periodo. En otras palabras. Un pichón requerirá. Los programas de RDTB y RDTA se han utilizado muy bien para problemas de con­ ducta.290 u Aprendizaje y conducid (Capitulo 10) tica continua del violín por algún periodo. no recibe nada. Una peculiaridad de los programas RDTB es que algunas veces dan como resultado la ejecución de series de conductas que son muy irrelevantes de reforzar. cazarlos fue relativam ente fácil. ¿Cómo es esto posible? ¿Por qué una rata. Cuan­ do ésta se ha reforzado varias veces. por ejem plo. hasta que el paciente hable con una frecuencia normal. el terapeuta utilizará RDTA para increm entar la tasa de hablar. 1968). Considérense primero a los lobos que cazaron a los alces. lo cambia a un RF 5. Incrementan la razón poco a poco porque no desean “perder a sus pichones”. . El incremento de la razón ocurre ciertam ente casi de manera natural. habría de presionar una palanca cientos de veces por una cantidad trivial de reforzam iento? La respuesta es el moldeamiento. El incremento de la razón debe hacerse con cuidado. incrementarla li­ geramente otra vez. no obstante. pero puede verse que es el mismo proceso de m oldeam iento utilizado para establecer una conducta nueva. Puede verse el incremento de la razón entre los depredadores y presas humanos al visitar un establecimiento de juegos. Cuando esta tasa se ha reforzado varias veces. esto puede implementarse para alcanzar pro­ pósitos más benévolos. si se hace muy rápido o se abar­ ca demasiado. puede incrementar de manera ligera lo requerido para otorgar el reforzam iento. RF 30. Empieza con un RFC y. Probablem ente el cambio de un program a de tasa baja a uno de tasa alta es gradual. etc. aun si éste es una pequeña cantidad de comida. Entre más se incrementa el programa. Un experim entador no entrena a una rata para que presione una palanca y luego somete al animal a un programa de RF 1000. La gente también ha sabido responder de manera constante en muchos programas “débiles” — aque­ llos que requieren muchas respuestas por cada reforzam iento— . Cuando la infección de parásitos debilitó el oído del alce. quizá refuercen el estudio en sus hijos cada vez que ocurre. y así sucesivamente. un fenómeno llamado agotam iento de la razón. difícil incrementar un programa de RF a una tasa mayor de 300 respuestas por cada reforzam iento. Lo que hace es moldear gradualmente la respuesta persistente. cuando el animal responde a una tasa fija. por ejemplo. Pregunta 10-6: ¿Cómo puede utilizarse el incremento de la razón para establecer el rasgo de personalidad general llamado perseverancia? El increm ento de la razón es una característica im portante de los programas de entre­ namiento en escenarios aplicables. como los lobos quitaron a los alces enfer­ mos. El terapeuta quizá sólo le pida hablar a una tasa ligeramente más elevada de lo usual. incrementa la razón a RF 3. por ejemplo. gradualmente. la respuesta será interrumpida. luego RF 8. El estafador y los tramposos algunas veces dejan que sus competidores ganen. Los padres. Resulta. cazarlos requería más esfuerzo. RF 12. más cerca se estará de un programa de extinción. el paciente nunca podría obtener el reforzamiento. y mucho menos una persona. ganan más y más partidas. gradualmente lo harán con menos frecuencia. con frecuencia durante los primeros juegos y entonces ellos.Programas (Xe reforzam iento » 291 ■ Incremento de la razón Las ratas presionarán la palanca y los pichones picarán los discos cientos de veces a fin de obtener un solo reforzador. En el tratam iento de un paciente psiquiátrico que ha­ bla muy poco en los grupos. Sin embargo. Este procedimiento se conoce como in crem en to de la razón (Skinner. si el requerimiento inicial del reforzamiento fuera hablar tanto como los otros en el grupo. Sin embargo. RF 20. cuando este programa se ha estable­ cido durante algún tiempo. Éstos contemplan la declinación continua de la fortaleza de la respuesta previamente reforzada. o utiliza su nariz en vez de sus patas delanteras. Este fenóm eno se conoce como el efecto del re fo rza m ien to parcial.. La investigación en esta última variable reveló un problema significativo. llega a ser más común. Un efecto es el incremento en la variabilidad de la conducta. También se consideran otros efectos de valor importante. aunque éste no sea el responsable de la falta de reforzador (Azrin era l. La agresión se dirigirá a otro animal si está cerca. Es bien sabido que las ratas que han recibido comida por presionar la palan­ ca la muerden cuando presionarla no produce reforzamiento. . un programa en el cual cada vez que la respuesta ocurre se refuerza. Aunque ésta realmente es un programa de no reforzamiento. el cual se verá ahora. En un extremo se encuentra el reforzam iento continuo. Como se mencionó en el capítulo 5 la tasa de extinción se afecta por muchas varia­ bles. puede considerársele como un programa de razón fija en el cual se re­ quiere obtener un número infinito de respuestas para obtener el reforzamiento. Otro efecto de la extinción es el surgim iento de conducta em ocional. Si no se refuerzan estos intentos. que antes no fue muy evidente. buscará dentro del depósito de comida y hablará en voz baja con la máquina. las em pu­ ja dentro de la ranura con más fuerza o con m ayor suavidad.. Se ve el mismo incremento en la variabilidad de la conducta humana durante la extinción. etc. aparecerá otra conducta: el cliente se inclinará a mirar alrededor. recuperación espontánea de la conducta y resurgim iento. 1973). se mueve alrededor de la jaula y observa dentro del depósito de comida. presionará el botón de regresar monedas varias veces. Una persona que pone monedas de manera repetida dentro de una máquina vendedora sólo para que caigan en el depósito de regreso. en el otro se encuentra la extinción. Probablemente quien lo demostró primero fue Lloyd Humphreys (1939) siguiendo el condicionamiento pavloviano. 1966. El hecho de que la extinción tiende a provocar conducta agresiva será familiar a alguien que ha pateado una puerta. ej. que aquella que ha estado bajo reforzam iento continuo. o golpeado una máquina vendedora defectuosa. Otra con­ ducta. o emplea ambas en vez de una.. un pro­ grama en el cual la respuesta nunca se refuerza. colgado fuertemente un teléfono cuando no se llevó a cabo una llamada. el esfuerzo que la respuesta requiere y el programa de reforzam iento previo a la misma.292 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) u Extinción Una característica en la que difieren los programas de reforzamiento es en la solidez del mismo. durante la extinción la presiona más fuerte. La rata olfatea cerca de la palanca. en particular la agresión. La investigación también proporciona evidencia de que la extinción produce un increm ento en la conducta agresiva de los humanos (p. 1989). Una rata que ha apren­ dido a presionar la palanca por comida. o EERP. Todd et al. incluyendo la cantidad de veces que se reforzó la respuesta previamente a la extin­ ción. tiende a insertarlas en un orden diferente. Rilling y Caplan. En el capítulo 5 se analizaron los efectos principales de la extinción operante. o E R P * * El efecto ahora con frecuencia se refiere como un efecto cié la extinción del reforzamiento parcial. Reforzamiento intermitente y ERP Un efecto peculiar del programa es la tendencia de la conducta que se ha mantenido en un programa intermitente a ser más resistente a la extinción. Efecto del reforzamiento parcial. mayor era la cantidad de respuestas durante la extinción. En cada uno. la presión de la palanca estuvo en un programa de reforzamiento dife­ rente: RFC. Se considerarán cuatro hipótesis que explican el fenómeno. Robbins. es interesante que el estudiante trabajó por 11 horas sin reforzam icnto ¡e hizo alrededor de 8 000 respuestas no reforzadas! El ERP es paradójico. después de reforzarlo en un pro­ grama de IV 100". Debido a esta paradoja. Recopilado de datos en Mowrer y Jones. Harían Lañe y Paul Shinkman (1963) pusieron en extinción la conducta de un estudiante universitario. Ratas y p ich o n es han presio n ad o palancas y p ico teado discos m iles de veces sin reforzamiento después de un periodo de reforzam iento intermitente de tasa elevada. El ERP fue demostrado claramente en un experimento clásico por O. Tam ­ bién existe evidencia de que el reforzam iento interm itente increm enta la resistencia a la extinción en humanos. Este hallazgo se ha replicado muchas veces (Jenkins y Rigby. RF 3 y RF 4. 1950.Programas de reforzamiento m 293 RF 1 RF 2 RF 3 RF 4 Figura 10-2. no hacerla más fuerte. Después de esto las ratas tuvieron una sesión de entrena­ miento cada día hasta que presionar la palanca se reforzó 20 veces. Promedio del número de veces que las ratas presionaron la palanca durante la extinción después de cuatro programas de reforzamiento de razón fija. mayor era la cantidad de res­ puestas durante la extinción (figura 10-2). Hobart Mowrer y Helen Jones (1945). El número total de respuestas durante la extinción mostró un patrón claro: entre más débil fuera el programa de reforzamiento antes de la extinción. ya que la ley del efecto implica que las respuestas no reforza­ das que ocurren durante un program a intermitente deberían debilitar la tendencia a res­ ponder. RF 2. los investigadores han dedicado tiempo y esfuerzo considerables para explicar el efecto. los experimentadores pusieron en extinción la conducta. 1945. 1945). . Después de siete días y un total de 140 reforzamientos. 1971). estos autores asignaron de manera aleatoria a las ratas en uno de cinco grupos. Entre más débil era el programa de reforzamiento. Aunque pudieran participar otras variables además del reforzamiento. cuatro de los cuales son de interés aquí. En un estudio. Estos investigadores primero entrenaron a las ratas a presionar la palanca por comida. que entre ésta y el reforzam iento continuo (M owrer y Jones. Después de este entrenam iento preliminar. ■ Hipótesis de discriminación La hipótesis de d iscrim inación plantea que la extinción toma más tiempo después de un reforzam iento interm itente porque es más difícil discrim inar entre esta y un programa intermitente. presiona el botón y. 1962). 1962) propuso la hipótesis de fru stra c ió n para explicar el ERP. Ahora. la frustración se reducirá mediante no ejecutar la respuesta en extinción. ■ Hipótesis de frustración Abram Amsel (1958. y ahora nunca paga. probablemente en poco tiempo esta persona dejará de jugar en esta máquina. Una de estas teorías es la hipótesis de frustración. Y gana un dólar. no sería nada extraño depositar 29 monedas sin ganar. Algún m ecanis­ mo en su funcionamiento se ha torcido temporalmente. gana. dice. Es fácil im aginar que al estar en esta situación. así que siempre paga. pone una moneda de 25 centavos y presiona el botón (es una de las máquinas nuevas que utiliza botones en vez de palancas). ya que una respuesta puede ocurrir 150 o más veces antes de producir reforzamiento. El no está conciente del defecto y continúa m e­ tiendo monedas. Pero poner la respuesta en extinción es muy frustrante. no ex iste frustración porque nunca hay no reforzamiento. Pone otra.. no gana nada. Por atrayente que parezca la hipótesis de discriminación. de modo que reducirla es reforzante. es que toma más tiempo discriminar entre extinción y un programa de RF 30 que entre ésta y un programa de RF 1. se abandonará . la máquina sufre otro desperfecto. durante la extinción. (Cual­ quiera que de manera repetida haya perdido monedas en un teléfono o en una máquina está familiarizado con el estado aversivo creado por el no reforzamiento de una respuesta que es normalmente reforzada. Amsel argum enta que el no reforzam iento de la conducta previam ente reforzada es frustrante. Pero en esta ocasión no paga cada vez. La frustración es un estado emocional aversivo. Finalmente. Se han intentado elaborar otras explicaciones sobre la hipótesis de discriminación de un modo u otro. Como en el primer ejemplo. pero tal vez persistirá por más tiem po que en la m áquina que cam bió de reforzamiento continuo a extinción. En otras palabras.) Cualquier conducta que reduce un estado aversivo es pro­ bable que se refuerce negativamente de modo que. este jugador dejará de poner m onedas. (Del mismo modo. Cuando este jugador había insertado la moneda 100 — y había ganado 200 dólares— la m áquina sufrió otro desperfecto que evitaba pagar siempre.294 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 10) Imagínese que alguien está de vacaciones en Las Vegas y decide probar suerte en una máquina tragamonedas. el sujeto no tiene manera de saber esto. para su sorpresa. Con cada res­ puesta no reforzada aumenta la frustración y se produce un estado más aversivo. no se ha demostrado por completo de manera satisfactoria que consiga predecir la conducta (Jenkins. y ha ganado 200 dólares. ¿cuántas debe meter antes de que sea posible decir que el progra­ ma de reforzamicnto ha cambiado? La respuesta es 30 monedas. pero aquella a la que se acerca está defectuosa. En el refo rzam icn to continuo. La razón. porque la diferencia entre RFC y extinción es mayor que aque­ lla entre un programa interm itente y extinción. Pone otra moneda y gana unos dólares más. paga cada 30 intentos.) Deposita la moneda. de acuerdo con la hipótesis de discrim ina­ ción. etc. Así. y otra. En su lugar. luego otra. El indivi­ duo se acerca a la máquina. la explicación de la discrim inación de lo que el ERP presenta es que la conduc­ ta se extingue de manera más lenta después de reforzam iento interm itente que posterior a reforzamiento continuo. Se va a otra máquina. La discrim inación entre extinción y un programa de RV 100 tomaría aún más. Después que ha depositado quizá 100 monedas. pero nunca recibe nada. Es probable que el lector se percate de que tomará más tiempo la discrim inación en­ tre extinción y un programa de RF 100. aquella está defectuosa. (Por supuesto. Cada vez que pone una moneda y presiona el bo­ tón. Ambas suponen que la extinción es un proceso de aprendizaje activo. la rata responde en ausencia del reforzamiento porque. existen periodos de no reforzamiento — y frustración— . Por tanto. mientras que Capaldi lo ubica en el ambiente externo del organismo (la secuen- . esto es. D e­ bido a la continua respuesta durante la extinción. Entre más débil sea el programa de reforzamiento. algunas respuestas son seguidas por refor­ zamiento. para una rata en un programa débil. el organismo llega a estar sumamente frustrado. por ejemplo.) Entonces com ­ piten dos respuestas una con otra durante la extinción: la de presionar la palanca (reforza­ da previamente con comida) y la de evitar la palanca (reforzada en el momento presente por la reducción de frustración). E. el nivel elevado de frustración llega a ser una señal para presionar la palanca. En otras palabras. Durante el reforzam iento interm itente. La frustración es una forma de explicar el ERP. lo cual produce frustración. responder mientras hay fr u s ­ tración es reforzado. Amscl y Capaldi también concuerdan en que los estímulos presentes du­ rante el entrenam iento se vuelven EDde la respuesta. más cerca se encuentra el alimento). cada respuesta es seguida por 1 o 2 eventos: reforzam iento o no reforzamiento. se reduce la molestia. lo que produce frustración. La principal diferencia parccc estar en que Amsel encuentra el EDdentro del organism o (la reacción psicológica llamada frus­ tración). El organismo continúa respondiendo durante estos pe­ riodos de frustración y finalmente recibe reforzamiento. La extin­ ción prosigue de manera rápida después del reforzamiento continuo. por tanto. está ausente una señal importante para la respuesta (la presencia de reforzamiento). ya que un incremento prolongado de respuestas no reforzadas ha llegado a ser la señal para continuar respondiendo. lo cual significa que éste es un ED para presionar de la palanca. en el pasado. el programa interm itente enseña al organismo a responder cuando se frustra. Pero cuando la conducta se refuerza de manera intermitente. no se refuerzan las respuestas. Así. y que implica un tipo de aprendizaje discriminativo. el estado emocional llamado frustración llega a ser un Eu (capítulo 9) de la respuesta. Ahora cuando ésta se pone en extinción. Capaldi ofrece otra. En el reforzamiento con­ tinuo. ■ Hipótesis secuencial La hipótesis secuencial de Capaldi (1966. 1967) atribuye el ERP a las diferencias en la secuencia de claves durante el entrenamiento. debido a que falta una señal importante para la respuesta. Una rata en un programa de RF 10. algunas por no reforzamiento. y así sucesivamente.Programas de reforzamiento m 295 rápidamente un teléfono descompuesto. Puesto de otra manera. misma que es un E c de la respuesta. el orga­ nismo llega a frustrarse. La frustración y la hipótesis secuencial tienen mucho en común. La secuencia de reforzamiento y no reforzamiento llega a ser importante porque se vuelve un En de la respuesta. Durante la extinción. M enciona que durante éste. Responder no se refuerza. una larga fila de respuestas no reforzadas han prece­ dido confiablemente al reforzamiento. así. más alto será el nivel de frus­ tración cuando la rata finalmente reciba comida. debe responder nueve veces sin reforzamiento antes de que responda la décima vez y lo reciba. Pero ya que la frustración de nivel alto es un EDpara la respuesta (entre mayor sea la frustración que la rata consigue. pero la frustración es un Eu de la respuesta. Las nueve respuestas no reforzadas son un tipo de EDde la res­ puesta. más resistente será la rata a la extinción. Entre más débil sea el programa de reforzamiento (el que requiera de más respuestas para obtener cada reforzamiento) durante el entrenamiento. J. la extinción se obtiene con lentitud. se refuerzan todas las presiones de la palanca. sino también por el intervalo entre ellas. la unidad de respuesta era una presión de palanca. La conducta bajo reforzamiento intermitente sólo parece ser más resistente a la extinción porque no se han tomado en cuenta en la cantidad de respuestas. En el grupo del RFC. M owrer y Jones mencionan que cuando se definen las respuestas en términos de uni­ dades requeridas para el reforzam iento. ambas definiciones coinciden de manera exacta: cada vez que la rata presiona la palanca lo suficiente como para activar el registro. 301). Ahora se considerará un enfoque muy diferente de! ERP. com o la activación de un dispositivo de registro.1 respuestas (272. Obsérvese que cuando las respuestas se definen en términos de unidades requeridas para el reforzamiento. . el ERP es una ilusión.3 + 4). la presión de la palanca tam ­ bién se define en términos de que produce reforzam iento. si el pro­ grama es RF 3. el número total de respuestas durante la extinción declina conforme se debilita el programa de reforzamiento (figura 10-3). la respuesta por lo general es una presión en la palanca suficiente como para producir algún efecto medible en el am ­ biente. presión-recom pensa”.8 respuestas (215. “sino más bien una presión-presión-recom pensa” (p. entonces una sola respuesta es tres presiones de palanca. Este elegante enfoque menciona que para com prender el ERP se debe pensar de modo diferente acerca de la respuesta en el reforzamiento intermitente. En el grupo de RF 2. En un programa de RV 4. Si un animal recibe comida sólo después de presionar dos veces la palanca. por ejemplo. Ahora considere otra vez el experim ento de M owrer y Jones descrito anteriormente. pero dos producen comida. las ratas en este grupo produje­ ron un promedio de 94 respuestas (188 presiones de palanca divididas entre dos). Pregunta 10-7: La frustración y la hipótesis secuencial son variaciones de la hipótesis de ■ Hipótesis de unidad de respuesta M owrer y Jones (1945) ofrecieron una explicación para el ERP llam ada hipótesis de u n id ad de resp u esta. las unidades requeridas para el reforzamiento. la unidad de respuesta fue cuatro presiones y las ratas produjeron 68. y así sucesiva­ mente. si la presión de la palanca está bajo un program a RF 2. En el grupo de RF 3. una sola presión que reúna estos requerim ientos cuenta com o una respuesta sin considerar el program a en que ésta se encuentra. 301). En el grupo RF 4. mencionan M owrer y Jones. recibe un poco de comida. se encuentra que “desaparece” la ventaja apa­ rente del llamado reforzamiento intermitente (p. “no se debe pensar en esto como una pre­ sión-falla. con­ tinúa aplicándose la idea de que la respuesta se define por las unidades que producen el reforzamiento. para que el reforzamiento se presente requiere algunas veces sólo de una presión y otras de ocho. la unidad de respuesta fue de dos presiones de palanca. En otras palabras. En el caso de un programa de RFC. No obstante. En los estudios de la presión de palanca. por ejem plo. Los programas de RV son más complicados porque la respuesta se define no sólo por la cantidad promedio de unidades requeridas por el reforzamiento. En este enfoque. En otras palabras. la unidad de respuesta fue tres presiones de palanca y las ratas produjeron 71. una respuesta consiste en dos presiones de palanca. Pero. las ratas en este grupo produjeron un promedio de 128 respuestas durante la extinción.296 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) cía de reforzamiento y no reforzamiento). Pero considérese qué pasa si se cam bia a un programa RF 2: una pre­ sión de palanca no produce nada.5 + 3). escriben M owrer y Jones (1945). * En cualquier caso. Efecto del reforzamiento parcial.. * Para un análisis del impulso conductual véase Mace et al. 1992. seguida por la respuesta rápida. y Plaud et al. De las cuatro hipótesis principales que explican el ERP. 1945. cada uno asociado con un estímulo particular. Se considerarán sólo algunos de los más importantes. En un programa múltiple una respuesta está bajo el control de dos o más programas simples. 1997. cuando se enciende una luz roja. Nevin. Investigaciones recientes acerca del impulso conductual (un tema que lamentablemente está más allá del alcance de este libro) parecen estar a favor de la hipó­ tesis de unidad de respuesta. Promedio del número de respuestas de las ratas durante la extinción después de cuatro programas de reforzamiento de razón fija. Ahora es tiempo de revisar los programas com plejos más comunes. 1988. el problema del ERP seguirá siendo tema de análisis por un buen tiempo.Programas de reforzamiento m 297 Figura 10-3. Programas complejos Los programas complejos consisten de varias com binaciones de programas simples. es probable­ mente la menos parecida a las mencionadas en los textos sobre aprendizaje. con los cambios indicados por las m odificaciones en el color de la luz. menor era la cantidad de respuestas durante la extinción. Un pichón que ha aprendido a pi­ cotear un disco para obtener grano se pone en un programa múltiple en el cual el picoteo se refuerza bajo un programa IF 10". El experim entador se refiere a esto como un program a M ULT IF 10” RV 10.) Recopilado de datos en Mowrer y Jones. ninguna ha tenido una victo­ ria clara. Entre más débil era el programa durante el entrenamiento. (figura 10-2. con m ucho la más elegante. . una respuesta es definida como la cantidad de presiones de palanca requeridas para el reforzamiento. esto puede cambiar. Se han considerado algunos de los programas simples. asociada con el programa de RV cuando se prende la luz amarilla (figura 10-4). constante. El registro acumulativo de la p a­ loma muestra la curva festonada fam iliar de los programas de IF cuando la luz roja está encendida. Ambos programas de reforzamiento se alternan. pero bajo uno RV 10 cuando aparece una luz amarilla. La hipótesis de unidad de respuesta. En este caso.. No obstante. ej. Obsérvese que.. excepto en que en el primero no existe evento distintivo (p.. (Datos hipotéticos. La term inación del segundo program a da com o resultado el reforzamiento. después de un promedio de 20 respuestas. En un programa en cadena. En un programa tándem. luz o zumbido) que señala el término de un programa y el inicio del siguiente.298 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 10) Luz roja encendida {IF 10“) Luz amarilla encendida (RV 10) Tiempo Figura 10-4. el pájaro recibe comida sólo después de comple­ tar la respuesta requerida del último programa. A pesar de esto. Los programas en cadena y tándem dan origen a una pregunta interesante: ¿por qué ocurren las respuestas en los programas cuando éstas no se refuerzan? En el caso de los programas en cadena. Por tanto. sino que el organismo está un paso más cerca del reforzamiento.. Cuando se está bajo un programa IF 15". estos estímulos discrim inativos actúan como reforzadores secundarios. por ejemplo. El disco se vuelve rojo otra vez. picotear el disco se reforzará en un programa IF 10" por quizá 30 segundos y luego en uno RV 10 por 60 segundos. puede ser que los cambios en los . el estímulo discrim inativo. RF 20). donde no se proporcionan estímulos discrim inativos? En este caso. Pero ¿cuál es el reforzador en el caso del programa tándem. a diferencia del programa múltiple. picotear el disco lo cambia de amarillo a verde. se observa la curva festonada típica. ej. En un programa MIX IF 10" RV 10. comida. después de 15 segundos. se presenta el reforzam iento por com pletar dos o más pro­ gramas sucesivos. El disco amarillo señala que está en curso un programa IF 15'. indicando que el programa RF 10 está de nuevo en vigor. Un programa tándem es idéntico a uno en cadena. después de la décima respuesta el disco cambia de rojo a amarillo. La term inación de un program a (p. ej. el ave responde por lo común como si se le proporcionara la comida en cada programa por separado.) Un programa mixto es igual a un programa múltiple excepto porque no hay un estí­ mulo (como las luces roja y am arilla) asociado con el cambio en las contingencias de reforzamiento. pero no existe indicación clara de que el program a ha cambiado.La tasa y el patrón de respuesta de un pichón varia cuando un estímulo indica un cambio del programa de reforzamiento en vigor. Programa múltiple. Picotear el disco verde da como resultado. como los colores del disco. el reforzamiento se proporciona sólo cuando se com­ pleta la última serie de programas. indican no sólo que está en vigor un nuevo programa. Considérese a un pichón en un programa CADENA RF 10 IF 15” RV 20: el ave picotea un disco rojo. IF 10") marca el inicio del siguiente (p. un grupo de cinco pájaros recibe comida cuando todo el grupo ha dado 100 picotazos al disco. sólo se dispone de un program a en un momento determinado. Es posible que los anim ales se ocu­ . El pichón en un programa de este tipo puede hacer una respuesta (picotear un disco rojo) u otra (pi­ cotear uno amarillo). Cada uno en el grupo recibe la m ism a responsabilidad en el proyecto con respecto a la contribución de cada quien. Por ejemplo. sino en la producción del grupo como un todo. Elección y ley de igualación Como se mencionó. A éstos se les llama programas cooperativos. En otras palabras. el programa concurrente im plica una decisión. Se supone que los estudiantes comparten el tra­ bajo de igual manera. Por ejemplo. conviniendo que cada ave pique el disco al menos 10 veces. En los programas concurrentes. En el ejem plo dado. pero es posible conformar programas cooperativos con grupos mayores. No obstante. Los humanos con frecuencia se enfrentan ante la elección de varias respuestas alternativas dependiendo de sus méritos relativos. En años recientes. el anim al puede elegir el disco amarillo y el programa de RV 20. de hecho. ellos señalan que el reforzamiento está más cerca. Un pichón tiene la opción de picotear un disco rojo en un programa de RV 50. Sin em bargo. el reforzamiento que consigue el individuo es parcialmente dependiente de la conducta de la otra parte. aunque. mien­ tras otros hacen menos. es posible conform ar program as que otorguen el reforzam iento dependiendo de la conducta de dos o más organismos. De los program as analizados hasta aquí. mientras el otro lo hace 40 veces por minuto. o uno amarillo bajo un programa de RV 20. verbalizando en silencio y algunas veces en voz alta. Los program as descritos. pero sólo si cada una ha picoteado 10 veces.Programas de reforzamiento m 299 programas sirvan com o estím ulos discrim inativos. Tan pronto como la cantidad total de picoteos llega a 20. se puede arreglar que dos pichones reciban comida por pico­ tear un disco cuando ambos lo han hecho un total de 20 veces. se forma un grupo de estudiantes para trabajar juntos en un proyecto. Esta des­ igualdad de trabajo se evita o se reduce mediante alterar el programa cooperativo para que las contribuciones individuales sean reforzadas de igual manera que el esfuerzo grupal. típicamente de manera ineficaz. Ya que mucho del manejo de la conducta im plica hacer elecciones. Tomar una decisión implica pensar mucho. los psicólogos han llegado a interesarse de manera im por­ tante en el estudio de la conducta en situaciones de este tipo. O es posible con­ form ar un program a en donde am bas aves reciban com ida después de un total de 20 picotazos. dos o más programas están dis­ ponibles de manera inm ediata. el reforzamiento no es contingente en cuanto a cómo es compartido el trabajo. Con frecuencia se utilizan programas cooperativos con la gente. Un resultado común es que algunos miembros del grupo hacen más de lo que les correspondía. cada uno recibe comida. C on frecuencia se observa el m ism o fenóm eno en los lugares de trabajo cuando se pide a los empleados que trabajen en grupo algún proyecto. se considerará este problema con mayor detalle. así que existe una elección. implican a un solo orga­ nismo. tanto el simple como el complejo. un programa concurrente representa un tipo de selección. Los programas cooperativos que incluyen a dos individuos son los más fáciles de manejar. En un programa cooperativo. Uno podría picotear el disco a una tasa de 10 veces por minuto. ya que. No puede hacer ambas de manera simultánea. Por ejem­ plo. Considérese a un pichón al que se le da a escoger entre picotear uno de dos discos. De hecho. En los programas concurrentes de razón es sensato identificar el programa de más reforzam iento tan rápido como sea posible y perm anecer constante en él. aquí el interés no está en estas meditaciones sino en los efectos que los programas de reforzamien­ to tienen en la toma de decisión. r ( y r2. ¿Qué hará el ave? Quizá vaya de un lado a otro repetidamente entre los dos discos. cómo responderá la persona o el animal en una situación de clccción. la conducta de uno seguirá la ley de igualación: elegirá de manera constante al granjero Abel. dentro de un programa de reforzamiento en vigor. como RF 30 y RF 40. moviéndose de uno a otro entre ellos. el individuo prueba cada uno y luego se coloca bajo aquél más compacto. A este supuesto se le llama ley de igualación. 1988. Herrnstein y Mazur. y R . Picotear el rojo se refuerza bajo un programa de RF 50 y el amarillo bajo un progra­ ma de RF 75. reciba alimento. tiene poco sentido ir de uno a otro. uno rojo y otro am a­ rillo. ya que la distribución de respuestas se iguala a la disponi­ bilidad de reforzamiento (Herrnstein. 1961. Los humanos algu­ nas veces tienen la misma habilidad para discrim inar entre programas de reforzamiento similares (Pierce y Epling. si la rata entra al lado derecho. No obstante. Puede observarse que to m ar una d ecisió n incluye d iferen tes program as de reforzamiento vistos como una tarea de discrim inación (capítulo 9). pero finalmente se coloca en el disco asociado con el programa de reforzam iento más abundante. De hecho. Del mismo modo. O quizá trabajará constantemente en un disco.1970. 1983). 1970. la frecuencia relativa de cada respuesta es igual a la frecuencia relativa del reforzamiento disponible.00 cada fanega (35 kg). 1987) se ha dedicado al estudio de la elección y ha m ostrado que la tendencia a elegir de entre dos program as de reforzamiento puede expresarse por la fórmula: Lo que esta fórmula significa es que. o para el granjero Abraham a $4. Pregunta 10-8: Defina con sus propias palabras la ley de igualación . Sin embargo. para revisión). la rata de manera regular dará vuelta a la derecha en vez de a la izquierda. pero si va al lado izquier­ do. Una situación de elec­ ción en donde la respuesta A siempre se refuerza y la B nunca. Algunas veces es muy fácil hacerlo. resultará en una pronta ejecución confiable de la respuesta A. si uno puede elegir entre recolectar frijoles para el granjero Abel por S5. respectivam ente. después de pocos ensayos. no reciba nada. Piercc y Epling. Richard Herrnstein (1961. pero éste se elegirá al azar. lo que ocurre es que el pichón inicialmente permanece algún tiempo en cada disco. La tarea es ser capaz de predecir. algunos animales tienen una m isteriosa destreza para elegir el trabajo “mejor pagado”. No hay dificultad para predecir que.300 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) pen en conductas similares cuando se enfrentan con una elección. la predicción se vuelve más difícil cuando ambas alternativas son re­ forzadas y la única diferencia es la frecuencia relativa del reforzamiento. dadas dos respuestas — R. así un pichón picoteará el amarillo y otro el rojo. Es inútil ir de uno a otro entre ambos programas de razón. 1983. véase Davison y McCarthy.00 cada fanega. En el caso de dos programas de razón. Si no hay diferencia en otros factores.— cada una bajo su propio programa de reforzamiento. Imagínese a una rata en un laberinto T confor­ mado para que. A y B. Considérese el caso de un anim al en un program a concurrente de IF 10" IF 30". o dormir. dar unas cuantas respuestas en el programa IF 30". La fórmula predice que la rata dedicará aproxim adam ente tres cuartas partes de sus respuestas al pro­ grama A (programa IV 10"). reciben más reforzamiento que si trabajaran solamente bajo el de mejor pago. picotear el disco. la tasa de reforzamiento de las respuestas A y B. Informa que en una elección entre dos situaciones. esto es lo que sucede. De este m odo. existen periodos durante los cuales responder es inútil. por ejem plo. y rAy r„. el IV 10". es cerca de . impredecible. deambular por la jaula. El valor de rA.75. Esta ecuación es sólo una reformulación de la ley de igualación. ¿Es posible predecir. al sugerir que cada situación representa un tipo de elección. Tómese el caso de una rata entrenada para presionar lapalanca por comida. De hecho. Con­ sidérese al pichón que recibe comida cuando picotea un disco. 1970) encontró que sí. Por tanto. Se ha observado que. R a + R h rA + r B donde R Ay RHrepresentan dos respuestas. así que tiene sentido para el animal perm anecer más tiem po trabajando en ese program a. C laram ente. Aun cuando las diferencias en los programas son muy sutiles. Esto es así aunque la presen­ tación del reforzamiento es variable y. puede predecirse la respuesta de elección de acuerdo con la expresión matemática: R. pero probablemente también sean reforzadas respuestas ocasionales bajo el programa IV 30". Por tanto. ¿Qué hay sobre los programas concurrentes de IV? Supóngase que una rata tiene que elegir entre un programa de IV 10” y uno de IV 30". dada una elección entre dos programas de intervalo.Programas de reforzamiento m 301 Cam biar tiene más sentido cuando están im plicados program as concurrentes de inter­ valo. Si ocasionalmente respondió al pro­ grama IV 30". por lo general los animales responden de una manera que es la m ejor para sus intereses. picotear el piso o las paredes. y el de rBes . del total de reforzadores obtenidos. Una vez más. ocasionalmente. el pago es m ejor bajo el program a IF 10“. El ave. pudo obtener un m áxim o de dos reforzadores más. con qué frecuencia responderá el anim al a cada program a? H errnstein (1961.25. respectivamente. Las pre­ siones en la palanca A se refuerzan bajo un program a de IV 10": las de la palanca B se refuerzan bajo un programa de IV 30". por tanto. Algo de este tiempo puede pasarse respondiendo bajo el programa de IF 30". es tomar una decisión entre esa respuesta y varias alternativas. tiene sentido para el anim al dedicar su máximo esfuerzo al program a IF 10" pero. Pruebas experimentales muestran que dichas predicciones son sorprendentemente exactas. más probable es que se refuerce una respuesta bajo el p ro ­ grama IF 30". Y entre más tiempo pase el animal trabajando bajo el program a IF 10". puede acicalar­ se. La idea es que la proporción de respuestas bajo un programa determinado iguala aquélla del reforzam iento disponible en ese programa. 