PCO 003 RXP Aprendizaje y Conducta - Paul Chance.pdf

Paul Chance3a. edición manual moderno* O oo Aprendizaje y conducta EL LIBRO MUERE CUANDO LO FOTOCOPIA AM IG O LECTOR: La obra que usted tiene en sus manos posee un gxan valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo lodo su empe­ ño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali­ zación. Al fotocopiar este 1ibro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar "pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuer­ zo del autor y del edi tor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo es un delito, sinoque atenta contra lacreatividad y la difusión de la cultura. Para mayor in formación comuniqúese con nosotros: Editorial El manual moderno, S. A. de C. K Editori»1 El m anual m oderno (Colombia), Ltda Av. Sonora 206. Col. Hipódromo, 06100 México. D.F. Carrera 12-A No. 79-03/15 Bogotá. D.C. C .p .M P rn C w m KW ifM O >wn t n w t f n i» a l a i D c n c tw id r A»tO> lo c ied e d d» O W ^ C e ie i c e e i______ TERCERA EDICIÓN EN ESPAÑOL TRADUCIDA DE LA CUARTA EDICIÓN EN INGLÉS Aprendizeue y conducta PAUL CHANCE Salisbury State University Traducción: Psic. Gloria Padilla Sierra Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México Mtra. Gloria Cristina García Hernández Facultad de Psicología Universidad Nacional Autónoma de México Editor responsable: Lic. Diana T. Rojas Rubio Editorial El Manual Moderno manual moderno' Editorial k l manual modamo. S.A. &• C.V Av Sonora 204 • ?01 Col H^jóú»cmo, CJR. 06100 Mt r t c , D J \ Editorial E l manual moderno. (Cetomák), Ltd. C o/r*r» 12*A No Bogotá. DC fArulTAO 06 Piil fHPfW Bit' oircE Espüt' »2r V C !V / Ä 2 ; Ì '/> L ,L $ Nos interesa su opinión, comuniques» con nosotros: Editorial El Manual Moderno. S A. de C.V., Av Sonora num. 206, Col. Hipódromo, Deleg Cuauhtémoc. 06100 México, D.F ¿ S 2 4 (52-55)52-65-11-62 (62-55)52-65-11-00 Para mayor información en: • Catálogo de producto info@man u almoderno. com • Novedades • Distribuciones y más www. manualmoderno. com Titulo original de la obra: Learning and Behavior COPYRIGHT €> 1999 hy Rrooks/Colc Publishing Company A division of Inicmalional Thomson Publishing Inc. TT'P The 1TP logo is a registered trademark used herein under licensc. ISBN 0-534-34691-X Aprendizaje v conducta D R. © 2001 por Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V. ISBN 968-426-904-8 Miembro dc la Gim en Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. num. 39 Todos los derechos nervados. Ninguna pane de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno de tarjetas perforadas o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, lotocopiador, registrador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial. All rights reserved. No part of this publication may be reproduced, stored in a retrieval system, or transmitted in any form or by any means, electronic, mechanical, photocopying, recording or otherwise, without the prior permission in writing from the Publisher manual m oderno * es marca registrada de Editorial El Manual M oderno. S A d e C.V. Chano;, Paul. Aprendizaje y conducta / Paul Chance : tr Gloria Padilla Sierra. Gloria Cristina García Hernández. -- 3a. ed. - México : bditorial til Manual Moderno, 2001. xiv. 402 p . : iL : 23 cm. Traducción de : Learning and behavior Incluye fndice Bibliografía: p. 373-402 ISBN 968-426-SJ04-K I. Aprendizaje Psicología. I. Padilla Sierra. Gloria, tr. II. García Hernández. Gloria Cristina, tr 153.15 CHA.a. 2UU1 Biblioteca Nacional de México Estilo editorial: Manuel Beriiul I*. índice: FJvfci Maldonado G . Diseño de portada: A rtu ro D elgado F. Para Amo H. Luker Prefacio L a pregunta que me atrajo en un principio hacia la psicología lúe: ¿Qllé significa ser humano? Desde un inicio se me hizo claro que el estudio del aprendizaje tendría un papel vital en responder a esta pregunta. Esto no quiere decir que los factores biológicos representen influencias poco importantes en la conducta humana. Pero si en realidad somos sapientes — como sugiere el nombre de nuestra especie, homo sapiens— esto no se debe a que naz­ camos sabiendo, sino a que adquirimos sabiduría. Para comprendernos como especie y como individuos, debemos comprender nuestro don para aprender. Ese don es el producto de millones de años de evolución. El aprendizaje es, de hecho, un mecanismo biológico que evolucionó porque tenía un valor para la supervivencia. La idea de que el aprendizaje es un m ecanismo que ha evolucionado para enfrentar a un mundo cambiante es el tema que se trasluce a lo largo de Aprendizaje y conducta. Un texto de aprendizaje que evoluciona El libro en sí ha atravesado por una especie de evolución desde su introducción. O riginal­ mente me propuse escribir un texto sobre aprendizaje, orientado al estudiante: un libro que representara una introducción para los estudiantes al campo del aprendizaje de una manera que estos encontraran interesante. He intentado mantenerme fiel a esa meta. Mu­ chos estudiantes me han enviado tarjetas o correos elecirónicos y me complace decir que la gran mayoría de sus com entarios han sido positivos de manera entusiasta. Tanto los comentarios positivos como los negativos sugieren modos en que se podría mejorar el libro. Esto ha dado por resultado la “supervivencia” de algunas características y la “extinción" de otras. VII VIII m Aprendizaje y conducta (Prefacio) Se conservan las características populares En esta edición he conservado aquellas características que fueron populares tanto con los estudiantes com o con los instructores. Éstas incluyen las siguientes: • énfasis en conceptos centrales • lenguaje sencillo y explícito que hace que el libro parezca más breve y más ele­ mental de lo que es • numerosos ejemplos y aplicaciones • preguntas (los estudiantes afirman que las preguntas les ayudan a mantenerse enfo­ cados) • preguntas de revisión que desafían a los estudiantes a pensar sobre lo que han leído • un fuerte énfasis en la lógica del método científico • un enfoque en la pertinencia de los temas sobre conducta humana • ocasional sentido del humor Características nuevas en esta edición Al preparar la cuarta edición de Aprendizaje y conducta, he intentado incorporar las sugerencias de estudiantes e instructores. Algunas de éstas, aunque atractivas, resultaron imposibles de poner en práctica por una razón u otra. Varias personas deseaban que el texto fuera más brillante con ilustraciones en color; por desgracia, añadir color aumenta inevitablemente el precio de un libro y pocos estudiantes desean que el costo del texto aumente. Entre las ideas que se incluyen en esta nueva edición están las siguientes: • • • • • • • • resúmenes esquemáticos al principio de cada capítulo más preguntas, que incluyen reactivos para com pletar y de respuesta abierta figuras de muestra para ilustrar conceptos adición de estudios recientes mayor atención hacia cuestiones teóricas más estudios sobre las variables que afectan el aprendizaje mayor atención hacia investigación con humanos más atención hacia conductas complejas, tales como solución perspicaz de proble­ mas, creatividad, conducta compulsiva en juegos de azar, autocontrol, conducta de autodaño y testimonio ocular • ensayos breves, discusiones cortas acerca de temas seleccionados al final de algu­ nos capítulos • un examen de práctica al final de cada capítulo También realicé ciertos cam bios de organización que considero pueden ser de utilidad. El más importante de ellos es la división de los procedimientos operantes en dos capítu­ los: uno que enfatiza el reforzamiento y el otro que trata sobre el castigo. Espero que esta organización hará hincapié en la naturaleza complementaria de estos procedimientos c im ­ pedirá confusiones entre reforzam iento negativo y castigo. La mayor extensión de esta edición se debe menos a la adición de nuevos conceptos que a una mayor profundidad en la cobertura de conceptos básicos. Muchos estudiantes Lamento no poder listarlos a todos por nombre. Agradezco de corazón a Charles Catania. Reconocimientos Muchas personas contribuyeron a la cuarta edición. estudiante de posgrado en la University o f Nevada en Reno. En la cuarta edición. Nevada. Pero de vez en cuando me llega una nota de un estudiante que dice. Sin embargo. También agradezco a mis revisores quienes ofrecieron críticas para la edición ante­ rior y los borradores de la actual: Robert W. gran parte de esa ayuda consistió en apoyo moral durante el largo y gris invierno de la redacción del texto. pero cuando ha sido posible he respondi­ do a sus comentarios con una nota personal. más que en sus predecesoras. Desde mi punto de vista. Zoológico de Atlanta. Julien G uillaum ot. San Diego State University. Una vez más debo destacar con un agradecim iento especial a Carl Cheney de la Utah State University y Jerry Venn del Mary Baldwin College. . La mayoría de los estudiantes parece com prender que la investigación animal es principalmente un me­ dio para identificar principios básicos en la conducta humana. Lafayette College. en efecto. no a ratas y pichones. W estern M ichigan U n iv ersity. M ontclair State University. Henry D. South Dakota State University. Varias personas ayudaron mediante proporcionar informa­ ción o reim presiones. Susan M ineka. Concordia University. University of Kansas. Western New England College: Ronald Ulm. Michelle Papka. Sherry L. Grayson Osborne. Henderson. Serdikoff. Temple University. Ambos se han esforzado en extremo para ayudarme a mejorar el libro. y Stuart Vyse. University of Central Oklahoma. esta obra se refiere de manera funda­ menta! a p erso n as. Morris. Jack M ichael. University o f M assachusetts. Edward Crossman. Debra Forthm an. Más de 100 estudiantes se tomaron el tiempo de escribirme o enviarm e un correo electrónico acerca de la edición anterior. Espero también se sientan incluidos en este agradecimiento más general. James M adison University. Allan. Schlinger. N orthw estern University. Utah State Univer­ sity. Armus. Susan Kymissis. en respuesta a la pregunta. Aprendizcúe en personas y otros animales Es esencial que un texto sobre aprendizaje cubra la investigación básica con animales y he atendido a esto. Robert Epstein. y Joseph Snyder. Harvard L. Luis M ontesinos. Salisbury State University. Por ejemplo. Curt Reed. Mike Knight. “¿Qué es lo que menos te agradó de este libro?” un estudiante escribió: “que no había más sobre el tema”. Connecticut College. “A prendí mucho de su libro acerca del aprendizaje an im al”. City University of New York. University of Maryland en Baltimore County. Brady Phelps. John Caruso. en Dartmouth. estudiante de posgrado en la Virginia Polytechnic University. he intentado enviar este mensaje a lo largo del texto.Prefacio m IX sugirieron que agradecerían más material. Edward K. University o f Toledo. estoy más convencido que nunca de que es esencial evi­ tar que los estudiantes tengan la impresión de que los investigadores sobre el aprendizaje están preocupados acerca de la manera en que ratas y pichones aprenden. haré mi mayor esfuer/. envíenme un correo electrónico a paul_chance@ compuserve. M uchas gracias a ella y a los creadores del Adobe ¡llusiraior. 511 Forest Lodgc Road. la editora de arte Lisa Torri. Detta Penna sabe cómo reconfortar a un autor nervioso. Dianc Chance. Este fue mi segundo libro con Penna Design (el primero fue el First Course in Applied Bchavior Andlysis) y ambas han sido experiencias muy agradables. el editor Patterson Lamb y la diseñadora Kuthcrine Tillotson.V ■ Aprendizaje y conducta (Prefacio) Esta edición de A p ren d izaje y co n d u cta se produjo en Penna Design A Production con la asistencia de la editora de permisos Connie Dowcett. Si incluyen una dirección de respuesta. La mayoría de las figuras de esta edición las produjo mi mejor am iga y recién descu­ bierta ilustradora científica. Me pueden escribir a c/o Brooks/Cole Publishing Company. Mejor aún.com. gran parte del crédito se debe a las personas que ya mencioné. Paul Chance . esto es completamente por mi causa. Si lo es. CA 93950. Espero que quienes lean este libro me hagan saber sus reacciones hacia <51. También deseo agradecer a varias personas en Brooks/Cole: a la diseñadora de por­ tada Laurie Albrecht. la editora de producción Laurie Jackson. Creo que esta cuarta edición es la mejor. Pacific Grove. Alicia Barelli. el editor de fotografía Bob Western: y a los miembros del equipo de mercadeo. el programa de gráficos que utilizó. la editora de adquisicio­ nes Marianne Taflingcr. Aaron Edén y Jcan Thompson.o por responder personal­ mente a sus comentarios. Si algo le falta. Entre otras cosas. ¿Naturaleza o crianza?. „2 15 17 2........................... Investigación animal y aprendizaje h u m a n o ......... Medición del condicionamiento p av lo v ian o ................... 25 Definición de aprendizaje............................................... 26 28 30 32 37 44 48 3................................... E l e s tu d io d e l a p r e n d iz a je y la c o n d u c t a . 55 59 61 62 73 77 XI .............. Condicionamiento de orden superior. ............................................................................... . I n tr o d u c c ió n : A p r e n d iz a je p a r a el c a m b i o .......................................Contenido 1.. ....... Diseños de investigación :.......................................... 53 Procedimientos b á s ic o s ........ Preguntas acerca del aprendizaje..... .............................. P ro c e d im ie n to s p a v l o v ia n o s ............................................................................................... Extinción de respuestas condicionales.. .. .................... Teorías del c o n d ic io n a m ie n to ................ .... Medición del ap ren d izaje........................................................ Eventos como re sp u e sta .... Eventos como estím ulo. Aprendizaje: modificabilidad evolucionada.......................................................1 Selección natural .......................... Variables que afectan al condicionamiento pavloviano.......................................... ........................................................ 99 C a p ítu lo 5 .................188 C reativ id ad ..............................................................215 Estudios sobre aprendizaje vicario o p eran te .......................... 164 Alternativas al c a s tig o ............................152 Comparación entre castigo positivo y reforzamiento neg ativ o 154 Variables que afectan al castig o................................................ 89 P ublicidad.............125 Extinción de conducta refo rzad a................................................................................. 176 A utoconciencia..............................203 C a p ítu lo 8 ............................................................ 93 Aversión al s a b o r........................................................................179 A utocontrol............................................................................................................. 236 Teorías de evitación............... 86 Prejuicio............192 Superstición.....................................................................184 Solución de problemas por in sig h t................................................................................................................................................................................................ 219 .......................... P ro c e d im ie n to s o p e r a n te s : R e f o r z a m íe n to .................................................... 95 Función inm unológica...215 Estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano......... 162 Problemas con el c a stig o .............201 Conducta autonociva........................................................................110 Ensayos separados y procedimientos de operante lib r e ................................119 E ncadenam iento.......... 155 Teorías del c a stig o ............................................................ A p lic a c io n e s p a v lo v i a n a s .................................................................................................................................................167 C a p ítu lo 7 ............................................. 122 Variables que afectan al reforzam íento.................... A p lic a c io n e s o p e r a n t e s ............................................. 151 Procedimientos b á sic o s...........................................XII ■ Aprendizaje y conducta C a p ítu lo (Contenido) 4 .............................91 Excitación sex u al.........................182 Conducta v erb al............................................................................................................................................. 141 C a p ítu lo 6........................132 Teorías de reforzam iento..............................................................................................................................................................................................105 Procedimientos b á s ic o s .............................................................................................................. 117 M oldeam iento........................................................... 113 Comparación entre !os procedimientos operante y pavloviano 115 Reforzadores primarios y secundarios................................ A p r e n d iz a je v i c a r i o .........85 T em or............................ P ro c e d im ie n to s o p e r a n te s : C a s tig o ................................ 2 1 3 Procedimientos b á s ic o s ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................175 Cuidado y entrenamiento anim al..............................................................199 Ilusiones y alucinaciones.................................................................194 Impotencia aprendida y depresión............................................................................... ...................................................................................................................................316 Medición del o lv id o ............................................ 226 Imitación generalizada..................................................... 345 Características fís ic a s ....................................320 Investigación aplicada acerca del o lv id o ...................348 Daño neurològico y aprendizaje..........................236 C a p ítu lo 9 ....................................................................................... 283 Reforzamiento intermitente y E R P .......................................................... .. 329 Aprender a reco rd ar................... 317 Variables en el o lv id o .......... ín d ic e o n o m á s tic o ín d ic e a n a lític o 363 373 ....................................347 Herencia y capacidad de ap ren d izaje...........353 C onclusión.....................................................................................................................................................................................262 Aplicaciones de la generalización y discrim inación................................................................................................................. J ................... 299 Aplicación de program as ...........................352 Preparación para el aprendizaje........................................................................................ O l v i d o ...................................350 Periodos c rític o s........................... G e n e r a liz a c ió n ...............346 Carácter no hereditario de la conducta ap ren d id a...................... 226 Variables que afectan al aprendizaje v ic a rio .................. 292 Programas com plejos........................................................................................................................................ L ím ite s d e l a p r e n d i z a j e ...........297 Elección y ley de igualación......................24 7 i G eneralización.......................... 303 La importancia de la investigación de program as........................ P r o g r a m a s d e r e f o r z a m i e n t o ....................... 228 Teorías del aprendizaje v ic a rio ..................................332 Un apunte final sobre el o lv id o ............................................................................................................................................................261 Teorías de generalización y discrim inación...............306 C a p ítu lo 11............................... 248 D iscrim inación.............................................................................................................................................. 403 411 ...... ..................... 281 Programas sim ples............... !............. d is c r im in a c ió n y c o n tr o l d e l e s t í m u l o ...................................358 G lo s a r io ...................................255 Control del e stím u lo .................................................. R e fe re n c ia s ..................................................................................................................................................................Contenido m XIII Aprendizaje vicario en comparación con im itació n ............315 Definición de o lv id o ................................................................233 Aplicaciones del aprendizaje v icario.........................................................338 C a p ítu lo 12............................. 267 C a p ítu lo 10...................................... es lo único constante. un tipo de berrinche geológico.Introducción: Aprendizaje para el cambio s Selección natural A prendizaje: m odificabilidad evolucionada ¿ N aturaleza o crianza? Resumen Ensayo breve: La cara dei cam bio Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Exam en de práctica R espuestas a las preguntas E l cambio es lo único constante Lucrecio FI h I cambio. se piensa en cuán extraño es que la naturaleza pueda comportarse tan mal. dijo el filósofo rom ano Lucrecio hace 2000 años. Esto es. 1 . su identidad. muy pronto nuestro viejo planeta recobrará su compostura. derribando miles de árboles y cu­ briendo la tierra varios kilómetros alrededor con una capa de ceniza volcánica. un traspiés momentáneo. una desorganización breve en un mundo normalmente constante. Cuando un gran volcán como el Monte de Santa Helena en W ashington hace erupción. nos decimos a nosotros mismos. como lo hizo en 1980. Aún se tiende a considerar al cambio com o una aberración. otros. al proponer que este mismo pro­ ceso de selección tuviera lugar desde el inicio de la naturaleza. Cualquier individuo o especie debe ser capaz de enfrentarse al cambio si quiere sobrevivir. frecuente­ mente daba como resultado una descendencia con esa característica. la lucha para prevalecer es una lucha contra el cambio. son raros. tienen lugar durante eras. como la salida y puesta del sol o la aparición y desa­ parición de depredadores ham brientos. como el movimiento de ios continentes. los animales de presa se vuelven más rápidos. Una característica como el espesor de la piel de los mamíferos varía am pliam ente entre los miembros de su especie. gran­ des variaciones entre los miembros de cualquier especie. Desde el principio de la naturaleza. pero en la vida de la Tierra. sino que tal vez su descendencia m ostrará estas útiles variaciones. . aquellos animales con piel gruesa tendrán una ventaja sobre los de piel más delgada. se reproducirán. son la m ateria misma de su existencia. Nuestro tiempo aquí es demasiado breve y no perm ite ver los continentes estallar juntos y despedazarse. Algunas de estas variaciones se ajustan bien a las condiciones com unes. el naturalista inglés Charles Darwin propuso que las especies se adaptan a los cambios en su mundo. como los cambios de formas cristalinas m ulticolores de un caleidoscopio. los depredadores se vuelven más formidables. sino la regla misma. Pregunta 1-1: Las especies cambian a través de la selección_____________________. a este proceso D arw in le llam ó selecció n n a tu ra l* . temblores. y cosas parecidas. Pero ¿cómo?. vastos desiertos reemplazar a los océanos. características que contribuyen a la sobrevivencia se “seleccionan" por el medio. to­ man miles de años. como el avance de los glaciares. apren­ dió por observación directa que eran comunes las variaciones entre una especie. dar como resul­ tado una elevada proporción de anim ales con dicha característica. que se mencionan. ocurren diariam ente. Así. Lo único constante es el cambio. aparecen nuevas enfermedades. La evolución (el cam bio en las especies a través del tiempo) es. Hay. a través de varias generaciones. las erupciones volcánicas. por tanto. Algunos cambios. Darwin fue más allá de la cría de anim ales. Sin embargo. el abasto de comida disminuye. surgir y caer montañas. por tanto.2 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Pero la verdad es que durante nuestra corta estancia en la Tierra nos engañamos vién­ dola igual. argumentó. otras no. y que los individuos de la cría con un rasgo distintivo podrían. En el curso de una vida humana. el producto inevitable de la variación y la selección natural. así que vivirán más tiem po y producirán más des* Los términos incluidos en el Glosario aparecen en negritas la primera vez. muy corto para presenciar cómo cientos de especies anímales y vegetales vienen y se van. Aunque Darwin no explicó las bases genéticas para las variaciones y la selección na­ tural (el trabajo de Gregor Mcndel no era tan am pliamente conocido hasta 1900). No solam ente los individuos con variaciones favorables son los que sobrevivirán con mayor probabilidad y. Si el clima se torna gradualm ente más frío. publicado en 1859. ¿bajo qué m ecanism o nosotros y otros organism os m anejamos a un mundo tan variable? Selección natural En El origen de las especies. El cambio no es la excepción de la regla. También supo que la cría selectiva de animales de granja con una variación específica. y hay los que. los más grandes. verá que los guijarros no están dispuestos de manera aleatoria. los biólogos evolutivos han traído la evolución a los laborato­ rios. una enfermedad que es común en el continente. En cada generación sucesiva. pero no es una prueba de que la selección natural realmente cambie las especies. en el abasto de comida. ¿Cómo puede una fuerza mecánica. Su supervivencia depende en gran parte de su habilidad para escapar a la detección de los pájaros que la encuentran como una comida apetecible. una de las muchas grandes polillas encontradas en las islas británicas. Los eritrocitos en forma de hoz por lo común se encuentran en la gente indígena de Africa y pueden causar un tipo de anemia devastador. no pensante producir cambios útiles en una especie? Richard Dawkins (1986). perecen. El orden evolucio­ na desde el desorden sin intervención inteligente. Después de 14 generaciones en el medio alterado. (p. arreglados. la reproducción de estas moscas inicia con una danza de cortejo que finaliza en apareamiento. arreglado y seleccionado a las piedras. también proporcio­ nan resistencia a la malaria. será más probable que aquellos animales con piel delgada sobrevivan y lo transmitan en sus genes. Los guijarros fueron clasificados. Bajo estas circunstancias. No obstante. Aquellos que no logran ajus­ tarse a un cambio en el clima. Pero otras investigaciones han perm itido ver cómo trabaja la selección natural fuera de los laboratorios. lo deseable no es un absoluto. En un estudio (presentado en W einer. Por io regular. señala Dawkins. Una investigación con Biston betularia.Introducción: Aprendizaje para el cambio • 3 cendeñcia con piel gruesa. una danza de cortejo — la cual tiene que verse para ser efectiva— es de valor limitado. los investigadores criaron moscas de Ja fruta en oscuridad tota!. La betularia come en la noche y descansa durante el día en los troncos y ramas de los árboles. no se necesita. seleccionados. por tanto. en años recientes. los machos se movían en la oscuridad hasta que en­ contraban una y copulaban con ella. no hacían esfuerzos por escapar de los avances de los machos. Las piedras de la playa proporcionan una m etáfora conveniente para la selección na­ tural. se evolucionó a una nueva forma de apareamiento. esto fue en un laboratorio de investigación y. im aginar a Dios com o un expeno criador de animales. Si uno va caminando sobre una playa guijarrosa. La teoría de Darwin no requiere de la participación de ningún agente inteligente. Con frecuencia es difícil para la gente ver cóm o la selección natural hace su trabajo sin una dirección inteligente. no obstante. 1994). por su parte. es la fuer­ za mecánica. habrá proporcionalmente más ani­ males con piel gruesa. tal vez todas las betularias tenían . Las piedras grandes y las pequeñas son afectadas de manera diferente por las olas. No obstante. en diferen­ tes zonas o lugares. Hace tiempo. así que terminan en distintos lugares. Por supuesto. se convierte en una desventaja cuando los inviernos se tornan templados o cuando la búsqueda de comida conduce a generacio­ nes sucesivas hacia regiones más calurosas. en un libro llamado The Blind Watchmaker (El relojero ciego). Las hembras. El lento saber y andar son escogidos por los depredadores naturales. por ejemplo. una nueva forma de con­ ducta de apareamiento evolucionó como respuesta al cambio del ambiente. En sólo 14 generaciones. en realidad di­ fiere de las condiciones naturales representadas en la metáfora de las piedras en una pla­ ya. Una ca­ racterística es “buena” solamente en la medida que contribuye a la continuación de las especies. En vez de danzar para las hembras. no pensante. La piel gruesa que ayudó a una especie a sobrevivir cuando aumentó el frío en los inviernos. proporciona un ejemplo. Normalmente. refiere esta analogía. en los depredadores. 43) Lo que ha clasificado. En un medio totalmente oscuro. de las olas. El medio “selecciona” las características deseables y rechaza las que no lo son. los guijarros más pequeños se en­ contrarán en zonas segregadas a lo largo de la playa. Las semillas están encerradas en una vaina dura y espinosa. la melanina. Los Grant estudiaron los pinzones en una de las Islas Galápagos. en donde la polu­ ción era más común. haciendo a estos insectos oscuros muy vulnerables. quizá. un rasgo que la protege contra los riesgos de la exposición intensa al sol. y cuál perecerá” (citado en Weiner. Ahora los pájaros con pico más pequeño tenían la ventaja. Llegan a ocurrir en cualquier célula del cuerpo. Estas mutaciones. pueden ser causadas por la exposición a radiación y a ciertos químicos y. medio milímetro puede significar la diferencia entre vivir o morir. sea visto o no. En tiempo de sequía intensa. protege contra los rayos del sol: a mayor melanina. la mutación pasará a la siguiente generación. mayor oscuridad de ia piel y mayor protección a la luz solar. “Qué diferencia tan insignificante”. un rasgo que le perm ite absorber la luz solar que necesita para producir vitam ina D. Un pájaro con un pico de 1 1 mm de largo podía rom­ per la vaina de semillas de un abrojo. Encon­ traron que solamente dos especies de los pinzones comían las semillas de una planta lla­ mada abrojo. es de manera característica de piel blanca. el abasto de semillas cambió y las más grandes llegaron a ser más difíciles de encontrar. La gente de Escandinavia y del Norte de Eu­ ropa. 90% de las polillas pertenecían a la que una vez fue la rara variedad negra (Kettlewell. como carbón sobre la nieve. Sin embargo. Pero cuando los contaminantes en ciertas áreas industriales mataron el liquen y oscurecieron la corteza de los árboles. pero el gen mutado pasará. p. como cuando una persona que posee el gen de ojos azules quizá los tenga de ese color o no. La selección natural explica la m ayor parte de las diferencias en una especie de una región geográfica a otra y de un tiem po a otro. muchos de éstos sencillamente no tienen consecuencias. En el estudio de las diferencias entre pinzones que comían esas semi­ llas y los que no lo hacían. La gente que vive cerca del Ecuador. 1959). 1994. cuando prácticamente la única comida disponible es la sem illa del abrojo. Si se presenta una mutación en los genes de las células reproductivas (espermatozoide u óvulo). las polillas de color brillante fueron presa fácil de los pájaros. "con mucha frecuencia determ ina cuál sobrevivirá. 1994) proporciona un mejor ejemplo. Un examen de la colección de betularia reveló que en los campos cercanos a los centros industriales. muy parecido al que cubre los liqúenes de los árboles en los que descansan. 65). en donde existe abundancia de luz solar. a futuras generaciones. Los Grant encontraron que el promedio de tamaño del pico incrementó durante la sequía. La descendencia con genes mutados puede m anifestarse o no en una nueva caracte­ rística. de modo que es difícil obtenerlas. Una sustancia natural en la piel. de una manera u otra. como se les llama tam ­ bién. La especie humana toma la coloración que requiere para sobrevivir en un determinado medio. El trabajo de Peter y Rosemary Grant (presentado en Weiner. los G rant descubrieron que una pequeña diferencia en los picos de los pájaros era fundamental. es caracte­ rísticamente de piel oscura.5 mm no podía. Parece que el proceso que afectó a la coloración de la Biston betularia también afec­ tó el color de la piel de humanos que viven en diferentes climas. En algunas áreas. Cuando las lluvias finalmente regresaron a las Islas Galápagos. La mayoría de las mutaciones producen cambios que no son útiles para sobrevivir. la adaptación también se ve afectada por cambios abruptos en los genes.4 ■ Aprendizcye y conducta (Capitulo 1) un color gris brillante. la betularia negra aumentó y la variedad de color brillante declinó. Una rara variación negra de la polilla perduró en oposición a este hecho. Los sobrevivientes de picos grandes produjeron des­ cendencia que tenía picos de 4 a 5% más largos que aquellos pájaros que habían estado antes de la sequía. La gente . otro con un pico de 10. por infecciones virales. escribió Darwin. donde hay relativamente poca luz de día. mientras que los pája­ ros con picos pequeños murieron. mientras que las polillas oscuras tendían a sobrevivir y reproducirse. representan cambios rápidos en las características de las especies. La selección natural puede ser de importancia lim itada en el estudio de la conducta si sólo se aplica a las características físicas como el color de los ojos. Así. pero sus oportunidades para sobrevivir y reproducirse no están muy afectadas. y sus­ ceptibilidad a la enferm edad. este reflejo minimiza los efectos dañinos. aquellos individuos que se com portan de m aneras adaptativas son favorecidos. dichos anim ales pocas veces viven lo suficiente como para reproducir su especie. por el cual los irritantes como vien­ to o polen son expulsados de nariz y pulmones. en donde el iris se contrae o se relaja como respuesta al cambio de luz. ■ Reflejos Un re fle jo es la relación entre un evento específico y una respuesta simple. En pocas ocasiones las mutaciones resultan en cambios de adaptación. adaptativas. Muchos reflejos sirven para proteger al organismo de algún daño. y el vómito. ya que la des­ cendencia de individuos portadores del gen útil probablemente será la que sobreviva y se reproduzca mejor. mediante el que se remueven sustancias tóxicas del estóm ago de manera eficiente. de hecho. las mu taciones pueden dar como resultado serpientes de dos cabezas. tienen reflejos. por ejemplo. Cuando las mutaciones son útiles. como resultado de una mutación. cuando la ameba encuentra una sustancia nociva.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 5 que. en el cual el ojo se cie­ rra cuando algún objeto se le aproxima. La ameba es un animal unicelular de forma irregular que viaja extendiendo una parte de su perímetro ha­ cia adelante y empuja al resto después. involuntaria a él. el estornudo. patrones de acción fija y rasgos de conducta heredados. mejor que una. desde los protozoarios hasta los profesores universitarios. Pregunta 1-3: Un reflejo es la ____________entre un una _______________ simple. Debido a que dos cabezas no son. o brindarle resistencia contra ciertos enfermedades. Los animales más grandes hacen lo mismo cuando alejan un m iembro de un objeto dañino. de manera inmediata la soltará y alejará la mano lastimada. Pregunta 1-2: Un cambio abrupto en un gen se denomina___________ Aquellos que ocu­ rren en las células____________ pueden ser transmitidos a la descendencia. Todos los animales. de inmediato se aleja de ella. Estas formas de conducta con base genética pueden ser clasificadas como reflejos. las mutaciones dañinas se “desechan” . tiene ojos verde caimán o azul marino puede ex­ perimentar algún ostracismo. Otros reflejos de protección en los humanos incluyen el parpadeo. automática. grosor de la piel. Cuando cambia el ambiente. Las variaciones en la conducta y en el proceso de selección natural producen un repertorio de conductas innatas. puede proveer a un animal con una nueva forma de cuerno que sea úti! para de­ fenderse. aunque poco delicada. Una mutación. otras mutaciones ponen al individuo en riesgo. Los reflejos están presentes al nacer o aparecen en etapas predecibles del desarrollo. pero las tendencias de la conducta también varían dentro de las especies y están sujetas a la selección natural. por ejemplo. Un reflejo determinado se encuentra virtualmente en todos los miembros de una especie y es parte del equipam iento de adaptación heredado del organismo. especifico y . el de la pupila. El profesor que coge una sartén muy caliente. esto es muy común). La comida en la boca provoca el reflejo de salivación. Una vez que se ha provocado una respuesta refleja. la respuesta sí ocurrió. un evento que normalmente no la produce puede llegar a hacerlo. de manera notable. Provocar una respuesta refleja quizá incremente la intensidad o la probabilidad de la respuesta al estímulo. com o el de un libro que cae al suelo. así. el movimiento rítm ico del revestimiento del esófago que lleva la comida al estómago. Qui­ zá debido a una reacción alérgica a un medicamento o como resultado de una lesión o enfermedad. Por lo común los reflejos pasan inadvertidos hasta que su funcionamiento falla. puede ocurrir muerte por intoxicación alcohólica cuando el alcohol interfiere con el reflejo respiratorio (inhalar y exhalar) o cuando la persona intoxicada vomita de manera inadecuada y provoca su muerte con el vómito (lamentablemente. esto no quiere decir que sean siempre idénticos. este reflejo de hociqueo es útil para encontrar el pezón de la madre. Cuando el pezón toca los labios del bebé. hasta que el ruido casi dejó de tener efecto.6 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Otros reflejos son importantes en la obtención de alimento. mediante el cual obtendrá leche en su boca. existen también algunas variaciones en la forma que toma un reflejo. pero la reacción declinó de manera uniforme con cada repetición de un sonido dado. la mayoría de las personas no reparan en que poseen reflejos hasta que. ésta provoca la peristalsis. es muy probable que lo haga si oye un sonido más suave. una cadena de reflejos. y no mostrarse en otro sino hasta la siguiente sema­ na. sin embargo. esto no produce la respuesta de alimentación. éste evoca el reflejo de succión. Evocar repetidamente la respuesta refleja dará como resultado una reducción en la intensidad o probabilidad de la misma. si uno de estos pelos es tocado por un poco de agua. el flujo de saliva que inicia el proceso de digestión. Dethier y colaboradores dieron a los moscardones agua en exceso. Este fenómeno se conoce como habituación. el ruido fuerte lo sensibiliza a otros sonidos. puede aparecer primero en un infante a la edad de siete días. . así que al tocar un pelo de su boca con agua no se producía la extensión de su probóscide. que son invariables en forma. el mismo golpe ligero quizá provoque una patada como en un intento de go! de campo. como una bacteria muerta. Considere al reflejo de sobresalto. por fortuna. posteriormente. los investigadores tocaron los pelos de la boca con agua simple. pero debido a la exposición previa al agua azucarada. Cuando una ameba encuentra algún objeto comestible. Los reflejos son muy estereotipados. mientras que en otra. la presencia de saliva y com ida en la boca desencadena la deglución. Éste mos­ tró al principio marcada excitación. La exposición al agua azucarada sensi­ bilizó a las moscas al agua simple. a esto se le llama sensibilización. fuerza y tiempo de aparición durante el desarrollo. frecuen­ cia. inmediatamente responde al objeto engulléndolo y alimentándose de él. El moscardón está dotado de pelo alrededor de su boca que res­ ponde a varias sustancias. Las fallas en los reflejos se presentan con mayor frecuencia en la gente que ha ingerido gran cantidad de alcohol: por ejemplo. en gran medida. De manera normal. causando la respuesta de alim enta­ ción. Los humanos tienen varios reflejos de este tipo para consumo: si se toca la cara de un bebé volteará hacia quien lo tocó. El reflejo de hociqueo. el simple acto de com er es. Vincent Dethier y sus colaboradores (1965) realizaron experimentos sobre sensibili­ zación en el moscardón. la tendencia de saltar repentinamente por un fuerte ruido. Entonces los investiga­ dores tocaron un pelo de la boca con agua azucarada. Seth Sharpless y Herbert Jasper (1956) observaron los efectos de los ruidos fuertes en los ga­ tos con el registro de las ondas cerebrales en un electroencefalograma (EEG). uno de ellos funciona mal. esto es. El golpeteo en la parte alta de la rodilla puede producir un reflejo patelar apenas perceptible en una perso­ na. una mosca sedienta extenderá su probóscide (órgano parecido a un tubo a través del cual come y bebe). por ejemplo. si alguien brinca cuando escucha que estalla un globo muy cerca. (Para mayor inform a­ ción. el ruido ya no tiene un efecto mesurable. o de un día a otro en dividuo. pero con la repetición de éste a intervalos regulares. Se observa el mismo efecto en la respuesta de sobresalto de un adulto cuando se expone de manera repetida a un ruido fuerte (figura 1-1). lativamente poca variabilidad de un individuo a otro. y con frecuencia son provocados de manera confiable por un tipo Los patrones muestran re­ el mismo in­ particular de 100 e «o ao o S <TJ C/) “ <D -O -O ■o 8 80 60 40 20 I_______ l________ i_____ L 2 3 4 5 Ensayos (exposición al ruido) Figura 1-1. encontró que cuando los bebés oyen un ruido. de acción fija se parecen a los reflejos en cuanto a que ambos son innatos. Aunque la habituación es un fenóm eno relativam ente simple. variaciones en su calidad. Aunque los reflejos son más com plejos y variables de lo que mucha gente se imagina. véase Thomas y Spencer. (Datos hipotéticos. primero responden con un incremento en la frecuencia cardiaca. representan la clase de conducta innata m ás simple y uniforme. 1966. Otras formas de conducta innatas son más com plejas y variables. Habituación de la respuesta de sobresalto. lap­ so entre las exposiciones repetidas al sonido y así sucesivamente. pero el grado de habituación y la tasa en la cual ocurre dependen del volumen del sonido.Introducción: Aprendizaje para el cambio » 7 W agner Bridger (1961) estudió la habituación en infantes. La exposición repetida a los ruidos fuertes producirá habituación del reflejo de sobresalto.) Pregunta 1-4: L a ___________ implica un incremento en la probabilidad o intensidad de una respuesta refleja. el cambio en dicha frecuencia llega a ser cada vez menos pronunciado hasta que.) . ■ Patrones de acción fija Un patrón de acción fija es una serie de actos interrelacionados heredados. la _________________ involucra un decrcmento en su probabili­ dad o intensidad. La intensidad de la respuesta de sobresalto al ruido declina con cada exposición al sonido. número de veces que éste ocurre en un minuto. en algunos casos. no lo es el análisis que implica. cuando lo hacen. Algunos patrones de acción fija protegen a los animales de los depredadores. por tanto. en parte porque se refiere a cualquier conducta más o menos automática (como en “Martha instintivamente metió los frenos”). aunque permanecen más estereotipados. y son más variables. Los gansos y muchas otras aves emigran a los climas más cálidos en el verano.8 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 1) evento. Otros patrones de acción fija proporcionan protección contra los elementos. por tanto. La zarigüeya responde de manera muy diferente a los depredadores: se finge muerta. y los pájaros carpinteros hacen hoyos en la corteza del árbol para atrapar a los insectos que ahí viven. llama la atención de su compañera corrien­ do sobre el agua. En muchos animales. una excepción es el cuervo de cabeza café (garrapatero). el macho de la oveja salvaje de las montañas gana una pareja golpeando con fuerza su cabeza contra la de su rival. el macho responde a esto m ontándose en ella. servirle para ahuyentar a su atacante. pero todas las ejecuciones son muy similares. 1975). Pregunta 1-5: Los patrones de acción fija difieren de los reflejos en que los primeros im­ plican la ______________del organismo y son m ás_____________ y ______________. pero este término ha caído en desuso. Los cerdos hozan en busca de gusanos. el acto de apareamiento por sí mismo implica una conducta característicam ente estereotipada. Estos actos hacen que el ga. así la carga se propaga a través de la bandada. cierra el nido y sigue su camino. gruñe y latiguea su cola. a menudo consisten en largas series de actos reflejos. por lo regular vuelan en bloques en formación de “V”. Después del apareamiento. un pájaro acuático. la hembra de cierta especie de avispa construye un nido. incrementa la oportunidad de cada pájaro para alcanzar su destino (Ruppell. sisea. Difieren de los reflejos en que implican al organismo completo más que a unos cuantos músculos o glándulas. El acto puede re­ petirse varias veces mientras la hem bra es receptiva. larvas y trufas debajo de la tierra. excepto al líder. deja un huevo en la parte superior de la araña. así la zarigüeya “muerta” tiene una buena oportunidad de sobrevivir. engañando con frecuencia al nada suspicaz gorrión o reyezuelo y obligándolo a rea­ lizar un esfuerzo heroico para alim entar a una cría que tiene el doble de su tamaño. dejando que la avispa joven se sustente por sí misma después que ha salido del cascarón y consum ido su primer alimento. La teoría es que la form ación en “V” reduce la cantidad de energía requerida para volar y. . se acerca a un macho adulto y presenta sus genitales abultados e inflam ados. Cuando la hembra del chimpancé es capaz de concebir. algunas arañas construyen telarañas con las cuales capturan a sus presas. A los patro­ nes de acción fija suele denominárseles instintos. Se ha sugerido que esta práctica benefi­ cia a todos. Algunos patrones de conducta son útiles para procurar comida. Los pájaros trabajan de manera servil para alim entar a sus hambrientas crías. Muchos patrones de acción fija tienen que ver con el cortejo y apaream iento. son más complejos. otros cubrirán el “cadáver” que encontraron y regresarán a comérselo más tarde. Cuando el gato de casa se enfrenta con un perro amenazador arquea su espalda. Los patrones de acción fija también gobiernan el cuidado y la crianza de los jóvenes. El líder va hacia atrás después un tiempo. po­ niendo una araña paralizada dentro de él. tarea para la cual sus padres están equipados genéticamente.to parezca más grande y amenazador de lo que en realidad es y pueden. el cual cuida a sus crías depositando sus huevos en los nidos de otros pája­ ros. El colimbo macho del oeste. Algunos de los depredadores de las zarigüeyas comen sólo animales que ellos mismos m a­ tan. Las nuevas crías de muchas de las especies de animales más grandes requieren de mayores cuidados. al reducir la resistencia del viento gracias al pájaro que vuela en la punta. El cuervo hace esto para librarse del problema de cuidar a sus crías. como la de un camino. 84). rodándolo de regreso dentro del nido” (Tinbergen. . mientras aque­ llos que no pudieron. no existe razón para creer que esta conducta revela su inteligencia. aquel pez con la habilidad de realizar el viaje se apareó con éxito y reprodujo su especie. Skinner cita como ejemplo al salmón que emigra río arriba para aparearse. p. algunas personas persisten en creer que los patrones de acción fija son una conducta aprendida. la rata macho de manera ordinaria se apareará sólo con hem­ bras que están excitadas (es decir. F. Una bola. este acto con frecuencia requiere que el pez ascienda por acantilados empinados y nade contra corriente. fallaron en el reto de reproducirse. Lo que se observa en los patrones de acción fija bien puede ser el producto de miles. Argumentan que la conducta es demasiado com ­ pleja como para que sea producto de la evolución. en celo). De manera similar. 1951.Introducción: Aprendizaje para el cambio ■ 9 Así que los reflejos son provocados casi de manera segura por tipos específicos de eventos. o cual­ quier objeto con más o menos la misma forma de huevo que se encuentre cerca del nido liberará este patrón de acción fija. de años de evolución. véase también Carr. tal vez no sean más inteligentes que la conducta de una persona que responde al golpe en la rodilla con un tirón de la pierna. Por ejemplo. los cuales tardan eras en presentarse. En realidad. La conducta se presenta en las diferentes especies de cuervos. quizá millones. muchos patrones de acción fija parecen ser actos inteligentes. llamados liberadores. pero. Un ejem plo de la naturaleza no pensante de los patrones de acción fija lo proporciona la hormiga soldado tropical. sin ningún obstáculo directo en el curso de la marcha. el macho no intentará aparearse. ¿Cómo puede se­ mejante conducta difícil y com pleja ser producto de la evolución? Skinner señala que anteriormente regresar al área de apaream iento podría haber constituido un ascenso re­ lativamente sencillo contra una corriente suave y fácil de remontar. Los patrones de acción fija también se inician por ciertos eventos. un gan­ so gris que anida. Como los cambios geológicos incrementaron de manera gradual lo empinado de la cuesta. inteligente y bien dirigida. responde a un huevo que ha rodado fuera del nido “alargando el cuello hacia él. igualmente inteligentes. La excitación de la hembra produce olores químicos llamados feromonas. una piedra ovalada. La fila regresa a su mismo camino y las hor­ migas marchan alrededor en un círculo. lo cual indica que es un patrón de acción fija. de hecho. con movimientos cuidadosos de balanceo. C. Tome. De hecho. que entiende la lógica de lo que hace. ésta no es una conducta muy inteligente. Dado que los cambios geológicos aumentaron la dificultad de la tarea. que actúan como liberadores de la conducta sexual en el macho: en ausencia de éstas. B.1975. ¿cómo puede una varia­ ción genética y natural explicar que los cuervos de cabeza café remuevan los huevos de los nidos de otros pájaros y los reemplacen con los propios? ¿Cómo pueden surgir repen­ tinamente los genes de dicha conducta com pleja? La respuesta es que tal vez dicha con­ ducta no “surge repentinam ente". Además. la prác­ tica de los cuervos de cabeza café de poner sus huevos dentro de los nidos de otros pája­ ros y lanzar fuera uno o más de los huevos del ave que anida. A pesar de dicha evidencia. Schneirla (1944) demostró que en una superficie uniforme. las hormigas sólo siguen un rastro químico que van dejando las que van a la cabeza. el proceso de selección natural produjo un salmón . trayéndolo con el pico y. la hormiga líder tiende a moverse hacia las hormigas cercanas a ella. el observador casual podría inferir que el pájaro sabe qué pasa. 1967) desarrolló la teoría de que los patrones de acción fija son seleccionados por los cam ­ bios graduales en el ambiente. Debido a su com plejidad y utilidad. S k in n er(1 9 6 6 . por ejemplo.1984. producto de la evolución. pero no entre otros pájaros. como el color de las plu­ mas de los cuervos. T. Por ejemplo. Colonias enteras de estas hormigas cargan a través de los bosques en lo que parece ser una com pañía muy organizada. los niños pequeños son mimados y tomados en brazos de manera constante. codicia y venganza. M cDougall. Existen frases (“líneas”) que algunas personas siguen para acercarse a una pareja sexual potencial (“Hola. . incluyendo el sexual. Pero la lista de los instintos humanos se ha extendido menos a través de los años. La com plejidad y variabilidad de los rituales de apaream iento entre los humanos es un lejano eco de la conducta de aparea­ miento estereotípica de los anim ales inferiores. De igual modo puede describirse el llamado instinto maternal. pero entre los humanos el método de aproximación varía mucho de una cultura a otra. En realidad. 1971). Hace varios decenios. maternal y territorial (véase por ejem plo. los niños se dejan a sus pro­ pios recursos. Los humanos han inventado el matrimonio. capaz de dominarla (figura 1-2). la prostitución. los bares de solteros. Evolución de la conducta adaptativa. "seleccionan" a los peces que pueden dominar la tarea. O. las columnas personales y todo tipo de reglas y costumbres para definir cómo. Darwin ( 1874) escribió acerca de los instintos sociales (incluyendo “el amor al elogio y el temor a la culpa”) y de los instintos de autopreservación. la m ujer de las sociedades occidentales retarda o renuncia al rol materno tradicional cada vez con mayor frecuencia. La habilidad del salmón para “escalar“ la corrien­ te pudo haber evolucionado de esta manera. y sus necesidades mínimas se atienden de inmediato. Ciertamente los patrones de ac­ ción fija no se desechan con facilidad. se acerca de ma­ nera prospectiva a su pareja sexual de vez en cuando. los ser­ vicios de citas. Los cambios geológicos. La gente. entre otros. como la elevación del terreno. ¿vienes aquí con frecuencia?”). cita estudios que muestran que los niños criados en los kibbutzim (grupos comunales com o familias grandes) casi nunca se casan dentro de los kibbutz (Shepher. los libros listaban docenas de instintos hum anos. Apoyando esto. En algunas so­ ciedades. Skinner sugiere que otros patrones de conducta com ple­ ja (como la migración) pueden haberse moldeado por el ambiente de igual modo. Quizá el m ejor ejemplo de un patrón de acción fija en humanos es el tabú del incesto. de un individuo a otro. como los chimpancés.10 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Figura 1-2 . Hoy día muchos investigadores afirman que no existen patrones de acción fija en el comportamiento humano. social. ¿Existen patrones de acción fija en el comportamiento humano? Es difícil de afirmar. en otras. 1908). W ilson (1978) argumenta que la gente tiene una aversión innata de aparearse con miembros de su propia familia. muchas mujeres (así como muchos varones) desean tener hijos. pero existe una gran variación en el modo en que las madres desarrollan estas tareas. dónde y con quién realizar el acto sexual. protegerlos y criarlos. que los instintos atribuidos a la gente carecen de carácter mo­ nótono como los de pájaros y hormigas. E. y aun en el mismo individuo de un tiempo a otro. cuándo. Por otra parte. introversión. argumentó. se ha hecho una gran cantidad de estudios a propósito de la función que desem peñan los genes en la determinación de rasgos o tendencias de con­ ducta general. ate­ soramiento (de comida. Estas tendencias una vez se clasificaron como instintos. El apa­ reamiento selectivo del perro.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 11 No obstante. la telaraña de una araña es semejante a la de otro m iem bro de la m ism a especie (Savory. un choque eléctrico. Los patrones de acción fija no se liberan debido a tantos tipos diferentes de eventos. entre otros. por ejemplo. 1933) y propensión adictiva (Nichols y Hsiao. la territorialidad. 1937). aun el “instinto” contra el incesto es sospechoso. por otra parte los rasgos de conducta heredados ocurren en una amplia variedad de situaciones. pero no hay duda de que la herencia tiene una función definida en su aparición. pero difieren de manera importante de los patrones de acción fija. Pero aun si se aceptara el punto de vista del tabú del incesto. fue una invención cultural diseñada para evitar pro­ blemas causados por incesto. En los humanos. por ejem plo) y prácticas sexuales. animales. la duda acerca del punto de vista de Wilson surge por estudios que muestran que la conducta incestuosa es mucho más común de lo que se piensa (Russell. La distinción se hace para evitar la impresión de considerar solamente a las especies "inferiores” . Compare el patrón de acción fija del hilado de la tela de araña con la agresividad de una rata que recibió un choque. además puede haber una diferencia consi­ derable entre el ataque de una rata y el de otra. ■ Rasgos de conducta heredados Durante los últimos decenios. un pico cerrado no tiene este efecto. actividad (Rundquist. Cada araña teje una tela con un patrón dictado genéticamente y emprende la tarea con una semejanza notable. los patrones de acción fijos son provocados de manera parcial por tipos específicos de eventos ambientales. ansiedad. Pero la rata que ataca lo hace de manera menos estereotipada. . bajo ciertas circunstancias. figura 1-3). Como se mencionó antes. por supuesto. llamados liberadores. 1974). La abertura del pico de una cría induce al pájaro adulto a proporcionarle comida. los actos incestuosos serían raros. es claro que ni con mucho se acercan a lo estereotípico como los patrones de acción fija de muchos otros ani­ males. 1983. agresión. De hecho. como alguien que vive un sueño recurrente. Los rasgos de conducta heredada son más elusivos que los patrones de acción fija. y qui­ zá algunos otros patrones de conducta que tengan bases genéticas. Ulrich y Azrin. Otra diferencia entre los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados concierne a la maleabilidad de la conducta. El tabú. 1986). Si la aversión hacia el incesto fuera verdaderamente innata. 1954). 1962)*. 1967. nuestro principal interés es con el animal humano. Además. una rociada de agua fría o una tem peratura por encima de 80 grados Celsius. la función de lo genético en la conducta por lo general es más sutil y toma la forma de rasgos de conducta heredados. un pinchazo de alfiler. eventos aversivos (do­ lorosos o desagradables) producirán seguramente conducta agresiva en muchos animales y humanos (Berkowitz. produce animales que difieren en cuanto a su timidez (Hall. no sería necesario un tabú de éste. agresividad (Fuller y Scott. Por otra parte. Por ejemplo. Las tendencias de conducta que pueden atribuirse ampliamente a la herencia se refieren aquí como rasgos de conducta heredados. Estos incluyen el nivel de actividad. Sigmund Freud (1913) señaló que si realmente existiera una aversión natural contra el incesto. Pero e! término aversivo incluye una gran variedad de posibilidades. entre otras cosas. * Las personas son. todos pueden aumentar la probabilidad de una conducta agresiva. . la similitud entre gemelos idénticos parece ir más allá de meras coincidencias (Bouchard. usar el mismo estilo de ropa. Daniel Freedman (presentado en Wilson. estas serpientes pasarán dicha conducta a sus crías. quizá porque tenían un esperma más activo. y S. música.. Los humanos también pueden heredar ciertas tendencias. De las hermanas que eran gemelas idénticas. disfrutar del mismo tipo de arte. pero la herencia tiene un papel importante en su desarrollo. Bailey y Deana Beneshay (1993) identificaron a m uje­ res que eran homosexuales o bisexuales y tenían una hermana gemela idéntica. 1997). sólo 6% lo era. Las serpientes hembra con más parejas tuvieron mayor oportunidad de copular con los m a­ chos más efectivos. R. 157. Reimpreso con autorización. las ralas susceptibles (S) o resistentes (R) a la adicción a la morfina fueron apareadas entre sí por tres generaciones. Aunque se pueden esperar algunas sim i­ litudes entre los individuos con base en la casualidad. y de las hermanas adop­ tivas. En un estudio. Hsiao. El grado de la tendencia a copular con varias parejas es heredado. entretenimiento. por supuesto. la sim ilitud de las hermanas varió directamente de acuerdo con el grado en el que tenían genes en común. Investigadores suecos compararon víboras (de un tipo ve­ nenoso) que habían tenido varias parejas sexuales con otras que no lo habían hecho. Fuente: "Addiction Liability of Albino Rats: Breeding for Quantitative Différences in Morphine Drinking" por J. No existen instintos de adicción. Rasgo de conducta heredado. sino que sugiere que la genética desempeña una fun­ ción en la preferencia sexual. De esto se desprendió que algunas serpientes macho tuvieron mejores resultados al intentar la fer­ tilización de los huevos de las hembras. Este estudio no demuestra que las personas “nacen homosexuales”. Nichols. de las gemelas fraternas. Lykken el al. Michael Bailey y sus co­ laboradores encontraron evidencia de la influencia genética en la orientación sexual (Bailey y Pillard. pp. pasatiempos. 1981. Copyright©1967 por la American Association for Ihe Advancement of Science. 561 -563. 1992). 1992). gemela fraternal o hermana adoptiva. mientras que en aquellas resistentes se incrementó su resistencia a la adicción. 48% eran ho­ mosexuales. En Science. Así. 1995). J. Estudios de gemelos idén­ ticos separados inm ediatam ente después de nacer sugieren que con frecuencia tienen mucho en común cuando son adultos (Farber. De una población no seleccionada de ratas (P). etc. Estudios recientes acerca de los hábitos reproductivos de ciertas serpientes pro­ porcionan evidencia de la manera en que la selección natural moldea las tendencias de conducta (M adsen e ta l. Pueden tener intereses de carrera similares. En­ contraron que las hembras más promiscuas tenían más descendencia que las otras.12 m AprcndizcOe y conducta (Capitulo 1) Figura 1-3. 16% eran homosexuales. En las ratas susceptibles aumentó su susceptibilidad. Estudios comparativos de diferentes grupos raciales también muestran la participa­ ción de la herencia en los rasgos de conducta.. Las tendencias violentas son útiles durante la guerra pero son problemáticas durante la paz. Ciertos grupos tribales cazadores-recolectores se llaman entre ellos con una palabra que en su lenguaje significa sim plem ente "ser hum ano”. De manera similar. desaparecen. 1992). En cierto modo. y aun trastornos de lectura (Holquin-Acosta. La selección natural no produce cambios útiles en los individuos vivos. Los m iem bros de las sofisticadas sociedades occidentales han dejado atrás esta tendencia (Bandura. Los problemas de conducta parecen ser perjudiciales tanto en los individuos como en las especies inferiores y. Esto es especulación. pero tiene sus límites. 1986). para los primeros hubiera sido menos probable caer presa de los depredadores. por tanto. y está abierto a la crítica (Schlinger. lo cual im plica que los m iem bros de otras trib u s son algo d iferen te a un ser hum ano. 1953). entonces. 1988). la sensación de ser miembro de un grupo es una consecuencia inevitable de este rasgo. Considérese la agorafobia. sólo da una ventaja reproductiva a aquellos que logran heredar características favorables. Numerosos estudios sugieren que los genes juegan un papel importante en algunas conductas problemáticas. el temor a los espa­ cios abiertos. 1997). Los verdaderos ermitaños son raros. que ya no son adaptativas. Las mismas fuerzas de la evolución sin duda han tenido su influencia en la conducta humana: los individuos que prefieren el aislamiento a la seguridad de un grupo. tienen más probabilidad de llegar a ser alimento de algún depredador. Los conejos no están bien equipados para pelear. algunos miembros de un grupo se abstenían de abandonar la seguridad relativa de un área arbolada mientras que otros salían a campo abierto. Con los cambios ambientales. Otros investigadores en­ contraron evidencia de que la criminalidad puede estar influida de manera indirecta por los genes (Raine y Dunkin. tienen una tendencia fuerte y aparentemente innata hacia la afiliación con otras personas. 1996). aun ciertas formas de enfermedades men­ tales han tenido valor de supervivencia. 1990. incluyendo la depresión (Kallmann. Rutter. El conejo que huye del zorro puede esca­ par. La selección natural es un mecanismo maravilloso para producir conductas que se ajusten al medio cambiante. patrones de acción fija y rasgos de conducta heredados— evolucio­ nan. aunque las personas no tienen un instinto social (en el sentido es­ tricto de los patrones de acción fija). Los bebés de ascendencia oriental eran menos inquietos con el ruido. el ambiente selecciona lo que la especie necesita para sobrevivir. en tiempos prehistóricos. es improbable que el conejo que se queda y pelea se aparee otra vez. Aprendizaje para el cambio m 13 1978) comparó a los infantes chino-estadounidenses con los caucásico-estadounidcnses y encontró notables diferencias en la disposición. por supuesto. 1973. nuevas formas de adaptación de la conducta aparecen en las especies y las anteriores. ■ Límites de la selección natural El problema principal de la selección natural como medio de adaptación al cambio es que resulta lenta.Introducción. tal vez sean “desechados". por ejem ­ plo. . Gracias a la variación y selección genética. por otra parte. escondidos en los arbustos.. por no decir que inexistentes. 1997). menos irritables y era menos probable que protestaran por sentirse reprim idos que los niños de antecedentes caucásicos (véase también Rushton. así que los más com bativos entre ellos son más proclives a tener una vida corta. Es fácil ver cóm o los rasgos de conducta heredada son producto de la selección natu­ ral. pero los genes parecen desem peñar una función importante en la con­ ducta desadaptativa. las formas de adaptación de la conducta — reflejos. pero la conducta que es problemática una vez puede ser útil otra. Kccn. ansiedad (Kendler et al. La enfermedad se originó en Africa y se limita exclusivamente a ese lugar. Aunque alguna vez fueron contados en millones y no había duda de que sobrevivirían a la caza de los abo­ rígenes y los primeros colonizadores europeos. y el último de ellos murió en 1914. de valor lim itado al enfrentar cambios abruptos. com o alim ento de los peces nativos del lago. capas más espesas de grasa y tendencias más fuertes de hibernación. pero en esta época de aeroplanos y turismo. pero despiertan de m anera periódica y salen ocasionalm ente de su m orada para comer. por ejemplo. este cambio en el ambiente del furu ha llevado a esta especie al borde de la extinción. . Otro ejemplo lo proporciona el pichón viajero. el cambio evolutivo es siempre "fuera de tiem po” . Pregunta 1-6: El problema principal de la selección natural es que resulta___________ . Éstos pasan la mayor parte del invierno durmiendo en cue­ vas. Estos pájaros de Norteamérica. La evolución de características adaptativas no se mide en horas o días sino en generacio­ nes. con el transcurrir de muchas generaciones. Si la temperatura promedio del invierno en una región particular baja un grado cada siglo durante miles de años. los osos en esa área llegarán a extinguirse. el pe­ queño pez furu. 1997) informó que un oficial de pesca introdujo la perca del Nilo al Lago Victoria de África en el decenio de 1950-59. Como los cambios en el ambiente. pueden llegar a ser irrelevantes o aun dañinas para la siguiente. La selección natural no fue de ayuda para los pichones viajeros contra el rifle y la caza no regulada. El virus Ebola no tiene un trata­ miento eficaz. Si los inviernos se tornaran más fríos. en menos de la mitad del siglo. La aparición repentina de un nuevo depredador provocará desastres.14 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Supóngase. en cierta ocasión volaron en blo­ ques tan grandes que taparon el sol y cambiaron al día en crepüsculo. como consecuencia.humana no es inmune a dichos riesgos. que los inviernos llegan a ser más intensos en las M ontañas Rocallosas en EUA. el abasto disponible de comida se reducirá y el frío provocará que la caza sea muy costosa en términos de calorías gastadas. los osos de esta región evolucionarán e hibernarán realmente. Los individuos nacen con características particulares no porque éstas los vayan a ayudar a sobrevivir. que alguna vez fue abundante. Los osos que viven en esa región tendrán que adaptarse a los invier­ nos más fríos para sobrevivir. los osos en esa área desarrollarán pieles mas gruesas. existen razones para creer que este virus am ena­ zará a poblaciones de distintos continentes durante el siglo xxi. las que para una generación fueron caracterís­ ticas favorables. Una de estas especies. La lentitud de la selección natural lim ita su valor a las especies y no es de ninguna ayuda al individuo para enfrentar el cambio. La selección natural es. Será más probable que los animales más dormilones sobrevi­ van y se reproduzcan así que. la introducción de armas de fuego m o­ dernas en el siglo xix provocó su pérdida. La selección natural no trabaja lo suficientemente rápido com o para producir inmunidad a enfermedades tan in­ fecciosas y mortales. Aquellos osos que fueron genéticamente inclinados a dormir por largos periodos y permanecer dentro de sus cuevas podrán tener entonces una ventaja sobre los que se mo­ vieron con más frecuencia. Tijs Goldschmidt (presentado en Marschall. ha sufrido. por tanto. los cua­ les se asemejan mucho a sus primas las palomas negras. La selección natural fue demasiado lenta para ayudar al furu a enfrentarse al reto de la perca del Nilo. sino porque ayudaron a sus ancestros a ha­ cerlo. casi de manera inevitable term ina en una muerte horrible y es muy con­ tagioso. La especie . La perca ha prosperado desde entonces. Pero si la temperatura descien­ de 10 grados en un decenio. Aprendizaje: modificabilidad evolucionada El aprendizaje se define con frecuencia como un cambio en la conducta debido a la ex­ periencia. Como consecuencia. un fuerte deseo por el contacto sexual favore­ ció la supervivencia de la especie humana por miles de años. El aprendizaje es una clase de mecanismo diferente de las conductas heredadas que hasta el momento se han considerado. Es un me­ canismo que ha evolucionado para enfrentar los retos de un ambiente cambiante. Por toda la historia. no obstante. Esto no quiere decir que las conductas evolucionadas sean autodestructivas de manera intrínseca. F. “saltas medio metro por arriba de un Buick. pero la evolución de conductas adaptativas toma mucho tiempo. De manera similar. 13). Skinner (1983b) declaró que los seres humanos también pueden llegar a ser re­ henes de su historia genética. Esta práctica continúa siendo útil para eludir a estos depredadores. Todavía se con­ serva ese antiguo impulso sexual. evolucionó hasta ser una espe­ cie con una fuerte preferencia tanto por las com idas saladas como por las dulces. ni que dejen de ser importantes para sobrevivir. el aprendizaje. B. linces y coyotes. pero en los últimos 200 años. menciona Skinner. 13). Por fortuna. que ya no es necesario ser tan viril para que la especie sobreviva. y eres carne de carroña" (p. y muchos las consumen en demasía. Menciona el ejem plo del conejo que escapa hacia atrás y adelante cuando lo per­ siguen los zorros. en las sociedades industriales la sal y el azúcar son abundantes. el aprendizaje puede ser considerado como el más grande logro de la evolución. De manera similar. sino que proporciona al individuo la ten­ dencia a m odificar sus conductas para ajustarse a la situación. trucos viejos”. los avances en me­ dicina. no obstante. Cronk señala que los armadillos confun­ dieron a los depredadores por miles de años saltando en el aire. al dar a luz o por los riesgos inherentes a vivir en un mundo agresivo. Esto es una modificabilidad . M enciona que los humanos evolucionaron en un mundo en el que no podía disponerse de manera rápida de sal y azúcar. pero no es eficaz cuando el conejo se encuentra a sí mismo en una carretera “perseguido" por un camión. pero el mundo ha cam biado. en humanos y otros animales ha evolucio­ nado otro mecanismo para adaptarse a los cambios abruptos en el ambiente. En consecuencia. La capacidad para aprender es producto de la selección natural. pero no a l _________________a adaptarse al vivo. arriesgando su salud. las en­ fermedades mataron a muchos niños antes de que tuvieran la madurez reproductiva. Lee Cronk (1992) proporciona varios ejemplos de este fenómeno en un excelente artículo llamado “Perros viejos. Fue más probable que aque­ llos individuos con una preferencia natural por estos alimentos obtuvieran el sodio y las calorías necesarios para sobrevivir. pues no da a las especies la tendencia a com portar­ se de cierta manera en una situación particular. “pueden ser vestigios del legado de un ambiente previo diferente que favorecía a aquellos rasgos” (p. Como lo dice Cronk. aquellos individuos con fuerte impulso sexual fueron valiosos para la especie. con el resultado de que se ha sobrepoblado el planeta. otros murieron en la adultez temprana por inanición. “Las adaptaciones físicas y conductuales que pa­ recen no tener sentido en el ambiente actual de los organism os” escribe Cronk.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 15 Pregunta 1-7: La selección natural ayuda a las cambio. sanidad y producción de alimento han reducido tanto la tasa de mortalidad de los jóvenes. otra vez esta conducta no es adaptativa en los tiempos modernos. “reside en aquellos que fueron ‘prudentes’. Encontró. que las experiencias de aprendizaje llegan a modi­ ficar la conducta del sistema inmunológico de los cuerpos (Ader y Cohén. tormentas. p. Dichas aversiones del gusto. los alimentos venenosos pueden evi­ tarse por la tendencia heredada de rechazar ciertos olores o sabores. Pero Strum anotó con cuidado qué animales en realidad se beneficiaban más de vivir en la tribu. por ejem plo. por supuesto. los menos agresivos. los menos agresivos eran los miembros que permanecían más tiempo en la tri­ bu. Algunos investigadores sugieren. Una rata que se enferm a después de comer una planta con un sabor particular probablemente se abstendrá de com erla en la siguiente ocasión. Pero estas preferen­ cias innatas no son perfectas: algunas cosas que saben mal son nutritivas. Ayuda al organismo a adaptarse a situaciones en las cua­ les la conducta innata es inadecuada. el aprendizaje es una manera de satisfacer tanto las necesidades de supervivencia como de “buena vida”. El aprendizaje comienza donde los reflejos. más que en los que se manifestaron ‘fuertes'”(p. Pero el aprendizaje no es sólo un mecanismo de defensa. 1992. Supuso que cuando los machos se unían al grupo primero eran muy agresivos. cuya extraordinaria capacidad de aprendizaje les ha permitido rehacer al mundo. No fue. Considérese. respiran el aire de climas controlados. ya fueran favores sexuales o comida. con el tiempo. escribió Strum. En cierto grado. 1990). Los animales menos agresivos utilizaban una aproximación más amable y suave para conseguir lo que querían. todos son producto del aprendizaje. Son. cómo los anim ales se alejan de los alimentos venenosos. el macho agresivo dominante quien obtenía el mayor éxito con las hembras o la mejor com ida. que el macho con el rango más elevado era el más agresivo. como se Ies lla­ ma. hambruna y depredadores naturales. 52). El aprendizaje también proporciona el poder de modificar el ambiente físico. otras con un sabor agradable son mortales. Un estudio fasci­ nante de la antropóloga Shirley Strum (1987) mostró cómo el éxito entre los mandriles depende de las estrategias de aprendizaje. el humano hace lo mismo cuando evita alimentos que “no le gustan”. dientes y garras rojos”. que sólo uno de cuatro intentos exitosos para aparearse con la hembra impli­ caba agresión. y lo lograban. Esto es evidente en el caso de los humanos. según lo que descubrió. sin embargo. Sólo el aprendizaje facilita que el individuo se adapte a las condiciones rápidamente cambiantes. como otros lo habían hecho antes que ella.16 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 1) evolucionada. la mayoría aprendía a utilizar técnicas más eficaces. Observó. los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados terminan. éste tomaba lo que quería. Existe evidencia de que el aprendizaje participa de manera importante en la pelea contra las enfermedades. crean su propio día. son muy comunes y se les considerará con m ayor detalle en un capítulo posterior. y gastan mucho de su tiempo enviando y respon­ diendo mensajes electrónicos” (M arschall. En particular entre las es­ pecies superiores (es decir. Strum encontró que la mayoría de los machos agresivos por lo general eran recién llegados. El “poder real”. . sino el rango inferior. Ninguno de estos cambios en el medio natural son resultado de conducta heredada. por ejemplo. 151). por ejemplo. “los únicos animales que viven en un mundo casi por entero hecho por ellos mismos. los m ejores aprendices). Esto es como lo diría Tennyson: “Naturaleza. los machos de rango más bajo eran pa­ sivos. y el aprendizaje tiene una función importante en la protección de los humanos y otras criaturas de peligros como el fuego. Strum estudió una tribu de mandriles en Kenia. Aquellos que no cambiaban su conducta a la larga abandonaban la tribu. transforman su comida por cocimiento y química. Envueltos en capullos de ma­ teriales sintéticos. Los alimentos venenosos no son los únicos riesgos. 1975. como un escritor mencionó. Bovbjerg el a l . ¿Cómo hace entonces un animal o una persona para sobre­ vivir a este peligro? La respuesta es que mediante el aprendizaje evita com er lo que le es perjudicial. dijimos. o es más exacto decir “hacia donde la ram a se doble. 523). Entre psicólogos y científicos de la con­ ducta en general. Con frecuencia. El resto del reino animal trata el asunto con indiferencia... con fre­ cuencia sin pensar acerca de su significado ulterior. quien afir­ ma esto" (citado en Durant.. 1926. ¿El individuo se com porta de cierta manera porque “nace así” o porque el am ­ biente le “enseñó” a hacerlo de esa manera? La discusión se evidencia en aforismos que la gente utiliza todos los días. | | í .. por ejemplo. al menos en los animales superiores. que “la san­ gre llama”. Dichas observaciones inducen a mucha gente a preguntarse: ¿qué es más importante para alcanzar el éxito de los humanos (o animales).. ... no el protozoario. que el homo sapiens fue el único animal que razonó. pero del estudio del aprendizaje en los anima­ les han surgido serias dudas acerca de esto. se inclina el árbol”? Los líderes ¿nacen o se hacen? ¿Puede una persona “dar vuelta a la hoja”. Parte de estos esfuerzos se han dedicado a encontrar alguna característica humana inigualable. y nadie ignora por com pleto el papel de la herencia.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 17 i Los humanos gastan una increíble cantidad de tiempo tratando de probar su superioridad sobre otras especies. Skinner es llamado un “am bientalista extremo”. Una a una. : han sido encontradas en otras especies. ¿Es cierto..________ i* -. las características que se han pensado que son únicas en el humano.. se ha desarrollado de modo gradual de los protozoarios a los filósofos. alguna cualidad que sitúe a nuestra especie separada de los organismos inferiores. es el filósofo. y este desarrollo.... pero entonces se logró enseñar a los monos y delfíI nes a comunicarse.... es indudablemente un avance. por ejemplo. Se decía que los humanos eran los únicos animales 5 capaces de aprender un idioma. pero entonces se descubrió que los chimpancés también lo hacen todo el tiempo.. p. nadie niega que el aprendizaje es importante. el humano es la única criatura que invierte tiempo tratando de demostrar su superioridad f sobre otras criaturas.-.. ya que su interés en las primeras investi­ gaciones que realizó estuvo en la biología y durante toda su carrera escribió acerca de la . Quizá la única característica humana inigualable es ésta: hasta donde se sabe. Se decía que el humano es la única cria­ tura que hace y utiliza herramientas. Por desgracia. - .---- . aseguramos. o el leopardo siem ­ pre será m anchado? ¿Es realmente cierto que la gente puede salir de los barrios pobres. Acostumbramos decir. B. pero éstos nunca saldrán de ellos? Por supuesto. La futilidad final de esto fue señalada por el filósofo británico Bertrand Russell: “La vida orgánica. el argumento que por lo com ún interesa es si la conducta es heredada o aprendida. F.. lo heredado o lo aprendido? Pregunta 1-8: La capacidad de aprendizaje evolucionó porque________________ ¿Naturaleza o crianza? Uno de los argumentos más ampliamente discutidos en el estudio de la conducta se refie­ re a las funciones de la naturaleza y la crianza. p. por siglos la gente se ha adherido a un lado o a otro del debate naturale­ za-crianza. ¿son los humanos agresivos por naturaleza? W ilson (1978) informó que entre los \Kung San]. Cuando se daba la oportunidad de aparearse con un mono criado de manera natural. Harry y Margaret Harlow (1962a. p. En un pasaje.. herencia o aprendizaje. No obstante. Lo que es cierto de la agresión lo es de otros tipos de conducta.. es lo que determina la conducta de manera más importante. el mismo fenómeno se observa en el humano. argumentando que uno u otro. Por supuesto . la conducta sexual no es totalmente una cuestión de “hacerlo de manera natural”. el número de parejas sexuales que una persona tiene a lo largo de su vida y también los tipos de prácticas sexuales que el indivi­ duo encuentra aceptables (Eysenck.del aprendizaje por completo. 1978. Pero señala que varios decenios atrás. 1962b) criaron monos infantes en aislamiento para ver cómo podría afec­ tarse su desarrollo.. la cual llaman 'borrachera de sangre’” (Dentan. en deter­ minar la frecuencia de la actividad sexual adulta. W ilson concluye de di­ cha evidencia que "las formas más violentas de la agresión humana no son manifestacio­ nes de impulsos innatos. el cual es producto de un proceso genético. Considérese la pregunta. 1967. Como en el caso de la conducta agresiva. es im por­ tante” (1953. naturaleza y crianza están intrínsecamente entrelazadas en una clase de nudo gordiano. 26). 1976). que estos monos se convertían en adultos incompetentes sexualmente. 1987). cuando la densidad de población entre esta gente era mayor y había menos control gubernamental sobre su conducta. Los estilos de crianza del niño siguen un patrón similar. 1978. O. entre otras cosas. la violencia contra sus m iem ­ bros ahora es casi desconocida. Los dos cabos no pue­ den estar separados. p. El aislamiento los privó de manera evidente de las experiencias de apren­ dizaje im portantes para un funcionam iento sexual normal. citado en W ilson. El problema con este debate es que crea una división artificial entre las contribucio­ nes de la herencia y la experiencia. W ilson (1978) agrega que los Semai de Malaya también han demostrado la capaci­ dad tanto para la violencia como para la moderación. es produc­ to tanto de la herencia como del aprendizaje. los Harlow (1962a. El debate implica de manera equivocada que la res­ puesta debe ser una u otra (Kuo. desconocían todavía que la experiencia también juega un papel importante.18 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) participación de ésta en la conducta. El homicidio es desconocido entre esta gente. señala que “la conducta requiere de un organismo funcionando. 105). De hecho. Numerosos estudios han sugerido que la herencia tiene una parte importante. Un antropólogo escribió que “parecen haber sido arrastrados por una especie de insanidad. Midgley. pero la sexualidad humana no es producto. En sus estudios en monos. aun no tienen una palabra en su lengua para el concepto. llegaron a ser guerreros feroces. Encontraron. quien enfatizó los factores hereditarios en la conducta con frecuencia llamados “determinantes biológicos”. por ejemplo. su tasa de homicidios p ercá p ita rivalizaba con la de las ciudades más peligro­ sas de EUA. Grandes diferencias en las conductas de especies distintas muestran que la constitución genética. De manera similar.. biólogos como E. Las ideas erróneas que los niños y algunos adultos no informados tienen acerca del sexo y la reproducción ponen en claro que el aprendizaje es muy importante en el desarrollo de la conducta sexual huma­ na. descuidaban su amamantamiento. De nuevo. 1962b) encontraron que cuando los monos hembra fueron criadas en aislamiento. cuando el gobierno colonial británico adiestró a los varones Semaies para pelear contra guerrillas comunistas en el decenio de 1950-59. W ilson. tuvieron hijas que más tarde llegaron a ser malas madres. algunas veces mostraban interés. gente aborigen de África. [aunque se| basan en la interacción del potencial genético y del aprendizaje” (W ilson. No obstante. 100). pero estaban perdidos en cuanto a cómo proceder. pocas veces acari­ ciaban o mimaban a sus crías e incluso. Al evento que ac­ tiva a un patrón de acción fija se le llama evento liberador. 1933. Como los reflejos. herencia y aprendizaje. una respuesta involuntaria a ese evento. pero otros estudios muestran que ciertas experiencias producen una “crisis nerviosa” de otro modo en animales saludables (p. Casi ninguna forma de conducta refleja la misma clase de combinación de naturaleza y crianza.. No se sabe si existen patrones de acción fija en los humanos. capítulo 4). Provocar un reflejo tiende a sensibilizar al organismo ante un estímulo más débil. pero otros revelan que las experiencias de aprendizaje también afectan dicha capacidad (p. patrones de acción fija y rasgos de conducta. Ciertas características dadas varían entre una especie y aquellas variaciones que son adaptativas se seleccionan porque contribuyen a la supervivencia de los individuos con dicha característica. a los cuales también se les llama instintos. 1989. Incluso las conductas neurótica y psicòtica son producto de la interacción entre he­ rencia y aprendizaje. por ejemplo. la experiencia también participa de manera importante en conductas aberrantes. Las características heredadas incluyen atributos físicos com o peso y talla y cienos tipos de conducta: reflejos. Pedersen et a l. lo que sugiere que las experiencias de aprendizaje temprano participan de manera importante en la adap­ tación del adulto.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 19 no existen estudios com parables de crianza de niños en aislamiento. Incluso la capacidad de aprendizaje es producto de la herencia y el aprendizaje. Henry P. Naturaleza y crianza. Sin embargo. Entre los ejemplos de patrones de acción fija se encuentran el hábito de la zarigüeya de fingirse muerta cuando es ataca­ da. A diferencia de los reflejos. Va­ rios estudios han mostrado que los genes desempeñan una función determinante en las diferencias de la capacidad de aprendizaje. RESUMEN El cambio es lo único constante y la incesante lucha por existir es la lucha por adaptarse a un mundo siempre cambiante. ej. Com o se mencionó antes. Los patrones de acción fija. 1962b) encontraron que sus mo­ nos aislados. Hart y Risley. son sólo aspectos diferentes del mismo proceso. La teoría de la evolución de Charles Darwin sostiene que la adaptación genética de­ pende de la variación y de la selección natural. Y los Harlow (1962a. Un reflejo es la relación entre un evento específico y uno sim ple. Una situación similar surge de un estudio de conducta desviada en humanos. que los niños no deseados tienen mayor probabilidad de mostrar signos de desadaptación. pero otros muestran que muchas personas que abusan de los niños. el hilado de ciertas arañas y la migración del salmón. David y sus colaboradores (1988) informaron. 1988). 1927. la crianza selectiva puede producir de manera sucesiva más desviaciones en la descendencia. Pavlov. afectan la evolución. Las m utaciones tam bién pueden pasar a la progenie. crecieron como adultos neuróticos. W iehe. provocar repetidam ente un reflejo produce habituación de la respuesta. son una serie de actos reflejos heredados como respuesta a eventos particulares. 1992). . los patrones de acción fija por lo común implican a todo el organismo. no sólo a determinados músculos o glándulas. ej.. en su infancia fueron descuidados o abusa­ ron de ellos (W idom. parpadeo y el tirón de la rodilla. por tanto. el pensamiento bizarro y otras formas de conducta anormal (Carter. los patrones de acción fija son involuntarios y relativam ente invariables.. considerados genéticamente normales. Existe evidencia de que éstos pueden heredar una tendencia hacia la ansiedad. y pueden ser bastante complejos. Las tendencias innatas son claramente insufi­ cientes para explicar la conducta paternal de los humanos. 1995). el esfuerzo para enfrentarse a una constante de la vida: el cambio. Ejem plos de ello son la respuesta de sobresalto. además el cambio se ve por todas partes una vez que nos percatamos de él. Al final del siglo xix mucha gente que viajó en carruajes jalados por caballos se burló de la idea de que un día podría volar y se rio mucho cuando se hablaba de los vuelos espaciales. Y m ientras esté leyendo este capítulo. la agresión y la ansiedad. el nivel de actividad. es rara. Los cambios en la tecnología médica han sido igualmente impresionan­ tes: la polio. Sin embargo. Son sólo maneras diferentes de adaptarse al cambio. un organismo puede enfrentar­ se con aspectos de su ambiente para los cuales su conducta innata es inadecuada. puede traerlos de regreso infectados con virus mortales.20 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 1) Los rasgos de conducta heredada son tendencias de conducta generales. algunas todavía no identificadas por la comunidad cientí­ fica. un parque m unicipal o un estacionam iento. El automóvil junto con todos sus beneficios. los vientos de una torm enta pueden arrastrar un viejo roble arran­ cándolo de la tierra. llegarán a extinguirse de manera irreversible. La controversia sobre la relativa importancia de la herencia y el aprendizaje en la de­ terminación de tendencias de conducta oscurece el hecho fundamental de que tanto lo heredado como lo aprendido contribuyen a la supervivencia de los individuos y de las especies. pero la evolución es un proceso lento que no ayuda en nada al organismo individual a enfrentarse con un nuevo reto. algunos de ellos ya condujeron un automóvil al aeropuerto y to­ maron un je t a Cabo Cañaveral para mirar cómo se lanzaba una nave espacial hacia el primer alunizaje. Ahora es sabido que la cara que miramos fijamente detrás de nuestros lentes no es la misma. El uso de antibióticos para tratar la in­ fección provocó como resultado la evolución de formas virulentas de tuberculosis. trajo consigo al smog. neu­ monía. El rostro que vio reflejado en su espejo esta mañana no parece diferente del que vio el día anterior— o hace una semana o un mes. una granja puede convertirse en un suburbio en desarrollo. varias especies de plantas y animales. los congestionamientos y miles de muertes al año. de la que fue hace 10 minutos. el cambio no es sinónimo de progreso. A través del aprendizaje. que amenazó a la especie humana desde el inicio de su historia. Difieren de los reflejos y de los patrones de acción fija en que los primeros son más variables y son provocados por una amplia variedad de eventos. En pocos meses. destruir una casa o privar de energía eléctrica a m edio millón de personas. una enfermedad que paralizó a miles de personas para toda su vida. ENSAYOBREVE: LA CARA DEL CAMBIO Con frecuencia se dice que vivimos en un mundo cambiante. la degeneración urbana. Pero a mediados del siglo xx. La prueba está en el . si existe del todo. ahora se previene con una vacuna. La evolución de formas de adaptación de la conducta juega un papel importante en la supervivencia de las especies. y se ha erradicado la viruela. Quizá los cambios más obvios en el mundo humano son tecnológicos. El aprendizaje es un mecanismo por el cual los organismos pueden adaptarse al cambio. El aeroplano que lleva a los vacacionistas a otras tierras. En cuestión de semanas un lote baldío puede convertirse en un parque de diver­ siones. es cierto que la estabilidad. La capacidad de aprendizaje es una característica biológica de las especies y es en sí misma producto de la evolución. En cuestión de segundos. no puede ser la misma. por ejemplo. los antibióticos de manera rutinaria otorgan la recuperación rápida de enfermedades que una vez fueron mortales. Algunas veces el paso del cambio es demasiado lento. es variable. sífilis y otras enfermedades. La rapidez con la que diferentes aspectos de nuestro mundo cambian. Sin embargo. pero rara vez se examina este enunciado en detalle. Incluso algo tan básico como es el rostro cambia de un momen­ to a otro. ¿Cuál es el mecanismo mediante el cual las especies cambian a la par de su ambiente? 3. Tam ­ bién es autor de The Blind Watchmaker Evolution Simulation. Skinner. en un prim er momento podría no recono­ cer a la persona del espejo. Selection by consequences. La próxima vez que se observe en el espejo. un software que demues­ tra la selección natural en criaturas simuladas. véase el libro de Dawkins para obtener más información. New York: Knopf. Con frecuencia se describe a Skinner como un determ inista ambiental. Stone. 1. W einer describe el trabajo de Peter y Rosemary Grant. Defina los siguientes conceptos. The heak o f the finch: A study o f evolution in our time. Éste es un cuento de ficción sobre la vida y trabajo de Darwin realizado por un nove­ lista fino. Después de un lapso de 10 años sin verse a sí mismo. PREGUNTAS DE REPASO Nota : Muchas de las preguntas que aparecen aquí (y en los siguientes capítulos) no pue­ den responderse sólo con leer el capítulo y copiar una o dos líneas del texto. Science . aprendizaje patrón de acción fija debate naturaleza-crianza rasgo de conducta heredado habituación reflejo liberador selección natural mutación sensibilización 2. New York: Norton. R. quienes pasaron decenios re­ uniendo inform ación que dem ostrara la selección natural en los pinzones. F. 1. The blind watchmaker. 213. debe aplicar información del texto de manera creativa. Para contes­ tar de manera apropiada a las preguntas. (1980). 2. pero este ar­ tículo es uno de los muchos en que analiza la interacción de la naturaleza y crianza. 501-504. (1994). Este trabajo es menos conocido que el Origen de las Especies del mismo autor. ¿Por qué no ha evolucionado el ratón de campo en un animal más grande y feroz como el oso grizzly? . Si viviera en un mundo sin espejos por un año y entonces viera su reflejo. LECTURASSUGERIDAS 1. 3. 4. Darwin. (1986). Dawkins. ¿Los humanos continúan evolucionando? Explique. Dawkins muestra cómo puede ocurrir la evolución sin intervención inteligente. B. podría aturdirse por los cambios. C. The descent o f man (2nd cd. The origins. verá la cara del cambio. pero trata de manera más directa el problema de la evolución humana.). 4. Dé un ejem plo o ilustración de cada uno que no sea tomado del texto. 5. (1874). W einer. (1981). New York: Crowell. J. New York: Doubleday.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 21 álbum de fotos: observe una fotografía de usted tomada hace 5 o 10 años y vea las dife­ rencias claras entre el rostro en la instantánea y el del espejo. algunos soldados se sacrificaron para salvar a sus cam aradas. El pico abierto de los polluelos es un ejem plo de 4. 10. una respuesta automática. 15. En un mundo sin cam bios. 16. Durante las guerras. ¿Cóm o puede ser esto. La tendencia humana por el azúcar y l a ejem plifica que la conducta que tiene valor para sobrevivir una vez. ¿En qué circunstancia se revela su verdadera naturaleza? ¿Dónde podría observarse la ver­ dadera naturaleza humana? 20. ¿En qué sentido la selección natural es producto de la experiencia? 6. ¿En qué sentido el aprendizaje es producto de la selección natural? 7. ¿es innata esta creencia en Dios? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. . Los anim ales cautivos se com portan de manera muy diferente de los silvestres. Ver a un polluclo con el pico abierto es muy probable que dé como resultado que el pájaro adulto le provea alimento. los patrones de acción fija y los rasgos de conducta heredados? ¿En qué difieren? 14. ¿De qué manera son los reflejos y los patrones de acción fija com o el ROM (del in­ glés read-only memory. Richard Dawkins sugiere que el arreglo d e __________________ en u n a _________________________dem uestra cóm o el orden viene del desorden sin intervención inteligente. Algunos investigadores creen que dicha conducta altruista es producto de la selec­ ción natural. Un especialista del aprendizaje (Rachlin. 2. Un reflejo es l a ______________entre u n _______________ específico y uno simple. cuando el acto altruista term ina con las oportuni­ dades de la persona para reproducirse? 13. 3. ¿Quién dijo que el cambio es lo único constante y qué significa? 11. 5. Si se pide a una persona que parpadee y lo hace ¿es esto un acto reflejo? Explique.(Capítulo 1) 22 m Aprendizaje y conducta 5. puede ser riesgosa en otro momento. ¿Cóm o podría el lapso de vida de las especies afectar sus oportunidades de adapta­ ción a través de la selección natural? Sugerencia: considere las moscas de la fruta en la oscuridad. La gente algunas veces sugiere que algo que separa a los hom bres de otros animales es la tendencia de la gente a creer en Dios. ¿En qué se parecen los reflejos. El aprendizaje es u n ______________ en l a debido a _________. La evolución es el producto d é __________________ y ____________________ . 1976) se refirió a los patrones de acción fija como reflejos com plejos. 9. ¿Bajo qué circunstancias el aprendizaje podría ser desadaptativo? 19. ¿Usted está a favor de esta idea? Explique. 6. ¿Por qué la m ayoría de las m utaciones son inútiles? 17. ¿Por qué la selección natural es “a través de los tiem pos”? 12. En El Relojero ciego. ¿Es válida esta distinción? Y si lo es. Invente un reflejo nuevo que pueda ser útil a los humanos. ¿tendría la necesidad de aprender un organism o con con­ ductas innatas apropiadas? 18. mem oria sólo para lectura) de una com putadora? 8. automática. Encontraron que d u ran te______________. La sensibilización implica un incremento en la probabilidad o intensidad de una respuesta refleja. 10.Introducción: Aprendizaje para el cambio m 23 7. Los patrones de acción fija difieren de los reflejos en que los primeros implican la totalidad del organism o y son más complejos y variables. La capacidad de aprendizaje evolucionó porque tiene un valor de supervi­ vencia. ___________________es una reducción en la intensidad o probabilidad de una res­ puesta debido a la exposición repetida a un estímulo que la provoca. Pregunta 1-6 . la habituación involucra un decrem ento en su probabilidad o intensidad. Un evento aversivo es aquel q u e ________________________ . Pregunta 1-5 . Pregunta 1-2. Pregunta 1-7 . Un reflejo es la relación entre un evento/estimulo específico y una res­ puesta simple. mientras que aquellos con picos más pequeños murieron. 9. Pregunta 1-3 . Pregunta 1-4. los pinzones con picos más lar­ gos sobrevivieron y se reprodujeron. El problema principal de la selección natural es que resulta lenta. Un cambio abrupto en un gen se denomina mutación. Peter y Rosemary Grant dem ostraron la selección natural en los pinzones de las Islas Galápagos. pero no al individuo vivo. I . 8. La selección natural ayuda a las especies a adaptarse al cambio. Pregunta 1-8. RESPUESTASA LAS PREGUNTAS Pregunta 1—1. Aquellos que ocu­ rren en las células reproductivas pueden ser transm itidos a la descendencia. La limitación principal de la selección natural como un mecanismo para enfrentarse a los cambios es que e s __________________ . Las especies cambian a través de la selección natural. El estudio del aprenctizcye y la conducta Definición de aprendizaje Eventos como respuesta Eventos como estímulo Medición del aprendizaje Diseños de investigación Investigación animal y aprendizaje humano Preguntas acerca del aprendizaje Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas La ciencia es más que la mera descripción de cómo suceden los eventos. el organismo puede encontrarse con los retos creados por los cambios abrup­ tos del medio. patrones de acción fija. rasgos de conducta heredados— evolucionan a través de la selección natural. si se les da el tiempo suficiente. B. aunque la evolución ocurre de manera lenta. 25 . Esto obviam ente fortalece las oportunidades individuales para sobrevivir. Skinner Q ha visto que el aprendizaje es un mecanismo biológico para enfrentar al mundo cambiante. F. El aprendizaje permite al organismo “evolucionar” a nuevas formas de conducta de modo muy rápido. Otros mecanismos para afrontar al cambio — reflejos. Es un intento por descubrir el orden. mostrar que ciertos eventos están en una relación establecida con otros. A través del aprendizaje. existen ciertos elem entos comunes en su trabajo. En las ciencias naturales. la Tierra. “¿por qué el estudiante mira a través de la ventana?” se convierte en “¿por qué el estudiante está aburrido?” . Poetas. Aún falta aplicar el mismo enfoque a la conducta. pero ¿por qué lo está? Quizá el estudiante que mira a través de la ventana esté aburrido. Pero éste ha estado sujeto al análisis científico durante sólo unos cientos de años. éste capítulo se dedica a la aplicación del estudio del aprendizaje. pero ¿por qué lo está? Es por todos conocido que la rata puede com prender que presionando la palanca aparece comida. pero los botánicos modernos explican el fenómeno apuntando a los cambios físicos en la planta producidos por la luz solar. ya que la conducta a explicar se encuentra ahora en el interior del organismo. No obstante. Estas explicaciones son problem áticas. no sólo para mejorar nuestra comprensión acerca del mundo natural. el punto de vista que se presenta en este texto. ¿Qué significa el análisis científico cuando se trata del aprendizaje? La respuesta a esta pregunta varía. Las ciencias naturales utilizan una variedad de técnicas para comprender sus respectivos cam pos. se debe analizar con cuidado. que una rata presiona una palanca porque ha com prendido que al hacerlo apare­ ce comida. no tanto porque las supuestas causas de la conducta <enojo. aburrim iento. . más difíciles. pero la explica­ ción de los físicos modernos tiene que ver con la masa relativa del objeto y de la Tierra y con la distancia que los separa. Uno de éstos es el énfasis en los eventos físicos. sino porque sólo exponen de nuevo el problem a. El enfoque de la ciencia natural ha probado su enorme eficacia. pero ¿por qué'] Dichas “explicaciones" sólo ofrecen diferentes problemas a resolver. Puesto que el enfoque de la ciencia natural hacia la conducta es ajeno para muchos estudiantes. Se dice que un hombre azota una puerta porque está enojado. Definición de aprendizaje Se ha visto que el aprendizaje es definido como el cam bio en la conducta debido a la ex­ periencia. sino para producir soluciones prácticas a los problemas. Los antiguos griegos “explicaron" la conducta de la caída de los cuerpos. muchos de los investigadores del aprendi­ zaje se centran en la identificación de los eventos físicos que lo producen. cantado sus alabanzas y admirado su poder. para entender de manera clara esta definición. Debido a las lim itaciones de este enfoque. “¿por qué la rata presiona la palanca?” ahora es “¿por qué la rata comprende que al presionarla aparece com ida?” . teorizando que el objeto siente la necesidad de regresar a su lugar natural. En el pasado. que un estudiante mira por la ventana porque está aburrido. “¿por qué el hombre azota la puerta?” se reem plaza por “¿por qué el hombre está enojado?”. Puede ser que el hombre que azota la puer­ ta este enojado. explicar un fenómeno significa iden­ tificar los eventos físicos que lo producen. éste es el enfo­ que de la ciencia natural. No obstante. pero muchos investigadores toman alguna ciencia natural para acer­ carse al estudio del aprendizaje. educadores y filósofos han admirado al apren­ dizaje.26 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) La gente siem pre se ha interesado en com prender este mecanismo para conocer las demandas de un mundo cambiante. Se inicia con una definición de esta materia. com prensión) no pueden observarse públicamente. los filósofos naturales interpretaron la ten­ dencia de una planta de girar hacia la luz solar como un acto de voluntad de ésta. Las herramientas de los físicos no son las mis­ mas que las empleadas por los biólogos. que el aprendizaje es la adquisición de la conducta? Se prefiere la palabra cambio sobre la de adquisición porque el aprendizaje no siem ­ pre im plica adquirir algo (al menos. la presión táctil que conocemos como tacto. en el sen­ tido ordinario de la palabra. por ejemplo. percepción. entonces dominará a aquellas aves abajo de su grado y se mostrará diferente con aquéllas por arriba de él. pelea con otras aves hasta que se establece su propia posición en la jerarquía de su sociedad. M emo quiere dejar de comerse las uñas. M uchas de estas reducciones en la conducta. Aunque la tendencia a establecer el picoteo ordenado es innata. Se le puede preguntar a la gente si ha aprendido a leer. La definición de aprendizaje dice que es resultado de la experiencia: ésta es “un evento o serie de eventos en donde se participó o se vivió” (American Heritage Dictionary. El aprendizaje en este caso significa que el ave continúa picando a algunas de ellas. Cuando una nueva ave se une a la banda­ da. se estará seguro que la respuesta que dieron es cierta. Por últim o.. entonces. Se dice que el aprendizaje es un cambio en la conducta. ¿Por qué? La elección de esta palabra es difícil. no en el conocim iento. entre aprendizaje para ejecutar un acto y ejecutarlo. No se pueden poner electrodos en la cabeza de una persona y determinar. algunos psicólogos (p. De manera similar. significaba ser capaz de encontrar y presionar la tecla apropiada en el orden correcto después de tom ar un periodo ilim itado para “buscar y presionar”. expectativa u otro atributo cognitivo. aun para algunos psicólogos. Kimble. por ejemplo. son ejemplos de aprendizaje. el aprendizaje significa que se pierde algo. pero ninguna es de adquisición — al menos. Señalan que sólo porque la rata no corre en un laberinto no significa necesariamente que no pueda correr en él. Un ejem plo podría mostrar tal dificultad. En cierta ocasión un maestro preguntó a un alumno si sabía escribir a máquina. 1961) han argumentado que el aprendizaje realmente significa un cambio en el potencial de la conducta más que un cambio real de la misma. el aprendizaje entre humanos algunas veces implica desistir de algo: a Juan le gustaría dejar de fumar. a M aría y Enrique les gustaría no pelearse tanto cuando están juntos. pero desiste de hacerlo a otras. no en un sentido común) pero siem pre involucra. No puede suponerse que una niña no es capaz de leer sólo porque no lo hace cuando se le pide. La fragancia delicada de una rosa se extrae de muchas moléculas de "sustan­ cia de rosas” que surgen de la flor. a Ricardo le gustaría ser menos nervioso cuando conoce gente. en términos científicos. las ondas de luz que denominamos visión. de modo que el maestro le pidió que vaciara al­ gunos datos en lá computadora. saber escribir.£/ estudio del aprendizaje y la conducta m 27 Considérese. Considérese este ejem plo: la gallina dom esticada tiende a e s­ tablecer un picoteo ordenado o por intervalos. Esto no significa que los . si ocu­ rren. él contestó afirm ativam ente. qué es lo que sabe. No fue sino hasta que comenzó a teclear que su nivel de aprendizaje — o la falta de éste— se hizo evidente. se debe d efinir al aprendizaje en térm inos de conducta. pero hasta que realmente lean. ej. la palabra cambio. 1971). ¿Por qué se afirm a que el aprendizaje es un cambio en la conducta? ¿Por qué no se dice. No es posible retirar una sección del cráneo de la rata y determinar desde un estudio de su cere­ bro si ha aprendido a correr en un laberinto. alguna clase de cambio. Tales eventos son ocurrencias físicas: son los cambios en la presión del aire que llam a­ mos sonido. sólo eventos físicos. Incluso las caricias suaves y los tiernos susurros de un ser amado son. En este ejemplo. El problem a con este enfoque es que no hay m anera de medir el potencial. a partir de la lectura obtenida de sus impulsos eléctricos. La palabra conducta también necesita explicarse. el aprendizaje parece implicado en la determinación de un rango individual dado. Existe una diferencia entre lo que un organismo puede hacer y lo que hace. De manera inmediata se hizo evidente que para el estu­ diante. Debido a esta diferencia. más que ganarlo. no se registra la respuesta.28 • Aprendizaje y conducta (Capitulo 2) eventos a los que llam am os experiencias no tengan m ayor im portancia que sólo sus propiedades físicas. para estudiar este fenómeno. en la debido a la . el investigador debe definir la respuesta de picoteo del disco establecien­ do un aparato de registro que se active al ejercer cierta cantidad de presión en éste. como sentarse a com er después de un periodo largo sin comida. ¿esto es picotearlo? ¿Se toma en cucntu si pega en el área cercana al disco? ¿Y qué hay si toca el disco suavem ente con su pico? Si tres personas observan al pichón y cuentan los picoteos del disco. En una conversación ordinaria. pero éstos no se conside­ ran ejemplos de aprendizaje. Los psicólogos utilizan el término respuesta para referirse a un caso específi­ co de conducta. entonces un análisis científico de aquél implica identificar las relaciones entre conducta. quizá se desee enseñar a un pichón a picotear un disco pequeño. Aunque todo el aprendizaje es el resultado de la experiencia. com o el número de miligramos de saliva absorbida por las bolitas de algodón de tamaño uniforme. no todas éstas producen apren­ dizaje. Eventos como respuesta La conducta se define com o algo que una persona o un animal hace. se debe definir de manera precisa el significado de que “se haga agua la boca” . Lo que determ i­ na si los cambios son debidos al aprendizaje es cuán naturales son las experiencias que los producen. si son el resultado directo de daño cerebral provocado por un accidente de tráfico no se les califica como aprendizaje. A una persona le sucede es­ to cuando las glándulas salivales secretan saliva. llegar a ser una persona ruidosa y ruda. Sin embargo. Los cam bios en la conducta que son resultado directo de cambios automáticos o psicológicos no califican como aprendizaje. en este caso. A esto se le conoce com o definición operacional. Si el aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. se ha pre­ sentado una respuesta de picoteo al disco. se puede hablar acerca de la manera en la que ciertas experiencias. es el intento de m ostrar que ciertos eventos perm ane­ cen en una relación establecida con otros. De manera similar. Antes de ir más allá. es muy probable que se obtengan tres conteos diferentes. . como resultado de ciertas experiencias. La ciencia. lo cual puede ser observado. entonces. esto podría proporcionar una m edida p recisa de salivación. Una respuesta se define en términos de la operación mediante la cual es medida. La respuesta de salivación se define entonces. enfermedades. aunque el significado m ás grande es por lo com ún producto del aprendizaje. si esto no sucede. por la otra. deben entenderse estas dos clases fundam entales de eventos. por ejem plo. como dijo Skinner. y experiencia. colocadas en puntos particulares de la boca durante un periodo específico. maduración y daño provocan un cam bio en la conducta. desnutrición. Si el pájaro golpea el disco lo suficientemente fuerte como para activar el registrador. por lo que debe m edirse la secreción de dichas glándulas poniendo bolitas de algodón en cada lado de la boca de la persona. provocará que “se haga agua la boca”. Una persona tranquila y de buenas maneras puede. Pero ¿qué es picotear un disco? Si el pájaro hace un m ovimiento de picoteo en dirección al disco. se recogerán las bolitas de algodón y se pesarán. Pregunta 2-1: El aprendizaje es un. fatiga. por una parte. después de un tiem po. Por esta razón. Los fármacos. puede picotear el disco variando la can­ tidad de fuerza. por lo que éstas pueden ser muy comple­ jas. cerrar la puerta de éste e ingresar la fecha y hora de manera adecuada. algunas fáciles de definir y estudiar. algunas son simples. un increm ento en la actividad eléctrica de ciertos m úsculos. cuando los alumnos estudian para un examen o tratan de resolver un problema difícil. luego a la izquierda. Algunas respuestas tienen un fuerte componente genético y algunas no. Tam bién puede estudiarse el pensamiento indu­ ciendo a la persona a que haga públicos sus pensam ientos. Todas tienen en común que se definen por la forma en que son medidas. En el laboratorio un investigador entrena a una rata para que corra en un laberinto. Por ejemplo. arriba. ¿esto significa que pensar y sentir están fuera del límite? El punto es cuestionado. Aún así cada una de estas variaciones en la conducta cuenta como una respuesta de picoteo si se activa el dispositivo de registro. pero muchos de los investigadores del aprendizaje tal vez digan que si el pensamiento o el sentim iento pueden definirse de alguna manera mensurable. otras más difíciles. o ambos lados. Algunos psicólogos dirían que el tem or es estas reacciones. insertar un disco en el drive apropia­ do. Incluye la experiencia de cosas que no están presentes (es posible cerrar los ojos y “ver” la casa de nuestra infancia) y también las cosas que nos dijimos calladamente. Aunque la salivación y el picoteo del disco son respuestas simples. entonces pueden ser estudiados. Aún personas que no pueden hablar tienen pensamientos registrables. Las personas mudas que utilizan el lenguaje de signos para comunicarse con otros piensan con sus dedos (M ax. si estás son hábiles en el lenguaje de los signos. Un pichón puede picotear un disco cientos de veces durante un experimento. el maestro de un curso de computación quiere que los estudiantes aprendan cómo efectuar el “arranque” de su compu­ tadora. Con un aparato que registra electrónicam ente su lenguaje. . No obstante. m ien­ tras otros argum entarían que éstas sólo indican la presencia de temor. quizá pique el centro del disco. La “respuesta de arranque” requerirá la consecusión de todos estos pasos. es seguro que sí se encuentran en la gente que se halla tem erosa y. una expresión verbal de temor. De hecho. abajo. El pensamiento es más difícil. por tanto. puede ser que entre esos cientos de picoteos de disco. pero encontrar el final del camino se considera como una respuesta de recorrido de el laberinto. Por ejemplo. utilizan los mismos músculos vocales que se usan en el lenguaje. pueden observarse estas formas sutiles del pensamiento. pero eso no significa que cada respuesta sea exactamente la misma. se puede pedir a la gente que "piense en voz alta” cuando trabaja en la solución de un problem a de matemáticas. Pero aun si la trans­ piración en exceso y la respiración agitada no son la misma cosa que el miedo. el cual es demasiado intrincado y la carrera requerirá que se den vueltas correctas en varias docenas de puntos de decisión. aunque perm anezcan callados.El estudio del aprendizaje y la conducta m 29 Obsérvese que en la definición de respuesta no se requiere que cada ejecución de ésta sea precisamente la misma. un aum ento en la conductividad eléctrica de la piel. o alguna combinación de estas u otras acciones en presencia de las arañas. son factores determ i­ nantes de la respuesta de miedo. se definiría te­ mor com o una elevación en la frecuencia cardiaca y respiratoria. por ejemplo. la simplicidad no es una característica definida de una respuesta. Si se deseara estudiar el temor de la gente a las arañas. después por encim a de la cabeza. Algo más que tienen en común es que son afectadas por eventos de estímulos. Todos los ejemplos de respuestas dados aquí incluyen una conducta manifiesta. otras com plejas. tal vez lo haga mientras arquea su cuello o permanece en una pata o moviendo sus alas. algunas veces los pensamientos se vuelcan sobre una conducta manifiesta. H acerlo consistirá en encender la m áquina. aquélla que es públicam ente observable. 1935). no más de dos sean exacta­ mente iguales. Fuera del laboratorio. Un pájaro puede golpear un disco desviando el golpe hacia la derecha. Un golpe justo debajo de la rodilla de una persona evo­ ca la respuesta de una patada. pero no todos los estímulos afectan la conducta de este modo. El pod er de un estím ulo que afecta la conducta tam bién se relaciona con qué tan­ to perdura. La exposición a niveles bajos de rayos X no tiene efecto en la conducta de las ratas. entre más intenso sea un estím ulo. De manera similar. la conducta. Por otra parte. Por ejemplo. pero en un vagón de metro ruidoso no notará el mismo saludo. pero no induce al estudiante para que em ­ piece a deletrearla otra vez. si un estudiante deletrea una palabra y el m aestro lo declara correcto. la palabra “correcto” es un estímulo. radiaciones. Si alguien utiliza un cuchillo para sacar el pan de un tostador y recibe una descarga. o son capaces de afectar. Algunos de estos eventos tienen efectos importantes en nuestros cuerpos pero no afectan notablemente nuestra con­ ducta. es aún más probable que se provoque tal respuesta al tro­ nar un globo. pero algunos cambios son más im ­ portantes que otros. en cuyo caso éste es un estímulo. un zumbido que dura una décima de segundo). sin determ inar su efecto en la conducta del mismo. pero lo puede ser para un halcón. se hace referencia a su capacidad para provocar una respuesta particular. Con frecuencia. El estím ulo no siem pre tiene un efecto de inducción refleja o de respuesta refleja. Las pupilas de los ojos se dilatan cuando la luz empieza a disminuir. pero una dosis alta de radiación puede hacer que la rata deje de comer. más pro­ bable será que evoque alguna clase de respuesta. usted puede responder cuando alguien lo llama por su nombre en una calle silenciosa. no es la intensidad absoluta de un estímulo la que importa tanto com o la relativa —la intensidad de un estím ulo comparada con otro. De manera similar. en este caso no es un estímulo. un ratón que se esconde en la hierba a cientos de m etros de distancia no será un estí­ mulo para una persona. como en el caso de un zumbido del aire acondicionado.30 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) Eventos como estímulo Todos los organismos viven en ambientes cambiantes. las cuales son sordas. El sonido de un aeroplano volando es un ejemplo claro de un estímulo. el organismo se com porta como si el evento nunca hubiera ocurrido. gas radón. dejará de tener impacto sobre la conducta. pero no lo será para las víboras. . Estam os expuestos diariam ente a la luz ultravioleta. el cambio en la luz es un estímulo que evoca la respuesta pupilar. Es imposible determ inar si un evento particular es un estímulo para un individuo es­ pecífico. si el sonido continúa ininterrumpidam ente. Si su duración es muy corta (por decir. A dichos eventos se les llama estímulos. Estos ejem ­ plos son consistentes con el uso diario de la palabra ‘‘estímulo’' como algo que provoca una respuesta. Pregunta 2-2: Un estímulo es un evento en el ambiente que es capaz de afectar ia Varias características determinan la eficacia de un estímulo. Aplaudir logra producir sobresalto en una persona cercana a nosotros. esto provocará que disminuya la probabilidad de volver a sacarlo de la misma manera. Dos son particularm ente im ­ portantes: intensidad y duración. Para nuestros propósitos. Sin embargo. Cuando se habla del im pacto de un estím ulo. En general. neutrones y muchos otros tipos de cambios ambientales. o para una persona que ha sufrido daño nervioso auditivo. el toque no provoca la respuesta "no sacar el pan de un tostador con un cuchillo” . el término experiencia se refiere sólo a los eventos am­ bientales que afectan. La conti­ güidad tem poral se refiere al grado en el que ocurren los eventos uno cerca del otro en el tiempo. entonces existe una contin­ gencia perfecta entre ambos eventos. Ésta es un tipo de enunciado: si X ocurre. Un evento (recibir una multa) es contingen­ te a la ocurrencia de otro como respuesta (m anejar a través de una intersección) y uno como estím ulo (el semáforo está en rojo). El trueno y el rayo por lo común son contiguos temporalmente: se escucha el trueno poco después de ver el rayo. entonces Y sucederá. el grado de contingencia por lo común es menos perfecto. el evento es dependiente de la respuesta. un conductor recibe una m ulta si m aneja a través de una intersección cuando el semáforo está en rojo. pero puede vestirse bien. Es en esta relación entre los eventos estím ulo y respuesta donde se encuentra la parte funda­ mental de las experiencias que producen aprendizaje. si alguien siempre se resfría cuando se expone a un virus gripal. el otro tiene lugar. De manera similar. Por ejem plo. Uno pone dinero dentro de. Pregunta 2-3: Los eventos pueden ser una________________________contingente o un _______________ contingente. se dispone el medio de la rata para que la comida aparezca en una bandeja si ésta presiona una palanca. En el laboratorio. dos eventos se relacionan de tal modo que uno de ellos siempre ocurre si. Fuera de éste las lu­ ces del tráfico se diseñaron para que la luz roja aparezca después de la luz amarilla. Un evento que representa una respuesta contingente es aquel que probablemente ocu­ rrirá si se presenta una respuesta particular.El estudio del aprendizaje y la conducta m 31 Los efectos de un estím ulo en ia conducta dependen no sólo de sus características. si se viste apropiadam ente para una entrevista de trabajo. una máquina vendedora e . pero nunca de otra forma. un conductor recibe una multa si excede el límite de velocidad establecido. y sólo si. estas relaciones difieren en el grado en que son contingentes y contiguas. la contingencia entre la vestim enta y la oferta de trabajo no es perfecta. incluyendo las respuestas. tanto en los eventos estímulo como en los eventos respuesta. Fuera de éste. por ejemplo. Én el laboratorio. la llamada a com er y la aparición del alimento en la m esa ocurren seguidos. Las contingencias perfectas pueden disponerse en el laboratorio. La contigüidad entre respuestas y estímulos también es im portante. Un even­ to que es estímulo contingente es el que tal vez ocurra si se da un estímulo particular. El grado de contingencia entre los eventos puede variar. increm entará la probabilidad de obtener el trabajo. Los eventos pueden ser contingentes en ambos. éstos son ejem ­ plos de contigüidad temporal cercana entre estímulos. 1995). y aun así no conseguirlo. el evento es dependiente del estímulo. es posible arreglar el medio de la rata para que la com ida aparezca en una bandeja si suena un timbre. ■ Contingencia Se dice que existe una co ntingencia cuando un evento depende de otro (Lattal. Por ejem plo. pero fuera de éste. si no es que de manera simultánea. Un evento quizá sea contingente tanto a un estím ulo como a una respuesta. en este caso. sino de la relación de los estím ulos con otros eventos. ■ Contigüidad La co n tig ü id ad se refiere a la cercanía de eventos en el tiempo o en el espacio. se ven cambios en la manera de presio­ nar la palanca. el cual m uestra la forma de la superficie de la Tierra. Dichos cambios en la topografía de la conduc­ ta proporcionan una medida de aprendizaje. conforme avance su entrenam ien­ to. Cuando una rata de laboratorio aprende a presionar una palanca. Otra medida de aprendizaje es la reducción en el número de errores (figura 2-2 ). probablemente dism inuiría la inclina­ ción por usar 2a máquina. los movimientos del novato son vacilantes y torpes. se dice que ha aprendido. No obstante. ésta com eterá menos y menos errores. se dice que un estudiante ha aprendido a deletrear una lista cuando repite todas ía palabras sin error. la cual se refiere a la form a que toma ésta. sentándose en ella. y se iden­ tifican los tipos de experiencia que la cambian.32 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) inmediatamente después recibe el artículo seleccionado. pero mientras el experto se desliza con facilidad y gracia. cambia la topo­ grafía de su conducta con respecto a la palanca. etc. Se puede observar el m ism o fenómeno fuera del laboratorio. Una diferencia entre un patinador novato y uno experto es la forma que adopta su conducta. también es importante para el aprendizaje. (Puede pensarse en un mapa topográfico. La conducta de la rata llega a ser más simple. cuando este últim o llega a ser más eficiente y hábil. Si el rayo apareciera en el norte y el trueno viniera de otra dirección (algunas veces del sur. Desde hace tiempo la contigüidad temporal ha sido un tópico importante en el estu­ dio del aprendizaje y cuando los psicólogos hablan de contigüidad. parada en ella con ambas patas delanteras. Se dice que una rata ha aprendido a correr en un laberinto en la medida que lo recorre desde el inicio hasta'el final sin tomar-un rumbo equivocado. Pero por lo regular. después de un rato. los investigadores buscan por lo común cambios en la topografía de las respuestas simples. Con frecuencia una reducción en el número de errores es una medida conveniente del aprendizaje. para definir un caso particu­ lar de aprendizaje. Imagínese lo difícil que sería escribir en una computadora si hubiera una dem ora de cinco minutos entre la presión de una tecla y la aparición de la letra en la pantalla. y entre respuestas y estímulos es muy im portante para determ inar cómo ocurre la mayor parte del apren­ dizaje. Primero. la rata se sentará ante la palanca y la presionará con una pata. presiona la palanca de muchas maneras. por lo general se re­ fieren a ia contigüidad témpora!. Finalm en­ te. si existiera una demora de varias horas entre insertar la moneda y recibir lo elegido. El grado de contigüidad temporal entre estímulos. otras del oeste o del este) el mundo sería un lugar difícil para aprender. Sin embargo. Pregunta 2-4: Las dos clases de contigüidad so n _____________y ________________. Esta transformación es lo que se conoce como el cam bio en la topografía de una respuesta (figura 2-1). o la cercanía de eventos en el espacio. Se define al aprendizaje como un cambio en la conducta debido a la experiencia. Ambos se mueven a través del hielo sin incidentes. presionándola con la nariz. suave y eficiente.) En el laborato­ rio. . es claro que la contigüidad espacial. se deben m edir los cambios en la conducta que se producen por la experiencia. Medición del aprendizaje Quizá la manera más obvia para m edir el aprendizaje es al observar un cambio en la topo­ grafía de la respuesta. De manera similar. (Datos hipotéticos. Figura 2-2.) También puede medirse el aprendizaje observando los cambios en la intensidad de una respuesta (figura 2-3 ). el gato va de inmediato hacia la comida.Figura 2-1. En un primer momento el conductor hizo la prueba escrita y cometió una considerable cantidad de errores. La rata entonces aprenderá a presionarla más fuerte. En pruebas sucesivas tuvo menos errores. un gato deambula en la jaula hasta que finalmente descubre la comida (C). La misma clase de proceso ocurre fuera del laboratorio. La topografía como una medida del aprendizaje. para el quinto intento. La reducción en éstos es una medida de aprendizaje. se incrementa la resistencia de ésta para que se requiera de mayor fuerza para presio­ narla. En el primer ensayo. (Datos hipotéticos. Cuando una rata de laboratorio aprende a presionar una palan­ ca. el incremento en la presión es una medida de aprendizaje.) . Los errores como medida del aprendizaje. cuando se enseña a un niño a cantar una canción y luego se le enseña a hacerlo más suavemente. Este decremento en los titubeos. un cierto núm ero de veces por minuto. un estudiante que quiere term inar con el hábito de comerse las uñas aprenderá cuando reduzca la frecuencia de ocurrencia en que lo hace. Es posible. o latencia. El incremento en la intensidad del llanto de un niño (expresado en decibeles. finalmente. en el prim er grado tom a más tiem po recitar el alfabeto al principio del año. a la m ecanógrafa principiante le tom a tiem po escribir una oración m ientras la experta lo hace rápidam ente. Se entrenará a un pichón a picotear un disco de co ­ lores a una tasa fija — esto es. El experim entador intentará increm entar o dism inuir la frecuencia de picoteo del disco. el aprendizaje por lo común se asocia con un increm ento en la velocidad de la respuesta. De manera similar. La rata que ha aprendido a correr en un laberinto alcanza su meta más rápido que una rata no entrenada. aprender las buenas maneras en la m esa significa comer de manera más lenta. De igual manera.) Un cambio en la velocidad de la respuesta es otra medida de aprendizaje (figura 2-4). En el siguiente capítulo se verá que un perro aprende a salivar al sonido de una campana. Cuando los niños tienen mucha hambre. es una medida de aprendizaje. pero más tarde se hace con la velocidad de un subastador. Com o lo dem uestran estos ejem plos. tienden a comer muy rápido. En el laboratorio. m ientras que el estudiante que quiere llegar a ser más . que un paso más lento refleje aprendizaje. De acuerdo con e! procedim iento. con frecuencia el aprendizaje se mide como un cambio en la fr e ­ cuencia en que ocurre una respuesta. (Datos hipotéticos.34 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) Figura 2-3. Del mismo modo. un estudiante inicia aprendiendo las tablas de m ultiplicar de m odo pausado antes de contestar a la siguiente pregunta “¿Cuánto es 5 veces 7?”. db) indica que el niño ha adquirido un temor a los perros. las pausas se vuelven más cortas y. La intensidad de respuesta como medida del aprendizaje. e) estudiante responde sin titubear. con la práctica. la cual se refiere al tiempo que pasa antes de que ocurra una respuesta (figura 2-5). El resultado en el cambio de respuesta es una medida de aprendizaje. esto indica que el aprendizaje tuvo lugar. D e manera sem ejan­ te. sin em ­ bargo. Una medida sim ilar de aprendizaje es un cam bio en la latencia de la respuesta. el intervalo entre la cam pana y la prim era gota de saliva se va haciendo más corto. El estudio del aprendizaje y la conducta ■ 35 Figura 2-4.) . (Datos hipotéticos. (Datos hipotéticos.) Figura 2-5. La latencia como medida del aprendizaje. refleja (esperamos) aprendizaje. El decremento en el tiempo que toma a un cirujano realizar una operación particular. El decremento en el tiempo transcurrido antes de que inicie una respuesta es una medida de aprendizaje. La velocidad como medida dei aprendizaje. que se desea determ inar el efecto de los esfuerzos del maestro para reducir el número de veces que los estudiantes están “fuera de la tarea” por 10 se- (B) 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Minutos Figura 2-6. el registro de la frecuencia de respuesta a menudo es más difícil. La manera más simple de registrar un cambio en la frecuencia de respuesta es totali­ zar el número de veces en que ésta ocurre en un periodo dado. ej. Pregunta 2-5: ¿Cómo se ve un registro acumulativo si la frecuencia de una conducta se incrementa?¿Y si disminuye? Fuera del laboratorio. la plum a marcará una línea recta a lo largo del papel. a menor tasa de respuesta.36 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) destacado aprende cuando increm enta la frecuencia con la que interactúa con la gente. Si una hoja de papel se mueve bajo una pluma a una frecuencia fija. por ejemplo. así la gráfica proporciona un reg istro acum ulativo. La frecuencia de respuesta es una m edida especialm ente útil en el aprendizaje. la línea será más uniforme. . más movimientos de la pluma y mayor inclinación de la línea de tinta. la pluma se moverá a una distancia corta a través del papel. la hoja proporcionará un registro acumulativo de las respuestas (B). y la pluma se mueve al ángulo derecho en la dirección del movimiento cada vez que el organismo responde (A). La frecuencia como medida del aprendizaje. En tanto que no se dé la respuesta en cuestión. Un cambio en la frecuencia a la cual ocurre una conducta (p.. A mayor frecuencia de respuesta. un cambio en la inclinación de la línea) sugiere aprendizaje. Un punto dado en la línea indica el número de respuestas en ese punto. En el laboratorio. en parte por­ que permite ver los cambios sutiles en la conducta. Cuando la respuesta ocurre. se re­ gistra cada que ocurrencia de la respuesta bajo estudio por el movimiento de una pluma entintada en una hoja de papel que se mueve bajo la pluma a un paso fijo. Supóngase. se hace csío por medio de un re g is tra d o r acu m u lativ o (figura 2-6). Con este dispositivo. ”. ej.. mientras que otra se convierte en escalador de montaña? A pesar de sus limitaciones.. Varios estudios han demos­ trado que el tiempo que se pasa “fuera de la tarea” es un buen indicativo del aprendizaje en el salón de clases.. el que “todos sepan” no siempre es correcto. .”. Las anécdotas proporcionan ejem plos útiles y nos mantienen en contacto con la “sabidu­ ría popular” la cual. Si les pidiera a varias personas que hablaran de las t'obias. se cayó de una escalera. Puede ser que una mala experiencia cause fobias. ■ Evidencia anecdótica La evidencia anecdótica consiste en un informe de primera o segunda mano sobre expe­ riencias personales. a las escaleras. sem ejante m uestreo podría dar resultados muy sim ilares a los obtenidos por el registro de las respuestas de todos los estudiantes durante todo el día escolar. p.. Pero con 25 o 30 alumnos en una clase.” y “He encontrado que. sería muy difícil hacer observaciones exactas y sería poco práctico registrar los datos durante todo el día por varias semanas. Cuando mi tío Carlos era niño. {“Fuera de la tarea” significa ocuparse en actividades diferentes a las asig­ nadas — pasando apuntes. existe también el problem a del diseño de investigación. dibujando.. etc. ¿desarrollará temor a las alturas? Y si está arriba y es picado por una abeja.” .. es probable que alguien dijera. leyendo un comic. ahora le teme mucho a las alturas”. Con frecuencia se identifican con frases como “En mi experiencia. desechando aquellas anécdotas que con frecuencia serían difíciles de creer. o a las abejas? Y ¿por qué una persona que cae de una escalera desarrolla un temor a las alturas. después de todo... Por desgracia.. Stallings. ¿desarrollará tem or a las alturas. “Todos saben que las fobias son debido a las malas experiencias. A lgunas veces la evidencia anecdótica tom a el carácter de juicio común: “Dicen que.. y “Todos saben que. Diseños de investigación Pueden utilizarse varios m étodos para llegar a generalizaciones acerca de la manera en que la experiencia cam bia a la conducta. “Es común saber que. C onsidérense los tipos principales de evidencia disponible para aquellos que estudian el aprendizaje. Pero hay mucho más que estudiar del aprendizaje que sólo la m edición. La importancia de medir el aprendizaje es clara: no se puede estudiar el aprendizaje a menos que sea posible medirlo de manera precisa. Se supone que los alum nos y los intervalos de tiempo seleccionados son representativos de la conducta de la totalidad de la clase durante el día. La sangría persistió como tratamiento para trastornos médicos por generaciones porque “todos sabían” que funcio­ naba. no siem pre es incorrecta. La gente puede señalar evidencia anecdótica para apoyar toda clase de principios y prácticas.. Una solución es observar la conducta en una pe­ queña selección aleatoria de alumnos por una serie de periodos — 20 minutos o más— quizá dos veces cada día en tiem pos elegidos al azar. la evidencia anecdótica no debe ser descartada del todo.”. 1980. pero ¿qué tipo de malas experiencias? Si un niño trepa una escalera y le da dolor de estómago.El estudio del aprendizaje y la conducta ■ 37 gundos o más.) Podría medirse un cambio en la tasa de la conducta “fuera de la tarea” sentándose en un salón y anotando el número de veces que los estudiantes se encuentran en esa situación. Todavía se requiere de una mejor evidencia para la ciencia del aprendizaje. Otro problema es que el estudio de casos no puede contestar a ciertas preguntas acer­ ca de la conducta. de manera consecuente. Uno es que hacer un estudio de casos toma mucho tiempo. Evelyn Hooker señaló que los pacientes heterosexuales de los clínicos eran neuróticos. el estudio de casos está un paso arriba de la anécdota porque al menos los datos se obtienen de manera sistemática. el estudio descriptivo parece superficial. Para quienes abogan por el estudio de casos. Pero m ediante la recopilación de datos de muchos casos y su análisis estadístico. Otro problema con la evidencia del estudio de casos es que muchos de los datos ob­ tenidos en éstos no provienen de observaciones directas de la conducta del individuo. Por años. por ejemplo. se puede entrevistar a una persona que cayó y que posteriorm ente desarrolló un temor a las alturas. pero nin­ guno concluyó que la heterosexualidad fuera una forma de neurosis (Hooker y Chance. pero esto no establece que el temor fuera causado por la caída.38 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) u Estudio de casos Se obtiene un mejor grado de datos con el estu d io de casos. en el decenio de 1950-59. utilizarse un estudio de casos para determinar si caer de una escalera tal vez produzca un tem or a las alturas. 