75% (6 de 8) se proporcionan bajo el programa IV 10" y 25% bajo el programa IV 30". los anima­ les se comportan de la manera más sensata: se concentran en el programa de IV 10" pero periódicam ente lo abandonan para responder al IV 30". Pero aun en ese programa. Herrnstein ha extendido la ley de igualación más allá de la situación de una elección entre dos posibilidades. Si la rata respondió sólo bajo el programa IV 10”. el animal alternará entre ellos. y una cuarta parte de éstas al programa B (IV 30"). Así. con base en los programas en vigor. aun . No obstante. Una vez más tiene sentido para el animal dedicar más de su tiempo al programa de IV 10". por tanto. Existen muchas respuestas que el pichón hace adem ás del picoteo del disco. recibió un máximo de seis reforzadores por minuto. R0 a todas las otras respuestas. Baum les dio a elegir entre dos discos. Se ha encontrado que la ley de igualación es un fenómeno firme. Esta idea se expresa por la fórmula: R a + R o rA+ r o donde RA representa la respuesta particular que se está estudiando. Después de que las aves aprendieron a recibir comida por picotear un disco. el disco de la derecha siempre otorgaba la comida de manera más frecuente que el de la izquierda. Uno hace lo mismo cuando permanece más tiempo en un trabajo donde la paga es mejor que en donde el sa­ lario es menor. ni todos los reforzadores que di­ chas respuestas llegan a producir. como en el caso del reforzamiento que recibe una rata cuando se rasca por comezón. ya que una calificación alta en el primero da una recompensa m ejor (contribuye más al promedio de puntos del grado) que una buena calificación en el segundo. continuará ocupándose en otros tipos de conducta. No fue posi­ ble decir que cada ave involucrada se conformó a la ley de igualación. ya que por lo general no es posible especificar todas las respuestas que ocurren. y r0 a los reforzadores presentados para las otras respuestas (Herrnstein. con los picoteos distribuidos entre los discos en proporción con los reforzam ientos disponibles para cada uno. rAa los reforzadores presentados para Ra. Los estudiantes universitarios obedecen la ley de la igualación cuando dedican más tiempo a un curso de cinco créditos que a uno de un solo crédito. por ejemplo. Teóricamente. Esta fórmula tiene menos valor predictivo que aquella para la situación de elección entre dos posibilidades. los humanos se benefician de la habilidad para igualar respuestas con el reforzamiento. respuestas. William Baum (1974) proporciona evidencia de que la ley de igualación describe la alimentación de los pichones en libertad. Debido a que las aves eran libres y podían ir y venir como quisie­ ran. 1970). Algunas respuestas pueden. ser reforza­ das por eventos difícilmente sujetos a observación. No obstante. El resultado del grupo como un todo tuvo una correspondencia casi perfecta con la ley de igualación. Ahora picotear recompensaba bajo progra­ mas de IV. Se sigue el mismo principio cuando se permanece más tiempo con alguien cuya compañía es agradable que con al­ guien que resulta aburrido. Es válida en una amplia variedad de especies. Hoy día un granjero hace esto al dedicar un área mayor de su tierra de cultivo a la semilla que produce un buen benefi­ cio bajo condiciones clim atológicas típicas y sem brar una zona pequeña de un cultivo menos lucrativo que crece bien bajo condiciones de clima adverso. reforzadores y programas de reforzam iento (véa- . De igual modo. No hay duda de que en la m ayor parte de la existencia humana. la gente ha hecho buen uso de su capacidad para distribuir respuestas apropiadamente entre las áreas de caza y forraje disponibles (véase apartado 10-2). pero el aparato fue diseñado para que sólo una de ellas trabajara a la vez. la fórmula hace recordar que el comportamiento está en función de los reforzadores disponibles para cualquier conducta que pueda ocurrir. como mover su cabeza y girar de derecha a izquierda. pero Baum estimó el número entre 10 y 20 pájaros. pero las observa­ ciones informales sugirieron que así fue.302 m Aprendizaje y conducta (C apitulo 10) cuándo el pichón picotee el disco a una tasa elevada. Este autor no tuvo control so­ bre qué ave picoteaba el disco. Construyó un aparato para estudiar el picoteo del disco en un desván accesible a los pichones silvestres. no solamente de aquéllos disponibles para la conducta que nos interesa en el momento. es posible identificar todas estas respuestas y los reforzadores que las mantienen y prede­ cir la frecuencia relativa de cualquiera de ellas. fue imposible decir cuántas de ellas “participaron” en el experimento. a veces con demasiado encono (Binmore. Hacerlo pagaba a una tasa constante: con 50 picotazos se ganaban tres segundos en el recipiente de comida. La ley de igualación es objeto de considerable discusión. 1991. si lo regresa a la calle y lo pone a hacer hamburguesas por $5. j : se de ViUiers. Aplicación de programas m A p o sta d o re s com pulsivos La mayoría de la gente busca una explicación a los juegos de apuesta. B3). En una sola noche de trabajo. Pero mucha gente juega sin engancharse. Es válida. su única alternativa disponible . dice la teoría. Buena pregunta. si se consideran diferentes tasas (Herrnstein. "¿cómo puede entonces la sociedad esperar que se ! rehabilite. en especial al juego excesivo. Alan Christopher (1988) puso a prueba la teoría de Skinner-Custer. Durante los 10 minutos de traslado a la estación de policía. en los apostadores mismos. el . ¿Por qué algunos llegan a ser jugadores com pulsivos mientras otros no? El psiquiatra Robert Custer (1984) sugirió que la respuesta podría estar en una racha ganadora y en una gran ganancia prematura. Después. los pí- . 1990. Este programa permitió a las palomas m antener su peso normal trabajando sólo media hora al día. 1970). para una reseña). cada vez mostrando sólo códigos. por ejemplo. así com o para los de reforzam iento (B aum . C hristopher dio a elegir a las aves entre trabajar y jugar. 1977. 1975). 1984) o demoras en el reforzamiento (Catunia. Skinner (1953) sugiere que la fuente del problema no está en el jugador. Iluminó un disco que.50 (EUA) la hora?”(p. i j \ j . sino en la experiencia que ha tenido. De una manera u otra. un traficante así de ocupado probablemente ganaría $5 000 (EUA) en la venta de droga. son m oralm ente débiles. incluyendo su aplicación a ciertos problemas. tienen impulsos inasoquistas. Herrnstein. radiolocalizador del sospechoso sonó al menos siete veces. El oficial del arresto dijo. El estudio de los programas ha proporcionado una comprensión útil en varias áreas. Y es v álida para los program as de castigo. es algún tipo de trabajo no profesional en el que obtendría algo cercano al salario mínimo.Programas de re forzamiento m 303 ! c ! Un oficial de policía en un pueblo pequeño arrestó a un individuo sospechoso de traficar drogas (Rivera. cantidades (Todorov el a l.. ¿Cuáles son las alternativas del traficante? ¿Qué otras palancas puede presionar? Con frecuencia. pagaba de manera im predecible. estúpidos. M enciona que los juegos de azar están bajo programas de reforzamiento de razón variable y que la conducta en dichos programas es extraordinaria­ mente persistente. Staddon. ha dem ostrado su valor com o un estím ulo para la investigación. 1991). como la lotería. Se considerarán algunos a continuación. 1997). 1966). entrenó a dos pichones para obtener su com ida diaria picoteando un disco iluminado. hay algo en ellos — algún defecto— que los hace comportarse así. Pero este autor anegló las cosas para que los jugadores novatos tuvieran “suerte": durante los primeros tres días. Primero. No obstante. 1991. Christopher Ies impidió seguir jugando por temor a que murieran de inanición. como es el caso . pero el incremento en el precio de la droga (la cantidad de presiones de palanca requeridas para obtener una do­ sis). Pero cuando se increm enta el precio de un artículo básico. Las pacientes podían ganar fichas al realizar varias tareas y cambiarlas por cigarros. Pregunta 10-9: ¿Por qué los casinos de juego proporcionan fichas gratis a sus clientes recién llegados? ■Econom ía e x p e rim e n ta l Algunos psicólogos y economistas han trazado un paralelo entre la investigación de pro­ gramas de reforzamiento y las cuestiones económ icas y han hecho de ello un nuevo cam ­ po llamado econom ía experim ental (también se le llama economía conductual). Éstas trabajarán por fárm acos psicoactivos (un lujo). a los pájaros les iba mejor trabajando que jugando. las aves regresaron al tra­ bajo y empezaron a ganar peso. Christopher finalizó el experimento. a pesar de que ocurra un gran increm ento en el precio de la comida (básico) no hay una baja sustancial de consumo (Hursh. da com o resultado un decrem ento en el consumo. Las aves picotearon incesantem ente el disco de juego de menos re­ compensa. Esto puede entenderse como una elección entre acti vidades que proporcionaban fichas (tender su cam a. es interesante ob­ servar que los estafadores de la banca y los tramposos de juego de cartas por lo regular permiten al principio que sus “pichones” ganen varios juegos. Christopher les dio acceso al disco de juegos otra vez para observar si las aves habían aprendido la lección. ¿acum ularía cada persona el mismo número de fichas o alguien obtendría muchas más que las otras. Uno de los aspectos en que los investigadores estaban interesados fue en cómo se distribuirían los reforzadores entre las pacientes. después del tercer día. los economistas saben que cuando el precio de un artículo lujoso sube. 1980) estudiaron la conducta de pacientes femeninas en la sala de psiquiatría de un hospi tal estatal. Esta situación es muy sem ejante a la que predom ina fuera del hospital. No lo hicieron. en donde la gente por lo general tiene que elegir entre trabajar por un salario o participar en actividades de esparcimiento. lavar su ropa). No es seguro si el mismo tipo de historia de reforzam iento convierte a la gente en jugadores com pulsivos (véase Lyons y Ghezzi.304 m Aprendizaje y conducta (C apítulo 10) chones pudieron ganar mucha más com ida jugando que trabajando. Se dem ostró el mismo fenómeno en las ratas. 1991). Se han considerado ciertos principios económ icos en los experim entos con animales. Imposibilitadas para jugar. Una vez más no cesaron de golpear el disco de juego y empezaron a perder peso. por otra parte. el con­ sumo del m ism o declina. dormir). En uno de ellos. dulces y otros artículos. Puede ser que un poco de buena suerte en el momento equivocado pueda convertir a cualquiera en un pichón. ¿regresarían a trabajar o se engancharían con el juego? Se engancharon. La pregunta fue. Ray Battalio y John Kagel (presentado en Alexander. 1980. El investigador se aseguró de que de vez en cuando las aves tuvieran una gran ganancia — más de 15 segun­ dos en el recipiente de comida— . existe poco cambio en su consumo. No obstante. Otros estudios han examinado de manera experimental los principios económicos con grupos humanos. Sin embargo. 1984). como el alimento. por lo general. Por ejemplo. y actividades por las cuales se les proporcionaban otro tipo de reforzadores (ver televisión. Esto es. tanto que empezaron a perder peso. querían observar si continuaba el rehuir al trabajo. No existe m isterio en alguna de estas reacciones al dolor: todas son instrumentos para reducir la cantidad del mismo. pero luego una de ellas fue expuesta a un choque eléctrico moderado continuo aplicado a través de un piso de rejilla. incluyendo el uso de analgésicos. en particular para evitar el tra­ bajo. pueden ser m antenidas por otros reforzadores que no son la reducción de dolor (Fordyce. algunas conductas relacionadas con el dolor. reducción en la movilidad y ausencia laboral (Frederiksen el al. Cuando el trabajador se queda sin compensación.. Pareciera que el resultado de todo esto es que la investigación de estos programas puede transformar a la economía en una ciencia experimental real. 1978). ■S im ulación La experiencia del dolor es principalm ente una serie de reacciones reflejas a ciertos eventos en el cuerpo. Durante el periodo de línea base. Si una persona puede trabajar y no lo hace. pero las conductas algunas veces continúan por más tiempo después de que el dolor ha desaparecido. mientras que las que ocuparon el 20% más bajo tuvieron sólo 7%. Algunas veces el paciente se finge enferm o: pretende sentir dolor para evitar deberes no placenteros. Intenta­ ron crear un laboratorio análogo a esta situación utilizando ratas como sujetos. su pago puede verse disminuido. sólo gra­ dualmente aumentaron su índice de trabajo. Éstas continuaron presionando la palanca. ¿Realm ente la gente evita trabajar cuando lo puede hacer. En particular. Tam bién tiene que actuar constantem ente. y se sabe que los trabajadores accidentados en el trabajo toman más días de incapacidad de los reque­ ridos. Aunque una de ellas hiciera a un lado la pereza.Programas de re forzamiento m 305 de la población en EUA? Los resultados revelaron que aquellas que se ubicaron en el 20% superior tuvieron un total de 41% de todas las fichas. Después lo cam biaron a un program a cooperativo en el cual cada rata presionaba la palanca un m ínimo de cinco veces y juntas lo hacían un total de 50 veces. El programa fue cooperativo porque ambas ratas tenían que contribuir. Esta distribución de la riqueza se aproximó mucho a lo que actualmente sucede con la población en general. Esto es particularm ente interesante ya que la tasa más lenta de trabajo redujo la cantidad de com ida que ambas ratas recibían. El resultado fue una reducción abrupta en la cantidad de trabajo hecho por la rata que tenía el dolor. tiene que vivir del ingreso de su pareja o de la beneficencia pública. necesariam ente tom aría más tiempo alcanzar ¡as . Así. aun si el resultado es una reducción del ingreso y una restricción de activi­ dades innecesaria? Stephen Goldberg y Cari Cheney (1984) pusieron a prueba la idea de que la conducta operante asociada con dolor crónico puede mantenerse con reforzamiento después de que éste ha cesado. la situa­ ción fue análoga a una persona con un dolor crónico medio. pero el dolor también im plica otras conductas. si una rata presio­ naba 100 veces y la otra no hacía nada. pero a una tasa mucho m enor que durante la línea base. De cualquier manera este programa cooperativo perm itía que una de las ratas pudiera hacer mucho menos trabajo y dejara que su pareja hiciera mucho más. ambas ratas de cada una de las tres parejas trabajaron bastante. preocupación acerca de él. Pero fingir dolor tiene un precio. Muchos niños probablemente fingen enfermedades para evitar ir a la escuela. ninguna recibía comida. lo que significa evitar actividades físicas que disfruta: no puede asegurar el viernes que su dolor no le permite trabajar cargando cosas pesadas y luego pasar el fin de semana escalando montañas. En la siguiente etapa del experimento. 1976). los investigadores suspendieron el choque. Empezaron por entrenarlas para presionar la palanca por comida y mantuvieron esta conducta bajo un programa de RF 45. ¿Las ralas que habían estado con dolor volverían a trabajar con la frecuencia del principio? Los resultados m ostraron que éstas continuaron trabajando a la misma tasa baja. Así. Es verdad que los programas encontrados fuera del laboratorio pocas veces son tan simples como los creados por los investigadores. Es di­ fícil. los investigadores toman un problema dentro del laboratorio precisamente porque éste perm ite simplificarlo. con un programa se proporcionan reforzadores pequeños de . Felisa saca a colación ideas nuevas por­ que “tiene mucha imaginación” . incluyendo al que fin g e. un psicólogo estudia la conducta de una rata bajo un program a concurrente RV 10 RV 15 no porque éste sea particularm ente represen­ tativo del medio natural de las ratas. M aría es una jugadora com pulsiva por “instintos m asoquistas”. Por ejem plo. Este experimento incluyó a ratas. ej. pero algunos psicólogos han cuestionado lo significativo de estos estudios (véase por ejemplo. 1978). La investigación de programas también permite contestar preguntas que de otro modo serían difíciles de resolver. La importancia de la investigación de programas Se ha desarrollado bastante investigación en programas de reforzamiento y sus efectos diferenciales. Schwartz et al. a la tasa elevada de ideas originales de Felisa se le denomina imaginación.306 m Aprendizaje y conducta (C apítulo 10) 50 presiones de palanca requeridas para el reforzam iento cuando la otra rata hacía poco trabajo. A la luz de la evidente relación de los programas de reforzam iento con la conducta humana diaria. La segunda objeción es que los estudios de programas por lo general producen h a­ llazgos triviales. pareciera que no hay duda acerca del valor de la investigación en esta área. Guillermo es persistente en sus esfuer­ zos por m ejorar su historial escolar porque “es tenaz”. No obstante. pierda algo debido a ello. la fre­ cuencia de reforzam iento o la cantidad de éste? ¿Es más eficaz la presentación de mayor cantidad de un reforzador en pocas ocasiones. pero que éstos tie­ nen poca importancia real para la com prensión de la conducta humana. Pero eso es cierto para toda la ciencia de laboratorio. sugiere que existe una buena razón para creer que la gente puede fingirse enferma si otros (como la pareja y los compañeros de trabajo) están dispuestos a “presionar la palanca” más duro para cubrir a alguien que parece estar lastimado. Es importante observar que el fingirse enfermo ocurre a pesar de que alguien. El problema con todas estas “explicaciones” es que sólo nombran la conducta explicada. A la conducta de Enrique de darse por vencido se le llama falta de tenacidad.. Explicaciones tradicionales atribuyen las diferencias de personalidad a las cua­ lidades de la mente: Juan dijo que fuma por “falta de fuerza de voluntad”. o pequeñas cantidades en muchas ocasio­ nes? Una manera de responder a estas preguntas es comparando la ejecución de las ralas en programas concurrentes. Enrique se da por vencido muy fácilm ente porque le “falta perseverancia". la conducta carac­ terística de un individuo determinado) está en función de la historia de reforzam iento del individuo. Otros se quejan de que la investigación sobre los efectos del programa ha generado gran cantidad de datos en cientos de programas. Pero no es trivial observar que la personalidad (p. Así.. Algunos argumentan que los estudios sobre programas de reforzam iento en el laboratorio son construcciones artificiales que no se en ­ cuentran en el mundo real. El objetivo es descubrir las reglas que describen la manera en que el medio afecta a la conducta. sino porque es una manera conveniente de deter­ minar la habilidad del animal para discrim inar entre programas similares. si no imposible. no a personas. ¿qué es lo que afecta más a la conducta. se ha cuestionado la importancia de los programas de reforzamiento. Sin embargo. descubrir dichas reglas a menos que el experim entador sim plifi­ que el ambiente. 1992). M atthews et al. “y cada determinado tiem ­ po caerá una moneda dentro de este plato”. ejerci­ cio. 1955). 245). dichas diferencias existen porque a menudo los huma­ nos reciben instrucciones acerca de lo que tienen que hacer. pueden estu­ diarse los efectos de un fármaco dándoselo a un animal que responde constantemente a. quizá sea porque en su historial de reforzam iento no ha sido incluido uno a la persistencia frente al fracaso. “Presione esta baria así". o si el patrón de respuesta cambia. 1973. 1979). Por lo general. aun cuando hacerlo así pareciera no tener sentido. “aquellos que sienten que existe un abismo infinito entre el humano y la bestia. La tasa de respuesta en un progra­ ma de este tipo es tan consistente que si incrementa o decrece. reforzadores grandes a baja frecuencia. un programa de reforzam iento de RV 15. privación de sueño. por ejem plo.. Enrique necesita no haber experim en­ tado fracasos considerables: un régimen constante de éxitos fáciles (tam bién conocido como reforzamiento continuo) hace muy probable que uno deje de intentarlo cuando el éxito no está disponible (conocido de otra manera com o extinción) (Nation el al. (La gente. Pregunta 10-10: ¿Cuál es el problema de presentar a la tenacidad como una explicación para la conducta persistente? Algunos críticos reclaman que los programas de reforzamiento revelan considerablemente más acerca de ratas y pichones que sobre la gente. Una rata bajo un programa de IF 15* rápidamente produce la curva de res­ puesta fam iliar en forma de festón. como menciona el psicólogo John M alone (1990). Estas instrucciones por lo regular tienen un efecto más poderoso en la conducta humana que el reforzamiento de contingencias. Por ejemplo. a dife­ rencia de otras criaturas. El uso de programas con­ currentes ha permitido a otros investigadores poner a prueba la noción popular (aunque esencialm ente inexacta) de que el reconocim iento extrínseco debilita la m otivación (Skaggs et al.. los programas de conducta humana muestran una muy notable sim ilitud con la conducta animal cuando ambos son m oldeados por contingencias de reforzam icnto más que por instrucciones (Lowe el al. . deberían observar a un pichón picoteando para recibir comida de acuerdo con un program a de RV y luego ir a un establecim iento de máquinas con videojuegos” (p. Todorov el al. pueden detectarse los efectos del fármaco que pudieran no ser visibles si sola­ mente se observaba al animal en su jau la (Dews.. 1983). una persona en el mismo programa quizá responda a una tasa continua. 1983. La gente a la que se ha instruido para presionar una barra o un botón lo hará a una tasa cons­ tante. Los estudios con humanos algunas veces presentan patrones de respuesta que difieren de los obtenidos con animales en los mismos programas. estimulación cerebral y otras variables independientes. De manera similar.Programas de re forzamiento m 307 manera frecuente. 1977. puede ser valioso como instrum ento de investigación. El estudio de los program as de reforzam iento proporciona una manera más cientí­ fica de explicar las diferencias en la frecuencia de la respuesta. Si Enrique se da por ven­ cido al prim er signo de fracaso. 1984). Pero aun si el estudio de programas no tuviera relación inmediata con la conducta humana. Investigaciones de este tipo han apoyado la conclusión de que la frecuencia del reforzamiento es más im por­ tante que su cantidad (Schncider. dietas. y en otro. los programas pueden utilizarse para estudiar los efectos de toxinas. pudieron haber dicho. En efecto. De este modo. En vez de moldear la conduc­ ta a través de reforzam iento continuo y luego cam biarlo a un programa de IF (el procedi­ miento común con los animales). aunque el programa de reforzam iento no fomente esta conducta.. por lo regular tiene una historia amplia de reforzam iento para hacer lo que se le dice.. los investigadores con frecuencia dan instrucciones a los humanos. es seguro que las m odificaciones se pueden atribuir al fármaco (figura 10-5).) No obstante. W einer. cada vez que el organismo da la respuesta bajo estudio. RESUMEN El aprendizaje es un cambio en la conducta.) Los programas de reforzamiento han sido llamados el “gigante dorm ido” de la inves­ tigación conductual (Zeiler. . Los pro­ gramas de RF producen ráfagas de respuestas rápidas y continuas seguidas de pausas des­ pués de cada reforzamiento. Así. por tanto. lo cual incluye modificaciones en la tasa y patrones de respuesta a través del tiempo. en este últi­ mo. En el reforzamiento continuo. Com o los program as de razón fija. Un animal bajo un programa de RV 50 ejecuta un prom edio de 50 respuestas por cada reforzador. (Datos hipotéticos. se refuerza cada determinada cantidad de respuestas. El trabajo por pieza es un ejemplo común de un programa de razón fija. es muy eficaz en el moldeamiento de conductas nuevas. o RV. Pueden estudiarse los efectos conductuales de un fármaco al administrarlo a un animal que responde de manera constante en un programa determinado. En los programas de razón variable. en éste. la respuesta de presionar la palanca bajo un programa de RF 10 se reforzará después de haberse presionado ésta 10 veces. pero no hay duda de que los estudios realizados en esta área han sido de gran valor. la cantidad de respuestas requerida para obtener el reforzam iento varía alrededor de un promedio. Uso de programas en la investigación farmacéutica. cada uno con distintos efectos sobre la conducta. La duración de estas pausas posreforzamiento varía de acuerdo con diversos factores. Existen varios tipos de programas de reforzam iento. Es incierto si están por descubrirse nuevos insigths importantes y técnicas dtiles con la investigación de programas. no siempre se refuerzan las respuestas. El reforzamiento continuo difiere del programa intermitente en que. 1984). La tasa y patrones de respuesta están en fun­ ción del programa de reforzamiento en vigencia. recibe alimento u otro reforzador: esto da como resultado un rápido incre­ mento en la tasa de respuesta y.308 m Aprendizaje y conducta (C apitulo 10) Figura 10-5. Un tipo de programa interm itente es el program a de razón fija. los de razón variable producen tasas elevadas de respuestas. Un buen ejemplo de programas de razón variable en la sociedad humana es el juego por dinero. Programas de re fin a m ie n to m 309 Los program as de razón se basan en el número de respuestas hechas. En programas de intervalo fijo. Entre los intentos por explicar el ERP se incluyen las hipótesis de discriminación. La cantidad de veces que ocurre una respuesta durante ésta varía de acuerdo con el programa vigente previo a la misma. Un programa cooperativo establece un reforzamiento contingente sobre la conducta de dos o más individuos. La tenden­ cia para aportar respuestas en proporción al reforzam iento disponible es constante y confiable. Los programas de intervalo refuerzan una respuesta sólo cuando ésta ocurre después de un intervalo e s­ pecífico. en el caso de una elección entre programas de intervalo. la respuesta en el programa con la frecuen­ cia más alta de reforzamiento. el reforzam iento sólo ocurre cuando se completa la última en una serie de programas de reforzamiento. esta ley predice. pero el intervalo varía alrededor de algún promedio. En un program a de intervalo variable. se refuerza una respuesta la primera vez que ocurre después de un intervalo dado. pero responden con mayor frecuencia al final del periodo. con los programas interm itentes se tiene como resultado más respuestas que con el reforzamiento continuo. pero es necesario em pezar con un programa relativamente generoso y de manera gradual increm entar la razón. pero no tan altas como los de razón. En los programas concurrentes se dispone de dos o más programas de manera simultánea para que el organismo elija entre ellos. cada cambio de programa se señala por una modifi­ cación en el estímulo. o IV. Los organismos bajo programas de IF hacen pocas respuestas durante la primera parte del intervalo. se refuerza una respuesta sólo después de un periodo. Cuando los programas se alternan pero no existe señal que indique el cambio. se aumenta de manera gradual la cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzamiento. Los animales depredadores que descansan esperando por su presa y los controladores del tráfico aéreo que observan un radar en la pantalla son ejemplos de programas de IV. tiempo variable. frustración. Los humanos y los animales tienen una habilidad notable para discrim inar entre los program as que ofrecen m ayor reforzam iento y aquellos que ofrecen menos. En un programa de cadena. Cuando éstos son alternados y cada uno es identificado por un estím u­ lo particular se dice que está en vigor un program a múltiple. En años recientes se ha visto cuestionada la im portancia de la investigación sobre program as. duración variable y fija y los programas que se basan en la tasa. Esto se conoce como efecto del reforzamiento parcial. Otros programas simples son los de tiempo fijo (utilizados en estudios de supersti­ ción). Es decir. se habla de un programa mixto. en el caso de una elección entre programas de razón. o 1F. En un programa de extinción nunca se refuerza la respuesta. Esto da com o resultado un registro acumulativo en forma de festón. Es posible combinar dos o más programas sim ples para formar varios tipos de pro­ gramas complejos. Los hábitos de estudio de los alumnos con frecuencia reflejan un festón de IF. de manera correcta. y se le denomina ley de igualación. la ley de igualación predice la respuesta en cada program a en proporción a la cantidad de reforzadores disponibles en cada uno. Los program as tándem se parecen a los de cadena excepto en que no hay una señal de cambio en ellos. Los program as de IV producen tasas de respuestas conti­ nuas sin pausas posreforzamiento. Hay quienes argum entan que los estudios de laboratorio de los program as son artificiales porque éstos rara vez se encuentran en la naturaleza. incluyendo RDTB y RDTA. Los programas de intervalo variable producen tasas de respuestas más elevadas que los de intervalo fijo. Se sabe que tanto animales com o humanos ejecutan cientos de respuestas por un solo reforzamiento. Pero la artificialidad de los estudios de laboratorio permite al investigador llegar a generalizaciones confiables . Un procedimiento análogo se aplica con el intervalo y otros programas. secuencial y de unidad de respuesta. S. Hursh. El análisis de los programas de reforzam iento ha proporcionado nuevo entendim ien­ to acerca de la conducta atribuida previamente al “carácter” y a otros conceptos vagos. los efectos de éstos tienden a ser iguales para huma­ nos y animales. December). Finalmente. a diferencia de los animales. cuando se ponen a prueba en el ambiente natural. New York: W. J . C. enfocado en la investiga­ ción animal. 435-452. está afectada por la naturaleza de las instrucciones dadas. Defina los siguientes términos: agotamiento de la razón economía experimental efecto del programa hipótesis de discriminación hipótesis de frustración hipótesis de unidad de respuesta hipótesis sccucncial incremento de la razón ley de igualación pausa posreforzamiento programa complejo programa concurrente . con frecuencia son confirm a­ das. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. Rachlin. Nevin muestra la contradicción entre impulso conductual (el cual sugiere que la resis­ tencia a la extinción después de reforzam iento continuo tendría que ser enorme) y el efecto del reforzamiento parcial. 127-132. La investigación sobre programas ha llevado a una mejor comprensión de varios problemas. LECTURAS SUGERIDAS 1. y Skinner. Freeman. 2. PREGUNTAS DEREPASO 1. El trabajo clásico sobre programas de reforzamiento. Schedules o f Reinforcement. Un análisis técnico del problema revisado por Alexander. la economía y la simulación de enfer­ medades. Una encuesta no técnica de investigación sobre la aplicación de program as de reforzamiento a los problem as en economía. Judgment. 42. incluyendo el juego por dinero. el estudio de programas de reforzamiento ha probado ser útil como instrumento de investigación para el estudio de los efectos de fármacos y otras variables sobre la conducta. (1957). Decision and Choice: A Cognitive/Behavioral Synthe­ sis. 3. Ferster. F. 103. Describe los tipos básicos de éstos y proporciona muchas gráficas ilustrando los patrones y tasas de respuestas asociados a cada uno. T. Behavioral economics. No obstante. N evin. B. En este libro Rachlin intenta mostrar que la elección y los programas pueden servir tanto para la conducta global como para el pensam iento racional. (1980. B.310 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 10) las cuales. Psychological Bulletin. Economics according to the rat. R. Fortune. 4. (1989). H. New York: Appleton-Century-Croft. 5. A lexander. (1988). si la conducta solamente se moldea por los programas de reforzam iento. Sólo para estudian­ tes serios. La ejecución de los programas por humanos. (1984). H. 44-56. B ehavioral m om entum and the partial reinforcem ent E ffect. Planea reforzar las respuestas correctas con halagos y pequeños dulces. ¿Cómo respondería al com entario de María? 5. Usted le explica que ella refuerza esta conducta jugando y platicando con el perro cuando éste salta. ¿Por qué supo­ ne que pasa esto. si lo es. Pérez dieron a sus alumnos nuevas palabras de vocabulario el viernes. qué tipo de programa es? 8. Sánchez y la Sra. La Sra. de cinco años de edad. ¿Por qué no se considera lo mismo de un program a múltiple? 12. Sánchez siempre hace una prueba el viernes siguiente. “Jorge es un tipo desagradable. Julia está molesta porque algunos de sus empleados no toman su tiempo de descanso requerido por el sindicato y las regulaciones de seguridad del estado. ¿Cómo podría usar lo que sabe acerca de los programas de reforzam iento para estu­ diar ios efectos de la presencia de observadores en el desempeño humano? 15. Dé un ejemplo (diferente a los m encionados en el texto) de un decremento en la res­ puesta que indique que ha ocurrido el aprendizaje. ¿Cómo podría fomentar su persistencia? 6.Programas efe reforzamiento m 311 programa programa programa programa programa programa programa programa programa cooperativo de duración variable de intervalo fijo de intervalo variable de razón fija de razón variable de reforzamicnto de tiempo fijo de tiempo variable programa en cadena programa intermitente programa mixto programa múltiple RDTA RDTB RFC tasa vigente 2. 13. ¿Cuáles alumnos es más probable que estudien el martes por la noche? 10. Describa las similitudes y las diferencias entre programa múltiple y de cadena. ¿Cómo podría ex­ plicar la personalidad de Jorge de una manera más científica? . Es su naturaleza”. ya que ella “casi nunca” lo hace. ¿Que tipo de program a debe utilizar? 4. pero el día varía y ella no se los anuncia. ¿Cómo podrían los operadores de un casino aum entar sus ganancias mediante “incre­ mentar 1a razón”? 11. Juan quiere enseñar a Sonia. Pérez también les hace una prueba a sus estudiantes una vez a la semana. El Sr. de cinco años de edad. el departam ento de bomberos local pone a prueba la señal de aviso. ¿Es esto un program a de reforzam icnto y. el alfabeto. María se queja de que su perro salta sobre ella cada vez que llega de la escuda. Explique esta conducta. pero ella replica que eso no es verdad. La conducta de la rata Y es puesta bajo un program a concurrente RV 10 RV 20. ¿Cuál rata elegirá primero el programa de mayor reforzamiento? 14. Cada sábado a mediodía. y qué puede hacer Julia para solucionar el problema? 7. Se dice que los programas concurrentes representan una situación de elección. David. El Sr. 9. 3. La presión de palanca de la rata X es puesta bajo un programa concurrente RF 10 RF 20. fácilmente se da por vencido ante la frustración. Mucha gente por lo regular revisa el depósito de devolución de monedas después de utilizar un teléfono público aunque sí se haya realizado su llam ada. Alguien le dice. En los programas de razón. Presente argumentos para el punto de vista opuesto.312 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) 16. el reforzamiento es contingente a la respuesta que ocurre después de un intervalo dado. la tasa de respuestas puede caer a cero o muy cercana a cero antes de incrementarse otra vez. La elección implica program as__________________________ . 3. Los efectos de los programas algunas veces son muy diferentes en la gente que en las ratas y pichones. está en vi­ gor un pro g ram a______________________ . 20. El periodo de respuesta infrecuente se deno­ mina ______________________ . Se denomina tasa vigente a la tasa en la cual ocurre una conducta una vez que ha empezado. Describa un experim ento que aclare el problema. como ejemplo. 6. Después de un reforzamiento. En un RFC. 7. 17. un programa de castigo RV 10. Si el reforzamiento es contingente a la conducta de más de un organism o. Imagine que es usted un econom ista conductual que desea saber el efecto de la infla­ ción en las ventas. De las cuatro explicaciones del ERP. la tasa de resp u estas de refo rzam iento es a 2. 8. Pregunta 10-3. Una d iferen cia entre los program as de T F e 1F es que en e l ______________ el reforzamiento no es contingente a una respuesta. Este capítulo describe program as de reforzamiento. Incrementar la tasa muy rápido o demasiado puede pro d u cir________________ . 4. ¿Cómo puede evitar crear un agotamiento de la razón? 18. Un programa excelente para incrementar la tasa de conducta se denomina reforza­ miento diferencial d e ___________________________ . ¿Cómo funciona un programa de castigo? Utilice. Un program a es un plan o esq u em a de eventos. El ju eg o com pulsivo puede ser el producto de un program a de reforzam iento 10. ¿Cómo podría un conocedor de programas de reforzamiento ayudar a explicar el po­ bre desempeño económico de los países comunistas? EXAMEN DEPRÁCTICA 1. Pregunta 10-2. 19. 5. 9. la que esencialm ente dice que no existe tal cosa es la hipótesis d e ____________________ . el reforzam iento es contingente a la cantidad de veces que ocurre la conducta. Un alumno le dice que estudiar los programas de reforzamiento es una pérdida de tiempo. . Una maestra refuerza periodos cada vez más largos de conducta tranquila en sus es­ tudiantes. Un program a de reforzamiento es el programa de entrega de reforzamientos. Con frecuencia la diferencia se debe a la influencia d e ___________ RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS P regunta 1 0 -1 . en los de intervalo. no la explican. Primero se deben reforzar periodos cortos de una tarea y gradualmente requerir lapsos más largos de trabajo para obtener el reforzamiento. Pregunta 10-5. habrán de pasar otros 10 segundos antes que pueda presentarse el reforzamiento. Pregunta 10-7. La frustración y la hipótesis secuencial son variaciones de la hipótesis de discriminación. Pregunta 10-6. Responder después de ocho segundos en un programa de RDTB 10“ pue­ de “reiniciar el conteo” — esto es. En los programas de TF y TV. el reforzamiento es contingente al tiempo más que a una respuesta. La respuesta debe ser algo como: la tasa de respuestas ¡guala a (o es pro­ porcional a) la tasa de reforzamiento. tendría que increm entar la tasa en una variedad de tareas di­ ferentes.Programas de reforzamiento m 313 Pregunta 10-4. Para explicarla se debe identificar la historia genética o de apren­ dizaje que la produce. Para hacer que la persistencia sea una tendencia en un amplio rango de situaciones (p. Pregunta 10-8. Dar fichas gratis a los jugadores probablemente incremente la oportuni­ dad de que lleguen a “engancharse” por reforzam iento intermitente. ■ . Pregunta 10-10. Pregunta 10-9. Los rasgos de personalidad com o la tenacidad sólo nombran a la con­ ducta. ej„ hacerla un rasgo de personalidad). Las experiencias “se archivaban” y se recuperaban al buscar en el archivo apropiado cuando surgía la necesidad. la experiencia se escribía en una tablilla en blanco. la tablilla en blanco cedió su sitio a notas e instantáneas almacenadas en archiveros mentales. los recuerdos de nuevo se registraban en cera. En el Renacimien­ to. En tiempos antiguos. En el siglo xx. pero en esta ocasión la cera era la del cilin315 .. Bertrarui Russell L I a historia de la mem oria es una historia de metáforas. En la Era Industrial..Olvido L Definición d e olvido Medición del olvido V ariables en el olvido Investigación aplicada ac e rc a del olvido A prender a recordar Un apunte final sob re el olvido R esum en Ensayo breve: El mito de la mem oria perm anente Lecturas sugeridas P reguntas de repaso Exam en d e práctica R esp u estas a las preguntas A menudo se habla de la memoria como si implicara la persis­ tencia verdadera del pasado. las ex­ periencias se imprimían en la mem oria com o marcas en una tablilla de cera. Esto es sólo un mito. Para recordar una experiencia. uno sólo tenía que m irar en la propia tablilla mental. que podía leerse mientras que no se borrara el mensaje. por tanto. El desarrollo de las supercomputadoras proporcionó la metáfora actual para la memoria. archiveros o chips de computadora no hacen que se comprenda de mejor manera. ad­ quiere una mayor tendencia a hacerlo. el concepto de memoria no lo ha hecho. Es a esta pérdida a la que se hace referencia cuando se habla de olvido. es mejor comenzar con una definición. con el paso del tiempo. Las experiencias podían reproducirse de nuevo en tanto uno pudiera colocar la aguja en el sitio adecuado en el cilindro. y las analogías con tablillas. El interés aquí no se encuentra. Q uizá una de las contribuciones más im portantes (y menos entendidas) de B. se asombra de los * No hay duda de que los cambios conductuales se median a través de algún tipo de cambio fisiológico en el tejido. aunque las metáforas han cambiado. pocos psicólogos de la actualidad creen que los recuerdos son réplicas verídicas de la experiencia. pero eso entra en el campo de la fisiología. después recita el alfabeto completo sin ningún error. pero no más que el hecho de que ésta se haya aprendido en primer lugar. los recuerdos se volvieron magnéticos y duraban en tanto no se borraran o se les grabara encima. Aun en épocas pasadas. Con frecuencia. Este enfoque se centra en organism os que presentan un comportamiento y en su rela­ ción con los sucesos de su am biente pasado y presente. es suyo. Aún se le considera como un “registro o representación interna” (como lo expresan mu­ chos textos) de la experiencia pasada. las experiencias se miden en bytes y se almacenan en bancos de memoria. las expe­ riencias no se almacenan y se recuperan para uso posterior. Pero. Dado que el asunto central se encuentra en el olvido. Hoy día. Es algo maravilloso y misterioso que persis­ tan estos cambios en la conducta. . más bien. etc. Pero las personas todavía creen que las experiencias son representadas de alguna manera den­ tro de uno. ai menos parcialmente. los cambios conductuales que se denominan aprendizaje se pier­ den. Se le ha dicho que su pueblo ha cambiado poco y no obstante. La tendencia a errar (a rememorar un sombrero azul como verde. Edison. F.* Como resultado de ciertas ex­ periencias. el olvido puede ser definido como el de­ terioro en el desempeño después del aprendizaje. no como duplicados exactos. en las metáforas. No existe la necesidad de com pa­ rar al organismo con una tablilla de cera.) presenta un fuerte argumento contra los recuerdos como copias exactas del pasado. una com putadora o algún otro instrumento.316 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) dro de grabación de Thomas A. pero está lejos de ser perfecto. Platón no habría tenido problemas para reconocer este punto de vista sobre la memoria. sino en com prender las razones por las que los efectos de la experiencia se desvanecen a través del tiempo. a recordar la fecha 1863 como 1836. Definición de olvido El aprendizaje es una invención maravillosa de la selección natural. A medida que las cintas magnéticas reem plazaron a los discos. Para éste. La memoria requiere una metáfora. los recuerdos se consideraban como “copias borrosas" de la experiencia. por curiosa coinci­ dencia. Skinner haya sido ofrecer una perspectiva com pletam ente diferente. Por supuesto. un perro que tiene poca o ninguna inclinación a saltar a través de un aro. éstas cambian la tendencia del organismo a comportarse de cierta manera. Un niño que no puede nombrar dos letras. Imagínese que alguien regresa al hogar de su infancia después de una ausencia de va­ rios años. por tanto. los organismos vivos no. el olvido no es un fenómeno de todo o nada. Por ejemplo. Medición del olvido El olvido. “¿Ha olvidado cóm o montar en bicicleta?” es otra manera de decir "¿Puede m ontar en bicicleta?”. “¿Recuerda el álgebra?” es una m a­ nera de preguntar “¿Todavía puede resolver problemas de álgebra?”. no el de un registro mental o neurològico de la experiencia. Alguna vez fueron “buenos am i­ gos”. Pregunta 11-1: El olvido es el deterioro en el desempeño después del ______ Este regreso imaginario al hogar puede parecer como una historia de Dimensión desco­ nocida. ¿La sección de referencia no solía estar allí? ¿Esas mesas no estaban bajo la ventana? Pero se da cuenta de que no ha habido una reorganización. Visita la biblioteca local y descubre que la distribución no es como él la recuerda. una rata que ha aprendido a oprimir una palanca para obtener comida puede apren­ der. Estos ejem plos particulares im plican que el olvido tiene que ver con una dism i­ nución en la probabilidad de ocurrencia de alguna conducta. se presenta después de algún tiempo. el visitante no puede recordar su nombre. Cuando se pregunta a alguien si ha olvidado algo. Después de este periodo. Si se retira a la rata de la jaula y se le regresa un mes después. Tal vez alguien no pueda montar en bicicleta tan bien como cuando tenía 12 años. es importante percatarse de que el asunto primordial es el deterioro de la conducta. existen grados de éste.Olvido a 317 muchos puntos de referencia que le parecen poco familiares. Quizá alguien no resuelva tantos problemas de álgebra como podía hacerlo cuando concluyó su curso de este tema. pero es bastante admisible. Así. Hay diversas maneras en que puede medirse el grado de olvido. M ientras está en la biblio­ teca. . al igual que el aprendizaje. levanta un libro que leyó hace varios años. En este caso. Al abandonar la biblioteca. puede persistir cierta evidencia de aprendizaje. “¿Se olvidó de su cita con el dentista?” significa “¿Fue al dentista?”. las cosas están donde siempre han estado. pero aún puede resolver algunos. el olvido involucra la aparición de una respuesta. pero no siempre es así. Para medirlo. se observa la conducta después de un periodo durante el cual no se lleva a cabo la conduc­ ta aprendida. pero todavía logra andar por ahí sobre dos ruedas. se cuestiona si éste puede ejecutar un acto aprendido en el pasado. a no oprim irla cuando se enciende una luz roja. se encuentra con una amiga y vecina de años pasados. es posible que ahora oprima la palanca ya sea que la luz esté encendida o no. no obstante. Cuando se considera el tema del olvido. que en términos generales se denomina período de retención. Los lapsos hipotéticos en la conducta son sim plem en­ te ejemplos cotidianos del olvido. pero sus personajes y trama le parecen tan desconocidos como los de uno al que nunca hubiera visto. se sondea de diversas maneras en busca de evidencia de que la conducta aprendida todavía está intacta. Es posible que un organismo no responda exactamente de la misma manera que al momento de concluir el entrenamiento y. com o resultado del entrenam iento en discrim inación. sin embargo. la rata ha olvidado la discrim inación que aprendió antes. a menudo el olvido es incom pleto. Por supuesto. De ser así. Después del entrenamiento. hasta q u e pudo recordar la lista en dos ocasiones sin co­ meter errores. Aunque el recuerdo libre es lo que se le ocurriría a la mayor parte de la gente cuando se piensa en medir el olvido. como tampoco se le ha perm itido hacerlo sin recibir alimento. ocurre un ahorro en comparación con el programa original de entrenamiento. no necesaria­ mente ha olvidado todo acerca de la palabra fáltente. un pe­ queño laberinto por donde se “corre” con un dedo o un punzón. durante el cual el ave no tiene oportunidad de obtener alimento al picotear en un disco. El estu­ diante que no puede recordar una palabra en francés que ha estudiado antes. se le puede proporcionar una lista de anagramas de las palabras. se proporciona la segunda letra. O podría hacerse que una persona aprendiera an laberinto digital. luego de un periodo de retención. KYL y BOF. Si no logra hacer esto después de un periodo de retención.) Después del periodo de retención. se sabe que se conserva algo de la experiencia previa de aprendizaje. de modo que esta técnica tam bién se denom ina método de ahorro. en ocasiones es una medida bastante rudimentaria. Este método de reaprendizaje supone que entre menos entrenam iento requiera el individuo para llegar al nivel previo de desempeño. a un individuo que ha estudiado una lista de palabras en fran­ cés. Si se comporta como lo hizo en la últim a sesión de entrenamiento. Es posible que pueda decir que la palabra tiene tres sílabas. El fracaso para lograr esto indica el olvido. se da la tercera letra y así sucesivamente. que el acento se coloca en la sílaba intermedia. Es claro que no se han perdido del todo los efectos de la experiencia de aprendizaje. consis­ te en presentar indicios o sugerencias. Un chimpancé aprenderá a obtener frutas de una máquina expendedora al insertar fichas en una ranura (Cowles. el psicó­ logo alem án que realizó los prim eros experim entos en el mundo acerca del olvido. Si eso no induce la respuesta correc­ ta. El método del recuerdo libre también puede utilizarse para estudiar el olvido en los animales. Conocido com o recuerdo inducido. que la pelabra comienza con la letra “f \ que significa “ventana” . Hermann Ebbinghaus (1885). Después. se puede sugerir la conducta al ofrecerle una ficha al chimpancé. Si éste no responde de manera correcta. y después hacer que lo recorriera pasado algún tiempo. Simplem ente se le priva de la oportunidad de picotearlo. se regresa al ave a la jau la de entrenamiento. entonces la tarea de éste sería ordenar las letras. hasta que se recuerde la palabra. El olvido puede medirse al restablecer el procedim iento original de aprendizaje. no ha ocurrido olvido. para aumentar la probabilidad de que se produzca la conducta. Si el animal la utiliza de modo correcto. mayor es el grado de olvido. (Obsérvese que no se le ha castigado por picotear el disco. En general. se m ide el olvido al com parar el desem ­ peño a la terminación del entrenam iento con aquel después de un periodo de retención. Un pichón puede aprender a picotear un disco para obtener comida. Transcurre un mes. El olvido en los anim ales tam bién puede estudiarse con el recuerdo inducido. En ocasiones se utiliza una variación de la técnica de recuerdo libre para obtener es­ tos remanentes más sutiles del aprendizaje. En cada caso. pero el método de recuerdo libre no reconoce este hecho. utilizó el método de reaprendizaje para estudiar el tema M emorizó una lista de palabras sin sen­ tido. menos olvido ha ocurrido. Si en . se retira al ave de la cám ara experimental y se le rpgTesa a su jaula. Por ejem plo. se podría dar al individuo la primera letra de una palabra en francés que hubiera aprendido antes. simplemente se da oportunidad al organismo de llevar a cabo la conducta aprendida de antemano. 1937). volvió a aprender la lista. Entre menos se asemeje la conducta del ave a su conducta previa. como ZAK. Considérese el caso de una persona a la que se le pi­ de aprender de memoria un poema y luego se le solicita que lo recite de nuevo después de cierto tiem po.318 m Aprendizqje y conducta (Capitulo 11) En el recuerdo libre. Por ejem plo. También pueden proporcionarse una serie de sugerencias y m edir el grado de olvido por el núm ero de in­ ductores requeridos para producir la respuesta. a un pichón se le presenta una fila de tres discos. Dado que el entrena­ miento establece control del estímulo. se ilu­ minan los dos discos a cada extremo. se esperaría observar un gradiente de generalización oblicuo. si se pregunta a alguien “¿recuerdas cómo esquiar?”. Una vez que el ave ha aprendido a igualar la muestra. Pregunta 11-2: El método de reaprendizaje también se denomina método d e ______ Otra manera de m edir el olvido se llama reconocimiento. Otro tipo de procedim iento de reconocim iento que se utiliza con frecuencia para estudiar el olvido en animales. Esta degradación del gradiente proporciona una medida del olvido (Thomas. la IDDM puede utilizarse para medir el olvido en humanos. cualquier disminución en la pendiente del gradiente de generalización indica olvido. En un experimento típico. si falla en lograr esto se confirma el olvido. 1959). El reaprendizaje puede utilizarse para estudiar el olvido en animales. así como algunos nuevos. esto se realiza al presentarle los materiales originales de aprendizaje. la persona no . inmediatamente después del entrenam ien­ to. el individuo sólo tiene que identificar el material previamente aprendido. El disco interme­ dio se ilumina por un breve periodo con una luz am arilla o azul. 1981). Se podría entrenar a una rata para que oprim iera una palanca. Si otra rata tiene un ahorro de 15 ensayos. un método que algunos llaman degradación del gradiente. menor el olvido. El olvido también puede medirse como un aplanamiento de un gradiente de generali­ zación. excepto que se le impide res­ ponder al animal después de la presentación de la m uestra — el estímulo a “igualar” . Entre mayor fuera el ahorro. y después le toma 20 ensayos para llegar al mismo criterio después de un intervalo de retención. P or ejem plo. Si se prueba de nuevo al animal un mes después. Si. donde la tasa más elevada de picoteo en el disco se encuentre en el am arillo medio. Otra medida del olvido que en general se em plea con animales es el método de ex­ tinción. Por lo común. Se­ gún este argumento. se podría encontrar un gradiente de generalización mucho más plano. En este caso. el experim entador introduce una demora entre la aparición de la muestra y la iluminación de los dos discos alternativos. se conoce como igualación demo­ rada de Ja muestra o IDDM (Blough. La 1DDM es similar al procedimiento de igualación de la muestra que se presentó en el capítulo 9. pero se le emplea con mayor frecuencia en investigación con animales. Si la extinción procede de m anera más rápida después del intervalo de retención. ha ocurrido olvido. retirarla de la cá­ mara de entrenam iento durante algún tiempo y después regresarla. recibe alimento. se examina al ave con discos que varían desde el amarillo oscuro hasta el amarillo pálido. Por supuesto. en esta segunda ocasión se somete a extinción la conducta de presión de palanca. Si una rata re­ quiere 30 ensayos para aprender a correr por un laberinto sin errores. Se puede com­ parar el desem peño de esta rata con el de una que haya experimentado extinción inm e­ diatamente después del entrenam iento. entonces ha habido un ahorro de 10 ensayos. uno con una luz amarilla y el otro con una azul. No obstante. Se le po­ dría mostrar a la persona una lista de palabras en francés y pedirle que diga cuáles estaban en la lista que aprendió antes.Olvido m 319 la segunda ocasión se requerían menos intentos para aprender la lista. en particular pichones. Si el ave picotea aquel que es igual a la muestra (el disco intermedio). En ocasiones se sugiere que el olvido puede medirse sin estim ar el desempeño. ésta ha olvidado menos. Se le pide al animal que reconozca el estímulo de entrenam iento. Después de esto. puede entrenarse a un pichón para que picotee un disco de color am arillo medio. este ahorro propor­ cionaba una medida del olvido. En otro estudio.320 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 11) necesita hacerlo a fin de convencer a su interlocutor de que recuerda algo acerca de ese deporte. La única manera de valorar el deterioro en la conducta de esquiar es observarla. De manera similar. en gran medida ha mostrado lo mismo. el registro se deteriora y uno olvida. M. Esto tiene su ficien te validez. Una consiste en esquiar y la otra tiene que ver con hablar sobre la conducta de esquiar. Gagné sometió a prueba a las ratas con el método de reaprendizaje. si lo dejaba tres días. Hablaba acerca del olvido. Este fracaso para hacer una pausa después de! reforzamiento indica un mayor olvido con el intervalo más largo de retención. era probable que las ratas pausaran después del reforzamiento. no obstante. . las cuales consisten principalmente de va­ riaciones en los métodos descritos. Con el paso del tiempo. Por ejemplo. otras después de 7. En cada caso. R. ¿por qué? Es muy probable que el m úsico haya creído que el paso del tiem po desde su ú lti­ ma “sesión de entrenamiento” explicaba el olvido. Bem heim (1963) entrenaron a ratas para que oprimieran una palanca en un programa de 1F y después retiraron a los animales de la jaula de entrenamiento ya fuera por 24 horas o 24 días. tras un intervalo de 24 días. una persona que ha pasado años es­ quiando tal vez posea la capacidad de hacerlo y. Algunas volvieron a aprender después de un intervalo de tres días. asimismo sólo es posible valorar el deterioro en la habilidad de hablar sobre la conducta de esquiar observando dicha habilidad. Ebbinghaus (1885) encontró que necesitaba más tiempo para volver a aprender listas de sílabas sin sentido después de un prolongado periodo de retención que después de uno corto. Una persona quizá sea capaz de describir aquello que se hace al esquiar y sin em ­ bargo ser incapaz de ejecutarlo. respondían continuamente. éstos han permitido a los investigadores abordar el problema del olvido. En conjunto. sólo él lo sabía. Existe una fuerte relación entre la duración del periodo de retención y el olvido. Gagné (1941) entrenó a ratas para que corrieran por un callejón para encontrar alimento. Reconocía que inclusive después de dominar una habi­ lidad a tan alto nivel. pero el argum ento confunde dos habilidades diferentes. Henry Gleitman y J. dicho dominio se deteriora si ésta se descuida. sólo él y su m aestro lo sabían. todos lo sabían. se mide el olvido al observar el desempeño. W. 14 y 28 días. Ésta era la perspectiva prevaleciente acerca del olvido en su tiempo y continúa siendo la explicación dominante fuera del labo­ ratorio de) investigador. Variables en el olvido Un músico famoso dijo alguna vez que si no practicaba el piano un día. su investigación ha proporcionado un considerable en­ tendimiento acerca de porqué uno olvida. Después del entrenamiento. dice la teoría. mayor era el deterioro en el desempeño (figura 11-1). Después de un periodo de 24 horas. Los resultados mostraron clara­ mente que entre más largo fuera el intervalo entre el entrenamiento y el reaprendizaje. Pero. diseñada de manera más cuidadosa. Los registros acumulativos de estas sesiones mostraron que hubo menor evidencia de los registros con forma de festón aso­ ciados con los programas de IF (capítulo 10) después del intervalo más largo. Existen otras maneras de medir el olvido. si dejaba de hacerlo dos días. La investigación con animales. Este punto de vista supone que el aprendizaje implica el alm ace­ namiento de registros de la experiencia y que el recuerdo activa dichos registros. será incapaz de describir el proceso m ejor que un novato. El tiem­ po en sí mismo no es un suceso y. William Krueger (1929) llevó a cabo un famoso . no puede decirse que cause otros sucesos. Por tanto.Olvido m 321 co t/l c © <D T3 £ O •3 Z E Periodo de retención (días) M Figura 11-1. la imagen de una película se desvanece con el tiempo. Periodo de retención y olvido. no el tiempo. pero es la acción de la luz so la r— y no del tiempo— lo que produce el deterioro. por tanto. una semana consiste de siete rotaciones completas de la Tierra. Así. De la misma manera. Por ejemplo. Encontró una correlación sistemática entre el número de ensa­ yos de aprendizaje y la cantidad de olvido. 359). El tiempo no es algo que ocurre. Las personas desarrollan enferme­ dades a lo largo del tiempo. 1941. al día siguiente podía recordar muy poco. Basado en Gagné. cuando practicaba una lista ocho veces. Por ejemplo. Ebbinghaus demostró que. Se han identificado algunos de ellos y que ahora se considerarán ■ Grado de aprendizaje Entre mejor se aprende algo. El aprendizaje ocurre con el tiempo. el aprendizaje continúa incluso después de que parece haberse logrado el dominio. Dichos estudios m uestran con claridad que el olvido aumenta con el paso del tiempo. pero son ciertos tipos de expe­ riencia —y no el tiempo— los que lo producen. al otro día el recuerdo era casi perfecto. La cuestión estriba en si el paso del tiempo explica el olvido que ocurre. Ebbinghaus (1885) demostró esto hace mucho tiempo. John McGeoch (1932) afirma que no es así. en apariencia. Según él. una hora es 1/24 de la rotación de la Tierra sobre su eje. pero no es éste lo que causa el olvido. pero son las bacterias. el olvido ocurre con el tiempo. “El tiempo. “no hace nada” (p.” escribió McGeoch. cuando la practicaba 64 veces. el tiempo no puede explicar el olvido porque éste en sí mismo no es un suceso. La cantidad promedio de ensayos requeridos para aprender de nuevo una respuesta aumentó con el incremento en la duración del periodo de retención. menos probable es que se olvide. en y por sí mismo. un año es una revolución completa de la Tierra alrededor del Sol y así sucesivamente. para explicar el olvido deben precisarse los sucesos que explican su ocu­ rrencia. sino más bien un invento para hablar sobre la ocurrencia de sucesos. virus y toxinas las que provocan estos males. Por ejemplo.. Después de este entrenamiento ini­ cial. en otra se le pediría que hiciera siete ensayos más (sobreaprendizaje de 50%) y en la tercera se le pediría que hiciera otros 14 ensayos (sobreaprendizaje de 100%). El en trenam iento d ife ría para cada una de las tres listas. sino en qué tan bien se había aprendido en un principio. Haughton. algunos inves­ tigadores han considerado al grado de aprendizaje en términos de la tasa de desempeño. Krueger hizo que sus participantes volvieran a aprender las listas. Presentó las palabras. la tarea del individuo consistía en decir cada palabra antes de que se presentara.322 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) estudio que mostró qué tan poderoso puede ser tal sobreaprendizaje. En una de ellas se le permitía darse por vencido (cero sobreaprendizaje). Pidió a algunos adultos que aprendieran tres listas de palabras. continuaban trabajando más allá de este nivel. Supóngase que des­ pués de 10 ensayos. volteando cada una a medida que avanzan para ver si su respuesta es correcta. tuvieron un muy buen desem peño cuando se les examinó. ambos estudiantes pueden decir cada grupo de tarjetas en un minuto sin com eter errores. Una estudiante se detiene en ese punto. cada una con 12 sustantivos de una sílaba. Podrían lograr esto a través de una serie de tarjetas didácticas. Con la otra. Harry Bahrick (1984) encontró que una buena indicación de qué tan bien recordaba una persona el español que hubiera estudiado hacía 20. 4. 14 o 28 días. Los p articipantes tra ­ bajaban con una lista hasta que anticipaban correctam ente las 12 palabras y después se detenían. incluso 50 años después. En la tercera. Existe evidencia de que las tasas más elevadas de fluidez producen menores tasas de olvido (Johnson y Layng. Supóngase que dos estudiantes aprenden sinónimos en español para una lista de pala­ bras en alemán. menos olvidaban. La diferencia no se debió a desigualdades en la oportunidad de practicar el idio­ ma. véase Underwood. En años recientes. los participantes repasaban el contenido el doble de los ensayos que les había tomado aprender la lista. 1992). Esto sugiere que existe un punto en que se reducen los beneficios del sobreaprendizaje (para más información al respecto. Algunos de ellos reaprendieron después de un intervalo de sólo un día. una a la vez. 1987. Los resultados m ostraron de m anera evid en te que los p articip an tes recordaban más palabras de las listas que habían sobreaprendido. otros reaprendieron después de 2. 30 o incluso 50 años. Quienes estudiaron el idioma durante tres años y obtuvie­ ron 9 o 10. dependía de qué tan concienzudam ente se hubiera aprendido la materia. Los beneficios del sobreaprendizaje pueden durar bastante más allá del examen final. Lo que es más. supóngase que un indivi­ duo dado requirió 14 ensayos para acertar las 12 palabras en cada una de las tres listas. Después de leer toda la lista la primera vez. a una frecuencia de una palabra cada dos segundos. Ebbinghaus y Krueger consideraban al grado de aprendizaje en términos de la canti­ dad de ensayos requeridos para un desempeño preciso. en particular en cuanto al núm ero de respuestas correctas por minuto. 1990. Éste es el grado de fluidez. Esta medida se conoce como fluidez (Binder. 7. recordaban poco de lo que alguna vez supieron. U n sobreaprendizaje de 100% pagaba mayores dividendos que uno de 50%. pero la diferencia no era tan grande como la obser­ vada entre ningún sobreaprendizaje y sobreaprendizaje de 50%. 1980). Su tasa de fluidez es ahora del doble de la de su com ­ pañera. mientras que la otra continúa practicando hasta que puede repasar las 20 tarjetas en 30 segundos sin com eter algún error. Binder et al. entre mayor fuera la cantidad de sobreaprendizaje. Las personas que habían estudia­ do español durante sólo un año y habían obtenido 6 o 7 de calificación. en esta ocasión. repa­ saban de m anera adicional la lista la m itad de las veces que les había tom ado llegar a un ensayo sin errores. 1957). . Los datos de este tipo tienen implicaciones obvias para los estudiantes que desean conservar lo aprendido aun después de la ceremonia de graduación. la interferencia proactiva se estudia en personas a través del apren­ dizaje de pares asociados. Pero éstas podían recordar oraciones com pletas de 12 o 14 palabras cuando se les presentaban en el esplendor característico de Steinbeck. bajo algunas circunstancias. 1979) y dibujos arquitectónicos (Akin. no podían recordar mejor que los jugadores comunes. Decir que la tasa de olvido varía con el significado del material que se aprende. Permitió que los jugadores estudiaran los tableros duran­ te cinco segundos y después les pidió que reprodujeran el orden de las piezas en un table­ ro vacío. Algunos de los participantes de de Groot eran maestros del ajedrez. La mayoría de las personas pudieron recordar correctamente sólo seis palabras cuando las oraciones estaban revueltas. Es probable que en este caso habría poca diferencia en el recuerdo entre las oraciones originales y una disposición aleatoria de las palabras. Si los maestros del ajedrez tuvieran una capacidad fantástica para recordar. éste interfiere con el recuerdo. De manera común. como si leyeran sílabas sin sentido o dígitos. bajo estas condicio­ nes. el objetivo es que la persona aprenda una . En un estudio. Se puede ver el beneficio del aprendizaje previo en los estudios sobre olvido y des­ treza. Cuando comparó a los dos tipos de ju g a­ dores. el material con mayor significado se conserva con más facilidad. de Groot (1966) colocó las piezas de un tablero de ajedrez como si hubiera un juego en progreso. dígitos aleatorios y sílabas sin sentido. diagramas de circuitos (E gany Schwartz. mientras que otros eran miembros de un club de ajedrez. No obstante. Sin embargo. encontró que los maestros del ajedrez estaban en lo correcto 90% de las ocasiones. Con frecuencia. 608). Así. No es de sorprender que las oraciones originales se recordaron bas­ tante mejor que las mismas palabras en desorden. la disposición de las piezas no haría diferencia y los expertos tendrían de todas maneras un mejor desempeño. Los datos de de Groot respaldan la influencia del aprendizaje previo en el olvido. cuando las personas hablan del significado de aquello que se aprende. es claro que el aprendizaje previo puede reducir el olvido. L eyeron las palabras en estas oraciones. a veces se presentaban al azar. De hecho. 1982. 1979).Olvido m 323 ■ Aprendizaje previo El olvido ocurre con rapidez cuando se aprenden palabras sin relación. al hacerlo. Otros estudios muestran que el aprendizaje previo desempeña una función importante al inten­ tar recordar un contrato (Charness. A. Anders Ericsson y John Karat (presentado en Ericsson y Chase. un fenómeno que se denom i­ na interferencia proactiva. 1982) dem ostra­ ron esto con oraciones tom adas de cuentos de John Steinbeck. K. Pero existe otra posibilidad: quizá los maestros del ajedrez simplemente olvidan menos que otras personas. Entonces. mientras que los jugadores del club daban respuestas correctas 40% de las veces. hace surgir una pregunta: ¿qué determina que algo tenga significado? Uno puede darse una idea al preguntarse qué sucedería si se repitiera el estudio de Ericsson y Karat con personas que no hablaran inglés. p. una mancha de polvo sobre su mejilla". De hecho. Para someter a prueba esta hipótesis. Resulta ser que sus memorias espectaculares se aplican sólo cuando las piezas se colocan en el tablero en “patrones que se han vuelto familiares con los años de práctica” (Ericsson y Chase. 1983). a una frecuencia de una palabra por segundo. en realidad están hablando sobre la importancia del aprendizaje previo. En ocasiones las palabras estaban en el orden correcto. W illiam Chase y Herbert Simón (1973) dispusieron las piezas de ajedrez en forma aleatoria en un tablero y después se las m ostra­ ron a maestros del ajedrez y a jugadores comunes. 2 de los 20 participantes pudieron recor­ dar esta oración de 26 palabras: “Despejó con el envés de su guante una nube de cabello que oscurecía sus ojos y dejó. pero Chase y Simón encontra­ ron que desaparecía su m agnífica capacidad para recordar. ej. 1957. preguntar por la que va con ella y después presentarla.. Basado en Underwood. De hecho. . 1957. observacíonal) es el de pares asociados? De m anera com ún. Tam bién pidió a los participantes que recordaran la historia en otras ocasiones a lo largo de las semanas y meses siguientes “según hubiera oportunidad” . operante. Bartlett hizo que las personas leyeran la historia dos veces y. Pregunta 11-3: ¿Qué tipo de procedimiento de aprendizaje (pavloviano. Cantidad de listas previas Figura 11-2. todos los participan­ tes tratan de recordar la lista A-C. en estos estudios todos los participantes aprenden una lista A-C (p. Cualquier diferencia entre ambos grupos en cuanto al recuerdo puede ser atribuida al aprendizaje de la lista A-B. En general. de modo que cuando se le propor­ cione la primera palabra (hambriento). 15 minutos más tarde. ej. las conclusiones de un estudio clásico del famoso psi­ cólogo británico. hambriento-afortunado). Estos estudios muestran de manera confiable que el aprendizaje de la lista A-B interfiere con el recuerdo de los reactivos aprendidos posteriorm ente en la lista A-C. Interferencia y olvido. Considérense. hambriento-hermoso). el individuo produzca la segunda (hermoso). luego de un periodo de retención. Después. habrá mayor interferencia (Underwood. Este autor hizo que las personas leyeran un cuento folclórico de los indígenas estadounidenses llamado The War o f the Ghosis (La guerra de los espíritus). la reprodujeran con tanta precisión como les fuera posible. com o hambriento-herm oso. Underwood trazó en un gráfico los datosde varios estudios y encontró que el olvido aumentó con el número de listas previamente aprendidas. La interferencia del aprendizaje previo explica el olvido en situaciones más com pli­ cadas. Aunque la historia tiene bastante menos de 400 palahras. entre más listas se apren­ dan antes de aquella de prueba (A-C).324 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 11) lista de pares de palabras. pero algunos de ellos aprenden primero una lista A-B (p. fi­ gura 11-2).. para las normas occidentales actuales resulta inconexa y confusa. la lista se aprende al presentársele de manera repetida la prim era palabra de cada par. por ejemplo. Sir Frederick Bartlett (1932). Hicieron que estudiantes uni­ versitarios leyeran un fragmento de un texto y 15 minutos más tarde les pidieron. dos estudiantes univer­ sitarios aprendieron listas de 10 sílabas sin sentido en la mañana y antes de retirarse en la tarde. democracia. Los psicólogos sociales Jerom e Le vine y G ardner M urphy (1943) estudiaron de manera diferente los efectos de la interferencia proactiva. 1971. en realidad. es “un resultado de una interferencia activa de sucesos interpolados” (p. homosexualidad. después de dos horas de sueño. Así. en palabras de otro psicólogo. que lo reprodujeran con tanta precisión como les fuera posible. p. el otro estaba a favor de éste. De hecho. Así ocurrió.Olvido m 325 Cuando Bartlett examinó los recuerdos sucesivos. 4 u 8 horas. los estudios que muestran que las actitudes afectan el recuerdo son. el aprendizaje nuevo se extiende al pasado para interferir con el previo. Otros estudios mostraron que los periodos de inactividad producen menos olvido en com paración con lapsos sem ejantes de gran actividad. a menudo la interferencia retroactiva se estudia al hacer que las personas aprendan dos o más listas de pares asociados. encontró que la historia se volvió más sencilla. Los estudiantes leyeron e intentaron reproducir ambos fragmentos cada semana durante un mes. Cuando aquello que se aprende interfiere con la capacidad para recordar el aprendi­ zaje previo. Por decirlo de alguna manera. coherente y moderna. El olvido. intentaron reproducirlo. los estudiantes leyeron un segundo fragmento y. 1946). Después se sometió a prueba su olvido luego de 1. 20). estudios sobre interferen­ cia proactiva. Después. Algunos de los estudiantes tenían una fuerte inclinación hacia el com unism o m ientras que otros se le oponían en gran medida. como se verá a continuación. tiene que suponerse que dichos puntos de vista se aprenden. mientras que aquellos que estaban en contra del comunismo olvidaron más del fragmento a favor de éste.). Pero dado que nadie nace con una inclinación particular hacia el comunismo (o capitalism o. el comunismo. En un estudio. Los resultados mostraron que olvidaron menos después de un periodo de sueño que de un intervalo simi­ lar de actividad. también ocurre lo mismo con el aprendizaje subsecuente. Primero . El aprendizaje previo puede tener un efecto profundo sobre el recuerdo y. el fenómeno se denom ina interferencia retroactiva. McGeoch (1932) tenía la hipótesis de que parte de la solución al problema del olvido se encontraba en el aprendizaje subsecuente. “uno olvida porque sigue aprendiendo” (Gleitman. 364). Los investigadores estaban interesados en saber si estas incli­ naciones personales afectarían el recuerdo. fascismo. según él. Ambos fragmentos trataban sobre lo que entonces era un tema muy polémico. luego de 15 minutos. Los resultados mostraron con toda claridad que los estudiantes proco­ munistas olvidaron más del fragm ento anticomunista. las cucarachas inmovilizadas olvidaron menos que aquellas a las que se les permitió moverse (Minami y Dallenbach. etc. Uno de ellos expresaba sentimientos anticomunistas. ■ Aprendizaje subsecuente En un estudio clásico de John Jenkins y Karl Dallenbach (1924). Como en el caso de la interferencia proactiva. O. Dichas conclusiones se interpretan en general en términos de los efectos de la actitud o creencia en relación con el olvido. el tiempo adicional no tuvo efecto sobre el recuerdo (figura 11-3). Esta conclusión puede comprenderse en parte en términos de la interferencia proactiva: el aprendizaje previo acerca de cómo se elabora una historia interfirió con el recuerdo de un tipo diferente de narración. 