1975). De manera sim ilar los investigadores educativos hacen estudios detalla­ dos de un m aestro o de una escuela que obtiene buenos resultados en particular. Si éstos no son representativos de su grupo. Entonces. como las fobias. ■ Estudios descriptivos Se proporciona un m ejor control a través de los estu dios descriptivos. Un paciente con una enfermedad o síntom a particular se estudia con mayor cuidado cuando los doctores intentan com prender mejor su enfermedad. No puede. Dichos informes de segunda mano son notoriam ente poco confiables. existen varios problemas con la evidencia del estudio de casos. sino de lo que éste o la gente informa acerca de su conducta. Pero una ciencia de la conducta digna de con­ fianza no puede construirse sobre el suelo arenoso del estudio de casos. Se requiere un mejor control. las conclusiones serán equivocadas. El método de estudio de casos se utiliza con frecuencia en medicina. Debido a esto no es posible hacer una gran cantidad de estudios de este tipo. las generalizaciones con frecuencia se basan en un número pequeño de individuos. un estudio de casos examina a un individuo en particular con detalle. el in­ vestigador intenta describir a un grupo a través de la obtención de datos de sus miembros — con frecuencia por entrevistas o cuestionarios. En éstos. Los economistas también utilizan los estudios de casos. Pregunta 2 -6 : ¿Cuál es la diferencia principal entre estudio de casos y evidencia anecdótica? Ciertamente. Mientras que la evidencia anecdótica consiste de observaciones casuales de conducta. estudian a una compañía en particular para encontrar por qué está fallando o por qué es exitosa. el estudio de casos se utiliza para intentar com prender la conducta anormal. Con fre­ cuencia. muchos psicólogos clínicos y psiquiatras insistieron en que la homosexualidad era un trastorno neurótico porque todos sus clientes homosexuales eran neuróticos. . el estudio descriptivo reduce el riesgo de que pocos participantes no representativos distorsionen los hallazgos. Sin embargo. Aun si se hiciera una réplica del estudio descriptivo y se obtuvieran los mismos resultados. En los ex p erim en to s en tresu jeto s. podrían tenerse varios grupos experim entales que se diferencien en la cantidad de experiencias temerosas a las cuales se les expuso. Quizá la sobreprotección paterna esté asociada con alguna otra variable y ésta sea la que explique la incidencia elevada de fobias. (Estos experimentos también se llaman diseño de grupo o diseño entre grupos. el otro es expuesto a situaciones que se sabe no producen temor. Entonces podrá compararse la eje­ cución de cada grupo no sólo con el grupo control.) Después se comparará la tendencia de los participantes en ambos grupos a com portarse de forma te­ merosa (figura 2—7).El estudio dei aprendizaje y la conducta ■ 39 En un estudio descriptivo típico. aquí el termino grupo se refiere sólo a la asignación de las condiciones experim ental o de control. pero todos caen dentro de dos ti­ pos: diseños entresujetos e intrasujetos. pero tienen sus limitaciones. A los participantes que se exponen a la variable independiente (experiencias que provocan temor) se les llama g r u ­ po ex perim en tal. Existen muchos tipos diferentes de experim entos. se puede preguntar a la gente (a través de entrevis­ tas o cuestionarios) acerca de sus tem ores o experiencias infantiles. es factible con­ ducir experim entos entresujetos con m uchos grupos. Si los individuos experim entales se comportan de manera más tem e­ rosa que los del grupo control. sino con cada grupo experim ental (figura 2-8). (Los participantes no necesitan realmente aparecer en grupos. por ejemplo. El análisis estadístico revelará si existe alguna diferencia confiable (“esta­ dísticamente significativa”) entre los dos grupos. que las personas con fobias tal vez no tienen padres más sobreprotectores que aquellas sin fo­ bias. ■ Investigación experimental Un experim en to es un estudio en el cual un investigador manipula una o más variables (literalm ente. Aquellas que el investigador controla se llaman v ariab les in d ep en ­ dientes. se concluye que las experiencias proporcionadas son las responsables. En experim entos de aprendizaje. La única form a de hacer esto es desarrollando un experimento. aun­ que la sobreprotección paterna no sea im portante en la producción de fobias. aquellas que se dejan librem ente son denom inadas v aria b les d ep en d ien tes. Los estudios descriptivos representan una enorme mejoría sobre los estudios de ca­ sos. cosas que varían) y m ide los efcctos de esta m anipulación en una o más de otras variables. Se asignaría gente a uno de los dos grupos. Puede encontrarse que las víctimas de fobia que describen a sus padres com o sobreprotectores son el doble de los otros. . Se pueden entonces comparar las experiencias infantiles de aquellos que tuvieron fobias con quienes no las tuvieron. En un experim ento sobre el te ­ mor. y aquellos a los que no se expone a ello son denominados g ru p o con­ trol. pero es probable que tengan una experiencia traumática con el objeto fóbico. Una es que aunque los datos obtenidos sugieren hipóte­ sis para explicar un fenómeno. Supóngase que se desea estudiar la participación de ciertas ex­ periencias en el desarrollo del temor. no se puede estar seguro de que éstos son producto de las variables que se han identificado. el investiga­ dor identifica dos o más grupos de sujetos.) La variable independiente se hace entonces para diferen­ ciarse entre estos grupos. no pueden probarlas. Se encontraría. Después se expondría a uno de ellos a las experiencias que se piensa pueden producir temor. Aunque son comunes los experim entos que implican a dos grupos. la variable independiente con frecuencia es alguna clase de experiencia (estímulo contingente o respuesta contingente) y la variable dependiente por lo común es el cambio en una respuesta. ) . (Datos hipotéticos. tn 30 <S> CC 20 10 Grupo control Grupo experimental Figura 2-7.) El elem ento esencial de los diseños entresujetos es que quienes han sido expuestos a cierta experiencia. Datos entre sujetos. (Datos hipotéticos. Esto no podría hacerse si un grupo fuera notablemente de mayor edad que el otro. Esta conclusión se basa en el supuesto de que los participantes que se comparan son muy similares entre sí.40 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) 80 70 o £ 60 o 0) 50 Ti cg 40 <D 3 Q. Promedio del temor en el grupo experimental y en el grupo control. por ejemplo. Promedio de (a respuesta de temor en función del número de experiencias de miedo. C ualquier di­ ferencia en la variable dependiente será el resultado de las diferencias en sus experiencias respectivas. son com parados con aquellos que no la han tenido. Datos entre sujetos con múltiples grupos experimentales. ya que cualquier diferencia en los resultados pudiera de- 80 70 o E 03 •H 50 <D ~o S3 40 <n 0 3 CL 30 tn <B oc 20 10 1 Cantidad de experiencias de temor Figura 2-8. Esto puede hacerse. Diseños intrasujetos. al control. podría me­ dirse el temor de una persona antes del tratamiento. En ésta los participantes se igualan en las variables que tal vez afecten el resultado del experimento. el sujeto muestra poco o ningún temor. con un “volado” : si la m one­ da cae de un lado. Ensayos Figura 2-9. Otro modo de reducir las diferencias previas al tratamiento entre los grupos es a tra­ vés de la igualación a la m u estra. A través de la asignación aleatoria. se asigna al azar a un m iembro de cada par al grupo experim ental. Las diferencias genéticas pueden igualarse utilizando miembros de la misma camada {en animales) y gemelos idénticos (en hum a­ nos). cualquier diferencia entre los partici­ pantes podría distribuirse más o menos de igual manera entre los grupos. peso. Los animales se igualan por edad y sexo muy fácilmente. Cuando se introduce la variable independiente (B.) .El estudio del aprendizaje y la conducta m 41 berse a las diferencias de edad más que a las del tratam iento. por lo com ún se asigna a los participantes de m ane­ ra aleatoria en cada grupo. Los humanos se igualan en estas variables. y m edir su tem or nuevamente. La alternativa a los diseños entresujetos es el diseño in tra su jeto .) En éstos. Si existe un incre­ mento en éste. se observa la conducta de un individuo antes del tratam iento experim ental. Durante los primeros dos ensayos (A). Una vez que se obtienen los resultados de un experimento entresujetos. duran­ te o después de éste. se incrementa ei temor. Para estudiar los efectos de ciertas experiencias de temor. De igual modo. y también en el CI. por lo que los experim entos entresujetos comúnmente incluyen al menos 10 par­ ticipantes en cada grupo. si cae del otro. se someten a análisis estadísticos. el otro. en el grupo control. agresividad o a un patrón de otras variables. y luego. esto precisa establecer que las diferencias entre los grupos son ma­ yores a lo que se esperaría dadas las diferencias dentro de los mismos. sexo. ensayos 3 y 4). Con grupos pe­ queños la asignación aleatoria deja abierta la posibilidad de diferencias iniciales entre los grupos. la diferencia puede atribuirse a las experiencias provistas (figura 2-9). Después exponerla a la experiencia que se piensa puede provocar temor. los dos gru­ pos no deben diferir en cuanto a salud. Para m inimizar estas diferencias. Después de que los participantes se han igualado. (Datos hipotéticos. el individuo estará en la condición experimental. nivel educativo y antecedentes socioeconóm icos. por lo común en pares. (Estos experim en­ tos también se llaman diseños de un solo caso o de un solo participante. por ejemplo. los datos son más convincentes si se obtienen con más de un individuo. un ani­ mal puede llegar a enfermarse durante el experim ento. no lo hizo. se introduce la variable independiente (B). Figura 2-10.42 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) El periodo inicial durante el cual se observa la conducta de un individuo se conoce como p erio d o de línea base. Diseño reversible ABAB. el investiga­ dor es capaz de dem ostrar el grado en que se controla una respuesta por la variable inde­ pendiente bajo estudio. los datos de un mismo individuo se comparan bajo diferentes circunstancias. Después de esto. Ya que la misma persona o animal se utiliza en ambas condiciones (de aquí el término diseño intrasujeto). El experimentador restablece la condición de línea base (la segunda A). se introduce otra vez la variable independiente (la segunda B). En las figuras que representan los datos intrasujetos. al periodo de tratamiento que le sigue a la línea base se le identifica como “B” . esto será evidente en la gráfica de los datos. Pregunta 2-7: En un diseño______________________ . En cierto modo. latencias o tasas de respuesta distintas). (Datos hipotéticos. No obstante. produce evidencia clara de que la conducta está en función de la variable independiente al alternar repetidamente las condiciones entre A y B. ya que proporciona una base de comparación. se concibe que algunas variables extrañas coincidentes a la manipulación experim ental sean responsables de los resultados. Al subir y bajar el apagador entre las condiciones A y B. el experim entador puede regresar a la condición de línea base (A). esto dará la ilusión de que el trata­ miento experimental cambió la conducta del individuo cuando. se elimina la preocupación de que los resultados se deban a diferen­ cias no controladas. sin embargo. Para excluir dichas posibilidades. Por supuesto. y restablecer la condición experim ental (B) otra vez en lo que se conoce como un d i­ seño reversible ABAB (figura 2-10). Y si los periodos A y B dan resultados diferentes (por ejemplo. Por ejemplo. Utilizar un diseño ABAB es como apagar y encender la luz para ver si el apagador controla la luz. por lo general es innecesario em plear un gran número de éstos. Después dei periodo de fínea base inicial (A). de hecho. a este periodo se le identifica como “A” .) . el investigador repite el experimen­ to dentro del mismo estudio. El estudio del aprendizaje y la conducta m 43 Aunque por lo com ún los experim entos intrasujeto im plican un núm ero pequeño de participantes, y los entresujetos incluyen docenas, ésta no es la diferencia más im por­ tante entre ellos. Una diferencia mucho más importante es la manera en que se controlan las variaciones extrañas entresujetos. En los experim entos entresujetos, estas diferen­ cias se controlan principalm ente a través de la asignación aleatoria. El supuesto es que las diferencias entre los participantes, se “igualarán afuera” a través de los grupos. En los experimentos intrasujeto, se controlan las diferencias extrañas entre los participantes com­ parándolos con ellos mismos. El supuesto es que si se prueba al mismo individuo bajo las condiciones control y experim ental, las diferencias extrañas entre los participantes serán ampliamente irrelevantes. Ambos experimentos, entresujetos e intrasujetos permiten, dentro de los límites, ver los efectos de las variables independientes en las dependientes. No obstante, ni siquiera los estudios experimentales son perfectos. ■ Limitaciones de la investigación experimental El gran poder de los experimentos viene del control que tienen sobre las variables. Sin embargo, este gran control ha provocado las críticas de que los experimentos crean un mundo artificial del cual el investigador extrae enfoques artificiales de la naturaleza ani­ mal y humana (Schwartz y Lacey, 1982). En muchos experimentos de aprendizaje, la variable dependiente es una respuesta ex­ tremadamente simple: una rata presiona una palanca, un pichón picotea un disco, una persona presiona un botón. La variable independiente también es simple: una luz se pren­ de o se apaga, algunos granos de com ida caen dentro de la bandeja, una persona re­ cibe una moneda o escucha la palabra “correcto”. El experimento también ocurre en un medio extrem adamente estéril, artificial: una pequeña cám ara experimental, por ejemplo, o (en el caso de humanos) un cuarto con una pequeña mesa, una silla y una caja con un apagador eléctrico. Algunos creen que el mundo artificial del experimento no dice nada interesante acerca de la conducta en los ambientes naturales. En cierta m edida esta critica es justa. Los experimentos crean condiciones artificia­ les y lo que se encuentra bajo éstas, no siempre dice algo interesante acerca de condicio­ nes más naturales. Pero es necesario el control para lograr que el experimento se presente artificial a fin de aislar los efectos de la variables independientes. Aunque no se esté par­ ticularmente interesado en la presión de la palanca, el picoteo del disco y la presión de un botón, el uso de estas respuestas simples como variables dependientes permiten observar m ejor el im pacto de la variable independiente. C onductas más com plicadas son más realistas, pero menos reveladoras. Esto se debe a la comprensión de que la presión de la palanca y el picoteo en el disco no son las m etas del investigador, sino las relaciones principales entre conducta y ambiente. (Para mayor información al respecto véase Berkowitz y Donnerstein, 1982, y Provenza et a l., en prensa.) Lo artificial de los experimentos es, con mucho, resultado del control. Cuando se crean experimentos más realistas y estudios de conductas más complicadas, casi inevitablemente se pierde el control sobre variables im portantes y se producen datos que son difíciles de interpretar. A lrededor del tem a se presentan dos clases de experim entos: experim entos de laboratorio y de campo. Los primeros ofrecen el control que permite que los investigadores obtengan principios de corte claro de las relaciones am biente-conducta. Los segundos — aquellos que se ha­ 44 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) cen en escenarios naturales— perm iten que el investigador ponga a prueba los principios extraídos del laboratorio en escenarios más naturales. Por ejemplo, se estudia el apren­ dizaje en el laboratorio al tener ratas corriendo en laberintos, y se ponen a prueba los principios obtenidos mediante un experimento de campo de ardillas forrajeras en el desier­ to. O se prueban los efectos de diferentes tasas de lectura en el aprendizaje de los alumnos en experim entos de laboratorio controlados de m anera cuidadosa, y después se desarro­ lla un experimento análogo en el salón de clases. A pesar de sus limitaciones, los experimentos proporcionan un tipo de control que no está disponible a través de otros medios; por tanto, la mayor parte de la evidencia que se considerará será de investigaciones experim entales. M ucha de esta investigación invo­ lucra animales. Investigación animal y aprendizaje humano La mayoría de la gente, incluyendo a muchos investigadores del aprendizaje, están más interesados en la conducta humana que en la animal. Quieren conocer cómo las expe­ riencias cambian la conducta de la gente, no cómo éstas cambian la conducta de ratas y pichones. Pero si esto es así, ¿por qué los investigadores del aprendizaje con mucha fre­ cuencia estudian anim ales? Si el objetivo es com prender el aprendizaje y la conducta humana ¿por qué estudiar ratas y pichones? Existen varias razones. ■ Razones para la investigación animal Primero, los animales hacen posible conseguir el control sobre la influencia de la heren­ cia. Ya que los animales experim entales se adquieren de compañías que los proveen para investigación, sus historias genéticas son casi bien conocidas. Esto significa que pueden reducirse Jas diferencias genéticas de un individuo a otro, una fuente im portante de varia­ bilidad en la conducta. Por supuesto, no se pueden tener programas de apareamiento para producir gente con antecedentes genéticos uniformes. Teóricamente, los investigadores consiguen el control sobre la variabilidad genética en humanos a través del estudio del aprendizaje en gemelos idénticos. Pero éstos no son comunes; confiar en ellos para toda la investigación del aprendizaje es una im posibilidad práctica. Segundo, con los animales es posible controlar la historia de aprendizaje de un indi­ viduo. Los anim ales se alojan desde el nacim iento en ambientes m ucho menos variables que su am biente natural, así, esencialm ente son dispuestos fuera de la influencia de ex­ periencias de aprendizaje sin intención. Esta clase de control no puede realizarse con hu­ manos; los adultos, en particular, vienen a los experim entos con historias de aprendizaje altamente variables. Se prefiere a los niños sobre los adultos en la investigación de la con­ ducta, en parte porque sus historias de aprendizaje son algo menos complicadas y varia­ bles que las de los adultos. Tercero, es posible hacer investigación con animales que, por razones éticas, no se puede realizar con la gente. Sería interesante y útil conocer si un cierto tipo de experien­ cia provoca depresión en la gente o la induce a atacar a sus vecinos, pero al hacer esta El estudio del aprendizaje y la conducta m 45 investigación con humanos surgirían serios problem as éticos, sin mencionar la responsa­ bilidad que conllevarían. A pesar de las ventajas obvias de los animales como sujetos de investigación, se ha criticado su utilización. Es apropiado que se consideren estas objeciones. ■ Objeciones a la investigación animal Quizá las objeciones que se escuchan con m ayor frecuencia acerca de la investigación animal es que los resultados obtenidos no dicen nada con respecto a la gente. Los críticos se quejan, “ ¡Las personas no son ratas!”o “Sólo porque los pichones se comportan de esa manera no quiere decir que yo me com porte así”. Hay algo de cierto en estas objeciones pues existen diferencias importantes en el aprendizaje y la conducta entre las especies. La gente no tiene dos pares de patas como las ratas o alas como los pichones. La respuesta de los investigadores a esta crítica es que el animal es el análogo del — un sustituto— humano. La investigación experim ental sobre los efectos del tabaquismo en la salud se ha hecho principalm ente con ratas y monos; estos estudios proporcionan eviden­ cias claras de que fum ar es peligroso para los roedores. El supuesto es que si existe una relación entre fumar y enferm edad en animales, habrá una relación similar en la gente. La suposición debe sostenerse con otras evidencias, com o las obtenidas de estudios descrip­ tivos comparando gente fumadora con la que no lo es. En muchos casos, dichos datos han corroborado los hallazgos de la investigación animal. Del mismo modo, los investigadores del aprendizaje utilizan animales como analo­ gía de la conducta humana. Si ellos pueden establecer que un tipo particular de experien­ cia afecta a la conducta de la rata de manera particular, el supuesto es que la conducta humana puede ser alterada de modo sim ilar. D icha suposición debe hallar fundam ento en otras evidencias, quizá obtenidas de estudios descriptivos o experimentales con huma­ nos. En muchos casos, estas evidencias han corroborado los hallazgos de la investigación animal. Sin embargo, esto no significa que la gente no difiera de otras criaturas. Si tanto ratas como humanos aprenden del mismo tipo de experiencias, esto de ninguna manera demerita los notables logros de los hum anos. Un pichón puede, gracias a la diligente aplicación de los principios del aprendizaje, aprender a picotear un disco cuando una señal dice “pi­ car” y parar cuando ésta dice “no picar” (Skinner, 1951). Esto no revela inadecuación humana, sino el potencial humano. Si ratas y pichones, bajo las condiciones apropiadas, sorprenden con su desempeño, ¿cuán grandes serán probablemente los logros humanos si se les proporcionan las condiciones apropiadas? (Véase p. ej., Johnson y Layng, 1992.) Una segunda objeción a la investigación animal es que no tiene un valor práctico. Se afirma que, a diferencia de la investigación biomédica que utiliza animales para determi­ nar los riesgos a la salud por fumar, la investigación animal sobre conducta proporciona exclusivamente hechos que sólo un teórico encontrará útiles. Es cierto que la investigación animal se dirige a contestar preguntas teóricas básicas, pero los defensores de ésta argumentan que muchos de sus hallazgos han tenido un gran valor práctico. Tratamientos para fobias, depresión, autodaño, dislexia, hiperactividad, de­ ficiencia mental y varios trastornos médicos han sido obtenidos de manera directa a partir de la investigación animal. Los mismos principios han sido bien utilizados en los ám bi­ tos de educación, empresas e industria. Con frecuencia, tanto animales como personas se benefician de la investigación ani­ mal. El entrenamiento de mascotas, caballos am aestrados, animales de granja y animales de circo, por ejemplo, ahora se hace de manera mucho más humana y eficaz que en el 46 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 2) pasado, gracias a los procedimientos descubiertos o perfeccionados a través de la investi­ gación animal. Estos mismos procedim ientos han tenido como resultado mejoría en el cuidado veterinario y en la calidad de vida de los animales en los zoológicos y medios similares (Markowitz, 1982; M arkowitz et al., 1995). Una tercera objeción a la investigación animal es el argumento de que intrínsecamente no es ético. Esta visión de los “derechos del anim al” afirma que la gente no tiene más derecho a experim entar con ratas que el que éstas tienen para experim entar con humanos. Este tema es controversial (Balster et al., 1992; Burdick, 1991; M iller, 1985; Shapiro, 1991a, 1991b) y merece ser tratado con seriedad. Surgen problem as éticos de la utilización de animales para investigación, pero esto aparece también cuando se utiliza a los animales para otros propósitos. Si no es ético uti­ lizar animales para investigación, ¿lo es emplearlos para trabajar? ¿La gente tiene dere­ cho a reclutar animales para trabajos de granja, como arrear pesados cargamentos y arar campos? (En muchas partes del mundo, la gente m oriría de hambre si se prohibieran di­ chas prácticas.) ¿Los jinetes tienen derecho a m ontar caballos y forzarlos al riesgo de dañarlos saltando barreras? Cientos de perros han pasado sus vidas asistiendo a gente cie­ ga, sorda o confinada a una silla de ruedas, ¿tienen el derecho a requerir animales para que sacrifiquen sus vidas de esta manera? M illones de animales (perros, gatos, peces, ser­ pientes, anfibios, pájáros y muchas otras especies) se mantienen como mascotas, ¿con qué derecho la gente mantiene animales en cautiverio para su propio entretenimiento?*. Pro­ bablemente mucha gente crea que al menos algunas de estas maneras de em plear anim a­ les son éticas. Si lo son, entonces ¿por qué no es ético utilizar animales en investigación? Algunas personas sugerirán que la respuesta es que los animales de investigación no son tan bien tratados como aquellos que están al servicio humano por otras causas. Es cierto que los animales de laboratorio a veces son confinados a espacios relativamente peque­ ños. Pero, por otro lado, no son heridos, no se les deja sin comer, ni están sujetos a la inclem encia del tiempo o sucios viviendo en espacios extremadamente reducidos, negán­ doles el cuidado veterinario o abandonados — como es frecuente en el caso de los anima­ les de trabajo y aquellos que se mantienen como mascotas. Las condiciones del cuidado de los animales de laboratorio están establecidas por varias leyes estatales y federales de EUA y por el consejo de revisión ética. En efecto, una premisa en la interpretación de los datos de la investigación animal es que éstos recibieron un buen trato. Es por esta razón que un grupo de investigadores (Balster et al., 1992) escribió que “la comunidad científi­ ca procede con mucho detalle para asegurar el bienestar de sus animales; hacerlo de otro modo es un mal método científico” (p. 3; énfasis agregado). En un esfuerzo para prevenir el sufrimiento innecesario, la Am erican Psychological Association ( 1992) y otras organizaciones establecieron pautas para la conducción de in­ vestigación con animales. Éstas requieren que se reúnan ciertos estándares de cuidado y manejo de los animales. Éstos pueden, por ejem plo, “trabajar” por su comida; pero la cantidad de trabajo por lo com ún es menor a lo que se requiere de los animales de servi­ cios domésticos o que viven de manera silvestre. Las pautas también establecen estándares para el uso de aversivos. Por ejemplo, si un cuestionam iento puede obtener respuesta sin el uso de éstos, no se utilizarán. Cuando los aversivos se consideran necesarios, no deben ser más severos a lo requerido por la naturaleza de la investigación; el uso de aversivos * Algunas personas dirán que al menos Jos perros disfrutan de su asociación con eJJas, pero eslo es sólo porque han sido socializados por la gente. Los perros que no han interactuado con personas durante sus primeras 12 semanas de vida evitan después la compañía humana cada vez que pueden (Scott, 1958, 1962). El estudio tiel aprendizaje y la conducta ■ 47 también debe justificarse a través de los probables beneficios obtenidos de la investiga­ ción. Las inspecciones por los departam entos de salud y sociedades humanitarias ayudan a asegurar que los investigadores reúnan estos estándares. Algunos críticos de la investigación con anim ales argumentan que ésta no es ética porque es innecesaria. Plantean que las sim ulaciones por com putadora pueden reem pla­ zar a los animales en la investigación. No se necesita de ratas que corran a través de los laberintos o entrenar pichones para que picoteen discos por comida; los animales de Silicon, dicen, pueden reem plazar a aquéllos con piel y plumas. Es cierto que las com putadoras pueden program arse para simular la conducta de ani­ males en ciertas condiciones. Un buen ejem plo de esto es Sniffy the virtual rat (Sniffy la rata virtual, Krames et a i , 1995). Este program a proporciona la imagen de una rata de laboratorio en una cám ara experim ental sobre la pantalla de la com putadora. La rata simulada se mueve haciendo las mismas cosas que una rata normal: explorar los alrede­ dores, rasguñarse y lamerse, beber agua, com er el alim ento que se encuentra en una ban­ deja y aprender como resultado de estas experiencias. No obstante, es un error pensar que los anim ales simulados (o la gente) puede reem ­ plazar a los sujetos de investigación vivos. No se puede programar una computadora para simular los efectos de una variable en la conducta hasta que se sepa qué efectos son. Esto es precisamente lo que la investigación intenta descubrir. Un ejemplo puede aclarar el punto. En The Beak o fth e Finch (El pico del pinzón), Jonathan W einer (1994) describe cóm o los biólogos gastaron cientos de horas para regis­ trar la conducta de los pájaros en las Islas Galápagos, con el fin de determ inar qué efecto tiene el cambio del ambiente, com o la sequía, en las características físicas de generacio­ nes sucesivas de pájaros. Este esfuerzo requirió capturar, reunir y medir pájaros, así como observarlos a través de binoculares. Ahora que se han recolectado miles de páginas de datos, los investigadores tienen un amplio conocim iento acerca de qué pájaros sobrevi­ ven y se reproducen bajo estas condiciones, y cuáles características será probable que muestre su descendencia. D ada esta información, puede ser posible escribir un program a de computadora que simule los efectos de una sequía; pero no era posible elaborar dicho programa antes de la investigación hecha, porque nadie conocía los efectos que la sequía tiene sobre los pinzones. Aunque el trabajo con pinzones incluye características físicas, surge el mismo pro­ blema cuando la pregunta se refiere a la conducta. No se puede esperar escribir un progra­ ma de software de sim ulación de efectos de ciertas experiencias en la conducta, hasta que se tengan los datos de dichos efectos. El punto en este análisis no es que falten causas válidas para objetar la investiga­ ción con animales. Pero debe tenerse en mente que éstos se utilizan de varias maneras para nuestro beneficio. Algunos anim ales sirven para ayudar a los ciegos, señalar a una persona sorda que un detector de humo está sonando, tirar de un arado a través del campo o brindar com pañía. O tros sirven para proporcionar respuestas a cuestiones acerca del aprendizaje y la conducta, con el fin de m ejorar las vidas tanto de anim ales com o de personas. La investigación de la conducta se dirige a contestar ciertas preguntas clave acerca del aprendizaje y la conducta. Ya que la parte principal de este libro trata acerca de estas cuestiones, será útil resum irlas aquí. Pregunta 2-8: Este libro revisa varios experimentos con animales, pero su temática prin­ cipal es acerca del aprendizaje y la conducta__________________ 48 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 2) Preguntas acerca Clel aprendizaje En primer lugar, se revisará el estudio del aprendizaje y la conducta como un esfuerzo para responder ciertas preguntas claves. Los capítulos restantes presentan estas pregun­ tas y resumen los esfuerzos de diversos investigadores para contestarlas. Será útil anali­ zarlas aquí, para obtener una mejor comprensión acerca de la dirección a seguir. 1. ¿Qué tipos de experiencias cambian la conducta? Como se ha visto, los inves­ tigadores del aprendizaje definen la experiencia en términos de eventos como estímulo contingente y eventos como respuesta contingente en el ambiente del organismo. En el ambiente natural, estas contingencias ocurren com o resultado de fuerzas físicas o bioló­ gicas; en el laboratorio, son dispuestas por el investigador. Se tratarán tres tipos de expe­ riencias, las cuales serán temas de los capítulos 3 a 8. 2. ¿Cómo una experiencia que cambia una conducta en un ambiente afecta el com­ portamiento en otros am bientes? Si un m uchacho aprende a andar en bicicleta, ¿será capaz de m anejar una m otocicleta? Si un entrenador de anim ales enseña a su perro a andar junto a él, ¿podrá después el perro seguirlo a u stedl Estas preguntas se contestarán en el capítulo 9. 3. ¿Cuáles son los efectos de los diferentes program as de reforzamiento? Ciertos eventos como respuesta contingente tienen efectos poderosos en la conducta. Los patro­ nes de dichos eventos se llaman programas de reforzamiento. En el capítulo 10 se consi­ derarán sus efectos distintivos en la conducta. 4. ¿Se debe olvidar? Una vez que el aprendizaje ocurrió, es apropiado preguntarse bajo qué circunstancias se perderán los efectos del aprendizaje. El capítulo 11 describe el olvido. 5. ¿Cuáles son los límites del aprendizaje? La biología limita las fuerzas en el apren­ dizaje. Éstas se consideran en el capítulo 12. Éstas, entonces, son las principales preguntas que fascinan a los investigadores del aprendizaje. Los siguientes capítulos intentan explicar por qué los investigadores encuen­ tran estas cuestiones demasiado absorbentes. Con la lectura de estos capítulos se busca compartir algo del entusiasm o de los investigadores para encontrar respuestas a las pre­ guntas acerca del mecanismo de adaptación llamado aprendizaje. RESUMEN Antes de empezar el estudio del aprendizaje es necesario tener una comprensión clara de ciertos conceptos claves. El aprendizaje se define com o un cambio en la conducta debido a la experiencia. Decir lo anterior significa que está rodeado de cambios en el ambiente, llamados es­ tímulos. La intensidad y duración de un estím ulo, así como los patrones de los eventos como estímulo, son determ inantes importantes de sus efectos. En particular, son relevan­ tes la contigüidad temporal y espacial, así como el grado en el que los estímulos son es­ tímulos o respuestas contingentes. El aprendizaje puede ser medido en términos de cambios en la topografía o núm ero de errores, o en la intensidad, velocidad, latencia o tasa de respuesta. Es posible llegar a la com prensión del aprendizaje de varias maneras. La evidencia de los estudios anecdóticos, de casos y descriptivos, no puede explicar por qué ocurre un fenómeno; por esto, el aprendizaje por lo general se estudia por medio de experimentos: éstos perm iten observar los efectos de una variable independiente en una dependiente. El estudio del aprendizaje y la conducta m 49 Los experimentos entresujetos implican relativamente a un gran número de partici­ pantes que se asignan a grupos experimentales o de control. Los efectos de la variable independiente se juzgan por comparación estadística de las mediciones independientes en los grupos. Pueden reducirse diferencias indeseables entre grupos a través de una asigna­ ción aleatoria o por igualación. Los experimentos intrasujeto incluyen a una cantidad relativamente pequeña de par­ ticipantes. En éstos, cada individuo se encuentra en ambas condiciones, experimental y de control. Su conducta se observa antes y después de alguna manipulación (por lo gene­ ral, un cambio en el ambiente), y los efectos de esta experiencia se juzgan a través de los cambios que se observan en su conducta. El experim ento se puede replicar con el mismo individuo, lo que se denomina diseño reversible ABAB. Ambos, anim ales y humanos, pueden servir com o participantes en experimentos de aprendizaje. Ambos tienen también ciertas lim itaciones. Con los animales puede tenerse un mayor control, pero se deja abierta la posibilidad de que los resultados no sean aplica­ bles a los humanos; con frecuencia, la investigación básica se hace con animales en esce­ narios aplicados. La investigación con animales hace surgir problemas éticos, aunque esto también sucede con otras tareas llevadas a la práctica con ellos. El resto de este libro intenta proporcionar algún insight acerca de las respuestas comúnmente disponibles a ciertas cuestiones fundamentales acerca del aprendizaje y ia conducta. Estas preguntas tienen que ver con los tipos de experiencias que producen apren­ dizaje, las circunstancias bajo las cuales éste se conduce de una situación a otra, los efec­ tos de los diferentes programas de reforzam iento, la durabilidad de la conducta aprendida y las limitaciones del aprendizaje. Si usted es un estudiante típico que realiza su prim er curso de aprendizaje, mucho del material de este capítulo le resultará algo nuevo. Asegúrese de que ha comprendido lo que ha leído, antes de continuar con los siguientes capítulos, pues el material que sigue parte de la suposición de que se ha com prendido lo ya expuesto. El enfoque científico de la conducta es muy diferente al del sentido común, al cual muchos estudiantes están acos­ tumbrados. Este nuevo planteamiento le dará una nueva perspectiva acerca del aprendiza­ je y la conducta. LECTURAS SUGERIDAS 1. B ach rach , A. J . (1962). Psycholagical research: An introduction. New York: Random House. Un libro pequeño, interesante y de fácil lectura sobre métodos de investigación. El autor proporciona la visión del investigador de la conducta. 2. Eysetick, H . J . (1965). Fací a n d fictio n in psychology. Baltimore, MD: Penguin. Véase especialm ente el capítulo 3, “¿El pequeño Hans o el pequeño A lberto?”, una comparación de un estudio de casos con un enfoque experimental. 3. G a rd n e r, M . (1957). Fads and fa llacies in the ñame o f Science (2nd ed.) New York: Ballantine. Gardner critica a quienes abogan por las “varitas mágicas”, la percepción extrasensorial y los que gustan de la falta de rigor científico. 4. Jo h n s o n , J . M . y P e n n y p a c k e r, H . S. (1981). Strategies and tactics o f human behavioral research. Hillsdale, NJ: Erlbaum. Éste es un texto popular sobre métodos de investigación conductual. 5. S k in n er, B. F. (1953). Science and human behavior. New York: Macmillan. Véanse especialmente los prim eros tres capítulos, en donde Skinner expone su argu­ mento a favor de una ciencia natural de la conducta. 50 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 2) PREGUNTAS DE REPASO 1. D efina con sus propias palabras los siguientes términos. Dé un ejem plo o ilústrelos de algún m odo diferente al proporcionado en el texto, anécdota grupo experim ental asignación aleatoria igualación a la muestra contiguo intensidad contingente latencia diseño ABAB línea base diseño entresujetos registro acumulativo diseño intrasujeto respuesta error tasa estímulo topografía variable dependiente estudio de casos variable independiente estudio descriptivo estudio experimental velocidad grupo control 2. ¿P uede un evento ser contin g en te a o tro si ninguno está contiguo tem poral o espacialm ente? 3. ¿Cuáles son las principales sim ilitudes entre los diseños de un solo sujeto y de gru­ pos? 4. ¿Cuándo no sería posible utilizar un diseño ABAB en el estudio de la conducta? 5. Considere dos mundos. En uno, los eventos (tales com o el movimiento de los labios de un hombre y el sonido de su voz) son contiguos temporal pero no espacialmcnte. En el segundo, prevalece la condición opuesta. ¿En cuál sería más difícil aprender? ¿Por qué? 6. Dé un ejemplo de aprendizaje hum ano m edido como un decrcmento en la intensidad de la respuesta. 7. Considerando la cita de Skinner presentada al principio del capítulo, ¿cuáles son esos “ciertos eventos” que los investigadores del aprendizaje tratan de relacionar? 8. Un psicólogo estudió el aprendizaje de laberintos en ratas a partir del recorrido de 50 ratas al mismo tiempo. Esto lo hizo 10 veces. Después computó el promedio de tiem­ po para todas las ratas en cada recorrido y con esto diseñó una gráfica. ¿Esto es un diseño entresujetos o intrasujeto? 9. Un halcón se posa afuera de una ventana (un evento muy inusual) y después de unos segundos, suena el teléfono. ¿Existe una contingencia entre la presencia del ave y el tim bre del teléfono? 10. Explique cóm o la tasa de respuesta se refleja en un registro acumulativo. 11. ¿Cuál es la virtud principal de la igualación a la m uestra? 12. Dé un ejemplo no proporcionado en el texto de un evento que podría ser un estímulo para una persona pero no para otra. 13. Cuando una persona tiene dolor de muelas, el término dolor de muelas ¿se refiere a un estím ulo o a una respuesta? 14. ¿Cuál es el error cuando se define al aprendizaje com o la adquisición de una nueva conducta? 6. ¿Cóm o defiende su trabajo? 18. Los eventos s o n _________________ cuando están cerca uno de otro en el tiempo o el espacio. 8. Los experim entos_________________ suponen que no existen diferencias importan­ tes entre participantes. Está estudiando la adicción a la cocaína en ratas. ¿Por qué es esto inadecuado para la ciencia? 16. La topografía se refiere a l a _______________ de una conducta. ¿Por qué es in n ecesaria una asignación aleato ria de individuos en un diseño intrasujeto? EXAMEN DE PRÁCTICA 1.El estudio del aprendizaje y la conducta m 51 15. 3. que no vale la pena estudiar. Un maestro dice que la psicología confía en muchos estudios con animales y agrega “no puede decir nada acerca de la gente con base en su investigación con ratas”. 10. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 2-1. . Intenta descubrir los principios del aprendizaje mediante estudiar los efectos de la experiencia en el parpadeo. Los cam bios en la conducta debidos directamente a los efectos de un daño_no califi­ can como aprendizaje. El registro acumulativo se utiliza para m edir el aprendizaje como un cambio en la de respuesta. P reg u n ta 2 -2 . 4. una respuesta se define por el procedimiento utilizado para medirla. 7. En una d efin ició n _________________. ¿Cómo puede defender su trabajo? 17. ¿Cómo defendería “la psicología de la rata” contra esta crítica? 19. encendido-apagado. Una razón por la que muchos estudios del aprendizaje utilizan animales es que en éstos es posible co n tro lar__________________. Un estím ulo es un evento en el am biente que es capaz de afectar la conducta. Analice las fortalezas y debilidades de esta definición. Si existe una reducción en el tiem po que pasa antes de que ocurra la respuesta. Pone la primer rata en el grupo experimental. la segunda en el grupo control. 9. 5. Algunos psicólogos argumentan que el aprendizaje es un cambio en elpotencial de la conducta. Este libro utiliza el en fo q u e_______________ de la ciencia de la conducta. Un amigo dice que éste es un tipo trivial de conducta. El tipo de experimento que es semejante al apagador de luz. 2. El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia. 20. Un investigador tiene 20 ratas en una jaula grande y quiere formar dos grupos. se dice que el aprendizaje se mide en térm inos d e __________________ . Un activista de derechos de los ani­ males lo acusa de crueldad animal. es un d ise ñ o _____________________ . Un cambio en la conducta causado p o r tam ­ poco califica como aprendizaje. y así sucesi­ vamente. el cual se centra en la identificación de eventos físicos que la afectan. Si la tasa de una conducta aumenta. las curvas son hacia abajo. Pregunta 2 -6 . los datos de un m is­ mo individuo se comparan bajo diferentes circunstancias. ■ . el registro acumulativo hace curvas hacia arriba. En un diseño intrasujeto/un solo caso/un solo sujeto . pero su temática prin­ cipal es acerca del aprendizaje y la conducta humana. si la tasa disminuye. Pregunta 2 -5 . Pregunta 2-8 . mientras que el estudio de casos analiza a un individuo en detalle. Las dos clases de contigüidad son temporal y espacial. Pregunta 2 -7 . Los eventos pueden ser una respuesta contingente o un estímulo contin­ gente. Pregunta 2 -4 . Este libro revisa varios experim entos con animales.52 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 2) Pregunta 2 -3 . La evidencia anecdótica se basa en la observación casual. Había pasado varios años investigando la fisiología de la digestión. Pero a mitad de su vida. Iván Pavlov c ^ ^ e r c a del final del siglo xix. siendo todavía relativamente desconocido. sin embargo.. sino también a [aquellos que] únicamente señalan la aproximación de estos estímulos. una investigación importante por la cual algún día ganaría el Premio Nobel.. no es la vista y el sonido de la fiera lo que es dañino en sí. luchaba con una de las decisiones más difíciles de su carrera: ¿debía continuar con su trabajo actual o acom eter un problema nuevo.Procedimientos pavlovianos Procedimientos básicos Condicionamiento de orden superior Medición del condicionamiento pavloviano Variables que afectan al condicionamiento pavloviano Extinción de respuestas condicionales Teorías del condicionamiento Resumen Ensayo breve: Condicionamiento y conciencia Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas El animal normal debe responder no sólo a los estímulos que por sí mismos representan beneficio o daño inmediato. sino sus colmillos y garras. uno que podría llevarlo a nada y que algunos de sus colegas quizá considerarían como un tema 53 . un científico ruso llegó a un punto decisivo en su carre­ ra. Así. Este proceso comienza con el reflejo de salivación: cuando la comida entra en la boca. se desprendía de su lugar habitual dentro del hocico y se encauzaba a través de una incisión en la mejilla. Pero de haberlo hecho. “Es como si". Utilizó esta técnica para estudiar las glándulas salivales. por ejemplo. si le daba alimento húmedo. Si colocaba una sustancia no comes­ tible en el hocico del perro. Pavlov llevaba a un perro al laboratorio. 1962. Desarrolló procedimientos quirúrgicos especia­ les que le permitieron estudiar los procesos digestivos de los animales a través de largos periodos. el procedimiento representaba una operación relativam ente sencilla. la cantidad de saliva dependía de cuánta necesitaba para arro­ ja r la sustancia: una canica producía muy poca saliva. donde se les podía medir. El conducto salival de un animal. la saliva se recolectaba en un tubo de cristal adherido a su mejilla. estóm ago. al dirig ir los líquidos digestivos de un anim al fuera del cuerpo. la glándula respondía de acuerdo con la necesidad. Una de las metas de Pavlov era com prender la manera en que el cuerpo descompone los alimentos en compuestos químicos que se pueden absorber en el torrente sanguíneo. com enzaba a salivar antes de que se colocara Figura 3-1. desencadena el flujo de saliv a. colocaba alimento en su hocico y observaba el resultado. había poco flujo. la acción refleja de la glándula dependía de la naturaleza del estímulo. la psicología hubiera sufrido una pér­ dida tremenda y es probable que nadie supiera jam ás de Iván Petrovich Pavlov. la cual diluye el alim ento y produce sustancias que comienzan a descomponerlo químicamente. Cuando el perro salivaba. había un flujo intenso de saliva. Preparación quirúrgica para estudiar el reflejo de salivación. Pavlov comenzó su carrera con una investigación acerca del sistema circulatorio y procedió a la fisiología de la digestión. De este modo podía medirse con precisión la fuerza de la respuesta de salivación . decía Pavlov. híga­ do. Con animales preparados de esta manera. 26). Cuando a uno de los ani­ males se le había alim entado varias veces. Pavlov podía realizar observaciones precisas de las acciones de las glándulas bajo diversas condiciones (figura 3-1). páncreas y partes del intestino. En el caso de las glándulas salivales. con frecuencia un perro. en cada ocasión. descubrió que si proporcionaba al perro alimento seco y duro. p. mientras que la arena generaba una gran cantidad de ella. la astucia de las glándulas no term inaba allí. No obstante.54 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) inadecuado para un científico respetable? La vía segura y fácil hubiera sido continuar el trabajo que había iniciado. Pavlov se m aravilló de la capacidad de adaptación de las glándulas. En un experimento típico sobre el reflejo de salivación. Cuando el perro salivaba. la saliva fluía a través del conducto y se recolectaba en un pequeño tubo de cristal. “lasglándulas poseyeran una ‘especie de inteligencia’” (citado en Cuny. Los an­ tiguos griegos habían observado que. tan sólo hablar de la comida provocaba que a una persona se le “hiciera agua la boca”. de la vida interna del animal. recuerdos o deseos del animal. Una vez que se ataba al perro a la tarima. o se podía dirigir por un tubo a un frasco. sino sólo después de que se le había alimentado en repetidas ocasiones. Procedimientos básicos Pavlov (1927) inició con la siguiente observación: “Comencé a registrar todos los estí­ mulos externos que incidían en el animal al momento en que se manifestaba su acción refleja. entonces no eran un tema adecuado para un fisiólogo. la única reacción era el reflejo común de salivación. La saliva se recolectaba en un fubo de cristal en la fístula (como se muestra en la figura 3-1).Procedimientos paviovianos ■ 55 algo en su hocico. Cuando un experimenta- Figura 3-2. 6). Tenía que com prender estos reflejos psíquicos. 18-19. si los reflejos psíquicos implicaban a las glándulas. Al principio. Lo que maravilló a Pavlov fue que dichos reflejos psíquicos no ocurrieran la primera vez que se llevaba al animal al laboratorio. . pp. Por otra parte. Como muchas personas en su época. es posible que comenzara a salivar tan pronto como entraba al laboratorio. Y si en realidad los reflejos psíquicos eran producto de la men­ te. Tarima de condicionamiento de Pavlov. al mismo tiempo registré todos los cam bios en la reacción del animal” (p. Véase Pavlov. 1927. Además. De hecho. podía obtenerse un registro acumulativo de la cantidad de saliva por medio de los movimientos de una aguja en un tambor giratorio. el experimentador podía examinar los efectos de diversos estímulos sobre la respuesta de salivación. a menudo. entonces ¿por qué no debería estudiarlos un fisiólogo? Pavlov se debatía entre estas cuestiones. Fuente: Yerkes y Morgulis. finalm ente. Para Pavlov era fundamental mantener su identidad como fisiólogo. Pavlov suponía que estas “secreciones psíquicas” eran el producto de los pensam ientos. No era una decisión fácil. ¿Por q u é era así? ¿Cómo es que la experiencia podía alterar la acción de las glándulas? Esta pregunta preocupó a Pavlov al grado de hacerlo voltear su atención hacia los reflejos psíquicos. 1909.. como se muestra. no pudo resistir el reto.. lo que es más. Cuando uno de sus asistentes malograba un experimento. un pequeño pueblo campesino en Rusia. Por supuesto que la edad lo hizo reducir su marcha. En cierto sentido hizo esto casi hasta el final.. y. “Re­ cuerde". tes­ tarudo y excéntrico. pero tampoco lograron la utopía que Wells anticipó. “que la ciencia demanda su vida entera. Sin dejar de ser nunca un experimentador. había muerto. escribió alguna vez. que sus experimentos. en septiembre de 1849. H. Pavlov nació en Ryazan. una larga barba y la fogosidad de un a genio. despüés despertó. 10 años antes de la publicación del Origen de las Especies de Darwin. . 1956. un fanático profundamen­ te comprometido con la ciencia. 1941) relata que en sus últimos momentos durmió un poco. observó los efectos del tiempo sobre su persona y los anotó con interés objetivo. de ojos azules. 13). De las tres definiciones. 38). de su cien­ cia. La ciencia exige. Su padre era un sacerdote pobre que tenia que cultivar una huerta para garantizar que su familia comiera. que agitaba las manos con excitación cuando les hablaba a los demás. durante casi seis días completos. éste salivaba. Creció como un hombre delgado. absoluto esfuerzo y pa­ sión suprema" (citado en Cuny. A medida que la vida lo iba limitando. Había estado alejado de su laboratorio. pero después de un tiempo.56 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) ! George Bernard Shaw dijo que era el mayor tonto que hubiera conocido. Cuando niño. Sin embargo. Wells • pensaba que era uno de los mayores genios de todos los tiempos. por ejemplo. Su desempeño académico era mediocre y es probable que pocas personas en su comu­ nidad esperaran que se volviera un científico lamoso — o. describió sus sensaciones a un neuropatólogo para que estos datos se pudieran registrar en beneficio de la ciencia. Nada era más importante. Sus descubrimientos fueron mucho más importantes y de mucho menos sentido común de lo que Shaw creía. debo vestirme!”. En su papel como profesor Pavlov.. Tal esfuerzo era comprensible. “ Incluso basta con el recipiente en el que se ha dado la comida. Pero entre todas las cosas que se podrían decir sobre Pavlov. atlético y con una energía increíble. es probable que la de Pavlov sea la más precisa. cabello rizado. nada más excelso. A l observar los “ estímulos externos que incidían en el animal” . y media hora después lo olvidaba todo. Un informe sobre la muerte de Pavlov (en Gantt. Después todo terminó. se levantó sobre sus codos y dijo "¡Es tiempo de levantarse! ¡Ayúdenme. L ___________ ____________ _________________________________________ — i dor colocaba alimento en el hocico del animal.. p. se percató de que la vista u olor de la comida producía que el perro salivara. Pavlov pudo ver aquello que disparaba estas secreciones psíquicas (figura 3-2). p. tenía explosiones de enojo. Pavlov prometía poco en relación con una posterior grandeza. p. La pasión de Pavlov por la ciencia permaneció con él durante toda su larga vida. no hay duda de que Pavlov fue un brillante experimentador. pero no de la manera que lo hace con la mayoría de la gente. 160). no serían suficientes. G. 1962. con seguridad la más importante es que era un experi­ mentador. Pero Iván Pavlov se describía como "un experimentador de la cabeza a los pies” (en Wells. E incluso si se tuvieran dos vidas. simplemente famoso en cualquier cosa— .. . las secreciones pueden provocarse ante la vista de la persona que trajo el reci­ piente o por el sonido de sus pasos” (1927. en todo caso. ágil. en ocasiones era un hombre impaciente. el animal salivaba antes de recibir la comida. Procedimientos pavlovianos m 57 Pavlov concluyó que existen dos tipos diferentes de reflejos. Uno es el reflejo innato. de modo que aquí se utilizan dichos términos. no aprendidos o de la espe­ cie. las palabras condicional e incondicional se acercan más al significado que Pavlov deseaba dar (Gantt. Los refle­ jos incondicionales podrían haberse llamado reflejos innatos.► salivación La siguiente pregunta de Pavlov fue ¿cómo es que un estímulo neutro — aquel que no cvoca de manera natural una respuesta refleja— llega a provocar la respuesta? Por ejemplo. ¿cómo es que un plato de comida se vuelve un EC para la salivación? Pavlov había observado que los estímulos asociados con comida. Thomdikc. Pavlov (1927) denominaba a éstos reflejos condicionales. El polvo de carne es un estím ulo incondicio­ nal que evoca de manera confiable la respuesta incondicional de salivación: El ----------------► RI polvo de carne ----------------► salivación Un reflejo condicional consiste de un estím ulo condicional (EC) y de la respuesta que evoca de manera confiable. el tic-tac comenzó a pro­ * La mayoría de los autores utiliza los términos condicionado e incondicionado. Comenzó a llevar a cabo experim entos con el fin de com prender mejor la manera en que esta asociación conducía a la salivación. Sin embargo. . aprendidos o individuales. varían considerablem ente de un individuo a otro. Pavlov los denominó reflejos in­ condicionales._________ y ______________ . de hecho. Debido a que estos reflejos psíquicos dependen de la experiencia. Cuando la vista del plato de alimento evoca con regularidad la salivación. como el plato y la persona que alimentaba al perro. El perro que saliva ante el sonido de los pasos de una persona en particular muestra este tipo de reflejo. el sonido no tenía efecto en la salivación. el plato es el EC y la salivación es la RC: EC ----------------► RC plato de comida --------------. 193l/l% 8). debe adquirirse a través de la experiencia y es relativam ente poco perm anente. la respuesta incondicional (RI). la respuesta condicional (R C ). Pavlov apareaba com ida con el sonido de un metrónomo. Erí algunos experimentos. l % 6. Pregunta 3-1: Pavlov identificó dos tipos de reflejos..* Un reflejo incondicional consistía de un estímulo incondicional (E l) y de la respuesta que evoca. dado que ocurren de manera más o menos incondicional. no aprendido y en general permanente que se encuentra en casi todos los miembros de una especie y que varía poco de un individuo a otro. El segundo no está presente al nacer. El perro que saliva cuando se coloca alimento en su hocico m anifiesta este tipo de reflejo. se volvían estím ulos condicionales para la salivación. Pavlov adm itió que otros términos hubieran servido de la misma manera. Al principio. los reflejos condicionales se podrían haber llamado reflejos adquiridos. Pero los términos condicional e incondicional se adoptaron con facilidad y todavía se utilizan hoy día. dado que “dependen. de muchas condiciones” (p. 25). pero después de que se había asocia­ do de manera repetida el sonido del metrónomo con la comida. uno de los cuales era el El para la liberación de las hormonas.► RC aplauso ► salivación C ada apaream iento de EC y El es un ensayo. de modo que el condicionam iento pavloviano también sería útil si ayudara a prepararse para la cópula. un ciervo que reacciona con tem or ante la vista. el estímulo que se aparea con un El no es un EC hasta que es capaz de producir una RC. Existe evidencia de que así ocurre. los investigadores aparearon dos estímulos olo­ rosos. el homo sapiens. el EC y el El se presentan sin importar lo que el animal (o persona) haga.►El ► RI aplauso -----------------►pan ► salivación Si se repite este procedim iento en varias ocasiones. parpadear o saltar en respuesta a un so­ nido fuerte. la presentación de los dos estím ulos es independiente de la conducta del organismo. Los fisiólogos J. Primero. Ahora. es posible que el perro comience a salivar cuando alguien aplaude: EC --------------. Si alguien aplaude cerca de un perro. la excitación sexual se indica a través de un aumento de ciertos niveles hormonales en la sangre. como salivar. Como sugirió Pavlov. pero por costumbre se hace referencia a un estímulo como EC desde la primera vez que se le aparea con un El. que aquel que sólo responde ante la sensación de los colmillos del tigre en su cuello. Segundo. tiene mayor probabilidad de vivir lo suficiente como para transm itir sus genes. Por su­ puesto.* Es importante señalar dos cosas acerca del procedim iento pavloviano. como cuando estaban en presencia de las ratas hembra. Graham y Claude Desjardins (1980) expusieron a ratas macho a los vapores de una sus­ tancia quím ica olorosa (salicilato de m etilo) justo antes de exponerlos a una hembra sexualmente receptiva. Un ejem plo ilustrará este concepto. aplaudir es un estímulo neutro. M. Descubrie­ ron que los niveles en sangre de las hormonas relacionadas con la respuesta sexual se en­ contraban tan altos cuando se exponía a las ratas a esta sustancia química. . * En sentido técnico. que emiten las ratas hem bra sexualm ente receptivas. pero no es probable que la salivación sea una de ellas. y el procedim iento se conoce com o condicionam iento pavloviano o clásico. llamadas feromonas. éste puede responder de varias maneras. lo mismo ocurre para otra presa del tigre. En lo que se refiere al reflejo de salivación. Parece claro que la capacidad para desarrollar reflejos condicionales daría a cualquier organism o una probabilidad mucho m ayor de sobrevivencia en ambientes cambiantes.58 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) ducir el reflejo de salivación. Dicho incre­ mento es una respuesta refleja a la presencia de sustancias químicas olorosas. los investigadores presentaron sólo el EC. Pavlov encontró que casi cualquier estímulo podía volverse condicional si se le apareaba de manera regular con uno incondicional. la conducta implicada es una respuesta refleja. No es posible saber con seguridad cuándo pudiera atacar un tigre u otro depredador. De esta manera. si alguien aplaude y de inmediato coloca trozos de pan en el hocico del perro: EC ------------------. sonido y olor de un tigre. En las ratas macho. Después de aparear ambos estímulos durante 14 días. La importancia de este descubrimiento es que cualquier cosa que prepare a la rata macho para la cópula antes de que aparezca una hembra receptiva puede reducir el tiempo que requiere el apareamiento. Frolov demostró esto en el la­ boratorio de Pavlov (Pavlov. 3. valdría la pena mencionar que la manufactura y venta de perfumes es un negocio multimillonario. Ésta es la RC. el efecto es.| to de condicionamiento. Esta variación se denomina condicionamiento de orden superior. Cuando se había establecido . el condicionamiento puede ocurrir sin El. el mismo que si se 16 hubiera apareado con un El. No obstante. Condicionamiento de orden superior Como se ha visto. Una rata que logra aprender a responder a los estímulos asociados con las feromonas puede tener mayores probabilidades en lo que se refiere a transmitir sus genes. Las siguientes preguntas (adaptadas de Hummel efa/. Ésta es la Rl. al aparear a éste con la comida. Frolov entrenó a un perro para que salivara ante el sonido de un metrónomo. en particular cuando se les da un nuevo ejemplo de condicionamiento. El procedimiento básico de condicionamiento parece ser importante para la sobre­ vivencia. G. 1927). RC y Rl). Éste es el El. La respuesta de la rata a las feromonas tal vez evolucio­ nó precisamente debido a estos efectos. el procedimiento pavloviano básico consiste en aparear un estímulo neutro con uno incondicional. 2. ¿Qué respuesta refleja ocurre como resultado del condicionamiento? . ¿Qué estimulo produce la Rl antes del condicionamiento? ________________. Sin embargo. 1. ¿Qué respuesta refleja ocurre antes del condicionamiento? . Si se aparea un estímulo neutro con un EC bien establecido. 4. El. No obstante.Procedimientos pavlovianos • 59 En ocasiones los estudiantes tienen dificultad para identificar los componentes de un procedimiento de condicionamiento (EC. puede reducir las probabilidades de que un depredador interrumpa la cópula. El que dichas condiciones representen un papel similar en la reproducción humana es algo menos evidente. ¿Qué estímulo provoca la RC? . a su vez. P. una variación de este aumenta en gran medida la importancia del condicionamiento. en mucho. Eso. en particular para los humanos. Éste es el EC.. 1991) son útiles para analizar los componentes de un procedimien. Para otros estudiantes. Gracias al condicionamiento de orden superior. Por tanto. Entre las personas. dependiendo de las palabras aso­ ciadas con ella. En otras palabras. Sin embargo. aunque nunca se le había apareado con comida: EC cuadrado negro --------. regalo y ganar. los estudiantes repetían las palabras que decían los experimentadores. Es fácil observar que esto daría a la rata una ventaja de reproducción en su ambiente natural. ctíSndo se hacía con palabras negativas. Con algu­ nos estudiantes.► RC ----------► salivación El procedimiento de aparear un estím ulo neutro con un EC bien establecido se denomina condicionam iento de o rd en su p erio r. Estos investigadores demostraron que una rata machó que responde a una hembra sexualm ente receptiva al aumentar el nivel de ciertas hormo­ nas. Este últim o se había vuelto un EC para la salivación. Carofyn y Arthur Staats (1957) hicieron que estudiantes universitarios vieran sílabas sin sentido como YOF. . Los resultados indicaron que las sílabas sin sentido llegaron a producir respuestas emocionales similares al valor em ocional de las palabras con las que se les había apareado. Frolov lo apareó con otro estímulo. las asociaciones eran inversas: XEH se asociaba con pa­ labras positivas y YOF con negativas.► E C 1 ----------------► RC cuadrado negro ---------------► metrónomo -------. el perro comenzó a salivar cuando veía el cuadrado. el perro salivaba ante el sonido del metrónomo. responderá de manera similar a un olor que se haya apareado con la presencia de una hembra receptiva. después de aparear en varias ocasiones ambos estímulos. LAJ y QUG que se proyectaban de m anera interm itente sobre una pantalla. (Obsérvese que no se presentó nunca un El. un nuevo estímulo puede volverse ahora un EC al aparearlo con el olor. se volvía agradable. los estudiantes calificaron cada sílaba sin sentido en una escala de siete puntos que iba de lo desagradable a lo agradable. pero no ante la vista del cuadrado negro.► salivación Al principio. Sostenía el cuadrado negro y activaba el metrónomo: EC2 --------------. En un experimento clásico. sin hacerlo nunca con la presencia de la hembra receptiva. las palabras tienen una probabilidad particular de volverse estím ulos condicionales al aparearlas con estímulos condicionales — incluso otras palabras— . Al mismo tiempo. la vista de un cuadrado negro. Cuando una sílaba sin sentido se apareaba de manera regular con palabras positivas. Se puede citar como ejemplo el estudio de Graham y Desjardins (1980) descrito antes. el condicionam iento pavloviano parece desempeñar una fun­ ción importante en el significado emocional de las palabras.60 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) por completo el metrónomo como un EC. Aquella que responde a un estímulo asociado con el olor de una hembra receptiva tiene una ventaja por encim a de otra que responde sólo al olor en sí. y la sílaba XEH con otras negativas como ladrón. El condicionamiento de orden superior incrementa en gran medida la importancia del condicionamiento pavloviano. se tom aba desagradable. ya que im plica que muchos más estímulos pueden llegar a producir respuestas condicionales.) D es­ pués de esto. los experim entadores aparearon la sílaba YOF con palabras positivas como belleza. Es probable que el condicionamiento de orden superior sea más importante para la adaptación humana que para la de las ratas. triste y enemigo. YOF llegó a producir sentimientos positivos en algunos estudiantes y negativos en otros. 1938). El aumento en el número de gotas de saliva es una medida del aprendizaje. la cantidad de aprendizaje puede medirse en términos de latencia de la respuesta — el intervalo entre la aparición del EC y la salida inicial de la saliva. el EC y el El se presentan uno junto a otro. dism inuye la latencia de respuesta. Esto im plica presentar de vez en cuando al EC solo (es decir. En este caso. Otra manera de evaluar el aprendizaje pavloviano consiste en medir la intensidad o am­ plitud de la RC. 1967). Es muy probable que usted se estrem ezca de nuevo.. A medida que se aumenta el número de apareamientos entre EC-El. quizás en cada quinto ensayo. Medición del condicionamiento pavloviano En la m ayor p aite de los estudios sobre. digam os de 10 ensayos de prueba. después en el séptimo. los ensayos de prueba se presentan en intervalos aleatorios. con una aparición del estímulo condicional por sí solo quizá en el tercer ensayo. Ahora supóngase que después de la inyección. como el pinchazo de una aguja. Si el perro saliva aun cuando no obtiene comida. Supóngase que un enfermero tose al mismo tiempo que le aplica a usted una dolorosa inyección. el E l tiene la capacidad de evocar la RJ. un estimulo neutro se aparea con un estimulo______________ bien establecido. el número de RC en un bloque. Pero podría estar equi­ vocado. Un problema cuando se intenta m edir el aprendizaje pavloviano es un fenómeno que se conoce com o seudocondicionam iento (Grether. Debido a que el condicionam iento pavloviano consiste sencillamente en aparear dos estí­ mulos. sin el El). Pero con ensayos repetidos. No obstan­ te. el flujo de saliva en respuesta al EC aumentaba con rapidez. con frecuencia es considerado como una forma simple de aprendizaje. doceavo. us­ ted se estremece. vi­ gésimo y así sucesivam ente (Rescorla. pero antes de la presentación del El. puede sensibilizarlo a otros . Cuando la recibe. se proyecta en una curva. por definición. Para com enzar. el enfermero vuelve a toser. la salivación es una respuesta condicional al tono. Si el perro em ­ pieza a salivar después de que inicia el EC. De esta manera. ¿cómo se puede saber que ha ocurrido un aprendizaje? Supóngase. En ocasiones. Q uizá pensaría que ha ocurrido condicionamiento — la tos parece haberse vuelto un estímulo condicional para el estremecimiento. decimotercero. ¿Cóm o puede saberse cuando el perro saliva ante el tono así com o ante la com ida? Una respuesta consiste en observar cuándo com ienza la salivación.condicionam iento pavloviano. el perro puede com entar a salivar incluso antes de que deje de sonar el tono. que se hace sonar un tono y luego. Pavlov encontró que las prim eras RC eran muy débiles — una gota o dos de saliva. Cuando se utilizan ensayos de prueba. la medición del condicionamiento es más complicada de lo que podría parecer. de la misma manera que cuan­ do recibió la inyección. la aparente sencillez es engañosa. el intervalo entre el comienzo del EC y la aparición del El es tan corto que es muy difícil utilizar la latencia de respuesta como medida de aprendizaje.Procedimientos paviovianos m 61 Pregunta 3-2: En el condicionamiento de orden superior. ha ocurrido un condicionam iento. Un estímulo fuerte. Debido a que. se coloca alimento en el hocico de un perro. por ejem ­ plo. dos segundos después de que éste cesa. el aprendizaje se representa com o un incremento en la frecuencia de la respuesta condicional. En algunos estudios de condicionam iento. Una manera de exam inar el condicionam iento en estas situaciones consis­ te en utilizar ensayos de p ru e b a . de estímulos. sino porque el pinchazo lo ha sensibilizado a otros estímulos (capítulo 1). incluso si no tosió antes de inyectarlo. surge un problem a cuando un es­ tímulo ha sido apareado con un E l fuerte. cualquier efecto que produz­ ca no es resultado del condicionamiento. Se compara entonces el comportamiento de estos participantes control con el de aquellos experim entales.62 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) estím ulos. para quienes el EC y el El siempre (o. Si los participantes en el grupo experimental se comportan de manera diferente a los del grupo control. escucham os el fuerte sonido del trueno. Si un enferm ero lo pincha con una aguja.«m instante después. o apareamiento. pero otra complicación en esta form a “simple” de aprendizaje es que se encuentra bajo los efectos de diversas variables. El aspecto que identifica al condicionamiento de huella es que el EC com ienza y termina antes de que aparezca el El. pero también véase Rescorla. la m adre canta antes de ofrecer el pezón. cuando menos. Por lo común. Pregunta 3-3: ¿Cuáles son los estímulos incondicionales y las respuestas ¡ncondicionales en los ejemplos anteriores sobre el rayo. En el condicionam iento de huella. en general) han apaj-ecido juntos. la persona parpa­ dea ante el sonido del timbre. el EC com ienza y termina antes que se presente el El (figura 3 -3 ). el ladrido y la madre que amamanta al hijo? . se presenta una corriente de aire dirigida al ojo de la persona. de m odo que usted reacciona ante ellos más o m enos de la m ism a manera en que lo haría frente al estím ulo fuerte. ¿La solución es condicional. Existen cuatro m aneras básicas de aparear los estímulos. En el laboratorio. ■ Apareamiento de ECy El El aprendizaje pavloviano im plica asociación. Variables que afectan al condicionamiento pavloviano El curso del condicionam iento pavloviano depende de diversas variables. La dificultad para medir el aprendizaje pavloviano es algo que com plica su estudio. no porque haya ocurrido un condicionam iento. cinco segundos y a continuación (quizá medio segundo después). o es resultado de la exposición anterior a un estím ulo fuerte? La respuesta a esta pregunta puede deter­ minarse al presentar de manera aleatoria el EC y el E l a personas en un grupo control. lo hagan juntos (Rescorla. es po­ sible que se estremezca cuando él tosa. lo que la obliga a parpadear. en otras. digamos. Quizá la más importante sea la manera en que se aparean ios estímulos condicional e incondicional. la diferencia en conducta puede atribuirse al condicionam iento. La magni­ tud del aprendizaje que ocurre depende en gran medida de la manera en que los estímulos se aparean o asocian. este condicionam iento puede utilizarse para estu­ diar el condicionamiento del parpadeo en las personas. 1972). Es claro que si un estím ulo no se ha apareado con un El. se hace sonar un timbre durante. Después de varios apareamientos de este tipo entre el tim bre y el aire. 1967. No obstante. Usted se estremece. de modo que en ocasiones los estímulos aparezcan solos y. El condicionam iento de huella también ocurre fuera dél laboratorio: vemos la lum i­ nosidad del rayo y. el perro ladra y después arremete contra nuestra pierna. ocurrir de manera simultánea o seguir al El. el EC y el E l se traslapan. Para ap licar el procedim iento dem orado al condicionamiento del parpadeo.1 segun­ dos) hasta unos cuantos segundos antes de que aparezca el EL U na luz puede aparecer una décima de segundo antes de que se aplique una corriente eléctrica al piso de rejilla de la cámara de una rata de experim entación. En un momento dado. Un EC puede preceder. Una luz puede aparecer y perm anecer encendida durante cinco m inutos antes de que se apli­ que una corriente eléctrica al piso de la cámara. la diferencia eñ el procedi­ miento dem orado es que el EC y el E l se traslapan. En el procedim iento de demora corta. Pero en el caso del condicionam iento de demora prolongada. La diferencia se refiere a la extensión de tiempo en que el EC está presente antes de que aparezca el El. los procedim ientos de demora corta y prolongada producen resultados si­ milares: una respuesta condicional comienza a aparecer poco después de que lo hace el EC. lo que sucede en el condicionamiento de dem ora prolongada es que el EC no es tan sólo el estímulo que pre­ . C om o en el condicionamiento de huella. el E l aparece antes de que haya desap arecid o el EC. Apareamiento de EC y El. el perro puede continuar gruñendo mientras muerde. Véase texto para una explicación. se podría hacer sonar un timbre durante cinco segundos y. el EC puede persistir durante varios segundos o minutos antes de que aparezca el EI. es frecuente que el condicionamiento dem o­ rado ocurra fuera del laboratorio: a menudo se escucha el trueno antes de que el rayo se haya desvanecido del cielo. la m a­ dre puede se g u ir cantando suavem ente m ientras am am anta a su hijo. traslaparse. podría lanzarse una corriente de aire al ojo de la persona. el EC puede estar presente desde unos cuantos milisegundos (un milisegundo es igual a . En el procedim iento de dem ora prolongada. En el condicionam iento d em o rad o . la latencia de la RC (el intervalo entre el EC y la RC) aumenta de manera gradual. Algunos investigadores distinguen entre los procedimientos de dem ora corta y los de demora prolongada. la RC no aparece sino ju sto hasta la aparición del EL A parentem ente.00. De inicio. Como en el condicionam iento de huella. en algún momento durante los últimos dos segundos en los que ei timbre sigue sonan­ do.Procedimientos pavlovianos m 63 Figura 3-3. el EC aparece antes que el El. Es decir. si el rayo acompañara siempre al trueno.. el EC y el E l coinciden de manera exacta. como cuando una persona se sienta en una astilla y después (ya que ha saltado del incómodo sitio de descanso) ve el objeto dañino. 1976). Spetch ef al. Debido a la ineficacia de los procedimientos simultáneo y retroactivo. En un experimento.. Am bos estím ulos com ienzan y terminan precisamente en el mismo instante. Heth. acaso im posible.64 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) senta el experimentador. es posible disponer las cosas de m odo que el EC siga al Eí. (E! ácido era un E l que producía salivación. en un proce­ dimiento que se llam a condicionam iento retro activ o . sino la aparición de éste en un periodo determinado. a la corriente de aire dirigida al ojo de una persona le podría seguir el sonido de un timbre. la madre puede presentar el pe2ón al m ism o tiem po que le canta a su bebé y puede d ejar de hacerlo en el m om ento en que retira el pezón. 1969). La secuencia EI-EC puede ocurrir también fuera del laboratorio. se convirtió en EC después de sólo 20 apareamientos. En el condicionam iento sim u ltán eo . pero nunca lo antecediera. El animal aprende a responder después de que se ha presentado la lu 2 y que ha transcurrido cierta cantidad de tiempo. Un acontecimiento. Tanto el procedim iento de huella como el demorado tienen la capacidad de producir res­ puestas condicionales y la mayor parte de los estudios sobre condicionamiento pavloviano implican uno de estos dos procedim ientos. en el m ejor de los casos. Sin embargo. A . muy ineficaz. Pavlov (1927) describió algunos de los intentos hechos con el condicionamiento retroac­ tivo dentro de su laboratorio. cuando se presentó otro olor antes del ácido. La aparición sim ultánea del EC y el El también ocurre en el am biente natural: en ocasiones trueno y rayo se presentan al mismo tiempo si una tormenta está cerca. formas de condicionamiento pavloviano____________________ . es posible que el resplandor repentino de un rayo no produjera ningún sobresalto. Keith-Lucas y Guttman. Por ejemplo. Estos resultados non típicos com o Jos obtenidos por otros investigadores que han intentado utilizar el condicionam iento retroactivo (Gormezano y M oore. B. El condicionamiento simultáneo es un procedim iento débil para establecer una respuesta condicional (Bitterman. Pregunta 3-4: Los procedimientos de demora corta y prolongada son. Por últim o. es contingente a otro acontecimiento. en ese orden. . Algunos investigadores han señalado que este tipo de condicionamiento es ocasionalmente eficaz para establecer una respuesta condicional (p. a pesar de ello. producir una RC con el procedim iento retroactivo. pero el procedim iento es. De hecho. Es muy difícil. se podría hacer sonar un timbre y lanzar una corriente de aire al ojo de una per­ sona en el mismo momento. existen otros dos procedim ien­ tos para aparear EC y El. uno de sus asistentes expuso a un perro ai oior de ia vainilla después de colocar un ácido leve en el hocico del perro. el olor de la vainilla no se convirtió en EC para la salivación. el perro puede gruñir y m order en el mismo instante y dejar de gruñir al momento en que deja de m order la pierna. 1981). No obs­ tante. Por ejemplo. 427 veces y. 1964. 1975. ambos.) El asistente apareó ácido y vainilla. es poco co­ mún que se les utilice en estudios sobre condicionamiento pavloviano. ■ Contingencia EC-EI Se recordará del capítulo 2 que una contingencia es una especie de afirmación de si-entonces. en la medida en que B ocurre si y sólo si A ocurre. ej. No obstante. Rescorla concluyó que la contingencia era esencial para el aprendizaje pavloviano. 1990 y Wasserman. pero trabajos posteriores hicieron surgir dudas al respecto. Robert Rescorla (1968) expuso a ratas a un tono al que le seguía un choque ligero. Cuando un choque tenía tanta probabilidad de ocurrir en ausencia del EC como en su presencia (el grupo de 40%). D iversos experim entos fian sugerido que la efectiv id ad de los procedim ientos pavlovianos varía según el grado de contingencia entre EC y EL En un estudio. ocurría condicionamiento. para un análisis sobre esta cuestión). véanse Papini y Bitterman. Pavlov pudo aparear el sonido de un metrónomo con la . En un grupo. una versión modificada del que proporcionan John Hummel y sus colaboradores (1991). En el laboratorio es muy sencillo garantizar el aprendizaje rápido al crear un alto gra­ do de contingencia entre EC y EI. 1982. Cuando se les presenta un nuevo ejemplo de condicionamiento. y en un tercer grupo. el E l apareció solo en 20% de los ensayos. el El apareció solo en 40% de los ensayos. el choque ocurrió en ausencia del EC en 10% de los ensayos adicionales. ocasionalmente en ensayos adicio­ nales aparecía el E l solo. podría ser de utilidad. Los resultados mostraron que la cantidad de aprendizaje dependió del grado en el que el EC pronosticaba el choque. en ausencia de diferencias. en un segundo grupo. la tasa de condicionamiento pavloviano variará con el grado de contingencia entre EC y EI. Aunque todas recibieron el mismo número de apaream ientos EC-EI. se producía poco o ningún aprendizaje. sim ultáneo o retroactivo.Procedimientos pavlovianos ■ 65 A menudo los estudiantes se confunden debido a los varios métodos de aparear el estimulo condicional y el incondicional. suelen tener dificultad para decidir si el procedimiento que se uti­ lizó fue de huella. 1989. Cuando el EC casi siempre precedía al El. Algunos estudios han encon­ trado condicionam iento pavloviano aun cuando no había contingencia entre EC y El (Durlach. demorado. puede decirse que. El siguiente diagrama. Por ejem plo. Este autor entrenó a estu­ diantes universitarios para que parpadearan en respuesta a una luz. un estím ulo se apareará con un E l particular y en otras ocasiones aparecerá solo — o. Sin embargo. En el condicionam iento pavloviano. en el condicionamiento demorado. el perro nunca la obtenía. Kimble in­ terrumpía la presentación del E l para ver si los estudiantes parpadeaban. . Una variable importante es el tipo de respuesta que se condiciona. si no. Pregunta 3-5: En el condicionamiento pavloviano. Al final del ex­ perimento. W allace. 1974. donde los intervalos cortos son. el intervalo ideal EC-EI es de apro­ xim adam ente medio segundo. en general. tiene que ver con el intervalo entre la aparición del EC y la del EL En general. los más cortos pro­ dujeron RC en un promedio de sólo 45% de los ensayos de prueba (figura 3-4). es posible obtener muy buenos resultados con intervalos EC-EI largos en estudios sobre aversión al sabor. de diversas variables. aun en el condicionamiento de huella. cuando se establece una respuesta condicional de parpadeo. ■ Contigüidad EC-EI Se recordará (del capítulo 2) que la contigüidad se refiere a la cercanía en tiempo o espa­ cio entre dos sucesos. menos im por­ tantes en el condicionam iento dem orado que en el de huella. W asserman. Los grupos con intervalos más cortos respondieron con menos frecuencia. la vida es más complicada. C iertas respuestas se condicionarán a pesar de intervalos EC-EI mucho más largos. se puede conocer a una nueva persona y tener un intercam bio breve y agradable en una ocasión. Sin embargo. los intervalos dem asiado cortos pueden no funcionar muy bien. Algunos investigadores han producido aversiones al sabor con intervalos EC-EI de varias horas (Revusky y Garcia. 1989). de modo que si éste sonaba. el condicionam iento de aversión al sabor consiste en aparear un sabor distintivo con una sustancia nociva que induce náuseas. En general. Por ejemplo. la ______________ se refiere al inter­ valo entre EC y El.66 « Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) comida. de 1 a 4 décimas de segundo. aparecerá con otros estím ulos. Por ejemplo. a su vez. sino que tam bién puede explicar en cierto grado las reacciones ambivalentes que a menudo se tienen hacia las personas o cosas dentro del ambiente. el perro siem pre obtenía comida y. comparó las tasas de respuesta y encontró que el grupo con los intervalos ECEI más largos produjo respuestas condicionales en 95% de los ensayos de prueba. como cuando uno dice: “no puedo decidir si esa persona me agrada o no” . 1970. La falta de una contingencia perfecta entre un EC y un El dado no sólo constituye condiciones de apren­ dizaje menos que ideales. para ser más precisos. El lapso ente la luz y la corriente de aire era corto. más rápido aparecerá una RC (Mackintosh. el intervalo óptimo depende. fuera del laboratorio. En oca­ siones. como dem uestra el estudio de Gregory Kim ble (1947). Este segundo apaream iento tenderá a debilitar los efectos positivos de la prim era reunión placentera. pero a la siguiente vez la reunión puede ser neutra o desagradable. ésta se refiere al in­ tervalo entre la term inación del EC y el inicio del Eí. cuando los dos estím ulos se superponen. No obstante. entre más contiguos estén el EC y el El. Los intervalos tan largos com o un minuto tienen menos probabilidad de éxito. 1976). En el condicionam iento de huella. la contigüidad casi siempre se refiere al intervalo entre EC y EI. El intervalo óptim o EC-EI tam bién varía según el tipo de procedim iento de condi­ cionamiento que se utilice. Cada 10 ensayos. Procedimientos pavlovianos m 67 . Sin embargo. el térmico por sí solo era totalm ente ineficaz. Los resultados revelaron que mientras que el estímulo táctil y el compuesto eran estímulos condicionales eficaces. dado que afectará de un modo u otro el éxito de cualquier procedim iento dado de condicionamiento.4 segundos. Después. . Contigüidad EC-EI.4 Intervalo EC-EI (en décimas de segundo) Figura 3-4. En uno de los primeros estudios sobre estímulos compuestos.1 . uno podría servir como EC tan bien como cualquier otro. seguida de unas cuantas gotas de ácido leve en el hocico (un E l para la salivación). Fuente: Recopilado de datos en Kimble. ej. Aunque. los intervalos más cortos son preferibles a los prolonga­ dos. Es difícil g en eralizar acerca del rol de la contigüidad en el condicionam iento pavloviano. Esto se ilustra en los experim entos en los que el EC consiste de dos o más estímulos (p.3 . una luz roja y un timbre) que se presentan de manera simultánea. en general. 1927) presentó de manera sim ultánea estimulación fría y táctil a un perro. el experimentador som etió a prueba al perro con el estímulo táctil solo. el intervalo ideal vana de m aneras com plejas de una situación a otra.. El porcentaje promedio de respuestas condicionales en los ensayos de prueba revelaron una mejoría en el condicionamiento con intervalos más largos EC-EI hasta de . el estí­ mulo térmico solo y el estímulo compuesto. ■ Características del estímulo Las características físicas de EC y E l afectan el ritm o del condicionam iento. algunos satisfacen el propósito mucho m ejor que otros. 1947. Pero aunque casi cualquier estímulo puede convertirse en un EC efectivo.2 . no puede ignorarse la contigüidad de EC y E l. Podría parecer que entro varios estím ulos neutros. uno de los asistentes de Pavlov (en Pavlov. después de lo cual el experim enta­ dor examina sí ha habido condicionamiento al presentar el estímulo compuesto y cada uno de los componentes individuales del EC. Tal estím ulo com puesto se aparea con un E l en uno o más ensayos. pueden ser ineficaces como parte de un estímulo compuesto. provocando que éste la doblara. los estí­ mulos fuertes ensombrecen a los débiles. Intensidad del El (miliamperes) Figura 3-5. León Kamin (1969) utilizó un estímulo com ­ puesto que consistía de una luz fuerte. como seña­ ló Pavlov (1927). Hacían sonar un tono y después aplicaban un choque a la pata trasera de un gato. Quizá la principal característica singular de un EC efectivo es su intensidad. En general. La intensidad de un El tam bién es muy importante. En un experim en­ to más reciente. 1984. El estímulo ensombrecido no pasa desapercibido del todo.68 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) Por supuesto. que una luz intensa es más efectiva que una suave. “Con mucha frecuencia se encontraba que el efecto de un [estímulo] ensombrecía casi por completo el efecto de los otros” (p. Pero los estudios revelan de manera con­ sistente que estím ulos neutros que poseen una am plia capacidad de convertirse en condi­ cionales cuando se les aparea con un E l. entre más intenso el El. y así sucesivam ente. Otros estudios han demostrado que un ruido fuerte constituye un mejor EC que uno leve. Este fenómeno se conoce como enso m b recim iento debido a que. Porcentaje promedio de RC en el séptimo día de entrenamiento para gatos expuestos a cuatro niveles de choque. El E l era una corriente de aire que ejer­ cía una presión ya fuera de 1/4 de libra por pulgada cuadrada (ppc) o de cinco libras ppc. mientras que aquellos entrenados con el E l más fuerte dieron un promedio de 13 RC. que un sabor u olor peculiares funcionan m ejor que uno ambiguo. . Condicionamiento e intensidad del El. En un periodo de prueba de 20 ensayos. y un tono débil y encontró que la luz por sí sola producía una RC más fuerte que el tono. simplemente no se vuelve un EC efectivo (Rescorla. Esto lo demostró Kenneth Spence (1953) en un estudio sobre condicionam iento del parpadeo. 1973). Brctt Polenchar y sus colaboradores (1984) utilizaron cuatro niveles de choque leve (de 1 a 4 miliamperes) como El. estímulos más fuertes producen mejores resultados que los débiles.. estudiantes universitarios entrenados con el El débil dieron un promedio de menos de seis respuestas condicionales al EC. más eficaz el entrenamiento. en general. 141). estos resultados podrían significar simplemente que los estímulos tér­ micos son estím ulos condicionales deficientes. Fuente: Recopilado de datos en Polenchar e tal. La tasa de adqui­ sición de la RC aumentó con la intensidad del choque (figura 3-5). * Este es un buen ejemplo de por qué los animales son importantes para la investigación sobre aprendizaje. supóngase que un experim entador lleva a cabo un experimento de aprendizaje pavloviano en ratas en el que prim ero aparea de m anera repetida un tono con un choque eléctrico. interferirá con el aprendizaje. Si entonces un experim entador comienza a aparear la cam pa­ na con la comida. Pregunta 3-6: ¿Cómo determinaría usted la Intensidad óptima de un EC para el condi­ cionamiento de parpadeo? Los aspectos que hacen que un estím ulo tenga la probabilidad de volverse EC varían de­ pendiendo de las características del El. una corriente eléctrica muy débil es un E l deficiente. es posible que el EC o el El sean dem asiado intensos. pero nunca se aparca este sonido con el alimento. Este fenóm eno se denomina inhibición late n te (Lubow y Moore. puede ser un estím ulo incondicional para el parpadeo y. pero también lo puede ser una muy intensa. ■ Experiencia previa con ECy El Los efectos de un procedimiento de condicionam iento dependen en parte de la exposición previa del organism o a los estím ulos que servirán como EC y El. 1959). La aparición de un estím ulo en ausencia de un El interfiere con la capacidad subse­ cuente de ese estím ulo para convertirse en EC (figura 3 -6 ). 1966). pero si la luz es dem asiado fuerte. Ésta sugiere que los estím ulos novedosos (estím ulos con los que el organismo ha te­ nido poca experiencia) tienen m ayor probabilidad de convertirse en condicionales que aquellos que han aparecido muchas veces en ausencia del EI. se asem eja al ensombrecimiento en el que un estímulo interfiere con la capacidad de otro para convertirse en EC. llam ado bloqueo.Procedimientos paviovianos m 69 Sin embargo. ¿Qué sucederá si el experimentador presenta ahora la luz por sí sola? León Kamin (1969) ejecutó este experimento y encontró que la luz no se volvía un EC. Es probable que los estímulos externos dolorosos — como la mordida de un depredador— estén precedi­ dos por una imagen o sonido distintivos. En el condi­ cionamiento del parpadeo. Es probable que las personas hayan tenido experiencias con un EC o un El. En experimentos con ratas. Es probable que las náuseas sean el resultado de com er alimento en descom posición y que dichos alimentos tengan un sabor distintivo. ¿qué sucede si el es­ tímulo novedoso es parte de uno com puesto que incluye EC efectivos? Por ejem plo. Este fenómeno. No obstante. un sabor distintivo está en probabilidad de volverse un EC cuando el E l produce náuseas. pero una combinación de imagen y sonido tiene m ayor probabilidad de convertirse en EC cuando el El es un choque (García y Koelling. después aparea de modo repetido un estímulo compuesto que incluye el tono y un estím u­ lo novedoso — luz— con el choque. Este descubrimiento parece bastante sensato desde una perspectiva evolutiva. Pero. De la m isma manera. . ¿cómo afectará al aprendizaje la experiencia previa del perro con la campana? La investigación m uestra que se requiere más tiempo para que la campana se vuelva un EC de lo que se hubiera necesitado si el perro nunca hubiera oído la campana por sí sola*. que un perro escucha repetidamente el sonido de una campana. las cuales afectarán el procedimiento de condicionamiento. por ejem ­ plo. por tanto. una luz brillante constituye un m ejor EC que una débil. Supóngase. Supóngase que dos estím ulos neutros. A continuación. no respondieron a la luz de esta manera. la naturaleza acepta esta lógica (Pavlov. quizá ía campana. 60. se presentan juntos de modo repetido. Journal o f Comparative and Physiological Psychology. Inhibición latente. Sin embargo. Lubow "Latent inhibition: Effects of Frequency of Nonreinforced Preexposure of the CS”. Fuente: De R. más probable será la ocurrencia de una respuesta condicional. W ilfred Brogden (1939). en el ensom brecim iento el efecto es el resultado de las diferencias entre los estímulos en cuanto a características com o intensidad o tamaño. p. Existe otra situación en que la experiencia con un estímulo neutro puede afectar el condicionam iento posterior. figura 2. ■ Número de apareamientos EC-E1 Debido a que el condicionamiento requiere del apareamiento de los estímulos. la relación entre la cantidad de apareamientos entre estímulos y la canti­ dad de aprendizaje no es lineal: los primeros apaream ientos son más importantes que los . 20 veces al día. 1927). parece ló­ gico que entre más frecuente sea la aparición conjunta de EC y El.20 o 40 exposiciones previas al EC. Brogden presentó la luz para ver qué sucedía. después de 0. Después uno de ellos. en términos generales. apareó la campana de manera repetida con un choque leve aplicado a una de las patas delanteras del animal para provocar un movimiento reflejo. 456. Después. en el bloqueo. Los perros que no habían estado expuestos al apareamiento cam pana-luz. Copyright© 1965 de la American PsychologicalAssociation. Reimpreso con autorización. al utilizar a perros como participan­ tes. el efecto se debe a la experiencia previa con una parte del estím ulo compuesto. un estím ulo se volverá un EC con mayor rapi­ dez si se le ha apareado con otro que se ha vuelto después un EC. en el caso de algunos de ellos.70 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) 80 70 60 ü> cCÖ 50 ©Q T) O 40 30 c 03 O CL 20 10 Dias Figura 3-6. Por tanto. se aparea repetidam ente con un estímulo incondicional de modo que se vuelva un EC. com o una cam pana y una luz. apareó una luz y una campana durante dos segundos. Encontró que con frecuencia este estímulo producía una RC aunque nunca se le hubiera apareado con el EL Este autor denominó a este fenómeno p reeo n d icio n am iento sensorial. E. durante 10 días. Porcentaje de RC (flexión de la pata) en ovejas y cabras en cuatro días. pero no se les aparea con un El. En general. p. (Datos hipotéticos. los primeros apareamientos de estímulos son más importantes que los últimos. Hovland. Cantidad de apareamientos de estímulo y condicionamiento. ej. 1937b).) últimos (véase.Procedimientos pavlovianos m 71 1 2 3 4 5 Cantidad de apareamientos de estímulos (ladrido y mordida) Figura 3-7. Otro intervalo de tiempo que afecta la tasa de condicionam iento es la brecha entre ensayos sucesivos. Entre más frecuente se presente el ladrido de un perro y una mordida.. ¿Cuánto tiempo se debe dejar pasar entre cada uno de los 10 ensayos? En general. en desventaja. el perio­ do entre ensayos puede variar desde menos de un segundo hasta varios años. los experimentos que comparan diversos intervalos entre ensayos encuen­ tran que aquellos más largos son más eficaces que los más cortos. ■ Intervalo entre ensayos Ya se explicó que el intervalo EC-EI es im portante para el aprendizaje. la vista de una serpiente venenosa se relaciona con una mordida dolorosa. entre más pronto se adapte el organismo. Si se desea entrenar a un perro para que salive cuando alguien aplauda y se decide que apareará en 10 ocasiones el aplauso con alimento. (Recuérdese que cada apaream iento de EC y E l es un ensayo. la relación curvilínea entre apareamientos EC-EI y aprendizaje tiene mucho sentido. obviamente. Por tanto. mejor. No obstante.) Como es obvio. Desde el punto de vista de la supervivencia. mayor será el temor ante el sonido del ladrido de un perro. Aquellos organismos que requieren varios apareamientos EC-EI para el aprendizaje en esta situación se encuentran. es importante que se adquiera de inmediato un tem or sano hacia éstas. Los que aprenden de un solo apaream iento tienen m ucha m ayor probabilidad de sobrevivir y producir descendencia. M ientras que el mejor . Si. Si los estím ulos im portantes se asocian de manera confiable. por ejemplo. el condicionamiento sigue en general una curva descendente (figura 3-7). Por ejem ­ plo. 1963). el aprendizaje se relacionó de manera estrecha con la edad. ¿r c 0) o o £L Condicionamiento (grupos de 10 ensayos) Figura 3-8. son mucho más tranquilos. Janet Taylor (1951) encontró que los estudiantes ansiosos adquirían respuestas con­ dicionales con mayor rapidez que aquellos más relajados (figura 3-9). de un segundo o menos. El condicionamiento del parpadeo ocurrió con mayor rapidez entre los niños (N) y adultos jóvenes (J) que entre los adultos mayores (M). Pregunta 3-7: Mencione cuatro variables que afectan la tasa de condicionamiento. Harry Braun y Richard G eiselhart (1959) encontraron que el éxito de un procedimiento pavloviano variaba en función de la edad. de hecho. Fuente: basado en Braun y Geiselhart. mientras que otros. afectaban la tasa de aprendizaje. Estos investigadores estudiaron el condicionamiento del parpadeo en niños. con frecuencia. Encontró que estas diferencias en temperamento. las más importantes. El estado emocional del individuo también afecta la tasa de aprendizaje. .72 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) intervalo entre estím ulos es. p. 1959. adultos jóvenes y ancianos. Por ejemplo. ej„ Prokasy y W haley. Pavlov (1927) se dio cuenta de que algunos perros son sumamente excitables. Condicionamiento y edad. J N o cc © •o 8. quizá. pero mu­ chas otras afectan el curso del condicionam iento pavloviano. ■ Otras variables Las variables analizadas hasta este momento son. Como muestra la figura 3 -8 . que está influido en gran medida por la herencia. el pro­ cedimiento no fue efectivo para establecer el parpadeo condicional en los individuos de mayor edad. el óptimo entre en­ sayos puede ser de 20 o 30 segundos o más (véase. El temperamento también puede afectar al condicionamiento. pueden quedar establecidas con un solo apareamiento EC-EI y. No obstante. se dice que se le ha extinguido. Con cada presentación del EC. una vez que se ha establecido una respuesta condicional. En particular. en tanto el estím ulo incondicional siga en ocasiones al estímulo condicio­ nal. El condicionamiento del parpadeo procedió con mayor rapidez entre estudiantes universitarios con ansiedad (línea sólida) que entre aquellos relajados (línea punteada). No obstante. se le puede mantener de m ane­ ra indefinida. si el EC sé presenta de modo repetido sin el El. la respuesta condicional se volverá cada vez más débil. este autor presentó el soni­ do de manera repetida sin aparearlo con comida. este resultado no es inevitable y las respuestas condicionales pueden extinguirse. A pesar de ello. El procedim iento en el que se presenta de manera repetida el EC sin el El se denomina extinción. Muchas otras variables afectan el curso del aprendizaje pavloviano. Condicionamiento y ansiedad. ésta tiende a ser bastante duradera y puede perm anecer durante varios años. Cuando. perdurar toda una vida. com o resultado de ésta. 1951. Fuente: Taylor. Surgió un patrón similar cuando se utilizó la . las fobias y aversiones al sabor. Pavlov (1927) fue el prim ero en dem ostrar la extinción en el laboratorio. Después de entrenar a un perro a salivar ante el sonido de un metrónomo. sin embargo. Extinción de respuestas condicionales Una vez que queda establecida una respuesta condicional. el perro produjo menos gotas de saliva (figura 3-10).Procedimientos pavloviartos • 73 10 05 C O sC/> (D 0 "O txi •o 0J ■o nj O 1-2 3-10 11-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 Ensayos Figura 3-9. deja de ocurrir la RC (o no se presenta más de lo que lo hacía antes del condicionamiento). a menudo. Por ejemplo. la RC dism inuyó de manera firme y después de 50 ensayos de extinción. la cual es bastante común. 1927.. . Marquis (1935) proporciona otro ejemplo de la extinción pavloviana. Una respuesta condicional se extinguirá si el EC se presenta sólo de manera repetida... Recopilado de datos en Pavlov.. los perros aprendieron a parpadear en respuesta a una luz. Así. si el perro ya no saliva ante el sonido se puede afirm ar que ha ocurrido olvido. ambos procedimientos se confunden... G.. tres de los cuatro perros dieron respuestas condicionales al EC en más de 90% de las veces. En esa investi­ gación. Un estudio sobre el condicionam iento del parpadeo que realizaron E.. ' i 3 Ensayos Figura 3-10. pero sin el El.. pero con m odificaciones.. se podría retirar al perro de Pavlov del laboratorio durante un día. Pavlov descubrió que si.. A prim era vista.. sugiere que la RC se acerca de manera firme a cero y se estabiliza en algún nivel muy bajo.. el olvido se refiere a un de­ terioro en el desem peño después de un periodo sin práctica.74 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) latericia de respuesta como medida de ia RC. la extinción puede considerarse como una forma de condicionam iento en la que el EC se aparea con la ausencia del EL Se pue­ de decir que el perro de Pavlov aprende una respuesta de “no salivación” .. Cuando los experimentadores pusieron la respuesta en extinción. después de haber comple- í. R. una semana o una década y después so­ meterlo a prueba de nuevo al presentarle un metrónomo en movimiento. Para el quinto día.... Hilgard y D. La situación no es del todo así. el perro de Pavlov continúa expuesto al metrónomo en movimiento.. La curva de extinción que se m uestra en la figura 3 -10. En la extinción. . el cuarto perro respondió en 75% de las ocasiones. las sesio­ nes de práctica continúan. No obstante.. la tasa de respuesta disminuyó en aproximadamente 25% para cada perro.. La exposición repetida al EC por sí solo dio por resultado que la latencia de la RC se hiciera progresivamente más amplia. Extinción de RC. la extinción parece en ocasiones corno una form a de olvido y. hacía sonar una campana para alertar a la persona sobre la proximij dad del golpe.Procedimientos pavlovianos ■ 75 re r y lo que pudo haber sido* En 1902. Pero ¿qué podría haber sucedido? ¿Qué hubiera pasado si hubiera su­ perado esa primer derrota? ¿Y si hubiera publicado sus descubrimientos. Cuando el joven había terminado con su presentación. Twitmyer habló ante un público menos hambriento de conocimientos que j de carne. dado otras charlas? No habría reemplazado a Pavlov. realizado investigaciones adicionales. un joven llamado Edwin B. Al final de la sesión de la mañana cuyo presidente era William James. nunca realizó otro experimento sobre condicionamiento. Pero el trabajo de Pavlov era desconocido en los EUA hasta 1927. pero im| portante. Como estudiante de posgrado en la U niversity o f Pennsylvania. Twitmyer se sintió intrigado por este I resultado. el coloso ¡ del momento. ¡Oh. Twitmyer pensaba que había encontrado algo importante y consiguió dar una ex| posición sobre su trabajo en las reuniones de la A m erican P sychological A ssociation f en 1904. Twitmyer leyó su artículo Knee Jerks W ithout S tim ulation o f the P ateliar | Tendón (Flexión de la rodilla sin estimulación del tendón patelar). error. rea¡ tizando nuevos experimentos en los que apareaba de manera sistemática la campana \ y el golpe del martinete y después presentaba la campana por sí sola. en especial cuando la persona insistió en que la respuesta era tan sorpren­ dí dente para ella como lo había sido para el experimentador. Después de las ponencias anteriores había tenido lugar una amplia discusión | sobre los diversos temas y. El estudio implicaba que un par de martinetes pequeños de goma golpearan ¡ contra las rodillas de una persona. por tanto. El público respondió con un silencio gene­ ral. James le preguntó al ¡ público si tenía alguna duda o comentario. Twitmyer se sintió desolado. por hacerme notar esta materia. Twitmyer podría haberse convertido en su homólogo occidental y en una de las figuras más destacadas de la psicología estadounidense. James concluyó la sesión. pobre Twitmyer. Twitmyer recibió su título y prosiguió haciendo un buen trabajo en otras áreas. Un día Twitmyer tocó sin intención la campana antes de dejar caer ios 1 martinetes. de modo que antes de dejar caer | los martinetes. . un alumno de la Utah State University. como no había preguntas. la sesión se había prolongado hasta la hora de ¡ la comida. producto de la casualidad. Twitmyer se basa en información proporcionada en Hothersall (1984). mucho antes de que se publicara en inglés el trabajo de Pavlov sobre refle¡ jos condicionales. Estoy en deuda con Steve Sipes. Ese fue el pequeño. Twitmyer realiza| ba investigación sobre el reflejo patelar (de flexión de la rodilla) para su tesis de doc¡ torado. Había presentado su discurso trascendental y con­ sideraba que sus esfuerzos habían fracasado. Twitmyer cometió un pequeño. El procedimien| to resultó en lo que ahora se llamarían respuestas condicionales. Twitmyer estaba interesado en la manera en que la ¡ tensión muscular afectaba la fuerza de la respuesta. Twitmyer continuó estudiando este descubrimiento. quien para ese momento había realizado varios experimentos sobre condicionamiento. Es fácil adivinar lo que sucedió: los pies del individuo se dispararon hacia el frenI te como si lo hubieran golpeado los martinetes. pero importante error. Lo que pudo haber sido! | | l * Este resumen del trabajo y experiencia de Edwin B. la RC reaparece de modo espontáneo. 1927. le daba al perro un periodo de descanso y después presentaba de nuevo el EC. en general. con frecuen­ cia. Esta súbita reaparición de una RC después de la extinción se denom ina rec u p e ració n espontánea. Mark Bouton y D ale Swartzentruber (1991) estudiaron la investigación sobre extinción realizada con animales y concluyeron que la conducta extinguida permanece sensible a las señales ambientales. 1927). una respuesta condicional debe extinguirse cuando menos en dos ocasiones para garantizar que se le ha extinguido por completo. Recuperación espontánea. . Recopilado de datos en Pavlov. las personas que tienen fobias se inclinan a tratar el problema evitando la situación u objeto atemorizante y. hacen todo lo posible para lograrlo. Después de un periodo de descanso. Esto es evidente a partir de la observación de que. En ocasiones se supone que si evitan el objeto temido durante largo tiempo. perderán su temor. Figura 3-11. En otras palabras. la conducta extinguida puede establecerse de nuevo con bastante más facilidad que cuando se estableció de inicio (Pavlov.) Esto sucede pocas veces. No obstante. los acontecim ientos que ocurrieron durante el entrenam iento pueden disparar su reaparición después de la extinción. La extinción no elimina por completo los efectos del condicionamiento. si acaso alguna. están disponibles tratam ientos más eficaces basados en el condiciona­ miento clásico. como se verá en el si­ guiente capítulo.76 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 3) tado la extinción. (La suposición implícita es que ocurrirá un olvido. Debido a este fenómeno. A m enudo. Una respuesta condicional se extinguirá si el EC se presenta sólo de manera repetida. Por fortuna. La investigación sobre extinción tiene implicaciones muy prácticas para el tratamiento de respuestas condicionales indeseables. la extinción es un procedim iento importante que tiene muchas aplicaciones útiles. era muy probable que el perro salivara (figura 3-11). el condicionam iento no im plica la adquisición de ninguna conducta nueva. escribió: “Es posible que mi residencia esté conectada de ma­ nera directa con el laboratorio a través de una línea privada y que yo pueda llamar al labo­ ratorio cuando me plazca o bien. Pavlov utilizaba el teléfono como una analogía conveniente. Es claro que cuando un perro saliva ante el sonido de una campana ha ocurrido un aprendizaje pero. Pero el resultado es el mismo en ambos casos” (1927. La estim ulación de esta área neuronal debe disparar la respuesta refleja. el E l debe estimular un área particular del cerebro. por ejemplo. por tanto. 1927. Papini y Bitterman. es posible que se tuviera que hacer una conexión a través de la operadora central. es muy complicado. En vez de ello. ésta llegaba a estim ular en forma indirecta el área de la sa­ livación. escribió Pavlov. varios expertos han intentado construir teorías para explicar los diversos fenómenos pavlovianos. De la teoría de Pavlov se desprende que la RC y la RI son una misma cosa. A sí. pero la vía del reflejo señalizador [es decir. “se encuentra form ada en el momento del nacimiento. de la excitación de la misma área del cerebro. . 25). por otro lado. 1990). “La vía del reflejo innato”. Por ejem plo. ¿qué se ha aprendido exactamente? ■ Teoría de sustitución dei estímulo Pavlov creía que el condicionam iento im plicaba la form ación de una nueva conexión neurológica entre el EC y la RI. más básica que el asunto contigüidad-contingencia. El EC sim ­ plemente sustituye al E l en evocar la respuesta refleja. colocar alim ento en el hocico de un perro estim ula el área del cerebro que con­ trola la salivación. Esto se denomina teo ría de su sti­ tución del estím ulo. aún no se comprende por com­ pleto el condicionam iento. la conexión EC-EI] tiene aún que formarse en los centros nerviosos superiores” (p. algunas teorías intentan determ inar cuál de los muchos factores que afectan el condicionamiento es el elemento clave. p. aquel que proporciona las condiciones necesarias y suficientes para el aprendizaje. como se verá. Otra cuestión teórica que se discute es. según él. 25). A pesar de los muchos experimentos llevados a cabo durante un periodo de cerca de 100 años. otros favorecen la contingencia (Rescorla. RC y RI provenían. 1972). Sin embargo. Dicha cuestión tiene que ver con aquello que se aprende durante el condicionamiento. 1988.Procedimientos pavlovianos ■ 77 En general. sino más bien de la tendencia a responder de maneras viejas a estímulos nuevos. como tampoco un conjunto de propuestas que en su totalidad expliquen los diversos descubrimientos que se han expuesto hasta este momento. Rescorla y Wagner. 1968. am bas. Algunos teóricos consideran que la contigüidad entre EC y E l es lo más im portante (Pavlov. los esfuerzos por construir teorías han intentado responder ciertas preguntas clave. el condicionam iento pavloviano se considera como una forma simple de aprendizaje pero. Teorías del condicionamiento No existe una teoría unificada acerca del condicionam iento pavloviano. según especulaba. Decía Pavlov que cuando se apareaba de manera repetida el sonido de una campana con la comida. incluso. Proponen que sólo cuando una RI no implica al sistema nervioso central (es decir. Como Pavlov. Zener encontró que tanto el EC como el El provocaban salivación. Por ejemplo. No obstante. Se puede decir que el EC simplemente pro­ porciona una estimulación más débil al área cerebral del El: de aquí que la RC sea más débil que la Rl. La idea en este caso es que aquello que se aprende durante el condicionam iento pavloviano es una respuesta que prepara al organismo para la aparición del El. Como regla. en ocasiones. De la misma manera. Por ejemplo. Karl Zener (1937) entrenó a perros a salivar y después observó sus respuestas espontáneas hacia la comida y hacia el estímulo condicional. Al comenzar a salivar antes de que llegue la comida. el_____________ sustituye a l_____________. en general la teoría de sustitución del estím ulo ha perdido adeptos y se le ha reemplazado en gran medida con la teoría de respuesta de preparación. Por ejemplo. la respuesta que se requiere es casi idéntica a la RI. el perro se prepara para digerir el alimento que recibirá. ocurre de manera menos confiable y aparece con mayor lentitud que la RI. pero no masticaba. el que alguien responda con temor ante un perro que le ha mordido en una oca­ sión anterior. En ocasiones. Una dificultad aún más grave con la teoría es el descubrim iento de que. Roelof Eikelboom y Jane Stewart (1982) defienden el concepto de que la respuesta condicional sea en ocasiones lo contrario de la incondicional. sobre todo aquellos que implican drogas. En otras. A pesar de estos problemas. Shepard Siegel (1983) ha sugerido que en algunos casos. pero Zener se percató que ambos estímulos también producían otras conductas. producía movimientos de m asticación que de otra manera no se presentaban. Afir­ man que sólo aquellas respuestas en las que participa el sistema nervioso central deberían considerarse como respuestas incondicionales y que en esos casos la RC y la RI son. iguales. la RC es contraria a la RI (H ilgard. cuando apa­ recía el EC. esta conducta pre­ para al animal para el alimento que está por llegar. m ientras que un EC que se ha apareado con el cho­ que produce una disminución en ella. la RC es bastante diferente. la respuesta al choque eléctrico es un aumento en frecuencia cardiaca. 1936). la respuesta condicional es más débil. cuando la supuesta Rl en realidad no lo es) es cuando RC y RI son contrarias. Pero a menudo existen diferencias cualitativas entre las respuestas condicional e in­ condicional. Pregunta 3-8: Según la teoría de sustitución del estimulo.78 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) Un problema crítico con la teoría de sustitución del estímulo es que existe evidencia de que la RC y la RI no siempre son iguales. en esencia. Estas diferencias no causan demasiados problemas. la teoría de sustitución del estím ulo todavía tiene sus defensores. Por ejemplo. lo prepara para pelear o huir del peligro. En ambos casos. cuando un perro responde a una cam pana a) salivar. la respuesta condicional prepara para el estím ulo incondicio­ nal al com pensar los efectos del EI. Cuando un perro recibía alimento. la RC ayu­ da al organismo a prepararse para aquello que está por suceder. el perro entraba en actividad. la respuesta incondicional a la morfina . ■ Teoría de respuesta de preparación El descubrimiento de las diferencias entre las respuestas condicional e incondicional con­ dujo de manera gradual a la teo ría de resp u esta de p re p ara ció n . Por ejemplo.adjetivas. Lightfoot (1980) hizo que estudiantes universitarios varones tom aran una cantidad sustancial de cerveza en un periodo de 30 minutos durante cinco días consecutivos. La ausencia de EC implicó que no existiera una RC de preparación y que hubiera una reacción más fuerte. pero la RC a los estím ulos asocia­ dos con ésta es un aumento en la sensibilidad al dolor (Siegel. El ambiente novedoso carecía de estos EC. 1980. Tam bién predice que no ocurrirá tolerancia a las drogas si éstas se ingieren en ausencia de los estím ulos condicionales. de modo que no hubo una RC preparatoria y el alcohol tuvo su efecto máximo. De este modo. Aquellos que bebieron en el ambiente fam iliar obtuvieron calificaciones más altas en las pruebas. aunque habían tomado la misma cantidad de alcohol. O. No obstante. En este caso.C que evocaba una respuesta de preparación. algunas de las cuales nunca antes habían recibido la droga. En siete casos. Es evidente que los estím ulos que antes se habían asociado con la bebida habían aminorado los efec­ tos del alcohol. La investigación de laboratorio con anim ales sustenta los datos anecdóticos. pero también son importantes para com­ prender lo que se ha aprendido durante el condicionamiento pavloviano. la RC es una reacción que reduce los efectos de la droga. Posteriorm ente. muchos estudiantes se alejan de este tema con la convicción de que Pavlov en­ . La dosis fue letal para 96% de aquellas sin experiencia. de aquellas inyectadas en un ambiente desconocido. Dichos estudios demuestran el valor adaptativo del condicionamiento pavloviano. lo cual indica que estaban menos ebrios. pero la tasa de mortalidad de las ratas con expe­ riencia dependió del lugar donde recibieron la droga: de aquellas inyectadas en el ambiente fam iliar.Procedimientos pavlovianos • 79 incluye una dism inución en la sensibilidad al dolor. Siegel y colaboradores (1982) dieron una fuerte dosis de heroína a tres grupos de ratas. había algo diferente en los procedimientos de inyección. La evidencia anecdótica sugiere que las muertes se deben en ocasiones a la ausencia de los estím ulos que normalmente están presentes durante el uso de la droga. pero en ocasiones ocurren después de una dosis que. En el quinto día. los intentos poco exitosos se habían vuelto un F. 64% murió. 1975). Dichas m uertes se atribuyen por lo común a una sobredosis accidental. todos los estudiantes se som etieron a pruebas de habili­ dades intelectuales y perceptom otoras después de beber. Esto significa que cuando las personas toman una droga de manera repetida en un ambiente en particular. ciertos aspectos del am biente se vuelven EC para las respuestas reducidas a ésta. 1984). algunos es­ tudiantes tomaron cerveza en el ambiente fam iliar mientras que otros lo hicieron en un nuevo lugar. la teoría de respuesta de preparación explica el fenómeno de la tolerancia a las drogas. Esta predicción ha recibido apoyo de la investigación. la RC prepara al organismo para el El que está por aparecer. casi mortal. Siegel. Cuando el El es la comida. 32% m urió. La teoría de respuesta de preparación puede explicar también ciertos casos de muerte repentina después de utilizar drogas. Las primeras cuatro sesiones de bebida se realizaron en el mismo lugar. sobre las circunstancias que rodearon el suceso casi fatal. la RC es la salivación. hacia la droga. L. En un estudio. Los resultados fueron evidentes. no debería haber sido fatal (Reed. el or­ ganismo se prepara para la droga al suprimir la respuesta del cuerpo hacia ella. En cada caso. Las ratas con experiencia en heroína re­ cibieron la dosis de prueba ya fuera en el mismo lugar en que habían recibido las dosis anteriores o en un ambiente novedoso. estuvo a punto de m orir después de que tuvo éxito al inyectarse en el prim er intento. Estos estudios son interesantes en sí mismos. dado el histo­ rial de uso de drogas de la persona. Cuando el El es una droga. Siegel (1984) les preguntó a 10 personas que habían sido adictas a la heroína y que estuvieron a punto de morir después de utilizar la droga. dos habían usado la droga en lugares diferentes y así sucesivamente. Una mujer que por lo general requería de dos o más intentos para penetrar una vena. En apariencia. y en muchos otros ejem plos de aprendizaje pavloviano. los reflejos condicionales son adquiridos. Otra técnica consiste en presentar el EC por sí solo en ciertos ensayos y ver si ocurre una RC. bastante diferentes y esto condujo a la idea de que el condicionamiento pavloviano im plica la form ación de una respuesta que prepara al organism o para el EL Pavlov com enzó tratando de com prender por qué los perros salivaban ante ciertas imágenes y sonidos. Después se verá que el “simple condicionam iento Pavloviano” desem peña una función de suma importancia en nuestras complejas vidas. a menudo. el EC puede pro­ ducir de nuevo la RC. demorado. simultáneo y retroac­ tivo. El procedimiento a través del cual se adquiere un reflejo condicional se denomina condicionam iento pavloviano o clásico. Cuando se utiliza un estímulo compuesto como EC. un aspecto del estím ulo puede ensom brecer a otro. la exposición a un estím ulo antes del condicionamiento llega a provocar inhibición latente y bloqueo. aunque no se haya vuelto un EC eficaz. Los reflejos incondicionales son in­ natos. un reflejo condicional consiste de un estímulo condicional (EC) y una respuesta condicional (RC). La extensión del intervalo EC-EI y el grado en que el El es contingente al EC. tam­ bién afectan la tasa de apren d izaje. Otras variables importantes incluyen la cantidad de apareamientos EC-EI y la extensión de los intervalos entre ensayos. La experiencia previa con el EC y el El quizá afecte el aprendizaje. Después de ésta. estas y otras variables actúan entre sí de manera compleja. . Un reflejo incondicional consiste de un estímulo incondicional (El) y una respuesta incondicional (Rl). lo cual incluye los procedim ientos de huella. com o la com ida. se aparea un EC con un EC bien establecido. La investigación subsecuente mostró que RC y RI son. Un método consiste en aparear de manera continua EC y El y observar si ocurre la res­ puesta refleja antes de que se presente el El. en el que un estímulo puede provocar una RC. un procedimiento que se conoce como extinción. es afectado por di­ versas variables que lo dificultan. un fenómeno que se conoce como recuperación espontánea. Pavlov consideraba que lo que aprendía un organismo durante el condicionamiento era dar respuesta al EC de la misma manera que ante el El. Se utilizan diversas técnicas para medir la eficacia de los procedimientos pavlovianos. Cuando se prueba si existe aprendizaje. Al controlar de manera cuidadosa el ambiente de un perro. Aunque el condicionam iento pavloviano parece bastante simple. es importante controlar el fenómeno del seudocondicionamiento. En la mayor parte de los experimentos sobre condicionamiento se aparea un EC con un El. Terminó con el descubrimiento de una de las formas básicas de apren­ dizaje. En general.80 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) señó poco más que la manera en que los perros babean ante el sonido de una campana. con lo cual se com plica aún más esta forma “simple” de aprendizaje. Una de las principales es la manera en que se aparean EC y EI. Las c a ra c terístic as de los estím ulos im plicados también pueden ser importantes. Esta investigación convenció a Pavlov de que existen dos tipos de reflejos: incondi­ cionales y condicionales. este procedim iento es menos eficaz para estable­ cer una RC que los aparcamientos EC-EI. A menudo. pero nadie le había prestado una atención seria a estos “reflejos psíquicos" hasta que a principios del siglo xx el fisiólogo Iván Pavlov se ocupó del problema. Las respuestas condicionales pueden debilitarse con la presentación repetida del EC solo. RESUMEN Durante siglos se ha sabido que las personas y ciertos animales salivarán ante la vista de comida. El siguiente capítulo puede disuadir a los lectores de este punto de vista. En el condicionam iento de orden superior. Pavlov pudo identificar las condiciones bajo las cuales salivaría. creía que RC y RI eran iguales y que el EC tan sólo sustituía al El. Procedimientos pavlovianos m 81 ENSAYO BREVE: CONDICIONAMIENTO Y CONCIENCIA Si se les pidiera que explicaran el condicionam iento pavloviano. este concepto enfrenta graves dificultades. El problema es com plicado y no puede resolverse con faci­ lidad.. ej. 1994). sólo que no existen fuerzas sobrenaturales dentro de ellos que determinen su conducta. El punto de vista de la conciencia es popular no sólo con los estudiantes sino entre m uchos psicólogos (A lien y Janiszew ski. Shanks y St. sin embargo. . el perro asociaba la campana c o a la comida. Después de hacer esto varias veces. la conciencia no es una causa del apren­ dizaje. y que dicha conciencia debe preceder a la aparición de la RC. Si a veces ocurre un condicionam iento sin que exista conciencia. lombrices y gusanos pueden condicionarse muy bien y. que afirm a que la conducta puede explicarse por completo en términos de suce­ sos biológicos y ambientales. otros organismos) estén vacíos. de acontecimientos en el ambiente del or­ ganismo. ¿por qué no una persona? A pesar de estos y otros problemas que enfrentan los defensores de la conciencia. éste resulta. ¿qué se supone han utilizado para identificar que una luz precede a un choque? Peor aún para el modelo de la conciencia es el hecho de que los procedim ientos pavlovianos han sido uti­ lizados con éxito en organismos unicelulares como la ameba. No obstante. p. Una persona (y quizá un perro) puede tener conciencia en algún m om ento de que al sonido de una campana le seguirá la presencia de comida. Los gusanos no tienen cerebro. Pero el enfoque de la ciencia natural no sugiere que los seres humanos (o. es difícil pensar que tengan una conciencia de la relación ECEl. como la RC en sí.. El verdadero debate parece estar entre un modelo de la conducta basado en la ciencia natural. En la perspectiva de la ciencia natural. muchos estudiantes que han leído al respecto dirían algo como: “Pavlov tocaba una campana y después le daba comida a un perro. en todo caso. “¿por qué el perro salivaría a menos que supiera que va a recibir com ida?”.. es probable que el estudiante dijera. y otro que insiste en que ésta es el producto de una mente autónoma (véanse. “ Después de todo” . la investigación con humanos ha dem ostrado que en ocasiones el condicionamiento ocurre sin conciencia de la relación entre EC y El (p. Shiífm an y Furedy. La cuestión es que si ocurre un discernimiento. Por ejem plo. 1996. Otro problema con el modelo de la conciencia surge cuando animales inferiores atra­ viesan por un condicionamiento. Cuando ésta sonaba. un gusano o un protozoario no la necesi­ tan. Papka et al. El problema con este argum ento es obvio: ¿por qué una especie superior sería menos eficiente en el aprendizaje que una inferior? Si una ameba puede aprender a responder a una luz sin tener conciencia de que a ésta le seguirá un choque. Por ejemplo. Furedy y Kristansson. Aquellos que creen en el concepto de la mente autónoma acusan a sus oponentes de tratar a la persona com o si fuera un “organism o vacío” . Este discernimiento puede pre­ ceder o seguir a la aparición de la respuesta condicional. 1997. 1977). el perro sabía que le darían comida y eso provocaba que salivara” . en el sentido común de la palabra. 1989). Parece absurdo sugerir que una ameba esté conciente de una relación EC-E1. Johns. Podría argiiirse que el condicionam iento funciona de manera diferente en los hum a­ nos que en los organism os inferiores: una persona debe tener conciencia de la relación EC-EI para producir una respuesta condicional. la hostilidad con la que se discute el asunto de la conciencia sugiere que tiene una importancia que trasciende al condicionam iento pavloviano. entonces no se puede decir que ésta sea necesaria para el condicionamiento. sin embargo. Esta perspectiva del condicionam iento supone que es esencial una conciencia de la relación entre EC y El. por tanto. ej. sino parte de lo que se ha aprendido. la cuestión sigue debatiéndose. Anrep. 956-965. Ivan P. American Psychologist. PREGUNTAS DE REPASO Í. por fortuna.) Londres: Oxford University Press. 6. (Trad. Una reseña breve de la vida y obra de Pavlov. Pavlov: An overview o f his life and psychological work. P. escribe lo suficientemente bien como para disfrutarlo. D. (1962). 4. ¿Por qué el seudocondicionam iento es un problema para los investigadores? . 52. 2. Excelente reseña del trabajo de Pavlov. V. Pavlov permite mirar por encim a de su hombro mientras trabaja. 52.82 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) LECTURAS SUGERIDAS 1. (1927). Pavlov. (1997). Una revisión de la investigación reciente que deja claro que el condicionam iento pavloviano es todavía un tópico dinámico e importante. Contem porary research on Pavlovian conditioning: A “new ” functional analysts. ¿Por qué es importante esto? 4. Uno de los descubrim ientos más importantes de Pavlov fue que la salivación podía atribuirse a los acontecim ientos que ocurrían en el ambiente del perro.) Este es. (Reimpreso por Dover Publications. Explique el empleo de ensayos de prueba en la medición del aprendizaje pavloviano. G . K. Conditional reflexes. From the machine to the ghost within: Pavlov’s transition from digestive physiology to conditional reflexes. H. H ollis. 52. (1997). W indholz. L. ¿Qué quiso decir Pavlov cuando expresó que las glándulas parecían poseer inteligencia? 3. C uny. ¿Por qué el condicionam iento pavloviano tam bién se denom ina condicionam iento clásico? 5. Evans. 941-946. Todes describe la transición de Pavlov de fisiólogo a psicólogo experimental. Ivan Pavlov: The man and his theories. American Psychologist. 5. junto con varios escritos selectos de éste. 947-955. de P. 3. de G. I. P. (Trad. Defina los siguientes términos: bloqueo condicionamiento clásico condicionam iento de orden superior ensayo de prueba ensombrecimiento estímulo compuesto estímulo condicional estím ulo incondicional extinción inhibición latente intervalo entre ensayos precondicionamiento sensorial procedim iento de huella procedimiento demorado procedimiento retroactivo procedimiento simultáneo recuperación espontánea reflejo condicional reflejo incondicional respuesta condicional respuesta incondicional seudocondicionamiento teoría de respuesta de preparación teoría de sustitución del estímulo 2. (1997). American Psychologist. Todes. el libro más importante sobre condicionamiento pavloviano. sin lugar a dudas. 1960.) Nueva York: Fawcett. Algunas víctimas de insom nio duermen mejor en hoteles que no conocen que en su propia habitación. el EC se aparea con un estím ulo bien establecido. informa que poco después de tener un bebé regresó a la campaña electoral. simultáneo y retroactivo. La idea es ayudar al paciente a relajarse. Un com pañero de clases desea frustrar sus esfuerzos y va con usted en busca de ayuda. demorado. Los mensajes eran “¿Ham briento? Com a palomitas de maíz” y "Beba Coca­ Cola” . . ¿En qué sentido una RC es una respuesta de preparación? 15. Proporcione un ejemplo de condicionam iento de orden superior a partir de su propia experiencia. Patricia Noricga. ¿El experim ento poco profesional de Vicary es en rea­ lidad un estudio del condicionam iento pavloviano? 20. Un día vio algo en una multitud y co­ menzó a producir leche. 8. Aunque Vicary afirmó que estos “anuncios subliminales” aumentaron las ven­ tas de palom itas y de Coca-Cola. 3. ¿Las personas que sí lo hacen. ¿De qué manera ha m odificado el descubrim iento del condicionam iento pavloviano su punto de vista sobre la naturaleza humana? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. Explique las diferencias entre los procedimientos de condicionamiento de huella. un psicólogo aficionado llamado Jam es Vicary proyectó de manera interm i­ tente mensajes imperceptibles en una pantalla durante la presentación de la película Picnic. ¿Por qué? 19. Un estudiante vanidoso intenta presum ir sus habilidades de condicionam iento al en­ señar a un perro a salivar ante el sonido de una campana. etc. La resp u esta condicional se llam a de esta m anera porque depende de m uchas 2. con lo cual se reduce el dolor del procedimiento. ¿Cuál es el principal defecto en la teoría de Pavlov acerca de la sustitución del estímulo? 14. consideraba que Pavlov era uno de los mayores genios q u ejamás ha vivido. No obstante. ¿Qué le aconsejaría? (Pista: vea inhibición latente. de­ morado. ¿Por qué es un error hablar de simple condicionam iento pavloviano? 12. ¿En qué se diferencia el ensom brecim iento del bloqueo? 11. los anuncios sí tuvieron el efecto de despertar la hostilidad en contra del condicionamiento pavloviano.) tiene menos probabilidad de éxito? 9. deberían escuchar música que les agrade o que les desagrade? 18. Proporcione un ejemplo de ensombrecí miento. 10. 13. Ilustre cada procedimiento con un ejemplo que no aparezca en el texto. En el co n d icio n am ien to de orden su p erio r.) 16. la investigación demostró que estaba errado. ¿qué procedi­ miento (de huella. Algunos dentistas piden a sus pacientes que escuchen música con audífonos mientras se les realiza el trabajo dental. En 1957. ¿Qué vio? 17. Si se desea establecer un parpadeo condicional en respuesta a una luz.Procedimientos pavlovianos m 83 7. una redactora de discursos políticos. numero de apareamientos entre EC-EI. el EC es el rayo y el El es el trueno (un' ruido fuer­ te evoca el reflejo de sobresalto). el EC es el canto y el El es la comida. Es probable que la forma menos efectiva de condicionam iento pavloviano sea el pro­ cedim iento _______________________ . RESPUESTASA LAS PREGUNTAS Pregunta 3 -1 . el EC sustituye al El. características del estímulo. L a ______________________ latente es el resultado de que el EC haya aparecido solo antes de los ensayos de condicionam iento. estado emocional. 6.84 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 3) 4. 8. En general el condicionam iento pavloviano im plica co n d u cta _______________ . 9. Después se com pararían las curvas promedio de aprendizaje para cada grupo. Pregunta 3 -5 . En términos generales. intervalo entre ensayos. 10. la aparición del E l es normalmente__________ a la aparición del EC. 7. entre más corto es el intervalo EC-EI m á s ________________ (rápida/lenta) será la tasa de aprendizaje. contigüidad EC-EI. En el condicionam iento pavloviano. experiencia anterior con EC y El. En el ejemplo del rayo. Pregunta 3 -8 . 5. Con la madre que amamanta. ■ . Esto debería producir una respuesta aproxim ada. Las respuestas varían. la contigüidad se refiere al intervalo entre EC y El. Según la teoría de sustitución del estím ulo. más (rápida/lenta) será la tasa de aprendizaje. En el condicionam iento de orden superior. entre m ás corto sea el intervalo entre ensa­ yos. incondicional y condicional. P re g u n ta 3 -6 . temperamento. Pregunta 3 -4 . En el condicionam iento pavloviano. Se puede obtener una respuesta más pre­ cisa al repetir el experimento con individuos nuevos y en esta ocasión utilizar el mejor estímulo del prim er estudio y estím ulos que sean un poco más y menos intensos que el primero. Pregunta 3 -7 . Pavlov identificó dos tipos de reflejos. Braun y G eiselhart encontraron que los individuos de mayor edad adquirían las res­ puestas de m an era (m ás/m enos) rápida que los más jóvenes. Pregunta 3 -3 . En el caso del perro que ladra. Serían válidas cualesquiera cuatro de las variables analizadas: manera en que se aparean EC y El. Una m anera sería utilizar un experim ento con dise­ ño de grupos en el que se entrene a cada grupo con un EC de diferente intensidad. contingencia EC-EI. un estím ulo neutro se aparea con un estím ulo condicional bien establecido. Los procedim ientos de demora corta y prolongada son. ambos. formas de condicionam iento pavloviano demorado. Pregunta 3 -2 . La in v estigación de Siegel sobre los efectos de la droga sustenta la teoría del condicionamiento d e ___________________________ . edad. el EC es el ladrido y el E l es la mordida. éste sigue sien85 . Aunque desde los tiem pos de Pavlov se han llevado a cabo miles de estudios sobre condicionam iento pavloviano.Aplicaciones pavlovianas p us« 1 E i 1 i 3 1 £ ■ Temor Prejuicio Publicidad Excitación sexual Aversión al sabor Función inmunológica R esum en Lecturas sugeridas P reguntas de repaso Examen de práctica R e sp u e sta s a las preguntas | ' Estos son nuestros datos. No sé qué dirán los psiquiatras. Estas perso­ nas dirían que Pavlov no proporcionó ningún discernim iento acerca de la naturaleza humana excepto para demostrar cómo lograr que las personas saliven y se retuerzan. ¡pero ya veremos quién tiene razón! Iván Pavlov 1 hecho de que el condicionamiento pavloviano implique una conducta refleja sim­ ple ha conducido a muchas personas a considerarlo corno poco importante. Nada podría estar más alejado de la verdad. In­ cluso algunos psicólogos han dicho que el condicionamiento pavloviano solamente tiene interés histórico y que es un tema muerto que está en la morgue de la ciencia conductual. . En la actualidad se sabe que la mayor parte de las reacciones emocionales. Su trabajo ha mejorado de manera notable la comprensión y tratamiento de los trastornos em ocionales. Turkkan. 1921) com enzaron su estudio sobre el tem or al som eter a prueba a varios lactantes. No encontraron evidencia de dicho temor hacia estos objetos. (sin duda los den­ tistas estarán contentos de saber que se les prefiere por encima de las serpientes). sin embargo. A continuación los investigadores intentaron establecer una reacción de temor a tra­ vés de condicionamiento clásico. El trabajo de Watson y sus alumnos cambió todo eso. temor y repugnancia. perros. Éstas se encuentran entre los problemas conductuales más comunes.86 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) do un campo fértil que los psicólogos continúan explorando en búsqueda de discernim ien­ tos sobre el aprendizaje y la conducta (Hollis. Watson y W atson. se suponía que las personas tenían un temor innato al fuego. en ocasiones. D espués de unos cuantos apareamientos de este tipo. una paloma. odio. en la desadaptación) de las personas y de otros organismos a sus ambientes. 1989). Con el ruido fuerte como estímulo incondicio­ nal. gatos.. excitación sexual. Watson y la estudiante de posgrado Rosalie Rayncr (W atson y Rayner. W atson las deno­ minó respuestas em ocionales condicionales. de 11 meses de edad. un mono. En su tiempo. 1920. pero que los objetos que se asocian con otros elem entos que provocan em oción pronto llega­ rán a producir también esas emociones. aversión al sabor y fun­ cionamiento del sistema inmunológico. 198 admitieron que tenían temor a sus dentistas. Muchos de estos estudios han ilustrado el papel que representa el condicionamiento pavloviano en la adap­ tación (y. incluyendo amor. por lo común se consideraba que el miedo era resultado de un ra­ zonamiento erróneo o bien una especie de reacción instintiva (Valentine. W atson y Rayner presentaban al niño una rata blanca y entonces uno de los expe­ rim entadores golpeaba la barra de acero con un m artillo. publicidad. Una encuesta encontró que de cada 1000 personas entrevistadas. por ejem­ plo. son aprendidas y en gran medida se adquieren a través de condicionam iento pavloviano. descubrieron que un ruido fuerte y repentino es un estímulo incondicional para el llanto y otras reacciones de temor. un conejo. que pocas veces lloraba. un niño sano. algodón o un periódico incendiándose. parecía ser un bebé normal. 1997. Watson. ratas de la­ boratorio y otros estímulos que se consideraba producían miedo innato. éste brincaba sobresaltado. La investigación pavloviana ha conducido también a nuevas aplicaciones para el tratam iento de los problemas humanos y representa una prom esa de un progreso toda­ vía mayor. a las serpientes y a la oscuridad. que no mostraba signos de temer a una rata blanca. les tomó poco tiempo establecer una respuesta condicional de miedo hacia una rata blanca. con­ tento. Albert comenzó a llorar y a mostrar otros signos de temor en . Temor La primera persona en estudiar de manera sistemática las emociones humanas fue John B. un perro. mientras que 390 temían a las serpientes (Agras el al. Cuando golpeaban con un martillo una barra de acero detrás de la cabe­ za de Albert. Los investigadores establecieron que un ruido fuerte era el El para el temor. 1930). A quí se exam inará de m anera breve la m anera en que la investigación pavloviana ha cambiado las perspectivas acerca de seis fenómenos de particular im por­ tancia para todos: temor. Su participante era Albert B. en particular de los temores irracionales llamados fobias. con el fin de observar sus reacciones hacia el fuego. 1969). pues encontraron que relativa­ mente pocos estímulos despiertan el tem or u otras reacciones emocionales fuertes. prejuicio. 1924b). este sonido despierta ansie­ dad. De esta manera. fue la primera en demostrar que podía utilizarse el condicionam iento pavloviano para ayudar a las personas a superar sus miedos. a menudo. hasta que Peter dejó de m ostrar temor. incluso cuando Jones colocó al conejo en su regazo. Dichas simulaciones realistas se han utilizado durante años para entrenar a pilotos. lo que es más importante. esto difícilmente sorprende si se considera que. el am biente creado por la realidad virtual cam ­ bia de maneras muy realistas en respuesta a la conducta de la persona durante la simula­ ción. a tem er a las ratas blancas. como el dentista y su asistente (Ost y Hugdahl. la oficina del director de la e sc u d a o en un salón de clases en particular. un procedim iento en el que una persona fóbica im agina una forma muy leve del EC que le provoca temor. Su temor había sido "cultivado en casa” . incluso cuando la clase no está en sesión. Jones apareó un EC (la vista del conejo) con un El positivo (galletas y leche). a través de condicionamiento pavloviano. por ejemplo. la experimentadora fue acercando cada vez más al conejo. las consul­ tas con el dentista implican algún tipo de incomodidad. Jones comenzó poniendo un conejo a la vista del niño. Había aprendido. Es muy probable que el mismo tipo de proceso explique el temor que en ocasiones sienten las personas en el consultorio de un m édico. pero manteniéndolo a sufi­ ciente distancia como para no alterarlo mientras comía galletas y leche. El experim ento con A lbert mostró cómo quizá se adquiró ese temor en el caso de Peter y. pero recientemente la tecnología se ha aplicado para el tratamiento de las fobias (Rothbaum et al. 1960). Incluso se puede llegar a temer cualquier cosa asociada con el doloroso taladro. Este empleo de los procedimientos pavlovianos para revertir los efectos indeseables del condicionamiento se denomina contracondicionamiento. Es probable que la terapia más conocida sea la desen­ sibilización sistem ática. por ejemplo. por ejemplo. se han desarrollado diversas formas de contra­ condicionamiento (Eysenck. Es fácil dar ejem plos de reacciones de tem or que con m ucha probabilidad pudieron haberse establecido de la mism a m anera en que el pequeño A lbert aprendió a tem er a las ratas blancas. 1973). La realidad virtual crea una simulación electrónica de un ambiente. El trabajo de Watson no sólo aumentó los conocim ientos acerca de los miedos. apareando siempre su presencia con galletas y leche. a diferencia de las simulaciones anteriores. Pregunta 4-1: Albert desarrolló temor hacia la rata debido a que la llegada de la rata pre­ cedía de manera regular a __________________ . 1985). pero tuvo cuidado de no acercarlo demasiado como para intranquilizar al niño. En cada día sucesivo. no obstante. El sonido de la fresa se acompaña con mucha frecuencia de dolor de modo que. puede sentirse intranquila en el salón de esta materia. Desde el trabajo de Jones con Peter. Peter podía com er con una mano y jug ar con el conejo con la otra. El par­ ticipante de Jones era Peter. Mary Cover Jones (1924a. La variación más reciente del contracondicionam iento implica la tecnología de­ nominada realidad virtual. sino que también condujo a procedimientos eficaces de tratamiento. otra de las alumnas de W atson. 1995). y no era el resultado de un condi­ cionamiento deliberado. una persona con tem or a las alturas utiliza una especie de casco . un niño de tres años que temía a los conejos. Al día si­ guiente. una persona que se esfuerza por apren­ der en un curso de matemáticas..Aplicaciones pavlov ¡anas m 87 cuanto veía la rata. m ientras se encuentra relajada (W olpe. Finalmente. en poco tiempo. sugirió cómo podría eliminársele. la mayoría de las personas se sienten intranquilas cuando visitan al dentista. como lo fraseó W atson. Jones acercó más al conejo. . Es probable que tal individuo deje de jugar deportes que en otras circunstancias disfruta. Al principio. más se suprimirá la fre­ cuencia de presión de palanca por parte de la rata.. : ' * : : I ---. Por ejemplo.---------. Ésta adquiere una importancia aún mayor pues resulta evidente que el fenómeno parece ocurrir también en las personas. el pequeño Albert no sólo lloraba ante la vista de la rata. Este fenómeno se denomina su p resió n condicional. Debido a que no existe ningún peligro de caer (la persona se encuentra en el consultorio del terapeuta. también dejaba de jugar con sus cubos o de realizar cualquier cosa que estuviera haciendo en ese momentó. Estos investígadores entrenaron a una rata a oprimir una palanca para obtener alimento. ¿pero qué tiene que ver con el estudio de los temores aprendídos? William Estes y B.. a menudo es difícil realizar una buena inves­ tigación experimental acerca del temor con voluntarios humanos. Pero después de haber apareado el tono y el choque en varias ocasiones. de la misma manera que en las ratas. k w iw iiim M n i i n i — i r~r ~ . En ocasiones es posible aprender mucho de una rata.. Obsérvese que la actividad de la rata no tenía en absoluto algún efecto en la aparición del tono o la aplicación del choque.. \ i . ¿cómo puede obtenerse una medida ade­ cuada y confiable del temor en un animal de laboratorio? Aquí entra la rata de laboratorio. Skinner (1941) proporcionan una respuesta. mayor es el temor de la rata. No obstante... — .. Cuando la persona se siente cómoda en el . es una de las mal­ diciones de la humanidad..-- y gafas que le proporcionan la experiencia de cam inar sobre un puente.88 ■ Aprendizaje y conducta I .. Charles Ferster y S. El temor. se le puede estudiar de modo sistemático. se acerca a la barandilla sim ulada y se asoma por uno de los lados a una escena simulada que se encuentra abajo. Culbertson (1982) extrapolan estos datos a las experiencías cotidianas pues afirman que “este mismo proceso parece operar cuando una persona pierde de manera repentina su empleo o muere un familiar cercano. De manera gradual se disipa el temor a medida que el cliente camina sobre el puente simulado.. excepto sobre la pérdida experimentada o sobre la propia incomodidad" (p. la exposición a las alturas simuladas se aparea con estímulos neu­ tros o positivos. cuando éste cesab a. la rata disminuía su tasa de presión de palanca cuando escuchaba el tono y no reanudaba su tasa anterior de actividad sino hasta después de recibir el choque.--------------... F.. podrían reducirse los choques y estudiar sus efectos sobre el nivel de temor.. Entre más fuerte se a el choque.. es evidente que el tono suprimía la presión de palanca. en especial aquellos temores irracionales llamados fobias. Esto es lógico. En­ tre más suprima el estímulo condicional la presión de palanca. entonces los choques más débiles inducen menos temor. A. el animal dejará de oprimirla m om entáneam ente y quizá incluso se "congele". el tono no tenía un electo notable: la rata continuaba oprimiendo la palanca con la misma frecuencia.... Por ejemplo..-----. no sobre un puente). Cuando el animal llegaba a una tasa constante de respuesta. un animal en el que los estímulos aversivos alte­ ran la conducta en progreso. Si la rata presiona una palanca de manera constante y se le aplica un choque eléctrico. Una vez que se define el temor de esta manera objetiva. periódicamente hacían sonar un tono. ! (Capítulo 4) — --------— \ j i • | j 5 j : . O se podría poner alcohol en el agua de la rata y ver si el consumo de éste reduce el temor. coma menos de lo que acostumbra y se sienta poco inclinado a hablar con otras personas. 115). la rata recibía un choque. sin embargo. si existe una menor supresión condicional.. Sería muy útil tener una analogía animal sobre el temor pero. La supresión condicional proporciona una medida muy conveniente del temor.. Es posible responder todo tipo de preguntas acerca de la naturaleza y tratamiento del temor a través del procedimiento de supresión condicional. la palabra se utiliza con frecuencia para hacer referencia a los puntos de vista negativos acerca de una persona o grupo. italiano y francés. = . ^ Gracias. de modo que nunca se contracondicionó su temor. Al m ism o tiempo. Aunque la realidad virtual es una “tecnología avanzada”. El odio es otra de las respuestas em ocionales condicionales que identificó Watson. prejuzgar es odiar. juzg ar de manera prematura. Parece ser que en gran medida se aprende a odiar a las personas y cosas de la misma manera en que se' aprende a temerles. han \ aliviado desde entonces el sufrimiento de decenas de miles de personas. dondequiera que estés. Sin embargo. Mostró el camino ¡ hacia terapias que han ayudado a miles de personas a superar sus temores y otros I problemas emocionales debilitantes. Albert. Por desgracia. Si Albert . y con mucha razón. y un experimento similar ya í no se consideraría ético. se llevaron al pequeño Albert después de estos ruidosos encuení tros con la rata blanca. su empleo en el tratamiento de las fobias es fundamentalmente la m ism a terapia que utilizó Mary Cover Jones hace años para ayudar a Peter a superar su tem or a los conejos. debe recordarse que los estándares éticos de . 1979). 1958). sigue vivo. Los experimentadores aparearon la mayor parte i | El experimento con el pequeño Albert ha recibido fuertes críticas basadas en fundaí mentos éticos (Harris. la época de Watson eran muy diferentes.Aplicaciones pavlovianas m 89 puente artificial. No obstante. tiene alrededor de 80 años y es posible que aún tenga un temor irracional ¡ hacia las ratas de laboratorio y otros objetos blancos y peludos. su temor hacia los puentes reales también se reduce de modo notable. que se proyecta­ ban de manera intermitente sobre una pantalla. Sin embargo. Prejuicio Prejuzgar es. En un estudio (Staats y Staats. su estrategia básica era aparear una pala­ bra neutra con lo que supuestam ente era un EC para una respuesta emocional positiva o negativa. ha con¡ tribuido de manera muy importante al alivio del sufrimiento humano. Estos tratamientos. Es una form a de contracondicionamiento. la mayoría de las personas consideran la idea de producir una j fobia en un bebé de manera deliberada como algo infame. a estudiantes universitarios se les presen­ taron palabras con un sentido étnico. En su infancia. los estudiantes repetían palabras enunciadas por el experimentador. Este concepto se sustenta en algunos perspicaces experi­ mentos que realizaron Arthur y Carolyn Staats. Estamos en deuda con él. * 1 | ¡ 1 | I f j | í § | f f | * . como alemán. Albert realizó una contribución que ¡ va más allá de cualquier cosa que la mayoría de nosotros haya logrado en toda una vida. También debería reconocerse que el sacrificio de Albert cambió por completo la s comprensión acerca de las fobias y otros problemas emocionales y que de inmediato \ sugirió tratamientos eficaces para ellos. en su sentido más general. En la actualidad. que en sí mismos s e basan en el condicionamiento. Un ejemplo es el uso que Mary Cover Jones \ le dio al contracondicionamiento para tratar el temor de Peter hacia los conejos (véa¡ se texto). 1969) de que ambos se relacionan. 1958. Pero si el prejuicio es en gran medida un producto del condicionam iento (y la evidencia sugiere que esto es así). con otros estudiantes se invirtió este procedim iento. Después de eso. con palabras desagradables.90 * Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) Grupo 1 Grupo 2 Figura 4-1. fe o y fra c a so . no obstante. W illiam s. mientras que sueco. los estudiantes calificaron en una escala a cada nacionalidad. los participantes calificaron las palabras holandés y sueco desde agradable (1) hasta desagradable (7). sueco apareció con palabras agradables y holandés con desagradables. sagrado. este apaream iento afectará la reacción que se tenga hacia los árabes. Se podría afirm ar que el matrimonio Staat estableció ciertas palabras com o estímulos condicionales. con y doce. Las calificaciones reflejan las palabras con las que se habían apareado los términos holandés y sueco. que si se aparea el término árabe con palabras como sucio. aparearon las palabras sueco y holandés con palabras que po­ seían más significado. Fuente: recopilado de datos en Staats y Staats. Parece razonable suponer que gran parte del prejuicio que se dirige hacia ciertos gru­ pos étnicos. m ientras que a sueco lo aparearon con palabras negativas com o amargo. Se dice que las personas odian porque ignoran los hechos. su odio morirá. holandés se apareó con palabras agradables. ej. como silla. así como a la palabra árabe. De modo similar. Williams y Edwards. fe liz y otras palabras positivas. Prejuicio condicional. obtuvo una calificación más positiva que cuando se hizo con términos negativos como amargo y fe o (figura 4-1). 1966. raciales y religiosos es resultado de un condicionamiento que ocurre de ma­ nera natural y que se asem eja al experim ento de Staats y Staats. Con frecuencia. Después de esto.. es probable que debiera esperarse que dichas palabras. Pero existe evidencia (p. Para los participantes en el Grupo 1. y las personas representadas por ellas. republi­ cano. aparearon holandés con obse­ quio. Una táctica relacionada consiste en colocar a la per­ . De modo que. la información se ofrece como cura del prejuicio. cuando se apareó la palabra holandés con palabras positivas como fe liz y sagrado. de las nacionalidades con palabras que no tenían asociación con emociones. no a las personas que esas palabras representan. si se aparean las palabras negro. En el caso de algunos estudiantes. En el Grupo 2 se invirtió el procedimiento. también provoquen odio. es poco probable que los hechos por sí solos represen­ ten un antídoto eficaz contra el odio. estas cali­ ficaciones mostraron que los sentimientos que despertaban las palabras sueco y holandés dependían del valor emocional de aquéllas con las que se les había apareado. que al proporcionarles tales hechos. irlandés y com unista con térm inos que despiertan odio. Centro principal de las agencias de publicidad en Nueva York. El com positor O scar Hammerstein hace notar en su can­ ción "You 've Got to Be Carefully T aughf ’* de la obra South Pacific. como sucio. Por lo regular. ¿En realidad estos anuncios inducen agrado por el artículo que se publicita? La in­ vestigación sugiere que sí pueden lograrlo. si en ocasiones la palabra árabe se aparea con térm inos positivos. En particular les interesa hacer que los objetos despierten sentimientos de afecto. com o representaciones de árabes atractivos. Elnora Stuart y sus colaboradores (Stuart et al. que a uno se le tiene que enseñar a odiar. después. pero las agen­ cias de publicidad están muy interesadas en las reacciones emocionales de las personas hacia los objetos. y con otros estím ulos negativos. Algunas de ellas representa­ * N. han sido víctimas de una violación. ni esce­ nas de accidentes automovilísticos mortales. . los anuncios aparean productos con estímulos que producen emocio­ nes positivas de manera confiable. Én otro experimento. Si la palabra árabe siempre se aparea con palabras negativas. Gerald G om (1982) llevó a cabo un experimento en el que estudiantes universitarios escucharon ya fuera una tonada de la película Grease (Vaselina) o m úsica clásica de la India. por ejemplo. como limpio. se perm itió que los estudiantes tomaran una de las plumas. A pesar de esto. con base en la suposición razonable de que las personas están propensas a com­ prar aquello que les agrada. es posible contrarrestar el “entrenamiento en odio” con “entrenamiento en amor” . de trad. La investigación sobre condicionam iento ha dem ostrado que una manera de reducir el odio es enseñar amor. ya fuera café clara o azul. por ejemplo. Publicidad El laboratorio de Pavlov está a mucha distancia de la Avenida Madison*. entonces se debilitará la influen­ cia de las asociaciones negativas. como imágenes que les desfavorecen. 1987) hicieron que estudiantes universitarios vieran diversas diapositivas. tampoco fotografías de m ujeres golpeadas que. o ___________________________ .. No obstante.Aplicaciones pavlovianas m 91 sona que tiene un prejuicio en contacto con otras en los grupos que odia. los estudiantes veían una diapositiva que mostraba una pluma. Pero esta táctica puede ser débil contra un prejuicio que es el resultado de toda una vida de condi­ cionamiento (Horowitz. No habrá mención de alcoholismo o de daño fetal producto del consumo de alcohol. 70% de aquellos que habían escuchado la m úsica hindú eligieron una pluma de color diferente a la que habían visto en la diapositiva. “Se te debe aleccionar con cuidado”. en los comerciales para televisión se aso­ ciará una marca particular de cerveza con personas atractivas que pasan un buen rato. de trad. 1936). después de beber. (G om esperaba que los estudian­ tes disfrutarían más de la m úsica popular estadounidense que de la variedad oriental poco conocida. Pregunta 4-2: El prejuicio es un ejemplo de REC.) M ientras escuchaban la m úsica. es probable que exista odio hacia los árabes. 79% eligió una pluma del mismo color que habían visto mientras escuchaban la música. Sólo se observan a personas jóvenes. ' N. es­ túpido y robar. y con otros estímulos positivos. inteligente y honrado. De aquellos estudiantes que habían escuchado la música po­ pular. sanas y atractivas que beben cerveza y la pasan bien. pero la evidencia sugiere que las agencias de publicidad están en lo correcto al creer que pueden inducir a las personas a sentirse bien acerca de un pro­ ducto. ej.. otras representaban una variedad de escenas que se sabía que eran neutras (p. Alien y Madden..92 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) ban varios productos ficticios (p. Experimentos similares no siem pre han m ostrado efectos del condicionamiento (p. caramelos Marca V. ej. entre más veces aparecieran juntos el dentífrico y las escenas agradables. ej. en el siglo xix ios fabricantes de una cura para ía gonorrea IJama- 3 10 Número de ensayos Figura 4-2. las escenas que despertaban sentim ientos positivos seguían por lo regular al dentífrico M arca L. Es interesante seña­ lar que los estudiantes en el grupo de condicionam iento también estaban en mucha mayor probabilidad que los controles de indicar una inclinación a comprar el dentífrico Marca L. 1987. Pregunta 4-3: ¿De qué manera utilizan el condicionamiento los publicistas para vender sus productos? Por supuesto. En el caso de algunos estudiantes (el grupo de condicionamiento). ej. Lo que es más. una cas­ cada en la montaña). más positivos eran los sentimientos de los estudiantes acerca del producto (figura 4—2). Las calificaciones más elevadas indican sentimientos más positivos. el empleo de los procedim ientos de condicionamiento para vender produc­ tos com enzó m ucho antes de que Pavlov iniciara sus estudios sobre los perros que salivaban. 1985). cuando se ¡e aparca con estím ulos (música agradable. y desearlo. Por ejemplo. Las calificaciones promedio para el dentífrico Marca Len función del número de ensayos para el grupo control (col umnas claras) y el grupo de condicionamiento (columnas oscuras). personas atracti­ vas y similares) que les hacen sentirse bien. refresco de cola Marca R). las escenas que seguían al dentífrico M arca L eran casi siempre neu­ tras. si éste se pusiera a disposición del público.. Al momento de concluir el estudio los investigadores evaluaron con cuatro escalas de calificación los sentimientos de los estudiantes acerca del dentífrico Marca L. Recopilado de datos en Stuart etal. una antena de radar. una placa de automóvil) o que despertaban sentimientos positivos (p. Condicionamiento y atractivo de marca... . el resul­ tado fue que los estudiantes en el grupo de condicionam iento lo calificaron de manera más positiva que aquellos en el grupo control sin condicionam iento. con otros. ¿Qué sucede entonces con la atracción sexual? ¿El amor eró­ tico. 1992) publicó un extracto de un manual de entrenamiento que utilizan los guías de turistas en Sea W orld e n Orlando. Aconseja a los guías evitarlas y ofrece sustitutos. se adquiere riqueza.Aplicaciones pavlovianas » 93 H arper's M agazine (C hickens o f the Seas. la palabra a d q u irirs e aparea con todo tipo de pa­ labras positivas. como matar. Este concepto podría so m eterse a prueba al leer en voz alta las palabras intimidatorias y pedir a algunas personas que digan lo que les venga a la mente. com o el masoquismo.. con lo cual aparearon el artículo con el nombre de Joseph Lister. Florida. “Debbie me golpeó con tanta fuerza que me sentía arder. como con una mejor comprensión de la función del condicionamiento en la conducta de Jos consumidores. Mi piel tenía ampollas en ciertas partes. aprendizaje. Por otro lado. pero sí puede participar en determinar el tipo de actividades que las personas consideran sexualmente excitantes. prestigio. Esto quizá se nota m ejor en las prácticas sexuales inusuales. El manual advierte que "ciertas palabras y frases tienen connotaciones negativas". La contribución de los investigadores del condicionam iento no tiene que ver tanto con las nuevas técnicas de mercadeo. alimentarse Las connotaciones negativas que en Sea W orld están tan ansiosos por evitar pro­ bablemente se adquirieron de modo similar al que sugieren Staats y Staats. odio y am or parecen ser producto (en parte. a las personas se les captura y mata. ron a su producto Lisierine. Excitación sexual Miedo. un médico muy conocido en esa época (M arschall. 1993). ese m isterio de misterios. Necesito a . se les captura y tortura. se puede reducir a un pareamiento propicio de estímulos? Es probable que el condicionam iento pavloviano no explique com pletam ente por qué alguien se siente atraído hacía una persona y no hacia otra. esc la v iz a r y torturar. por ejemplo. si no es que en su totalidad) del con­ dicionamiento pavloviano. Es más probable que la palabra capturado se asocie con palabras negativas. Es probable que las palabras que Sea World d esea que sus guías eviten producirán aso ­ ciaciones más negativas. se les captura y esclaviza. El masoquista se excita sexualmente al som eterse a experiencias dolorosas o degra­ dantes. Palabra intim idatoria enfermo herido capturado jaula tanque cautividad sexo matar Palabra recom endada indispuesto lesionado adquirido recinto acuario ambiente controlado conducta de cortejo comer.. un hombre masoquista escribió en su diario. como un pie. Si se aparean de manera repe­ tida las experiencias doíorosas o degradantes con estim ulación sexual. de la misma manera en que podría haberío hecho en respuesta a una campana.94 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) Debbie" (Pipitone. Pavlov (1927) escribió que “ni si­ quiera el más pequeño y sutil de los fenómenos objetivos que por lo general exhiben los anim ales bajo la influencia de estím ulos fuertem ente dañinos puede observarse en es­ tos perros. ¿Por qué la pedofilia podría ser resultado del condicionamiento pavloviano? Los puntos de vista de la sociedad acerca de las prácticas sexuales varían de una época a otra y de un país a otro. En dicha terapia. que es la tendencia a sentir excitación sexual hacia los niños. Lavin y sus colaboradores (1961) se proporciona un ejemplo bastante com ún de terapia de aversión. un EC que produce una respuesta refleja indeseable (en este caso. I. A continuación le dieron una sustancia em ética y. ¡Los perros de Pavlov se com­ portaban com o si en realidad disfrutaran de lo que antes habían sido estímulos dolorosos! Es posible que el masoquismo tenga un origen similar. y posiblem ente la pedofilia. el exhibicionism o y la pedofiüa se consideran ofensas muy graves. com o un zapato. excitación sexual) se aparea con un E l que provoca una respuesta refleja m uy diferente y desagradable (com o la náuseas). sus prácticas de masturbación se acompañaban siempre de fantasías de travestismo. No hay cam bios apreciables en el pulso o la respiración en estos animales. Buscó tratamiento a la edad de 22 años. 1985. por otra parte. Pregunta 4-4. 30). de excitarse sexualmente. En un estudio clínico que presentaron N. que a m enudo se emplea junto con otras formas de terapia. el exhibicionismo. Cuando es eficaz. el travestism o. es probable que la mayoría de las personas consideren al fetichism o y al travestism o com o m aneras extrañas. Su interés en el travestism o comenzó cuando tenía ocho años de edad. ¿Cómo es que una persona llega a experimentar placer sexual cuando se expone a sucesos que por lo común son aversivos? Pavlov describió un experimento que puede ofrecer una respuesta. en el momento en que comenzó . Estos investigadores utili~ zaron terapia de aversión para tratar a un hombre casado que se excitaba sexualmente al vestir ropas de mujer. Otros perros aprendieron a salivar en respuesta a otros estímulos dolo­ rosos. mientras que dichos cambios siempre son de lo más destacado cuando el estímulo nocivo no se ha convertido [en un EC para la salivación]” (p. com o pinchazos con un alfiler. Cuando pidió ayuda. así. en poco tiem­ po el perro salivaba en respuesta al choque. increíblemente. que es la tendencia de una persona —casi siempre un varón— a sentir excitación sexual cuando m uestra sus genitales a otras personas. el resultado es que los estímulos que alguna vez produjeron excitación sexual ya no lo hacen y llegan a provocar sentimientos de ansiedad e incomodidad. aquéllas podrían perder su calidad aversiva y volverse sexualm ente excitantes. como el fetichismo. el choque se convirtió en un EC para la salivación. en el que una persona se excita al vestir con ropas del sexo opuesto. En EUA. los terapeutas comenzaron tomando fotografías de él vestido de mujer. después de que su esposa descubrió su peculiaridad y lo instó a obtener ayuda. Es fácil ver cómo experien­ cias análogas podrían contribuir al desarrollo de otras actividades poco convencionales. en la adolescencia. Lo que es todavía más sorprendente es que estos estímulos parecieron perder sus cualidades nocivas. Estas y algunas otras prácticas sexuales poco comunes se tratan en ocasiones con te ra p ia de aversión. las negritas son añadidas). la terapia de aversión es una form a de con­ tracondicionamiento. Tam bién le preocupaba que otras personas pudieran descubrir su secreto. pero esencialm ente inocuas. en su experimento proporcionó comida después de aplicar un choque eléctrico. o ante una parte en especial de la anatom ía humana. En otras palabras. que es la tendencia a sentir excitación sexual ante un cierto tipo de objeto. como sustancias em éticas y choques eléctricos. como lo tiene la morfina. varias horas después enferm ó de gripe. Sería muy útil si se tuviera una tendencia innata a evitar la ingestión de sustancias peligrosas pero. Ninguno de estos enfoques conduce a intervenciones eficaces. un análisis en términos del historial de aprendizaje puede lograr esto. 1990). un excelente medio para aliviar el dolor. es importante darse cuenta de que. Las diapositivas y la voz grabada se aparearon de manera repetida con las náuseas. pero de cualquier modo el niño ya había formado una aversión al regaliz. por lo común. Con frecuencia los críticos citan la representación de la terapia de aversión que se muestra en la película A Clockwork Orange (Naranja mecánica) como evidencia de que ésta es una forma peligrosa y ofensiva de tratamiento. el dulce no tuvo nada que ver con la enfermedad de Garcia. pero otras pueden provocar la muerte. a que atraviesen por una terapia de aversión es una cuestión que la sociedad debe discutir. tan desa­ gradables como la terapia de aversión. Después de recuperarse se percató de que ya no podía tolerarlo (Nisbett. los clientes se ofrecen de manera voluntaria a la tera­ pia de aversión. Después de seis días de tratam iento intenso. los críticos deberían observar que muchos pacientes con cán­ cer atraviesan por tratam ientos para su enferm edad que son. Un seguimiento varios años después no encontró evidencia de una reaparición del problema. La experiencia de Garcia no representa nada nuevo. No obstante. Debido a que la terapia de aversión im plica la utilización de estímulos nocivos. a m enudo se le presenta como una abom ina­ ción orwelliana. a menudo después de que otros tratam ientos han fallado. Algunas personas desaprueban esta terapia bajo cualquier condición. por supuesto. en su mayor parte. la tendencia a sentir excitación sexual de maneras poco convenciona­ les se ha atribuido a fuerzas inconscientes m isteriosas. en la que describía lo que mostraba la diapositiva. . la diferencia fue que él se dio cuenta de que este fenómeno común requería una explicación. Ciertam ente la terapia de aversión tiene el po­ tencial de abuso. por ejemplo. ¿cómo? John G arcia y sus colaboradores han llevado a cabo gran parte de la investigación innovadora acerca de este problema. Aversión al sabor Comer es esencial para la sobrevivencia. quienes en pocas ocasiones responden a otras formas de tratamiento. El que se deba obligar a pedófilos y violadores. En ocasiones. hicieron que viera las diapositivas de sí mismo en ropas de mujer que se proyectaban en una pantalla. también es peligroso.Aplicaciones pavlovianas ■ 95 a sentir náuseas. Por tradición. Sin embargo. cuando menos. el joven dejó de mostrar interés en el travestismo. Tam bién escuchó una cinta de audio que había grabado an­ tes. muchas personas han tenido ex­ periencias similares. dicha conducta es aprendida. el travestismo tuvo cada vez menos atractivo. puede decirse que la conducta m asoquísta está im pulsada por un deseo de m uerte o una necesidad de sufrir degradación y dolor como una manera de hacer penitencia debido a los impulsos edípicos. A medida que avanzaron las sesiones. Su interés en el tema puede haberse derivado de una experiencia personal: cuando Garcia tenía 10 años de edad probó por vez primera el rega­ liz. Algunas sus­ tancias com estibles son bastante nutritivas. no obstante. Otro punto de vista convencional consiste en desechar la actividad sexual poco común al considerarla como una perversidad de personas malvadas. con base en que si se hace una costum bre utilizarla para tratar pro­ blemas conductuales graves. de manera gradual podría ser adoptada para “alinear” a todo tipo de personas poco convencionales. el EC es _______________y el El es . Las ratas habían adquirido una aversión condicional al sab o r. había resultado en una aversión al regaliz. de modo que el aprendizaje en un ensayo puede significar la diferencia entre la vida y la muerte. el intervalo entre EC y E l fue de varios m inu­ tos. No obstante. su sabor hacía que los animales sintieran repugnancia. Pregunta 4-5: En el experimento de Garcia que se acaba de describir. Primero. Además. Aversión condicional al sabor. también podrían m atarlo o hacerlo vulnerable a un ataque o enferm edad. El hecho de que el experimento de Garcia produjera un aprendizaje tiene implicaciones importantes. Des­ pués Garcia expuso a algunas de las ratas a radiación gamma mientras tomaban el agua endulzada (la radiación es un El para las náuseas). más fuerte era su aversión por el agua endulzada (fi­ gura 4-3). mientras que la mayor parte de los estudios sobre condicionamiento implican muchos apareamientos. Los alim entos que pueden dañar a un anim al. Recopilado de datos en Garcia efa/. El animal que se ha salvado a duras . Entonces estas ratas evitaron el agua con saborizante de sacarina. La exposición a radiación durante la conducta de ingestión de agua con saborizante de sacarina produjo una aversión al agua endulzada. El estudio de Garcia difiere con respecto al trabajo de Pavlov. la situación era análoga a la experiencia infantil de Garcia con el regaliz: una exposición a éste a la que mucho des­ pués le siguió una enfermedad. En uno de sus primeros estudios. en dos sentidos importantes.. 1955. Consumo de agua endulzada con sacarina como un por­ centaje del total de consumo de agua. mientras que en la mayor parte de los estudios. en otras palabras. Se puede suponer que el agua con saborizante se había vuelto un EC para las náuseas.(Capítulo 4) 96 m Aprendizaje y conducta f Ninguna Leve Elevada Exposición a la radiación Figura 4-3. De hecho. las ratas prefirieron la segunda. y de la mayor parte de las otras investigaciones pavlovianas. entre más elevado fuera el nivel de radiación al que se había expuesto a las ratas. Garcia y sus colaboradores (1955) le dieron a elegir a una rata entre agua común y agua con endulzante. el EC y el El se aparearon sólo una vez. el condicionamiento exitoso requiere de un intervalo no mayor a varios segundos. Un grupo com ió un helado de un nuevo sabor. el efecto de los alimentos venenosos a m enudo se pre­ senta de manera demorada. M uchas formas de cáncer se tratan con radiación o quimioterapia. las cuales pueden causar náuseas (Burish y Carey. llene Bernstein (1978) se preguntaba si dichas experiencias producían aversiones condicionales al sabor. De 2 a 4 sema­ nas después. De hecho.. sólo 21% . pero no se sometió al tratamiento. vom i­ tan después ante la vista de una m ariposa monarca. De aquellos que comieron el helado antes de ]a quimioterapia. de modo que llevó a cabo un experimento para com probarlo. pero esta tendencia no es innata. Desde hace tiempo ha habido inform es sobre aversiones al sabor en seres humanos. Una persona que en pocas ocasiones come comida mexicana podría desarrollar una aversión a ella. podría adquirir una aversión al w his­ ky. una combinación de sabores de maple y nogal negro. no es probable que enfermarse después de com er un tipo de alimento que se ha ingerido mu­ chas veces antes. citado en Garcia. pero no a aquélla. 1981) señalaba que una per­ sona que come demasiada miel después puede sentir repugnancia tan sólo ante la men­ ción de la palabra. resulte en una aversión al sabor. Dividió a los niños en tres grupos. esto parecer ser cierto. Logue et al. en general. estas aversiones implicaban alimentos con los que la persona había tenido relativam ente poca experiencia antes de enferm arse. Las aversiones condicionales al sabor son. pero que resulta venenoso para otros animales. Numerosos estudios apoyan este punto de vista. en ocasiones después de varias horas. se dio la oportunidad a los niños de elegir entre el helado de maple-nuez o jugar un juego. la cual se alimenta de todo tipo de insectos. en ocasiones. la mayor parte de las cuales pueden localizarse en enfermedades posteriores a la ingestión de un alimento. un alcohólico cuya bebida embriagante preferida fuera la cerveza. la capacidad para adquirir aversiones al sabor de manera rápida y a pesar de largas demoras entre el alimento y la enfermedad. parecería tener un considerable valor para la sobrevivencia. tiene una notable ventaja sobre el animal que aprende sólo si se enferm a de inmediato después de comer. Bernstein pensaba que la quim ioterapia podría ser responsable de esto. la urraca se comerá a la mariposa monarca y si el insecto no es venenoso el ave continuará comiéndolos. en ocasiones. A lexandra Logue y sus colaboradores (1983) encontraron que muchas personas tienen aversiones condicionales al sabor. el insecto conserva el veneno en la etapa de mariposa.A plicaciones pavlovianas m 97 penas y que después evita com er ese alim ento tiene m ayor probabilidad de sobrevivir que aquel que debe experim entar 10 o 15 enfrentam ientos cercanos con el peligro antes de aprender la lección. Lincoln Brower (1971) ha estudiado la aversión al sabor en la urraca americana. Así. 1983). 1986). estu­ dió a niños que se sometían a tratam iento contra el cáncer. incluyendo mariposas. Les preguntó acerca de su die­ ta y encontró que quienes se sometían a quim ioterapia estaban en m ayor probabilidad de presentar aversiones al sabor que aquellos que no la recibían. el subproducto de tratam ien­ tos médicos. Si se le priva de alimento durante algún tiem po. En su estado de larva. pero no al menú italiano que come a diario.. antes de su tratam iento regular con qui­ mioterapia. pero obser­ varon que. Así. el segundo comió el helado. No obstante. En general. El filósofo inglés John Locke (1690/1975. El animal que adquiere una aversión a un alimento tóxico a pesar la dem ora de dichos efectos. la urraca recupera su aversión tan pronto come una monarca venenosa. las urracas am ericanas se niegan a com er m ariposas monarca. 1981. ocasionalmente la m ariposa monarca se ali­ menta de una especie de algodoncillo que es inocuo para ésta. dos de los cuales son de interés particular. Para descubrirlo. Autores contem poráneos han informado que muchas personas evitan com er ciertos alim entos que los han enfermado y que pueden recordar el incidente que los condujo a esta aversión (Logue el al. Por ejemplo. El fenómeno de la inhibición latente (capítulo 3) sugiere que debería ser más proba­ ble que se desarrollen aversiones a alim entos nuevos que a aquellos que son familiares. Gustavson (Gustavson ef al. los beneficiarios no sólo serán ellos. Después de una o dos de estas comidas. (Para una mayor información al respecto véase Forthman y Nicolaus [manuscrito sin publicar]. Por supuesto. atrapar y envenenar coyoles. Se hicieron pruebas repetidas con todos los coyotes y aunque estaban muy dispuestos a matar y comerse a los conejos. Du­ rante muchos años. si un públi­ co indignado bcicotea los productos ovejeros. este trabajo ¡lustra la manera en que la investigación básica puede proporcionar nuevas perspectivas acerca de los problemas en el mundo real. : j ' j \ i . enfermaran y después evitaran mata. que son la presa natural del coyote. un psicólogo interesado en la conservación de la vida silvestre. Los conejos y otros roedores compiten con las ovejas por los pastos. las aversiones al sabor pueden . No todas las pruebas de este procedimiento han tenido éxito y el plan de Gustavson continúa siendo polémico.e si los criadores pueden utilizar estos descubrimien tos para reducir sus pérdidas de ovejas. Los in­ vestigadores aplicaron la sustancia a osamentas de ovejas en los ranchos.. Cste método tiene importan­ tes desventajas. En uno de los casos. Otro problema os que al matarlos aumenta la población de conejos y roedores. 1982). de modo que matar a los coyotes pueda reducir en últi­ ma instancia la productividad del criador. Debido a que la buena nutrición es de especial im portancia para ios pacientes con cáncer. ¡ j i i i ¡ . Cuando la oveja lo siguió. los criadores han intentado resolver el oroblema de la depreda- I } ] ción de ovejas al disparar. con la es peranza de que los coyotes encontraran y comieran esos huesos. el criador pierde más de lo que gana al matar cuyotes. el coyote olfateó a la oveja. los investigadores dieron a los coyotes carne de oveja. constantemente se negaban a atacar a las ovejas. 1974) permitió que coyotes hambrientos mataran y comieran una oveja encerrada en un corral. 73% eligió el postre. Algunas personas pueden objetar la investigación de Gustavson y el trabajo ce Garcia en el cual se fundamenta. envuelta en una piel de ésta que previamente habían rociado con cloruro de litio. los coyotes ya no tocaban una oveja encerrada en un corral.) Pero en el peor de los casos. Pero vale la pena mencionar qi. con base en que es cruel hacia los animales implicados. ¿Qué hacer entonces? Aquí hizo su aparición Cari Gustavson. Éste leyó la investigación de laboratorio de John García sobre aversión al sabor y se preguntó si podría utilizarse el mismo procedimierto para hacer que los coyotes desarrollaran aversión al sabor de las ovejas. j : i ¡ I i i jj i optó por comerlo. sino tam­ bién miles de coyotes y ovejas. el único coyote bueno es el que está muerto. Dicha investigación parece mostrar que la quim ioterapia y la radiación quizá tengan una función en el establecimiento de aversiones al sabor. Pero Gustavson y sus colaboradores llevaron a cabo experimentos de campo que sugieren una manera más eficaz de utilizar las aversiones al sabor (Gustavson et al. el coyote le gruñó y le tiró una dentellada.ovejas. 1976. En conjunto con García y otros investigadores. vomitó y se alejó. en primar lugar crea un problema de relaciones públicas. 1985. este procedimiento no ofrece una solución práctica para la depredación causaca por los coyotes dado que no es posible cue los criadores capturen coyotes salvajes y los alimenten con carne de oveja contaminada. pero no la atacó. lo cual hicieron de inmediato. Los coyotes se comieron la carne y poco después enfermaron. Después de esto. Gustavson y Gustavson. de los que habían comido el helado sin someterse a quim ioterapia. una suslancia emética..98 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) !coyote Para algunos criadores de ovejas. Hace 100 años. 1984) describió el caso de un paciente que tuvo una reacción alérgica cuando se le presentó una rosa artificial. el es­ tornudo y la tos. los animales se habían vuelto alérgicos a ciertos olores a través de condicionamiento pavloviano. Russell sugie­ re que. Michael Russell y sus colaboradores (1984) expusieron a conejillos de Indias a la proteína BSA. Las histam inas sirven para librar al cuerpo de éstos. serta prudente que las personas que se someten a quim ioterapia coman algo con sabor distinto. Función inmunológica Los esfuerzos del cuerpo por sanar las lesiones. una persona cuyos . se sometió a prueba a los conejillos de Indias sólo con los olores. algunos científicos se han preguntado si ciertas reacciones alérgicas podrían ser parcialmente el resultado del condicionamiento. Como resultado del condicionam iento pavloviano. elim inar toxinas. De manera similar. Durante largo tiempo los investigadores han sabido que las reacciones alérgicas no siempre se deben en su totalidad a reacciones genéticas a los antígenos. una persona alérgica a los tomates puede desarrollar urticaria cuando come algo que tiene el sabor. de la misma manera. Éstas implican que el sistem a inm unológico libere histam inas en respuesta a ciertos tipos de sustancias conocidas como antígenos.. Después de varios apareamientos. Así. olor o apariencia de los tomates. Con el propósito de ilustrar esta cuestión. Por tanto. aunque no los haya en ese alimento. destruir virus y bacte­ rias nocivos y. una persona que es alérgica a una sustancia puede desarrollar alergias a las cosas que con frecuencia se asocian con ella. Como resultado de dichos informes. No obstante. los investigadores aparearon la BSA (ahora un El para una respuesta alérgica) con olor a pescado o azufre. una comprensión acerca de la función del condicionamiento en las aver­ siones al sabor puede ayudar a reducir el problema. de modo que presentaran una alergia. el aprendizaje que es tan benéfico en circunstancias comunes. Por ejemplo. m ediante atacarlos a nivel m olecular y expulsarlos del cuerpo a través de. Los olores se habían vuelto los estímulos condicionales que producían una respuesta condicional alérgica: en otras palabras. un signo se­ guro de reacción alérgica. la lucha por restaurar una buena salud. Se desarro­ llaría una aversión a esa comida en particular. Podría suponerse que las reacciones alérgicas condicionales son meras imitaciones débiles de la realidad. MacKinzie (presentado en Russell et al. pueden experimentar náuseas en respuesta a muchos alimentos que se han apareado con los tratamientos que las producen.Aplicaciones pavlovianas m 99 representar un grave problema para las personas que se someten a quim ioterapia o a tera­ pia de radiación. J. en general. se exam inará una dem ostración experi­ mental de la función del condicionam iento en las reacciones alérgicas. pero el apetito del paciente por otros ali­ mentos permanecería intacto. un alimento que no forme parte importante de la dieta del paciente. antes de cada tratamiento. entre otras cosas. se conocen de manera colectiva como sistema inmunológico. una persona que es alérgica al polen de rosa puede estornudar ante la vista de una rosa —aunque sea artificial. La investigación reciente ha sugerido que éste es susceptible a la influencia (tan to p o sitiv a com o negativa) de los p rocedim ientos pavlovianos. re­ sulta ser un obstáculo en estas circunstancias especiales. A continuación. Por tanto. pero Russell y sus colaboradores encontraron que los niveles de histamina que se produjeron en respuesta a los estím ulos condicionales en su experimen­ to eran casi tan altos como los provocados por la BSA. los ani­ males reaccionaron con una elevación inmediata en la histamina en sangre. Si es posible aparear un estím ulo neutro con una sustancia o procedimiento que acelere el funcionamiento inmunológico. en particular a las infecciosas. debido al condicionamiento. Dana Bovbjerg y sus colaboradores (1990) encontraron que las mujeres que reci­ bían quim ioterapia para el cáncer ovárico m ostraron una dism inución en su sistem a inmunológico cuando regresaron al hospital para recibir tratamiento (figura 4-4).100 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) estornudos. la aversión al sabor y el funcionamiento del sistema inmunológico. El análisis de estos fenómenos ilustra cómo existe un importante condicionam iento que ocurre de manera natural en la vida cotidiana de la gente y en las de la mayoría de las criaturas.. el prejuicio. 1990. El condicionamiento pavloviano algún día podría formar parte del armamento en la batalla contra el cáncer. Recopilado de datos en Bovbjerg etal. Se ha encontrado que la misma quim ioterapia que se emplea para combatir el cáncer también suprim e el sistem a inmunológico. y que con frecuencia trivializan los críticos de la investi­ gación conductual. . ya que no sólo reduce los esfuerzos del cuerpo por destruir el cáncer. No obstante. “son inadecuados para garantizar que el organismo continúe exis- Figura 4-4. 1975). sino que también hace vulnerable a la persona a otras enfermedades. Este es un efecto colateral muy desafortunado. algún día podrían proporcionar nuevas formas de tratamiento para el cáncer y otras enfermedades orgánicas. con lo cual quizá se exacerben los efectos negativos de la quimioterapia. el hospital en sí se había convertido en un EC para la inmunosupresión condicio­ nal (es decir. el tratam iento cuyo propósito era ayudar al paciente. ese estímulo podría volverse entonces un EC para la inmunofaciiitación condicional. Así. supresión del sistema inmunológico). el sistema inmunológico. con el tiempo. Condicionamiento y respuesta inmunológica. Esto puede significar que. la publicidad. “Los reflejos innatos en sí mismos”. En apa­ riencia. los esfuerzos de Pavlov por enseñar a los perros a salivar ante el sonido de una campana. la excitación sexual. también lo daña (véase A d e ry Cohén. asma y dolor de cabeza se deben a un EC no necesariamente se siente menos mal que aquella cuyos síntomas son causados por la exposición a un antígeno. dichos descubrim ientos también hacen surgir la posibilidad de que los procedimientos pavlovianos puedan utilizarse para fortalecer el sistema inmunológico. escribió Pavlov (1927). El condicionam iento pavloviano sugiere que los estímulos asociados con la quim io­ terapia también pueden suprimir. Se ha visto que el condicionam iento pavloviano proporciona discernimiento acerca de las fobias. Medidas combinadas de tres respuestas mmunológicas en el hogar y en el hospital donde las pacientes habían recibido quimioterapia que les inducía náuseas. Existe evidencia de que esto ocu­ rre así. Dichas respuestas incluyen fobias.. Otra técnica consiste en aparear productos rivales con objetos que despiertan emociones nega­ . valentía. incluso aquellas sustentadas en decenios de investigación sólida. como el temor de Albert hacia la rata blanca y los que m echas personas tienen a las alturas. se les llama sentido común. ¿usted pre­ fiere el ja zz o la música clásica? ¿Se encuentra más cómodo solo que entre una gran mul­ titud? ¿Su sangre hierve cuando ve a los miembros del Ku Klux Klan en un desfile? ¿Siente un estrem ecim iento cuando escucha el him no de su país? ¿La lectura de Romeo y Julieta le hace llorar. P or ejemplo. honradez y paciencia) al exterior del individuo. a odiarlos. Una m anera en que los expertos en m ercadotecnia logran esto es al aparear los productos que desean vender con objetos que ya despiertan em ociones positivas. El condicionam iento puede utilizarse para aliviar las fobias a través de un procedim iento que se conoce com o contracondicionamicnto. sino más bien porque han aprendido. se alistan a protegerse de un perro que gruñe cuando lo ven. De la misma manera. Así. Pavlov y sus sucesores ayudaron a crear una nueva imagen de la naturaleza humana. RESUMEN Para la mayoría de las personas. Las ideas radica­ les novedosas. al condicionamiento pavloviano. lo bacía debido a las experiencias que había tenido con ella. las personas retiran sus manos antes de que las lesione gravemente el fuego. la palabra condicionam iento les trae a la mente un perro que saliva ante el sonido de una campana. Las condiciones com­ plejas de la existencia cotidiana requieren de una correlación mucho más detallada y es­ pecializada entre el animal y su ambiente de la que perm iten los reflejos innatos por sí solos” . Esta imagen de la naturaleza hum ana todavía no se acepta del todo. o le provoca sueño? ¿Cuando escucha música de rap. De hecho. Com o resultado del condicionam iento pavloviano. el reflejo de flexión de la rodilla y similares. si no fuera por la capacidad para aprender a través de los procedimientos pavlovianos.Aplicaciones pavfóvianas ■ 101 tiendo. pero los mismos procedimientos que hizo fa­ mosos Pavlov han mejorado nuestra comprensión de varias áreas de la conducta humana. Carolyn y Arthur Staats demostraron que ei condicionam iento de orden superior podía explicar la adquisición de agrados y desagrados hacia grupos étnicos. se mueve al ritmo de ella. El prejuicio es otro tipo de respuesta emocional condicionada. La capacidad para m odificar la conducta con base en la asociación de los estímulos también contribuye de m aneras im portantes a la individualidad. incluyendo grupos con los que no se ha tenido contacto directo. también implican respuestas emocionales mucho más interesantes. las personas no odian a los miembros de un grupo étnico particular porque tengan necesidad de odiar. en especial en el caso de los animales muy organizados. no sólo cuando los muerde. serpientes y otras partes de su ambiente. aunque sea en parte. el pequeño Albert no tem ía a la rata blanca porque le faltara valor. Cuando finalm ente se logra esto. la vida sería bastante más precaria. en gran m edida a través de condicionam iento pavloviano. se acep­ tan con lentitud. La publicidad es el negocio de crear respuestas emocionales condicionadas hacia los productos. El condicionamiento im plica respuestas reflejas. el parpadeo.. Comenzaron llevando las causas de la conducta humana del interior de la persona (donde habían existido en forma de cualidades como cobardía. Aunque éstas incluyen la salivación. o se tapa los oídos con un algodón? Todas estas reacciones y otras miles que podría pensarse están grabadas en nuestra m ism a naturaleza pueden atribuirse. donde existen en la forma de tipos específicos de sucesos observa­ bles. S. J . 3. (En prensa). y N o rth . F.. H. M. LECTURAS SUGERIDAS 1.). M ientras que por lo común el EC y el EX deben aparecer contiguos para ser eficaces. Por supuesto.. G. Sigmund Freud decía que las personas poseían una “perversidad polim orfa”: son capaces de d esarro llar interés sexual en una am plia variedad de objetos. existen muchos tipos de conducta que no se deben al condicionam ien­ to pavloviano. En el pasado. H odges. También ayuda a entender cómo cambiarlas. Éste es el segundo volumen de Lectures on conditioned reflexes.. K o o p er. y E ife rt. (1995). The practice o f behavior therapy (2a ed. en especial de la utilización de la investigación pavloviana. W illiford. 2. (Eds. 547-554. aunque en años recientes el énfa­ sis se ha colocado en “anuncios negativos”. (1941). Los m ism os procedim ientos se utilizan para “vender” a un candidato político durante una campaña. sino que también ha sido útil para tratar ciertos problemas prácticos. Otro tipo de respuesta em ocional a la que afecta el condicionamiento es la excitación sexual. P. incluyendo aquellas que en general se consideran enfermizas. Las aversiones condicionales al sabor son el resultado de aparear sabores distintivos con estím ulos aversívos (en especial aquellos que inducen náuseas). Es posible que algún día logre aumentarse la respuesta inmunológica a través del condicionam iento. D. en ocasiones las aversio­ nes al sabor ocurren incluso cuando el E l se ha dem orado por varios minutos.). pero sin duda el condicionam iento desem peña una función im portante tanto en la creación como en la solución de m uchos de los problemas que aquejan a la gente. Virtual reality graded exposure in the treatment of acrophobia: A case report. J . (1973). O . J . aquellos que aparean al oponente del candi­ dato con estím ulos que es probable que despierten em ociones negativas. Gantr. . H. de modo que pueda ayudarse a las personas a luchar contra enfermedades como el cáncer. j El contracondicionam iento llega a la era de la alta tecnología! 4. R o th b au m . I. O p dyke. como la mejoría de la dieta de los pacientes con cáncer y la reducción de la depredación de ovejas por parte de los coyotes. 26. Aquellos que desechan al condicionam iento como si fuera sólo un procedimiento para hacer que los perros saliven tienen mucho que aprender. el énfasis se sitúa cada vez más en fa­ cilitar la función inmunológica. en la actualidad. C onditional reflexes and psychiatry (Traduc.102 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 4) tivas. L. El condi­ cionamiento puede ayudar a com prender cómo se establecen las preferencias sexuales. La investi­ gación en este campo no sólo ha ayudado a com prender las preferencias de sabor. Pavlov intenta aplicar los principios del condicionam iento a la interpretación de la neurosis. Paviov. W.. En él. From behavior theory to behavior therapy. N ew York: Pergamon Press. R . Behavior Therapy. B. Boston: Allyn & Bacon. J . P lau d . Es una compilación de artículos sobre las bases teóricas de ía terapia conductual. Los creativos de publicidad también utilizan condicionamiento de orden superior: aparean el nombre o imagen de un producto con palabras o imágenes que tienen la proba­ bilidad de despertar la em oción deseada. El aprendizaje pavloviano ha proporcionado una nueva comprensión acerca del sis­ tema ínmunológico. W olpe.) New York: International Publishers. el tratamiento médico de la enfermedad grave tendía a ignorar al sistema inmunológico. ¿A qué pronóstico conduce el trabajo de Staats y Staats en cuanto a los antecedentes de los miembros del Ku Klux K la n l 11. el cual usted detesta. retroactivo. 5. W oipe. y P la u d . entra al consultorio de un psicólogo y le pide ayuda para superar un tem or irracional hacia las criaturas blancas y peludas. (1997). Las aversiones al sabor son una excepción. en ocasiones. ¿Cómo po­ dría sobreponerse a su aversión hacia éste? 3. etc. Explique la razón.) utilizó García en sus experi­ mentos sobre aversión al sabor? 15. Pavlov’s contributions to behavior therapy. Usted está a cargo de rehabilitar a delincuentes convictos poT diversos delitos deriva­ dos del prejuicio. ¿Por qué? 5. ¿El aprendizaje pavloviano puede ayudarlo? 8. En general. Un hombre de aproximadamente 80 años. Suponga que su m édico le aconseja com er hígado. PREGUNTAS DE REPASO 1. ¿Cómo se utiliza el condicionam iento pavloviano para vender cerveza? 17. J . 10. 52. 966-972. el aprendizaje pavloviano requiere que los intervalos EC-EI no sean ma­ yores a unos cuantos segundos. J . ¿Qué puede hacer el psicólogo para ayudarlo? 6. ¿Cuál es la diferencia esencial entre la manera en que Peter y Albert adquirieron sus temores? . las personas que tienen encuentros amorosos bajo con­ diciones clandestinas posteriorm ente no pueden disfrutar de las experiencias am oro­ sas bajo condiciones más regulares. ¿Qué tienen que ver los perros que salivan con el masoquismo? 9. American Psychologist. ¿Por qué es más probable que las personas desarrollen aversiones a alimentos que no han com ido con frecuencia? 16. llamado Albert. ¿Cómo apli­ caría sus conocimientos sobre aversiones al sabor para mejorar la salud de sus pa­ cientes? 4. 13. Un análisis de las maneras en que el pensamiento y la investigación de Pavlov han afec­ tado al tratamiento moderno de los trastornos conductuales. en particular acerca de la desensibilización sistemática para el tratamien­ to de los trastornos conductuales. ¿Por qué es erróneo hablar de condicionam iento pavloviano simple? 14. Invente un mejor término para los trastornos conocidos como enfermedades psicosomáticas. ¿Cómo puede aum entar la probabilidad de que su hijo comparta con usted su afición por la m úsica de ja z z ? 7. Defina los siguientes térm inos y proporcione un ejem plo de cada uno: aversión condicional al sabor respuesta emocional condicional contracondicionamiento terapia de aversión 2. Se ha dicho que. ¿Un qué sentido las enferm edades psicosom áticas son el producto de acontecim ien­ tos exteriores al cuerpo del paciente? 12. Usted es un dietista a cargo de los pacientes con cáncer en un hospital. J . ¿Qué tipo de procedimiento (de huella.Aplicaciones pavlovianas m 103 Proporciona una excelente rev isió n al em pleo de los procedim ientos del co n d i­ cionamiento. En la te ra p ia _________________ . A lbert desarrolló tem or hacia la rata debido a que la llegada de la rata pre­ cedía de manera regular a un ruido fuerte. ¿De qué m anera ha alterado la lectura de este capítulo su punto de vista sobre el condicionamiento pavloviano? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. 4. Los publicistas aparean sus productos con elementos que despiertan res­ puestas em ocionales positivas. P re g u n ta 4 -3 . Las personas solían creer que los niños temían de manera instintiva al fuego. a los animales y a muchas otras cosas. Dana B ovbjerg y sus colaboradores encontraron que las m ujeres que recibían qui­ mioterapia en un hospital m ostraban posteriorm ente una disminución en el funciona­ miento de su sistem a_______________ cuando regresaban al hospital. El prejuicio es un ejemplo de REC. El m asoquism o puede ser resultado del apaream iento de estím ulos que producen con aquellos que c a u sa n ____________________ . ¿De qué m anera puede ex p licar estas em ociones el condicionam iento pavloviano? 20. 6. John W atson y R o sa lie ____________encontraron que muchos de los temores se adquirían a través de condicionamiento. P re g u n ta 4 -5 . 3. 9. Aparear la presencia de niños (o de imágenes de éstos) con la estimulación sexual. Es probable que la prim era persona en utilizar el contracondicionamiento para tratar una fobia f u e _________________ . Cari Gustavson realizó investigaciones dirigidas a reducir la depredación d e ____ __________________ por parte de los coyotes. 7. se aparea un estímulo que produce una respuesta inapropiada con un estím ulo aversivo como un choque o una sustancia emética. 10. 5. Gorn influyó en la elección de un producto al aparear plumas de cierto color con cier­ tos tipos d e _____________ . ¿Qué es un eufemismo? ¿Por qué se utilizan los eufemismos? 19. podría estar implicado en el desarrollo de la pedofilia. el EC es la sacari­ na y el El es la radiación. P reg u n ta 4 -4 .(Capítulo 4) 104 m Aprendizaje y conducta 18. com o personas atractivas. 2. P re g u n ta 4-2 . o respuesta emocional condicional. A menudo el apaream iento de una comida en particular con estímulos que inducen náuseas da por resultado u n a ___________ condicional. En el experim ento de G arcia que se acaba de describir. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS P re g u n ta 4 -1 . El trabajo de Staats y Staats sugiere que el prejuicio puede ser en parte el resultado de un condicionamiento de o rd e n ____________ . 8. El fenómeno de l a _____________latente sugiere que estamos en m ayor probabilidad de desarrollar aversiones hacia alimentos novedosos que hacia aquellos que son fa­ miliares. B . Muchas personas odian a grupos de personas con quienes no han tenido experiencia directa. un joven estudiante de posgrado en EUA. abordaba otro problema: la inteligencia animal. En conjunto. dichos relatos 105 . la mayoría de las personas creía que los animales superiores aprendían m ediante el razonam iento. Skinner A aproximadamente al m ismo tiempo en que Pavlov intentaba resolver el acertijo dei reflejo psíquico.CAPÍTULO Procedimientos operantes: Reforzamiento Procedimientos básicos Ensayos separados y procedimientos de operante libre Comparación entre los procedimientos operante y pavloviano Reforzadores primarios y secundarios Moldeamiento Encadenamiento Variables que afectan al reforzamiento Extinción de conducta reforzada Teorías de reforzamiento Teorías de evitación Resumen Ensayo breve: Consejos para moldeadores Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas [Las personas] actúan sobre el mundo y lo cambian. y abunda­ ban los relatos sobre los increíbles talentos de los animales. A finales del siglo xix. llamado Edward Lee Thorndike. C ualquiera que tuviera un perro o un gato podía “ver” que el animal razonaba un problem a y llegaba a una conclusión lógica. F. y a su vez ellas mismas cambian como consecuencia de sus actos. B. por lo común. la psicología supranorm al de los animales” (pp. pero fuera del alcan­ ce del animal (figura 5-1 ). Pero. el gato “intenta deslizarse a través de cualquier abertura. piando de manera ruidosa. pero si alguno araña el picaporte de una puerta. Los seres humanos están. el animal realizaba cada vez menos movimientos ineficaces hasta que. lanza las patas a través de cualquier hendidura y araña cualquier cosa que alcance. La caja tenía una puerta que podía abrirse con un simple acto. Thorndike reconocía la imposibilidad de estimar las capacidades animales a partir de este tipo de evidencia anecdótica. el gato comenzó efectuando varias respuestas ineficaces. En pocas palabras. con lo cual se abriría la puerta y el gato podía obtener su libertad y el alimento. el animal rea­ lizaba el mismo tipo de actividad hasta que de nuevo daba la respuesta correcta. escribió: “De nin­ guna manera tales testimonios se encuentran a ia a ¡tura del testimonio acerca del (amaño de un pez o la migración de las aves. Cuando Thorndike regresaba al gato a la caja para otro ensayo. llegaba a un gallinero que contenía comida y otros pollos.106 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) daban una imagen de las capacidades animales que convertían a algunas mascotas en poco menos que un Albert Einstein peludo. 4-5). de inmediato jalaba el anillo o pisaba el pedal y escapaba (fi­ gura 5-2). El experimento más famoso de Thorndike lo llevó a cabo con gatos. Como los pollos. de inmediato este gato se vuelve el representante de la mente gatuna en todos los libros. lo sometía de nuevo a prueba. A la larga. Si éste tomaba la ruta correcta. por . éste intentó saltar el cerco y después deambuló de un callejón sin salida a otro. Colocaba a un gato hambriento dentro de una caja y ponía comida en lugar visible. hasta que finalmente encontró la salida. En otras palabras. “pero si alguno encuentra el camino de regreso desde Brooklyn hasta Yonkers. sino también con aquellos derivados del prejuicio. cuando se le colocaba en el laberinto.. no inteligentes. las anécdotas hablan en realidad so b re. después de varios ensayos.. Thorndike (1898) escribió que. reacciona ejecutando varias respuestas. Con cada ensayo sucesivo el pollo se volvió cada vez más eficiente y . 4). continúa con sus esfuerzos con cualquier cosa que esté suelta y se mueva. supuestam ente como señal para que lo dejen salir. Cuan­ do Thorndike colocó por prim era vez al pollo en el laberinto. de hecho. araña y muerde las barras de alam­ bre. estudiaba la inteligencia animal al estudiar el aprendi­ zaje de los animales. escri­ bió Thomdike (1898).. p o r último. Thorndike colocó a un pollo en un laberinto. pero no sobre los actos más comunes. ¿cóm o se puede estudiar la psicología normal o común de los animales? ¿Cómo podría estudiarse de manera científica la inteligencia de los anim ales? La respuesta de Thomdike consistió en presentar un problema a un animal. como jalar un anillo de alambre o pisar sobre un pedal. más que dispuestos a encontrar inteligencia en los anim ales” (1898. y así sucesivamente.. En una serie de experim entos. porque en este caso nos tenemos que enfrentar no sólo con testimonios ignorantes o imprecisos. “Los peños se pierden miles de veces y nunca nadie se da cuenta de ello o envía un relato sobre el tema a una revista científica” . p. eí profesor. iba directamente por el ca­ mino apropiado. como un laberinto o una caja. Si. Thorndike concluyó que cuando se coloca a un animal en una situación particular. Una respuesta cual­ quiera tiene por lo común dos tipos de consecuencias o efectos. el gato jalaría el anillo o pisaría sobre el pedal. es posible que arañe lo que se encuentra dentro de la caja” (p. después le m ostraba de nuevo el problema y observaba si su desempeño mejoraba. el hecho se vuelve de inmediato una anécdota que circula por todas partes. Esta tendencia conducía a las personas a inform ar sobre hazañas notables. M i­ les de gatos en miles de ocasiones se sientan a m aullar de manera desam parada y nadie (os toma en consideración o le escribe a su amigo. 13). Con cada ensayo sucesivo. Thorndike llamaba a un tipo de consecuencia “condición satisfactoria” y a la otra “condición incómoda” . continúa ham briento — una consecuencia incómoda. Entonces un peso sujetado a la puerta tiraba de ella para abrirla y permitir que el gato escapara. . a esta respuesta le sigue la con­ tinuidad del ham bre y de la separación de otros pollos — una condición incóm oda. Si el pollo utiliza el callejón correcto. El tiempo (en segundos) que le tomaba a un gato escapar de una caja de truco en ensayos sucesivos. Curva de aprendizaje en caja de truco. Fuente: Thorndike. típica de las que utilizaba Thorndike con gatos. un pollo se desplaza por un callejón incorrecto.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 107 Figura 5-1. Esta es una caja K. Recopilado de datos de Thorndike. Cuando un gato ham briento intenta deslizarse a través de las barras de su jaula. la puerta se abre y el gato obtiene la comida — una con­ secuencia satisfactoria. Caja de truco. Pisar sobre el pedal liberaba el pestillo de la puerta. 1898. ejemplo. cuando jala el anillo de alambre. Ensayos Figura 5-2. esta respuesta conduce a la comida y al contacto con otros pollos — una condición satisfactoria. 1898. B. “hasta que las protestas de la dueña fueron imperativas” (Thorndike. Geraldine Joncich (1968). realizó importantes contribuciones a la psicología educativa (un campo que prácticamente él inventó) y a las pruebas psicológicas. que ahora es un artículo estándar en los laboratorios conductuales. 1968. afirmó que sus logros no eran el resultado de algún plan deliberado o de “necesidades Internas'’. que en alguna ocasión alguien dijo sobre ellos. la probabilidad de una respuesta depende de su efecto sobre el am biente. Sobre los fundamentos establecidos por Thorndike. En términos for­ males. F. pero también tímido. Como estudiante de posgrado en Harvard.108 u Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) E. p. En 1893. que eran inteligentes e idealistas. “lo que la ocasión parecía demandar" (1936. incluyendo 78 libros. 1936. tiende a rep etirse. de hecho. 266). cambió del inglés a la psicología y abordó el problema de la inteligencia animal. el joven adulto se fue a la Wesleyan University. cuando a una resp u esta le sigue una co n dición incóm oda. El trabajo en el sótano de James tenía buen rumbo. “creo que siempre fui un adulto" (en Joncich. Fue en esta universidad donde Thorndike escribió la tesis sobre inteligencia animal que daría inicio a una brillante trayectoria. parecía comparar su propia conducta con la actividad de ensayo y error de sus animales experimentales. tiende a no repetirse. pero Thorndike tenía poco dinero y cuando le ofrecieron un puesto en la Columbia University. explicó. 39). con una cultura victoriana y una refigión fundamentaíisfa" (p. La lista de bibliografía escrita por Thorndike incluye más de 500 obras. Finalmente. Thorndike debió haber pensado en estos y otros acontecimientos en su vida a medida que preparaba un breve artículo autobiográfico. 264). donde desarrolló un interés por la literatura. Thorndike encontró que cuando a una respuesta le sigue una condición satisfactoria. empacó a sus “dos pollos más educados" y se fue a Nueva York. p. Si. su conducta fue simplemente el producto de acontecimientos fortuitos. Skinner diseñó una cámara experimental que ahora se denomina por lo común caja de Skinner (figura 5-3).. 31). escribió que había una “opresión del buen humor y de la felicidad despreocupada. serio y moderado en exceso. hijo de un ministro metodista itinerante. Otra m anera de decir en esencia lo m ism o es: la conducta está en función de sus consecuencias. La biógrafa de Thorndike. se diseñó de tal modo que un depó- . un principio que Thorndike denominó ley del efecto. industrioso y estudioso. Ya que no había un espacio de laboratorio para sus sujetos. esta ley dice que en cualquier situación dada. Skinner (1938) comenzó durante el decenio de 1930-39 una serie de estudios que generarían un enorm e avance en la comprensión sobre el aprendizaje y la conducta. Thorndike mismo dio a entender que carecía de espontaneidad y sentido del humor cuando dijo. Hacia el final de su carrera. Las ocasiones parecieron demandar mucho. p. la probabilidad de que ocurra una conducta está en función de las consecuencias que ésta ha tenido en esa situación en el pa­ sado. Sus padres. “Hice”. tenía a los anímales en su habitación y llevaba a cabo sus experimentos allí. En otras palabras. En éste.. En vez de ello. Esta vida en el hogar produjo un niño bien educado. La caja. Thorndike nació el 31 de agosto de 1874. L. Además de sus trabajos sobre aprendizaje. entonces qué buena suerte hubo en que Thorndike haya tenido un ambiente tan espléndido. como parece sugerir Thorndike. tenían una familia restrictiva — tanto. "no hay música en casa de los Thorndike". William James (uno de los fundadores de la psicología moderna) le ofreció utilizar su bodega y ésta se volvió el nuevo laboratorio de Thorndike. Los registros acumulativos muestran que cuando a cada presión de palanca le siguió la presentación de comida. Skinner. Se ha retirado uno de los lados para mostrar ei interior de ia caja. Skinner. Reimpreso con autorización de B. Skinner. Presión de palanca y reforzamiento en cuatro ratas. renovado en 1966. El alimentador y otros aparatos están contenidos en el espacio fuera del panel izquierdo. Reimpreso con autorización de B. Cada vez que una rata oprimía la palanca. la tasa de respuesta aumentó con rapidez. 49. F. p.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 109 Figura 5-3. renovado en 1966. que arrojaba unas cuantas pellas de comida en la bandeja. esto activaba el alimentador. Tiempo en minutos Figura 5-4. F. Una de las cajas experimentales originales de Skinner. 68. Copyright© 1938. . F. Skinner. p. Copyright© 1938. F. Fuente: The Behaviorof Organisms: An Experimental Analysisüe B. Fuente: Adaptado de The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis de B. que ahora en general se conocen como caja de Skinner. Bajo estas condiciones. Tasa de conducta Aumento Disminución Reforzamiento positivo Castigo positivo Reforzamiento negativo Castigo negativo O u¡ as 3 o c0 a auw cQ O co o> o D> aj a) (/) o O) 03 c a> a> CO Figura 5-5. Como expresó Skinner. * Algunos psicólogos distinguen entre los procedimientos operantes e instrumentales. Este capítulo aborda sólo los procedimientos que fortalecen la conducta. Cuadro de. la tasa de una conducta au­ menta o disminuye dependiendo de sus consecuencias. y a su vez ellas mismas cambian como consecuencia de sus actos. cuando la rata presionara la palanca. El siguiente paso de Skinner era conec­ tarla al depósito de comida de modo que. contingencias. Dos de es­ tos procedimientos fortalecen la conducta y dos de ellos la debilitan. 1953) identificó cuatro procedim ientos operantes (figura 5-5). de modo que este tipo de aprendizaje también se denom ina a p re n d iz a je in stru m en tal. llegó a conocerse com o a p re n d iz a je o p e ra n te debido a que puede decir­ se que la conducta opera sobre el ambiente.* Procedimientos básicos Skinner (1938. En los procedimientos operantes. En otras palabras. Éstos se denominan reforzamiento. en el que la conducta se fortalece o se debilita en función de sus consecuencias. Este procedimiento. A medida que la rata hambrienta exploraba su ambiente. la frecuencia de presión de palanca aumentaba drásticamente (figura 5-4). en ocasiones presionaba la palanca. si la rata oprim ía la palanca. La conducta es típicam ente instrumental en la producción de estas consecuencias. no se consideran aquí.110 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) sito de alim ento dejara caer de manera autom ática unas cuantas pellas (porciones) de co­ mida en un alim entados Después de que una rata se acostum braba al ruido del movim ien­ to del depósito de comida y com ía sin dificultad del alimentador. . la comida caería en el alimentador. esta respuesta tendría un efecto positivo. las personas actúan sobre el mundo y lo cambian. pero estas distinciones no se reconocen de manera general en el campo yt por tanto. Skinner instalaba una palanca y observaba la conducta del animal. Se ha reforzado la conducta de gol­ pear en la pared. el procedim iento no se lim ita a los animales. si un perro ladra y alguien le da un poco de comida. segundo. a una respuesta le sigue alguna circunstancia reforzante — una que fortalece la conducta: R ----------------► E K pararse bajo un cobertizo ----------------► escapar del granizo Asimismo. Se habrá reforzado su con­ ducta. también. su incre­ mento debe ser el resultado de la consecuencia. aunque para otros oídos el resultado no sea en absoluto melódico. por lo común es algo que el organismo busca obtener. es probable que ladre de nuevo. debe ocurrir con más frecuencia). llamado re fo rz a d o r positivo. 72). Charles Catania (1998) ha señalado que un procedim iento debe tener tres características para que se le pueda consi­ derar como reforzamiento: primero. el acto de colocar dinero en las máquinas expende­ doras ha sido reforzado. las personas que quedan atrapadas en torm entas de granizo buscan refugio debajo de un cobertizo porque ellas. es probable que en el futuro ponga dinero de nuevo en la máquina. este último estará propenso a golpear en la pared la siguiente vez que el vecino haga ruidos estridentes. un principiante que toca el saxofón puede ver reforzada su conducta de tocar el instrumento por las notas que produce. ej. Si lo hace. el cual se denomina re fo rz a d o r negativo. a la ocurrencia de una respuesta (R) le sigue la aparición de un estímulo reforzante (ER): R ladrido ---------------► ER -------------.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 111 El refo rzam ien to es el procedim iento en el que se proporcionan consecuencias para la conducta que aumentan o mantienen la tasa de esa conducta. es posible que escape de los golpes del granizo al pararse debajo de algún tipo de cobertizo. En el refo rzam ien to po siti­ vo. por lo común algo de lo que el organismo trata de escapar o evitar. han escapado de esa manera de recibir gol­ pes en la cabeza. En el reforzam iento negativo. es posi­ ble que quien escucha com ience a golpear en la pared que separa ambos departamentos. Por ejemplo. tercero. De modo similar. Por ejem ­ plo. No obstante. En otras palabras. De manera sim ilar. El efecto del reforzador positivo es fortalecer la conducta que lo precede. a una respuesta le sigue la aparición —o el aumento en la intensidad— de un estí­ mulo. si un perro queda atrapado en una tormenta de granizo cuando está en el exterior.. Si entonces cesa el ruido estridente. Si alguien coloca dinero en una máquina expendedora y ésta le proporciona un dulce. En el reforzam iento positivo. la conducta debe ir en aumento (p. es posible que la si­ guiente vez que comience a caer granizo busque un cobertizo. la respuesta se fortalece al elim inar o dism inuir la intensidad de un estímulo. Skinner (1953) señaló que “la única característica que define a un estímulo reforzante es que refuerza” (p.► recibe comida Por supuesto. Éste. un reforzador se define por sus efectos sobre la conducta a la cual sigue. Existen dos tipos de procedim ientos de reforzamiento. como en el positivo. una conducta debe tener una consecuencia. . si la interpretación aficionada del saxofón de parte del vecino es tan irritante com o el sonido de uñas que se deslizan sobre un pizarrón. En el refo rzam ien to negativo. 112 m A prendizaje y cond ucta (Capitulo S) Apartado 5-2. B. F. Skinner: el Darwin de la ciencia de la conducta Burrhus Frederic Skinner nació en Susquehanna, Pennsylvania, en 1904. Su madre cuidaba del hogar mientras que su padre se ganaba la vida como abogado. Después del bachillerato, Skinner fue al Hamilton College en Nueva York, donde recibió una educación clásica. Disfrutó de la literatura, historia, música y artes durante toda su vida. Después de Hamilton, vivió durante algún tiempo en Greenwich Village donde intentó volverse novelista. El intento falló y después de leer los trabajos de Pavlov y Watson, asistió a la escuela de posgrado en Harvard para convertirse en conductista. Se encontró prácticamente solo en esa tarea. Después de Harvard, Skinner comenzó la investigación que se publicaría después, en 1938, como The Behavior of Organisms (La conducta de los organismos). Sus j puntos de vista sobre la conducta ofendieron a muchos y después se le atacaría y se ; daría una imagen errónea sobre sus conceptos; dicha imagen era lo que más le molestaba. Las personas decían que negaba la existencia de pensamientos y sentimientos; que negaba la función de la biología en la conducta; que creía que las personas eran máquinas robóticas; que rechazaba la libertad y la dignidad. En los escritos de sus críticos apenas puede reconocerse aquello que Skinner dijo en realidad (Todd y Morris, 1992). No obstante, incluso los críticos de Skinner reconocen a regañadientes que realizó muchas contribuciones importantes a la comprensión de la conducta. Hizo que los : cambios en la tasa de respuesta fueran una medida estándar del aprendizaje; inventó el registro acumulativo; hizo del individuo, en vez del grupo, el objeto de estudio; prácticamente inventó el diseño ABA de investigación; reemplazó la terminología subjetiva de Thorndike con el lenguaje más técnico que se emplea ahora; y sugirió maneras en que una ciencia natural de la conducta puede ser aplicada a la medicina, el trabajo, la crianza infantil y la educación. Entretanto, se ganó casi todos los premios concedidos a un psicólogo, incluyendo el American Humanist of the Year Award. En enero de 1990, a Skinner se le diagnosticó leucemia. No fue, según dijo, una mala manera de morir. No habría demasiado sufrimiento, sólo un aumento en su vulnerabilidad a las enfermedades infecciosas, una de las cuales se lo llevaría tarde o temprano. El 10 de agosto, en su convención anual, la American Psychological Associalion le concedió a Skinner una mención especial por una vida de notables contribuciones, el primero de dichos premios concedido alguna vez por la asociación. Skinner se veía bastante débil, pero se dirigió sin ayuda al podio y habló durante 15 minutos sin notas. Su tesis era familiar: los psicólogos deberían abrazar el enfoque de la ciencia natural de la conducta. i Fue la última aparición pública de Skinner. Abandonó el auditorio para regresar a casa donde, en su estudio privado, continuó levantándose temprano por la mañana para escribir, responder su correo y recibir visitas. Cinco días después ingresó al hospital; el 19 de agosto, mientras estaba ahí, trabajó en la revisión final de un artículo. Al día siguiente entró en coma y murió. Han pasado más de 100 años de la muerte de Charles Darwin y aún se enseña creacionismo en las escuelas de EUA; sin embargo, la mayoría de las personas con cierta preparación académica comprenden y aceptan sin cuestionar los principios básicos de la evolución. Puede ser que a 100 años en el futuro aún prevalezcan las ideas tradicionales sobre la conducta, pero quizá las personas con un buen nivel académico conocerán y darán por sentados los principios básicos de la conducta. De ser así, gran parte del crédito tendrá que concederse al Darwin de la ciencia conductual, B. F. Skinner. L _ j i j ' { i j i | \ Procedim ientos operantes: R eforzam ie nto m 113 Pregunta 5-1: Aquello que tienen en común el reforzamiento positivo y el negativo es que ambos_______________________ . Tanto el reforzamiento positivo como el negativo mantienen o aumentan la frecuencia de la conducta. La diferencia es que en el primero, la consecuencia reforzante es la aparición de un estím ulo, m ientras que en el segundo, la consecuencia reforzante es la elim inación de éste. Los términos positivo y negativo no describen la naturaleza de la consecuencia; tan sólo indican que algo se ha añadido (reforzam iento positivo) o se ha elim inado (reforzamiento negativo). Ensayos separados y procedimientos de operante Ubre Thorndike y Skinner estudiaron los procedimientos operantes de maneras diferentes. Thorn­ dike utilizó lo que llegó a conocerse como procedim iento de ensayos separados. En este procedimiento, se presenta un problema al participante; cuando éste lo resuelve, el ensa­ yo queda completo; si no puede resolver el problema en un periodo específico se le retira de la situación, con lo cual concluye el ensayo. Por ejemplo, los gatos de Thorndike eran colocados en una caja de la cual podían escapar al pararse sobre un pedal o ja la r una cuer­ da; cada vez que éste colocaba a un gato dentro de una caja, eso constituía un ensayo. Thorndike colocaba pollos en un laberinto al final del cual encontraban comida y otros pollos; cada vez que se colocaba a un pollo en el laberinto, eso constituía un ensayo. En el entrenamiento de ensayos separados, a menudo la variable dependiente es el tiempo que se requiere para efectuar la respuesta requerida, com o escapar de una caja o llegar al final de un laberinto. Otra medida dependiente que en ocasiones se utiliza es el éxito o fracaso en la tarea; prodrían ser registradas, por ejemplo, las veces que el gato escapa de la caja en el tiempo asignado. En ocasiones, la variable dependiente es el número de errores co­ metidos durante un ensayo; por ejemplo, podría contarse el número de desviaciones erró­ neas que comete un pollo antes de llegar al final del laberinto. En cada caso, existen ensa­ yos separados — independientes y precisos. Skinner utilizó un procedim iento de operante libre. En este enfoque no existe un problema evidente a resolver. Se coloca al sujeto en una situación experimental, a menu­ do una caja de Skinner, y se le da la libertad de hacer lo que desee. Se mantiene dentro de la caja durante un periodo dado y se registra su conducta durante dicho periodo: en gene­ ral, la variable dependiente es el número de ocasiones en el que ocurre una conducta en particular, com o oprimir una palanca o picotear un disco, por minuto. Los procedimientos de ensayos separados y operante libre se utilizan en experimen­ tos fuera del laboratorio. Por ejemplo, puede pedirse a una persona que habla con un ce­ ceo que imite a una maestra cuando dice “sensación” . La maestra dice “Repita, sensación" y el sujeto responde “zenzazión”, después de esto, la maestra puede proporcionar alguna consecuencia, como decirle “Está mejor" o “No. intente de nuevo. Sensación”. Cada vez 114 m A prendizaje y cond ucta (Capítulo 5) que el sujeto intenta llevar a cabo la tarea, com pleta un ensayo. Con frecuencia los ensa­ yos separados se emplean cuando el problem a consiste en entrenar para tareas específi­ cas, como pronunciar o deletrear palabras de manera correcta. Un investigador podría utilizar un procedim iento de operante libre si el objetivo con­ siste en aum entar la cantidad de discurso de un niño tímido en situaciones sociales. En este caso, el experim entador pondría al niño en una situación donde tuviera la oportuni­ dad de hablar con otras personas y después proporcionar consecuencias reforzantes cuan­ do ocurre la conducta deseada. En este caso, la variable dependiente es la frecuencia de discurso con otras personas. Es probable que el procedim iento de operante libre predomine en la actualidad en los estudios sobre aprendizaje dentro del laboratorio. Tiene ciertas ventajas sobre el pro­ cedimiento de ensayos separados que lo hacen atractivo. Una ventaja es que el registro automático de datos es, en general, más fácil de realizar con el procedimiento de operante libre. Por ejemplo, cada vez que una rata oprime una palanca, esto mueve una plumilla sobre un registro acumulativo que indica una respuesta: en el procedimiento de ensayos separados, por lo común la ocurrencia de la conducta bajo estudio debe registrarse a mano. Debido a esta diferencia, el registro de miles de respuestas con el procedimiento de operan­ te libre es una cuestión sencilla, mientras que hacerlo con un procedimiento de ensayos separados es bastante laborioso. Otra ventaja del procedimiento de operante libre es que los datos resultantes acerca de la frecuencia permiten la medición de efectos sutiles sobre una variable independiente. Un aumento en la cantidad de comida obtenida al oprim ir la palanca podría producir, por ejemplo, un cambio predecible en la tasa de presión de pa­ lanca. Es posible que el m ism o incremento no produzca un efecto perceptible en el tiem ­ po que le toma a un gato escapar de una caja. La investigación clínica todavía utiliza a menudo procedimientos de ensayos separa­ dos, aunque los procedimientos de operante libre están ganando terreno (Koegel et al., 1996). El procedimiento de operante libre tiene ciertas ventajas en ambientes aplicados, por ejemplo, los legos lo perciben como más natural y menos impertinente que el proce­ dimiento de ensayos separados (Schreibman et al., 1991). Tanto el procedim iento de ensayos separados com o el de operante libre tienen la pro­ pensión a parecer poco naturales y superficiales para los estudiantes. Con frecuencia preguntan “¿Qué tiene que ver un gato en una caja de truco o una rata que oprime una palanca con la manera en que me com porto y lo que hago?” . La mayoría de las personas tienen dificultad para ver la pertinencia de los experim entos de laboratorio sobre la con­ ducta en sus vidas cotidianas, independientem ente del procedimiento que se utilice. No obstante, el análisis científico de cualquier fenómeno requiere sim plificación. Cuando G alileo estudió la gravedad, lo hizo rodando pelotas de hierro por un plano inclinado. Sólo al sim plificar de esta manera el problema se puede esperar analizar los efectos de variables tales com o la distancia recorrida, la altura del punto de partida y el ángulo del plano. Cuando se intenta identificar la causa de un cáncer en particular, el investigador médico lo lleva al laboratorio en forma de un animal que tiene la enfermedad o de una preparación de células cancerosas humanas; sólo de esta manera puede manipular las va­ riables y determ inar de modo confiable sus efectos. Los investigadores de laboratorio sim plifican los problem as de modo que puedan identificar las relaciones funcionales entre las variables dependientes e independientes. Si las relaciones identificadas de esta manera son válidas, entonces perm itirán que el in­ vestigador pronostique y controle el fenómeno en experimentos futuros. También condu­ cirán a hipótesis acerca de cómo pueden resolverse los problemas en el mundo real. Los experimentos de campo que someten a prueba con éxito estas hipótesis, ofrecen corrobo­ ración adicional acerca de los análisis del investigador en el laboratorio. Procedimientos operantes: Reforzamiento m 115 Comparación entre ios procedimientos operante y pavloviano En ocasiones, los procedimientos operante y pavloviano son confundidos, de modo que sería útil señalar las diferencias entre ellos. La diferencia más importante es que en el condicionamiento pavloviano un estímulo (el E l) depende de otro (el EC), mientras que en los procedimientos operantes un estím u­ lo (la consecuencia reforzante o de castigo) depende de una respuesta. Debido a esta dife­ rencia en procedim iento, con frecuencia el aprendizaje pavloviano y operante se denom i­ nan aprendizaje E-E y E-R, respectivamente. El término aprendizaje E-R no es com pletam ente apropiado, porque el reforzamiento quizá dependa no sólo de una respuesta en particular, sino también del am biente en que ésta ocurre. Por ejemplo, una rata puede recibir alim ento después de oprim ir una palanca, pero sólo si la presiona cuando se enciende una luz verde. De manera similar, a medida que alguien se acerca a una intersección, su instructor de manejo puede elogiarlo por pre­ sionar el acelerador, pero sólo si el sem áforo está en verde. Así, la contingencia operante puede asum ir la forma de S-R-E. Debido a que las consecuencias de la conducta a m enu­ do dependen tanto de la situación como de la conducta, Skinner expresó que una descrip­ ción de un procedimiento operante requería tres elem entos de identificación: la situación (S) en la que ocurre la conducta; ésta en particular (R) y su consecuencia (E). Skinner denominó a esto contingencia de tres términos. Las contingencias pavlovianas implican sólo dos términos, EC y El. Pregunta 5-2: El aprendizaje E-E se refiere ai condicionamiento •_____________ , el aprendizaje R-E (o S-R-E) se refiere al aprendizaje__________________. Una diferencia relacionada entre los procedim ientos operantes y pavlovianos tiene que ver con la función de los estím ulos que preceden a una conducta. En el condicionamiento pavloviano, un estím ulo antecedente (el EC) es suficiente para evocar una RC, En los procedimientos operantes, se dice que los estím ulos antecedentes establecen la ocasión para una respuesta. Supóngase, por ejem plo, que el sonido de una campana se aparea con un choque; si éste hace que alguien salte de manera refleja, entonces en poco tiempo esa persona saltará en respuesta a la campana. Éste es un procedimiento pavloviano. Ahora supóngase que alguien se encuentra en uno de los lados de un com partim iento dividido por una pequeña1partición, y al sonar una campana recibe un choque continuo aplicado a través del piso; después de brincar de un pie al otro durante unos cuantos segundos, salta sobre la barrera y se percala de que el piso en esa sección del com partim iento no tiene electricidad. L a siguiente vez que escuche la campana, es probable que salte al otro lado del compartimiento y escape del choque. Éste es un procedimiento operante. Tanto en el procedimiento pavloviano como en el operante, la cam pana cambia la probabilidad de la respuesta. No obstante, algunas autoridades (Skinner, 1953) sostienen que en los procedi­ mientos pavlovianos la cam pana evoca la respuesta, mientras que en los operantes, sim­ plemente establece la ocasión para ésta. Los procedimientos pavloviano y operante también im plican en general diferentes tipos de conducta. De manera típica, el condicionam iento pavloviano implica una con­ ducta “involuntaria” o refleja, como el parpadeo de un ojo o la secreción de jugos gástricos; el entrenamiento operante implica conducta “voluntaria”, como guiñar un ojo o comprar 116 » Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) comida. La distinción entre conducta voluntaria e involuntaria es un tanto problemática. En ocasiones es difícil distinguir, por ejemplo, entre un parpadeo involuntario y un guiño voluntario. En teoría, es posible distinguir entre ambos tipos de conducta con base en las estruc­ turas biológicas implicadas. La conducta “involuntaria” implica la participación del sis­ tema nervioso autónomo y de la m usculatura lisa y las glándulas; la conducta voluntaria implica al sistema nervioso voluntario y a los m úsculos esqueléticos. Sin embargo, en la vida real esta diferencia tiene un valor limitado. Una práctica com ún consiste en hacer una distinción concreta entre los procedi­ mientos pavloviano y operante, y ésta tiene un cierto atractivo intuitivo. Utilizar el con­ dicionamiento para ayudar a alguien a superar el tem or al agua parece muy diferente a enseñar a nadar a una persona. No obstante, a menudo la diferencia parece arbitraria y artificial, y algunos psicólogos han discutido que debería abandonársele (Lovallo, 1971; Schmits, 1973). La situación se com plica aún más por el hecho de que, con frecuencia, ambos proce­ dimientos ocurren juntos (Alian, 1998; Davis y Hurwitz, 1977). Considérese el caso del pequeño Albert, que se analizó en el capítulo 4. Albert aprendió a tem er a una rata blanca cuando se apareó la presencia de ésta con un ruido fuerte. Esto parecería ser un simple caso de condicionam iento pavloviano, y así es. Pero las notas de laboratorio de Rayner y Watson acerca del experim ento dicen: “La rata blanca con la que había jugado durante semanas se tomó repentinam ente de la canasta (la rutina común) y se le presentó a Albert. El niño comenzó a tratar de alcanzar la rata con la mano izquierda. En el momento en que su mano tocó al animal, se golpeó de inm ediato la barra colocada detrás de su cabeza” (citado en W atson, 1930/1970, p. 160). Obsérvese que el ruido fuerte ocurrió justo cuan­ do Albert trataba de alcanzar la rata. Así, el ruido fuerte siguió a la respuesta. En ello participaba el condicionam iento pavloviano, porque la rata y el ruido se aparearon sin tomar en cuenta lo que hacía Albert; pero también se utilizó aprendizaje operante, ya que a la respuesta le siguió un ruido fuerte. La interacción de los procedimientos operantes y pavlovianos es más evidente aun en situaciones de reforzam iento negativo. Considérese la rata que recibe un choque a través de un piso de rejilla cinco segundos después de que se enciende una luz, a m enos que la rata oprima una palanca. Al principio, el choque sigue a la luz. Éste parecería ser un claro ejem plo de condicionam iento pavloviano y no hay duda de que la luz se vuelve un EC para el temor. Pero en un momento dado la rata oprime la palanca y la demora en el choque refuerza esta respuesta, un caso evidente de reforzamiento operante. Es claro que en esta situación parecen participar tanto los procedimientos pavlovianos como los operantes. En algunos casos, los procedim ientos pavloviano y operante están tan entrelazados que es difícil decir dónde comienza uno y dónde term ina el otro; esto es particularmente evidente cuando participa el reforzam iento negativo. Por ejemplo, J. Bruce Overm eier y Martin Seligman (1967) sujetaron a un perro a un arnés y presentaron un tono al que le seguía un choque. Éste siempre seguía al tono y nada que el perro hiciera — saltar, ladrar— tenía algún efecto sobre el choque. Cuando los experimentadores colocaron al perro en una caja dividida por una barrera y aplicaron el choque, encontraron que el perro no hacía ningún esfuerzo por escapar. Con frecuencia, la experiencia inicial se describe como condicionamiento Pavloviano: se aparea un tono con un choque y ni éste ni aquél depen­ den de la conducta del perro. Pero otra manera de ver el experimento es como un proce­ dimiento de castigo en el que éste se presenta ante todas ias respuestas; se castigaba iodo aquello que el perro hacía en sus intentos por escapar al choque. Según esta interpreta­ ción, el perro no pudo escapar después del choque porque había aprendido a no hacer nada en presencia de éste. Procedimientos operantes: Reforzamiento • 117 Incluso el reforzam iento positivo im plica condicionamiento pavloviano. Considére­ se al entrenador de perros que refuerza la respuesta apropiada hacia varias órdenes, como “siéntate”, “quieto”, “ven” y “trae” ; a cada respuesta apropiada le sigue un trozo de com i­ da. Descrito así, esto parece ser un simple caso de aprendizaje operante. Pero es evidente que en ocasiones la comida sigue a las órdenes y este apaream iento de estímulos (orden y comida) es la esencia del condicionam iento pavloviano. Por tanto, se puede esperar que el perro no sólo responderá de m anera apropiada a las órdenes que recibe, sino también llegará a sentir agrado por los sonidos de las órdenes en sí. Así, la distinción que hacen los investigadores entre los procedimientos pavloviano y operante es un tanto arbitraria. Es probable que cuando ocurre un tipo de aprendizaje, también ocurra el otro. (Para más inform ación sobre este tema, véase Pear y Eldridge, 1984.) Reforzadores primarios y secundarios Existen dos tipos de reforzadores: primarios y secundarios. En ocasiones se dice que los reforzadores prim arios son reforzantes de manera natural o innata. Esto es cierto en la mayor parte de los casos, pero es más preciso decir que los reforzadores primarios son aquellos que no dependen de su asociación con otros. Además de la comida y el agua, algunos ejemplos son la estimulación sexual, estim ulación eléctrica débil de ciertos teji­ dos cerebrales (p. ej., los llamados centros de placer en el cerebro), alivio del calor y del frío, y ciertas drogas. Los reforzadores primarios son poderosos, pero son relativamente pocos en número y es probable que la mayor parte de ellos tenga una función limitada en el aprendizaje humano. Los reforzadores secundarios son aquellos que dependen de su asociación con otros reforzadores, tales com o la alabanza, el reconocimiento, las sonrisas y la rctroalimentación positiva (comentarios aprobatorios). El térm ino reforzador secundario indica que estos reforzadores son secundarios a (o se derivan de) otros y, en última instancia, deben su efectividad de manera directa o indirecta a los reforzadores primarios. Debido a que los reforzadores secundarios adquieren su poder de reforzam iento por haberse apareado con otros reforzadores, también se les denomina reforzadores condi­ cionales. U n ejem plo lo proporciona D onald Zim m erm an (1957), quien hizo sonar un tim ­ bre durante dos segundos antes de dar agua a ratas sedientas. Después de haber apareado de esta manera él tim bre y el agua en varias ocasiones, Zimmerman colocó una palanca en la cámara de la rata. Cada vez que la rata oprimía la palanca, el timbre sonaba. En poco tiempo, la rata aprendió a oprim ir la palanca, incluso aunque la presión de ésta nunca pro­ dujera agua. El timbre se había vuelto un reforzador condicional. En otro estudio, W. M. Davis y S. G. Smith (1976) aparearon un tim bre con inyec­ ciones intravenosas de morfina. Después, 1os investigadores pudieron utilizar el timbre como un reforzador para la presión de palanca. El timbre no sólo era un reforzador efec­ tivo, sino que su eficacia se relacionaba de manera directa con la cantidad de morfina con la que se le había apareado (véase también Goldberg et al., 1981). Es fácil observar cómo otros reforzadores secundarios podrían adquirir sus poderes esencialmente de la misma manera. La comida reduce el ham bre y, debido a que se necesita dinero para comprarla, por lo regular el dinero se asocia con comida. Así, el dinero adquiere sus propiedades de reforzamiento al aparearlo con las cosas que compra. 118 m Aprenaizqje y conducta (Capítulo 5) Por supuesto, un timbre que adquiere poder reforzante al aparearlo con otro reforzador, perderá su eficacia si nunca le sigue de nuevo ese reforzador. Pero si en ocasiones al tim­ bre-de Zim m erm an le sigue la presencia de agua, el sonido conservará su cualidad reforzante. En general, los reforzadores condicionales son un poco más débiles que los primarios, pero tienen ciertas ventajas. En primer lugar, los reforzadores primarios producen saciedad con mucha rapidez. Un poco de comida es un reforzador poderoso para una persona hambrienta, pero ésta pierde algo de su poder reforzante con cada mordida. Lo mis­ mo ocurre con el agua, la estim ulación sexual y otros reforzadores prim arios. Los reforzadores secundarios sacian con mucha más lentitud. Una segunda ventaja de los reforzadores secundarios es que, con frecuencia, es más fácil reforzar la conducta de manera inmediata con ellos que con los primarios. Sí se está entrenando a un caballo para que cam ine con la cabeza en alto, se podrían ofrecer al animal unos cuantos granos de avena — un reforzador primario— cada vez que lo hiciera. Pero esto requeriría cam inar hacia el caballo y eso im plicaría una dem ora en el reforzamicnto. Si se aparea de manera repetida el chasquido de un cricket (un pequeño juguete metálico) con avena, se puede reforzar la conducta con los chasquidos. El sonido propor­ ciona reforzam iento inmediato (Skinner, 1951). Si a los chasquidos les sigue alimento al menos en ciertas ocasiones, estos continuarán reforzando. Los entrenadores de delfines utilizan ahora un silbato de la misma manera (Pryor, 1991). O tra ventaja de los refo rzad o res co n d icio n ales es que a m enudo son m enos desorganizantes que los primarios. Com er y beber toma tiempo y estas actividades inte­ rrumpen el entrenamiento. Un chasquido o una palabra de alabanza pueden reforzar la conducta sin interrumpirla. Los reforzadores condicionales también tienen la ventaja de que se les puede utilizar en muchas situaciones diferentes. El alimento es un reforzador muy efectivo, pero sólo cuando el animal o la persona tienen hambre. No obstante, un estímulo que se ha apareado con alim ento puede ser reforzante cuando el animal o persona tienen ham bre o sed y también cuando no se les ha privado particularm ente de nada en alguna forma. Los refor­ zadores que se han apareado con muchos tipos diferentes de éstos pueden utilizarse en una amplia variedad de situaciones; estos reforzadores se denominan reforzadores gene­ ralizados. El ejemplo más obvio de un reforzador generalizado puede ser el dinero. Aunque este tipo de reforzadores poseen varias ventajas sobre los reforzadores pri­ m arios, tienen una im portante desventaja; su eficacia depende de su asociación con reforzadores primarios. El dinero, por ejemplo, refuerza de manera poderosa. En ciertas situaciones puede ser más reforzante que cualquier reforzádor primario; sin embargo, el dinero pierde su capacidad de reforzam iento una vez que ya no se le asocia con refor­ zadores primarios. El dinero acuñado por los Estados Confederados de América comenzó a perder su valor incluso antes de term inar la G uerra Civil de EUA, porque ya no se le podría cam biar por com ida u otros reforzadores. Una vez que terminó la guerra, el dinero Confederado se volvió inservible — excepto como com bustible o relleno para colchones. Los reforzadores primarios son m ucho más flexibles: una persona hambrienta trabajará a cambio de com ida incluso si ésta no se puede intercam biar por alguna otra cosa. El reforzamiento, ya sea con reforzadores primarios o secundarios, es un procedimien­ to muy poderoso para aum entar la frecuencia en que se presenta una conducta dada pero, ¿puede explicar la aparición de nuevas formas de esta? Los perros pueden aprender a “pedir'’, “dar la pata”, subir una escalera, bailar sobre sus patas traseras y hacer todo tipo de cosas que en pocas ocasiones, o nunca, harían de manera espontánea. Las personas aprenden a leer, a conducir automóviles, a utilizar un teléfono y a hacer todo tipo de otras cosas que nunca antes hicieron. ¿Cómo es posible esto? El reforzamiento implica propor­ cionar consecuencias para la conducta una vez que ésta ocurre, pero, ¿qué pasa si la Procedimientos operantes: Reforzamiento m 119 conducta nunca sucede? ¿Cómo pueden reforzarse nuevas formas de conducta? La res­ puesta se encuentra en un par de procedim ientos descritos inicialm ente por Skinner: moldeamiento y encadenamiento. Moldeamiento Como ya se consideró, si la conducta de oprimir una palanca resulta en que la comida caiga a una bandeja, una rata puede aprender a oprimirla. Pero ¿qué sucede si la rata nun­ ca oprime la palanca? ¿Cómo podría lograrse que lo hiciera? Una m anera consiste en reforzar cualquier conducta que se asem eje a la presión de la palanca y esto podría ejecutarse de la siguiente manera: la rata está sentada en una esquina, lejos de la palanca, rascándose y acicalándose. El investigador la observa con cuidado y cuando la rata voltea la cabeza hacia la palanca, oprime un botón que hace caer unas cuantas pellas de comida en el alimentador. Esta operación produce un sonido que se ha apareado con la presencia de com ida m uchas veces en el pasado. Com o resultado, la rata corre de inmediato hacia el alim entador y come; después de comer, la rata se aleja de la palanca, deambula un poco y después voltea de nuevo hacia la palanca. Se presiona de nuevo el botón y la rata corre de inm ediato al plato de alimento y come. Después de unos cuantos reforzam ientos adicionales, la rata pasará mucho tiempo cerca del alimentador. Ahora se comienza a reforzar cualquier movim iento hacia la palanca, hasta que la rata se encuentra junto a ella. Cuando la rata toca de cualquier modo la palanca, se refuerza esa conducta; pronto la rata oprime la palanca y se proporciona el reforzamiento. Ahora el investigador dará comida sólo cuando la rata oprima la palanca y, al poco tiempo, el ani­ mal la presionará de manerá constante, cesando sólo para ir al alim entador y comer. Este procedimiento, el reforzamiento de aproxim aciones sucesivas a una conducta deseada, se denomina m oldeam iento. Pregunta S-3: ¿Qué son las aproximaciones sucesivas? La presión de palanca es una respuesta muy sencilla de aprender, tan simple que incluso no es necesario el moldeamiento. Las ratas exploran su ambiente de manera natural y si ese entorno incluye una palanca, tarde o tem prano la oprimirán. Si la presión de la palan­ ca produce comida, esto tal vez se repetirá. El valor real del m oldeamiento es que se le puede em plear para producir respuestas complejas que quizá nunca ocurrirían. Por ejemplo, supóngase que se ha entrenado a una rata a oprimir la palanca a una tasa constante, pero se desea que la rata ejerza una m ayor fuerza al presionar. La rata ejerce la cantidad mínima de esfuerzo necesario para bajar la palanca, una fuerza de cerca de 35 a 40 gramos. ¿Cómo podría entrenársele para que utilizara una mayor fuerza, por ejemplo de 60 gramos? La respuesta de Skinner (1938) para esta pregunta consistió en reforzar la presión de palanca sólo cuando la rata aplicaba una fuerza de cuando menos 40 gramos; la.rata co­ menzó aplicando más presión a la palanca, quizá unos 40 a 45 gramos. En este punto, Skinner reforzó la presión de palanca cuando la rata ejercía cuando menos 45 gramos de presión, lo que produjo un aumento adicional en el promedio de esfuerzo ejercido, de modo que por lo común la rata aplicaba una fuerza de 45 a 50 gramos. Skinner continuó aumen­ tando la cantidad de fuerza requerida para o btener el reforzam iento hasta que la rata alcanzó el nivel deseado, de esta m anera, pudo entrenar a la rata para que realizara una pero siempre term inaban cediendo. Una vez que éste puede hacer con facilidad estas aproximaciones incipientes. Finalm ente. Los dueños continua­ ron intentando vencer al perro. De manera similar.IZO m Aprendizaje y conducta (Capitulo 5) respuesta que nunca antes había hecho y que podría ser que nunca hubiera realizado: pre­ sionar la palanca con una fuerza de 60 gramos. hasta que Deborah movía el brazo en un arco amplio “para prender la luz” (p. 1983a). el perro ladraba de manera incesante durante varias . Después. una familia moldeó de manera inadvertida los ladridos persistentes de su perro. un terapeuta de rehabilitación puede hacer. de inicio. el perro tenía que saltar ligeram ente para obtener un reforzador. el perro comenzó a ladrar. Pregunta 5-5: ¿Skinner moldeó los movimientos de brazo de Deborah o la niña moldeó en Skinner la conducta de encender la luz? El método de m oldeamiento puede utilizarse con fines más prácticos. Skinner moldeó todo tipo de conductas en ratas y pichones. Skinner proporcionó reforzam iento sólo cuando el perro saltaba a una altura considerable del piso. después de unos cuantos minutos lo soltaron para “callarlo”. La meta era entrenar al perro a saltar. En una ocasión. En vez de esperar a que la conducta desea­ da ocurriera de manera espontánea. de modo que Skinner decidió probar la luz como reforzador. P regunta 5 -4 : ¿Cómo puede utilizarse el moldeamiento para lograr que pichones den vueltas en círculo en el sentido de las manecillas del reloj? El moldeamiento no se restringe a la conducta animal. De este modo. con lo cual reforzaban los ladridos prolongados. el terapeuta puede elevar un poco los estándares. la m aestra requerirá algo m ejor para otorgar el reforzamiento. 179). En un libro autobiográfico. Primero. esta vez los dueños lo ignoraron durante varios minutos antes de ceder. De manera gradual. Skinner reforzó cualquier conducta que se acercara al acto deseado. con lo cual reforzaron los ladridos continuos (es claro que ésta no era la intención. Apagó la luz y esperó hasta que Deborah levan­ tara un poco su m ano izquierda. La niña movió de nuevo la mano y Skinner prendió y apagó la luz. Por último. aceptó el reto de entrenar a un perro para la revista Look (Skinner. pren­ dió una lámpara en una mesa cercana. De manera gradual. Cuando lo sacaron por primera vez. la maestra “aum enta el costo” hasta que el alum no escribe las letras con claridad. The Shaping o f a B ehavioñst (El m oldeam iento de un conductista). Por ejem ­ plo. demandas relativa­ mente leves a un paciente y felicitarlo por lograrlas. Skinner la sostenía sobre su regazo y cuando la habitación comenzó a oscurecerse. aunque en ocasiones estaba en una perrera ex­ terior. cuando éste se encuentra cómodo con la tarea requerida. Skinner describe cómo moldeó la conducta de su hija. Skinner proporcionó reforzam iento cuando el perro levantaba li­ geramente la nariz. Una m aestra puede alabar los primeros esfuerzos de un alumno para escribir el abecedario. Skinner requería de m ovimientos cada vez más amplios del brazo para dar el reforzam iento. La siguiente ocasión en que pusieron al ani­ mal en su perrera. Skinner aumentó el requisito de altura hasta que el perro tenía que levantarse apenas sobre sus patas traseras para recibir el reforzamiento. pero eso fue lo que reforzaron). Deborah. cuando ésta tenía menos de un año de edad. aunque las letras apenas se reconozcan. al que por lo común tenían dentro de la casa. éste comenzó a ladrar de inmediato. Con frecuencia la conducta se moldea sin saberlo y sin tener esa intención. entonces encendió la luz y la apagó con rapidez. Deborah sonrió ante esto. también sirve para los adultos. había aprendido bastante bien. de la misma manera que lo han hecho sus padres. se convertirá en una de las muchas personas que están socialmente aisladas por la pérdida auditiva. tendrá que hablar más alto para recibir los mismos reforzam ientos (éstos pueden consistir en sonrisas. de hecho. bajo dichas circuns­ tancias. las nutrias peque­ ñas construyen sobre las habilidades anteriores hasta dominar por sí solas el arte de la caza y muerte de las presas. pero cuando com ience a fallar. como en el caso del perro que ladraba. llega a berrinches consumados. En la siguiente oca­ sión. él responde gritando o llorando más fuerte y el progenitor cede para evitar que se provoque una es­ cena. Por ejemplo. el padre puede resistirse a transigir a las dem andas usuales del niño. Así. sus padres les traen animales que están muriendo. el niño simplemente ha hecho lo que se requería para obtener reforzamiento. Y así prosigue la situación. Algunos animales parecen utilizar este tipo de moldeamiento para entrenar a sus crías. Un padre cansado puede ceder a las peticiones repetidas de su hijo “para que se calle” . En una siguiente oportunidad. pero no es inevitable que. pero durante sequías prolongadas. Después. El pe­ rro no era estúpido. . las cabras mon­ taran a los árboles para alim entarse durante la sequía de 1984.Procedimientos operantes: Refórzamiento m 121 horas y el vecindario completo estaba levantado en armas por el “estúpido perro”. A medida que las hojas más bajas han sido devoradas. a las nutrias pequeñas les resulta fácil matar a la presa. Ella moldeará que se le hable más alto al proporcionar reforzamiento sólo cuando esto suceda. Lo que funciona con anim ales y niños. los padres y otros adultos atribuyen los berrinches y otras conductas irritantes a defectos de carácter. lo ataquen con pies y manos. Las cabras de la Planicie del Sercngeti. de hecho. respuestas a sus preguntas. y el niño lo complace. entre otras cosas). con frecuencia. Por último. las nutrias alim entan de inicio a sus crías con las presas que ya han matado. Pero. los adultos conducen a las crías al área de caza y les llevan presas que no están heridas. crecen atribuyendo su mala conducta a la inmadurez. Es posible que alguien hable con su anciana tía en una voz normal mientras que la audición de ella toda­ vía es buena. Los niños mismos pocas veces com prenden mejor que sus padres el proceso de moldeamiento y. A menudo. pero si no puede proporcionar reforzadores fuertes. con lo cual. determ inado a recuperar el control. los niños se lancen al piso. las cabras se ven forzadas a ir por las que se encuentran a mayor altura. hará que quien le habla grite hasta quedarse ronco. Entre más limitada se torne su audición. los padres llevan presas heridas y sus crías deben term inar el trabajo para comer. si ella puede dar reforzadores poderosos. pero se da por vencido cuando éste produce alari­ dos de trompeta. Pueden decir. en África. “¡Es tan inm aduro!” o “ ¡Qué niño tan ca­ prichoso!” . se ven precisadas a co­ mer las hojas de los árboles. nor­ malmente pastan en la hierba. Por lo común. A medida que los cachorros maduran. en un momento dado. Los niños aprenden inclusive más rápido que los perros y es posible que usted obser­ ve en cualquier tienda de abarrotes a padres que de manera inadvertida moldean un com ­ portamiento irritante en sus hijos. historias entretenidas acerca de los miembros de la familia y sus puntos de vista sobre acontecimientos históricos. Es normal que los niños pequeños se sientan infelices cuando se les niega algo que desean tener. más alto tendrá que hablársele para obtener estos reforzadores. El padre demanda de manera gradual peores conductas para otorgar reforzam iento. capricho u otros rasgos internos. dichos berrinches son producto del moldeamiento. el padre puede negarse a ceder cuando éste llora o grita. Es razonable suponer que el mismo proceso de moldeamiento contribuye de maneras importantes a la supervivencia. y griten como si fueran estrellas de rock. Supuestamente fue este moldeamiento de la conducta lo que dio por resultado que. . como A:DOS. para comprenderlas. se les pide cada vez más pára otorgarles reforzamiento. subir por una escalera. En general. den volteretas hacia atrás y otras proezas increíbles. En las sociedades preindustriales. los depredadores buscan la presa. se paren de manos. Cuando se utiliza un teléfono. la persiguen.del mismo modo. los segmentos de una cadena deben llevarse a cabo en un orden particu­ lar. la atacan y matan. levantarla con sus patas delanteras. a partir de conductas anteriores. comer el alimento. Cenar en un restaurante consiste en sentarse a una mesa. De manera similar. si se m arca el núm ero antes de levantar el auricular. La com petencia en la viga de equilibrio consiste en ejecutar una serie de actos en una secuencia particular. C ad a respuesta de la cadena debía ser moldeada. debe vol­ verse la atención al encadenamiento. llevarla a un tubo que se proyectaba casi 5 centímetros por encim a del piso de la cámara experim ental. O tros psicólogos han entrenado desde entonces a anim ales de laboratorio para que ejecuten cadenas de respuestas incluso más complejas. Pero el moldeamiento por sí solo no explica todas las formas de conducta nueva. es posible que la cena no resulte como se espe­ ra si se intenta ordenar los alimentos antes de sentarse. y se la comen. Una buena cantidad de conductas animales consiste de cadenas de respuesta apren­ didas. cam inar por una cuerda. Iniciar el trabajo en una com putadora puede consistir de encenderla. tal serie conectada de conductas se denomina cadena de respuesta. pagar la cuenta e irse. Pregunta 5-6: ¿Cuáles son las partes de la cadena que se conoce como cepillarse los dientes? Entrenar a un animal o a una persona a llevar a cabo una cadena de respuesta se denomina encadenamiento. sino tam bién que contribuyen a ía supervivencia del grupo desde la edad más temprana posible. Encadenamiento Las gimnastas com piten en un aparato que se llam a viga de equilibrio. por ejemplo. realicen saltos mortales. El moldeamiento explica mucho acerca de la aparición de nuevas formas de conducta la cual se construye. esto significa no sólo que están m ejor capacitados para sobrevivir por sí mismos. pedirle al mesero la orden. sin caer de cabeza. cruzar un puente. Skinner (1938) entrenó a una rata llamada Plinio (no se registró si era Plinio el Viejo o Plinio el Joven) a jalar una cuerda que liberaba una canica colocada en una rejilla. A medida que los niños crecen. la acosan. levantarla encima del tubo y tirarla dentro. Cari Cheney (1978) entrenó a una rata a montar en una rampa. se escucha el tono de marcar. insertar un disco de inicio y escribir una secuencia particular de letras. Cuando se inicia el trabajo con una computadora no se llegará a ningún lado si se escribe A:DOS antes de encender el aparato. estudiar el menú. en cierto modo. esta competencia requiere que caminen por una barra de 10 centímetros de ancho y. a lo largo del camino. la llamada no procederá. Entre las cadenas de respuesta más comunes (y menos peligrosas) se encuentra reali­ zar una llamada telefónica: se levanta el auricular. Básicamente. se marca un conjunto de números y se sostiene el auricular contra el oído.122 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) La conducta de los niños se moldea en gran parte. en la que las personas se sirven de bandejas que se pasan alrededor de la mesa. Una vez que se han identi­ ficado los eslabones individuales de la cadena. La ejecución de la cadena por parte de cada persona depende de la ejecución de otro individuo. Figura 5-6. y pasarla a otra persona que se encuentra a la izquierda. sube la escalera hasta F. recibir unas cuantas pellas de co­ mida (figura 5-6 ). De hecho. Se han establecido cadenas todavía más complicadas en animales de laboratorio.. subir a un elevador que la llevaba de regreso al punto de inicio. Cada persona lleva a cabo de manera repetida una cadena corta en la que recibe una bandeja de servir a un lado. finalm ente. cruza la cuerda floja hasta E. un procedimiento que se denom ina análisis de tarea. entra al elevador en H. sube la escalera hasta D. el proceso completo puede considerarse como una cadena de cadenas. Encadenamiento. oprim ir una palanca y. la rata sube por la rampa hasta B. Ésta es una cadena muy corta y simple. Iniciando en A. es posible reforzar el desempeño de éstos en la secuencia correcta. tom a parte de la com ida y pasa la bande­ ja a la siguiente persona. pero ejecutarla depende del desempeño de las personas a la derecha e izquierda. Una brigada de per­ sonas con cubetas para apagar un incendio proporciona un ejemplo sencillo: la tarea con­ siste en tomar una cubeta de agua que viene de alguien que está a la derecha. oprime la palanca en J y recibe el alimento. Un ejemplo más común es una comida en familia.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 123 subir otra escalera. arrastrarse por un túnel. . El prim er paso en el encadenamiento consiste en descomponer la tarea en sus ele­ mentos. desciende a I. se arrastra por el túnel hasta G. cruza el puente levadizo hasta C. Algunas cadenas de respuesta dependen de la conducta de otros. después las últimas tres. una vez que la rata ha aprendido a ejecutar la última respuesta en una cadena. prim ero debe moldearse.124 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) Existen dos maneras básicas para lograr esto. podría comen­ zar con el m oldeamiento de la conducta de jalar cuerdas. lo hace después a realizar las últimas dos respuestas de la cadena. la m e­ jor forma consiste en comenzar con la última respuesta en la cadena y trabajar en sentido inverso hacia el primer elemento. en el laboratorio éste es. y así sucesivamente. y así sucesivamente. hacerlo se refuerza porque así será posible colocar la m ezcla en los recipientes. El encadenamiento hacia adelante es un enfoque lógico. cada paso realizado para hacer un pastel recibe el reforzamiento de tener acceso ai siguiente paso en el proceso de cocimiento: unir los ingredientes se refuerza porque esto perm itirá m ezclarlos. la cadena nunca se ejecuta hacia atrás. De manera similar. llenarlos se refuerza porque podrán colocarse en el horno. se requeriría que ejecute los últimos tres eslabones. en general. de sentido común. luego cuando la sostenga en su hocico y finalm ente cuando la jale. Como en el encadenamiento ha­ cia adelante. La raía de Skm ner no tiraba una canica dentro de un tubo. el entrenador requiere el desem peño de ios dos primeros eslabones y se refuerza esta cadena corta hasta que se lleva a cabo sin com plicaciones. Por ejemplo. de la oportunidad de llevar a cabo el siguiente paso en la misma. Típicamente sólo la última respuesta en una cadena depende de un reforzador exter­ no a la cadena. y así sucesivamente. En ocasiones. En este punto. Después el entrenador requiere el de­ sempeño de los tres prim eros eslabones. hacerlo se refuerza porque así tendrá la posibilidad de perseguirla. Cuando la rata lleva a cabo con facilidad las últimas dos tareas. cada eslabón en la cadena de un depredador se refuerza a través del siguiente eslabón: la búsqueda de la presa se refuerza porque al hallarla tendrá la oportunidad de acosarla. lo cual se repite hasta que la tarea se lleva a cabo sin titubeos. El entrenamiento es inverso sólo en el sentido de que los eslabones de la cadena se unen de “atrás para adelante” . perseguir a la presa se refuerza por la oportunidad de ata­ carla. y así sucesivamente. este procedimiento se denomina encadenam iento re­ troactivo. Una se llam a encadenam iento hacia adelante. cualquier conducta que no ocurra de m anera espontánea. si se desea entrenar a una rata para que reproduzca el desempeño de Plinio. un reforzador primario. A continuación se le entrenaría a llevar la canica hasta el tubo y tirarla. Si alguno de los eslabones no ocurre con facilidad. Por ejemplo. De manera similar. el entrenador com ienza reforzando el desempeño del prim er eslabón de la cadena. se podría requerir el moldeamiento de la pronunciación apropiada de una palabra o de la expresión dada a una frase en particular. el entrenador utiliza moldeamiento para formarlo. después llevaba Ja canica al tubo y demás. En el caso de la cadena de Plinio. poner los recipientes en el horno recibe reforzam iento al ver que la m ezcla sube y adquiere color café. al menos en parte. en éste. después cuando la muerda. se entrenaría prim ero a la rata a tirar una canica dentro de un tubo. Así. Obsérvese que en el encadenam iento retroactivo. pero no siempre constituye la manera más eficaz de desarrollar una cadena. quizá mediante proporcionar un poco de comida cuando la rata toque la cuerda. Pregunta 5-7: ¿Cómo se utilizaría el encadenamiento retroactivo para entrenar a una rata a correr por un laberinto? Un aspecto interesante del encadenam iento es que cada eslabón de la cadena recibe reforzamiento. no es fácil que las ratas jalen de cuerdas o recojan canicas. etcétera. cuando se ense­ ña a un estudiante a recitar un poem a (una cadena lingüística). En ocasiones . las partes de la cadena siempre se realizan en la secuencia correcta. Variables que afectan al reforzamiento ■ Contingencia E-R En lo que respecta al aprendizaje operante. éstas dejaban de hacer­ lo (figura 5-7). perseguido y matado. En el laboratorio. existe una contingencia clara entre la presión de una palanca y la com ida. se obtiene el subrayado. 1996). pero de otra manera no obtiene nada. los investigadores crean por lo general una contingencia confiable entre una respuesta particular y una consecuencia específica. Era esencial una contingencia entre la respuesta y el reforzador. como se verá a continuación. No lo obtiene si oprime ALT/S u OPT/S. o cual­ quier otra cosa. Cada vez que se oprim e ALT/OPT/S. No obstante. Es fácil ver por qué el reforzam iento contingente es importante para el aprendizaje. muy sencillo. El reforzam iento operante es. al oprim ir ALT/OPT/V se obtienen cursivas y otras no. y así sucesivamente. Bajo estas circunstancias. Supóngase que alguien está aprendiendo a utilizar un nuevo programa de procesamiento de textos. Encontró que si existía la misma probabilidad de que las ratas obtuvieran com ida al oprim ir la palanca que cuando no lo hacían. por otra parte. reciba un poco de comida. De hecho. pues sin él. y uno tiene la oportunidad de comerse el pastel en el que se ha puesto tanto esfuerzo. entre mayor sea el grado de contingencia entre una respuesta y un reforzador. para subrayar una palabra debe presionar las teclas ALT. Algunas veces cuando se opri­ me ALT/OPT/S obtiene el subrayado y en otras no. . Si no intervienen otros factores. acosado. este último reforzador externo es crucial. si. el aprendizaje ocurre de manera rápida. a veces. El mismo término reforzamiento im plica una contingencia entre una respuesta y una consecuencia reforzante.Procedimientos operantes: Reforzamiento ■ 125 lo mismo ocurre fuera del laboratorio: el depredador puede comer la presa que ha cazado. sus efectos dependen de las interacciones complejas de muchas variables. no existe contingencia. En este caso. Ahora. imagínese que existe un error en el programa. es probable que el aprendizaje ocu­ rra con mucha más lentitud. En estas circunstancias. No obstante. Tiene una lista de comandos para controlar diversas características tipográfi­ cas. como tampoco si escribe POR FAVOR COM PUTADORA SUBRAYA. Lynn Ham m ond (1980) llevó a cabo un experim ento rem iniscente del estudio de Rescorla (1968) sobre las contingencias en el condicionamiento pavloviano (capítulo 3). es posible que in­ cluso un alto nivel de contingencia R-E no produzca mucho cambio si el intervalo entre la respuesta y la consecuencia es demasiado amplio. por ejemplo. en térm inos básicos. OPT y S de manera simultánea. en realidad es erróneo (Carr. aunque el térm ino reforzamiento no contingente apa­ rece en la literatura. Incluso una cadena bien establecida por lo común se rompe si se suprime el reforzam iento final. la palabra contingencia quiere decir que una consecuencia en particular depende de la ejecución de una conducta en particular. A continuación se consideran algunas de las más importantes. Pero aunque los procedimientos básicos son sim ples. La tasa a la cual cam bia una conducta varía según el grado en que un reforzador es contingente a la misma. más rápido es el cambio en la conducta. la presión de la palanca y la llegada de la comida son independientes entre sí. es poco probable que se ejecute la tarea. para poner cursivas oprim ir ALT/OPT/V. Hammond m anipuló la probabilidad de que la comida saliera después de la presión de palanca o en su ausencia. Pueden arreglar el ambiente de una rata de modo que cada vez que ésta oprima una palanca. Fuente: Adaptado de "The Effect of contingency upon the appetitive conditioning of free-operant behavior". en ocasiones. pero inclusive después de 40 días no había tenido éxito. puede establecerse una comparación entre dos experimentos: en uno. pero con una demora automática de 10 segundos para el reforzador. la contigüidad se m ezcla con otras variables. Lattal pasó una hora diaria intentando moldear la conducta de picoteo en el disco. En otras palabras. ej. Copyright©" 1980 por la Society for the Experimental Analysis of Behavior..126 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) Figura 5-7. la respuesta se refuerza después de una demora de cinco segundos. Arbuckle y Lattal. se refuer­ za de inm ediato la respuesta de presión de palanca. Schlinger y Blakely. 1996). Journal of Experimental Analysis of Behavior.. La tasa promedio de respuesta para 10 ratas cuando el alimento fue contingente y no contingente a la respuesta. pero el aparato no proporcio­ naba la com ida durante 10 segundos. 34. Hunter. El ave iba de un lado a otro frente al diseo.. 1964. 1913. 1998). Vol. 3. pero nunca lo picoteaba. Contingencia E-R y reforzamiento. Parte de la confusión surge debido a que. p. Inc. Hammond. 1980. Para ilustrar esto. 1994. Si se coloca a los animales durante una hora . Jeffrey W eil (1984) señala que la mayor paite de los estudios sobre reforzamiento demorado se confunden por la cantidad de ocasiones en que se refuerza la respuesta. en el segundo. En general. 300. cuando el ave avanzaba hacia el disco. más rápido ocurrirá el aprendizaje (Dickinson et al. Cuando Lattal cam ­ bió la demora de 10 segundos a sólo un segundo. Por ejem ­ plo. entre más corto sea este intervalo. Este autor intentó mol­ dear el picoteo de un disco en un pichón. Un estudio de Kennon Lattal (1995) ilustrará esta cuestión. Lattal opri­ mía un interruptor que controlaba el depósito de alimento. comunicación personal. figura 5-8). ■ Contigüidad E-R La brecha entre una respuesta y sus consecuencias reforzantes tiene un poderoso efecto sobre la tasa de aprendizaje operante. de L. Reimpreso con autorización. Azzi et al. No. Algunos estudios sobre contigüidad han hecho surgir dudas sobre su importancia en el aprendizaje (p. 1992. pudo moldear el picoteo en el disco en aproximadamente 15 a 20 minutos (Lattal. 44 de H. Sin duda. varios estudios han m ostrado que el aprendizaje puede ocurrir a pesar de las demoras en . esta dem ora es algo que hace que aprender a navegar grandes barcos sea algo difícil. D. Una razón por la que las consecuencias inm ediatas producen mejores resultados es que una dem ora da tiempo para que se presente otra conducta. Imagínese. porque el reforzam iento inm ediato implica que la respuesta se refuerza con mayor frecuencia en el curso de una hora que en el reforzamiento demorado. Es posible que dicha persona gire el timón de manera apropiada. Impreso con autorización. es probable que se encuentre que el reforzamiento inmediato da por resultado un aprendizaje m ás rápido. Pero surge un problema con la interpretación de resultados.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 127 Figura 5-6. 396. por ejemplo. no existen excepciones claras para la sustentación de la contigüidad” (p. Pregunta 5-8: ¿Cuál es el punto importante en el estudio de Weil? Las reseñas de la literatura sobre contigüidad han encontrado que el aprendizaje operante varía de manera bastante consistente con la contigüidad. pero para el mom ento en que el barco finalm ente responde. 247). con demoras de 4 y de 10 segundos. figura 1. Susan Schneider (1990) encontró en un examen de un subconjunto de investigaciones que “hasta ahora. El resultado mostró que la dem ora en el reforzam iento s í representa una diferencia: entre más corto fuera el intervalo entre respuesta y reforzador. Schlinger. 1994. y E. es posible que haya ejecutado alguna otra respuesta inadecuada. Contigüidad E-R y reforzamiento. más rápido ocurría el aprendizaje. bajo ambas condiciones. Aunque es claro que el reforzam iento inm ediato produce aprendizaje más rápido. Los grandes barcos cambian de direc­ ción en form a lenta. de modo que existe una dem ora entre girar el timón del barco y un cambio en la dirección del mismo. Weil m ane­ jó este problem a al hacer que la cantidad de reforzam ientos fuera la misma. Entonces lo que se refuerza es esta conducta y no la respuesta apropiada. p. Jr. entonces esa respuesta se refuerza por el cam ­ bio deseado en dirección. que alguien está aprendiendo a pilotear un barco tanque de petróleo. Blakely. Copyrigth© 1994 The Psychological Record. Media de respuestas acumulativas cuando el reforzamien­ to fue inmediato. Por ejemplo. Adaptado de The Psychological Record. el bloqueo del rayo daba por resultado la presentación inmediata del alimento. el alim ento se presentaba después de una demora de 4 o 10 segundos. Schlinger. en el caso de otras. figura 1. Lattal y Gleeson. Copyright© 1994 The Psychological Record. En el caso de algunas ratas. Periodos de dos minutos Figura 5-9. 405).. y E. D.128 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 5) el reforzamiento (Dickinson et al. Cuando una rata bloqueaba el haz de luz al levantarse sobre sus patas traseras. Jr. Sin embargo. Como se esperaba. 1990. Se pueden elim inar los efectos de la demora en el reforzamiento si ésta es precedida de manera regular por un estím ulo particular. Quizá la explicación más probable sea que la señal se volvió un reforzador condicionado porque por lo regular le seguía la presentación de comida. 1992. Ésta es la idea de que la señal atrae la atención hacia la respuesta que la precedió. no obstante. . la explicación del reforzamiento condicionado no está libre de críticas (Schlinger y Bla­ kely. el reforzam iento dem orado señalizado obtiene m ejores resultados porque im plica un m ayor reforzam íento: el alim ento y el estím ulo que precede al alim ento. Adaptado de The Psychological Record.44. de H.. Media de respuestas acumulativas cuan­ do a la demora en el reforzamiento le precedió un tono (T) y cuando no hubo tono (NT). p. W ilkenfieldáía/. la explicación es circular. 1994). Bfakely. p. Reimpreso con autorización. Jr. El reforzamiento se demoró cuatro segundos en todos los casos. y Elbert Blakely (1994) llevaron a cabo un experimento que comparó los efectos de la demora señalizada y no señalizada del reforzam iento. se hacía sonar un tono inm edia­ tamente después de que la rata alcanzaba el haz de luz. Estos experim entadores colocaron un rayo fotoeléctrico cerca del techo de una cámara experimental. su efecto no fue tan notable cuando el tono la precedía (figura 5-9). los resultados mostraron de modo muy evidente la superioridad del reforzam iento inmediato por encim a del demorado. En otras palabras. caía comida en un plato. Henry Schlinger. esta explicación tan sólo “describe el efecto y utiliza la descripción como explicación” (1994. Una explicación de los efectos de las señales se denom ina hipótesis de m areaje (Lieberman. 396. Con algu­ nas de las ratas que recibían el reforzamiento demorado. como señalan Schlinger y Blakely. 1992). M clntosh y Thom as. Efectos de reforzamiento demorado señalizado. Para explicar por qué las señales aumentan el poder de los reforzadores demorados. También mostraron que la dem o­ ra de cuatro segundos era menos dañina que la de 10 segundos. 1979). es necesario identificar las variables que producen ese aumento. 1994. Sin embargo. Así. 1924). Simmons. la evidencia de in v estigación sustenta el punto de vista de que los grandes reforzadores son más eficaces que los pequeños (Christopher. el grupo alim entado con semillas de girasol llegó en segundo lugar. cree que proporcionar de m anera ocasional cantidades de reforzamiento mayores a las usuales puede ser muy útil en el entrenamiento. cantidad y tipo del reforzador también desempeñan una función en la de­ term inación del p oder del refo rzam ien to . En cierto grado. Pryor des­ cribe a un entrenador de caballos que otorga dichas “recompensas espectaculares”. le quita la silla y las bridas. parecería absurdo pensar que los animales o personas podrían aprender a regular su frecuencia cardiaca a través de reforzamiento. 1984). Sin embargo. Los investigadores solían creer que la conducta refleja podía alterarse sólo a través de procedimientos pavlovianos. Cuan­ do un caballo lleva a eabo una maniobra difícil por primera vez. Neal M iller y Leo DiCara (1967) intentaron lograr justo eso. Para garantizar que los cambios en frecuencia cardiaca no se debieran a que los ani­ males aprendieran a tensar y relajar ciertos músculos voluntarios (lo cual cambiaría de manera indirecta su frecuencia cardiaca). 1973. de modo que tomemos un descanso y juguem os a algo” . Algo menos obvio es que la conducta que depende de la musculatura lisa y las glándulas es más difícil de modificar a través de procedimientos operantes que aquella que depende de la m usculatura esquelética. una muy conocida entrenadora de anim ales. Pare­ cería que. La técnica es sim ilar a la del m aestro que de manera repentina anuncia: “Todos han trabajado mucho. Es obvio que aprender a cam inar sobre una viga de equilibrio es más fácil que hacerlo en la cuerda floja. los jefes en un empleo hacen el mismo tipo de cosas cuando les dicen a un empleado o quizá a todo un departam ento que se tome la tarde libre. y lo deja suelto dentro del ruedo de entrenam ien­ to. para la rata. otros estudios muestran que. Elliott (1928) llevó a cabo un experimento sim ilar en el que comparó las semillas de girasol con puré de salva­ do. él inmediatamente se baja del caballo. Entonces aparecían de manera re­ pentina meseros de un servicio de comidas y músicos. animales y personas que han recibido la oportunidad de desem peñar una tarea a cambio de uno de dos reforzadores. Pryor dice haber trabajado para una agencia de publicidad en la que el jefe ocasionalm ente y sin advertencia previa les decía a todos los empleados que dejaran de trabajar. 1988). H. y el lugar de trabajo se convertía en una fiesta. “consi­ dero que contribuía en gran medida a la elevada moral de la compañía” (p. 1990. También existen diferencias cualitativas en los reforzadores. Las ratas que recibieron pan y leche tuvieron un desempeño superior al de aquellas que obtuvieron la sem illa de girasol. otras halla­ ron una sem illa de girasol. Después. muchos reforzadores pequeños son más efectivos que unos cuantos más grandes (Schneider. la comida es simplemente comida.. estos autores aplica­ . Todorov et al.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 129 ■ Características del reforzador La intensidad. K aren P ry o r (1984). En ocasiones. Se podría pensar que para una rata. En otros estudios. aplicaron un derivado del curare a las ratas. R. pero en el decenio de 1960-69. ■ Características de la respuesta Ciertas cualidades de la conducta que se refuerza afectan la facilidad con la que puede fortalecerse. pero de hecho estos animales tienen un gusto bastante exigente. Simmons (1924) hizo que ratas corrieran de manera repetida por un laberinto. “Era un premio inesperado para 50 personas”. Algunas encomiaron un trozo de pan y leche al final del laberinto. la semilla de girasol es un reforzador bastante inferior. 31). escribe Pryor (1984). M. en general. 3 menudo muestran fuertes preferencias (Parsons y Reid. lo cual paralizó en forma temporal sus músculos voluntarios. De nuevo. Por ejemplo. los investigadores reforzaron los pequeños cambios en frecuencia cardiaca que estuvieran en la dirección deseada. (Se ha mostrado que la estimulación de esta parte del cerebro es reforzante. Incluso con el mejor de los reforzadores. contingente con un cambio en frecuencia cardiaca. Privación de alimento y aprendizaje. H. y él y su colaborador Barry Dworkin (Dworkin y Miller. después requirieron des­ viaciones cada vez mayores con respecto a la frecuencia normal. El grado en que puede m odificarse la conducta refleja a través de procedimientos operantes continúa siendo incierto. Estos sorprendentes resultados condujeron a las personas a pronosticar el tratamien­ to de problem as m édicos como presión sanguínea elevada y ritmo cardiaco irregular a través de procedim ientos operantes. Tolman y C. 299). . las ratas aum entaron o dism inuyeron sus frecuencias cardiacas en un prom edio de aproxim adamente 20%. M iller (1978) mismo comenzó a ex­ presar dudas. Adaptado de Tolman y Honzik. Ratas a las que se privó de alimento aprendieron de manera más eficaz a correr por un laberinto (al final del cual encontraban comida) que aquellas a las que no se había privado de alimento. los investigadores no siempre han podido reproducir estos primeros descubrim ientos. Por ejemplo.) Al principio. que a bajar la voz. Honzik (1930) 270 250 230 O 210 Sin hambre O) 190 •1 § 150 130 Hambrientas 110 90 70 50 Figura 5-10. aprender a bajar la presión sanguínea es más difícil. E. 1930. C. Por desgracia. agua y calor com o reforzadores varía según el grado en el que se ha privado a un organismo de éstos. 1986) concluyeron finalmente que “sigue sin probarse la existencia de aprendizaje visceral” (p.130 m Aprentiízcv'e y conducta (Capítulo 5) ron estimulación eléctrica al “centro del placer” en el cerebro de la rata. Lo que sí es seguro es que el reforzamiento procede de manera mucho más rápida y fácil de predecir cuando se aplica a la conducta “volunta­ ria” (la cual se m edia a través de los músculos esqueléticos) que a la “involuntaria” (la cual es mediada a través de los músculos lisos y glándulas). ■ Nivel de privación La eficacia de ¡a comida. Durante un periodo de entrenam iento de 90 m inutos. 1960). entre mayor es el grado de privación (p. es claramente incompatible con la conducta de tirar de Ja palanca" (p. De manera similar. incluso cuando éstos son pulpos. dichas diferencias individuales desemf peñan una función importante en el curso del aprendizaje operante. estudiantes universitarios). El dinero no siempre es menos reforzante para aquellos que son ricos que para los que se han visto “privados de dinero” (p. | Charles también presentaba un inusual interés en una luz suspendida sobre el \ agua. ej. El procedimiento básico consistía en moldear la conducta al proporcionarle \ alimento al pulpo cuando se acercara a la palanca. Pero. Bertram y Charles. en general en dirección al experimentador. pero las cosas no fueron tan bien con él. f dirigiendo un chorro de agua a cualquier individuo que se acercara al tanque. La privación es menos importante cuando se trata de reforzadores secundarios. En general. s . las ratas a las que se había privado de alimento mostraron un progreso mucho mayor que las otras. de hecho. % I Peter Dews (1959) descubrió que las diferencias individuales en los aprendices afectan ¡ | el curso del aprendizaje. I óe nuevo. lo cual condujo a una terminación no \ planeada del experimento. \ | ? ¡ i f ¡ | f J * I ! ¡ I f | ¡ ¡ f ! ! . más eficaz es el reforzador (Cotton. Por tanto. I con un mecanismo de palanca sujetado al tanque durante las sesiones de entrenai miento. dobló f varias veces la palanca y finalmente la rompió. Dews deseaba observar si se podía moldear la conducta de tirar de una palanca ! en tres pulpos. a algunas se les había privado de ali­ mento y a otras no. sólo cuando tirara de ella. Albert.. 62). Charles anclaba varios tentáculos a los lados | de su tanque. De manera repetida la tomaba con sus tentáculos y la jalaba hacia el agua. la herencia u otros | factores. ! finalmente. | como observó Dews. Al menos éste es el caso con los reforzadores prim arios (aquellos que se acaban de mencionar) que satisfacen una necesidad fisiológica. entre más largo es el interva­ lo desde la última comida).s reforzante con cada ocasión en que se recibe una felicitación. Cada uno vivía en un tanque de agua salada. el nivel de privación es importante principalmente cuando el reforzador altera alguna condición fisiológica.Procedimientos operantes: Reforzamiento ■ 131 compararon los efectos de la privación de comida en un reforzador alimenticio. el agua es mucho más reforzante si una rata no ha bebido durante ocho horas que si han transcurrido dos. ¡ Quizá la conducta más interesante de Charles era la tendencia a lanzar chorros I de agua fuera del tanque. Charles l también aprendió a tirar de la palanca. Esto implica que dichos reforzadores se volverán menos efectivos a través del curso del entre­ namiento y esto es. El aprendizaje procedió de manera muy adecuada con Albert y Bertram. Esta I conducta interfirió materialmente con la conducción uniforme de los experimentos y. el elogio es un reforzador. Las ratas recibieron comida al llegar al final de un laberinto. era incompatible con la conducta de tirar de la palanca.. Esto. Dews informó í que Charles “pasaba gran cantidad de tiempo con los ojos por encima de la superficie. cualquiera que sea la fuente. Por ejemplo. 1953. ej. La conducta de Charles demuestra que existen diferencias individuales. en ¡ vez de tirar de la palanca mientras flotaba. incluso I entre los pulpos. después cuando la tocara y. Éstas pueden deberse al aprendizaje anterior. pero éste no necesariamente se vuelve mcno. Como m uestra la figura 5-10. Reynolds y Pavlik. lo que sucede. enredaba los otros alrededor de la palanca y tiraba con gran fuerza. En uno de los primeros estudios sobre extinción. pero hay otras va­ riables que también desempeñan una función (apartado 5-3). la extinción significa presentar de manera repetida el EC sin el El. Curva de extinción. Las experiencias previas de aprendizaje tienen una im portancia particular. luego de que se habían reforzado aproximadamente 100 respuestas. La curva muestra la disminución en la tasa de respuesta de una rata cuando la presión de palanca ya no producía alimento (compárese con la figura 5-4) Fuente: Adaptado de The Behavior of Organisms: An Experimental Analysis de B. Copyright © 1938. Greenwood. Skinner. La cues­ tión es que el reforzam iento es bastante más com plicado de lo que por lo general suponen aquellos que incorrectamente lo denominan aprendizaje por ensayo y error. Skinner (1938) entrenó a ratas a oprimir una palanca y después. (Incluso existe evidencia de que. En el aprendizaje operante. Skinner. p. gran parte de la diferencia entre escolares con aprendizaje rápido y lento desapare­ ce cuando los niños tienen historiales similares de aprendizaje. Los cfcctos del reforzam iento de una conducta serán muy diferentes si ésta también produce consecuencias de castigo o si de manera simultánea los reforzadores están disponibles para otras conductas. 75. por ejem ­ plo. 1970). excepto que ahora la conducta de presión de palanca ya no producía ali­ mento. Y existen otras variables. I---------------------------- Hora Figura 5-11. F. Todo seguía igual que durante el entrenamiento. la extinción significa re­ tener las consecuencias que refuerzan una conducta.) Una variable importante que ha recibido muy poca atención es la competencia entre contin­ gencias (H errnstein. Como podría esperarse. F. el resultado fue una disminución gradual en la frecuencia de presión de palanca (figura 5-11). renovado en 1966 Reimpreso con autorización de B.132 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) ■ Otras variables Las variables que se revisaron en los párrafos anteriores se encuentran entre las más im­ portantes para determ inar la eficacia de los procedimientos operantes. . 1991. Extinción de conducta reforzada Se recordará que en el caso del condicionam iento clásico. desconectó el mecanismo de alimentación. Como puede verse en la figura 5-12. Entre más largo sea el intervalo entre ambas sesiones de extinción. De la misma manera. A menudo. puede po1 I 50 45 W S 40 o ó 20 -o o 15 co 10 5 0 1 2 3 4 5 6 7 4 * 8 89 9 i 10 Ocasiones en que se llevó al niño a la cama Figura 5-12. el resultado fue una firme reducción en el tiempo que duraban los berrinches. Esta reaparición de la conducta es la recuperación espontánea. el mismo tipo de disminución en la tasa de respuesta que Skinner encontró en sus ratas. por supuesto. Un muy conocido estudio de Cari W illiams (1959) proporciona un ejemplo. se reforzaba el llanto. La extinción parece completa. Extinción del llanto. El llanto disminuyó cuando ya no producía atención Basado en Williams.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 133 Posteriormente se utilizó la extinción para elim inar conducta indeseable. casi como si nunca se hubiera puesto en extinción. los padres no deberían regresar a la habi­ tación hasta que hubiera concluido el tiempo de la siesta. pero quizá lo intente de nuevo cuando pasa cerca de la máquina en un momento posterior durante el día. una sesión de extinción no es suficiente para extinguir la conducta. Un niño varón de 21 meses de edad insistía en que alguien permaneciera a su lado mientras tomaba su siesta vespertina. Lo que en general ocurre es lo siguiente: la tasa de respuesta disminuye y finalmente se estabiliza en el nivel o cerca del nivel pre­ vio al entrenamiento. Con frecuencia esto sucede así aunque la sesión de extinción dure varias horas e implique cien­ tos o inclusive miles de respuestas sin reforzar. . Es posible atestiguar la recuperación espontánea en situaciones cotidianas. cuando éste volvía. No importaba con cuánta intensidad protestara. el niño tenía un ataque de rabia y lloraba hasta que el adulto regresaba. No obstante. el maestro que se percata de que ha esta­ do reforzando los comentarios simplones al sonreír cuando éstos se presentan. Una per­ sona que ha hecho varios intentos fallidos por obtener comida de una máquina expende­ dora defectuosa se dará por vencida. m ayor es la recuperación. ¿Qué debían hacer los padres? W illiams les aconsejó que pusieran en extinción los berrinches: se debería colocar al niño en su cama y dejarlo solo. 1959. si después se coloca al animal o persona de regreso en la situación de entrenamiento. Si un adulto dejaba la habitación antes de que se quedara dormido. Se recordará que esta reaparición de una respuesta antes ex tinguida tam bién sucede en la extinción pavloviana y se le denomina recuperación espontánea. la conducta extinguida se presenta de nuevo. El hombre que no puede hacer que su esposa se comporte como él o | I £ 65 60 55 50 /1C (A 03 = 20 15 ! i 13 . A medida que se reduce la tasa de aleteo. pararse en el agua. Supóngase que se entrena a un pichón para que picotee un disco y después se pone en extinción esta respuesta y ahora se refuerza una nueva respuesta. En el experimento de Williams que se acaba de describir. 5 0 i Figura 5-13.134 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 5) ner en extinción la conducta al dejar de hacerlo. el llanto se presentó nuevamente de manera espontá­ nea y fue reforzado inadvertidamente cuando un adulto entró a la habitación para ver si el niño estaba bien. disminuirá de nuevo. Durante esta segunda extinción. Cuando el ave aletea de manera constante. Resurgimiento. Pryor (1991) describe un caso de resurgimiento en un delfín. 1983. pero también ocurre algo inesperado: el ave comienza a picotear de nuevo el disco. En ocasiones. com o el aleteo. Si no se reforzaba esta respuesta. La segunda extinción procedió con rapidez y en poco tiempo la conducta problema desapa­ reció permanentemente. es probable que se le refuerce. la frecuencia de aleteo dismi­ nuye com o se esperaba. 1983. aumenta la de picoteo en el disco (figura 5-13). la extinción operante tiene otros efectos sobre la conducta. En ausencia de reforzamiento. los berrinches reaparecieron y se les tuvo que extinguir de nuevo. (Datos hipotéticos. 1985). de nuevo se suprime el reforzamiento. Hou realizaba todo el repertorio de respuestas aprendidas de antemano: saltar. un fenómeno que se de­ nomina resu rg im ien to (Epstcin. La frecuencia de los comentarios simplon­ es disminuirá. reaparece una respuesta antes reforzada (picoteo en el disco). Es sólo desde hace poco tiempo que el resurgim iento se ha sometido a un análisis experim ental. pero m uchos investigadores lo han observado en los últim os 50 años (Epstein. 1985). La recuperación espontánea no es un problema tan importante en el laboratorio. la conducta que se ha recuperado en forma espontánea. sólo para reaparecer de manera inesperada.) . El concepto del resurgimiento ayuda a com prender lo que algunos clínicos denom i­ nan regresión. subir a la orilla de la alberca y nadar de cabeza. Un posible efecto es la reaparición de conductas que antes fueron eficaces. La dificultad es que cuando reaparece una respuesta extinguida. Con frecuencia se reforzaba a un animal llamado Hou cuando llevaba a cabo una respuesta aprendida en la sesión anterior de entrenamiento. 1985). Cuando una respuesta (aleteo) se coloca en extinción. pero puede socavar los beneficios obtenidos en ambientes aplicados. 1983. la tendencia a regresar a modos de conducta más primitivos e infantiles (Epstein. 1938. Aunque será variable la tasa a la que disminuye una respuesta durante la extinción. quizá recurra a un berrinche. Las aves picotearon el disco ccrca de 150 veces más sin reforzamiento. .. una forma de con­ ducta que obtuvo buenos resultados con su madre cuando era un niño. Skinner (1938) seña­ ló que unas cuantas presiones de palanca que se hayan reforzado podrían establecer una respuesta constante de este tipo. La conducta de “pedir de buena manera” está en extinción y el hombre revierte a una forma de conducta que se ha reforzado en situaciones similares en el pasado. De modo más reciente. figura 5-1 4 ) y el esfuerzo requerido para responder (Capehart el al. Recopilado de datos en Williams. o no sucede con mayor frecuencia que antes del entrenam iento. Sólo tiene que ser una respuesta que alguna vez ha sido eficaz. Alan Neuringer (1970) reforzó en pichones tres picoteos sucesivos de un disco. como lo hizo Sigmund Freud. el resultado final es el mismo. 1966). 1938. existen considerables dudas acerca de si una respuesta bien establecida alguna vez puede ser extinguida en realidad. Robert Epstein señala que no es preciso asumir. se dice que se ha extinguido. Extinción y cantidad de reforzamientos. la conducta puede ocurrir con una frecuencia que supera lige­ ramente su nivel de línea base. que la respuesta que resurge será más primitiva que la conducta que reemplaza. figura 5-15). pero no tienen igual efecto: la ausencia de reforzamicnto no “cancela” al reforzamiento. Incluso después de realizar miles de respuestas sin reforzar. pero no necesariamente es así. No obstante. Cuando la respuesta deja de ocurrir. la conducta se adquiere en general de manera rápida y se extingue con lentitud (Morse. sin embargo. puede ser más prim itiva que aquella que ahora está en extin­ ción. 1958. Si una respuesta se mantiene de manera continua en extinción. La cantidad promedio de respuestas realizadas durante la extinción aumentó con el número de respuestas reforzadas antes de ésta. La extinción y el reforzam icnto son procedimientos paralelos. La tasa a la que ocurre la extinción depende de varios factores que incluyen el núm ero de respuestas reforzadas antes de la extinción (W illiams. seguirá disminuyendo su frecuencia. no es posible decir que la extinción borra por completo los efectos de un reforzam iento anterior. por tanto. De hecho. en el sentido de que la tendencia a realizar la respuesta no es mayor de lo que era antes del entrenamiento Figura 5-14.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 135 quisiera al pedírselo de buena manera. pero se requieren muchas más respuestas sin reforzar para extinguir la conducta. inmediatamente después puso en extinción la con­ ducta. 4 a 15. Entre más fuerza se requería para oprimir una palanca.136 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) 5 Peso 40 70 ion oram os^ rfin iip rirlo nara o o rim ir la nalanna Figura 5-15. En un experim ento intentó dibujar una línea de 4 pulgadas (10 cm) con los ojos cerrados. Thomdike (1931/1968) mostró que esta idea era errónea. En el primer día de práctica.5 cm). Premack. las líneas variaron desde 4. Parafraseando a Shakespeare: lo hecho nunca se puede deshacer (por completo). 1958. toda la conducta es . Thorndike concluyó que la práctica es importante sólo en cuanto que proporciona oportunidades de reforzamiento. aquí se considerarán los esfuerzos de Hull.2 pulgadas (11. sin em bargo no hubo mejoría.1 a 5. Las medianas para cada día tampoco revelaron evidencia de aprendizaje (figura 5-16). como si la mera ejecución repe­ tida de una habilidad condujera de manera inevitable a su dominio.7 cm). Esfuerzo y extinción.4 a 14.. 1951. en el último día varia­ ron de 4. Pero. Teorías cte reforzamiento A menudo se escucha que “la práctica hace al m aestro”. (véase. Para este teórico.5 hasta 6. no obstante. y Timberlake y Allison. ¿por qué los refor­ zadores fortalecen la conducta? Muchos psicólogos han intentado resolver el acertijo. Fuente: Recopilado de datos en Capehart el al. Este autor realizó una serie de experimentos cuya intención era separar la influencia de la práctica de aquélla del reforzam iento. 1952) creía que los anim ales y personas exhibían conductas de­ bido a estados motivacionales llamados pulsiones. ■ Teoría de Hull sobre la reducción de la pulsión Clark Hull (1943.7 pulgadas (10. Razran. menos respuestas se realizaron durante la extinción. Dibujó la línea una y otra vez hasta llegar a un total de 3000 respuestas. 1956). un animal ai que se priva de comida es impulsado a obtener el alimento.Procedimientos operantes: Reforzamiento ■ 137 cr¡ CO 's ’ n 5. que con sueño. ¿qué hace que una imagen enfocada refuerce . Entonces. En la actualidad. la aparición de una imagen definida reforzó la respuesta. No obstante. porque éstos alteran un estado fisioló­ gico. Señalaban que algunos reforzadores eran difíciles de clasificar como primarios o secundarios. en contraste. Einar Siqueland y Clement Delucia (1969) modificaron un chupón de modo que se le pudiera utilizar para controlar el enfo­ que de un patrón en una pantalla de televisión.9 2 ¡ OI I '■ 1& ) . Otras pulsiones se asocian con privación de agua.5 Días Figura 5-16.1 4.2 5. Pero.3 T3 co Q ) C 5. existen muchos reforzadores que no parecen satisfacer o reducir las necesidades fisiológicas. Efecto de la práctica sin reforzamiento. com o se señaló antes. el alim ento es un reforzador eficaz porque reduce la pulsión conocida com o ham bre. Un reforzador es un estím ulo que reduce una o más pulsiones. pero los críticos de Hull no estaban satisfechos con el hecho de que esta distinción salvara su teoría. Los intentos por dibujar una línea de 4 pulgadas mientras se tenían los ojos vendados mostraron poca mejoría. Pero. Es más probable que los patrones fortalezcan la conducta desea­ ble de un empleado con bonos y halagos.0 4. la imagen se enfocaba. El resultado es que aumentó la respuesta de succión. La teo ría de redu cció n de la pulsió n de Hull funciona razonablem ente bien con reforzadores primarios como el agua y la comida. ¿cómo es que el reforzam iento puede explicarse en términos de una reducción de la pulsión? Hull respondió a esta crítica al sugerir que los reforzadores secundarios obtienen su poder de reforzam iento de su asociación con reforzadores prima­ rios que reducen la pulsión. Fuente: Recopilado de datos en Thorndike. en otras palabras. oxígeno y sexo. Cuando un lactante succionaba el chupón. sueño. apren­ de con lentitud cuando el reforzador es la comida. Para un animal al que se ha privado de comida. que con comida y agua. “Bien” o “Eso es correcto”) y elogios. los elogios.1 5.7 E ■o 3 rt: O ) o 4.8 4. Es más frecuente que los padres y maestros refuercen la conducta a través de retroalimentación (p. un anim al que ha com ido hasta hartarse. el dinero y los halagos satisfagan necesidades fisiológicas. ej. la imagen se volvía borrosa. por ejemplo. los psicólogos aceptan am pliamente la distinción entre reforzadores prim arios y secundarios.. cuando este dejaba de chupar. no existe evidencia de que la retroalimentación.6 4. 1931/1968 literalmente impulsada: por ejem plo. aun cuando se interrumpiera al macho antes de eyacular. en relación entre sí. y después hizo que el beber dependiera de correr: para obtener líquido. Esto conduce a la siguiente generalización: de entre dos respues­ tas. ■ Teoría del valor relativo y el principio de Premack David Premack (1959. En general se dice que el reforzador es la comida. Así. algunos tipos de conducta tienen una mayor probabilidad de ocurrencia que otros. en cualquier momento dado. diferentes tipos de conducta poseen diferentes valores.32). la ingestión de agua puede utilizarse para reforzar la conducta de correr. Decía Premack que estos valores relativos son los que determinan las propiedades reforzantes de la conducta. 1954) encontraron que las ratas trabajarían por obtener esa opor­ tunidad. un hecho que parece consistente con la teoría de Hull. sin embargo es reforzante. una rata está en mayor probabilidad de comer. una que se refuerza y otra que es respon­ sable del reforzamiento. pero con la misma facilidad podría considerarse que es el acto de comer. Según Premack. 1965) asumió un enfoque totalmente diferente acerca del proble­ ma del reforzamiento. Mientras que por lo común los reforzadores se consideraban como estímulos. Ahora. Véase el caso del reforzam iento con com ida de la respuesta de presión de palanca. es necesario conocer los valores relativos de las actividades. La cópula sin eyaculación no parecería satisfacer una pulsión. Pero Frederick Sheffield y sus colaboradores ( 1951. Premack (1962) sometió a prueba esta idea al realizar un experimento en el que privó de agua a las ratas de modo que se sintieran inclinadas a beber. no dependan de una reducción de la pulsión. Premack señaló que se les podía considerar como conductas. aquella más probable reforzará a la menos probable" (1965. existen demasiados reforzadores que no reducen la pulsión ni adquieren sus propiedades reforzantes de su asociación con otros reforzadores. que de oprimir la palanca. Premack sugirió la medición de la cantidad de tiempo que ocupa una persona en ambas actividades. es claro que en cualquier situación dada. Para determinar si una actividad dada reforzará a otra. que se conoce com o principio de Premack. Por ejemplo. Simplemente. que podría denomi­ narse teoría del valor relativo. Como una medida de los valores relativos de dos actividades. Esta teoría. • El principio de Premack sugiere que si una rata muestra una inclinación más fuerte a beber que a correr en una rueda de ejercicio. decía Premack. como el alimento? Incluso es posible que los reforzadores que por lo común parecen relacionarse con un estado fisiológico. p. Esta generaliza­ ción. “el reforzamiento implica una relación. Hull no se queda sin defensores (véase Smith. típicamente entre dos respuestas. pero !a mayoría de los psicólogos encuentra más atractivas otras teorías del reforzamiento.138 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 5) la conducta? ¿Existe una pulsión fisiológica para la que las imágenes enfocadas producen satisfacción? ¿Estas imágenes se han apareado con otros reforzadores. las ratas tenían . una vez dada la oportunidad de elección entre ellas. si se le da oportunidad de ello. las ratas macho encuentran reforzante la oportunidad de copular con una hembra sexualmente re­ ceptiva. De manera común. 1984). tam po­ co depende de la distinción entre reforzadores primarios y secundarios. la m ayoría de los psicólogos actuales considera que la teo­ ría de Hull sobre la reducción de la pulsión es una explicación insatisfactoria de las razo­ nes por las que los reforzadores funcionan. ¿Es reforzante porque la cópula se ha asociado con otros reforzadores? ¿Que tan probable es eso en una rata? Debido a tales problemas. no utiliza hipotéticas pulsiones fisiológicas. se expresa en la m ayor parte de las ocasiones de manera un poco más sencilla: la conducta con alta probabilidad refuerza a aquélla con baja probabilidad. la ingestión de agua reforzaba la conducta de correr. D espués de identificar estos valores relativos. que correr podría reforzar la ingestión de líquido si pudiera lograrse que el valor de correr fuera mayor que el de beber. En otro experimento. En otras palabras. otros prefirieron comer dulces. El resultado fue que aumentó la conducta menos probable. Después estableció una contingencia entre correr y beber: para tener acceso a la rueda de ejercicio. Algunos niños pasaron más tiempo en la máquina de juego. tenía que comer dulces para tener acceso a la máquina de juego. la conducta____________ refuerza a la conducta_____________ . Figura 5-17. El agua refuerza la conducta de correr en ratas sedientas. Esta teoría implica que la relación entre beber y correr puede invertirse. Bajo estas circunstancias. Premack estableció una contingencia entre el acceso de cada niño a su conducta más probable y la ejecución de la conducta menos probable de ese niño. aumentó la conducta de ingestión de agua. un niño que prefería jugar. El resultado fue que aumentó el tiem po ocupado en correr. Por ejemplo. Éstos podían realizar una sola actividad o alternar en­ tre las dos. pero restringiendo su acceso a la rueda de cjcrcicio. Premack estudió dicha idea al proporcionar a las ratas libre acceso al agua. Pregunta 5-9: Según el principio de Premack. La teoría de Prcmack afirma que el valor relativo de las actividades es lo que determina su valor de reforzamiento. Valor relativo y reforzamiento. Premack (1959) permitió que niños de primer grado tuvieran oportunidad de comer dulces de una máquina expendedora o de jugar con una máquina de billar romano m ecánico (pinball). En otras palabras. . 1962.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 139 que correr. pero Premack mostró que correr refuerza la ingestión de agua en ratas privadas de ejercicio Fuente: Recopilado de datos en Premack. las ratas tenían que beber. correr reforzó a la acción de beber (figura 5-17). La di­ ferencia es que la teoría de privación de respuesta dice que no es vita) el valor relativo de un reforzador con respecto a otro. como la pulsión. es probable que aumente la frecuencia de dichas actividades. Una situación es reforzante sim­ plemente porque proporciona la oportunidad de realizar la conducta preferida.. por ejem plo. la rata realizará la conducta que le proporcione acceso a la rueda de ejercicio. ésta es la tasa de línea base para esta actividad. después de un tiempo establecerá tasas constantes para cada conducta. 1980). Dicho en otros términos. Todo esto suena muy sim ilar a la teoría de Premack sobre el valor relativo y. Como Premack mismo señala (1965). es probable que el niño participe en actividades que le proporcionen acceso a la televisión. La teoría de privación de respuesta pronostica que si se restringe el acceso al líquido. Pregunta 5-10: ¿Qué se quiere decir con la expresión de que la teoría de Premack es “estrictamente empírica"? ■ Teoría de privación de respuesta Debido a los problemas con la teoría del valor relativo de Premack. Por ejemplo. En otras palabras. la rata realizará la con­ ducta que le proporcione acceso al agua. Con la reducción de la posibilidad de ver televisión a. . Este último problema ha conducido a algunos investigadores a volver su atención hacia la teo­ ría de privación de respuesta. la teoría de privación de respuesta es una extensión del trabajo de este autor. de he­ cho. Timberiake. Entonces. Si a la rata se le permite beber libremente. La idea central de ésta es que la conducta se vuelve reforzante cuan­ do se impide que el organismo la lleve a cabo. No obstan­ te. por ejemplo. la conducta de beber será reforzante. una respuesta es reforzante al grado en que se haya impedido que el organismo ejecute esa respuesta a su nivel normal. Cualquier conducta que ocurre con cierta frecuencia tiene un nivel de línea base. la palabra s í es a menudo reforzante.140 ■ Aprenrtizqje y conducta (Capítulo 5) La teoría de reforzam iento de Prem ack tiene la ventaja de que es estrictam ente em pí­ rica y no requiere conceptos hipotéticos. de modo que la tasa de ingestión descienda del nivel de línea base. Si sacar la basura o realizar otras tareas en el hogar le da oportunidad de verla. correr será reforzante. supóngase que un niño ve normalmente la televisión de 3 a 4 horas cada tarde. 1980) propusieron la te o ría de privación de respues­ ta* del reforzamiento. de modo que la tasa de la conducta de correr caiga por debajo del nivel de línea base. su teoría no explica por qué. ¡967. * La teoría de privación de respuesta también es conocida como la teoría del equilibrio. La teoría de privación de respuesta predice que la oportunidad de participar en cual­ quier conducta que haya descendido del nivel de línea base será reforzante. Timberiake. la teoría tiene sus problemas. uno tiene que ver con los reforzadores secundarios. si se le da oportunidad a una rata de beber o correr en una rueda de ejercicio cuando lo desee. pero se restringe su acceso a la rueda de ejercicio. En otras palabras. una hora. por ejemplo. W illiam Timberiake y James Allison (1974. Otro problema con la teoría es el hecho de que la conducta de baja probabilidad reforzará a aquélla de alta probabilidad si se ha impedido que el individuo ejecute durante algún tiem po Ja primera (Eiscnberger el al. lo más importante es el grado en el que ocurre cada conducta por debajo de su tasa de línea base. ahora supóngase que algo perturba este patrón de conducta. algo de lo que el animal o persona escaparía o evitaría normalmente. el perro comenzó a saltar cuando se apagaba la luz y con ello evitaba por com pleto el choque. la m ayor par­ te de los perros recibían unos cuantos choques adicionales. ¿por qué el organismo lleva a cabo una respuesta que evita el choque? ¿Cómo es que la terminación de un choque refuerza una respuesta de evitación si no hay tal choque? Como señaló Murray Sidman (1989a) “la evitación exitosa quiere decir que algo — el choque— no su­ cede. pero ¿cómo es que algo que no ocurre puede ser un reforzador?” (p. 10 segundos después. a menudo el reforzam iento negativo inicia con una respuesta de escape y term ina con una de evitación. Algunos investigadores han enfocado su atención en explicar la evitación. Después de todo. se aplicaba un choque a través del piso. Richard Solomon realizó investigacio­ nes pioneras acerca del reforzamiento negativo con una caja con compartimientos. ¡todo el tiempo hay cosas que no están sucediendo! Parece iló­ gico decir que aquello que no sucede puede explicar lo que sí ocurre. el perro gemía y durante un tiem po se m ovía por todas partes de un m odo agitado y después saltaba la valla al segundo compartimiento. E l hecho de que un organismo salte una valla cuando recibe un choque no es particu­ larmente desconcertante: escapar de un estímulo aversivo es reforzante. con frecuencia a esto se le denomina ap ren d iz a je de escape-evitación. al poco tiem po saltaba en el instante en que com enzaba el choque. Solomon y Lyman Wynne (1953) colocaban a un perro en uno de los com parti­ mientos de esta caja. incluyendo (en form a modificada) a seres humanos. Después de esta prim era respuesta de evitación. Teorías de evitación En el reforzamiento negativo. como ocurre con la teoría de Prem ack. por lo común. 191). 1927. Las palabras como sí. es seguro que hubiera mejorado con rapidez (Thorn­ dike. presenta dificultades para explicar el p o d ef reforzante de la palabra sí. si se le diera oportunidad. 1932). con lo que el perro escapaba del choque al saltar al oiro lado. Trans­ currido algún tiempo. por esta razón. Pero. la luz en ése estaba encendida y no había choque. Las teorías de re forzamiento que se consideran hasta este punto se concentran en el reforzamiento positivo. por lo que a continuación se explicarán estas teorías. Como ilustra este estudio. En un estudio. ¿Cóm o pueden encajar estos datos dentro de la teoría de privación de respuesta? Aun así. Después de un tiempo. de modo que la . ¿por qué los niños en la es­ cuela están deseosos de salir a recreo? La teoría de privación de respuesta funciona adecuadamente con muchos reforzadores pero. se apagaba la luz en ese com partimiento y. Si alguien hubiera estado al lado de Thorndike mientras inten­ taba dibujar una línea de 10 cm con los ojos vendados y le hubiera dicho “bien” cada vez que sus esfuerzos mostraban mejoría. el perro soportaba el choque durante un periodo más corto antes de saltar. Con cada ensayo. Éste es aversivo — es decir. se apagaba la luz en el compartimiento y 10 segundos después el perro recibía un choque a través del piso. una respuesta se fortalece cuando le sigue la eliminación de un estímulo. El mismo tipo de experim ento se ha repetido muchas veces con ratas y otras criatu­ ras. bien y correcto pueden tener mucho poder de reforzam iento.Procedimientos operantes: Reforzamiento m M i Pregunta 5-11: Según la teoría de privación de respuesta. añade Sidman. la teoría de privación de respuesta proporciona una manera fascinante de examinar el problema del reforzamiento. y el resultado siempre es el mis­ mo. en un momento dado. véase tam bién T row bridge y C ason. Pregunta 5-12: ¿Cuáles son los dos procesos en la teoría del mismo nombre? La teoría de dos procesos se ajusta a todos los hechos esenciales. 