2. con frecuencia a los maestros les resulta difícil recordar los nombres de estudiantes anteriores después de aprender los de sus nuevos alumnos. Después se aprende la lista A-C. es posible que olvide las que ya pasaron. no puede recordar ya el núm ero de la anterior. hambriento-virtuoso. mientras que otros tuvieron de 2 a 20 ensayos con la lista A-C. Y cuando un contador aprende una nueva disposi­ ción fiscal. La interferencia del aprendizaje subsecuente y previo es un factor im portante en el olvido. A menudo. Cada persona apren­ dió una lista A-B. él y Leland Thune (Thune y Underwood. Pregunta 11-4: ¿Qué medida del olvido utilizaron Thune y Underwood? Uno experimenta en gran medida lo mismo en la vida cotidiana cuando. des­ cubre que después de aprender el nuevo número de la placa de circulación de su automó­ vil. En un experim en­ to. entre m ejor se hubiera aprendido la lista A-C.326 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 11) «3 ■o 1o o a> w SS cñ Horas Figura 11-3. La evidencia de olvido en ésta puede atribuirse a interferencia del aprendizaje de la lista A-C. ma­ yor era su interferencia con el recuerdo de la lista A-B. Los resultados m ostraron que el aprendizaje de la lista A-C interfirió con el recuerdo de la A-B. por ejem plo. algunos estudiantes simplem ente descansaron. Basado en Jenkins y Dallenbach. 1943) hicieron que estudiantes universitarios aprendieran listas de 10 pares asociados constituidos por adjetivos. Un factor relacionado es el contexto en el que ocurren el aprendizaje y el recuerdo. Benton Underwood y sus colaboradores realizaron varios experim entos con pares asociados para estudiar los efectos de la interferencia del aprendizaje. . Si. Obsérvese que el lapso fue el mismo para todos los participantes: la diferencia tuvo que ver con el aprendizaje que ocurrió durante el interva­ lo de retención. se mide la capacidad del individuo para recordar la lista A-B. el aprendizaje nuevo desplaza al viejo. luego la reaprendió después de un intervalo de 20 minutos. Olvido y sueño Número promedio de silabas recordadas por un individuo después de inlervalos de sueño y vigilia. esto puede deberse a que tuvo que aprender el par A-C. Lo que es más. 1924. ham brien­ to-hermoso. se aprende la lista A-B hasta alcanzar determinado criterio o durante cierto número de ensayos. por último. Después de este periodo. una persona olvida el par A-B. por ejemplo. De manera similar. Hubo poca evidencia de olvido cuando los anim ales corrieron por el mismo laberinto en el que se les había entrenado. es posible que alguien conozca el nombre de la persona que se sienta a su lado en la clase de historia y. Ambos ambientes parecen idénti­ cos. Los mismos tipos de efectos se han demostrado con personas. los experim entadores colocaron a las ratas de regreso en los laberintos. algunos estudiantes que aprendieron las palabras en terreno seco intentaron recordarlas bajo el agua. Duncan Godden y Alan Baddelcy (1975) llevaron a cabo otro imaginativo estudio acerca de los efectos del contexto. Algunas de ellas aprendieron la lista en terreno scco. No obstante. Por ejemplo. pero esperen: en la mañana la ventana daba hacia un paisaje brumoso. Charles Perkins y Robert W eyant (1958) entrenaron a ratas para que corrieran por un laberinto. el desempeño sufre. por la tarde había el suficiente calor como para apagar la calefacción. Considérese el caso de un individuo que aprende una lista de palabras en la mañana y después. Aquellas ratas que habían aprendido en un laberinto blanco se sometieron a prueba en uno negro. Después de un periodo de retención de sólo un minuto. Joel Greenspoon y R. las paredes están pinta­ das de color blanco mate uniforme y no hay decorados. y los que lo hicieron mientras estaban sentados. En un estudio. Si posteriormente estas señales están ausentes. y aquellas que lo habían hecho en uno negro. se colocaron en uno blanco. Los experimentadores examinaron a algunos de ellos bajo las mismas condicio­ nes en las que habían aprendido. sin embargo. Aquellos que aprendieron las listas mientras estaban erguidos recordaron me­ jo r cuando estaban de pie. por la tarde. pero por la tarde el sol estaba brillando. Algunos intentaron recordar mientras estaban de pie y otros mien­ tras estaban sentados. las recordaron mejor al estar en esa posición. una mesa y una ventana. en la mañana el sistema de calefacción lanzaba aire tibio sobre el individuo desde una ventila. Algunas aprendieron a correr por un laberinto de color negro. En­ tonces. los participantes intentaron recordar la lista. En su estudio. Ranyard (1957) hicieron que estudiantes aprendieran listas de palabras bajo dos condi­ ciones diferentes. el investigador se mostraba bastante brusco y desagradable en la mañana. los estudiantes recordaron las listas tan bien como pudieron. Ambas sesiones ocurren en un cubículo de investigación con dos sillas. pero a otros bajo las condiciones opuestas. éstos actúan como señales que sirven para evocar la conducta. otras aprendieron a hacerlo por uno blanco. pero para la tarde era todo sonrisas. Después de esto. Los laberintos eran idénticos en los demás aspectos. Los resultados mostraron que el recuerdo se vio afectado cuando la situa­ ción de prueba era diferente de la de entrenamiento. mientras que otras lo hicieron ¡bajo el agua! Después del entrenamiento. de pie o sentados. ¿Dichas diferencias insignificantes en ambas situacio­ nes afectan el olvido? Varios experimentos sugieren que asi puede ser. es incapaz de recordarlo cuando se topa con ella en un centro comercial.Olvido m 327 ■ Contexto McGeoch (1932) sugirió que otra variable importante en el olvido era el contexto en el que ocurría el aprendizaje. en esta ocasión había una diferencia. en presencia de un patrón determinado de estímulos. personas adultas aprendieron una lista de palabras. es sometido a prueba al respecto. pero se afectó el desempeño cuando ése era de diferente color a aquel utilizado durante el entrenamiento. La idea es que éste sucede de manera inevitable dentro de un contexto particular — es decir. Es posible que alguien aprenda a la perfección un discur- . La influencia del contexto sobre el recuerdo puede ilustrarse en la experiencia coti­ diana. Los resultados mostraron que los estudiantes tuvieron mejor desem ­ peño cuando se les exam inó bajo condiciones sim ilares a aquellas en las que habían aprendido. Por ejemplo. llegando al nivel de su mejor desempeño anterior 24 horas después de haber terminado el entrenamiento. digamos. después de un periodo de 24 horas. Una hora después del entrenamiento los niveles hormonales. jEn esta ocasión su desem­ peño fue correcto! El olvido anterior se debió a un cambio en el estado interno del animal. un fenómeno que ahora se conoce como aprendiza­ je dependiente del esta d o (véase también Girden y Culler. véase Ho et al. En un estudio. Es probable que el primer estudio sobre reminiscencia lo haya realizado León Kamin (1957). varían de manera rítmica a lo largo del curso de un día. p. doce horas después del en­ trenamiento. cuando se habían di­ sipado los efectos de la droga. pero descontinuó el entrenamiento antes de que la habilidad fuera dominada por completo. la fisiología del animal ha alcanzado un ciclo completo. la conducta que se aprende durante un estado fisiológico particular se pierde cuando pasa ese estado. por ejemplo. Esta Idea es sustentada por la investigación experimental. En otras palabras. podría creerse con facilidad que la droga interfirió de cierta manera con el funcionamiento del cerebro. Donald Overton (1964) aplicó una sustancia tranquilizante a las ratas y después les enseñó a correr por un laberinto sencillo en forma de T. En ge­ neral así sucede. en ocasiones el desempeño mejora con el paso del tiem­ po. No obstante. como aquellas que se asocian con hambre. administró de nue­ vo la droga a las ratas y las colocó otra vez en el laberinto. ¿Por qué el desempeño se deteriora y después mejora? Y ¿por qué debería ocurrir una mejoría. Así. la prueba se realiza bajo las mis­ mas condiciones. pueden ser mensurablemente di­ ferentes de aquéllos presentes durante el entrenamiento. Kamin descubrió que el desempeño de las ratas mejoró de nuevo. Los resultados mostraron que al momento de concluir el entrena­ miento las ratas tuvieron su mejor desempeño — como se esperaba— y que luego éste declinó. fatiga y alerta. un fenómeno denominado re m in iscen cia . Este investigador entrenó a ratas en una respuesta de evitación. Sin embargo. Ho el al. la remi­ niscencia ocurre cuando las condiciones fisiológicas presentes durante la prueba se asemejan a aquéllas del entrenamiento. el entrenamiento resulta inevitablemente en que los estímulos presen­ tes durante él adquieran un cierto grado de control del estímulo sobre la conducta. ¿Qué señales pueden estar disponibles 24 horas después del en­ trenamiento que no lo estén. se supone que el olvido ocurre a una lasa que decrece. de manera sorpresiva.. 1937. . No obstante. 1978). Por tanto. quizá sean muy distintos. 12 horas después del mismo? La explicación más probable parece residir en el estado fisiológico del organis­ mo. Este fenómeno se ha demostrado en múltiples ocasiones (véase. donde la mayor cantidad de deterioro en el desempeño ocurre algún tiempo después de terminar el entrenamiento y a medida que pasa el tiempo hay cada vez menos deterioro. Overton puso a prueba a las ratas y encontró que pa­ recían haber olvidado su aprendizaje anterior. e¡. Reminiscencia y el estado en el que ocurre el aprendizaje j En general. como a menudo sucede. para una reseña). Examinó a las ratas inmediatamente después del entrenamiento y en diversos perio­ dos subsecuentes. 1978. 24 horas después de concluir el entrenamiento? Se ha visto que el desempeño posterior al entrenamiento varía dependiendo del grado en que se asemeje la situación de prueba a la situación de entrenamiento. Pero este autor fue un paso más allá.. Posteriormente. Las condiciones fisiológicas.328 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) Apartado 11-1. No hay nada sorprendente en este hallazgo. La conducta está bajo control del estímulo del estado fisiológico del aprendiz.. Pero en los experimentos que muestran reminiscencia. cuando está sobrio y d esea beber. 1975. Si alguien dice a . no puede recordar dónde están las bote­ llas. La com prensión de éste y de por qué ocurre ha interesado a los investigadores del aprendizaje debido. Por tanto. Postman y Rau. Loftus y sus colaboradores mostraban a estu­ diantes universitarios cortos filmados sobre accidentes de tránsito y después les hacían preguntas acerca de lo que habían atestiguado. Dichas anécdotas son consistentes con los estudios que muestran que los cambios en contexto contribuyen al olvido. parece ser que el contexto del aprendizaje incluye el estado del apren­ diz así como el del ambiente del mismo. “¿Vio usted un faro delantero roto?” La única diferencia en la pregunta era el artículo el o un. la capacidad de m odificación del desempeño después del en ­ trenamiento. repentinamente recuerda dónde están escondidas. Una pregunta hacía referencia a un faro delantero roto. 1885). Para algunos estudiantes la pregunta era. Después. El contexto. Una persona esconde las lla­ ves del automóvil mientras está sobria y después no las puede encontrar cuando ha bebido. Otros factores. para después “bloquearse" en el salón de clase. so mientras está en casa pero tenga constantes tropiezos en el momento en que se encuen­ tre frente a un público.Olvido m 329 Abundan las anécdotas sobre personas que muestran aprendizaje dependien­ te del estado como resultado de intoxicación alcohólica. los estudiantes llenaron un cuestionario acerca de lo que habían visto. “¿Vio usted el faro delante­ ro roto?” En el caso de otros la pregunta era. I _________________________________________. Investigación aplicada acerca del olvido m Testimonio ocular Elizabeth Loftus ha realizado varios estudios que ilustran la m aleabilidad de la memoria o. Y la m ayoría de la gente ha tenido la experiencia de estudiar hasta que sabe el material “al dedillo". En un estudio clásico (Loftus y Zanni. para ser más precisos. Los vehículos en m ovim iento se detienen repentinam ente y ocu­ rre una colisión de cinco automóviles. El artículo definido el im plica que el elem ento estaba presente. cuando está sobria de nuevo. En su trabajo más conocido. los estudiantes vieron una película en la que un automóvil da vuelta a la derecha hacia el flujo de tránsito. la naturaleza del método de evalua­ ción del recuerdo (Loftus. a sus aplicaciones prácticas. en parte. 1975). Otro in­ dividuo esconde varias botellas de whisky en diversos lugares mientras está borracho. sab e el lugar exacto en el cual buscar. Incluso las diferencias sutiles en el ambiente pueden tener im por­ tantes efectos sobre el recuerdo. como la cantidad de material a aprender (Ebbinghaus. 1957) y las instrucciones (Epstein. Después de observar la película. grado de aprendizaje y los efectos obstructivos de otras experiencias de aprendizaje son algunos de los factores que contribuyen al olvido. 1972) también afectan al olvido. mientras que el ar­ tículo indefinido un implica sólo que el elem ento puede haber ocurrido. Si se emborracha. la única evidencia de la integración de los recuerdos es el hecho de que ciertos tipos de experiencias producen cambios en lo que se informa. En otro de los estudios clásicos de Loftus (Loftus y Palmer. No obstante. La investigación acerca de los cfcctos de la hipnosis sobre el recuerdo ofrece apoyo a este enfoque. de nuevo. Después de ver la cinta. La pregunta crucial se refería a si habían visto vidrios rotos. 1974). Loftus encontró que las respuestas que obtuvo dependieron de la manera en que se frasearon las preguntas. De hecho. ya sea viejo o nuevo. el artículo indefinido un indica que informar que ha visto el elemento podría resultar en castigo. encuentro. Una pregunta pedía a los estudiantes que estimaran la velocidad de los automóviles mientras viajaban pero. Por otra parte. Loftus hizo que los estudiantes regresaran una semana después. No había un faro delantero roto en la película y. en realidad nun­ ca se observa en sus estudios ningún recuerdo. la película no los m ostraba. se les hicieron más preguntas al respecto. “¿aproxim a­ damente a qué velocidad iban los automóviles cuando ocurrió el golpe?” Con otros. Por el contrario. la im plicación es que había una nave que podía verse. Se puede aplicar un análisis similar para los efectos diferenciales de palabras como golpe y choque.330 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) otro. Una m ejor explicación tendrá que identificar las condiciones que producen errores en el recuerdo. si le dice. 1980) mostró a algunas personas un vídeo de un accidente entre un automóvil y una bicicleta. el indica que inform ar que sí ha visto el elem ento m encionado tiene la probabilidad de producir reforzamiento. sin embargo. Ambos grupos de participantes res­ pondieron a preguntas relativas al suceso. Por ejemplo. los participantes hipnotizados cometieron más errores y estuvieron en mayor probabilidad de que los influyeran las preguntas sugestivas . colisión. Loftus (1980) intenta explicar dichas conclusiones al proponer que las nuevas experien­ cias se integran con los recuerdos viejos para crear nuevos. los estudiantes estaban en mucha mayor probabilidad de recordar haberlo visto si se les preguntaba sobre el faro delantero roto que si se les cuestionaba acerca de un faro delantero roto. contacto. Bill Putnam (presentado en Loftus. Las velocidades estim adas variaron de acuerdo con la palabra empleada en la pregunta. En el caso de algunos la pregunta era. los estudiantes vieron películas sobre accidentes de tránsito y después se les hicieron preguntas sobre lo que habían visto. las preguntas se frasearon de maneras di­ ferentes para diferentes participantes. Pregunta 11-5: Loftus encontró que el empleo de la palabra _____________resultaba en estimados más elevados de la velocidad del automóvil que el uso de la palabra golpe. pero los estudiantes a los que se les había preguntado sobre el choque entre automóviles. el artículo definido el puede actuar como un Eu para inform ar que lo ha visto. los investigadores reemplazaron la palabra golpe con choque. cuando se pregunta a alguien si recuerda haber visto un elemento. Debido a que estos cam bios representan aquello que se intenta explicar. Había el doble de probabilidades de que los estudiantes respon­ dieran que sí cuando la pregunta incluía el artículo definido que si llevaba el indefinido. “¿vio una nave espacial?”. pero aquellos a quienes se hipnotizó no tuvie­ ron un m ejor desempeño. Putnam dijo a algunos participantes que se les hipnotizaría y que esto les permitiría ver el accidente de nuevo justo como había sucedido. tuvieron ahora el doble de pro­ babilidades de inform ar que habían visto vidrios rotos que aquellos a quienes se les pre­ guntó acerca de automóviles que se habían golpeado. donde contacto resultó en menores velocidades y choque produjo las más elevadas. En un estudio. Sin ver la película de nuevo. la implicación es que podría haber o no una. la explicación propuesta es tautológica. “¿vio la nave espacial?” . En otras palabras. Un factor podría ser el historial de aprendizaje del individuo. Estos auto­ res estiman que si el cascanueces dependiera de la suerte. Pero. se analizará la fun­ ción del olvido en la búsqueda de alimento. incluyendo los humanos. En un estudio. M uchos insectos nacen en prim avera. Esta conclusión tiene implicaciones obvias para los jurados y otros individuos que ponderan los m éritos del testimonio ocular (Loftus. En estado silvestre. las aves encontraron las semillas con un nivel de éxito que no podía atribuirse al azar. su tasa de éxito es bastante mayor que ese nivel. cuando el clim a se torna frío y escasea el sum inistro de alimentos. Reducen la dispari­ dad en el suministro de alimentos al almacenar la comida adicional cuando es abundante y servirse de estas reservas cuando el alimento es escaso. han tomado una cuarta vía. consiste en tener un ciclo vital corto. Una ma­ nera de enfrentar el problema consiste en com er lo más posible cuando existe suficiente alimento y después hibernar o dorm ir un buen tiempo cuando el suministro de comida es bajo. la pro­ ducción de éste tiende a ser abundante en ciertas temporadas y escasa en otras. 1990b). En el vídeo no podía verse la placa y sin embargo una persona no sólo "recordó" haberla visto. 1951). Hubo cierta dism inución en la capacidad para encontrar las reservas después de periodos prolongados. tres meses y seis meses después. y mueren en otoño. De hecho. Como el camuflaje. Por ejem plo. aunque carece de atractivo para el individuo. pero en pocas ocasiones encom ió . La investigación sobre los testim onios oculares m uestra el impacto de los sucesos ambientales en la precisión de los informes acerca de eventos atestiguados. cuando se tiene d isponibilidad de com ida. es un caso ejem plar (Kamil y Balda. la capacidad de volar y los colmillos afilados. su “tasa de éxito’’ (la propor­ ción de búsquedas exitosas entre todas las búsquedas) sería sólo de aproximadamente 10%. Se alimenta de p iñ o n e sy n o d e nueces. la capacidad de aprendizaje evolucionó debido a que ayudaba a los individuos a sobrevivir y reprodu­ cirse. un residente regular de las Montañas Rocallosas en EUA. la disponibilidad de alim ento es variable. En particular. La precisión con la que una persona describe un suceso atestiguado depende en parte de la manera en que se le pregunta acerca de dicho suceso. Otras evidencias sustentan el concepto de que el aprendizaje explica la capacidad del cascanueces para encontrar las reservas. ■ Búsqueda de alimento Una y otra vez se ha visto que el aprendizaje tiene un enorme valor para la superviven­ cia. de modo que debe almacenarlas y recuperarlas después. las personas hipnotizadas estuvieron en tnayor probabilidad de haber visto una placa si se les sugería que lo habían hecho. Otro enfoque consiste en migrar cuando disminuye el suministro de alimentos hacia áreas donde la com ida es abundante. Una tercera táctica que funciona bien para la es­ pecie. Dado que todos los organismos deben comer para sobrevivir.Olvido m 331 que aquellos a los que no se hipnotizó. Stephen Vander Wall (1982) per­ mitió a dos cascanueces de Clark almacenar semillas en un aviario y después recuperar­ las. 1990a. pero incluso después de seis meses. 1979). Las aves pueden almacenar más de 30000 semillas en más de 6 000 reservas. sino que la identificó com o del estado de California que comenzaba con “W ” o "V”. 1985. Cada ave necesita cerca de 10 000 semillas para sobrevivir el invierno. Cada ave encontró muchas de sus propias reservas. El cascanueces de Clark. Los estudios sobre la llamada regresión hipnótica también revelan la plasticidad de los esfuer­ zos que uno realiza a fin de recordar sucesos (Orne. Muchos animales. ¿cómo encuentran las 2 0 0 0 reservas que deben localizar para sobrevivir el invierno? Kamil y Russell Balda (1990b) llevaron a cabo un experimento en el que los casca­ nueces almacenaron las sem illas y después se les perm itió recobrarlas a la semana. Trabajó con los investigadores una hora por vez. Pero después de un tiempo. líneas de poesía y el sitio donde uno estaciona su automóvil? La respuesta es sí. los animales tuvieron éxito sólo en demoras muy breves. los cuales intentaba reproducir después. Michael D ’Amato (1973) entrenó a monos en una tarea de igualación demorada de la muestra. no existe manera de ejercitar algún “músculo de la memoria” en el cerebro de modo que uno pueda recordar para siem pre cualq u ier cosa que se experim ente. Un mono llamado Roscoe pudo responder correctamente después de un intervalo de sólo cerca de nueve segundos al principio. La marca anterior era de 18 dígitos. una habilidad aprendida. una proeza ejecutada por el matemático alemán Ruckle. pero después de varios años de práctica pudo res­ ponder de manera correcta aproximadamente 70% de las veces después de una demora de nueve minutos — ¡una mejoría del 6 000%! Ericsson y Chase (1982) demostraron que seres humanos comunes pueden mostrar una mejoría sim ilar en el recuerdo. Dice la tradición que Homero era ciego y se gana­ ba el sustento recitando La ¡liada y La Odisea. llamado DD. La mayoría de las personas quisieran reducir su tendencia a olvidar. ¿Cómo logran hacer esto? Sin duda. Aprender a recordar La historia está repleta de ejem plos de personas que realizan proezas extraordinarias de memoria — es decir. las cuales había aprendido de memoria. Pudo recordar 9. En un estudio. Otros estudios muestran evidencia similar de la capacidad de los animales para recu­ perar sus reservas después de periodos prolongados. ardillas grises (Jacobs y Liman. Podía recordar de manera correcta siete dígitos. Los animales han ayudado a dem ostrar esta cuestión. Cicerón y otros grandes poetas de tiem pos antiguos aprendían muchos poemas extensos y los recitaban en banquetes y otras reuniones públicas. 1991).332 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) las de otro cascanueces. Por desgracia. El entre­ namiento consistió en presentarle a SF una serie de dígitos. pero eso era todo. existen diferencias genéticas que afectan el re­ cuerdo. quien había llegado a un nivel de 75 dígitos al momento de la publicación de su artículo. su “capacidad de memoria" parecía ampliarse. pero mejoraron con la práctica. 12. durante casi dos años. Considérense algunas de las más importantes. lodo Hamlet. SF no mostró habilidad especial para recordar. Al principio. Considérese ahora esc problema. SF rompió esa barrera y llegó a establecer una nueva marca de ¡82 dígitos!* ¿Se puede mejorar la capacidad para recordar cosas más útiles. incluyendo ardillas listadas (Vander Wall. Esto sugiere que las aves no encontraron las semillas simplemen­ te al buscar en los sitios probables de reserva u “oler” las semillas. * Ericsson y Chase repitieron estos resultados con otro estudiante universitario. Su primer participante era un estudiante universitario promedio al que llamaron SF. de 3 a 5 días por semana. 1992). Pero existen m odos en que se puede reducir el olvido. para alcanzar un total de 230 horas. El aprendizaje tiene valor para la supervivencia. pero estaba dispuesto a participar en el estudio. lo mismo que la persistencia de aquello que se ha aprendido. Y se dice que la actriz Dame Judith Anderson una vez representó Hamlet. en cierto grado. Los experim entadores no dieron instrucciones o sugeren­ cias en cuanto a la manera en que éste aprendería las listas y al principio no hubo mejoría. 1991) y ratas canguro (Jacobs. como fórmulas m ate­ máticas. . de aprendizaje— . nombres y fechas históricos. pero no sin esfuerzo. 15 dígitos. uno por segundo. verbos en francés. La mayor parte de estas “estrategias de memoria” son en realidad formas de mejorar el aprendizaje. no sólo uno de los papeles. Pero cada vez es más claro que la capacidad para recordar es. éstas implican señales de aprendizaje que posteriormente inducirán la conducta a recordar. ■ Utilización de mnemotecnia Una m nem otecnia es cualquier estrategia que ayuda a recordar. Un recurso mnemotécnico com ún es la rima. Diga la respuesta antes de voltear una tarjeta. 60 o incluso más respuestas correctas en un minuto. debe continuarse practicando incluso después de que se esté satisfecho con el des­ empeño alcanzado. las tarjetas didácticas funcionan — si se les utiliza de manera adecuada. el sobreaprendizaje sí reduce el olvido. pero Ogden Lindsley considera que. ] j i j : j i . anticuadas o no. Cada vez que se comete un error. ¿Cómo se les debería emplear? Lindsley responde con una siglas que pueden ayudarle a recordar: DTRMDM. o tantas como sea capaz. Después de repasar las tarjetas. Al principio es posible que haya 10 o 15 respuestas correctas en un minuto. También proporciona una medida conveniente de la fluidez. En particular.Olvido m 333 e { Casi todo el mundo considera hoy día que las tarjetas didácticas son un poco anticua­ das. Haga esto a diario. Revise todas las tarjetas. A menudo éstos ven una tarjeta durante varios se­ gundos o. El limite de un minuto presiona al estudiante para trabajar con rapidez. cuenta el número de tarjetas correctas. Esto significa que uno puede evaluar con facilidad su grado de aprendizaje y la probabili­ dad de que olvide. Quizá el ejemplo más conocido es la tonada que se memoriza para recordar la ortografía de ciertas palabras. esto no les impide funcionar. las tarjetas didácticas han caí­ do de la gracia de algunos expertos en educación. Para tocar de m anera sobresaliente una sonata en un concierto debe seguirse practicando después de que se ha logrado ejecutarla sin errores. Por fortuna. y desde hace muchos años. La implicación es clara: para olvidar menos se debe estudiar más. mézclelas. Lindsley coloca gran énfasis en la frecuencia con la que el estudiante revisa las tarjetas. minutos. El uso de tarjetas didácticas es muy diferente de lo que hace la mayoría de los estudiantes. No obstante. en el que cada ensayo adicional resulta sólo en una mejoría pequeña en el recuerdo posterior. inclusive. se hace a un lado la tarjeta. intentando recordar la respuesta correcta. Por lo común. por ejemplo. en un minuto. Para dar un dis­ curso. Se debe señalar que existe un punto donde dism inuye el beneficio del sobreaprendizaje. después debe continuarse hasta que se alcance una tasa de tluidez de. como "Use i before . En estos tiempos. i ■ Sobreaprendizqje Antes ya se vio que existe una fuerte relación inversa entre el grado de aprendizaje y la tasa de olvido. Al final de un minuto. 30 tarjetas por m inuto (apartado 11-2). pero con la práctica es posible obtener 40. Para hacer un buen trabajo en una obra de teatro debe acudirse a todos los ensayos y ocupar tiempo adicional practicando las líneas. 50. No sirve rep asar las tarjetas con p alab ras en alem án hasta que se haya dado la respuesta correcta al menos una vez. tan rápido como pueda. respectivamente (red. blue. as in neighbor and weigh". green. Cuenta una leyenda que durante una fiesta se cayó el techo y mató a todos los que se encontraban dentro del edificio y desfiguró a muchos de ellos a tal grado que no se Ies podía reconocer. orange. junio y noviem bre. un conjunto de letras que a menudo forman un conjunto pronunciable. olfatorio. Un sistema popular es el m étodo de loci (lugares). Un poeta llamado Simonides. En la película M y fa ir lady (Mi bella dama). verde. cuando es necesario recordar el hecho. * Nota del editor: En español se utilizan coplas como “a. Así. azul. pudo identificar los cuerpos al recordar dónde es­ taba sentada cada persona. quien había dejado el edifi­ cio justo antes de que cayera el techo. Los artistas profesionales que realizan hazañas “imposibles" de memoria. except after c. o. por lo general utilizan un sistem a mnemotécnico. índigo y violeta. etc. a fin de memorizar las vocales. u. Tierra.”. el método de loci fija cada hecho a recordar en un sitio en particular. por ejemplo. Urano. Saturno. la Organización del Tratado del Atlántico Norte es la OTAN. donde cada una proporciona la letra de una palabra.) y este indicio ayuda a producir la respuesta apropiada. Después. Y es relativamente fácil acordarse de los nom­ bres de los Grandes Lagos (Hurón. e.. En ocasiones se puede em plear una oración que no rime. Por ejemplo. simplemente tiene que recordarse que “Muchos viejos. Índigo. and in sounding like a. ’ Nota del editor: Esto se traduciría como En la torre más alta del Monte Olimpo. hogares). Para recordar los planetas del sistema solar (M ercurio. esta pequeña rima ayu­ dará a recordar ese hecho. Neptuno y Plutón). el burro sabe más que tú".* La primera letra de cada palabra es la misma que la letra inicial de cada nervio craneal (óptico. un finlandés y un alemán saltan y brincan. Marte. anaranjado. uno simplemente “va” al lu­ gar y “ve” qué hay allí.334 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) e. tiesos mapas juntan sólo unos nueve planetas”. Ontario. a Finn and a Germán vault and hop. Venus. la primera letra de cada palabra a aprender es la primera de una palabra en el verso. el profesor Higgins hace que Eliza aprenda a pronunciar y enunciar al repetir la línea “The ruin in Spain fa lls m ainly in the plain" (“La lluvia en España principalmente las planicies baña”). ■ Intente un sistema mnemotécnico Los libros que ofrecen mejorar la memoria por lo común dedican un espacio considerable a lo que se denominan sistem as mnemotéenicos. Michigan. violet).* Otra es la que hace recordar cuántos días hay en cada mes: “30 días tiene septiembre. El sistema data del tiempo de los antiguos griegos. Una estrategia mnemotécnica similar la constituyen las siglas. Erie y Superior) una vez que se ha aprendido que se deletrean como HOMES (en inglés. Biv para rojo. i. yelow. Los estudiantes de m edicina aprenden los nombres de los 12 pares de nervios craneales a través de memorizar el siguiente verso en inglés: On Oíd O lym pus’s towering top. amarillo. Júpiter. Los colores del prisma en orden correcto en inglés se recuerdan con el nombre Roy G.. igual que abril. En ocasiones un recurso mnemotécnico com bina la rima con un código en el que. Si las planicies de España son las que en realidad reciben la mayor parte de la lluvia. com o aprender los nombres de 30 o 40 personas en un público. . . ¿Realm ente funcionan tales sistem as m nem otécnicos? Sí. se memoriza una lista de “ganchos" en los que posteriormente pueden colgarse los artículos. En este enfoque. como los prin­ cipios de la filosofía de Arthur Schopenhauer.. así que se pone el envase de leche detrás de la pata de caballo como si fuera a darle una coz. A continuación llega a un pequeño estanque. toallas de papel y dentífrico). un enorme roble con un hueco en el sitio en el que desde hace mucho tiempo cayó una rama. Cuando llega a la tienda de abarrotes esta persona.. Cualquier lugar es adecuado siempre y cuando tenga la suficiente amplitud como para incluir varios elementos y en tanto uno pueda “verlo” con bastante claridad cuando cierra los ojos. Dos es coz. Supóngase también que el loci que esta persona uti­ liza es un parque que visita con frecuencia. Incluso los investigadores de la mem oria no los emplean (Parks el al. leche. los lugares que se utilizan son sitios familiares. 1986). y así sucesivamente. puede recordar los artículos de la lista al cam inar por el parque. Y es más difícil todavía utilizar dichos sistema para mem orizar ideas abstractas. A lo largo de un camino hay varios sitios relevantes y en cada uno coloca una de las cosas a recordar.Olvido m 335 Por lo común. sino una enorme barra de pan. Otro popular sistema mnemotécnico se llama sistem a de p a la b ra s gancho. Llega a una banca del parque y coloca la barra de pan en ella. al menos no por largo tiem ­ po. Para recordar la lista. quizá aumentando el tamaño de ésta hasta que ocupe la banca completa. uno po­ dría utilizar la casa en la que creció o el parque en el que realiza ejercicios regulares. Más allá en el camino llega al estanque. Tres es pez. se cuelga cada artículo de un gancho. Y así de manera sucesiva. pero es probable que tengan una utili­ dad limitada para la mayoría de las personas. cinco es brinco y así sucesivamente. el camino está cubierto con algún tipo de líquido blanco. El método de loci funciona de la siguiente manera: supóngase que alguien debe re­ cordar com prar varios artículos en la tienda de abarrotes (pan. si se les utiliza con re­ gularidad. le­ chuga. ve que el envase de leche está tirando su contenido y ésta se derram a por el lado del árbol y el camino. la palabra gancho para el número uno podría ser Bruno'. A medida que se acerca a la banca. Los ganchos se numeran y se facilita su recuerdo al hacerlos rim ar con sus nombres semejantes a un número. tres es pez\ cuatro es teatro. En realidad. Sigue caminando y llega al viejo roble. Por ejemplo. es una pata de caballo que da una coz. M em orizar una lista de artículos a comprar en la tienda es algo relativamente fácil.) Ahora. El resto de los artículos se distribuyen de la misma manera a lo largo del camino. dos es coz. por lo que se colocan los huevos debajo del pez como si estuviera desovando. . Casi cualquier cosa puede usarse como gancho. huevos. tal como se colgaría un sombrero de un perchero. Uno es Bruno. ahora coloca el recipiente de la leche en el hue­ co. Por ejemplo. en tanto sea un objeto concreto que pueda imaginarse con facilidad. levanta los ojos y ve en el hueco del árbol un envase de leche que se derrama. donde con frecuencia se puede ver una familia de patos. ve a uno de ellos con un arnés con el que ja la una barca cargada con un paquete de huevos. ve que alguien está to­ mando una siesta y al aproximarse observa que no es ninguna persona. los sistemas no son difíciles de aprender. pero se requiere ser casi un experto para utilizar el método de luci o el sistema de palabras gancho para recordar la anatomía de un ave. El problem a es que las personas no los utilizan. si se desea aprender una lista de abarrotes. pero lo recuesta para poder verlo cuando pase. en el momento en que se aleja. Continúa su ca­ minata y llega a un segundo punto. rábanos. uno recorre los números y ve lo que hay en los ganchos. Imagínese a un amigo llamado Bruno: a él se le da a guardar la barra de pan. Comienza con una caminata imaginaria a tra­ vés del parque. (Los conceptos abstractos como belleza y verdad no fun­ cionan bien com o ganchos porque no es posible “verlos". Pero. de aprendizaje y de examen. en la planta de una fábrica o en una oficina ejecutiva. Algunas personas afirmarían que los memorandos no ayudan a recordar. se hace una lista. en bibliotecas y en las reuniones de sociedades históricas. A fin de recordar los abarrotes que se deben comprar. salón de clases y cafeterías. Incluso se ha sabido que los pichones utilizan una especie de memorando (Epstein y Skinner. De esto se deduce que puede mejorarse el desempeño al identificar las señales que estarán presentes durante el recuer­ do y después aprender en presencia de ellas. en general. un memorando no proporciona más que un indicio. los estudiantes hacen justo lo contrario: estudian en su habitación. sino en sitios históricos. Hay estudiantes que son incapaces de recordar hechos que “sabían al dedillo" antes de entrar al salón de clases. 