1947). sin embargo la respuesta de evitación persiste. En un experimento. conduce a pre­ dicciones lógicas que pueden som eterse a prueba. un procedimiento operante. Cualquier estím ulo que anteceda de manera confiable al E l para el tem or se convierte en un EC para el mismo. Considérese al perro que aprende a saltar una valla. las ratas aprendieron con rapidez a uti­ lizar la rueda de ejercicio para salir del com partimiento blanco. Colocó a ratas en un compartimiento de color blanco (el EC) y les aplicó choques. después de eso el perro salta una valla a un compartimiento libre de choques. Por desgracia. Después perm itió que las ratas escaparan del compartimiento al correr en una rueda de ejercicio. según la teoría de dos procesos. La terminación del choque representa un reforzam iento negativo. Por tanto. la respuesta de escape es el resultado del reforzamieuto negativo. de modo que las ratas no escapaban de éstos. Recuérdese que antes de que comience el choque. 1969). No se aplicaron más choques. De inicio.142 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) explicación de la evitación se convirtió en ano de los problemas teóricos fundamentales. ■ Teoría de dos procesos La teoría de dos procesos afirma que en el aprendizaje de escape-evitación ocurren dos tipos de experiencias de aprendizaje: los procedimientos pavLoviano y operante (Mowrer. La idea de que el escape de un EC aversivo refuerza la respuesta de evitación conduce de manera lógica a la predicción de que si el EC perdiera sus cualidades aversivas se rompería la respuesta de evitación. Una luz se apaga y poco des­ pués éste recibe un choque. Varias de estas pruebas han conducido a evidencias que sustentan la teoría. El choque es un E l para el temor. se apaga una luz. en realidad no existe algo que pueda considerarse com o respuesta de evitación: primero el perro escapa del choque y después huye de la cám ara oscura. la luz que se apaga se convierte en un EC para el temor. esca­ par del choque refuerza la conducta de saltar la valla y después la refuerza el escapar de un estímulo (la oscuridad) que se ha apareado con el choque. Existe evi­ dencia de que la señal para el choque sí pierde sus cualidades aversivas. no todas las pruebas de la teoría de dos procesos han producido evi­ dencia que la sustente (Herm stein. y esto es justo lo que hace. Así. Se han ofrecido dos explicaciones principales: la teoría de dos procesos y la teoría de un proceso. No obstante. Este experimento dem os­ tró que el escape de un EC aversivo puede reforzar la conducta de evitación. escapar del compartimiento oscuro refuerza la con­ ducta de saltar antes de recibir un choque. . además. ¿Qué refuerza la respuesta de evitación? Aquí es donde entra en esce­ na el condicionamiento pavloviano. Escapa de ésta porque la oscuridad se ha apareado con el choque. a través de condicionam iento pavloviano. de modo que saltar la valla se vuelve más probable cada vez que comienza el choque. D e modo que. El perro puede escapar a este estímulo aversivo (la cám ara oscura) al saltar la valla. se requieren tanto los procedim ientos pavlovianos como los operantes para explicar las respuestas de evitación. Pero nótese: en un momento dado el perro aprende no sólo a escapar del choque sino también a evitarlo. Así. Neal M iller (1948) puso a prueba la idea de que el escape de un EC aversivo reforzaba la conducta de evitación. Así. Una rata en una caja de Skinner recibiría choques a in­ tervalos regulares a través del piso de rejilla. ya que la carencia ds . Se recordará que un EC aversivo reducirá la tasa de conducta continua. debería verse un patrón de deterioro de las respuestas de evitación seguidas de choque y escape. ya que si el EC produce menos tem or a medida que prosigue el entrenamiento en evitación. supresión condicionada) que aquellas que lo habían hecho con m enor frecuencia. no re­ cibe ninguno. Cuando la rata evita los choques. Así. A medida que pro­ sigue el aprendizaje. Considérese a la rata que puede evitar un choque mediante saltar una valla en el momento en que suena un tono. una vez aprendida. Después. No obstante. 1953. con lo cual reci­ bió menos choques por minuto. si la oprim ía de nuevo al final de este periodo de retraso obtenía otros 15 segundos de demora. Pero después de varios minutos. Incluso después de muchos ensayos sin recibir un choque. ya no se aparean el tono y el choque. al choque u otro estímulo aversivo no le precede un tono u otro estím ulo. En este procedimiento. donde un tono precedía al choque. el EC ya no parecía perturbarlos. en él entrenaron primero a las ratas a oprim ir una palanca para obtener comida. Sidm an encontró que no sucedió casi nada al principio: la rata recibió de manera periódica los choques y. Así. Después los inves­ tigadores regresaron a las ratas a la cám ara original de entrenamiento donde oprimían una palanca para obtener alimento. entrenaron a los anim ales a escapar de un choque en una caja con compartimientos. no sucede tal escenario pronosticado. la rata evitaría por completo el choque. véase antes) señalaron que los perros en su estudio m ostra­ ron considerable evidencia de tem or al EC en las primeras etapas del aprendizaje. Esto representó malas noticias para la teoría de los dos procesos. pero una vez que habían aprendido a evitar el choque. Encontraron que las ratas que habían evitado el choque en 27 ocasiones m ostraron menos tem or (es decir. Así. Esto es consisten­ te con lo que señalaron Solomon y Wynne: el tem or hacia el EC disminuye a medida que el animal aprende a evitar el choque. La teoría de dos procesos perdió aún más terreno con la investigación de Murray Sidman acerca de lo que ahora se conoce como el procedim iento de evitación de Sidm an (Sidman. com enzará a extinguirse-. León Kamin y sus colaboradores (1963) llevaron a cabo un experimento para ver si Solomon y Wynne estaban en lo correcto. la rata conti­ núa saltando la valla. pero podía demorarlos durante 15 segundos mediante oprim ir una palanca. En vez de ello. finalmente. la presión de palanca era una respuesta de evitación.' 1966). el animal ejecuta de manera constante la respuesta de evitación. la rata dem orará cada vez más antes de saltar la valla. entre éstos. Este descubrim iento plantea un problema para la teoría de dos procesos. al oprim ir de manera regular la palanca. Esto quiere decir que escapar del tono debe volverse progresivamente menos reforzante. El entrenamiento continuó basta que las ratas habían realizado de 1 a 27 respuestas consecutivas. hasta que al final reciba un choque. la rata comenzó a oprim ir la palanca y dem orar algunos de los choques. Kamin y sus colaboradores utiliza­ ron la supresión condicionada como medida de la aversividad del sonido que era señal del choque. de hecho. los investigadores hacían sonar el tono para ver si suprim iría la tasa de respuesta. la rata recibe cada vez menos choques hasta que. exploró la cámara. Sin embargo. un fenómeno que se denomina supresión condicionada (capítulo 4). la teoría de dos procesos conduce a la predicción de que la respuesta de evitación.Procedimientos operantes: Reforzamiento m 143 Solomon y Wynne (1953. estas respuestas son notables por su persistencia. Por tanto. ¿qué refuerza este tipo de respuesta? Un problem a relacionado para la teoría de dos procesos tiene que ver con la incapa­ cidad de extinción de la respuesta de evitación. el aspecto importante del procedimiento de Sidman es que no existe una señal (ninguna luz que se apague o tono que suene) rela­ cionada con el choque inminente. M ientras que las ratas estaban en la cám ara con la palanca. aunque aún hay quien la apoya (p. ¡No hay un choque! Después de varios de estos ensayos. ¿qué pasa con la resisten­ cia extrema de las respuestas de evitación a la extinción? ¿La teoría de un proceso puede explicar esto? La teoría de un proceso afirma que el animal que ha aprendido a evitar los choques mediante saltar una barrera. Pero. Se aprende a ejecutar tanto la respuesta de escape como la de evitación porque las refuerza una reducción en la estimulación aversiva. El animal no escapa del EC de la mis­ ma manera que lo podría hacer al saltar una valla. Obsérvese que estos intervalos entre choques son tan sólo promedios: una rata podría oprimir la palanca y recibir un choque de inmediato o podría no hacerlo y no reci­ bir ningún choque durante varios segundos. . ¿Cómo puede ser que la ausencia de algo sea un reforzador? Pero la teoría de un proceso dice que s í sucede algo: hay una reducción en la exposición al choque y esto es reforzante. por tanto. El estudio de Herrnstein y Hineline (1966) que se describe antes y algunos otros ex­ perimentos. los choques ocurren a intervalos regulares. una manera de lograr que el animal deje de saltar la valla sería impedir que lo haga después de que se haya desconectado el aparato de choques. H asta aquí todo va muy bien. sin embargo. la term inación de éste refuerza la acción de saltar la valla. Malott. 17 de las 18 ratas en su experim ento aprendieron a oprim ir la palanca y evitar los choques. la teoría de un proceso ganó seguidores. continúa haciéndolo porque saltarla sigue evitando el choque. De ser este el caso. Douglas A nger (1963) propuso que. la mejor manera de lograr que un animal (o persona) deje de realizar una respuesta innecesaria de evitación es impedir que ocurran tanto ésta como sus consecuencias aversivas. a la larga la rata estaría en mejor situación si presionaba la palanca.. 1969). nada sucedería. Aun así. si no oprimían la palanca.. Pero. De hecho.?/existe una señal en el procedimiento de Sidman: el tiempo. 1962.. Lo que Herrnstein y Hineline habían hecho era lograr que el tiempo resultara inútil como posible señal para el choque. debería dejar de hacerlo. Los problem as que presenta la teoría de dos procesos le han costado la fidelidad de la mayoría de los investigadores del aprendizaje. cuando el animal esté de nuevo en libertad de saltar­ la. no de distancia. recibirían los choques en un promedio de una vez cada 20 segundos. Y esto es justo lo que sucede. 1992). ej. sirven de apoyo para la teoría de un proceso. recibirían los choques en un promedio de cerca de una vez cada siete segundos. El animal intentaría sin éxito saltar la valla y entonces. Considé­ rese de nuevo al perro en una caja con com partim ientos: se apaga una luz y unos cuan­ tos segundos después el anim al recibe un choque. ¿cuál es el reforzador para la evitación del choque? Los teóricos de los dos procesos se han quedado ñjados en la idea de que no se podía decir que la ausencia del choque reforzara la conducta. las ratas tenían una opción: si oprimían una palanca a una tasa constante.144 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) una señal implicó que no existía un estímulo aversivo del cual escapar y se supone que la huida de un estím ulo aversivo es lo que refuerza la respuesta de evitación. Herrnstein. Según Anger. Con el declive de la teoría de dos procesos. pero se le permite “alejarse” de los choques — en términos de tiempo. ■ Teoría de un proceso Esta teoría propone que la evitación im plica sólo un proceso: el aprendizaje operante (Sidman. el paso del tiempo es una señal de que se aproxima el choque. En su experimento. La propuesta de Anger hizo surgir un nuevo dilema: ¿Cómo se podría descartar la posibilidad de que e! tiempo se convirtiera en un EC en situaciones de escape-evitación? Richard Herrnstein y Phillip Hineline (1966) proporcionaron una solución original a este problema. y así suce­ sivamente. Después de la extinción. Cuando la lleva a cabo o ha transcurrido una cierta cantidad de tiempo. nivel de privación y otras variables. B. En el procedim iento de operante libre no existe una tarea obvia y tampoco un lím ite de tiempo establecido. m ientras que el aprendizaje operante involucra respuestas y consecuencias. positivo y negativo. Hull propuso la teoría de reducción de la pulsión. En general. El primero es el proceso en el que se refuerzan las aproximacio­ nes sucesivas a una respuesta deseada. proporcio­ na una buena explicación para la evitación. aquellos que disminuyen la tasa de conducta se llaman castigo. Los reforzadores se clasifican como primarios y secundarios. Skinner se basó en estos fundam entos para sus estudios sobre el cambio en tasas de respuesta de ratas y pichones en los que utilizó una cámara experimental que ahora se conoce como caja de Skinner. pero sus resultados dependen de diversas variables. se ha completado un ensayo. pero existen diferencias im portantes: el condicionam iento pavloviano implica el apaream iento de es­ tímulos. características del reforzador. El segundo es el proceso de moldear de manera secuencial una serie de respuestas conectadas. El reforzam iento aumenta la frecuencia de la conducta. Durante la extinción pueden aparecer otras conductas previamente eficaces. Aunque diferentes. un procedimiento que se denom ina extinción. Premack descartó el concepto de pulsión y afirmó que los reforzadores son eficaces porque propor­ . que se basaba en la idea de que los reforzadores reducen una pulsión provocada por una privación fisiológica. m ientras que el segundo incluye por lo común la conducta que se ha mediado a través de la musculatura esquelética. Se adapta bien a los datos y tiene una elegante sencillez. Thorndike y con su formulación de la ley del efecto. F. RESUMEN El estudio científico del aprendizaje operante comenzó con los experimentos de la caja de truco de E. y la principal diferencia entre ellos tiene que ver con el hecho de si un estím ulo se presenta o se elimina después de una conducta. el primero im plica por lo general a los reflejos. contigüidad R-E. El térm ino aprendizaje operante indica que el organismo opera sobre sus alrededo­ res. Los investigadores operantes distinguen entre los procedimientos de ensayos separa­ dos y de operante libre. a menudo las experiencias pavlovianas y operantes ocurren al mismo tiempo.Procedimientos operantes: Reforzamiento • 145 En la actualidad la teoría de un proceso de la evitación tiene gran influencia entre los expertos. da por resultado una disminución en frecuen­ cia que se aproxim a a la tasa anterior a dicho reforzamiento. se enfrenta al organismo con una tarea. Existen dos tipos de reforzam iento. un fenómeno que se conoce como resur­ gimiento. mientras que los secundarios (o condicionales) parecen adquirirse a través de su asociación con otros reforzadores. esto se llam a recuperación espontánea. En el primero. es posible que la conducta extinguida reaparezca de manera repentina. características de la respuesta. Los procedim ientos operantes que aum entan la tasa de conducta se denom inan reforzamiento. L. Impedir el reforzamiento. A través del m oldeamiento y el encadenam iento pueden adquirirse nuevas formas complejas de conducta. En ocasiones. el aprendizaje pavloviano y el operante se confunden. El reforzamiento parece ser un procedimiento sencillo. Los primarios son in­ natos. Muchos teóricos se han preguntado qué es lo que hace que los reforzadores sean reforzantes. Éstas incluyen el grado de contingencia R-E. C uando los psicó lo g o s hacen que los estu d ian tes practiq u en el moldeamiento al entrenar a una rata a oprim ir una palanca o a un pichón a picotear un disco. la rata “estúpida” golpea la palanca como si fuera un tamborilero. ¿Qué distingue a los buenos moldeadores de quienes no lo son? Primero. los buenos moldeadores proporcionan pequeñas cantidades de reforzamiento (Todd et a i . 1995): M oldear animales de laboratorio implica por lo general la presenta­ ción m ecánica de una cantidad uniforme de com ida. El entrenador exitoso refuerza en el mismo momento en que ocurre ¡a aproximación deseada. los entrenadores que obtienen resultados pobres piden dem asiado de una sola vez. Por lo general. El aprendizaje de evitación ha generado sus propias teorías específicas. Incluso cuando se emplean éstos últimos es buena idea utilizarlos en conjunto con reforzadores condicio­ nales. Los reforzadores grandes conducen a una reducción más rápida en su eficacia. Cuando se utiliza alimento u otro reforzador primario. los entrenadores deficientes dudan antes de reforzar una aproximación — con fre­ cuencia explican que “quería ver si hacía algo más” . Como nota interesante. el entrenador deficiente puede esperar que la rata camine hasta ella. el entrenador más exitoso espera sólo que la rata tome el prim er paso en dirección a la palanca. Después de reforzar que el animal voltee a la palanca. Tim beriake y Allison sugieren que el reforzamiento depende de la discrepancia entre la tasa de línea base de una respuesta y la oportunidad actual de llevarla a cabo. siempre existe una gran cantidad de variabilidad en la velocidad a la que progresan los animales. cada reforzam iento reduce el poder reforzante de la comida. La teoría de un proceso explica por com pleto la evitación en términos de pro­ cedimientos operantes. unas cuantas piezas de grano para un pichón. En cuarto lugar.146 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) cionan acceso a los tipos preferidos de conducta. El entrenador puede elaborar de antemano un plan de moldeamiento que incluya 5 o 10 aproximaciones diferentes a !a presión de palanca que deberán reforzarse. Tercero. norm al­ mente el instructor le da el animal a un estudiante que ha tenido éxito en la tarea. fue a través def aprendizaje operante que se llegó a esta nueva perspectiva. Después de unos cuantos minutos. Con frecuencia. recompen­ san los pequeños pasos. La teoría de dos procesos supone la participación tanto de los procedimientos pavlovianos como de los operantes. incluso la humana. No obstante. algunos entrenadores darán grandes cantidades de ésta. dado que por lo general se pueden presentar con mayor rapidez que los primarios. porque el animal requiere más tiempo para consu­ mir una gran cantidad de comida. como ocurre en el caso del sonido del m ecanismo alim entador que precede a la aparición de la comida. A menudo. La necesidad de reforzamiento inmediato hace que los reforzadores condicionales sean sumamente deseables. de 1 a 2 pellas por rata. En segundo lugar. si la presentación de la comida se hace a mano. los buenos entrenadores proporcionan reforzamiento inmediato. los estudiantes atribuyen esta diferencia a la inteligencia de los animales. El entre­ nador deficiente se adherirá a un plan sin im portar lo que suceda y reforzará la aproxima­ . El descubrimiento y análisis del aprendizaje operante han proporcionado una pers­ pectiva totalmente diferente de la conducta. los buenos m oldeadores refuerzan la m ejor aproxim ación dispo­ nible. Esto hace necesariamente más Jento el curso del entrenam iento. ENSAYO BREVE: CONSEJOS PARA MOLDEADORES La rapidez con la que procede e( m otdeamiento depende principalm ente de la habilidad del entrenador. Tarde o temprano un estudiante cuyo animal no ha logrado progresar se quejará de que “ ¡Mi rata es demasiado estúpida para aprender esto!” En este momento. En este momento. Si se tiene suerte. (1993). W. D. L. Defina en sus propias palabras los siguientes términos: análisis de tarea aprendizaje instrumental aprendizaje operante aproximación sucesiva cadena de respuesta castigo encadenam iento pulsión recuperación espontánea reforzador condicional reforzador negativo reforzador positivo reforzador primario reforzador secundario . hay que sacar ventaja de ello.. (1984). En especial considérense los capítulos 5 y 6. bien. (1961). La rata que ha pasado un buen tiempo cerca de la palanca. com o voltear en dirección a la palanca. así como una biografía. E. Operant analysis o f problem solving: Answers to questions you probably don’t want to ask. 2 (8). Cumulative record (edición aumentada). El entrenador que está dispuesto a bajar sus estándares cuando sea necesario. T horndike. F. 7. B. Behavioral and Brain Sciences. inclu­ yendo “ 'Superstition ’ in the Pigeon ” (“ ‘Superstición’ en el pichón”) y “Psychology in the Understanding o f M ental D isease”{"ha. puede ser necesario que el entrenador retroceda un paso y re­ fuerce una aproximación anterior. S kinner. New York: Free Press. Un muy conocido psicólogo cognitivo exam ina de nuevo la función de las consecuen­ cias en la solución de problemas. 4. F. 605. S k in n er. New York: AppletonCentury-Crofts. ésta es una de las obras clave en el campo del aprendizaje. (1953). Psychological Review Monographs. el buen entrenador reforzará cualquier progreso hacia la meta. Animal intelligence.Procedimientos operantes: Reforzamiento • 147 ción D sólo después de que se hayan reforzado las A. El entrenador más exitoso utilizará el plan sólo como una guía aproximada. progresará con m ayor ra­ pidez que aquel que insiste en esperar algo mejor. Ésta es una colección de algunos de los artículos más importantes de Skinner. J . B y C. B. Quinto. Science and human behavior. R. Si la rata se salta unos cuantos pasos intermedios. psicología en la comprensión de la enfer­ medad m ental”). New York: Basic Books. Skinner: A Ufe. S tern b e rg . 3. B. F . puede alejarse de ella y acicalarse o explorar otras partes de la cámara. es entretenido y académico. Este libro es en mucho un análisis de la psicología operante. los buenos entrenadores retroceden cuando es necesario (Todd et al. Aunque la metodología es prim itiva según los estándares científicos actuales. (1898). 5. 2. 1995) El aprendizaje no siempre progresa de manera uniforme. B jork. PREGUNTAS DE REPASO 1. LECTURAS SUGERIDAS 1. Este libro es más accesible para los estu­ diantes de pregrado que la obra máxima de Skinner The behavior o f organisms (La conducta de los organismos). ¿Qué reforzó el patrón? 10. la astrología y los sueños que “predicen” el futuro. ¿Cuáles son los problemas de la teoría de reducción de la pulsión? 19. ¿qué es el aprendizaje ope­ rante? 8. ¿En qué difiere este enfoque con respecto a los estudios de Thorndike sobre pollos que corrían por un laberinto? 5. ¿El juego infantil de “Frío y caliente” utiliza el moldeamiento? 11. Explique la diferencia entre reforzam iento negativo y positivo. ¿Q ué m ejoría representó la caja de Skinner con respecto a las cajas de truco de Thorndike? 6. Un trabajador solía salirse de la planta todas las tardes para cazar conejos. Diseñe un experimento para determ inar la cantidad óptima de comida que debe utili­ zarse para entrenar a ratas a que realicen una nueva respuesta. ¿Por qué Thorndike estaba en contra del término aprendizaje de “ensayo y erro r”? 4. Cuando su patrón lo descubrió. ¿Cuál es la principal diferencia entre la teoría del valor relativo de Premack y la teo­ ría de privación de respuesta de Tim berlake y Allison? 20. 3.) 13. ¿De qué manera el encadenam iento es una form a de moldeamiento? 14. ¿De qué manera ha cambiado sus perspectivas acerca de la naturaleza humana el es­ tudio del aprendizaje operante? . le dio un aumento “com o incentivo para trabajar con más esfuer­ zo”. 18. (Consejo: una cadena tiene muchos eslabones. ¿Cómo podría utilizar el moldeamiento un profesor de inglés para enseñarle a un alum­ no a pronunciar “sh”? 12. ¿Cuál es la diferencia más im portante entre el aprendizaje pavloviano y el operante? 9. ¿Por qué en ocasiones se llama “Regla de la abuela” al principio de Premack? 17. Si el condicionamiento pavloviano es un aprendizaje E-E. ¿Q ué es un in terv alo R -E? ¿C uál es su co n trap artid a en el co n dicionam iento pavloviano? 16. 7. Se dice que una de las principales contribuciones de Skinner a la psicología es el em ­ pleo de la tasa de respuesta como variable dependiente. ¿Qué es una cadena de cadenas? Proporcione un ejemplo que no se mencione en el texto. Trace una gráfica hi­ potética de los datos que esperaría obtener.148 • Aprendizaje y conducta encadenamiento hacia adelante encadenamiento retroactivo extinción ley del efecto moldeamiento principio de Premack procedim iento de ensayos separados procedim iento de operante libre (Capítulo 5) reforzamiento reforzamiento negativo reforzamiento positivo resurgimiento teoría de privación de respuesta teoría de reducción de la pulsión teoría del valor relativo 2. 15. Aplique el razonam iento de Thorndike acerca de las anécdotas sobre animales a aque­ llas acerca de otros fenóm enos notables como la telepatía. D escriba el procedim iento que utilizaría para entrenar a un perro a traer el perió­ dico de la mañana del patio frontal de su casa. P re g u n ta 5 -2 . El reforzam iento es el proceso en el que se proporcionan consecuencias para una con­ ducta q u e ________________o ______________ la tasa de ésta. en la obra The Odd Couple (La pareja dispareja). 3. se pone a la rata justo afuera de la caja meta y se le libera. La investigación inicial de Thom dike utilizó un procedimiento de e n s a y o s ________ _________. poner dentífrico en él. existe una relación recíproca entre el maestro (o el am ­ biente de enseñanza) y el “estudiante”. P re g u n ta 5 -5 . La reaparición durante la extinción de conducta que antes fue efectiva se lla m a ___ 8. el aprendi­ zaje R-E (o S-R-E) se refiere al operante. Los dos procesos de la teoría del mismo nom bre de la evitación s o n _______________ y ----------------------------------. m ojarlo bajo la llave de agua. mientras que Skinner empleó un procedimiento de o p eran te ___________ . Los reforzadores secundarios también se denominan reforzadores_________________ . Según David Premack. Las respuestas varían. P re g u n ta 5 -3 . Ésta es una pregunta capciosa. El primer paso para form ar una cadena de respuesta consiste en hacer un análisis de 6. 4. se ubica a la rata más . como aquélla acerca del huevo y la gallina. En el aprendizaje operante. Kennon Lattal encontró que no podía m oldear el picoteo en un disco en pichones si el reforzador s e ___________________ . 2. Es obvio que la cadena puede extenderse de manera considerable. Una cadena típica podría incluir levantar un cepillo de dientes. Las aproxim aciones sucesivas son cambios en conducta que acercan al organismo a la conducta deseada. moverlo sobre los dientes. La conducta del estudiante se modifica con base en las consecuencias que proporciona el maestro. 10. 5.• RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS P re g u n ta 5 -1 . El personaje de Félix Ungar. En el siguiente ensayo. Se coloca alimento en ia caja meta (el final del laberinto). Se puede entrenar a un pichón a girar en círculos en el sentido de las ma­ necillas del reloj al reforzar los m ovim ientos sucesivos hacia la derecha. enjuagar la boca. el reforzamiento implica una relación entre d o s_____________ . Según la te o ría ____________________„ una actividad se vuelve reforzante cuando se impide que el organismo la realice a la tasa de línea base. P reg u n ta 5 -4 . especificaría la manera precisa en que debe cepillarse cada diente. P re g u n ta 5 -6 .Procedimientos operantes: Reforzamiento m 149 EXAMEN DE PRÁCTICA 1. la del maestro cambia en fun­ ción de las consecuencias que proporciona el alumno. El moldeamiento es el reforzam iento de l a s _____________________a una respuesta deseada. El aprendizaje E-E se refiere al condicionamiento pavloviano. 7. 9. P re g u n ta 5 -7 . Aquello que tienen en común el reforzam iento positivo y el negativo es que ambos aumentan la tasa/frecuencia de una conducta. enjuagar el cepillo y regresarlo a su receptáculo. P re g u n ta 5 -1 2 . Pregunta 5 -9 . la conducta de alta probabilidad refuerza a ]a conducta de baja probabilidad. Weil deseaba separar los efectos de la demora del reforzam iento de la cantidad de éstos.150 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 5) lejos de la caja meta. Encontró que la demora del reforzamiento sí afecta a¡ aprendizaje. Según el principio de Premack. Es común que mientras están en la escuela se pida a los niños permane­ cer sentados durante largos periodos en sus pupitres. De esta m anera. Pregunta 5 -1 1 . ■ . Los dos procesos son el condicionam iento pavloviano y el aprendizaje operante. Premack trata únicam ente con sucesos observables. Pregunta 5 -8 . La actividad se vuelve reforzante porque se les ha privado de la oportunidad de realizar su nivel normal de actividad. se sigue colocando a la rata cada vez más lejos hasta que comience desde el principio. Pregunta 5 -1 0 . no con conceptos hipotéticos com o la pulsión. en el pasado. Pero no todas las conductas tienen consecuencias reforzantes. Muchos de los eventos nocivos que uno experim enta son.C A P I T U L O Procedimientos operantes: Castigo Procedimientos básicos Comparación entre castigo y reforzamiento negativo Variables que afectan al castigo Teorías del castigo Problemas con el castigo Alternativas al castigo Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas El tem or te conserva a través de un miedo al castigo que nunca falla. Benjamín Franklin E ■BHMl reforzam iento es esencial para la sobrevivencia: uno aprende a hacer aquellas cosas que lo llevaron. U no se golpea el pulgar con un martillo. apro­ bación y seguridad. refugio. en algún grado al menos. pero sólo si se le toca. en el pasado. a obtener com ida. Uno recibe una descarga eléctrica cuando falla el tosta­ dor. reproducción. pero sólo si se gira de 151 . producto de la propia conducta. La supervivencia y felicidad tam bién dependen de aprender a no hacer cosas que am enaza­ ron. agua. el bienestar. Maquiavelo Aquellos que son temidos son odiados. Por ejemplo..152 a Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) manera incorrecta. aparentemente la única vez que alguien en casa los tocó fue para golpearlos. dicen cosas hirientes a sus amigos y amantes. Se puede escuchar que alguien informa “estaba manejando por la curva y mi coche se sacu­ dió ligeramente” . y niegan un aumento de sueldo a sus subordinados aunque lo merezcan por su buen desempeño en el trabajo. no todas las interacciones humanas implican a una persona que hiere a otra. Y las encuestas muestran que la mitad de los adul­ tos aprueban el uso de castigo corporal en la escuela (Gallup y Elam. Por supuesto. Uno se resina. Pero generar consecuencias a fin de suprim ir la conducta no deseada es un procedim iento muy común y esto debe considerarse. al crecer y ser adultos van a hacer sufrir a otros (Bandura y Walters. Cuando llegan a ser pareja. pero sólo si se reúne con aquellos que están enfermos. Una maestra contó al autor que cuando se acercaba para tocar a alguno de sus alumnos. otras la disminuyen. insulta y abofetea — y muchas cosas peores. Muchos de los dardos y flechas lanzados por la mala suerte en contra de uno provienen de otras personas. ellos se agachaban y levantaban un brazo frente a sus caras para defenderse del golpe. Algunos de estos niños la pasarán sólo ligeramente mejor en la escuela que en sus casas. Sears et al. Los vecinos gritan y se quejan con el arrendador. El jefe lo reprende a uno. De acuerdo con un estim ado en 1990. Muchos maestros rechazan totalmente sarcasmos y golpes. Muchos jefes proporcionan reconocimiento. tratarán con la conducta problem ática de otros mediante causarles daño. no siempre son las consecuencias naturales las que intentan “enseñar una lección” cuando uno se com porta mal. pero por lo común son producto de la conducta. con frecuencia se piensa en los daños recibidos en los accidentes auto­ movilísticos como eventos sin control. Procedimientos básicos Se recordará que la ley del efecto dice que la conducta está en función de sus consecuen­ cias. Los niños que han sufrido. aumentos y promociones por un tra­ bajo bien hecho. El conductor sería más honesto si dijera "estaba m anejando muy rápido y esto causó que mi coche se sacudiera ligeramente” . En ocasiones. lo que sería tanto com o pensar que el coche pudiera sacudirse mientras está estacionado. bonos. 1957). Por supuesto. pero sólo si se toca el trombón demasia­ do fuerte. aun a los niños pequeños se les regaña. en su lugar elogian los esfuerzos por el buen desempeño. 1988). amigo. y los crían exitosamente mediante sonrisas. dichos accidentes por lo general no son eventos casuales sino el resultado directo de la conducta inapropiada a la situación. Esto se dice con frecuencia como si el evento no tuviera nada que ver con la conducta del conductor. Ame­ nazan a un compañero de cuarto con lesionarlo de manera cruel si utiliza sus cosas. pero sólo si uno elude sus deberes. De hecho. Algunas conse­ cuencias incrementan la probabilidad de que una respuesta se repita. Y la mayor parte de las personas no tiene el hábito de golpear a otros cuando desaprueba su conducta. elogios y otras formas de reforzam iento positivo. Muchos padres no imaginan golpear a sus hijos. . más de 500 000 niños estadounidenses en edad escolar sufrieron algún tipo de castigo corporal en manos de maestros o adm inistra­ dores (presentado en Webster. colaborador y empleado. 1959. 1993). El dolor y el daño que siguen a los accidentes es la consecuencia natural de una acción inapropiada. evaden sus obligaciones en el trabajo (así moles­ tan a sus jefes y compañeros). Los experimentos de Thorndike m ostraron que una conducta probablemente ocurre o no dependiendo de las consecuencias que ésta ha tenido en el pasado. Cuadro de contingencias. la conducta debe ir en descenso (p. es importante recordar que los elementos punitivos (como los reforzadores) se definen por sus efectos en la conducta. Existen dos tipos de castigo (figura 6-1). En esta forma del castigo. es menos probable que camine por allí en el futuro. una conducta debe tener una consecuen­ cia.► Ec --------------. . es golpeado por el perro que vive ahí. se puede decir que un procedimiento debe tener tres caracte­ rísticas para calificarse como castigo: la primera. ej. Obsérvese que esto es di­ rectamente paralelo al concepto de reforzamiento. Sin embargo. ocurrir con menos frecuencia). por ejemplo. si uno va caminando por el parque y es asaltado. Ter­ cera. R entrar a la casa --------------. El presente capítulo se enfocará en e¡ castigo. En los procedimientos operantes. Siguiendo las observaciones del reforzam iento de Charles Catania (1998.Procedimientos operantes: Castigo m 153 El capítulo anterior se centró en el reforzam iento. Un perro que vaga por un pórtico extraño. la tasa de una conducta incrementa o decrece dependiendo de sus consecuencias. multas y golpes físi­ cos. Este tipo de Tasa de conducta Incrementa Decrece Reforzamiento positivo Castigo positivo Reforzamiento negativo Castigo negativo í 2 B r o oo o O c ns?s 0C3O o < a> E •c CL D V) o O) Figura 6-1. Si un evento no reduce la tasa de la conducta que sigue a éste. Si el perro invasor evita el pórtico en ocasiones subsecuentes.► recibir el golpe De manera similar. se suma algo a la situación. como cuando se da una zurra. Los elementos punitivos típicos incluyen reprimendas. En uno. y esto reduce la frecuencia de esa conducta. capítulo 5). el procedimiento que proporciona con­ secuencias que hacen probable que una conducta ocurra otra vez.. Cam inar en el parque ha sido castigado. Segunda. entonces no es punitivo y el procedi­ miento no es castigo. una conducta (R) da como resultado que algo se haya sumado a la situación (Ec). entonces la conducta ha sido cas­ tigada. su disminución debe ser el resultado de la consecuencia. Las consecuencias im plicadas en el castigo con frecuencia se refieren a aspectos punitivos. el procedimiento que proporciona consecuencias para una conducta que reducen su frecuencia. Considérese un ejemplo típico de reforzam iento negativo: una rata está en una cám a­ ra experimental. una conducta (R) da como resultado que algo sea removido de la situación (Ec) y esto reduce la tasa de la conducta. Comparación entre castigo positivo y re forzamiento negativo Con frecuencia se confunden el castigo positivo y el reforzam iento negativo. . Si se le quita el zapato entonces. Pregunta 6-2: En el castigo positivo. pellizcos. En esta forma de castigo. Los padres y maestros utilizan este tipo de castigo cuando retiran privilegios como com er postre. Esto es en parte porque ambos procedimientos por lo com ún im plican eventos que la mayoría de la gente considera aversivos: choques eléctricos. algo se_________________ . Pero exis­ ten dos diferencias esenciales: el reforzamiento negativo implica la remoción de algo y aumenta la probabilidad de que una conducta ocurra: el castigo positivo involucra la adi­ ción de algo y disminuye la probabilidad de que ocurra la conducta. ver televisión. R ----------------► Ec responder al llamado ► se le quita el juguete La gente pasa por este tipo de castigo cuando tiene que pagar una multa por conducir demasiado rápido o cuando es regañada en eLtrabajo por dañar alguna mercancía. Las dos variaciones de castigo también se llaman castigo tipo 1 y tipo 2. Si ésta implica adición de algo a la situación se consi­ dera castigo positivo y si incluye rem over algo se hace referencia a castigo negativo. Un perro que está m asticando el zapato de su dueño lo deja cuando éste le llama. porque la conducta tiene como resultado que algo se sumó a la situación. el perro estará menos dispuesto a acudir cuando su dueño le llame la siguiente vez que lo tenga.i 54 ■ Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) castigo algunas veces se llama castigo positivo. algo se___________ . En el segundo tipo de castigo. ¿Cómo puede un castigo ser posi­ tivo? Como en el caso del reforzam iento. críticas. Este tipo de castigo algunas veces se llama castigo negativo porque el resultado de la conducta es sustraer algo de la situación. en el castigo nega­ tivo.. el resultado de su conducta es pérdida de dinero. respectivamente. jugar o usar la computadora. golpes. En cada caso. El piso de la cámara proporciona un choque eléctrico de intensidad m e­ . etc. los términos positivo y negativo se refieren sólo a la naturaleza de la consecuencia. la consecuencia es que algo se remueve de la situa­ ción. P regunta 6 -1 : El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos Los términos castigo positivo y negativo son tan difíciles de com prender para los estu­ diantes como los de reforzamiento positivo y negativo. El grado en que el procedimiento debilita una conducta (p. confunden castigo positivo y reforzamiento negativo. la consecuencia de presionar la palanca es elim inar el choque eléctrico. Al instante en que lo hace. no existe contingencia. En otras palabras. La consecuencia de presionar la palanca es la aplicación de un choque eléctrico. Pregunta 6-3: ¿Cuál es la diferencia esencial entre reforzamiento negativo y castigo po­ sitivo? Los estudiantes por lo general tienen cierta dificultad para com prender correctam ente los diferentes tipos de procedimientos operantes. Des­ afortunadamente. Debido a éstos y a otros problemas. el choque eléctrico cesa por cinco segundos. ■ Contingencia E-R El castigo im plica hacer un evento contingente a una conducta particular. aum enta la tasa de presionar la palanca. ésta se refuerza negativam ente por la contingente elim inación del choque eléctrico. básicamente es un procedimiento simple. a mayor grado de con­ tingencia entre una respuesta y un castigo. los términos están inmersos en el campo y cualquier estudiante de la ciencia de la conducta debe aprenderlos. si éste presiona una palanca. com o resultado.. Un experim ento de Erling Boe and Russel Church (1967) ilustra esto.Procedimientos operantes: Castigo a 155 día y en forma constante a las patas del animal. entonces existe una clara contingencia entre la presión de la palanca y el choque eléctrico. la tasa de presionar la palanca decrece. 1993. 1975). Ahora considérese un ejemplo típico de castigo positivo: una rata está en una cámara experim ental. como resultado. más rápido cambia la conducta. mientras que los procedimientos de castigo hacen que sea menos probable que una conducta ocurra. en especial. recibe un breve choque eléctrico. presiona la palanca otra vez y recibe uno más. va a la palanca y la presiona. No obstante. éstos son indepen­ dientes uno del otro. Variables que afectan al castigo El castigo. ej. por el momento no se están administrando choques. Después de un primer entrenamiento con ratas para presionar la palanca. como el reforzamiento. presionar la palanca ha sido castigado positivamente por la contingente aplicación de un choque eléctrico. si. Para d istinguir entre reforzam iento negativo y castigo positivo. reduce su frecuencia) varía de acuerdo con el grado en que un castigo es dependiente de la conducta. por otra parte. Si una rata recibe un cho­ que eléctrico cada vez que presiona una palanca. algunas autoridades han argumentado por una revisión de la terminología (Kimble. M ichael. los efectos del procedimiento dependen de las interacciones complejas de muchas varia­ bles. se debe recordar que los procedimientos de reforzamiento hacen que sea más probable que una conducta ocurra. De manera semejante. La rata ha aprendido previam ente a evitar choques eléctricos a través de las rejillas del piso presionando una palanca. lo son para el castigo. Los mismos tipos de variables que son importantes para el reforzamiento. Boe y Church pusieron la pre- . no obstante. M. choques no contingentes. Registro acumulativo del número mediano de respuestas (como un porcentaje de respuestas antes del castigo) que siguieron a la ausencia de choques (control). Reimpreso con autorización. Para algunas. Sum inistrar sólo estim ulación aversiva. y las restantes (del grupo con­ trol) nunca recibieron choques eléctricos. La importancia de la contigüidad se ejem plifica muy bien en un experimento de D a­ vid Cam p y sus colaboradores (1967). y respuesta contingente con choques (castigo). la ejecución de aque­ llas que recibieron choques eléctricos no contingentes fue casi idéntica a la de las prim e­ ras. En éste. por E. pp 486-492. las ratas recibieron com ida periódica­ mente por presionar la palanca. Algunas veces también recibieron choques eléctricos por presionar la palanca. los choques venían inm ediatam ente después de pre­ . Choques contingentes en comparación con no contingentes. otras los recibieron sólo cuando presionaban la palanca. como se esperaba durante la extinción. Después de esto. todas las ratas experimentaron una sesión de una hora de extinción cada día por los siguientes nueve días. como un choque eléctrico. Copyright® 1967 por la American Psychological Association. El resultado fue que la cantidad de presiones de palanca durante la extinción varió con la exposición al choque eléctrico (figura 6-2). sión de palanca en extinción por 20 minutos. no es útil para suprimir una conducta indeseable. E. Journal of Comparative and Physiological Pshychology. ninguna reci­ bió choque eléctrico durante estas sesiones. Las ratas que nunca tuvieron choques eléctricos mostraron una declinación gradual en la tasa de presión de la palanca. Durante 15 minutos de este periodo. A mayor demora entre una respuesta y su consecuencia. Church. sin tom ar en cuenta lo que hicieran. 63. pero las ralas que recibieron choques eléctricos sólo cuando presionaban la palanca mostraron una notable reducción de esta conducta durante la extinción. algunas ratas recibieron choques eléctricos ocasionalm ente. El estímulo aversivo debe ser contingente a la conduc­ ta en cuestión. ■ Contigüidad E-R 0 El intervalo entre una respuesta y una consecuencia punitiva tiene un efecto poderoso en la tasa del aprendizaje operante. menos efectivo es el procedimiento.156 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) 60 50 m > O1 ü i 40 30 CD o c « a> 20 2 10 2 Sesiones de extinción Figura 6-2. Fuente: “Permanent Effects of Punishment During Extinction". Boe y R. En este estudio. Fuente: Journal oí Experimental Psychology. fuera del laboratorio esta regla se conoce más por su violación que por su observancia. un evento punitivo dem orado suprim e la m ism a cantidad de conducta. Promedio de intervalos de supresión en ratas que recibieron choques contingentes a la respuesla de manera inmediata o demorada 2 o 30 segundos. Una madre en el supermercado le dice a su travieso hijo “ya verás cuando lleguemos a casa". pero sólo la repri­ menda inmediata consiguió resultados. las demoradas fueron inútiles. En cualquier caso. En un estudio. Comete el mismo error el maestro que advierte a un alum no a las nueve de la mañana que deberá quedarse después de clases Figura 6-3. Los resultados mostraron que el choque eléctrico inm ediato suprim ió la presión de la palanca de manera eñeaz. para otras. . por D. los maestros llamaron la atención a los estudiantes ya sea de manera inmediata o dos minutos después de que empezaron a distraerse. Copyright©\967 por la Ame­ rican Psychological Association. El intervalo más bajo de supresión resultó ser el más efectivo del procedimiento. figura 3. Desafortunadamente. p. Así.74. Las reprimendas fueron efectivas para suprimir las formas de con­ ducta distraída en las cuales el niño interactuaba con otro estudiante. Castigo demorado. Vol. éstos se demoraban por dos segundos. Los investigadores midieron la eficacia del choque eléctrico en términos de una supresión del intervalo —básicam ente el porcentaje de las respuestas esperadas sin choques eléctricos. resultaron menos efectivos para suprimir la conducta. es más probable que el castigo inmediato actúe sobre la conducta indeseable. Ann Abramowitz y Susan O ’Leary (1990) investi­ garon los efectos de las reprimendas inmediatas y demoradas en la conducta "distraída” de niños hiperactivos en primero y segundo grados (entendiendo como "distraída" el ha­ cer otras cosas que no fueran el trabajo asignado). S. la regla es clarai. A. La importancia de la contigüidad en el castigo también se ha demostrado en los expe­ rimentos con personas.para lograr un efecto máximo. pero elim ina li­ geramente varias conductas diferentes. Raymond y R. Reimpreso con autorización. castigar la conducta de manera inmediata. cuando los choques eléctricos fueron seguidos a la presión de la palanca por dos segundos. Camp. Church.Procedimientos operantes: Castigo u 157 sionar la palanca. dichas am enazas por lo común no son eficaces porque el cas­ tigo amenazado viene mucho después de la ofensa. G. y para otras más ha­ bía una demora de 30 segundos entre la presión de la palanca y el choque eléctrico. 119. y con una demora de 30 segundos tuvieron aún menos valor (figura 6-3). M. Quizá la dem ora reduzca la efectividad del castigo debido a que durante el interva­ lo ocurren otras conductas y éstas se suprimen más que la conducta en cuestión. por D. . Intensidad del evento punitivo.158 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) — seis horas más tarde. El resultado final fue que la presión de la palanca por parte las ratas castigadas fue tan frecuente como en aquellas no castigadas. un ladrón a quien se sorprende en flagrancia puede salir bajo fianza y marcharse a sus negocios (incluyendo robar) por varios meses. Control c •o CL 3 i/> a> ■o co 2 . Entonces Thom dike observó la tendencia de los estudiantes a repetir respuestas correctas e incorrectas. Aquellos que deseen utilizar el castigo de manera eficaz deben encontrar modos para reducir el intervalo entre el hecho y la consecuencia. El intervalo de supresión más bajo resultó ser el procedimiento más efec­ tivo. por ejem ­ plo. Camp. En un estudio. Church. Promedio de intervalos de supresión en ratas que no recibieron choques (control) o que los recibieron contingentes a la respuesta de manera ocasional en tres diferentes intensidades. pero ésta se incremento con rapidez una vez que finalizó el castigo. 117. F. B.S. si lo hacían de manera incorrecta. G. M. pero decir “incorrecto” no tenía efecto. el experim entador decía “incorrecto” . el experim entador decía “correcto”. En­ contró que al decir “correcto” se incrementaba la tendencia a repetir la respuesta. Raymond y R. Skinner (1938) entrenó ratas para que presionaran una palanca por comida y luego puso la respuesta en extinción. antes de que su caso vaya ajuicio. p. También parece probable que una razón por la cual el sistema de justicia criminal es ineficaz.74. Reimpreso con autorización.3 ma tTJ -• . durante los prim eros 10 minutos de extinción.5 ma « es p « 2 2. Cuando Skinner comparó el registro acum ulativo de estas ratas. Thom dike (1932) presentó a los estudiantes universitarios pala­ bras en español o no comunes en inglés y les pidió que seleccionaran sinónimos de entre cinco alternativas. ■ Intensidad del castigo La fuerza de un evento punitivo es un factor im portante en los efectos que tendrá sobre la conducta. varios eventos punitivos débiles tienen poco efecto. Vol. Fuente: Journal o1Experimental Psychology.0 ma Sesiones de castigo Figura 6-4. De manera similar. subyace en la dem ora entre la comisión de un crimen y su eventual castigo. Si lo hacían correctam ente. figura 1. Copyrights) 1967 por la American Psychological Association. A. encontró que el castigo redujo de manera notable la tasa de presión de palanca. algu­ nas ratas recibieron un “golpecito” de la palanca cada vez que la presionaban. se demostró que esta con­ clusión es falsa. el castigo consistió en un breve choque que varió en intensidad. De lo anterior se deduce que. maes­ tros y jueces tratar de castigar una conducta con una consecuencia moderada y entonces. continuó reforzándose la presión de la palanca. e incrementó gradualmente la intensidad del choque. es preciso empezar con un evento punitivo que sea lo suficientemente intenso como para suprimir la conducta de manera drástica. estudios con otros más fuertes obtuvieron mejores resultados. Durante las sesiones de castigo. quizá se requiera de un nivel mayor del evento punitivo para suprim ir la conducta. m ayor será la reducción de la respuesta castigada” (p. Neal M iller(1960) demostró esto en un estudio con ratas.Juies Masserman (1946) encontró que los gatos continuaban respondien­ do a pesar de fuertes niveles de castigo si el evento punitivo inicial había sido débil y se le había incrementado gradualmente. pero si éste era más fuerte esencialmente provocó que se detuviera la presión de la palanca (figura 6-4 ). En un experimento. El resultado fue que el choque medio tuvo poco efecto. De manera similar. por­ que las graduaciones de éstos pueden controlarse de manera precisa. al fi­ nal. si se va a utilizar el castigo. le grita a la tercera. Pregunta 6-4: La figura 6-4 muestra que si un evento punitivo es más__________ . Los jueces con frecuencia hacen la . El problema de iniciar con un evento punitivo débil e increm entar gradualmente su intensidad es que la conducta castigada tenderá a persistir durante este incremento. Este punto no es obvio de ninguna manera. “Todos los estudios de intensidad del castigo han encontrado que a mayor intensidad del estím ulo punitivo. ■ Nivel introductorio de castigo Para seleccionar un nivel de castigo. es una práctica común de padres. Después de revisar la investigación sobre este aspecto. Esta conclusión continúa vigente. lo reprende después de una segunda transgresión. Primero expuso a las ratas a un choque eléctrico muy débil cuando entraban a un callejón. incrementan gradualmente el nivel del castigo. se puede iniciar con un evento punitivo fuerte que casi seguramente suprimirá la conducta. si el resultado no es satisfactorio. Un castigo que suprimiría una respuesta por entero si hubiera sido utilizado desde un principio se vuelve ineficaz cuando se empleó una serie de eventos punitivos débiles primero. o con uno débil y gradualmente aumentar su in­ tensidad hasta encontrar un nivel eficaz.. Azrin y Holz (1966) argumentaron que utilizar un nivel eficaz de castigo desde el inicio es extrem adamente importante. Varios estudios han mostrado una clara relación entre la intensidad de un evento pu­ nitivo y sus efectos. Los eventos punitivos que Thorndike y Skinner utilizaron fueron muy débiles. la tasa de conducta se_________________ más. 396). el resultado fue que las ratas con el tiempo toleraban niveles de choque que podrían haber suprimido su conducta si hubieran sido recibidos al inicio.Procedimientos operantes: Castigo m 159 Como un resultado de éste y otros experimentos. la cual quizá se observe mejor con el uso de choques eléctricos. Holz (1966) concluyeron. Camp y sus colaboradores (1967) entrenaron a ratas para que presionaran una palanca por comida y después castigaban periódicamente esta acción. com para­ do con un grupo control sin choque. C. lo golpea levemente después de la cuarta y le da una zurra después de la quinta ofensa. Un pa­ dre llama la atención a su hijo con una mirada de enojo en la primera ofensa. Nathan Azrin y W. Thorndike y Skinner concluyeron que el castigo tiene un efecto pequeño y que sólo es temporal. Camp et al. no obstante. aunque también producía un sonido fuerte y ensordecedor. se le suspende su licencia por pocos meses en una tercera. Notaron que la mayor parte del tiempo los miembros del equipo médico ignoraban la conducta normal. empieza a recibir choques eléctricos cuando lo hace. ■ Fuentes alternativas de reforzamiento Un factor relacionado con la eficacia de un procedim iento de castigo es la disponibilidad de maneras alternativas para obtener reforzamiento. En un estudio de R. lo que sugiere que la eficacia de un procedimiento de castigo dependerá de la fre­ cuencia. con frecuencia un reforzador poderoso. tarde o temprano dejará de presentarse. paga una pequeña cantidad por la segunda. o ser aisla­ do. La conducta anormal de la gente con frecuencia persiste a pesar de los esfuerzos pu­ nitivos porque la conducta produce reforzadores tanto como situaciones punitivas. Esto es como si se estuviera tratando de incrementar la tolerancia de la persona para niveles de castigo sucesivamente más elevados. la conducta se extinguiría y caería en un nivel muy bajo. Considérese a un pichón picoteando un disco. lanzando cosas. Rosenhan y sus estudian­ tes consiguieron ser admitidos como pacientes en los hospitales psiquiátricos y observa­ ron lo que ahí pasaba. Si éste no fuera el caso. peleando. 1967). no obstante. pacientes psiquiátricos varones con­ tinuaron ejecutando una respuesta que otorgaba reforzam iento de m anera periódica. Con frecuencia la única manera como un paciente podía conseguir que el equipo interactuara con él era creando un disturbio — gritando.. En cualquier caso. entonces. y de repente. es muy probable que continúe presionándola a pesar del choque. no sólo de las consecuencias punitivas que conlleva dicha conducta. Desplegar una conducta que produce semejantes consecuencias displacenteras debe parecer absurdo. Este resultado se ve en el salón de clases en donde las reprimendas del maestro son también una forma de otorgar atención. Hermán y Azrin (1964). si el picoteo cesa de producir comida.160 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) misma cosa. semejante conducta por lo regular daba como resultado un tra­ to duro. Si la palanca es el único medio que la rata tiene de conseguir comida. éste es el resultado. una persona convicta por manejar en estado de ebriedad se hace acreedora a una llamada de atención en la primera ofensa. sino tam ­ bién de sus consecuencias reforzadoras. Un paciente podía llegar a ser atado al suelo y sujetado. y así sucesivamente. David Roscnhan (1973) informó el mismo fenómeno en pacientes psiquiátricos. ■ Reforzamiento de la conducta castigada Con referencia al castigo. De manera similar un empleado que sale tempra no de su trabajo con frecuencia. pero en una situación en la cual se ignoran los esfuerzos normales de interacción. 1961. cantidad y calidad del reforzamiento que la conducta produce. éstos probablemente suprimirán la presión de la palanca. Los experim entos han mostrado que si una con­ ducta produce reforzamiento. El pájaro de laboratorio ordinariam en­ te picotea un disco porque hacerlo produce comida. las interacciones displacenteras pueden ser reforzantes. L. se debe recordar que la conducta en cuestión se mantiene por reforzamicnto. El éxito de los esfuerzos por castigar una conducta dependerá. por ejemplo. cuando se les . persiste a pesar de su consecuencia aversiva (Azrin y Holz. si la rata encuentra una manera de obtener comida sin recibir choques. Considérese a una rata hambrienta que recibe comida cuando presiona una palanca. lo hace porque tiene otras cosas más gratificantes que hacer en vez de quedarse. Una rata que recibe choques y comida cuando presiona una palanca. el castigo suprim ió por com ­ pleto la respuesta original cuando hubo un medio alternativo de obtener el reforzamiento (figura 6-5). 1964. con alternativa Figura 6-5. y cuando se castigó y hubo un medio alternativo para obtener reforzamiento. lo hará de manera constante si está muy hambrienta. Castigo y fuentes alternativas de reforzamiento. el castigo.Procedimientos operantes: Castigo m 161 Ì Sin castigo Castigo. pero suprimió efectivamente el picoteo del disco cuando su hambre era ligera (figura 6-6). En un estudio. En otras palabras. cuando se castigó pero no hubo medios alternativos de obtener reforzamiento. proporcionó una manera alternativa de obtener los reforzadores (una que no producía rui­ do). se debe estar seguro de proporcionar un medio alternativo para obtener los reforzadores que la mantuvieron. sin embargo. nivel de privación. Compilado de los datos en Hermán y Azrin. la respuesta se reforzó de manera periódica. sin alternativa Castigo. Este hallazgo tiene una implicación obvia para el uso del castigo: cuando se castiga una conducta no deseada. Azrin y otros (1963) compararon los efectos del castigo en el picoteo del disco cuando los pájaros estuvieron bajo diferentes niveles de privación de comida. no lo hará si ha comido recientemente . Por ejemplo. se debe proporcionar una manera más aceptable de recibir dicha atención. Promedio del número de respuestas por minuto cuando la respuesta nunca fue castigada. eficaz es . En cada condición. Pregunta 6-5: En general. si un niño recibe atención de un adulto por jug ar con su comida a la hora de la cena. ■ Nivel ote privación Un factor que se relaciona de manera cercana con el reforzamiento de la conducta casti­ gada es el nivel de privación. El castigo tuvo poco efecto cuando las palomas estaban muy hambrientas. decidieron ejecu tar ésta últim a. luego se paraliza o corre rápidamente alrededor. Teorías del castigo Las primeras teorías del castigo (Estes. 1953) propusieron que la supresión de la respuesta se debía a los efectos disruptivos de un estímulo aversivo. El castigo. Azrin et al. por ejemplo.6. Pregunta 6-6: Nombre cuatro variables que afectan al castigo. influirán en los efectos de un procedimiento de castigo. dijo Skinner. como el reforzamiento. Los rasgos cualitativos del evento punitivo. Un sonido elevado. será más punitivo que uno bajo.p. Skinner (1953) da el ejemplo de un niño que se ríe en la iglesia.162 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 6) Minutos Figura 6-6. el castigo fue muy efectivo. Reimpreso con autorización de la editorial y del autor. más o menos efectivam en­ te. cada cien respuestas se infligió un choque fuerte. ■ Otras variables Las variables revisadas hasta aquí son de las más im portantes para determ inar la efectivi­ dad de los procedimientos operantes. 146. en las tasas más elevadas de privación.. En las tasas bajas de privación de comida (p. 188). 85% peso corporal libre de alimento). Guthrie. 1963. salta. por una reacción em ocional” (p. es más com plicado de lo que parece en primera instancia. Señalaron que cuando se le dan choques a una rata. Tasa de respuesta del pájaro 76 a varios niveles en deprivación de comida (% de peso corporal libre de alimentación). 1944. tuvo poco efecto. así que ésta parará o declinará. esto despertará una conducta emociona] incompatible con la risa. Inc. La conducta castiga­ da. por ejemplo. por N. Copyright ©1963 por la Society for the Experimental Analysis of Behavior. Privación y castigo. ej. Skinner. Fuente: Journal of the Experimental Analysis ofBehavior. Esta conducta es claramente incompatible con presionar una palanca. Las respuestas se reforzaron periódicamente con comida. “Fixed-ratio punishment". No 3.. 1960. . pero otras también lo son. “meramente se suprime de m anera temporal. por ejemplo. así que la tasa de presión de ésta declinará. H. Si los padres pellizcan al niño. Vol. algunas ratas recibieron choques contingentes a la presión de la palanca. Una rata a 'la que se le adm inistraron choques cuando presionaba la palanca debería estar menos inclinada a presionarla que a tocarla. de hecho. algunas ratas recibieron choques no contingentes. Después de dicha experiencia. le será posible evitar esta incomodidad abandonando el balcón. M ansfield y Howard Rachlin (1970) entrenaron pichones para que picotearan dos discos por comida. Las críticas a la teoría de dos procesos consisten en que ésta tiene todos los defectos cuando se aplica al castigo que como se explica la evitación. A través del condicionamiento pavloviano. pero no un daño permanente. Por ejemplo. tal vez encuentre que sentarse en una barandilla lo atem oriza y. resbaló y cayó tres metros hasta el pavimento. en especial un balcón. Pero éste no es el caso. 1955. 1947). En un estudio. En el estudio de Boe y Church (1967). la teoría predi­ ce que el castigo reduce la respuesta en proporción a su proximidad con la respuesta. los ex­ perimentadores también expusieron a un grupo de ratas que recibieron choques ocasiona­ les. pero. Un ejemplo con humanos puede clarificar la teoría: supóngase que alguien se sentó en la barandilla de un balcón. descrito anteriorm ente. Las prim eras teorías del castigo no explicaron esta discrepancia entre estím ulos aversivos contingentes y no contingentes y dicha discrepancia es la que deben explicar las teorías actuales. La rata quizá escape de la palanca alejándose de ella. los efectos del castigo no son tan pasajeros como Skinner pensaba si se utilizan estím ulos aversivos lo suficientemente fuertes. lo cual se refuerza por una reducción de temor. Podría tom ar su distancia. el castigo posee un gran efecto supresor en la conducta. mismo que no tiene la estimulación aversiva no contingente. incluyendo temor. y un grupo control no recibió choque alguno. podría inquietarlo. como se ha visto.Procedimientos operantes: Castigo m 163 La investigación sobre el castigo profundizó en esta explicación al producir dos ha­ llazgos clave: primero. Si el castigo reduce la tasa de respuesta sólo porque despierta una conducta incompa­ tible. R. pero este efecto fue mínimo comparado con ios choques contingentes (figura 6-2). otras recibieron el mismo número de choques independientem ente de su conducta. entonces la palanca se vuelve aversiva. pero en este grupo los choques fueron contingentes a la presión de la palanca. por supuesto alejarse de la palanca necesa­ riamente reduce la tasa de presión de la misma. Este último punto se explicará con detenimiento. a tocarla que a permanecer cerca de ella. Los pájaros recibían comida sólo si picoteaban ambos discos en la secuencia apropiada: primero el disco derecho y luego el izquierdo. experimentó un dolor considerable. puesto de otro modo. si el choque es aversivo. cam inar con amigos o hacer cualquier cosa que lo mantenga lejos de la barandilla. la palanca entonces se convierte en un EC para la misma conducta despertada por el choque. Así. y así sucesivamente. entonces no habría diferencia si el estímulo aversivo utilizado es una respuesta con­ tingente o no. a permanecer cerca de ella que a aproximarse a ella. ■ Teoría de dos procesos La teoría de dos procesos dice que el castigo im plica procedimientos pavlovianos y ope­ rantes (Dinsmoor. Por supuesto. la palanca es apareada con el choque. La teoría se aplica al castigo en mucho de la misma manera que lo hace en la evitación (capítulo 5). Como se señaló anteriormente. Si una rata presiona una palanca y recibe un choque. Segundo. Poste­ . Las dos teorías principales son la de dos procesos y la de un proceso relacionadas con la evitación. así que alejarse-de él será reforzante. esto hace una gran diferencia. los choques no contingentes supri­ mieron la presión de la palanca. Mowrer. El castigo redujo la respuesta porque ésta crea un EC de evitación el cual se refuerza. 1954. ■ Teoría de un proceso La teoría del castigo de un proceso es similar a la teoría de evitación de un proceso (ca­ pítulo 5). Se debe recordar que el principio de Premack establece que una conducta de probabi­ lidad elevada refuerza una conducta con baja probabilidad. Si los pichones picotearon el disco derecho. el reforzam icnto es negativo. Problemas con el castigo Una razón por la cual el castigo se utiliza am pliamente es por su efectividad.” De manera sim ilar los pájaros quizá em pezarían la secuencia de picoteo clave pero se “darían cuenta” y pararían. el aprendizaje operante. 1971). no significa que sean maneras igualmente deseables de cam biar la conducta. Si. la teoría de dos procesos ha perdido terreno con respecto a la teoría del castigo de un proceso. por ejemplo. Empezaron con choques de in­ tensidad m oderada y cada día increm entaron su intensidad. No obstante. 1932). Funciona. Algunas veces el reforzamiento es positivo. los pájaros picarían el disco derecho. com o cuando un maestro es elogiado por un director por “hacer que el grupo cumpla su objetivo” . siem pre lo hicieron en el izquierdo. entonces lo opuesto a la regla del rcforzam icnto de Premack se aplica al cas­ tigo: la conducta de baja probabilidad debería castigar a la que tiene alta probabilidad (Premack. Esto es como si un estudiante fuera castigado por responder en vez de esperar a que se lo solicite el maestro. a una rata hambrienta se le hace correr por comida. Debido a dichos problemas. La teoría gana adeptos en parte porque no está sujeta a las críticas he­ chas contra la teoría de dos procesos. derecha-izquierda. se usa el castigo porque hacerlo es reforzante. Después de ser castigado. en otras palabras. comerá menos. Los teóricos de un solo proceso concluyen que Thom dike estaba en lo correcto: el castigo y el reforzamiento tienen esencialm ente efectos simétricos (aunque opuestos) en la conducta. 1971. pero no el izquierdo. debilita una conducta tal com o el reforzam iento la fortalece. Pero que el reforzamicnto y el castigo muestren cierta simetría. Esto es. Dado que el disco derecho no infligía castigo podría ser menos aversivo que el izquierdo y. en algún punto. . La conducta de baja proba­ bilidad (correr) suprime la conducta de elevada probabilidad (comer). quien originalmente pensó que el castigo era como una imagen en el espejo del reforzamiento. podría empezar a decir una respuesta y “caer en la cuen­ ta. la cual m enciona que sólo se involucra a un proceso. argum enta esta teoría. 1975). sería más probable que fuera picado. El castigo. Si la teoría de un solo proceso es correcta. como cuando se escapa de la crítica mediante reprochar a los críticos. 1966. Más tarde abandonó la idea (Thomdike. En realidad. el castigo deja mucho que desear como un agente de cambio. al menos a corto plazo. pero otros investigadores la retomaron (Azrin y Holz. de hecho. 1969). Existen evidencias de investigación a su favor. Premack. por tanto. Pensaron que si la teoría de los dos procesos era correcta.164 a Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) riormente los investigadores aplicaron choques a los pájaros cada vez que picoteaban los discos en la secuencia apropiada. las tasas de respuesta para ambas claves decli­ naron juntas. Rachlin y Herrnstein. pero también crea problemas. lo que sucede (Mazur. La idea reloma a Thomdike (1911). Murray Sidman (1989b) observó que los humanos con frecuencia escapan al castigo “des­ conectándose". si una consecuencia dada reduce la frecuencia de una conducta. la conducta castigada desaparecerá por completo. adular. Si el evento punitivo regularmente si­ gue a una conducta y se proporciona de manera inm ediata con la fortaleza suficiente des­ de el principio. y al final la rata aprendió a echarse en su espalda y presionar la palanca al revés. ■ Agresión Una alternativa al escape del castigo es atacar aquello que hace daño. 1966). a los padres o al jefe que critica el trabajo realizado. la agresión con frecuencia es una manera eficaz de ejercer control sobre aquello que causa daño. es el suicidio. El niño que intenta liberarse del padre que le está pegando. El uso apropiado del castigo tam bién produce supresión perm anente de la conducta. Sidman. el empleado que hizo un trabajo deficiente y “se esconde” hasta que el jefe está calmado. llorar y m ostrar rem ordim iento son otras lácti­ cas que con frecuencia han reforzado el escape o la evitación de los estím ulos aversivos. El suicidio es una medida extre­ ma. por ejemplo. lo hará de m anera inmediata. existen ciertos problemas potenciales con el castigo (Skinner. El choque venía a través de un piso enrejado. Si el reforzam iento de la conducta no deseada se descontinúa y se proporciona una vía alterna para obtener el mismo reforzador. un resultado común del castigo frecuente es que la gente se vuelve experta en estas tácticas de escape.” como Sidman (1989b) lo define. Algunas veces es posible escapar sin huir en realidad. ■ Escape Una respuesta típica (y muy razonable) a lo aversivo es tratar de escapar de ello. no se requiere de ejecutarlo por días o sem a­ nas para determ inar si funcionará. el estudiante que com etió una falta y se ausenta de la escuela injustificadamente. típicam ente producirá una reducción rápida y sustancial en la conducta castigada. y contesta cada golpe del mismo modo. Presum iblemente la piel de la rata la aisló en algo de los choques. como éste. lo cual es muy im portante si ésta es po ten cial­ mente dañina. y casi siempre se dispone de mejores opciones.Procedimientos operantes: Castigo m 165 El castigo es un procedim iento muy poderoso. El castigo tam bién es rápido. menosprecia a los que le m enosprecian. . Desafortunadamente. De hecho. "cierran los oídos” . La agresión es particularm ente probable cuando el escape es imposible. pero esto ilustra los esfuerzos que la gente hacc algunas veces para escapar o evitar el castigo. diciendo excusas. a la esposa. También uno escapa o evita el castigo mintiendo o engañando. Los prisioneros bajo tortura algunas veces se suicidaban para escapar del dolor. El "escape final. Es importante que quien considera utilizar el castigo esté concicnte de esto. 1953. Uno critica a sus críticos. En un estudio. Los estudiantes que no hacen su tarea escapan del castigo copiando el trabajo de alguien más o diciendo "se la comió el perro” . una rata recibió comida y choques cuando presionaba la palanca (Azrin y Holz. Las personas que viven rela­ ciones de abuso o que son víctim as de hostigam iento por el gobierno algunas veces esca­ pan de estas situaciones eliminándose irrevocablem ente. 1989b). así que yo golpeó a los chicos. o apatía. Se observa un fenómeno sim ilar en el salón de clases cuando un maestro ridiculiza por lo regular a los niños por hacer preguntas "estú­ pidas”. 1965). el animal que recibe choques atacará objetos inanim a­ dos. el hijo. El animal que recibió el choque atacará aun a otros mucho más grandes: un ratón atacará a una rata. Algunas veces la agresión física no es una opción. pero pueden atacarlo de otras maneras. sabotean los productos o disminuyen las tasas de producción. el animal que lo recibió atacará a su vecino (Ulrich y Azrin. incluso aunque el otro animal no tenga nada que ver con el dolor de los ataques. Un tipo de malestar.266 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 6) La agresión no se dirige necesariamente al origen del daño.. Ulrich el al. daño de músculos y nervios. al hermano menor. a diferencia de otros animales. sino de la conducta en general. . con frecuencia tratan de que sus agre­ siones dirigidas contra inocentes parezcan racionales. también atacan a objetos inanimados si no tienen criaturas vivas a la mano: muchos arrojan un objeto o azotan la puerta después de haber sido insultados. Si el objeto disponible no es apropiado. rotura de vasos sanguíneos. es una supresión general de conducta. ■ Abuso Otra dificultad con el castigo. Las personas. Por supuesto. 1965). Al menos el m uchacho reconoció que los golpes que él daba estaban de algún modo vinculados con los que recibía de los demás. Si la respuesta produce sólo castigo. 1962. permanecían en la cámara. lo mejor que puede hacerse es nada. El mismo fenómeno puede observarse en la gente. daño espinal e incluso la muerte (Gursky. entonces se estará proclive a hacer tan poco como sea posible. en especial con el físico. sino que no estarán dispuestos a contestar o participar en otras actividades durante la clase.. El filósofo y matemático británico Bcrtrand Russell informó que cuando era un muchacho vio en la escuela a uno de sus com ­ pañeros golpear a otro más pequeño. particularm ente cuando el escape y la agresión no son posibles. la rata buscará hasta obtener un objeto para morder (Azrin el al. no hay nada justo en esto. es el producto de situaciones en las cuales el castigo es el lugar común. En vez de ello. cometen actos vandálicos en las propiedades escolares o provocan disturbios en ella. Un ejemplo familiar sugiere que el modo de agresión algunas veces “progresa” a través de una familia: un esposo golpea a su esposa. El uso de castigo corporal en las escuelas da por resultado huesos rotos. Los estudiantes que se sienten m iserables en la escuela y no pueden esca­ par. A menos que los reforzadores positivos sean fuertes y proporcionen un contrapeso al castigo. el resultado es una supresión no sólo de la conducta castigada. hematomas. como los animales. 1992). es el potencial de abuso. Es lo justo”. cuando le reprochó su acción. Cuando Cari Warden y Mercy Aylesworth (1927) castigaron a ratas por entrar a uno de dos caminos. ■ Apatía Un tercer problema con el castigo. Los empleados no pueden asaltar al jefe que los insulta o molesta. Si no hay otro animal disponible. Si los estímulos aversivos son una conse­ cuencia común de muchos tipos de conducta. la esposa golpea al hijo. ésta atacará a un gato. Los humanos. Esos niños no sólo presentarán menor probabilidad de hacer preguntas. encontraron que éstas tendían a evitar entrar en cualquiera de los dos. quien a su vez golpea al perro. éste replicó. “los gran­ des me golpean a mí. Aquellos que son maltratados con frecuencia roban material. Si se pone a dos animales dentro de la misma jaula y a uno de ellos se le aplica un choque. Procedimientos operantes: Castigo m 167 El abuso del niño en casa con frecuencia es un castigo que se sale de control. Un padre golpea al niño más fuerte de lo que se proponía y le rompe la mandíbula, abofetea las orejas del niño y le rompe el tímpano, sacude a un bebé que llora y le causa daño cerebral. Algu­ nas veces los padres refuerzan más y más conducta ofensiva de manera inadvertida (capí­ tulo 5), y entonces recurren a maneras extremas de castigo. En vez de nalguear al niño una vez con la mano abierta, se le golpea en cabeza y cara con un cinturón. Los padres algunas veces empiezan con una forma moderada de castigo y gradualmente infligen con­ secuencias más y más fuertes. A la larga, se encuentran utilizando castigos que causan daño corporal. ■ Imitación del castigo Otro problema con el castigo es su uso por parte del castigado. Los niños en particular tienden a im itar el uso del castigo. Cuando los padres utilizan fuertemente el castigo du­ rante la crianza de sus hijos, éstos lo harán de igual modo para manejar la conducta de sus hermanos o iguales (Bandura y W alters, 1959; Sears et al., 1957). Cuando lleguen a ser cónyuge, amigo, colaborador, y padre de otros, utilizaran el castigo para arreglar las con­ ductas problemáticas de otros. Debido a los problemas con el castigo, su uso genera cuestionamientos éticos. ¿Es correcto, por ejemplo, castigar a los niños para que se comporten de manera apropiada? Cuestiones de este tipo, no son. por supuesto, cuestiones científicas. La ciencia de la con­ ducta demuestra que el castigo se utiliza de manera efectiva, e incluso que alivia el sufri­ miento (capítulo 7) pero la ciencia no confirma si lo que se puede hacer es lo que se debe hacer. El uso del castigo inevitablemente provoca controversia. Por supuesto, no todas las formas de castigo son igualmente difíciles. Existe una gran diferencia entre golpear al niño con una pala y negarle los privilegios de ver televisión. Obsérvese también que cuando se utiliza de manera apropiada, el castigo tiene efectos muy benéficos. No sólo reduce la tasa de conducta castigada, sino que con frecuencia tiene efectos secundarios positivos. La gente autista y con deficiencia mental que se daña a sí misma de manera repetida, por ejemplo, con frecuencia se vuelve más abierta y se nota más feliz después de que la conducta de autodaño se ha suprimido con castigo. Después de analizar la literatura al respecto, Saúl Axelrod (1983) escribió que “la gran mayoría de los estudios presentaron efectos positivos” (p. 8; véase también Newsom el al., 1983; Van Houten, 1983). No obstante, el problema potencial existe, en particular cuando el castigo se utiliza de manera inapropiada —en situaciones sin importancia; debido a esto, deben considerarse otras alternativas siempre que sea posible. Se hará una breve revisión de al­ gunas de las alternativas disponibles. Pregunta 6-7: Nombre cinco problemas con el uso del castigo. Alternativas al castigo Debido a los desafortunados efectos del castigo los psicólogos han buscado alternativas para modificar la conducta problemática (Lavigna y Donnellan, 1986). La más simple de ellas es prevenir la respuesta. 168 u Aprendizaje y conducta (Capítulo 6) m Prevención de la respuesta Una alternativa tentadora del castigo de la conducta no deseada es prevenir que ésta ocu­ rra, lo que se logra alterando el ambiente de algún modo. Se previene que una niña juegue con la costosa vajilla de la fam ilia alejándola de su alcance. Un candado telefónico frena la tendencia de un niño de hacer llamadas telefónicas a gente de otras partes del mundo. Los venenos y armas de fuego deben ser puestos bajo llave. Se impide que un niño de seis años de edad se orine en la cam a al no darle líquidos una hora antes de ir a dormir. A un niño que se muerde las manos se le ponen guantes de box. Con frecuencia, prevenir la respuesta es el medio más simple y rápido de reducir conductas no deseadas, en especial con niños pequeños; por desgracia, esto tiene sus li­ mitaciones. Al niño que se le impide beber agua antes de ir a la cama, no gana control sobre sus esfínteres y mojará la cam a si se le perm ite tomarla. Es posible hacer que el niño que se muerde las manos use guantes de box, pero esto lo inhabilita seriamente para haccr otras cosas (es imposible comer o bañarse si se tienen puestos guantes de box). La técnica de prevenir la respuesta que funciona bien con niños pequeños no siempre funcio­ na con adolescentes y adultos, pues ellos abren el candado del teléfono o remueven las bisagras de un mueble donde se guardan medicamentos o armas de fuego. Además, algu­ nas formas de conducta no pueden prevenirse de manera eficaz modificando el ambiente. No es claro, por ejemplo, cómo podría cam biarse el ambiente para impedir que una chica contenga la respiración o que un muchacho robe a sus compañeros de clase. Debido a las limitaciones de la prevención de la respuesta, son necesarias otras tácticas; un procedi­ miento seguro que con frecuencia funciona bien es la extinción. ■ Extinción Se vio en el capítulo 5 que negar todos los reforzam ientos para una respuesta determinada reducirá su frecuencia. Cari W illiam s (1959) mostró, por ejemplo, que los berrinches de un niño se eliminan simplemente con no proporcionarle la atención que los refuerza (ca­ pítulo 5). U tilizar la extinción para deshacerse de la conducta no deseada requiere prim ero de identificar los reforzadores que la mantienen. En el caso de los berrinches del niño de W illiams, era la atención paterna. La atención de un adulto con frecuencia refuerza el mal comportamiento de los niños. Algunos padres hacen mucho alboroto al niño cuando moja su cama y expresan preocupación sobre su salud; de manera similar, los maestros piden a los alumnos distraídos que regresen a sus lugares, quizá sermoneándolos o explicándoles por qué es incorrecto vagar. Los estudios han mostrado que semejante atención, que in­ tenta ser un castigo de la conducta, con frecuencia la refuerza. La investigación de K. Daniel O ’Leary y colaboradores (O ’Leary y Becker, 1968-1969; O ’Leary et a l., 1970) mostró, por ejemplo, que cuando en la escuela se reprende fuertemente a los niños por portarse mal, su conducta no mejora, empeora. En otras palabras, las reprim endas fuertes, que intentan ser un castigo, en realidad refuerzan la conducta no deseada. Al identificar y retirar los reforzadores, se reduce la frecuencia de la conducta indeseable. La atención del adulto no es, por supuesto, la única fuente de reforzam iento. Sin embargo, el principio es el mismo: si se identifica y suprime el reforzador que mantiene la conducta no deseada, su frecuencia declinará. Así, la extinción algunas veces es una alternativa atractiva al castigo; desafortunadam ente no es una opción ideal en todas las situaciones. El motivo es que la extinción con frecuencia provoca estallidos emocionales, en es­ pecial m anifestaciones de agresión y enojo. Esto es fastidioso en sí mismo, pero además Procedimientos operantes: Castigo » 169 puede llevar a la gente a abandonar el procedim iento, al menos de modo temporal. Alter­ nar la extinción con el reforzam iento quizá incremente la frecuencia de la conducta, ha­ ciendo m ás grave el problema. E n teoría, estos problemas se evitan manteniendo el pro­ cedimiento de extinción; en la práctica, la gente con frecuencia “cede” para escapar de la conducta odiosa. Otro problema con la extinción es que la conducta no deseada con frecuencia declina lentamente, esto es molesto cuando ésta es un berrinche o correr alrededor del salón de clases, y peligroso cuando causa daños serios. Algunas veces las respuestas ocurren miles de veces durante la extinción antes de que alcancen niveles aceptables. Si un niño se está lastimando los ojos o m olesta a otros con su lápiz, puede causar un gran daño antes de que se extinga la conducta. La extinción tam bién se ve lim itada cuando los reforzadores que mantienen la con­ ducta problemática no están bajo control. Los niños roban para conseguir la atención del adulto, pero también lo hacen para disfrutar los juguetes, la comida y otros artículos que obtienen así. Los estudiantes jóvenes vagan alrededor del salón no tanto porque consi­ guen la atención del maestro sino para obtener la com pañía de un amigo; un alumno hace observaciones chistosas no por la diversión que deriva de molestar al maestro, sino por­ que hace reír a sus compañeros. La extinción no puede ser usada si los reforzadores rela­ cionados no pueden ser suprimidos. Pregunta 6-8: ¿Por qué con frecuencia la extinción es un instrumento inapropiado para reducir la conducta agresiva? Donde es apropiada, la extinción es segura y eficaz, y por estas razones es ampliamente deseable como alternativa del castigo. D esafortunadamente existen muchas situaciones en las cuales es inapropiada; en éstas se aplica el reforzamiento diferencial. ■ Reforzamiento diferencial La frecuencia de la conducta no deseada muchas veces se reduce al utilizar la extinción en combinación con reforzam iento, un procedim iento llamado refo rzam ien to d iferen ­ cial, del cual existen varias formas. Algunas veces una conducta es un problema sólo porque ocurre con una frecuencia elevada, por lo que no se desea deshacerse de ella por completo pero sí reducir su fre­ cuencia; esto se hace reforzando sistem áticam ente una tasa de respuesta baja. El procedi­ miento, llamado refo rzam ien to d iferen cial de tasa b a ja (RD TB), implica proporcionar reforzamiento a la conducta problema sólo cuando ésta ocurre de manera poco frecuente. Un modo de hacerlo es reforzando la conducta sólo si ha transcurrido un periodo especí­ fico desde la última vez que ésta ocurrió. Por ejem plo, James L uisclli y sus colaboradores (L985) utilizaron, el RDTB para reducir conducta agresiva. Trabajaron con m uchachas de 15 años de edad quienes eran sordas, ciegas y con discapacidad mental, y tendían a golpear y rasguñar a otra gente. Al principio, recibieron comida y atención contingente por perm anecer cinco m inutos sin lastim ar a nadie. Conform e m ejoraba su conducta, se reforzaban periodos más largos sin agresión; en pocos días, el procedim iento produjo una reducción en los actos agresi­ vos en más de 90%. Otra forma de reforzamiento diferencial es llamada refo rzam ien to d iferencial de conducta in co m p atib le (R D C I), en éste, se refuerza una respuesta que es incompatible 170 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) con la conducta no deseada. M overse con rapidez es incompatible con hacerlo lentam en­ te; sonreír por lo general se opone con un ceño fruncido; estar de pie es antagónico a estar sentado. Al incrementar la tasa de una respuesta deseable, se reducirá automáticamente la tasa de una respuesta indeseable incompatible. Tóm ese el caso del maestro que tiene ni­ ños moviéndose alrededor del salón cuando deberían estar trabajando en sus pupitres. Estar sentado es incompatible con caminar; es imposible hacer una cosa si se está haciendo otra. Si el maestro elogia de manera sistem ática o Ies habla a los alumnos que están sentados, aumentará el tiempo en que éstos se mantengan así, con lo que, lógicamente, el tiempo que permanecen caminando disminuirá. No siempre es necesario centrarse en una respuesta incompatible. En el reforzam iento diferencial de co n d u cta a lte rn a tiv a (o RDCA), los reforzadores de que se dispone para la conducta problem a se hacen contingentes con algunas conductas más aceptables. Un niño, por ejemplo, en vez de conseguir la atención al decir las respuestas en clase, la ob­ tiene levantando la mano. Edward C arr (1985, 1988) argum entó que la conducta problema con frecuencia sólo es una forma anormal de obtener reforzadores normales. Hacer berrinches y golpearse a sí mismo o a otros, por ejemplo, se ven como m aneras torpes de hacer peticiones. Des­ pués, dice Carr, habrá la posibilidad de reducir la conducta no deseada identificando los reforzadores que la producen, mediante enseñar a la persona maneras más aceptables de alcanzar esos fines. (C an llamó al procedim iento entrenamiento funcional en com unica­ ción, pero es una forma de RDCA.) Este enfoque de reducir la conducta problem ática ha demostrado ser efectivo. Por ejemplo, CarT y M ark Durand (1985) trataron a cuatro niños que desplegaban varios tipos de conducta disruptiva. Les enseñaron el modo alternativo de conseguir reforzadores que estaban acostumbrados a obtener mediante los actos disruptivos. Después de un periodo de entrenamiento breve, Jos cuatro niños m ostraron una reducción de más de 90% de la conducta inaceptable. Otros estudios han obtenido resultados similares (Carr y Carlson, en prensa; Carr y Kemp, 1989; C arr el a l., 1990a, 1990b), haciendo de ésta la alternativa más prom etedora del castigo. Pregunta 6-9: En el reforzamiento diferencial, la conducta no deseada s e _____________ mientras que aquella deseada s e __________. Una ventaja de ésta y otras formas de reforzamiento diferencial es que enfocan la aten­ ción en conductas muy deseables más que en la supresión de las indeseables (Carr et al., 1990a, 1990b; Goldiamond, 1975b). Se debe tener en mente que el reforzam iento dife­ rencial es de un valor limitado si la conducta problem a continúa reforzándose a su tasa usual. RESUMEN El castigo, de una forma u otra, es parte de la vida. Por tanto, es im portante com prender el castigo y sus efectos en la conducta. Existen dos formas de castigo: positivo y negativo. Estos términos indican si la con­ secuencia implica que algo se suma a la situación o que algo se remueve. El castigo positivo y el reforzam iento negativo con frecuencia se confunden, posi­ blemente porque ambos incluyen eventos aversivos. El castigo involucra una consecuen­ Procedimientos operantes: Castigo ■ 171 cia que decrece la frecuencia de una conducta; el reforzam iento negativo implica una consecuencia que incrementa la frecuencia de una conducta. Aunque el castigo es un procedim iento básicam ente simple, se complica por la canti­ dad de variables que lo afectan. Estas incluyen contingencia E-R, contigüidad E-R, inten­ sidad del evento punitivo, nivel introductorio del castigo, disponibilidad del reforzamiento, para la conducta castigada y para aquéllas alternativas, y nivel de privación. Los principales intentos para explicar cómo funciona el castigo son la teoría de dos procesos, la cual se fundam enta en los procedim ientos pavloviano y operante, y la teoría de un proceso, la cual describe por completo al castigo en términos de procedimientos operantes. Aunque el castigo con frecuencia es muy eficaz para reducir la frecuencia de una conducta, a veces surgen ciertos problemas, como escape, agresión, apatía, abuso e im i­ tación. Por fortuna, existen alternativas efectivas al castigo. Éstas incluyen prevención de la respuesta, extinción y diferentes formas de reforzamiento diferencial. Hay situaciones en las cuales debe utilizarse el castigo, pero el mundo sería un lugar mejor si se utilizara me­ nos el castigo y más los métodos positivos para influir en la conducta. LECTURAS SUGERIDAS 1. A zrin , N. H . y H olz, W . C. (1966). Punishm ent. In W. K. Honig (Ed.), Operant behavior: Areas o f research and application (pp. 213-270). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Este capítulo ofrece un buen análisis del castigo y sus limitaciones. 2. B an d u ra, A. y W allers, R. H . (1959). Adolescent aggression. New York: Ronald Press. Este estudio encontró que el énfasis en el castigo por parte de los padres fue un factor común en los antecedentes de adolescentes agresivos. 3. C arey , J . (1987). Eyewitness to history. Cambridge, MA: Harvard University Press. Los amantes de la historia disfrutarán este libro por sus horribles ejemplos del uso de eventos aversivos a lo largo de la historia humana. 4. Sears, R. R. M accoby, E. E. y L evin, H. (1957). Patterns o f child-rearing. Evanston, IL: Row, Peterson. Un trabajo clásico de los efectos de los diferentes estilos de crianza. La fuerte utiliza­ ción del castigo como instrumento de crianza se asocia con la presencia de agresivi­ dad en los niños. 5. S idm an, M . (1989). Coercion and its fallout. Boston, MA: Authors Cooperative. Esta crítica del control aversivo, incluyendo el castigo, fue hecha por un destacado investigador en el campo. PREGUNTAS DE REPASO 1. Defina los siguientes términos: castigo negativo castigo positivo evento punitivo prevención de la respuesta RDCA RDCI RDTB 172 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 6) 2. ¿Por qué la gente confía tanto en el castigo? 3. Benjamín Franklin dijo que se odia a aquello que se teme. ¿Piensa usted que estaba en lo correcto? Explique. 4. ¿Cuál es la diferencia principal entre castigo positivo y negativo? 5. Mucha gente cree que elevar el precio de los cigarros reducirá el tabaquismo. Si es así, ¿esto constituye un castigo? 6. ¿Por qué es importante utilizar la extinción en conjunto con el reforzam iento di­ ferencial? 7. ¿Si usted fuera la única persona en el mundo, podría seguir recibiendo castigos? 8. ¿Cuál es la diferencia principal entre reforzamiento negativo y castigo? 9. La gente con frecuencia dice que busca “relaciones honestas, abiertas”. ¿Por qué estas relaciones son tan escasas? 10. ¿Cuál es la diferencia principal entre las teorías de uno y dos procesos del castigo? 11. ¿Cómo podría distinguir entre castigo y abuso? 12. ¿Por qué se supone que le lleva mucho tiempo a los investigadores apreciar el poder del castigo? 13. Algunos psicólogos han sugerido que la gente puede reducir conducta no deseada, como comerse las uñas, usando una banda de hule alrededor de las muñecas y jalarlas contra la piel siempre que se realice la respuesta no deseada. ¿Qué opina de esta téc­ nica? 14. María de cinco años de edad tiene mal comportamiento, su padre le da una zurra y la manda a su cuarto. ¿Ha sido castigada María? 15. ¿Cómo define David Premack un castigo? 16. Dé ejemplos de los efectos colaterales que se esperan si se utiliza el castigo para con­ trolar la conducta de una pareja o de un amigo. 17. Si fuera un médico practicante, ¿cómo alteraría la conducta de un anciano que con frecuencia viene a consulta con síntomas vagos e incongruentes? 18. Suponga que usted es un dentista pediátrico y muchos de sus pacientes constan­ temente se chupan los pulgares, una práctica que causa problem as dentales. ¿Qué haría? 19. ¿Cómo podría utilizarse el reforzamiento diferencial para reducir el empleo del cas­ tigo por parte de los maestros? 20. Está preparando pautas para utilizar el castigo corporal en una escuela correccional. ¿Qué punto enfatizaría más? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. El prim er estudio formal sobre castigo probablemente fue el realizado p o r _______ _______________ hacc más de un siglo. 2. Con frecuencia se piensa erróneam ente que el castigo positivo y e l _________ __ ________ se refieren al mismo procedimiento. 3. Murray Sidman, un experto del castigo, escribió una crítica del tema llam ado______ Procedimientos operantes: Castigo m 173 4. De acuerdo con la teoría de dos procesos, el castigo incluye dos procedim ientos: -------------- y-------------- • 5. Es más probable que el castigo suprima una respuesta si el organismo tiene medios de obtención del reforzamiento. 6. Benjamín Franklin observó que la gente que es temerosa e s ______ . 7. David Camp y sus colaboradores encontraron que una demora de 30 segundos reduce notablemente los efectos del choque contingente. Encontraron que aun una demora de _________ segundos hace menos efectivo al choque. 8. En el uso del castigo, lo mejor es iniciar con un evento punitivo que s e a _________ __________(moderadamente más fuerte /moderadam ente más débil) que el m íni­ mo requerido para suprim ir la conducta. 9. El hecho de que una conducta fastidiosa ocurra im plica que tiene consecuencias _______________________ . Por otro lado, no sería necesario castigarla. 10. Cinco problemas se asocian con el castigo. Tres de estos s o n __________ RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 6-1 . El castigo positivo y el negativo son similares en que ambos reducen la frecuencia de la conducta. Pregunta 6 -2 . En el castigo positivo, algo se agrega/presenta ; en el negativo, algo se sustrae/rem ueve. Pregunta 6 -3 . La diferencia esencial entre reforzamiento negativo y castigo positivo es que el prim ero increm enta la frecuencia de una conducta m ientras el segundo la disminuye. Pregunta 6 -4 . La figura 6 -4 m uestra que si un evento punitivo es más intenso , la tasa de conducta se reduce/suprime más. Pregunta 6 -5 . En general, a más elevado/mayor nivel de privación, menos eficaz es el castigo. Pregunta 6 -6 . Las variables que se consideraron pueden ser denominadas como; contin­ gencia E-R. contigüidad E-R. intensidad del castigo, nivel introductorio del castigo, disponibilidad de reforzam iento de la conducta castigada, fuentes de reforzamiento alternativo, nivel de privación y rasgos cualitativos del castigo. Pregunta 6 -7 . Los cinco problem as que surgen con el castigo son escape, agresión, apa­ tía, abuso y uso del castigo por imitación. Pregunta 6-8 . Una conducta reforzada previam ente ocurre muchas veces durante la ex­ tinción. En el caso de la conducta agresiva, alguien puede salir dañado antes que ésta se elimine. Pregunta 6 -9 . En el reforzamiento diferencial, la conducta no deseada se extingue mien­ tras que aquella deseada se refuerza. ■ Aplicaciones operantes Cuidado y entrenamiento animal Autoconciencia Autocontrol Conducta verbal Solución de problemas por in sig h t Creatividad Superstición Impotencia aprendida y depresión Ilusiones y alucinaciones Conducta autonociva Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas Cambia el ambiente, no a la persona. Buckminster Fuller D F. Skinner sugirió con frecuencia que en el procedimiento operante el ambiente selecciona la conducta del m ism o m odo en que elige las características de las especies: un organismo se com porta de cierta manera, y el medio refuerza, castiga o ignora esa conducta. La conducta útil, que contribuye a la supervivencia, permanece; aquella nociva o inútil muere. De este modo, el medio moldea la conducta. Al decir esto, Skinner trazó un paralelo claro entre el aprendizaje operante y la evo­ lución. El paralelo es pertinente, pero es im portante recordar que el organismo afecta a su medio al mismo tiempo que es afectado por él. 175 el especialista en conducta del zoológico. los entrenadores establecieron un ruido. A un elefante agresivo del Zoológico de San Diego no se le quitaron los callos durante casi 10 años. y es modificado a su vez por los cambios producidos. producido por un juguete que se llama cricket. quizá sea apropiado iniciar considerando si este trabajo ha mejorado la vida de ellos. Dada la historia de la conducta agresiva de este animal. No obstante. Debido a que el moldeamiento funciona mejor con reforzamiento inmediato. en el entrenamiento animal. y lo cambia. tenía una jaula a la que le hizo una pared de acero en uno de los lados. como presionar una palanca y picotear un disco. escribió W ilkes. Ambos. organismo y medio “funcionan”. 32). Menciona que trabajar con elefantes es muy peligroso porque su tamaño les permite pro­ vocar serios daños. se incrementarán o decrecerán en frecuencia dependiendo de sus consecuencias. Es evidente que humanos y otros anim ales aprenden de esta manera. Esto se logró moldeando la conducta deseada.176 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) Los organismos interactúan con su medio. “Ahora” . Sugiere en dónde se ubica el problema de la conducta indeseable de una mascota cuando escribe que el entrenamiento animal de­ bería producir buenos resultados. 1951). con frecuencia el moldeamiento puede ayudar a resolverlos. en el sentido de que uno actúa sobre el otro. Skinner (1951) describió cómo se uti­ liza el moldeamiento para entrenar a un perro a que toque su nariz en un aparador o a mantener su cabeza erguida y voltear a la derecha. probablemente no hubo mucho entusiasmo ante esta idea. En un artículo llamado "How lo teach anim als” (Cómo enseñar a los animales). cambia la conducta. El cuidado veterinario de elefantes cautivos incluye limar de manera periódica los callos de sus patas. Gary Priest. a la larga el animal no será capaz de caminar. Cuando surgen los problemas de conducta. Uno moldea al otro. com o un reforzador condicional (Skinner. Respuestas simples. la cual tenía un gran agujero del tamaño de la pata del elefante (figura 7-1 ). Hacían esto em itiendo el sonido y luego daban una zanahoria al elefante. Conductas más com plejas son m oldeadas por reforzam iento selectivo de aproxim aciones sucesi­ vas de la conducta que está en proceso de aprendizaje. El entrenador de animales Gary W ilkes (1994) describe la aplica­ ción de los procedimientos operantes para resolver un problema con un elefante agresivo. en especial el moldeamiento. Cuidado y entrenamiento animal Quizá fue Skinner el primero en ver la aplicación práctica de los procedimientos operan­ tes. “todo lo que teníamos que hacer era pedir al violento elefante que delicadamente colocara sus patas a través del muro vacío y perm itir que una pequeña criatura extraña cortara sus pies con navajas” (p. Cuando el soni- . si no se retiran los callos. Largas secuencias de conducta se construyen a través del reforzamiento de una cadena de respuestas. “si no se refuerzan con frecuencia respuestas equivoca­ das o se olvida reforzar aquellas correctas” (417). Se ha visto que este proceso simple. actuar sobre el medio y ser influido por éste. Esto es de lo que trata el aprendizaje operan­ te: un organismo actúa sobre su ambiente. De manera normal el trabajo se hace entrando en el recin­ to con los elefantes para cortarles los callos con un instrumento afilado. pero ¿pro­ porciona el aprendizaje operante una m ejor com prensión de la conducta más compleja? Y ¿ofrece soluciones prácticas a problemas de conducta importantes? Ya que mucho de lo que se ha aprendido de los procedim ientos operantes se deriva de la investigación con animales. los entrenadores lo utilizaron para reforzar el acercamiento al cancel. ¿Cómo se le da manicura a un elefante? Con moldeamiento. Wilkes escribe que “pronto el animal caminó voluntariamente hacia el cancel y colocó una pata y después la otra dentro del m isterioso agujero. En el pasado. La m antenía ahí mientras el cuidador le qui­ taba los callos de sus patas y limpiaba sus uñas” (p. en especial de aquellos que son grandes y potencialmente peligrosos o sensibles al manejo del estrés. 33).Aplicaciones operantes m 177 Figura 7-1. procedimientos que son peligro­ sos tanto para los animales como para sus cuidadores. el mivimiento hacia el agujero. Pero la gente que ha entrenado anim ales por años utilizando métodos coercitivos tradicionales. los entrenadores reforza­ ron la elevación del piso de la pata delantera izquierda. Se volvió menos agresivo y parecía disfrutar las sesiones de entrenamiento. luego reforzaron la elevación de la pata varias pulgadas. Una vez que el elefante estuvo frente al cancel. El reforzamiento positivo no sólo es una solución más humana para dichos problemas sino que es menos riesgosa para to­ dos los interesados. esos problemas se resolvían con actos coercitivos o aversivos. se consiguen mucho más fácil y humanamente mediante reforzamiento positivo. despué. o anestesiando al anim al. Un efecto interesante pero poco usual del procedim iento fue que el tem peramento del elefante cambió. do se estaba reforzando. con fre­ cuencia se resiste a métodos más suaves. Uno de los beneficios de la investigación operante ha sido mostrar que los resultados que se obtuvieron alguna vez con coerción física. el entrenador emitía el sonido y tiraba una zanahoria. y así sucesivamente. castigo y reforzamiento negativo. Pregunta 7-1 : El procedimiento utilizado para modificar la conducta del elefante fue Procedimientos similares se utilizan con frecuencia para facilitar los cuidados veterina ños de los animales cautivos. Cuando el animal estaba próximo a éste. La entrenadora de animales Karen Pryor (1984) . Véase la explicación en el texto. menos en el negativo y en el castigo. el entrenador de un albergue de perros. arañar la puerta o morder a la gente. cuencia se enfrentan a un destino sombrío porque su conducta los hace desagrada­ bles. un miembro del equipo del albergue destaca las virtudes del perro e invita al visitante a que le pida a éste un truco y refuerza la conducta con un chasquido.) E s­ cribe que “la estrella de TV se molestó tanto ante esta sugerencia impertinente — pues si hubiera otra manera de conseguir que el anim al hiciera una reverencia. simplemente ha tenido un buen entrenamiento para lograr el cambio. el caballo puede escapar y evitar el abuso recibido al ejecutar el acto deseado. dice Pryor. 2). menos de ellos tendrían que ser muertos. bajo este método el caballo se vio forzado a inclinarse en una rodilla hasta que aprendió a hacerlo voluntariamente’' (p. Una personalidad de la televisión que se consideraba un entrenador consumado invitó a Pryor a visitar su casa para observarlo trabajar con los caballos. ha utilizado el moldeamiento para conseguir que éstos tengan contacto visual con la gente. que en el pasado. es improbable que encuentre una buena casa un perro que se agacha en una esquina con la cola entre las patas y desvía la mirada del visitante. Ella presenció cómo entrenaba un caballo para hacer una reverencia— hincarse en una rodilla. No obstante. el moldeamiento y otros procedimientos operantes se han filtrado . ofrece un ejemplo. Es bastante obvio que si se hubiera entrenado a esos perros a comportarse de manera más atractiva. Pryor escribe que el método implicaba “dos hombres y muchas cuerdas y azotes. (El método probablemente depende de manera principal en el reforzamiento negativo.178 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 7) Apartado 7-1.) Pryor dijo que ella podía realizar lo mismo sin tocar al animal. 62). Por ejemplo. aún así. Tristemente. 63). (Sabía que la conducta probablem ente podría ser moldeada con reforzadores condicionados. hagan trucos y manifiesten buen comportamiento cani­ no. Por supuesto. Los resultados indican que el esfuerzo mejoró sobremanera la tasa de adopciones exitosas. Muy a menudo sucede que un perro desarrolla un “mal hábito" como ladrar constantemente. aún aquellos perros que llegan a un refugio para animales con fre. La reacción habitual del posi­ ble dueño. Cuando los esfuerzos por cambiar esta conducta (por lo común con estímulos aversivos aplicados inapropiadamente) fallan. Una historia de exposición a estímulos aversivos utilizados inapropiadamente provoca que un perro se comporte de manera excesivamente retraída. Hasta ahora. pocas veces reconocen (y pueden no estar conscientes de ello) su deuda con los investiga­ dores del aprendizaje y más bien catalogan a sus métodos como un “entrenamiento con cariño” . Karen Pryor (1996) informó que Lauren Beck. no es que el perro sea brillante. El reforzam iento va a los perros I: I Más perros mueren cada año debido a problemas de conducta que de enfermedades combinadas (presentado en Jankowski. Es un hecho que los entrenadores de anim ales hoy día confían m ucho más en el reforzamiento positivo. Este cambio en la conducta hace que los animales sean mucho más agradables. Beck recabó los datos de adopciones exitosas antes y después de que iniciara el programa. es “¡el perro es brillante!" (p. ¿I perro es abandonado o trasladado a un albergue. Cuando un visitante llega al albergue esperando adoptar a un perro. seguram ente él la conocería— que tuvo que cam inar con él alrededor de la granja 2 o 3 veces para cal­ marlo” (p. pero no se dispone de dicho f entrenamiento. 1994). temerosa o agresiva. ¿cómo uno se vuelve consciente de ello? El filósofo y m atem ático René Descartes dijo que los pensamientos y los sentimien­ tos son fundam entalm ente diferentes de la conducta manifiesta. otro estudiante se sienta junto a él y escucha en silencio la conversación. pero él está tan absorto en lo que su amiga está diciendo que más tarde se sorprende de encontrar a alguien sentado a su lado. se cerraron mis puños. Supóngase que alguien está sentado en la mesa de la cafetería de la escuela. Durante la conversación. apreté mis dientes. Pregunta 7 -2 : Ser autoconsclente es___________________ . pero la distinción con frecuencia es arbitraria. así que está muy interesado en lo que ella le diga. entonces. Autoconciencia La conciencia de uno mismo es tan básica y fundamental para la experiencia. aquí el interés se centra no tanto en el sí mismo como en la autocon­ ciencia. Si el sí mismo es nuestra conducta. Decir “pienso abandonar la escuela” no es diferente a decir “pienso que Jesús abandonará la * Este análisis de la autoconciencia se apoya en mucho en el análisis del sujeto de Skinner en Science and Human Behavior (Ciencia y conducta humana). "me he observa­ do comportándome de una manera que sugiere que voy a abandonar la escuela”. por ejemplo. Cuando se dice. Recien­ temente ella ha hecho una prueba importante que él realizará pronto.Aplicaciones operantes m 179 desde la investigación en el laboratorio hasta el ámbito de entrenamiento — para benefi­ cio de animales y entrenadores por igual. En una autoobservación más escrupulosa se dice. manifiestas y encubiertas: Uno es lo que uno hace. sentí que mi corazón latió rápidamente y mal­ dije en voz baja”. “me observé com portándo­ me de un modo que por lo común se identifica como de enojo” . Si el sí mismo es el pensamiento. Una amiga se sienta enfrente de él y se envuelven en una conversación. cuando se observa la propia conducta. al descubierto. ¿Qué significa ser autoconciente? Primero se considerará qué significa estar cons­ ciente de alguien más. incluyendo fenómenos básicos com o la autoconciencia. sino que algunas veces se vuelca hacia afuera. B. Skinner (1953) mencionó que uno observa con frecuencia formas sutiles de com ­ portamiento en uno mismo y se hacen inferencias a partir de ellas acerca de la conducta futura. así como a un m ayor entendimiento y mejor tratamiento de problemas que implica la conducta humana. entonces se está conciente de uno mismo. Sin embargo. se dice que se está conciente de alguien cuando se observa la conducta de esa persona. La investigación en procedimientos operantes ha llevado a una mejor comprensión de los animales y a un tratamiento más humano. todas las conductas. El enojo se hace manifiesto cuando tiemblan las manos y se da un puñetazo en respuesta a un insulto. mi cara y cuello estaban calientes. “noté que mi voz tem bló. Uno hace esto todo el tiempo cuando se habla de planes futuros. “pienso abandonar la escuela”. en realidad se está diciendo. . F. que pocas veces se canaliza de manera detallada*. “Estaba enojado” significa. Pero ¿qué es el yo del cual se está consciente? y. Entonces. El sí mismo es. entonces parece que no está por entero alojado dentro de la piel. Por supuesto. otros animales son capaces. Después de esto. En realidad nunca se observan los eventos privados que conforman los sentimientos de María. cuando uno se observa. que irá a la universidad. etc. Pero investigaciones recientes han mostrado que. No obstante. uno hace obser­ vaciones de la propia conducta que son esencialm ente las mismas que se hacen de otros. Dos psicólogos destacados escribieron no hace mucho tiempo en un libro de texto que “una de las distinciones únicas del hombre. Uno ve que María está “de buen humor”. De manera similar. entonces se evitará una discusión desagra­ dable mediante posponer la cita para acordar los detalles de la boda con sus futuros pa­ rientes políticos. se dice que “podemos leerla como a un libro” . ¿por qué se observa la propia conducta? Otra vez. p.ISO m Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) escu d a”. cuando se conoce bien a una persona. son seguidos de cambios agradables. uno se apresura a conseguir un descanso adicional antes de que los síntomas lo golpeen con mayor fuerza. aparentemente. En su prim er estudio (Gallup. Cada vez más. Las señales varían de una persona a otra. y los esfuerzos por entablar conversación con ella. O se observa que María está “de mal humor”. esfuerzos sin éxito para conse­ guir amigos o unirse a un club o equipo deportivo. se predice mucho mejor lo que se hará. cuando se observa la propia conducta con cuidado. por lo cual toma tiempo conocer los estados de ánimo de los demás. expuso a chimpancés a un espejo de cuerpo entero por varios días. 1979) aparentem ente fue el prim ero en proporcionar evi­ dencia experimental de autoconciencia en especies subhumanas. Y eso sucede. como tratar de entablar conversación con ella. Es fácil ver por qué se observan las conductas de otros: hacer esto es reforzante. en esos momentos. faltar a clases. Cuando éste dice en diferentes momentos durante una conversa­ ción. que lo separa muy claramente de otros anim a­ les. pero es­ tas respuestas sociales se reemplazaron de modo gradual por conducta dirigida hacia ellos mismos. si alguien se percata de que está “de mal hum or". se concluye que no sabe lo que hará. los animales respondieron a su reflejo como si fueran otros animales. La gente no toma en serio las afirmaciones de dichas personas (recuerde al niño que gritaba “ ¡ahí viene el lobo!"). ya que se obtiene una recom­ pensa por hacerlo pero. sólo así se puede p red ecir la conducta de un am igo cercano. 202). que ingresará a la Naval y que trabajará en el taller de su tío. pero hay consecuencias aversivas por ser una persona que “no sabe lo que quiere hacer” . Uno se vuelve experto en “leer" la conducta de alguien. Los elementos que llevan a la observación serán casi idénticos: declaraciones negativas acerca de la escuela. los anim ales utilizaron los espejos para cuidar partes de sus cuer­ pos que no podían ver de otra manera. notas bajas. de ser autoconcientes. es esta extraordinaria capacidad de verse a sí m ism o” (Krech y Crutchficld. y esto permite evitar los cambios desagradables que probablemente sigan a ciertos tipos de conducta. que se está en las primeras etapas de la gripa. para m irarse m ientras hacían gestos o soplaban burbujas. No obstan­ te. por supues­ to. Se pensó una vez que dicho autoconocimicnto estuvo disponible sólo para humanos. un banquero negaría un préstamo a una persona que “cam bia de forma de pensar" constantemente: y la gente optará por no dar oportunidades a alguien que parece “demasiado inmaduro” . Gordon G allup (1970. Si uno es capaz de detectar a partir de la conducta. cada ani­ mal fue anestesiado y rociado ligeramente con un tinte rojo inodoro en el borde de una . sino que se observan las formas sutiles de conducta como una sonrisa o un gesto. 1961. al menos de forma primitiva. Inicialmentc. Este tipo de autoconciencia (llamado con frecuencia insight personal) se refuerza debido a que esto permite comportarse de manera más efectiva. Di­ chos comportamientos sirven com o señales de que ciertos tipos de conducta se reforzarán y otros se castigarán. etc. 1970). para limpiarse la comida de entre los dientes. En otras palabras. la respuesta es que se obtiene beneficio por hacerlo. se pueden tom ar en cuenta form as de conducta — como los pensamientos— que no se observan fácilmente en otros. O considérese el caso de un hom bre que no es un observador cuidadoso de su propia conducta. el niño aprende a observarse a sí mismo de manera cuidadosa. Si el niño expresa exactam ente su estado (si es co­ rrecto que tiene hambre). Los humanos aprenden a observarse a sí mismos — a ser autoconcientes— no tanto a partir de los espejos como de otra gente. En otras palabras. Cuando se recuperaron de la anestesia.. Estos investigadores primero entrena­ ron a pichones para que picotearan puntos en sus propios cuerpos. Mediante observar y co­ mentar acerca de la conducta que sugieren ciertas experiencias. reírse cuando se es tocado con una pluma sugiere cosquilleo. casi no hicieron esfuerzo para tocar las partes entintadas de sus cuerpos cuando no estaba el espejo. quejidos y lágrimas sugieren dolor. se pregunta al niño si tiene ham­ bre. Skinner señaló también que se enseña a los niños a hacer comentarios y predicciones de autoobservacioncs. y si el dice sí. y cada uno de ellos empezó a pico­ tear rápidamente el punto en el babero correspondiente a aquel en su pecho. Robert Epstein y otros (Epstein et al. cuando se pregunta al niño: “¿qué estás haciendo?” “¿Qué vas a hacer?” “¿Por qué estás haciendo eso ?" "¿Cómo te sientes?” “¿Es­ tás de buen humor?” “¿Quieres jugar?” "¿Te estás durmiendo?” Éstas y otras muchas preguntas dirigen al niño a observarse y a comentar acerca de experiencias privadas — esto es. Cuando las observaciones son exactas. pero tuvieron de 4 a 10 respuestas con el espejo presente. . Después. Cuando los chimpancés que no tuvieron la experiencia con los espejos fueron anestesiados y marcados.Aplicaciones operantes • 181 ceja y en la parte superior de una oreja. p. se le da de comer. ninguno de los animales trató de picotear el punto azul.. Es una cuestión a debatir si los chim pancés y los pichones realm ente son autoconcientes en el m ism o sentido que los hum anos. los anim a­ les fueron observados por 30 minutos sin el espejo y después 30 m inutos con el espejo presente. la comida reforzará su observación. en una pared después de ver un punto brillante ahí y. escribió Skinner (1953). en parte. 1981) encontraron que aún el humilde pichón es capaz de mostrar evidencia de autoconcicncia. rascarse sugiere comezón. 1981. se hizo lo mismo con el espejo descubierto. Por medio de dichas experiencias. se enseña a los niños a observar estos eventos privados. Si éste dice que tiene ham­ bre cuando no tiene. “es la com unidad la que enseña a los individuos a ‘conocerse a sí m ism o s'” (p. Por ejemplo. pensamientos y sentimientos. véase también Cooley. no se tocaron las manchas entintadas y no mostraron sig­ nos de utilizar el espejo para inspeccionarse. El babero impedía que el pichón viera direc­ tamente el punto. 1902. Gallup concluyó que “dado que el autoreconocimiento de la imagen de uno en el espejo implica un concepto de sí mismo. 696). Entonces los investigadores pusieron un punto azul en el pecho de cada pichón debajo de un babero. después. posteriormente. estos datos se consideran como la primera demostración experimental de autoconccpto en una forma subhumana” (p. 261. “De manera bastante extraña”. “qué cosquilleo” . “qué dolor”. pero podía verlo reflejado en el espejo. A mediodía. Se hace esto. Skinner agrega que uno enseña a los niños a decir “qué com ezón". Pero los experimentos ofre­ cen un apoyo a la noción de que la autoconciencia “puede explicarse en términos de una historia am biental" (Epstein et al. Estos estudios dem ostraron que los anim ales pueden llegar a ser observadores cuidadosos de sus propios cuerpos. 1934). Se puso a prueba a cada pichón primero con el espejo cubierto. es probable que se refuercen. en la pared después de ver el punto brillante reflejado en un espejo. Algunas veces los animales se miraron en el espejo. sugiriendo dichos térm i­ nos cuando se observa la conducta o los eventos que por lo común acompañan a dichas experiencias. 87). la autoconcicncia es aprendida. pero no dem ostraron que éstos observan su propio estado de ánim o y pensam iento u otra conducta privada del modo en el que lo hacen los humanos. Mead. la comida no será un reforzador e incluso puede ser aversiva si se le obliga a comerla. tocaron la tinta con sus dedos y luego los exa­ minaron de cerca. y se dice que tiene fuerza de voluntad porque rechaza los postres. La con­ ciencia podría ser moldeada. mueven una mano. No hubo nada nuevo acerca de la ¡dea de tocar música para las víctimas del coma. no responden al ambiente. Con el tiempo. sino a la conducta. pedía al paciente hacer algún movimiento que ya había hecho de manera espontánea.182 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) \ j : ! i j Mucha gente piensa que el estado de coma es un sueño profundo. Primero. son tautológicas: se dice que una persona rechaza los postres porque tiene fuerza de voluntad. Cuando una persona bebe con m oderación. En esencia. Después de esto. por supuesto. siete días a la semana. la terapia consistiría en reforzamiento de aproximaciones sucesivas de vigilia. rastrear objetos en movimiento con los ojos. Boyle mantiene la esperanza de que el reforzamiento de la conducta espontánea algún día será parte de un tratamiento estándar para el coma. ¿podría el procedimiento modificar su conducta? Los resultados variaron. por ejemplo. por definición. ¡ i i i : j Autocontrol El autocontrol es la tendencia a actuar hacia los mejores intereses de uno. 1983) trabajaron con tres personas que habían esta­ do en coma por lo menos durante seis meses. pero piensa que la respuesta es sí. El condicionamiento operante ayuda a algunas victimas del coma a abrirse paso a través de la niebla. Cada vez que éste cumplía con la petición. Boyle intentaba reforzar la conducta to­ cando una selección corta de la música favorita del paciente. mantenerlos abiertos por periodos más largos. parecen atrapados en un estado como de confusión entre el sueño y la vigilia. Mary Boyle (Boyle y Greer. Pero esas explica­ ciones forman un círculo vicioso. por cuatro meses. No es. Sin embargo. . ej. que se controle a s í mismo. abrir los ojos. las víctimas de coma. la disciplina y la fuerza de carácter son sólo nombres que se le han dado al com portam iento razonable en situaciones en las cuales la gente con frecuencia se comporta de manera tonta. El condicionamiento continuó con dos sesiones ai día. Boyle trató de incrementar la frecuencia de estos actos reforzándolos con música. Quizá sucesivamente se reforzará mayor conducta de vigilia (p. La fuerza de voluntad.. Cada paciente tuvo algún movimiento espontáneo ligero. o deja de fumar. pero en los casos de largo plazo. este paciente salió de su coma. j i \ . como estrabismo o mover la cabeza de un lado a otro. lo nuevo fue hacerla contingente con la conducta del paciente.). giran la cabeza. Abren sus ojos. rechaza una segunda oportunidad para servirse postre. moviendo la cabeza del paciente de un lado a otro. con frecuencia los pacientes se comportan como si estuvieran a punto de despertar. disciplina o fortaleza de carácter. Lúego alentaba el acto deseado. pedía repetidamente al paciente que hiciera el movimiento. Por lo general se dice que la gente que tiene un buen autocontrol posee una cualidad innata llamada fuerza de voluntad. ¿Tuvo algo que ver con la recuperación del paciente el programa de reforzamiento? Boyle es cauta. se dicc que tiene buen autocontrol. etc. el paciente que había estado en coma por un periodo más corto produjo mejores logros: un incremento claro en la probabilidad de tener una res puesta cuando se le pedía que lo hiciera. ¿por qué alguna gente actúa para su mejor interés mien­ tras otra no? ¿Por qué algunas personas eligen estudiar en vez de charlar. La historia de Ulises y las sirenas proporciona un ejemplo: los navegantes que intentaron pasar por donde estaban las sirenas encallaron en las rocas al seguir el canto de las m ismas. fuentes importantes de reforzamiento. con frecuencia uno puede distraerse leyendo un libro. así reducirá la probabilidad de excitarse sexualmente. comen mucho. le da los cigarros a un compañero con la instrucción de que sólo le proporcione tres cigarros al día o restringe sus tarjetas de crédito para evitar hacer compras más allá de su límite. Al encontrarse frente a la tentación. Skinner (1953) identificó una técnica a la cual llamó privación y saciedad. por ejemplo. Otra técnica es informar a otros de sus objetivos. El muchacho con un hombro lastimado puede evitar una pelea cami­ nando lejos de su adversario. En una cena. Muchas conductas problem a tienen m a­ yor probabilidad de ocurrir en ciertas situaciones que en otras. La importancia de la restricción física en el autocontrol se sugiere por el hecho de que la autorestricción es un sinónimo de autocontrol. La expresión “mor­ derse la lengua" sugiere un m odo efectivo de evitar decir algo que más tarde podría la­ mentarse. esto implica hacer algo que físicamente evita que la conducta ocurra. Sugirió que una persona que quiere com er poco en la cena (quizá para no preocuparse demasiado por la comida y descuidar la conversación con su anfitrión) puede com er una pequeña comida de antemano. en parte. Si saben que alguien está tratando de perder peso. Pero si este análisis es correcto. De este modo evitó que sus hom bres y él mismo se extraviaran. La persona que quiere dejar de fu­ mar o desea com er sin exceso es más probable que tenga éxito si hace públicas sus inten­ ciones. Una de ellas se ha llamado restricción física (Skinner. El fumador puede com er en la sección de no fum ar del res­ taurante y evitar a sus amigos fumadores cuando es muy probable que ellos fumen. Un ejemplo más común de restricción es cuando uno pone una mano sobre la boca para mantener la risa en voz baja cuando reír puede ser inapropiado. Existe otra técnica llamada distanciamicnto. así saciará parcialmente su apetito. insistiendo que son capaces de resistir la tentación. viendo una película o practicando algún deporte. Del mismo modo.A plicaciones operantes m 183 Pregunta 7-3: La fuerza de voluntad es una explicación tautológica de la conducta por­ que . así que ordenó a su tripulación que llenara de cera sus orejas y luego se ató a sí mismo al m ástil. 1953). La gente utiliza restricciones físicas cuando guarda el licor y da a otra persona la llave. la persona que se come las uñas puede cubrirlas con cinta adhesiva para evitar hacerlo. Los amigos y conocidos son. una persona que va a una cita y quiere evitar relaciones sexuales. Esto es porque la gente alrededor de uno inevitablem ente se comporta de una manera que ayuda o entorpece los esfuerzos para cambiar. o muerden sus uñas pueden romper esos hábitos? La respuesta radica. Algu­ nas personas que están a dicta sin éxito. De manera similar. ir al dentista en lugar de ir al parque? ¿Por qué algunas personas que fuman. en el uso de ciertas técnicas de autocontrol. puede masturbarse antes de salir. pueden alentar sus esfuerzos y hacer cumplidos por su apariencia con menos . Una técnica similar se llama distracción. U lises quería oír a las sirenas pero también de­ seaba evitar el desastre. Una manera de evitar las conductas indeseables es mantenerse a distancia de la situación en la cual probablemente ocurrirá la conducta. mantienen un tazón de dulces sobre su escritorio. la verdad es que una manera de resis­ tirla es mantenerla a distancia. una persona que se molesta por los comentarios de su compañero de la izquierda puede evitar molestarse cambiando el tópico de la conversación o iniciando una conversación con la persona de su derecha. los niños aprenden a enfocar su atención y a utilizar otras técnicas para tomar mejores decisiones (Patterson y M ischel. Si se Ies informa de los objetivos. Goldiamond. Epstein. los no fumadores del grupo perm anece­ rán más tiempo con él e incluso los fumadores pueden adm irar su esfuerzo. 1976). lo cual permite llegar a ser un humano autónomo y no un autómata. James Larson y colaboradores (1998) encontraron que a los muchachos adolescentes agresivos se les puede enseñar a utilizar técnicas de autocontrol para reducir su conducta desorganizante. es posible cam biar su conducta de modo que afecte la de uno para mejorar. Otra técnica de autocontrol recomendada por lo común es supervisar la conducta. Se transfieren las cuentas diarias a una gráfica de frecuen­ cias ubicándola en un lugar visible. se establece y mantiene en función a sus conse­ cuencias. La investigación también muestra que la instruc­ ción en los procedimientos de autocontrol incrementa su uso. los niños peque­ ños por lo general optarán por la recompensa inmediata. Estas y otras técnicas de autocontrol se describen en varias fuentes (p. algunas veces impresiona a los estudiantes con una visión deprimente de la naturaleza hu­ mana. Y hay mucha gente que no lo hacc. le falla instrucción. 1996. 1997).184 m A prendizaje y conducta (C apítulo 7) kilos. Hay quienes pueden adoptarlas y conseguir mayor control sobre su propia conducta. increm enta la capacidad que uno posee para controlar su comportamiento. 1953. Una persona que se molesta por su tendencia a tener pensam ientos autodenigrantes puede con­ seguir control sobre ellos vigilándolos cuando aparecen. Logue. ej. Ito y Nakamura. pero éste requiere cambiar el ambiente de manera que la conducta deseada ocurra con mayor frecuencia. Pero el estudio del autocontrol enseña que el determinismo no es la misma cosa que el fatalism o (Epstein. El uso de técnicas de autocontrol es con­ ducta y. La com prensión de las diferentes maneras en que la conducta está influenciada por eventos. o ha­ ciendo marcas en una tarjeta. Esto puede hacerse llevando un contador de muñeca como los que usan los jugadores de golf para llevar la cuenta. el uso de técnicas de autocontrol es aprendido. con el supuesto principal de que toda la conducta es causada por alguna com binación de variables ambientales y biológicas.. No es que a la gente que carece de un buen autocontrol le falte fuerza de voluntad o de carácter. Pregunta 7-4: Nombre tres técnicas de autocontrol. Si saben que alguien desea dejar de fumar. El receptor del mensaje lo . La mera supervisión de la frecuencia de conducta en esta forma muchas veces da como resultado los cambios deseados en ella. 1998. 1998). mientras que los mayores espe­ rarán el más grande. La gente con la que se interactúa a diario es una parte importante del ambiente. Se puede ver esto con mayor claridad en la investigación con niños. Skinner. como muchas otras formas de ésta. 1965. M artin y Osborne. 1975a. El enfoque de la ciencia natural a la conducta. Si se da a elegir entre recibir inmediatamente un premio pequeño o uno mayor más tarde. Conducta verbal El enfoque tradicional sostiene que las palabras son símbolos para com unicar ideas. 1996). W atson y Tharp. Involucrar a otros en los esfuerzos por cam biar no parece ser a/ífocontrol (Epstein. Con el tiempo. 1989. 1989). Se dice que las ideas son codificadas en forma de palabras (y grupos de ellas) por una per­ sona y son “enviadas” a otra en lenguaje escrito o hablado. En un estudio. (Bandura y M ischel. En otras palabras. la conducta verbal no necesita corresponder perfectam ente con la realidad para producir reforzamiento. Además. transferidas de una cabeza a otra. El análisis de Skinner es muy complejo y aquí no se puede más que hacer una breve revisión de sus rasgos princi­ pales. la verbal debe ser entendida en términos de la relación funcional entre ésta y los eventos del ambiente. la conducta de otras personas. de manera particular el am biente social. pero es completamente teórico. Como los zarpazos de un gato al lazo y la presión de la palanca de la rata. como cualquier otra conducta. es posible considerar otro enfoque. En el curso norm al de los eventos. Después de un tiem po. Cuando el profesor dice. Por favor continúen hasta que yo diga que . en especial durante exámenes semestrales. Joel Greenspoon (1955) pidió a estudiantes universitarios tantas pala bras como pudieran pensar en un periodo determinado. Más tarde se requerirá que el niño utilice oraciones completas. así. Y. Del m ism o modo. como la teoría expone. o la oportunidad de hacer un exam en reprobado. Pregunta 7-5: La conducta verbal está gobernada por la ley d e l__________ . Verbal Behavior no incluye ni un solo estudio. Sin embargo. D ecir “por favor pásame el azúcar”. todo tipo de cosas m aravillo­ sas puede pasar: los adultos sonríen. los parientes de los estudiantes de la universidad son notablemente susceptibles a con­ traer enferm edades mortales.Aplicaciones operantes m 185 decodifíca y de este modo se logra la com prensión. entonces. La instrucción exacta fue: “lo que quiero que hagan es decir todas las palabras que puedan pensar. El análisis de la conducta verbal de Skinner es fascinante. “eta” debe dar paso a “ galleta” o ésta no se obtendrá. los padres enseñan a sus hijos el lenguaje rudimentario. Skinner rechazó el enfoque de que las ideas se codifican en palabras por una persona y se decodifican por otra. como “¿me das una galleta por favor?”. quizá. No obstante. La conducta del estudiante con mayor probabilidad producirá consecuencias reforzantes: expresiones de sim patía. y cuando éstos se aproximan a “m a-m á" o “pa-pá”. esto no quiere dccir que no se haya hecho investigación pertinente. Sin embargo. mencionó que la conducta verbal no es esencialm ente diferente de cual­ quier otra. increm enta la probabilidad de recibirla. Por ejemplo. ya que es el ambiente social. De esta manera las ideas son. le proporcionan comida. o una disculpa. “mi tía murió y tuve que ir al funeral”. Los padres alientan a sus hijos lactantes a hacer ciertos tipos de sonidos. El estudiante tal vez conteste. Por supuesto. gramaticalmente correctas. se aprende a hablar porque esto produce re­ forzadores más confiables que otras formas de conducta. Esto inicia en la infancia. Díganlo de manera indi­ vidual. pero fue desarrollado de manera más completa en un libro de Skinner llamado Verbal Behavior (Conducta Verbal). se revela un punto de vista estim ulante y prom e­ tedor. Esta consecuencia refuerza la tendencia a tener peticiones similares en situaciones sim ilares. Si se quiere com prender la conducta verbal. se debe reconocer primero que las palabras son formas de con­ ducta. A tra­ vés del m oldcamiento. de manera particular sus con­ secuencias. En su lugar. lo que moldea y mantiene la conducta verbal. la conducta verbal está en función de sus consecuencias. a pesar de lo breve. se deben exam inar los efectos de la conducta verbal en el ambiente. Este enfoque antiguo del lenguaje sigue siendo la visión sostenida por la mayoría de la gente. no utilicen ninguna oración o frase. el cual quizá tiene sus raíces en los primeros trabajos de Thom dikc. “¿por qué no viniste a clase el lunes?” se com porta de la manera idónea para producir varios tipos de reforzadores: una explicación satisfactoria. divierten al niño. “m a-má” ya no da com o resultado un reforzam iento. etc. por ejem ­ plo. el niño debe decir “mamá". propuso que para com prender la naturaleza de la palabra escrita o hablada. mientras que aquellos que recibieron reforzamiento casi no hablaron de otra cosa en los siguientes 10 minutos. dijo “uh-huh" cuando el recuerdo fue de cualquier cosa menos familiar. Cuando el experim entador suspendió el reforzamiento de análisis del tópico. mientras que otros no. El objetivo era ver si la fre­ cuencia de los enunciados de opinión variaba de acuerdo con la disponibilidad del reforzamiento. con otros estudiantes. mientras el castigo (“Huh-uh”) dio como resultado menos sustantivos plurales. el experimentador ya no reforzó las opiniones. “Pienso que". ya que él o un colaborador involucraron a una persona en una conversación casual bajo cir­ cunstancias ordinarias. Quay dijo “uh-huh” cada vez que se recordaba una expe­ riencia familiar. no es sólo la contingencia de reforzamiento lo que influye en la con­ ducta verbal. Estos hallazgos sugieren que la tendencia de los pacientes a hablar acerca de las relaciones familiares puede tener menos que ver con su importancia para ellos que con las reacciones que consiguen del terapeuta. Por supuesto. o similares. “Creo que” . éstos se incrementaron (figura 7-2). En los prim eros 10 minutos el investigador subrepticiamente re­ gistró el número de veces que la persona inició una oración con la palabras. Para el último periodo de 10 minutos. El reforzamiento (“M mm-hmm’') dio como resultado más sustantivos plurales. En un ensayo el experim entador dijo. Los resultados mostraron que los individuos que no recibieron reforzamiento hicieron a un lado el tem a sugerido en un lapso de entre 2 o 3 minutos. Durante los siguientes 10 minutos. el experim ento no se parece al uso ordinario del lenguaje.” (p. pidió a sus estudiantes de la universidad que recordaran eventos de su infan­ cia. El trabajo de Greenspoon muestra claramente que la conducta verbal está en función de sus consecuencias. Pregunta 7-6: ¿Qué tipo de diseño experimental utilizó Verplanck en el estudio de opi­ nión? (capitulo 2) En un segundo experim ento. comparado con el grupo control. Los participantes del grupo control no escucharon nada del experimentador con respecto a lo que decían. Una investigación de W illiam Verplanck (1955) se acercó más a esto. Herbert Quay (1959) se preguntó si la tendencia de los pacientes en psicoterapia de hablar sobre experiencias fam iliares se debe únicam ente a la importancia de éstas o si pudiera ser el resultado de formas sutiles de reforzamiento por parte del terapeuta. “M mm-hmm" después de cada sustantivo plural dicho por el estudiante. el experim entador dijo “Huhuh” después de cada sustantivo plural. las referencias a éste cayeron a cero. Con algunos estudiantes. Para averiguarlo. pero sí lo suficiente como para aclarar que lo que una persona dice puede estar influido por reacciones sutiles de su audiencia. Empiecen. Quien habla llega a su audiencia después de una larga y complicada historia . Los resultados mostraron que la frecuencia de los sustantivos plurales varió con las consecuencias que producían. 410).186 m A prendizaje y conducta (Capitulo 7) paren. D esafortunadam ente. algu­ nos de los individuos recibieron reforzam iento por cualquier enunciado que apoyara el tópico sugerido. sin embargo cuando “uh-huh" se hizo contingente a cierto tipo de recuerdos. No todos los intentos para replicar los hallazgos de Quay fueron completamente exitosos. “Uh-huh” (como “Mmm-Hmm”) es una expresión que por lo común indica un interés moderado. el investigador reforzó dichas expresiones de opinión parafraseándolas o expresando acuerdo. Verplanck involucró a las personas en una conversación durante 10 minutos y luego introdujo un nuevo tema. en otro. Los resultados fueron que cada uno de los 23 participantes del experimen­ to m ostró una tasa más elevada de enunciados de opinión durante el periodo de reforzamiento que cuando el reforzador no apareció. Por los siguientes 10 minutos. 21 lf). pero es probable que más que la asociación. Fuente: Recopilado de datos en Quay. Cuando “uh-huh” fue consecuencia de la mención de tópicos no familiares. mu­ cha más gente dirá “blanco”. ej. “está en el contrato en blanco y negro” . De hecho. “Se refuerzan varias secuencias de números según aprendimos a con­ tar de uno en uno. Algunos sugieren que dichas respuestas ocurren porque las palabras están asocia­ das una con otra. mucha gente probablemente dirá "baja”. Cuando la mención de tópicos familiares producía un reforzamiento medio (“uh-huh"). “ está en blanco y negro”. que la que podría esperarse si sus replicas fueran sim ple­ mente respuestas aleatorias. la persona lo escuchó y empezó a reforzar sistem áticam ente la conducta verbal del autor. “está en blanco y verde” . la cual ocurre sin que uno se per­ cate. Los estudios de Greenspoon. los números telefónicos.. “son tan diferentes como negro y blanco” . ¿Porqué? Mucho de nuestro aprendizaje implica conducta verbal. de dos en dos. ñeforzamiento y recuerdos citados. recitando las tablas de multiplicar. de tres en tres o de cinco en cinco. moldean su lenguaje. por ejemplo. no ofrecen evidencia de que los individuos supieran que había una contingencia de reforzamiento vigente. la proporción de éstos se incrementó. sugiere que la razón tiene que ver con la historia de reforzamiento. con resultados predecibles. sea el reforzam iento el res­ ponsable de utilizarlas juntas. Es probable que esto se deba a la tendencia de las palabras negro y blanco de aparecer juntas (p. mientras ellos hablaban. inevita­ blemente produce series no aleatorias. Una vez dada la palabra “negro”. 1959.” (p. la proporción de tópicos familiares se incrementó en relación con el nivel de linea base (barra oscura). La importancia de la historia del reforzamiento en la determinación de la conducta verbal también se ve en la asociación de palabras. etc. Skinner (1953) menciona que cuando se pide a la gente decir números al azar. Verplanck y Quay. y no al decir. Se recibe reforzam icnto (en forma de sonrisas. de reforzamiento. “prefiero fotos en blanco y negro para los portarretra­ tos”). Los individuos de Verplanck incluso no eran conscientes de ser participantes de un experi­ mento.A plicaciones operantes m 187 Tópicos familiares reforzados Tópicos no familiares reforzados Figura 7-2. así como las reacciones del que escucha. ¡Verplanck fue completamente inconsciente de que su acompañante estaba moldeando su conducta verbal! . Pregunta 7-7: Una vez dada la palabra “sube". Verplanck inform ó que describió su investigación a alguien en una conversación casual y que. asentir con la cabeza u otros signos de comprensión) cuando se dice. ésta. inform ó que 91% de los estadounidenses m ienten ru ­ tinariamente. se dice. Mentir acerca de la manera de hablar. me agra­ da que te guste. que un compañero de clase le pregunta a alguien "¿Qué piensas de mi manera de hablar?” Aunque ésta sea real­ mente mediocre. pero para obtenerla los gatos debían desplegar una respuesta que nunca habían eje­ cutado. Un problema existe cuando se dispone de reforzamiento pero la respuesta necesaria que lo produce no está próxima. A menudo la respuesta necesaria no está comúnmente en el repertorio del organismo. pero repre­ senta una desviación radical del enfoque tradicional del lenguaje como la transferencia de ideas de una cabeza a otra. probablemente este último le dirá. Sin embargo no es particularmente importante si el aprendizaje verbal por lo regular ocu­ rre sin consciencia. Thorndike observó que los gatos solucionaron el problema rasguñando y pateando las cosas de la caja hasta que hallaron por casualidad el mecanismo que abría la puerta de la jaula. la m ayoría de las m entiras tal vez tenga menos que ver con el refo rza m iento po sitivo que con el negativo — e scapar o e v ita r co n secuencias aversivas. Con frecuencia se habla de ella en relación con “los m isterios de la mente” y se dice que es uno de esos temas que desafía al análisis científico. Es posible. por supuesto. 1958). “lo puedo soportar”. Considere a los gatos de Thorndike: la comida estaba dispo­ nible. Los investigadores que han enfocado la solución de proble­ mas desde el punto de visia del aprendizaje operante han refutado este punto de vista. evita el rechazo. ¿Cómo andas en cálculo?¿Necesitas alguna ayuda?"). por ejemplo. “No te reprimas”. de modo que se subraya la petición de ser honestos y decir lo que realmente se piensa. La gente sabe esto.188 m A prendizaje y conducta (Capítulo T) Apartado 7-3. i i : i \ ! Muchos otros estudios muestran el aprendizaje verbal sin consciencia (Krasner. un psicólogo social famoso por su trabajo en com unicación no verbal. la crítica u otras situaciones poco placenteras. tratar de escapar de la situación poco placentera que la honestidad creó a conveniencia la primera opinión — en otras palabras. lo importante es qud tanta de la conducta verbal ocurre en función de sus consecuencias. Cuando fueron puestos en la caja repetida­ . puede parecer obvio — algo propio del sentido com ún— . mentimos. 69% a la pareja. Sólo algunas veces pueden hacerlo. La idea de que lo que se dicc y escribe depende de los efectos de la conducta en otros. con frecuencia surge el reproche por haberlo hecho. 1992). Después de pedirse a alguien criticar honestamente la manera de hablar. Supóngase. Se miente en dichas situaciones porque algunas veces hay consecuencias positivas por hacer­ lo: el compañero sonríe complacido y ofrece hacer algunos favores (“Bueno. M entiras provechosas : Paul Ekman (Ekman y Patterson. “ ¡Pienso que es genial!". Agregó que 86% miente de manera regular a los padres. al menos no en esa situación. ¿Por qué es tan popular mentir? No hay duda de que la gente algunas veces miente porque en el pasado mentir se ha reforzado positivamente. Solución de problemas por insight La solución de problemas es un área cubierta por el misterio. 75% a los amigos. entonces. No obstante. se dice que los problemas son resuel­ tos “por insight” Se dice con frecuencia que el discernimiento ocurre más o menos de manera indepen­ diente de las consecuencias de la conducta de uno. Analizarlo implica por lo general que es un proceso misterioso. encontraron que a un chimpancé le tomó 11 intentos durante un periodo de cuatro días aprender a poner las dos varas juntas para ob­ tener comida. tamaño o forma. por definición. una respuesta que produce reforzamiento. buscar una solución implica varios intentos no exitosos. Afuera de la jaula de Sultán dejó un poco de fruta. y empezó a atraer un plátano hacia él con la vara doble” (p. entonces.. dieron com o resultado escape y comida) y otras no. éste dio a un chimpancé llamado Sultán dos varas de bambú huecas. En una serie de ensayos. sin el beneficio del reforzam iento.. Sultán se sentó en una caja y examinó las varas. Louis Peckstein y Forrest Brown (1939) desarrollaron experim entos sim ilares a los de Kohler y no encontraron evidencia del sur­ gimiento repentino de soluciones sin beneficio del reforzamiento. por ejemplo. La solución a un problema es. Pero hay ejem ­ plos de solución de problemas en los cuales la solución no parece ocurrir de esta manera lenta y casual. Pero ¿esto es así? Algunos años después del trabajo de Kohler. ya que la solución correcta apareció de manera repentina. algunas de las respues­ tas han reforzado consecuencias (p. Por lo general. de manera gradual aprendieron a escaparse sin demora. Harry Harlow (1949) proporcionó a los monos un problema en el cual podían encontrar com ida bajo una de dos tapas que variaban de alguna manera. Su chimpancé primero aprendió a alcanzar la comida con una vara y luego aprendió a combinar ambas varas mientras jugaba con ellas. que probablemente involucre a "la mente inconsciente”. Otros experimentos han arrojado dudas acerca de la aparente ocurrencia súbita del discernim iento dentro de los problemas. saltó y emprendió la marcha hacia la reja. no podía considerarse como aprendizaje operante. Después de una hora de trabajo improductivo. en forma completa. Dicha solución de problema por insight. solucionó el problema a través de discernimiento: Sentado ahí en la caja. Pregunta 7-9: ¿El insight explica la solución de problemas por insighfi Los experimentos mejor conocidos sobre solución de problemas por insight son los des­ critos en The M entality o f Apes (La m entalidad de los monos) del psicólogo alemán Wolfgang Kohler (1927/1973). En uno de los más famosos experimentos de Kohler. cj. Su guardián escribió que “mientras hacía esto. En estos casos. ya sea en color.. Entonces gradualmente apren­ dió a utilizar las varas en combinación para obtener comida. Algunas veces la solución aparece de repente. el premio siem­ . como Atenea surge de la cabeza de Zeus. ser un caso de aprendizaje operante: el orga­ nismo responde a una nueva situación en una variedad de formas. La punta de una de ellas podía insertarse en la punta de la otra para hacer una vara más larga. Pregunta 7-8 : ¿Qué es un problema? La solución de problemas puede. dijo Kohler. Thorndike dijo que apren­ dieron a resolver el problema a través de “ensayo y éxito accidental”.A plicaciones operantes m 189 mente. empujó la más delgada un poco dentro de la abertura de la gruesa. En una réplica del pro­ blema de dos varas de Kohler. se dijo. observando las dos varas. tuvo un destello repentino de comprensión acerca del problema. lo suficientemente lejos como para evitar que pudiera ser alcanzada con alguna de las varas cortas. innato. 127). Sultán. sucedió que (Sultán) se encontró a sí mismo con una vara en cada mano de tal mane­ ra que formaban una línea recta. Luchan sin éxito con un problema por algún tiempo. En cualquier serie dada. 1949. El porcentaje de soluciones correctas en el segundo ensayo de una serie. . al reforzamiento de las respuestas correctas. paseó inquie­ to de arriba hacia abajo. La “evolución" del discernimiemo. N o obstante. El chimpancé del estudio intentó atrapar la fruta sal­ tando. Harlow re­ pitió el mismo experimento con niños de 2 a 7 años de edad y obtuvo los mismos resulta­ dos: el discernimiento no surgió súbitamente. se cuestiona seriamente que la noción de la solución de problem as por insighl sea esencialmente diferente del aprendiza­ je operante. pero empezó a subir en ella a una distancia Cantidad de problemas Figura 7-3. Desafortunadamente. este cambio surgió con lentitud y claramente fue el resultado de la historia de reforzamiento de los animales. la agarró. El éxito en el primer intento de cualquier serie era necesariamente una cues­ tión casual. pero mejoró de modo gradual la ejecución debido. la gente y los animales algunas veces resuelven problemas de manera re­ pentina.190 m A prendizaje y conducta (Capítulo 7) pre estaba bajo la tapa más grande. su tasa de apren­ dizaje mejoró (figura 7-3). si la aparición repentina de una solución se mues­ tra como dependiente de un aprendizaje operante previo. En este experimento. pero ésta estaba muy alta. aparentemente. y así sucesivamnete. Pregunta 7-10: ¿Cómo debilitan el enfoque tradicional de la solución de problemas por insighl. <a través de muchas series de ensayos. de pronto se paró frente a la caja. se incrementó gradualmente con entrenamiento. siempre se hallaba bajo la tapa cuadrada. Después de Harlow. en otra. De manera gradual. los datos de Harlow? Sin embargo. no había manera de decir cuál tapa cubría la comida en el primer ensayo. la volteó de modo precipitado en línea recta hacia el objetivo. No obstante. Finalmente. y entonces de pronto ejecu­ tan la respuesta necesaria. los monos de Harlow no mostraron inclinación a com portarse de esta manera. Sultán “rápidamente renunció a su intento. Una de las demostraciones citadas con m ayor frecuencia de solución de problemas por insighl es el problema de las frutas colgadas de Kohler. los monos de Harlow aprendieron lentamente a escoger la tapa correcta. el autor colgó un plátano u otra pieza de fruta en una esquina del techo de una jaula y puso una caja grande en el centro de la jaula. El éxito del segundo ensayo y los subsecuentes estaría dado si el animal elegía el mismo tipo de tapa que escondía la comida en el prim er ensayo. resolvieron correctamente el segundo ensayo en una nueva serie cerca de 90% de las veces. . la aparición abrupta de la respuesta. echó un vistazo de un lado a otro. son m ucho mejores para resolver problemas que otros animales. pero no en aquellos que carecen de ella. por ejemplo. Obsérvese que los investigadores no entrenaron al pichón para que em pujara la caja hacia el plátano. R oben Epstein y sus colaboradores (1984) enseña­ ron a pichones a 1) em pujar una pequeña caja hacia un punto verde que se colocaba en varios lugares de la cámara y 2) a subir a una caja que ya estaba debajo de un plátano de juguete y picotearlo. Se afirma que dicho insight es diferente de la selección gradual de respues­ tas correctas vistas. Pero ¿es el insight realmente independiente del reforzamiento previo? Desafortunadamente. De hecho. Los humanos. de la caja al plátano y entonces enérgicamente empujó la caja hacia él. En realidad. pero han aclarado algunas de las confusiones que hace mucho tenía ocultas este tema. 40). Los esfuerzos por considerar al insight en términos de reforzamiento no han resuelto todos los misterios de la solución de problemas por di­ cho medio. En tal caso de solución del problema. (Epstein. no es claro qué tipo de experiencias haya tenido Sultán con el uso de cajas o en la recupera­ ción de frutas de lugares altos. “Debido a que aprende rápido y mucho. En un experim ento sobresaliente. p. se dijo. pero es más prudente atri­ buir la solución a la historia de reforzam iento de los animales. pero esto no significa que la historia de reforzam iento en su caso sea menos importante. subió y lo picoteó. Com o Thom dike señaló en 1911. como lo que se supone que ocurre en la solución de problemas por insight. si el mismo tipo de insight se puede dem os­ trar en animales con una historia de reforzam iento particular. figura 7-4). El punto es que este “discernim iento súbito" dependió del reforzamiento previo de las respuestas separadas requeridas para la solución. Además cada pichón pasó tiempo con el plátano hasta que ni saltaba ni volaba hasta él. ej„ trabajando el inconsciente). En el caso citado. Una vez que se realizó esto. es un “acto m ental” inexplicable que no se considera en términos de reforzam iento de con­ ducta previa. No obstante. luego paró justo abajo del pláta­ no. esto podría sugerir que el insight se debió al reforzamiento previo. el m ayor éxito de los humanos se debe a que son más hábiles en el aprendizaje de las consecuencias de su conducta. Pregunta 7-11: ¿Cuál es el punto central tiel experimento del plátano de Epstein? Obsérvese que en este experim ento la solución apareció de pronto después de un periodo de “contem plación”. 281).A plicaciones operantes a 191 (horizontal) de medio metro. 48f. el hombre parece aprender por sus propias intuiciones" (p. de la manera animal. estirándose hacia el plátano. La conducta del pi­ chón también fue notable como la del chimpancé: Paseó y observó perplejo. mi­ rando hacia arriba de manera repetida al hacerlo. Los pichones que habían sido entrenados para subir a la caja y picar el plátano. pero no para em pujar la caja. en los gatos de Thom dike. La solución se presentó en cerca de un minuto en cada uno de los tres pichones. la situación fue bastante sim ilar a la confrontada por Sultán. los registros de Kohler de las experiencias de los animales previas a la prueba son irregulares. y saltó hacia arriba con toda su fuerza. no solucio­ naron el problema. por supuesto. Uno pudiera argumentar por supuesto. Pareciera que lograr el insight dentro de un problema depende am plia­ mente del reforzam iento de la conducta relacionada con la solución del mismo. que los pichones resolvieron el problema a través de algún misterioso proceso (p. el investigador colgó el juguete del techo fuera del alcance del pichón y puso la caja en otro lado de la cámara. p. derribando el pláta­ no" (1927/1973. 1984. debe ser nueva. nada (in­ dependientem ente de sus m éritos) se juzga creativo a menos que sea diferente a otros productos de este tipo.(Capítulo 7) 192 m A prendizaje y cond ucta Figura 7-4. La novedad pocas veces es suficiente. danzas o ideas. escultura. Los garabatos de un niño en la pared con un crayón quizá produz. No obstante. . esto es. pero probablemente esto no será considerado arte. Robert Epstein. La creatividad se ha definido de muchas maneras.can una com posi­ ción diferente a cualquiera que se haya visto en el mundo. Entonces en D sube a la caja y pica el plátano. En A y B el pichón observa de un lado a otro. Reimpreso con autorización Creatividad Si la solución de problemas por ¡nsighl ha estado rodeada de misterio. Insighten el pichón. sobre todo. inventos. En C empuja la caja hacia el plátano. por sí misma. pero un rasgo que siempre se menciona es la novedad. pero esto no significa que otros biólogos se adhieran a la teoría. danza. Para que una pintura. del plátano a la caja. Crédito de la foto ori­ ginal: Dr. idea o cualquier cosa sea juzgada como creativa. cuento. Pero ¿es la creatividad realm ente tan inasequible? Se com enzará con una definición. debe ser relativamente diferente a «tras pinturas. para que un producto valga la pena. Ser creativo. entonces el biólogo produjo una idea nueva. invento. comportarse de ma­ nera original. Se dice que este dom inio de conducta con frecuencia desafía al análisis científico. significa. Un biólogo puede teorizar que la vida vegetal evolucionó de la vida animal. si nadie tiene una sugerencia similar. esculturas. entonces. cuentos. no se compara con el que rodea a la creatividad. A plicaciones o perantes m 193 ¿De dónde viene la conducta original? En la antigua Grecia, la gente creía que las musas (espíritus especializados en el arte, m úsica o literatura) visitaban a las personas. Si uno quería escribir poesía, esperaba a Erato, la m usa de la poesía. El poeta era sola­ mente un instrumento del trabajo de Erato. Esta teoría se expresa aún ocasionalmente por los artistas hoy día. Una versión más moderna de la teoría coloca a la musa dentro de la persona alejándola, por lo general, en el inconsciente de la mente. Hoy se dice que el poe­ ta espera por la inspiración de la m usa en su inconsciente. Un análisis de la creatividad en térm inos de aprendizaje operante apunta hacia la h is­ toria de reforzam iento. La idea de que el reforzam iento puede dirigir la creatividad pare­ ce un absurdo lógico. Un reforzador es, por definición, algo que fortalece la respuesta que le sigue. El meollo de la creatividad es conseguir nuevas formas de conducta, no conduc­ ta vieja. ¿C óm o es posible in crem en tar la frecu en cia de una conducta nueva con reforzamiento? Una delfín llam ada Malia proporcionó la respuesta. Pregunta 7-12: ¿Por qué pareciera ¡lógica al principio la ¡dea de incrementar la creativi­ dad por medio de reforzamiento? En el decenio de 1960-69, Karen Pryor (1991) era entrenadora de anim ales en el Ocean Science Theaier en Hawaii. El teatro tenía un tipo de acuario en el cual la gente podía, entre otras cosas, observar ejecutar trucos a delfines y otros animales marinos. Un día Pryor y los otros entrenadores se dieron cuenta de que la función que ponían para el público estaba haciéndose repetitiva. Los anim ales se habían vuelto “poco buenos, poco ingenio­ sos, poco perfectos” (p. 234). Para animar un poco las cosas, los entrenadores decidieron demostrar cómo se entrenó a los animales esperando a que Malia, una de sus actrices fa­ voritas, hiciera algo y entonces reforzar la respuesta. La audiencia podía ver realmente cómo el aprendizaje incrementaba rápidamente la frecuencia de la conducta reforzada. El plan funcionó extraordinariam ente bien y los entrenadores lo hicieron una parte regular de la función. En los siguientes días. M alia recibió reforzamiento por todos los tipos de conducta típica del delfín: palm etear con la cola, nadar al reves, salir del agua, etc. Sin embargo, después de sólo 14 funciones, los entrenadores tenían un nuevo problema: esta­ ban agotando la conducta a reforzar. Malia solucionó el problema por ellos. Un día “levantó un buen chorro de vapor, giró hacia atrás, estiró su cola en el aire, y se deslizó cerca de 4.5 metros con su cola afuera” (p. 236). Fue una encantadora vista, y todos, incluyendo los entrenadores, rieron estrepi­ tosamente. Malia recibió un pescado y repitió la acrobacia una docena de veces. Pryor se dio cuenta de modo gradual que todo lo que los entrenadores tenían que hacer para conseguir respuestas nuevas era reforzar las nuevas respuestas. Malia pronto estuvo produciendo nuevas respuestas sobre una base regular; aprendió a ser creativa. Pryor repitió el experimento de manera más formal con un nuevo animal, un delfín llamado Hou. El nuevo alum no no era un aprendiz tan rápido como Malia, pero Hou fi­ nalmente producía cuatro respuestas nuevas en una sesión de entrenamiento. Después de esto, Hou “vino con novedad tras novedad, hundía la cabe/.a en las pendientes, escupía agua al entrenador, saltaba al revés...” (p. 241). Para la decim otercera sesión de entrena­ miento. Hou había producido una respuesta nueva en seis o siete sesiones consecutivas. Pryor y sus colaboradores publicaron éste y otros experimentos en una revista científica (Pryor el al., 1969). Aun algunas especies de cerebro más pequeño pueden mostrar considerable creati­ vidad si la originalidad se refuerza de manera sistem ática. Pryor y su grupo (1969) utili­ zaron reforzam iento para entrenar conductas nuevas en pichones. Algunas de las aves 194 ■ A prendizaje y cond ucta (Capítulo 7) desarrollaron conducta inusual, como echarse sobre sus espaldas, perm anecer con ambas patas sobre un ala y revolotear 5 cm por arriba del piso de la jaula. Varias investigaciones han mostrado que la misma técnica básica, reforzar nuevas respuestas, puede increm entar la creatividad de la gente. En un estudio, John Glover y A. L. Gary (1976) pidieron a los alumnos de cuarto y quinto grados que pensaran en los usos de varios objetos tales como una lata, un ladrillo o un lápiz. Los estudiantes trabaja­ ron en equipos y ganaron puntos por los usos que se les ocurrieran para cada objeto en particular. En varios momentos, se emplearon diferentes tipos de criterios para obtener puntos. Los resultados mostraron que el reforzam iento afectó la clase de respuestas pro­ ducidas; cuando aquellas inusuales ganaban puntos, el número de respuestas inusuales ascendió claramente. Por ejemplo, durante los periodos de línea base, se pidió a los estu­ diantes sugerir los usos de una caja como variaciones de la idea de que la caja se usa para guardar cosas (p. ej., “guardar libros", “guardar hojas” , etc.), Pero cuando la originalidad ganó puntos, aparecieron muchos usos inusuales; en cuanto a los usos para un ladrillo, por ejemplo, un alumno sugirió atar un ladrillo en cada pie para desarrollar la fortaleza de las piernas. Asimismo cuando se les pidió un uso original del borrador, propusieron que podían rellenar sus cam isas con él “para hacer que sus hombros parecieran más grandes” . La originalidad y otras medidas de creatividad mostraron un fuerte incremento como re­ sultado del reforzamiento de las ideas creativas. Kathy Chambers y sus colaboradores (1977) obtuvieron resultados similares cuando reforzaron la originalidad en la construcción de bloques. En este estudio uno de los expe­ rimentadores pidió a alumnos de primero y segundo grados que construyeran cosas con bloques. Cada vez que un niño del grupo experimental produjo una nueva forma de cons­ trucción, el experim entador lo alentó y, por otra parte, miraba trabajar a los niños del gru­ po control pero no hacía ningún comentario acerca de sus construcciones. El elogio dio como resultado que los niños del grupo experimental produjeran cerca del doble de for­ mas de construcción diferentes. Pregunta 7 -1 3 : ¿Cómo puede incrementar la creatividad de sus diseños un automanufacturero9 Otros estudios de los efectos del reforzam iento en la conducta creativa han producido resultados similares (Eisenberger y Selbst, 1994; Goetz y Baer, 1973; Sloane el al., 1980; Winston y Baker, 1985). Pareciera que elevar la creatividad no tiene gran misterio; lo único que necesita hacerse es reforzar los actos creativos cuando ocurran. Al igual que la solución de problemas por insight, la creatividad ahora pareciera menos misteriosa que antes. En vez de atribuir el acto creativo a la musa o a algo oscuro en un nicho escondido del alma, se ve que la creatividad está en función del reforzamiento. Esta explicación reduce el misterio del proceso creativo, aunque esto no debe reducir el gozo por las actividades creativas o la apreciación de productos creativos. Simplemente ahora se reconoce lo que las viejas ideas acerca de la creatividad son: supersticiones. Superstición En la m ayoría de los estudios de reforzam iento operante, la conducta causa que el reforzador se presente. Esto hace surgir una pregunta interesante: ¿cuál es el efecto de un A plicaciones operantes m 195 reforzador si aparece después de una respuesta por mera coincidencia? Supóngase, por ejemplo, que alguien colocó un pichón dentro de la caja de Skinner y modificó el m eca­ nismo de entrega otorgando un grano cada 15 segundos, independientemente de lo que el pájaro hiciera en ese tiempo; ¿otorgar la comida de este modo afectaría la conducta del pichón? Skinner (1948a) llevó a cabo este experimento. Encontró que de ocho pichones, seis adquirieron alguna respuesta definida: un pichón giró en círculos de lado contrario a las manecillas del reloj, otro levantó su cabeza hacia una de las esquinas de la caja, un pájaro balanceó su cabeza de arriba abajo, dos pichones columpiaron sus cabezas de un lado para otro, y el sexto pichón hizo movimientos hacia el piso como si tratara de picarlo. Parecía que los anim ales habían aprendido a realizar rituales extraños, aunque el reforzador se diera sin considerar si las aves realizaban la conducta. Skinner llamó a estos actos con­ ducta supersticiosa porque los pájaros se comportaron como si sus rituales produjeran reforzamiento aunque, de hecho, no era así. La explicación de Skinner acerca de estos fenómenos es demasiado simple. Cuando llegó el prim er reforzam iento, el animal tuvo que haber hecho algo. Si el pájaro meció su cabeza de arriba abajo (algo que el pichón se inclina a hacer de manera ocasional), enton­ ces hacerlo fue reforzado accidentalmente. Esto significaba que era probable que mecer la cabeza ocurriera de nuevo, lo cual implicaba que fuera aún más probable que se refor­ zara, etcétera. La conducta supersticiosa no es exclusiva del pichón. Gregory W agner y Edward Morris (1987) de la Universidad de Kansas condujeron un estudio de conducta supersti­ ciosa en niños, diseñado cuidadosamente. Empezaron por presentar a niños preescolares un payaso mecánico llamado Bobo que de manera periódica repartía canicas de su boca. Bobo escupía canicas a intervalos variables, sin tom ar en cuenta lo que ios niños hacían. Los investigadores dijeron a los niños que “algunas veces Bobo daba canicas” y que ellos podían tomar cualquiera que Bobo les diera y ponerla en una caja. Cuando juntaran sufi­ cientes canicas, podían cambiarlas por un juguete. Los investigadores trabajaron con un niño a la vez y. después de explicarles lo de las canicas y los juguetes, dejaban al niño solo con Bobo. Se filmó lo que los niños hicieron a detalle, se analizó minuto por minuto cada conducta de ellos. Lo que W agner y Morris encontraron fue que surgió conducta nueva, supersticiosa, en 7 de 12 niños estudiados. Algunos de ellos se chuparon el pulgar, otros balancearon su cadera atrás y adelante, algunos más tocaron a Bobo o lo besaron en la nariz. Estas y otras acciones fueron juzgadas com o supersticiosas sólo si la conducta surgía después de reforzamiento fortuito (p. ej., coincidental, accidental) y si ocurría junto con un incremento de su frecuencia durante los intervalos entre los reforzamientos. En otro estudio, Alfred Bruner y Samuel Revusky (1961) utilizaron reforzamiento accidental para establecer conducta supersticiosa en cuatro estudiantes de secundaria. Cada uno se sentó frente a cuatro teclas telegráficas. Si el estudiante presionaba la tecla correc­ ta, sonaba una campana, una luz roja se encendía y apagaba, y un contador registraba la respuesta. Cada vez que esto pasaba, el estudiante ganaba cinco centavos, los cuales po­ día recoger más tarde. La respuesta acertada era presionar la tercera tecla a la izquierda del estudiante, pero su respuesta sólo se reforzaba si ocurría después de un intervalo de varios segundos. Lo que pasó fue que los estudiantes empezaron a picar las otras teclas durante estos periodos de no reforzamiento. Finalmente, cuando el periodo de no refor­ zamiento terminaba, el estudiante presionaba la tercera tecla otra vez, acto que se refor­ zaba. No obstante, las respuestas que precedían inmediatamente a la presión de la tercera tecla también se reforzaban, aunque no tuvieran relación alguna con la producción de reforzadores. A la larga, cada estudiante elaboró un patrón de presión de las teclas, como 1,2,3,4,1,2,3. Los investigadores presentaron como dato interesante que ninguno de los 196 m A prendizaje y conducta (C apítulo 7) estudiantes sospechó que alguna parte de su conducta era supersticiosa. Éstos creyeron que habían descubierto una fórmula correcta para producir reforzadores. Koichi Ono (1987) de la Komazawa University de Tokio estableció superstición en estudiantes universitarios. Éstos se sentaron frente a una mesa con tres palancas de res­ puesta. En la parte de atrás de la m esa estaba una división con una señal luminosa y un contador que registraba los puntos ganados. Ono simplemente les dijo a los estudiantes que ganaran tantos puntos como pudieran, de hecho, ninguno de los estudiantes tuvo al­ gún efecto en la acumulación de puntos. De manera periódica la luz se encendía y el con­ tador registraba un punto — sin tom ar en cuenta lo que el estudiante hacía. Muchos estudiantes desarrollaron conductas supersticiosas, el análisis de los datos reveló que cada acto supersticioso empezó después de que ocurría algo y era seguido de la entrega de un punto. La m ayoría de las supersticiones incluyeron tirar de la palanca de algún modo, pero el reforzam iento coincidental dirigió a una estudiante a desarrollar más bien conducta extraña, que no estaba relacionada con las palancas. En un punto, esta estudiante paró momentáneamente el jalón de la palanca y puso su mano derecha en el cuadro de la palanca. Ono escribió: Esta conducta fue seguida por un punto otorgado, después del cual la estudiante se subió en la mesa y puso su mano derecha en el contador. Justo cuando hizo esto ganó otro punto. Después empezó a tocar muchas cosas por turno, como la señal de luz, la pantalla, una uña en la pantalla y la pared. Después de 10 minutos, un punto fue otorgado justo cuando saltó en el piso, y el tocar fue reemplazado por el saltar. Después de cinco saltos, se le entregó otro punto cuando saltó y tocó el techo con su zapato en la mano. Saltando, tocó el techo repetidamente lo cual fue seguido por puntos, hasta que paró cerca de 25 minutos después de iniciada la sesión, quizá debido a la fatiga. (p. 265). Richard Herrnstein (1966) argumentó que la conducta supersticiosa ocurre como un deri­ vado del entrenamiento. M enciona que en muchos casos, un rasgo particular de una res­ puesta es esencial para el reforzam iento, pero otros no lo son. Si el rasgo esencial produce reforzamiento, los otros son reforzados accidentalmente. Cita como un ejem plo a la letra escrita a mano. Para los estudiantes que escriben las diferentes letras del alfabeto, el reforzamiento es contingente cuando producen ciertos rasgos en ellas. N o obstante, hay una buena parte de libertad en cóm o pueden formarse las letras. Por ejemplo, para escri­ biremos la t minúscula en letra cursiva es necesario trazarla con una línea recta casi ver­ tical y cruzarla con una horizontal. Pero la línea vertical puede, de hecho, ser un lazo (como la letra cursiva I), y puede ser corta o larga; de igual modo, la línea horizontal puede ser corta o larga, perfectamente horizontal o angulada hacia arriba o hacia abajo, y puede estar cerca de lo alto de la línea vertical o más abajo. Si se ejecutan los rasgos esenciales de tal manera que se consiga el reforzam iento, otras características no esenciales de la letra se refuerzan accidentalm ente. La implicación es que las amplias diferencias en la letra, entre otras idiosincrasias, son conducta supersticiosa. Algunas investigaciones apoyan la hipó­ tesis de Herrnstein (ver, p. ej., Leander et al., 1968; Vyse y Heltzer, 1990). Pregunta 7-14: ¿Cómo puede la letra escrita a mano ser una conducta supersticiosa? Pero muchas supersticiones humanas parecen dem asiado complejas y universales para ser atribuidas al reforzamiento accidental. M ucha gente rocía sal sobre los hombros o carga talismanes de la buena suerte. En algunas sociedades, se realizan danzas para la lluvia y A plicaciones operantes m 197 hay sacrificios humanos. ¿Dichas prácticas pueden atribuirse al reforzamiento accidental de la conducta individual? Hermstein (1966) argumentó que es improbable que dicha conducta sea moldeada por reforzamiento accidental. No obstante, propone que si una persona puede ser inducida a realizar un acto supersticioso, éste podría m antenerse por reforzamiento accidental. Para probar esta idea, entrenó a un pichón a picotear un disco reforzando cada picoteo que ocu­ rría después de un intervalo de 11 segundos. (En otras palabras, el pájaro no recibía reforzamiento por picotear el disco durante el intervalo.) Cuando el picoteo del disco quedó bien establecido, Herrnstein suspendió el reforzamiento de esta conducta y empezó a dar comida cada 11 segundos sin tomar en cuenta lo que el pájaro hacía. Nótese que aunque las contingencias de reforzam iento habían cambiado, se esperaba que el animal mostrara una frecuencia relativamente alta del picoteo del disco, al menos inicialmente, debido a que de manera previa se había reforzado dicha conducta. Así, la conducta de picotear el disco, ahora sin efecto, podía reforzarse fácilm ente de manera accidental. Bajo estas con­ diciones, la tasa de respuesta declinó pero no desapareció. Aparentemente, el reforzamiento accidental fue suficiente para mantener la conducta. (Véase también Neuringer, 1970, y Gleeson et al., 1989.) Los experimentos de Herm stein sugieren que casi cualquier conducta, aun si es com ­ pleja e improbable, puede mantenerse a través de reforzamiento accidental si el organis­ mo es inducido a desarrollarla al menos una vez. Además, mencionó que las supersticio­ nes humanas más comunes surgen en un contexto social. Todos han oído acerca de la pata de conejo, los peligros de los gatos negros, el viernes 13, echar la sal; además, la gente es alentada a desarrollar actos supersticiosos. A los niños, por ejemplo, el padre les pide que arrojen sal sobre el hombro después de derram arla sobre la mesa. Se fomenta que un niño cargue una pata de conejo “para la suerte". Una vez que se desarrolla dicha conducta, existe la posibilidad de que se refuerce accidentalm ente. Si un niño que carga una pata de cone­ jo sale ileso de un accidente menor de bicicleta, su creencia en el poder de protección de la pata de conejo se verá muy fortalecida. No todos están de acuerdo con la teoría del reforzamiento de la superstición. John Staddon y Virginia Simmelhag (1971), por ejemplo, han sugerido que el procedimiento de reforzamiento accidental de Skinner sólo increm enta la tasa a la que ocurre la respues­ ta dominante innata. Los pichones de vez en cuando aletearán, girarán en círculos, se pararán en una pata y moverán su cabeza de un lado a otro; el reforzamiento accidental, argumentan ellos, sólo fortalece estas tendencias naturales. Skinner (1987) replicó que todos los organismos se inclinan de manera innata a comportarse de ciertas maneras, por tanto la conducta supersticiosa probablemente “lo im pulsa hacia” estas inclinaciones. Esta explicación no hace a cualquier conducta menos supersticiosa; sólo explica por qué el pichón supersticioso probablemente incluya el balanceo de la cabeza y los humanos su­ persticiosos no. (Véase Timberlake y Lucas, 1985, para un análisis de estos temas.) De manera más importante, quizá, el argumento de Staddon y Simmelhag no toca la eviden­ cia de que el reforzamiento accidental produce formas variadas de conducta supersticiosa en la gente. ¿Saltó hacia el techo la estudiante universitaria de Koichi Ono porque tenía una tendencia innata a saltar? La investigación experimental sobre la superstición sugiere que la propensión huma­ na hacia el aprendizaje hace a la gente más supersticiosa que a los organismos “inferio­ res"; evidencia anecdótica sugiere que es así. Por ejemplo, en cierta ocasión, en un avión, el autor viajó junto a una mujer que acababa de aliviarse de un resfriado muy fuerte. “El resfriado que tuve fue tan fuerte que finalmente fui con mi doctor y me dio un antibió­ tico. Me sentí mejor que nunca”. De hecho, los antibióticos son eficaces sólo contra las bacterias; se usan menos contra los virus que causan los resfriados y la gripe. Probable­ mente el resfriado de la mujer había terminado justo cuando visitó al doctor. Si éste le 198 • A prendizaje y conducta ) ; (Capitulo 7) ¿Qué haría si, mientras acampa a kilómetros del hospital más cercano, fuera mordido por una serpiente venenosa? Pareciera que no tienen fin las ideas acerca de cómo curar la mordedura de una serpiente. Algunos abogan por cubrir la herida con lodo o un cataplasma. Otros creen que se cura bebiendo whisky. Algunos piensan que la respuesta es el ayuno, mientras que otros están convencidos que necesitan matar y comerse a la serpiente que los mordió. Hay quien cree que uno debe salvarse lanzando un hechizo o llamando a la energía natural del cuerpo para combatir el veneno. Otros se burlarán de la idea e in­ sistirán en que se debe cauterizar la herida con un cuchillo al rojo vivo. ¿Por qué exis­ ten tantas curas supersticiosas para la mordedura de serpiente? La respuesta tal vez tenga que ver con el hecho de que la víctim a probablemente sobreviva sin importar lo que haga. Esto significa, por supuesto, que cualquier cosa que se haga probablemente será reforzada. Por algunos informes, cuando las serpientes venenosas muerden a los humanos, realmente a sólo cerca de la mitad de las victim as les inyectan veneno. Esto signifi­ ca que en la mitad de los casos de mordedura por serpiente venenosa, cualquier cura que se utilice parecerá ser de utilidad. Agregando a esto que la mayor parte de las veces se confunde a las serpientes venenosas con las que no lo son. Aun si la ser­ piente fuera venenosa y lograra inyectar algún veneno, una victim a adulto muy proba­ blemente sobrevivirá. Todo esto significa que es posible que cualquier paso que una persona dé para tratar la mordedura de la serpiente será reforzado. No se puede, por supuesto, convencer de que una cura en particular es supersti­ ciosa, a la persona que ha ‘ visto que funciona". Así que si alguien sale a acampar con amigos y es mordido por una serpiente, no se sorprenda si uno de ellos grita. “ ¡Pronto! |Consigue algo de lodo!" hubiera dado un placebo, seguramente se habría recuperado. La creencia de la mujer en la eficacia de los antibióticos contra los resfriados es totalmente supersticiosa, pero tal vez nadie la convencería de este hecho. Irónicamente, la misma capacidad de aprendizaje que facilita al humano crear la ci­ vilización también lo inclina a la superstición. ¿Habrá alguna manera de protegerse de las inclinaciones supersticiosas? De hecho la hay. Se llama método científico. En el nivel más fundamental, el método científico significa hacer observaciones bajo condiciones con­ troladas. Aunque no siempre es práctico aplicar el método científico para los problemas cotidianos con el mismo rigor que los investigadores lo hacen en el laboratorio, con fre­ cuencia es útil para probar hipótesis de manera informal. Si la estudiante universitaria de Ono que saltaba hubiera probado su técnica de ganancia de puntos al compararla con otros métodos o con no hacer nada, hubiera descubierto su error. Las supersticiones pueden ser nocivas (p. ej. el uso inapropiado de antibióticos debi­ lita sus efectos contra las bacterias) pero, por lo general, son innocuas. Como Stuart Vyse (1997) indicó: los pichones de Skinner se arriesgaron poco girando en círculos o realizan­ do otros actos supersticiosos. “Hay una fuerte tendencia”, escribió, “ repetir cualquier respuesta que es coincidente con el reforzamiento. A la larga, esta tendencia sirve bien a las especies: si girar en círculos realmente opera el alimentador, la paloma come y sobre­ vive otro día; si no, se ha perdido poco” (p. 76). Los humanos también “giran en círculos” cuando se refuerza su conducta coincidentalmentc. La mayoría de las veces, se pierde poco. Aplicaciones operantes m 199 Impotencia aprendida y depresión Hace algunos años, Martin Seligman y sus colaboradores (Overmier y Seligman, 1967; Seligman y Maier, 1967) se interesaron en los efectos del condicionamiento del tem or pavloviano en el aprendizaje del escape operante. En sus experimentos, ataron a un perro con un arnés y aparearon un sonido con un choque eléctrico. Después, pusieron al pe­ rro dentro de una caja con dos compartimientos, tocaron el sonido y aplicaron un choque del lado del perro (capítulo 5). Normalmente, cuando se pone a un perro dentro de una caja con dos compartimien­ tos y se le administra un choque, corre por un momento y luego salta sobre la barrera al compartimiento libre de choques. Cada vez que el perro recibe un choque, escapa sobre la barrera más rápidamente. Si los choques son precedidos por un sonido, el perro aprende a saltar la barrera cuando el tono suena y, por tanto, evita el choque. (Véase el capítulo 5 para el análisis del aprendizaje de evitación.) Seligman y sus colaboradores se interesa­ ron en observar qué efecto tenía el tono en el aprendizaje de escape después de que éste se apareó con el choque. Por ejem plo, si el tono ya era un EC del temor, ¿haría que el perro saltara la barrera y evitara el choque en el prim er ensayo? Lo que pasó realm ente asom bró a los investigadores y a la com unidad científica. Seligman (1975) escribe que “la prim era reacción del perro al choque en la caja de dos compartimientos fue idéntica a la de los otros perros: corrió frenéticamente alrededor du­ rante cerca de 30 segundos. Pero entonces dejó de moverse; para nuestra sorpresa, se echó y gimió tranquilam ente. Después de un minuto de esto se suprimió el choque; el perro no cruzó la barrera y no escapó del choque. En el siguiente ensayo, el perro lo hizo otra vez; al principio luchó un poco y luego, después de pocos segundos, pareció renunciar y acep­ tó el choque pasivamente. En todos los ensayos subsecuentes, el perro no logró escapar” (p. 22). ’ El grado de pasividad en estos perros fue impresionante. Seligman quitó la barrera de la caja, así el perro sólo necesitaba cam inar al otro lado, aun así el perro permaneció don­ de estaba, soportando pasivam ente el choque. Entonces Seligman entró al lado seguro de la caja y llamó al perro; éste no hizo ningún esfuerzo por moverse. Después, los investi­ gadores pusieron salami en el lado seguro de la caja; aunque el perro había sido privado de comida, continuó echado ahí soportando el choque. Seligman llamó a este fenóm eno impotencia aprendida, debido a que el choque in­ evitable parecía enseñar al perro a no hacer nada, a ser impotente. Investigaciones adi­ cionales dem ostraron que lo que produjo la im potencia no fue la exposición previa al choque, p er se, sino el no poder escapar del mismo. Los investigadores han demostrado impotencia en repetidas ocasiones en otras especies, incluyendo peces (Padilla et al., 1970), ratas (M aier et al., 1973), gatos (M asserman, 1943) y posiblemente también cucarachas (Horridge, 1962). Donald Hiroto (1974; Hiroto y Seligman, 1974) demostró la im potencia aprendida en humanos. Expuso a estudiantes universitarios a un sonido fuerte del que no podían hacer nada para escapar. Después de esto, Hiroto probó a los estudiantes en una caja de evita­ ción manual: el estudiante dejaba una mano en la caja; para escapar del ruido, sólo tenía que mover su mano al otro lado de la caja. Los estudiantes que no habían sido expuestos primero al ruido pronto aprendieron a m over sus manos para escapar de él. No obstante, quienes habían sido expuestos al ruido inevitable se quedaron soportándolo pasivamente en esta nueva situación. Seligman propuso que la im potencia aprendida puede ayudar a entender la depresión humana, en particular aquellas depresiones que no se asocian con condiciones orgánicas. ZOO ■ A prendizaje y conducta (Capitulo 7) La depresión se caracteriza no sólo por tristeza sino por inactividad general. Las personas depresivas con frecuencia dejan de ir a la escuela o a trabajar, pasan gran parte del tiempo haraganeando o durm iendo y, por lo general, se vuelven pasivas. Si tienen un problema, por lo regular no hacen nada al respecto. La gente depresiva, como los perros de Seligrr.an, rehúsan dar cualquier paso para ayudarse a sí mismos. Los esfuerzos para impulsarlos a la acción con expresiones de apoyo (‘‘¡Ánimo! Hay otros peces en el mar”) o aconsejar (“Debes abandonar al tipo si te trata tau vilmente”) son por lo general poco efectivos. Como los perros de Seligman, la gente depresiva parece contenta soportando su pena sin hacer nada. El m odelo de impotencia de la depresión pronto impulsó investigación en tratam ien­ to y prevención. Seligm an encontró que si arrastraba de manera repetida al perro impo­ tente al área libre de choques de la caja de evitación, con el tiempo podría el animal esca­ par del choque por sí mismo. Esto implica que la gente depresiva puede ser ayudada si se les induce a ocuparse en actividades reforzadoras. Seligm an y otros (presentado en Seligman, 1975) utilizaron este enfoque para tratar a 24 pacientes hospitalizados que su­ frían depresión. Pidieron a los pacientes que desarrollaran tareas progresivam ente más desafiantes, alentándolos cada vez que lo lograban. Prim ero los pacientes tuvieron que leer un párrafo en voz alta; después de esto leían otro párrafo en voz alta, pero esta vez con sentimiento; luego se les pidió que leyeran un párrafo con sentim iento y lo interpre­ taran con sus propias palabras; a continuación debían leer en voz alta con expresión, in­ terpretar el material en sus propias palabras y defender la posición del autor; finalmente, el paciente tenía que dar un discurso improvisado sobre uno de tres temas. De 24 pacien­ tes tratados de esta manera, 19 mostraron mejoras notables en el estado de ánimo. Con esto no se sugiere, por supuesto, que esta serie de ejercicios es una cura para la depresión. No obstante, inducir gradualmente a las personas depresivas a desarrollar ta ­ reas cada vez más desafiantes bajo condiciones que propicien el éxito, puede ayudar. A l­ gunos terapeutas han tratado a numerosos pacientes depresivos m ediante una asignación de "tareas”, em pezando con algunas muy fáciles que de modo gradual se vuelven más di­ fíciles: salir de la cama a las nueve de la mañana; salir de la cama y vestirse a las nueve de la mañana; levantarse, vestirse y tomar el desayuno a las nueve; levantarse, vestirse y de­ sayunar a las nueve, y luego dar un paseo corto; etcétera. El tratamiento de la depresión es delicado, prro la prevención lo es aún más. Quizá el éxito sobre experiencias dolorosas proporcione inmunidad contra la impotencia. Para pro­ bar esta idea, Seligman y Steven M aier (1967) dieron a un grupo de perros 10 ensayos de escape en la caja de dos com partim ientos antes de exponerlos a los choques inevitables. Cuando los colocaron en la caja otra vez, se com portaron como los perros que nunca ha­ bían padecido choques. Otras investigaciones demostraron que el entrenamiento de inmunización produce una flexibilidad asom brosa el enfrentar la adversidad. Por ejemplo. Joseph Volpicelli y otros (1983) entrenaron a algunas ratas para que presionaran la palanca para escapar de un cho­ que y expusieron a otras a la misma cantidad de choques inevitables. Después de esto pusieron a las ratas en una caja de dos com partim ientos. En este estudio, a diferencia de lo antes descrito, los animales no escapaban del choque si se lanzaban de un lado al otro de la caja. La razón de este cam bio en el procedim iento fue para ver si los animales con­ tinuaban tratando de escapar del choque aunque sus esfuerzos fueran inútiles. El resulta­ do fue que las ratas “no entrenadas" —aquellas que no habían tenido choques de antem a­ no— al principio saltaron de un com partim iento a otro, pero su tasa de lanzarse declinó claramente conforme continuó la prueba. Las ratas que habían sido expuestas a los cho­ ques inevitables mostraron mucho menos inclinación a lanzarse y su tasa respectiva de­ clinó además con el transcurrir de la prueba. Las ratas que habían sido capaces de escapar del choque presionando una palanca, no obstante, se com portaron de manera muy dife­ demencia senil. Parecía demasiado tem e­ rosa. Después de dichas ex­ periencias inmunizadoras. hasta que finalmente él se comportó de modo tan grotesco que fue hospitalizado. la frecuencia de ilusiones. Después de que aprendieron una vez a escapar del choque. su conducta ilusoria produjo el efecto deseado (interacción con el equipo) sin el riesgo de una reacción hostil. La ilusión fue peor. No habían tenido éxito los esfuerzos del hombre para involu erar a su esposa en su demanda de atención a sus problemas de negocios. contra la impotencia. y a los niños. Ilusiones y alucinaciones La gente en los hospitales mentales con frecuencia tiene ilusiones (creencias falsas como “todos afuera quieren atraparm e” o “hay un hombrecito verde en mi estom ago”) o aluci­ naciones (escuchan voces que dicen “tu no eres bueno” o “no debiste haber hecho lo que hiciste”). y con frecuencia tienen. Algunas veces cuando se les acercaba. Un análisis con la paciente condujo al descubrimiento de que encontraba muy difícil el acercamiento con los miembros del equipo médico para entablar conversa­ ción con ellos. pero casi no mostraron declinación en lanzarse en 200 ensayos. las ilusiones desapare­ cieron y su cabeza parecía estar firmemente unida. Layng y Andronis también describieron el caso de un hombre de mediana edad que ingresó a una sala de hospital después de que trató de tirar un par de postes de tendederos al suelo de su patio.A plicaciones operantes u 201 rente en la caja de evitación. Trabajó con un paciente esquizofrénico joven en un hospital psiquiátrico a quien se le ayudó significativamente con medicamen­ to. En otras palabras. Alford solicitó al paciente llevar un registro de su sentimiento de ser seguido. pero continuó quejándose de que una “vieja bruja regañona” lo seguía. Y es algo que puede animar a cualquiera. alucinaciones y otras formas de conducta bizarra quizá estén en función del reforzamiento. La esquizofrenia. las ilusiones fueron reforzadas. como las primeras. En otras palabras. algunos de los cuales pueden ser insuperables. ¡se rehusaron a rendirse! Dichos hallazgos sugieren que los individuos invencibles se vuelven “invencibles” al ser primero expuestos a adversidades que son capaces de vencer. Una vez que la mujer aprendió a acercarse al equipo sin incurrir en reacciones hostiles. o deben atribuirse a "trastornos m entales"? Obsérvese que las ilusiones y alucinaciones pueden. son más capaces de tolerar los problemas que se encuentran en el camino. Este también indicó la fortaleza de su creencia. Estas ratas se lanzaron a una tasa elevada al principio. daño cerebral y algunos fármacos inducen dichas conductas. Joc Layng y Paul Andronis (1984) proporcionan el ejem plo de una paciente psi­ quiátrica que se quejaba de que su cabeza se había desprendido. de 0 (certeza de que su creencia era sólo su . una base orgánica. le respondían con evidente fastidio. Cuando ella aprendió a m ostrar preocupa­ ción por los problemas de negocios de su esposo en vez de por su conducta extraña. pero hay una razón para creer que existen cosas que se pueden hacer para inmunizarse a uno mismo. Brad Alford (1986) proporcionó otro ejemplo. Esto es una especulación. ella moldeó inadvertidamente conducta cada vez más patológica. Pero aunque exista un trastorno orgánico. enfermedad de Alzheimer. así que un miembro del equipo médico se sentó con ella para calmarla. por supuesto. Empezó a escuchar sonidos que precedían a la sensación de que estaba perdien­ do su cabeza. Gritó que los postes eran estatuas blasfemas de la cruz y que Jesús le había dicho que los tirara. ella mostró pre­ ocupación sólo cuando su conducta cambió para empeorar. ¿Pueden ser comprendidas dichas ilusiones y alucinaciones en términos de un análisis operante. sus síntomas empezaron a disminuir. A. Si el paciente perm aneció convencido de que la bruja era real. Por tanto. la gente la descubriría. por supuesto. Si una persona se comporta de m ane­ ra extraña sólo cuando está disponible el reforzam iento de dicha conducta. El resultado fue que la confianza en la ilusión expresada por el paciente declinó (figu­ ra 7-5). pp. Pero parecía haber un problema con esta explicación ya que la m ujer perm aneció en cama aun cuando su esposo no estaba cerca para proporcionar el reforzam iento. Copyright © 1986 por The Association for Advancement of Behavior Therapy. aun cuando la conducta psicòtica surge de un trastorno en el cerebro. Perm anecía en cama. demasiado temerosa para moverse. Alford. Reimpreso con autorización de la editorial y el autor. este estudio dem uestra que se puede ayudar a los esquizofrénicos con la apli­ cación de los principios de aprendizaje operante. 17. que el paciente creyó en la bruja igual que siem­ pre y sólo aprendió a no admitirlo. puede m odificarse por sus consecuencias. Las enferm edades del cerebro producen con­ ducta extravagante. no obstante. el reforzamiento de la conducta extravagante es contingente no sólo a la ocurrencia de la conducta sino a la ocurrencia de la conducta cuando el reforzamiento .202 m A prendizaje y cond ucta (C apítulo 7) Figura 7-5. Alford reforzó expresiones de duda acerca de la veracidad de su creencia iluso­ ria. Para probar esta idea. No obstante. declinó la confianza del paciente en la existencia real de la “vieja bruja regañona”. el uso de tranquilizantes declinó claramente con el tratamiento (figura 7-6). Fortaleza de la creencia ilusoria. ¿Por qué? Goldiamond sugiere que la respuesta es simple. Uno podría argumentar. entonces no debería de haber declinado la tasa en que requirió tranquilizantes. Esto no significa que la conducta psicòtica es por completo producto del aprendizaje. Fuente: De “Behavioral Treatment of Schizophrenic Delusions: A Single-Case Experimental Analysis” por B. Alford examinó los fármacos que el paciente recibió antes y durante el estudio y encontró que recibió un tranquilizante. 637-644. aparentemente esto fue el reforzador que mantuvo su conducta fòbica. sólo cuando parecía agitado. imaginación) a 100 (certeza de que realmente había una bruja). Su esposo fue compasivo y le dio la atención que previam ente le había negado. Una objeción al análisis operante de la conducta psicòtica es que ésta ocurre con fre­ cuencia aun cuando no se refuerce. En Behavior Therapy. Durante las fases de tratamiento (B). Goldiamond (1975a) describe a una mujer virtualmente paralizada por el tem or a las cucarachas. Durante las fases del tra­ tamiento. El grado de esquizofrenia determ ina la manifestación de una tasa elevada de conduc­ ta grotesca. EES P i cti '5 S 2» C § Días Figura 7-6. conseguía que lo mandaran a la escuela!* Layng y Andronis observaron que el enfoque tradicional de las ilusiones y alucina­ ciones asume que los pensam ientos anómalos reflejan un mundo privado anómalo. No obstante. con frecuen­ cia por invitación del paciente que lo describe con gran detalle. “la aparente ausencia de consecuencias de m antenim iento o la presencia de consecuencias aversivas en algunas ocasio n es.<2 co . A. T3 (/> </> °2 nj T> <0 <o (O T) C 5 -d Ñ . De acuerdo con este enfoque. Los médicos tradicionales. Reimpreso con autori­ zación de la editorial y el autor. * Esta circunstancia ayuda a explicar por qué muchos niños que están en el umbral de la muerte a las siete de la mañana. no quiso ir a la e sc u d a fingiéndose enfermo: ¡Tan pronto como uno brincaba de gusto porque se le había permitido perm anecer en casa. Fuente: De “Behavioral Treatment of Schizophrenic Delu­ sions: A Single Case Experimental Analysis" por B. 17. . Es fam iliar a toda persona la idea de que. uno que refuerza conducta inapropiada. maestros y otros que trabajan con ellos. Pero es posible efectuar un enfoque más simple. se recobran por completo para el mediodía. 637-644. cuando niño. como ilu­ siones y alucinaciones). En Behavior Therapy. uno de los problemas más m olestos es la conducta autoniciva. Conducta autonociva Los niños y adultos con deficiencia mental y psicosis con frecuencia representan un pro­ blema difícil para padres. “En otras palabras”. Copyright © 1986 por The Association for Advancement of Behavior Therapy. más científico. justo a la hora en que coincidentalmente.A plicaciones operantes ■ 203 Q> C• > (0 Q. escriben Layng y Andronis (1984). pp. Durante la fase de tratamiento (B) declinó la tasa en que •31 paciente recibió píldoras tranquilizantes. El dañarse a sí mismo no es común. por tanto. Este asume que las ilusiones y alucinaciones re­ flejan un ambiente trastornado (esto es. Consumo de tranquilizantes. Alford. no está disponible. pueden ser req u erim ien to s que deben reunirse para que el reforzamiento esté disponible en otros momentos” (p. intentan com prender este mundo privado. 142). existe poca probabilidad de que los lleven a la escuela. ia tarea del clínico es com prender y modificar el am biente trastornado del paciente. y golpearse la ca­ beza ocasiona desprendimiento de retina y daño cerebral. De manera increíble. pero los investigadores encontraron que la conducta tendía a ocurrir con más frecuen­ cia en ciertas situaciones que en otras. a uadic le g usta la idea de aplicar un choque c> dar m anazos a un paciente con psicosis o deficiencia. esta conducta puede producir daños graves. El chico se golp eó m uchas m enos veces en los días subsecuentes y estas respuestas también se castigaron. Q. M ontrose W olf y sus colaboradores (1967) observaron que la conducta autonociva en niños con trastornos parecía precipitarse por los requerim ientos del maestro.204 • Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) pero algunos pacientes se muerden. ¿Cómo debilitaron dicha teoría los hallazgos de Lovaas y Simmons? Muchos otros experimentos dem ostraron que la conducta autonociva de duración prolon­ gada se term ina o se reduce am pliam ente en poco tiem po mediante castigo. Simmons (1969) trabajaron con un mu­ chacho que se golpeaba cerca de 300 veces en un periodo de 10 minutos si no se le suje­ taba (¡un golpe cada dos segundos!). Tiem po después de esta observación. Algunos han m asticado su carne literalmente hasta los huesos e incluso se han cercenado los dedos. Edward C arr y sus colaboradores (1976) estudiaron la conducta autonociva en un niño de ocho años de edad llamado Tim . Algunos pacientes eran am arrados a sus cam as. Los eventos aversivos utilizados (la adm inistración de un choque eléctrico de mediana intensidad con una barra de choques. Lovaas fue el pionero en el uso del castigo para suprimir la conducta autonociva en niños psicóticos. El esfuerzo para manejar este problema se volvió más fácil una vez que los investiga­ dores empezaron a tener una idea clara del por qué ocurre la conducta autonociva. Después de un total de sólo cuatro choques contingentes. Estos esfuerzos fueron exitosos y ahora se utilizan los eventos aversivos sólo cuando fallan otros procedimientos. un sim ple choque prácticam ente terminó con la conducta auton o civ a. No obstante. 1974). rasguñan o golpean. y considerablem ente menos dolorosos que los m étodos de algunos otros padres. un manazo en el muslo o una nalgada con la mano abierta) fueron dolorosos pero no más graves que los que la mayoría de los padres utilizan de vez en cuan­ do. Hace años. Pregunta 7-15: En otro tiempo se pensó que la conducta autodafiina se debía a una ne­ cesidad inconsciente de sufrir. o chocan su cabeza contra cosas duras de manera repetida. la conducta autonociva no volvió a ocurrir. y cuando dejaba de pedírselo. Esta conducía cesó abruptamente cuando el experi­ mentador adm inistró un choque doloroso — aunque no dañino— a la pierna del m ucha­ cho cuando se golpeaba. la tasa de autodaño au­ mentaba. Se suprim ió una tasa extremadamente elevada de conducta autonociva sólo con unos cuantos choques contin­ gentes. Se había supuesto que la conducta era simplemente un síntom a de un trastorno orgánico importan­ te. Se sabe que los pacientes que se pican repetidamente los ojos con los dedos o el puño se causan ceguera. la conducta autonociva por lo general se trataba sujetando a los pacientes. Cuando éste pedía a un niño que se dañaba a sí mismo que hiciera algo. Esto podía tomar la forma de una camisa de fuerza o correas que aprisionaban las manos a los lados. disminuía. de manera extendida. Los investigadores registraron la cantidad de actos autonocivos que ocurrieron durante las clases y la com pararon con el número de aquellos . M ordeduras y rasguños repetidos pueden causar cicatrices. para que no pudieran golpearse. Hoy día esta práctica es poco común gracias al gran trabajo de Ivar Lovaas (Chance. En un estudio Lovaas y J. así que una buena parte de la investigación atendió el desarrollo de otros procedim ientos para tratar con la conducta autonociva. Los experimentado res encontraron que casi todas las conductas del rascado ocurrieron en casa y parecían producirse para obtener la atención paterna. 4.Aplicaciones operantes m 205 que sucedieron durante el juego libre. Carr y Taylor. de ocho años de edad. Edward Carr y Jack McDowell (1980) trataron un caso de autodaño por rascarse en un muchacho de 10 años de edad que por lo demás se encontraba sano. los experimentadores hicieron que los padres de manera alterna negaran o pro- Figura 7-7. ej. pero el niño continuó rascándose por tres años. con frecuencia hacían com entarios de ello ("Jim .. En Journal of Abnormal Child Psychology. Carr y Durand. . Encontraron que casi todas las conductas autonocivas ocurrieron durante las clases —esto es. 1988. deja de rascarte") o intentaban dete­ nerlo sujetándole las m anos. se golpeaba cada minuto durante su tiempo libre (A) y las clases (B). 1985). La dermatitis se alivió después de unas pocas semanas. Copyright© 1976 Plenum Publishing Corporation. Newsom y J. Los datos sugieren que escapar de las lecciones podria estar reforzando la conducta. El descubrimiento de que la conducta autonociva con frecuencia es el resultado de refor­ zamiento negativo dirige a nuevos enfoques de tratamiento no aversivos (p. 1991. Iwata e l al. A. 1985. Cantidad de veces que Tim. D. Cuando los padres de Jim lo veían rascarse. En otros estudios. y era objeto de burla entre sus compañeros. Lo que sucede es que el niño se encuentra en una situación aversiva de la cual logra escapar comportándose de manera extraña o destructiva. Fuente: De “Stimulus Control of Self-Destructive Behavior in a Psychotic Child’ por E. Jim empezó a ras­ carse después de exponerse al zumaque venenoso (árbol de las pulgas). Reforzamiento negativo de la conducta autonociva. los investigadores encontraron que el autodaño y otras formas de conducta grotesca con frecuencia eran reforzadas negativamente (Carr y Newsom.. su piel estaba cubier­ ta con cicatrices y llagas. cuando tuvieron lugar las demandas hacia el niño (figura 7-7). Cuando Carr y McDowcll finalmente vieron a Jim para tratamiento. Binkoff. 1139-153. Para estar seguros de que esta atención actuaba com o reforzador. Carr. Reimpreso con autorización. 1994).. G. Bird et al. pp. D. La conducía de rascarse declinó cuando fue ignorada (extinción) y se incrementó cuando produjo atención.G. Fuente: De "Social Control of Self-Injurious Behavior of Organic Etiology" por E. En Behavior Therapy. 402-409. .11 . Cantidad de llagas en el cuerpo registradas sobre un periodo de nueve meses. in Behavior Therapy.J. Linea base Tratamiento Inversión Tratamiento RJ O) O *ro D T3 c ra O 1977 1976 Fechas de registro Figura 7-9. pp. El tratamiento consistió en hacer contingente el tiempo fuera con la conduc­ ta de rascarse y reforzamiento positivo (indicado por asteriscos) de reducción de las llagas. Reimpreso con autorización de la editorial y el autor. McDowell. 402-409. McDowell. 1980. Carr yJ. Obsérvese el elevado grado de correspondencia entre la conducta de rascarse y la atención. Fuente: Adaptado de "Social Control of Self-Injurious Behavior of Organic Etiology" por E.pp. Carr yJ. Copyright© 1980 por The Association tor the Advancement of Behavior Therapy. Reimpreso con autorización de la editorial y el autor. 1980. Copyright © 1980 por The Association for the Advancement of Behavior Therapy.G. Atención y conducta de rascarse.206 m Aprendizaje y conducta Extinción (Capítulo 7) Atención social Extinción Frecuencia de la conducta de rascarse n Frecuencia de la atención social □ 9 Intervalos de cinco minutos Figura 7-8. Reducción de la conducta de rascarse.11.J. Aun así. Alguien que no dudaría en permitir que un dentista realizara una endodoncia para salvar el diente de un niño. y cuando el paciente o el adulto responsable han dado su consentimiento por escrito. El rascado de Jim pudo haberse tratado sim plem ente mediante instruir a los padres para que ignoraran por com pleto el rascado — esto es. Jim tenía sólo dos llagas y éstas se encontraban casi completamente sanadas. No obstante. No se cuestiona que el uso apropiado del castigo alivia el sufrimiento. como una visita al museo o a la pista de patinaje. el rascado perturbaba a los padres del niño. al reducir el número de llagas en su cuerpo. ni soñando dejarla que un terapeuta le diera una nalgada a un niño para detener su conducta autonociva. choques y otras formas de castigo físico. En respuesta a dicha cuestión. Este tratamiento dio com o resultado una clara reducción en el número de llagas (figura 7-9 ). en especial el físico. Los resultados mostraron claramente que la conducta dependía de la atención (figura 7-8).Aplicaciones operantes m 207 ! Aristóteles dijo que el castigo es un tipo de medicina. . es polémico. Desafortunadamente. en especial de autodaño y violencia. algunas veces se utiliza en el tratamiento de problemas de conducta. Los terapeutas profesionales también están divididos en cuanto al uso del casti­ go (Jacobson. La adherencia a dichas normas previene el abuso. Otras piensan con la misma convicción. el objetivo principal debe ser dejar de lado el rencor y considerar lo que es mejor para los intereses del indivi­ duo que necesita ayuda. I_________________________________________________________________________ porcionaran atención a la conducta de rascado. pero na­ die niega que son formas legitimas de terapia. cuando los resultados de su uso se vigilan cuidadosamente. radiación y quimioterapia causan malestar. el uso terapéutico del castigo. Los investiga­ dores también recomendaron reforzamiento cuando no se rascaba: Jim ganó reconocimien­ tos sem analm ente. los investigadores com binaron castigo con reforzam iento positivo. lo mandaban a un cuarto pequeño y además nada interesante por 20 minutos. Así. Muchas de estas personas creen que “castigo terapéutico" es una contradicción en sí mismo y debe ser proscrito. Al final del estudio. La cues­ tión real es si está justificado. quienes eran incapaces de ignorarlo por mucho tiempo. Después de todo. que la proscripción del castigo privaría a algunas personas del tratamiento disponible más eficaz. por lo general los terapeutas están de acuerdo en que si ha de usarse castigo físico. o material­ mente Interfiere con la rehabilitación de éste. incluyendo manazos. 1989). C arr y M cDowell pidieron a los padres que utilizaran el castigo en la forma de tiempo fuera: cada vez que veían a Jim rascarse. ¿quién no ha sentido malestar en manos de un dentista? Muchos procedimientos médicos comunes. cuando otro procedimiento menos aversivo ha fallado para controlar el problema: cuando es administrado por un equipo médico competente. Este debate tiende a desbordar emociones. incluyendo la cirugía. pero logra poco para resolver el debate sobre el castigo terapéutico. El castigo. poner la conducta en extinción. y en és­ tos que acusan a los oponentes de matar con amabilidad. en los oponentes del castigo acusando a quienes abogan por él de ser sádicos. ¿Es el castigo una for­ ma legítima de terapia? El hecho de que el castigo causa malestar no lo descarta. debe emplearse sólo bajo ciertas condiciones: cuan­ do la conducta a controlar tiene un riesgo para el paciente o para otros. Por tanto. El insight de los problemas. también ha sucumbido al análisis científico. La autoconsciencia es una experiencia humana tan básica que difícilmente se piensa en ella en algún momento y mucho menos se la considera como dependiente en el apren­ dizaje operante. mostraron que el reforzam iento diferencial de conducta incompatible puede reducir la conducta autonociva. Claramente. Por fortuna. pero hace 50 años éstos confiaban casi exclusivam ente en el reforzamiento negativo y el castigo. Hay pocas áreas. Ahora se sabe que la frecuencia de actos creativos puede increm entarse o debilitarse dependiendo de los tipos de consecuencias que se proporcionen. el uso de reforzam iento positivo. Pero dan una idea del alcance de dichas aplicaciones. la in­ vestigación operante tiene mucho que ofrecer a la humanidad.208 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 7) Se han utilizado varios procedim ientos para co ntrolar la conducta autonociva sin el uso de eventos punitivos fuertes. . otro gran misterio. proporcionaron evidencia empírica para este supuesto. incluyendo a los pensamientos y sentimientos. Un análisis operante sugiere que la conduc­ ta verbal se comprende m ejor como una conducta influida por sus consecuencias. extinción de especies animales y vegetales. jugaba constantemente con una pelo­ ta. crimen. Ser autoconscientc significa observar la propia conducta. Los experimentos de Thom dike. La crea­ tividad. Greenspoon. los temas analizados aquí no representan un recuento exhaustivo en cuanto a las aplicaciones de procedimientos operantes para com prender la conducta hu­ mana y el desarrollo de la sociedad. proporcionaron periódicamente comida a un chico de ocho años de edad si. quizá principalmente como resultado de consecuencias propor­ cionadas por otros. Hughes Tarpley y Stephen Schroeder (1979). moldeamiento y encadenamiento se da por sentado por parte de los entrenadores profesionales de animales y cuidadores. Los estudios con animales sugieren que uno aprende ob­ servándose a sí mismo. en lugar de golpearse la cara. El enfoque tradicional del lenguaje y la escritura sostiene que las ideas son codifica­ das por una persona y decodificadas por otra. Comprender los procedimientos operantes tiene el potencial de proporcionar a la gente el poder de controlar su conducta de manera más fácil y efectiva que cuando su único recurso era confiar en la “fuerza de voluntad” . En un lapso de 40 minutos. Cítese un problema que la humanidad enfrenta. En un caso. la tasa de golpearse la cara descenció más de 90%. No hay duda de que la humanidad está acosada por demasiados problemas graves. RESUMEN Se han considerado aquí sólo algunos ejemplos de muchas de las áreas en las cuales el estudio de los procedimientos operantes ha probado su utilidad. por ejem­ plo. — si acaso alguna— de empeño científico que tengan más que ofrecer a la sociedad humana. muchos de los cuales involucran a la conducta humana: analfabetismo. abuso de niños. amenaza de guerra nuclear o química. terrorismo. tanto en los esfuerzos del ser humano por conocerse a sí mismo y como en los que realiza para crear un mundo más humano. En la actualidad. y la conducta operante humana probablemente está en su raíz o cerca de ella. se conoce algo acerca de cómo funciona la conducta operante y se sabe cómo aplicar el método científico para descubrir soluciones a los problemas. Por supuesto. en otro tiempo uno de los grandes m isterios de la mente. ahora se comprende como el producto de una historia de aprendizaje particular. Verplanck y otros. destrucción de los recursos natu­ rales. pero algunas veces ocurren de manera independiente de ésta. Methods o f madness: The mental hospital as a last resort. El procedim iento simple llamado aprendizaje operante ha probado una eficacia nota­ ble para ayudar y com prender la conducta compleja. A constructional approach to self-control. I. y Ring. 4. ilusiones. En A. este libro del “conductista de anim ales” profesional Gary Wilkes será de gran utilidad. New York: Holt. 2. CA: Wadsworth. ¿En qué sentido es recíproca la relación entre un organismo y su ambiente? 3. alucinaciones y autodaño. Schwartz e I. Si alguien está pensando ser veterinario. Los autores describen estudios que muestran que los pacientes psiquiátricos saben dónde están los reforzadores. LECTURAS SUGERIDAS 1. La terapia de conducta tradicional se centró en la elim inación de conducta difícil o inapropiada. inclu­ yendo depresión. Vyse. Rinehart y Winston.Aplicaciones operantes m 209 La mayoría de los reforzadores son producidos por la conducta. Pueden estar implicados tanto los reforzadores contingentes com o los coincidentales en muchas formas de conductas aberrante. PREGUNTAS DEREPASO 1. proporciona una revisión de lo mejor que el enfoque cognitivo de la conducta ofrece. Defina con sus propias palabras los siguientes términos: autoconciencia insight conducta verbal superstición 2. W ilkes. 3. S. La investigación operante en estos problemas ha llevado a nuevas técnicas de tratam iento. Belmont. G oldiam ond cam bió el enfoque a fin de construir nuevas conductas útiles. Excelente texto de Psicología cognitiva. 67-130). A behavior sampler. (1997). (1994). G oldiam ond. D. Social casework: A behavioral approach (pp. Believing in magic: Thepsychology ofsuperstition. understanding and remembering. B. situada más allá del alcance de la ciencia. (1979). Este entendimiento marca un vi­ raje en el enfoque de los esfuerzos del ser humano para comprenderse a sí mismo y en su lucha por sobrevivir. Goldiamond (Eds. entrenador de animales o director de un zoo­ lógico. (1975). Stuart Vyse ofrece un análisis fascinante de conductas supersticiosas y los intentos de explicarlas. North Bend. New York: Columbia University Press. WA: Sunshine Books. Human cognition: Learning. Braginsky. Ahora es claro que la naturaleza humana no puede com prenderse sin una apreciación de la fun­ ción que desempeñan las consecuencias de la conducta. Braginsky. incluyendo la conducta que por cien­ tos de años parecía no tener esperanza. (1971).. G. Bransford. K. El reforzamiento coincidental de conducta brinda un insight importante sobre la superstición. ¿En qué se parece la autoconsciencia a la consciencia que se tiene de otros? ¿En qué son diferentes? . 5. New York: Oxford University Press. J.). ¿qué investigación des­ crita en este capítulo es más importante: la de Quay o la de Verplanck? 9. En el entrenamiento animal. Como evidencia del enfoque operante de la conducta verbal. Usted dirige la división de desarrollo de productos en una corporación importante. 2. Gordon Gallup suministró evidencia experim ental de la conciencia e n ____________ 3. Suponiendo que esto fuera cierto. ¿Por qué los temas cubiertos en este capítulo han resistido el análisis científico por tanto tiempo? 20. . ¿El uso de un espejo por parte de los chim pancés de G allup im plica un concepto de sí mismos? 6. 5. ¿puede considerarse esto en términos de aprendizaje operante? 10. es posible sum inistrar reforzamiento secundario con un juguete llam ad o _____________________ . En ocasiones a una persona le llega la solución de un problema en un sueño. como álgebra. ¿En qué difiere el análisis operante de la conducta verbal. Diseñe un estudio para probar esta hipótesis. ¿Pueden las ilusiones ser algunas veces una form a de conducta supersticiosa? 18. El estudio en el cual W illiam Verplanck reforzó las opiniones es un ejemplo de expe­ rimento __________________________intrasujeto. Explique por qué la gente dentro de la misma fam ilia con frecuencia comparte las mismas creencias supersticiosas. Janet supuso que la gente que es buena observando a otros es buena observándose a sí misma. ¿Cómo puede conseguir que la gente en su división llegue con más ideas para nuevos productos? 13. con frecuencia se desempeñan de manera deficiente en habilidades de bajo nivel. 12. Los estudios muestran que algunos estudiantes que tienen problemas para aprender habilidades de alto nivel. ¿cómo podría explicarse en términos del aprendizaje operante? 15. del enfoque tradicional del lenguaje? 7. En vista del papel del reforzam iento en la conducta verbal. ¿Cómo puede conseguir un instructor de redacción que sus estudiantes escriban his­ torias más creativas? 14. Dos estrategias para lograr autocontrol son__________________y . 17. ¿Por qué la mayoría de los jugadores son supersticiosos? 16. Existe alguna evidencia de que la gente muy creativa tiene una mayor inclinación ha­ cia la enfermedad mental. Suponga que un paciente psiquiátrico afirma que es Napoleón. ¿Por qué el insight no es una explicación adecuada de la solución de problemas? 11. ¿Cómo podría deter­ minar si esta ilusión está bajo el control de consecuencias reforzantes? 19. Explique por qué. ¿qué razones pueden dar­ se para explicar por qué alguna gente se habla a sí misma cuando está sola? 8. ¿Qué misterios de la naturaleza humana no revisados en este capítulo podrían sucumbir ante un análisis operante? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. 4.210 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 7) 4. el yo-yo sube y baja. Pregunta 7 -7 . En térm inos generales los terapeutas coinciden en que el castigo físico puede utili­ zarse. El experimento de Epstein demostró que la solución de problemas por insight es. promociones o reconocimiento a las personas cuando producen diseños creativos. . Los datos de Harlow muestran que las soluciones “por insight" llegan gradualmente como resultado de varias experiencias de aprendizaje. P regun ta 7-10. Pregunta 7-2. El experimento en el cual los pichones picoteaban un plátano colgado del techo d e­ mostró que el insight es producto de la historia de . Pregunta 7 -4 . La fuerza de voluntad es una explicación tautológica de la conducta por­ que la evidencia de fuerza de voluntad es la conducta misma que supuestamente ésta hace posible.Aplicaciones operantes u 211 5. Ser autoconcienie es observar la propia conducta. 6. los aeroplanos suben y luego bajan. en gran medida. El procedimiento utilizado para m odificar la conducta del elefante fue moldeamiento. etcétera. información a otros. distracción. en primera instancia podría parecer que el reforzamiento reduce la creatividad. distanciamiento. Es un término descriptivo que significa que la solución de un problema aparece repentinamente. Cuando una conducta se m antiene por reforzam iento coincidental. Quien soluciona el problem a a menudo es capaz de eje­ cutar la respuesta (recuerde los gatos de Thom dike) aunque no la realiza. la conducta es 8. Verplanck utilizó un diseño ABAB de un solo caso. Pregunta 7-3. La conducta verbal está gobernada por la ley del efecto. producto de la historia de aprendizaje del organismo. Pregunta 7-11. así. el capital en el mercado sube y baja. La inmunidad contra la impotencia aprendida se facilitará con la exposición a un es­ tímulo aversivo que puede ser ______ . Las técnicas de autocontrol incluyen restricción física. La compañía puede proporcionar bonos. y supervisión de la conducta. 7. Pregunta 7 -9 . privación y saciedad. 9. Pregunta 7-6. Pero si se refuerzan conductas nuevas. de alguna manera. Un problema es una situación el la cual se dispone del reforzador de una respuesta que se desconoce. Estas acciones pueden reforzar las respuestas creativas. La frase “sube y baja" se refuerza frecuentemente en la sociedad occiden­ tal: una ola sube y baja. Pregunta 7 -5 . La conducta autonociva por lo regular se mantiene por atención y p o r____________ 10. El insight no explica nada. se eleva la creatividad. Pregunta 7 -8 . El reforzamiento increm enta la probabilidad de que una respuesta refor­ zada ocurra otra vez. sólo cuando la conducta a co n tro lar____________________ RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 7 -1 . Pregunta 7-13. Pregunta 7 -12. Gregory W agner y Edward M orris estudiaron la c o n d u c ta__________________ con ayuda de un payaso mecánico llamado Bobo. . Dichas variaciones llegarán a formar la letra singular de la persona. •! ■ i. Hcrmstein sugiere que muchas variaciones en la letra escrita a mano pue­ den ser seguidas de reforzam iento accidental. Esto es.212 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 7) P reg u n ta 7-14. aun cuando éstas no ocurran necesariam ente por reforzamiento. (* ? * • t >1 --W r. . Pregunta 7 -1 5 . Si la gente se lastima a sí misma por una necesidad inconsciente de su­ frir. el choque utilizado por Lovaas podría haber generado un incremento en la con­ ducta de autodaño. ■ . los choques habrían sido reforzadores. hacia arriba. en general. Pero. la historia de la ciencia es la descripción de una progresión sosteni­ da. como subir por una escalera de caracol. la historia de la ciencia es más como un paseo en una montaña rusa que como 213 . y progresó más o menos de manera firme hasta que en la actualidad nuestra comprensión sobre este fenómeno es bastante sofisticada. Por ejem plo. me imagino que tú aprendes de mi. el progreso requiere esfuerzo y a veces se en­ cuentra al científico jadeando en un rellano. Langston Hughes n ocasiones. El estudio del aprendizaje operante siguió un curso similar. pero el movimiento siempre es hacia delante y.Aprendizcue vicario S Procedimientos básicos Estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano Estudios sobre aprendizaje vicario operante Aprendizaje vicario en comparación con imitación Imitación generalizada Variables que afectan al aprendizaje vicario Teorías del aprendizaje vicario Aplicaciones del aprendizaje vicario Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas Tal como yo aprendo de ti. el estudio del condicionamiento clásico comenzó con los brillantes experimentos de Pavlov y sus colaboradores. en ocasiones. se publicaron en 1898 como parte del tratado clásico de Thorndike acerca de la inte­ ligencia animal. Watson (1908) llevó a cabo una serie parecida de experimentos con monos y obtuvo resultados casi idénticos. Thorndike no estaba seguro.214 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 8) subir por una escalera: en un momento todo se viene abajo. quizá los primeros realizados alguna vez. Estos estudios mos­ . En otras pala­ bras. descubrió que no imitaba a su contraparte más diestro. hasta que alguien demuestre que los animales aprenden al observar a otros. pero a pesar de la creencia popular de que éstos son imitadores por naturaleza. la investigación sobre esta área comenzó a tener auge. Thom dike (1901) llevó a cabo experimentos similares con monos. Unos cuantos años después. realizaba el mismo tipo de aprendizaje operante que cualquier otro gato efectuaba para aprender a resolver el problema. Sin im portar cuantas veces un gato observara a otro escapar. la respuesta era sí. Todo m undo sabía que el gato casero veía a la gente abrir las puertas de los gabinetes y después imitaba su con­ ducta. 62). en el decenio de 1930-39.] favorece la hipótesis de que tengan alguna capacidad general para aprender a hacer cosas a partir de ver a otros hacerlas” (p.. El aprendizaje vicario (u observacional) es un caso típico. el primero ya había aprendido a escapar de la caja y el segundo sólo tenía que observar a su vecino para aprender el truco. el autor concluyó que “nada en mi experiencia con estos animales [. Poco después. de modo que trató a esta creencia de la misma manera en que lo hizo con aquellas sobre la inteligencia animal: la sometió a prueba experimental. gatos y perros. no debe suponerse que lo hacen. En un experimento típico. Cari Warden y sus colaboradores llevaron a cabo varios experimentos cuidadosam ente contro­ lados y demostraron con claridad que los monos pueden aprender al observar a otros. Gran parte del ímpetu para este cambio fue la investigación de Albert Bandura y sus colaboradores y el empleo del niodelamiento en el tratamiento de los trastornos conductuales. Pregunta 8-2: ¿De qué manera la falta de investigación sobre aprendizaje vicario podría deberse al aprendizaje vicario? Estos estudios deberían haber impulsado un repunte en la investigación acerca del apren­ dizaje vicario. Después. pero éste continuó recibiendo poca atención. parecía no aprender nada. John B. Sus primeros sujetos fueron pollos. Después. durante el decenio de 1960-69. El problema que plantea el aprendizaje vicario parece suficientemente sencillo: ¿un organismo puede aprender al observar la experiencia de otro? La búsqueda de una res­ puesta para esta pregunta comenzó con Thorndike. ¿En realidad los gatos y otros anim ales aprendían de esta m anera? Según la evidencia anecdótica. la creencia común era que los anim ales a m enudo aprendían al observar a otros. Obtuvo resulta­ dos similares con pollos y perros y concluyó que “debemos abandonar a la imitación como explicación a priori de cualquier desem peño inteligente novedoso” (p. casi no se hicieron investigaciones experimen­ tales sobre este problema durante una generación. 42). Estos experimentos sobre aprendizaje vicario. Pero cuando Thorndike colocó a este gato en la caja de truco. Thorndike (1898) colocaba a un gato en una caja de truco y a otro en una jaula cercana. Estos resultados negativos parecen haber tenido un efecto devastador en la investiga­ ción sobre aprendizaje vicario. En la época de éste.. En vez de ello. De hecho. al siguiente parece dirigirse hacia las estrellas. Pregunta 8-1: ¿Cuál es el cuestionamiento básico planteado por el aprendizaje vicario? Thorndike encontró que no había la menor diferencia entre la conducta de los gatos que habían observado un modelo exitoso y aquellos que no lo habían hecho. Robert. entonces puede decirse que ha ocurrido un aprendizaje vicario. ya no es posible ignorar el tema. como un cho­ que. entonces se puede decir que éste ha aprendido a través de la observación. puede esperarse que el animal se retraiga cuando su entrenador acerque la mano. Si a un perro lo toca su entrenador y después recibe un choque. un observador puede ver cómo se castiga la conducta de un mo­ delo. algunos psicólogos consideran que los procedim ientos vicarios merecen el mismo tipo de atención que han recibido los procedim ientos clásicos y operantes (Kymissis y Poulson. A m enos que el modelo esté muy hambriento. el observador levanta la taza y toma la pasa cuando tiene oportunidad. Por ejemplo. Si. Si otro perro observa a m edi­ da que ocurre este entrenamiento y después se retrae cuando el entrenador trata de tocar­ lo. Un mono podría observar cómo un modelo intenta tomar una pasa de un recipiente y recibe un golpe en los nudillos (y ninguna pasa) cada vez que lo hace. Se analizarán algunos estudios que han intentado responder a estas preguntas. Aunque la investigación en esta área continúa rezagada. que nunca había recibido un choque. como resultado de esta experiencia. Estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano Patricia Barnett y David Benedetti ( 1960) llevaron a cabo un estudio en el que un modelo (un cómplice del experim entador) parecía recibir choques poco después de que sonaba un timbre. Procedimientos básicos El aprendizaje es un cambio en la conducta debido a la experiencia.Aprendizaje vicario m 215 traron la im portancia del aprendizaje vicario y despertaron el interés en la materia. Pregunta 8-3: ¿El aprendizaje vicario está limitado a aquello que se puede ver? ¿Dichos procedimientos producen cambios en la conducta? ¿Las personas o animales real­ mente aprenden mediante observar a otros? La respuesta no es tan simple como podría pensarse. si el observador tam ­ bién saliva ante el sonido. bajo la cual encuentra una pasa. El ap ren d iz a je vica­ rio puede definirse como un cambio en la conducta debido a la experiencia de observar a un modelo. Se puede llevar a cabo un procedim iento similar con un E l aversivo. un mono podría ver cómo uno de sus compañeros levanta una taza. Un observador también puede aprender al observar a un modelo bajo entrenamiento operante. entonces ha ocurrido un aprendi­ zaje vicario. Si el observador no intenta tomar el contenido del recipiente cuando tiene la oportunidad. ¿El procedim iento resultaría en que el timbre se . El modelo responde a este pro­ cedimiento al aprender a salivar ante el sonido de la cam pana. El observador. un perro (el observador) podría ver cuando se expone a otro perro (el modelo) al apareamiento entre una campana y alimento. Por ejemplo. De manera similar. En la actualidad. 1990. contemplaba a medida que el modelo se sometía al entrenam iento. 1990). probablem ente dejará de tratar de tomar lo que está en el recipiente. entonces ha ocurrido aprendizaje vicario. De manera periódica se ha­ cía sonar un timbre. Condicionamiento vicario pavloviano. el modelo nunca se movía. El observador se sentaba pasivamente a un lado y observaba todo esto. Copyright© 1962 de la American Psychological Association. F. Hancr y E.216 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) volvería un EC para el temor en quien observaba? Los investigadores buscaron un cam ­ bio en la respuesta galvánica de la piel (RGP) en el observador. Cada vez que se encendía una luz. Berger dijo a estos participantes que el modelo recibiría un choque de vez en vez. . pero lo que interesa aquí son dos grupos en particular. Porcentaje de observadores que dieron RC cuando el EC se apareó con movimiento (EC-movimlento) y cuando no fue así (EC-sin movimiento). Seymour Berger (1962) tomó lecturas de la RGP de observado­ res a medida que veían a un modelo someterse a condicionamiento. Para los ob­ servadores en el otro grupo. 458. En un estudio similar. 69. dado que ésta es una medida de la excitación emocional. Encontra­ ron que todos los observadores en el experimento adquirieron.9£20* C 50 8 — 40 CL 30 O 20 10 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Promedio de movimientos en tres ensayos Figura 8-1. Encontraron que el timbre se volvió un EC para el temor en los observadores. Como en el estudio de Bamett y Benedetti. Aquellos que vieron a un modelo que en apariencia no recibió choques. mostraron poca reacción (figura 8-1). de hecho. cada vez que la luz disminuía en intensidad. Fuente: Adaptado de “Conditioning through vicarious Instigation". de Seymour Berger. medida a través de la RGP. una respuesta condicional a la luz. aunque nunca se les aplicaron choques. p. Para los observadores en un grupo. El estudio es complicado e implica cuatro condiciones experimentales diferentes. Psychological Review. Berger estaba interesado en observar si las diferencias en las condiciones experi­ mentales afectarían el desarrollo de una respuesta condicional. C. El modelo se sentaba ante una mesa y colocaba un dedo en un aparato de choques. pero nunca estuvo en contacto con el mecanismo de choque. en los observadores. el modelo retiraba el dedo com o si lo hubiera recibido. W hitney (1960) hicieron que una persona (el modelo) colocara un dedo en un aparato que podía producir un choque. al que pronto le seguía la dism inución en la intensidad de una luz. R. Vol. El resultado fue que aquellos que vieron el apaream iento entre el timbre y el choque aparente mostraron una fuerte tendencia a reaccionar ante el timbre. 100 90 80 o ir 0) 70 60 . los experimen­ tadores registraron la RGP del observador como medida del temor hacia el EC. Reimpreso con autorización. En otro experimento. el modelo retiraba con rapidez la mano del aparato. las cosas fueron muy diferentes. Tómese.pelícuia. De hecho eso fue lo que sucedió.Aprendizaje vicario ■ 217 Gullermo Bernal y Seymour Berger (1976) intentaron dem ostrar el condicionamiento vicario del parpadeo. Pero después de verla. los niños podían oprim ir una de las teclas o cambiar de una a otra. o aversión. En conjunto. Había una señal luminosa sobre cada tecla de telégrafo. ¿Cómo se sabe que ver a alguien parpadear no es un EC para el par­ padeo? De ser así. Los investigadores supusieron que si los observadores habían adquirido el temor del modelo hacia el Ratón M ickey. Venn y S hort hicieron que niños p reescolares observaran una película en la que un niño de cinco años de edad respondía con tem or hacia uno de dos juguetes. Un estudio de Jerry Venn y Jerry Short (1973) sugiere que esto puede ser justo lo que sucede. en lugar de tem or hacia él. el experimento de Bernal y Berger que acaba de describirse. cada vez que le da al Pato Donald. Venn y Short (1973) hicieron que los niños vieran una pe­ lícula en que un modelo demostraba un agrado particular por el juguete del Ratón Mickey. Venn y Short hicieron que los niños se sentaran a una m esa con dos teclas de telégrafo una al lado de otra. La película muestra a una m ujer que le ofrece a su hijo cada uno de los juguetes por sepa­ rado. Antes de ver la película los niños habían aprendido que podían obtener lunetas de chocolate al oprim ir cada tecla cuando su señal luminosa estuviera encendida. los observadores vieron una cinta de video de una persona a la que se sometía a condicionam iento clásico del parpadeo. Pregunta 8-4: ¿En el experimento de Venn y Short que acaba de describirse. el Pato Donald sobre la otra. Desafortunadam ente. Obsérvese que. los investiga­ dores dijeron a los niños que podían obtener de nuevo lunetas de chocolate al oprimir las teclas de telégrafo. Después de que los preescolares vieron la película. entonces un observador parpadearía en respuesta a un tono sim plem en­ te porque éste se aparea con un EC bien establecido para el parpadeo. Cada vez que la madre le ofrece a su hijo la figura del Ratón M ickey. el niño grita y se aleja. mostrarían una preferencia por la tecla del Pato Donald. el Ratón Mickey y el Pato Donald. hacia el juguete del Ratón Mickey. En este estudio. Cuando se dio la oportunidad a los observadores de ganar lu- . los experimentadores registraron la propia tendencia del observador a par­ padear. En apariencia los niños habían adquirido un temor. el pequeño mira alrededor de la habitación y hace comentarios irrelevantes. Éstos eran figuras de plástico de dos personajes de caricatura. es muy posible que la respuesta condicional en los observadores se debiera a un co n d icio n am ien to de orden su p erio r más que a condicionamiento vicario. ahora los niños mostraron una fuerte preferencia por la tecla del Pato Donald (figura 8-2). Después de ver la. pero en esta ocasión se encenderían dos señales luminosas al mismo tiempo. ¿el cambio en la conducta del observador se debe al condicionamiento vicario pavloviano? En un segundo experimento. el Ratón Mickey no se aparea con un El aversivo. C uando las luces estaban encendidas. A medida que los observadores veían el apareamiento de un tono con una corriente de aire dirigida al ojo del modelo. Cada una tenía un juguete de plástico en la parte superior: el Ratón Mickey sobre una. Los niños no m ostraron ninguna predisposición por alguno de los juguetes antes de ver la película y oprimían la tecla del Ratón Mickey prác­ ticamente con la misma frecuencia que la del Pato Donald. en lo que se refiere al m odelo. Encontraron que en poco tiempo el observador adquirió una respuesta condicio­ nal de parpadeo. estos estudios parecen proporcionar evidencia clara del condicionamiento vicario pavloviano. por ejemplo. 1973. M ineka. los observadores desarrollaron aversión por el juguete. Cook y sus colaboradores (M ineka eí al. cinco de los seis monos observadores re­ accionaron con tem or intenso hacia las serpientes. El mode­ lo temía al juguete del Ratón Mickey. Cuando los investigadores aparearon el juguete con un modelo que mostraba temor. En cuanto a lo que aquí se considera. . Recopilado de datos en Venn y Short. En vez de ello. 1984) hicieron que seis monos jóvenes que antes no habían m ostrado temor hacia las serpientes. ¿Condicionamiento del temor vicario o directo? Porcentaje promedio de respuestas en las teclas del Ratón Mickey (RM) y el Pato Donald <PD) antes y después de observar a un modelo. no vicario. el punto principal de estos experimentos es que el modelo no se sometió a un condicionam iento a medida que el observador lo veía.) Después de esta experiencia. Se requirió sólo ver ocho m inutos a uno de sus padres com portarse de manera temerosa hacia las serpientes para que los m o­ nos observadores adquirieran el temor. en términos estrictos el estudio dem ues­ tra condicionamiento clásico. debe considerarse el cambio en la conducta de los observadores como el resultado directo del apareamiento entre el juguete del Ratón Mickey y la reacción del modelo. netas de chocolate al oprim ir las teclas del Ratón Mickey o del Pato Donald. (Los monos criados en cautiverio no tienen un miedo “instintivo” ha­ cia las serpientes. 1990) los monos adquirieron el temor a las serpientes al ver una videocinta de monos que m ostra­ ban temor. observaran cómo sus padres criados en su am biente natural reaccionaban con intenso temor hacia éstas.. En un experimento. En otro experimento (Cook y Mineka.218 m Aprendizaje y conducta Antes de observar al modelo (Capítulo 8) Después de observar al modelo 3 Figura 8-2. pero nunca vieron que el juguete se apareara con un choque o con otro EL A sí. 1990. 1988). los observadores m anifestaron preferencia por él. cuando lo aparearon con el modelo feliz. Los observadores vieron que al modelo se le presentaba un juguete del Ratón M ickey y vieron su reacción hacia éste. no puede d ecirse que los o b serv adores hayan ex perim entado un condicionamiento vicario. M ineka y Cook. Aun­ que esto involucra la observación de un modelo. Esta conclusión se sustenta en la investigación sobre condicionam iento vicario en monos que realizaron Susan M ineka y Michael Cook (Cook y Mineka. mostraron una fuerte preferencia por la del primero. 1935) el problema más sencillo implicaba jalar de una cadena que abría una puerta detrás de la cual había una pasa que el modelo podía to­ m ar y comer. 1940. En un estudio (W arden y Jackson. Después colocó a otro mono. de modo que pudieran re­ solverse problemas idénticos en cada uno de ellos (figura 8-3 ). 1935. Es cierto que las personas y algunos anim ales adquieren respuestas condicionales mientras observan a modelos bajo un condicionam iento. En lo que al modelo se refiere. la existencia de condicionam iento vicario pavloviano parece dudosa en el mejor de los casos. Fuente: "Imitative Behavior in the Rhesus Monkey”. 1935) se encuentra entre los pri­ meros en dem ostrar a nivel experim ental que algunos anim ales pueden beneficiarse de las consecuencias de la conducta de un modelo. A. Jaula duplicada desarrollada por Warden y que utilizaron él y sus colaboradores para estudiar el aprendizaje observacional. En Journal of Genetic Psychology. Reimpreso con autorización de la Helen Dwight Reid Educational Foundation. Warden y T.Aprendizaje vicario • 219 No obstante. pero de ninguna manera es evi­ dente que éste sea un procedim iento diferente al condicionamiento común. de C.46. el modelo. el observador tenía una oportunidad de enfrentar el mismo problema en su propia cámara. Esto significa que el aprendizaje de los mo­ nos observadores puede explicarse en términos de condicionamiento común: la serpiente se aparea con la respuesta de tem or que. El segundo ya había aprendido a llevar a cabo el acto necesario para obtener reforzatniento. Después de observar al m odelo llevar a cabo este acto en cinco ocasiones. Figura 8~3. Ahora se considerará el caso del aprendizaje vicario operante. p. Colocó a un mono obser­ vador en uno de los com partimientos y lo sujetó de modo que no pudiera llegar al aparato problema. 106. en el otro compartimiento. Publicado por Heldref Publications. .m anifiesta un modelo. Jackson. en estos experimentos — como en aquellos de Venn y Short— el m ode­ lo no se somete a un condicionam iento. En la actuali­ dad. W afden y Jackson.. Estudios sobre aprendizaje vicario operante Cari Warden (W arden et al. la serpiente no se aparea con un estímulo productor de tem or. Este autor comenzó con la construcción de un ambiente experim ental especial con dos compartimientos. W arden y sus colaboradores también ¡levaron un registro de ia naturaleza de los fracasos de ios monos. el mono llevaba a cabo la respuesta correcta. Así. Figura 8-4. OsOsy 0 4. . en la que se muestra instalado el problema de la mesa giratoria. P or ejemplo. Lo que es más. 1994. los monos ob­ servadores realizaron la respuesta correcta en 76% de los 144 ensayos y cerca de la mitad de las soluciones ocurrieron en un lapso de 10 segundos. una plataform a circular giraba sobre un eje de bicicleta (figura 8-5). en el problema de obtener alimento en A. 1940). el gato podía girar la plataform a de modo que un plato de comida entrara en su jaula. Los resultados mostraron con claridad que ios observadores se habían beneficiado de m anera sustancial de observar al m odelo y con frecuencia respondían correctam ente desde el primer ensayo.. la línea general de su conducta sugirió que había ocurrido algún tipo de aprendizaje. incluso cuando un mono no podía resol­ ver un problema. los monos se acercaban a la parte adecuada del aparato. Además de anotar el número de respuestas correctas. pero lo manipulaban de manera incorrecta. a menudo lo logra­ ba en mucho menos tiem po de lo que se esperaría si no hubiera observado a un modelo. Los observadores se sentaban en las cámaras O.220 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) Si éste no resolvía el problema en 60 segundos. Warden y sus colaboradores ejecutaron otros experimentos similares con resultados igualmente alentadores. a medida que éste trabajaba en uno de cinco problem as (figura 8-4). cuando un animal tenía éxito. en un estudio (W arden et al. 47% ocurrió dentro de los primeros 10 segundos (casi tan rápido como lo había hecho el modelo) y cerca de 75% de las soluciones ocurrió en un lapso de 30 segundos. Con base en los trabajos de W arden. Vista superior de la jaula de Herbert y Harsh. En cualquier problem a dado. y observaban al modelo. Por medio del travesaño negro colocado sobre la mesa giratoria. Estos investigadores diseñaron una estructura que permitía que se colocaran hasta cuatro gatos a la vez para observar a un modelo. En muchos casos. en otros. los experim entadores retiraban al mono del aparato y lo sujetaban aproxim adam ente m edio minuto antes de perm itirle un segun­ do ensayo. Al­ gunos de ellos veían los 30 ensayos del modelo antes de enfrentarse al problema. pero con muy poca fuerza como para operar los mecanismos. Marvin Herber y Charles Harsh (1944) dem os­ traron el aprendizaje vicario en gatos. otros veían sólo 15. Fuente: Basado en Herbert y Harsch. Los investigadores repitieron este procedimiento en los siguientes dos días hasta llegar a un total de seis ensayos antes de proseguir con el siguiente problema. los experim entadores podían determ inar cuánto aprendizaje vicario había ocurrido. En el problema de la mesa gi­ ratoria. en M. el gato que fungía como modelo realizaba 30 ensayos m ientras los gatos observadores lo veían. Al com parar el desem peño de los observadores con el de los modelos. D e todas las soluciones. E 0 i- 60 50 40 30 20 10 Modelos 15 Ob 30 Ob Figura 8 -6 . el modelo requería un promedio de 62 segundos para resolver el problema en el prim er intento. La señorita White trabaja en el problema de la mesa giratoria. 1944. Los gatos que observaron 15 ensayos requirieron un promedio de 57 segundos y aquellos que habían observado 30 ensayos requirieron un promedio de sólo 16 segundos.Apretidizq/e vicario « 221 Figura 8-5. 1994. 110 100 cn o 90 T3 c D O) <L> 00^ 80 70 c 'O 'o JD O (/) <D "O O Q. más se aprendía (figura 8-6). Recopilado de datos en Herbert y Harsh. . Cantidad de relorzamienlos observados. No se incluyen los datos de un problemas en el que fallaron cuatro observadores. Fuente: Basado en Herbert y Harsh. lo que es más. entre mayor fuera el número de ensayos observados. Por ejemplo. en el problema de la mesa giratoria. Los observadores vieron a los modelos llevar a cabo la tarea en 15 o 30 ensayos. Los tiempos promedio de solución de cuatro problemas en el primer ensayo de los modelos y observadores. Los resultados mostraron que los gatos observadores tuvieron un m ejor desempeño que el de los modelos. La idea era ver si éste podía aprender a evitar el choque con m ayor rapidez que el modelo. p. . E. los investigadores notaron que el observador con el aprendizaje m ás lento tuvo un desempeño tan adecuado como el del modelo con el aprendizaje más rápido. En su estudio. figura 1. Presley y Arthur Riopelle (1959) llevaron a cabo un experimento sobre apren­ dizaje vicario de evitación. Entonces tocó el turno al observador. En Science. J. De hecho. Chesler. Durante el entrenamiento del m odelo. Fuente: “Observational Learning in Cats"de E. Los experim enta­ dores continuaron con el entrenam iento del m odelo hasta que éste evitaba el choque en 28 de cada 30 ensayos. Este podía evitarse si el gato saltaba una valla al momento en que sonaba ei timbre. P. éste podía escapar del choque al saltar al otro lado del compartimiento o podía evitarlo al saltar la valla en el momento en que se encendía la luz. Aprendizaje vicario de evitación. 1968. 1490. Desempeño representativo de un observador {•) y de un modelo no entrenado (o). Los resultados mostraron que los observadores alcanzaron el criterio en un número considerablemente menor de ensayos de lo que habían requerido los modelos. los investigadores colocaron de nuevo al gato observaK4 c 'O a B ’> Q> O -O cö co Oí D C l Q> -o of c a> o o CL Ensayos (x20) Figura 8-7. F. Cuando el modelo sin previa experiencia evitó el choque en 90% de sus ensayos. Colocaron a un mono en uno de los lados de una caja dividida por una valla. Victor. Se encendía una luz y cuatro segundos después el modelo recibía un cho­ que a través de un piso de rejilla.159. Reimpreso con autorización. un mono observador tenía una buena perspec­ tiva visual de la conducta de aquél.222 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) W. se hacía sonar un timbre durante 15 segundos y al finalizar se aplicaba un choque a través de un piso de rejilla. Copyright© 1968 de la American Association for the Advancement of Science. pero nunca recibió ningún choque. Roy John. Los gatos observadores recibieron un ensayo de en­ trenamiento y después observaron el entrenamiento de un gato sin adiestramiento previo y el desempeño de otro gato bien entrenado. Bartlett e i. Roy John y sus colaboradores (1968) realizaron un experimento similar con gatos. sobre esta base subjetiva. Después de este entrenam iento. p. En la preprueba. Fuente: "The Influence of Social Reinforcement and the Behavior of Models in Shaping Children's Moral Judgements" de A. reforzamiento de la conducta del niño Prueba base Prueba experimenta! Posprueba Fases del experimento Figura 8-8. un mazo la cabeza de un m uñeco infla­ do de gran tamaño y pinchaba una figura de barro con un tenedor. figura 2. Otros niños basaron su decisión en la cantidad de daño realizado. John era más dañino porque rom pió más tazas. Los resultados m ostraron que el reforzam iento de la conducta de un modelo se sumaba de manera sustancial a los efectos del reforzamiento directo (figura 8-8). pero el experim entador aprobaba \a elección del niño cuando se basaba en el método objetivo. A medida que jugaba. Adaptado con autorización. también lo hacía con los juicios del niño cuando reflejaban el método objetivo. Cinco de los seis observadores alcanzaron el nivel de crite­ rio en menos ensayos de los que había necesitado el modelo ingenuo (figura 8-7). en intentar enseñar a los niños subjetivos a utilizar el enfoque objetivo. 1963.Aprendizaje vicario m 223 dor dentro de la cám ara de entrenam iento y lo entrenaron hasta que alcanzó el mismo cri­ terio requerido en el modelo. McDonald. En un estudio. John rompía 15 tazas mientras respondía al llamado de su m adre a cenar. dos de las cuales son de interés particular. la modelo siempre utilizaba un enfoque objetivo para hacer su juicio y el experim entador aprobaba estos juicios. los in­ vestigadores volvieron a som eter a prueba a los niños por sí solos para ver qué influencia había tenido el entrenam iento en sus juicios morales. 0<3n O §o. n£ w o 0> -. Reforzamiento de juicio moral modelado. Un estudio de Mary Rosekratis y W iliiam Hartup (1967) m uestra los efectos diferen­ ciales del reforzam iento y el castigo de la conducta de un modelo. En una. en otra historia. En la segunda condición no había modelo. <<D!C 60 Reforzamiento de la conducta de modelo y niño 50 40 30 ¥ . En Journal o f Abnormal and Social Psychology. Se asignó a los niños a una de tres condiciones. Bandura y F. con esta base objetiva. en parte. Copyright © 1963 de la American Psychological Associa­ tion. los experimentadores encontra­ ron que algunos niños tendían a realizar sus juicios m orales con base en la intención de) protagonista. 278. Numerosos estudios han dem ostrado el aprendizaje vicario operante en niños.67. el niño y una modelo adulta intercam biaban tum os para evaluar los cuentos. Henry causaba más daño que John porque estaba robando. En un cuento típico. .2 20 1 :1 10 Sin modelo presente. Bandura y Fred M cDonald (1963) hicieron que niños escucharan cuentos y ju z ­ garan cuál de los dos personajes causaba más daño. Los investigadores hicieron que niños del jardín de infantes vieran a una modelo adulta mientras jugaba con algunos juguetes. Porcentaje promedio de juicios morales objetivos en función de reforzamiento. en ocasiones ésta golpeaba con. El experimento consistió. Henry rompe una taza mientras intenta robar galletas. . te rom po la cabeza” y “Pícalo. A medida que los estudiantes esperaban la señal. un adulto criticaba de manera repetida la conducta de la modelo con com entarios como “Mira lo que hiciste. 1976. pícalo. cuás. lo echaste a perder” . Recopilado de datos en Rosekrans y Hartup. un adulto elogiaba estos actos agresivos a través de comentarios como “¡Bien hecho! Creo que realmente lo dejaste listo” . podían escuchar lo que parecían ser las <8 J <u ñff? «J -O ilf O 3 CL V) ffl Reforzamiento de la agresión del modelo Sin modelo Castigo de la agresión del modelo Figura 8-9. los observadores vieron los pares de ilustraciones e indicaron sus pro­ pias preferencias. Esta conducta era supersticiosa porque oprimir la nariz del muñeco no provocaba que aparecieran las canicas. Frederick Kanfer y Albert Marston (1963) hicieron que estudian­ tes universitarios se sentaran solos en una habitación experimental y que se comunicaran con el experim entador a través de un micrófono y audífonos. mientras que aquellos que vie­ ron que se castigaba la conducta agresiva. Cada vez que el experim en­ tador daba una señal al estudiante. Después de observar a la modelo jugar y de ver que su conducta se elogiaba o se criticaba. tendieron a jugar de manera más tranquila (fi­ gura 8-9). tendieron a jug ar de modo agresivo. desaprobación o neutral. Ellen Levy y sus colaboradores (1974) estudiaron los efectos del reforzam iento y castigo de un modelo en la preferencia por ilustraciones. Imitación y las consecuencias de la conducía del modelo. éste decía la primera palabra que le viniera a la mente. o que no lo vieron. En una condición. Cada una de las elecciones daba por resultado una consecuencia de aprobación. Por supuesto. En otra. Stephen Higgins y sus colaboradores (1989) encontraron que los niños imitaban con­ ducta supersticiosa después de ver un video de un modelo que la manifestaba: éste presio­ naba la nariz de un muñeco y recibía canicas. el observador tenía oportunidad de jugar con los mismos juguetes. quienes tendieron a im itar a la modelo cuando la elección de ésta recibía aprobación y a seleccionar la ilustración contraria cuando se había critica­ do la elección de la modelo. Después.224 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) la modelo hacía com entarios com o “Pum. Cantidad promedio de respues­ tas agresivas imitativas de parte de observadores que vieron que se reforzaban o se castigaban los actos agresivos de un modelo. Algunos de los participantes eran niños que se encontraban entre preescolar y sexto grado. Los resultados mostraron que las consecuencias de las elecciones de la modelo influyeron en los niños. Los resultados mostraron que los niños que vieron que se reforzaba la conducta agresiva. el reforzamiento era accidental. el aprendizaje vicario operante se ha demostrado en adultos así como en niños. quienes vieron a una modelo que examinaba una serie de pares de ilustraciones e indicaba cuál de ellas prefería. Los observadores imitaron de m anera repetida esta conducta aunque las canicas que recibieron no eran contingentes a ella. llénale las patas de hoyos”. En un estudio. En Journalof Experimental Psychology. el observador escuchaba la misma respuesta grabada. 293. Marston. Pero los procedimientos funcionan lo sufi­ cientemente bien en humanos y otros primates como para disipar todas las dudas acerca de la importancia del aprendizaje vicario en su adaptación. p. Reimpreso con autorización. m ujer y héroe). Austad. en el segundo. p. Estos dos grupos de es­ tudiantes m ostraron la m ism a inclinación a enunciar sustantivos hum anos durante el periodo de línea base cuando no se reforzaron las respuestas y am bos grupos dijeron más sustantivos humanos cuando escucharon que otras personas lo hacían. lo que en realidad escuchaban era una cinta pregrabada. Fuente: Adaptado de “Human Reinforcement: Vicarious and Direct" de F. figura 1. las personas en la cinta respondían cada vez más con sustantivos humanos (supuestamente palabras como niño. 1984).. el experim entador decía “bien”.Aprendizaje vicario a 225 1 2 Línea base 3 4 Entrenamiento Ensayos (x10) Figura 8-10. No todos los estudios sobre procedimientos vicarios operantes dieron por resultado un aprendizaje (véase. ej. Había cuatro grupos con tratam iento diferente. Reforzamiento de la conducta verbal del modelo. El grupo A escuchó a personas que recibían aprobación por decir sustantivos humanos. Copyright© 1963 de la American Psychological Associaton. 65. pero el experim entador no hacía comentario. 1963. Kanfery A. pero dos son de interés especial: en uno. Pero los estu­ diantes que oyeron que se aprobaba la mención de sustantivos humanos mostraron un au­ mento mucho mayor en la mención de ellos que quienes no escucharon dicha aprobación (figura 8-10). A lo largo del experimento. . respuestas de otros estudiantes que tenían el turno. cada vez que una de las personas en la cinta respondía con un sustantivo humano. En ningún caso el observador re­ cibió algún reforzamiento directo por decir sustantivos humanos. el grupo B no. recibía un choque eléctrico. Si Ana im ita la elección de Ricardo. Los investigadores sujetaron un trozo de pesca­ do a la parte superior de una pelota para reforzar los ataques hacia ella. un observador puede aprender de un modelo sin imitarlo. no son sinónimos. mientras que el verde contiene trozos del caram elo pétreo del abuelo. En esta situación. Así. Estos experim entadores entrenaron a varios pulpos para atacar ya fuera a una pelota roja o a una blanca. se refuerza la conducta del modelo y el observador la imita. un observador ve a un modelo que se somete a entrenamiento. podría concluirse razona­ blemente que no ha aprendido m ucho de observarlo. y después ella construye su propio barco. Imagínese que se invita a Ricardo y Ana a tom ar un dulce de uno de dos recipientes.226 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) Aprendizaje vicario en comparación con imitación En ocasiones se hace una equivalencia entre aprendizaje vicario e imitación: el observa­ dor ve a un modelo llevar a cabo un acto y después hace lo mismo. si no se su­ piera que Ana ya sabe hacer barcos de papel. en ocasiones un observador im itará la conducta de un modelo aunque no se refuerce dicha conducta. el aprendizaje a partir del modelo implica evitar la imitación de su conducta. pero los niños no saben cuál dulce está en cuál recipiente. Cualquiera que vea a los niños podría sentirse tentado a concluir que Ana ha aprendido a hacer un barco de papel al observar cómo Ricardo hace uno. Es simple imitación. no significa por necesidad que imite al modelo o que haya aprendido de él. podría cometerse ese error. como tampoco la falta de imitación de aquél implica por necesidad que no haya ocurrido un aprendizaje. El recipiente azul contiene trozos del delicioso chocolate de la abuela. G raziano Fiorito y Pietro Scotto (1992). reciben instrucción individual en el arte de hacer un barco de juguete con un trozo de periódico. Algunos animales aprendieron a atacar a la pelota roja y otros a la blanca. Ricardo busca en el recipiente verde y tiene que conformarse con el caram elo incomible. quizá no hubiera fabricado un barco si Ricardo no hubiera hecho el suyo (no puede saberse sin mayor información). No obstante. De he­ cho. Supóngase que dos niños. El desempeño de Ana pued e ser en cierto grado una im itación. si algún animal atacaba la otra pelota. En la fase de entrenam iento vicario. Pero puede verse que sólo porque un observador ejecute un acto después de que un m ode­ lo lo haya realizado. Por lo común. proporciona un ejemplo. Ricardo y Ana. la imitación puede servir como evidencia de que no ha ocurrido un aprendizaje vica­ rio. Entonces se ve que Ricardo está construyendo un barco de ese tipo mientras que Ana lo observa. un pulpo no entre­ nado que se encontraba en un tanque contiguo al del modelo observó cuatro ensayos en . aunque el aprendi­ zaje vicario y la imitación están estrechamente relacionados. Un estudio de dos investigadores italianos. De manera similar. es decir. Imitación generalizada En los estudios sobre aprendizaje vicario. Pregunta 8-5: El aprendizaje vicario y la imitación no son_____________________ . Pero la imitación de un modelo no necesariam ente im plica que ha ocurrido aprendizaje vicario. Numerosos estudios han obtenido las mismas conclusiones de Baer y Sherman (Baer et al.Aprendizaje vicario ■ 227 los que éste atacaba ya fuera a la pelota roja o a la blanca. es probable que uno los siga aunque no haya observado aquello que refuerza la conducta de correr y que los im ite porque ha­ cerlo en circunstancias similares ha sido beneficioso en el pasado. ni el modelo ni el observador recibieron alim ento de algún tipo. U tilizaron una m arioneta para proporcionar reforzadores sociales para la conducta de imitación en niños pequeños. pero también se puede aprender a observar e im itar modelos incluso cuando su conducta no se refuerza. Es claro que los observadores aprendieron de la conducta del modelo y la imitaron. De manera similar. 1967. establecieron la im itación generalizada en dos niños esquizofrénicos. la m arioneta los reforzaba con comentarios aprobatorios. La razón puede ser que la imitación de modelos populares con frecuencia resulta en que quien imita se haga más popular. Los resultados mostraron una muy fuerte tendencia en los observa­ dores a im itar las elecciones de los modelos. aunque nunca se había reforzado la imitación de palabras en ese idioma. en . Estos animales no recibieron comida o choques. Pero. El interés de este capítulo se refiere al aprendizaje vicario: los cambios conductuales que son el resultado de observar a modelos cuyas conductas producen consecuencias reforzantes o castigantes. Estos investigadores denominaron a esta ten­ dencia im itación g en eralizad a. ¿por qué? ¿Por qué un observador im ita una conducta que. cualesquiera que fueran sus elecciones. su frecuencia declinó — así com o la de la conducta im itativa de presionar la palanca. los animales que observaron a los modelos atacar a la pelota roja hicieron lo mismo en 129 ocasiones. Estos investigado­ res reforzaron la imitación precisa de palabras en inglés y encontraron que a medida que mejoraba el desem peño. La m arioneta modelaba cuatro conductas: mover la boca sin em itir sonidos. de pronto una m ultitud se lanza hacia uno como si estuviera huyendo de un ataque extraterrestre. los investiga­ dores proporcionaron cinco ensayos a los observadores en los que podían atacar a la pelo­ ta roja o a la blanca. aunque la conducta no tenga consecuencias positivas discernibles. Cuando los investigadores dejaron de reforzar la imitación de las conduc­ tas de mover la boca sin em itir sonidos. también aum entaba la imitación precisa de palabras en noruego. a menudo los adolescentes y jóvenes adultos imitan el abuso de drogas de modelos popula­ res. IvarL ovaas y sus colaboradores (1966). No obstante. Por ejemplo. Cada vez que los niños imitaban cualquiera de las prim eras tres conductas. no presenta consecuencias reforzantes? Donald Baer y J. A continuación. asentir con la cabeza. Baer y Sherman concluyeron que es posible reforzar no sólo la imitación de actos particulares. decir palabras sin sentido y oprim ir una palanca. Pregunta 8-6: La imitación generalizada es la tendencia a imitar la conducta modelada aunque la imitación de esa conducta no reciba____________________ . también se increm entaba la ten­ dencia a im itar la cuarta conducta. eligiendo la pelota blanca en sólo 13 ocasiones. Sherm an (1964) investigaron hace muchos años este problema. 1985). La tendencia humana a im itar m odelos es el producto de la experiencia. la presión de palanca. aunque ésta no producía reforzamiento. sino también la tendencia general a imitar. asentir con la cabeza y decir palabras sin sentido. Los investigadores descubrieron que a medi­ da que aum entaba la tendencia a im itar estas conducías. es im portante com prender que la imitación es. B aery Deguchi. Si al cam inar por una calle en la ciudad. Por ejemplo. en lo que tiene que ver con él. Se aprende a observar e im itar modelos exitosos porque hacerlo recibe reforzamiento.. Durante estos ensayos. en 150 ensayos. una especie de conducta que puede fortalecerse o debilitarse dependiendo de sus consecuencias. El reforzamiento o castigo consistente de la conducta de un modelo obtiene mejores resultados que las con­ secuencias inconsistentes. Cantidad promedio de respuestas agresivas de observadores que vieron un reforzamiento consistente. Variables que afectan al aprendizaje vicario Parece que las variables importantes en los procedim ientos pavlovianos y operantes afec­ tan de manera sim ilar al aprendizaje vicario. « (O . que no se menciona antes. el observador tendía a imitarla. Consistencia de las consecuencias para el modelo.t.228 a Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) sí misma. cuando se le castigaba de modo consistente. Y es esencial tener en mente que. tn 1 ! o. o un castigo consistente. las personas y algunos animales imitan la conducta incluso cuando no produce consecuencias importantes. cuando se reforzaba de m anera consistente la conducta agresiva de la modelo. Debido a que existen dudas considerables acerca de si el condicionam iento vicario pavloviano ocurre. en la que los niños veían a una modelo cuyos actos agresivos a veces se recompensaban y a veces se castigaban. £ £ « T3 cü TJ > CO en T3 03 V 05 « « o Reforzamiento consistente de la agresión del modelo Reforzamiento ocasional de la agresión del modelo Castigo consistente de lá agresión del modelo Figura 8-11. En el estudio de Rosekrans y Hartup (1967) que se describió antes. . sólo se hará referencia a las variables que afectan al aprendizaje vicario operante. ■ Consecuencias de la conducta del modelo Es claro que el reforzamiento de la conducta del modelo es importante. 1976. un reforzamiento y castigo ocasionales. También había una condición. en ocasiones. el observador tendía a evitarla. N o es de sorprender que la tendencia de estos niños a adoptar la conducta agresiva de la modelo haya caído en un sitio interm edio entre los otros dos grupos (figu­ ra 8-11). Recopilado de datos en Rosekrans y Hartup. Aprendizaje vicario m 229 m Consecuencias de la conducta del observador También son determ inantes las consecuencias de im itar la conducta de un modelo. capacidad y demás. Por ejemplo. que de aquellos que carecen de estas características. De manera similar. las investigadoras manipularon el estado de ánimo del modelo. sin embargo. es poco probable que el observador intente de nuevo los métodos del modelo. era una inves­ tigación sobre percepción extrasensorial (PES). Pos­ teriormente. En otros sentidos. Los resultados m ostraron que los observadores que habían visto a una de las modelos más expresivas recordaron mejor su conducta que aquellos que ha­ bían visto a la m odelo impasible. la modelo sonreía y asentía con la cabeza a medida que la experimentadora le hacía preguntas. agradables y prestigiosos. En una condición. aquellos observadores que pensaban que habían visto a un estudiante como ellos. En un segundo experim ento. si el observador fracasa de manera consistente. . en tanto no fuera neutro. atractivo. como el estatus. Si una conducta dada produce un tipo de consecuencias para un modelo y uno muy diferente para un observador. aparentemente. tienen algún efecto sobre aquello que aprende el observador? La investigación de Judith Fisher y Mary Harris (1976) proporciona una respuesta plausible. Estas autoras se acercaron a personas en un centro comercial o en un campus universitario y les pidieron que adivinaran los precios de ciertos artículos. es proba­ ble que un observador intente jugarlo. pero una de ellas era en realidad un cómplice de las investigadoras. si un m o­ delo tiene éxito en un juego por com putadora y es claro que disfruta jugándolo. el experimento era similar al primero. No hubo diferencia en que el estado de ánimo de la modelo fuera positivo o negativo. En última instancia. Entonces. Después. en general las personas hacen lo que les funciona a ellos —independientem ente de si ha funcionado para un modelo. mostraron menos evidencia de aprendizaje que aquellos que pensaban que habían observado al asistente del experimentador. el modelo ocasio­ nalmente utilizaba un parche sobre un ojo. Una de las experimentadoras parecía abordar a dos personas de manera simultánea. De hecho. El modelo se presentaba al observador como otro participante en la investigación o com o un asistente del experimentador. el modelo era la misma persona en todos los casos y se comportaba de la misma m anera. es probable que abandone el juego. Éste adivinaba el precio de un artículo y luego el observador daba su propia respuesta. el observa­ dor puede acercarse a una mujer y tratar de im itar las palabras y maneras del modelo. de modo que parece ser que la dife­ rencia en la conducta del observador se debió al estatus del modelo. establece una interacción con ella y consigue una cita. Pero si sus esfuerzos resultan en un desprecio en vez de en una cita. atractivos. En un experimento. Servirá com o ejem plo un estudio de Berger (1971) en el que participaron estudiantes universitarios en lo que. se com portaba de manera neutra. en general eran más precisos aquellos que habían visto al modelo con el parche. un joven que carece de refinamiento hacia las mujeres puede observar a otro hombre que entabla plática con una mujer. cuando los observadores intentaban re­ cordar las respuestas que había dado el modelo. Los estudios de este tipo hacen surgir una pregunta interesante: ¿por qué las características del modelo. en otra. a la larga estas últim as serán las más importantes. fruncía el ceño y negaba con la cabeza. en una tercera condición. ■ Características del modelo Numerosos estudios han dem ostrado que los observadores humanos tienden a aprender más de modelos que son capaces. sus padres. Presentaron una serie de problemas a ella y a algunos otros pequeños de aproxima­ damente la misma edad. 1995). Cuando Viki tenía entre 2 y 3 anos de edad. cualidades agradables. los monos jóvenes son más proclives a im itar a un modelo que aquellos de m ayor edad (AdamsCurtiss y Fragaszy. la edad representa un factor en el aprendizaje vicario. Su empeño dio resultados. podía verse en el espejo y ponerse lápiz labial como había visto a su madre hacerlo. Viki era un chimpancé. simplemente por observar a sus padres. ya que Viki demostró ser extraordinariamente precoz. más probable será que aprenda de la conducta del mismo. el desempeño de Viki hizo más que demostrar el aprendizaje vicario. Hizo surgir todo tipo de preguntas acerca de la naturaleza humana. Algunos niños que | trabajaron en el problema requirieron de cuatro demostraciones antes de resolver­ lo. cuando tenía menos de un año y medio de edad. Por ejemplo. sexo. resolvió el } problema de la vara y la cuerda después de sólo una demostración. ■ Edad del observador En ocasiones. Pregunta £-7: Las características del modelo son importantes porque pueden inducir al observador a __________________________________________ . el estudio de Levy y colaboradores (1974) que ya se describió encontró que los niños tendían a imitar las elecciones de ilustraciones de una modelo. comenzó a ! aprender. Los Hayes criaron a su hija adoptiva con gran cuida­ do y afecto. Según Fisher y Harris.. Por ejemplo. es impor­ tante decirlo. Por ejemplo. Sólo se podía tomar el objeto de la caja al golpear una cuerda con la vara. Entre más atento esté un observador hacia el modelo. estas características del modelo (parche sobre un ojo y dem os­ tración del estado de ánimo) afectaban el aprendizaje del observador porque atraían su atención. Sin embargo. pero los resultados fueron diferentes con observadores adultos: las conse­ cuencias de la conducta de la modelo no tenían efecto sobre sus elecciones. Los Hayes demostraron la solución correcta al pro­ blema y después dieron a Viki la oportunidad de hacerlo. Estos datos . El estatus. en el problema de la vara y la cuerda. que eran psicólogos. capacidad y otras características del modelo afectan el aprendizaje vicario porque inducen al observador a ver al modelo. Porque. Viki no era como los niños con los cuales compitió en la solución de los problemas. De manera similar. edad.230 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 8) rz^zrr-- - '-t t Es probable que Viki no haya tenido recuerdos de sus padres biológicos. los Hayes colocaban un objeto en una caja de madera. de­ cidieron someterla a prueba para ver qué tan bien podía aprender de observar a otros. Después de todo. a sacudir los muebles y lavar tras­ tos Antes de los dos años de edad. En general Viki tuvo un desempeño bastante adecuado. Por ejemplo. tenia sólo unos cuantos días de nacida cuando Keith y Catherine Hayes (1952) la adoptaron y la llevaron a casa. un factor que contribuyó a esta amplia variación de las capacidades de aprendizaje fue el historial de aprendizaje de los diversos animales. en general los adultos aprenden mejor de la observación que los niños. No obstante. Al contrario. Brian Coates y W illard Hartup (1969) hicieron que niños pequeños vieran una película en la que un modelo llevaba a cabo actos novedosos.Aprendizaje vicario m 231 _ ' demuestran bastante bien que los procedimientos vicarios pueden tener distintos efectos con grupos de diferentes edades. ■ Historial de aprendizaje del observador La capacidad para aprender a partir de un modelo también puede depender de las ex­ periencias previas a la observación de éste. no necesariam ente es menos complicado. W olfe tom aba una ficha. 1978). 1963). ■ Otras variables Muchas otras variables afectan el curso del aprendizaje vicario. aunque a m enudo éste es b astante m ás eficaz que entren ar sin un m odelo. esto no necesariamente significa que los jóvenes aprendan más de los modelos. y ios niños mayo­ res aprenden m ejor que los más pequeños. Quizá una razón por la que la edad del observador es importante radique en las dife­ rencias en los historiales de aprendizaje de observadores mayores y más jóvenes. Las tareas complejas no se aprenden con tanta facilidad a través de la observación como aquellas simples (Hirakawa y Nakazawa. el historial de aprendizaje del observador es un factor importante en el aprendizaje vicario. 1977. Otro factor es la complejidad de la tarea que se modela. W arden y Jackson (1935) encontraron que la excitación emocional puede interferir de manera importante en el apren­ dizaje (apartado 8-2). Este autor encontró que los animales podían aprender de esta manera a utilizar las fichas. Por ejemplo. pero que algunos lo hacían más rápido que o­ tros. 1978). Richman y Gholson. las per­ sonas de edad avanzada son a menudo más lentas para beneficiarse de las experiencias de otros que los individuos más jóvenes (Kawamura. se la m ostraba al anim al y después la coloca­ ba en una ranura. El estado emocional del aprendiz en el momento de observar al modelo es importante.. Es difícil separar la edad y el historial de aprendizaje como variables independien­ tes. John W olfe (1936) enseñó a chimpancés a uti­ lizar una ficha de poker o una de bronce para obtener fruta de una especie de máquina expendedora. Los observadores de mayor edad recordaron más de la conducta del modelo que los niños más pequeños (véase Yando et al. Moos había participado en otros experimentos y es posi­ ble que haya aprendido que en ocasiones es buena idea prestar atención a lo que los hu­ manos hacen. es más probable que un niño cuya conducta agresiva se ha refor­ zado en numerosas ocasiones im ite a un modelo agresivo que otro pequeño con un histo­ rial diferente de aprendizaje. De manera similar. En apariencia. Un chimpancé llamado Moos aprendió el truco después de una sola demostración. Los efectos de las variables sobre el aprendizaje vicario muestran que. . En cualquier caso. otros requirieron hasta 237 demostraciones. Los adultos pueden aprender más que los niños de observar a otros porque han tenido más práctica en ello. Aunque los individuos jóvenes son más susceptibles de imitar que los mayores. Por ejemplo. con lo cual accionaba un mecanismo en la máquina y provocaba que una uva cayera en una bandeja de alimento. el animal H “mostraba Interés sexual en [el modelo]. Acerca de otro de los sinvergüen­ zas. Warden y Jackson entrenaron a un mono para resolver un problema y dieron a otros monos la oportunidad de beneficiarse de la experiencia del modelo. No siempre es claro por qué debería ser esto así. Excitación sexual y aprendizaje vicario. Varios mo­ nos observadores hicieron justo eso.232 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 8) Apartado 8-2. simplemente escribieron “excitación sexual notable" y señalaron que otro “se masturbaba con frecuencia e ignoraba el problema”. 1935. por ejem­ plo. Porcentaje de participantes que resolvieron cada problema en el primer ensayo. es muy probable que este fenó­ meno tenga lugar (seguramente de manera más moderada) en los salones de clase de bachilleratos y universidades por todo el mundo. </> s o u a> c o o © -O Jt oT c V o o Q_ Problema Figura S-12. El efecto de Venus. Los investigadores observaron que. se 'exhibía' e ignoraba el problema. la linea inferior muestra el desempeño de los observadores que presentaron excitación sexual y atendieron a otras cuestiones Recopilado de dalos en Warden y Jackson. . pero en ocasio­ nes la razón es bastante obvia. pero prestaron poca o ninguna atención al pro­ blema o a la manera en que el modelo lo resolvía. Es posible que el lector ya haya imaginado que los monos no son las únicas cria­ turas en las que influye el efecto de Venus. El hecho de que el estado emocional de los observadores los pone en grave des­ ventaja se hace evidente de inmediato cuando se compara su desempeño con el de animales menos distraídos {figura 8-12). o ¿cómo puedo aprender algo cuando me m iras con esos enormes ojos cafés? No hay duda al respecto: la excitación emocional puede tener un profundo efecto so­ bre el aprendizaje. Estos animales rebeldes parecían interesados en otro tipo de problema. La línea superior muestra el desempeño de los observadores que atendieron al problema. se sentaba en la reja cerca [del modelo]". De hecho. una vez que el organism o atiende a los aspectos relevantes de la conducta del modelo. 1971b. a menudo con palabras. después de ver a un profesional del tenis que demuestra el revés perfecto. Teorías del aprendizaje vicario Las dos principales teorías del aprendizaje vicario son la teoría social cognitiva de Albert Bandura y la teoría de reforzam iento de Neal M illcr y John Dollard. 1971c. com o “M antener la muñeca derecha”. Pregunta 8-9: ¿Qué tipo de procesos diría Bandura que implica esta pregunta? La teoría de Bandura incluye otros factores que afectan el desem peño de la conducta modelada. ser incapaz de ejecutarlo. 1971a. Con la adquisición del lenguaje. 1977. 1935). Un im portante proceso de retención consiste en representar de alguna manera la conducta del modelo. “Envuelve la mezcla. Un estudiante de cocina que observa a un ch e f hacer un soufflé podría decirse. El observador debe tener los procesos reproductores m otores que se requie­ ren para llevar a cabo la conducta modelada. diversas variables afectan el grado en que un observa­ dor atiende a los aspectos apropiados de la conducta de un modelo. .Aprendizaje vicario m 233 Pregunta 8-8: Dos variables importantes en el aprendizaje vicario son las______ ________________ de la conducta del modelo y las___________________ de lacón duda del observador. o una representación verbal de esa conducta. de alguna manera encubierta. Un adulto de mediana edad puede ob­ servar a un bailarín experto que realiza un movimiento difícil y. sin embargo. Varios estudios han dem ostrado que si el observador no atiende al m odelo o lo hace sólo en cuanto a los aspectos irrelevantes de la conducta de éste. habrá poco aprendizaje (p. Los procesos de atención tienen que ver con el hecho de que el organismo observe los aspectos relacionados de la conducta del modelo y sus consecuencias. 1986) afirma que el aprendizaje vica­ rio puede explicarse a través de cuatro procesos que ocurren durante la observación de un modelo o poco después. Otra importante actividad de retención consiste en llevar a cabo de manera repetida la conducta del modelo. Éstos son actos que ejecuta el observador para ayudarse en el recuerdo de la conducta del modelo. Como se vio antes. ej„ Warden y Jackson. Un niño puede observar a un artista circense que hace malabarismos con pelotas. entran e n ju eg o procesos de retención. Por ejemplo. O en silencio podría repetirse alguna representación verbal de la conducta del modelo. pero es poco probable que imite con éxito la con­ ducta sin realizar una buena cantidad de práctica. ■ Teoría social cognitiva de Bandura Albert Bandura (1965. a menudo es posible reducir la conducta compleja a unas cuantas palabras. Bandura razona que. Ambas se centran en el aprendizaje vicario operante y la imitación. no la bate”. se podría imitar de manera encubierta la conducta sin hacer ningún movimien­ to perceptible con el brazo. Es posible ilustrar estos cuatro procesos con facilidad. parece capturar la experien­ cia del aprendizaje vicario según los humanos la conocen y quizá a esto se deba que sea tan popular. 20 derecha”. Sin em­ bargo. ¿Es realista suponer que dichos anim ales aprenden a través del tipo de pro­ cesos de retención que describe Bandura? Y si estas criaturas pueden aprender sin elabo­ rados procesos de retención. 1969. en sentido contrario hasta el 40 y en sentido de las manecillas del reloj hasta 20. de si espera recibir algo de valor al abrir la caja. Según este punto de vista. pichones. Por ejemplo. “Voy a abrir la caja fuerte y después la voy a cerrar de nuevo. Entonces procede a abrir la caja fuerte. Seguramente es importante que el observador atienda a la conducta del modelo. podría practicar en algún tipo de modelo de cartón o podría obtener un duplicado exacto de la caja fuerte y practicar en él. en espe­ cial para determ inar si se im itará una conducta modelada. Jala la manija y abre la puerta. No obstante. según Bandura. Por ejemplo. que propusieron inicialmente Neal M iller y John D ollard (1941.234 m A p rend izaje y conducta (Capitulo 8) Bandura también afirma que los procesos motivacionales son importantes. Tam ­ bién puede representar su conducta al im aginar un pequeño y rollizo San Nicolás (Santa Claus) cuyas medidas sean 20-40-20. la teoría no carece de problemas. muchos investigadores prefie­ ren la teoría de reforzam iento de M iller y Dollard. Suponga que la tía de alguien le señala una caja de seguridad en una pared y le dice. ¿debe suponerse que éstos son esenciales para el aprendizaje vicario en los humanos? Si alguien sabe que su tía es rica. los murciélagos. Pero el que dicha persona imite la conducta de su tía o que tan siquiera la atienda dependerá. a medida que esta persona observa lo que hace su tía. atiende con cuidado a la manera en que gira el disco de la caja fuerte y a los números en los que se detiene. 40 izquierda. es más probable que se repita en silen­ cio (o quizá en voz alta). ratas y otros animales pueden aprender a través de la observación. Pero ¿es la expectativa de la recompensa lo que explica su conducta o las experiencias que conducen a esa expectativa? Debido a dichos problemas con la teoría de Bandura. y que con frecuencia éstas se abren al girar un disco de alguna manera. Pero ¿por qué una persona atiende a un modelo mientras que otra no lo hace? ¿En realidad difieren en cuanto a sus “procesos de atención” o tienen distintos historiales de aprendizaje? También podría cuestionarse el valor explicativo de los procesos de retención. que a menudo las personas ricas tienen cosas valio­ sas en sus cajas fuertes. Gira el disco en sentido de las m anecillas del reloj hasta el núm ero 20. para un análisis sim ilar). Según este autor. Si puedes abrirla. Las personas parecen realizar prácticas encubiertas de las habilidades observadas. el observador debe tener una expectativa de que la conducta imitada producirá reforzam iento. inmediatamente des­ pués la cierra. te puedes quedar con todo lo que en­ cuentres adentro” . Después de que su querida tía ha dem ostrado cómo abrir la caja fuerte. ■ Teoría de reforzamiento de Miller y Dollard Es posible considerar al aprendizaje vicario como simplemente una variación del entre­ namiento operante. Ahora. de otro modo. entonces muy bien podría ser que esa persona espere que el abrir la caja fuerte producirá un reforzamiento. No obstante. los cam bios en la . no la realizará.“20 derecha. La teoría de Bandura tiene un enorm e atractivo intuitivo. puede ser que este individuo desee tener la oportunidad de practicar las habilidades motoras necesarias para abrirla. véase Skinner. podría cuestionarse el valor explicativo de los procesos de atención. aunque no recibieron reforzamiento por ello. Los observadores aprenden. a observar e imitar la conducta de modelos exitosos y a evitar la imitación de aquellos que no lo son. en otra. 1967). el anuncio ya no está presente. Si la conducta imitativa es el producto del reforzamiento ¿por qué los niños imitaron a estos modelos? Dicha conducta puede explicarse en términos del concepto de imitación generaliza­ da. En un estudio. 1964: Baer el al. pero se le impide que imite este acto. encontraron que las ratas podían aprender a seguir a otra rata a través de un laberinto si dichos actos de imitación recibían un reforzamiento. pero no plantea un problema especial para M iller y Dollard. sino también a otros modelos que hacen otras respuestas. im itaron des­ pués a otros modelos en otras situaciones. Si el padre saluda alegrem ente a ambos niños y le da a cada uno un caramelo. si un observador recibe reforzamiento por imitar la conducta de un modelo. puede ser que uno vea el anuncio de una película un día y vaya al cine al día siguiente. Supóngase tam bién que el hermano menor del niño lo sigue hasta la puerta. si en . Por ejemplo. que se analizó antes. la máquina le proporcionaba dulces. Incluso pueden aprender a im itar a modelos cuya conducta produce consecuencias neutras. M iller y Dollard realizaron varios experimentos que sustentaron su teoría. según sugieren Miller y Dollard. A menudo se continúa bajo la influencia de un estímulo que ya no está presen­ te. los estím ulos tienen sus efectos más poderosos de inmediato. uno imita a los modelos exitosos porque Algunos psicólogos han preguntado por qué. Este fenómeno parece complejo al principio. En general. En una condición. Supóngase que.A prendizaje v icario m 235 conducta de un observador se deben a las consecuencias de la conducta del observador. la conducta refor­ zada es la de correr a la puerta cuando su padre llega a casa. pero continúa afectando la conducta. pero pueden conti­ nuar afectando la conducta mucho después de que han desaparecido. un niño puede ver que su hermano mayor corre a la puerta. la máquina proporcionaba dul­ ces sólo si el niño no imitaba al modelo. En el caso del menor. puede correr hacia la puerta aunque su hermano m ayor ya no modele su conducta. Por ejemplo. el niño m enor aprende que ir a la puerta cuando su herm ano mayor lo hace tiene re­ compensa. A través del reforzamicnto se aprende a imitar no sólo a un modelo particular que realiza una respuesta específica. Los niños aprendieron a im itar al modelo cuando la imitación tenía recompensa y a no hacerlo si esto les otorgaba un beneficio (véanse también B aery Sherman. un niño escucha que su padre re­ gresa del trabajo y corre a saludarlo. Por ejemplo. los niños podían ob­ tener dulces de una máquina si manipulaban la m anija de manera adecuada. los niños que aprendieron a im itar a un modelo para obtener dulces de una máquina. ¿qué conducta ha reforzado? En el caso del niño mayor. los actos imitativos ocurren incluso cuando éste ya no está presente. es el acto de im itar a su herm ano m ayor en cuanto a ir hacia la puerta. Un modelo utilizaba la máquina justo antes que el niño. La imitación generalizada sugiere que el reforzam iento de la conducta imitativa da por resultado una tendencia general a imitar la conducta modelada. También demostraron que la im i­ tación en niños estaba en función del reforzam iento. Por ejem ­ plo. si éste imitaba la conducta del modelo. cuando ci niño está libre. Pregunta 8-1 0 : Según Miller y Dollard.. mediante el reforzam iento de su conducta. D icho de otra manera. Un problema más grave con la teoría es que con frecuencia la im itación ocurre en ausencia de reforzamiento para la conducta del observador. no del modelo. Varios minutos después. no significa por necesidad que éstas hayan aprendido a abrirlas viendo a otras hacerlo. Las teorías de Millcr-Dollard y Bandura se encuentran en confrontación activa como explicaciones del aprendizaje vicario y probablem ente continúen así por algún tiempo.) Pero las teorías todavía tienen valor debido a que alientan la investigación básica y aplicada sobre aprendizaje vicario e imitación. tiene limitado valor científico para comprender la función del aprendizaje vicario en la obtención de alimento. Hindc (1949. que el hecho de que muchas aves beban de las botellas. Elegir alguna de ellas implica escoger entre dos ideas diferentes acerca de lo que constituye la explicación científica. De manera similar. A fin de ilustrar esto se considerarán tres áreas en que el aprendizaje vicario parece ser importante: la búsqueda de alimento. 1972) informaron que estas aves tenían la práctica regular de abrir las botellas de leche que se dejaban en las puertas. La teoría de Bandura busca la explicación dentro del individuo. en ocasiones sus admiradores hacen los mismo. Al poco tiem ­ po. lo que un ave puede aprender por sí misma (es decir. G alef (1984) señalan. G. También pueden apren­ der a imitar la conducta modelada que no se refuerza. Ambas teorías son anticuadas: ninguna toma en cuenta los avances recientes en apren­ dizaje y conducta. cuando figuras públicas muy popu­ lares se suicidan. Syumzo Kawamura (1963) observó que. de manera similar. Aunque la evidencia de este tipo es fascinante. Parece ser que unas cuantas aves aprendieron el truco por sí mis­ mas y otras las imitaron.236 m A prendizaje y conducta (Capitulo 8) ocasiones la imitación de dichos modelos recibe reforzamiento. A. Fisher y R. Sherry y G alef (1984) capturaron pájaros carboneros en el campus de la University o f . Quizá la diferencia real entre ellas está relacionada con las distintas ideas acerca de la naturaleza de la explicación científica. 1976). todos los animales (menos los más viejos) lavaban de manera regular los tubérculos antes de comerlos. Afirman que la presencia de una botella abierta por un ave proporcionaría la opor­ tunidad de que muchas de las aves se alimentaran sin tener que haber aprendido nada de un modelo. si el modelo tiene características que a menudo se encuentran en modelos exitosos. (Véase Masia y Chase. La teoría de Millcr-Dollard examina principalmente la situación y el historial de aprendizaje del ob­ servador en la búsqueda de una explicación. Un fascinante informe trata sobre las aves canoras británicas: J. el im pacto de la televisión en la conducta crim i­ nal y el tratamiento de las fobias. Parece ser que esto es un ejemplo claro de aprendizaje vicario (véase también Eaton. para mayor información sobre este pun­ to. así. Y. David Sherry y B. sin ob­ servar a un modelo). un macaco aprendió a quitarle la arena a los tubérculos al sumergirlos en agua. por supuesto. Dichas cuestiones pueden resolverse sólo por medio de la investigación experim en­ tal. Hinde y Fisher. el hecho de que m uchos m onos laven los tubérculos no significa que hayan aprendido a hacer­ lo por observar a otros. otros siguieron esta costumbre y. Aplicaciones del aprendizaje vicario ■ Búsqueda de alimento La supervivencia requiere de encontrar alim ento y la evidencia anecdótica sugiere que el aprendizaje vicario desempeña una función en esta búsqueda. 1997. Se han hecho intentos por examinar la función del aprendizaje vicario en diversas áreas. otras pueden aprenderlo de igual modo. por ejem plo. en un momento dado. apelando a procesos cognitivos para definir el aprendizaje. Había dos grupos con­ trol. Algunas formas de recolección de alimentos que pueden parecer innatas resultan ser.. 10 1 /). enviar cartas con am ena­ zas a sus maestros y causar lesiones en peleas con navajas después de atestiguar hechos similares en televisión” (p. 101). Se permitía que un mur­ ciélago de la misma especie observara al modelo hasta 20 veces al día. los murciélagos que se colocaron en la cámara sin el beneficio de un modelo o de entrenam iento operante no encontraron la comida. Kuo les dio la oportunidad de m atar ratas. los m urciélagos no son ciegos). Zing Yang Kuo (1930) crió a gatos pequeños bajo diferentes condiciones. Los murciélagos volaban hacia el blanco. al menos en parte.8 metros de distancia y comían el alimento.] disparar a personas desconocidas con rifles de municiones. Encontró que 86% de aquellos que habían visto a sus madres matar ratas logró hacerlo. a menos que se refuerce la conducta del modelo. en el otro se entrenaba a éstos de manera individual a través de reforzamiento para encon­ trar la comida. gracias a la televisión.. Brock Fenton (1984) estudiaron el apren­ dizaje vicario en tres especies de murciélagos. otras cuatro aves recibieron cinco ensayos con un recipiente cerrado. sim plem ente se colocaba a los m urciélagos solos en la cám ara experimental. pero sólo 45% de los que no habían visto m atar una rata lo hizo. regresaban a su punto de partida a 1. Como señala Bandura. Pero . Pregunta 8-11: ¿De qué manera utiliza usted el aprendizaje vicario en sus propios es­ fuerzos para "obtener alimento"? ■ Criminalidad y televisión Bandura (1973) proporciona gran cantidad de evidencia de que la observación de m ode­ los intluye poderosam ente en la conducta crim inal — y de que la televisión proporcio­ na muchos modelos criminales. a menudo las personas ponen en práctica ese aprendizaje: “Se ha aprehendido a niños por [. Cada modelo demostró la técnica para un observador en cinco ensayos. pero sin observar a un modelo. Cuatro de las aves picaron de manera espon­ tánea la cubierta de aluminio y se alimentaron con la crema. En otro experimento. Bandura señala que. Encon­ traron que las aves en el grupo de aprendizaje vicario abrieron los recipientes. Cuando habían madurado. retiraban el alimento. Los investigadores concluyeron que es probable que algunas aves aprendan a abrir botellas de leche al observar a otras hacerlo. mientras que aquéllas sin entrenam iento no lo hicieron. Aparentemente. Después de esto. el resultado de aprendizaje vicario. Algunos se criaron con sus madres y tuvieron la oportunidad de verlas m atar ratas. El resultado fue que los m urciélagos que habían observado a un modelo aprendieron a encontrar el alim ento más rápidam ente que aquellos que fueron entrenados mediante reforzamicnto operante. Connie Gaudet y M. Los estudios que se presentan en este capítulo sugieren que es poco probable que las personas imiten actos criminales. el apren­ dizaje vicario puede influir en la dieta de un gato. otros fueron separados de sus madres y nunca vieron matar a una rata. Com enzaron entrenando a un miembro de cada especie para encontrar un trozo de gusano de la harina en un blanco sujetado a una pared.A prendizaje v icario m 237 Toronto y presentaron a cada uno un recipiente de crema con cubierta de aluminio del tipo que los restaurantes sirven con el café. los investiga­ dores presentaron a cada ave un recipiente cerrado para ver qué habían aprendido. Éstas sirvieron entonces como modelos para cuatro aves que no habían abierto los recipientes. En uno. tanto niños como adultos tienen oportunidades ilimitadas de aprender “la com pleta variedad de con­ ductas delictivas dentro de la comodidad de su hogar” (p. durante cinco días (contrario a la creencia popular. los persona­ jes lograban sus metas a través de actos violentos o ilegales en 56% de las ocasiones. E nton­ ces.i sos hubiera tenido acceso a todos los detalles pertinentes. 1994. ra en los medios noticiosos. El pasajero. para una reseña). no obstante. Cooper escapó desde 10000 pies de altura sobre la campiña boscosa al sudoeste de Washington. Otto Larsen y sus colaborado­ res (1968) encontraron que en los programas de televisión dirigidos a niños. 1963). una vez en el aire. B.. ! .238 m A prendizaje y conducta (Capítulo 8) con frecuencia. ¿dejaría el delito de ser un problema social tan importante? Y de ser así. 1992) informa que un estudio longitudinal encontró que entre más tiempo pasaran los niños viendo la televisión a los ocho años de edad. i El miércoles 18 de diciembre de 1971. junto con cuatro paracaídas. en la televisión se refuerza la criminalidad. Bandura \ (1973) escribió que “en los pocos meses siguientes.. También hace surgir dos preguntas intere­ santes: si las personas no estuvieran tan dispuestas a aprender de modelos. No obstante. Y así sucedió. Pregunta 8-12: ¿Por qué es importante que la conducta criminal de los personajes ficti­ cios de televisión se castigue? Leonard Eron (en DeAngelis. 107). produce poca sorpresa que se haya encontrado un vínculo entre ver televisión y la conducta criminal. cuando aterrizaran en el Seattle-Tacoma International Airport en Washington. Excepto. después ordenó al piloto que se dirigiera a México. 36 pasajeros y la tripulación. Después abrió su portafolios y reveló algo que se parecía mucho a una bomba. quizá. o perdería un Boeing 727. incluyendo las amena­ zas de bomba. Ésta es investigación correlativa y la correlación no necesariamente significa causalidad. Nunca se le capturó. el brillante atentado cometido por Cooper obtuvo gran cobertu. En un famoso estudio (Bandura el al. había meditado las cosas con cuidado: la aerolínea tendría el dinero listo. envalen­ tonados por el exitoso ejemplo.j ción de cabina y una azafata. Cooper permitió que todos descendieran del avión en Tacoma. Los estudios más conocidos en esta área son los de Albert Bandura y sus colabora­ dores. La observación incidental sugiere que esta cifra sería mucho más elevada hoy día. La aerolínea obtuvo el dinero y los paracaí­ das. un pasajero del vuelo 305 de Northwestern Airlines dio una nota a la azafata demandando que la aerolínea le pagara $200000 dólares. para D.. Cooper.. tanta que cualquiera que hubiera querido seguir sus pa. a menos que se hiciera un intercambio de pasajeros por dinero de res cate y paracaídas" (p. más probable era que a los 30 años se les condenara por algún delito grave y que fueran agresivos bajo el influjo del alcohol. excepto la tripula. Como es natural. registrado bajo el nombre de D. la investigación experimental respalda de modo impor­ tante el concepto de que ver agresión televisada aumenta la agresión en los niños (véase Huesmann y Miller. B. Cooper. niños del jardín de infantes vieron un ! I \ . varios secuestradores. El incidente demuestra de manera más que adecuada la función que desempeña el aprendizaje vicario en la criminalidad. ¿se ganaría más de lo que se perdería? Preguntas de esta clase no son fáciles de responder. copiaron la táctica específica. y monta en un enorme caballo de resortes con mucho entusiasmo. En el video. pero Johnny se niega. tam ­ bién. La fobia es un ejem plo de esto (Ost y Hugdahl. en particular de los actos violentos. quien lo denominó el “m étodo de la imitación social”. Los datos indicaron que los niños estaban en bastante mayor probabili­ dad de realizar actos agresivos si habían visto a un modelo al que se reforzaba por la m is­ ma conducta. Al final de una sesión. la sem ejanza entre la conducta de los niños y la del modelo fue sorprendente. Pregunta 8-13: Un niño ve un programa de televisión en el que se golpea a un niño por robar ¿Cuáles dos cosas es probable que aprenda al observar esto? Todavía se sigue debatiendo la participación de la televisión en la promoción de la con­ ducta criminal. una niña que había im itado gran cantidad de la conducta de Rocky miró al experim entador y le preguntó. La voz del comentarista anun­ cia que Rocky es el vencedor (p. Los investigadores escriben que: la escena final muestra a Johnny sentado en un rincón con actitud abatida mientras que Rocky juega con los juguetes. Quizá la primera persona en utilizar este procedimiento haya sido Mary Cover Jones (1924b). En ocasiones. Después de ver el video. 1977). Rocky empaca los juguetes en un saco y canta una tonada alegre. La conducta agresiva de Rocky se refuerza. Ver a un niño que sostiene a un conejo sin que éste se lo com a vivo pareció confirm ar al niño atemorizado que él. ya dejo de jugar”. cada niño pasó a un salón de juego que contenía varios juguetes. “Aijó. se sirve raciones generosas de refresco y galle­ tas. R ocky y Johnny. Johnny juega con dos coches de juguete. Entonces Rocky golpea varias veces a Johnny con una pelota de goma. lo domina cuando intenta proteger su propiedad. ya que termina siendo el único que se divierte. 602). incluyendo aquellos que se muestran en la película. aijó. ■ Terapia para las fobias A los procedimientos vicarios se les ha dado buen uso en el tratamiento de diversos pro­ blemas conductuales. que in teractuaban en un salón de juego. Rocky pide a Johnny que comparta sus juguetes. “¿tiene un saco por aquí?” (p. 605). 1985. existen pocas dudas de que presenciar conductas crim inales o agresivas por televisión influye en la conducta so­ cial de los niños y que esta influencia persiste hasta la edad adulta. El único problema real con este procedi­ miento era que en ocasiones daba resultados contrarios.A prendizaje v ica rio m 239 video de dos hom bres. Al momento de terminar la escena. lo golpea con una batuta y en general le hace pasar a Johnny un mal rato. El niño atrevido que se supone . mientras se va con el caballo de juguete bajo el brazo y con el enorme saco del botín sobre un hombro. Rachman. No obstante. Cada niño pasó 20 minutos en la ha­ bitación mientras que los jueces los observaban a través de un espejo de una sola vista y anotaban la frecuencia con la que el niño golpeaba a un muñeco inflable o realizaba otros actos agresivos. animales de granja de plástico y varios otros juguetes atractivos. podía tom ar al conejo sin ser lastimado. Una técnica para ayudar a las personas a superar las fobias consiste en hacer que observen modelos que interactúan con el objeto tem ido sin consecuencias nocivas. Jones describe el caso de Vinccnt. Los resultados mostraron claramente que aquellos a quienes se había expues­ to a los modelos atrevidos habían perdido gran parte de su temor anterior (figura 8-13). Después de ver las películas. en la situación común del salón de juego no le prestaba atención al llanto de la niña. Reimpreso con autorización. Es obvio que no se suponía que pasara esto: se esperaba que la temerosa Rosey aprendie­ ra del atrevido Vincent y no al revés. De inmediato Vincent desarrolló una respuesta de temor. a superar su temor hacia los perros. excepto que había varios modelos de diversas edades que trataban sin temor con varios perros de diversas formas y tamaños. dos por día. 102. Bandura y Francés Menlove (1968) utilizaron esta técnica para ayu­ dar a niños. se volvió a examinar a los niños para ver si todavía temían a los perros. el niño se volvía cada vez más atrevido en sus contactos con el perro. cada dos días. Figura 8-13. en el trans­ curso de las ocho películas.8. un niño que: no mostraba temor hacia el conejo. Adaptado de “Factors Determining Extinction of Avoidance Behavior through Symbolic Modeling" de Albert Bandura y Frances Menlove. El mismo día se le introdujo en un corral con Rosey. Un grupo vio a un niño de cinco años de edad que sin temor alguno jugaba con un perro cocker spaniel. quien lloraba ante la vista del co­ nejo. Algunos de ellos vieron una serie de ocho películas. 