1981). la mejor práctica consis­ tirá en estudiar en muchas situaciones diversas: en el hogar. uno de ellos es el memorando. . Si se ha de ser historiador. La implicación clara es que éstos deberían estudiar en condiciones que se asemejen de manera estrecha a aquellas bajo las cuales tendrá lugar el examen. si el clima es agradable. autobús. Ambas situaciones. Dado que es probable que aque­ llo que se aprende se necesite en muchas situaciones diferentes.336 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) u Utilización de señales contextúales Antes ya se vio que uno recuerda m ejor cuando las señales que estaban presentes durante el aprendizaje también lo están durante la rememoración. Por lo común. los memorandos son auxiliares muy útiles de la memoria. entonces debería mantener en mente que necesitará recordarlos no sólo donde estudia habitualmente. Con fre­ cuencia sus amigos se acercan y charlan y el estudio se mezcla con una oportunidad para socializar. la historia que se estudie hoy puede ser necesaria no sólo en salones de clase. ¿Por qué? Porque es probable que lo que se aprende se necesite en una amplia variedad de situaciones. carecería de significado para cualquiera excepto para la persona que la escribió. sino en todos los lugares donde es probable que aprenda. para asegurarse de no olvidar una reunión importante. Si se ha de ser un ingeniero. sentados en una silla bastante incómoda y en presencia de va­ rios estudiantes con quienes no pueden conversar. Cuando realizan un examen acerca de aquello que han estudiado. mientras que se cam ina por el campus universitario o se descansa en una banca — todos y cada uno de los lugares son buenos para aprender. se debería estudiar bajo una va­ riedad de situaciones. Una nota que diga “llamar a Juan con respecto a M aría”. por lo común están en un salón de clase. las matemáticas que se estudien hoy pueden ser necesarias en un sitio de construcción. O. parte del olvido. Obviamente. son muy diferentes y estas diferencias en contexto explican. sino que elim i­ nan la necesidad de hacerlo. uno hace una anotación en el calenda­ rio. O. ■ Utilización de inductores Un inductor es un En que puede utilizarse para evocar conducta. Una implicación menos obvia del trabajo en el contexto es que si se desea recordar aquello que se estudió. se sientan bajo un enorme árbol o en la banca de un parque. un recordatorio. com o un ejemplo de relevancia más inmediata. si uno trata de aprender los principios del aprendizaje que reducirán el olvido. Un alumno que es­ tudia para un examen de lápiz y papel incluso haría bien en utilizar cierto tiempo para estudiar en el salón de clases donde ocurrirá la prueba. de la conducta a producir. mucho después del exam en final. a menudo mientras están recostados en la cama y comiendo algún tipo de refrigerio. sin lugar a du­ das. Barcelona. Del mismo modo. Si no se tiene disponible un teclado. Batis­ ta.. intentando reconocer la primera letra o so­ nido del nombre.. Supóngase que el informe del clim a anuncia probabilidades de lluvia. puede ser suficiente imaginar que uno se encuentra ante él y colocar las manos como si se estuviera trabajando e inten­ tar escribir el comando deseado. según dice Skinner (1983).” Como se sabe. por otra parte. Si esto tiene éxito. pueden utilizarse inductores para incitar la producción de respues­ tas débiles. sugiere Skinner... Recordar dichas cosas puede. Pero aún no es el momento de irse y cam inar por la casa con un paraguas es molesto. debe colocar el paraguas en el picaporte de la puerta..” . puede in­ tentar colocar las manos sobre el teclado y escribir el comando. Pero incluso un reloj electrónico puede inducir una respuesta sólo si se le programa de antemano y esto no siempre es posible. pero ahora es incapaz de recordarlo. No se puede estar seguro del instante en que se saldrá de casa. “Quisiera pre­ sentarle a .Olvido m 337 Algunos padres tienen la costumbre de atar un trozo de cordel alrededor del dedo del niño para recordarle que pregunte a su maestro si se necesitan disfraces para una repre­ sentación en la escuela. Es posible que uno “se estimule" a obtener la respuesta faltante al emplear diversos tipos de inductores. ¡Bip! Es hora de apagar el horno. su ocupación y dónde trabaja. uno puede olvidar el paraguas. Considérese el problema de intentar recordar el nombre de una persona. es un gran honor pre­ sentarle al héroe del Atlántico. para que compre pan de regreso a casa o para que apague el homo a las cuatro de la tarde. Al hacer esto. Pero se puede colocar el para­ guas donde se le verá cuando se esté a punto de salir. lo cual tiene el mismo efecto). Badillo. Lo que necesita ha­ cerse en dichas situaciones. B a. El niño ve o siente el cordel durante el curso del día y esto lo induce a llevar a cabo la respuesta apropiada (o quizá alguien más ve el cordel y le pre­ gunta para qué es. de modo que un reloj con alarma no es útil. cualquier estím ulo que esté presente durante el aprendizaje puede uti­ lizarse después como inductor para la conducta aprendida de esa manera. El informe induce la respuesta de “debería llevar paraguas". También puede recordar cosas relacionadas con el nombre mismo que resultarán útiles: que es extranjero. con dos sílabas. lo verá y esto le proporcionará la incitación necesaria.”. vencedor de los invasores españoles. Las teclas pueden inducir la respuesta apropiada. Si durante una prueba de lápiz y papel acerca de los com andos en el teclado de una com putadora uno no puede recordar aquel que da inicio a la búsqueda electrónica en un documento.. Francis Drake. puede recordar otras cosas acerca de la persona que no son su nombre. en el momento en que salga de casa. Barnés. se puede utilizar el comienzo del nombre como un inductor para el resto del mismo. Se puede hacer lo mismo para recordar el nombre del capitán que derrotó a la Armada Española. Así. Pregunta 11-6: Mencione cuatro técnicas para reducir el olvido . También se puede recorrer el abecedario.. cuando se está listo para salir. En algún momento uno lo sabía. \Batman\ También se puede incitar el recuerdo de un nom bre olvidado al practicar de manera encubierta una presentación (es decir. al intentar una variedad de aquellos que comiencen con el mismo sonido: “creo que com ienza con “ Ba”.. S ir. también se crea una situación desagradable de la cual sólo se puede escapar diciendo el nombre de la persona. evocar el nombre de la persona. El cordel ha cedi­ do el paso al reloj electrónico: ¡Bip! Es hora de tom ar la medicina. a uno mismo): “Éste es el señ o r. como las cir­ cunstancias en las que la conoció. que tiene consonantes fuertes. Un problema con el cordel es que no necesariamente sugiere la conducta deseada en el momento adecuado. a su vez. Por ejem ­ plo. cuando uno escuche un pronóstico de lluvia. es asegurarse de que la incitación ocurra en el momento que se necesite. ¡Bip! Es hora de lla­ mar a M argarita. Simplemente uno debe imaginar que lo presenta con la Reina Isabel 1 de Inglaterra: “Su M ajestad. la tabla periódica. 15 años antes o más — el hom­ bre parecía nunca olvidar. V. olor y tacto. una de las tareas más . éste ocurre. Examinar la memoria de una persona es. por lo común. talento. Shereshevski entró al consultorio ¡ del ahora famoso neuropsicólogo ruso Aleksandr Luria (1968). podía producir una experiencia de luz. alrededor de 1920. era bastante difícil. era una multitud de sensaciones. Otras veces. son maneras probadas para reducir el olvido. la celeridad con la que se olvida es desalentadora. como se descubrió. incluyendo el método de loci. Para él. j S también podía repetir lo que había aprendido el dia anterior. sino cómo olvidar. " » i 1 i «lu iim — — — — m ■»»■iiwnim i x — h i— b m — m m — » Un apunte final sobre el olvido Todas las técnicas que acaban de describirse: mnemotecnia. p. En­ contró que S utilizaba una combinación de sistemas mnemotécnicos. Incluso listas de 70 elementos no causaban ningún problema y S las podía \ repetir sin error como se le presentaban o. fechas y acontecimientos históricos. La cosa más insignificante despertaba toda una serie de experiencias. sin embargo. En ocasiones se fascinaba tan to con las cualidades sensoriales de la voz de una persona que no podía atender a lo que ésta decía. un joven llamado S. Porque el talento de S lo absorbía tanto que interfería con su capacidad para hacer cosas comunes. junto con todo tipo de sensaciones. Para él no era necesario pasar horas luchando para aprender fórmulas. chocan unas con otras y el resultado es un caos. en orden inverso. color. por ejemplo. No obstante. como si leyera por encima del hombro j de Luria. La mayoría de las personas luchan por recordar. como lo llamaba : Luria. En ocasiones. Para S. un año antes e incluso. sino en gran medida debido a él. si Luria lo deseaba. incluso cuando se utilizan di­ chas técnicas.338 u Aprendizaje y conducta (Capítulo 11) : I | ! i« — Un dfa. Pero también experimentaba sinestesia. no a causa de su extraordinario i . sobreaprendizaje y demás. Todo eso podía aprenderse con facilidad y recordarse años después como si se estuviera leyendo de un libro invisible. Un cómico (¡cuyo nombre el autor no puede recordar!) sugirió que lo que el estudiante universitario típico recuerda de un año de clases en historia de los EUA es “los del norte se vestían de azul y . Se puede traer a la memoria la rima sobre un finlandés y un alemán que saltan y brincan en la torre más alta del Olimpo y. “esto es demasiado. fáciles que lleva a cabo un neuropsicólogo. 1968. No puedo entender nada” (Luria. 65). pero S no dejaba de hacerlo. Un sonido. gusto. el problema no era cómo recordar. No obstante. una semana antes. Luria intentó descubrir cómo era que S lograba estas extraordinarias proezas. los estudiantes que escuchan sobre el talento de S lo envi­ dian. Con toda seguridad. una síntesis de los diferentes sentidos. no recordar ninguno de los nervios craneales que supuestamente la rima hace surgir. un mes antes. Es evidente que estas experiencias contribuían a que cada situación fuera memorable. Pero en el caso de S. S interrumpía una historia que le contaba Luria para decirle. la historia de S es bastante triste. Fue con él para que i examinara su memoria. trozos de poesía. Este autor leyó largas cadenas de palabras o números pero í sólo consiguió que S las recitara con facilidad. Cada palabra hace surgir imágenes. un arcoiris no era simplemente una disposición de colores. o los principios del aprendizaje. años después. una causa de olvido. más bien. Es posible que la estudiante de raza blanca. Un enfoque alternativo sugiere que no hay algo que pueda ser considerado como memoria. los animales tienen un notable talento para conservar la conducta aprendida cuando esto afecta la supervivencia. interferencia proactiva.Olvido m 339 los del sur se vestían de gris”. a menudo. bajo ciertas circunstancias. no olvidar desempeña una función vital en la adaptación. Pero a pesar de todo lo que olvide. un intervalo durante el cual se niega al organismo la oportunidad de ejecutar la respuesta aprendida. En un senti­ do muy real. aún puede ser que vea la conducta de manera un tanto diferente a la que lo hubiera tenido de no haber leído esta obra. si mucho de lo que se aprende está destinado a olvidarse? Quizá la respuesta se encuentre en el hecho de que aprender es cambiar. Y si algún día el lector olvida la m ayor parte de lo que ahora sabe sobre aprendizaje. que lee The A utobiography o f M alcolm X (La autobiografía de M alcolm X) recuerde poco del libro. la experiencia cambia al individuo de modo que éste se comporta de manera diferente. cambios en el contexto (incluyendo el estado interno del organismo) y otras variables. Estas incluyen el sobreaprendizaje. Se olvida una gran cantidad de aquello que se aprende. principalmente a través del empleo de estrategias para mejorar el nivel ini­ cial de aprendizaje. reaprendizaje (o ahorro) y el método de extinción. la utilización de mnemotecnia y de sistemas mnemotécnicos. RESUMEN La mayoría de las personas supone que la experiencia deja algún tipo de registro mental o fisiológico y que dicho registro. pero el paso del tiempo no es. La tasa de éste se controla a través de la cantidad de entrenamiento. en sí mismo. Entonces. Los estudios sobre testimonio ocular indican la fra­ gilidad del aprendizaje. . ¿para qué pasar un año en la escuela apren­ diendo. Se está destinado a olvidar. recuerdo in­ ducido. es posible que se comporte de manera dife­ rente hacia los afroestadounidenses. interferencia retroactiva. uno es una persona diferentes cada vez que aprende algo. se activa después cuando se ejecuta una ha­ bilidad o se recuerda una experiencia. más bien. no necesariamente quiere decir que se recuerde la experiencia que produce el cambio. El olvido puede medirse de diversas maneras com o son recuerdo libre. aprendizaje en el contexto apropiado y uso de inductores. En general. por supuesto. o acerca de Malcolm X. una exageración.* Ésta es. puede involucrar un aumento en la proba­ bilidad de respuesta. El aprendizaje implica un cambio en la conducta debido a la experiencia. El olvido es el deterioro de la conducta aprendida en relación con un periodo de re­ tención. el olvido implica una disminución en la probabilidad de una respuesta pero. * Nota del editor: Refiriéndose a los bandos que disputaron la Guerra Civil Estadounidense. o memoria. Con el aumento del periodo de retención aumenta el olvido. pero incluso las experiencias que se han olvidado dejan su marca sobre el individuo. pero revela una verdad básica. las personas pueden m ejorar su capacidad para conservar aquello que aprenden. Olvidar o. de clase m edia. Hasta cierto grado. ¿para qué molestarse en aprender? En particular. Los estudios sobre obtención de alim ento y recuperación de reservas del mismo indican que. reconocimiento (que incluye igualación dem orada de la muestra). Por ejem ­ plo. La evidencia anecdótica y de estudios ae caso de Freud le hicieron pensar que las experiencias se registran de manera permanente. Incluso otro escuchaba a una madre llam ar a su hijo. desde el punto de vista del autor. 1980. El paciente. A lo largo de este trabajo. . La idea de que el registro permanente de las experiencias se encuentra almacenado es anterior a Freud y Penfield pero. El trabajo de Penfield. quien necesariam ente estaba conciente en esta etapa. en la mente o cerebro. En un caso. 53). Creen que es posible que no pueda recu­ perarse un recuerdo. W ilder Penfield (1955. No obstante. no eran recuerdos. p. por tanto. Ulric Neisser. Freud no realizó investigaciones experim entales sobre la memoria. Al revisar el trabajo de Penfield. de todas maneras ésta ya ha cambiado al individuo. no ofrece un apoyo sólido para la perm anencia de la memoria. “pero se recor­ daban con total detalle” (p. concluyó que “el trabajo de Penfield no nos dice nada acer­ ca de la mem oria” (citado en Loftus. asociación libre o. su popularidad actual se puede atribuir en gran medida al trabajo de dos personas: Sigmund Freud y W ilder Penfield. listo para traerse a la con­ ciencia. En primer lugar. Pero debe recordarse que incluso cuando se olvida una experiencia. ENSAYOBREVE: EL MITODELA MEMORIA PERMANENTE M uchas personas consideran que todo aquello que se aprende se encuentra almacenado de manera permanente (Loftus y Loftus. fue su trabajo el que convenció al público general de la idea de que era un hecho establecido. 22). que se le rem ita al inconsciente— .340 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) El olvido parece ser un factor pernicioso en la supervivencia. No es un hecho establecido. nada puede ser olvidado. relataba cua­ lesquiera sensaciones que despertara esta estimulación. la estim ulación de un área de la corteza provocó que un joven dijera que se encon­ traba sentado en un juego de béisbol en un pequeño pueblo y que veía a un niño que se arrastraba debajo de la cerca para ver el partido. Según su teoría. Otro paciente estaba en una sala de con­ ciertos escuchando a una orquesta. Otro pro­ blema es que las experiencias estimuladas incluyeron acontecimientos que nunca ocurrie­ ron y. Penfield estimuló el mismo punto en 30 oca­ siones y cada vez que hizo esto el paciente escuchó que se tocaba una melodía. las experiencias se graban de manera permanente en el “aparato mental” (Freud nunca dejó del todo claro si el “aparato m ental” se refería al cerebro o a la mente). Penfield aplicaba una leve com ente eléctrica a la superficie del cerebro. un destacado psicólogo cognitivo. “Todos éstos eran sucesos poco im portantes”. muy pocos de los pacientes de Penfield informaron experim entar sucesos cuando se les estimuló. es posible que se le reprima — es decir. los recuerdos reprimidos po­ drían traerse a la conciencia a través de hipnosis. 1975) fue un neurocirujano que realizó los primeros trabajos en el tratamiento quirúrgico de la epilepsia. Aunque es probable que esta perspectiva sobre el aprendizaje sea antigua. su evidencia eran las anécdotas y los estudios de caso. en realidad. Penfield encontró que con frecuencia las personas parecían revivir experiencias pasadas. de manera disfra­ zada. en form a de sueños. pero que está allí. escribiría después Penfield (1975). Penfield encontró que la estim ulación de un área específica producía una experiencia específica de manera confiable. por fascinante que sea. Freud (1914) consideraba que. A fin de identificar los tejidos implicados en las crisis convulsivas. El trabajo de Penfield pareció aportar una prueba para la teoría de Freud: las experiencias “se escribían” en la superficie del cerebro donde se les podría reactivar a través de la estimulación correcta. 1980). si el recuerdo de una experiencia despierta ansiedad. Según este punto de vista. E. E. 4. 3. en particular al principio del año? 3. London: Cambridge University Press. (1885/1964). se asegar^ áe . Exceptional memory. 5. realizado por uno de los lideres en el campo. las experiencias cambian la conducta. Dover. PREGUNTAS DEREPASO 1. C. New York: Avon. Memory: Surprising New Insights into How We Remember and Why We Forget. LECTURAS SUGERIDAS 1. Loftus. H. duran­ te dos semanas. (Traducción de H. antes de la prueba. American Scientist. Bussenius. The M ind o f a Mnemonist. E bbin g h au s. 2. y C hase. (1932). Memory. Juan está decidido a obtener buenas calificaciones en el examen final de biología. MA: Addison-W esley. B artlett. Luria ofrece una fascinante m irada a una persona cuyo em pleo com pulsivo de la mnemotecnia le impedía olvidar incluso los sucesos triviales e interfería con su capa­ cidad para disfrutar de la vida. 70.) New York. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. Probablemente la primera investigación experim ental real acerca del olvido. 607-615. A.Olvido m 341 Las experiencias no se registran como recuerdos y después se reproducen. La noche anterior al examen que se realizará a las ocho de la mañana. (1980). Defina los siguientes términos: aprendizaje de pares asociados aprendizaje dependiente del estado degradación del gradiente igualación demorada de la muestra interferencia proactiva interferencia retroactiva método de ahorro método de extinción método de loci método de reaprendizaje olvido reconocimiento recuerdo inducido recuerdo libre periodo de retención reminiscencia sistema de palabras gancho sobreaprendizaje recurso mnemotécnico 2. de modo que estudia de las 10 de la noche hasta las dos de la mañana cada noche. Bartlett fue de los primeros en expresar dudas sobre la teoría del “registro” de la memoria. (1982). Los autores revisan casos de memoria extraordinaria y después declaran que dichas proezas se encuentran al alcance de las personas normales. W . Para no quedarse dormido. (1968). F. A. En este estudio clásico sobre el olvido. y ésta es el origen de la sílaba sin sentido y de la famosa "‘curva de olvido”. Este es un resumen excelente y de fácil lectura acerca de la investigación sobre m e­ moria. E ricsson. L u ría. K. G . Ruger y C. Reading. ¿Por qué algunos maestros piden a sus alumnos que se sienten en el mismo lugar en cada clase. bebé café cargado. A. En vez de ello. ¿Qué tipo de inductores (o autosondeo) podría utilizar para recordar el nombre del capitán en Moby Dick? 2(1. ¿Cómo utilizaría usted la fluidez para m edir el olvido? 5. Cuando años después se enfrentó a un segundo divorcio. ¿Cómo podría confirm ar o desm entir esta afirmación? 6. ¿cuál es el reforzador? 8. Freud consideraba que nada de lo que experim entamos realmente se olvida alguna vez. Explique la razón. 18. Explique esto. De las medidas de aprendizaje analizadas en el libro. En el aprendizaje de pares asociados. ¿Cuál es la im plicación de la investigación sobre aprendizaje para sus hábitos de estudio? 13. Algunos psicólogos sostienen que la recuperación espontánea es una forma de olvi­ do. ¿Cuál es la importancia práctica del estudio de Greenspoon y Ranyard (1957)? 15. ¿Cuál el error en la idea de que el olvido es producto del paso del tiempo? 19. Cuando se encuentran satisfechas de que la respuesta se ha aprendido. Ester propone que dejen la palanca en su lugar. ¿Cuál es el error al definir al olvido como la pérdida de conducta? 10. 17.342 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) dormir bien. Ebbinghaus utilizö el metodo . ¿Cuál es la diferencia definitoria entre recuerdo libre y recuerdo inducido? 11. Algunas personas dicen que lo que sucedió en la Alemania nazi durante los decenios de 1930-39 y 1940-49 nunca podría suceder en su país. ¿por qué el tiempo no es causa del olvido? 9. María atravesó por un divorcio difícil y después se dio cuenta de que toda la expe­ riencia estaba borrosa. 16. Hilda y Ester trabajan juntas para entrenar a una rata para que oprima una palanca. 4. ¿Qué explicación puede ofrecerse? D escriba cóm o podría probar la precisión de su ex­ plicación. pero que desconecten el mecanismo alimentador. encontró que recordaba todo tipo de cosas sobre el primero. Hilda sugiere que retiren la palanca de la jaula durante algún tiempo y que después la reinstalen para observar lo que sucede. pero no logra acercarse a los resultados que esperaba en la prueba. ¿Qué ha aprendido acerca del olvido que le haría dudar de la verdad de esa afirmación? EXAMEN DEPRÁCTICA 1. ¿cuál de ellas es probable que detecte grados más sutiles de olvido? ¿Cómo podría probar que está en lo correcto? 12. En sus estudios con silabas sin sentido. casi no podía recordar nada de lo que había sucedido. La cantidad de olvido varía directamente con la duración del periodo de retención. Entonces. Proporcione ejemplos de interferencia retroactiva y proacdva en su propia experiencia. ¿Qué piensa usted? 7. Después comienzan a preguntarse si estarían estudiando fenómenos diferentes o la misma cosa. ¿Cuál de los siguientes factores tiene mayor probabilidad de participar en el olvido de lo que ha aprendido de este capítulo: la interferencia retroactiva o la interferencia proactiva? 14. El lapso de olvido entre el entrenam iento y la prueba se denomina periodo 2. 5. 8. 10. Pregunta 11-6. La práctica de una habilidad incluso después de que se ejecuta sin errores se llama 6. A __________________ se le conoce por su estudio acerca del hombre que no podía olvidar. uso de claves contextúales y utilización de inductores. La tendencia del desempeño a m ejorar después de finalizar el entrenam iento se lla­ ma ___________________________ . 7. Las siglas IDDM sig n ifican_________________________ . Pregunta 11-3. Las respuestas deben incluir cuatro de los siguientes: sobreaprendizaje. Pregunta 11-5. empleo de un sistema mnemotécnico. Pregunta 11-4. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 1 1 -1 . 9. mnemotécnica. La investigación de Elizabeth Loftus y sus colaboradores hace surgir dudas acerca de la confiabilidad del testim o n io _________________ . Pregunta 11-2. Thune y Underwood utilizaron el método de reaprendizaje (de ahorro) para medir el olvido.Olvido m 343 3. 4. Es probable que el aprendizaje de pares asociados pueda considerarse mejor como un procedim iento operante. El método de reaprendizaje tam bién se denomina método de ahorro. y ___________________ creían que las experiencias se alm a­ cenaban de manera perm anente en la mente o cerebro. Cuando las experiencias posteriores al entrenam iento interfieren con el desempeño. ■ . Una respuesta es seguida ya sea de una con­ secuencia de reforzamiento o de castigo (la palabra correcta). el efecto se denomina interferencia___________________. Loftus encontró que el empleo de la palabra choque resultaba en estim a­ dos más elevados de la velocidad del automóvil que el uso de la palabra golpe. John McGeoch afirma que e l ___________________ no causa el olvido. El olvido es el deterioro en el desempeño después del aprendizaje. monos. se vio que el aprendizaje desempeña una función vital en la conducta de anim ales y seres humanos. Porque a pesar de que éste contribuye a las diferencias conductuales que distinguen a la persona del chimpancé. 345 . Francis Bacon F . jirafas. ratas. En este capítulo se analizarán algunas de estas limitaciones. existen límites en cuanto a lo que personas y chimpancés pueden aprender. . Pero también se deben entender los límites del aprendizaje. n los capítulos anteriores. y a una persona de otra. pichones y muchos otros animales— se debe entender cóm o la experiencia cam bia la conducta: se debe com pren­ der el aprendizaje. Por tanto.CAPÍTULO Límites del aprendizaje I ¡ Características tísicas Carácter no hereditario de la conducta aprendida Herencia y capacidad de aprendizaje Daño neurológico y aprendizaje Periodos críticos Preparación para el aprendizaje Conclusión Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas I» No podem os dominar a la naturaleza excepto a través de obedecerla. es claro que para com prender la naturaleza humana —o la de chim pancés. bajo ciertas circunstancias. Reimpreso con autorización. De hecho. una joven chimpancé. 1979. Patterson et al. Si estos animales realm ente han aprendido a comunicarse en el sentido humano o no. La estructura misma del cuerpo de un organismo hacc que ciertos tipos de conducta sean posibles y otros no. es tem a de debate (véanse. En Journal of Experimental Analysis oí Behavior. Desde los primeros esfuerzos de Gardner. p. 5. se le menciona en los textos sobre aprendizaje. 1968). muchos otros investigadores han ense­ ñado lenguaje de signos a los chimpancés. Kellogg. Terrace. por lo que es físicamente capaz de hacer. sino más bien si su dificultad para aprender a Figura 12-1. el agudo sentido del olfato de un perro le perm ite encontrar objetos ocultos a la vista. 1982). cuando una persona ni siquiera podría verla. Inc. Características físicas y aprendizaje. a veces. la cuestión importante no es si los chimpancés y otros animales son tan diestros como los hum anos para aprender el lenguaje. pero estos dos han aprendido a jugar una variación. 1978. Fuente: “Two Synthetic Social Relations" de B. 531. se acercaba a los 200 signos. las vacas no se pueden enroscar como serpientes. Por tanto. W ashoe tenía un vocabulario de más de 30 signos y para cuando llegó a los siete. Lo que un organismo puede aprender a hacer se limita. p. . Esto es un hecho tan obvio que podría pensarse que no es necesario decirlo. Los pichones no pueden aprender a jugar ping-pong de la manera usual. ej. entonces. Hacc algunos años se hicieron varios intentos para enseñar a los chimpancés a hablar (Hayes. o ninguna. perros y halcones aprenderían mejor que las personas. No obs­ tante. en pocas ocasiones. Petitto y Seidenberg. 1951..346 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 12) Características físicas Los peces no pueden saltar la cuerda. el lenguaje de signos de los sordos. Skinner. Pero entonces Alien y Beatrice Gardner (1969) comenzaron a enseñarle a Washoe. 1987) y a un orangután (Shapiro. Por ejemplo. Copyright © 1962 de la Society for the Experimental Analysis of Behavior. 1979). En menos de dos años. Pero. Pare­ cía que el lenguaje era la diferencia que nos distinguía de las criaturas más peludas. De manera similar. Los investigadores también intentaron enseñar este lenguaje a un gorila (Patterson. F. Estos esfuerzos fueron casi totalmente un fracaso y con­ vencieron a muchas personas de que los chimpancés no podían adquirir el lenguaje. la magnífica visión del halcón le permite distinguir a gran distancia entre las dos caras de una moneda. los seres humanos no pueden respirar debajo del agua. las generalizaciones obvias son dignas de mención debido a que los hechos par­ ticulares que originan la generalización no siempre son tan evidentes.. Todo tipo de características físicas determ inan los límites de lo que el organis­ mo puede aprender (figura 12-1). Pero algunos cien tífico s. de m anera m ás notable el em inente psicólogo W illiaxn . que hacen compa tibie de manera idónea al animal con su ambiente? O tómese por ejemplo a la jirafa. Los re­ flejos y patrones de acción fija se trasmiten de una generación a otra. Lamarck especulaba que si el animal tuviera que hacer esto todos los días. ¿Cómo es que ésta desarrolló un físico tan adecuado? Lamarck. para lo que ese organismo puede aprender. no hace mucho tiempo que muchas personas. la jirafa no sería capaz de alcanzar las hojas más altas. porque significa que todo individuo es tan ignorante al m omento de nacer como sus padres lo fueron cuando nacieron. a lo largo de varios cientos de generaciones. las características físicas de un organismo esta­ blecen límites importantes. La idea de que la conducta aprendida no se hereda no fue siempre tan obvia. Por ejemplo. 1993. (Para un nuevo e interesante giro acerca de esta idea. creían que las experiencias de aprendizaje podrían beneficiar de alguna manera a las crías de un organismo. Si su cría heredara este ligero cambio. tenía la teoría de que éstas y otras características físicas eran adaptaciones adquiridas que se pasaban de una genera­ ción a otra. incluyendo a varios científicos. véase Landman. si no fuera por su largo cuello. pero la conducta que se adquiere a través del aprendizaje muere con el individuo. la evolución era el resultado de las adaptaciones de una especie dada a su ambiente. un animal que vive en las planicies africanas donde se alim enta de las hojas de los árboles. Las perso­ nas también tendrían dificultades para aprender a hablar si tuvieran el tipo de estructuras vocales que poseen los chimpancés. la grulla encuentra alimento al vadear por aguas poco profundas. el niño debe aprender a observar el tránsito antes de cruzar las calles. Para Lamarck. a estructuras anatómicas inadecuadas. entonces. cuando menos en parte. Así. Considérese a la jirafa. de modo que la jirafa tiene que estirar su cuello en un esfuerzo por alcanzar las hojas más altas. ¿Cómo es que ésta tiene patas tan convenientemente largas. sumamente adaptada.) Pregunta 12-2: ¿En qué sentido se parece la teoría de Lamarck a la de Darwin? La teoría de la selección natural de Darwin reemplazó a la de la evolución de Lamarck. La idea surgió del trabajo de un naturalista francés llamado Jean de Lamarck. a la larga se produciría una ligera diferencia en la longitud del cuello de la jirafa. la rata debe aprender a evitar el agua envene­ nada.Límites del aprendizaje m 347 hablar se debe. El cachorro de león debe aprender a perseguir al antílope de la misma manera que sus padres lo hicieron. quien realizó su trabajo a principios del siglo xix. De he­ cho. aunque no siempre obvios. Pregunta 12 -1: ¿Qué nos enseña el trabajo de Gardner y Gardner acerca del aprendizaje animal? Carácter no hereditario de la conducta aprendida Otra limitación obvia del aprendizaje es que la conducta aprendida no se hereda. Éste intentó explicar los aspectos físicos de muchos animales que les permitían una adaptación peculiar. el cuello del animal podría volverse cada vez largo hasta alcanzar su longitud presente. Supóngase que la cantidad de alimento disponible es poca. Esto establece una grave limitación sobre la capacidad de una especie para beneficiarse de la experiencia. el hom bre antiguo hubiera nacido cazador y recolector experto. parece muy poco probable que alguna vez alguien tenga éxito en entrenar a un chimpancé. ej.348 ■ Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) McDougall. La idea era que cada generación debería heredar cada vez más la habilidad hasta que. En los últimos 50 años ha habido cambios espectaculares en los roles sociales de varones y mujeres en las socie­ dades occidentales. No obstante.. Hicieron experimentos similares con mejores controles de los que había utilizado McDougall y no encontraron evidencia de que las generaciones sucesivas de animales aprendieran con mayor facilidad una tarea que sus antepasados (véase. ej. después de muchas generaciones. varones y mujeres hubieran heredado los roles de sus padres.. tam­ bién lo hace de alguna manera con sus genes. entonces a cada niño le resultaría más fácil la tarea que a sus padres. por varias genera­ ciones. es posible que si se pudiera heredar la conducta aprendida. p. Si. La investigación de McDougall lo convenció de que su hipótesis era cierta. Después entrenaba a las crías de estas ratas en la misma tarca y posteriormente a las crías de éstas y así sucesivamente. estará de acuerdo en que sería útil tener la capacidad para beneficiarse de las expe­ riencias de aprendizaje de los propios padres. sus hijos nacerían con la capacidad de leer a V irgilio. Otros científicos. a lo largo del último millón de años. si no hay cambio en otros aspectos. el aprendizaje podría ser más un obstáculo que una ayuda. . la manera en que están coloca­ dos sus brazos y piernas) que le impida aprender cálculo. dudaron de sus hallazgos. 1954).. nunca habría inventado la agricultura. Si se heredara conducta aprendida que ya no fuera adaptativa. No obstante. cualquier persona que haya tenido dificultad para dominar la habilidad de estacionar bien su automóvil o m em orizar las formas del verbo francés être. parece poco probable que éstos hubieran ocurrido si. El carácter no hereditario del aprendizaje parecería ser la más grave de todas sus li­ mitaciones. El aprendizaje heredado tam bién podría haber hecho más lento el avance de la ciencia. es posible que nunca hubiera desarrollado la perspectiva de que la Tierra gira alrededor del Sol. es un hecho que el carácter no hereditario del aprendizaje impone graves limitaciones a lo que cualquier individuo pue­ de aprender en el curso de su vida. En un experimento típico. McDougall (1927. McDougall no era un psicólogo teórico y pasó años realizando experim entos para examinar su teoría. Si Copémico hubiera nacido sabiendo que el Sol giraba alrededor de la Tierra. El valor del aprendizaje es que permite que el individuo se adapte a los cambios en el ambiente. Pero McDougall y otros hicieron la implicación de que. Con toda certeza. por ejem plo. uno no es­ taría del todo contento con los resultados. lo cual pro­ bablemente es el avance más im portante en la historia humana. Estos cien­ tíficos afirmaban que cuando la experiencia m odifica la conducta de un organismo. 1938) entrenaba a ratas para que evitaran choques eléctricos. Agar el al. a pesar de que respetaban la integridad de M cDougall. o a cualquier otro animal. el descendiente podría tener un poco más de facilidad para dominar el latín que el progeni­ tor. Herencia y capacidad de aprendizaje No hay nada en la anatomía general del chim pancé (p. Sin embargo. Y si cada generación sucesiva aprendiera latín. Esto no quiere decir que si una persona aprendía a leer en latín. para ejecutar una habilidad tan sofisticada. las crías aprenderían a evitar el choque con mucha mayor facilidad que sus progenitores. adoptaron una perspectiva lamarckiana de la conducta aprendida. pero la segunda generación (c) mostró ciaras diferencias en capacidad para aprender el laberinto. Part I: Comparative and Critica! Exposition de G M. T ryon exam inó a las crías de estas ra­ tas en el laberinto y de nuevo cruzó a las mejores de entre las inteligentes y tam bién a 3 í ! j i 9 i ■ 29 ■ 49 89 Cantidad total de errores 159 214 ■ ■ ■ Figura 12-2. Reproducido con autorización de la editorial. no hay duda de que sí desem peña cierta función. la razón principal por la que algunas personas pueden dom inar el cálculo mientras que ningún chim pancé puede hacerlo tiene que ver con las diferencias heredadas en capacidad de aprendizaje. 113. También es claro que existen profundas diferen­ cias en las capacidades de aprendizaje de los individuos dentro de una especie dada y éstas también se deben. La muestra original de ratas de Tryon (a) mostró amplia variación en el aprendizaje del laberinto. Whipple (Ed. La primera generación de ratas criadas de manera selectiva (b) mostró considerable superposición entre ratas brillantes (B) y torpes (T) en el laberinto. parece que pocas personas nacen con la capacidad de aprendizaje de Albert Einstein. A continuación. En el Trigésimo noveno libro de la National Society for the Study oí Education. Aunque la participación de la herencia en la capacidad de aprendizaje es un tema polémico. Robert Tryon (1940) dem os­ tró esto hace muchos años en los animales.Limites del aprendizaje ■ 349 Aparentemente. Hizo correr a una gran cantidad de ratas por un laberinto y anotó el número de errores que com etía cada una en una serie de ensayos. Intelligence: Its Nature and Nurture. Tryon. Hubo una variabilidad notable entre las ratas en cuanto al número de errores com etidos y algunas tuvieron 20 veces más errores que otras. en parte. Entonces Tryon cruzó entre sí a las ratas que habían cometido el menor número de errores y por otra parte a aquellas que habían cometido más equivocaciones.). . Copyright^ 1940 de la National Society for the Study of Education. Para la séptima generación (d) hubo una diferencia sustancial en el número promedio de errores cometidos por ambos grupos. Fuente: “Genetic Differences ¡n Maze-Leaming Ability in Rats" de R. Lamentablemente. p. a la herencia. Herencia y aprendizaje de un laberinto. 