390). entre 3 y 5 años de edad. la angustia de Rosey tenía un notable valor sugestivo.2W a A p rend izaje y conducta (Capitulo 8) debe servir como modelo puede term inar imitando al niño temeroso quien se supone que sea el observador. Extinción vicaria del temor. pero en co­ nexión con el conejo. Un procedimiento más seguro consiste en hacer que la persona temerosa vea un mo­ delo en cine o video. Puntuaciones medianas de acercamiento de niños en tres condiciones experimentales durante tres etapas del experimento. Los niños restantes vieron películas sobre Disneylandia y Marinelandia. 1968. figura 1. Copyright® 1968 de la American Psychological Association. . Un segundo grupo de niños vio películas similares. incluso cuando éste se presionaba contra sus manos o rostro. El te­ mor transferido de esta manera persistió por más de dos semanas (p. Su única respuesta era reír y tratar de tocar la piel del conejo. En Journal of Personality and Social Psychology. p. un modelo demuestra una conducta y después ayuda al observador a ejecutarla Es imposible decir qué proporción del aprendizaje humano se debe a la experiencia direc­ ta y cuál a la observación. en muchos casos. la mayoría de los observadores perdieron su temor a la serpiente. la levantaban y permitían que se deslizara sobre sus cuerpos o que se arrastrara por la habitación. pero los humanos también dependen mucho del aprendizaje vicario en sus esfuerzos por enfrentar el cambiante mundo que les rodea. El modelo la tocaba y después hacía que el observador la tocara. y así sucesivamente. . estos niños no tem ían tratar con los perros. Incluso los éxitos de Warden en el decenio de 1930-39 no hicieron de lado por completo las dudas despertadas por los primeros estudios y pasaron otros 30 años antes de que el aprendizaje vicario recibiera atención seria de varios investigadores. De manera gradual. En dicho procedimiento. el observador pri­ mero ve la manera en que el modelo ejecuta el acto deseado y después éste guía al ob­ servador en la misma conducta.A prendizaje v icario m 241 Inclusive cuando se les examinó después de un mes de haber terminado el entrenamiento. No sólo el moldeamicnto de dichas conductas sería mucho más lento sino que. se­ ría poco prudente ignorar los procedimientos vicarios cuando se enseña a los niños a na­ dar. Lo anterior no im plica que los procedimientos pavlovianos y operantes sean poco importantes en las vidas de los seres humanos. resultaría peligroso depender de procedimientos operantes. Pregunta 8-14: En el modelamiento . le permitía deslizarse sobre su cuer­ po y dejaba que se paseara libremente por la habitación. se sabe que si las personas pierden de pronto su capacidad de aprender a través de observar a otros. Otra técnica vicaria que ha resultado eficaz combina el modelamiento con el con­ tracondicio n am ien to trad icio n al (capítulo 4 ). en parte debido a los primeros fracasos de Thorndike y Watson. Primero. Después de esto. por ejemplo. Aquellos que no habían tenido entrenam ien­ to (quienes vieron películas de Disneylandia y M arinelandia) no mostraron mejoría. el efecto sería notable de inmediato. el modelo re­ gresaba la serpiente a su caja de cristal y pedía al observador que entrara a la habitación. RESUMEN El aprendizaje vicario ha recibido menos atención a lo largo de los años que los procedi­ mientos pavlovianos y operantes. un p rocedim iento que se denom ina modelamiento participante (Ritter. el modelo guiaba al observador a través de una serie de interacciones con la serpiente. No obstante. las dificultades que se enfrentarían si no pudiera dependerse del modelamiento para enseñar a los preescolares a atarse las cintas de los zapatos. aquél acariciaba a la serpiente y hacia que el observador la acariciara. Bandura y otros investigadores (1969) utilizaron el modelamiento participante para ayudar a estudiantes universitarios a superar su tem or a las serpientes. Ambos tienen mucho que ver con sus ac­ tividades cotidianas. Al final. 1968). a los adolescentes a conducir automóviles o a los estudiantes de medicina a llevar a cabo operaciones. a los ni­ ños de primer grado a escribir o a los empleados a operar maquinaria. el obser­ vador veía a través de un espejo de una sola vista cóm o el modelo dem ostraba que el manejo de una enorme serpiente no tiene consecuencias dolorosas: el modelo sostenía durante 15 minutos a la serpiente cerca de su rostro. Imagínese. Como ha señalado Bandura (1971a). Social Leaming Theory. depen­ de de los antecedentes de reforzamiento para la conducta de observación e imitación. (1941). Un clásico en el área del aprendizaje vicario. (1997).. agradables y prestigiosos que de aquellos que care­ cen de estas características. Journal o f Abnormal and Social Psychology. D. (1963). CT: Yale University Press. El observador se inclina a im itar las conductas del modelo que han recibido reforzamiento. C. A. en parte. Una teoría del reforzamiento operante del aprendizaje vicario. Bandura. Existen dos prominentes teorías del aprendizaje vicario. Aunque el aprendizaje vicario ha sido demostrado en espe­ cies inclusive tan inferiores como el pulpo. PREGUNTAS DE REPASO 1. P. Los observadores aprenden más de modelos que son capaces. y W alters. Social Learning and Imitation. J. Como ocurre con el aprendizaje pavloviano y operante. 41-51. Englewood Cliffs. N. Ross. Bandura presenta su teoría del aprendizaje vicario y la imitación. Defina los siguientes términos en sus propias palabras: aprendizaje vicario procesos de retención . atractivos. 4. entre otras áreas. El valor del aprendizaje vicario en la adaptación puede observarse en estudios sobre obtención de alimentos. Incluye investigación tanto con humanos como con animales. y Ross. 28. Un fascinante estudio sobre la m anera en que los modelos adultos influyen en los niños. (1977). 3. Aquellas que han recibido la mayor atención implican características del modelo y del observador. así como el estado emocional y las experiencias previas de aprendizaje del individuo. Vicarious reinforcement and imitative learning. R. New Haven. Masía. reseña parte de la investigación experi­ mental de Bandura. un observador ve cómo otro animal o persona interactúa con su ambiente. Bandura. Es de especial importancia en la adaptación humana.242 ■ A prendizaje y (Capitulo 8) conducta En los procedimientos vicarios. Rinehart. N. LECTURAS SUGERIDAS 1. y Chase. Social learning and Personality Development. Journal o f Behavior Therapy and Experimental Psychiatry. y Dollard. 601-607. A. La edad del observador es otra característica importante. se m anifiesta de manera mucho más rápida en especies superiores. criminalidad y tratamiento de las fobias. La teoría M iller-Dollard supone que el aprendizaje vicario es en realidad una forma de aprendizaje operante y. 5. C. NJ: Prentice-Hall. Bandura. mientras que tiende a no hacerlo con aquellas que han recibido castigo. Vicarious leaming revisited: A contemporary behavior analytic interpretation. la eficacia de los procedimien­ tos vicarios depende de muchas variables. Miller. (1963). 2. H. que los procesos de atención y retención de la persona que ocu­ rren mientras observa a un modelo son cruciales. E. 67. A. New York: Holt. & Winston. A. entonces. La teoría social cognitiva de Bandura afirma. Estos autores desarrollan la teoría de M iller-Dollard al incorporar los avances recien­ tes en ciencia conductual. S. ¿Cómo explicaría Bandura este descubrim iento? ¿Cómo lo explicarían M illery Dollard? 19. el aprendizaje vicario es tan sólo una forma de aprendizaje operante. en apariencia por suicidio. operantes o vicarios). 18. Supóngase que usted dem uestra que la capacidad para el aprendizaje vicario mejora de manera notable cuando los niños desarrollan el lenguaje. Si usted deseara garantizar que un observador aprendiera de un modelo. Dado lo que usted sabe sobre aprendizaje vicario. Explique estos suicidios por imitación.A prendizaje v ic a rio m 243 imitación generalizada modelam iento participante teoría de M iller-Dollard 2. ¿Cuál es la diferencia principal entre la teoría de M iller-Dollard y la de Bandura so­ bre el aprendizaje vicario? 16. ¿Cómo podría probarse a nivel experimental el valor de los procesos de retención enunciados por Bandura? 7. . ¿En qué diferiría nuestra perspectiva sobre la naturaleza humana si los psicólogos nunca hubieran tenido éxito para dem ostrar el aprendizaje vicario en animales? 20. Describa el razonamiento de los investigadores. Diseñe un experim ento para determ inar la función del reforzamiento demorado de la conducta de un modelo en el aprendizaje vicario. ¿Cómo podría determ inar si las serpientes pueden aprender por observación? 9. Los estudios sobre el aprendizaje vicario de la agresión generalmente utilizan a ni­ ños. ¿qué tipo de modelo elegiría? 8. ¿Por qué? 11. 14. varias personas se suicidaron. Diseñe un estudio para determ inar si los monos de Kawamura realmente aprendieron a lavar los tubérculos al observar a un modelo. Si el aprendizaje vicario puede conducir al uso extendido de ciertas prácticas. Según la teoría de M iller-Dollard. ¿Cómo podría adquirirse la conducta supersticiosa a través de experiencias vicarias? 15. 12. ¿Cómo podría enseñar a una niña a atarse los zapatos sin utilizar modelamiento? 10. ¿Por qué el aprendizaje vicario ha recibido menos atención que otras formas de apren­ dizaje? 3. ¿Cómo utilizaría los procedim ientos vicarios para crear una moda pasajera en un campus universitario? 6. El aprendizaje vicario puede definirse com o un cambio en la conducta debido a la experiencia d e . 17. ¿Por qué los grupos de rock y las estrellas de cine inician tantas modas pasajeras? 13. ¿qué consejo le daría a un amigo cuyos hijos ven televisión de 4 a 5 horas por día? 5. Si usted pudiera aprender sólo de una manera (a través de procedimientos pavlovianos. ¿cuál elegiría? EXAMEN DE PRÁCTICA 1. ¿cómo puede determ inarse si éstas son innatas o aprendidas? 4. Después de la muerte de M arilyn Monroe. Pregunta 8 -4 . si alguna vez ha tenido hambre y ha seguido a otras personas que usted sabe que también están hambrientas. Pregunta 8 -8 . 4. Las respuestas variarán. Por ejem plo. Bandura tal vez diría que la pregunta implica un proceso de atención. Viki era u n a __________________ . Pregunta 8 -6 . 10. La teoría de Bandura se basa en cuatro procesos. Susan M ineka estudió el tem or h a c ia ___________________ e n __________________ . 7. Otros investigadores observaron esta conducta y sus consecuencias. Dos variables im portantes en el aprendizaje vicario son las consecuencias de la conducta del modelo y las consecuencias de la conducta del observador. Pregunta 8 -3 . Éstos incluyen los procesos de ----------------------------y --------------------------. es más probable que se imite a los modelos cuando éstos s o n ____________________ . No obstante. Las características del modelo son importantes porque pueden inducir al observador a observar la conducta del modelo.• 8. La teoría de M iller-Dollard dice que la tendencia a observar e imitar a los modelos depende del reforzam iento de la conducta d e l ____________ . y aprendieron que di­ cha investigación no resultaba en un beneficio. El modelo nunca experim enta un apareamiento del juguete y el EL Pregunta 8 -5 . dado que atrae la atención a ciertas partes del texto. ha utiliza­ do el aprendizaje vicario para “buscar" comida. Según M iller y Dollard. 6. dado que podría inducir conducta que mejora el recuerdo. No. La investigación sugiere que lo que parece ser condicionamiento vicario clásico. Pregunta 8-11. 9. Las características del m odelo afectan al aprendizaje vicario. O quizá diría que implica un proceso de retención. Una form a de tratam iento p ara la fobia. Pregunta 8 -7 .244 m A p rend izaje y co n d u cta (Capitulo 8) 2. No. Pregunta 8 -9 . La tendencia a im itar a m odelos incluso cuando la conducta m odelada no recibe reforzam iento se denom ina im itació n _____________________ . se den o m in a___________________________ . El aprendizaje vicario y la imitación no son lo mismo/sinónimos. . 3. Los primeros esfuerzos para demostrar el aprendizaje vicario fallaron. uno imita a los modelos exitosos porque hacerlo ha tenido consecuencias reforzantes en el pasado. RESPUESTASA LAS PREGUNTAS Pregunta 8-1 . que com bina m odelam iento y c o n tra­ condicionam iento. La imitación generalizada es la tendencia a imitar la conducta modelada aunque la imitación de esa conducta no reciba reforzamiento. El cuestión amiento básico planteado es. 5. puede de hecho ser una form a de condicionam iento_____________________ . Pregunta 8-10. ¿puede un organismo beneficiar­ se de las experiencias de otro? Pregunta 8-2 . Zing Yang Kuo encontró que los gatos estaban en mucha mayor probabilidad de m a­ tar ratas si se les h a b ía ___________________ . Es posible observar con los oídos y con otros sentidos de la misma manera en que se observa con los ojos. En el m odelamiento participante. (1) No robar. Pregunta 8-13.) (2) Cuando la manera en que se comportan otras personas no es del agrado de uno. si se roba a no ser atrapado. Si los actos criminales quedan impunes. entonces es más probable que se les imite.A prendizaje v icario m 245 Pregunta 8-12. Se aprende a im itar a los modelos exitosos porque entonces es más pro­ bable ser exitoso. debe golpéarseles. P reg u n ta 8-14. ■ . (O. un modelo dem uestra una conducta y después ayuda al observador a ejecutarla. C A P Í T U L O Generalización.. si se permite que un niño obtenga caramelos de una máquina a) im itar las acciones de un adulto. tres tipos de experiencias que cam ­ bian la conducta. Ronald Reagan S im ila r—pero ¡oh! ¡Cuán diferente! William Wordsworth Y ■ a se han analizado tres tipos de aprendizaje.r-. un niño presentará tem or cada vez que se le en­ frente con la rata.TVT. discriminación y control del estímulo ¡Ü I s s I 5 i jg. si se coloca a un gato en una caja de la cual puede escapar presionando un pedal. el animal lo oprimirá cuando se le coloque en ella. Decir que el aprendizaje es el producto de ciertos tipos de experiencia significa decir que surge en cierto tipo de situaciones. 2H7 . Si se aparea la presencia de una rata blanca con un ruido atem orizante.'v' Generalización Discriminación Control del estímulo Teorías de generalización y discriminación Aplicaciones de la generalización y discriminación Resumen Ensayo breve: Control del estímulo y adaptación Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas £ i a Cuando has visto un árbol de secoya. tos has visto todos. aquél lo imitará para obtener caramelos de esa máquina. algodón crudo y una más­ cara de San Nicolás. un perro puede aprender a salivar ante el sonido de un dia­ pasón que vibra a 1000 ciclos por segundo (cps). se pue­ de encontrar que el perro saliva ante el sonido de un diapasón que vibra. de modo que es im­ portante que aquello que se ha aprendido en una situación se aplique en otras nuevas. digamos. W atson y Rayner some­ tieron a prueba a Albert para ver si otros estímulos. el niño que imita el método de un adulto para operar una máquina de caram elos no tendría resultados similares si aplica­ ra la misma técnica a la operación de un teléfono. El famoso estudio de W atson y Rayner (capítulo 4) proporciona otro ejem plo de la generalización de una respuesta condicional. Por ejem plo. La res­ puesta condicional se extiende. una moneda sin la cual no es posible sobrevivir. Aunque se les aborda como dos fenómenos diferentes. A m enudo es mejor que la conducta que se aprende en una situación no se lleve a otras muy diferentes. Por otra parte. Generalización La generalización es la tendencia de la conducta aprendida a ocurrir en presencia de es­ tím ulos que no estuvieron presentes durante el entrenam iento*. un conejo. para distinguirlo de la generalización de respuesta. desde 950 cps hasta 1100 cps. . anteriorm ente neutros. Ninguno de estos estím ulos había estado presente cuando se apareó la presencia de la rata con el ruido fuerte. provocarían también la reacción de temor. el niño que aprende a operar una máquina a través de observar el desem pe­ ño de un adulto. Después de este entrenam iento. pise otros pedales cuando se le coloque en otras cajas. ha aprendido a tem er a una rata blanca no está en una situación favorable si teme también a un perro negro. a estímulos que son un tanto diferentes del EC. Es raro. el término generalización se refiere sólo a la generalización de estímulo. incluso cuando nunca se le ha expuesto a estos estímulos. Esta última tiene que ver con variaciones en la respuesta ante un estímulo dado. Se recordará que el pequeño Albert apren­ dió a temer a una rata blanca. El niño que. el gato que ha aprendido a escapar de una caja al pisar un pedal no obtiene un beneficio si pisa otras cosas en una caja que tiene una gancho y una arm ella como cerradura. En este libro. que uno se encuentre justo en la misma situación en dos ocasiones. teme a otras ratas blancas y puede sentir miedo ante cosas que se asemejan a éstas. el aprendi­ zaje puede representar un im pedimento si aquello que se ha aprendido se llevará a situa­ ciones donde fuera inapropiado. Y así sucede: el niño que ha aprendido a temer a una rata blanca. si es que alguna vez pasa. en realidad representan dos caras de la misma moneda. Esta tendencia a comportarse de manera diferente en situaciones diversas se denomina discriminación. Esta tendencia de la conducta aprendida a “extenderse” a situaciones que no se encontraban en el entre­ namiento se denom ina generalización. o se generaliza. * Esto también se llama generalización de estímulos. Y en general ocurre eso. Se puede ver que la generalización tiene un enorme valor. la generalización y la discriminación. Presentaron al niño. Después de establecer este temor. no obstante Albert mostraba temor hacia ellos. es probable que el gato que ha aprendido a escapar de una caja al pisar un pedal. son los temas de este capítulo. después operará máquinas similares de manera parecida.\ 248 • Aprendizaje y conducta (Capitulo 9) Pero el aprendizaje puede tener poco valor como mecanismo de adaptación si sólo logra aplicarse en el mismo am biente en el que ocurrió. en el condicionamiento pavloviano. Estos dos fenómenos. Eisenberger y Stephen Armeli (1997) estudiaron la generali­ zación del entrenam iento en creatividad. Por ejemplo. los niños que obtuvieron cinco centavos por cada uso poco común produjeron dibujos más originales que quienes recibieron un centavo. 14). después los niños tienden a ser más agresivos cuando interactúan con sus compañeros (W alters y Brown. aunque también lo hace cuando es de otros colores. p. con toda seguridad. algo loable. por desgracia. Aquellos que siguieron a Thorndike estudiaron la generalización operante de manera más rigurosa. Sin tomar en cuenta el color. los in­ vestigadores dieron a los niños una hoja de papel con filas de círculos vacíos y les pidie­ ron que hicieran dibujos incorporando los círculos. también mejora el desempeño en otras. La generalización de la precisión y de la originalidad es. o se generalizó. Después de este entrenam iento. el entrenam iento operante también produce generalización en la con­ ducta humana. pero en ocasiones éste es amarillo. ya no se refuerza el picoteo. discriminación y control del estimulo m 249 El temor del niño se extendió. El experim entador registra el número de veces que el ave picotea cada disco de color. los rasguños se generalizaron de la caja A a la C y G. En un experimento típico. si se refuerza la conducta de golpear a un juguete inflable de gran tamaño. después dibujaban bocetos más precisos. en un experimento Eisenberger y sus colaboradores (1984) encontraron que cuando los niños con discapacidad para el aprendizaje recibían recompensas por leer de manera ade­ cuada. Los investigadores solicitaron a algunos niños que propusie­ ran un uso común para el artículo y a otros que sugirieran un uso poco común. cuando se le coloca en [la caja] C o G. se da oportunidad al ave de picotear el disco. a veces es amarillento. una tendencia mayor a arañar las cosas que la manifestada de manera instintiva en un inicio” (p. 144). Pidieron a niños de escuela prim aria que sugi­ rieran un uso para cada uno de 18 objetos comunes que incluían un clip para papel. otras es na­ ranja oscuro y otras más es rojo. "un gato que ha aprendido a escapar de [la caja] A arañando tiene. Después de este entrenamiento. Quizá el primer informe sobre generalización posterior a un aprendizaje operante lo dio Thorndike (1898). Más aún. quien observó que. En otras palabras. Por supuesto. De hecho. En otro experimento. El resultado inevitable es que ésta lo picotea con más frecuencia cuando es del color utiliza­ do durante el entrenamiento. Tampoco puede decirse que la generalización sea un fenómeno arbitrario e imposible de predecir que ocurre en algunas situaciones y no en otras. Algunos de los niños en cada uno de estos grupos recibieron un centavo o cinco centavos por cada respuesta apropiada: otros no recibieron dinero. Cuando los estímulos pueden disponerse de manera ordenada a lo largo de alguna dimensión (como un tono o color). No se prometieron recompensas a los niños por producir dibujos originales. desde el más hasta el menos similar al esu'mulo de . de la rata blanca a otros objetos blancos y peludos. 1963. una cuchara y una liga de goma. ■G radientes de g e n e ra liz a c ió n El hecho de que una respuesta se generalice a estím ulos que no estaban presentes du­ rante el entrenamiento no quiere decir que todos los estímulos nuevos tengan la misma efectividad para producir la respuesta. la conducta menos deseable tam bién se generaliza. aquellos que habían recibido monedas por los usos originales de objetos comunes produjeron dibujos más originales. Por ejemplo. 1963). la generalización es un fenómeno confiable y ordenado que tiene “patrón y sentido” (Guttman.Generalización. Robert E isenberger y sus colaboradores han m ostrado que cuando se refuerza una habilidad en una tarea. no obstante. un pichón podría recibir alim ento cuando pi­ coteaba un disco amarillo. debe regresar a un mundo de habitaciones llenas de humo. producen una figura llamada gradiente de gene­ ralización. Pero ¿qué sucedería cuando ella volviera a casa? ¿Volvería a privarse de alimento de nuevo o los efectos de la terapia se generalizarían a las nuevas instituciones? El problema de la generalización es critico para los terapeutas: el cambio conductual en el hospital o clínica tiene poco valor si dicho cambio no se lleva al hogar y al lugar de trabajo. C uan­ do se trazan los resultados en una curva. 1976. Pidieron a la familia de la paciente que cooperara de diversas maneras.. Se esperaba que el reforzamiento que ocurre de manera natural en estos ambientes pudiera mantener la conducta deseada. Todos los ojos se posaron en ella al momento de devorar el bocadillo y después admitió que obtuvo considerable placer de toda la atención. La generalización no siempre se establece con tanta facilidad (Holland. \ j j í § f ! ¡ = { i i i . Terapia generalizada 1 I ] | 5 | j i I : i ■ La paciente era una mujer de 37 años que medía 1. Tenía una misteriosa aversión a comer llamada anorexia. puede observarse una clara asociación entre semejanza del estímulo y generalización. felicitar a la paciente por su apariencia. Wolf et al. y se castiga la conducta cooperativa. está propenso a retornar a sus viejos hábitos. y que la alentaran a comer con otras personas bajo circunstancias agradables. Entre otras cosas. Bachrach y sus colaboradores utilizaron este enfoque. Con el reforzamiento de la conducta apropiada en el hogar. Parecía como una sobreviviente de un campo de concentración nazi. El individuo que se ha rehabilitado y está arrepentido de haber cometido abuso sexual con niños regresa a un vecindario lleno de niños inocentes y que pueden ser seducidos con facilidad. La mujer siempre había tenido la costumbre de rechazar la comida en dichas ocasiones. pero sorprendió a la concurrencia al pedir una rosquilla. Arthur Bachrach y sus colaboradores (1965) emprendieron la tarea de terminar con la autodestructiva negativa de esta mujer a comer. El delincuente juvenil que adquiere habilidades so­ ciales de cooperación en un centro especial de rehabilitación y después regresa a un hogar y comunidad donde se refuerzan los actos agresivos. El descubrimiento típico es que entre más se parece un estímulo novedoso a aquel de entrenamiento. más probable será que la persona responda como si fu era el estím ulo de entrenamiento.250 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) entrenam iento. Por ejemplo. que reforzara la con­ servación del peso a través de. antisociales. Una manera de enfrentar el problema de la generalización con­ siste en tratar de alterar el ambiente natural de modo que se continúe reforzando la conducta a una tasa elevada. la conducta podría generalizarse a otros ambientes. pero la comprensión de los prin­ cipios de la generalización es una ayuda. por ejemplo. Utilizaron los principios de moldeamiento y relorzamlento para lograr que comiera más. pero la del­ gadez que amenazaba con matarla se debía a inanición impuesta por ella misma. | Apartado 9-1. 1978. le pidieron que evitara reforzar la sensación de invalidez. 1987).62 metros de estatura y pesaba 21 kg. El fumador empedernido que deja el cigarrillo mientras toma unas vacaciones con no fumadores. El problema de obtener ganancias terapéuticas que se generalicen al ambiente natural es uno de los más difíciles que enfrenta el terapeuta. Es factible dem ostrar esto al entrenar a un animal o persona a responder de una manera particular en presencia de un estím ulo y después presentar al individuo varios estímulos nuevos de diversos grados de semejanza con el primero. Parecía haberse satisfecho esta expectativa. Miller y Sloane. la paciente asistió a una reunión social en la que se sirvieron bocadillos. La estrategia funcionó y la paciente obtuvo el suficiente peso como para que se le diera de alta del hospital. 136. Comenzó entrenando a estudiantes universitarios a responder a un tono. Los pichones picotearon con más frecuencia el disco cuando era del color utilizado en el entrenam iento. ¿Por qué? Figura 9-1. Si un disco era casi del mismo color que el disco de entrenamiento. Fuente: "The Generalization ot Conditioned Responses with Varying Frecuences ol Tone" de C. sin embargo las personas no siempre se comportan de la misma manera durante los incendios que durante los simulacros. Publicado por Heldref Publications. pero también lo hicieron cuando era de otros colores. durante 30 segundos cada uno. si era de un color diferente. Fuerza promedio de la respuesta condicional (RGP) ante el EC y otros tonos de disparidad progresiva con respecto al EC (1. las aves pocas veces lo tocaban. En la figura 9 -2 se ilustra otro tipo de gradiente de generalización. una medida de la excitación emocional). las aves lo picoteaban casi con la misma fre­ cuencia que aquél. Después de aparear en 16 ocasiones el EC y el El. Los resultados mostraron que la RC disminuyó a medida que los estímulos eran menos similares al EC. Hovland presentó cuatro tonos diferen­ tes que incluían al EC. El El era un leve choque eléctrico y la RI era la respuesta galvánica de la piel (RGP.Generalización. . p. El EC era un tono de un timbre particular. Copyrighl © 1937 del Journal Press. 3). Pregunta 9-2: Los simulacros de incendio tienen el propósito de enseñar conductas apro­ piadas durante éste. En su experimento. 1937. entre más se asemejara el disco a aquel de entrenamiento. Este es el produc­ to de un estudio clásico de Norman Guttman y Harry Kalish (1956). más frecuente era el picoteo de las aves. incluyendo aquel que se utilizó en el entrenamiento. Gradiente de generalización.17. Reimpreso con autorización de la Helen Dwight Reid Educational Foundation. las aves aprendían a picotear un disco de un color particular y después tenían oportunidad de picotear otros de diversos colores. discriminación y control del estimulo • 251 Pregunta 9-1: ¿Qué muestra un gradiente de generalización? Cari H ovland (1937a) produjo un gradiente de generalización a partir de un condi­ cionamiento pavloviano. Hovland trazó los datos para producir el gradiente de generalización que se muestra en la figura 9-1 . figura 2. Como revela el gradiente de generalización.2. Hovland En Journal of General Psychology. pero sería un error suponer que todos son más o m e­ nos iguales. 1956.freeze y surf. Mientras estaban comiendo. la generalización puede basarse en características más abstractas. Los gradientes de generalización que se presentan aquí son típicos de los que se encuen­ tran en textos sobre aprendizaje. urna. . más fuerte era la RC. del E. Las palabras originales en el estudio de Razran fueron style. En general. El autor pesó el algodón después de cada periodo de prueba para determ inar la eficacia del procedimiento: entre más pesado fuera el algodón. * N. No obstante. tamaño. Pero en ocasiones la conducta aprendida se generaliza con base en una característica abstracta. el método para evaluar la generalización y el tipo de estímulo que se utiliza (Honig y Urcuioli. existe una relación sistem ática entre la respuesta de un organism o hacia un estím ulo y la sem ejanza de éste con otros presen­ tes durante el entrenamiento. también picoteaban aquellos que eran similares al original Fuente: Basado en Guttman y Kalish. como los que acaban de describirse. Este fenómeno se conoce como generalización semántica. congelar y oleaje* que se presentaban de manera intermitente sobre una pantalla. Sin embargo. 1981). Cuando se ha reforzado el picoteo de un disco de un color en particular (en este caso una longitud de onda de 550 nanómetros). esa relación sistem ática se basa en algún aspec­ to físico de los estím ulos en cuestión. sonoridad y demás. timbre. se basan en las propiedades físicas de los estím ulos implicados —color. Gregory Razran ( 1939) realizó lo que podría considerarse como el primer estudio sobre generalización semántica. forma. veían las palabras estilo. Razran presentó las palabras solas y recolectó la saliva en bolas de algodón que se colocaban bajo la lengua de cada individuo. com o lo dem uestran los estudios sobre generalización semántica. um . chuparan paletas de caram elo o comieran emparedados para hacerlos salivar. Después. ■G e neralizació n se m á n tica La mayor parte de los estudios sobre generalización. Gradiente de generalización. No obstante. era probable que los pichones picotearan dicho disco a una tasa elevada.252 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) Longitud de onda (nm) Figura 9-2. La forma del gradiente depende de muchas variables que incluyen la canti­ dad de entrenam iento. Este autor hizo que tres adultos masticaran goma de mascar. Después de que las personas habían aprendido a salivar al ver las palabras. Razran les mostró otras que eran homófonas (palabras con sonidos similares. vicario) utilizó Razran? La generalización semántica se ha dem ostrado en varios estudios. Sin embargo. Así. Recopilado de datos en Razran. pero que nunca se habían apareado con el choque. John Lacey y sus cola­ boradores (1955). Encontraron que estas últimas también provocaban que el corazón latiera más rápido. los participantes salivaron en respuesta a los homófonos. sorna. Pregunta 9-3: ¿Qué tipo de procedimiento de aprendizaje (pavloviano. discriminación y control del estimulo m 253 Figura 9-3. tractor). La idea consistía en determinar si la RC se generalizaría más a palabras con sonidos similares o a otras con significados similares. aunque hubo cierta generalización basada en los sonidos de las palabras. en EUA durante la Segunda Guerra Mundial. Des­ pués los investigadores presentaron palabras relacionadas en sentido semántico (otras palabras de granja como vaca. enfriar. a menudo se apareaba la palabra japonés con palabras desagradables como sucio. aparearon palabras asociadas con granjas (como maíz) con choques eléctricos. vasija. coraje) o sinónimos (moda. pero con significa­ do diferente. utilizando a estudiantes universitarios como participantes. éstos lo hicieron todavía más en respuesta a los sinónimos. Generalización semántica. como se esperaba. de modo que se vol­ vieran estím ulos condicionales que produjeran un aumento en frecuencia cardiaca. Cantidad de promedio de saliva (en miligramos) secretada en respuesta a las palabras empleadas en el entrenamiento (EC) y a sinónimos (Sin) y homófonos (Hom) de esas palabras.Generalización. Las palabras utilizadas por C arolyn y Arthur Staats (capítulo 4) . la generalización de estímulos puede basarse en conceptos abstractos así como en propiedades físicas. congeniar. arado. Los estudios sobre generalización semántica demuestran que. marejada) de las palabras utilizadas en el entrenamiento. cuando menos entre los seres humanos. 1939. Es fácil observar cómo este fenómeno podría ser importante en las cuestiones humanas. taima­ do. ésta aumentó con base en su significado (figura 9-3). cruel y enemigo. como estimo. Aquellas que no se relacionaban con el trabajo de granja no tenían ese efecto. Por ejemplo. operante. Los resultados mostraron que. En general. las emociones positivas se generalizan de igual manera. Esta hostilidad trae consigo segregación y ata­ ques verbales y físicos. P. 1992). Encontró que los efectos del procedim iento de extinción reducían la tendencia de éstas a oprimir la nueva palanca. También se ha generalizado a otras personas de antecedentes asiá­ ticos. De nuevo. Los cambios conductuales producidos por extinción y castigo también se extienden más allá de la situación de entrenamiento. como un fenómeno relacionado con lo que algunos han denominado la “guerra económica” (Thurow. Youtz entrenó a otras ratas a oprim ir la palanca vertical y des­ pués extinguió la conducta y las som etió a prueba con la palanca horizontal. la generalización semántica parece desempeñar una importante función en el prejuicio y en otros tipos de conducta emocional. China y Vietnam. encontró que los efectos de la extinción se extendían a la nueva situación. La supresión conductual que se produce a través del castigo se generaliza en mucho de la m ism a manera que los efectos del reforzam iento y de la extinción. relacio­ nadas a nivel semántico. Youtz (presentado en Skinner. Así. R. 1938) entrenó a ratas para que oprimieran una palanca horizontal y obtuvieran así alimento. a los estadounidenses que visitan ese país se les recibe y se les trata con am abilidad. Cuando las aves picoteaban todos los colores a la misma frecuencia. W emer Honig y Robert Slivka (1964) entrenaron a pichones a picotear discos de diversos colores. Por ejemplo. Por ejemplo. incluyendo a personas de Corea. los estudios sobre generalización implican la tendencia de la conducta que se refuerza en una situación a extenderse a otra. Las emociones positivas hacia éste se ge­ neralizan a otros estadounidenses. Durante la Segunda Guerra Mundial. cualquier cambio conductual producto de la experiencia tiene la probabilidad de expanderse a otras situaciones. Otro ejemplo de la generalización de la extinción se proporciona en el famoso estu­ dio de Cari Hovland (1937a) descrito antes. midió la respuesta condicional (la RGP) en los cuatro tonos. Es razonable suponer que podría haber una generalización de las palabras a las per­ sonas que éstas representan. Pregunta 9-4: ¿Cómo está implicada la generalización semántica en el prejuicio racial? Por supuesto. ■G eneralización p o s te rio r a la e x tin ció n y e l c a s tig o En general. Después de este procedimiento de extinción. 1995). la hostilidad hacia el Ja ­ pón ha reaparecido. Cuando un presi­ dente de EUA emprende una acción que es favorable para otro país. se trataba con suspi­ cacia y hostilidad a los ciudadanos estadounidenses de origen japonés e incluso se les encarceló tan sólo por esto (Smith. con mayor generalización hacia aquellos que más se parecían al tono utilizado durante la extinción. el procedimiento de extinción redujo en 63% la tendencia a presentar ese desempeño en una situación similar. examinó a las ratas en una cámara que tenía una palanca vertical. Después de esto. Encontró que el procedimiento de extinción se había extendido a estos tonos.254 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 9) mostraron que es probable que dichos apaream ientos resulten en que la palabra japonés produzca reacciones em ocionales negativas. De manera reciente. Después de aparear un tono con un choque. com o oriental y asiático. E. incluso cuando no han te­ nido nada que ver con los actos del presidente. los experi­ . este autor presentó de manera repetida el tono por sí solo. Pero la generalización no se lim ita a la ten­ dencia de la conducta reforzada a extenderse. y después extinguió la con­ ducta. El trabajo sobre generalización sem ántica sugiere que dichas respuestas em ocionales pueden generalizarse a otras palabras. Continuaron reforzando el picoteo en el disco. o discrim ina. Un gradiente relativamente plano (a) inaica poca discriminación. (Datos hipotéticos. La discriminación y la generalización tienen una relación inversa: a mayor discrim i­ nación. Por ejemplo. Discriminación La discriminación es la tendencia de la conducta aprendida a ocurrir en una situación. los gradientes de generalización también refle­ jan el grado de discrim inación. mayor será el grado de generalización. como ante la presencia de una luz roja. discriminación y control del estimulo m 255 mentadores comenzaron a proporcionar breves choques eléctricos después de ciertas res­ puestas. entre situaciones. mayor será el grado de discriminación. pero no en otras. Ya se consideró antes que entre más se asemeje un estímulo a aquel de entrenam ien­ to. es evidente que entre menos similar sea un estím ulo al de entrenam iento. pero también lo castigaron cuan­ do el disco era de un color particular. Un gradiente relativamente plano indica poca o ninguna discriminación.Generalización. uno más oblicuo (b) señala considerable discriminación. como ante una luz azul o verde. El organismo diferencia. podría colocarse alimento en el hocico de Figura 9-4. ■E n tre n a m ie n to de d iscrim in a ció n Cualquier procedimiento para establecer una discrim inación se llama entrenam iento de discriminación. En el entrenam iento pavloviano de discriminación.) . Discriminación y gradiente de generalización. pero también lo hizo la tendencia a picotearlo cuando tenía otros colores. La frecuencia del picoteo varió de manera sistemática de acuerdo con la semejanza entre el disco y el color castigado. Por tanto. un estím ulo (desig­ nado con EC+) se aparea de manera regular con un E l. por supuesto. No obstante. Así. menor generalización. un gradiente elevado indica considerable discriminación (figura 9-4). los efectos del castigo formaron un gradiente de generalización similar a aquellos observados en el caso del reforzam iento y la extinción. a menudo es posible establecer una discrim inación entre estímulos muy similares a través del entrenamiento de ésta. La tendencia a picotear el disco cuando era de ese color declinó. y otro (designado con E C -) apa­ rece de manera regular sin el EI. Por tanto. los punks utilizan habitualmente chaquetas de cuero o mezclilla con estoperoles puntiagudos. el perro no recibía com ida. En poco tiem po. no están inclinados a ir de día de campo juntos. el perro recibía alimento. Un perro aprendió incluso a discrim inar entre un metrónomo que sonaba a una frecuencia de 100 compases por minuto y otro que lo hacía 96 veces por minuto. cinturones con picos. cam isetas de marca Fred Perry o Polo y tirantes. En ocasiones tienen frases en contra de la autoridad tatuadas en los brazos y la mayoría se perforan la nariz. es importante que ellos mismos sean capaces de discriminar entre los miembros de ambos grupos. En este punto. ellos son “aves de la misma parvada". Utilizan tatuajes con la bandera de EUA. pantalones estrechos de mezclilla y botas de combate. cuando lo hacía en dirección opuesta. Los punks y los cab ezas rapadas se arreglan de maneras muy poco conven­ cionales. No obstante. diversas formas geométricas y diferentes temperaturas. A menudo se dice lo mismo de ciertos grupos de personas. quien es miembro de una variedad de seres humanos que se conocen como punks. También visten camisetas con los nombres de bandas punk o frases contra el gobierno. . todos son iguales. svásticas o las letras SWP (“supremacía blanca". las aves son aves. Gorriones. labios y cejas. un perro cada vez que suena un timbre y no darle nada cuando suene una campana. un estímulo indica si se presenta­ rá el El o no. como regla. de llevarse a cabo. Los perros de Pavlov aprendie­ ron a discrim inar entre diferentes volúm enes de un sonido particular. Para m uchas p erso n as. distintos timbres de un tono. del inglés supreme white power). el perro aprendió a discriminar: salivaba ante el EC+ (rotación en el sentido de las manecillas del reloj). las dem ás personas no se sienten muy cómodas alrede­ dor de cabezas rapadas o de punks. los miembros de estos grupos no tienen ningún problema para distinguirse a sí mis­ mos de otros grupos. estorninos y pinzones. Los cabezas rapadas y los punks tienen posturas políticas muy diferentes (los s e ­ gundos se inclinan por la anarquía y los primeros por el fascismo) de modo que. En general. Debido a su hostilidad mutua. pero no ante el E C . En el entrenamiento operante de discriminación. todos ellos son como una esp ecie de aves. Por otro lado. Otros experimentos produjeron resultados sim ilares.(rotación inversa). de modo que no tienen gran necesidad de discri­ minar entre ellos.256 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) Para muchas personas. El resultado será que el perro salivará ante el sonido del timbre (el EC+) pero no ante el de la campana (el E C -). Esto se ilustra de modo muy adecuado en un articulo de Bill Bartlett (1992). un estímulo (que a menudo se llama estím ulo discrim in ativ o j indica si una respuesta particular. los cabezas rapadas utilizan chaquetas de combate. Bartlett explica la diferencia para aquellos que no han aprendido a discriminar entre ellos: Según dice. Para la mayoría de la gente. Cada vez que éste giraba en direc­ ción de las manecillas del reloj. pero los punks y ios cab ezas rapadas no tienen problem as para diferenciarse unos de otros. En el entrenamiento pavloviano de discriminación. En uno. se puede decir que el perro discrimina entre el timbre y la campana. En ocasiones el nivel de discrim inación logrado era notable. un perro veía un objeto giratorio. Pavlov (1927) llevó a cabo muchos experimentos sobre el entrenamiento de discri­ minación. También usan pantalones de mezclilla o de tela caqui que son estrechos alrededor del tobillo. indistinguibles. Por ejemplo. presionar la palanca no tiene efecto. las ratas aprendieron a saltar hacia la puerta apropiada. mientras que un E 4 (que se pronuncia e-delta) es un estím ulo d iscrim in ativ o en c u y a p resencia la respuesta no recibirá reforzamiento u otorgará castigo. puede ser que la rata se encuentre en una cámara en la que están encendidas las luces roja y verde. los estímulos discrim inativos se presentan al m is­ mo tiempo. En algunos de los ensayos el disco será rojo y en otros verde. Si un pichón picotea el disco de com paración que es igual a la muestra. el ave debe discrim inar de manera exitosa entre el disco que iguala a la muestra (el ED) y el que no lo hace (el E4). Pregunta 9-5: ¿Cuál es la diferencia entro el entrenamiento operarlo de discriminación y el aprendizaje operante común? ■ Procedimientos sucesivo. con cada luz colocada encim a de su propia palanca. el ED y el E 4 se alternan. Bajo dichas condiciones. el ave aprende en poco tiem po a ignorar el disco verde y a dirigirse de manera constante al rojo. Para obtener reforzam iento. la rata caía a una red que estaba abajo y no obtenía la comida. la tarea con­ siste en seleccionar de entre dos o más alternativas (llamadas estímulos de comparación) la que es igual a un estándar (la muestra). un pichón puede recibir ali­ mento después de picotear un disco rojo. En un procedimiento que se denom ina igualación de m u e stra (IDM ). si elegían la puerta incorrecta. no hay recompensa. Cuando se oprime la palanca que está bajo la luz roja. Cuan­ do se enciende la luz roja. cuando se enciende la verde. Karl Lashley (1930) entrenó a ratas a saltar desde una base a una plataforma en la que encon­ traban alimento. discriminación y control del estimulo ■ 257 recibirá reforzamiento. ésta no se abría. Después de poco tiempo el disco de muestra se oscurece y se iluminan dos discos de comparación. cuando se pre­ siona la de la verde. encima de una palanca. pero no después de picotear uno verde. no recibe rad a. si lo hace con el otro. cuando surge el E \ la respuesta está en extinción. Un E 1* (que se pronuncia e-de) es un estímulo discrim inativo en cuya presencia I2 respuesta recibirá reforzam iento. sólo una puerta se abría. En el proced im ien to sim ultáneo. En un tipo de procedimiento operante de discrim inación. ésta se abría y la rata pasaba por ella hasta donde estaba el alimento. se puede colocar a una rata en «na cá­ mara experimental con dos bombillas. El ED es el disco del m ismo color que la muestra. Por ejemplo. Si los anim ales saltaban hacia la puerta conecta. Las ratas te­ nían la opción de dos puertas. En una variación de este procedimiento. una roja y otra verde.Generalización. puede iluminarse con una luz roja o verde un disco de muestra en una de las paredes de una cám ara experi­ mental. uno rojo y otro verde. una con líneas verticales y otra con líneas horizontales. El ejemplo de IDM que acaba de proporcionarse es muy simple. puede requerirse que el ave picotee un . Para llegar a ésta tenían que saltar a través de una puerta. Cuando aparece el ED. en general de manera aleatoria. En el p ro ced im ien to sucesivo. la presión de palanca produce alimento. se obtiene comida. pero el procedimiento puede ser bastante más complicado. Los estím ulos de comparación incluyen el b D — el estímulo que se iguala a la muestra— y uno o más E4. simultáneo y de igualación de muestra (IDM) La mayor parte de los estudios sobre discrim inación operante utilizan uno de tres proce­ dimientos de entrenam iento. se refuerza la respuesta. recibe alimento. En poco tiempo. Por ejemplo. Por ejemplo. se reduela el riesgo de que lo apedrearan. éstas son bastante más silenciosas que las campanas. por ejemplo. en cierto sentido. las personas utilizan cam isetas decoradas con m ensajes que anuncian sus puntos de vista.258 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) En eras pasadas. Cuando los estímulos discrim inativos son muy similares. Cuando se encuentra a alguien cuya camiseta dice. las víctimas de lepra eran parias de la sociedad y se les forzaba a vagar por el campo pidiendo comida. una variación de IDM que se denom ina igualación de direrencias o d esigualdad. ■ Entrenamiento de discriminación sin errores En el procedimiento que acaba de describirse. en los discos de comparación o en ambos. azul y amarillo. de modo que en general es deseable reducir la cantidad de errores que surgen durante el entrenamiento. se requiere algún tiempo para desarrollar una discriminación y a lo largo del camino se com eten muchos errores. quizá al alejar a aquellos que más temían al le­ proso. para avisar a las dem ás personas de su proxi­ midad. "No puedo evitar ser raro —soy fanático de los Mets". la muestra podría alternar entre rojo. Éstos tienden a desalentar al individuo (ya que castigan el que se realice un esfuerzo). La íey requería que los leprosos hicieran sonar una cam pana a medida que viajaban. Se llama camiseta. verde y azul. En este sentido. “Voto por las aves”. El procedim iento de IDM también puede com plicarse por el aumento en el número de variaciones en la muestra. es interesante señalar que los m ensajes de vestir aparecen por lo general al frente y no en la parte posterior de la ropa. disco que es diferente a la muestra. También. Esto seguram ente se debe a que se está en mayor probabilidad de dirigirse a una persona cuando se acerca que cuando se le ve de espaldas. Mientras que éste esperaba evitar el daño al asustar a sus enemigos. pero dado que no se refuerzan las respuestas que se presentan ante el E \ éstas tienden a desaparecer. el actual portador de camisetas espera atraer personas con puntos de vista similares. Y la ropa del amante de la música clásica puede declarar “Bach está de vuelta”. su afiliación a ciertos grupos y su participación en diver­ sas actividades. La camiseta del dedicado observa­ dor de aves puede decir "Voto por las aves”. el organismo que se somete a entrenam ien­ to. Por supuesto. Hoy día. . el individuo responde al principio aproximadamente a la misma frecuen­ cia al E °y al EJ. En la actualidad. puede tenerse bastante confianza en que esa persona reforzará de manera positiva cualquier interés que se muestre en la observación de aves. verde. Llevar la campana pudo haberse visto reforzado por la reducción en el tratamiento agresivo que se daba a los leprosos. Dichos comentarios tienen el efecto de inducir a otras personas a iniciar conversaciones porque indican que ciertos tipos de comenta­ rlos recibirán reforzamiento. Por lo común. Por ejemplo. los leprosos ya no llevan cam panas para advertir de su presencia. La camiseta de un fanático béisbol puede anunciar. los m ensajes en ias camisetas son fundamental­ mente diferentes de la campana del leproso. pero de manera extraña muchos individuos practican una especie de “cam paneo” para influir en la conducta de quienes conocen. La cam pana servía como un E° para que todo aquel que la escuchara se pu­ siera a cubierto —con lo cual evitaría la vista de los leprosos y el riesgo de contamina­ ción. y los discos de comparación pueden ser rojo. de manera inevitable comete varios errores. Generalización. discriminación y control del estimulo m 259 Herbert Tcrrace (1963a. que cuando se hacía a la manera tradicional. presentó un disco no iluminado durante cinco segundos. Finalmente. se sentaban de manera tranquila cuan­ do se presentaba el EAy esperaban con paciencia hasta que aparecía el ED. puede desarrollarse una discriminación con pocos errores. para entrenar a un pichón a discrim i­ nar entre un disco rojo (ED) y un disco verde (E¿). pero en vez de presentar el E4 de la manera común. En otro estudio. 1964. Por ejemplo. es frecuente que las aves entrenadas a la manera tradicional golpeen con sus patas o aleteen cuando se les presenta el E4. El entrenamiento de discriminación sin errores puede reducir en gran medida el nú­ mero de errores com etidos durante el entrenam iento. En contraste. 1963b. A medida que aparecían las líneas verticales y horizontales. menos probable será que lo picoteen. a menudo la conducta que se requiere para obte­ ner reforzamiento es la misma de un ensayo a otro. por ejemplo. De manera gradual. dado que los errores tienden a excitar reacciones emocionales indeseables. Es menos probable que los pichones picoteen un disco oscuro que uno brillante. un pichón puede recibir alimento si picotea un disco cuando es rojo. El entrenamiento de discriminación sin errores ha tenido buen uso fuera del labora­ torio. aquellas entre­ nadas con el procedimiento sin errores. La conducta es la . Los niños entrenados del modo común también se alteraban emocionalm ente durante los periodos del EA: Gol­ peaban con fuerza la palanca y deam bulaban por la habitación. simplemente miran al disco de modo tranquilo hasta que reaparece el ED. Presentó el EDy reforzó las respues­ tas apropiadas. El re­ sultado fue que los pichones pocas veces picotearon el EA. lo hizo de una forma muy débil y por periodos muy cortos. Logró esto al hacer aparecer de manera gradual una línea vertical sobre el disco rojo y una horizontal sobre el disco verde. Terrace pudo presen­ tar el disco verde sin que el sujeto respondiera a él. mien­ tras que sólo reforzaba las respuestas dadas ante el En. ■ Efecto de los resultados diferenciales En el entrenamiento de discriminación. 1972) encontró que muchos de los errores que ocurren durante el entrenamiento pueden evitarse a través de un procedimiento denomi­ nado entren am ien to de d iscrim inación sin e rro re s. Terrace aumentó la duración y fuerza del EA(comenzando con un disco verde muy oscuro). que los preescolares aprendían con mayor rapidez y menos errores una discriminación sutil de colores cuando se les entrenaba con el proce­ dimiento de Terrace. Terrace (1963b) estableció primero una discriminación rojo-verde y des­ pués utilizó el procedimiento sin errores para establecer una discriminación entre una lí­ nea vertical (el Er’) y una línea horizontal (el EA). En vez de presentar un disco verde durante tres minutos. y entre más corto sea el tiempo que esté disponible el disco. Por ejemplo. los colores se desvanecían has­ ta que las aves picoteaban el disco incoloro con una línea vertical e ignoraban el disco incoloro con una línea horizontal. el______________ se presenta en una forma muy débil y "aparece" de manera gradual. Pregunta 9-6: En el entrenamiento de discriminación sin errores. Richard Powers y sus colabora­ dores (1970) encontraron. aquellos que aprendieron a través del procedimiento sin errores. Con el procedimiento de Terrace. en particular para la enseñanza de niños pequeños. Otro modo de mejorar la tasa de aprendizaje consiste en utilizar los resultados diferenciales. Terrace (1963a) presentó el disco rojo con toda su intensidad durante tres minutos por vez. Por ejemplo. pero no cuando es verde. No obstante. Esto es importante. dos o más conductas pueden producir resultados positivos. En un grupo control. perros y seres humanos) y presenta diversas consecuencias. Por ejemplo. No obstante. para una excelente revisión. Una teoría sugiere que los resultados diferentes implican expectativas distintas (Peterson. cuando sonaba el chasquido. Cuando sonaba el tono. Por ejemplo. El problema de por qué los resultados diferenciales mejoran los efectos del entre­ namiento es cuestión de cierto debate. El color de la luz indica que se re­ forzará una respuesta particular. 1984). véase Goeters et al. ratas. Trapold (1970) realizó un experim ento como el que acaba de proponerse y encontró que las ratas aprendían con mayor rapidez a realizar la discriminación apropiada y lograban un mayor nivel de precisión que cuando las dos res­ puestas producían la misma consecuencia. Pregunta 9-7: El ERD implica que el entrenamiento de discriminación puede mejorar cuan­ do se proporcionan_______________ diferentes para_________________distintas. una rata puede tener acceso a dos palancas. El ERD puede tener importantes implicaciones en el entrenamiento de discriminación con personas. 1992).260 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 9) misma en cualquier caso. De esto surge la pregunta: ¿Qué sucedería si el reforzador variara de manera siste­ mática con la respuesta? Supóngase. W ielkiew icz (1976) presentaron ya sea un tono constante o un sonido de chasquido. La conclusión fue que las diferencias consistentes en resultado para cada respues­ ta derivaban en una discriminación más rápida y con menos errores. 1980. El problema con la teoría de las expec- . En un experim ento en el que se em pleó una forma de entrenam iento sucesivo de discrim inación. Los anim ales que recibieron reforzamiento inmediato para una respuesta y demorado para otra. No se reforzaban las respuestas incorrectas en ningún grupo. oprim ir la palanca derecha producía reforzamiento. En un grupo de ratas. Pero ¿qué sucede si se proporciona refor­ zamiento inm ediato para una respuesta correcta y dem orado para otra? ¿Se mantendrá el ERD? Carlson y W ielkiewicz (1972) llevaron a cabo un experimento como éste y encontra­ ron que el ERD se mantenía. Carlson y R. por ejemplo. sin importar cuál fuera la palanca que se oprim iera. los aciertos en la otra palanca otorgaban cinco pellas. M. pero hacerlo con la palanca izquierda resultara en la obtención de agua. El ERD ha resultado ser un fenómeno poderoso que se encuentra en una amplia va­ riedad de individuos (que incluyen pichones. presionar la palanca izquierda otor­ gaba ese efecto. aprendieron con mayor rapidez la discriminación que aquellos que recibían reforzam iento inmediato para ambas respuestas. J. Este descubrim iento — la mejoría en desem pe­ ño en el entrenamiento de discriminación como resultado de consecuencias diferentes para respuestas distintas— se denom ina efecto de re su ltad o s diferenciales o ERD (Peterson y Trapold. oprim ir la palan ca a la derecha de la luz produce comida. Cuando ésta es roja. en algunas formas de entrenamiento de discriminación. cuando se enciende la luz verde. que oprimir de manera apropiada la pa lanca derecha resultara en la obtención de comida. el reforzador varió de manera consistente con la respuesta: las presiones correctas de una palanca siempre producían una pella de alim en­ to. pero varían las circunstancias bajo las cuales se refuerza la eje­ cución del acto. A. el entrenam iento es m ás eficaz cuando incluye reforzam iento inm edia­ to que cuando implica reforzam iento demorado. M. Por lo com ún.. los esfuerzos por enseñar a los niños a dis­ tinguir entre diversas frutas pueden ser más eficaces si las respuestas correctas producen diferentes formas o cantidades de reforzamiento. oprim ir la pa­ lanca a la izquierda de ésta produce el reforzam iento. G. una a cada lado de una luz. ¿La diferencia en resultados afectaría el desempeño? Sucede que esto es así. las presio­ nes correctas a veces producían una pella de com ida y a veces cinco. La res­ puesta implica de manera inevitable la identificación de los elementos en el historial de aprendizaje. Esta explicación apela al control del estímulo que ejerce la conducta de otros. “Remate por liquidación” y similares. Es probable que el control diferencial que ejercen dichas situaciones tenga que ver con varios estím u­ los que incluyen vestimenta. “Precios rebajados”. Por desgracia. Las personas que viven con un presupuesto limitado tie­ nen mayor probabilidad de responder a carteles que dicen “Oferta”. Por supuesto. Una vez que se hace esto. la conducta está bajo la influencia de la señal de tránsito. En ocasiones. Como resultado del entrenamiento de discrim ina­ ción. Si al conducir un automóvil. Control del estímulo Considérese a una rata que ha aprendido a oprim ir una palanca cuando se enciende una luz. discriminación y control del estimulo m 261 talivas diferenciales es que entonces es preciso explicar de dónde provienen éstas. de manera colectiva. el control del estímulo no lo ejerce sólo un estímulo. los estudiantes están en contra del concepto del control del estímulo. cuan­ do menos en su aplicación a las personas. 1991). “bueno. sino un conjunto complejo de éstos que. Después del entrenamiento de discrim inación — con o sin resultados diferenciales— el organismo responde ante ciertos estímulos pero no a otros estímulos similares. La comida ejerce una especie de control sobre uno. Susan Goeters y sus colaboradores (1992) proponen que es posible comprender al ERD (y presumiblemente cualquier expectativa que pueda sur­ gir) en términos de los aprendizajes pavloviano y operante.Generalización. En este punto. se llega a una intersección y la luz roja se enciende. “Saldos”. m obiliario. como el anuncio en un restaurante que dice “Com a” o las fotografías de platillos deliciosos en el menú. Cuando un joven se comporta de manera inadecuada. al apagarse. uno se inclina a entrar en tiendas con carteles que dicen “ Abierto” y a pasar de largo frente a aquéllas con uno de “Cerrado”. o desea particularmente. véase Thomas. Los estudios han demostrado que la mera presencia de un arma aum enta la probabilidad de que se cometa . influyen en la conducta. los vendedores saben la in­ fluencia que ejercen dichas señales y las utilizan para atraer compradores. Es claro que el ambiente influye sobre la conducta del animal: al encenderse la luz. Es posible que alguien coma alimento que no necesita. las ratas no son las únicas criaturas que están bajo control del estímulo. A menudo. puede decirse que los estím ulos discrim inativos ejercen una cierta cantidad de control sobre la conducta del organismo. (¡Recuérdese a Staats y Staats!) Y en ocasiones el control del estímulo funciona en contra de los principales intereses de uno. De manera similar. Esto se debe en parte a que la palabra control tiene connotaciones negativas. uno mueve los pies para oprim ir el pedal del freno. tan sólo porque está disponible. la rata oprim e la palanca a una frecuencia elevada. Uno se comporta de manera diferente en un salón formal de baile que en un baile popular y la conducta que sería aceptable en una fiesta de playa es inaceptable en una cena de etiqueta. se dice que la conducta está bajo con trol del estím ulo (para una reseña. ¡es que todos lo hicieron!” . la presión de palanca se reduce de m anera notable. pero no cuando está apagada. Por supuesto. comida y conducta de otras personas presentes. es probable que las expectativas contribuyan poco a la comprensión del problema. a menudo defiende sus actos dicien­ do. C uando el entrenam iento de discriminación logra que la conducta se encuentre bajo la influencia de los estímulos discriminativos. su teoría re­ quiere de mayor espacio del que se tiene disponible aquí. caminan por las mismas calles que recorrieron cuando abusaban de los narcóticos. véase también Hickis y Thomas. G. y Lashley y Wade. ello puede aumentar el con­ trol que uno tiene sobre su vida. Las personas que hacen una dieta y aprenden que la mera presencia de ciertas comidas llega a afectar la cantidad de alimento que ingieren. El tratamiento ocurre en hospitales y clínicas lejos del entorno en que ocurrió el abuso. Sin con­ trol del estím ulo. muchos accidentes de tránsito se atribuyen a que no se prestó atención al conducir — y ¿qué es esta falta de atención sino que las conductas de conducción del automóvil no se hallaban bajo el control de estímulos relacionados? Una comprensión acerca del control que cjcrccn los estímulos también otorga el po­ der de cam biar de manera apropiada al ambiente. los em botellam ientos de tránsito serían inevitables y las carreteras serían vías peligrosas. 1991) han postulado que una razón por la que las personas que abusan de estupefacientes tienen reincidencias frecuentes después del trata­ miento es porque regresan al ambiente que promueve el uso de drogas. no obstante. Teorías de generalización y discriminación Han predominado tres teorías sobre la generalización. Los investigadores han explorado las maneras en que puede cambiarse el control del estímulo para obtener una ventaja. pueden evitar las situaciones en que dichas comidas están presentes. Quie­ nes desean fum ar menos y saben que es más probable que fumen cuando ven a otras per­ sonas hacerlo. Spence. discriminación y control del estí­ mulo: las de Pavlov. Se dice que la luz controla la conducta de la rata.262 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) un acto violento (Berkowitz. pueden reducir su tendencia a encender un cigarrillo al evitar las áreas donde se congregan los fumadores. De manera similar. 1964. Pero existe otra manera de enfocar el control del estím ulo. pero no cuando se apaga. Ven a los traficantes que alguna vez les vendie­ ron drogas. De hecho. Lconard Bcrkowitz (1968) advierte que aunque es el dedo el que jala del gatillo de una pistola. . Pregunta 9-8: El trabajo de Marlatt sugiere que el____________ del usuario de drogas ejerce un control del estímulo sobre la conducta de abuso de sustancias. 1985. pero ésta también ha obtenido control: ya no pierde tiempo ni ener­ gía oprimiendo una palanca cuando hacerlo resulta inútil. des­ pués del tratamiento es común que los anteriores adictos regresen a la misma situación donde tuvo lugar el abuso de sustancias. El ambiente ejerce control sobre la conducta. En dicho ambiente. ven que sus amigos y vecinos se drogan. Con ello se refiere al control de! estímulo. Considérese a la rata que aprende a oprimir una palanca cuando se enciende una luz. Berkowitz y LcPagc. La implicación e$ que el tratamiento de la drogadicción debería incluir que se aprenda a evitar o a enfrentar el control que ejerce el am ­ biente en el cual vive el adicto. realmente es difícil continuar con una vida de abstinencia. 1967). Paradójicamente. Los estím ulos discriminativos otorgan cierta clasc de poder. éste también jala del dedo. Pero este control del estímulo es lo que le permite viajar de manera más o menos segura y eficaz. Alan M arlatt y sus colaboradores (Marlatt y Gordon. la conduc­ ta del automovilista está bajo el control de las luces y señales de tránsito. La teoría de Pavlov proporciona una explicación atractiva a nivel intuitivo y. pero no existe valida­ ción independiente de este suceso. Pavlov nunca vio o midió la actividad cerebral asociada con el condicionamiento. Obsérvese que ambas curvas se superponen. excitará un área cerebral cercana al área del E C -. tiene sabor a ciencia. El gradiente de generalización que resulta de ello se denom ina g ra d ie n te de excitación. com o se presenta en la figura 9-5. discriminación y control del estímulo m 263 ■ Teoría (fe Pavlov La teoría de Pavlov es fisiológica. suspender el reforzam iento cuando ocurren respuestas en presencia de un EA resulta en una disminución de la tendencia a responder ante éste y estímulos si­ milares. Considérese a un perro al que se entrena para salivar ante el sonido de un tono de timbre agudo y otro al que se entrena para no salivar ante el sonido de timbre bajo. excitará un área cerebral cercana al área del EC+. Es posible trazar los gradientes de excitación e inhibición que resulten y colocarlos uno junto a otro. y por ello no es popular entre los psicólogos. el segundo m ostrará una generalización de la inhibición alrededor del E C -. Este investigador pensaba que el entrenamiento de dis­ criminación produce cambios fisiológicos en el cerebro. D e manera similar. La excitación de esta área se irradiará al área del E C . otros teóricos. Si un estím ulo nuevo es sim ilar al EC+. reforzar las respuestas en presencia de un E°. aum enta la tendencia a responder no sólo a éste sino a estím ulos sim ilares. de manera más notable Kenneth Spence. como se refleja en los gradientes de excitación e inhibición. El gradiente de generalización que se obtiene de ello se denomina g ra d ien te de inhibición. La excitación se irradiará al área del EC+ y provocará la RC. lo que Pavlov observó en realidad no fue lo que ocurría en el cerebro. envuel­ ta como lo está en Ja fisiología. No obstante. Kenneth Spence (1936.sin el El produce una disminución en la tendencia a responder ante el primero y estímulos que se le parez­ can.e inhibirá la RC. sino la manera en que un animal respondía ante estím ulos diferentes. los acontecimientos fisiológicos simplemente se infieren a partir de la conducta observada. Pregunta 9-9: ¿Por qué es tautológica la explicación de Pavlov para la generalización y la discriminación? ■ Teoría de Spence La teoría de Pavlov tiene que ver con sucesos fisiológicos hipotéticos. el en­ trenamiento establece un área de excitación asociada con el EC+ y un área de inhibición relacionada con el E C -. Suponía la ocurrencia de una irradiación de la excitación porque sucedía una generalización. Puede aplicarse una explicación sim ilar a la generalización y discriminación siguiendo los principios del aprendizaje operante.Generalización. Spencc propuso que la tendencia a responder ante un estímulo cualquiera era el re­ sultado de la interacción entre el aumento y dism inución de las tendencias a responder. De manera similar. Por desgracia. la presentación de un E C . Sin embargo. Por tanto. Asimismo. si un estímulo nuevo se parece al E C -. han modificado las ideas de Pavlov. De igual. modo. En términos específicos. 1960) hizo a un lado el aspecto fisiológico de la teoría de Pavlov. pero conservó los conceptos de excitación e inhibición. la teoría forma un círculo vicioso. El primero m ostrará generalización de la excitación alrededor del EC+. El apaream iento de un EC+ con un Ei resulta en un aumento en la tendencia a res­ ponder ante el EC+ y a estímulos que se parecen a éste. . es tautológica. 1937. ¿Cuál color del disco picoteará con mayor frecuencia? Se sabe que si el ave hubiera recibido alimento sólo por picotear el disco naranja. El entrenamiento de discrim inación produce. en mucho. desde el amarillo hasta el verde.264 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) Figura 9-5.se reduce según el grado en que éste se parezca al EC+. En otras palabras. el vértice de más respuestas no se encuentra en el disco naranja. picotearía ese color con m ayor frecuencia. se da al ave la oportuni­ dad de picotear el disco cuando tiene una variedad de colores que van desde el amarillo pálido hasta el rojo profundo. Hanson permitió que las aves picotearan discos de varios colores. H. El entrenamiento con el EC+ produce un gradiente de excitación. en una inhibición de la tendencia a picotear estímulos que se parezcan al E¿. es decir. Esta predicción. Pero el entrenam iento de discrim inación resultaría. La tendencia a no responder a un estimulo cercano al EC. Después del en­ trenamiento. el mismo efecto dentro de un organismo dado. se confirmó en realidad en la década de 1950-59 en un experim ento que se parecía mucho al que acaba de describirse. No obstante. Considérese un experim ento hipotético en el que se entrene a un pichón para picotear un disco naranja. pero recibió alimento por picotear el disco verde-amarillento. Teoría de la generalización y discriminación de Spence. La inclinación a responder a un estímulo cercano al EC+ se reduce a medida que dicho estímulo se asemeja a! EC. sino en uno que incluso es menos rojizo (menos parecido al Eá). M. según Spence. Lo que Spence propuso fue que la tendencia a responder ante un estímulo novedoso después del entrenam iento de discrim inación sería igual a la diferen­ cia neta entre las tendencias de excitación e inhibición.(o EA). una medida de la longitud de onda) y a no picotear uno un tanto más amarillento (560 nm). sino en un estímulo alejado del E¿. pero no uno rojo. realizada en el decenio de 1930-39. su teoría pronostica que el punto más alto de respuestas no ocurrirá en el ED. Después del entrenamiento. Hanson (1959) entrenó a pichones para picotear un disco verde-am arillento (550 nm. el entrenamiento con el EC. la tendencia a responder ante un estím ulo novedoso se reducirá p o r la de no responder ante éste. o nanómetros.produce uno de inhibición. Por tanto. Un grupo control de aves no se sometió al entrenamiento de discri­ minación. la m ayor tendencia a responder ante estímulos que se pare­ cen al EC+ (o E D) se superpone con la disminución a hacerlo ante estímulos que se ase­ mejan al E C . las aves que recibieron el entrenamiento en discriminación . En otras palabras. El grupo control mostró un m áximo de respuesta en el estímulo discriminativo. Las aves que se habían entrenado sólo con el E° (grupo control) no mostraron esta desviación del vértice. Thomas et al. en particular . Este fenómeno. El entrenam iento de discriminación aum enta la oblicui­ dad del gradiente de generalización porque enseña al animal a saber la diferencia entre el E D y otros estímulos. La teoría Lashley-W ade también ha tenido sus éxitos.) La capacidad de la teoría de Spence para pronosticar el fenómeno de desviación del vér­ tice es impresionante. 1959. 9-6. Entre más experiencia haya tenido un pichón con los colores.. Los pichones entrenados para discriminar entre un ED(550 nm) y un EA(560 nm) respondieron con mayor frecuencia a un estímulo de 540 nm que al E°. 1991). 1973. que se llama desviación del vértice. Desviación del vértice. un pichón apren­ de a discriminar los colores mucho antes de que un psicólogo lo entrene para picotear un disco rojo. Por ejemplo. ¿por qué ocurre esto si el primero depende del segundo? La respuesta que dan Lashley y W ade es que el anim al ha pasado por una especie de entrena­ miento de discriminación en el curso de su vida cotidiana. Pregunta 9-10: Supóngase que Hanson hubiera uíitóado un disco de 530 nm como ED. mostraron un alejamiento del EA. W ade (1946) propusieron un enfoque de la generalización y discrim i­ nación que difiere de los de Pavlov y Spence. ha resultado ser sólido (Purtle. Estos investigadores afirmaron que los gradientes de generalización dependen de ía experiencia previa con estímulos similares a aquellos utilizados en la prueba. Fuente: Basado en Hanson. Teoría Lashley-Wade Karl Lashley y M. su pico mayor de respuesta fue en un estímulo de aproxi­ madamente 540 nm (figura 9-6 ).Generalización. discriminación y control del estímulo ■ 265 Longitud de onda (nm) Figura. ¿Dónde piensa usted que habría ocurrido el máximo de respuestas? (Tome en considera­ ción la figura 9-6. Pero en general el gradiente de generalización no es plano aun en ausencia de entrenam iento. la mera restricción de su experiencia con éste durante el entrenamiento debería ser suficiente para sustentar la teoría. Después de esto se prueba la generalización de los animales al presentar­ les discos de otros colores y anotar el grado en que discriminan. dado que las aves que escucharon el tono constantem ente no tuvieron oportunidad de discrim inar. posteriorm ente responderá con la misma frecuencia a uno verde. los resultados de dichos experimentos han sido ambiguos. los adversarios de la teoría expresan que el procedimiento de privación dañó los ojos de los animales. los experimentadores examinaron en todas las aves la generalización a otros tonos y a periodos de silencio. En otras palabras. C uando la privación produce un gradiente plano. No todas las pruebas de esta teoría han producido resultados positivos. con un estudio que tiende a apoyar la teoría y otro que tiende a socavarla. se afectará su conducta posterior al entrenamiento. Esto sería de esperarse. Varios investigadores han intentado someter a prueba esta hipótesis. a sonidos que ningún grupo había escuchado antes? Los pichones que habían aprendido a discrim inar entre los periodos de tono y de silencio tam­ bién lo hicieron entre el tono original y otros tonos. los partidarios de la teoría Lashley-W ade afirman que el procedim iento de crianza no impidió por com ­ pleto la experiencia con los estím ulos pertinentes. como el color. Herbert Jenkins y Robcrt Harrison (1960) entrenaron a pichones para pico­ tear un disco. Los pichones que habían recibido reforzamicnto durante el sonido constante no discriminaron entre los tonos (figura 9-7). . de modo que se ha lim itado su capacidad física para discri­ minar colores. Los resultados pueden compararse con los obtenidos por animales que se han criado en un am biente normal. en ambos casos se reforzó el picoteo del disco en presencia de un tono. En el experimento típico. si se entrena a dicho animal sin experiencia con el color a responder en pre­ sencia de un disco rojo. Estos resultados son exactam ente los que pronosticaría la teoría Lashley-W ade. la teoría no es respaldada. Encontraron que los pi­ chones expuestos a un tono periódico estaban en m ucha menor probabilidad de picotear el disco durante los periodos de silencio que cuando sonaba el tono. pero en un caso había periodos de silencio durante los cua­ les no se reforzaba la respuesta. pero no en los periodos de silencio. Si los gradientes de los anim ales privados del color son más planos. y entre menos experiencia haya tenido el ave. Desafortunadamente. Después se les entrena para responder ante un estímulo como un disco verde. A continuación. Pero ¿qué sucedería. pero ahora en general se reconoce que la oblicuidad de un gradiente de generalización depende en cier­ to grado de la experiencia que haya tenido el sujeto con los estímulos relacionados antes del entrenamiento. Otros pichones escucha­ ron el mismo tono sin interrupción. la interpretación de resultados está sujeta a discusión. se cría a los anim ales desde el nacimiento en la oscuridad a fin de privarlos de experiencias con el color.266 • Aprendizaje y conducta (Capñuto 9) aquellos que se parecen al E°. se sustenta la teoría Lashley-W ade. Por tanto. Por ejemplo. Cuando no existe diferencia en los gradientes de anim ales sometidos a privación y criados de manera normal. Si la teoría es válida. m ientras que aquellas que lo escucharon de manera periódica sí la tuvieron. Algunos de éstos escucharon de manera periódica un tono. Para poner a prue­ ba esta idea. no obstante. su gradiente de generalización será plano. los otros pichones picotearon el disco con la misma frecuencia cuando estaba presente el tono que cuando no lo estaba. más oblicuo será el gradiente de generalización. el picoteo se reforzó en presencia de éste. Lo que es más. La teoría implica que si se impide que un animal tenga alguna experiencia con un cierto tipo de estím ulo. una postura sostiene que no sería necesario privar a un animal de todas las experiencias con un estímulo. La teoría Lashley-W ade requiere de una prueba más sólida que la ofrecida por los estudios de privación. más plano será el gradiente. si la crianza en la oscuridad no hace ninguna diferencia en la forma del gradiente. cuando se expusiera a los pichones a tonos diferentes. Generalización. Una manera en que se aprenden dichas discrim inaciones — o conceptos— es a través del entrenamiento de discrim inación. No se quiere decir que una niña comprenda el concepto “coche” sim plem ente porque llama al automóvil fam i­ liar por ese nombre. las otras no los incluían. que son dulces y frías pero duras. El registro a la izquierda proviene de un ave que recibió alimento por picotear un disco durante un tono continuo de 1000 cps. Richard Herrnstein y sus colaboradores llevaron a cabo una serie de notables experim entos en los que utilizaron el entrenam iento de discri­ minación para enseñar diversos conceptos a pichones. pues éstos tienen menos o más de ocho patas. incluyendo a los insectos. Entrenamiento de discriminación y generalización. Herrnstein (1979) proyectó diapositivas fotográficas en una pared de una cám ara experim ental. Desempeño representativo de dos aves que recibieron alimento por picotear un disco. Parte de ésta ha proporcionado insight acerca de problemas que tienen im portancia teórica y práctica. la palabra concepto se refiere a cualquier clase cuyos miembros comparten una o más características definitorias que nos perm iten discriminar a los miembros de una clase de los de otra. Basado en JenKins y Harrison. Ella com prende “coche” sólo si con regularidad llama a cierto tipo de vehículos — y no a otros— por ese nombre. Por ejemplo. La comprensión de un concepto implica la discriminación entre estímulos que están dentro de la clase conceptual y aquellos que quedan fu era de ésta. Ninguna teoría de la discrim inación y de la generalización ha obtenido apoyo univer­ sal. El registro a la derecha proviene de una que recibió alimento por picotear el disco cuando sonara el tono. Aplicaciones de la generalización y discriminación ■ Formación de conceptos En general. por ejemplo. todas las arañas tienen ocho patas y esto las distingue de otros animales. En un estudio. discriminación y control ael estímulo ■ 267 Frecuencia en ciclos por segundo Figura 9-7. Las aves recibían comida si picoteaban un disco. 1960. pero todas han estim ulado la investigación básica. las paletas de nieve. Algunas de éstas incluían uno o más árboles o partes de ellos. Todos los helados tienen en com ún que son dulces. pero no durante los periodos de silencio. y son estas caracterís­ ticas las que permiten distinguir el helado de. fríos y suaves. pero sólo si la imagen que estaba en ese momento . 1976). Alian escribe que “a medida que cambia la forma humana de un lugar a otro. Greene (1983) sugirió que es posible que los pichones simplemente hu­ bieran memorizado las figuras asociadas con el reforzamiento. Pero si éste fuera el caso. En un estudio. Proyectó 40 diapositivas. las aves responden a una característica que define la categoría. K. cuando Herrnstein sometió a prueba a las aves con diapositivas que nunca antes habían visto. las aves no tenderían a discriminar con precisión cuando se les examinara con fotografías que no hubieran visto antes. Kenncth Spence (1937) entrenó a chimpancés para que encontraran comida bajo una de dos cubiertas blancas. a veces se mostraban a plena vísta y en otras estaban parcialmente ocultas por objetos. Honig (1987) mostraron que las aves sí discrim inaban cuando se les exam inaba con estímulos novedosos. S. Podría esperarse que el chimpancé elegiría la cubierta de 200 centímetros cuadrados. que diferían sólo en tamaño. Un experim ento de Robert Alian (1990. Spence le presentaba cubiertas nuevas. no encontraba nada. el ave señala al objeto en la categoría conceptual. Este autor se sorprendió de la rapidez con la que las aves aprendieron a discriminar entre las fotografías con árboles y las que no los tenían. pero sólo cuando la diapositiva proyectada incluía personas. Cuando se analiza este descu­ brimiento. Las aves recibieron alimento por picotear un disco. En apariencia.268 ■ Aprendizaje y conducta (Capitulo 9) en la pared incluía un árbol. tenían diferentes tamaños. estos con­ ceptos de relación parecen aprenderse a través del mismo proceso de discriminación. el concepto a aprender. los pichones rastrean este m ovim iento al picotear ese segmento” . más barato. El chim ­ pancé tenía la opción entre cubiertas que eran de 160 y 100 centímetros cuadrados. No obstante. encontraba comida. Pero C. Ésta no era una tarea fácil: a veces las personas representadas aparecían solas. los pichones aprendieron a pico­ tear sólo cuando se representaban seres humanos. cuando escogía la más peque­ ña. Se dice que un escritorio es más grande que otro o que es el más grande de tres escritorios. 20 de fas cuales incluían a seres humanos. En otro estudio (Herrnstein et al. algunas de las diapositivas contenían imágenes de personas y otras no. excepto que la elección ahora se encontraba entre las cubiertas de 320 y 200 centímetros cuadrados. los investigadores enseñaron a los picho­ nes el concepto “ser hum ano”. Las aves recibieron alimento de manera periódica si picoteaban mientras que se proyectaba una figura humana. Lo que es más. formas. edades y sexos. picotearían la parte de la fotografía que contuviera dicho elemento. parecía ser que las aves habían aprendido el concepto “árbol” . de metal.. Edwards y W. es importante considerar que el r«forzamiento no fu s contingente con el picoteo en la parte del panel en la que aparecieron las figuras humanas. 1993) brinda apoyo adicional a la idea de que los pichones responden a una característica conceptual. Este au­ tor entrenó a aves para que picotearan un panel en el que podían proyectarse fotografías e instaló equipo para registrar el segmento del panel que el ave picoteaba. Después de que el chimpancé había aprendido a elegir de manera confiable la cubierta más amplia. idénticas al pri­ mer conjunto. Así. en otras ocasiones aparecían en grupos. utilizaban distintos tipos de vestuario y en ocasiones no tenían ropa. No obstante. L. Su razonamiento fue que si las aves discriminaban con base en la característica conceptual. respondieron correctam ente. A. los investigadores proyectaron diapositivas so­ bre una de las paredes de la cám ara del pichón. sino que también tendían a picotear la parte de la diapositiva en la que aparecían las fig u ra s humanas (figura 9-8). Cada vez que elegía la cubierta más grande. dado que es la que más se asem ejaba a la cubierta que antes había . Se dice que un trabajo es más fácil que otro o que es el más fácil en la fábrica. véase también Alian. más grande y demás. En cierto sentido. Algunos conceptos difieren de los ejemplos dados en cuanto a que expresan relacio­ nes entre dos o más elementos: más alto. De nuevo. Algunas personas se han m ostrado escépticas acerca de que los pichones capten los conceptos. En esta ocasión. El resulta­ do fue que las aves no sólo aprendieron a realizar la discriminación apropiada. 291. De hecho.3. Zieglery H. De nuevo. Vision. En H. dado que anteriormente había conducido al alimento. W. . En un experim ento similar. Copyright© 1993 The MIT Press. podría esperarse que los animales seleccionarían el estím ulo gris original. Kohler denom inó a este fenómeno tran sp o sició n . Aprendizaje de conceptos en pichones. más claro. Después del entrenamiento. Fuente: "Control of Pecking Response Topography by Stimulus-Reinforcer and Response-Reinforcer Contingencies” de R. ocultado la comida. Reimpreso con autorización. andBehaviorin Birds. en la que una com posición se toca en un tono diferente del original. figura 16. En apa­ riencia había aprendido el concepto de relación “más grande que” . Cantidad de respuestas que ocurrieron en cada uno de los nueve segmentos de igual área de una diapositiva como se midió a través de un instrumento infrarrojo de toque. En vez de ello. W olfgang Kohler (1939) entrenó a pollos para que selec­ cionaran entre dos cuadrados grises el que fuera de tonalidad más clara. examinó a los pollos con el cuadrado gris claro que siempre había condu­ cido a la comida y con uno aún más claro que nunca habían visto antes. las aves eligieron el cuadrado nuevo. Brain. discriminación y control del estimulo m 269 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 4 123 18 81 1 0 6 11 * í 0 2 1 0 41 0 I 136 5 0 1 0 9 33 0 1 0 0 Figura 9-8. P. Los diagramas que se encuentran inmediatamente arriba de cada conjunto acumulativo indican la posición relativa de la forma humana en esa diapositiva en particular. Bischof. Alian.Generalización. Pero la conducta de los animales también satisface el criterio de aprendizaje de conceptos. p. dado que parecía análogo a la transpo­ sición musical. el chim pancé elegía la cubierta más grande. eran imágenes de espejo del original) o no.270 u Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) Pregunta 9-11: ¿Qué tipo de concepto está implicado en la transposición? Richard y M. se iluminaban de manera independiente dos mitades de una tecla y. Fujita encontró que la res­ puesta se generalizó a estímulos nuevos. K. han dominado los conceptos de peces. El resultado fue que entre m ayor fuera la rotación. Fujita (presentado en Pisacreta et a i. barcos. En su estudio. Es interesante que cuando estos datos . es decir. Las puertas diferían sólo en tamaño. el picoteo no producía comida. hojas de roble. sin mencionar a los seres humanos. no lo hacían. Fujita ha utilizado un procedim iento sim ilar para estudiar la adquisición del con­ cepto de igualdad en monos. derecha e izquierda. Los niños continuaron eligiendo las puertas más pequeñas. Cuando los animales dom inaron esta discrim inación. que cuando eran diferentes. En un experim ento típico (Cooper y Shepard. Cuando ambas mitades tenían el mismo color (ya fuera totalmente rojo o totalm ente violeta). 3 de 4 pichones picotearon con más frecuencia. No obstante. Por supuesto. Después de que se había aprendido esta discriminación. Después de que los niños alcanzaron un criterio de 9 respuestas correctas de cada 10. ■ Rotación mental Roger Shepard es un psicólogo que ha estudiado lo que él denomina “rotación m ental” . La enseñanza de conceptos más abstractos (como arriba y abajo. K. cuando se les mostraba un disco amarillo y otro verde. se mostraban a las personas letras que se habían girado en diversos grados con respecto a su posición vertical normal y se les preguntaba si éstas estaban al revés (es decir. horizontal y vertical. flores. Por ejemplo. los investigado­ res los exam inaron con diversas cajas nuevas. Aunque Shepard se refiere a la rotación de im ágenes. es sorprendente lo que puede lograrse. azul-amarillo y amarillo-azul. cuando las dos mitades tenían diferente color (una mitad roja y la otra violeta). la más pequeña siem pre proporcionaba el dulce. 1984) entrenó a monos para que oprimieran un'a palanca cuando dos discos eran del mis­ mo color (ya fuera rojo o púrpura) y a no hacerlo cuando éstos no fueran iguales (rojo y púrpura). los niños aprenden con bastante facilidad los conceptos de relación. Los investigadores han dem ostrado que pichones y monos. En un experimento. podían tener diferentes colores. cuando se íes presentaban dos dis­ cos amarillos o dos verdes. M alott (1970) utilizaron la discrim inación para enseñar a pichones el concepto de igualdad. incluso con los animales. picotear la tecla producía alimento. se examinó a las aves en cuatro nuevos patrones: azul-azul. pero la puerta más pequeña siempre contenía el dulce. 1973). automóviles. sus datos consisten del tiempo que se requiere para responder a las figuras giradas. respondían con base en los tamaños relativos de ¡as puertas más que en relación con su sem ejanza con las puertas de entrenamiento. de 3 a 5 años de edad. letras y sillas. Las puertas de estas nuevas cajas dife­ rían en tamaño con respecto a las de la caja de entrenam iento. Cuando las mitades de la tecla eran del mismo color. más tiempo requerían las personas para responder. los monos oprimían la palanca. por tanto. para que encontraran un dulce de goma al abrir la puerta correcta en una caja. atractivo y no atractivo) es más difícil. Shepard concluye de dichos datos que las personas giran mentalmente una “representación interna” o imagen de la letra hasta que se encuentra en su posición verti­ cal normal y después deciden si está al revés. y el entrenamiento de discrim inación parece proporcionar una explicación de la form a­ ción de conceptos en el am biente natural. am arillo-amarillo. entre otros. Elizabeth Alberts y David Ehrenfreund (1951) entrenaron a niños. gatos. Reimpreso con autorización de los autores. ia curva resultante se parece notablemente a un gradiente de generalización (Chance. 60. figura 1. (No pudieron mejorar en m ucho su desempeño en aquellos no girados debido a que ya respondían a esos reactivos con bastante rapidez. es­ tos resultados sugieren con toda claridad que los datos de “rotación m ental” son de ge­ neralización. discriminación y control del estímulo m 271 O O —w . por tanto. 240 y 300 grados. R eit y Phelps. in­ formaron que resolvieron los problem as “girando mentalmente” los estím ulos de prueba. Phelps y Reit (1997) obtuvieron resultados casi idén­ ticos. 1994). los gradientes de generalización se aplanaron. J. Los reactivos se giraban con respecto a la posición original en 0. 120. San Francisco.Generalización. se representan en una gráfica.. 1997. Esto se debe probablem ente a que los individuos continuaron recibiendo retroalimentación durante la prueba y. En un experi­ mento. Generalización de respuesta a figuras en rotación. Phelps. En un segundo experimento. 1963. com o señalan Phelps y Reit. Phelps y Reit señalan que la m ayoría de sus participantes. 180. Cfl CO £ • § ® § O <D O. Tiempos promedio de reacción ante una figura en su posición vertical normal (rotación 0) y con rotación de diversos grados. los resultados formaron un gradiente bastante típico de generalización (figura 9-9). como los de Shepard. no explica su desempeño. Cuando los investigadores trazaron en una gráfica los datos para los tiem pos de reacción. la expresión “rotación mental” identifica la conducta encu­ bierta del participante. mejoraron sus tiempos de reacción hacia los reactivos girados. En el mejor de los casos. Diversos estudios han m ostrado que la rotación mental puede considerarse como una generalización (Chiasson. Honig et al. Los individuos reci­ bieron retroalim entación después de cada ensayo. 1996). Fuente: Adaptado de “Mental rotation reconceptualized as stimulus generalization” de D. . CA. Los participante responden con m ayor rapidez ai “es­ tímulo de entrenamiento” (la letra que se les entrenó a reconocer en la escuela). la experiencia subjetiva de la rotación mental no explica las diferencias en los tiem pos de reacción. 1996) utilizaron un programa de com­ putadora para entrenar a estudiantes universitarios para que discriminaran entre formas geométricas que eran iguales y diferentes a una muestra. Mayo de 1996. Una explicación científica debe señalar a las características físicas de la situación y al historial de aprendizaje de! indivi­ duo. entre menos se asemeja el estím ulo actual al de entrenam iento. excepto que con el entrenam iento continuo. más lenta es la respuesta. Ponencia presentada en la 22aconvención anual de la Association for Behavior Analysis. J. Reit y B.) En cualquier caso. No obstante. <fl £ © Grados de rotación Figura 9-9. Donna Reit y jBrady Phelps (Reit y Phelps. Im agínese a un fumador moderado que se une a un grupo de personas en una conversación informal. muchas situaciones diferentes se vuelven estímulos dis­ criminativos para el acto de fumar. Un miembro del grupo enciende un cigarrillo y este acto es un estímulo discrim inativo para que los otros fumen. Everett Koop concluyó que “los factores ambientales. situacionales y físicos” (p. Smith y Delprato. después de tener relaciones sexuales y así sucesivamente (Buckalew y Gibson. 218). Según algunos estimados. incluyendo los estímulos asociados con drogas y la presión social. aunque quizá no se haya percatado de ello en ese m omento. “es fácil dejar de fumar. 1976). conceptos como el del carácter débil no explican la conducta incomprensible. fumador de puros durante toda su vida. Sin embargo. Si se pregunta a los fumadores cuándo es más probable que fumen. La mayoría de las personas han atestiguado el control del estímulo en los fumadores. cuando socializan con sus amigos. debido a que se han apareado con el uso de tabaco. han adquirido cierto grado de control del estímulo sobre el acto de fumar. En ocasiones. entonces no es sorprendente que a las personas les resulte difícil dejar de fumar. C. es factible que encienda otro después de ver a alguien m ás hacerlo. alcohol. 1988. En 1988. 1991). pero volver a iniciar el uso del tabaco semanas o meses después de abstenerse parece para muchas personas evidencia clara de un carácter débil. Department o f Health and Human Services. ¿por qué las personas que han dejado el tabaco. después de ejercicio físico fatigante. como se ha visto. Pero. éstas se han vuelto estímulos discrim inativos para encender un cigarrillo. el entonces secretario general de salud de EUA. Para un fumador empedernido (de dos paquetes o más por día). el número de reforzam ientos en ese periodo es de aproxi­ madamente un millón y medio. una vez dijo con sarcasmo. nicotina y otras drogas adictivas” (U. en el pasado. Incluso si el fum ador hipotético hubiera fumado recientemente un cigarrillo. Por tanto. Si cada reforzam iento aumenta la resistencia de la con­ ducta al cambio. después de co­ mer. el tabaquismo se refuerza 73000 veces por año en una persona que fuma un paquete de cigarrillos por día (Lyons. 15). abandono y reincidencia en el em pleo de opiáceos. y que ya no se encuentran bajo la influencia de los efectos fisiológicos de la nicotina. vuelven a fumar con tanta frecuen­ cia? Abandonar el tabaco puede ser difícil debido a los efectos fisiológicos producidos por no mantener el nivel de nicotina. cuando toman café. me hace pen­ sar en fum ar y después tengo que prender un cigarrillo” . patrones de uso. por lo común. los fum adores . “cuando veo que otra persona fuma. durante o después de situaciones dé estrés (com o un examen o conducir en automóvil por la ciu­ dad). tan sólo la etiquetan.S. Charles Lyons (1991) escribe que “pocas actividades de otro tipo se fortalecen con tanta consistencia y poder en un rango tan amplio de am­ bientes temporales. 1984. Y dado que. Los “estím ulos asociados con drogas” incluyen acontecimientos ambientales que. El fum ador p u e­ de explicar su conducta diciendo que. son influencias importantes en el ini­ cio. Lo he hecho cientos de veces” .272 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) ■ Reincidencia en el tabaquismo Marfc Twain. estas personas fuman a lo largo de todo el día. p. posiblemente res­ pondan que ai levantarse de la cama en las mañanas. el acto de fum ar un cigarrillo se ha reforzado 730000 veces en el caso de un fumador moderado que ha utilizado los cigarrillos durante 10 años. Debido a que el empleo del tabaco y los efectos reforzantes de la nicotina han ocu­ rrido con frecuencia al mismo tiempo en dichas situaciones. durante los descansos en el trabajo (incluyendo los intervalos entre clases). Las reincidencias en el tabaquism o se vuelven menos incomprensibles cuando uno se da cuenta de que los efectos fisiológicos del tabaquismo y de la abstinencia no son los únicos factores que m antienen este hábito. No es difícil com prender por qué las personas que se han vuelto adictas a la nicotina continúan fumando. 1991) estudiaron a personas que habían abandonado la adicción al tabaco y que después habían fumado un solo cigarrillo en una situación antes asociada con fumar. como escribió Pavlov: . ■ Neurosis experimental Como se señaló antes. Por ejem plo. T. N. La tendencia de ciertos tipos de acontecimientos a producir la conducta de fumar se explica por el historial de reforzamiento del acto de fumar en presencia de esos acontecimientos. Y así sucesivamente. Parecería ser que existen dos enfoques básicos para la prevención de la reincidencia. al mismo tiem po que se le im pide fum ar. Cuando el animal logró discrim inar en­ tre las dos figuras. haciéndolo aún más parecido al círculo y volvió a iniciar el entrenamiento. con lo cual evita la influencia de éstas para producir la conducta. A con­ tinuación. Mientras trabajaba en el laboratorio de Pavlov. En otro estudio. quizá con una co­ mida en donde el terapeuta (u otra persona que le brinde apoyo al fumador) esté presente para garantizar que la persona no encienda un cigarrillo. también inducen sensa­ ciones de privación psicológica o “antojo intenso” . Bliss y colaboradores (1989) encontraron que era común que la pre­ sencia de otros fumadores condujera a la reincidencia. que un fumador evite todas las situaciones en las que ha fumado. O el fumador puede someterse a un entrenamiento para reducir el control que tienen estas situaciones sobre su conducta. bastante pronunciadas. R. Shenger-Krestovnikova modificó de nuevo el óvalo. Esto podría lograr­ se. En poco tiempo. al exponer al fumador de manera gradual a dichas situaciones. Shenger-Krestovnikova (en Pavlov. Repitió este procedimiento una y otra vez. un fum ador que por lo com ún enciende un cigarrillo después de tom ar café. podría repetirse el m is­ m o entrenam iento en ia sección para no fum adores de un restaurante. El animal no sólo fue incapaz de discrim inar entre las dos formas sino que. R. Por último. Cuando esta situación ya no excita la necesidad de fumar. los errores cometidos durante el entrenamiento de discriminación tienden a excitar reacciones em ocionales negativas. Es sumamente difícil. si no im posible. cuando ambas formas eran casi idénticas. Puede ser que la persona que quiera abandonar el tabaco tenga que exponerse a cada situación en ia que con frecuencia ha fum ado en el pasado. el investigador m odificó el óvalo de m odo que se asemejara más al círculo y volvió a iniciar el entrenamiento (figura 9-1 Ob). Durante una discriminación difícil estas reacciones em ocionales son. La investigación sobre el papel del control del estímulo en el tabaquismo tiene im ­ portantes implicaciones para aquellos que quieren abandonarlo para siempre. puede tomarlo en el consultorio de un terapeuta sin fumar. Brandon y colaboradores (presentado en Lyons. la m ejor opción podría encontrarse en so­ meterse a un entrenam iento que socave el poder de esas situaciones. La persona que ha dejado de fum ar puede evitar situaciones en las que con frecuencia ha fum ado en el pasado. cesó el progreso. es cuestión de liberarse de un ambiente controlador. por ejemplo. 1927) entrenó a un perro para que salivara ante la presencia de un círculo que se proyectaba de manera inter­ mitente sobre una pantalla y a no hacerlo en presencia de un óvalo (figura 9-10a). por tanto. a veces. casi la mitad al día siguiente de consumir un solo cigarrillo. E. A bandonar el tabaquism o para siempre no es un asunto de ejercer la fuerza de voluntad. Fumar en situaciones que antes se asociaron con la conducta de fum ar parece tener una probabilidad particular de conducir a un abrupto retorno al hábito de manera regular.Generalización. discriminación y control del estímulo ■ 273 informan que las señales que les “recuerdan” a los cigarrillos. Pero estos sentimientos no dan una mejor explicación de la conducta de fumar que la de la falta de fuerza de voluntad. H. 91% de las personas volvió a fumar de manera regular. en ocasiones las personas se en­ cuentran en situaciones que requieren de discrim inaciones sutiles y dichas situaciones parecen ser estresantes. Un perro aprendió a salivar ante un circulo. pero no puede ignorarse esa posibilidad. ya que a él le parecía que era similar a aquélla vista en ocasiones en personas que habían tenido una “crisis nerviosa”. véase Kazdin. se retorcía de un lado a otro. No obstante. 1942. 1978). con frecuencia. pero en otras ocasiones reciben críticas por no “sa­ ber el lugar que les corresponde” . los resultados son similares. pero no ante un óvalo (a). A medida que prosiguió el entrenamiento. Se han obtenido datos análogos durante el entrenam iento de discrim i­ nación con métodos operantes (Brown. la discriminación se volvió progresivamente más difícil. 291) Pavlov llamó neurosis ex p erim en tal a esta conducta extraña del perro. Se debe ser cauteloso en cuanto a utilizar las neurosis experimentales en animales como analogía para las neurosis humanas. Pregunta 9-12: ¿Pueden los padres obtener una lección del experimento de ShengerKrestovnikova? RESUMEN En ios capítulos anteriores se vio que el aprendizaje es un mecanismo de adaptación que desempeña una función esencial en la supervivencia. el perro no pudo discriminar y se manifestó “trastornado emocionalmente’'. El perro que hasta ese momento había sido tranquilo comenzó a gemir en su soporte. Por ejemplo. Discriminación y neurosis experimental. pues el óvalo se asemejaba cada vez más al círculo (b). rompió con sus dientes el aparato para la estimulación mecánica de la piel y mordía a través de los tubos que conectaban la habitación del animal con el observador.274 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) K?K9C«CX»K»M m Figura 9-10. Las discrim inaciones que los adultos requieren de sus hijos son a menudo tan sutiles como las que Shenger-Krestovnikova requería de su perro y. una conducta que nunca antes había sucedido. {p. Este capítulo ha mostrado que e! . En un momento dado. La conducta total del animal atravesó por un abrupto cambio. Es difícil asegurar que las “crisis nervio­ sas” que terminan en hospitalización en ocasiones sean el resultado de este tipo de entre­ namiento de discrim inación. a veces los adolescentes son elogiados por sus pa­ dres por “aceptar la responsabilidad”. un fenómeno que se denomina generali­ zación semántica. los trastornos emocionales. sino de la de acerra d e 2 un ave. discriminación y control del estímulo ■ 275 aprendizaje en sí mismo puede tener un valor limitado si no existieran los fenómenos de generalización y discriminación. La tendencia a generalizar es una bendición concedida por la naturaleza a través de la evolución. Desde su punto de vista. Cuando se ha logrado una discriminación. Ésta se pone a prueba al colocar al indivi­ duo en situaciones que son un poco diferentes de aquella de entrenamiento. El procedim iento para establecer una discriminación se denomi­ na entrenamiento de discrim inación. posiblemente. los jóvenes varones pracacan las habilidades de cacería al arrojar flechas a las hojas. El estudio de la generalización y la discrim inación ha conducido a una mejor comprensión de otros fenóm enos. m ayor será la generalización que ha ocurrido. se dice que la conducta está bajo control del estímulo. y afortunadam ente así ocurre. color. Se han propuesto varias teorías para explicar la generalización y la discriminación. Los escolares no escriben ensayos sobre sus vacaciones de verano porque . La teoría Lashley-W ade sostiene que la generalización ocurre debido a que el organismo ha tenido muy poca experiencia con los estímulos implicados como para ser capaz de dis­ criminar entre ellos. Entre más plana sea la línea resultante. La aver­ sión condicional al sabor (capítulo 4) ofrece un excelente ejemplo de este hecho-. En las sociedades cazadoras-recolectoras. los aniraales y personas que se han enferm ado con un tipo particular de com ida se niegan después a comer no sólo ese alim ento sino también otros que se le parecen. pues la conducta que es apropiada para una situación puede ser sumamente inapropiada para otra. forma y demás. Su teoría pronostica de manera precisa el fenómeno de desviación del vértice. la generalización ocurre porque un estímulo ha excitado un área del cere­ bro cercana a la parte de éste que afecta el EC+. Spence consideraba que la diferencia neta ente los gradientes de excitación e inhibición predice la respuesta ante estím ulos novedosos. El entrenam iento de discriminación sin errores la establece con un m ínimo de error. Se puede ver el mismo tipo de beneficio en la generalización de las habilidades para la obtención de alimentos. Cuando un organismo responde en presencia de un estím ulo particular pero no en presencia de otro. ENSAYOBREVE: CONTROL DEL ESTÍMULO YADAPTACIÓN El hecho de que uno se comporte de una manera dada en ciertos ambientes y no en otros es algo definitivamente bueno. Pavlov explicó los fenómenos en términos de la irradiación de la excitación. la rotación mental. ya que tiene valor para la supervivencia. Sin la generalización. El dominio de las habilidades de arquería en la situación de entrenamiento ¿e re generalizarse a otras similares. sim ultáneo y de igualación de m uestra. el cual puede asum ir formas diferentes que incluyen el entrenam iento sucesivo. La mayor parte de los estudios sobre generalización implican las propiedades físicas del estímulo — sonido. tales como el aprendizaje de conceptos. Pero en ocasiones las respuestas se genera­ lizan con base en el significado de un estím ulo. se dice que discrimina.Generalización. Cuando se trazan las frecuencias de respuesta sobre una gráfica. La discrim inación también es im portante para la adaptación. el resultado es un gradiente de ge­ neralización. La supervivencia del g r o o no depende de la capacidad del niño para dispararle a una hoja. La generalización es la tendencia a responder en situaciones que son un tanto dife­ rentes de aquélla en que se aprendió la conducta. el tabaquismo y. iodo el aprendiza­ je sería específico de una situación particular. La educación académica también tendría poco valor si aquello que se aprende no se geMetzfczara. La urraca que aprende a no com er mariposas M onarca no está en me­ jor posición si tam poco se com e a otros tipos de m ariposas. la genera­ lización y Ja discriminación desempeñan funciones im portantes en la adaptación. El autom ovi­ lista que no puede diferenciar de manera confiable a las señales rojas y verdes de tránsito. El insecto palo pasa desapercibido porque se parece a una rama. 5 6 . se ve que tanto para los hum anos como para los animales. otras son dañinas. F. H arlow . Dichos disfraces animales y humanos son mecanismos eficaces de supervivencia. la urraca que se ha enfermado por com er una M onarca también tiende a evitar a las mariposas Virreyes. Harlow mostró que a través del entrenam iento de discriminación. Como ocurre con ia generalización.. tiene poca probabilidad de sobrevivir en las calles. pueden volverse más aptos para apren­ der cosas nuevas. 1984). De modo similar. una especie que se parece m ucho a la prim era. De manera similar. cuando la rana arremete contra lo que parece ser una presa. el médico que no puede discrim inar entre los síntom as de apendicitis y los de indigestión está en graves problemas — al igual que su paciente. entre más se parece a la superficie en la que se posa. lo hacen para poder escribir acerca de otras experiencias. De hecho. ya que otros seres no discriminan entre el orga­ nismo y sus alrededores. Estos fenómenos aum entan — y com plican— en gran medida el papel del aprendizaje en la supervivencia. H. Psychological Review. las niñas aprenden a recoger frutas y ver­ duras como alimento. (1949). El pez se beneficia de la incapacidad de su presa para discrim inar entre la cam ada y la realidad. Deben tener la capacidad de diferenciar entre las plantas com esti­ bles y las venenosas. Tam bién aprenden a recolectar plantas medicinales y. no desarrollan los problemas en un texto de álgebra para resolver después esos mismos problemas. De manera similar. sino para tener la capacidad de resolver otros. cae víctima de la serpiente. El camaleón escapa de sus enem igos al cam biar de color para parecerse al fondo sobre el cual se encuentra. de nuevo en esto es importante la discriminación: mientras que algunas plantas son curativas. . menos probable es que se lo coman.51-65. El pejesapo ondula una protuberancia carnosa alrededor de su abismal boca y su víctima nada tras lo que parece un delicioso bocado. Algunos bió­ logos tienen la teoría de que la serpiente de cascabel también puede tener una especie de señuelo y citan como evidencia el hecho de que las ranas no discriminan entre los insec­ tos y la cola de la serpiente (Schuett et al. LECTURAS SUGERIDAS 1. los animales y per­ sonas pueden “aprender a aprender”. En ocasiones.276 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) algún día se requiera que escriban sobre esas experiencias. Por ende. los organism os también se benefician de la incapacidad de otros para hacer discriminaciones. El camuflaje puede considerarse una técnica adaptativa basada en el principio de la generalización. (a discriminación tiene una im portante función en la supervivencia. a m enudo los caza­ dores humanos utilizan señuelos para atraer presas y que queden al alcance de sus armas. En las sociedades cazadoras-recolectoras. La incapacidad del ave para discrim i­ nar entre las m ariposas M onarca y Virrey representa un impedimento en su búsqueda de alimento. La discrim inación también es esencial en sociedades industrializadas. Es decir. Los cazadores humanos utilizan uniformes que se mezclan con el ambiente circundante para que sus presas no los detecten. The formation of learning sets. discrim inación y control del estímulo. G . W. J . 3. En W. 3. S ta ats. L. M arkT w ain dijo alguna vez que un gato que se quem a con una estufa caliente. Las aves picoteaban un disco cuando se presentaba una señal con la palabra “Picotear” y no lo hacían cuando la señal decía “No picotear”. y H e a rd . Uno de los primeros. y el 8. Un interesante estudio sobre la interacción de las tendencias innatas y el aprendizaje de discriminación en el am biente natural. Describa cómo es que Skinner podría haber logrado esto.. 191-203). H . C .. 187-192. B. Lew is. “Discriminación operante”. R. E . W .. Journal o f Experimental Psychology. Thorndike (1911) escribió que “al asum ir una cierta posición bien definida frente a la jaula [de un mono] y alim entario cuando se rascara. (1991). logré que siempre se rascara luego de unos cuantos segundos después de asumir la posición” (p. Scientific American. “A quien ba m ordido una serpiente. F . Describa la relación entre generalización y discriminación. Thom as. Véanse en especial el capítulo 7. (1959). aprendizaje dependiente del estado) bajo el encabezado de control del estímulo. Language conditioning o f m ea­ ning to m eaning using sem antic generalization paradigm. 4. ¿Qué fenómeno reconoce de manera im plícita este proverbio? 6. M . T um linson. evitará desde esc momento las estufas frías así como las calientes. Human Behavior in Today's World (pp. PREGUNTAS DEREPASO Defina los siguientes términos: concepto control del estímulo desviación del vértice discriminación E'} E* entrenamiento de discriminación entrenamiento de discriminación sin errores ERD estímulo discriminativo generalización generalización semántica gradiente de excitación gradiente de generalización gradiente de inhibición neurosis experimental 2. ¿En qué difiere la generalización sem ántica de otros ejemplos de generalización? 4. 236). (1953). W . B. “El ambiente con­ trolador”. S k in n e r. D. hasta de una cuerda huye”. (1993. Ishaq (Ed. pero todavía importantes estudios sobre generalización semántica. Existe un refrán que dice. Stimulus control: Principles and procedures. Thomas in­ cluye muchos de los tem as que se cubren en otros sitios de este libro (p. ¿Cómo cam biaría usted la conducta de un gato que encaje con esa descripción? 7. 57. ensombrecimiento. y V et. discriminación y control del estímulo m 277 2. 5.Generalización. 8. A. ¿Cómo podría determinarse si este aprendizaje ha m ejorado la capacidad del estudiante para dibujar figuras de animales? ¿Qué fenómeno estaría bajo estudio? 5. 100-106. New York: Free Press.). New York: Praeger. ej. F. How parasitic wasps find their hosts. Una revisión de la generalización. S taats. K . J . Science and Human Behavior. Explique qué . M arzo). Skinner (1951) enseñó una vez a pichones a “leer”. Un estudiante aprende a dibujar figuras humanas. Uno de los primeros inform es sobre generalización provino d e _________________ ______________ en 1898. 20. Richard Herrnstein utilizó el entrenam iento de generalización para enseñar el con­ cepto de “árbol” y “ser hum ano” a _____________________ . Una maestra de música ha entrenado a sus alumnos a reconocer el Do intermedio en el piano. ¿Cómo enseñaría usted a un compañero estudiante el concepto de generalización? 18. ¿En qué difiere la teoría de Spence con respecto a la de Pavlov? 16.. científicos).278 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 9) tipo de entrenam iento ocurrió aquí. 6. ¿Por qué es importante la generalización para el maestro? 11. Explique por qué una persona que tiene daltonism o que afecta la percepción de rojo y verde (es decir. Trate de identificar el Eü. la respuesta que se aprendió y el reforzador. EXAMENDEPRÁCTICA 1. ¿Qué implicaciones tiene la investigación sobre entrenam iento de discriminación sin errores en la construcción de programas educativos de computadora? 19. Diane dice que en el experim ento que se describe en la pregunta 8. G regory Razran encontró una m ayor generalización en respuesta a palabras con __________________________ sim ilar que a aquellas de sonidos similares. no es el mono el que estuvo bajo un entrenamiento de discrim inación. 17. Arthur Bachrach y otros investigadores lograron la generalización de la terapia en una joven mujer que no p o d ía _________________________ . sino Thorndike. ¿Cómo podría someter a prueba la hipótesis “La neurosis experimental puede evitar­ se a través del entrenamiento de discriminación sin errores” ? 12. 4. ¿Por que diría esto? 10. Algunas personas están en contra de la práctica de utilizar el pronombre él para refe­ rirse a personas en los roles masculinos tradicionales (p. 9. Encender un cigarrillo está b a jo ______________________________ . Dibuje un gradiente hipotético de generalización de los resultados. cuando las personas están mintiendo? 13. . 2. ¿Cómo utilizaría usted el entrenamiento de discriminación para que un individuo fuera capaz de reconocer. el EA. los objetos rojos y verdes se ven grises) se encuentra en desventaja en comparación con sus semejantes. Explique por qué un estímulo que se vuelve un En también se convierte en un refor­ zador secundario. El fenómeno de desviación del vértice sustenta la teoría de generalización y discri­ minación propuesta p o r __________________________ . mientras que ' utilizan ella para referirse a las personas en roles femeninos tradicionales (p. ¿Cuál podría ser Ja función del entrenam iento de discrim inación en el prejuicio racial? 14. a partir de rasgos faciales y otro tipo de “ lenguaje corporal” . cj. 5. Un fumador siempre enciende un cigarrillo después de comer. ¿Tienen razón en estar en contra? 15. cj. en­ fermeras). Después prueba su generalización al tocar otras teclas. 3.. posiblemente alrededor de 560 nm. Un tipo de procedim iento de entrenam iento de discriminación se abrevia con las si­ glas IDM. Apareó ciertas palabras con comida. el EAse presenta en una forma muy débil y “aparece” de m anera gradual. Los padres podrían tener hijos menos neuróticos si aclararan las con­ diciones bajo las cuales la conducta fuera aceptable y no aceptable. Un edificio que se incendia presenta una situación muy diferente de uno que no está en llamas. Pavlov infiere los acontecim ientos fisiológicos a partir de observaciones de la generalización y discrim inación.Generalización. los sentimientos despertados tenderán a generalizarse a otras personas de la misma raza y probablem ente a razas similares. P re g u n ta 9 -3 . C uando los datos de g en eralización se trazan en una curva. P reg u n ta 9 -1 1 . Estas sig n ifican ________________________________. se puede aprender a discrim inar entre ______________________ y cabezas rapadas. P re g u n ta 9 -2 . Hubiera virado en dirección opuesta. discriminación y control del estimulo m 279 7. Un gradiente de generalización muestra la tendencia a responder de una manera dada a estímulos o situaciones que difieren de modo sistemático con respecto al estímulo o situación de entrenamiento. P reg u n ta 9 -1 0 . P re g u n ta 9 -9 . Requerir que un individuo discrim ine entre estím ulos que son cada vez más pareci­ dos puede producir u n a ______________________________ . 10. P re g u n ta 9 -6 . P reg u n ta 9 -5 . y después las explica al señalar a los supuestos acontecimientos fisiológicos. 8. P re g u n ta 9 -8 . P re g u n ta 9 -1 2 .) ■ . P reg u n ta 9 -7 . 9. Es la diferencia entre reforzar una presión de palanca y hacerlo sólo si está encendida una luz verde. El trabajo de M arlatt sugiere que el am biente del usuario de drogas ejerce un control del estímulo sobre la conducta de abuso de sustancias. A través del entrenamiento de discrim inación. En el entrenam iento operante de discriminación. El ERD implica que el entrenam iento de discriminación puede mejorar cuando se proporcionan resultados diferentes para respuestas distintas. P re g u n ta 9 -4 . “un espíritu maligno causa la enferme­ dad” y después citarla com o prueba de la existencia del espíritu maligno. e-1 reforzam iento es contingente a una respuesta dada y a la presencia de un cierto estí­ mulo (o estímulos). Es como decir. En el entrenam iento de discrim inación sin errores. RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS P reg u n ta 9 -1 . el resultado es el ___________________ de generalización. En el aprendizaje operante común (capítulo 5). E sto podría explicar por qué muchas perso­ nas sienten desagrado hacia razas con las cuales no han tenido contacto real. (Aclarar las condi­ ciones significa proporcionar consecuencias apropiadas para la conducta bajo esas situaciones. La transposición implica un concepto de relación. el reforzamiento es con­ tingente a una respuesta dada. Si uno escucha cosas negativas sobre una persona de una raza específica. Razran utilizó un procedim iento pavloviano. ahora la maneja con habilidad y facilidad. F. Un niño que no podía andar en bicicleta. Uno de ellos es un incremento en la tasa de conducta. ahora la utiliza para resolver problemas de física. B.CAPÍTULO Programas de reforzamiento Programas simples Reforzamiento intermitente y ERP Programas complejos Elección y ley de igualación Aplicación de programas La importancia de la investigación de programas Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas S J Las tendencias a responder finalm ente corresponderán a las pro­ babilidades de reforzamiento. ahora lo hace de manera confiable y eficiente. Pero se ha visto que el aprendizaje también incluye cambios en los cuales no aparece nueva conducta. Un estudiante universitario para quien la ecuación F = ma antes no significaba nada. Un pichón que gira 281 . Skinner L I a mayoría de la gente utiliza el término aprendizaje para referirse a la adquisición de nueva conducta: un pichón que nunca giró en círculos en dirección contraria a las manecillas del reloj. Considérese al obrero que está empleado en dos fábricas. como am bi­ ción o flojera. cada silla pintada es un reforzador secundario. el organismo responde de manera muy predecible. puede aprender a tomarse su tiempo para verificar su trabajo. pero no antes. En una se le paga un salario por hora por pintar sillas. Pregunta 10-1: ¿Por qué se le llama programa de reforzamiento? Con frecuencia los efectos del program a se atribuyen a rasgos de carácter. Una paloma que gira al revés del reloj 10 veces por minuto puede aprender a hacerlo una vez por m i­ nuto. y la con­ ducta puede ser seguida por ambos eventos: reforzam iento y castigo simultáneamente. Se ve el mismo fenómeno en los lugares de trabajo. producto de con­ tingencias de reforzamiento. el obrero que trabaja por pieza pinta más sillas porque sus ingresos reflejan el núm ero de sillas pintadas. este capítulo se centra en los programas de reforzam iento y sus efectos en la conducta operante. ahora lo hace todos los días. . em pezando por los programas simpics de reforzamiento. Del mismo modo que la adquisición de nueva conducta es. en parte. Y si un organism o está respondiendo a una tasa constante y el programa de reforzamiento cambia. gana por el mismo trabajo mucho más pues le pagan por silla. La diferencia en la conducta solamente re­ fleja los diferentes programas de reforzam iento en vigencia. Cuando un programa está vigente por algún tiempo. Se ve que un tipo particular de program a de reforzamiento tiende a pro­ ducir patrones y tasas de respuestas específicos y estos efectos del p ro g ra m a son nota­ blemente confiables. las tasas y patrones de res­ puesta reflejarán diferentes programas. No obstante. en la otra. Pero el obrero no trabaja a diferentes tasas de respuesta en dos plantas porque sea flojo en una y am bicioso en otra. Si a éste se le aparta del am biente del programa por algún tiempo y luego regresa a él. De manera similar. “las tendencias a responder finalm en­ te corresponderán a las probabilidades de reforzam iento” (p. Éste no es el caso cuando trabaja por un salario. pero veri­ fica la galletas de vez en cuando durante los últim os del tiempo de cocción. Un estudiante de física que solía resolver problemas considerando fuerza y masa a una tasa de uno cada 10 minutos. Para él. por supuesto. El patrón que describe la entrega de reforzam iento se denom ina p ro g ra m a de reforzam iento. El niño que andaba en bicicleta varias veces al día. Si una charola de galletas debe hornearse por 10 minutos. después no la toca por semanas. pero es esencial hacerlo después de un intervalo de 8 o 9 minutos. Los cambios en la conducta del cocinero reflejan de hecho que el reforzamiento (observar que las galletas ya están cocidas o casi listas) está disponible muy cerca del final del tiempo de horneado. ahora resuelve de 2 a 3 en cinco minutos. El aprendizaje también significa una reducción en la tasa de respuestas. El estudiante que resolvía rápidamente todos los problemas de física. a los cambios en las contingencias de reforzamiento. 224). Muy probablemente el empleado trabajará de manera más constante y entregará más sillas cada día en donde se le paga por pieza. así los cambios en la tasa y patrones de respuesta se deben hasta cierto punto.282 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) en círculos en dirección contraria al reloj a una tasa de 3 o 4 por minuto puede aprender a hacerlo 10 o 15 veces por minuto. El aprendizaje puede im plicar un cambio en el patrón de respuestas así como en la tasa. program as de castigo así com o de reforzam iento. Aún. típicamente regresa a su conducta previa. Como Skinner (1950) mencionó. si va­ rios programas están vigentes para distintos tipos de conducta. Existen. Un niño que antes andaba en bicicleta una vez a la se­ mana. es inútil verificar su coci­ miento durante los prim eros cinco. El cocinero aprende a no abrir el hom o en los primeros minutos. la conducta se modificará de modos predecibles. Es común que la gente diga que una rata está en uno u otro programa de reforzamienio pero es su respuesta. Por ejemplo. t Edward Crossman (1991) difiere en este punto. Es especialmente útil. Una vez que la respuesta quedó establecida. se le puede lla­ mar RF 1. no el organismo. y la de un adulto cuando opera una máquina si. Existen muchos tipos de programas intermitentes (Ferster y Skinncr. una rata recibe comida cada vez que presiona una palanca. por ejemplo. la que se refuerza.* Lo opuesto del RFC es la extinción. pero los más importantes están dentro de cuatro grupos. Se comenzará con los llamados programas de razón fija. recibe el artículo seleccionado. se dice que la conducta está bajo un p ro g ram a interm iten te. Aunque el reforzamiento continuo por lo general conduce al aprendizaje de una nue­ va conducta de la manera más rápida. está bajo un programa RF 3. En éste. Muchas conductas se refuerzan en algunas ocasiones. En otras palabras. Se observa enton­ ces que es muy fácil enseñar a un pichón a girar en dirección contraria a las manecillas del reloj si se le refuerza cada aproximación sucesiva de la respuesta deseada. el reforzam iento ocurre después de un número fijo de respuestas.* Un padre no puede elogiar a su hija cada vez que cuelgue su abrigo. De igual modo. o RFC. la conducta de una niña está en RFC si se le elogia cada vez que cuelga su abrigo. ■ Programas de razón fija En un p ro g ra m a de razón fija.Programas de reforzamiento m 283 Programas simples m Reforzamiento continuo El programa más simple se llama refo rzam ien to continuo. seguido del número de respuestas requeridas para el reforzamiento. Cada reforzamiento fortalece la conducta. Dichas cadenas quizá estén bajo reforzamiento continuo- . éste no es el programa más común en el ambiente natural. El programa por lo general está indi­ cado por las letras RF.) * Nótese que es la respuesta la que está en un programa de reforzamiento. puede entrenarse a una rata para presionar la palanca por co­ mida. el experimentador cambia a un progra­ ma en el cual se le refuerza cada tercera vez que presione la palanca. así el reforzamiento continuo dirige a un incremento muy rápido en la tasa de respuestas. cuando la tarea es m oldear alguna conducta nueva o una cadena de respuestas. la cual se da a través de un programa de no reforzamiento. y no el animal en sí mismo. Argumenta que la mayor parte de la conducta puede ser visa como parte de una cadena de conductas. (El reforzamiento continuo realmente es un programa de razón Fija. que si uno reforzara las aproximaciones sucesivas sólo ocasionalmente. Si. entonces. se refuerza una respuesta cada vez que ocurre. pero no en otras. o RF. la rata debe presionar la palanca tres veces antes de recibir un poco de comida. por ejemplo. Hay una razón de tres respuestas para cada reforzam iento. La presión de palanca de la hipotética rata. como es el picoteo de un disco por un pichón si éste recibe un trozo de semilla cada vez que lo hace. y una máquina vendedora algu­ nas veces se queda con el dinero y no da nada. 1957). entonces. entonces hacerlo está bajo un programa de reforzamiento continuo. cada vez que inserta la cantidad de dinero requerida. Cuando el reforzamiento ocurre en algunas ocasiones pero no en otras. en un IF 50” (c). 1957. El animal realiza un número de respuestas y entonces hace una pausa para “tomar aliento” antes de regresar a trabajar. se refuerza cada 50‘ respuesta. puesto que la única evidencia de fatiga es el hecho de que el animal hace una pausa: en otras palabras. las pausas son “explicadas” m ediante renombrarlas como fatiga. Pero los animales en otros tipos de programas con frecuencia trabajan más duro sin pausas. Las líneas diagonales cortas indican la entrega de un reforzador. las pausas son más largas en un programa RF 100 que en uno (a) Tiempo (b) (c> Tiempo (d) Figura 10-1. en un RV 50 (b). Skinner. en un IV 50" (d). y han generado un considerable interés entre los investigadores (figura 1 0 -la ). La comerá. Es tentador adjudicar las pausas de reforzam iento a la fatiga. lo hará de manera rápida y constante hasta que la comida caiga al recipiente. Una explicación científica debe identificar las variables que influyen en la tendencia a hacer pausas después del reforzam iento. Esta explicación tam bién tiende a ser tautológica. Una rata que presiona una pa­ lanca bajo un programa RF por comida. Programas intermitentes de reforzamiento. una respuesta se refuerza después de un intervalo promedio de 50 segundos. se refuerza una respuesta cuando ocurre después de un intervalo de 50 segundos. se requiere de un promedio de 50 respuestas para cada reforzamiento. En un RF 50 (a). así que la fatiga no es la respuesta. con frecuen­ cia seguidas de pausas cortas después del reforzamiento.284 ■ Aprendizaje y conducta (Capitulo 10) Los animales bajo programas de razón fija responden a tasas elevadas. Las pausas que siguen al reforzamiento son conocidas como p a u ­ sas posreforzam iento. habrá más pausas posreforzam iento (Ferster y Skinner.) . A mayor número de respuestas reque­ ridas para cada reforzam iento. La investigación sugiere que una variable im­ portante es la proporción de respuestas a reforzar. se detendrá por corto tiempo y luego regresará a trabajar en la palanca. Así. (Datos hipotéticos. 1938). la cantidad de respuestas requeridas para reforzar varía alrededor de un promedio. por ejemplo.. Los programas de razón variable por lo regular producen respuestas constantes en una tasa vigente com parable a los program as RF (figura 1 0 . En programas de RV. etc. Ya que los programas de RV por lo común producen pausas posreforzamiento más cortas y en menor cantidad que los programas RF. aunque por lo común se le llama producto trabajado. En un programa RV 50. es posible variar el número de aquellas requeridas alrededor de un promedio. 1990). en estos dos ejem­ plos (como en muchos otros de trabajo) el pago por lo regular no se hace al realizar un número de respuestas sino al finalizar un periodo.Ib). el número de respuestas requeridas para el reforzam iento en cualquier serie puede variar de 10 a 100. un programa RV usualmente produce más respuestas en una hora comparado con un programa RF. las pausas posreforzamiento están fuertemente influidas por el tam año del prom edio de la razón y por aquella más baja (Blakely y Schlinger. Esto es así aunque el pago . Así.. No obstante. o de 40 a 60. El recolector. La duración de las pausas también varía con la cantidad y calidad del reforzamiento y otras variables. Sin embargo. al recolector se le paga por cada canasta de manzanas llena. Los programas de razón fija son bastante comunes fuera del laboratorio. Muchos ju e­ gos utilizan un programa de razón fija. pero en promedio se requieren cinco respuestas por cada reforzamicnto. De hecho. Las variables que afectan las pausas del posreforzamiento por lo común no afectan la tasa vigente — la tasa a la cual el organismo ejecuta una vez que ha reanudado el trabajo después del reforzamiento. y luego después de la octava. 1988: Schlinger et al. por lo general aparecen con menos frecuencia y por periodos más cor­ tos que en los programas de RF. Pregunta 10-2: Se denomina tasa________________ a la tasa en la cual ocurre una conducta una vez que ha empezado. cualquier cosa que eleve la presentación de las pausas posreforzam iento reducirá necesariamente la tasa glo­ bal de respuesta — el número total de respuestas por minuto o por hora. A muchos empleados se les paga bajo un programa de razón fija. elevar la tasa de respuestas a los reforzadores. ■ Programas de razón variable En vez de reforzar después de una cantidad fija de respuestas. como una semana (para la costurera) o un día de trabajo (en el caso del recolector). El programa que requiere un mínimo de 40 resp-'estas para reforzamiento producirá pausas más largas que aquel que requiere un mínimo de 10 res­ puestas. Quizá el mejor ejemplo de un programa de RF sea el trabajo.Programas de re forzamiento u 285 RF 20. A la costurera se le paga por cada camisa cosida. por ejemplo. En un programa RV 5. Si ocurren las pausas de posreforzamiento. esta ficha es un reforzador secundario ya que se intercambia por el salario al final del día. Por ejemplo. la cuarta. se hará después de la segunda respuesta. ej. de RF 5 a RF 10) no cam bia la rapidez con que responde una rata una vez que ha reanudado la presión de la palanca. recibe una fi­ cha por cada canasta de manzanas recolectada. el número de respuestas requeridas para el reforzamiento en cualquier serie puede va­ riar de 2 a 10. En tal p ro g ra m a de razón v ariab le o RV. de 5:1 a 10:1 (p. la sexta. lo que hace es aumentar la duración de los “des­ cansos" que la rata toma después de cada reforzamiento. en lugar de reforzar cada quinta presión de palanca. es correcto considerarlos como programas de RF ya que se lleva un registro del número de respuestas (unidades de traba­ jo) y éste sirve como un reforzador secundario. Puede lograrlo en dos intentos sucesivos y luego fallar en los próximos 10.¡ maba a una mujer y le decía que tenía a los miembros de su familia como rehenes y 1 los mataría a menos que ella saliera desnuda de su casa. 1991). el animal en un program a RF 50 gana tanta comida por sus 50 respuestas como aquél en un programa RV 50 (en promedio) por sus 50 respuestas. el reforzador inmediato es la copia del recibo del almacén. El reforzador por procurar vender un producto es el pago que recibe el ven­ dedor si tiene éxito. al final del intervalo de cinco segundos. Pero ya que es probable que no se le pague en el momento de la ven­ ta. La primera vez que la paloma picotea el disco. Probablemente muchas de las conductas depredatorias se refuerzan por programas de RV. t i .(Capítulo 10) 286 • Aprendizaje y conducta Apartado 10-1. los p rogram as de IF producen pausas de posrel'orzamiento. pero en los siguientes cinco segundos.. Evidentem ente sucedió: f • el hombre hizo alrededor de 30 000 llamadas. Obsérvese que el reforzador no se entrega sólo porque ha pasado un periodo determinado: aún se requiere de una respuesta. Entonces.. Todo lo que puede decirse es que. los alces restantes serán más difíciles de atrapar y matar y el índice de respuestas para obtener reforzamiento será más elevado. pero solamente cuando ésta ocurre después de un tiempo determinado... IF 5 segundos).. pero eleva la tasa de respuesta de .. Los programas de razón variable tam bién son importantes en la sociedad humana. el reforzamiento se entrega después de una respuesta.. aunque el programa exacto varía dependiendo de muchos factores. Aparentemente el hombre Ha. En el p ro g ra m a de in terv alo fijo o IF la res­ puesta se refuerza la primera vez que ocurre después de un intervalo específico. El ardid funcionó en promedio 1 cerca de cada 100 intentos. en promedio. picotear el disco no produce reforzamiento. En los programas de inter­ valo.. Hostigamiento RV l ¡ | í Un ejemplo del poder de los programas de RV puede verse en el caso de un hombre | acusado por hostigamiento telefónico (Anónimo.necesita basarse en el número de respuestas. Los programas de razón variable son comunes en los ambientes naturales. se reforzará uno de varios intentos. No existe predicción sobre cuál esfuerzo particu­ lar será exitoso. Con un programa así podía | | esperarse que se produjera una tasa elevada de conducta. en un program a de IF el animal hace pocas o ninguna respuesta por algún tiempo después del reforzamiento. Por ejem ­ plo. Al igual que los program as de RF. para los lobos será más fácil atraparlos. I real es el mismo. ya que éstos representan la comisión que tendrán. un pichón que ha aprendido a picotear un disco se somete a un programa de IF 5" (léase. se refuerza el siguiente picoteo del disco. Es decir. ■ Programas de intervalo fíjo El reforzamiento . Tan solo en un día llamó a 130 mujeres. Por ejemplo. un programa de RV 100. si los alces en un área particular están infestados por parásitos. Como los lobos eliminan a los animales enfermos de la manada. •. El ejemplo humano típico de un programa de RV es el salario de un vendedor que trabaja por comisión. . no atrapa una víctima cada vez que sale a cazar.. la comida cae den­ tro del recipiente. esta razón promedio de respuestas de reforzam iento será baja. quizá no lo logre ni en el segundo. tercer o cuarto intento. Por lo com ún. A pesar de lo rápido que es el chita. Graficado en una curva. uno abre repetidamente la puerta del homo “para ver cómo se está haciendo” . ya que verificarlo se reforzará sólo cuando esto ocurra después de un tiempo específico. la rata llegara a ser más eficaz. pero mirar en la dirección en la cual éste vendrá es improbable que se refuerce por varios minutos. es muy probable que esté mirando fijamente de manera muy constante en la dirección en que aparecerá el autobús. el es­ tudio mostraría la curva festoneada fam iliar del programa de IF. Sorpresivamente.Programas de reforzamiento m 287 manera constante. La primera vez que se cocina un pan. Supóngase que alguien se aproxima a la parada del camión justo cuando éste se va. demorando hasta haber transcurrido 40 segundos. Es más fácil pensar ejemplos de programas de IF en humanos. es probable que la conducta de buscar al autobús ocurra de manera infrecuente en la primera parte del intervalo de los 15 minutos y mucho más frecuente en el intervalo cercano al final. Son difíciles de obtener buenos ejemplos de programas IF en el mundo animal. Por tanto. Ahora considere una rata en un programa de IF 50”. antes de verificar el horno. esto se considera como un programa de IF. Pero el estro (receptividad sexual) se indica por olores específicos y otros estímulos discrim inativos. la tasa de respuesta es muy alta. Por tanto. En muchas especies animales. . De m anera gradual elevará su tasa de respuesta hasta que. esto no pasa. Cuando han transcurrido los 15 minutos. produciendo la curva de respuesta acumulativa en la forma familiar de festón. La conducta está bajo un programa de IF cuando se hornea un pan. quizá porque viven con frecuencia pendientes del reloj. el programa de IF produce una curva de respuesta en forma de festón (on­ das) (figura 10—le). el animal hace relativam ente pocas respuestas hasta muy avanzado el intervalo. Ver si se aproxima el autobús probablemente será un refor­ zador. El animal tiene mucho trabajo que hacer antes de recibir su próxim o reforzam iento y cualquier pausa demora su llegada. así que respon­ der durante este periodo no acerca al animal al reforzamiento. cerca del final del intervalo. empieza a respon­ der mucho antes de que haya un reforzador. así que tiene que es­ perar cerca de 15 minutos. Edward Crossman (1991) sugiere que esperar un autobús es el criterio de un progra­ ma de IF. Una vez que el tiempo del intervalo ha pasado. N inguna respuesta se reforzará hasta que hayan pasado 50 segundos. Así. No im porta cuánto tiem po esté un animal en un programa IF. responderá rápida y constantemente. Después de éstos. Si se grafica esta conducta en un registro acumulativo. las hembras se vuelven esencialmente receptivas a intervalos bastante regulares y los intentos de los machos por aparearse con ellas en otros momentos casi nunca se refuerzan. Considé­ rese primero el caso de una rata que presiona una palanca bajo un program a de R F 50. Así. el resultado será una cur­ va festoneada. Muchos estudiantes muestran poca inclinación a es­ tudiar durante los prim eros días del sem estre. Cuanto más se acerque el final del tiempo requerido. Se esperaría que después de alguna experiencia con este programa. El estudio provee otro ejemplo. y es más probable que la conducta sexual del macho ocurra bajo el control de estos estím u­ los que del programa. mientras que el de IF no lo hace. ¿Por qué el programa de IF produce una curva en forma de festón mientras que uno de RF origina una tasa vigente constante entre las pausas? Posiblemente porque el pro­ grama de RF refuerza la respuesta constante. Los autobuses en esta ruta salen normalmente cada 15 minutos. Pero con la experiencia se aprende a esperar hasta que casi ha transcurrido el tiempo de horneado requerido. el tiempo de estu­ dio disminuye claramente hasta poco antes de los finales. pero dedican cada vez más tiempo a ello conforme se aproximan los exámenes semestrales. con mayor frecuencia se abrirá la puerta del horno. ■ Otros programas simples Los programas de reforzam icnto descritos son la piedra angular de los programas de in­ vestigación. la tasa de reforzamiento es la misma. o IV. aun cuando. Los cazadores humanos tam bién acechan así a su presa. Algunas ve­ ces la espera puede ser corta. No es sorprendente que un pichón o una persona prefiera un program a de RV 10 so­ bre uno de RF 1000. El tirador por lo común toma una posición en un árbol u otro punto alto y espera a que aparezca un ciervo dentro de su alcance. una rata recibe . existen otros programas sim ­ ples que han recibido considerable atención. sostenidas. ya que las señales que observan ocurren a intervalos variables. En un programa IF 10". Los controladores de tráfico aéreo que observan la pantalla de un radar están tam bién bajo un programa de IV . luego después 8. Ring et al. No obstante. el intervalo prom edio entre respuestas reforzadas es de cinco segundos. otras el ciervo aparece casi inmediatamente. más elevadas que los programas de IF. en la serie larga. o T F . A 1984. etc. Los programas de tiempo fijo se parecen a los de intervalo fijo excepto en que en el último se requiere de ¡a ejecución de una res­ puesta particular para el reforzamiento. es posible variar aquel du­ rante el cual las respuestas no se refuerzan alrededor de algún promedio. El mismo tipo de evento surge en m u­ chas otras especies. Pero se prefieren ciertos tipos de programas sobre otros. Pregunta 10-3: ¿Cuál es la diferencia entre los programas de razón y de intervalo? De manera interesante. Se encuentran programas de IV en el medio natural así como en el laboratorio.. Por ejemplo. incluyendo arañas y serpientes. podría reforzarse una respuesta después de cinco segundos. Los leopardos con frecuencia se echan a esperar a su presa en lugar de acecharla. En un p ro g ra m a de tiem po fijo. Hall-Johnson y Poling. Tam ­ bién se está bajo un program a de IV cuando se debe esperar en la fila de un banco o en el teatro.288 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) ■ Programas de intervalo variable En vez de reforzar una respuesta después de un intervalo fijo. es muy posible que se hayan realizado más investigaciones incluyendo estos programas que con todos los otros combinados.. Algunas veces esperan por horas. pero permanecen alertas y su espera tranquila a la larga es reforzada por la presencia de la presa. otras larga. el fotógrafo de la naturaleza está bajo un programa de IV ya que debe esperar lapsos variables antes de tener la oportunidad de conseguir una buena foto. en vez de reforzar el picoteo de un disco después de un intervalo fijo de cinco segundos. el último requiere 10 veces más trabajo para dar reforzamiento. pero por lo general no son tan altas comparables con los progra­ mas de RF y RV. 1996. ¡os anim ales tienen preferencias entre los cuatro programas bási­ cos. 6 y 4 segundos. se proporciona un reforzador después de un periodo determinado sin considerar la conducta. De manera similar. 1974). En un programa de IV 5". En dicho p ro g ra m a de in terv alo v ariab le. por ejemplo. Los programas de intervalo variable producen tasas vigentes altas. Los esfuerzos por explicar estas preferencias son intere­ santes pero están más allá del alcance de este texto (Field et al. la duración de los intervalos durante los cuales las respuestas no se refuerzan varía alrededor de algún promedio. pero no se le dice cuándo aparecerán los reforzadores. el éxito no es contingente con la respuesta. o DV. un padre puede ofrecerle leche y galletas o alguna otra cosa después de practicar el piano. Un ejem plo típico de un programa de DF es el niño al que se le pide que practique tocar un instrumento musical por media hora. 20. el periodo requerido de ejecución varía alrededor de algún promedio. pero sólo si presionó la palanca. La única respuesta real requerida es perm anecer en la fila por el cheque. y si esta conducta es contingente a la prác­ . por supuesto. En un p ro g ra m a de d u ració n variable. el reforzamiento se entrega periódica­ mente a intervalos regulares. y el uso de un señuelo particular o un tipo de cebo es coincidentalmente refor­ zado. de hecho. pero con frecuencia este reforzador es demasiado débil para ser eficaz. La compensación por de­ sempleo y los pagos de pensión no se encuentran precisamente en la definición de los pro­ gramas TF. De manera periódica el pescador tiene suerte. el reforzamiento no depende de la ejecución de la respuesta. El principio de Premack (capítulo 5) sugiere que si comer galle­ tas y beber leche son normalmente reforzantes. Desafortunadamente. En un programa de TF 10". En promedio. o D F. para que la gente reciba compensación por desempleo se requiere que busque tra­ bajo). el reforzamiento es contingente al ___________ más que a una_______________. Esto explicaría porqué la gente que pesca mucho es proclive a estar en desacuerdo vehemente acerca del señuelo o cebo perfecto (los pescadores dedicados insistirán. En un p ro g ra m a de d u ra c ió n fija. ej. se proporciona el dinero más o menos independientemente de lo que la persona hace. o 10 minutos. recibe un reforzador. 