350 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) Figura 12-3. las peores de entre las torpes. . los lobos tuvieron un desem pe­ ño mucho mejor que los perros (figura 12-3). Harry y M artha Frank (1982) compararon la capacidad de solución de problemas de lobos y perros. tenían que rodear la barrera. En tres pruebas diferentes. si dicho ambiente llega a dañar el sistema nervioso. Colocaron a crías de lobo al lado de una ba­ rrera desde donde podían ver la comida. Los Frank sugirieron que la domesticación ha aliviado la presión sobre la inteligencia en el perro. mientras que al mismo tiempo mantuvo lo más similares posibles los ambientes de las dos cepas. a pesar de haberse criado en ambientes diferentes (Newman et a l. Aprendizaje de librar una barrera en perros y lobos. en los perros ya no ocurre una selección natural relaciona­ da con la inteligencia. pero los genes sí tienen participación en aquello que se aprende. lo cual sugiere que la herencia tie­ ne un impacto importante en el aprendizaje. En otras palabras. En un estudio más reciente. lo cual resulta en una lim itada capacidad de aprendizaje (Hawkins. 1949). Esto no quiere decir que el ambiente sea poco im portante para determinar la capacidad de apren­ dizaje. 1983). Número promedio de errores diarios en lobos y perros en tres problemas.. Recopilado de datos en Frank y Frank. 1982. La cantidad promedio de errores en el recorrido del laberinto de ambos grupos di­ firió gradualmente con cada generación (figura 12-2). Daño neurològico y aprendizaje El equipo biológico con el que se aprende no está determinado sólo a través de la heren­ cia. El am biente puede lim itar la capacidad de aprendizaje. debido a su aso­ ciación con los seres humanos. Para obtener el ali­ mento. los niños adoptivos tienen m ayor probabilidad de parecerse intelec­ tualmente a su padres biológicos que a los adoptivos (Skodak y Skeels. 1937). los gemelos tienen un CI similar. Los estudios acerca de gemelos idén­ ticos separados al nacer o poco después han encontrado que. y por tanto aquello que se aprende. pero no podían alcanzarla. La exposición prenatal al alcohol y otras drogas puede interferir con el desarrollo neurológico. También existe evidencia de que la herencia desempeña una función importante en las capacidades de aprendizaje de los seres humanos. Así también. mientras que los lobos deben vivir de su ingenio o morir. Los Frank contaron la cantidad de errores cometidos por los cachorros de lobo y com pararon estos datos con los obtenidos por otros investiga­ dores con cachorros de perro. Continuó con este procedimiento durante 18 generaciones. por lo común. los niños de bajos recursos viven en edificios donde hay pintura descascarada. le mostraba tarjetas con palabras y le enseñó a leer las señales de las calles. la cual se comen. Las neurotoxinas. leía el New York Times y jugaba ajedrez. a los cinco. Cuando la niña tenía 18 meses de edad. 1987). En general. ¿Podría ser que se crearan más genios a través ce ciertos tipos de experiencias en la infanc a? Nadie ha llevado a cabo un experimento que pueda responder con certidumbre a esta pregun­ ta. El padre comenzó a darle instrucción cuando John aún estaba en la cu­ na. la infancia de figuras notables como Ludwig van Beethoven y Francis Galton es poco común. Pregunta 12-3: ¿Qué son las neurotoxinas? . Se puede deci' que el filósofo e historiador británico del siglo xix James Mili eje­ cutó una especie de experimento sobre enriquecimiento cor su primogénito. John Stuart Mili. sustancias que dañan el tejido nervioso. ya había leído la maye parte de la Enciclopsdia Británica: a los seis leía a Dostoievsky y Tolstoi. A menudo. Por supuesto. James Mili no pudo dedicar el mismo esfuerzo a la educación de sus otros hijos y ninguno de ellos acanzó los logros de su hermano mayor. Stern le tocaba música clásica. pero es acum ulativo. existe cierta evidencia fascinante para sustentar esta idea. a lo largo de un periodo de meses puede constituirse en una diferencia im portante en la capa­ cidad de aprendizaje del individuo. De hecho.. Stern decidió que dedicaría su tiempo a la educación de su hija. Un esfuerzo más reciente para mejorar la capacidad al proporcionar un ambiente enriquecdo provino de un hombre llamado Aaron Stern (1971). No obstante. Con fre­ cuencia. Demasiado enferma como para trabajar. es posible que los logros notables de John Stuart Mili y de Edith Stern tengan poco que ver con los ambientes especiales en qte se les crió. Para cuando John tenía ocho años. ya había leido a la mayoría de los clásicos griegos (en griego.Límites del aprendizaje m 351 Apartado . y a los 15 se habla graduado de la universidad y hab a comenzado su posgrado en la Michigan State University. Para los dos años de edad. Edith leía libros dedicados a niños de 6 y 8 años: a los cuatro. Cuando Edlth era aún lactante. también constituyen una amenaza p a ra la capacidad de aprendizaje después del nacim iento. le mostraba tarjetas con números. I • | • j j j . Éste podía leer para la edad de tres años y de manera rutinaria respondía a las preguntas de su padre acerca de lo que había leído. estas anécdo. . Sin embargo. 1980. por cierto) y en su edad adulta llegó a superar a su padre como filósofo. en particular duran­ te la lactancia y la infancia temprana.as y otras similares hacen surgir la posibilidad de que un ambiente intelectualmente rico durante la infancia temprana pudiera tener efectos importantes sobre la capacidad de una persona para aprender.. . el daño no es evidente en el momento del nacimiento y puede revelarse hasta que el niño va a la escuela Incluso es posible que los niños a los que se considera perfec­ tamente normales tengan una capacidad de aprendizaje un tanto disminuida con respecto a la que hubieran tenido si nunca se les hubiera expuesto en etapa prenatal a las drogas. el daño no es obvio de inmediato. Stern le enseñó matemáticas con un abaco. Muchos de los genios del mundo han tenido ambientes tempranos inusualmente enri­ quecidos (Albert. Una de las neurotoxinas más generalizadas es el plomo. que por lo común se encuentra en la pintura vieja y en el agua de beber. le leía y se hizo el prepósito específico de hablarle de manera lenta y con oraciones completas. Simonton. Las sacudidas violentas a un niño pro­ ducen que el cerebro se mueva de un lado a otro dentro del cráneo y pueden causar daño cerebral grave. cobayos. lesiones traumáticas de la cabeza y exposición a las neurotoxinas sobre el apren­ dizaje están bien documentados. Pocas veces se m enciona en ios textos sobre el tem a la im plicación del daño neurològico en la limitación del aprendizaje. ya sea otro animal de la misma especie. Pero cuando dichas influencias se extienden. la cría se vinculará con cualquier objeto en m ovim iento que pase por allí. Esto parecería ser un factor insignificante. estas etapas de aprendizaje óptimo se deno­ minan periodos críticos. muchos animales están en particular probabilidad de formar una vincu­ lación con sus madres durante un periodo crítico que aparece poco después del nacimiento. venados. Por ejemplo. los organismos están en especial probabilidad de aprender un tipo particu­ lar de conducta en algún punto de sus vidas. y con objetos como señuelos de m adera y trenes eléctricos. El clásico movimiento “de borracho" de los boxeadores proporciona evidencia anecdótica de los efectos acumu­ lativos de las lesiones cefálicas cerradas repetidas. 1963. debe considerarse la posibilidad de que el progreso humano sea afectado de manera adversa. un objeto mecánico o un ser humano. 405). el ganso no muestra la menor tendencia a considerar a las aves mayores como miembros de su propia especie. Este autor señala que.352 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) La lesión cerebral también puede dism inuir la capacidad de aprendizaje (Chance. 1986). cebras. perdices. incluyendo humanos. por ejem plo. Todo lo que se ne­ cesita para que ocurra la impronta es que el animal pueda ver a la “m adre” y que la ma­ dre-objeto se mueva. Periodos críticos En ocasiones. de inmediato sigue a esa persona. La enfermedad y desnutrición. la lactan­ cia y la infancia temprana. La impronta se ha demostrado en gallaretas. pavos. patos. Konrad Lorenz (1952) fue uno de los prim eros en estudiar este fenómeno. La impronta no es la única evidencia de periodos críticos. Los anim ales jóv en es se han im prontado con especies diferentes a las suyas. Piando a todo pulmón. cuervos. y si un ser humano llega a pasar a su lado. ovejas. se convertirá inadvertidamente en su padre o madre. la cría lo seguirá por todos la­ dos e ig«orará a su madre. pollas de agua. se aleja corriendo. John Paul Scott (1958) ha mostrado que la conducta social en el perro depende de sus experiencias durante ciertos periodos críticos. Descubrió que si uno retira a un ganso recién nacido de una incuba­ dora. pero el m altrato infantil está muy extendido y a menudo implica golpes a la cabeza o sacudidas violentas al niño. Aunque los efectos de la enfermedad. parece haber la suposición de que son poco importantes para la especie humana com o un todo. también pueden im pedir el desarrollo neurològico normal y derivar en aprendizaje disminuido. . Si la madre no está presente. al que denominó im p ro n ta. simplemente ve a los seres humanos como sus padres” (citado en Thorpe. pollos. Los perros a los que se priva por com pleto de contacto humano durante este periodo se com portan com o anim ales salvajes e incluso temen a los seres humanos. en particular durante el desarrollo del feto. des­ nutrición. si un cachorro ha de convertirse en una buena m ascota dom éstica. Lorenz escribió que "si uno coloca con rapidez a este huérfano entre una nidada que sigue a sus padres de manera normal. debe tener contacto con hum anos cuando tenga entre 3 y 12 semanas de edad. p. babuinos y otros animales. búfalos. manejaba una aspiradora y elegía la marca de alimentos para anim ales del patrocinador. Las crías mostraron un fuerte apego a esta madre de tela y se le colgaban durante horas. No obstante. como demuestra el trabajo sobre periodos críticos. Después. se hacían ovillo y en ocasiones se chupaban un dedo. En una ocasión Scott (1962) alimentó con biberón a un cordero hembra durante los 10 primeros días de vida y después la retornó al rebaño de ovejas. 1958. Harlow y Harlow. recogía la ropa sucia y la colocaba en un cesto. Preparación para el aprendizaje En el decenio de 1960-69. cuando de manera común hu­ bieran interactuado con sus madres y otros monos jóvenes. Aunque como adultos les fue posible adquirir algunas habilidades sociales. No es claro si existen periodos críticos para el aprendizaje en los seres humanos. en general. en pocas ocasiones aprenden a hablarlo sin acento. aquello que no se aprendió en una ocasión. fue una madre deficiente: permitía que sus crías se am a­ mantaran. cuando se colocó a estos monos en jaulas con otros criados de manera normal. sin embargo. Harry y M argaret Harlow (Harlow. un objeto cubierto de tela de toalla que no les proporcionaba más que alimento y calor. Por ejemplo. M ientras que un animal dado podría aprender con bastante facilidad en una situación. los investigadores comenzaron a darse cuenta de que la facili­ dad con la que ocurre el aprendizaje varía no sólo a través del tiempo. Pero la evidencia de periodos críticos en las personas es.Limites del aprendizaje m 353 También puede ser que la conducta maternal tenga que aprenderse durante periodos críticos. El animal tenía poco interés en las ovejas y prefería estar con personas. era un periodo crítico para la adquisición de habilidades sociales. se mostra­ ron aterrorizados. corría hacia la “madre" en busca de protección. puede aprenderse en otra. Cuando existen periodos críticos. Y existe evidencia de que los primeros 12 años de vida pueden ser un periodo crítico para aprender el lenguaje (Harley y Wang. Keller y Marión Breland (1961) se encuentran entre los primeros en informar acerca de este fenómeno. 1962b) obtuvie­ ron resultados similares cuando criaron a monos rhesus en aislamiento. desayunaba en la mesa. 1988). En la m ayor parte de los casos. Los Breland eran expertos en entrenar ani­ males y. y en promociones para centros co­ merciales. 1962a. en ocasiones tenían grandes dificultades para hacer que un animal realizara lo que parecía ser una tarea sencilla. Como adultos. Utilizaron procedimientos operantes para entrenar a cientos de anim a­ les para actuar en anuncios de televisión y películas. siempre parecían socialmen­ te retrasados. “Priscilla la Cerda” encendía un radio. Corrían a una esquina de la jaula. sino también entre situaciones. las personas que intentan aprender un segundo idioma después del inicio de la adolescencia. Si un mono exploraba por la jaula y se atemorizaba. Por ejemplo.. Patkowski. pero no mostraba un interés particular en otras actividades maternas. En sus experi­ mentos. éstos establecen serios lím ites sobre el aprendi­ zaje. 1994). se apareaban o criaban a sus hijos de la manera en que lo hacen aquéllos criados en ambiente normal. estos monos no jugaban. bastante más débil que la presentada en animales. M ás importante aún es el hecho de que cuando este animal tuvo cría. la primera parte de sus vidas. En un artículo clásico intitulado “The . En apariencia. Es posible que exista un periodo crítico en la lactancia o infancia temprana para aprender a interesarse por otros (David et al. 1997. las crías de mono recibían alimento de una madre sustituta. ciertas oportunidades de aprendizaje ocurren sólo una vez en la vida. podría parecer francamente estúpido en otra un tanto diferente. com o si la lavaran. Algunos biólogos es­ peculan que esto sirve para rom per la concha exterior del cangrejo de río. De hecho. 682). pero “parecía tener muchos proble­ mas para soltarla. De ma­ nera similar. . la arrojaba aJ aire y ¡a volvía a cargar con el hocico. ruidosa y con sabor. y * F. F. enseñaron a un cerdo a realizar depósitos barcarios de manera sim i­ lar a la que utilizaron con el mapache. En estado silvestre. Se le dio a ésta un sabor distintivo y se presentó una luz y un sonido de chasquido cada vez que la rata bebía. Cuando los Breland intentaron enseñarle al animal a recoger dos monedas y colocarlas en la caja.1 título es un juego de palabras del trabajo clásico de B. un fenómeno que se llama desviación in stin tiv a. pone límites al aprendizaje. los Breland deseaban entrenar a un mapache para que recogiera algunas monedas y las colocara en una caja de metal que servía como alcancía. Las lim itaciones que estas últi­ mas peculiaridades introducen en el aprendizaje se ilustraron de manera muy clara en un estudio de aversión al sabor en ratas. en un experimento. Pero estos animales no tienen problema para aprender otras tareas de la misma complejidad. Los Breland no habían reforzado ninguna de estas conduc­ tas. el cual a m e­ nudo forma parte importante de la dieta del mapache. para descubrir después que su ejecución se desba­ rataba. En algunos casos. pero son peculiarm ente resistentes a hacerlo con otras. Skinner The Behavior o f Organisms (La conducta de los organismos). las frotaba entre sí “de una manera de lo más avariciosa” (p. la volvía a sacar y ia apretaba firmemente durante varios segundos” (p. En vez de dejar caer las monedas en la caja. Por ejem plo. los mapaches remojan su presa en el agua y después la frotan entre sus patas. Una y otra vez. Por ejemplo. En cualquier caso. En vez de levantar la enorme moneda de.354 * Aprendizaje y conducta (Capítulo 12) M isbehavior o f Organiams” (“La m ala conducta de los organism os”)* describen algunos de los problemas peculiares que enfrentaron en su trabajo. el animal tendrá problemas para aprenderlo. Éste aprendió con rapidez a recoger una moneda y llevarla hasta la caja. Así. John Garcia y Robert Koelling (1966) realizaron cuatro experimentos en condicio­ namiento clásico en los que aparearon agua con estím ulos aversivos. los cerdos entierran el hocico en el suelo para descubrir raíces comestibles y esta conducta innata de desenterrar raíces interfirió con su aprendizaje de llevar monedas. Los entrenadores no reforzaron ninguna de estas conductas. parece que esta conducta interfirió con enseñar al mapache a depositar monedas en una alcancía. Sí un acto en particular entra en con­ flicto con un patrón de acción fija. ¿Por qué ocurrió dicha “conducta errónea” ? Los Breland teorizaron que la conducta innata interfería con el aprendizaje. Pregunta 12-4: ¿Por qué es importante el trabajo de Breland y Breland? La inclinación de un animal a volver a patrones de acción fija. A partir de los descubrim ientos de los B reland. madera y lle­ varla al banco. las ratas bebieron agua que era brillante. Pero después de un tiempo. otros investigadores com enzaron a presentar evidencia de que los animales muestran talentos particulares para aprender algunas cosas. la soltaba en el piso. los Breland tuvieron problemas para lograr que los animales llevaran a cabo actos que deberían haber sido fáciles. 682) y las metía y sacaba de la caja. lograban enseñar a un animal a realizar la respuesta deseada. la conducta errática del animal dem oraba el reforzamiento. la levantaba con el hocico. el cerdo comenzó a comportarse de manera extraña. Podría parecer razonable concluir que la tarea era simplemente demasiado difícil como para que el m apache la dominara. el mapache se mostró aún más torpe. La trotaba contra el costado interno dei recipiente. En otro. Proyectaron un punto de luz o ü '5 Agua brillante-ruidosa Agua con sabor S •u o 4 c ro Vj' <¡> O) c (D TJ O Ti <D £ o < C00 ja mm ■ Antes Después (a) Ñausas demoradas Antes Después (b) Choque demorado Figura 12-4. y cuarto. En Psychonomic Science. el ave atendió cada vez más al disco cuando estaba encendido. una bandeja de alim ento proporcionaba grano al pichón. figura 1. 1983a) obtuvieron re­ sultados similares con un procedimiento un tanto diferente.Límites dei aprendizaje m 355 posteriormente se enfermaron por exposición a rayos X. pero en este experim ento la iluminación del disco precedía al alimento. Garda y R.. los experim entadores dieron a las ratas la opción entre el agua bri­ llante-ruidosa y aquella que tenía sabor. para una reseña). . cuando beber precedió al choque. 124. y después recibieron choques eléctricos. Fuente: "Relation of Cue to Consequence in Avoidance Learning-' de J. las ratas bebieron agua que era brillante. Koelling. Skinner (1980. segundo. Preparación y aversión al sabor. Primero. Se dio oportunidad a las ratas de beber agua brillanteruidosa y agua con sabor antes y después del condicionamiento. p. La facilidad con que los animales aprenden ciertas respuestas se ilustra en un experi­ mento clásico que realizaron Paul Brown y H erbert Jenkins (1968). las ratas evitaron el agua brillante-ruidosa (b). el ave picoteó el disco. 4. Cuando beber precedía a enfermarse. véase también Skinner. ias ratas evitaron el agua con sabor (a). Como en el experimento de Skinner sobre superstición. 1973. Estas etapas eran si­ milares a las que podrían observarse en el moldeamiento del picoteo en el disco a través del reforzamientü de aproximaciones sucesivas. Copyriglt © 1966 de the Psychonomtc Society. Robert Epstein y B. de modo que estos experimentadores lla­ maron a este fenómeno au to m o ld eam ien to (véase G a rd a et al. F. El disco permanecía encendido durante ocho segundos y cuando se apagaba la luz. 1966. ruidosa y con sabor. Los investigadores encontraron que era más probable que las ratas que se habían sentido enferm as evitaran el agua con sabor y que aquellas que habían recibido un choque tendían a evitar el agua brillante-ruidosa (figura 12-4). Reimpreso con autorización de la editorial y autores. hubo un aumento general en el nivel de actividad. La pre­ gunta era. Después del entrenam iento. el ave comenzó a picotear en el área donde se encontraba el disco. Los experimentadores observaron que las aves atravesaron por etapas características antes de que picotearan el disco. ¿qué tipo de conducta supersticiosa desarrollarían las aves? Lo que sucedió fue que éstas comenzaron a picotear el disco. tercero. Estos investigadores colocaron pichones dentro de cajas de Skinner equipadas de tal modo que se iluminara un disco de manera periódica. el ave recibía alimento sin im portar lo que hiciera. Preparación y aprendizaje. com o si lo arrastrara por la pantalla. En el capítulo sobre aprendizaje vicario se vio que los monos pueden adquirir un te­ mor a las serpientes al observar a modelos que las temen. El temor a las serpientes tiene un valor obvio para la supervivencia de los monos. Éstos y otros estudios m uestran que los anim ales tienen una inclinación a aprender algunas cosas con gran facilidad m ientras que aprenden otras sólo con mucha dificultad.356 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) sobre una pantalla y lo hicieron moverse. pero más lenta) o con una preparación contraria (y entonces el aprendizaje es lento e irregular. El ave no tenía nada que ver con la recepción de alimento y tampoco había nada que acelerara la presentación de la comida. . Según la teoría de Seligman. pero su tendencia a aferrar la comida que ha sum ergido en un arroyo lo predispone en contra de aprender a dejar caer las monedas en la alcancía. ¿Son tan proclives para adquirir temo- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ensayos Figura 12-5. No obstante. sin ella (con lo cual el aprendizaje procede de manera firme. las ratas de G arcia y Koelling están preparadas genéticam ente para aprender a evitar el agua que las enferma si ésta tiene un sabor distintivo. De manera similar. Y los picho­ nes de Brow n y Jenkins picotearon un disco ilum inado porque están predispuestos genéticamente para picotear objetos brillantes. el ave recibía un poco de alimento. Martin Seligm an (1970) propuso que dichas tendencias pueden caracterizarse como un continuo de p rep aració n : un organismo llega a una situación de aprendizaje con una pre­ disposición genética para aprender (en cuyo caso éste procede con rapidez). Curvas hipotéticas de aprendizaje da una tarea que un organismo está predispuesto a aprender (a). no preparado a aprender (b) y predispuesto en contra de aprender (c). Cuando llegaba a la orilla de la pantalla. el ave co­ menzó a picotear el punto de luz en movim iento. figura 12-5). pero no si tiene un aspecto o sonido diferentes. la inclinación innata del mapache a recoger su comida y lavarla puede prepararlo para aprender a recoger y llevar monedas a una alcancía. presentado en M ineka y Cook. En un experim ento. com o las flores. K. Aña­ de que “la gran mayoría de las fobias se relacionan con objetos de importancia natural para la supervivencia de la especie” (p. Dicha preparación genética esta­ blece límites a lo que se aprende de una experiencia dada. . el concepto de predisposición no está claram ente definido. arañas. como las serpientes. Señala que ciertos objetos tienen bastante mayor probabilidad de volverse estím ulos fóbicos que otros. en este caso. las flores por lo común se asocian con estímulos positivos o neutros. Es obvio que la serpiente no le lasti­ mó la mano. una fobia a estos últimos hubiera tenido más sentido. Algún tiempo después. Seligman (1970) también observa que hay bastante m ayor probabilidad de que las personas formen vínculos fuertes con al­ gunos objetos que con otros. alrededor de todo el mundo. se encuentran con menos frecuencia y es más probable que llegue a asociárseles con estím ulos desagrada­ bles. 1997) señala que los objetos a los que en pocas ocasio­ nes se teme. el temor a las serpientes. casas y automóviles. los objetos que comúnmente se temen. M ichael C ook y Susan M ineka (1990) hicieron que monos rhesus vieran vídeos de monos que reaccionaban con tem or ya fuera a serpientes o a flores. des­ pués de lo cual desarrolló un tem or a las serpientes. algunas personas pueden estar genéticamente preparadas para adquirirlas. 1969) señala que el desarrollo del lenguaje sigue un patrón regular. El trabajo sobre inhibición latente permite predecir que dicha exposición previa haría difícil el establecer a las flores como un EC para el temor. a través del modelamiento. la niña se golpeó accidentalm ente la mano con una puerta de autom óvil. pero no uno a los automóviles aunque. 320). K endler y sus colaboradores (1992) estudiaron a gemelas y encontraron que diversas fobias sociales (como el temor a conocer a otras per­ sonas) y la agorafobia (tem or a los espacios abiertos) tienen una base genética. ¿Las personas están predispuestas genéticam ente para aprender algunas cosas con mayor facilidad que otras? Algunos creen que así es. La implicación es que las personas están biológicamente predispuestas para adquirir un tem or a las serpientes. Parece claro que en los anim ales y probablem ente en los humanos el aprendizaje depende en parte de si el organism o está genéticam ente predispuesto. lo cual podría sugerir que las personas están prepa­ radas para aprenderlo de cierta manera. este autor señala que las habilidades de lenguaje de los niños con retraso m ental se estancan en una etapa prim itiva del desarro­ llo. los observadores adquirieron un temor hacia las serpientes. Aunque no se nace con dichas fobias. Seligman (1970) ha propuesto que las fobias proporcionan evidencia adicional de la predisposición en los humanos (véase también Ost y Hugdahl. Joseph Wolpc (en Wolpe y Plaud. como con el de una persona que grita una advertencia de peligro. el personaje de caricatura. pero no pueden alcanzar el mismo nivel de complejidad. Pero en los hum anos. No obstante. ellos aprenden el lenguaje del mismo modo que las personas más inteligentes. Por otra parte. fácil de pro­ nosticar. árboles. los monos pare­ cen particularm ente inclinados para adquirir. son aquellos a los que uno se ha expuesto muchas veces sin experimentar efectos adversos. En otras palabras.Límites del aprendizaje • 357 res a otros objetos menos peligrosos? Existe cierta evidencia de que a través de la obser­ vación los monos pueden adquirir tem or hacia objetos que no se encuentran en su hábitat natural (Stevenson. Como señala. serpientes y perros que a ovejas. S. 1988). Seligman y Joanne Hager (1972b) narran la historia de una niña de siete años de edad que vio a una serpiente mientras jugaba en el parque. Existe también cierta evidencia proveniente de los estudios con gemelos que sustenta el concepto de predisposición. Hay bastante mayor probabilidad de que las personas lleguen a temer a tiburones. Linus. lleva una cobija y no un zapato para sentirse seguro. El psicolingüista Eric Lenneberg (1967. pero no hacia las flores. Además. no predispuesto o contraprcdispuesto para aprender la tarea en cuestión. 1985). la sobrepoblación. su | i i | | í f . 557f. El mundo se enfrenta con guerras.. la capacidad de compartir. el más grande de todos los problemas. La piel con tatuajes era especialmente valiosa para los hombres de la SS. solución o. De hecho. y en ocasiones en las calles que muchos leen la descripción de Blaha sin sentir alguna incomodidad. También es posible ver los efectos indeseables de éste en la propia reacción del lector ante el pasaje anterior. ¿De qué sirve una ciencia del aprendizaje y la conducta para superar problemas de tal magnitud? La respuesta se vuelve obvia una vez que uno se da cuenta de que la mayor parte de los problemas más graves son. I I ¡ j . Pero también lo son los actos más despreciables de los que el ser humano es capaz. Considérese este informe de un superviviente del campo de concentración nazi en Dachau. Una vez que se reconoce que los problemas son. I f ¡ s | ¡ l | = | í f ¿ f I ¡ ■ . cuando menos en parte. productos del aprendizaje. maltrato infantil y. no existe una meta evolutiva. (Blaha. 1 . Se le trataba quími­ camente y se le colocaba a secar al sol. la compasión. contaminación. en esencia. La ham bruna es menos el resultado del mal clim a que de los recur­ sos mal administrados.. Éstos hacen que el aprendizaje parezca ser un arma débil para enfrentar los problemas que amenazan a la civilización. la cooperación. Se olvida esto. Alemania: Era práctica común el retirar la piel de los prisioneros muertos. hambruna. no hace mucho. . Para bien o para mal. el producto de conducta poco sana. enfermedad. 1946. la ternura. desem pleo. Y. La contaminación es resultado de la manera inapropiada de des­ hacerse de los desechos. cuando menos. Aquello que se aprende depende de las experiencias que se tienen. Hubo un tiempo. como si las especies se esforzaran por alcanzar una meta distante. Como se ha visto. p. Después se le cortaba de diversos tamaños para utilizarla como sillas y pantalones de montar. de manera fundamental. El delito es la ejecución de actos prohibidos por la sociedad. delincuencia. Hoy éstos han visto tanta brutalidad en la televisión. Y así sucesivamente. La guerra es una forma de conflicto. no existe una meta final. en gran medida.358 m Aprendizaje y conducta (Capitula 12) Conclusión Se ha concluido con esta introducción al estudio del aprendizaje y la conducta al exam i­ nar los límites del aprendizaje. abuso de dro­ gas. zapatillas de casa y bol­ sos para dama. cuando la lectura de dicho material hubiera provocado náuseas a muchos de los estudiantes. f i I ¡ . el aprendizaje es una especie de evolución individual: la conducta nueva aparece y “sobrevive” o "muere”. no de algún proyecto de la naturaleza. la composición musical y las grandes obras de la literatura son. El aprendizaje define la esencia humana. guantes. Se tiende a hablar del aprendizaje como si fueranecesariamente algo bueno y se utiliza el término casi como sinónimo de mejoría. conductuales. como en la evolución. La nuevas característicasaparecen en una especie y sobreviven o se eliminan. | | l Un error conceptual común acerca de la evolución es que se le considera una forma de progreso. conductuales y no tecno­ lógicos o naturales. uno se percata de que su prevención. Es verdad que el amor. La mayor parte de las enfermedades son.) Este extracto revela que el aprendizaje no siempre significa progreso. RESUMEN Es esencial obtener una comprensión del aprendizaje para entender la conducta. Entonces. Es probable que la mayoría de las personas estarán de acuerdo en que sería buena idea que los niños nacieran de madres de 18 años o más. ésta puede ser la única esperanza. Éstas suelen procrear hijos con bajo peso al nacer. existen buenas razones para creer que podría ser así. Pero. No hay manera de saber de antemano si dicho cambio en consecuencias reduciría de manera sustancial la incidencia del embarazo entre adolescentes. los chim pancés son aparentemente incapaces de hablar debido a la na­ turaleza de su aparato vocal. También puede constituir una manera de escapar de un ambiente desagradable en el hogar. se obtendrán resultados favorables. mientras que las negativas son más remotas. El estudio del aprendizaje y la conducta sugiere que otros métodos podrían ser más efectivos. el problema del embarazo de adolescentes en EUA. se han intentado modificar las prácticas sexuales de los adolescentes principalm ente con lemas y discur­ sos. miles de bebés nacen de madres adolescentes. Una manera de lograrlo sería proporcionar pago en efectivo para las adolescentes durante cada año que no tengan un hijo. Pero. del aprendizaje. a través de la aplicación del método científico. Por ejemplo. Pero existen buenas razones para tener esperanza de que. como ejemplo. La investiga­ ción sobre aprendizaje sugiere que si se modifican las consecuencias de la conducta del adolescente. dicha conducta cambiará. Considérese. en espe­ cial la humana. Además. dado que la capacidad de . lo cual significa que cada individuo debe aprender muchas de las mismas habilidades adquiridas por sus padres. la m ayoría de las madres adolescentes no está preparada para asu­ mir la carga de la crianza de sus hijos. de manera prim ordial. La estructura física del organismo determina los límites para aquello que puede apren­ der. un problem a entre la gente pobre. El embarazo temprano es. como ha visto usted. en la admiración de com pañeros y adultos. las niñas que se embarazan y los varones que las embarazan. dado que la chica quizá logre mudarse y recibir ayuda del gobierno. Muchas de ellas los descuidan y algunas se con­ vierten en madres abusivas. quienes a su vez tienden a tener problemas de salud y dificultades para el aprendizaje. Sus hijos tienden también a procrear a temprana edad. La conducta humana es sumamente complicada y es probable que las soluciones a los problemas so­ ciales sean lentas. ¿cómo se cam bia su conducta? Hasta la fecha. Esto limita lo que cualquier individuo dado puede aprender durante el curso de su vida. No obstante. Cada año suce­ sivo sin un bebé resultaría en un premio económico más grande. una ciencia del cambio conductual. De hecho. Es probable que en ello participe una contin­ gencia engañosa. Cada año. la herencia desempeña una función en el aprendizaje. procrear hijos puede resultar. tanto para el padre como para la madre.Límites del aprendizqje m 359 alivio es a través del cambio de conducta. de modo que el ciclo continúa. Sin embargo. se vuelve críticam ente im portante y sugiere ciertas soluciones. dado que para muchas adolescentes pobres las consecuencias positivas del embarazo son inmediatas. existen límites para las maneras en que el aprendizaje puede contribuir a la conducta. Para alcanzar esta meta se debe cambiar la conducta de las personas implicadas. Para las adolescentes de bajos recursos. La conducta aprendida no se trasmite a generaciones futuras. La sugerencia de que se puede recurrir a la investigación sobre aprendizaje para tra­ tar los problem as sociales no im plica que éstos se resolverán con facilidad. C . Uno de los trabajos clásicos sobre los límites del aprendizaje. Aunque en ocasiones la capacidad de aprendizaje puede ir en contra de los intereses más importantes del individuo (p. M orris. L. Los organismos pueden estar preparados para aprender algunas cosas en ciertas eta­ pas del desarrollo. como el traumatismo cerebral y la exposición a neurotoxinas. por los genes. Defina los siguientes términos: automoldeamiento desviación instintiva impronta periodo crítico preparación 2. M . Cambridge. Los Hayes llevaron a un chimpancé lactante a su hogar para ver lo que podía lograrse si se le criaba como humano. 3.360 • Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) aprender está determinada. 16. H ayes. E. (E ds. Seligm an. 5.. todo aquello que dañe al cerebro. un zoológico humano. Sociobiology: The New Synthesis. The Ape in our House. Intenta entre­ nar a su perro para que vaya hacia ella cuando le da la orden. PREGUNTAS DEREPASO 1. que produce conducta antinatural. (1975). J . 68 1-684. Otra limitación es el grado en que el organismo está preparado para adquirir algunas conductas. Biological Boundaries o f Learning. Un artículo clásico sobre desviación instintiva y diferencias individuales en aprendi­ zaje entre las especies. 2. donde los organism os están listos para aprender algunas cosas. The Human Zoo. los principios conductuales que se extraen del estudio del aprendizaje representan la mejor esperanza existente para tratar de manera eficaz con muchos de los problemas que amenazan a la sociedad. utilizando el silbato como . New York: Harper & Row. B re la n d . un zoólogo británico que trabajó en zoológicos. P. en parte. Parece haber un continuo de preparación. ej. E. T he M isbehavior o f O rganism s. se pueden aprender maneras más eficaces de m atar­ se unos a otros). y B re la n d . (1969). Sandra compra un silbato de alta frecuencia en una tienda de descuento. Tal inclinación se ha dem ostrado en varias especies y existe cierta evidencia de ésta en los humanos. O. Wilson despertó una polémica considerable con este tratado sobre la función de la evo­ lución y la herencia en los asuntos humanos. (1961). New York: M cGraw-Hill. afirma que la ciudad es un ambiente antinatural. Morris. W ilson. MA: Harvard University Press. A m erican Psychologist. LECTURAS SUGERIDAS 1. 4. D. New York: Appleton-Century-Crofts. y H ag er. no preparados para aprender otras y predispuestos en con­ tra de aprender otras. M . (1951).) (1972). K . puede lim itar la capacidad de aprendizaje. Dichos periodos críticos parecen estar implicados de manera impor­ tante en la impronta y en otras formas de conducta social. No es claro si existen periodos críticos para el aprendizaje en el desarrollo humano. Por supuesto. determ inar los efectos de la exposición prenatal a\ tabaco en la capacidad subsecuente para el aprendizaje. uno se acostumbra a eso” . ¿Cómo sería usted diferente? 13. M aría cree que esto significa que el ave es más inteligente que la persona. Su anfitrión res­ ponde “oh. ¿En qué sentido podría decirse que el automoldeamiento representa preparación para adquirir una superstición? 9. Explique porqué sería deseable tener líderes políticos que comprendieran los princi­ pios básicos del aprendizaje. Supongamos que usted heredara todo lo que sus padres y abuelos supieran. 14. 6. 8. ¿Qué se requeriría para hacer que nuestro sistema judicial fuera un instrumento efec­ tivo para reducir la delincuencia? 19. 