1987). Por ejemplo. Aunque nom inalm ente se requieren ciertas respuestas (p. Al final del periodo de práctica y si practicó el tiempo completo. el estudiante debe practicar m edia hora antes de recibir la leche y las galletas. los padres que utilizan un programa de DF con frecuencia no proporcionan otros reforzadores excepto escapar de la tarea. El tema es empírico pero más allá del alcance de esta obra). Los programas TF no son com unes fuera del laboratorio. la rata recibe com ida cada 10 segundos independientemente de si presionó la palanca o no.Programas de reforzam iento m 289 comida después de un intervalo de 10 segundos.. Como en los programas de TF. 55. que la pesca depende am pliamente de la suerte más que de la habilidad. Algunos investigadores han utilizado estudios de TV para establecer conducta su­ persticiosa (Ono. Pregunta 10-4: En los programas de TF y TV. Hay quien argumenta. En el caso de la práctica de piano del niño. El supuesto es que la mejora que viene con la práctica reforzará el trabajo del estudiante. o TV. Si esto es así. el reforzam iento es contingente a la ejecución continua de una conducta por algún periodo. Ciertas situaciones fuera del laboratorio que parecen semejantes a los programas de TV también producen conducta supersticiosa. Las críticos sociales que preferirían reem plazar las beneficencias (en inglés welfaré) por “tarifas de trabajo” (en inglés workfare) sugieren que el dinero debería ser contingente a la respuesta en vez de ser contingente al tiempo. que no hay nada supersticioso acerca de estas preferencias. por ejemplo. La investigación en la conducta supersticiosa sugiere que los animales y la gente en programas de TF tienden a responder como si el reforzamiento fuera contingente a una respuesta (capítulo 7). pero en el programa de TV el reforzador se presenta en inter­ valos que varían cerca de algún promedio. Proporcionar algo placentero al final de la sesión será más efectivo. En los p ro g ra m a s d e tiem p o v ariab le. pero están muy cerca. cualquier se­ sión determinada puede finalizar después de 30. considere una rata que recibe com ida por presionar una palanca en un programa RDTB 10". el reforzamiento es contingente únicamente al paso del tiempo. Cada vez que la rata presione la palanca. De manera similar. Nada de lo que haga durante este periodo produce reforzamiento. el intervalo empieza cada vez que se realiza la conducta. Pregunta 10-5: ¿Cuál podría ser el efecto de responder después de ocho segundos en un programa RDTB 10''? El opuesto lógico del programa RDTB es el RD TA o refo rzam ien to diferencial de tasa alta. como morderse las uñas. Este programa. En uno de éstos (mencionados en el capítulo 6 como una alternativa al castigo). puede ser que presionar la palanca no sea la conducta reforzada. En los segundos. para ayudar a que la gente reduzca la tasa de una respuesta particular. Esta conducta puede ser supersticiosa. no hay un requerimiento de respuesta para reforzar. Puede visitar un sitio particular de la cámara u oler el plato de comida. La rata tiene que hacer algo durante el intervalo de 10 segundos y sin importar lo que esto sea. no recibe nada. Recibe la comida por presionar la palanca. más que cual­ quier otro tipo de programas. Un programa RDTB 5" reforzará un máximo de 12 respuestas por minuto. . En otras palabras. entonces tocarlo llega a ser más reforzante en sí mismo. una rata recibe comida por presionar una palanca. Por ejemplo. por ejemplo. el reforzamiento es contingente a la tasa en la cual ocurre una conducta. sin embargo. En los primeros. pero sólo si han transcurrido al menos 10 segundos desde la última vez que lo hizo. pero sólo si han transcurrido cinco segundos desde la última vez que la presionó. En un programa RDTB 5". como se recordará. como es el caso del estudiante que pocas veces participa en clase. Además. el reforzam iento es contingente a la ejecución continua de la conducta deseada. se llama refo rzam íen to d iferencial de tasa b aja o RDTB. picotear un disco cinco veces en un periodo de 10 se­ gundos. Cada vez que pico­ tea el disco reinicia el tiem po. Los programas RDTB se usan. un pichón que picotea un disco recibe reforzamien­ to sólo si han pasado cinco segundos desde la última vez que lo hizo. debe entonces esperar 10 segundos antes de hacerlo otra vez. Una peculiaridad de los programas RDTB es que algunas veces dan como resultado la ejecución de series de conductas que son muy irrelevantes de reforzar. más corta será la tasa de respuestas. El programa RDTB produce tasas de respuesta extremadamente bajas. En un programa RDTB. En algunos programas. Por ejemplo. por ejemplo. se refuerza una conducta sólo si ha transcurrido un periodo desde la última ejecución de la conducta. Obsérvese que existe una diferencia importante eníre ¡os programas de duración y los de tiempo. de m odo que responder antes de que eí intervalo haya pasado demorará el reforzamiento. sino olfatear una esquina particular y luego caminar hacia la palanca y presionarla. Los programas de RDTA producen tasas de respuestas extremadamente altas. así como tam ­ bién lo haría dar la respuesta después de un intervalo más largo del que se requiere. algunas veces se ocupa en una serie de ac­ tos. Si produce menos de cinco respuestas durante este periodo. será coincidentalm ente reforzado por la entrega de comida después de presionar la palanca. por ejemplo. la respuesta antes que haya transcurrido el interva­ lo prescrito reducirá la cantidad de reforzam ientos recibidos por minuto. el cual requiere que ocurran un mínimo de respuestas en un periodo determinado. Entre más largo sea el intervalo requerido entre las res­ puestas. los progra­ mas de RDTA encuentran su uso en donde el problema es una tasa baja de respuestas.290 u Aprendizaje y conducid (Capitulo 10) tica continua del violín por algún periodo. Los programas de RDTB y RDTA se han utilizado muy bien para problemas de con­ ducta. Un pichón requerirá. Pregunta 10-6: ¿Cómo puede utilizarse el incremento de la razón para establecer el rasgo de personalidad general llamado perseverancia? El increm ento de la razón es una característica im portante de los programas de entre­ namiento en escenarios aplicables. luego RF 8. el terapeuta utilizará RDTA para increm entar la tasa de hablar. Cuando esta tasa se ha reforzado varias veces. etc. Los padres. Sin embargo. si el requerimiento inicial del reforzamiento fuera hablar tanto como los otros en el grupo. la respuesta será interrumpida.Programas (Xe reforzam iento » 291 ■ Incremento de la razón Las ratas presionarán la palanca y los pichones picarán los discos cientos de veces a fin de obtener un solo reforzador. El terapeuta quizá sólo le pida hablar a una tasa ligeramente más elevada de lo usual. un fenómeno llamado agotam iento de la razón. Resulta. habría de presionar una palanca cientos de veces por una cantidad trivial de reforzam iento? La respuesta es el moldeamiento. Este procedimiento se conoce como in crem en to de la razón (Skinner. ganan más y más partidas. por ejem plo. aun si éste es una pequeña cantidad de comida. Empieza con un RFC y. incrementarla li­ geramente otra vez. RF 20. difícil incrementar un programa de RF a una tasa mayor de 300 respuestas por cada reforzam iento. gradualmente. RF 12. cuando este programa se ha estable­ cido durante algún tiempo. Cuan­ do ésta se ha reforzado varias veces. por ejemplo. Lo que hace es moldear gradualmente la respuesta persistente. Considérense primero a los lobos que cazaron a los alces. . cazarlos requería más esfuerzo. si se hace muy rápido o se abar­ ca demasiado. hasta que el paciente hable con una frecuencia normal. lo cambia a un RF 5. cazarlos fue relativam ente fácil. gradualmente lo harán con menos frecuencia. Probablem ente el cambio de un program a de tasa baja a uno de tasa alta es gradual. quizá refuercen el estudio en sus hijos cada vez que ocurre. pero puede verse que es el mismo proceso de m oldeam iento utilizado para establecer una conducta nueva. Sin embargo. cuando el animal responde a una tasa fija. En el tratam iento de un paciente psiquiátrico que ha­ bla muy poco en los grupos. Cuando la infección de parásitos debilitó el oído del alce. 1968). no obstante. esto puede implementarse para alcanzar pro­ pósitos más benévolos. como los lobos quitaron a los alces enfer­ mos. ¿Cómo es esto posible? ¿Por qué una rata. el paciente nunca podría obtener el reforzamiento. Puede verse el incremento de la razón entre los depredadores y presas humanos al visitar un establecimiento de juegos. por ejemplo. El estafador y los tramposos algunas veces dejan que sus competidores ganen. y mucho menos una persona. RF 30. Entre más se incrementa el programa. Un experim entador no entrena a una rata para que presione una palanca y luego somete al animal a un programa de RF 1000. con frecuencia durante los primeros juegos y entonces ellos. La gente también ha sabido responder de manera constante en muchos programas “débiles” — aque­ llos que requieren muchas respuestas por cada reforzam iento— . y así sucesivamente. puede incrementar de manera ligera lo requerido para otorgar el reforzam iento. El incremento de la razón ocurre ciertam ente casi de manera natural. más cerca se estará de un programa de extinción. Incrementan la razón poco a poco porque no desean “perder a sus pichones”. El incremento de la razón debe hacerse con cuidado. incrementa la razón a RF 3. aparecerá otra conducta: el cliente se inclinará a mirar alrededor. Éstos contemplan la declinación continua de la fortaleza de la respuesta previamente reforzada. o EERP. Como se mencionó en el capítulo 5 la tasa de extinción se afecta por muchas varia­ bles. 1966. Reforzamiento intermitente y ERP Un efecto peculiar del programa es la tendencia de la conducta que se ha mantenido en un programa intermitente a ser más resistente a la extinción. buscará dentro del depósito de comida y hablará en voz baja con la máquina. Es bien sabido que las ratas que han recibido comida por presionar la palan­ ca la muerden cuando presionarla no produce reforzamiento. Otro efecto de la extinción es el surgim iento de conducta em ocional.. Probablemente quien lo demostró primero fue Lloyd Humphreys (1939) siguiendo el condicionamiento pavloviano. presionará el botón de regresar monedas varias veces. 1989). La rata olfatea cerca de la palanca. llega a ser más común. En un extremo se encuentra el reforzam iento continuo. Si no se refuerzan estos intentos. En el capítulo 5 se analizaron los efectos principales de la extinción operante. ej. durante la extinción la presiona más fuerte. Una rata que ha apren­ dido a presionar la palanca por comida. incluyendo la cantidad de veces que se reforzó la respuesta previamente a la extin­ ción. o golpeado una máquina vendedora defectuosa.292 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) u Extinción Una característica en la que difieren los programas de reforzamiento es en la solidez del mismo. El hecho de que la extinción tiende a provocar conducta agresiva será familiar a alguien que ha pateado una puerta. Una persona que pone monedas de manera repetida dentro de una máquina vendedora sólo para que caigan en el depósito de regreso. Otra con­ ducta. un pro­ grama en el cual la respuesta nunca se refuerza. Aunque ésta realmente es un programa de no reforzamiento. las em pu­ ja dentro de la ranura con más fuerza o con m ayor suavidad. en el otro se encuentra la extinción. También se consideran otros efectos de valor importante. un programa en el cual cada vez que la respuesta ocurre se refuerza. Un efecto es el incremento en la variabilidad de la conducta. . el esfuerzo que la respuesta requiere y el programa de reforzam iento previo a la misma. La agresión se dirigirá a otro animal si está cerca. el cual se verá ahora. 1973). que aquella que ha estado bajo reforzam iento continuo. Este fenóm eno se conoce como el efecto del re fo rza m ien to parcial.. puede considerársele como un programa de razón fija en el cual se re­ quiere obtener un número infinito de respuestas para obtener el reforzamiento. se mueve alrededor de la jaula y observa dentro del depósito de comida. aunque éste no sea el responsable de la falta de reforzador (Azrin era l. tiende a insertarlas en un orden diferente. La investigación en esta última variable reveló un problema significativo. que antes no fue muy evidente. o E R P * * El efecto ahora con frecuencia se refiere como un efecto cié la extinción del reforzamiento parcial. en particular la agresión. o utiliza su nariz en vez de sus patas delanteras. La investigación también proporciona evidencia de que la extinción produce un increm ento en la conducta agresiva de los humanos (p. recuperación espontánea de la conducta y resurgim iento.. etc. Todd et al. Se ve el mismo incremento en la variabilidad de la conducta humana durante la extinción. colgado fuertemente un teléfono cuando no se llevó a cabo una llamada. o emplea ambas en vez de una. Rilling y Caplan. En cada uno. Después de siete días y un total de 140 reforzamientos. los investigadores han dedicado tiempo y esfuerzo considerables para explicar el efecto. la presión de la palanca estuvo en un programa de reforzamiento dife­ rente: RFC. Estos investigadores primero entrenaron a las ratas a presionar la palanca por comida. después de reforzarlo en un pro­ grama de IV 100". RF 2. Ratas y p ich o n es han presio n ad o palancas y p ico teado discos m iles de veces sin reforzamiento después de un periodo de reforzam iento intermitente de tasa elevada. es interesante que el estudiante trabajó por 11 horas sin reforzam icnto ¡e hizo alrededor de 8 000 respuestas no reforzadas! El ERP es paradójico. Promedio del número de veces que las ratas presionaron la palanca durante la extinción después de cuatro programas de reforzamiento de razón fija. mayor era la cantidad de res­ puestas durante la extinción (figura 10-2). Hobart Mowrer y Helen Jones (1945). 1945). Entre más débil era el programa de reforzamiento. En un estudio. ■ Hipótesis de discriminación La hipótesis de d iscrim inación plantea que la extinción toma más tiempo después de un reforzam iento interm itente porque es más difícil discrim inar entre esta y un programa intermitente. no hacerla más fuerte. Aunque pudieran participar otras variables además del reforzamiento. los experimentadores pusieron en extinción la conducta. que entre ésta y el reforzam iento continuo (M owrer y Jones.Programas de reforzamiento m 293 RF 1 RF 2 RF 3 RF 4 Figura 10-2. Después de esto las ratas tuvieron una sesión de entrena­ miento cada día hasta que presionar la palanca se reforzó 20 veces. RF 3 y RF 4. 1945. Robbins. . ya que la ley del efecto implica que las respuestas no reforza­ das que ocurren durante un program a intermitente deberían debilitar la tendencia a res­ ponder. Se considerarán cuatro hipótesis que explican el fenómeno. Después de este entrenam iento preliminar. Debido a esta paradoja. Recopilado de datos en Mowrer y Jones. 1971). mayor era la cantidad de respuestas durante la extinción. El ERP fue demostrado claramente en un experimento clásico por O. estos autores asignaron de manera aleatoria a las ratas en uno de cinco grupos. Harían Lañe y Paul Shinkman (1963) pusieron en extinción la conducta de un estudiante universitario. cuatro de los cuales son de interés aquí. Efecto del reforzamiento parcial. 1950. Tam ­ bién existe evidencia de que el reforzam iento interm itente increm enta la resistencia a la extinción en humanos. Este hallazgo se ha replicado muchas veces (Jenkins y Rigby. El número total de respuestas durante la extinción mostró un patrón claro: entre más débil fuera el programa de reforzamiento antes de la extinción. La discrim inación entre extinción y un programa de RV 100 tomaría aún más. paga cada 30 intentos. y ha ganado 200 dólares. Pone otra moneda y gana unos dólares más.) Deposita la moneda. Una de estas teorías es la hipótesis de frustración. de acuerdo con la hipótesis de discrim ina­ ción. Es probable que el lector se percate de que tomará más tiempo la discrim inación en­ tre extinción y un programa de RF 100. ■ Hipótesis de frustración Abram Amsel (1958. La razón. En otras palabras. la explicación de la discrim inación de lo que el ERP presenta es que la conduc­ ta se extingue de manera más lenta después de reforzam iento interm itente que posterior a reforzamiento continuo. pone una moneda de 25 centavos y presiona el botón (es una de las máquinas nuevas que utiliza botones en vez de palancas). y otra. Pone otra. luego otra. 1962) propuso la hipótesis de fru stra c ió n para explicar el ERP. ya que una respuesta puede ocurrir 150 o más veces antes de producir reforzamiento. pero aquella a la que se acerca está defectuosa. este jugador dejará de poner m onedas. durante la extinción. En su lugar. y ahora nunca paga. presiona el botón y. Se va a otra máquina. Cuando este jugador había insertado la moneda 100 — y había ganado 200 dólares— la m áquina sufrió otro desperfecto que evitaba pagar siempre. para su sorpresa. Se han intentado elaborar otras explicaciones sobre la hipótesis de discriminación de un modo u otro. En el refo rzam icn to continuo. no se ha demostrado por completo de manera satisfactoria que consiga predecir la conducta (Jenkins. (Por supuesto. Y gana un dólar. no sería nada extraño depositar 29 monedas sin ganar. gana. probablemente en poco tiempo esta persona dejará de jugar en esta máquina.. Pero poner la respuesta en extinción es muy frustrante. Pero en esta ocasión no paga cada vez. de modo que reducirla es reforzante. Finalmente. Después que ha depositado quizá 100 monedas. 1962). La frustración es un estado emocional aversivo. el sujeto no tiene manera de saber esto. Con cada res­ puesta no reforzada aumenta la frustración y se produce un estado más aversivo. El indivi­ duo se acerca a la máquina. El no está conciente del defecto y continúa m e­ tiendo monedas. pero nunca recibe nada. es que toma más tiempo discriminar entre extinción y un programa de RF 30 que entre ésta y un programa de RF 1. Así. (Del mismo modo. dice. pero tal vez persistirá por más tiem po que en la m áquina que cam bió de reforzamiento continuo a extinción. Ahora. la frustración se reducirá mediante no ejecutar la respuesta en extinción. la máquina sufre otro desperfecto. aquella está defectuosa. Es fácil im aginar que al estar en esta situación. porque la diferencia entre RFC y extinción es mayor que aque­ lla entre un programa interm itente y extinción. así que siempre paga. Como en el primer ejemplo.) Cualquier conducta que reduce un estado aversivo es pro­ bable que se refuerce negativamente de modo que. Amsel argum enta que el no reforzam iento de la conducta previam ente reforzada es frustrante. (Cual­ quiera que de manera repetida haya perdido monedas en un teléfono o en una máquina está familiarizado con el estado aversivo creado por el no reforzamiento de una respuesta que es normalmente reforzada. Por atrayente que parezca la hipótesis de discriminación. etc. no ex iste frustración porque nunca hay no reforzamiento. Algún m ecanis­ mo en su funcionamiento se ha torcido temporalmente. no gana nada. Cada vez que pone una moneda y presiona el bo­ tón.294 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 10) Imagínese que alguien está de vacaciones en Las Vegas y decide probar suerte en una máquina tragamonedas. ¿cuántas debe meter antes de que sea posible decir que el progra­ ma de reforzamicnto ha cambiado? La respuesta es 30 monedas. se abandonará . lo cual significa que éste es un ED para presionar de la palanca. Por tanto. E. se refuerzan todas las presiones de la palanca. esto es.Programas de reforzamiento m 295 rápidamente un teléfono descompuesto. Durante el reforzam iento interm itente. ■ Hipótesis secuencial La hipótesis secuencial de Capaldi (1966. por ejemplo. responder mientras hay fr u s ­ tración es reforzado. Entre más débil sea el programa de reforzamiento (el que requiera de más respuestas para obtener cada reforzamiento) durante el entrenamiento. el estado emocional llamado frustración llega a ser un Eu (capítulo 9) de la respuesta. se reduce la molestia. misma que es un E c de la respuesta. La extin­ ción prosigue de manera rápida después del reforzamiento continuo. la extinción se obtiene con lentitud. algunas respuestas son seguidas por refor­ zamiento. Pero cuando la conducta se refuerza de manera intermitente. En el reforzamiento con­ tinuo. Las nueve respuestas no reforzadas son un tipo de EDde la res­ puesta. Puesto de otra manera. Responder no se refuerza. La principal diferencia parccc estar en que Amsel encuentra el EDdentro del organism o (la reacción psicológica llamada frus­ tración). así. ya que un incremento prolongado de respuestas no reforzadas ha llegado a ser la señal para continuar respondiendo. el programa interm itente enseña al organismo a responder cuando se frustra. para una rata en un programa débil. Durante la extinción. Una rata en un programa de RF 10. debido a que falta una señal importante para la respuesta. pero la frustración es un Eu de la respuesta. y así sucesivamente. una larga fila de respuestas no reforzadas han prece­ dido confiablemente al reforzamiento. por tanto. más cerca se encuentra el alimento). la rata responde en ausencia del reforzamiento porque. cada respuesta es seguida por 1 o 2 eventos: reforzam iento o no reforzamiento.) Entonces com ­ piten dos respuestas una con otra durante la extinción: la de presionar la palanca (reforza­ da previamente con comida) y la de evitar la palanca (reforzada en el momento presente por la reducción de frustración). La secuencia de reforzamiento y no reforzamiento llega a ser importante porque se vuelve un En de la respuesta. en el pasado. En otras palabras. Pero ya que la frustración de nivel alto es un EDpara la respuesta (entre mayor sea la frustración que la rata consigue. lo cual produce frustración. El organismo continúa respondiendo durante estos pe­ riodos de frustración y finalmente recibe reforzamiento. Ahora cuando ésta se pone en extinción. La frustración es una forma de explicar el ERP. el orga­ nismo llega a frustrarse. M enciona que durante éste. el nivel elevado de frustración llega a ser una señal para presionar la palanca. Capaldi ofrece otra. lo que produce frustración. más alto será el nivel de frus­ tración cuando la rata finalmente reciba comida. Ambas suponen que la extinción es un proceso de aprendizaje activo. existen periodos de no reforzamiento — y frustración— . no se refuerzan las respuestas. algunas por no reforzamiento. está ausente una señal importante para la respuesta (la presencia de reforzamiento). Amscl y Capaldi también concuerdan en que los estímulos presentes du­ rante el entrenam iento se vuelven EDde la respuesta. 1967) atribuye el ERP a las diferencias en la secuencia de claves durante el entrenamiento. mientras que Capaldi lo ubica en el ambiente externo del organismo (la secuen- . La frustración y la hipótesis secuencial tienen mucho en común. el organismo llega a estar sumamente frustrado. debe responder nueve veces sin reforzamiento antes de que responda la décima vez y lo reciba. más resistente será la rata a la extinción. Entre más débil sea el programa de reforzamiento. D e­ bido a la continua respuesta durante la extinción. J. y que implica un tipo de aprendizaje discriminativo. Así. Este elegante enfoque menciona que para com prender el ERP se debe pensar de modo diferente acerca de la respuesta en el reforzamiento intermitente. En otras palabras. se encuentra que “desaparece” la ventaja apa­ rente del llamado reforzamiento intermitente (p. la unidad de respuesta fue de dos presiones de palanca. una sola presión que reúna estos requerim ientos cuenta com o una respuesta sin considerar el program a en que ésta se encuentra. La conducta bajo reforzamiento intermitente sólo parece ser más resistente a la extinción porque no se han tomado en cuenta en la cantidad de respuestas. “no se debe pensar en esto como una pre­ sión-falla. Los programas de RV son más complicados porque la respuesta se define no sólo por la cantidad promedio de unidades requeridas por el reforzamiento. En el grupo de RF 3. En un programa de RV 4. Ahora considere otra vez el experim ento de M owrer y Jones descrito anteriormente. las ratas en este grupo produje­ ron un promedio de 94 respuestas (188 presiones de palanca divididas entre dos). En el grupo del RFC. recibe un poco de comida. y así sucesiva­ mente. Pregunta 10-7: La frustración y la hipótesis secuencial son variaciones de la hipótesis de ■ Hipótesis de unidad de respuesta M owrer y Jones (1945) ofrecieron una explicación para el ERP llam ada hipótesis de u n id ad de resp u esta. No obstante. la unidad de respuesta fue tres presiones de palanca y las ratas produjeron 71. En este enfoque. Pero considérese qué pasa si se cam bia a un programa RF 2: una pre­ sión de palanca no produce nada. escriben M owrer y Jones (1945).3 + 4). una respuesta consiste en dos presiones de palanca. . com o la activación de un dispositivo de registro. Obsérvese que cuando las respuestas se definen en términos de unidades requeridas para el reforzamiento. la unidad de respuesta fue cuatro presiones y las ratas produjeron 68. 301). si la presión de la palanca está bajo un program a RF 2. para que el reforzamiento se presente requiere algunas veces sólo de una presión y otras de ocho. las ratas en este grupo produjeron un promedio de 128 respuestas durante la extinción. Si un animal recibe comida sólo después de presionar dos veces la palanca. por ejem plo. las unidades requeridas para el reforzamiento. ambas definiciones coinciden de manera exacta: cada vez que la rata presiona la palanca lo suficiente como para activar el registro. En el caso de un programa de RFC. Ahora se considerará un enfoque muy diferente de! ERP. pero dos producen comida. “sino más bien una presión-presión-recom pensa” (p. mencionan M owrer y Jones.296 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) cía de reforzamiento y no reforzamiento). la respuesta por lo general es una presión en la palanca suficiente como para producir algún efecto medible en el am ­ biente. 301). M owrer y Jones mencionan que cuando se definen las respuestas en términos de uni­ dades requeridas para el reforzam iento. la presión de la palanca tam ­ bién se define en términos de que produce reforzam iento. sino también por el intervalo entre ellas. la unidad de respuesta era una presión de palanca. por ejemplo. En los estudios de la presión de palanca.8 respuestas (215. En otras palabras. presión-recom pensa”. con­ tinúa aplicándose la idea de que la respuesta se define por las unidades que producen el reforzamiento. el número total de respuestas durante la extinción declina conforme se debilita el programa de reforzamiento (figura 10-3). Pero.1 respuestas (272. En el grupo RF 4. En el grupo de RF 2. el ERP es una ilusión. entonces una sola respuesta es tres presiones de palanca. si el pro­ grama es RF 3.5 + 3). . y Plaud et al. La hipótesis de unidad de respuesta. Efecto del reforzamiento parcial. es probable­ mente la menos parecida a las mencionadas en los textos sobre aprendizaje. (figura 10-2. constante.Programas de reforzamiento m 297 Figura 10-3. 1997. El experim entador se refiere a esto como un program a M ULT IF 10” RV 10. * Para un análisis del impulso conductual véase Mace et al. ninguna ha tenido una victo­ ria clara. 1992. Un pichón que ha aprendido a pi­ cotear un disco para obtener grano se pone en un programa múltiple en el cual el picoteo se refuerza bajo un programa IF 10". Entre más débil era el programa durante el entrenamiento. seguida por la respuesta rápida. Programas complejos Los programas complejos consisten de varias com binaciones de programas simples. cada uno asociado con un estímulo particular. menor era la cantidad de respuestas durante la extinción. En este caso. Se considerarán sólo algunos de los más importantes. Ahora es tiempo de revisar los programas com plejos más comunes.. Se han considerado algunos de los programas simples.. Promedio del número de respuestas de las ratas durante la extinción después de cuatro programas de reforzamiento de razón fija. pero bajo uno RV 10 cuando aparece una luz amarilla. cuando se enciende una luz roja. Ambos programas de reforzamiento se alternan. con los cambios indicados por las m odificaciones en el color de la luz. 1988. En un programa múltiple una respuesta está bajo el control de dos o más programas simples.* En cualquier caso. el problema del ERP seguirá siendo tema de análisis por un buen tiempo. 1945. De las cuatro hipótesis principales que explican el ERP. Investigaciones recientes acerca del impulso conductual (un tema que lamentablemente está más allá del alcance de este libro) parecen estar a favor de la hipó­ tesis de unidad de respuesta.) Recopilado de datos en Mowrer y Jones. con m ucho la más elegante. esto puede cambiar. No obstante. una respuesta es definida como la cantidad de presiones de palanca requeridas para el reforzamiento. Nevin. asociada con el programa de RV cuando se prende la luz amarilla (figura 10-4). El registro acumulativo de la p a­ loma muestra la curva festonada fam iliar de los programas de IF cuando la luz roja está encendida. Por tanto.La tasa y el patrón de respuesta de un pichón varia cuando un estímulo indica un cambio del programa de reforzamiento en vigor. Programa múltiple. el reforzamiento se proporciona sólo cuando se com­ pleta la última serie de programas.. picotear el disco se reforzará en un programa IF 10" por quizá 30 segundos y luego en uno RV 10 por 60 segundos. ej. Obsérvese que. Picotear el disco verde da como resultado. indicando que el programa RF 10 está de nuevo en vigor. ej. se observa la curva festonada típica. En un programa MIX IF 10" RV 10.) Un programa mixto es igual a un programa múltiple excepto porque no hay un estí­ mulo (como las luces roja y am arilla) asociado con el cambio en las contingencias de reforzamiento. excepto en que en el primero no existe evento distintivo (p. donde no se proporcionan estímulos discrim inativos? En este caso. por ejemplo. luz o zumbido) que señala el término de un programa y el inicio del siguiente. Cuando se está bajo un programa IF 15". Los programas en cadena y tándem dan origen a una pregunta interesante: ¿por qué ocurren las respuestas en los programas cuando éstas no se refuerzan? En el caso de los programas en cadena. el estímulo discrim inativo.. RF 20). La term inación del segundo program a da com o resultado el reforzamiento. el pájaro recibe comida sólo después de comple­ tar la respuesta requerida del último programa. después de la décima respuesta el disco cambia de rojo a amarillo. El disco amarillo señala que está en curso un programa IF 15'. La term inación de un program a (p. picotear el disco lo cambia de amarillo a verde. sino que el organismo está un paso más cerca del reforzamiento.. El disco se vuelve rojo otra vez. Considérese a un pichón en un programa CADENA RF 10 IF 15” RV 20: el ave picotea un disco rojo. puede ser que los cambios en los . estos estímulos discrim inativos actúan como reforzadores secundarios.298 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 10) Luz roja encendida {IF 10“) Luz amarilla encendida (RV 10) Tiempo Figura 10-4. se presenta el reforzam iento por com pletar dos o más pro­ gramas sucesivos. ej. IF 10") marca el inicio del siguiente (p. Pero ¿cuál es el reforzador en el caso del programa tándem. a diferencia del programa múltiple. En un programa tándem. después de un promedio de 20 respuestas. En un programa en cadena. pero no existe indicación clara de que el program a ha cambiado. (Datos hipotéticos. indican no sólo que está en vigor un nuevo programa. A pesar de esto. como los colores del disco. comida. después de 15 segundos. el ave responde por lo común como si se le proporcionara la comida en cada programa por separado. Un programa tándem es idéntico a uno en cadena. o uno amarillo bajo un programa de RV 20. En los programas concurrentes. pero sólo si cada una ha picoteado 10 veces. se puede arreglar que dos pichones reciban comida por pico­ tear un disco cuando ambos lo han hecho un total de 20 veces. Tan pronto como la cantidad total de picoteos llega a 20. mientras el otro lo hace 40 veces por minuto. se forma un grupo de estudiantes para trabajar juntos en un proyecto. En años recientes. Tomar una decisión implica pensar mucho. así que existe una elección. Por ejemplo. el reforzamiento no es contingente en cuanto a cómo es compartido el trabajo. el anim al puede elegir el disco amarillo y el programa de RV 20. O es posible con­ form ar un program a en donde am bas aves reciban com ida después de un total de 20 picotazos. pero es posible conformar programas cooperativos con grupos mayores. cada uno recibe comida. Uno podría picotear el disco a una tasa de 10 veces por minuto. De los program as analizados hasta aquí. Es posible que los anim ales se ocu­ . Con frecuencia se utilizan programas cooperativos con la gente. el programa concurrente im plica una decisión. sino en la producción del grupo como un todo. ya que. En un programa cooperativo. A éstos se les llama programas cooperativos. Los programas cooperativos que incluyen a dos individuos son los más fáciles de manejar. típicamente de manera ineficaz. C on frecuencia se observa el m ism o fenóm eno en los lugares de trabajo cuando se pide a los empleados que trabajen en grupo algún proyecto. tanto el simple como el complejo. El pichón en un programa de este tipo puede hacer una respuesta (picotear un disco rojo) u otra (pi­ cotear uno amarillo). Esta des­ igualdad de trabajo se evita o se reduce mediante alterar el programa cooperativo para que las contribuciones individuales sean reforzadas de igual manera que el esfuerzo grupal. mien­ tras otros hacen menos. Por ejemplo. implican a un solo orga­ nismo.Programas de reforzamiento m 299 programas sirvan com o estím ulos discrim inativos. se considerará este problema con mayor detalle. En otras palabras. el reforzamiento que consigue el individuo es parcialmente dependiente de la conducta de la otra parte. los psicólogos han llegado a interesarse de manera im por­ tante en el estudio de la conducta en situaciones de este tipo. dos o más programas están dis­ ponibles de manera inm ediata. No obstante. Por ejem­ plo. Los humanos con frecuencia se enfrentan ante la elección de varias respuestas alternativas dependiendo de sus méritos relativos. verbalizando en silencio y algunas veces en voz alta. aunque. de hecho. Ya que mucho del manejo de la conducta im plica hacer elecciones. Sin em bargo. es posible conform ar program as que otorguen el reforzam iento dependiendo de la conducta de dos o más organismos. Un pichón tiene la opción de picotear un disco rojo en un programa de RV 50. En el ejem plo dado. ellos señalan que el reforzamiento está más cerca. Un resultado común es que algunos miembros del grupo hacen más de lo que les correspondía. un grupo de cinco pájaros recibe comida cuando todo el grupo ha dado 100 picotazos al disco. un programa concurrente representa un tipo de selección. conviniendo que cada ave pique el disco al menos 10 veces. Cada uno en el grupo recibe la m ism a responsabilidad en el proyecto con respecto a la contribución de cada quien. Elección y ley de igualación Como se mencionó. No puede hacer ambas de manera simultánea. Se supone que los estudiantes comparten el tra­ bajo de igual manera. sólo se dispone de un program a en un momento determinado. Los program as descritos. 1983. y R . dadas dos respuestas — R. Imagínese a una rata en un laberinto T confor­ mado para que. Considérese a un pichón al que se le da a escoger entre picotear uno de dos discos. En el caso de dos programas de razón. no reciba nada. el individuo prueba cada uno y luego se coloca bajo aquél más compacto.300 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) pen en conductas similares cuando se enfrentan con una elección. tiene poco sentido ir de uno a otro. resultará en una pronta ejecución confiable de la respuesta A. ¿Qué hará el ave? Quizá vaya de un lado a otro repetidamente entre los dos discos. De hecho. uno rojo y otro am a­ rillo. Del mismo modo.00 cada fanega (35 kg). 1987) se ha dedicado al estudio de la elección y ha m ostrado que la tendencia a elegir de entre dos program as de reforzamiento puede expresarse por la fórmula: Lo que esta fórmula significa es que. Pregunta 10-8: Defina con sus propias palabras la ley de igualación . después de pocos ensayos. Si no hay diferencia en otros factores. la frecuencia relativa de cada respuesta es igual a la frecuencia relativa del reforzamiento disponible. aquí el interés no está en estas meditaciones sino en los efectos que los programas de reforzamien­ to tienen en la toma de decisión. No obstante. De hecho. pero finalmente se coloca en el disco asociado con el programa de reforzam iento más abundante. Algunas veces es muy fácil hacerlo. Piercc y Epling. A este supuesto se le llama ley de igualación. si la rata entra al lado derecho. así un pichón picoteará el amarillo y otro el rojo. En los programas concurrentes de razón es sensato identificar el programa de más reforzam iento tan rápido como sea posible y perm anecer constante en él. reciba alimento. si uno puede elegir entre recolectar frijoles para el granjero Abel por S5. Picotear el rojo se refuerza bajo un programa de RF 50 y el amarillo bajo un progra­ ma de RF 75. O quizá trabajará constantemente en un disco. Sin embargo. respectivam ente. pero éste se elegirá al azar. r ( y r2. No hay dificultad para predecir que. o para el granjero Abraham a $4. Herrnstein y Mazur. la predicción se vuelve más difícil cuando ambas alternativas son re­ forzadas y la única diferencia es la frecuencia relativa del reforzamiento. Puede observarse que to m ar una d ecisió n incluye d iferen tes program as de reforzamiento vistos como una tarea de discrim inación (capítulo 9). Una situación de elec­ ción en donde la respuesta A siempre se refuerza y la B nunca. para revisión). 1983). cómo responderá la persona o el animal en una situación de clccción. algunos animales tienen una m isteriosa destreza para elegir el trabajo “mejor pagado”. lo que ocurre es que el pichón inicialmente permanece algún tiempo en cada disco. Es inútil ir de uno a otro entre ambos programas de razón. como RF 30 y RF 40. véase Davison y McCarthy. 1970. Richard Herrnstein (1961. 1988. ya que la distribución de respuestas se iguala a la disponi­ bilidad de reforzamiento (Herrnstein. la rata de manera regular dará vuelta a la derecha en vez de a la izquierda. dentro de un programa de reforzamiento en vigor. Los humanos algu­ nas veces tienen la misma habilidad para discrim inar entre programas de reforzamiento similares (Pierce y Epling.— cada una bajo su propio programa de reforzamiento. 1961. La tarea es ser capaz de predecir.00 cada fanega. pero si va al lado izquier­ do.1970. la conducta de uno seguirá la ley de igualación: elegirá de manera constante al granjero Abel. moviéndose de uno a otro entre ellos. Programas de reforzamiento m 301 Cam biar tiene más sentido cuando están im plicados program as concurrentes de inter­ valo. es tomar una decisión entre esa respuesta y varias alternativas. Esto es así aunque la presen­ tación del reforzamiento es variable y. puede acicalar­ se. el IV 10".75. y rAy r„. con base en los programas en vigor. impredecible. 1970) encontró que sí. C laram ente. La fórmula predice que la rata dedicará aproxim adam ente tres cuartas partes de sus respuestas al pro­ grama A (programa IV 10"). Informa que en una elección entre dos situaciones. ¿Qué hay sobre los programas concurrentes de IV? Supóngase que una rata tiene que elegir entre un programa de IV 10” y uno de IV 30". El valor de rA. del total de reforzadores obtenidos. picotear el disco. 75% (6 de 8) se proporcionan bajo el programa IV 10" y 25% bajo el programa IV 30". Las pre­ siones en la palanca A se refuerzan bajo un program a de IV 10": las de la palanca B se refuerzan bajo un programa de IV 30". existen periodos durante los cuales responder es inútil. Por tanto. puede predecirse la respuesta de elección de acuerdo con la expresión matemática: R. Si la rata respondió sólo bajo el programa IV 10”. más probable es que se refuerce una respuesta bajo el p ro ­ grama IF 30". y una cuarta parte de éstas al programa B (IV 30"). con qué frecuencia responderá el anim al a cada program a? H errnstein (1961. Si ocasionalmente respondió al pro­ grama IV 30". ocasionalmente. por ejem plo. Pero aun en ese programa. Por tanto. ¿Es posible predecir. Algo de este tiempo puede pasarse respondiendo bajo el programa de IF 30". dada una elección entre dos programas de intervalo. Tómese el caso de una rata entrenada para presionar lapalanca por comida. Así. De este m odo. El ave. No obstante. R a + R h rA + r B donde R Ay RHrepresentan dos respuestas. A y B. Y entre más tiempo pase el animal trabajando bajo el program a IF 10". por tanto. Una vez más. los anima­ les se comportan de la manera más sensata: se concentran en el programa de IV 10" pero periódicam ente lo abandonan para responder al IV 30". dar unas cuantas respuestas en el programa IF 30". es cerca de . y el de rBes . tiene sentido para el anim al dedicar su máximo esfuerzo al program a IF 10" pero. Existen muchas respuestas que el pichón hace adem ás del picoteo del disco. La idea es que la proporción de respuestas bajo un programa determinado iguala aquélla del reforzam iento disponible en ese programa. Aun cuando las diferencias en los programas son muy sutiles. Con­ sidérese al pichón que recibe comida cuando picotea un disco. Se ha observado que. respectivamente. reciben más reforzamiento que si trabajaran solamente bajo el de mejor pago. Pruebas experimentales muestran que dichas predicciones son sorprendentemente exactas. la tasa de reforzamiento de las respuestas A y B.25. o dormir. pero probablemente también sean reforzadas respuestas ocasionales bajo el programa IV 30". aun . recibió un máximo de seis reforzadores por minuto. Herrnstein ha extendido la ley de igualación más allá de la situación de una elección entre dos posibilidades. pudo obtener un m áxim o de dos reforzadores más. Considérese el caso de un anim al en un program a concurrente de IF 10" IF 30". Una vez más tiene sentido para el animal dedicar más de su tiempo al programa de IV 10". picotear el piso o las paredes. el pago es m ejor bajo el program a IF 10“. al sugerir que cada situación representa un tipo de elección. esto es lo que sucede. por lo general los animales responden de una manera que es la m ejor para sus intereses. De hecho. deambular por la jaula. por tanto. así que tiene sentido para el animal perm anecer más tiem po trabajando en ese program a. el animal alternará entre ellos. Esta ecuación es sólo una reformulación de la ley de igualación. Se sigue el mismo principio cuando se permanece más tiempo con alguien cuya compañía es agradable que con al­ guien que resulta aburrido. reforzadores y programas de reforzam iento (véa- . Esta fórmula tiene menos valor predictivo que aquella para la situación de elección entre dos posibilidades. Teóricamente. No hay duda de que en la m ayor parte de la existencia humana. y r0 a los reforzadores presentados para las otras respuestas (Herrnstein. Se ha encontrado que la ley de igualación es un fenómeno firme. es posible identificar todas estas respuestas y los reforzadores que las mantienen y prede­ cir la frecuencia relativa de cualquiera de ellas. no solamente de aquéllos disponibles para la conducta que nos interesa en el momento. Es válida en una amplia variedad de especies.302 m Aprendizaje y conducta (C apitulo 10) cuándo el pichón picotee el disco a una tasa elevada. Uno hace lo mismo cuando permanece más tiempo en un trabajo donde la paga es mejor que en donde el sa­ lario es menor. De igual modo. Este autor no tuvo control so­ bre qué ave picoteaba el disco. Algunas respuestas pueden. ya que una calificación alta en el primero da una recompensa m ejor (contribuye más al promedio de puntos del grado) que una buena calificación en el segundo. por ejemplo. ya que por lo general no es posible especificar todas las respuestas que ocurren. Debido a que las aves eran libres y podían ir y venir como quisie­ ran. con los picoteos distribuidos entre los discos en proporción con los reforzam ientos disponibles para cada uno. la fórmula hace recordar que el comportamiento está en función de los reforzadores disponibles para cualquier conducta que pueda ocurrir. pero Baum estimó el número entre 10 y 20 pájaros. El resultado del grupo como un todo tuvo una correspondencia casi perfecta con la ley de igualación. Hoy día un granjero hace esto al dedicar un área mayor de su tierra de cultivo a la semilla que produce un buen benefi­ cio bajo condiciones clim atológicas típicas y sem brar una zona pequeña de un cultivo menos lucrativo que crece bien bajo condiciones de clima adverso. ni todos los reforzadores que di­ chas respuestas llegan a producir. el disco de la derecha siempre otorgaba la comida de manera más frecuente que el de la izquierda. continuará ocupándose en otros tipos de conducta. Esta idea se expresa por la fórmula: R a + R o rA+ r o donde RA representa la respuesta particular que se está estudiando. Los estudiantes universitarios obedecen la ley de la igualación cuando dedican más tiempo a un curso de cinco créditos que a uno de un solo crédito. pero las observa­ ciones informales sugirieron que así fue. como en el caso del reforzamiento que recibe una rata cuando se rasca por comezón. pero el aparato fue diseñado para que sólo una de ellas trabajara a la vez. ser reforza­ das por eventos difícilmente sujetos a observación. los humanos se benefician de la habilidad para igualar respuestas con el reforzamiento. R0 a todas las otras respuestas. No obstante. como mover su cabeza y girar de derecha a izquierda. No fue posi­ ble decir que cada ave involucrada se conformó a la ley de igualación. 1970). respuestas. Ahora picotear recompensaba bajo progra­ mas de IV. William Baum (1974) proporciona evidencia de que la ley de igualación describe la alimentación de los pichones en libertad. fue imposible decir cuántas de ellas “participaron” en el experimento. Baum les dio a elegir entre dos discos. la gente ha hecho buen uso de su capacidad para distribuir respuestas apropiadamente entre las áreas de caza y forraje disponibles (véase apartado 10-2). Después de que las aves aprendieron a recibir comida por picotear un disco. Construyó un aparato para estudiar el picoteo del disco en un desván accesible a los pichones silvestres. rAa los reforzadores presentados para Ra. Programas de re forzamiento m 303 ! c ! Un oficial de policía en un pueblo pequeño arrestó a un individuo sospechoso de traficar drogas (Rivera. por ejemplo. En una sola noche de trabajo. M enciona que los juegos de azar están bajo programas de reforzamiento de razón variable y que la conducta en dichos programas es extraordinaria­ mente persistente. el . Skinner (1953) sugiere que la fuente del problema no está en el jugador. 1975). son m oralm ente débiles.50 (EUA) la hora?”(p. radiolocalizador del sospechoso sonó al menos siete veces. C hristopher dio a elegir a las aves entre trabajar y jugar. Es válida. 1970). hay algo en ellos — algún defecto— que los hace comportarse así. Y es v álida para los program as de castigo. "¿cómo puede entonces la sociedad esperar que se ! rehabilite. No obstante. es algún tipo de trabajo no profesional en el que obtendría algo cercano al salario mínimo. así com o para los de reforzam iento (B aum . j : se de ViUiers. 1966). pagaba de manera im predecible. El estudio de los programas ha proporcionado una comprensión útil en varias áreas. estúpidos. Herrnstein. cantidades (Todorov el a l. para una reseña). como la lotería. ha dem ostrado su valor com o un estím ulo para la investigación. 1991. Pero este autor anegló las cosas para que los jugadores novatos tuvieran “suerte": durante los primeros tres días. De una manera u otra. un traficante así de ocupado probablemente ganaría $5 000 (EUA) en la venta de droga. i j \ j . El oficial del arresto dijo. Después. Hacerlo pagaba a una tasa constante: con 50 picotazos se ganaban tres segundos en el recipiente de comida. a veces con demasiado encono (Binmore. Durante los 10 minutos de traslado a la estación de policía. dice la teoría. 1997). Aplicación de programas m A p o sta d o re s com pulsivos La mayoría de la gente busca una explicación a los juegos de apuesta. en los apostadores mismos. entrenó a dos pichones para obtener su com ida diaria picoteando un disco iluminado. Este programa permitió a las palomas m antener su peso normal trabajando sólo media hora al día. 1977. tienen impulsos inasoquistas. Buena pregunta. 1991). 1990. incluyendo su aplicación a ciertos problemas. Iluminó un disco que. sino en la experiencia que ha tenido. cada vez mostrando sólo códigos. Staddon. Pero mucha gente juega sin engancharse. Alan Christopher (1988) puso a prueba la teoría de Skinner-Custer.. ¿Cuáles son las alternativas del traficante? ¿Qué otras palancas puede presionar? Con frecuencia. los pí- . su única alternativa disponible . 1991. B3). ¿Por qué algunos llegan a ser jugadores com pulsivos mientras otros no? El psiquiatra Robert Custer (1984) sugirió que la respuesta podría estar en una racha ganadora y en una gran ganancia prematura. Primero. La ley de igualación es objeto de considerable discusión. en especial al juego excesivo. Se considerarán algunos a continuación. si se consideran diferentes tasas (Herrnstein. 1984) o demoras en el reforzamiento (Catunia. si lo regresa a la calle y lo pone a hacer hamburguesas por $5. ¿acum ularía cada persona el mismo número de fichas o alguien obtendría muchas más que las otras. Se han considerado ciertos principios económ icos en los experim entos con animales. como el alimento. después del tercer día. Las aves picotearon incesantem ente el disco de juego de menos re­ compensa. 1984). lavar su ropa). Imposibilitadas para jugar. los economistas saben que cuando el precio de un artículo lujoso sube. Se dem ostró el mismo fenómeno en las ratas. No lo hicieron. 1991). Otros estudios han examinado de manera experimental los principios económicos con grupos humanos. a pesar de que ocurra un gran increm ento en el precio de la comida (básico) no hay una baja sustancial de consumo (Hursh. Por ejemplo. Esto puede entenderse como una elección entre acti vidades que proporcionaban fichas (tender su cam a. No obstante. Esto es. 1980) estudiaron la conducta de pacientes femeninas en la sala de psiquiatría de un hospi tal estatal. Ray Battalio y John Kagel (presentado en Alexander. da com o resultado un decrem ento en el consumo. existe poco cambio en su consumo. Uno de los aspectos en que los investigadores estaban interesados fue en cómo se distribuirían los reforzadores entre las pacientes. Las pacientes podían ganar fichas al realizar varias tareas y cambiarlas por cigarros. por otra parte. Christopher Ies impidió seguir jugando por temor a que murieran de inanición. las aves regresaron al tra­ bajo y empezaron a ganar peso. dormir). tanto que empezaron a perder peso. El investigador se aseguró de que de vez en cuando las aves tuvieran una gran ganancia — más de 15 segun­ dos en el recipiente de comida— . La pregunta fue. Pero cuando se increm enta el precio de un artículo básico. Sin embargo. dulces y otros artículos. Esta situación es muy sem ejante a la que predom ina fuera del hospital. a los pájaros les iba mejor trabajando que jugando. No es seguro si el mismo tipo de historia de reforzam iento convierte a la gente en jugadores com pulsivos (véase Lyons y Ghezzi. y actividades por las cuales se les proporcionaban otro tipo de reforzadores (ver televisión. 1980. ¿regresarían a trabajar o se engancharían con el juego? Se engancharon. Christopher finalizó el experimento. como es el caso . Puede ser que un poco de buena suerte en el momento equivocado pueda convertir a cualquiera en un pichón. es interesante ob­ servar que los estafadores de la banca y los tramposos de juego de cartas por lo regular permiten al principio que sus “pichones” ganen varios juegos. Éstas trabajarán por fárm acos psicoactivos (un lujo). En uno de ellos.304 m Aprendizaje y conducta (C apítulo 10) chones pudieron ganar mucha más com ida jugando que trabajando. pero el incremento en el precio de la droga (la cantidad de presiones de palanca requeridas para obtener una do­ sis). en donde la gente por lo general tiene que elegir entre trabajar por un salario o participar en actividades de esparcimiento. el con­ sumo del m ism o declina. Christopher les dio acceso al disco de juegos otra vez para observar si las aves habían aprendido la lección. por lo general. Una vez más no cesaron de golpear el disco de juego y empezaron a perder peso. Pregunta 10-9: ¿Por qué los casinos de juego proporcionan fichas gratis a sus clientes recién llegados? ■Econom ía e x p e rim e n ta l Algunos psicólogos y economistas han trazado un paralelo entre la investigación de pro­ gramas de reforzamiento y las cuestiones económ icas y han hecho de ello un nuevo cam ­ po llamado econom ía experim ental (también se le llama economía conductual). pueden ser m antenidas por otros reforzadores que no son la reducción de dolor (Fordyce. 1976). pero luego una de ellas fue expuesta a un choque eléctrico moderado continuo aplicado a través de un piso de rejilla. En la siguiente etapa del experimento. Durante el periodo de línea base. Éstas continuaron presionando la palanca. Esta distribución de la riqueza se aproximó mucho a lo que actualmente sucede con la población en general. En particular. preocupación acerca de él. Algunas veces el paciente se finge enferm o: pretende sentir dolor para evitar deberes no placenteros. Tam bién tiene que actuar constantem ente. Intenta­ ron crear un laboratorio análogo a esta situación utilizando ratas como sujetos. tiene que vivir del ingreso de su pareja o de la beneficencia pública. Después lo cam biaron a un program a cooperativo en el cual cada rata presionaba la palanca un m ínimo de cinco veces y juntas lo hacían un total de 50 veces. No existe m isterio en alguna de estas reacciones al dolor: todas son instrumentos para reducir la cantidad del mismo. los investigadores suspendieron el choque. Cuando el trabajador se queda sin compensación. mientras que las que ocuparon el 20% más bajo tuvieron sólo 7%. reducción en la movilidad y ausencia laboral (Frederiksen el al. ¿Las ralas que habían estado con dolor volverían a trabajar con la frecuencia del principio? Los resultados m ostraron que éstas continuaron trabajando a la misma tasa baja. El resultado fue una reducción abrupta en la cantidad de trabajo hecho por la rata que tenía el dolor. pero las conductas algunas veces continúan por más tiempo después de que el dolor ha desaparecido. 1978). la situa­ ción fue análoga a una persona con un dolor crónico medio. aun si el resultado es una reducción del ingreso y una restricción de activi­ dades innecesaria? Stephen Goldberg y Cari Cheney (1984) pusieron a prueba la idea de que la conducta operante asociada con dolor crónico puede mantenerse con reforzamiento después de que éste ha cesado. su pago puede verse disminuido. Pareciera que el resultado de todo esto es que la investigación de estos programas puede transformar a la economía en una ciencia experimental real. pero el dolor también im plica otras conductas. ■S im ulación La experiencia del dolor es principalm ente una serie de reacciones reflejas a ciertos eventos en el cuerpo. Esto es particularm ente interesante ya que la tasa más lenta de trabajo redujo la cantidad de com ida que ambas ratas recibían.. ambas ratas de cada una de las tres parejas trabajaron bastante. pero a una tasa mucho m enor que durante la línea base. Pero fingir dolor tiene un precio. De cualquier manera este programa cooperativo perm itía que una de las ratas pudiera hacer mucho menos trabajo y dejara que su pareja hiciera mucho más. Así. sólo gra­ dualmente aumentaron su índice de trabajo. lo que significa evitar actividades físicas que disfruta: no puede asegurar el viernes que su dolor no le permite trabajar cargando cosas pesadas y luego pasar el fin de semana escalando montañas. Empezaron por entrenarlas para presionar la palanca por comida y mantuvieron esta conducta bajo un programa de RF 45.Programas de re forzamiento m 305 de la población en EUA? Los resultados revelaron que aquellas que se ubicaron en el 20% superior tuvieron un total de 41% de todas las fichas. Muchos niños probablemente fingen enfermedades para evitar ir a la escuela. si una rata presio­ naba 100 veces y la otra no hacía nada. El programa fue cooperativo porque ambas ratas tenían que contribuir. y se sabe que los trabajadores accidentados en el trabajo toman más días de incapacidad de los reque­ ridos. querían observar si continuaba el rehuir al trabajo. en particular para evitar el tra­ bajo. necesariam ente tom aría más tiempo alcanzar ¡as . ninguna recibía comida. algunas conductas relacionadas con el dolor. ¿Realm ente la gente evita trabajar cuando lo puede hacer. Si una persona puede trabajar y no lo hace. Así. Aunque una de ellas hiciera a un lado la pereza. incluyendo el uso de analgésicos. Por ejem plo. Enrique se da por vencido muy fácilm ente porque le “falta perseverancia". Algunos argumentan que los estudios sobre programas de reforzam iento en el laboratorio son construcciones artificiales que no se en ­ cuentran en el mundo real. A la luz de la evidente relación de los programas de reforzam iento con la conducta humana diaria. Así. se ha cuestionado la importancia de los programas de reforzamiento. la fre­ cuencia de reforzam iento o la cantidad de éste? ¿Es más eficaz la presentación de mayor cantidad de un reforzador en pocas ocasiones. Explicaciones tradicionales atribuyen las diferencias de personalidad a las cua­ lidades de la mente: Juan dijo que fuma por “falta de fuerza de voluntad”.. La segunda objeción es que los estudios de programas por lo general producen h a­ llazgos triviales. Felisa saca a colación ideas nuevas por­ que “tiene mucha imaginación” . con un programa se proporcionan reforzadores pequeños de . a la tasa elevada de ideas originales de Felisa se le denomina imaginación. Pero no es trivial observar que la personalidad (p. pierda algo debido a ello. ¿qué es lo que afecta más a la conducta. incluyendo al que fin g e. un psicólogo estudia la conducta de una rata bajo un program a concurrente RV 10 RV 15 no porque éste sea particularm ente represen­ tativo del medio natural de las ratas. Es importante observar que el fingirse enfermo ocurre a pesar de que alguien. si no imposible.306 m Aprendizaje y conducta (C apítulo 10) 50 presiones de palanca requeridas para el reforzam iento cuando la otra rata hacía poco trabajo.. Guillermo es persistente en sus esfuer­ zos por m ejorar su historial escolar porque “es tenaz”. la conducta carac­ terística de un individuo determinado) está en función de la historia de reforzam iento del individuo. ej. sino porque es una manera conveniente de deter­ minar la habilidad del animal para discrim inar entre programas similares. pareciera que no hay duda acerca del valor de la investigación en esta área. El objetivo es descubrir las reglas que describen la manera en que el medio afecta a la conducta. El problema con todas estas “explicaciones” es que sólo nombran la conducta explicada. Es verdad que los programas encontrados fuera del laboratorio pocas veces son tan simples como los creados por los investigadores. descubrir dichas reglas a menos que el experim entador sim plifi­ que el ambiente. A la conducta de Enrique de darse por vencido se le llama falta de tenacidad. sugiere que existe una buena razón para creer que la gente puede fingirse enferma si otros (como la pareja y los compañeros de trabajo) están dispuestos a “presionar la palanca” más duro para cubrir a alguien que parece estar lastimado. no a personas. Otros se quejan de que la investigación sobre los efectos del programa ha generado gran cantidad de datos en cientos de programas. Schwartz et al. Sin embargo. pero que éstos tie­ nen poca importancia real para la com prensión de la conducta humana. No obstante. La importancia de la investigación de programas Se ha desarrollado bastante investigación en programas de reforzamiento y sus efectos diferenciales. M aría es una jugadora com pulsiva por “instintos m asoquistas”. pero algunos psicólogos han cuestionado lo significativo de estos estudios (véase por ejemplo. Es di­ fícil. Este experimento incluyó a ratas. 1978). Pero eso es cierto para toda la ciencia de laboratorio. o pequeñas cantidades en muchas ocasio­ nes? Una manera de responder a estas preguntas es comparando la ejecución de las ralas en programas concurrentes. los investigadores toman un problema dentro del laboratorio precisamente porque éste perm ite simplificarlo. La investigación de programas también permite contestar preguntas que de otro modo serían difíciles de resolver. Por lo general. estimulación cerebral y otras variables independientes. Pregunta 10-10: ¿Cuál es el problema de presentar a la tenacidad como una explicación para la conducta persistente? Algunos críticos reclaman que los programas de reforzamiento revelan considerablemente más acerca de ratas y pichones que sobre la gente. Por ejemplo. los investigadores con frecuencia dan instrucciones a los humanos. 1983. La tasa de respuesta en un progra­ ma de este tipo es tan consistente que si incrementa o decrece. Pero aun si el estudio de programas no tuviera relación inmediata con la conducta humana.. pueden estu­ diarse los efectos de un fármaco dándoselo a un animal que responde constantemente a. “Presione esta baria así". como menciona el psicólogo John M alone (1990). M atthews et al. un programa de reforzam iento de RV 15. por ejem plo.Programas de re forzamiento m 307 manera frecuente. ejerci­ cio. 1984). reforzadores grandes a baja frecuencia. aun cuando hacerlo así pareciera no tener sentido. 245). La gente a la que se ha instruido para presionar una barra o un botón lo hará a una tasa cons­ tante. De este modo. por lo regular tiene una historia amplia de reforzam iento para hacer lo que se le dice. Todorov el al. En efecto. a dife­ rencia de otras criaturas. aunque el programa de reforzam iento no fomente esta conducta. deberían observar a un pichón picoteando para recibir comida de acuerdo con un program a de RV y luego ir a un establecim iento de máquinas con videojuegos” (p.. “y cada determinado tiem ­ po caerá una moneda dentro de este plato”. los programas pueden utilizarse para estudiar los efectos de toxinas. 1992). Investigaciones de este tipo han apoyado la conclusión de que la frecuencia del reforzamiento es más im por­ tante que su cantidad (Schncider. De manera similar. 1955). los programas de conducta humana muestran una muy notable sim ilitud con la conducta animal cuando ambos son m oldeados por contingencias de reforzam icnto más que por instrucciones (Lowe el al. En vez de moldear la conduc­ ta a través de reforzam iento continuo y luego cam biarlo a un programa de IF (el procedi­ miento común con los animales). pudieron haber dicho. dichas diferencias existen porque a menudo los huma­ nos reciben instrucciones acerca de lo que tienen que hacer. privación de sueño. y en otro. Estas instrucciones por lo regular tienen un efecto más poderoso en la conducta humana que el reforzamiento de contingencias. dietas. El uso de programas con­ currentes ha permitido a otros investigadores poner a prueba la noción popular (aunque esencialm ente inexacta) de que el reconocim iento extrínseco debilita la m otivación (Skaggs et al. 1979). quizá sea porque en su historial de reforzam iento no ha sido incluido uno a la persistencia frente al fracaso. una persona en el mismo programa quizá responda a una tasa continua. puede ser valioso como instrum ento de investigación. Enrique necesita no haber experim en­ tado fracasos considerables: un régimen constante de éxitos fáciles (tam bién conocido como reforzamiento continuo) hace muy probable que uno deje de intentarlo cuando el éxito no está disponible (conocido de otra manera com o extinción) (Nation el al. o si el patrón de respuesta cambia.. 1973. pueden detectarse los efectos del fármaco que pudieran no ser visibles si sola­ mente se observaba al animal en su jau la (Dews. 1983). Los estudios con humanos algunas veces presentan patrones de respuesta que difieren de los obtenidos con animales en los mismos programas. 1977. (La gente. El estudio de los program as de reforzam iento proporciona una manera más cientí­ fica de explicar las diferencias en la frecuencia de la respuesta. es seguro que las m odificaciones se pueden atribuir al fármaco (figura 10-5). Si Enrique se da por ven­ cido al prim er signo de fracaso. Una rata bajo un programa de IF 15* rápidamente produce la curva de res­ puesta fam iliar en forma de festón.) No obstante. “aquellos que sienten que existe un abismo infinito entre el humano y la bestia... . W einer. El trabajo por pieza es un ejemplo común de un programa de razón fija. En el reforzamiento continuo. en éste. El reforzamiento continuo difiere del programa intermitente en que. o RV. 1984). en este últi­ mo. En los programas de razón variable. La tasa y patrones de respuesta están en fun­ ción del programa de reforzamiento en vigencia. es muy eficaz en el moldeamiento de conductas nuevas. Un tipo de programa interm itente es el program a de razón fija. cada vez que el organismo da la respuesta bajo estudio.308 m Aprendizaje y conducta (C apitulo 10) Figura 10-5. Com o los program as de razón fija. los de razón variable producen tasas elevadas de respuestas. Así. Un buen ejemplo de programas de razón variable en la sociedad humana es el juego por dinero. la cantidad de respuestas requerida para obtener el reforzam iento varía alrededor de un promedio. Pueden estudiarse los efectos conductuales de un fármaco al administrarlo a un animal que responde de manera constante en un programa determinado. Los pro­ gramas de RF producen ráfagas de respuestas rápidas y continuas seguidas de pausas des­ pués de cada reforzamiento. se refuerza cada determinada cantidad de respuestas.) Los programas de reforzamiento han sido llamados el “gigante dorm ido” de la inves­ tigación conductual (Zeiler. pero no hay duda de que los estudios realizados en esta área han sido de gran valor. cada uno con distintos efectos sobre la conducta. Uso de programas en la investigación farmacéutica. Un animal bajo un programa de RV 50 ejecuta un prom edio de 50 respuestas por cada reforzador. por tanto. (Datos hipotéticos. Existen varios tipos de programas de reforzam iento. no siempre se refuerzan las respuestas. La duración de estas pausas posreforzamiento varía de acuerdo con diversos factores. recibe alimento u otro reforzador: esto da como resultado un rápido incre­ mento en la tasa de respuesta y. lo cual incluye modificaciones en la tasa y patrones de respuesta a través del tiempo. RESUMEN El aprendizaje es un cambio en la conducta. la respuesta de presionar la palanca bajo un programa de RF 10 se reforzará después de haberse presionado ésta 10 veces. . Es incierto si están por descubrirse nuevos insigths importantes y técnicas dtiles con la investigación de programas. cada cambio de programa se señala por una modifi­ cación en el estímulo. En los programas concurrentes se dispone de dos o más programas de manera simultánea para que el organismo elija entre ellos. pero el intervalo varía alrededor de algún promedio. pero responden con mayor frecuencia al final del periodo. En programas de intervalo fijo. Esto se conoce como efecto del reforzamiento parcial. Pero la artificialidad de los estudios de laboratorio permite al investigador llegar a generalizaciones confiables . se refuerza una respuesta sólo después de un periodo. frustración. Los animales depredadores que descansan esperando por su presa y los controladores del tráfico aéreo que observan un radar en la pantalla son ejemplos de programas de IV. Los program as tándem se parecen a los de cadena excepto en que no hay una señal de cambio en ellos. Es posible combinar dos o más programas sim ples para formar varios tipos de pro­ gramas complejos. Los hábitos de estudio de los alumnos con frecuencia reflejan un festón de IF. Los organismos bajo programas de IF hacen pocas respuestas durante la primera parte del intervalo. duración variable y fija y los programas que se basan en la tasa. Los program as de IV producen tasas de respuestas conti­ nuas sin pausas posreforzamiento. con los programas interm itentes se tiene como resultado más respuestas que con el reforzamiento continuo. tiempo variable. Esto da com o resultado un registro acumulativo en forma de festón. En años recientes se ha visto cuestionada la im portancia de la investigación sobre program as. Se sabe que tanto animales com o humanos ejecutan cientos de respuestas por un solo reforzamiento. En un program a de intervalo variable. el reforzam iento sólo ocurre cuando se completa la última en una serie de programas de reforzamiento. secuencial y de unidad de respuesta. esta ley predice. o 1F. Los programas de intervalo variable producen tasas de respuestas más elevadas que los de intervalo fijo. Un procedimiento análogo se aplica con el intervalo y otros programas. Otros programas simples son los de tiempo fijo (utilizados en estudios de supersti­ ción). se aumenta de manera gradual la cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzamiento. Cuando los programas se alternan pero no existe señal que indique el cambio. de manera correcta. se refuerza una respuesta la primera vez que ocurre después de un intervalo dado. en el caso de una elección entre programas de intervalo. Cuando éstos son alternados y cada uno es identificado por un estím u­ lo particular se dice que está en vigor un program a múltiple. la respuesta en el programa con la frecuen­ cia más alta de reforzamiento. Hay quienes argum entan que los estudios de laboratorio de los program as son artificiales porque éstos rara vez se encuentran en la naturaleza. incluyendo RDTB y RDTA. En un programa de extinción nunca se refuerza la respuesta. la ley de igualación predice la respuesta en cada program a en proporción a la cantidad de reforzadores disponibles en cada uno. Un programa cooperativo establece un reforzamiento contingente sobre la conducta de dos o más individuos. y se le denomina ley de igualación.Programas de re fin a m ie n to m 309 Los program as de razón se basan en el número de respuestas hechas. en el caso de una elección entre programas de razón. se habla de un programa mixto. Es decir. pero no tan altas como los de razón. La tenden­ cia para aportar respuestas en proporción al reforzam iento disponible es constante y confiable. o IV. Entre los intentos por explicar el ERP se incluyen las hipótesis de discriminación. La cantidad de veces que ocurre una respuesta durante ésta varía de acuerdo con el programa vigente previo a la misma. En un programa de cadena. Los programas de intervalo refuerzan una respuesta sólo cuando ésta ocurre después de un intervalo e s­ pecífico. pero es necesario em pezar con un programa relativamente generoso y de manera gradual increm entar la razón. Los humanos y los animales tienen una habilidad notable para discrim inar entre los program as que ofrecen m ayor reforzam iento y aquellos que ofrecen menos. 3. Hursh. (1984). a diferencia de los animales. 127-132. Decision and Choice: A Cognitive/Behavioral Synthe­ sis. Describe los tipos básicos de éstos y proporciona muchas gráficas ilustrando los patrones y tasas de respuestas asociados a cada uno. 5. está afectada por la naturaleza de las instrucciones dadas. T. C. B. 103. La ejecución de los programas por humanos. (1988). 4. si la conducta solamente se moldea por los programas de reforzam iento. (1989). Schedules o f Reinforcement. R.310 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 10) las cuales. F. New York: W. la economía y la simulación de enfer­ medades. cuando se ponen a prueba en el ambiente natural. La investigación sobre programas ha llevado a una mejor comprensión de varios problemas. Sólo para estudian­ tes serios. J . Behavioral economics. A lexander. Ferster. B ehavioral m om entum and the partial reinforcem ent E ffect. 2. 435-452. incluyendo el juego por dinero. B. New York: Appleton-Century-Croft. con frecuencia son confirm a­ das. Una encuesta no técnica de investigación sobre la aplicación de program as de reforzamiento a los problem as en economía. Fortune. 42. (1980. December). Economics according to the rat. enfocado en la investiga­ ción animal. Psychological Bulletin. Freeman. N evin. Nevin muestra la contradicción entre impulso conductual (el cual sugiere que la resis­ tencia a la extinción después de reforzam iento continuo tendría que ser enorme) y el efecto del reforzamiento parcial. (1957). Defina los siguientes términos: agotamiento de la razón economía experimental efecto del programa hipótesis de discriminación hipótesis de frustración hipótesis de unidad de respuesta hipótesis sccucncial incremento de la razón ley de igualación pausa posreforzamiento programa complejo programa concurrente . 44-56. y Skinner. PREGUNTAS DEREPASO 1. Un análisis técnico del problema revisado por Alexander. El análisis de los programas de reforzam iento ha proporcionado nuevo entendim ien­ to acerca de la conducta atribuida previamente al “carácter” y a otros conceptos vagos. En este libro Rachlin intenta mostrar que la elección y los programas pueden servir tanto para la conducta global como para el pensam iento racional. el estudio de programas de reforzamiento ha probado ser útil como instrumento de investigación para el estudio de los efectos de fármacos y otras variables sobre la conducta. LECTURAS SUGERIDAS 1. Finalmente. H. Journal o f the Experimental Analysis o f Behavior. No obstante. Judgment. Rachlin. S. El trabajo clásico sobre programas de reforzamiento. H. los efectos de éstos tienden a ser iguales para huma­ nos y animales. ¿Cómo podría ex­ plicar la personalidad de Jorge de una manera más científica? . ya que ella “casi nunca” lo hace. fácilmente se da por vencido ante la frustración. Cada sábado a mediodía. Sánchez y la Sra. Pérez también les hace una prueba a sus estudiantes una vez a la semana. ¿Por qué no se considera lo mismo de un program a múltiple? 12. el departam ento de bomberos local pone a prueba la señal de aviso. Pérez dieron a sus alumnos nuevas palabras de vocabulario el viernes. 13. Dé un ejemplo (diferente a los m encionados en el texto) de un decremento en la res­ puesta que indique que ha ocurrido el aprendizaje. 3. Se dice que los programas concurrentes representan una situación de elección. pero ella replica que eso no es verdad. ¿Cómo podría usar lo que sabe acerca de los programas de reforzam iento para estu­ diar ios efectos de la presencia de observadores en el desempeño humano? 15. si lo es. El Sr. La presión de palanca de la rata X es puesta bajo un programa concurrente RF 10 RF 20. ¿Que tipo de program a debe utilizar? 4. ¿Cuáles alumnos es más probable que estudien el martes por la noche? 10. Julia está molesta porque algunos de sus empleados no toman su tiempo de descanso requerido por el sindicato y las regulaciones de seguridad del estado. Describa las similitudes y las diferencias entre programa múltiple y de cadena. y qué puede hacer Julia para solucionar el problema? 7. ¿Por qué supo­ ne que pasa esto. Sánchez siempre hace una prueba el viernes siguiente. ¿Cómo respondería al com entario de María? 5. Mucha gente por lo regular revisa el depósito de devolución de monedas después de utilizar un teléfono público aunque sí se haya realizado su llam ada. Usted le explica que ella refuerza esta conducta jugando y platicando con el perro cuando éste salta. de cinco años de edad. de cinco años de edad. La Sra. La conducta de la rata Y es puesta bajo un program a concurrente RV 10 RV 20. David. ¿Cómo podrían los operadores de un casino aum entar sus ganancias mediante “incre­ mentar 1a razón”? 11. 9. ¿Cuál rata elegirá primero el programa de mayor reforzamiento? 14. ¿Es esto un program a de reforzam icnto y. Alguien le dice. El Sr. Explique esta conducta. Planea reforzar las respuestas correctas con halagos y pequeños dulces. Juan quiere enseñar a Sonia. ¿Cómo podría fomentar su persistencia? 6. Es su naturaleza”.Programas efe reforzamiento m 311 programa programa programa programa programa programa programa programa programa cooperativo de duración variable de intervalo fijo de intervalo variable de razón fija de razón variable de reforzamicnto de tiempo fijo de tiempo variable programa en cadena programa intermitente programa mixto programa múltiple RDTA RDTB RFC tasa vigente 2. el alfabeto. pero el día varía y ella no se los anuncia. María se queja de que su perro salta sobre ella cada vez que llega de la escuda. qué tipo de programa es? 8. “Jorge es un tipo desagradable. Con frecuencia la diferencia se debe a la influencia d e ___________ RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS P regunta 1 0 -1 . El ju eg o com pulsivo puede ser el producto de un program a de reforzam iento 10. ¿Cómo puede evitar crear un agotamiento de la razón? 18. Se denomina tasa vigente a la tasa en la cual ocurre una conducta una vez que ha empezado. Incrementar la tasa muy rápido o demasiado puede pro d u cir________________ . Si el reforzamiento es contingente a la conducta de más de un organism o. En un RFC. ¿Cómo funciona un programa de castigo? Utilice. en los de intervalo. Este capítulo describe program as de reforzamiento. 17. Pregunta 10-2. 6. Después de un reforzamiento. la tasa de respuestas puede caer a cero o muy cercana a cero antes de incrementarse otra vez. El periodo de respuesta infrecuente se deno­ mina ______________________ . Describa un experim ento que aclare el problema. está en vi­ gor un pro g ram a______________________ . el reforzam iento es contingente a la cantidad de veces que ocurre la conducta. el reforzamiento es contingente a la respuesta que ocurre después de un intervalo dado. 8. Un alumno le dice que estudiar los programas de reforzamiento es una pérdida de tiempo.312 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 10) 16. la que esencialm ente dice que no existe tal cosa es la hipótesis d e ____________________ . Un programa excelente para incrementar la tasa de conducta se denomina reforza­ miento diferencial d e ___________________________ . Un program a de reforzamiento es el programa de entrega de reforzamientos. La elección implica program as__________________________ . Imagine que es usted un econom ista conductual que desea saber el efecto de la infla­ ción en las ventas. ¿Cómo podría un conocedor de programas de reforzamiento ayudar a explicar el po­ bre desempeño económico de los países comunistas? EXAMEN DEPRÁCTICA 1. Una maestra refuerza periodos cada vez más largos de conducta tranquila en sus es­ tudiantes. Una d iferen cia entre los program as de T F e 1F es que en e l ______________ el reforzamiento no es contingente a una respuesta. Los efectos de los programas algunas veces son muy diferentes en la gente que en las ratas y pichones. De las cuatro explicaciones del ERP. 7. Presente argumentos para el punto de vista opuesto. 5. 3. como ejemplo. 9. Pregunta 10-3. 4. un programa de castigo RV 10. Un program a es un plan o esq u em a de eventos. En los programas de razón. . 20. 19. la tasa de resp u estas de refo rzam iento es a 2. Pregunta 10-6. Para hacer que la persistencia sea una tendencia en un amplio rango de situaciones (p. habrán de pasar otros 10 segundos antes que pueda presentarse el reforzamiento. no la explican. La frustración y la hipótesis secuencial son variaciones de la hipótesis de discriminación. Para explicarla se debe identificar la historia genética o de apren­ dizaje que la produce. Los rasgos de personalidad com o la tenacidad sólo nombran a la con­ ducta. Pregunta 10-5. tendría que increm entar la tasa en una variedad de tareas di­ ferentes. Pregunta 10-8. ■ . el reforzamiento es contingente al tiempo más que a una respuesta. Pregunta 10-7. Dar fichas gratis a los jugadores probablemente incremente la oportuni­ dad de que lleguen a “engancharse” por reforzam iento intermitente.Programas de reforzamiento m 313 Pregunta 10-4. En los programas de TF y TV. ej„ hacerla un rasgo de personalidad). Pregunta 10-9. Responder después de ocho segundos en un programa de RDTB 10“ pue­ de “reiniciar el conteo” — esto es. Pregunta 10-10. La respuesta debe ser algo como: la tasa de respuestas ¡guala a (o es pro­ porcional a) la tasa de reforzamiento. Primero se deben reforzar periodos cortos de una tarea y gradualmente requerir lapsos más largos de trabajo para obtener el reforzamiento. la tablilla en blanco cedió su sitio a notas e instantáneas almacenadas en archiveros mentales. las ex­ periencias se imprimían en la mem oria com o marcas en una tablilla de cera. pero en esta ocasión la cera era la del cilin315 . En el siglo xx.. los recuerdos de nuevo se registraban en cera. En la Era Industrial.Olvido L Definición d e olvido Medición del olvido V ariables en el olvido Investigación aplicada ac e rc a del olvido A prender a recordar Un apunte final sob re el olvido R esum en Ensayo breve: El mito de la mem oria perm anente Lecturas sugeridas P reguntas de repaso Exam en d e práctica R esp u estas a las preguntas A menudo se habla de la memoria como si implicara la persis­ tencia verdadera del pasado. Bertrarui Russell L I a historia de la mem oria es una historia de metáforas. que podía leerse mientras que no se borrara el mensaje. Esto es sólo un mito. Las experiencias “se archivaban” y se recuperaban al buscar en el archivo apropiado cuando surgía la necesidad.. uno sólo tenía que m irar en la propia tablilla mental. la experiencia se escribía en una tablilla en blanco. En el Renacimien­ to. Para recordar una experiencia. En tiempos antiguos. ai menos parcialmente. pero no más que el hecho de que ésta se haya aprendido en primer lugar. Definición de olvido El aprendizaje es una invención maravillosa de la selección natural. Q uizá una de las contribuciones más im portantes (y menos entendidas) de B. es suyo. Hoy día.) presenta un fuerte argumento contra los recuerdos como copias exactas del pasado. las expe­ riencias no se almacenan y se recuperan para uso posterior. después recita el alfabeto completo sin ningún error. Imagínese que alguien regresa al hogar de su infancia después de una ausencia de va­ rios años. Aun en épocas pasadas. aunque las metáforas han cambiado. más bien. Este enfoque se centra en organism os que presentan un comportamiento y en su rela­ ción con los sucesos de su am biente pasado y presente. el olvido puede ser definido como el de­ terioro en el desempeño después del aprendizaje. y las analogías con tablillas. Un niño que no puede nombrar dos letras.* Como resultado de ciertas ex­ periencias. por tanto. no como duplicados exactos. Platón no habría tenido problemas para reconocer este punto de vista sobre la memoria. los recuerdos se consideraban como “copias borrosas" de la experiencia. se asombra de los * No hay duda de que los cambios conductuales se median a través de algún tipo de cambio fisiológico en el tejido. por tanto. un perro que tiene poca o ninguna inclinación a saltar a través de un aro. las experiencias se miden en bytes y se almacenan en bancos de memoria. Para éste. Pero las personas todavía creen que las experiencias son representadas de alguna manera den­ tro de uno. F. es mejor comenzar con una definición.316 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) dro de grabación de Thomas A. éstas cambian la tendencia del organismo a comportarse de cierta manera. Con frecuencia. Por supuesto. A medida que las cintas magnéticas reem plazaron a los discos. La tendencia a errar (a rememorar un sombrero azul como verde. a recordar la fecha 1863 como 1836. los cambios conductuales que se denominan aprendizaje se pier­ den. con el paso del tiempo. El interés aquí no se encuentra. Dado que el asunto central se encuentra en el olvido. La memoria requiere una metáfora. los organismos vivos no. archiveros o chips de computadora no hacen que se comprenda de mejor manera. . Las experiencias podían reproducirse de nuevo en tanto uno pudiera colocar la aguja en el sitio adecuado en el cilindro. el concepto de memoria no lo ha hecho. Pero. Skinner haya sido ofrecer una perspectiva com pletam ente diferente. una com putadora o algún otro instrumento. en las metáforas. los recuerdos se volvieron magnéticos y duraban en tanto no se borraran o se les grabara encima. ad­ quiere una mayor tendencia a hacerlo. Es algo maravilloso y misterioso que persis­ tan estos cambios en la conducta. No existe la necesidad de com pa­ rar al organismo con una tablilla de cera. Es a esta pérdida a la que se hace referencia cuando se habla de olvido. El desarrollo de las supercomputadoras proporcionó la metáfora actual para la memoria. pero está lejos de ser perfecto. por curiosa coinci­ dencia. Se le ha dicho que su pueblo ha cambiado poco y no obstante. sino en com prender las razones por las que los efectos de la experiencia se desvanecen a través del tiempo. etc. Edison. pero eso entra en el campo de la fisiología. Aún se le considera como un “registro o representación interna” (como lo expresan mu­ chos textos) de la experiencia pasada. pocos psicólogos de la actualidad creen que los recuerdos son réplicas verídicas de la experiencia. Es posible que un organismo no responda exactamente de la misma manera que al momento de concluir el entrenamiento y. la rata ha olvidado la discrim inación que aprendió antes. se presenta después de algún tiempo. pero todavía logra andar por ahí sobre dos ruedas. las cosas están donde siempre han estado.Olvido a 317 muchos puntos de referencia que le parecen poco familiares. es importante percatarse de que el asunto primordial es el deterioro de la conducta. sin embargo. Después de este periodo. se encuentra con una amiga y vecina de años pasados. levanta un libro que leyó hace varios años. a menudo el olvido es incom pleto. al igual que el aprendizaje. pero sus personajes y trama le parecen tan desconocidos como los de uno al que nunca hubiera visto. Cuando se considera el tema del olvido. existen grados de éste. que en términos generales se denomina período de retención. com o resultado del entrenam iento en discrim inación. En este caso. el visitante no puede recordar su nombre. Tal vez alguien no pueda montar en bicicleta tan bien como cuando tenía 12 años. . Cuando se pregunta a alguien si ha olvidado algo. el olvido involucra la aparición de una respuesta. se sondea de diversas maneras en busca de evidencia de que la conducta aprendida todavía está intacta. Para medirlo. “¿Ha olvidado cóm o montar en bicicleta?” es otra manera de decir "¿Puede m ontar en bicicleta?”. pero es bastante admisible. no el de un registro mental o neurològico de la experiencia. Al abandonar la biblioteca. Si se retira a la rata de la jaula y se le regresa un mes después. Pregunta 11-1: El olvido es el deterioro en el desempeño después del ______ Este regreso imaginario al hogar puede parecer como una historia de Dimensión desco­ nocida. Por supuesto. a no oprim irla cuando se enciende una luz roja. Alguna vez fueron “buenos am i­ gos”. M ientras está en la biblio­ teca. pero no siempre es así. no obstante. Estos ejem plos particulares im plican que el olvido tiene que ver con una dism i­ nución en la probabilidad de ocurrencia de alguna conducta. Hay diversas maneras en que puede medirse el grado de olvido. se observa la conducta después de un periodo durante el cual no se lleva a cabo la conduc­ ta aprendida. puede persistir cierta evidencia de aprendizaje. Visita la biblioteca local y descubre que la distribución no es como él la recuerda. Quizá alguien no resuelva tantos problemas de álgebra como podía hacerlo cuando concluyó su curso de este tema. Los lapsos hipotéticos en la conducta son sim plem en­ te ejemplos cotidianos del olvido. “¿Recuerda el álgebra?” es una m a­ nera de preguntar “¿Todavía puede resolver problemas de álgebra?”. pero aún puede resolver algunos. “¿Se olvidó de su cita con el dentista?” significa “¿Fue al dentista?”. es posible que ahora oprima la palanca ya sea que la luz esté encendida o no. una rata que ha aprendido a oprimir una palanca para obtener comida puede apren­ der. se cuestiona si éste puede ejecutar un acto aprendido en el pasado. Así. Por ejemplo. Medición del olvido El olvido. el olvido no es un fenómeno de todo o nada. De ser así. ¿La sección de referencia no solía estar allí? ¿Esas mesas no estaban bajo la ventana? Pero se da cuenta de que no ha habido una reorganización. KYL y BOF. en ocasiones es una medida bastante rudimentaria. hasta q u e pudo recordar la lista en dos ocasiones sin co­ meter errores. entonces la tarea de éste sería ordenar las letras. (Obsérvese que no se le ha castigado por picotear el disco. Conocido com o recuerdo inducido.318 m Aprendizqje y conducta (Capitulo 11) En el recuerdo libre. Por ejem plo. se le puede proporcionar una lista de anagramas de las palabras. Es claro que no se han perdido del todo los efectos de la experiencia de aprendizaje. utilizó el método de reaprendizaje para estudiar el tema M emorizó una lista de palabras sin sen­ tido. Si eso no induce la respuesta correc­ ta. pero el método de recuerdo libre no reconoce este hecho. O podría hacerse que una persona aprendiera an laberinto digital. Transcurre un mes. Un pichón puede aprender a picotear un disco para obtener comida. un pe­ queño laberinto por donde se “corre” con un dedo o un punzón. se puede sugerir la conducta al ofrecerle una ficha al chimpancé. ocurre un ahorro en comparación con el programa original de entrenamiento. Si en . no necesaria­ mente ha olvidado todo acerca de la palabra fáltente. durante el cual el ave no tiene oportunidad de obtener alimento al picotear en un disco. También pueden proporcionarse una serie de sugerencias y m edir el grado de olvido por el núm ero de in­ ductores requeridos para producir la respuesta. se m ide el olvido al com parar el desem ­ peño a la terminación del entrenam iento con aquel después de un periodo de retención. se regresa al ave a la jau la de entrenamiento. Considérese el caso de una persona a la que se le pi­ de aprender de memoria un poema y luego se le solicita que lo recite de nuevo después de cierto tiem po. Simplem ente se le priva de la oportunidad de picotearlo. Un chimpancé aprenderá a obtener frutas de una máquina expendedora al insertar fichas en una ranura (Cowles. Después. y después hacer que lo recorriera pasado algún tiempo. En ocasiones se utiliza una variación de la técnica de recuerdo libre para obtener es­ tos remanentes más sutiles del aprendizaje. Si el animal la utiliza de modo correcto. consis­ te en presentar indicios o sugerencias. que la pelabra comienza con la letra “f \ que significa “ventana” . Si no logra hacer esto después de un periodo de retención. el psicó­ logo alem án que realizó los prim eros experim entos en el mundo acerca del olvido. se retira al ave de la cám ara experimental y se le rpgTesa a su jaula. simplemente se da oportunidad al organismo de llevar a cabo la conducta aprendida de antemano. 1937). El olvido en los anim ales tam bién puede estudiarse con el recuerdo inducido. Si se comporta como lo hizo en la últim a sesión de entrenamiento. se podría dar al individuo la primera letra de una palabra en francés que hubiera aprendido antes. se sabe que se conserva algo de la experiencia previa de aprendizaje. volvió a aprender la lista. a un individuo que ha estudiado una lista de palabras en fran­ cés. hasta que se recuerde la palabra. En general. El método del recuerdo libre también puede utilizarse para estudiar el olvido en los animales. Este método de reaprendizaje supone que entre menos entrenam iento requiera el individuo para llegar al nivel previo de desempeño. luego de un periodo de retención. El fracaso para lograr esto indica el olvido. Hermann Ebbinghaus (1885). En cada caso.) Después del periodo de retención. menos olvido ha ocurrido. como tampoco se le ha perm itido hacerlo sin recibir alimento. El olvido puede medirse al restablecer el procedim iento original de aprendizaje. El estu­ diante que no puede recordar una palabra en francés que ha estudiado antes. para aumentar la probabilidad de que se produzca la conducta. Si éste no responde de manera correcta. como ZAK. Por ejem plo. mayor es el grado de olvido. se da la tercera letra y así sucesivamente. Aunque el recuerdo libre es lo que se le ocurriría a la mayor parte de la gente cuando se piensa en medir el olvido. Es posible que pueda decir que la palabra tiene tres sílabas. Entre menos se asemeje la conducta del ave a su conducta previa. que el acento se coloca en la sílaba intermedia. Después del entrenamiento. no ha ocurrido olvido. de modo que esta técnica tam bién se denom ina método de ahorro. se proporciona la segunda letra. El olvido también puede medirse como un aplanamiento de un gradiente de generali­ zación. esto se realiza al presentarle los materiales originales de aprendizaje. El reaprendizaje puede utilizarse para estudiar el olvido en animales. Se­ gún este argumento. Otra medida del olvido que en general se em plea con animales es el método de ex­ tinción. donde la tasa más elevada de picoteo en el disco se encuentre en el am arillo medio. excepto que se le impide res­ ponder al animal después de la presentación de la m uestra — el estímulo a “igualar” . Si. Por lo común. En este caso. Una vez que el ave ha aprendido a igualar la muestra. se examina al ave con discos que varían desde el amarillo oscuro hasta el amarillo pálido. uno con una luz amarilla y el otro con una azul. Se puede com­ parar el desem peño de esta rata con el de una que haya experimentado extinción inm e­ diatamente después del entrenam iento. entonces ha habido un ahorro de 10 ensayos. Esta degradación del gradiente proporciona una medida del olvido (Thomas. 1959). Si otra rata tiene un ahorro de 15 ensayos. Se podría entrenar a una rata para que oprim iera una palanca. puede entrenarse a un pichón para que picotee un disco de color am arillo medio. En ocasiones se sugiere que el olvido puede medirse sin estim ar el desempeño. pero se le emplea con mayor frecuencia en investigación con animales. No obstante. si se pregunta a alguien “¿recuerdas cómo esquiar?”. inmediatamente después del entrenam ien­ to. en esta segunda ocasión se somete a extinción la conducta de presión de palanca. Si la extinción procede de m anera más rápida después del intervalo de retención. un método que algunos llaman degradación del gradiente. retirarla de la cá­ mara de entrenam iento durante algún tiempo y después regresarla. Entre mayor fuera el ahorro. el individuo sólo tiene que identificar el material previamente aprendido. Si una rata re­ quiere 30 ensayos para aprender a correr por un laberinto sin errores. en particular pichones. la persona no . y después le toma 20 ensayos para llegar al mismo criterio después de un intervalo de retención. Se le po­ dría mostrar a la persona una lista de palabras en francés y pedirle que diga cuáles estaban en la lista que aprendió antes. Después de esto. se conoce como igualación demo­ rada de Ja muestra o IDDM (Blough. Pregunta 11-2: El método de reaprendizaje también se denomina método d e ______ Otra manera de m edir el olvido se llama reconocimiento. Otro tipo de procedim iento de reconocim iento que se utiliza con frecuencia para estudiar el olvido en animales. a un pichón se le presenta una fila de tres discos. se ilu­ minan los dos discos a cada extremo. ésta ha olvidado menos.Olvido m 319 la segunda ocasión se requerían menos intentos para aprender la lista. Dado que el entrena­ miento establece control del estímulo. ha ocurrido olvido. se esperaría observar un gradiente de generalización oblicuo. cualquier disminución en la pendiente del gradiente de generalización indica olvido. Se le pide al animal que reconozca el estímulo de entrenam iento. 1981). el experim entador introduce una demora entre la aparición de la muestra y la iluminación de los dos discos alternativos. Por supuesto. El disco interme­ dio se ilumina por un breve periodo con una luz am arilla o azul. La 1DDM es similar al procedimiento de igualación de la muestra que se presentó en el capítulo 9. P or ejem plo. recibe alimento. se podría encontrar un gradiente de generalización mucho más plano. la IDDM puede utilizarse para medir el olvido en humanos. Si se prueba de nuevo al animal un mes después. este ahorro propor­ cionaba una medida del olvido. Si el ave picotea aquel que es igual a la muestra (el disco intermedio). En un experimento típico. así como algunos nuevos. menor el olvido. si falla en lograr esto se confirma el olvido. dicho dominio se deteriora si ésta se descuida. ¿por qué? Es muy probable que el m úsico haya creído que el paso del tiem po desde su ú lti­ ma “sesión de entrenamiento” explicaba el olvido. Existe una fuerte relación entre la duración del periodo de retención y el olvido. todos lo sabían. sólo él y su m aestro lo sabían. dice la teoría. W. asimismo sólo es posible valorar el deterioro en la habilidad de hablar sobre la conducta de esquiar observando dicha habilidad. mayor era el deterioro en el desempeño (figura 11-1). era probable que las ratas pausaran después del reforzamiento. éstos han permitido a los investigadores abordar el problema del olvido. Existen otras maneras de medir el olvido. Gagné (1941) entrenó a ratas para que corrieran por un callejón para encontrar alimento. respondían continuamente. Este fracaso para hacer una pausa después de! reforzamiento indica un mayor olvido con el intervalo más largo de retención. Ebbinghaus (1885) encontró que necesitaba más tiempo para volver a aprender listas de sílabas sin sentido después de un prolongado periodo de retención que después de uno corto. si lo dejaba tres días.320 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 11) necesita hacerlo a fin de convencer a su interlocutor de que recuerda algo acerca de ese deporte. tras un intervalo de 24 días. Ésta era la perspectiva prevaleciente acerca del olvido en su tiempo y continúa siendo la explicación dominante fuera del labo­ ratorio de) investigador. Este punto de vista supone que el aprendizaje implica el alm ace­ namiento de registros de la experiencia y que el recuerdo activa dichos registros. De manera similar. Reconocía que inclusive después de dominar una habi­ lidad a tan alto nivel. Una consiste en esquiar y la otra tiene que ver con hablar sobre la conducta de esquiar. La investigación con animales. Henry Gleitman y J. En conjunto. La única manera de valorar el deterioro en la conducta de esquiar es observarla. su investigación ha proporcionado un considerable en­ tendimiento acerca de porqué uno olvida. Bem heim (1963) entrenaron a ratas para que oprimieran una palanca en un programa de 1F y después retiraron a los animales de la jaula de entrenamiento ya fuera por 24 horas o 24 días. Los registros acumulativos de estas sesiones mostraron que hubo menor evidencia de los registros con forma de festón aso­ ciados con los programas de IF (capítulo 10) después del intervalo más largo. Esto tiene su ficien te validez. en gran medida ha mostrado lo mismo. diseñada de manera más cuidadosa. se mide el olvido al observar el desempeño. En otro estudio. no obstante. Hablaba acerca del olvido. R. . Con el paso del tiempo. será incapaz de describir el proceso m ejor que un novato. Una persona quizá sea capaz de describir aquello que se hace al esquiar y sin em ­ bargo ser incapaz de ejecutarlo. Gagné sometió a prueba a las ratas con el método de reaprendizaje. pero el argum ento confunde dos habilidades diferentes. otras después de 7. Después del entrenamiento. si dejaba de hacerlo dos días. 14 y 28 días. Variables en el olvido Un músico famoso dijo alguna vez que si no practicaba el piano un día. M. Algunas volvieron a aprender después de un intervalo de tres días. Los resultados mostraron clara­ mente que entre más largo fuera el intervalo entre el entrenamiento y el reaprendizaje. las cuales consisten principalmente de va­ riaciones en los métodos descritos. sólo él lo sabía. una persona que ha pasado años es­ quiando tal vez posea la capacidad de hacerlo y. Pero. el registro se deteriora y uno olvida. Por ejemplo. Después de un periodo de 24 horas. En cada caso. Así. el olvido ocurre con el tiempo. El aprendizaje ocurre con el tiempo. menos probable es que se olvide. en apariencia. sino más bien un invento para hablar sobre la ocurrencia de sucesos. un año es una revolución completa de la Tierra alrededor del Sol y así sucesivamente. no el tiempo. “no hace nada” (p. De la misma manera. por tanto. pero son las bacterias. Ebbinghaus demostró que. pero no es éste lo que causa el olvido. 359). Periodo de retención y olvido. La cantidad promedio de ensayos requeridos para aprender de nuevo una respuesta aumentó con el incremento en la duración del periodo de retención. una hora es 1/24 de la rotación de la Tierra sobre su eje. al otro día el recuerdo era casi perfecto. 1941. El tiem­ po en sí mismo no es un suceso y. al día siguiente podía recordar muy poco. para explicar el olvido deben precisarse los sucesos que explican su ocu­ rrencia. John McGeoch (1932) afirma que no es así. pero son ciertos tipos de expe­ riencia —y no el tiempo— los que lo producen. “El tiempo. Dichos estudios m uestran con claridad que el olvido aumenta con el paso del tiempo. el aprendizaje continúa incluso después de que parece haberse logrado el dominio. Por tanto. cuando practicaba una lista ocho veces. Las personas desarrollan enferme­ dades a lo largo del tiempo. El tiempo no es algo que ocurre. Se han identificado algunos de ellos y que ahora se considerarán ■ Grado de aprendizaje Entre mejor se aprende algo. La cuestión estriba en si el paso del tiempo explica el olvido que ocurre. la imagen de una película se desvanece con el tiempo. Basado en Gagné. Ebbinghaus (1885) demostró esto hace mucho tiempo. Por ejemplo. William Krueger (1929) llevó a cabo un famoso . una semana consiste de siete rotaciones completas de la Tierra.” escribió McGeoch.Olvido m 321 co t/l c © <D T3 £ O •3 Z E Periodo de retención (días) M Figura 11-1. pero es la acción de la luz so la r— y no del tiempo— lo que produce el deterioro. en y por sí mismo. Según él. virus y toxinas las que provocan estos males. Por ejemplo. no puede decirse que cause otros sucesos. cuando la practicaba 64 veces. Encontró una correlación sistemática entre el número de ensa­ yos de aprendizaje y la cantidad de olvido. el tiempo no puede explicar el olvido porque éste en sí mismo no es un suceso. dependía de qué tan concienzudam ente se hubiera aprendido la materia. La diferencia no se debió a desigualdades en la oportunidad de practicar el idio­ ma. Esta medida se conoce como fluidez (Binder. una a la vez. véase Underwood. Los resultados m ostraron de m anera evid en te que los p articip an tes recordaban más palabras de las listas que habían sobreaprendido. 14 o 28 días. Los p articipantes tra ­ bajaban con una lista hasta que anticipaban correctam ente las 12 palabras y después se detenían. Supóngase que des­ pués de 10 ensayos. en otra se le pediría que hiciera siete ensayos más (sobreaprendizaje de 50%) y en la tercera se le pediría que hiciera otros 14 ensayos (sobreaprendizaje de 100%). mientras que la otra continúa practicando hasta que puede repasar las 20 tarjetas en 30 segundos sin com eter algún error. Binder et al. en particular en cuanto al núm ero de respuestas correctas por minuto. entre mayor fuera la cantidad de sobreaprendizaje. 1992). 7.322 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) estudio que mostró qué tan poderoso puede ser tal sobreaprendizaje. los participantes repasaban el contenido el doble de los ensayos que les había tomado aprender la lista. U n sobreaprendizaje de 100% pagaba mayores dividendos que uno de 50%. Podrían lograr esto a través de una serie de tarjetas didácticas. En la tercera. otros reaprendieron después de 2. en esta ocasión. ambos estudiantes pueden decir cada grupo de tarjetas en un minuto sin com eter errores. pero la diferencia no era tan grande como la obser­ vada entre ningún sobreaprendizaje y sobreaprendizaje de 50%. Los beneficios del sobreaprendizaje pueden durar bastante más allá del examen final. El en trenam iento d ife ría para cada una de las tres listas. sino en qué tan bien se había aprendido en un principio. la tarea del individuo consistía en decir cada palabra antes de que se presentara. En años recientes. 1990. Haughton. recordaban poco de lo que alguna vez supieron. volteando cada una a medida que avanzan para ver si su respuesta es correcta. Por ejemplo. Krueger hizo que sus participantes volvieran a aprender las listas. 1987. Algunos de ellos reaprendieron después de un intervalo de sólo un día. Una estudiante se detiene en ese punto. algunos inves­ tigadores han considerado al grado de aprendizaje en términos de la tasa de desempeño. continuaban trabajando más allá de este nivel. Presentó las palabras. repa­ saban de m anera adicional la lista la m itad de las veces que les había tom ado llegar a un ensayo sin errores. Pidió a algunos adultos que aprendieran tres listas de palabras. 4. Éste es el grado de fluidez. incluso 50 años después. En una de ellas se le permitía darse por vencido (cero sobreaprendizaje). 1957). Su tasa de fluidez es ahora del doble de la de su com ­ pañera. a una frecuencia de una palabra cada dos segundos. Con la otra. menos olvidaban. Esto sugiere que existe un punto en que se reducen los beneficios del sobreaprendizaje (para más información al respecto. Los datos de este tipo tienen implicaciones obvias para los estudiantes que desean conservar lo aprendido aun después de la ceremonia de graduación. 1980). Existe evidencia de que las tasas más elevadas de fluidez producen menores tasas de olvido (Johnson y Layng. Las personas que habían estudia­ do español durante sólo un año y habían obtenido 6 o 7 de calificación. Después de este entrenamiento ini­ cial.. 30 o incluso 50 años. supóngase que un indivi­ duo dado requirió 14 ensayos para acertar las 12 palabras en cada una de las tres listas. Harry Bahrick (1984) encontró que una buena indicación de qué tan bien recordaba una persona el español que hubiera estudiado hacía 20. Quienes estudiaron el idioma durante tres años y obtuvie­ ron 9 o 10. . Lo que es más. cada una con 12 sustantivos de una sílaba. tuvieron un muy buen desem peño cuando se les examinó. Supóngase que dos estudiantes aprenden sinónimos en español para una lista de pala­ bras en alemán. Después de leer toda la lista la primera vez. Ebbinghaus y Krueger consideraban al grado de aprendizaje en términos de la canti­ dad de ensayos requeridos para un desempeño preciso. como si leyeran sílabas sin sentido o dígitos. Pero existe otra posibilidad: quizá los maestros del ajedrez simplemente olvidan menos que otras personas. Cuando comparó a los dos tipos de ju g a­ dores. Se puede ver el beneficio del aprendizaje previo en los estudios sobre olvido y des­ treza. bajo estas condicio­ nes. de Groot (1966) colocó las piezas de un tablero de ajedrez como si hubiera un juego en progreso. W illiam Chase y Herbert Simón (1973) dispusieron las piezas de ajedrez en forma aleatoria en un tablero y después se las m ostra­ ron a maestros del ajedrez y a jugadores comunes. la interferencia proactiva se estudia en personas a través del apren­ dizaje de pares asociados. Algunos de los participantes de de Groot eran maestros del ajedrez. De hecho. La mayoría de las personas pudieron recordar correctamente sólo seis palabras cuando las oraciones estaban revueltas. bajo algunas circunstancias. Decir que la tasa de olvido varía con el significado del material que se aprende. el material con mayor significado se conserva con más facilidad. 1982. Permitió que los jugadores estudiaran los tableros duran­ te cinco segundos y después les pidió que reprodujeran el orden de las piezas en un table­ ro vacío. p. En un estudio. De manera común. Con frecuencia. mientras que los jugadores del club daban respuestas correctas 40% de las veces. cuando las personas hablan del significado de aquello que se aprende. no podían recordar mejor que los jugadores comunes. 608). en realidad están hablando sobre la importancia del aprendizaje previo. Así. éste interfiere con el recuerdo. A. Otros estudios muestran que el aprendizaje previo desempeña una función importante al inten­ tar recordar un contrato (Charness. 1979). No es de sorprender que las oraciones originales se recordaron bas­ tante mejor que las mismas palabras en desorden. 1979) y dibujos arquitectónicos (Akin. al hacerlo. Pero éstas podían recordar oraciones com pletas de 12 o 14 palabras cuando se les presentaban en el esplendor característico de Steinbeck. encontró que los maestros del ajedrez estaban en lo correcto 90% de las ocasiones. a veces se presentaban al azar. hace surgir una pregunta: ¿qué determina que algo tenga significado? Uno puede darse una idea al preguntarse qué sucedería si se repitiera el estudio de Ericsson y Karat con personas que no hablaran inglés. Los datos de de Groot respaldan la influencia del aprendizaje previo en el olvido. En ocasiones las palabras estaban en el orden correcto. 1983). No obstante. diagramas de circuitos (E gany Schwartz. dígitos aleatorios y sílabas sin sentido. Para someter a prueba esta hipótesis. De hecho. L eyeron las palabras en estas oraciones. 2 de los 20 participantes pudieron recor­ dar esta oración de 26 palabras: “Despejó con el envés de su guante una nube de cabello que oscurecía sus ojos y dejó. mientras que otros eran miembros de un club de ajedrez. una mancha de polvo sobre su mejilla". 1982) dem ostra­ ron esto con oraciones tom adas de cuentos de John Steinbeck. el objetivo es que la persona aprenda una . Anders Ericsson y John Karat (presentado en Ericsson y Chase. K. Entonces. Si los maestros del ajedrez tuvieran una capacidad fantástica para recordar. Es probable que en este caso habría poca diferencia en el recuerdo entre las oraciones originales y una disposición aleatoria de las palabras. un fenómeno que se denom i­ na interferencia proactiva. Sin embargo.Olvido m 323 ■ Aprendizaje previo El olvido ocurre con rapidez cuando se aprenden palabras sin relación. a una frecuencia de una palabra por segundo. la disposición de las piezas no haría diferencia y los expertos tendrían de todas maneras un mejor desempeño. Resulta ser que sus memorias espectaculares se aplican sólo cuando las piezas se colocan en el tablero en “patrones que se han vuelto familiares con los años de práctica” (Ericsson y Chase. pero Chase y Simón encontra­ ron que desaparecía su m agnífica capacidad para recordar. es claro que el aprendizaje previo puede reducir el olvido. En general. luego de un periodo de retención. Aunque la historia tiene bastante menos de 400 palahras. habrá mayor interferencia (Underwood. Estos estudios muestran de manera confiable que el aprendizaje de la lista A-B interfiere con el recuerdo de los reactivos aprendidos posteriorm ente en la lista A-C. todos los participan­ tes tratan de recordar la lista A-C. 1957. ej. . para las normas occidentales actuales resulta inconexa y confusa. hambriento-hermoso). Cualquier diferencia entre ambos grupos en cuanto al recuerdo puede ser atribuida al aprendizaje de la lista A-B.. el individuo produzca la segunda (hermoso). preguntar por la que va con ella y después presentarla. ej. de modo que cuando se le propor­ cione la primera palabra (hambriento).. observacíonal) es el de pares asociados? De m anera com ún. Tam bién pidió a los participantes que recordaran la historia en otras ocasiones a lo largo de las semanas y meses siguientes “según hubiera oportunidad” . La interferencia del aprendizaje previo explica el olvido en situaciones más com pli­ cadas. Después. operante. Pregunta 11-3: ¿Qué tipo de procedimiento de aprendizaje (pavloviano. pero algunos de ellos aprenden primero una lista A-B (p. por ejemplo. la reprodujeran con tanta precisión como les fuera posible. Underwood trazó en un gráfico los datosde varios estudios y encontró que el olvido aumentó con el número de listas previamente aprendidas. Sir Frederick Bartlett (1932). Cantidad de listas previas Figura 11-2. entre más listas se apren­ dan antes de aquella de prueba (A-C). la lista se aprende al presentársele de manera repetida la prim era palabra de cada par. hambriento-afortunado). com o hambriento-herm oso. 15 minutos más tarde. las conclusiones de un estudio clásico del famoso psi­ cólogo británico. De hecho.324 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 11) lista de pares de palabras. Interferencia y olvido. 1957. Este autor hizo que las personas leyeran un cuento folclórico de los indígenas estadounidenses llamado The War o f the Ghosis (La guerra de los espíritus). en estos estudios todos los participantes aprenden una lista A-C (p. Bartlett hizo que las personas leyeran la historia dos veces y. Considérense. fi­ gura 11-2). Basado en Underwood. Cuando aquello que se aprende interfiere con la capacidad para recordar el aprendi­ zaje previo. el otro estaba a favor de éste. p. dos estudiantes univer­ sitarios aprendieron listas de 10 sílabas sin sentido en la mañana y antes de retirarse en la tarde. Dichas conclusiones se interpretan en general en términos de los efectos de la actitud o creencia en relación con el olvido. el fenómeno se denom ina interferencia retroactiva. estudios sobre interferen­ cia proactiva. Esta conclusión puede comprenderse en parte en términos de la interferencia proactiva: el aprendizaje previo acerca de cómo se elabora una historia interfirió con el recuerdo de un tipo diferente de narración. en realidad. 2. coherente y moderna. como se verá a continuación. 364). McGeoch (1932) tenía la hipótesis de que parte de la solución al problema del olvido se encontraba en el aprendizaje subsecuente. después de dos horas de sueño. los estudios que muestran que las actitudes afectan el recuerdo son. Los resultados mostraron que olvidaron menos después de un periodo de sueño que de un intervalo simi­ lar de actividad. Así. es “un resultado de una interferencia activa de sucesos interpolados” (p. homosexualidad. “uno olvida porque sigue aprendiendo” (Gleitman. Otros estudios mostraron que los periodos de inactividad producen menos olvido en com paración con lapsos sem ejantes de gran actividad. Uno de ellos expresaba sentimientos anticomunistas. 20).Olvido m 325 Cuando Bartlett examinó los recuerdos sucesivos. etc. Después se sometió a prueba su olvido luego de 1. Primero . Los psicólogos sociales Jerom e Le vine y G ardner M urphy (1943) estudiaron de manera diferente los efectos de la interferencia proactiva. Los estudiantes leyeron e intentaron reproducir ambos fragmentos cada semana durante un mes. los estudiantes leyeron un segundo fragmento y. En un estudio. luego de 15 minutos. Algunos de los estudiantes tenían una fuerte inclinación hacia el com unism o m ientras que otros se le oponían en gran medida. El aprendizaje previo puede tener un efecto profundo sobre el recuerdo y. De hecho.). tiene que suponerse que dichos puntos de vista se aprenden. Después. Los investigadores estaban interesados en saber si estas incli­ naciones personales afectarían el recuerdo. a menudo la interferencia retroactiva se estudia al hacer que las personas aprendan dos o más listas de pares asociados. Los resultados mostraron con toda claridad que los estudiantes proco­ munistas olvidaron más del fragm ento anticomunista. Así ocurrió. encontró que la historia se volvió más sencilla. Como en el caso de la interferencia proactiva. Ambos fragmentos trataban sobre lo que entonces era un tema muy polémico. Hicieron que estudiantes uni­ versitarios leyeran un fragmento de un texto y 15 minutos más tarde les pidieron. Pero dado que nadie nace con una inclinación particular hacia el comunismo (o capitalism o. 4 u 8 horas. Por decirlo de alguna manera. según él. O. 1971. mientras que aquellos que estaban en contra del comunismo olvidaron más del fragmento a favor de éste. también ocurre lo mismo con el aprendizaje subsecuente. el aprendizaje nuevo se extiende al pasado para interferir con el previo. fascismo. democracia. el tiempo adicional no tuvo efecto sobre el recuerdo (figura 11-3). intentaron reproducirlo. El olvido. en palabras de otro psicólogo. las cucarachas inmovilizadas olvidaron menos que aquellas a las que se les permitió moverse (Minami y Dallenbach. el comunismo. ■ Aprendizaje subsecuente En un estudio clásico de John Jenkins y Karl Dallenbach (1924). 1946). que lo reprodujeran con tanta precisión como les fuera posible. se mide la capacidad del individuo para recordar la lista A-B. entre m ejor se hubiera aprendido la lista A-C. Después de este periodo. La interferencia del aprendizaje subsecuente y previo es un factor im portante en el olvido. Y cuando un contador aprende una nueva disposi­ ción fiscal. des­ cubre que después de aprender el nuevo número de la placa de circulación de su automó­ vil. por ejem plo. Lo que es más. él y Leland Thune (Thune y Underwood. 1943) hicieron que estudiantes universitarios aprendieran listas de 10 pares asociados constituidos por adjetivos. se aprende la lista A-B hasta alcanzar determinado criterio o durante cierto número de ensayos. Si. . De manera similar. algunos estudiantes simplem ente descansaron. 1924. Basado en Jenkins y Dallenbach. una persona olvida el par A-B. por ejemplo. Pregunta 11-4: ¿Qué medida del olvido utilizaron Thune y Underwood? Uno experimenta en gran medida lo mismo en la vida cotidiana cuando. A menudo. Benton Underwood y sus colaboradores realizaron varios experim entos con pares asociados para estudiar los efectos de la interferencia del aprendizaje. es posible que olvide las que ya pasaron. hambriento-virtuoso. luego la reaprendió después de un intervalo de 20 minutos. con frecuencia a los maestros les resulta difícil recordar los nombres de estudiantes anteriores después de aprender los de sus nuevos alumnos. no puede recordar ya el núm ero de la anterior. por último. el aprendizaje nuevo desplaza al viejo. La evidencia de olvido en ésta puede atribuirse a interferencia del aprendizaje de la lista A-C. Olvido y sueño Número promedio de silabas recordadas por un individuo después de inlervalos de sueño y vigilia. ma­ yor era su interferencia con el recuerdo de la lista A-B.326 • Aprendizaje y conducta (Capítulo 11) «3 ■o 1o o a> w SS cñ Horas Figura 11-3. En un experim en­ to. Obsérvese que el lapso fue el mismo para todos los participantes: la diferencia tuvo que ver con el aprendizaje que ocurrió durante el interva­ lo de retención. Un factor relacionado es el contexto en el que ocurren el aprendizaje y el recuerdo. Cada persona apren­ dió una lista A-B. Los resultados m ostraron que el aprendizaje de la lista A-C interfirió con el recuerdo de la A-B. esto puede deberse a que tuvo que aprender el par A-C. mientras que otros tuvieron de 2 a 20 ensayos con la lista A-C. ham brien­ to-hermoso. Después se aprende la lista A-C. Los laberintos eran idénticos en los demás aspectos. pero a otros bajo las condiciones opuestas. es incapaz de recordarlo cuando se topa con ella en un centro comercial. Los resultados mostraron que el recuerdo se vio afectado cuando la situa­ ción de prueba era diferente de la de entrenamiento. En un estudio. pero se afectó el desempeño cuando ése era de diferente color a aquel utilizado durante el entrenamiento. es posible que alguien conozca el nombre de la persona que se sienta a su lado en la clase de historia y. Ambos ambientes parecen idénti­ cos. Los experimentadores examinaron a algunos de ellos bajo las mismas condicio­ nes en las que habían aprendido. los participantes intentaron recordar la lista. La influencia del contexto sobre el recuerdo puede ilustrarse en la experiencia coti­ diana. y los que lo hicieron mientras estaban sentados. Ambas sesiones ocurren en un cubículo de investigación con dos sillas. los estudiantes recordaron las listas tan bien como pudieron. pero por la tarde el sol estaba brillando. y aquellas que lo habían hecho en uno negro. se colocaron en uno blanco. Ranyard (1957) hicieron que estudiantes aprendieran listas de palabras bajo dos condi­ ciones diferentes. Los mismos tipos de efectos se han demostrado con personas. Después de esto. En su estudio. ¿Dichas diferencias insignificantes en ambas situacio­ nes afectan el olvido? Varios experimentos sugieren que asi puede ser. Duncan Godden y Alan Baddelcy (1975) llevaron a cabo otro imaginativo estudio acerca de los efectos del contexto. Después de un periodo de retención de sólo un minuto. una mesa y una ventana. éstos actúan como señales que sirven para evocar la conducta. Hubo poca evidencia de olvido cuando los anim ales corrieron por el mismo laberinto en el que se les había entrenado. Algunas de ellas aprendieron la lista en terreno scco. otras aprendieron a hacerlo por uno blanco. en esta ocasión había una diferencia. Los resultados mostraron que los estudiantes tuvieron mejor desem ­ peño cuando se les exam inó bajo condiciones sim ilares a aquellas en las que habían aprendido. los experim entadores colocaron a las ratas de regreso en los laberintos. personas adultas aprendieron una lista de palabras. Si posteriormente estas señales están ausentes. Considérese el caso de un individuo que aprende una lista de palabras en la mañana y después. mientras que otras lo hicieron ¡bajo el agua! Después del entrenamiento. en la mañana el sistema de calefacción lanzaba aire tibio sobre el individuo desde una ventila. algunos estudiantes que aprendieron las palabras en terreno seco intentaron recordarlas bajo el agua. de pie o sentados. el investigador se mostraba bastante brusco y desagradable en la mañana. por la tarde. No obstante. Es posible que alguien aprenda a la perfección un discur- . Joel Greenspoon y R. sin embargo. las paredes están pinta­ das de color blanco mate uniforme y no hay decorados. Por ejemplo. Aquellas ratas que habían aprendido en un laberinto blanco se sometieron a prueba en uno negro. En­ tonces. pero esperen: en la mañana la ventana daba hacia un paisaje brumoso. por la tarde había el suficiente calor como para apagar la calefacción. es sometido a prueba al respecto. las recordaron mejor al estar en esa posición. Algunas aprendieron a correr por un laberinto de color negro. Algunos intentaron recordar mientras estaban de pie y otros mien­ tras estaban sentados. en presencia de un patrón determinado de estímulos. Charles Perkins y Robert W eyant (1958) entrenaron a ratas para que corrieran por un laberinto. Por ejemplo. el desempeño sufre. La idea es que éste sucede de manera inevitable dentro de un contexto particular — es decir. Aquellos que aprendieron las listas mientras estaban erguidos recordaron me­ jo r cuando estaban de pie.Olvido m 327 ■ Contexto McGeoch (1932) sugirió que otra variable importante en el olvido era el contexto en el que ocurría el aprendizaje. pero para la tarde era todo sonrisas. Pero este autor fue un paso más allá. Donald Overton (1964) aplicó una sustancia tranquilizante a las ratas y después les enseñó a correr por un laberinto sencillo en forma de T. quizá sean muy distintos. el entrenamiento resulta inevitablemente en que los estímulos presen­ tes durante él adquieran un cierto grado de control del estímulo sobre la conducta. por ejemplo. Posteriormente. Sin embargo. digamos. Las condiciones fisiológicas. administró de nue­ vo la droga a las ratas y las colocó otra vez en el laberinto. de manera sorpresiva. llegando al nivel de su mejor desempeño anterior 24 horas después de haber terminado el entrenamiento. doce horas después del en­ trenamiento. Este investigador entrenó a ratas en una respuesta de evitación. fatiga y alerta. 1978. ¿Por qué el desempeño se deteriora y después mejora? Y ¿por qué debería ocurrir una mejoría. cuando se habían di­ sipado los efectos de la droga. un fenómeno denominado re m in iscen cia . jEn esta ocasión su desem­ peño fue correcto! El olvido anterior se debió a un cambio en el estado interno del animal. 24 horas después de concluir el entrenamiento? Se ha visto que el desempeño posterior al entrenamiento varía dependiendo del grado en que se asemeje la situación de prueba a la situación de entrenamiento. . En un estudio. después de un periodo de 24 horas. p. Por tanto. Pero en los experimentos que muestran reminiscencia. Así. No obstante. Kamin descubrió que el desempeño de las ratas mejoró de nuevo. podría creerse con facilidad que la droga interfirió de cierta manera con el funcionamiento del cerebro. varían de manera rítmica a lo largo del curso de un día.. un fenómeno que ahora se conoce como aprendiza­ je dependiente del esta d o (véase también Girden y Culler. para una reseña). la prueba se realiza bajo las mis­ mas condiciones. Overton puso a prueba a las ratas y encontró que pa­ recían haber olvidado su aprendizaje anterior. e¡. No hay nada sorprendente en este hallazgo.. pero descontinuó el entrenamiento antes de que la habilidad fuera dominada por completo. Examinó a las ratas inmediatamente después del entrenamiento y en diversos perio­ dos subsecuentes. como a menudo sucede. Este fenómeno se ha demostrado en múltiples ocasiones (véase. la conducta que se aprende durante un estado fisiológico particular se pierde cuando pasa ese estado. 1978). la remi­ niscencia ocurre cuando las condiciones fisiológicas presentes durante la prueba se asemejan a aquéllas del entrenamiento. En otras palabras. en ocasiones el desempeño mejora con el paso del tiem­ po. Reminiscencia y el estado en el que ocurre el aprendizaje j En general. 12 horas después del mismo? La explicación más probable parece residir en el estado fisiológico del organis­ mo. Es probable que el primer estudio sobre reminiscencia lo haya realizado León Kamin (1957). La conducta está bajo control del estímulo del estado fisiológico del aprendiz.328 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) Apartado 11-1. Los resultados mostraron que al momento de concluir el entrena­ miento las ratas tuvieron su mejor desempeño — como se esperaba— y que luego éste declinó. se supone que el olvido ocurre a una lasa que decrece. ¿Qué señales pueden estar disponibles 24 horas después del en­ trenamiento que no lo estén. 1937. En ge­ neral así sucede. la fisiología del animal ha alcanzado un ciclo completo. Ho el al. véase Ho et al.. No obstante. donde la mayor cantidad de deterioro en el desempeño ocurre algún tiempo después de terminar el entrenamiento y a medida que pasa el tiempo hay cada vez menos deterioro. pueden ser mensurablemente di­ ferentes de aquéllos presentes durante el entrenamiento. Una hora después del entrenamiento los niveles hormonales. Esta Idea es sustentada por la investigación experimental. como aquellas que se asocian con hambre. Postman y Rau. 1972) también afectan al olvido. cuando está sobria de nuevo. la capacidad de m odificación del desempeño después del en ­ trenamiento. Dichas anécdotas son consistentes con los estudios que muestran que los cambios en contexto contribuyen al olvido. Después. Otro in­ dividuo esconde varias botellas de whisky en diversos lugares mientras está borracho. El artículo definido el im plica que el elem ento estaba presente. mientras que el ar­ tículo indefinido un implica sólo que el elem ento puede haber ocurrido. I _________________________________________. Incluso las diferencias sutiles en el ambiente pueden tener im por­ tantes efectos sobre el recuerdo. En su trabajo más conocido. Loftus y sus colaboradores mostraban a estu­ diantes universitarios cortos filmados sobre accidentes de tránsito y después les hacían preguntas acerca de lo que habían atestiguado. parece ser que el contexto del aprendizaje incluye el estado del apren­ diz así como el del ambiente del mismo. repentinamente recuerda dónde están escondidas. Si alguien dice a . la naturaleza del método de evalua­ ción del recuerdo (Loftus. so mientras está en casa pero tenga constantes tropiezos en el momento en que se encuen­ tre frente a un público. El contexto. 1975. para después “bloquearse" en el salón de clase. no puede recordar dónde están las bote­ llas. Y la m ayoría de la gente ha tenido la experiencia de estudiar hasta que sabe el material “al dedillo". Por tanto. Los vehículos en m ovim iento se detienen repentinam ente y ocu­ rre una colisión de cinco automóviles. La com prensión de éste y de por qué ocurre ha interesado a los investigadores del aprendizaje debido. como la cantidad de material a aprender (Ebbinghaus. Después de observar la película. Investigación aplicada acerca del olvido m Testimonio ocular Elizabeth Loftus ha realizado varios estudios que ilustran la m aleabilidad de la memoria o. 1975). sab e el lugar exacto en el cual buscar. en parte. 1957) y las instrucciones (Epstein. los estudiantes llenaron un cuestionario acerca de lo que habían visto.Olvido m 329 Abundan las anécdotas sobre personas que muestran aprendizaje dependien­ te del estado como resultado de intoxicación alcohólica. Una pregunta hacía referencia a un faro delantero roto. Si se emborracha. En un estudio clásico (Loftus y Zanni. a sus aplicaciones prácticas. los estudiantes vieron una película en la que un automóvil da vuelta a la derecha hacia el flujo de tránsito. 1885). Para algunos estudiantes la pregunta era. Otros factores. cuando está sobrio y d esea beber. grado de aprendizaje y los efectos obstructivos de otras experiencias de aprendizaje son algunos de los factores que contribuyen al olvido. “¿Vio usted el faro delante­ ro roto?” En el caso de otros la pregunta era. Una persona esconde las lla­ ves del automóvil mientras está sobria y después no las puede encontrar cuando ha bebido. “¿Vio usted un faro delantero roto?” La única diferencia en la pregunta era el artículo el o un. para ser más precisos. si le dice. “¿aproxim a­ damente a qué velocidad iban los automóviles cuando ocurrió el golpe?” Con otros. 1980) mostró a algunas personas un vídeo de un accidente entre un automóvil y una bicicleta. Putnam dijo a algunos participantes que se les hipnotizaría y que esto les permitiría ver el accidente de nuevo justo como había sucedido. los participantes hipnotizados cometieron más errores y estuvieron en mayor probabilidad de que los influyeran las preguntas sugestivas . Sin ver la película de nuevo. Loftus hizo que los estudiantes regresaran una semana después. la película no los m ostraba. Una pregunta pedía a los estudiantes que estimaran la velocidad de los automóviles mientras viajaban pero. “¿vio la nave espacial?” . Loftus (1980) intenta explicar dichas conclusiones al proponer que las nuevas experien­ cias se integran con los recuerdos viejos para crear nuevos. “¿vio una nave espacial?”. La investigación acerca de los cfcctos de la hipnosis sobre el recuerdo ofrece apoyo a este enfoque. Las velocidades estim adas variaron de acuerdo con la palabra empleada en la pregunta. la única evidencia de la integración de los recuerdos es el hecho de que ciertos tipos de experiencias producen cambios en lo que se informa. los investigadores reemplazaron la palabra golpe con choque. 1974). tuvieron ahora el doble de pro­ babilidades de inform ar que habían visto vidrios rotos que aquellos a quienes se les pre­ guntó acerca de automóviles que se habían golpeado. la explicación propuesta es tautológica. Ambos grupos de participantes res­ pondieron a preguntas relativas al suceso. Bill Putnam (presentado en Loftus. En otro de los estudios clásicos de Loftus (Loftus y Palmer. las preguntas se frasearon de maneras di­ ferentes para diferentes participantes. los estudiantes vieron películas sobre accidentes de tránsito y después se les hicieron preguntas sobre lo que habían visto. Una m ejor explicación tendrá que identificar las condiciones que producen errores en el recuerdo. colisión. de nuevo. contacto. Por ejemplo. el artículo indefinido un indica que informar que ha visto el elemento podría resultar en castigo. Loftus encontró que las respuestas que obtuvo dependieron de la manera en que se frasearon las preguntas. En otras palabras. Se puede aplicar un análisis similar para los efectos diferenciales de palabras como golpe y choque. donde contacto resultó en menores velocidades y choque produjo las más elevadas. se les hicieron más preguntas al respecto. ya sea viejo o nuevo. Debido a que estos cam bios representan aquello que se intenta explicar. No había un faro delantero roto en la película y. Después de ver la cinta. Pregunta 11-5: Loftus encontró que el empleo de la palabra _____________resultaba en estimados más elevados de la velocidad del automóvil que el uso de la palabra golpe. No obstante. sin embargo. en realidad nun­ ca se observa en sus estudios ningún recuerdo. En el caso de algunos la pregunta era. Por el contrario. pero los estudiantes a los que se les había preguntado sobre el choque entre automóviles. cuando se pregunta a alguien si recuerda haber visto un elemento. la implicación es que podría haber o no una. En un estudio. la im plicación es que había una nave que podía verse. el artículo definido el puede actuar como un Eu para inform ar que lo ha visto.330 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) otro. La pregunta crucial se refería a si habían visto vidrios rotos. los estudiantes estaban en mucha mayor probabilidad de recordar haberlo visto si se les preguntaba sobre el faro delantero roto que si se les cuestionaba acerca de un faro delantero roto. Había el doble de probabilidades de que los estudiantes respon­ dieran que sí cuando la pregunta incluía el artículo definido que si llevaba el indefinido. el indica que inform ar que sí ha visto el elem ento m encionado tiene la probabilidad de producir reforzamiento. Un factor podría ser el historial de aprendizaje del individuo. encuentro. Por otra parte. pero aquellos a quienes se hipnotizó no tuvie­ ron un m ejor desempeño. De hecho. Cada ave necesita cerca de 10 000 semillas para sobrevivir el invierno. 1990a. La precisión con la que una persona describe un suceso atestiguado depende en parte de la manera en que se le pregunta acerca de dicho suceso. Como el camuflaje.Olvido m 331 que aquellos a los que no se hipnotizó. 1990b). incluyendo los humanos. En estado silvestre. ¿cómo encuentran las 2 0 0 0 reservas que deben localizar para sobrevivir el invierno? Kamil y Russell Balda (1990b) llevaron a cabo un experimento en el que los casca­ nueces almacenaron las sem illas y después se les perm itió recobrarlas a la semana. 1985. la capacidad de volar y los colmillos afilados. De hecho. En el vídeo no podía verse la placa y sin embargo una persona no sólo "recordó" haberla visto. M uchos insectos nacen en prim avera. En particular. Estos auto­ res estiman que si el cascanueces dependiera de la suerte. aunque carece de atractivo para el individuo. Esta conclusión tiene implicaciones obvias para los jurados y otros individuos que ponderan los m éritos del testimonio ocular (Loftus. La investigación sobre los testim onios oculares m uestra el impacto de los sucesos ambientales en la precisión de los informes acerca de eventos atestiguados. Muchos animales. es un caso ejem plar (Kamil y Balda. cuando se tiene d isponibilidad de com ida. Cada ave encontró muchas de sus propias reservas. Pero. Otro enfoque consiste en migrar cuando disminuye el suministro de alimentos hacia áreas donde la com ida es abundante. 1979). han tomado una cuarta vía. Una ma­ nera de enfrentar el problema consiste en com er lo más posible cuando existe suficiente alimento y después hibernar o dorm ir un buen tiempo cuando el suministro de comida es bajo. su “tasa de éxito’’ (la propor­ ción de búsquedas exitosas entre todas las búsquedas) sería sólo de aproximadamente 10%. Dado que todos los organismos deben comer para sobrevivir. Stephen Vander Wall (1982) per­ mitió a dos cascanueces de Clark almacenar semillas en un aviario y después recuperar­ las. pero en pocas ocasiones encom ió . pero incluso después de seis meses. El cascanueces de Clark. 1951). Hubo cierta dism inución en la capacidad para encontrar las reservas después de periodos prolongados. Otras evidencias sustentan el concepto de que el aprendizaje explica la capacidad del cascanueces para encontrar las reservas. Por ejem plo. de modo que debe almacenarlas y recuperarlas después. Las aves pueden almacenar más de 30000 semillas en más de 6 000 reservas. Los estudios sobre la llamada regresión hipnótica también revelan la plasticidad de los esfuer­ zos que uno realiza a fin de recordar sucesos (Orne. se analizará la fun­ ción del olvido en la búsqueda de alimento. Reducen la dispari­ dad en el suministro de alimentos al almacenar la comida adicional cuando es abundante y servirse de estas reservas cuando el alimento es escaso. En un estudio. sino que la identificó com o del estado de California que comenzaba con “W ” o "V”. cuando el clim a se torna frío y escasea el sum inistro de alimentos. su tasa de éxito es bastante mayor que ese nivel. las personas hipnotizadas estuvieron en tnayor probabilidad de haber visto una placa si se les sugería que lo habían hecho. consiste en tener un ciclo vital corto. tres meses y seis meses después. la pro­ ducción de éste tiende a ser abundante en ciertas temporadas y escasa en otras. Una tercera táctica que funciona bien para la es­ pecie. y mueren en otoño. ■ Búsqueda de alimento Una y otra vez se ha visto que el aprendizaje tiene un enorme valor para la superviven­ cia. Se alimenta de p iñ o n e sy n o d e nueces. la capacidad de aprendizaje evolucionó debido a que ayudaba a los individuos a sobrevivir y reprodu­ cirse. un residente regular de las Montañas Rocallosas en EUA. la disponibilidad de alim ento es variable. las aves encontraron las semillas con un nivel de éxito que no podía atribuirse al azar. Los animales han ayudado a dem ostrar esta cuestión. El entre­ namiento consistió en presentarle a SF una serie de dígitos. Su primer participante era un estudiante universitario promedio al que llamaron SF. Pero después de un tiempo.332 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) las de otro cascanueces. verbos en francés. lodo Hamlet. En un estudio. La marca anterior era de 18 dígitos. no sólo uno de los papeles. pero estaba dispuesto a participar en el estudio. para alcanzar un total de 230 horas. Un mono llamado Roscoe pudo responder correctamente después de un intervalo de sólo cerca de nueve segundos al principio. Los experim entadores no dieron instrucciones o sugeren­ cias en cuanto a la manera en que éste aprendería las listas y al principio no hubo mejoría. ardillas grises (Jacobs y Liman. durante casi dos años. El aprendizaje tiene valor para la supervivencia. una habilidad aprendida. Michael D ’Amato (1973) entrenó a monos en una tarea de igualación demorada de la muestra. Considérense algunas de las más importantes. 12. Esto sugiere que las aves no encontraron las semillas simplemen­ te al buscar en los sitios probables de reserva u “oler” las semillas. las cuales había aprendido de memoria. los cuales intentaba reproducir después. Cicerón y otros grandes poetas de tiem pos antiguos aprendían muchos poemas extensos y los recitaban en banquetes y otras reuniones públicas. quien había llegado a un nivel de 75 dígitos al momento de la publicación de su artículo. como fórmulas m ate­ máticas. en cierto grado. pero eso era todo. Por desgracia. . ¿Cómo logran hacer esto? Sin duda. Pudo recordar 9. Pero cada vez es más claro que la capacidad para recordar es. no existe manera de ejercitar algún “músculo de la memoria” en el cerebro de modo que uno pueda recordar para siem pre cualq u ier cosa que se experim ente. La mayor parte de estas “estrategias de memoria” son en realidad formas de mejorar el aprendizaje. 1991) y ratas canguro (Jacobs. existen diferencias genéticas que afectan el re­ cuerdo. su “capacidad de memoria" parecía ampliarse. * Ericsson y Chase repitieron estos resultados con otro estudiante universitario. los animales tuvieron éxito sólo en demoras muy breves. de 3 a 5 días por semana. Al principio. lo mismo que la persistencia de aquello que se ha aprendido. de aprendizaje— . una proeza ejecutada por el matemático alemán Ruckle. Podía recordar de manera correcta siete dígitos. Y se dice que la actriz Dame Judith Anderson una vez representó Hamlet. Otros estudios muestran evidencia similar de la capacidad de los animales para recu­ perar sus reservas después de periodos prolongados. incluyendo ardillas listadas (Vander Wall. Trabajó con los investigadores una hora por vez. Aprender a recordar La historia está repleta de ejem plos de personas que realizan proezas extraordinarias de memoria — es decir. uno por segundo. pero no sin esfuerzo. 1992). Dice la tradición que Homero era ciego y se gana­ ba el sustento recitando La ¡liada y La Odisea. pero mejoraron con la práctica. La mayoría de las personas quisieran reducir su tendencia a olvidar. 1991). Pero existen m odos en que se puede reducir el olvido. líneas de poesía y el sitio donde uno estaciona su automóvil? La respuesta es sí. 15 dígitos. SF rompió esa barrera y llegó a establecer una nueva marca de ¡82 dígitos!* ¿Se puede mejorar la capacidad para recordar cosas más útiles. nombres y fechas históricos. Considérese ahora esc problema. SF no mostró habilidad especial para recordar. llamado DD. pero después de varios años de práctica pudo res­ ponder de manera correcta aproximadamente 70% de las veces después de una demora de nueve minutos — ¡una mejoría del 6 000%! Ericsson y Chase (1982) demostraron que seres humanos comunes pueden mostrar una mejoría sim ilar en el recuerdo. En particular. en el que cada ensayo adicional resulta sólo en una mejoría pequeña en el recuerdo posterior. Para hacer un buen trabajo en una obra de teatro debe acudirse a todos los ensayos y ocupar tiempo adicional practicando las líneas. éstas implican señales de aprendizaje que posteriormente inducirán la conducta a recordar. Haga esto a diario. ¿Cómo se les debería emplear? Lindsley responde con una siglas que pueden ayudarle a recordar: DTRMDM. Diga la respuesta antes de voltear una tarjeta. en un minuto. como "Use i before . También proporciona una medida conveniente de la fluidez. tan rápido como pueda. minutos. No obstante. Se debe señalar que existe un punto donde dism inuye el beneficio del sobreaprendizaje. cuenta el número de tarjetas correctas. mézclelas. Para tocar de m anera sobresaliente una sonata en un concierto debe seguirse practicando después de que se ha logrado ejecutarla sin errores. las tarjetas didácticas funcionan — si se les utiliza de manera adecuada. Por lo común. Esto significa que uno puede evaluar con facilidad su grado de aprendizaje y la probabili­ dad de que olvide. ] j i j : j i . intentando recordar la respuesta correcta. 60 o incluso más respuestas correctas en un minuto. Después de repasar las tarjetas. esto no les impide funcionar. pero con la práctica es posible obtener 40. anticuadas o no. 30 tarjetas por m inuto (apartado 11-2). las tarjetas didácticas han caí­ do de la gracia de algunos expertos en educación. Lindsley coloca gran énfasis en la frecuencia con la que el estudiante revisa las tarjetas. Cada vez que se comete un error. El uso de tarjetas didácticas es muy diferente de lo que hace la mayoría de los estudiantes. Un recurso mnemotécnico com ún es la rima. debe continuarse practicando incluso después de que se esté satisfecho con el des­ empeño alcanzado. pero Ogden Lindsley considera que. El limite de un minuto presiona al estudiante para trabajar con rapidez. Por fortuna. o tantas como sea capaz. Quizá el ejemplo más conocido es la tonada que se memoriza para recordar la ortografía de ciertas palabras. La implicación es clara: para olvidar menos se debe estudiar más. ■ Utilización de mnemotecnia Una m nem otecnia es cualquier estrategia que ayuda a recordar. i ■ Sobreaprendizqje Antes ya se vio que existe una fuerte relación inversa entre el grado de aprendizaje y la tasa de olvido. se hace a un lado la tarjeta. Revise todas las tarjetas. el sobreaprendizaje sí reduce el olvido. inclusive. y desde hace muchos años. Para dar un dis­ curso. A menudo éstos ven una tarjeta durante varios se­ gundos o. después debe continuarse hasta que se alcance una tasa de tluidez de.Olvido m 333 e { Casi todo el mundo considera hoy día que las tarjetas didácticas son un poco anticua­ das. No sirve rep asar las tarjetas con p alab ras en alem án hasta que se haya dado la respuesta correcta al menos una vez. Al principio es posible que haya 10 o 15 respuestas correctas en un minuto. 50. Al final de un minuto. por ejemplo. En estos tiempos. .”. Erie y Superior) una vez que se ha aprendido que se deletrean como HOMES (en inglés. ■ Intente un sistema mnemotécnico Los libros que ofrecen mejorar la memoria por lo común dedican un espacio considerable a lo que se denominan sistem as mnemotéenicos. Un sistema popular es el m étodo de loci (lugares). el profesor Higgins hace que Eliza aprenda a pronunciar y enunciar al repetir la línea “The ruin in Spain fa lls m ainly in the plain" (“La lluvia en España principalmente las planicies baña”). Marte. anaranjado. por ejemplo. Para recordar los planetas del sistema solar (M ercurio. la primera letra de cada palabra a aprender es la primera de una palabra en el verso. Saturno. Júpiter. yelow. Si las planicies de España son las que en realidad reciben la mayor parte de la lluvia. etc. u. Neptuno y Plutón). com o aprender los nombres de 30 o 40 personas en un público. Los artistas profesionales que realizan hazañas “imposibles" de memoria..* Otra es la que hace recordar cuántos días hay en cada mes: “30 días tiene septiembre. el método de loci fija cada hecho a recordar en un sitio en particular. igual que abril. except after c. green. Ontario. a Finn and a Germán vault and hop. En la película M y fa ir lady (Mi bella dama). orange. tiesos mapas juntan sólo unos nueve planetas”. Índigo. índigo y violeta. olfatorio. Biv para rojo. Michigan.) y este indicio ayuda a producir la respuesta apropiada. Por ejemplo. i.334 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) e. Cuenta una leyenda que durante una fiesta se cayó el techo y mató a todos los que se encontraban dentro del edificio y desfiguró a muchos de ellos a tal grado que no se Ies podía reconocer. cuando es necesario recordar el hecho. En ocasiones se puede em plear una oración que no rime. hogares).. esta pequeña rima ayu­ dará a recordar ese hecho. Urano. Una estrategia mnemotécnica similar la constituyen las siglas. as in neighbor and weigh". Un poeta llamado Simonides. la Organización del Tratado del Atlántico Norte es la OTAN. Después. and in sounding like a. pudo identificar los cuerpos al recordar dónde es­ taba sentada cada persona. Así. donde cada una proporciona la letra de una palabra. El sistema data del tiempo de los antiguos griegos. por lo general utilizan un sistem a mnemotécnico. el burro sabe más que tú". amarillo. uno simplemente “va” al lu­ gar y “ve” qué hay allí. a fin de memorizar las vocales. violet). Los estudiantes de m edicina aprenden los nombres de los 12 pares de nervios craneales a través de memorizar el siguiente verso en inglés: On Oíd O lym pus’s towering top. Venus. * Nota del editor: En español se utilizan coplas como “a. e. un finlandés y un alemán saltan y brincan. respectivamente (red. o. quien había dejado el edifi­ cio justo antes de que cayera el techo. verde. simplemente tiene que recordarse que “Muchos viejos. azul. blue. Los colores del prisma en orden correcto en inglés se recuerdan con el nombre Roy G. Y es relativamente fácil acordarse de los nom­ bres de los Grandes Lagos (Hurón. En ocasiones un recurso mnemotécnico com bina la rima con un código en el que. ’ Nota del editor: Esto se traduciría como En la torre más alta del Monte Olimpo.* La primera letra de cada palabra es la misma que la letra inicial de cada nervio craneal (óptico. Tierra. junio y noviem bre. un conjunto de letras que a menudo forman un conjunto pronunciable. en tanto sea un objeto concreto que pueda imaginarse con facilidad. Tres es pez. así que se pone el envase de leche detrás de la pata de caballo como si fuera a darle una coz. quizá aumentando el tamaño de ésta hasta que ocupe la banca completa. ¿Realm ente funcionan tales sistem as m nem otécnicos? Sí. uno po­ dría utilizar la casa en la que creció o el parque en el que realiza ejercicios regulares.. M em orizar una lista de artículos a comprar en la tienda es algo relativamente fácil. es una pata de caballo que da una coz. pero es probable que tengan una utili­ dad limitada para la mayoría de las personas. huevos. ve que alguien está to­ mando una siesta y al aproximarse observa que no es ninguna persona. Por ejemplo. Supóngase también que el loci que esta persona uti­ liza es un parque que visita con frecuencia. rábanos. Y así de manera sucesiva. el camino está cubierto con algún tipo de líquido blanco. A continuación llega a un pequeño estanque..) Ahora. Imagínese a un amigo llamado Bruno: a él se le da a guardar la barra de pan. El problem a es que las personas no los utilizan. 1986). los lugares que se utilizan son sitios familiares. si se les utiliza con re­ gularidad. cinco es brinco y así sucesivamente. Continúa su ca­ minata y llega a un segundo punto. al menos no por largo tiem ­ po. Uno es Bruno. un enorme roble con un hueco en el sitio en el que desde hace mucho tiempo cayó una rama. Incluso los investigadores de la mem oria no los emplean (Parks el al. sino una enorme barra de pan. Casi cualquier cosa puede usarse como gancho. A lo largo de un camino hay varios sitios relevantes y en cada uno coloca una de las cosas a recordar. Cuando llega a la tienda de abarrotes esta persona. la palabra gancho para el número uno podría ser Bruno'. Por ejemplo. ve que el envase de leche está tirando su contenido y ésta se derram a por el lado del árbol y el camino. por lo que se colocan los huevos debajo del pez como si estuviera desovando. se memoriza una lista de “ganchos" en los que posteriormente pueden colgarse los artículos. A medida que se acerca a la banca. si se desea aprender una lista de abarrotes. toallas de papel y dentífrico). en el momento en que se aleja. leche. Y es más difícil todavía utilizar dichos sistema para mem orizar ideas abstractas. . En este enfoque. levanta los ojos y ve en el hueco del árbol un envase de leche que se derrama. Cualquier lugar es adecuado siempre y cuando tenga la suficiente amplitud como para incluir varios elementos y en tanto uno pueda “verlo” con bastante claridad cuando cierra los ojos. Para recordar la lista. El resto de los artículos se distribuyen de la misma manera a lo largo del camino. uno recorre los números y ve lo que hay en los ganchos. donde con frecuencia se puede ver una familia de patos. El método de loci funciona de la siguiente manera: supóngase que alguien debe re­ cordar com prar varios artículos en la tienda de abarrotes (pan.. Los ganchos se numeran y se facilita su recuerdo al hacerlos rim ar con sus nombres semejantes a un número. y así sucesivamente. ve a uno de ellos con un arnés con el que ja la una barca cargada con un paquete de huevos. le­ chuga. tres es pez\ cuatro es teatro. dos es coz. pero lo recuesta para poder verlo cuando pase. puede recordar los artículos de la lista al cam inar por el parque. Más allá en el camino llega al estanque. como los prin­ cipios de la filosofía de Arthur Schopenhauer. Comienza con una caminata imaginaria a tra­ vés del parque. los sistemas no son difíciles de aprender. se cuelga cada artículo de un gancho.Olvido m 335 Por lo común. (Los conceptos abstractos como belleza y verdad no fun­ cionan bien com o ganchos porque no es posible “verlos". Dos es coz. Llega a una banca del parque y coloca la barra de pan en ella. tal como se colgaría un sombrero de un perchero. pero se requiere ser casi un experto para utilizar el método de luci o el sistema de palabras gancho para recordar la anatomía de un ave. ahora coloca el recipiente de la leche en el hue­ co. Otro popular sistema mnemotécnico se llama sistem a de p a la b ra s gancho. En realidad. Sigue caminando y llega al viejo roble. los memorandos son auxiliares muy útiles de la memoria. si uno trata de aprender los principios del aprendizaje que reducirán el olvido. uno hace una anotación en el calenda­ rio. Una implicación menos obvia del trabajo en el contexto es que si se desea recordar aquello que se estudió. . un memorando no proporciona más que un indicio. un recordatorio. ¿Por qué? Porque es probable que lo que se aprende se necesite en una amplia variedad de situaciones. los estudiantes hacen justo lo contrario: estudian en su habitación. Una nota que diga “llamar a Juan con respecto a M aría”. Pero. Dado que es probable que aque­ llo que se aprende se necesite en muchas situaciones diferentes. Incluso se ha sabido que los pichones utilizan una especie de memorando (Epstein y Skinner. la historia que se estudie hoy puede ser necesaria no sólo en salones de clase. carecería de significado para cualquiera excepto para la persona que la escribió. en la planta de una fábrica o en una oficina ejecutiva. autobús. si el clima es agradable. A fin de recordar los abarrotes que se deben comprar. O. ■ Utilización de inductores Un inductor es un En que puede utilizarse para evocar conducta. Un alumno que es­ tudia para un examen de lápiz y papel incluso haría bien en utilizar cierto tiempo para estudiar en el salón de clases donde ocurrirá la prueba. sino en todos los lugares donde es probable que aprenda. las matemáticas que se estudien hoy pueden ser necesarias en un sitio de construcción. Cuando realizan un examen acerca de aquello que han estudiado. sino que elim i­ nan la necesidad de hacerlo. de la conducta a producir. Con fre­ cuencia sus amigos se acercan y charlan y el estudio se mezcla con una oportunidad para socializar. com o un ejemplo de relevancia más inmediata. en bibliotecas y en las reuniones de sociedades históricas. La implicación clara es que éstos deberían estudiar en condiciones que se asemejen de manera estrecha a aquellas bajo las cuales tendrá lugar el examen. Por lo común. uno de ellos es el memorando. sin lugar a du­ das. sino en sitios históricos. Ambas situaciones. Si se ha de ser historiador. salón de clases y cafeterías. sentados en una silla bastante incómoda y en presencia de va­ rios estudiantes con quienes no pueden conversar. la mejor práctica consis­ tirá en estudiar en muchas situaciones diversas: en el hogar. Obviamente. De esto se deduce que puede mejorarse el desempeño al identificar las señales que estarán presentes durante el recuer­ do y después aprender en presencia de ellas. mucho después del exam en final. en general. son muy diferentes y estas diferencias en contexto explican. Algunas personas afirmarían que los memorandos no ayudan a recordar. Hay estudiantes que son incapaces de recordar hechos que “sabían al dedillo" antes de entrar al salón de clases. para asegurarse de no olvidar una reunión importante. Si se ha de ser un ingeniero. 