4. ¿Qué protección puede tener el público en contra del abuso de los principios del apren­ dizaje por parte de los lideres políticos? EXAMENDEPRÁCTICA 1.Límites del aprendizaje ■ 361 señal. Algunas personas consideran que es im portante que el lactante humano tenga contac' to íntimo con la madre durante las primeras horas después del nacimiento (en vez de llevarlo con rapidez al cunero del hospital). Roger M cíntire (1973) recom ienda que las personas tengan la obligación de som eter­ se a un entrenamiento en crianza infantil antes de que se les permita tener hijos. pero no tiene éxito. Un ejem plo de la función. ¿Cómo puede determ inar si los seres humanos están preparados biológicam ente para aprender el lenguaje? 17. 20. Explique el rol de la evolución en las conclusiones de Garcia y Koelling. Una mujer que visita Nueva York se queja del ruido de la ciudad. ¿Cómo podría determ inar si existe un periodo crítico para Ja formación de un lazo adulto-lactante? 10. ¿Puede ser útil la variabilidad en la capacidad de aprendizaje para la supervivencia de nuestra especie? 12. 11. ¿Cuál es la probable causa del fracaso? 3. debido a su visión superior. Identifique un problema social y explique cómo podría manejarse dicho problema a través de los principios de aprendizaje que ha aprendido en este libro. ¿Qué apoyo para su postura puede proporcionar usted? 18. Diseñe un estudio para. que tienen de las características físicas en el aprendizaje lo proporciona la dificultad que tienen los monos para ap render____________________ - . ¿Qué razones podría tener para esta idea? 5. ¿Cómo lograría usted crear a un genio? 15. Sigue los procedimientos correctos de entrenamiento. ¿Cómo podría ser no adaptativa la predisposición para aprender? 7. Explique porqué en ocasiones es difícil evaluar la inteligencia de personas que su­ fren de parálisis infantil y trastornos similares. Diseñe un experimento con el que se pudiera determ inar si existen diferencias gené­ ticas en la capacidad de aprendizaje de varones y mujeres. ¿Esto dem uestra que el aprendizaje es útil o dañino? 16. un halcón puede aprender una tarea de discriminación más rápido que una persona. Supongamos que. pero Cool y M ineka encontraron que es más probable que desarrollen temor a las serpientes que a ____________________ . Según M artin Seligman. Los monos rhesus pueden adquirir un tem or al observar a un modelo que lo dem ues­ tra. P re g u n ta 12-3. U n _____________________ es una etapa del desarrollo durante la cual un organismo están en particular probabilidad de aprender una conducta específica.362 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 12) 2. toda la conducta se encuentra en un continuo d e _________ 10. 9. G ard a y Koelling encontraron que cuando las ratas se enfermaban después de beber agua asociada con sabor y ruido. Las neurotoxinas son sustancias que lesionan el tejido nervioso. P re g u n ta 12-2. 3. W illiam ___________________ creía equivocadamente que podía heredarse la conduc­ ta aprendida. Ambas teorías suponen que los organismos evolucionan como resultado de la influencia del ambiente. El trabajo de los Breland es im portante porque deja ver que los factores genéticos podrían facilitar el aprendizaje en una situación e inhibirlo en otra. 4. Poco después de nacer. 7. RESPUESTASA LAS PREGUNTAS P re g u n ta 12-1. Gardner y Gardner m ostraron que aquello que aprende un organismo depende en parte de su estructura física. los gansos pequeños experim entan______________________ con un objeto que se mueve. Aunque la anatomía impide que los chim ­ pancés aprendan a hablar. 6. inclu­ yendo a las neuronas. era más probable bebieran agua asociada con ______________________ que aquella asociada c o n ________________________ . Harry y M artha Frank descubrieron q u e ____________________ resolvían ciertos pro­ blemas m ejor que los perros. ■ . P re g u n ta 12-4. 5. La d esv iació n __________________es la inclinación de un anim al a revertir a patro­ nes innatos de conducta. Las sustancias que dañan el tejido neuronal se d enom inan___________________ . pueden aprender a utilizar lenguaje de signos. en general su madre. 8. A prendizaje o p e ra n te . Véase Aprendizaje operante. Como adjetivo común. A prendizaje. displacentero. A prendizaje observacional.Glosario A m rn gotam íento de la razó n . A versivo. También se llama aprendizaje instrumental. Véase A prendizaje vicario. A prendizaje vicario . Fracaso de un estímulo para convertirse en EC cuando es parte de un estímulo compuesto que incluye un EC efectivo. A prendizaje de p a re s asociados. Con frecuencia el procedimiento resulta en el “moldeamiento” de conducta sin reforzam iento. A nálisis de ta re a s . Disrupción de los patrones de respuesta debido al incre­ mento de la tasa de reforzamiento de manera demasiado abrupta o extensa. Bloqueo. A prendizaje in stru m e n ta l. Cualquier procedim iento en donde una respuesta se vuelve más o menos probable de que ocurra. También se llama aprendizaje obser­ vacional. Procedimiento en el cual un estímulo es seguido por un reforzador sin im portar lo que el organismo hace. El procedim iento de identificar los elem entos que componen una cadena de respuestas. Una manera de reforzamiento negativo en la que el sujeto primero aprende a escapar.) 363 . dependiendo de sus consecuencias. A p ren d izaje d ependiente del estad o . (Véase Ensombrecimiento. A prendizaje escape-evitación. Una aversión a la comida con un sabor particular. ad­ quirida a través de condicionam iento pavloviano. Cualquier procedim iento en el cual un organismo aprende por la observación de la conducta de otro organismo. A versión condicio n ad a al sab o r. Cualquier estímulo cuya elim inación es reforzada. Un cambio en la conducta debido a la experiencia. do­ loroso. y después a evitar un estímulo aversivo. A utom oldeam íento. Se dice que un EC efectivo bloquea la forma­ ción de un EC nuevo. Una tarea de aprendizaje que involucra pares de pala­ bras u otros estímulos en donde al sujeto se le presenta el primer reactivo de un par y se espera que produzca el segundo. Aprendizaje que ocurre durante un estado fisioló­ gico particular (como intoxicación alcohólica) y se pierde cuando éste desaparece. También se le llam a procedim iento Terrace. pero no cuando ocurre en la presencia de otro estímulo (El E '). Conducta.) Castigo tipo 1. Condicionamiento de discrim inación. Véase Castigo positivo. C ondicionam iento de discrim inación sim ultánea. Procedimiento de condicionamiento pavloviano en el cual el EC inicia antes del E l y entonces se superpone con éste. Conducta supersticiosa. ej. U na secuencia conectada de respuestas. (Véase Castigo negativo. no con un El. El procedim iento de proporcionar consecuencias para una respuesta que reduce su frecuencia. Condicionam iento pavloviano. . También se le llama castigo de tipo 2.) Castigo negativo. Véase Castigo negativo. Condicionamiento simultáneo. Véase Condicionam iento pavloviano. se refuerza sólo la última respuesta de la cadena. El condicionam iento de discriminación pavloviano consiste en la presen­ tación de un estímulo (el EC+) con el El y presentando otro estímulo (el E C -) sin el El.) Castigo positivo. Castigo. Una variación del condicionamiento pavloviano en el cual un estímulo es apareado. Condicionamiento demorado. Condicionamiento retroactivo. Procedimiento de condicionamiento pavloviano en el cual el El precede al EC. Procedimiento de condicionamiento pavloviano en el cual el EC y el El ocurren al mismo tiempo. Concepto. Contigüidad. También se le llama condicio­ namiento clásico. Cualquier respuesta que persiste aunque ésta no produce refor­ zamiento. Reforzamiento. (Véase Castigo positivo. Cualquier procedimiento para establecer una dis­ criminación. Procedimiento de condicionam iento pavloviano en el cual el EC inicia y termina antes que se presente el El. categoría) en donde los miembros de la cual comparten una o más características definitorias.. Condicionamiento de discrim inación sucesiva. Castigo tipo 2. De manera típica. El procedimiento de apareamiento de un estímulo neu­ tral (referido de manera típica como el EC) con un El. Un procedimiento de castigo en el cual una respuesta es seguida por la eliminación del estímulo o por un decrcm ento en su intensidad. Condicionam iento de huella. Condicionamiento clásico. sino con un EC bien establecido. Una forma de condicionamiento de discrim inación en el cual el EAse introduce de una manera débil y gradualmente se va fortaleciendo. Procedimiento de condicionamiento de discriminación en el cual el Eu y el E ' se presentan uno después del otro en secuencia aleatoria. Procedimiento de condicionamiento de discrim inación en el cual el E u y el EAse presentan al mismo tiempo. Condicionam iento de discrim inación sim ultánea.364 m Aprendizaje y conducta (Glosario) Cadena de respuestas. C ualquier clase (p. Condicionamiento de discriminación de menos errores. Proximidad de eventos en el tiempo (contigüidad temporal) o el espacio (contigüidad espacial). El condicionamiento de discrim inación operante por lo normal consiste en reforzar una respuesta cuando ocurre en la presencia de un estímulo (El E ”). Un procedim iento de castigo en el cual una respuesta es seguida por la presentación de un estímulo o por el incremento en la intensidad del mismo. Igualación de la muestra y Condicionam iento de discriminación de menos errores. También se le llama castigo de tipo 1. El resultado común es que la discriminación se logra con pocos erro­ res o sin ellos. Cualquier cosa que una persona o animal hace que puede ser observada. Véase Condicionamiento de discrim i­ nación sucesiva. Condicionamiento de orden superior. (Véase Castigo positivo. grupo. Castigo negativo. Desviación del vértice. En el entrenamiento de discrim inación pavloviano. La tendencia de la conducta a “desviarse hacia" un patrón de ac­ ción tija. (Véase E \ ) EC. M étodo de medición del olvido en el cual se prueba la gene­ ralización de una respuesta antes y después de un periodo de retención. Véase Estím ulo condicional. Dependencia entre eventos. Degradación del gradiente. DF. Un estím ulo discrim inativo en cuya presencia una respuesta será reforzada. Véase Efecto diferencial de resultados.) EC +. Se abrevia EDR. para estudiar principios económicos. Desigualación. En entrenamiento operante. Encadenamiento. La condición ori­ ginal (A) es restaurada. Desviación instintiva. (Véase E C -.Glosario m 365 Contingencia.) Diseño reversible ABAB. Un proceso de encadenam iento en el cual el condi­ cionamiento inicia con el prim er eslabón de la cadena y se van sumando eslabones en orden subsecuente. E C -. La tasa distintiva y el patrón de respuesta asociado con un pro­ grama de reforzamiento particular. La variación hipotética en la predisposición innata de un orga­ nismo para aprender varias respuestas. La tendencia de una respuesta para ocurrir en presencia de ciertos estí­ mulos. Discrim inación. E '. Continuo de preparación. Contracondicionam iento. En el entrenamiento de discrim inación pavloviano.) En. EDR. Efecto del reforzamiento parcial. (Véase ED.) Economía experimental. Véase Programa de duración fija. el procedimiento de establecer una respues­ ta en cadena. pero no en su ausencia.) Encadenamiento hacia adelante. Un evento puede ser contingente con el estí­ mulo o contingente con la respuesta. Efectos del programa. Encadenamiento retroactivo. (Véase Encadenamiento hacia adelante. Una definición que especifica el procedimiento (operación) por el cual un término será medido. La tendencia del vértice de respuesta en un gradiente de genera­ lización a alejarse del E C .) Definición operacional. seguida nuevamente por la condición experimental (B). el estímulo que regularmente se aparea con el El. Control de estím ulos. La tendencia de una respuesta a ser más resistente a la extinción después de un reforzam iento parcial que de un reforzamiento continuo. (Véase Encadenamiento retroactivo.) . el estímulo que regularmente aparece en ausencia del EL (Véase EC+. (Véase Generalización. El hallazgo que se encuentra prim ero en el condi­ cionamiento de discrim inación cuando respuestas diferentes (aunque apropiadas) pro­ ducen reforzadores distintos. Una variación de igualación a la muestra en donde el reforzamiento es disponible por la elección del estímulo que es diferente de la muestra. entre otras técnicas. Se lee “e-delta”. Véase Estímulo incondicional. La utilización de condicionam iento pavloviano para revertir los efectos no deseados de condicionam iento previo.o E ' después de un entrenamiento de discriminación. E l. Efecto diferencial de resultados. L a tendencia para que una respuesta ocurra en la presencia de un E 1’ pero no en la presencia de un E '\ (Véase Discriminación. Un tipo de experimento intrasujeto en el cual la conducta se observa antes (A) y después (B) de una manipulación experimental. También se llama igualación singular. Un aplanamiento del gradiente de generalización indica olvido. El uso de programas de reforzamiento. Se lee “e-de". Un estímulo discriminativo en cuya presencia del cual una respuesta será castigada o no reforzada. ) También se llama experimento de un solo caso o de un solo sujeto. Con frecuencia se le llama estímulo condicio­ nado. (2) En condicionamiento operante. El estím ulo que forma parte de un reflejo condicional. (Véase Discrim i­ nación. Véase Efecto del reforzamiento parcial. Ensayos de prueba. cualquier estímulo que indique tanto que una respuesta será reforzada (y E&) así como una res­ puesta será castigada o no será reforzada (un E4). (Así. Estudio y descripción detallada de un caso. Estímulo condicional. o es capaz de afectar. Estudio en donde el investigador intenta describir a un grupo me­ diante la obtención de datos de sus miembros. Gradiente de la excitación. el estímulo que provoca una respuesta condicional. La tendencia a ocurrir de una respuesta aprendida en la presencia de estímulos que no estuvieron presentes durante el condicionamiento. Experimento de un solo sujeto. el término estím ulo se restringe a los eventos m edioambientales. . Medida del grado de aprendizaje basado en la tasa. Dos o más estím ulos presentados simultáneamente. Estudio descriptivo. En el condicionam iento de discriminación operante. o una o más variables dependientes. Reportes de primera y segunda mano de experiencias personales. Experimento de un solo caso. Véase Procedimiento de evitación de Sidman. es el procedim iento de pre­ sentación del EC en algunas ocasiones sin el El para determinar si ha ocurrido el apren­ dizaje.) Estímulo compuesto. un gradiente generalizado mostrando una increm entada tendencia a responder al E° o EC+ y estímulos semejantes a ellos. Con fre­ cuencia se le llama estímulo incondicionado. Estímulo. Falla de un estímulo que es parte de un estímulo compuesto para lle­ gar a ser un EC. Extinción. (1) En el condicionamiento pavloviano. El estím ulo que provoca una respuesta incondicional.) i. la conducta. (Véase Bloqueo. Véase Experimento intrasujeto. Experimento. Un diseño de investigación en el cual el investigador mide los efectos de una o más variables independientes. En la teoría de generalización y discriminación de Spence. Fluidez. el procedimiento de retener los reforzadores que mantenían una respuesta. Estímulo discrim inativo. Se dice que el estím ulo es ensom brecido por el estímulo que se con­ vierte en EC. Un diseño de investigación en el cual la variable independien­ te es aplicada variando diferentes tiempos en el mismo sujeto. Generalización semántica. Experimento entresujetos. con frecuencia como un EC. Evitación no señalada. En el condicionam iento pavloviano. el procedimiento de presentar repeti­ damente un EC sin El. Cualquier evento que afecta. Se abrevia EC. Un procedimiento en cadena en donde el condicionamiento empieza con el último eslabón de la cadena y se agregan eslabones hacia atrás. Experimento intrasujeto. (Para los pro­ pósitos del libro. cada sujeto sirve tanto como sujeto experimental como sujeto control. La generalización basada en una propiedad abstracta (como opuesta a una física) de un estímulo.) Estudio de caso. Véase Experimento intrasujeto. Ensombrecimiento. Se abrevia El. Evidencia anecdótica.366 m Aprendizaje y conducta (Glosario) Encadenamiento retroactivo. Por lo común utilizado en cuadros clínicos. Estímulo incondicional. También se le conoce como experimento grupal. (Véase Estímulo condi­ cional.) ERP. Diseño experimental en el cual la variable independiente se emplea en dos o más grupos de sujetos. típicamente el número de respuestas correctas por minuto. G eneralización. Habituación.) Igualación singular. sexo y peso. por lo común (aunque no necesaria­ mente) su madre. Un procedim iento para reducir diferencias extrañas entre suje­ tos en los experim entos entre sujetos por igualación en los grupos experimental y de control en características específicas como edad. En la teoría de generalización y discriminación de Spence. Véase Desigualación. IDDM . Véase Igualación demorada de la muestra. Instinto. Un condicionamiento de discriminación en el cual la tarea es seleccionar de dos o más estím ulos aquel que se iguale a la muestra. Se abrevia IDM. Véase Patrones de acción fija. Grupo experim ental. particularmente aves. Hipótesis de unidad de respuesta. En un experim ento entresujetos. El fracaso de escapar de un estímulo aversivo después de la ex­ posición a un estímulo aversivo sin escape. Olvido causado por aprendizaje previo que ocurrió antes de la respuesta en cuestión. ID M . H ipótesis de fru stra ció n . Fracaso del condicionamiento pavloviano como resultado de la pre­ sentación previa del EC en ausencia de El. Interferencia proactiva. (Véase Gradiente de la excitación. La suposición de que el ERP ocurre porque la falta de reforzamiento es frustrante y durante el reforzamiento interm itente la frustración se vuelve un EAde la respuesta. en donde se da una oportunidad para igualar a la m uestra después de un periodo de retención. Igualación de la m uestra.G losario m 367 Gradiente de la generalización.y estím ulos se­ mejantes a ellos. que entre reforzamiento continuo y extinción. En esencia. (Véase Igualación de la muestra. M étodo para medir el olvido. Incremento de la razón. son aquellos sujetos que no sor expues­ tos a la variable independiente. Igualación a la muestra. Procedim iento en el que existe un incremento gradual de la cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzamiento. La propuesta de que el ERP ocurre porque la secuencia de respues­ tas reforzadas y no reforzadus durante el reforzam iento intermitente se convierte en un E Dpara responder durante la extinción. un de­ clive muestra un decrem ento en la tendencia a responder al EA o E C . Impronta. Hipótesis secuencia!. En un experim ento entresujetos.) . IF. (Vca^e Sensibilización. de seguir el primer objeto en movimiento que ven después de naccr. (Véase Interferencia retroactiva. Se abrevia IDDM. aquellos sujetos expuestos a la variable independiente. Véase Programa de intervalo fijo. Igualación dem orada de la muestra. Gradiente inhibitorio. La suposición de que el ERP ocurre porque es m is difícil de discrim inar entre reforzam iento intermitente y extinción.) Hipótesis de discrim inación. Impotencia aprendida. La propuesta de que el ERP se debe al hecho de que el número de unidades en una respuesta difiere durante los reforzamientos intermiten­ tes y continuos. La tendencia de im itar conducta modelada aun a través de con­ ducta im itativa no reforzada. Un decremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja re­ sultado de la exposición repetida de un estímulo que provoca dicha respuesta. Imitación generalizada. Inhibición latente. La tendencia de algunos animales. C ualquier representación gráfica de los datos de la generalización.) Grupo control. esta hipótesis sugiere que no existe ERP. Véase Igualación de la muestra. Véase Programa de intervalo variable. Cualquier cambio en un gen. Procedim iento en el cual prim ero un entrenador modela una conducta y luego ayuda al observador a que la desarrolle. Liberador. Ley de igualación. Olvido. Mutación. Se llama así porque la proba­ bilidad de la respuesta depende de su efecto pasado en el medio. Cualquier técnica para favorecer el recuerdo. entonces quizá provoque una RC aunque este nunca se haya apareado con el EI. Reminis­ cencia. ej. Método de locL Sistema m nemònico en el cual cada reactivo será recordado como “colo­ cado" en un sitio distintivo en una escena imaginada.368 m A prendizaje y conducta (Glosario) Interferencia retroactiva. Método para m edir el olvido al com parar la tasa de extinción des­ pués de un intervalo de retención con la tasa de extinción inm ediatamente después del condicionamiento. dada la oportunidad de responder en dos o más programas de reforzam iento. Procedimiento en el cual dos estímulos neutrales son apareados. de alimento).) Patrones de acción fija. Cuando el gen modificado ocurre en una célula reproductiva. M oldeam iento. Tam bién se le llama método de ahorro. un estado motivacional (como el ham ­ bre) causado por un periodo de privación (p. M étodo de extinción. Método de ahorro. Periodo crítico. Etapa en el desarrollo de un organismo durante la cual es especialmente probable que aprenda un tipo particular de conducta. En aprendizaje operante. Ley del efecto. durante el cual no se hace ningún intento de modificar la con­ ducta bajo estudio.. Método para medir el olvido en donde una respuesta es apren­ dida antes y después de un intervalo de retención. Deterioro en la ejecución después del aprendizaje. Cualquier conducta bizarra o neurótica inducida a través de un procedimiento experimental como un condicionam iento discriminativo. Véase M étodo de reaprendizaje. Precondicionaniiento sensorial. En la teoría del reforzamiento de Hull. la tasa de respuesta en cada programa igualará el reforzamiento disponible en cada programa. es el procedim iento de reforzam iento de las aproximaciones sucesivas a una respuesta deseada. Olvido causado por aprendizaje que ocurrió subsecuente a la respuesta en cuestión. El principio que afirma que. El periodo de observación (con frecuencia llamado “A”) en un experimento intrasujeto. Si el otro estímulo se presenta solo. Periodo de línea base.) Intervalo entre ensayos. M odelado participante. la mutación suele ser pasada a la descendencia. Periodo de retención. El principio de que la probabilidad de una respuesta depende de las con­ secuencias que dicha respuesta haya tenido en el pasado. Una pausa en la respuesta después del reforzam iento: asociada de manera primaria con programas de IF y RF. . Cualquier estímulo que de manera segura provocará un patrón de acción fija. (Véase Rasgo de conducta heredado. Formalmente llamado instinto. (Véase Extinción. IV. usualmente provocados por estímulos particulares (relajador). El tiempo que transcurre entre el condicionam iento y la prueba por olvido. como un sendero.) Pausa posreforzam iento. El intervalo que separa a los ensayos de un procedimiento de ensayos sucesivos. Cualquier serie innata de actos interrclacionados. Manejo. Método de reaprendizaje. Mnemotecnia. después de lo cual uno de ellos es apareado repetidamente con un El. Neurosis experim ental. (Véase Interferencia proactiva. (Véase Programa de intervalo fijo. (Véase Programa de razón variable.) Programa de duración variable. cualquier activi­ dad por un observador que favorezca el recuerdo de la conducta modelada.) . Principio de Prem ack.) Procedim iento de evitación de Sidm an. Programa de reforzamiento en el cual se otorga refuerzo cada cierto número de respuestas. con una variación en la duración del tiempo alrededor de un promedio. (Véase Procedimiento de ensayos se­ parados. (Véase Procedimiento operante libre. la expectativa de que una conducta modelada pueda ser reforzada. en promedio. Programa de reforzam iento en el cual se refuerza la primera respuesta que ocurra después de un intervalo desde el último reforzamiento. Programa concurrente. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura. Un procedim iento de aprendizaje de escapeevitación en el cual ningún estímulo precede al estímulo aversivo. Se abrevia IV. Un condicionam iento operante en el cual una respuesta puede ser repetida cualquier cantidad de veces.) Programa de razón fija. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura. Véase Continuo de preparación. Procedimiento de condicionamiento operante en donde el desempeño de una respuesta marca el final del ensayo. Se abrevia RV. Se abrevia RF. Programa de duración fija. Se abrevia TF. Se abrevia IF. Se abrevia DV.) Programa de reforzamiento. Programa de reforzamiento en el cual este último es contin­ gente a la ejecución continua de una respuesta por un periodo de tiempo fijo. Programa de reforzamiento complejo en el cual uno o más pro­ gramas simples están disponibles al mismo tiempo.) Programa de intervalo variable. (Véase Programa de intervalo variable. Procesos m otivacionales. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento es contingente a la ejecución continua de una respuesta por cierto periodo. cada cierto número de respuestas. cualquier activi­ dad por un observador que ayude en la observación de aspectos relevantes de la con­ ducta del modelo y sus consecuencias. (Véase Programa de duración fija. Regla diseñada para entregar reforzadores debido a una respuesta. Programa cooperativo. Procedimiento de ensayos separados. Procedimiento operante libre. Se abre­ via DF.) Programa de razón variable. Procesos de retención.) Programa de intervalo fijo. En la teoría del aprendizaje vicario de Bandura. (Véase Programa de tiempo variable. Programa de reforzam iento en el cual se refuerza la primera respuesta que ocurre después de un intervalo específico desde el último reforzamiento. Programa de reforzam iento en el cual se otorga refuerzo. Programa de tiempo fijo. con una variación del intervalo alrededor de un promedio específico. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento se otorga independientemente de la conducta a intervalos de tiempo fijos. La observación de una conducta cuya probabilidad elevada refuerza una conducta de baja probabilidad.Glosario ■ 369 Preparación.) Procesos de atención. Procesos reproductivos motores. Programa de reforzamiento complejo en el cual el reforzamiento es contingente a la conducta de dos o más individuos. También se conoce como evitación no señalada. (Véase Programa de duración variable. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura. (Véase Programa de razón fija. las ha­ bilidades requeridas para ejecutar la conducta modelada. También llamado reforzam iento parcial. Reconocimiento. RDCA. RDTA. cuando se elimina seguido de una respues­ ta.) Programa en cadena. Una relación entre un estím ulo y una respuesta al estímulo. El programa simple no está asociado con diferentes estímulos. Véase Reforzamiento diferencial de tasa baja. (Véase Reflejo condicional. ninguno asociado con un estímulo particular. (Véase Programa tándem. (Véase Programa múltiple.) Programa tándem. Cualquiera de los diferentes programas de reforzamiento en los que una respuesta es algunas veces reforzada. Un sinónimo de reflejo. . Véase Reforzador secundario. Programa de reforzam iento com plejo que consiste en una serie de programas simples.) Reforzador condicionado. (Véase Reflejo condicional. RC. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento se proporciona a intervalos variables independientem ente de lo que el organismo hace.) Recuperación espontánea. Programa de reforzam iento com plejo en el cual se alternan dos o más programas simples. Programa de reforzam iento com plejo que consiste en una serie de programas simples.) Reflejo incondicional. Cualquier consecuencia de una respuesta que decrece la frecuencia de dicha respuesta.) Programa mixto. Cualquier reforzador secundario que se ha apareado con va­ rios reforzadores diferentes.) Reflejo condicional. (Véase Programa de tiempo fijo. cada uno de los cuales está asociado con un estímulo particular. con cada programa asociado con un estímulo particular.) Recuerdo libre. se incrementa o mantiene la frecuencia de dicha respuesta. (Véase Reflejo incondi­ cional.) Punitivo. (Véase Recuerdo libre. Véase Respuesta condicional. Cualquier tendencia de conducta general que pueda ser ampliamente atribuida a la herencia. con el reforzamiento otorgado sólo al completarse el último programa de la serie. Véase Reforzamiento diferencial de tasa alta. Cualquier estímulo que. Un reflejo in­ condicional consiste en un estímulo incondicional y una respuesta incondicional. Método para m edir el olvido en el cual se proporcionan sugerencias (inductores) acerca de la conducta que será desem peñada. (Véase Programa mixto. Reaparición repentina de una respuesta aprendida después de la extinción. Método para medir el olvido en el cual se requiere que el sujeto identi­ fique estím ulos experim entados previamente. Reforzador negativo. (Véase Reforzamiento continuo. (Véase Recuerdo inducido. Véase Reforzamiento diferencial de conducta incompatible.) Programa intermitente. con la presentación de reforzamiento solamente en la terminación del último programa de la serie. (Véase Programa en cadena. RDTB. De manera usual el término se refiere a un reflejo incondicional observable. Recuerdo inducido. Rasgo de conducta heredado. RDCI. Reflejo adquirido a través de condicionamiento pavloviano que con­ siste en un estímulo condicional y una respuesta condicional. Véase Reforzamiento diferencial de conducta alternativa. Programa de reforzamiento complejo en el cual dos o más programas simples se alternan. Reflejo. Reforzador generalizado. el cual se puede observar. Se abrevia TV.t 370 m A prendizaje y conducta (Glosario) Programa de tiempo variable. REC. M étodo de m edición de olvido que consiste en otorgar la oportunidad para ejecutar la respuesta aprendida.) Programa múltiple. Véase Respuesta emocional condicionada. Reforzamiento positivo. Aparato que registra cada ocurrencia de respuesta. Se abrevia RDC1. (Véase Reforzador secundario. Cualquier reforzador que no depende de ningún reforzador para sus propiedades reforzantes. (Véase Castigo. Respuesta incondicional. La respuesta que forma parte de un reflejo condicional.) Reforzador secundario.) Reforzamiento diferencial. Se abrevia RI. i Resurgimiento. Form a de reforzamiento diferencial en donde una respuesta es reforzada solamente si ocurre no más de una cantidad específica de veces en un periodo dado. (Véase Registro acumulativo. (Véase Reforzador primario.) Reforzamiento parcial. Cualquier reforzador que ha adquirido sus propiedades refor­ zantes a través de su asociación con otros reforzadores. Cualquier instancia específica de conducta.) Reminiscencia. Véase Programa intermitente. produce un registro acumulativo. Un procedimiento de reforzamiento en el cual una respuesta es seguida por la presentación de un estímulo o por el incremento en la intensidad del mismo. Cualquier estímulo que. (Véase Olvido.) Registro acumulativo. Se abrevia RFC. Reforzamiento diferencial de tasa alta. la res­ puesta que es provocada por un estím ulo condicional. (Véase Programa intermitente.) Reforzamiento. Se abrevia REC. (Véase Reforzamiento positivo. Se abrevia RDTB. Forma de reforzamiento diferen­ cial en el cual una respuesta que es incompatible con una respuesta no deseada es re­ forzada de manera sistemática. Con frecuencia se le llama respuesta condicionada. Reforzamiento diferencial de conducta alternativa.) Reforzamiento negativo. Véase Reforzamiento positivo y Reforzamiento negativo. Respuesta emocional condicionada.) Reforzamiento continuo. Castigo. Una respuesta emocional a un estímulo adquirida a través de condicionamiento pavloviano.) Se abrevia RDCA. La reaparición durante la extinción de una respuesta efectiva previamente- . Registro gráfico de respuestas. Cualquier procedim iento de condicionamiento operante en el cual ciertos tipos de conducta son reforjados sistemáticamente y otros no. (Véase Reforzamiento negativo. A me­ nudo se llama respuesta Acondicionada. La respuesta provocada por un estímulo incondicional. M ejoram iento en el desempeño después de un intervalo de retención. (Véase Respuesta condicional. (Véase Reforzamiento diferencial de tasa alta. (Véase Reforzamiento diferencial de tasa baja. cuando se presenta seguido de una respues­ ta.) Respuesta. Reforzador prim ario. Respuesta condicional. Reforzamiento diferencial de conducta incom patible. El procedimiento de proporcionar consecuencias para una respuesta que incremente o mantenga la tasa de dicha respuesta. (El procedim iento proporciona una manera alternativa de obtener reforzadores. cada punto del cual refleja la can­ tidad total de respuestas ejecutadas en ese tiempo. Forma de reforzamiento diferencial en el cual una respuesta es reforzada solamente si ocurre al menos un número específico de ve­ ces en un periodo dado. Se abrevia RC. También se llama reforzador condicionado.) Registrador acumulativo. Un procedimiento de reforzamiento en el cual una respuesta es seguida por la eliminación del estímulo o por un decremento en su intensidad.Glosario m 371 Reforzador positivo. increm enta o mantiene la frecuencia de dicha respuesta. Se abrevia RDTA. por tanto. Programa de reforzamiento en el cual una respuesta es refor­ zada cada vez que ocurre. Forma de reforzamiento diferen­ cial en donde una respuesta que es diferente de una respuesta no deseada es sistemá­ ticamente reforzada.) Reforzamiento diferencial de tasa baja. (Véase Registrador acumulativo. Véase Programa de tiempo fijo. RFC. La tendencia a responder a cualquier estímulo que se asemeje a la rela­ ción entre el En y el EAdespués del condicionam iento de discriminación. La tendencia a persistir de características que contribuyen a la sobre­ vivencia de las especies. Véase Programa de razón fija. Variable dependiente. (Véase Habituación. La teoría de reforzam iento que atribuye la efectividad del reforzador a la reducción de su manejo. la teoría en que el EC sustituye al EL Asume que la RC es en esencia la misma que la RI.) Scudocondicionamiento. Transposición. Teoría de reforzam iento que considera a los reforzadores como respuestas más que estímulos y que atribuye una efectividad del reforzador a su rela­ ción probable con otras respuestas. Teoría del condicionamiento pavloviano que pro­ pone que la RC prepara al organismo para la ocurrencia del EL Teoría de sustitución de estím ulos. Un incremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja resultado de una exposición previa a un estím ulo que provoca la respuesta. Sensibilización. RV.372 m A prendizaje y cond ucta (Glosario) RF. Teoría del reforzamiento que dice que una respuesta es reforzada en el grado en que el organismo ha sido privado (en relación con su fre­ cuencia de línea base) de efectuar tal respuesta. En un experimento. Véase Programa de tiempo variable. por lo general un choque eléctrico o fármacos que provocan náusea. incluyendo el método de loci y el sistema de palabras gancho. Teoría de valor relativo. R I. Se espera que por lo común la variable independiente afecte a la variable dependiente. La continuación del condicionam iento más allá del punto requerido para producir una ejecución con menos errores. La tendencia de un estím ulo neutral a producir una RC cuando se presenta después de que un El ha provocado una respuesta refleja. TV. Terapia de aversión. Un sistem a m nem otécnico en el cual cada elemento que se desea recordar es asociado con una imagen particular (un “gancho”). cada reactivo será recordado si se le “ubica” en un gancho. Cualquiera de los diversos sistemas para favorecer el recuerdo. B . Variable independiente. Sistema de palabras gancho. Teoría de la privación de respuesta. Véase Programa de razón variable. la variable que el investigador controla. En el condicionamiento pavloviano. Sistema mnemotécnico. Teoría de manejo reducido. Teoría de respuesta de preparación. Véase Reforzamiento continuo. TF. por lo que no se extinguen. Tasa vigente. Aparentemente debido a la sensibilización. Supresión condicionada. Variable por la cual el resultado de un experim ento es medido. Reducción en la tasa de respuesta debido a la presentación no contingente de un EC aversivo. Véase Respuesta incondicional. Tasa en la cual ocurren las respuestas una vez que se ha reanudado el refor­ zamiento siguiente. Sobreaprendizaje. Una forma de contracondicionamiento en el cual un EC es aparea­ do con un El aversivo. Selección natural. Se espera que varíe por (o dependa de) la variable independiente. Vision.. L. & Ehrenfreund. Behavior Therapy. Behavioraliy conditioned im m unosuppression. J. D. (1980.. (1990). (1975). O ’D onohue (Ed. 65-71. Com prehensive Psychiatry. Agras. (1986). MA: M IT Press. Journal o f Experim ental Biology. R. Control o f pecking response topography by stitnulus-reinforcer and response-reinforcer contingencies. O.. 30-38. & Janiszew ski. Alford. A. T. 231-239. Alberts. Psycho­ somatic Medicine. 637-644. Philip Zeigler & Hans-Joachim Bischof (Eds. A dam s-C urtiss. D. In H... T. D. C.).. Akin. 26. & Gunson. 151-156. 17. R. (1951). Fourth (final) report on a test of M cD ougall’s Lamarckian experiment on the training of rats. W. 333-340. D. brain. 307-321. Behavioral treatm ent of schizophrenic delusions: A single-case experimental analysis. 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"W. 358 Blakely. S. 225 Axelrod... 331 Balster. A. 46 Bandura. 201. M... 269 Allen.. R. F. T. R. 302. 194 Baida. J. 327 Baer. E. 332 Androais. 286 Arbuckle. 256 Bartlett. B. 168 Benedetti. D. A. 304.rin.. 310 Alford. 240-244 Barnett. 43. C. 167.. S. S. 205 Bitterman. 268. T.. 215. 216 Beneshay.. M. S. J. T. 273 Blough. P.. 126 B Bachrach. L. D. 97 Binder. E. 13... 100 Agar. 320 Bernstein. M. 147 Blaha. S.. R. 159-162. J. 140. 235 Bahrick. W. D. 100.. 12 Baker. 304 Baum.. 227. K.. P. C.. 81..152. 12 Berger. S. 155. F.. 77 Bjork. 164-166. 157 Adams-Curtiss. 294 Anderson. 92 Allison. A. J„ 136. A. 351 Alberts. L. 104 403 . 76 Bovbjerg. 49. 285 Bliss. W. D.233234. E. S. C. 203 Anger. W.. V„ 322 Binkoff. D. 12 Bouton.. 230 Ader... 303 Bird. E„ 126-128. J. M. R.. G. 171 Azzi.... J. E. C„ 324. 262 Bernal. L... 217. H. 144 Anonimo. 126 Armeü. S.. 64-65. F. L. 250 Baddeley. I.. P.. 16. M. 167 Aylesworth.341 Battalio. A. 270 Alexander.. 148 Amsel. 11.. 325. D. 194. T. 166 Az. E. H. A. S. 353 Davis. C. 56. 43 Dunkin. J. 249 Ekman. J„ 292 Carey. H. J. F. C. C.. J. J. A. 130 E Eaton... M„ 353-354.. 21. 13 Durand.. W. H. 21. W.3410 Cheney.. E„ 182 Braginsky. M. 204-207 Carr. 272 Delucia. 15 Crossman. 19. J... P. 78 . K. D. 231 Cohen.. 321. D. G. 238 Dcguchi. 22 de Groot.. C.. 209 Braun. P. S. S. S. D... N. 54. E.. P. P. Eisenberger.. 70 Brower.. 189 Brown. K. H..... B. M„ 325.. 271 Christopher. 303 DeAngelis. 84 Breland. 204. P. 90 Ehrenfreund.. L. 38. R. 129 Dickinson. E. A. M„ 155-158. W„ 72. J.. R. 156-160.. 236 Ebbinghaus. 97 Brown. 234-236. K„ 194 Chancc.. 195 Buekalew. 307 DiCara. 303. 140. 167 Donnerstein. 171 Carey. I. D„ 19 Cason.. 102 Eikelboom. C. J. G„ 323.. T. 318 (índice onomástico) Cronk. M. D. 328 Cuny. 326 D'Amato.. P. L. M-. R. A.. P. R. A. 332.. 135. E. 3. 17 Durlach. 320. 332 Darwin. 141 Catania.. 242 Chase. H„ 7 Brogden. A.. R. 270 Eifert. A. H. 82 Custer. R.. 46 Burish. D. B. J. 137 Dentan. 273 Bransford. A. 194. N. 270 Cotton. 357. A. T. J. 188 . M. D.. P. H.. K. 305 Chiasson. C. H.. R. G„ 170.. 97 c Camp. 205 Durant. L. 341.404 ■ Hoyle/Ekman Boyle. 347 David.. 295 Capebart. G. 268 Edwards.. I l l .. 163 Dollar.. 153. 58.. G„ 260 Carlson....271. M. P. N. 136 Caplan. 300 Dawkins.. J . H. G. L. R. 16. 249 Brown. 65 Dworkin. 128 Dinsmoor.. 56. 362 Bridger. 329. E.. 209 Braginsky. 9 Carr. D. 131.. V. J.. H„ 181 Cooper. A. 323 de Villiers. J. 362 Breland. W. J. V.. A B„ 129. B. 218. 88 Culler.. M. 180 Culbertson. J. 18 Desjardins. T. A.. 60 Dethier... T. H.352 Chamess. G. L. R. 170 Carr. A... E. 173 Capaldi. C. 117 Davison. 100 Cook. 242-244 Donnellan. J. W. B. H„ 116 Davis. G„ 6 Dews.. E„ 125 Carter. 126. K„ 353-354.. 122. 112. 19. C„ 2-4... 355 Bruner.. W„ 272 Burdick. W M.. 209 Brandon. 287 Crutchfield. 360. 283. 236. L. W„ 131 Cowles. D. 274 Brown. C. 360. M. J. M. J. 304 Church. D. 97 Carlson... D. 362 Cooley. H. 163 Coates. 318. 170. P. 303 D Dallenbach.. 323 Chase.303 Chambers. 342 Edwards.. H. M. 227 Delprato.. L.. W. R. 129 Epling.. 56 Garcia. 66... 190... E. 59 Fujita. 328 Gleeson. H. B. 194 Goddcn. 320. 270 Fuller.. 98 Guthrie. G. 284. 152 Eldridge. D. 19. C. S. F. 135. B G. 182 Grether.. R . R.. C. J.. 230 Frank. 354-356. R.. L. 209 Goldschmidt. J. 23 Greene. 261 Goetz. 353 Harris. G. 277 Heltzer... 362 Gardner. C. M. H. 162 Guttman.. B. G. 61 Gursky. R. 361.. Gholson. M. 267 Harsh.190. T.. M. K.. 184. W. 12 Fenton. 346. 230 Harrison. J. L„ 237 Geiselhart. H... 310 Field. 332.. 117 Goldiamond. 197 Gleitman. 211. G. 87 F Farber. H.210 Gantt. 283. 251. B. P. 12 Freud. 231 Haughton. 189.. R. G. 322 Hawkins. D. A. D. D. F... M.. T. 305 Goldberg. 132 Greer. 362 Gardner. W.. J.2 3 Grant.. 161.. J.. B. 362 Frederiksen.191. 355 Epstein. 288 Estes. L. E. G.211. II. 181.. 18. 342 Greenwood. S... 72. M. 4 .. 362 Frank. 226 Fisher. H. 211. 196 .. P. P. G.... 221 Hart. 11 Furcdy. 98 Fragaszy..... 268 Greenspoon.. 21.. 125. L. 264. W. R.. 321 Galef.. 162 Eysenck. 350.. 192. 230 Heard.. 184. 220. 300 Epstein. L. C„ 230.. J.. 89 Harris. 117 Elliott. D.. S.. G. 362 Gary. H. 185-187. B. 336. S. 202. 194 Goldberg. S. 14 Gordon. 288 Hammerstein. 189. O.. J. E. J. F. 360 Hake.. K. M .. 323. 272 405 Girden. 329 Ericsson. 102. K„ 88. 231 Gibson. 134.. 236 Fordyce. H F. I„ 170. 252 H Hager... 91 Hammond. 347. M„ 58. 266. 230. B„ 19 Hartup. 249. R. H.. C. 18. B.. B„ 229. 64 Gom. J. J. 91 Graham. K. D. W. 320. D.... D. D. K J. 103. W. 104.. 208.. 350. 347.. 162 Hall. L. 288 Fiorito.. S.181. S. A. 216 Hanson. N. I. 341 Eron. S. W. 228. C. M. 95-97.. 229. E. 327. 64. C. M. 49 Gardner. E. 305 Forthman. C. R.. 60 Grant. B. 346. 265 Harley.. L„ 357. M. 194 Gaudct. 81 G _____ Gagné. 84 Ghezzi. C. 327 Goeters... 350 Hayes. 11 Hall-Johnson. K.. G. 353 Harlow. M..Elam /Hettzer m Elam. 346. 262 Gormezano. D. W. 4. L. 128. G. 166 Gustavson. 236 Gallup. A. 126 Haner. 360 Hayes.. E. 18.49.. 69. L.2 1 ... Jr.. M.. 353 Harlow. R. M. M.. 237 Fcrster. 223. R. A. 304 . J. H. R. S. 152 Gallup. R.. P. J. M.. A. S. G. 88. J. 260. 180. 325 Glover.. 305 Freedman..276.340 Frolov. 19. W. W. K. 355.. 293 John. 102 Holland. M. 6 Jenkins. 197. 178 Jasper. 75. N„ 238 Larson..406 ■ Herbert/Lattai Herben. 87.. I. 357 Kettlewcll. W.. W. F. R. N.t 13 Kainil. 161 ffermstein.. J. A. A . L. 199 I lothcrsall. 4 Kimble. 126 Hursh. 251. 236 Hincline.. J.. F.. D.. 71.. 149 I . 64 Kellogg.. 257.. 212. 155 King. F. R. 18. S. 184 Iwala. 347 Landman. D. O.. 3IÜ Hurwit/.. H. 253 Lamarck. 91 Horridge. L„ 160.. S. 272 Koopcr... 64 Hickis. C„ 87.. 132. 323 Kawamura. D..252 Kallman. 81 Krueger.. H.. M J . 267. 269 Koop. 288 Kocgel. 75 Hovland. L. T. 13 Holz. de. 74. 362 Kohler. 262. K S. 165. 67. H. 219. M.ewski.. 267. D. B. I 16 (indice onomástico) Jenkins. M.. A.. F. D... O.. K. E. 13. H.. C„ 325. R. 328 Kanfer. N„ 346 Kemp.. P. 347 Lane. R. 59. 78 iiindc. 108 Janis/. 231. H. 239 K Ishaq. A. ). L. 239. 254 Hsiao. 205 Kagel.. 220. 49 Johnson. 102 Krames. 13 Keilh-I. 266. K. H. 114 Koclling. J. F. 250 Hollis. 69. T.... 2%. !. L. R... 180 Kristjanson. 43 Laccy. E.. R... 238 Hugduhl.. A.. J G.. 108 Jones.. R. 164.. 196. 223 Johnson. 27. C.. 354. S. J.. / . 164...C. H„ 293. W. Y..... R. 265 Lattai. G... E. M.. H. 292 Hurler. 231 Hiroio. B. W. C.. 252. 47 Krasncr. 38 Horowitz. 268 Honker. W. A . C. 14-1. 144. 277 Ito.. C.... R.R. J. 304. 11. 224. W. 355 Jenkins.. L. J.. 170 Kendler. J. 11 Huesmann.. 126. 81 Jankowski. H. W.. T. A . 288 Hirakawa.. B A.. G. 68. G. 262 Higgins. F. 184 • Lashley.ucas. S.. 293 Larsen. 65 Humphreys. J. W. 171 Honig. 69. 254. 236 Ka/din.322 Kuo. S. T. H L. D. 189-191. R. 66. 300-303 Heih. 82. 222. 136-138 Humntel. C. 326 I.. K.accy. S. W. K. 321.. 331 Kamin. 171. C. T„ 328 Hodges. L F„ 332 Jacobson.. 188 Krech. M. C. J. C. 237.. 143. 322 Joncich. 274 Keen. D. I. 128. 225 Karat. 251. G. S. O. 1‘>9-162. I.. 294. S. J. 304 Kalish.. 215 J L Jackson. 224 Hilgard. D C.. 207 James. C. K... G. F. A . M.. E. 45. L. J. 357 Hull. 31. A. L. M2.. 221 Herman. 268.244 Kymissis... 199 Ho.. F. 89.. I. 361. 231-232 Jacobs. J. 297 Jones.. 86 Holquin-Acosta. 332 Liadsley... E.. 307 N euringer. 12 Lyons. 79 limaTi E. 164. 242-244 M iller. A.. E. H. O. 116. 239. K. J.. 347. A. 92 M adsen. D.. R. B.. 184 O st.. 341 Lyfcken... R.. 341 L o f a s . 112. 163. J. H.. D. L. E „ 357 LePage. S. D. K... 297 M ackintosh. 157 Ono.. 277 Lietoerman.. 333 L ocke. O . O.. W. 142. E. 331 O sborne. 325 N N akam ura. V. B. 46 M aria». 218. G. L.. 205 N ichols.. 300 M cD onald. 93 M arston.1 3 0 . D. 168 O 'L eary .. 361 M ead. 322 Leander. G. 195. 181 M endel. 304 M ax. T. G. L. H. 293. R. 98 N isbett. L. J. A. V. 128 L isbtfoot.. A.. M. 224. N. J. 240 M ichael. J. J. W . J. G. T. 352 L o r o s . 135 M ow rer. S.LaVigna/Overton m H07 LaV igna. 16. 74 M arschall. 142. J. 338. 184 M asia.. E.. 340.. W. 155 M idgley. E. A . A.... N. M . D. 11 N icolaus. G. 99 M adden. J„ 205-207 M cG eoch. 167.. C . J. 223 M cD ougall. F.. C . 196. J„ 324 L evy.. R. N I. J. 325 M ineka. D... 14. 201. 2 9 7 . W .. S. F. E.. 2 0 4 .. 348 M cD ow ell. S. 184 Lorenz. A... 296. 55 M orris... C. 18 M iller. H... 4 6 . 262 M arquis. T. R.. 357 O verm ier.. O 'L eary .. 45. 350 N ew som . K.... 2 M enlove. 307 M alott. 289 O pdyke. W. 97 L ofm s. 238 M iller. 234-236. H. 135. 300 M cC arthy. 272. K. J... K ..159.. 94 Lavng. 327. 97. A. G. G. L.. 224 M artin. 184 M oore. L.3 6 2 M ischel.. J„ 250 M inam i. 197 L eisem . 12 M aier. W .. 307 Labow. J. S.2 2 7 L ovallo.. W . R.. K. 273 Lyons. 171 Levine. F. A. A.. 197. 197 N evin. T . J... 184 N akazaw a. 297 M urphy. H. G . C. O. C .. R.. J. 70 L nczs. I. 167 Lavin. G. H.. A. K. 270 M alott. 102 O m e... 3 5 7 . M .. J. 244. 199.. 66 M acK inzie. 87.. A.. D. 340 L op». D. R.. 199 O verton. A. W .. W . 262 L evin. J. F. 231 M M accoby. 203. 159. L. 325. J. 321. 163 M arkow itz.2 1 2 .. 200 M alone. G. A. 230 L ew is.. K.. D„ 196 L enneberg. 169 L im a.. 171 M ace. A. A. E. J.1 2 9 ...211 M orse. L.. G . E. 270 M ansfield. 69 M orgulis. F... H. L. 10. 199 M atthew s. W . 95 N orth.. R. 343 M clntire. E. J. J. 116 Low e.. B.3 1 0 New m an. W . C.. F. 69. J. K.T . 144. 329-331.. R.. 102 0 .. S.. C. 236 M asserm an. 328 . 29 M azur.. E. 158 R ayner. 307 Schneirla. C. 329 R aym ond. D. 96. W . 195 R eynolds.. B. R. R. R. R. 64. G . A . 145. O. 100-102. 260 Petitto. B. A. 160 R oss. 127. 278 P e a r.. C. 91. 184 Patterson. M .6 1 . 248 R azran.. K. D. 189 Pedersen. D. 285 Schm its. W . 129 S chneider. 67. A. T „ 79 Reid. D.. R. L.3 1 5 Russell. 94 Pisacreta. I.. J. 85. J. J. 199 Palm er. 148-150.. F. 2 9 7 . 288 Postm an. T.. 5 3 -5 9 . W. R B „ 259 Prcm ack. 270 P la u d . 117 Pecksiein. 80-82.. R.. 222 Prokasy. S. 94.. G.. B . M.. 8 R ushton. 72 Provenza. 19 R itter. 352 S cotto. 209 R iopelle.... A. C.. B „ 265 Putnam .. 49 Perkins. 223. M „ 81 Parks. 172 Presley. 262-263. 167 * S eidenberg... 215 R osekrans. L . 271 Pierce. K.. D.. G. 68. R. 129. H. 188 Pavlik. W. H.. M..J .. 66... 99 R utter. 177-178. J. 131 R ichm an..... 102. 102 R undquist. 136. M . S. 293 R obert. L. P. H.. 276 S chw artz. W. R. N . J. K. A . 116.. L. A. 125 R evusky. 141. W . 84. A . M.. W „ 340 Pennypacker. 17. D. 193 Purtle. L .4 6 . P. J. J. D. 327 Peterson. F. D.3 5 7 Polenchar. T „ 11 S chlinger. 77 Papka. J. L. 13 R ussell. H . T. M.. 152. 68 Poling. A.J. C . 242 R othbaum . H. L. C. 1 6 3 -164.. W. 194 . P. 222 R isley. 62. M . H. 330 Q___________ Quay.. B. 86. M. 114 Schroeder. 300 Pillard. 1 1 . S. M . J. B. 11 Russell.. 13 s Savory. S. 65. A. R. D. S. 19 Penfield. 129 R eit. 346 Phelps... R „ 65.. 186-187.. M .... 253. 87. 9 Schreibm an.. R. F. C „ 330 Papini. 346 Patterson. 68.... A. J.. B. 13. B.. 265. G . H. 208 Schuctt. F. 252.. 346 Selbst. 329 Poulson.. W . 293 R illing.. 157. B.. 43. 231 R igby. 70. 22. L . 292 R ing. J„ 271 R escorla. E. 13 R anyard. 1 6 6 .. 226 Sears. 105... 11 Ruppell. 19..... 279 R eed... 118. A. J. 127. 12 Pipitone. M. 136. 43 Pryor. P.. 164. L. C .. 228 R osenhan.. D „ 335 Parsons. 306 Scott. M . E. 302 R obbins. S..4 0 8 a P a U illa /S e lb s t P Padilla. 275.3 1 0 (índice onomástico) R aine.. C . S.. D.103. 241 R ivera. 128... B. S. P. 210 R Rachlin. 138-140. 242 R oss. 129 Patkow ski. 65.. 61.. 77.. 215 Pow ers. D . 256. 116 Schneider... A. 134. G. 72-78. 131 Pavlov.. 353 Patterson. B.. 327. 342 R au. G...4 5 . 278 Spencer. 208 T aylor. 326 T hurow . 105. 130 ’ T rapold. D. 166 U nderw ood.. F. B. 91-92 S w artzentruber. F. 262-265... R.. L. J. 89. 6 Sheffield. J. 250 Sm ith. 214.. L. 322.1 7 6 .. F. 81 Staats. 75 Siqueland. S. 93. 277 V icary. 21 Strum . 204 Sim m ons. R. 57. 254 T im berlake. W „ 68.. K.. H. 241.. W. 187. K. 148. 357. 101. R. 337. 310.. J.. 252 V V alentine. H. 9 . H. 143 Spence. 253. 147 Stew art. 332 V enn. D . M . M . J. 197 T inbergen... C . 346. A. L. 249. H. 140. 350 Skinner. 101. 72. 86 Van H outen. 78 Stone. R. 277 T urkkan.. 89. 303. 159. P. H. 141... 82 T odorov. J. 9 T odd. 2 3 4 . 349 T um linson. S. J. 303 . G. 167 V ander W all. 171. 76 T T arpley. C. 346 Shapiro. 108-113.1 3 5 . 141. S. T „ 112. 273 Shepard.. W .. 211. D „ 138 Shenger-K restovnikova. 191.. E. Q.. A. 354. 7 Spetch. 352 Thune. S.1 7 9 . J.. 141 T ryon. L. C. 235 Sherry. E. 145. R.2 1 .. 81 Shapiro. A . 144.. 7 T horndike. 186.1 0 . R . 103-104. 277 Staats. 185. D. 211 Vet.. 1 1 8 -1 2 0 . J. D. 147. 152... 106-108.. W . Stallings. N „ 270 Shepher. 208.. 90. C . 115.... 278 Thorpe. 75 u U lrich. 194. R .. 360.. K.. E. 236 Shiffm an. 117 Solom on. J.1 7 . G... 316. R. J. R.. B „ 331. J. 259. 187. 137. G. J. E.. 346 T harp. R. R.. N. P. J. N.1 8 1 . K „ 81 Shinkm an.2 5 4 . 197 Sim m ons.3 0 3 . H.. 147 T odd. 141. 326 U rcuioli. P.. 136. 46 Sharpless. 208. N. 210. 324. M. S. 277 Staddon. R. F.. M. 184 T hom as... 73. J. 16 Stuart. G.1 7 5 . 37 Stern.. G „ 217-219 Sidm an..1 4 5 . 277. E. 205 T errace.. 227. 129. 254 Sm ith. S. C. 143.2 9 1 . 272 Sm ith.. 336. E. G. 60.5 0 . E.. E .. L.1 6 3 . 10 Shereshevski. J. K . V. 88. L . 260 T row bridge. 90. 199-200. J. R . 268. 137 Skaggs. M . V. D.. 172 Siegel.1 8 3 -1 8 5 . M. 93. J. 253. 292 T odes. 132. 307 Tolm an. S. 197.. 355 Skodak. D.. S. 79 Sim m elhag... 158. D. D.. 293 Short. 254 Sloane.. K.. 1 3 3 . M. 86 Tw itm yer. A.. 2 5 . 307 Skeels. A. V. I. E. W. A .. C. K. 128 T hom as. 136.4 9 . R. 103-104. W . 217-219 V erplanck. Johns. 261.. 362 Shanks.. L. W... 356.. 323 Sim onton. H. 116. 129 Simon. 146. S. 148.122.. 277. W . S.2 8 1 -2 8 4 .1 5 .1 6 2 . 64 St. 113. 351 S ternberg.. S. M „ 350 Slivka. 351 Sipes. B. 78. 338 Sherm an.. J.1 4 7 -1 4 9 . K „ 138 Sm ith. 165. B. A .. 265. E.Seligman/Vicary • 409 Seligm an.. M. 319 T hom as. F. 11. 1 6 5 .. 83 . P.. H. J. E. R.2 7 7 .. 60. 262. L.195. P.1 5 8 -1 5 9 . . ] B. 21. C. 152 W eil. 90 W illiam s. 231 W olpe. A.. W . D.. 198. D. 116.. 231-233. E.. 194 W olf. R. 117-118 . 260 W ilkenfield. M. M . 1 0 3 . F. M . 10. 360 W ilson.. R. R... G. A. 329 Z eiler.. R . 184 W atson. 87. 219. G . 66 W alters... J. M . S.. V.. 241 W asserm an. G . K. 1 4 1 . E. 134.. 72 W hitney.. C ..S .. B „ 135 W illiford.. M. R. R.410 m Volpkelli/Zimmerman V o lp ic e li J.. E.. 87. 214. 56 W eyant. 249 W arden. J. L. H . C . 265 W agner.. R. J„ 166. 308 Zener. A. R. S. R. 254 z Zanni. 220. 168 (índice onomástico) W illiam s. 78 Z im m erm an. 128 W ilkes.. 204.. 18. D. A. 102 W ilson. C S. 196.. G . 171. R. 209 W illiam s. M. S. 86. 3-4.. L. 133. G. 262. M.. O.1 4 3 X X. H . 250 W olfe.. 231 Y crkes. G . 248 W atson. J. 307 W einer. J. A.. P. 82 W inston. L.. 126. M . 339 Y Y ando.. J. J.3 5 7 W ynne. 195. 214. 65.. 209 w W ade. E. J. W . P. R. 86 W ebster. 19 W iehe..211 W allace. H.2 1 6 W idom .. 47 W ells.. 241.. R. 152.. K. 167. L.. D. 327 W halcy.. 19 W ielkiew icz. 102. 55 Y outz. 89.. 12-13 W indholz. 77 W agner. E . 200 V y sc. 176. 66 W atson. 150 W einer.. A . 242... 112 American Psychological Association. 198 Qué es qué en el condicionam iento pavloviano. Thorndike: lo que la ocasión dem an­ daba. 179-181 . 207 Gracias. 27 Agresión y problemas con el castigo.índice analítico A A Clockwork Orange (Naranja mecánica). Albert. 65 Diga Todas Rápido en un M inuto a Diario Me/. 2 Adquisición. L. 165-166 Ahorro. 17 El efecto de Venus. 70-71 Apartados Aprendizaje vicario y naturaleza humana. Skinner: El Darwin de la ciencia de la conducta. 305-306 del aprendizaje vicario. 303-306 apostadores compulsivos. método de. 131 ' Iván Pavlov: un experimentador de la cabeza a los pies. 93 Mundos diferentes: punks y cabezas rapadas. 267-270 neurosis experimental. 62-64 número de. 178 Reminiscencia y el estado en el que ocurre el aprendizaje. 112 Cambiando el menú del coyote.cladas. 89 Hostigamiento RV. 232 El hombre que no podía olvidar. 75 El animal superior. 258 Mentiras provechosas. 166 Adaptación. 267­ 274 formación de conceptos. 182 ¡M uérdase la lengua!. 303-304 economía experimental. 302 ¿Es el castigo una terapia?. 286 Individualidad en los pulpos. 46. 333 E. 166 Aplicación(es) de la generalización y discriminación. 304-305 simulación. 230 Aprendizaje y humanidad. 338 Elección de Ghetto. 175-212 autoconciencia. 256 ¡Pronto! ¡consigue algo de lodo!. Twitmyer y lo que pudo haber sido. 237-239 terapia para las fobias. 236-237 criminalidad y televisión. 98 Diagrama de flujo de procedimientos. F. 123 Apareamientos EC-EI. 112 Análisis de tarea. 272-273 rotación mental. 27 American Humanist o f the Year Award. 273-274 reincidencia en el tabaquismo. 188 Moldeamiento de conciencia. 238 Apatía y problemas con el castigo. 239-241 operantes. 108 Edwin B . 95 Abuso y problemas con el castigo. 250 U na lección de crim inalidad por D. 318 American Heritage Dictionary. 358 B. B Cooper. 59 Receta para ingenios. 236-241 búsqueda de alimento. 351 Reforzamiento en los perros. 270-271 de programas de reforzamiento. 88 Terapia generalizada. 56 Lecciones de leprosos. 328-329 Temor en la rata. 176-179 ilusiones y alucinaciones. 26-28 del observador. 336 sistema mnemotécnico. 347-348 características físicas. 352-353 preparación.412 m Apostadores/Búsqueda autocontrol. 321-322 humano. 336-337 mnemotecnia. 115 grado de. 231 dependiente del estado. 44-45 instrumental. 5-7 selección natural. teorías del aprendizaje vicario y pro­ cesos de. 31 diseños de investigación. 234-236 social cognitiva de Bandura. 37 investigación experimental. 323-325 programas de reforzamiento y. 45-47 razones. 95-99 excitación sexual. 182-184 conducta autonociva. 333 Aprendizaje. 350-352 herencia y capacidad. 93-95 función inraunológica. 7-11 rasgos de conducta heredados. 179-18! Autocontrol. 110 para el cambio. 215-219 imitación generalizada. 28-29 Aspectos punitivos y castigo. 219-225 procedimientos básicos. 201-203 impotencia aprendida y depresión. 182-184 Automoldeamiento. 95-99 condicional al sabor. 94 Aversivo. 44-47 objeciones. 236­ 237 y olvido. 328 E-R. 86-89 Apostadores compulsivos. estudios sobre. 345-362 carácter no hereditario de la conducta aprendida. 99-101 prejuicio. 141 de pares asociados. 184-188 creatividad. 1-23 ensayo breve: la cara del cambio. 333-334 señales contextúales. 236-241 búsqueda de alimento. 303-304 Aprender a recordar. estudio del. 332-337 inductores. 30-32 eventos como respuesta. 13-15 modificabilidad evolucionada. 31-32 contingencia. 231 y conducta. 228-233 características del modelo. 230-231 historial de aprendizaje del observa­ dor. 153 Atención. 15 de escape-evitación. 91-93 temor. 236-237 criminalidad y televisión. 15-17 ¿naturaleza o crianza?. 37-44 estudio de casos. 11 B Bloqueo. 69 Búsqueda de alimento como aplicación del aprendizaje vicario. 110 límites del. 39-43 eventos como estímulo. 281. 17-19 patrones de acción fija. 2-5 (índice analítico) previo. 237-239 terapia para las fobias. 229-230 conducta del modelo. 228 conducta del observador. 188­ 191 superstición. 334-335 sobreaprendizaje. 20-21 límites de la selección natural. 233-234 variables que afectan al. 194-198 pavlovianas. 226 estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano. 38 estudios descriptivos. 38-39 evidencia anecdótica. 331-332 . 239-241 en comparación con imitación. 346-347 daño neurològico y aprendizaje. investigación animal y. 229 edad del observador. 89-91 publicidad. 325-326 vicario. 348-350 periodos críticos. 353-357 medición del. 203-208 conducta verbal. 199­ 201 solución de problemas por insight. 11-13 reflejos. 323 definición de. 192-194 cuidado y entrenamiento animal. 282 subsecuente. 32-37 operante. 233-236 de reforzam iento de M iller y Dollar. 215 teorías del. historial de. 96 terapia de. 85-104 aversión al sabor. 355 Aversión al sabor. 25-52 contigüidad. 213-245 aplicaciones del. 233 Autoconciencia. 226-228 operante. 31-32 contingencia. 229 estudio del aprendizaje y. 215-219 Conducta aprendida. 155-156 fuentes alternativas de reforzam iento. 162-164 de dos procesos. 164 variables que afectan al. 192-194 Crim inalidad y televisión como aplicación del aprendizaje vicario. 115 EC-EI. 265 instintiva. 156-158 contingencia E-R. 126-128 Contingencia.Cadena/Discriminación n 413 c Cadena de respuesta. 11 reforzada. 38 estudios descriptivos. 155-162 contigüidad E-R. 347­ 348 autooociva. 71-72 número de apareamientos EC-EI. 168-169 prevención de la respuesta. 64-66 E-R. 237-239 D Daño neurològico y aprendizaje. extinción de. estudios sobre. 38-39 evidencia anecdótica. 350-352 Definición operacional. 67-69 contigüidad EC-EI. 255-261 . 28 Degradación del gradiente. 66-67 contingencia EC-EI. 15 2 -154 teorías del. 184-188 voluntaria. 154-155 problemas con el. 59-61 demorado. 31 de tres términos. 25-52 contigüidad. 168 reforzamiento diferencial. 267 formación de. 37 investigación experimental. carácter no hereditario de la. 66-67 E-R. 319 Desviación del vértice. 203-208 consecuencias de la. 30-32 eventos como respuesta. 122 Castigo. 160 Concepto(s). 160-161 intensidad del. 166 escape. 354 DF. 161 nivel introductorio de. 329 Contigüidad. 64 vicario pavloviano. 261-262 Creatividad. 87 Control del estímulo. 116 rasgos heredados de. Véase también Programas de duración fija Discriminación. variables en el olvido y. 58 medición del. 31-32 EC-EI. 44-47 objeciones a la. 164-167 abuso. 43-44 eventos como estímulo. 63 pavloviano. 62 de orden superior. 159-160 reforzamiento de la conducta castigada. 44-45 involuntaria. 45-47 razones para la. 327. en castigo. 155-156 y reforzamiento. 195 verbal. 31 definición de aprendizaje. 61-62 variables que afectan al. en castigo. 165 imitación. 125 Coniracondicionamiento. 167 procedimientos básicos. 115. 248. 163-164 de un proceso. 69-70 intervalo entre ensayos. 228 del observador. 167-170 extinción. programas de. 28-29 investigación animal y aprendizaje hum a­ no. 158-159 nivel de privación. 267-270 Condicionamiento de huella. 26-28 diseños de investigación. 151-173 alternativas al. 115. 64 simultáneo. 39-43 limitaciones de la investigación expe­ rimental. 165-166 apatía. 116 Contexto. 132-136 supersticiosa. 169-170 generalización posterior al. 64-66 experiencia previa con EC y El. 37-44 estudio de casos. 62-64 características del estimulo. 156-158 y reforzamiento. 166 agresión. 254-255 positivo en comparación con reforzamiento negativo. del modelo. 70­ 71 retroactivo. 62-73 apareamiento de EC y El. 282 El. 39 entresujetos. 293-294 procedimientos sucesivo. 30 previa con EC y El. 41. 43-44 entresujetos. Véase también Programas de duración variable E EC. 67 condicional. 258-259 hipótesis de. 252-254 teorías de. 57 control del. 256 eventos como. 319 programas simples de reforzamiento y. 263 sexual. 248-255 gradientes de. 39 intrasujeto. 304-305 E°. 254-255 método de. 124 retroactivo. 259­ 261 entrenamiento de. 165 (índice analitico) Estímulo características del. 69-70 Experimento(s). 39 intrasujeto. simultáneo y de igualación de muestra. 67-69 compuesto. 34 Frustración. 262-267 Grupo control. Véase también Estímulo condicional EC-. 37 Excitación gradiente de. 42 Extinción. 322 Fobias. 39-43 limitaciones de la. 124 Ensayo breve: Condicionamiento y conciencia. 93-95 Experiencia. 38-39 descriptivos. 146-147 Control del estímulo y adaptación. 340-34) La cara del cambio. 30-32 incondicional. terapia para las. 239-241 Frecuencia como medida del aprendizaje. cuidado y. 42 DV. reforzamiento inter­ mitente y. Véase también Estímulo incondicional Elección y ley de igualación. hipótesis de. 292 F Fluidez. 292-297 de resultados diferenciales. 254-255 semántica. 249-252 posterior a la extinción y el castigo. 38-39 evidencia anecdótica. 38 estudios descriptivos. 299-303 Electroencefalogramas y reflejos.42 reversible ABAB. 176-179 ERD. 257 E \ 257 Efecto(s) de reforzamiento parcial. 260 del programa de reforzamicnio. 37-44 estudio de casos. 261-262 discriminativo. 99-101 G Generalización. 6 Herencia y capacidad de aprendizaje. 41. 32 Escape y problemas con el castigo. 57 teorías de condicionamiento de sustitución del. 39 experimental. 255-257 sin errores. 275-276 El mito de la memoria permanente. 132-136 generalización posterior a la. 68 Entrenamiento animal. 255 EC+. 81 Consejos para moldeadores. 294-295 Función inmunológica. 73. diseños de investigación V de casos. 168-169 de conducta reforzada. programas de.414 ■ Diseño/Herencia cfecto de los resultados diferenciales. Véase también Efecto de reforzamiento parcial Errores como medida del aprendizaje. 348-350 . 262-267 Diseño de investigación. 20-21 Ensombrecimiento. 38 Evidencia anecdótica. 132 como alternativa al castigo. 77-78 Estudios. diseños de la investigación y. y discriminación. 39 Habituación. 255 Economía experimental y programas de refor­ zamiento. 122-125 hacia adelante. Véase también Efecto de resultados dife­ renciales ERP. como aplicación del aprendizaje vicario. 257-258 teorías de generalización y. 37 experimental. 6 Encadenamiento. 201-203 Imitación aprendizaje vicario en comparación con. 315-343 aprender a recordar. 334. 321-322 Operante libre. 1 13 Origen de las especies. 338-339 variables en el. solución de problemas por. 263 latente. 226 generalizada. método de. 43-44 IV. 189 Método de extinción. 161 y reforzamiento. programas de. 167 Impotencia aprendida y depresión. 241 Modificabilidad evolucionada. 8. 119-122 Mutaciones. 7-11 Pausas posreforzamiento. Véase también Igualación de muestra IF. 319 Ilusiones y alucinaciones. elección y. 159-160 O . 4 N ¿Naturaleza o crianza?. utilización de. 69 Insight. 332-337 inductores para. 130-131 introductorio de castigo. 33 del castigo. programas de. 158-159 Interferencia proactiva. 199-201 Impronta. 15-17 Moldeamiento. 329-332 búsqueda de alimento. Véase también Igualación demorada de la muestra IDM. 9 Lttci. 352 Inductores. Véase también Programas de intervalo variable Olvido. 335 M 1DDM. 333 definición. 331-332 testimonio ocular. 333-334 señales contextúales para. 39-43 limitaciones de la. 34 Ley Patrones de acción fija. 334-335 sobreaprcndizaje. 45-47 razones para la. 336-337 Inhibición gradiente de. 71-72 Investigación animal y aprendizaje humano. 58 I de igualación. 331-332 testimonio ocular. procedimiento de. 329 grado de aprendizaje. 44-47 objeciones a la. 2 L P Latencia como medida del aprendizaje.Hipótesis/Pausas m 415 Hipótesis secuencial. 299-303 del efecto. 17-19 Neurosis experimental. 108 Liberadores. diseños e. 226-228 problemas con el castigo c. 295-296 Homo sapiens. 188-191 Instintos. 44-45 aplicada acerca del olvido. 273-274 Nivel de privación. 325 Intervalo entre ensayos. 336-337 mnemotecnia para. 257 demorada de la muestra. 333-334 Modelamiento participante. 316-317 investigación aplicada acerca del. importancia de la. 336 sistema mnemotécnico para. 25X de muestra. 319 Mnemotecnia. 317-320 un apunte final sobre el. 329-332 búsqueda de alimento. 11 Intensidad como medida del aprendizaje. 329-331 de programas de reforzamiento. 41. 329-331 medición del. 323 retroactiva. 284 Mentalidad de los monos. 325-326 contexto. 323-325 aprendizaje subsecuente. Véase también Programas de intervalo fijo Igualación de diferencias (desigualdad). 306-308 experimental. 327. 320-329 aprendizaje previo. 5-7 Reforzador« es) características del. ensayo de. 57 incondicionales. 352-353 de línea base. 281-313 aplicación de. 1 11 primarios y secundarios. teoría de. 169-170 . 77-80 de respuesta de preparación. 11-13 Razón(es) agotamiento de la. 292-297 hipótesis de discriminación. 136-138 Reflejos condicionales. 289 de duración variable. 111 positivo. Véase también Reforzamiento diferencial de tasa baja Reaprendizaje. 318 libre. 289 de intervalo fijo. 356 Principio de Premack. 115-117 de la conducta castigada. 286-287 de intervalo variable. 117 generalizados. 152-154 del aprendizaje vicario. 288 de tiempo variable. 233 reproductores motores. 89-91 Preparación y aprendizaje. Véase también Reforzamicnto diferencial de tasa alta RDTB. 117-119 Reforzamiento comparación entre procedimientos operante y pavloviano. 91-93 Pulsiones. 62-73 apareamiento de EC y El. 76 Reducción de la pulsión. 288 de razón fija. 118 negativo. Véase también Respuesta condicional RDCA. 70 Prejuicio. 283-292 Prueba. 305-306 complejos. 3 18 Recuperación espontánea. 138 Privación de respuesta. 1*60 diferencial. 113 de operante libre. 62-64 características del estímulo. 110-113 de ensayos separados. 296-297 hipótesis secuencial. 295-296 simples. de castigo. 129 condicionales. 113-114 de evitación de Sidman. 61-62 teorías del condicionamiento.416 m l’eriocio(s)/Reforzamento Periodoís) críticos. 67-69 contigüidad EC-EI. 57 selección natural y. 318 Reconocimiento. 55-59 condicionamiento de orden superior. 27 Precondicionaraiento sensorial. 303-306 apostadores compulsivos. método de. 297-299 elección y ley de igualación. 44-45 RC. límites del aprendizaje y. como alternativa al castigo. 285-286 de tiempo fijo. 53-84 básicos. 78-80 de sustitución del estímulo. 69-70 intervalo entre ensayos. 304-305 (Indice analitico) simulación. 77-78 variables que afectan al condicionamiento pavloviano. 59­ 61 extinción de respuestas condicionales. teorías del aprendizaje vicario y motivacionales. 70­ 71 Procesos. Véase también Reforzamiento diferencial de conducta incompatible RDTA. teoría de Hull sobre la. 143 operante y pavloviano. 64-66 experiencia previa con EC y El. 291 incremento de la. 291 para la investigación animal. 294-295 hipótesis de unidad de respuesta. Véase también Reforzamiento diferencial de conducta alternativa RDCÍ. 293-294 hipótesis de frustración. 289 Programas de reforzamiento. 115-117 pavlovianos. 136 R Rasgos de conducta heredados. 299-303 importancia de la investigación. 6 1 Publicidad. 73­ 77 medición del condicionamiento pavlo­ viano. 233 Programas de duración fija. 215 operantes. 283-285 de razón variable. 66-67 contingencia EC-EI. 303-304 economía experimental. 319 Recuerdo inducido. 71-72 número de apareamientos EC-EI. 306-308 intermitente y ERP. 140-141 Procedimiento(s) básicos. comparación entre. 42 Potencial. 298 mixtos. programas de.Registraiior/Teoria(s) m 417 de conducta alternativa. 36 Registro acumulativo. 129-130 características del reforzador. 293-294 hipótesis de frustración. 298 múltiples. 322. 88 T Tabaquismo. programas de. 110-113 programas complejos de. 57 extinción de. 335 mnemotécnico. continuo. 122-12$ ensayos separados y procedimientos de ope­ rante libre. 170 de conducta incompatible. Véase también Programas de razón fija RFC. 142-144 de un proceso. 119-122 negativo. 283 de intervalo fijo. 141-145 de dos procesos. 233 RF. 290 de tasa baja. 270-271 RV. 73-77 de preparación. 13-15 Sensibilización. 129 contigüidad E-R. 130-131 Registrador acumulativo. 134 Retención periodo de. 285 Temor. 336 Seudocondicionamicnto. 294-295 hipótesis de unidad de respuesta. 136-141 de evitación. 288 de razón fija. 188-191 Superstición. 297 tándem. 138-140 variables que afectan al. 286-287 de intervalo variable. 6 Señales contextúales. 125 positivo. 194-198 Supresión condicional. 28-29 galvánica de la piel. 101 Rotación mental. 2-5 límites de la. 160-161 intermitente y ERP. 317 teorías del aprendizaje vicario y procesos de. 3 . 129-130 condicional. 61 Simulación y programas de reforzamiento. 86-89 Teoría(s) de Darwin. 254 hipótesis de unidad de. 291 reforzadores primarios y secundarios. 169. 295-296 moldeamiento. 292-297 hipótesis de discriminación. reincidencia en el. 285-286 extinción. 111 comparación entre castigo positivo y. 333 Solución de problemas por insight. 78-80 emocionales condicionales. 140-141 del valor relativo y el principio de Premack. 305­ 306 Sistema de palabras gancho. 328 Respuesta(s) características de la. 57 Resurgimiento. 86 eventos como. Véase también Programas de razón variable s Selección natural. 113-114 extinción de conducta reforzada. 283-285 de razón variable. concurrentes. Véase también Respuesta incondicional Romeo y Julieta. 296-297 incondicional. 299 en cadena. 334-335 Sniffy the virtual rat (Sniffy la rata virtual). 298 programas simples de. Véase también Respuesta galvánica de la piel Rl. 292 incremento de la razón. 111 procedimientos básicos. 125-132 características de la respuesta. 126-128 contingencia E-R. 132-136 fuentes alternativas de. 47 Sobreaprendizaje. 1 17­ 119 teorías del. 296-297 hipótesis secuencial. 169 de tasa alta. Véase también Reforzamiento continuo RGP. 216. 125 nivel de privación. 290 encadenamiento. 136-138 de privación de respuesta. teorías de condicionamiento de. 154­ 155 no contingente. 272-273 Tasa vigente y programas de reforzamiento. 299 cooperativos. 36 Reminiscencia. 144-145 de Hull sobre la reducción de la pulsión. Department o f Health and Human Services. 136-138 de privación de respuesta. 162-164 de dos procesos. 125-132 características de la respuesta. 94 para fobias como aplicación del aprendizaje vicario. 69-70 intervalo entre ensayos. 66-67 contingencia EC-EI. 230-231 historial de aprendizaje del observador. 77-80 de respuesta de preparación. 125 nivel de privación. 228 conducta del observador. 62-73 apareamiento de EC-EI. 262-267 de Lashiey-Wade. 71-72 número de apareamientos EC-EI. 327.418 • Terapia/Velocidad de evitación. 231 que afectan al castigo. 3 The M isbehavior o f Organisms (La mala con­ ducta de los organismos). 164 del condicionamiento. 130-131 Velocidad como medida de) aprendizaje. 320-329 aprendizaje. 112 The Blind Watchmaker (El relojero ciego). 229-230 conducta del modelo. 233-234 Terapia de aversión. 32 (índice analítico) Transposición. 67-69 contigüidad EC-EI. Véase también Programas de tiempo variable u U. 339 The Beak o f the Finch (El pico del pinzón). 239-241 Testimonio ocular y olvido. 129 contigüidad E-R. 64-66 experiencia previa con EC-EI. 120 The War o f the Ghosts (La Guerra de los espíri­ tus). 155-162 que afectan al condicionamiento pavloviano. 329-331 TF. 269 TV. 229 edad del observador. 324 Topografía como medida del aprendizaje. 78-80 de sustitución del estímulo. programas de. 136-141 de Hull sobre la reducción de la pulsión. 138-140 del valor relativo. 353-354 The shaping o f a Behaviorist (El moldeamiento de un conductista). 140-141 del valor relativo y el principio de Premack. Véase también Programas de tiempo fijo The Autobiography o f Malcolm X (La autobiogra­ fía de Malcolm X). 163-164 de un proceso. 142-144 de un proceso. 272 Variables dependientes. programas de. 129-130 características del reforzador. 126-128 contingencia E-R. 39 en el olvido. 138 social cognitiva de Bandura. 321-326 contexto. S. 77-78 del reforzamiento. 265-267 de Pavlov. 263 de Spence. 234-236 del castigo. 329 independientes. 39 que afectan al aprendizaje vicario. 62-64 características del estímulo. 34 . 228-233 características del modelo. 263-265 de reforzamiento de Miller y Dollar. 144-145 de generalización y discriminación. 70-71 que afectan al reforzamiento. 47 The Behavior o f Organisms (La conducta de los organismos). 141-145 de dos procesos. V. D. y se han terminado los trabajos de esta tercer reimpresión de la tercera edición el 20demarzodel 2008 en los talleres de AcabadosEditoriales Incorporados. deC.V..F. S.. S.A.Esta obra ha sido publicada por Editorial El Manual M oderno.A. 09. Col Sta IsabdIndustrial. de C. Arroz 226.980 México. 2008 . 3a reimpresión. lo que hace de este libro un texto actual. Escobar M o tiv a c ió n an im al y hum ana. 2* ed. éste es un tema de interés práctico y no solamente una materia que el alumno de ciencias de la conducta tiene que aprobar. preguntas clave y exámenes de práctica en cada capítulo. A fin de evitar confusiones entre reforzamiento negativo y castigo. en esta tercera edición de su obra Aprendizaje y con­ ducta se refiere de manera fundamental al aprendizaje en las personas. el tema de condicionamiento operante ha sido dividido en dos capítulos. y resalta un enfoque rela­ cionado con la conducta e investigación con humanos.. Corsi M o tiv a c ió n y c o n d u c ta : su s bases b io ló g ic a s . ensayos breves. Sattler . hace énfasis en conceptos centrales y en la lógica del método científico. ñibes M o d ific a c ió n de la c o n d u c ta y su s a p lic a c io n e s p rá c tic a s . APRENOIZAJEYCONDUCTA CHANCE R/2005 CUBR Títulos aliñes: . Uno de los temas principales en Aprendizaje y conducta es el "aprendizaje" entendido como el cambio en la conducta a partir de la experiencia. basándose en la investigación con animales. la obra tiene un lenguaje simple y explícito que agrega un valor adicional a la misma. Kazdin E va lu a ció n in fa n til: A p lic a c io n e s c o n d u c tu a le s y c lín ic a v o l. Esta nueva edición de Aprendizaje y conducta contiene informa­ ción valiosa por lo que continúa siendo un texto básico para todos los estudiantes de la carrera de Psicología y posgraduados en Psicología Experimental.A p y r e n d i z a j e c o n d u c t a Paul Chance 3 a . Además. | WJ02PS0340 A p ro x im a c io n e s de las n e u ro c ie n c ia s a la co n d u c ta . que en el pasa­ do (y aún en nuestros dias) enfrentaron un mundo cambiante. también se dio más atención a las conductas complejas como solución de pro­ blemas. ed ic ió n Paul Chance. II. discusiones. completo y práctico. ilustraciones.. El autor fue muy perspicaz en retroalimentarse de sus lectores lo cual dio como resultado una tercera edición que incluye resúmenes esquemáticos. es un mecanismo biológico que evolucionó porque tiene un valor importante para la sobrevivencia de las especies. Hernández/González P s ic o lo g ía d e l apre n d iza je . 4* ed. como se puede observar. creatividad y conductas compulsivas. 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