1981).336 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) u Utilización de señales contextúales Antes ya se vio que uno recuerda m ejor cuando las señales que estaban presentes durante el aprendizaje también lo están durante la rememoración. se sientan bajo un enorme árbol o en la banca de un parque. a menudo mientras están recostados en la cama y comiendo algún tipo de refrigerio. parte del olvido. de aprendizaje y de examen. por lo común están en un salón de clase. se hace una lista. entonces debería mantener en mente que necesitará recordarlos no sólo donde estudia habitualmente. mientras que se cam ina por el campus universitario o se descansa en una banca — todos y cada uno de los lugares son buenos para aprender. O. se debería estudiar bajo una va­ riedad de situaciones. Así. lo cual tiene el mismo efecto). a uno mismo): “Éste es el señ o r. El niño ve o siente el cordel durante el curso del día y esto lo induce a llevar a cabo la respuesta apropiada (o quizá alguien más ve el cordel y le pre­ gunta para qué es.” . B a. Las teclas pueden inducir la respuesta apropiada. Barcelona. pero ahora es incapaz de recordarlo. S ir.. También se puede recorrer el abecedario. Considérese el problema de intentar recordar el nombre de una persona. es un gran honor pre­ sentarle al héroe del Atlántico. intentando reconocer la primera letra o so­ nido del nombre. según dice Skinner (1983). Se puede hacer lo mismo para recordar el nombre del capitán que derrotó a la Armada Española. Pero se puede colocar el para­ guas donde se le verá cuando se esté a punto de salir. sugiere Skinner. Si esto tiene éxito. Barnés. Recordar dichas cosas puede. cuando se está listo para salir. No se puede estar seguro del instante en que se saldrá de casa. Al hacer esto. lo verá y esto le proporcionará la incitación necesaria. Es posible que uno “se estimule" a obtener la respuesta faltante al emplear diversos tipos de inductores. se puede utilizar el comienzo del nombre como un inductor para el resto del mismo. Si no se tiene disponible un teclado. Pregunta 11-6: Mencione cuatro técnicas para reducir el olvido . con dos sílabas. \Batman\ También se puede incitar el recuerdo de un nom bre olvidado al practicar de manera encubierta una presentación (es decir. puede recordar otras cosas acerca de la persona que no son su nombre. por otra parte. también se crea una situación desagradable de la cual sólo se puede escapar diciendo el nombre de la persona. “Quisiera pre­ sentarle a . Por ejem ­ plo. como las cir­ cunstancias en las que la conoció. puede in­ tentar colocar las manos sobre el teclado y escribir el comando. Supóngase que el informe del clim a anuncia probabilidades de lluvia. Badillo. cualquier estím ulo que esté presente durante el aprendizaje puede uti­ lizarse después como inductor para la conducta aprendida de esa manera. vencedor de los invasores españoles. de modo que un reloj con alarma no es útil. puede ser suficiente imaginar que uno se encuentra ante él y colocar las manos como si se estuviera trabajando e inten­ tar escribir el comando deseado... que tiene consonantes fuertes. al intentar una variedad de aquellos que comiencen con el mismo sonido: “creo que com ienza con “ Ba”. Pero aún no es el momento de irse y cam inar por la casa con un paraguas es molesto. Simplemente uno debe imaginar que lo presenta con la Reina Isabel 1 de Inglaterra: “Su M ajestad. El cordel ha cedi­ do el paso al reloj electrónico: ¡Bip! Es hora de tom ar la medicina. para que compre pan de regreso a casa o para que apague el homo a las cuatro de la tarde. su ocupación y dónde trabaja. El informe induce la respuesta de “debería llevar paraguas". ¡Bip! Es hora de apagar el horno.. En algún momento uno lo sabía. es asegurarse de que la incitación ocurra en el momento que se necesite.. en el momento en que salga de casa. Del mismo modo. cuando uno escuche un pronóstico de lluvia. debe colocar el paraguas en el picaporte de la puerta.. Francis Drake. Pero incluso un reloj electrónico puede inducir una respuesta sólo si se le programa de antemano y esto no siempre es posible. pueden utilizarse inductores para incitar la producción de respues­ tas débiles. ¡Bip! Es hora de lla­ mar a M argarita. Lo que necesita ha­ cerse en dichas situaciones. También puede recordar cosas relacionadas con el nombre mismo que resultarán útiles: que es extranjero. Un problema con el cordel es que no necesariamente sugiere la conducta deseada en el momento adecuado.. evocar el nombre de la persona.” Como se sabe. uno puede olvidar el paraguas. Si durante una prueba de lápiz y papel acerca de los com andos en el teclado de una com putadora uno no puede recordar aquel que da inicio a la búsqueda electrónica en un documento.”. Batis­ ta. a su vez..Olvido m 337 Algunos padres tienen la costumbre de atar un trozo de cordel alrededor del dedo del niño para recordarle que pregunte a su maestro si se necesitan disfraces para una repre­ sentación en la escuela. el problema no era cómo recordar. Incluso listas de 70 elementos no causaban ningún problema y S las podía \ repetir sin error como se le presentaban o. Este autor leyó largas cadenas de palabras o números pero í sólo consiguió que S las recitara con facilidad. No obstante. 15 años antes o más — el hom­ bre parecía nunca olvidar. una de las tareas más . color. No puedo entender nada” (Luria. La mayoría de las personas luchan por recordar. S interrumpía una historia que le contaba Luria para decirle. Para él no era necesario pasar horas luchando para aprender fórmulas. Pero en el caso de S. Fue con él para que i examinara su memoria. la historia de S es bastante triste. alrededor de 1920. por ejemplo. un joven llamado S. una semana antes. por lo común. la tabla periódica. sino en gran medida debido a él. un mes antes. fáciles que lleva a cabo un neuropsicólogo. como si leyera por encima del hombro j de Luria. talento. como se descubrió. Para él. En­ contró que S utilizaba una combinación de sistemas mnemotécnicos. “esto es demasiado. una síntesis de los diferentes sentidos. sobreaprendizaje y demás. incluyendo el método de loci. Todo eso podía aprenderse con facilidad y recordarse años después como si se estuviera leyendo de un libro invisible. Luria intentó descubrir cómo era que S lograba estas extraordinarias proezas. La cosa más insignificante despertaba toda una serie de experiencias. Pero también experimentaba sinestesia. incluso cuando se utilizan di­ chas técnicas. Un cómico (¡cuyo nombre el autor no puede recordar!) sugirió que lo que el estudiante universitario típico recuerda de un año de clases en historia de los EUA es “los del norte se vestían de azul y . Con toda seguridad.338 u Aprendizaje y conducta (Capítulo 11) : I | ! i« — Un dfa. sino cómo olvidar. Un sonido. j S también podía repetir lo que había aprendido el dia anterior. Porque el talento de S lo absorbía tanto que interfería con su capacidad para hacer cosas comunes. junto con todo tipo de sensaciones. En ocasiones. 65). la celeridad con la que se olvida es desalentadora. no recordar ninguno de los nervios craneales que supuestamente la rima hace surgir. podía producir una experiencia de luz. éste ocurre. como lo llamaba : Luria. Es evidente que estas experiencias contribuían a que cada situación fuera memorable. trozos de poesía. son maneras probadas para reducir el olvido. si Luria lo deseaba. fechas y acontecimientos históricos. olor y tacto. en orden inverso. Para S. los estudiantes que escuchan sobre el talento de S lo envi­ dian. Cada palabra hace surgir imágenes. sin embargo. no a causa de su extraordinario i . V. un año antes e incluso. En ocasiones se fascinaba tan to con las cualidades sensoriales de la voz de una persona que no podía atender a lo que ésta decía. p. era bastante difícil. gusto. No obstante. Shereshevski entró al consultorio ¡ del ahora famoso neuropsicólogo ruso Aleksandr Luria (1968). era una multitud de sensaciones. un arcoiris no era simplemente una disposición de colores. chocan unas con otras y el resultado es un caos. " » i 1 i «lu iim — — — — m ■»»■iiwnim i x — h i— b m — m m — » Un apunte final sobre el olvido Todas las técnicas que acaban de describirse: mnemotecnia. o los principios del aprendizaje. pero S no dejaba de hacerlo. Examinar la memoria de una persona es. Se puede traer a la memoria la rima sobre un finlandés y un alemán que saltan y brincan en la torre más alta del Olimpo y. Otras veces. 1968. cambios en el contexto (incluyendo el estado interno del organismo) y otras variables. por supuesto. se activa después cuando se ejecuta una ha­ bilidad o se recuerda una experiencia. En un senti­ do muy real. Entonces. pero incluso las experiencias que se han olvidado dejan su marca sobre el individuo. aún puede ser que vea la conducta de manera un tanto diferente a la que lo hubiera tenido de no haber leído esta obra. Estas incluyen el sobreaprendizaje. ¿para qué molestarse en aprender? En particular. Un enfoque alternativo sugiere que no hay algo que pueda ser considerado como memoria. uno es una persona diferentes cada vez que aprende algo. El olvido puede medirse de diversas maneras com o son recuerdo libre. bajo ciertas circunstancias. o memoria. las personas pueden m ejorar su capacidad para conservar aquello que aprenden. El aprendizaje implica un cambio en la conducta debido a la experiencia. que lee The A utobiography o f M alcolm X (La autobiografía de M alcolm X) recuerde poco del libro. aprendizaje en el contexto apropiado y uso de inductores. Hasta cierto grado. . la utilización de mnemotecnia y de sistemas mnemotécnicos. El olvido es el deterioro de la conducta aprendida en relación con un periodo de re­ tención. Con el aumento del periodo de retención aumenta el olvido. la experiencia cambia al individuo de modo que éste se comporta de manera diferente. La tasa de éste se controla a través de la cantidad de entrenamiento. Los estudios sobre obtención de alim ento y recuperación de reservas del mismo indican que. de clase m edia. recuerdo in­ ducido. Olvidar o. un intervalo durante el cual se niega al organismo la oportunidad de ejecutar la respuesta aprendida. los animales tienen un notable talento para conservar la conducta aprendida cuando esto afecta la supervivencia. pero revela una verdad básica. interferencia proactiva. más bien.* Ésta es. el olvido implica una disminución en la probabilidad de una respuesta pero. * Nota del editor: Refiriéndose a los bandos que disputaron la Guerra Civil Estadounidense. puede involucrar un aumento en la proba­ bilidad de respuesta. RESUMEN La mayoría de las personas supone que la experiencia deja algún tipo de registro mental o fisiológico y que dicho registro. pero el paso del tiempo no es. Y si algún día el lector olvida la m ayor parte de lo que ahora sabe sobre aprendizaje.Olvido m 339 los del sur se vestían de gris”. a menudo. En general. es posible que se comporte de manera dife­ rente hacia los afroestadounidenses. no necesariamente quiere decir que se recuerde la experiencia que produce el cambio. principalmente a través del empleo de estrategias para mejorar el nivel ini­ cial de aprendizaje. Se está destinado a olvidar. una exageración. no olvidar desempeña una función vital en la adaptación. reconocimiento (que incluye igualación dem orada de la muestra). Pero a pesar de todo lo que olvide. si mucho de lo que se aprende está destinado a olvidarse? Quizá la respuesta se encuentre en el hecho de que aprender es cambiar. Los estudios sobre testimonio ocular indican la fra­ gilidad del aprendizaje. reaprendizaje (o ahorro) y el método de extinción. más bien. años después. en sí mismo. una causa de olvido. interferencia retroactiva. Es posible que la estudiante de raza blanca. Se olvida una gran cantidad de aquello que se aprende. ¿para qué pasar un año en la escuela apren­ diendo. o acerca de Malcolm X. la estim ulación de un área de la corteza provocó que un joven dijera que se encon­ traba sentado en un juego de béisbol en un pequeño pueblo y que veía a un niño que se arrastraba debajo de la cerca para ver el partido. listo para traerse a la con­ ciencia. Creen que es posible que no pueda recu­ perarse un recuerdo. asociación libre o. Otro paciente estaba en una sala de con­ ciertos escuchando a una orquesta. Penfield aplicaba una leve com ente eléctrica a la superficie del cerebro. en la mente o cerebro. Otro pro­ blema es que las experiencias estimuladas incluyeron acontecimientos que nunca ocurrie­ ron y. 1975) fue un neurocirujano que realizó los primeros trabajos en el tratamiento quirúrgico de la epilepsia. El trabajo de Penfield. Freud (1914) consideraba que. su evidencia eran las anécdotas y los estudios de caso. W ilder Penfield (1955. en realidad. relataba cua­ lesquiera sensaciones que despertara esta estimulación. desde el punto de vista del autor. Incluso otro escuchaba a una madre llam ar a su hijo.340 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) El olvido parece ser un factor pernicioso en la supervivencia. Penfield encontró que la estim ulación de un área específica producía una experiencia específica de manera confiable. Al revisar el trabajo de Penfield. los recuerdos reprimidos po­ drían traerse a la conciencia a través de hipnosis. p. muy pocos de los pacientes de Penfield informaron experim entar sucesos cuando se les estimuló. A fin de identificar los tejidos implicados en las crisis convulsivas. Freud no realizó investigaciones experim entales sobre la memoria. Según este punto de vista. ENSAYOBREVE: EL MITODELA MEMORIA PERMANENTE M uchas personas consideran que todo aquello que se aprende se encuentra almacenado de manera permanente (Loftus y Loftus. Penfield encontró que con frecuencia las personas parecían revivir experiencias pasadas. El paciente. si el recuerdo de una experiencia despierta ansiedad. Por ejem ­ plo. 1980). 22). Pero debe recordarse que incluso cuando se olvida una experiencia. Ulric Neisser. por fascinante que sea. en form a de sueños. que se le rem ita al inconsciente— . A lo largo de este trabajo. La idea de que el registro permanente de las experiencias se encuentra almacenado es anterior a Freud y Penfield pero. No es un hecho establecido. En primer lugar. En un caso. nada puede ser olvidado. no ofrece un apoyo sólido para la perm anencia de la memoria. La evidencia anecdótica y de estudios ae caso de Freud le hicieron pensar que las experiencias se registran de manera permanente. Aunque es probable que esta perspectiva sobre el aprendizaje sea antigua. pero que está allí. de manera disfra­ zada. no eran recuerdos. concluyó que “el trabajo de Penfield no nos dice nada acer­ ca de la mem oria” (citado en Loftus. El trabajo de Penfield pareció aportar una prueba para la teoría de Freud: las experiencias “se escribían” en la superficie del cerebro donde se les podría reactivar a través de la estimulación correcta. . su popularidad actual se puede atribuir en gran medida al trabajo de dos personas: Sigmund Freud y W ilder Penfield. es posible que se le reprima — es decir. Penfield estimuló el mismo punto en 30 oca­ siones y cada vez que hizo esto el paciente escuchó que se tocaba una melodía. “pero se recor­ daban con total detalle” (p. “Todos éstos eran sucesos poco im portantes”. fue su trabajo el que convenció al público general de la idea de que era un hecho establecido. por tanto. escribiría después Penfield (1975). No obstante. las experiencias se graban de manera permanente en el “aparato mental” (Freud nunca dejó del todo claro si el “aparato m ental” se refería al cerebro o a la mente). 1980. de todas maneras ésta ya ha cambiado al individuo. quien necesariam ente estaba conciente en esta etapa. un destacado psicólogo cognitivo. Según su teoría. 53). K. Juan está decidido a obtener buenas calificaciones en el examen final de biología. G . A. A. Memory: Surprising New Insights into How We Remember and Why We Forget. (Traducción de H. B artlett. C. American Scientist. 607-615. y ésta es el origen de la sílaba sin sentido y de la famosa "‘curva de olvido”. LECTURAS SUGERIDAS 1. las experiencias cambian la conducta. Exceptional memory. 70. 2. (1885/1964). bebé café cargado.Olvido m 341 Las experiencias no se registran como recuerdos y después se reproducen. Reading. 3. E bbin g h au s. ¿Por qué algunos maestros piden a sus alumnos que se sienten en el mismo lugar en cada clase. duran­ te dos semanas. F. Bartlett fue de los primeros en expresar dudas sobre la teoría del “registro” de la memoria. Los autores revisan casos de memoria extraordinaria y después declaran que dichas proezas se encuentran al alcance de las personas normales. En este estudio clásico sobre el olvido. (1932). Para no quedarse dormido. E. y C hase. (1968). Loftus. (1982). Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology. en particular al principio del año? 3. A. Bussenius. 5. antes de la prueba. London: Cambridge University Press. Probablemente la primera investigación experim ental real acerca del olvido. L u ría. se asegar^ áe . Memory. de modo que estudia de las 10 de la noche hasta las dos de la mañana cada noche. E ricsson.) New York. PREGUNTAS DEREPASO 1. E. W . 4. Ruger y C. En vez de ello. realizado por uno de los lideres en el campo. La noche anterior al examen que se realizará a las ocho de la mañana. Dover. (1980). Este es un resumen excelente y de fácil lectura acerca de la investigación sobre m e­ moria. New York: Avon. Luria ofrece una fascinante m irada a una persona cuyo em pleo com pulsivo de la mnemotecnia le impedía olvidar incluso los sucesos triviales e interfería con su capa­ cidad para disfrutar de la vida. Defina los siguientes términos: aprendizaje de pares asociados aprendizaje dependiente del estado degradación del gradiente igualación demorada de la muestra interferencia proactiva interferencia retroactiva método de ahorro método de extinción método de loci método de reaprendizaje olvido reconocimiento recuerdo inducido recuerdo libre periodo de retención reminiscencia sistema de palabras gancho sobreaprendizaje recurso mnemotécnico 2. H. The M ind o f a Mnemonist. MA: Addison-W esley. ¿Cómo utilizaría usted la fluidez para m edir el olvido? 5. ¿Cuál es el error al definir al olvido como la pérdida de conducta? 10. 17.342 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 11) dormir bien. 4. Explique la razón. ¿Qué explicación puede ofrecerse? D escriba cóm o podría probar la precisión de su ex­ plicación. Cuando años después se enfrentó a un segundo divorcio. ¿Cuál el error en la idea de que el olvido es producto del paso del tiempo? 19. En el aprendizaje de pares asociados. ¿por qué el tiempo no es causa del olvido? 9. Freud consideraba que nada de lo que experim entamos realmente se olvida alguna vez. ¿Cuál de los siguientes factores tiene mayor probabilidad de participar en el olvido de lo que ha aprendido de este capítulo: la interferencia retroactiva o la interferencia proactiva? 14. Cuando se encuentran satisfechas de que la respuesta se ha aprendido. 18. Ebbinghaus utilizö el metodo . encontró que recordaba todo tipo de cosas sobre el primero. Después comienzan a preguntarse si estarían estudiando fenómenos diferentes o la misma cosa. ¿cuál de ellas es probable que detecte grados más sutiles de olvido? ¿Cómo podría probar que está en lo correcto? 12. Hilda y Ester trabajan juntas para entrenar a una rata para que oprima una palanca. Algunas personas dicen que lo que sucedió en la Alemania nazi durante los decenios de 1930-39 y 1940-49 nunca podría suceder en su país. ¿Cuál es la importancia práctica del estudio de Greenspoon y Ranyard (1957)? 15. Hilda sugiere que retiren la palanca de la jaula durante algún tiempo y que después la reinstalen para observar lo que sucede. De las medidas de aprendizaje analizadas en el libro. Proporcione ejemplos de interferencia retroactiva y proacdva en su propia experiencia. ¿Qué tipo de inductores (o autosondeo) podría utilizar para recordar el nombre del capitán en Moby Dick? 2(1. pero no logra acercarse a los resultados que esperaba en la prueba. El lapso de olvido entre el entrenam iento y la prueba se denomina periodo 2. María atravesó por un divorcio difícil y después se dio cuenta de que toda la expe­ riencia estaba borrosa. ¿Cuál es la diferencia definitoria entre recuerdo libre y recuerdo inducido? 11. Entonces. casi no podía recordar nada de lo que había sucedido. ¿Cómo podría confirm ar o desm entir esta afirmación? 6. La cantidad de olvido varía directamente con la duración del periodo de retención. En sus estudios con silabas sin sentido. 16. Ester propone que dejen la palanca en su lugar. ¿cuál es el reforzador? 8. Algunos psicólogos sostienen que la recuperación espontánea es una forma de olvi­ do. ¿Cuál es la im plicación de la investigación sobre aprendizaje para sus hábitos de estudio? 13. ¿Qué piensa usted? 7. ¿Qué ha aprendido acerca del olvido que le haría dudar de la verdad de esa afirmación? EXAMEN DEPRÁCTICA 1. Explique esto. pero que desconecten el mecanismo alimentador. A __________________ se le conoce por su estudio acerca del hombre que no podía olvidar. Pregunta 11-2. 4. Cuando las experiencias posteriores al entrenam iento interfieren con el desempeño. La tendencia del desempeño a m ejorar después de finalizar el entrenam iento se lla­ ma ___________________________ . Loftus encontró que el empleo de la palabra choque resultaba en estim a­ dos más elevados de la velocidad del automóvil que el uso de la palabra golpe. La investigación de Elizabeth Loftus y sus colaboradores hace surgir dudas acerca de la confiabilidad del testim o n io _________________ . Pregunta 11-4. uso de claves contextúales y utilización de inductores. El método de reaprendizaje tam bién se denomina método de ahorro. 10. La práctica de una habilidad incluso después de que se ejecuta sin errores se llama 6. empleo de un sistema mnemotécnico. mnemotécnica. 5. Pregunta 11-3. el efecto se denomina interferencia___________________. 8. Una respuesta es seguida ya sea de una con­ secuencia de reforzamiento o de castigo (la palabra correcta). RESPUESTAS A LAS PREGUNTAS Pregunta 1 1 -1 . ■ . 9. y ___________________ creían que las experiencias se alm a­ cenaban de manera perm anente en la mente o cerebro. Pregunta 11-6. John McGeoch afirma que e l ___________________ no causa el olvido. 7. Pregunta 11-5. Es probable que el aprendizaje de pares asociados pueda considerarse mejor como un procedim iento operante.Olvido m 343 3. El olvido es el deterioro en el desempeño después del aprendizaje. Thune y Underwood utilizaron el método de reaprendizaje (de ahorro) para medir el olvido. Las siglas IDDM sig n ifican_________________________ . Las respuestas deben incluir cuatro de los siguientes: sobreaprendizaje. pichones y muchos otros animales— se debe entender cóm o la experiencia cam bia la conducta: se debe com pren­ der el aprendizaje. .CAPÍTULO Límites del aprendizaje I ¡ Características tísicas Carácter no hereditario de la conducta aprendida Herencia y capacidad de aprendizaje Daño neurológico y aprendizaje Periodos críticos Preparación para el aprendizaje Conclusión Resumen Lecturas sugeridas Preguntas de repaso Examen de práctica Respuestas a las preguntas I» No podem os dominar a la naturaleza excepto a través de obedecerla. monos. Pero también se deben entender los límites del aprendizaje. ratas. jirafas. Francis Bacon F . existen límites en cuanto a lo que personas y chimpancés pueden aprender. n los capítulos anteriores. 345 . se vio que el aprendizaje desempeña una función vital en la conducta de anim ales y seres humanos. Porque a pesar de que éste contribuye a las diferencias conductuales que distinguen a la persona del chimpancé. En este capítulo se analizarán algunas de estas limitaciones. es claro que para com prender la naturaleza humana —o la de chim pancés. Por tanto. y a una persona de otra. Estos esfuerzos fueron casi totalmente un fracaso y con­ vencieron a muchas personas de que los chimpancés no podían adquirir el lenguaje. En Journal of Experimental Analysis oí Behavior. Pare­ cía que el lenguaje era la diferencia que nos distinguía de las criaturas más peludas. Skinner. Si estos animales realm ente han aprendido a comunicarse en el sentido humano o no. No obs­ tante.. Los investigadores también intentaron enseñar este lenguaje a un gorila (Patterson. Kellogg. cuando una persona ni siquiera podría verla. Por tanto. Hacc algunos años se hicieron varios intentos para enseñar a los chimpancés a hablar (Hayes. 1987) y a un orangután (Shapiro. W ashoe tenía un vocabulario de más de 30 signos y para cuando llegó a los siete. Pero. 1982). las generalizaciones obvias son dignas de mención debido a que los hechos par­ ticulares que originan la generalización no siempre son tan evidentes. ej. Esto es un hecho tan obvio que podría pensarse que no es necesario decirlo. p.346 ■ Aprendizaje y conducta (Capítulo 12) Características físicas Los peces no pueden saltar la cuerda. se le menciona en los textos sobre aprendizaje. 531. bajo ciertas circunstancias. por lo que es físicamente capaz de hacer. En menos de dos años.. una joven chimpancé. o ninguna. Desde los primeros esfuerzos de Gardner. De manera similar. 1979). De hecho. 1951. Lo que un organismo puede aprender a hacer se limita. Petitto y Seidenberg. en pocas ocasiones. es tem a de debate (véanse. a veces. La estructura misma del cuerpo de un organismo hacc que ciertos tipos de conducta sean posibles y otros no. p. Reimpreso con autorización. los seres humanos no pueden respirar debajo del agua. Patterson et al. Características físicas y aprendizaje. Inc. Todo tipo de características físicas determ inan los límites de lo que el organis­ mo puede aprender (figura 12-1). 5. pero estos dos han aprendido a jugar una variación. el lenguaje de signos de los sordos. perros y halcones aprenderían mejor que las personas. Terrace. . 1978. el agudo sentido del olfato de un perro le perm ite encontrar objetos ocultos a la vista. se acercaba a los 200 signos. 1968). 1979. Fuente: “Two Synthetic Social Relations" de B. las vacas no se pueden enroscar como serpientes. entonces. muchos otros investigadores han ense­ ñado lenguaje de signos a los chimpancés. la magnífica visión del halcón le permite distinguir a gran distancia entre las dos caras de una moneda. Los pichones no pueden aprender a jugar ping-pong de la manera usual. Copyright © 1962 de la Society for the Experimental Analysis of Behavior. sino más bien si su dificultad para aprender a Figura 12-1. Pero entonces Alien y Beatrice Gardner (1969) comenzaron a enseñarle a Washoe. Por ejemplo. la cuestión importante no es si los chimpancés y otros animales son tan diestros como los hum anos para aprender el lenguaje. F. para lo que ese organismo puede aprender. la jirafa no sería capaz de alcanzar las hojas más altas. El cachorro de león debe aprender a perseguir al antílope de la misma manera que sus padres lo hicieron. la evolución era el resultado de las adaptaciones de una especie dada a su ambiente. Pero algunos cien tífico s. Los re­ flejos y patrones de acción fija se trasmiten de una generación a otra.Límites del aprendizaje m 347 hablar se debe. de modo que la jirafa tiene que estirar su cuello en un esfuerzo por alcanzar las hojas más altas. 1993. véase Landman. ¿Cómo es que ésta desarrolló un físico tan adecuado? Lamarck. Si su cría heredara este ligero cambio. La idea de que la conducta aprendida no se hereda no fue siempre tan obvia. aunque no siempre obvios. Pregunta 12 -1: ¿Qué nos enseña el trabajo de Gardner y Gardner acerca del aprendizaje animal? Carácter no hereditario de la conducta aprendida Otra limitación obvia del aprendizaje es que la conducta aprendida no se hereda. a estructuras anatómicas inadecuadas.) Pregunta 12-2: ¿En qué sentido se parece la teoría de Lamarck a la de Darwin? La teoría de la selección natural de Darwin reemplazó a la de la evolución de Lamarck. ¿Cómo es que ésta tiene patas tan convenientemente largas. pero la conducta que se adquiere a través del aprendizaje muere con el individuo. tenía la teoría de que éstas y otras características físicas eran adaptaciones adquiridas que se pasaban de una genera­ ción a otra. La idea surgió del trabajo de un naturalista francés llamado Jean de Lamarck. sumamente adaptada. De he­ cho. creían que las experiencias de aprendizaje podrían beneficiar de alguna manera a las crías de un organismo. Así. quien realizó su trabajo a principios del siglo xix. la grulla encuentra alimento al vadear por aguas poco profundas. a lo largo de varios cientos de generaciones. Las perso­ nas también tendrían dificultades para aprender a hablar si tuvieran el tipo de estructuras vocales que poseen los chimpancés. el niño debe aprender a observar el tránsito antes de cruzar las calles. entonces. Esto establece una grave limitación sobre la capacidad de una especie para beneficiarse de la experiencia. Por ejemplo. Lamarck especulaba que si el animal tuviera que hacer esto todos los días. porque significa que todo individuo es tan ignorante al m omento de nacer como sus padres lo fueron cuando nacieron. el cuello del animal podría volverse cada vez largo hasta alcanzar su longitud presente. si no fuera por su largo cuello. cuando menos en parte. a la larga se produciría una ligera diferencia en la longitud del cuello de la jirafa. incluyendo a varios científicos. Éste intentó explicar los aspectos físicos de muchos animales que les permitían una adaptación peculiar. la rata debe aprender a evitar el agua envene­ nada. (Para un nuevo e interesante giro acerca de esta idea. las características físicas de un organismo esta­ blecen límites importantes. de m anera m ás notable el em inente psicólogo W illiaxn . Supóngase que la cantidad de alimento disponible es poca. que hacen compa tibie de manera idónea al animal con su ambiente? O tómese por ejemplo a la jirafa. un animal que vive en las planicies africanas donde se alim enta de las hojas de los árboles. no hace mucho tiempo que muchas personas. Considérese a la jirafa. Para Lamarck. Pero McDougall y otros hicieron la implicación de que. ej. cualquier persona que haya tenido dificultad para dominar la habilidad de estacionar bien su automóvil o m em orizar las formas del verbo francés être. El carácter no hereditario del aprendizaje parecería ser la más grave de todas sus li­ mitaciones.348 ■ Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) McDougall. La investigación de McDougall lo convenció de que su hipótesis era cierta. Después entrenaba a las crías de estas ratas en la misma tarca y posteriormente a las crías de éstas y así sucesivamente. para ejecutar una habilidad tan sofisticada. En un experimento típico. . es posible que nunca hubiera desarrollado la perspectiva de que la Tierra gira alrededor del Sol. sus hijos nacerían con la capacidad de leer a V irgilio. las crías aprenderían a evitar el choque con mucha mayor facilidad que sus progenitores. El valor del aprendizaje es que permite que el individuo se adapte a los cambios en el ambiente. a pesar de que respetaban la integridad de M cDougall. Sin embargo. lo cual pro­ bablemente es el avance más im portante en la historia humana. es posible que si se pudiera heredar la conducta aprendida. nunca habría inventado la agricultura.. Estos cien­ tíficos afirmaban que cuando la experiencia m odifica la conducta de un organismo. No obstante. el aprendizaje podría ser más un obstáculo que una ayuda. 1954). varones y mujeres hubieran heredado los roles de sus padres. Otros científicos. si no hay cambio en otros aspectos. Esto no quiere decir que si una persona aprendía a leer en latín. Y si cada generación sucesiva aprendiera latín. No obstante. ej. Herencia y capacidad de aprendizaje No hay nada en la anatomía general del chim pancé (p. McDougall (1927. adoptaron una perspectiva lamarckiana de la conducta aprendida. En los últimos 50 años ha habido cambios espectaculares en los roles sociales de varones y mujeres en las socie­ dades occidentales.. parece poco probable que éstos hubieran ocurrido si. después de muchas generaciones.. a lo largo del último millón de años. La idea era que cada generación debería heredar cada vez más la habilidad hasta que. tam­ bién lo hace de alguna manera con sus genes. uno no es­ taría del todo contento con los resultados. Si Copémico hubiera nacido sabiendo que el Sol giraba alrededor de la Tierra. es un hecho que el carácter no hereditario del aprendizaje impone graves limitaciones a lo que cualquier individuo pue­ de aprender en el curso de su vida. McDougall no era un psicólogo teórico y pasó años realizando experim entos para examinar su teoría. o a cualquier otro animal. entonces a cada niño le resultaría más fácil la tarea que a sus padres. por ejem plo. El aprendizaje heredado tam bién podría haber hecho más lento el avance de la ciencia. dudaron de sus hallazgos. por varias genera­ ciones. Con toda certeza. Hicieron experimentos similares con mejores controles de los que había utilizado McDougall y no encontraron evidencia de que las generaciones sucesivas de animales aprendieran con mayor facilidad una tarea que sus antepasados (véase. el hom bre antiguo hubiera nacido cazador y recolector experto. estará de acuerdo en que sería útil tener la capacidad para beneficiarse de las expe­ riencias de aprendizaje de los propios padres. 1938) entrenaba a ratas para que evitaran choques eléctricos. Si se heredara conducta aprendida que ya no fuera adaptativa. Si. parece muy poco probable que alguna vez alguien tenga éxito en entrenar a un chimpancé. Agar el al. el descendiente podría tener un poco más de facilidad para dominar el latín que el progeni­ tor. p. la manera en que están coloca­ dos sus brazos y piernas) que le impida aprender cálculo. La muestra original de ratas de Tryon (a) mostró amplia variación en el aprendizaje del laberinto. Intelligence: Its Nature and Nurture. la razón principal por la que algunas personas pueden dom inar el cálculo mientras que ningún chim pancé puede hacerlo tiene que ver con las diferencias heredadas en capacidad de aprendizaje. En el Trigésimo noveno libro de la National Society for the Study oí Education. La primera generación de ratas criadas de manera selectiva (b) mostró considerable superposición entre ratas brillantes (B) y torpes (T) en el laberinto. Reproducido con autorización de la editorial. Part I: Comparative and Critica! Exposition de G M. Entonces Tryon cruzó entre sí a las ratas que habían cometido el menor número de errores y por otra parte a aquellas que habían cometido más equivocaciones.). Copyright^ 1940 de la National Society for the Study of Education. pero la segunda generación (c) mostró ciaras diferencias en capacidad para aprender el laberinto. Tryon. Fuente: “Genetic Differences ¡n Maze-Leaming Ability in Rats" de R. Aunque la participación de la herencia en la capacidad de aprendizaje es un tema polémico. Robert Tryon (1940) dem os­ tró esto hace muchos años en los animales. Lamentablemente. A continuación. 113. Hizo correr a una gran cantidad de ratas por un laberinto y anotó el número de errores que com etía cada una en una serie de ensayos. no hay duda de que sí desem peña cierta función. Hubo una variabilidad notable entre las ratas en cuanto al número de errores com etidos y algunas tuvieron 20 veces más errores que otras. . También es claro que existen profundas diferen­ cias en las capacidades de aprendizaje de los individuos dentro de una especie dada y éstas también se deben. Para la séptima generación (d) hubo una diferencia sustancial en el número promedio de errores cometidos por ambos grupos. en parte. Herencia y aprendizaje de un laberinto. parece que pocas personas nacen con la capacidad de aprendizaje de Albert Einstein. p.Limites del aprendizaje ■ 349 Aparentemente. a la herencia. T ryon exam inó a las crías de estas ra­ tas en el laberinto y de nuevo cruzó a las mejores de entre las inteligentes y tam bién a 3 í ! j i 9 i ■ 29 ■ 49 89 Cantidad total de errores 159 214 ■ ■ ■ Figura 12-2. Whipple (Ed. si dicho ambiente llega a dañar el sistema nervioso. 1982. Así también. El am biente puede lim itar la capacidad de aprendizaje. . mientras que los lobos deben vivir de su ingenio o morir. Para obtener el ali­ mento. Los estudios acerca de gemelos idén­ ticos separados al nacer o poco después han encontrado que. los gemelos tienen un CI similar. Continuó con este procedimiento durante 18 generaciones.. lo cual sugiere que la herencia tie­ ne un impacto importante en el aprendizaje. Daño neurològico y aprendizaje El equipo biológico con el que se aprende no está determinado sólo a través de la heren­ cia. por lo común. las peores de entre las torpes. lo cual resulta en una lim itada capacidad de aprendizaje (Hawkins. Esto no quiere decir que el ambiente sea poco im portante para determinar la capacidad de apren­ dizaje. La exposición prenatal al alcohol y otras drogas puede interferir con el desarrollo neurológico. mientras que al mismo tiempo mantuvo lo más similares posibles los ambientes de las dos cepas. tenían que rodear la barrera. En un estudio más reciente. Número promedio de errores diarios en lobos y perros en tres problemas. Aprendizaje de librar una barrera en perros y lobos. Colocaron a crías de lobo al lado de una ba­ rrera desde donde podían ver la comida. En otras palabras. 1983). los lobos tuvieron un desem pe­ ño mucho mejor que los perros (figura 12-3). La cantidad promedio de errores en el recorrido del laberinto de ambos grupos di­ firió gradualmente con cada generación (figura 12-2). Los Frank sugirieron que la domesticación ha aliviado la presión sobre la inteligencia en el perro. en los perros ya no ocurre una selección natural relaciona­ da con la inteligencia. En tres pruebas diferentes. 1949). También existe evidencia de que la herencia desempeña una función importante en las capacidades de aprendizaje de los seres humanos. y por tanto aquello que se aprende. Harry y M artha Frank (1982) compararon la capacidad de solución de problemas de lobos y perros. Los Frank contaron la cantidad de errores cometidos por los cachorros de lobo y com pararon estos datos con los obtenidos por otros investiga­ dores con cachorros de perro. debido a su aso­ ciación con los seres humanos. los niños adoptivos tienen m ayor probabilidad de parecerse intelec­ tualmente a su padres biológicos que a los adoptivos (Skodak y Skeels.350 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) Figura 12-3. pero los genes sí tienen participación en aquello que se aprende. 1937). Recopilado de datos en Frank y Frank. pero no podían alcanzarla. a pesar de haberse criado en ambientes diferentes (Newman et a l. Cuando Edlth era aún lactante. la cual se comen. que por lo común se encuentra en la pintura vieja y en el agua de beber. . existe cierta evidencia fascinante para sustentar esta idea. por cierto) y en su edad adulta llegó a superar a su padre como filósofo.Límites del aprendizaje m 351 Apartado . le mostraba tarjetas con números. Demasiado enferma como para trabajar. sustancias que dañan el tejido nervioso. Por supuesto. Pregunta 12-3: ¿Qué son las neurotoxinas? . es posible que los logros notables de John Stuart Mili y de Edith Stern tengan poco que ver con los ambientes especiales en qte se les crió. Éste podía leer para la edad de tres años y de manera rutinaria respondía a las preguntas de su padre acerca de lo que había leído. estas anécdo. los niños de bajos recursos viven en edificios donde hay pintura descascarada. pero es acum ulativo. 1987). a lo largo de un periodo de meses puede constituirse en una diferencia im portante en la capa­ cidad de aprendizaje del individuo. No obstante. Stern le enseñó matemáticas con un abaco. Las neurotoxinas. el daño no es evidente en el momento del nacimiento y puede revelarse hasta que el niño va a la escuela Incluso es posible que los niños a los que se considera perfec­ tamente normales tengan una capacidad de aprendizaje un tanto disminuida con respecto a la que hubieran tenido si nunca se les hubiera expuesto en etapa prenatal a las drogas. ¿Podría ser que se crearan más genios a través ce ciertos tipos de experiencias en la infanc a? Nadie ha llevado a cabo un experimento que pueda responder con certidumbre a esta pregun­ ta. también constituyen una amenaza p a ra la capacidad de aprendizaje después del nacim iento. Para los dos años de edad. y a los 15 se habla graduado de la universidad y hab a comenzado su posgrado en la Michigan State University. Una de las neurotoxinas más generalizadas es el plomo. I • | • j j j . Stern le tocaba música clásica. le mostraba tarjetas con palabras y le enseñó a leer las señales de las calles. Simonton. John Stuart Mili. Para cuando John tenía ocho años. ya había leido a la mayoría de los clásicos griegos (en griego. Cuando la niña tenía 18 meses de edad. Se puede deci' que el filósofo e historiador británico del siglo xix James Mili eje­ cutó una especie de experimento sobre enriquecimiento cor su primogénito. Stern decidió que dedicaría su tiempo a la educación de su hija. Con fre­ cuencia. en particular duran­ te la lactancia y la infancia temprana. James Mili no pudo dedicar el mismo esfuerzo a la educación de sus otros hijos y ninguno de ellos acanzó los logros de su hermano mayor. Muchos de los genios del mundo han tenido ambientes tempranos inusualmente enri­ quecidos (Albert. A menudo.. le leía y se hizo el prepósito específico de hablarle de manera lenta y con oraciones completas. 1980. . la infancia de figuras notables como Ludwig van Beethoven y Francis Galton es poco común. De hecho. Sin embargo. Edith leía libros dedicados a niños de 6 y 8 años: a los cuatro. a los cinco.. leía el New York Times y jugaba ajedrez. El padre comenzó a darle instrucción cuando John aún estaba en la cu­ na. el daño no es obvio de inmediato. Un esfuerzo más reciente para mejorar la capacidad al proporcionar un ambiente enriquecdo provino de un hombre llamado Aaron Stern (1971). ya había leído la maye parte de la Enciclopsdia Británica: a los seis leía a Dostoievsky y Tolstoi.as y otras similares hacen surgir la posibilidad de que un ambiente intelectualmente rico durante la infancia temprana pudiera tener efectos importantes sobre la capacidad de una persona para aprender. En general. Descubrió que si uno retira a un ganso recién nacido de una incuba­ dora. La enfermedad y desnutrición. La impronta no es la única evidencia de periodos críticos. y si un ser humano llega a pasar a su lado. en particular durante el desarrollo del feto. la cría lo seguirá por todos la­ dos e ig«orará a su madre. pero el m altrato infantil está muy extendido y a menudo implica golpes a la cabeza o sacudidas violentas al niño. lesiones traumáticas de la cabeza y exposición a las neurotoxinas sobre el apren­ dizaje están bien documentados. Los perros a los que se priva por com pleto de contacto humano durante este periodo se com portan com o anim ales salvajes e incluso temen a los seres humanos. ovejas. Este autor señala que. Todo lo que se ne­ cesita para que ocurra la impronta es que el animal pueda ver a la “m adre” y que la ma­ dre-objeto se mueva. 1986). pollas de agua. . simplemente ve a los seres humanos como sus padres” (citado en Thorpe. cebras. Konrad Lorenz (1952) fue uno de los prim eros en estudiar este fenómeno. de inmediato sigue a esa persona. un objeto mecánico o un ser humano. por ejem plo. Pocas veces se m enciona en ios textos sobre el tem a la im plicación del daño neurològico en la limitación del aprendizaje. también pueden im pedir el desarrollo neurològico normal y derivar en aprendizaje disminuido. la lactan­ cia y la infancia temprana. Esto parecería ser un factor insignificante. La impronta se ha demostrado en gallaretas. parece haber la suposición de que son poco importantes para la especie humana com o un todo. al que denominó im p ro n ta. Aunque los efectos de la enfermedad. El clásico movimiento “de borracho" de los boxeadores proporciona evidencia anecdótica de los efectos acumu­ lativos de las lesiones cefálicas cerradas repetidas. ya sea otro animal de la misma especie. cobayos. venados. babuinos y otros animales. cuervos. Si la madre no está presente. debe considerarse la posibilidad de que el progreso humano sea afectado de manera adversa. patos. y con objetos como señuelos de m adera y trenes eléctricos. 1963. debe tener contacto con hum anos cuando tenga entre 3 y 12 semanas de edad. se convertirá inadvertidamente en su padre o madre. los organismos están en especial probabilidad de aprender un tipo particu­ lar de conducta en algún punto de sus vidas.352 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) La lesión cerebral también puede dism inuir la capacidad de aprendizaje (Chance. estas etapas de aprendizaje óptimo se deno­ minan periodos críticos. John Paul Scott (1958) ha mostrado que la conducta social en el perro depende de sus experiencias durante ciertos periodos críticos. muchos animales están en particular probabilidad de formar una vincu­ lación con sus madres durante un periodo crítico que aparece poco después del nacimiento. el ganso no muestra la menor tendencia a considerar a las aves mayores como miembros de su propia especie. incluyendo humanos. se aleja corriendo. Pero cuando dichas influencias se extienden. pavos. Las sacudidas violentas a un niño pro­ ducen que el cerebro se mueva de un lado a otro dentro del cráneo y pueden causar daño cerebral grave. búfalos. des­ nutrición. p. si un cachorro ha de convertirse en una buena m ascota dom éstica. la cría se vinculará con cualquier objeto en m ovim iento que pase por allí. pollos. Piando a todo pulmón. Periodos críticos En ocasiones. Lorenz escribió que "si uno coloca con rapidez a este huérfano entre una nidada que sigue a sus padres de manera normal. Los anim ales jóv en es se han im prontado con especies diferentes a las suyas. Por ejemplo. perdices. 405). En un artículo clásico intitulado “The . los investigadores comenzaron a darse cuenta de que la facili­ dad con la que ocurre el aprendizaje varía no sólo a través del tiempo. cuando se colocó a estos monos en jaulas con otros criados de manera normal. Utilizaron procedimientos operantes para entrenar a cientos de anim a­ les para actuar en anuncios de televisión y películas. Aunque como adultos les fue posible adquirir algunas habilidades sociales. 1958. No obstante. 1994). En sus experi­ mentos. podría parecer francamente estúpido en otra un tanto diferente. puede aprenderse en otra. se hacían ovillo y en ocasiones se chupaban un dedo. Patkowski. Preparación para el aprendizaje En el decenio de 1960-69. éstos establecen serios lím ites sobre el aprendi­ zaje. “Priscilla la Cerda” encendía un radio. sino también entre situaciones. aquello que no se aprendió en una ocasión. bastante más débil que la presentada en animales. Los Breland eran expertos en entrenar ani­ males y. como demuestra el trabajo sobre periodos críticos. estos monos no jugaban. M ás importante aún es el hecho de que cuando este animal tuvo cría. En la m ayor parte de los casos. en pocas ocasiones aprenden a hablarlo sin acento. El animal tenía poco interés en las ovejas y prefería estar con personas. 1962b) obtuvie­ ron resultados similares cuando criaron a monos rhesus en aislamiento. No es claro si existen periodos críticos para el aprendizaje en los seres humanos.Limites del aprendizaje m 353 También puede ser que la conducta maternal tenga que aprenderse durante periodos críticos. las crías de mono recibían alimento de una madre sustituta. un objeto cubierto de tela de toalla que no les proporcionaba más que alimento y calor. Si un mono exploraba por la jaula y se atemorizaba. en ocasiones tenían grandes dificultades para hacer que un animal realizara lo que parecía ser una tarea sencilla. era un periodo crítico para la adquisición de habilidades sociales. las personas que intentan aprender un segundo idioma después del inicio de la adolescencia. manejaba una aspiradora y elegía la marca de alimentos para anim ales del patrocinador. En una ocasión Scott (1962) alimentó con biberón a un cordero hembra durante los 10 primeros días de vida y después la retornó al rebaño de ovejas. se apareaban o criaban a sus hijos de la manera en que lo hacen aquéllos criados en ambiente normal. corría hacia la “madre" en busca de protección. Y existe evidencia de que los primeros 12 años de vida pueden ser un periodo crítico para aprender el lenguaje (Harley y Wang. Pero la evidencia de periodos críticos en las personas es.. Por ejemplo. ciertas oportunidades de aprendizaje ocurren sólo una vez en la vida. Harlow y Harlow. 1997. M ientras que un animal dado podría aprender con bastante facilidad en una situación. cuando de manera común hu­ bieran interactuado con sus madres y otros monos jóvenes. Las crías mostraron un fuerte apego a esta madre de tela y se le colgaban durante horas. En apariencia. recogía la ropa sucia y la colocaba en un cesto. sin embargo. en general. Harry y M argaret Harlow (Harlow. fue una madre deficiente: permitía que sus crías se am a­ mantaran. siempre parecían socialmen­ te retrasados. la primera parte de sus vidas. Después. Keller y Marión Breland (1961) se encuentran entre los primeros en informar acerca de este fenómeno. Es posible que exista un periodo crítico en la lactancia o infancia temprana para aprender a interesarse por otros (David et al. y en promociones para centros co­ merciales. se mostra­ ron aterrorizados. pero no mostraba un interés particular en otras actividades maternas. Como adultos. 1962a. Cuando existen periodos críticos. Corrían a una esquina de la jaula. desayunaba en la mesa. 1988). Por ejemplo. los cerdos entierran el hocico en el suelo para descubrir raíces comestibles y esta conducta innata de desenterrar raíces interfirió con su aprendizaje de llevar monedas. Éste aprendió con rapidez a recoger una moneda y llevarla hasta la caja. Se le dio a ésta un sabor distintivo y se presentó una luz y un sonido de chasquido cada vez que la rata bebía. Podría parecer razonable concluir que la tarea era simplemente demasiado difícil como para que el m apache la dominara. Algunos biólogos es­ peculan que esto sirve para rom per la concha exterior del cangrejo de río. parece que esta conducta interfirió con enseñar al mapache a depositar monedas en una alcancía. Pregunta 12-4: ¿Por qué es importante el trabajo de Breland y Breland? La inclinación de un animal a volver a patrones de acción fija. en un experimento. En vez de levantar la enorme moneda de. En algunos casos. para descubrir después que su ejecución se desba­ rataba. la soltaba en el piso. 682). el cual a m e­ nudo forma parte importante de la dieta del mapache. la volvía a sacar y ia apretaba firmemente durante varios segundos” (p. pone límites al aprendizaje. La trotaba contra el costado interno dei recipiente. la conducta errática del animal dem oraba el reforzamiento. Cuando los Breland intentaron enseñarle al animal a recoger dos monedas y colocarlas en la caja. los Breland deseaban entrenar a un mapache para que recogiera algunas monedas y las colocara en una caja de metal que servía como alcancía. De hecho.354 * Aprendizaje y conducta (Capítulo 12) M isbehavior o f Organiams” (“La m ala conducta de los organism os”)* describen algunos de los problemas peculiares que enfrentaron en su trabajo. Pero después de un tiempo. la levantaba con el hocico. pero son peculiarm ente resistentes a hacerlo con otras. En estado silvestre. y * F. . el cerdo comenzó a comportarse de manera extraña. lograban enseñar a un animal a realizar la respuesta deseada. enseñaron a un cerdo a realizar depósitos barcarios de manera sim i­ lar a la que utilizaron con el mapache. Los Breland no habían reforzado ninguna de estas conduc­ tas. la arrojaba aJ aire y ¡a volvía a cargar con el hocico. Sí un acto en particular entra en con­ flicto con un patrón de acción fija. un fenómeno que se llama desviación in stin tiv a. En cualquier caso. el mapache se mostró aún más torpe. los Breland tuvieron problemas para lograr que los animales llevaran a cabo actos que deberían haber sido fáciles. ¿Por qué ocurrió dicha “conducta errónea” ? Los Breland teorizaron que la conducta innata interfería con el aprendizaje. las frotaba entre sí “de una manera de lo más avariciosa” (p. pero “parecía tener muchos proble­ mas para soltarla. 682) y las metía y sacaba de la caja. otros investigadores com enzaron a presentar evidencia de que los animales muestran talentos particulares para aprender algunas cosas. John Garcia y Robert Koelling (1966) realizaron cuatro experimentos en condicio­ namiento clásico en los que aparearon agua con estím ulos aversivos. los mapaches remojan su presa en el agua y después la frotan entre sus patas. Los entrenadores no reforzaron ninguna de estas conductas. F. Así. ruidosa y con sabor.1 título es un juego de palabras del trabajo clásico de B. Por ejem plo. Las lim itaciones que estas últi­ mas peculiaridades introducen en el aprendizaje se ilustraron de manera muy clara en un estudio de aversión al sabor en ratas. el animal tendrá problemas para aprenderlo. Por ejemplo. madera y lle­ varla al banco. A partir de los descubrim ientos de los B reland. com o si la lavaran. Pero estos animales no tienen problema para aprender otras tareas de la misma complejidad. Skinner The Behavior o f Organisms (La conducta de los organismos). De ma­ nera similar. En vez de dejar caer las monedas en la caja. Una y otra vez. las ratas bebieron agua que era brillante. En otro. Después del entrenam iento. 4. p. En Psychonomic Science. el ave comenzó a picotear en el área donde se encontraba el disco.. Skinner (1980. cuando beber precedió al choque. véase también Skinner. Estos investigadores colocaron pichones dentro de cajas de Skinner equipadas de tal modo que se iluminara un disco de manera periódica. La pre­ gunta era. Los experimentadores observaron que las aves atravesaron por etapas características antes de que picotearan el disco. las ratas bebieron agua que era brillante. y cuarto. ¿qué tipo de conducta supersticiosa desarrollarían las aves? Lo que sucedió fue que éstas comenzaron a picotear el disco. Reimpreso con autorización de la editorial y autores.Límites dei aprendizaje m 355 posteriormente se enfermaron por exposición a rayos X. Los investigadores encontraron que era más probable que las ratas que se habían sentido enferm as evitaran el agua con sabor y que aquellas que habían recibido un choque tendían a evitar el agua brillante-ruidosa (figura 12-4). Proyectaron un punto de luz o ü '5 Agua brillante-ruidosa Agua con sabor S •u o 4 c ro Vj' <¡> O) c (D TJ O Ti <D £ o < C00 ja mm ■ Antes Después (a) Ñausas demoradas Antes Después (b) Choque demorado Figura 12-4. Se dio oportunidad a las ratas de beber agua brillanteruidosa y agua con sabor antes y después del condicionamiento. 124. las ratas evitaron el agua brillante-ruidosa (b). 1983a) obtuvieron re­ sultados similares con un procedimiento un tanto diferente. El disco permanecía encendido durante ocho segundos y cuando se apagaba la luz. Fuente: "Relation of Cue to Consequence in Avoidance Learning-' de J. el ave atendió cada vez más al disco cuando estaba encendido. ruidosa y con sabor. F. el ave recibía alimento sin im portar lo que hiciera. segundo. 1966. y después recibieron choques eléctricos. Koelling. Copyriglt © 1966 de the Psychonomtc Society. Cuando beber precedía a enfermarse. los experim entadores dieron a las ratas la opción entre el agua bri­ llante-ruidosa y aquella que tenía sabor. de modo que estos experimentadores lla­ maron a este fenómeno au to m o ld eam ien to (véase G a rd a et al. ias ratas evitaron el agua con sabor (a). Primero. tercero. Como en el experimento de Skinner sobre superstición. La facilidad con que los animales aprenden ciertas respuestas se ilustra en un experi­ mento clásico que realizaron Paul Brown y H erbert Jenkins (1968). pero en este experim ento la iluminación del disco precedía al alimento. una bandeja de alim ento proporcionaba grano al pichón. . figura 1. Estas etapas eran si­ milares a las que podrían observarse en el moldeamiento del picoteo en el disco a través del reforzamientü de aproximaciones sucesivas. Robert Epstein y B. Preparación y aversión al sabor. hubo un aumento general en el nivel de actividad. Garda y R. 1973. para una reseña). el ave picoteó el disco. figura 12-5). el ave recibía un poco de alimento. Y los picho­ nes de Brow n y Jenkins picotearon un disco ilum inado porque están predispuestos genéticamente para picotear objetos brillantes. Éstos y otros estudios m uestran que los anim ales tienen una inclinación a aprender algunas cosas con gran facilidad m ientras que aprenden otras sólo con mucha dificultad. el ave co­ menzó a picotear el punto de luz en movim iento.356 m Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) sobre una pantalla y lo hicieron moverse. El temor a las serpientes tiene un valor obvio para la supervivencia de los monos. la inclinación innata del mapache a recoger su comida y lavarla puede prepararlo para aprender a recoger y llevar monedas a una alcancía. pero su tendencia a aferrar la comida que ha sum ergido en un arroyo lo predispone en contra de aprender a dejar caer las monedas en la alcancía. De manera similar. sin ella (con lo cual el aprendizaje procede de manera firme. Según la teoría de Seligman. Martin Seligm an (1970) propuso que dichas tendencias pueden caracterizarse como un continuo de p rep aració n : un organismo llega a una situación de aprendizaje con una pre­ disposición genética para aprender (en cuyo caso éste procede con rapidez). com o si lo arrastrara por la pantalla. ¿Son tan proclives para adquirir temo- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Ensayos Figura 12-5. las ratas de G arcia y Koelling están preparadas genéticam ente para aprender a evitar el agua que las enferma si ésta tiene un sabor distintivo. no preparado a aprender (b) y predispuesto en contra de aprender (c). Curvas hipotéticas de aprendizaje da una tarea que un organismo está predispuesto a aprender (a). pero no si tiene un aspecto o sonido diferentes. pero más lenta) o con una preparación contraria (y entonces el aprendizaje es lento e irregular. Cuando llegaba a la orilla de la pantalla. Preparación y aprendizaje. . No obstante. En el capítulo sobre aprendizaje vicario se vio que los monos pueden adquirir un te­ mor a las serpientes al observar a modelos que las temen. El ave no tenía nada que ver con la recepción de alimento y tampoco había nada que acelerara la presentación de la comida. lo cual podría sugerir que las personas están prepa­ radas para aprenderlo de cierta manera. como con el de una persona que grita una advertencia de peligro. Además. S. este autor señala que las habilidades de lenguaje de los niños con retraso m ental se estancan en una etapa prim itiva del desarro­ llo. alrededor de todo el mundo. des­ pués de lo cual desarrolló un tem or a las serpientes. las flores por lo común se asocian con estímulos positivos o neutros. pero no uno a los automóviles aunque. el personaje de caricatura. arañas. Aña­ de que “la gran mayoría de las fobias se relacionan con objetos de importancia natural para la supervivencia de la especie” (p. no predispuesto o contraprcdispuesto para aprender la tarea en cuestión. . K. pero no hacia las flores. Pero en los hum anos. los monos pare­ cen particularm ente inclinados para adquirir.Límites del aprendizaje • 357 res a otros objetos menos peligrosos? Existe cierta evidencia de que a través de la obser­ vación los monos pueden adquirir tem or hacia objetos que no se encuentran en su hábitat natural (Stevenson. en este caso. Hay bastante mayor probabilidad de que las personas lleguen a temer a tiburones. ¿Las personas están predispuestas genéticam ente para aprender algunas cosas con mayor facilidad que otras? Algunos creen que así es. El trabajo sobre inhibición latente permite predecir que dicha exposición previa haría difícil el establecer a las flores como un EC para el temor. 1997) señala que los objetos a los que en pocas ocasio­ nes se teme. M ichael C ook y Susan M ineka (1990) hicieron que monos rhesus vieran vídeos de monos que reaccionaban con tem or ya fuera a serpientes o a flores. Seligman y Joanne Hager (1972b) narran la historia de una niña de siete años de edad que vio a una serpiente mientras jugaba en el parque. Parece claro que en los anim ales y probablem ente en los humanos el aprendizaje depende en parte de si el organism o está genéticam ente predispuesto. Por otra parte. Existe también cierta evidencia proveniente de los estudios con gemelos que sustenta el concepto de predisposición. K endler y sus colaboradores (1992) estudiaron a gemelas y encontraron que diversas fobias sociales (como el temor a conocer a otras per­ sonas) y la agorafobia (tem or a los espacios abiertos) tienen una base genética. En un experim ento. algunas personas pueden estar genéticamente preparadas para adquirirlas. se encuentran con menos frecuencia y es más probable que llegue a asociárseles con estím ulos desagrada­ bles. los objetos que comúnmente se temen. el temor a las serpientes. presentado en M ineka y Cook. casas y automóviles. 1969) señala que el desarrollo del lenguaje sigue un patrón regular. Linus. el concepto de predisposición no está claram ente definido. La implicación es que las personas están biológicamente predispuestas para adquirir un tem or a las serpientes. Algún tiempo después. pero no pueden alcanzar el mismo nivel de complejidad. la niña se golpeó accidentalm ente la mano con una puerta de autom óvil. 320). serpientes y perros que a ovejas. Joseph Wolpc (en Wolpe y Plaud. El psicolingüista Eric Lenneberg (1967. los observadores adquirieron un temor hacia las serpientes. Seligman (1970) también observa que hay bastante m ayor probabilidad de que las personas formen vínculos fuertes con al­ gunos objetos que con otros. Como señala. ellos aprenden el lenguaje del mismo modo que las personas más inteligentes. fácil de pro­ nosticar. Es obvio que la serpiente no le lasti­ mó la mano. Señala que ciertos objetos tienen bastante mayor probabilidad de volverse estím ulos fóbicos que otros. una fobia a estos últimos hubiera tenido más sentido. son aquellos a los que uno se ha expuesto muchas veces sin experimentar efectos adversos. 1988). lleva una cobija y no un zapato para sentirse seguro. No obstante. com o las flores. a través del modelamiento. 1985). árboles. Aunque no se nace con dichas fobias. Seligman (1970) ha propuesto que las fobias proporcionan evidencia adicional de la predisposición en los humanos (véase también Ost y Hugdahl. Dicha preparación genética esta­ blece límites a lo que se aprende de una experiencia dada. En otras palabras. como las serpientes. Hoy éstos han visto tanta brutalidad en la televisión. abuso de dro­ gas. Es verdad que el amor. El delito es la ejecución de actos prohibidos por la sociedad. | | l Un error conceptual común acerca de la evolución es que se le considera una forma de progreso. Éstos hacen que el aprendizaje parezca ser un arma débil para enfrentar los problemas que amenazan a la civilización. su | i i | | í f . Después se le cortaba de diversos tamaños para utilizarla como sillas y pantalones de montar. La piel con tatuajes era especialmente valiosa para los hombres de la SS. I I ¡ j . guantes. la composición musical y las grandes obras de la literatura son. Para bien o para mal. productos del aprendizaje.. en gran medida. 1946. Pero también lo son los actos más despreciables de los que el ser humano es capaz. zapatillas de casa y bol­ sos para dama. El aprendizaje define la esencia humana. el aprendizaje es una especie de evolución individual: la conducta nueva aparece y “sobrevive” o "muere”..) Este extracto revela que el aprendizaje no siempre significa progreso. La guerra es una forma de conflicto. cuando menos en parte. . de manera fundamental. Una vez que se reconoce que los problemas son. f i I ¡ . Y así sucesivamente. La contaminación es resultado de la manera inapropiada de des­ hacerse de los desechos. Se le trataba quími­ camente y se le colocaba a secar al sol. maltrato infantil y. no hace mucho. desem pleo. p. Hubo un tiempo. De hecho. 1 . como en la evolución. conductuales. Se olvida esto. La mayor parte de las enfermedades son. cuando menos. La nuevas característicasaparecen en una especie y sobreviven o se eliminan. el más grande de todos los problemas. Aquello que se aprende depende de las experiencias que se tienen. la capacidad de compartir. la sobrepoblación. Se tiende a hablar del aprendizaje como si fueranecesariamente algo bueno y se utiliza el término casi como sinónimo de mejoría. la ternura. como si las especies se esforzaran por alcanzar una meta distante. la compasión. ¿De qué sirve una ciencia del aprendizaje y la conducta para superar problemas de tal magnitud? La respuesta se vuelve obvia una vez que uno se da cuenta de que la mayor parte de los problemas más graves son. en esencia. Alemania: Era práctica común el retirar la piel de los prisioneros muertos. Considérese este informe de un superviviente del campo de concentración nazi en Dachau. 557f. Y.358 m Aprendizaje y conducta (Capitula 12) Conclusión Se ha concluido con esta introducción al estudio del aprendizaje y la conducta al exam i­ nar los límites del aprendizaje. El mundo se enfrenta con guerras. enfermedad. no existe una meta final. Como se ha visto. uno se percata de que su prevención. contaminación. La ham bruna es menos el resultado del mal clim a que de los recur­ sos mal administrados. cuando la lectura de dicho material hubiera provocado náuseas a muchos de los estudiantes. el producto de conducta poco sana. no de algún proyecto de la naturaleza. delincuencia. conductuales y no tecno­ lógicos o naturales. y en ocasiones en las calles que muchos leen la descripción de Blaha sin sentir alguna incomodidad. solución o. También es posible ver los efectos indeseables de éste en la propia reacción del lector ante el pasaje anterior. no existe una meta evolutiva. (Blaha. hambruna. I f ¡ s | ¡ l | = | í f ¿ f I ¡ ■ . la cooperación. de manera prim ordial. en espe­ cial la humana. La sugerencia de que se puede recurrir a la investigación sobre aprendizaje para tra­ tar los problem as sociales no im plica que éstos se resolverán con facilidad. La conducta aprendida no se trasmite a generaciones futuras. a través de la aplicación del método científico. lo cual significa que cada individuo debe aprender muchas de las mismas habilidades adquiridas por sus padres. como ha visto usted. Sin embargo. Además. ¿cómo se cam bia su conducta? Hasta la fecha. Muchas de ellas los descuidan y algunas se con­ vierten en madres abusivas. Esto limita lo que cualquier individuo dado puede aprender durante el curso de su vida. mientras que las negativas son más remotas. Por ejemplo. se han intentado modificar las prácticas sexuales de los adolescentes principalm ente con lemas y discur­ sos. No hay manera de saber de antemano si dicho cambio en consecuencias reduciría de manera sustancial la incidencia del embarazo entre adolescentes. dado que la chica quizá logre mudarse y recibir ayuda del gobierno. Sus hijos tienden también a procrear a temprana edad. El embarazo temprano es. Entonces. una ciencia del cambio conductual. procrear hijos puede resultar. El estudio del aprendizaje y la conducta sugiere que otros métodos podrían ser más efectivos. en la admiración de com pañeros y adultos. dado que para muchas adolescentes pobres las consecuencias positivas del embarazo son inmediatas. la herencia desempeña una función en el aprendizaje. existen límites para las maneras en que el aprendizaje puede contribuir a la conducta. se obtendrán resultados favorables. existen buenas razones para creer que podría ser así. La investiga­ ción sobre aprendizaje sugiere que si se modifican las consecuencias de la conducta del adolescente. No obstante. la m ayoría de las madres adolescentes no está preparada para asu­ mir la carga de la crianza de sus hijos. Es probable que la mayoría de las personas estarán de acuerdo en que sería buena idea que los niños nacieran de madres de 18 años o más. quienes a su vez tienden a tener problemas de salud y dificultades para el aprendizaje. Para alcanzar esta meta se debe cambiar la conducta de las personas implicadas. De hecho. dado que la capacidad de . RESUMEN Es esencial obtener una comprensión del aprendizaje para entender la conducta. se vuelve críticam ente im portante y sugiere ciertas soluciones. Es probable que en ello participe una contin­ gencia engañosa. Pero existen buenas razones para tener esperanza de que. tanto para el padre como para la madre. miles de bebés nacen de madres adolescentes.Límites del aprendizqje m 359 alivio es a través del cambio de conducta. del aprendizaje. Cada año. Para las adolescentes de bajos recursos. Cada año suce­ sivo sin un bebé resultaría en un premio económico más grande. dicha conducta cambiará. un problem a entre la gente pobre. ésta puede ser la única esperanza. También puede constituir una manera de escapar de un ambiente desagradable en el hogar. Pero. La estructura física del organismo determina los límites para aquello que puede apren­ der. Una manera de lograrlo sería proporcionar pago en efectivo para las adolescentes durante cada año que no tengan un hijo. Éstas suelen procrear hijos con bajo peso al nacer. las niñas que se embarazan y los varones que las embarazan. de modo que el ciclo continúa. el problema del embarazo de adolescentes en EUA. como ejemplo. Considérese. Pero. los chim pancés son aparentemente incapaces de hablar debido a la na­ turaleza de su aparato vocal. La conducta humana es sumamente complicada y es probable que las soluciones a los problemas so­ ciales sean lentas. Defina los siguientes términos: automoldeamiento desviación instintiva impronta periodo crítico preparación 2. PREGUNTAS DEREPASO 1. No es claro si existen periodos críticos para el aprendizaje en el desarrollo humano. Seligm an. que produce conducta antinatural. 2. Sociobiology: The New Synthesis. por los genes. M . Aunque en ocasiones la capacidad de aprendizaje puede ir en contra de los intereses más importantes del individuo (p.) (1972). P. Morris. New York: M cGraw-Hill. como el traumatismo cerebral y la exposición a neurotoxinas. un zoológico humano. Un artículo clásico sobre desviación instintiva y diferencias individuales en aprendi­ zaje entre las especies. (E ds. B re la n d . 5. 4. Intenta entre­ nar a su perro para que vaya hacia ella cuando le da la orden. W ilson. Uno de los trabajos clásicos sobre los límites del aprendizaje. LECTURAS SUGERIDAS 1. Los Hayes llevaron a un chimpancé lactante a su hogar para ver lo que podía lograrse si se le criaba como humano. Dichos periodos críticos parecen estar implicados de manera impor­ tante en la impronta y en otras formas de conducta social. los principios conductuales que se extraen del estudio del aprendizaje representan la mejor esperanza existente para tratar de manera eficaz con muchos de los problemas que amenazan a la sociedad. The Human Zoo. L. T he M isbehavior o f O rganism s. Por supuesto. Cambridge. 16.. y B re la n d . Los organismos pueden estar preparados para aprender algunas cosas en ciertas eta­ pas del desarrollo. A m erican Psychologist. Biological Boundaries o f Learning. New York: Appleton-Century-Crofts. Sandra compra un silbato de alta frecuencia en una tienda de descuento. M . afirma que la ciudad es un ambiente antinatural. (1951). MA: Harvard University Press. un zoólogo británico que trabajó en zoológicos. E. D. ej. 3. donde los organism os están listos para aprender algunas cosas. se pueden aprender maneras más eficaces de m atar­ se unos a otros). M orris. Parece haber un continuo de preparación. H ayes. O. no preparados para aprender otras y predispuestos en con­ tra de aprender otras. puede lim itar la capacidad de aprendizaje. E. J . Wilson despertó una polémica considerable con este tratado sobre la función de la evo­ lución y la herencia en los asuntos humanos. en parte. K . New York: Harper & Row. y H ag er. (1975). Tal inclinación se ha dem ostrado en varias especies y existe cierta evidencia de ésta en los humanos. 68 1-684. utilizando el silbato como . The Ape in our House.360 • Aprendizaje y conducta (Capitulo 12) aprender está determinada. (1969). todo aquello que dañe al cerebro. (1961). C . Otra limitación es el grado en que el organismo está preparado para adquirir algunas conductas. 14. ¿Cuál es la probable causa del fracaso? 3. ¿Qué razones podría tener para esta idea? 5. Diseñe un experimento con el que se pudiera determ inar si existen diferencias gené­ ticas en la capacidad de aprendizaje de varones y mujeres. Identifique un problema social y explique cómo podría manejarse dicho problema a través de los principios de aprendizaje que ha aprendido en este libro. ¿Cómo podría determ inar si existe un periodo crítico para Ja formación de un lazo adulto-lactante? 10. determ inar los efectos de la exposición prenatal a\ tabaco en la capacidad subsecuente para el aprendizaje. 4. ¿Puede ser útil la variabilidad en la capacidad de aprendizaje para la supervivencia de nuestra especie? 12. ¿Cómo lograría usted crear a un genio? 15. Un ejem plo de la función. Explique el rol de la evolución en las conclusiones de Garcia y Koelling. 8. un halcón puede aprender una tarea de discriminación más rápido que una persona. M aría cree que esto significa que el ave es más inteligente que la persona. ¿Qué protección puede tener el público en contra del abuso de los principios del apren­ dizaje por parte de los lideres políticos? EXAMENDEPRÁCTICA 1. ¿Cómo sería usted diferente? 13. ¿Cómo puede determ inar si los seres humanos están preparados biológicam ente para aprender el lenguaje? 17.Límites del aprendizaje ■ 361 señal. Una mujer que visita Nueva York se queja del ruido de la ciudad. debido a su visión superior. Roger M cíntire (1973) recom ienda que las personas tengan la obligación de som eter­ se a un entrenamiento en crianza infantil antes de que se les permita tener hijos. Sigue los procedimientos correctos de entrenamiento. ¿Qué apoyo para su postura puede proporcionar usted? 18. 20. ¿Qué se requeriría para hacer que nuestro sistema judicial fuera un instrumento efec­ tivo para reducir la delincuencia? 19. ¿En qué sentido podría decirse que el automoldeamiento representa preparación para adquirir una superstición? 9. Supongamos que usted heredara todo lo que sus padres y abuelos supieran. pero no tiene éxito. uno se acostumbra a eso” . 11. Explique porqué en ocasiones es difícil evaluar la inteligencia de personas que su­ fren de parálisis infantil y trastornos similares. 6. ¿Esto dem uestra que el aprendizaje es útil o dañino? 16. Explique porqué sería deseable tener líderes políticos que comprendieran los princi­ pios básicos del aprendizaje. Supongamos que. ¿Cómo podría ser no adaptativa la predisposición para aprender? 7. que tienen de las características físicas en el aprendizaje lo proporciona la dificultad que tienen los monos para ap render____________________ - . Algunas personas consideran que es im portante que el lactante humano tenga contac' to íntimo con la madre durante las primeras horas después del nacimiento (en vez de llevarlo con rapidez al cunero del hospital). Su anfitrión res­ ponde “oh. Diseñe un estudio para. inclu­ yendo a las neuronas. P re g u n ta 12-4. 7. toda la conducta se encuentra en un continuo d e _________ 10. Las neurotoxinas son sustancias que lesionan el tejido nervioso. P re g u n ta 12-2. 9. W illiam ___________________ creía equivocadamente que podía heredarse la conduc­ ta aprendida. en general su madre. Ambas teorías suponen que los organismos evolucionan como resultado de la influencia del ambiente. RESPUESTASA LAS PREGUNTAS P re g u n ta 12-1. los gansos pequeños experim entan______________________ con un objeto que se mueve. Según M artin Seligman. ■ . 6. era más probable bebieran agua asociada con ______________________ que aquella asociada c o n ________________________ . 8. Harry y M artha Frank descubrieron q u e ____________________ resolvían ciertos pro­ blemas m ejor que los perros. P re g u n ta 12-3.362 m Aprendizaje y conducta (Capítulo 12) 2. Aunque la anatomía impide que los chim ­ pancés aprendan a hablar. U n _____________________ es una etapa del desarrollo durante la cual un organismo están en particular probabilidad de aprender una conducta específica. 5. 3. Gardner y Gardner m ostraron que aquello que aprende un organismo depende en parte de su estructura física. 4. Poco después de nacer. Las sustancias que dañan el tejido neuronal se d enom inan___________________ . La d esv iació n __________________es la inclinación de un anim al a revertir a patro­ nes innatos de conducta. pueden aprender a utilizar lenguaje de signos. pero Cool y M ineka encontraron que es más probable que desarrollen temor a las serpientes que a ____________________ . Los monos rhesus pueden adquirir un tem or al observar a un modelo que lo dem ues­ tra. El trabajo de los Breland es im portante porque deja ver que los factores genéticos podrían facilitar el aprendizaje en una situación e inhibirlo en otra. G ard a y Koelling encontraron que cuando las ratas se enfermaban después de beber agua asociada con sabor y ruido. dependiendo de sus consecuencias. Procedimiento en el cual un estímulo es seguido por un reforzador sin im portar lo que el organismo hace. A prendizaje observacional. Cualquier estímulo cuya elim inación es reforzada. También se llama aprendizaje obser­ vacional. Aprendizaje que ocurre durante un estado fisioló­ gico particular (como intoxicación alcohólica) y se pierde cuando éste desaparece. A prendizaje o p e ra n te . A prendizaje escape-evitación. Véase A prendizaje vicario. Un cambio en la conducta debido a la experiencia. A nálisis de ta re a s . Bloqueo. A prendizaje vicario . Fracaso de un estímulo para convertirse en EC cuando es parte de un estímulo compuesto que incluye un EC efectivo. Con frecuencia el procedimiento resulta en el “moldeamiento” de conducta sin reforzam iento. Se dice que un EC efectivo bloquea la forma­ ción de un EC nuevo. A prendizaje de p a re s asociados. También se llama aprendizaje instrumental. do­ loroso. Cualquier procedim iento en el cual un organismo aprende por la observación de la conducta de otro organismo. A p ren d izaje d ependiente del estad o . A versivo. A prendizaje.) 363 . Véase Aprendizaje operante. Una tarea de aprendizaje que involucra pares de pala­ bras u otros estímulos en donde al sujeto se le presenta el primer reactivo de un par y se espera que produzca el segundo. Como adjetivo común. El procedim iento de identificar los elem entos que componen una cadena de respuestas. Cualquier procedim iento en donde una respuesta se vuelve más o menos probable de que ocurra. A prendizaje in stru m e n ta l. y después a evitar un estímulo aversivo. Una aversión a la comida con un sabor particular. A utom oldeam íento. ad­ quirida a través de condicionam iento pavloviano. A versión condicio n ad a al sab o r. (Véase Ensombrecimiento. displacentero. Una manera de reforzamiento negativo en la que el sujeto primero aprende a escapar. Disrupción de los patrones de respuesta debido al incre­ mento de la tasa de reforzamiento de manera demasiado abrupta o extensa.Glosario A m rn gotam íento de la razó n . no con un El. grupo. Condicionamiento retroactivo. Cualquier respuesta que persiste aunque ésta no produce refor­ zamiento. De manera típica. Véase Castigo positivo. Conducta supersticiosa. Véase Castigo negativo. Véase Condicionam iento pavloviano. También se le llama castigo de tipo 2.) Castigo negativo. Igualación de la muestra y Condicionam iento de discriminación de menos errores. Procedimiento de condicionamiento pavloviano en el cual el El precede al EC. Condicionamiento simultáneo. Cualquier procedimiento para establecer una dis­ criminación. El procedim iento de proporcionar consecuencias para una respuesta que reduce su frecuencia. Reforzamiento. Conducta. Procedimiento de condicionamiento pavloviano en el cual el EC inicia antes del E l y entonces se superpone con éste. Condicionamiento de discrim inación sucesiva. sino con un EC bien establecido. Concepto. se refuerza sólo la última respuesta de la cadena. Cualquier cosa que una persona o animal hace que puede ser observada. categoría) en donde los miembros de la cual comparten una o más características definitorias. El resultado común es que la discriminación se logra con pocos erro­ res o sin ellos.) Castigo positivo. ej. Castigo negativo. Un procedimiento de castigo en el cual una respuesta es seguida por la eliminación del estímulo o por un decrcm ento en su intensidad. También se le llama condicio­ namiento clásico. Contigüidad. Condicionam iento de discrim inación sim ultánea. Una forma de condicionamiento de discrim inación en el cual el EAse introduce de una manera débil y gradualmente se va fortaleciendo. Una variación del condicionamiento pavloviano en el cual un estímulo es apareado. Procedimiento de condicionamiento de discriminación en el cual el Eu y el E ' se presentan uno después del otro en secuencia aleatoria. Castigo. También se le llama castigo de tipo 1. U na secuencia conectada de respuestas. (Véase Castigo positivo.) Castigo tipo 1. C ualquier clase (p. Condicionamiento demorado. C ondicionam iento de discrim inación sim ultánea. .. Procedimiento de condicionamiento de discrim inación en el cual el E u y el EAse presentan al mismo tiempo.364 m Aprendizaje y conducta (Glosario) Cadena de respuestas. (Véase Castigo negativo. El procedimiento de apareamiento de un estímulo neu­ tral (referido de manera típica como el EC) con un El. Condicionamiento clásico. El condicionam iento de discriminación pavloviano consiste en la presen­ tación de un estímulo (el EC+) con el El y presentando otro estímulo (el E C -) sin el El. pero no cuando ocurre en la presencia de otro estímulo (El E '). Procedimiento de condicionam iento pavloviano en el cual el EC inicia y termina antes que se presente el El. Condicionamiento de discrim inación. Condicionamiento de discriminación de menos errores. El condicionamiento de discrim inación operante por lo normal consiste en reforzar una respuesta cuando ocurre en la presencia de un estímulo (El E ”). Condicionam iento de huella. Un procedim iento de castigo en el cual una respuesta es seguida por la presentación de un estímulo o por el incremento en la intensidad del mismo. Condicionamiento de orden superior. Castigo tipo 2. Proximidad de eventos en el tiempo (contigüidad temporal) o el espacio (contigüidad espacial). También se le llam a procedim iento Terrace. Véase Condicionamiento de discrim i­ nación sucesiva. (Véase Castigo positivo. Condicionam iento pavloviano. Procedimiento de condicionamiento pavloviano en el cual el EC y el El ocurren al mismo tiempo. Control de estím ulos.Glosario m 365 Contingencia. Una variación de igualación a la muestra en donde el reforzamiento es disponible por la elección del estímulo que es diferente de la muestra. El uso de programas de reforzamiento. Un aplanamiento del gradiente de generalización indica olvido. El hallazgo que se encuentra prim ero en el condi­ cionamiento de discrim inación cuando respuestas diferentes (aunque apropiadas) pro­ ducen reforzadores distintos.o E ' después de un entrenamiento de discriminación. pero no en su ausencia. Desigualación. Desviación del vértice. La variación hipotética en la predisposición innata de un orga­ nismo para aprender varias respuestas.) En.) Encadenamiento hacia adelante. Un estím ulo discrim inativo en cuya presencia una respuesta será reforzada. (Véase Encadenamiento hacia adelante. el estímulo que regularmente se aparea con el El. entre otras técnicas. Contracondicionam iento. La tendencia del vértice de respuesta en un gradiente de genera­ lización a alejarse del E C . EDR. para estudiar principios económicos. Un evento puede ser contingente con el estí­ mulo o contingente con la respuesta. En el entrenamiento de discrim inación pavloviano. La tendencia de una respuesta para ocurrir en presencia de ciertos estí­ mulos. M étodo de medición del olvido en el cual se prueba la gene­ ralización de una respuesta antes y después de un periodo de retención. Discrim inación. Encadenamiento. E '. Un estímulo discriminativo en cuya presencia del cual una respuesta será castigada o no reforzada. La tendencia de la conducta a “desviarse hacia" un patrón de ac­ ción tija. Véase Estím ulo condicional.) Economía experimental. Se lee “e-delta”. En el entrenamiento de discrim inación pavloviano. (Véase Encadenamiento retroactivo. el estímulo que regularmente aparece en ausencia del EL (Véase EC+. Desviación instintiva. Véase Programa de duración fija.) . (Véase E \ ) EC. Véase Efecto diferencial de resultados. Se lee “e-de". En entrenamiento operante. La utilización de condicionam iento pavloviano para revertir los efectos no deseados de condicionam iento previo. La tendencia de una respuesta a ser más resistente a la extinción después de un reforzam iento parcial que de un reforzamiento continuo. el procedimiento de establecer una respues­ ta en cadena.) Definición operacional. (Véase ED. L a tendencia para que una respuesta ocurra en la presencia de un E 1’ pero no en la presencia de un E '\ (Véase Discriminación. Un tipo de experimento intrasujeto en el cual la conducta se observa antes (A) y después (B) de una manipulación experimental. (Véase E C -. Una definición que especifica el procedimiento (operación) por el cual un término será medido. También se llama igualación singular. Se abrevia EDR. La condición ori­ ginal (A) es restaurada.) Diseño reversible ABAB. seguida nuevamente por la condición experimental (B). Efecto del reforzamiento parcial. Efecto diferencial de resultados. La tasa distintiva y el patrón de respuesta asociado con un pro­ grama de reforzamiento particular. Efectos del programa. DF. Dependencia entre eventos. Véase Estímulo incondicional. E l. Degradación del gradiente. E C -. (Véase Generalización. Un proceso de encadenam iento en el cual el condi­ cionamiento inicia con el prim er eslabón de la cadena y se van sumando eslabones en orden subsecuente. Continuo de preparación. Encadenamiento retroactivo.) EC +. Ensayos de prueba. (Así. Extinción. cada sujeto sirve tanto como sujeto experimental como sujeto control. La tendencia a ocurrir de una respuesta aprendida en la presencia de estímulos que no estuvieron presentes durante el condicionamiento. Véase Experimento intrasujeto. . Véase Experimento intrasujeto. En el condicionam iento de discriminación operante. También se le conoce como experimento grupal. Véase Procedimiento de evitación de Sidman. Se dice que el estím ulo es ensom brecido por el estímulo que se con­ vierte en EC. Gradiente de la excitación.) ERP. (Véase Estímulo condi­ cional. o una o más variables dependientes.) Estímulo compuesto.) También se llama experimento de un solo caso o de un solo sujeto. típicamente el número de respuestas correctas por minuto. Estudio descriptivo. o es capaz de afectar. Estudio en donde el investigador intenta describir a un grupo me­ diante la obtención de datos de sus miembros. Un diseño de investigación en el cual el investigador mide los efectos de una o más variables independientes. Estímulo incondicional. Cualquier evento que afecta. cualquier estímulo que indique tanto que una respuesta será reforzada (y E&) así como una res­ puesta será castigada o no será reforzada (un E4). Experimento de un solo sujeto. el estímulo que provoca una respuesta condicional. Se abrevia El. (1) En el condicionamiento pavloviano. La generalización basada en una propiedad abstracta (como opuesta a una física) de un estímulo. (2) En condicionamiento operante. el procedimiento de presentar repeti­ damente un EC sin El. Estímulo condicional. En el condicionam iento pavloviano. Por lo común utilizado en cuadros clínicos. el término estím ulo se restringe a los eventos m edioambientales. Experimento de un solo caso. Falla de un estímulo que es parte de un estímulo compuesto para lle­ gar a ser un EC. con frecuencia como un EC. un gradiente generalizado mostrando una increm entada tendencia a responder al E° o EC+ y estímulos semejantes a ellos.) Estudio de caso. Diseño experimental en el cual la variable independiente se emplea en dos o más grupos de sujetos. Experimento entresujetos. En la teoría de generalización y discriminación de Spence.366 m Aprendizaje y conducta (Glosario) Encadenamiento retroactivo. Dos o más estím ulos presentados simultáneamente. Con fre­ cuencia se le llama estímulo incondicionado.) i. la conducta. Estímulo. el procedimiento de retener los reforzadores que mantenían una respuesta. Un diseño de investigación en el cual la variable independien­ te es aplicada variando diferentes tiempos en el mismo sujeto. Evitación no señalada. Estímulo discrim inativo. G eneralización. Experimento. El estím ulo que provoca una respuesta incondicional. (Véase Bloqueo. Medida del grado de aprendizaje basado en la tasa. Estudio y descripción detallada de un caso. El estím ulo que forma parte de un reflejo condicional. (Véase Discrim i­ nación. Con frecuencia se le llama estímulo condicio­ nado. Ensombrecimiento. Un procedimiento en cadena en donde el condicionamiento empieza con el último eslabón de la cadena y se agregan eslabones hacia atrás. Experimento intrasujeto. Evidencia anecdótica. Generalización semántica. es el procedim iento de pre­ sentación del EC en algunas ocasiones sin el El para determinar si ha ocurrido el apren­ dizaje. Reportes de primera y segunda mano de experiencias personales. Véase Efecto del reforzamiento parcial. (Para los pro­ pósitos del libro. Fluidez. Se abrevia EC. aquellos sujetos expuestos a la variable independiente. Inhibición latente. Imitación generalizada. (Véase Gradiente de la excitación. Instinto. M étodo para medir el olvido.) Hipótesis de discrim inación. son aquellos sujetos que no sor expues­ tos a la variable independiente. de seguir el primer objeto en movimiento que ven después de naccr. particularmente aves.) Igualación singular. Incremento de la razón. Véase Igualación de la muestra. Igualación dem orada de la muestra. esta hipótesis sugiere que no existe ERP. IDDM . Habituación. Se abrevia IDM. Olvido causado por aprendizaje previo que ocurrió antes de la respuesta en cuestión. Grupo experim ental. Véase Igualación demorada de la muestra. En un experim ento entresujetos. C ualquier representación gráfica de los datos de la generalización. Véase Patrones de acción fija. La propuesta de que el ERP se debe al hecho de que el número de unidades en una respuesta difiere durante los reforzamientos intermiten­ tes y continuos.) Grupo control. Interferencia proactiva. Igualación a la muestra. Fracaso del condicionamiento pavloviano como resultado de la pre­ sentación previa del EC en ausencia de El. Véase Programa de intervalo fijo. por lo común (aunque no necesaria­ mente) su madre. La suposición de que el ERP ocurre porque la falta de reforzamiento es frustrante y durante el reforzamiento interm itente la frustración se vuelve un EAde la respuesta.G losario m 367 Gradiente de la generalización. IF. Se abrevia IDDM. La tendencia de algunos animales. H ipótesis de fru stra ció n . Hipótesis de unidad de respuesta. Procedim iento en el que existe un incremento gradual de la cantidad de respuestas requeridas para obtener el reforzamiento. El fracaso de escapar de un estímulo aversivo después de la ex­ posición a un estímulo aversivo sin escape. un de­ clive muestra un decrem ento en la tendencia a responder al EA o E C . Hipótesis secuencia!. La suposición de que el ERP ocurre porque es m is difícil de discrim inar entre reforzam iento intermitente y extinción. sexo y peso. En un experim ento entresujetos. ID M . Gradiente inhibitorio. Impotencia aprendida. Impronta.) . Un condicionamiento de discriminación en el cual la tarea es seleccionar de dos o más estím ulos aquel que se iguale a la muestra. Igualación de la m uestra. (Véase Interferencia retroactiva. Un procedim iento para reducir diferencias extrañas entre suje­ tos en los experim entos entre sujetos por igualación en los grupos experimental y de control en características específicas como edad. Un decremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja re­ sultado de la exposición repetida de un estímulo que provoca dicha respuesta. (Vca^e Sensibilización.y estím ulos se­ mejantes a ellos. (Véase Igualación de la muestra. en donde se da una oportunidad para igualar a la m uestra después de un periodo de retención. que entre reforzamiento continuo y extinción. La tendencia de im itar conducta modelada aun a través de con­ ducta im itativa no reforzada. En la teoría de generalización y discriminación de Spence. En esencia. La propuesta de que el ERP ocurre porque la secuencia de respues­ tas reforzadas y no reforzadus durante el reforzam iento intermitente se convierte en un E Dpara responder durante la extinción. Véase Desigualación. Procedim iento en el cual prim ero un entrenador modela una conducta y luego ayuda al observador a que la desarrolle. como un sendero. Periodo de retención. Periodo crítico. durante el cual no se hace ningún intento de modificar la con­ ducta bajo estudio. (Véase Interferencia proactiva. El principio que afirma que. la tasa de respuesta en cada programa igualará el reforzamiento disponible en cada programa. Cualquier técnica para favorecer el recuerdo. Véase Programa de intervalo variable. Etapa en el desarrollo de un organismo durante la cual es especialmente probable que aprenda un tipo particular de conducta. Cualquier serie innata de actos interrclacionados. M odelado participante. M oldeam iento. es el procedim iento de reforzam iento de las aproximaciones sucesivas a una respuesta deseada. El tiempo que transcurre entre el condicionam iento y la prueba por olvido. Mutación.) Intervalo entre ensayos. Olvido causado por aprendizaje que ocurrió subsecuente a la respuesta en cuestión. M étodo de extinción. Cualquier estímulo que de manera segura provocará un patrón de acción fija. Método para m edir el olvido al com parar la tasa de extinción des­ pués de un intervalo de retención con la tasa de extinción inm ediatamente después del condicionamiento. Tam bién se le llama método de ahorro. Precondicionaniiento sensorial. de alimento). (Véase Rasgo de conducta heredado. ej. Método de locL Sistema m nemònico en el cual cada reactivo será recordado como “colo­ cado" en un sitio distintivo en una escena imaginada. Cualquier cambio en un gen. Deterioro en la ejecución después del aprendizaje. El intervalo que separa a los ensayos de un procedimiento de ensayos sucesivos. (Véase Extinción. El periodo de observación (con frecuencia llamado “A”) en un experimento intrasujeto. Reminis­ cencia. Manejo. Método de ahorro. dada la oportunidad de responder en dos o más programas de reforzam iento. Neurosis experim ental. Procedimiento en el cual dos estímulos neutrales son apareados. Mnemotecnia. Método de reaprendizaje. Olvido. la mutación suele ser pasada a la descendencia. El principio de que la probabilidad de una respuesta depende de las con­ secuencias que dicha respuesta haya tenido en el pasado. Método para medir el olvido en donde una respuesta es apren­ dida antes y después de un intervalo de retención. Ley de igualación. entonces quizá provoque una RC aunque este nunca se haya apareado con el EI. Cualquier conducta bizarra o neurótica inducida a través de un procedimiento experimental como un condicionam iento discriminativo. En aprendizaje operante. después de lo cual uno de ellos es apareado repetidamente con un El. Periodo de línea base. Una pausa en la respuesta después del reforzam iento: asociada de manera primaria con programas de IF y RF. Si el otro estímulo se presenta solo.368 m A prendizaje y conducta (Glosario) Interferencia retroactiva. Liberador. . Formalmente llamado instinto. un estado motivacional (como el ham ­ bre) causado por un periodo de privación (p. Véase M étodo de reaprendizaje.) Pausa posreforzam iento. usualmente provocados por estímulos particulares (relajador). Se llama así porque la proba­ bilidad de la respuesta depende de su efecto pasado en el medio. Ley del efecto. IV. En la teoría del reforzamiento de Hull. Cuando el gen modificado ocurre en una célula reproductiva.) Patrones de acción fija.. Programa de reforzamiento en el cual se otorga refuerzo cada cierto número de respuestas. con una variación del intervalo alrededor de un promedio específico. Programa concurrente. Se abrevia DV. (Véase Programa de intervalo variable. Programa de duración fija. con una variación en la duración del tiempo alrededor de un promedio. cada cierto número de respuestas. Procesos m otivacionales. Regla diseñada para entregar reforzadores debido a una respuesta. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura.) Programa de reforzamiento. cualquier activi­ dad por un observador que ayude en la observación de aspectos relevantes de la con­ ducta del modelo y sus consecuencias. cualquier activi­ dad por un observador que favorezca el recuerdo de la conducta modelada.) Procedim iento de evitación de Sidm an. Un procedim iento de aprendizaje de escapeevitación en el cual ningún estímulo precede al estímulo aversivo. Se abrevia RV. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura.) Programa de razón variable. Programa de reforzamiento complejo en el cual el reforzamiento es contingente a la conducta de dos o más individuos.) Procesos de atención. Se abrevia TF. También se conoce como evitación no señalada. (Véase Procedimiento de ensayos se­ parados. En la teoría del aprendizaje vicario de Bandura. La observación de una conducta cuya probabilidad elevada refuerza una conducta de baja probabilidad.) Programa de intervalo variable. En la teoría de aprendizaje vicario de Bandura. Se abrevia IF. Programa de reforzamiento complejo en el cual uno o más pro­ gramas simples están disponibles al mismo tiempo.) Programa de duración variable. Programa de reforzamiento en el cual este último es contin­ gente a la ejecución continua de una respuesta por un periodo de tiempo fijo. la expectativa de que una conducta modelada pueda ser reforzada. (Véase Procedimiento operante libre.Glosario ■ 369 Preparación. Programa de reforzam iento en el cual se otorga refuerzo. Procedimiento operante libre. Se abre­ via DF. (Véase Programa de intervalo fijo. Procedimiento de ensayos separados.) Programa de razón fija. Procesos reproductivos motores. Programa de tiempo fijo. (Véase Programa de razón fija. las ha­ bilidades requeridas para ejecutar la conducta modelada. Programa de reforzam iento en el cual se refuerza la primera respuesta que ocurre después de un intervalo específico desde el último reforzamiento. Procesos de retención. Un condicionam iento operante en el cual una respuesta puede ser repetida cualquier cantidad de veces. (Véase Programa de tiempo variable. Se abrevia IV.) Programa de intervalo fijo. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento es contingente a la ejecución continua de una respuesta por cierto periodo. (Véase Programa de duración fija. Programa cooperativo. Procedimiento de condicionamiento operante en donde el desempeño de una respuesta marca el final del ensayo. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento se otorga independientemente de la conducta a intervalos de tiempo fijos. (Véase Programa de razón variable. Principio de Prem ack.) . Se abrevia RF. Véase Continuo de preparación. (Véase Programa de duración variable. Programa de reforzam iento en el cual se refuerza la primera respuesta que ocurra después de un intervalo desde el último reforzamiento. en promedio. Un sinónimo de reflejo. Un reflejo in­ condicional consiste en un estímulo incondicional y una respuesta incondicional. RDCI. Programa de reforzam iento com plejo en el cual se alternan dos o más programas simples. Véase Reforzamiento diferencial de conducta alternativa. RDTA. (Véase Programa de tiempo fijo. Véase Reforzamiento diferencial de tasa baja. se incrementa o mantiene la frecuencia de dicha respuesta. cada uno de los cuales está asociado con un estímulo particular. (Véase Programa tándem. Cualquier consecuencia de una respuesta que decrece la frecuencia de dicha respuesta. (Véase Reflejo condicional.) Programa mixto.) Reflejo incondicional. (Véase Programa múltiple. Véase Reforzamiento diferencial de conducta incompatible. Método para medir el olvido en el cual se requiere que el sujeto identi­ fique estím ulos experim entados previamente. cuando se elimina seguido de una respues­ ta. (Véase Recuerdo libre. Programa de reforzamiento complejo en el cual dos o más programas simples se alternan. Programa de reforzam iento com plejo que consiste en una serie de programas simples. ninguno asociado con un estímulo particular. Reaparición repentina de una respuesta aprendida después de la extinción. (Véase Programa en cadena. Se abrevia TV.) Programa múltiple. De manera usual el término se refiere a un reflejo incondicional observable. Reflejo adquirido a través de condicionamiento pavloviano que con­ siste en un estímulo condicional y una respuesta condicional.) Programa en cadena. (Véase Reflejo condicional. Reforzador negativo.) Punitivo. Véase Reforzador secundario. Programa de reforzamiento en el cual el reforzamiento se proporciona a intervalos variables independientem ente de lo que el organismo hace. con el reforzamiento otorgado sólo al completarse el último programa de la serie. Rasgo de conducta heredado. M étodo de m edición de olvido que consiste en otorgar la oportunidad para ejecutar la respuesta aprendida.t 370 m A prendizaje y conducta (Glosario) Programa de tiempo variable. RC. el cual se puede observar. Reforzador generalizado. RDTB. Véase Respuesta condicional.) Programa tándem. Reconocimiento.) Reforzador condicionado. Reflejo. (Véase Recuerdo inducido. Véase Respuesta emocional condicionada.) Programa intermitente. Recuerdo inducido. (Véase Reforzamiento continuo. Cualquier reforzador secundario que se ha apareado con va­ rios reforzadores diferentes. con la presentación de reforzamiento solamente en la terminación del último programa de la serie.) Recuperación espontánea. El programa simple no está asociado con diferentes estímulos. con cada programa asociado con un estímulo particular. También llamado reforzam iento parcial. (Véase Reflejo incondi­ cional. Programa de reforzam iento com plejo que consiste en una serie de programas simples. RDCA. Cualquiera de los diferentes programas de reforzamiento en los que una respuesta es algunas veces reforzada. Cualquier estímulo que. REC. Véase Reforzamiento diferencial de tasa alta. Una relación entre un estím ulo y una respuesta al estímulo. Método para m edir el olvido en el cual se proporcionan sugerencias (inductores) acerca de la conducta que será desem peñada.) Reflejo condicional. .) Recuerdo libre. Cualquier tendencia de conducta general que pueda ser ampliamente atribuida a la herencia. (Véase Programa mixto. por tanto.) Reforzamiento parcial. Se abrevia RDC1. (Véase Respuesta condicional. Con frecuencia se le llama respuesta condicionada. Cualquier procedim iento de condicionamiento operante en el cual ciertos tipos de conducta son reforjados sistemáticamente y otros no. M ejoram iento en el desempeño después de un intervalo de retención.) Se abrevia RDCA. Forma de reforzamiento diferen­ cial en donde una respuesta que es diferente de una respuesta no deseada es sistemá­ ticamente reforzada. También se llama reforzador condicionado. Cualquier reforzador que ha adquirido sus propiedades refor­ zantes a través de su asociación con otros reforzadores. Respuesta condicional. Se abrevia REC. produce un registro acumulativo. cada punto del cual refleja la can­ tidad total de respuestas ejecutadas en ese tiempo. la res­ puesta que es provocada por un estím ulo condicional.) Reforzamiento negativo. Se abrevia RI. Reforzamiento diferencial de tasa alta. Cualquier estímulo que.) Respuesta. Respuesta emocional condicionada. (Véase Reforzador primario. (Véase Castigo. (Véase Registro acumulativo. Reforzador prim ario. A me­ nudo se llama respuesta Acondicionada. Reforzamiento positivo.Glosario m 371 Reforzador positivo. Aparato que registra cada ocurrencia de respuesta. (Véase Registrador acumulativo. Cualquier reforzador que no depende de ningún reforzador para sus propiedades reforzantes. Castigo. Respuesta incondicional.) Registro acumulativo. (Véase Reforzador secundario. increm enta o mantiene la frecuencia de dicha respuesta. cuando se presenta seguido de una respues­ ta. Se abrevia RFC. Reforzamiento diferencial de conducta alternativa.) Reminiscencia. Programa de reforzamiento en el cual una respuesta es refor­ zada cada vez que ocurre. (Véase Programa intermitente. Véase Programa intermitente.) Reforzamiento diferencial. Form a de reforzamiento diferencial en donde una respuesta es reforzada solamente si ocurre no más de una cantidad específica de veces en un periodo dado. (Véase Reforzamiento negativo. Un procedimiento de reforzamiento en el cual una respuesta es seguida por la eliminación del estímulo o por un decremento en su intensidad. (Véase Reforzamiento diferencial de tasa baja. (Véase Reforzamiento diferencial de tasa alta. La reaparición durante la extinción de una respuesta efectiva previamente- . Cualquier instancia específica de conducta. i Resurgimiento.) Registrador acumulativo. Se abrevia RC. La respuesta provocada por un estímulo incondicional. Se abrevia RDTA. Reforzamiento diferencial de conducta incom patible.) Reforzador secundario. Véase Reforzamiento positivo y Reforzamiento negativo. Una respuesta emocional a un estímulo adquirida a través de condicionamiento pavloviano. (Véase Reforzamiento positivo. El procedimiento de proporcionar consecuencias para una respuesta que incremente o mantenga la tasa de dicha respuesta. (Véase Olvido. Forma de reforzamiento diferencial en el cual una respuesta es reforzada solamente si ocurre al menos un número específico de ve­ ces en un periodo dado. (El procedim iento proporciona una manera alternativa de obtener reforzadores.) Reforzamiento continuo. Registro gráfico de respuestas.) Reforzamiento. La respuesta que forma parte de un reflejo condicional. Forma de reforzamiento diferen­ cial en el cual una respuesta que es incompatible con una respuesta no deseada es re­ forzada de manera sistemática. Un procedimiento de reforzamiento en el cual una respuesta es seguida por la presentación de un estímulo o por el incremento en la intensidad del mismo. Se abrevia RDTB.) Reforzamiento diferencial de tasa baja. incluyendo el método de loci y el sistema de palabras gancho. (Véase Habituación. Cualquiera de los diversos sistemas para favorecer el recuerdo. Transposición. Teoría de respuesta de preparación. La tendencia de un estím ulo neutral a producir una RC cuando se presenta después de que un El ha provocado una respuesta refleja. RFC. Véase Programa de tiempo variable. Se espera que varíe por (o dependa de) la variable independiente. la variable que el investigador controla. TV. TF. Tasa vigente. B . Véase Programa de razón fija. En el condicionamiento pavloviano. Supresión condicionada. Reducción en la tasa de respuesta debido a la presentación no contingente de un EC aversivo. Teoría de reforzam iento que considera a los reforzadores como respuestas más que estímulos y que atribuye una efectividad del reforzador a su rela­ ción probable con otras respuestas. la teoría en que el EC sustituye al EL Asume que la RC es en esencia la misma que la RI. La tendencia a responder a cualquier estímulo que se asemeje a la rela­ ción entre el En y el EAdespués del condicionam iento de discriminación. Variable dependiente. Una forma de contracondicionamiento en el cual un EC es aparea­ do con un El aversivo. Teoría de manejo reducido. Véase Programa de tiempo fijo. cada reactivo será recordado si se le “ubica” en un gancho. En un experimento. La continuación del condicionam iento más allá del punto requerido para producir una ejecución con menos errores. Variable por la cual el resultado de un experim ento es medido. Se espera que por lo común la variable independiente afecte a la variable dependiente. Selección natural. Teoría del condicionamiento pavloviano que pro­ pone que la RC prepara al organismo para la ocurrencia del EL Teoría de sustitución de estím ulos. Sobreaprendizaje.) Scudocondicionamiento. Sistema mnemotécnico. Sistema de palabras gancho. Véase Respuesta incondicional. Aparentemente debido a la sensibilización. R I. Véase Reforzamiento continuo. La tendencia a persistir de características que contribuyen a la sobre­ vivencia de las especies. por lo que no se extinguen. La teoría de reforzam iento que atribuye la efectividad del reforzador a la reducción de su manejo. RV. Terapia de aversión. Un sistem a m nem otécnico en el cual cada elemento que se desea recordar es asociado con una imagen particular (un “gancho”). por lo general un choque eléctrico o fármacos que provocan náusea. Variable independiente. Véase Programa de razón variable. Teoría del reforzamiento que dice que una respuesta es reforzada en el grado en que el organismo ha sido privado (en relación con su fre­ cuencia de línea base) de efectuar tal respuesta.372 m A prendizaje y cond ucta (Glosario) RF. Tasa en la cual ocurren las respuestas una vez que se ha reanudado el refor­ zamiento siguiente. Sensibilización. Teoría de valor relativo. Teoría de la privación de respuesta. Un incremento en la intensidad o probabilidad de una respuesta refleja resultado de una exposición previa a un estím ulo que provoca la respuesta. (1980). Agar. Akin. N. 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D. 164-166. 240-244 Barnett.. 217. M.. M„ 216.. 225 Axelrod. C„ 324. 269 Allen. O. 171 Azzi. M.. E. 205 Binmore.. M. 97 Binder.... E.. 157 Adams-Curtiss. 194. S.. T. 327 Baer. R. 155. J. E. 16. L. 332 Androais. C. T. A. A. 92 Allison. M. 319 Boe. 144 Anonimo. 64-65. 262 Bernal.. 126 B Bachrach. 250 Baddeley. 331 Balster. 13. J. E„ 126-128.233234. E. H.341 Battalio. D. A.. 194 Baida... F. C. 215-216 Bartlett. B. 43. 167. 163 Bouchard... J. I. F. W. 168 Benedetti. 11. E.rin. D. S. E.. D. 12 Bouton. E. 12 Berger. R. 104 403 . 322 Bailey. N. S.. C.. T. 201. W. K. R. 77 Bjork. 201-202 Allan. 230 Ader. P.... 167 Aylesworth. M. J. W. 320 Bernstein.. 227. S.. S. 348 Agras.. W.184. A. 256 Bartlett.. 86 Akin. C.. 215. 12 Baker... L.. S. J„ 136. 268. 116.. 216 Beneshay. L. T. 140. V„ 322 Binkoff. S. 159-162... F... R. 302.. A. E..171. R. 148 Amsel. 325. 358 Blakely. G... 270 Alexander. R. T. H.... 16. R. J.. 286 Arbuckle. R. D. 126 Armeü. 273 Blough.. E... J. 81.. 249 Austad. 46 Bandura. B. D... D. 303 Bird. P. P. 235 Bahrick. 217 Bemheim. 285 Bliss.223. 11.. 13 Durand. K„ 194 Chancc. J. A. L.. J. H. J. E„ 182 Braginsky. C. 97 Brown. R. N.. 242 Chase. 320. 21. 360. M. 18 Desjardins. M„ 155-158... I. T. J.. W. K. 204-207 Carr. A. D. 341. 137 Dentan. 353 Davis. P.... 65 Dworkin. 271 Christopher. 84 Breland. J. 300 Dawkins. M„ 325. 283.. 136 Caplan. 321.303 Chambers.. 163 Coates. 180 Culbertson..... 342 Edwards. N. C. 60 Dethier. J. 355 Bruner. G. K„ 353-354. 128 Dinsmoor.. 126. 323 Chase. J. D. 129 Dickinson. H.. 56. 9 Carr. 189 Brown. 287 Crutchfield. J. J. G. J. 135. 100 Cook. C... 22 de Groot.. A B„ 129.. 272 Delucia. D.. 173 Capaldi. M. S. 231 Cohen. 209 Braginsky. B. 131.. R. A. A. 242-244 Donnellan. G. 236 Ebbinghaus. I l l . P. J.352 Chamess. R. G„ 6 Dews. W M. 303. K. 3... M. 130 E Eaton. C„ 2-4. 209 Braun.. D„ 19 Cason. 357..3410 Cheney. 303 DeAngelis. J„ 292 Carey. A. D... P.. 82 Custer. 46 Burish. A.. 270 Eifert. F. 318 (índice onomástico) Cronk. C. 117 Davison. 326 D'Amato... C. G„ 260 Carlson. H„ 181 Cooper. 78 .. J. D. 194. W„ 272 Burdick. 56. 163 Dollar. 97 Carlson. A. P. J. T. 362 Bridger. 303 D Dallenbach. D. H. 227 Delprato. 362 Breland. 323 de Villiers. 236. L. R. 156-160.. A.. 102 Eikelboom. C. P. C.. M-.. 15 Crossman. B. S. 19. W„ 131 Cowles. 218. 90 Ehrenfreund. 70 Brower. T.. G. A. 268 Edwards.. 170 Carr. G„ 323.. 58... R.. D. H.. R. 38. K. 305 Chiasson. G„ 170. 205 Durant. 153... E. 188 ... P.. 17 Durlach. P. L. D. A. J. 307 DiCara. V. 140. W. B. H„ 7 Brogden. H. W. 332. 141 Catania. V. H. 209 Brandon. T.. R.. H. 88 Culler. B. 97 c Camp. 347 David. M. 170. A. 167 Donnerstein. D. A.. 274 Brown. 329... 54. H„ 116 Davis. 360. E.. 249 Brown... P. 122. L. D. M. 249 Ekman. M. R... N. 295 Capebart.. 318. 234-236.. M„ 353-354. P. L. 332 Darwin. 362 Cooley... H. J.. 171 Carey. M. W. 16. 43 Dunkin. J . P. 328 Cuny. 238 Dcguchi. C.404 ■ Hoyle/Ekman Boyle. E. M... L. L. E. 21.. 19. Eisenberger. 304 Church. H. 195 Buekalew. E. S.271. E„ 125 Carter. 112. J. R. H. S. W„ 72. 273 Bransford.. 270 Cotton. 204.. . M.. A. 208. B. D. C. 88. W. 231 Haughton. 91 Graham. 336. 18. 226 Fisher.. 264. W. N. D. 102. S. 19. L.. 323... 132 Greer. 346. W..340 Frolov. B G. 162 Guttman. 87 F Farber.210 Gantt. M. 134.. L. 89 Harris.. 209 Goldschmidt. 98 Fragaszy. 329 Ericsson. G... 69.. A. 21. 362 Frank. B„ 229. 184.. E. 194 Goldberg. J.. 230 Frank. F. 117 Goldiamond..... T. 211. W. W. B.. R. 305 Freedman. W. 229. R . 192. 91 Hammond. 362 Gary. 267 Harsh. H. M.. P. 265 Harley. 231 Gibson.... 325 Glover. C. M. 103. B. 196 . A.. 4 .. A. 266.191. B. R. 152 Eldridge. S. S. L. P.. L. O. 181. H F. 98 Guthrie. 126 Haner. 49 Gardner. 237 Fcrster. J. 320. 284. M... 64 Gom. 81 G _____ Gagné. R. M. C„ 230..276. 288 Fiorito. T... 328 Gleeson. 305 Goldberg. 353 Harlow... G.2 1 . 341 Eron. G. 249. K. 180. E. S. G. 252 H Hager. J. C. M . 117 Elliott. 190. J.... 18. 320... 321 Galef. A. R.... H. 12 Freud. 19. E. J. C. B„ 19 Hartup.. K J. R. R. S... 310 Field. G. B. S. 277 Heltzer. 346.. K.. M„ 58.190. L. H.. D. H. 346. M.. 230 Harrison. M.. 362 Gardner. 230 Heard. C. 11 Hall-Johnson.. E. 354-356.. C. 272 405 Girden. Jr. G. 327 Goeters. 23 Greene. 342 Greenwood. I„ 170.. 66. 260. D. W. 161. 220. 4. 56 Garcia. 194 Goddcn. 228. II. 347.. 353 Harlow. 322 Hawkins. 350. 251. P. 305 Forthman. 350. B. M... S. 185-187. 347. 12 Fenton. 162 Eysenck. C. 216 Hanson. 189.. 162 Hall. 350 Hayes. H.. L„ 237 Geiselhart. G.. M. 84 Ghezzi.. 304 . R. 268 Greenspoon. G. J.. 197 Gleitman.. K. W. J.Elam /Hettzer m Elam. R. 184. L„ 357. K.. K„ 88. 104. 223.. 221 Hart. 64. D. M.. 270 Fuller. G. 129 Epling. 361. 300 Epstein. W. 362 Gardner. 261 Goetz. G.. S. 283. 189. J. 202. 152 Gallup. L.. E. R. 95-97. 236 Gallup. Gholson. M.181. 211. E. 360 Hayes. J. H. 60 Grant. D. 72. S. J. 362 Frederiksen. 355 Epstein. F. L. P... B. J. 327.. I. 125. D. 182 Grether. D. J.211.2 3 Grant. 230. M. 353 Harris... J.. H. 61 Gursky. R. G. D. 59 Fujita. 236 Fordyce.. 18..... 194 Gaudct... 262 Gormezano. S. 332. 14 Gordon. 166 Gustavson. 135..49. R. 128.. H. 360 Hake. 11 Furcdy. R. F.. 288 Estes. 288 Hammerstein. C. D. H„ 293... 297 Jones. 196. 75 Hovland. J. L. 132. W. R. J. B. J. 108 Janis/. I. 31. 231-232 Jacobs. 199 Ho.. C„ 325. W.. 143. H.C. T.244 Kymissis. 267... T.. L. A. R. H. 2%. 197. 69. 86 Holquin-Acosta.... 81 Jankowski. 257. C. O. 89.t 13 Kainil. H. 262 Higgins. 265 Lattai. 27. G. M. 221 Herman. 355 Jenkins. 144.. 74. 288 Kocgel. 354. 65 Humphreys.. D. S.. F. A.. 231 Hiroio. 294. K. 277 Ito. 136-138 Humntel. 272 Koopcr. H. G. 267. 362 Kohler.. D.. T.. M J . 6 Jenkins. N„ 238 Larson. W. D. J G. 292 Hurler. 171 Honig. 250 Hollis. J. I. 321. 219.ewski. 304 Kalish. W. M.. 128. 262. 71. I. 220. E. 184 • Lashley... W.accy. A. 237. 225 Karat.. 188 Krech. L„ 160.. 155 King. F. J.. F.. A . 304... 91 Horridge.252 Kallman. W. J. T. J. 224 Hilgard. C. 67. Y. L F„ 332 Jacobson. 361. K S. J. de. H. 59. A . M. 4 Kimble. 357 Kettlewcll.. 43 Laccy.R. M. 171. W. 355.. 207 James. K. 38 Horowitz. E. 326 I. 300-303 Heih. 14-1.... 45.. R. L. H.. 215 J L Jackson. 13 Keilh-I... 331 Kamin.. 224. S. 49 Johnson. H. W.. C. S. 66... 102 Krames.. 13 Holz.. 293 Larsen. 347 Landman. 69. 268. 82.. S.. F. M2. R. 189-191.. L. 165. K. H. 1‘>9-162. G. 108 Jones. W. 222. 231. 239. 254. D. 239 K Ishaq.. C. F. 75. D. L..ucas. 322 Joncich. A . 114 Koclling.. 357 Hull. D. W.. 212. 293 John. 253 Lamarck.. 64 Hickis. N. 254 Hsiao. R. A.. J.. 180 Kristjanson. 161 ffermstein. H L.. )..... J. K. T„ 328 Hodges.. C... R. 81 Krueger. R.. D C. L. G. C. C. A . 274 Keen. S. 13... 3IÜ Hurwit/. R. F. S. 251. 47 Krasncr... 126. R.. 164. 236 Hincline. 184 Iwala. 178 Jasper. 238 Hugduhl. I 16 (indice onomástico) Jenkins. 87. 164. 268 Honker. 269 Koop. O. 205 Kagel.. J. S. I.. R.. C. 252. 64 Kellogg. 11 Huesmann. C.. 18.. 223 Johnson. M. K. 288 Hirakawa.. !.. J. 199 I lothcrsall.. 323 Kawamura. B. 126 Hursh. 251. E.... K. N„ 346 Kemp. D. 11. 68...406 ■ Herbert/Lattai Herben. B A. G. 78 iiindc. M. / . C„ 87. 102 Holland. L. 328 Kanfer.... 170 Kendler. F. P. A..322 Kuo. E. 347 Lane. 266. O. F. 149 I . 236 Ka/din. S. 300 M cC arthy. J.. 112. 66 M acK inzie. J. H. 289 O pdyke. W. J. J. 361 M ead. G . L. 304 M ax. 2 M enlove.. 184 M oore. 10.. 197. 196.. D.. 277 Lietoerman.. S. M . 12 Lyons. G. W . 201. G.. R. C. 242-244 M iller. G. 69 M orgulis. 244.. 224.. 74 M arschall. W .... G. A. R. 135. A. 2 0 4 .. R. 307 N euringer... L. H. 340. 171 Levine. J. W. A.. N I. E „ 357 LePage. O . C. G. 293. 164. H. 238 M iller..159.. E. 163 M arkow itz.. 338.. R. G. 142... 171 M ace. 93 M arston. D. N. 240 M ichael. J. 102 0 . 325. 329-331.. 199 M atthew s. 325 N N akam ura.. J.... J. A. F.. A . W . J„ 205-207 M cG eoch. V. H. H.. 357 O verm ier. A. A.. 332 Liadsley.. D. A. B. 94 Lavng. K. A. 12 M aier. 262 M arquis.. 307 Labow. 16.. E. B. 199 O verton. 273 Lyons.2 2 7 L ovallo. F. T. 224 M artin. C . 102 O m e.. E. V... S. 307 M alott. S.LaVigna/Overton m H07 LaV igna.. H. O. 195. 341 L o f a s . L. D. 270 M alott. 296. 87. 55 M orris. 3 5 7 .... J.. 197 N evin. A. W. J.T . 239.. 262 L evin. B. E.. 45. L.. A. G .. 297 M urphy. J. 327. J. A. W . 97 L ofm s. M .. F. D„ 196 L enneberg. 199. 18 M iller.211 M orse. 350 N ew som . J.. 223 M cD ougall.. A. C . 230 L ew is. 95 N orth. 341 Lyfcken. K. T. 159. O. R. 340 L op». D. H. J. F.. 347. 116 Low e. 184 N akazaw a. 128 L isbtfoot. J... 231 M M accoby.. 331 O sborne.. J. G. 184 O st... G..3 1 0 New m an. 98 N isbett. 135 M ow rer. 167 Lavin. 200 M alone. D.3 6 2 M ischel.. 157 Ono.. 333 L ocke. J. 297 M ackintosh. J. K. S.. D. N. T. K. 352 L o r o s .. L..2 1 2 . L. 203.1 2 9 . 272. D. E.. K . 322 Leander. 167. 2 9 7 . J. 46 M aria».. 29 M azur. S. T . 11 N icolaus.. R. M.. C. 184 Lorenz. J„ 250 M inam i. 169 L im a. 79 limaTi E.. 321.. J.1 3 0 .. E... 343 M clntire. 70 L nczs. 184 M asia. 163... 144. J„ 324 L evy. 348 M cD ow ell. K. W . 181 M endel. F.. S. O.. L. O 'L eary . K.. L.. K. R. 328 . 325 M ineka... K... F. W .. 234-236. 197 L eisem . 97. 168 O 'L eary . R. 4 6 .. 205 N ichols. 92 M adsen. 116.. 270 M ansfield. A. L. 14. J.. E. R. 236 M asserm an. 218. 300 M cD onald. A. H. 99 M adden. A. W . E. 155 M idgley.. C.. E... 69. W . 142. G. C . I. R. H. 129 R eit. 327... A . 13. 330 Q___________ Quay. S.. M. C ... F. L. 117 Pecksiein. 231 R igby. A.. 160 R oss.. 292 R ing. 72 Provenza. M. 152. 242 R othbaum . G. A.. D. M . 306 Scott. 105. 270 P la u d . R.. 1 6 6 . 99 R utter. M „ 81 Parks. M . 184 Patterson. M . 327 Peterson. 128. P. 19 R itter... 94.3 1 0 (índice onomástico) R aine. P. 84. 2 9 7 . D.. 252.103. 9 Schreibm an. D. H. 65. 210 R Rachlin. 129. 215 Pow ers. C .. 61. 43 Pryor. L.3 1 5 Russell. J. 100-102. 177-178. H.. 102 R undquist... 226 Sears. 256. 260 Petitto. 86.. S. 68. 19. E. H . 228 R osenhan. C. A.. O. 352 S cotto. 265.. R B „ 259 Prcm ack. 65. 199 Palm er. 342 R au. A. T „ 11 S chlinger. H. 13 R ussell... 329 Poulson. 148-150. 278 P e a r.. J. K. 288 Postm an. K. 262-263. W.. J. I.. W „ 340 Pennypacker. R. R. 329 R aym ond. 136. 222 R isley. R. 271 Pierce.. B. 346 Patterson. 157.. D.. 188 Pavlik.. 19 Penfield.. L . W . A. L. C „ 330 Papini. 194 . 208 Schuctt..J. G. 307 Schneirla. R. A. T..4 6 . 193 Purtle. S. A . B. J. 102. 116 Schneider... 186-187. F. 164. 209 R iopelle.. 253. 68. 91... 12 Pipitone. 129 Patkow ski. 215 R osekrans. A . L. P. D. B. J. W . 138-140. D. 114 Schroeder.. J. 94 Pisacreta. M . K. B . D . S. 70. B. W . F. 167 * S eidenberg. 346 Selbst. D. B.. 13 s Savory. 5 3 -5 9 .. 242 R oss.. T. G. J„ 271 R escorla. C. W. 1 1 .. 293 R obert.. 131 R ichm an. W . 189 Pedersen. 77 Papka.. 222 Prokasy. E. H. 302 R obbins.. 1 6 3 -164. M . R. A.. R. B.. 145. A. R. D. N . 127. 279 R eed.. 43. 13 R anyard. H.. D. E. W. J. 293 R illing. M .. D.6 1 .. G . L . 134. M. 11 Ruppell.. S. G . R.. 80-82. D „ 335 Parsons. 285 Schm its.. 131 Pavlov... F. 223. P..J . 17. 68 Poling... 66. 129 S chneider. T „ 79 Reid.... 116.4 0 8 a P a U illa /S e lb s t P Padilla.. M. 241 R ivera. C.. W. 85. 64. C. L. 136. 77. 72-78.3 5 7 Polenchar. 127. 62... R „ 65. J.. 195 R eynolds. S.. C . 248 R azran. 49 Perkins... B. L... P.. 172 Presley. 8 R ushton. 11 Russell. M. 346 Phelps. 96. S.. B. 275. B „ 265 Putnam ... J. J. M. 353 Patterson.. 300 Pillard. 141. S. J. 125 R evusky. 158 R ayner. A. 67. 87. R. 118. B. 276 S chw artz. 22... L . 184 T hom as. M. 172 Siegel. 186. M. 236 Shiffm an. 249. 350 Skinner. 103-104.1 7 5 . 265.. 277 Staats. 322.. M . E. 136. 9 . 254 T im berlake. A. 57. M. A . E. 204 Sim m ons. J. 72..2 1 .. J. 136. G. K.5 0 .. R.. H. 141 T ryon. C. R . 194. 78.. N.1 0 . 147. W .. 1 3 3 . 205 T errace. 346 Shapiro. 260 T row bridge. J. 354.. L.. 326 T hurow . S. 10 Shereshevski. E.. R. 191. J. J. A . A. K „ 138 Sm ith.. 7 Spetch. 147 Stew art. Stallings. V.3 0 3 . D. 86 Van H outen. 351 S ternberg. 253. 60. F.. 129 Simon.. W. 332 V enn.. 227.1 6 2 . 128 T hom as.. 141. E .. 86 Tw itm yer. 105.. K. L.1 4 5 . 211. L..... J.. 141.. Q. 268. S. 117 Solom on... 307 Tolm an. H.2 8 1 -2 8 4 .... G. R. S. H. 277... L . 252 V V alentine. 60. J. C. 106-108. H.. A. R.. 254 Sm ith. 197 T inbergen. 148. 2 3 4 . 278 Spencer.. B. L. H. 210.. 76 T T arpley.1 7 .1 8 1 . N. F.1 7 9 . 277 Staddon. E. 208.. J. 101. 338 Sherm an. E. 187... 1 6 5 . 73. G. 316. 355 Skodak. 116. D. E.. 75 Siqueland. D . 235 Sherry. S. R. 64 St. 241. 146.1 5 8 -1 5 9 . 349 T um linson. 113. R. W . W. P. 323 Sim onton. T „ 112. E. M . J. J. S. 140. P. 101. 273 Shepard. 91-92 S w artzentruber. 307 Skeels.1 5 . 78 Stone. 337. J. 217-219 V erplanck.. 351 Sipes. A.. E.. M. 16 Stuart. 6 Sheffield. 129. 88. 324.. J.. 197.... 79 Sim m elhag...4 9 . 167 V ander W all. 211 Vet. C . S. 357.. 143 Spence. 7 T horndike. 89.... 145. N. H. 171. 11. 277 T urkkan. 1 1 8 -1 2 0 . S. 259. G „ 217-219 Sidm an. 90.4 5 . 253. 21 Strum ... C . 137 Skaggs. C. B „ 331. 81 Shapiro. 108-113. 277.1 7 6 .Seligman/Vicary • 409 Seligm an. D. 293 Short. 37 Stern. 81 Staats. L. 272 Sm ith. P. 93. 326 U rcuioli.. 9 T odd. W „ 68.1 3 5 . R. 152. 262-265. 83 . 82 T odorov. 166 U nderw ood. 144. J.. W. S. 360. F. 250 Sm ith.. D. E. G. 292 T odes. D „ 138 Shenger-K restovnikova. L. S. S.2 5 4 . 352 Thune. 208.2 7 7 . R . 89.1 6 3 .. 356... G. Johns. P. E. W . J.. R. S. 346 T harp. R. 362 Shanks. 214.122.. 277 V icary. D. R . 159. 143. H. 346. 254 Sloane. 2 5 . 46 Sharpless. 336. D. R. 148.. G. M .195.. 158. 262. 187. I.1 8 3 -1 8 5 . 185. M. L. 303 . D. K... 165. J. 303.. M „ 350 Slivka. F. J. K . 199-200.. R. 278 Thorpe. 103-104. F. 141. C. J. 319 T hom as. 93. K. B. 208 T aylor.. K.1 4 7 -1 4 9 . 310.. 261. H. 115. 90. A . J. 197 Sim m ons. P. 147 T odd. V.. 75 u U lrich. 130 ’ T rapold. 132. W ..2 9 1 . B. V. N „ 270 Shepher. 137.. R.. J. K „ 81 Shinkm an. 1 4 1 ..S . J„ 166. P.. 200 V y sc. D. B „ 135 W illiford. A.. A. 134. H . 254 z Zanni. 196. 220. 19 W ielkiew icz. J.. A .. 249 W arden. L.. 56 W eyant.. J. 248 W atson. J. 307 W einer.... G.. 209 w W ade.. 90 W illiam s. 231 Y crkes. R.. L.. R . C S.. R. 47 W ells. 77 W agner. 87.. 116. W . P. 102.. 339 Y Y ando. 176. 171.. 72 W hitney. R. R. 19 W iehe. 152 W eil. M . S. 198. 204. M . G . 241.3 5 7 W ynne. ] B... R. 65. E.1 4 3 X X. 184 W atson. G. 78 Z im m erm an. 262.. 329 Z eiler. 260 W ilkenfield.. 3-4. A. F. G . C. 150 W einer. L. 82 W inston.2 1 6 W idom . 195. 66 W atson. 241 W asserm an. 168 (índice onomástico) W illiam s. V. W . 327 W halcy.. G . E. R. D. 214. D. 10. S. J... 231 W olpe. G . 55 Y outz. 102 W ilson. 242. L.211 W allace. J... 194 W olf. M. J. O. 231-233. A. M . R. 214. M. C . 133. J. M. 12-13 W indholz. 219.. E . 86 W ebster. 167... 265 W agner. R. H.. K. 250 W olfe. K. 209 W illiam s. R. 308 Zener. M. C . 21. 86. R. 152.. 1 0 3 .. E. M . 117-118 .. A.. 18. H . 89... D. R.....410 m Volpkelli/Zimmerman V o lp ic e li J.. 126. E. 128 W ilkes. 87. 66 W alters. 360 W ilson. S. 237-239 terapia para las fobias. 236-241 búsqueda de alimento. 98 Diagrama de flujo de procedimientos.índice analítico A A Clockwork Orange (Naranja mecánica). 108 Edwin B . 56 Lecciones de leprosos. 179-181 . 230 Aprendizaje y humanidad. 89 Hostigamiento RV. 93 Mundos diferentes: punks y cabezas rapadas. 351 Reforzamiento en los perros. 304-305 simulación. 267­ 274 formación de conceptos. 338 Elección de Ghetto. F. 65 Diga Todas Rápido en un M inuto a Diario Me/. 238 Apatía y problemas con el castigo. 131 ' Iván Pavlov: un experimentador de la cabeza a los pies. Thorndike: lo que la ocasión dem an­ daba. 236-237 criminalidad y televisión. 303-304 economía experimental. 286 Individualidad en los pulpos. 166 Aplicación(es) de la generalización y discriminación. 207 Gracias.cladas. 333 E. 250 U na lección de crim inalidad por D. Albert. 303-306 apostadores compulsivos. 175-212 autoconciencia. 27 American Humanist o f the Year Award. 70-71 Apartados Aprendizaje vicario y naturaleza humana. 267-270 neurosis experimental. 27 Agresión y problemas con el castigo. 232 El hombre que no podía olvidar. 75 El animal superior. 46. B Cooper. 273-274 reincidencia en el tabaquismo. 272-273 rotación mental. 305-306 del aprendizaje vicario. 62-64 número de. 318 American Heritage Dictionary. 2 Adquisición. 182 ¡M uérdase la lengua!. 166 Adaptación. L. 270-271 de programas de reforzamiento. 17 El efecto de Venus. 123 Apareamientos EC-EI. 358 B. 188 Moldeamiento de conciencia. método de. 165-166 Ahorro. 256 ¡Pronto! ¡consigue algo de lodo!. 88 Terapia generalizada. 198 Qué es qué en el condicionam iento pavloviano. Twitmyer y lo que pudo haber sido. 328-329 Temor en la rata. 178 Reminiscencia y el estado en el que ocurre el aprendizaje. 95 Abuso y problemas con el castigo. 112 Cambiando el menú del coyote. 302 ¿Es el castigo una terapia?. 59 Receta para ingenios. 239-241 operantes. 112 American Psychological Association. Skinner: El Darwin de la ciencia de la conducta. 112 Análisis de tarea. 258 Mentiras provechosas. teorías del aprendizaje vicario y pro­ cesos de. 229-230 conducta del modelo. 199­ 201 solución de problemas por insight. 333-334 señales contextúales. 303-304 Aprender a recordar. 25-52 contigüidad. 31-32 contingencia. 141 de pares asociados. 153 Atención. 230-231 historial de aprendizaje del observa­ dor. 334-335 sobreaprendizaje. 282 subsecuente. 15 de escape-evitación. 176-179 ilusiones y alucinaciones. 239-241 en comparación con imitación. 2-5 (índice analítico) previo. 346-347 daño neurològico y aprendizaje. 20-21 límites de la selección natural. 328 E-R. 11 B Bloqueo. 184-188 creatividad. 182-184 conducta autonociva. 215-219 imitación generalizada. 96 terapia de. 11-13 reflejos. 215 teorías del. historial de. 213-245 aplicaciones del. 31 diseños de investigación. 1-23 ensayo breve: la cara del cambio. 233-236 de reforzam iento de M iller y Dollar. 188­ 191 superstición. 233 Autoconciencia. 179-18! Autocontrol. 110 para el cambio. 228-233 características del modelo. 110 límites del. 115 grado de. 331-332 . 332-337 inductores. 93-95 función inraunológica. 355 Aversión al sabor. 228 conducta del observador. 32-37 operante. 336-337 mnemotecnia. 333 Aprendizaje. 347-348 características físicas. 234-236 social cognitiva de Bandura. 233-234 variables que afectan al. 44-47 objeciones. estudio del. 236-241 búsqueda de alimento.412 m Apostadores/Búsqueda autocontrol. investigación animal y. 353-357 medición del. 17-19 patrones de acción fija. 5-7 selección natural. 231 y conducta. 229 edad del observador. 13-15 modificabilidad evolucionada. 194-198 pavlovianas. 44-45 instrumental. 37-44 estudio de casos. 30-32 eventos como respuesta. 85-104 aversión al sabor. 281. 236-237 criminalidad y televisión. 336 sistema mnemotécnico. estudios sobre. 323 definición de. 226-228 operante. 7-11 rasgos de conducta heredados. 15-17 ¿naturaleza o crianza?. 345-362 carácter no hereditario de la conducta aprendida. 325-326 vicario. 182-184 Automoldeamiento. 28-29 Aspectos punitivos y castigo. 89-91 publicidad. 39-43 eventos como estímulo. 38 estudios descriptivos. 226 estudios sobre condicionamiento vicario pavloviano. 321-322 humano. 94 Aversivo. 69 Búsqueda de alimento como aplicación del aprendizaje vicario. 236­ 237 y olvido. 99-101 prejuicio. 26-28 del observador. 350-352 herencia y capacidad. 37 investigación experimental. 95-99 excitación sexual. 203-208 conducta verbal. 348-350 periodos críticos. 45-47 razones. 201-203 impotencia aprendida y depresión. 91-93 temor. 38-39 evidencia anecdótica. 192-194 cuidado y entrenamiento animal. 237-239 terapia para las fobias. 86-89 Apostadores compulsivos. 231 dependiente del estado. 95-99 condicional al sabor. 352-353 preparación. 219-225 procedimientos básicos. 323-325 programas de reforzamiento y. 45-47 razones para la. 62-73 apareamiento de EC y El. 354 DF. 327. Véase también Programas de duración fija Discriminación. 38 estudios descriptivos. 154-155 problemas con el. 116 rasgos heredados de. 156-158 y reforzamiento. 166 agresión. 237-239 D Daño neurològico y aprendizaje. 115 EC-EI. en castigo. 25-52 contigüidad. variables en el olvido y. 116 Contexto. extinción de. 70­ 71 retroactivo. 229 estudio del aprendizaje y. en castigo. 44-45 involuntaria. 37-44 estudio de casos. 347­ 348 autooociva. 66-67 E-R. 164-167 abuso. 66-67 contingencia EC-EI. 31-32 EC-EI. 126-128 Contingencia. 350-352 Definición operacional. 165-166 apatía. 26-28 diseños de investigación. 38-39 evidencia anecdótica. 115. 64 simultáneo. 62 de orden superior. 64-66 E-R. carácter no hereditario de la. 132-136 supersticiosa. 267-270 Condicionamiento de huella. 164 variables que afectan al. 166 escape. 31 definición de aprendizaje. 151-173 alternativas al. 160-161 intensidad del. 267 formación de. 67-69 contigüidad EC-EI. 39-43 limitaciones de la investigación expe­ rimental. 165 imitación. 69-70 intervalo entre ensayos. 158-159 nivel de privación. 184-188 voluntaria. 61-62 variables que afectan al. 167 procedimientos básicos. 168 reforzamiento diferencial. 163-164 de un proceso. 192-194 Crim inalidad y televisión como aplicación del aprendizaje vicario. 255-261 . 265 instintiva. 15 2 -154 teorías del. 31-32 contingencia. programas de. 64-66 experiencia previa con EC y El. 28 Degradación del gradiente. 228 del observador. 156-158 contingencia E-R. 167-170 extinción. 58 medición del. 195 verbal. 203-208 consecuencias de la. 319 Desviación del vértice. 161 nivel introductorio de. 248. 44-47 objeciones a la. 155-156 fuentes alternativas de reforzam iento. 64 vicario pavloviano. 43-44 eventos como estímulo. 59-61 demorado. 254-255 positivo en comparación con reforzamiento negativo. 168-169 prevención de la respuesta. 162-164 de dos procesos. 125 Coniracondicionamiento. 329 Contigüidad. 169-170 generalización posterior al. 155-162 contigüidad E-R. 30-32 eventos como respuesta. 215-219 Conducta aprendida. 63 pavloviano. 122 Castigo. estudios sobre. 87 Control del estímulo. 37 investigación experimental. 11 reforzada. 71-72 número de apareamientos EC-EI.Cadena/Discriminación n 413 c Cadena de respuesta. 160 Concepto(s). 62-64 características del estimulo. 159-160 reforzamiento de la conducta castigada. 155-156 y reforzamiento. del modelo. 28-29 investigación animal y aprendizaje hum a­ no. 261-262 Creatividad. 31 de tres términos. 115. 340-34) La cara del cambio. reforzamiento inter­ mitente y. 304-305 E°. 254-255 semántica. 93-95 Experiencia. programas de. 6 Herencia y capacidad de aprendizaje. 39 intrasujeto.42 reversible ABAB. 38-39 evidencia anecdótica. diseños de investigación V de casos. 57 teorías de condicionamiento de sustitución del. 293-294 procedimientos sucesivo. 37 experimental. 348-350 . 81 Consejos para moldeadores.414 ■ Diseño/Herencia cfecto de los resultados diferenciales. Véase también Estímulo incondicional Elección y ley de igualación. Véase también Estímulo condicional EC-. 322 Fobias. cuidado y. 38-39 descriptivos. 39 entresujetos. 249-252 posterior a la extinción y el castigo. 67-69 compuesto. 67 condicional. 262-267 Diseño de investigación. 299-303 Electroencefalogramas y reflejos. 282 El. 259­ 261 entrenamiento de. 262-267 Grupo control. 42 DV. y discriminación. 252-254 teorías de. 37-44 estudio de casos. 42 Extinción. 275-276 El mito de la memoria permanente. 39 Habituación. Véase también Programas de duración variable E EC. 30-32 incondicional. Véase también Efecto de resultados dife­ renciales ERP. 263 sexual. 261-262 discriminativo. 69-70 Experimento(s). 292-297 de resultados diferenciales. 255 Economía experimental y programas de refor­ zamiento. 41. 248-255 gradientes de. 146-147 Control del estímulo y adaptación. 122-125 hacia adelante. 256 eventos como. 124 retroactivo. 38 Evidencia anecdótica. 37 Excitación gradiente de. 257 E \ 257 Efecto(s) de reforzamiento parcial. 258-259 hipótesis de. diseños de la investigación y. 77-78 Estudios. 319 programas simples de reforzamiento y. 255 EC+. 260 del programa de reforzamicnio. 99-101 G Generalización. 294-295 Función inmunológica. 255-257 sin errores. 39 intrasujeto. simultáneo y de igualación de muestra. 132-136 generalización posterior a la. hipótesis de. terapia para las. como aplicación del aprendizaje vicario. 32 Escape y problemas con el castigo. 68 Entrenamiento animal. 292 F Fluidez. 38 estudios descriptivos. 39-43 limitaciones de la. 57 control del. 6 Encadenamiento. 176-179 ERD. 41. 43-44 entresujetos. 34 Frustración. 239-241 Frecuencia como medida del aprendizaje. 30 previa con EC y El. 73. 257-258 teorías de generalización y. 20-21 Ensombrecimiento. 165 (índice analitico) Estímulo características del. 124 Ensayo breve: Condicionamiento y conciencia. Véase también Efecto de reforzamiento parcial Errores como medida del aprendizaje. 168-169 de conducta reforzada. 39 experimental. 254-255 método de. 132 como alternativa al castigo. 2 L P Latencia como medida del aprendizaje. 241 Modificabilidad evolucionada. 71-72 Investigación animal y aprendizaje humano. 319 Ilusiones y alucinaciones. 329-331 medición del. 8. 317-320 un apunte final sobre el. 336 sistema mnemotécnico para.Hipótesis/Pausas m 415 Hipótesis secuencial. 284 Mentalidad de los monos. 263 latente. Véase también Igualación de muestra IF. importancia de la. 44-47 objeciones a la. 159-160 O . 108 Liberadores. 333-334 señales contextúales para. 329-331 de programas de reforzamiento. 9 Lttci. 336-337 Inhibición gradiente de. 17-19 Neurosis experimental. 69 Insight. 333 definición. 332-337 inductores para. 327. 25X de muestra. 329-332 búsqueda de alimento. 335 M 1DDM. 352 Inductores. 316-317 investigación aplicada acerca del. 338-339 variables en el. 11 Intensidad como medida del aprendizaje. 333-334 Modelamiento participante. 58 I de igualación. 334. 130-131 introductorio de castigo. 273-274 Nivel de privación. diseños e. 44-45 aplicada acerca del olvido. 1 13 Origen de las especies. 15-17 Moldeamiento. Véase también Programas de intervalo fijo Igualación de diferencias (desigualdad). 226 generalizada. 45-47 razones para la. 161 y reforzamiento. solución de problemas por. 319 Mnemotecnia. programas de. Véase también Programas de intervalo variable Olvido. 320-329 aprendizaje previo. 188-191 Instintos. 4 N ¿Naturaleza o crianza?. 295-296 Homo sapiens. 306-308 experimental. 315-343 aprender a recordar. 323 retroactiva. elección y. Véase también Igualación demorada de la muestra IDM. 39-43 limitaciones de la. 334-335 sobreaprcndizaje. 329 grado de aprendizaje. 189 Método de extinción. método de. 321-322 Operante libre. 158-159 Interferencia proactiva. 201-203 Imitación aprendizaje vicario en comparación con. 119-122 Mutaciones. 226-228 problemas con el castigo c. 325-326 contexto. 331-332 testimonio ocular. procedimiento de. 336-337 mnemotecnia para. 323-325 aprendizaje subsecuente. 7-11 Pausas posreforzamiento. programas de. 331-332 testimonio ocular. 325 Intervalo entre ensayos. 33 del castigo. 257 demorada de la muestra. 41. 329-332 búsqueda de alimento. 167 Impotencia aprendida y depresión. 199-201 Impronta. utilización de. 43-44 IV. 34 Ley Patrones de acción fija. 299-303 del efecto. 5-7 Reforzador« es) características del. 61-62 teorías del condicionamiento. 297-299 elección y ley de igualación. 1*60 diferencial. 169-170 . 111 positivo. 292-297 hipótesis de discriminación. 140-141 Procedimiento(s) básicos. 136 R Rasgos de conducta heredados. 293-294 hipótesis de frustración. 44-45 RC. de castigo. 66-67 contingencia EC-EI. 286-287 de intervalo variable. 305-306 complejos. 136-138 Reflejos condicionales. 64-66 experiencia previa con EC y El. 356 Principio de Premack. método de. teorías del aprendizaje vicario y motivacionales. 352-353 de línea base. comparación entre. 281-313 aplicación de. Véase también Reforzamicnto diferencial de tasa alta RDTB. 42 Potencial. 59­ 61 extinción de respuestas condicionales. 55-59 condicionamiento de orden superior.416 m l’eriocio(s)/Reforzamento Periodoís) críticos. 113-114 de evitación de Sidman. 288 de razón fija. 89-91 Preparación y aprendizaje. 303-306 apostadores compulsivos. 70­ 71 Procesos. 62-73 apareamiento de EC y El. 70 Prejuicio. 295-296 simples. 6 1 Publicidad. 143 operante y pavloviano. 77-78 variables que afectan al condicionamiento pavloviano. 318 libre. Véase también Reforzamiento diferencial de conducta incompatible RDTA. 129 condicionales. 115-117 de la conducta castigada. 138 Privación de respuesta. 291 para la investigación animal. 62-64 características del estímulo. 73­ 77 medición del condicionamiento pavlo­ viano. 318 Reconocimiento. Véase también Reforzamiento diferencial de tasa baja Reaprendizaje. 294-295 hipótesis de unidad de respuesta. 115-117 pavlovianos. 91-93 Pulsiones. 57 incondicionales. 78-80 de sustitución del estímulo. 299-303 importancia de la investigación. 285-286 de tiempo fijo. Véase también Respuesta condicional RDCA. 113 de operante libre. límites del aprendizaje y. 283-285 de razón variable. 77-80 de respuesta de preparación. como alternativa al castigo. 288 de tiempo variable. 283-292 Prueba. 117 generalizados. 27 Precondicionaraiento sensorial. 67-69 contigüidad EC-EI. 304-305 (Indice analitico) simulación. 306-308 intermitente y ERP. 289 de duración variable. 1 11 primarios y secundarios. teoría de. 215 operantes. 152-154 del aprendizaje vicario. 117-119 Reforzamiento comparación entre procedimientos operante y pavloviano. 233 Programas de duración fija. 296-297 hipótesis secuencial. 110-113 de ensayos separados. 319 Recuerdo inducido. teoría de Hull sobre la. 57 selección natural y. 118 negativo. 303-304 economía experimental. 289 de intervalo fijo. ensayo de. 291 incremento de la. 71-72 número de apareamientos EC-EI. Véase también Reforzamiento diferencial de conducta alternativa RDCÍ. 3 18 Recuperación espontánea. 53-84 básicos. 76 Reducción de la pulsión. 69-70 intervalo entre ensayos. 233 reproductores motores. 11-13 Razón(es) agotamiento de la. 289 Programas de reforzamiento. 73-77 de preparación. 86-89 Teoría(s) de Darwin. 129 contigüidad E-R. 140-141 del valor relativo y el principio de Premack. 169. continuo. 111 procedimientos básicos. 254 hipótesis de unidad de. 130-131 Registrador acumulativo. 285-286 extinción. 290 de tasa baja. 3 . teorías de condicionamiento de. 36 Reminiscencia. 78-80 emocionales condicionales. 138-140 variables que afectan al. 333 Solución de problemas por insight. 299 cooperativos. 169 de tasa alta. 88 T Tabaquismo. 297 tándem. Véase también Respuesta incondicional Romeo y Julieta. 154­ 155 no contingente. 293-294 hipótesis de frustración. 142-144 de un proceso. 61 Simulación y programas de reforzamiento. 125-132 características de la respuesta. 129-130 características del reforzador. 47 Sobreaprendizaje. Véase también Programas de razón fija RFC. 292 incremento de la razón. 286-287 de intervalo variable. 298 múltiples. 111 comparación entre castigo positivo y. 283-285 de razón variable.Registraiior/Teoria(s) m 417 de conducta alternativa. Véase también Respuesta galvánica de la piel Rl. reincidencia en el. 294-295 hipótesis de unidad de respuesta. 110-113 programas complejos de. 336 Seudocondicionamicnto. 272-273 Tasa vigente y programas de reforzamiento. 298 programas simples de. 57 Resurgimiento. 101 Rotación mental. 113-114 extinción de conducta reforzada. 296-297 incondicional. 129-130 condicional. 57 extinción de. 296-297 hipótesis secuencial. 298 mixtos. 288 de razón fija. 299 en cadena. concurrentes. 136-138 de privación de respuesta. 285 Temor. 86 eventos como. 283 de intervalo fijo. 28-29 galvánica de la piel. Véase también Programas de razón variable s Selección natural. 141-145 de dos procesos. Véase también Reforzamiento continuo RGP. 322. 188-191 Superstición. 1 17­ 119 teorías del. 292-297 hipótesis de discriminación. 233 RF. 328 Respuesta(s) características de la. programas de. 194-198 Supresión condicional. 136-141 de evitación. 122-12$ ensayos separados y procedimientos de ope­ rante libre. programas de. 126-128 contingencia E-R. 170 de conducta incompatible. 305­ 306 Sistema de palabras gancho. 134 Retención periodo de. 290 encadenamiento. 295-296 moldeamiento. 36 Registro acumulativo. 125 nivel de privación. 132-136 fuentes alternativas de. 270-271 RV. 317 teorías del aprendizaje vicario y procesos de. 160-161 intermitente y ERP. 119-122 negativo. 335 mnemotécnico. 334-335 Sniffy the virtual rat (Sniffy la rata virtual). 291 reforzadores primarios y secundarios. 2-5 límites de la. 125 positivo. 13-15 Sensibilización. 144-145 de Hull sobre la reducción de la pulsión. 216. 6 Señales contextúales. 418 • Terapia/Velocidad de evitación. 64-66 experiencia previa con EC-EI. 329-331 TF. 126-128 contingencia E-R. 228-233 características del modelo. 263 de Spence. 129 contigüidad E-R. 321-326 contexto. 142-144 de un proceso. 231 que afectan al castigo. 136-141 de Hull sobre la reducción de la pulsión. 125 nivel de privación. 78-80 de sustitución del estímulo. 138-140 del valor relativo. Department o f Health and Human Services. 163-164 de un proceso. 262-267 de Lashiey-Wade. 94 para fobias como aplicación del aprendizaje vicario. 129-130 características del reforzador. 77-80 de respuesta de preparación. 62-73 apareamiento de EC-EI. 324 Topografía como medida del aprendizaje. Véase también Programas de tiempo fijo The Autobiography o f Malcolm X (La autobiogra­ fía de Malcolm X). 329 independientes. 155-162 que afectan al condicionamiento pavloviano. 233-234 Terapia de aversión. 162-164 de dos procesos. 320-329 aprendizaje. 71-72 número de apareamientos EC-EI. programas de. 77-78 del reforzamiento. 140-141 del valor relativo y el principio de Premack. 39 que afectan al aprendizaje vicario. 144-145 de generalización y discriminación. 130-131 Velocidad como medida de) aprendizaje. 229-230 conducta del modelo. 120 The War o f the Ghosts (La Guerra de los espíri­ tus). 34 . 228 conducta del observador. 136-138 de privación de respuesta. 39 en el olvido. 269 TV. 272 Variables dependientes. 265-267 de Pavlov. 70-71 que afectan al reforzamiento. 353-354 The shaping o f a Behaviorist (El moldeamiento de un conductista). 239-241 Testimonio ocular y olvido. 138 social cognitiva de Bandura. 69-70 intervalo entre ensayos. Véase también Programas de tiempo variable u U. 229 edad del observador. 141-145 de dos procesos. 327. 66-67 contingencia EC-EI. 32 (índice analítico) Transposición. 112 The Blind Watchmaker (El relojero ciego). 67-69 contigüidad EC-EI. 125-132 características de la respuesta. programas de. 47 The Behavior o f Organisms (La conducta de los organismos). 230-231 historial de aprendizaje del observador. S. 339 The Beak o f the Finch (El pico del pinzón). 234-236 del castigo. 263-265 de reforzamiento de Miller y Dollar. 3 The M isbehavior o f Organisms (La mala con­ ducta de los organismos). 62-64 características del estímulo. 164 del condicionamiento. A. 3a reimpresión. 09. S. S.A. D. Col Sta IsabdIndustrial. deC..980 México..V.F. de C.V. y se han terminado los trabajos de esta tercer reimpresión de la tercera edición el 20demarzodel 2008 en los talleres de AcabadosEditoriales Incorporados. Arroz 226.Esta obra ha sido publicada por Editorial El Manual M oderno. 2008 . APRENOIZAJEYCONDUCTA CHANCE R/2005 CUBR Títulos aliñes: . preguntas clave y exámenes de práctica en cada capítulo. lo que hace de este libro un texto actual. como se puede observar. 2* ed. Esta nueva edición de Aprendizaje y conducta contiene informa­ ción valiosa por lo que continúa siendo un texto básico para todos los estudiantes de la carrera de Psicología y posgraduados en Psicología Experimental.A p y r e n d i z a j e c o n d u c t a Paul Chance 3 a . la obra tiene un lenguaje simple y explícito que agrega un valor adicional a la misma. A fin de evitar confusiones entre reforzamiento negativo y castigo. y resalta un enfoque rela­ cionado con la conducta e investigación con humanos. en esta tercera edición de su obra Aprendizaje y con­ ducta se refiere de manera fundamental al aprendizaje en las personas. ilustraciones. Corsi M o tiv a c ió n y c o n d u c ta : su s bases b io ló g ic a s . ensayos breves. Sattler . Además. Escobar M o tiv a c ió n an im al y hum ana. creatividad y conductas compulsivas. también se dio más atención a las conductas complejas como solución de pro­ blemas. es un mecanismo biológico que evolucionó porque tiene un valor importante para la sobrevivencia de las especies. discusiones. Kazdin E va lu a ció n in fa n til: A p lic a c io n e s c o n d u c tu a le s y c lín ic a v o l. Uno de los temas principales en Aprendizaje y conducta es el "aprendizaje" entendido como el cambio en la conducta a partir de la experiencia. hace énfasis en conceptos centrales y en la lógica del método científico.. ed ic ió n Paul Chance. ñibes M o d ific a c ió n de la c o n d u c ta y su s a p lic a c io n e s p rá c tic a s . completo y práctico. 4* ed. | WJ02PS0340 A p ro x im a c io n e s de las n e u ro c ie n c ia s a la co n d u c ta . éste es un tema de interés práctico y no solamente una materia que el alumno de ciencias de la conducta tiene que aprobar. El autor fue muy perspicaz en retroalimentarse de sus lectores lo cual dio como resultado una tercera edición que incluye resúmenes esquemáticos.. II. Hernández/González P s ic o lo g ía d e l apre n d iza je . basándose en la investigación con animales. el tema de condicionamiento operante ha sido dividido en dos capítulos. que en el pasa­ do (y aún en nuestros dias) enfrentaron un mundo cambiante. Documents Similar To PCO 003 RXP Aprendizaje y Conducta - Paul Chance.pdfSkip carouselcarousel previouscarousel nextRuben Ardila - Psicologia Del AprendizajeMétodos de AutocontrolAprendizaje y Conducta-Paul Chance (Pdf)capitulo 7 resumen papalia.docxLingüistica cartesiana Chomsky.pdfDSM IV - Casos ClínicosTeorías de La Personalidad, 7ma Edición - Charles S. 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