Oralidad y Escritura PDF

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA – UNAD FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, HUMANAS Y EDUCATIVAS LICENCIATURA EN ETNOEDUCACIÓNCURSO ORALIDAD Y ESCRITURA Liliana Sayuri Matsuyama Hoyos TABLA DE CONTENIDO 1. PROTOCOLO ACADEMICO 1.1. IDENTIFICACIÓN...................................................................................4 1.2. INTRODUCCIÓN....................................................................................5 1.3. JUSTIFICACIÓN.....................................................................................5 1.4. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS.................................................6 1.5. UNIDADES DIDÁCTICAS.....................................................................7 1.5.1 UNIDAD UNO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS.....................................8 1.5.2. UNIDAD DOS: RETOS DE LA ALFABETIZACION........................... 8 1.5.3. UNIDAD TRES: INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL... ....... ...8 1.6. MAPA CONCEPTUAL.................................................................... ..... ..9 1.7. CONTEXTO TEÓRICO.........................................................................10 1.8. METODOLOGÍA....................................................................................10 1.9. SISTEMA DE EVALUACIÓN. ...............................................................10 1.10. GLOSARIO DE TÉRMINOS................................................................11 1.11. FUENTES DOCUMENTALES.............................................................12 2. GUÍA DE ACTIVIDADES 2.1. UNIDAD UNO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS..................................... 15 2.2. UNIDAD DOS: RETOS DE LA ALFABETIZACION............................. 18 2.3. UNIDAD TRES: INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL...............22 2.4. CRONOGRAMA................................................................................. 23 3. MODULO. UNIDAD UNO 3.1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS..............................................................26 Capítulo 1 3.1.1. Teorías de la gran división entre la oralidad y escritura.................26 Capítulo 2 3.1.2 Los Nuevos Estudios sobre Literacidad.............................................30 Lectura 1 3.1.3. Contra la destrucción de la memoria................................................33 Para reflexionar.........LA ENFERMEDAD DE LA PERLA..........................44. UNIDAD DOS 3.2. RETOS DE LA ALFABETIZACION.....................................................................................51 Capítulo 1 3.2.1. Poder y escritura..............................................................................57 Lectura 2 3.2.2. Alfabetización de las lenguas indígenas..........................................61 UNIDAD TRES 3.3.INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL....................................................62 Lectura 3 3.3.1. La literatura oral guaraní.................................................................63 Lectura 4 3.3.2. El origen de los Siapidaara Eperara.............................................. .68 ANEXO 1. ETNOGRAFÍA DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO..............74 ANEXO 2. UNA EXPERIENCIA DE ALFABETIZACIÓN ESCOLAR........76 BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................82 1. PROTOCOLO ACADEMICO 1.1. IDENTIFICACIÓN FICHA TECNICA Nombre del curso Palabras clave Institución Ciudad Autor del protocolo Año Unidad académica Campo de formación Área del conocimiento Créditos académicos Oralidad y escritura Oralidad, tradición oral, escritura, alfabetización Universidad Nacional Abierta y a Distancia Bogotá- Colombia Liliana Sayuri Matsuyama Hoyos Modificado por Gladys López 2008 Escuela de Ciencias de la Educación Disciplinar Ciencias Humanas o Sociales Tres (3). Correspondientes a 144 horas de trabajo académico: § 36 de acompañamiento tutorial - horas de trabajo individual - horas de trabajo en grupo § 108 de estudio independiente Teórico Estudiantes de pregrado de las licenciaturas de etnoeducación y filosofía de la Facultad de Ciencias Sociales.. El estudiante maneja conceptos e identifica problemas generales de la relación entre la oralidad y la escritura y está en capacidad de evaluar contextos de alfabetización.. A distancia. Impresión en papel. Importancia del curso 1) Fundamentos teóricos 2) Retos de la alfabetización 3) Interpretando la tradición oral Tipo de curso Destinatario Competencia general de aprendizaje Metodología de la oferta Formato de circulación Denominación de las unidades 1.2. INTRODUCCIÓN El curso de oralidad y escritura es un curso teórico de carácter básico, con una carga académica de tres créditos. El material escrito del curso comprende un módulo con el desarrollo de los temas y la guía que contiene el protocolo académico y la guía didáctica. El módulo tiene tres unidades correspondientes a 144 horas de trabajo académico que se desarrollarán con la lectura y las actividades de la guía académica. De estas 144 horas, 106 horas corresponden al trabajo independiente del estudiante y el resto de horas equivalente a 38 horas corresponden al acompañamiento y la asesoría que debe llevar a cabo el tutor. Siendo esta una licenciatura a distancia, los temas y los contenidos han sido orientados a los contextos locales y las necesidades de los posibles estudiantes; sectores rurales, comunidades indígenas, afrodescendientes y aquellos que tradicionalmente no han accedido en forma masiva a la educación superior. Sin embargo, es importante resaltar que hay un énfasis en el tema de la alfabetización de culturas orales indígenas. La primera unidad del módulo introduce los principales debates teóricos que se han dado en torno a la oralidad y la escritura, evidenciando especialmente las características que se les ha atribuido a las culturas de tradiciones orales y las limitaciones de las teorías que han señalado la aparición de la escritura alfabética como pieza fundamental en el desarrollo de la humanidad. La segunda unidad presenta la relación conflictiva entre la escritura y el poder en el propósito de lograr la alfabetización, en grupos tradicionalmente marginados. Por otra parte, también introduce los principales retos que afrontan las culturas orales indígenas al momento de enfrentar la escritura de sus lenguas. La tercera unidad, tiene una intención más pedagógica, en tanto pretende a través de algunos relatos de tradición oral, que el estudiante logre analizar algunas características teóricas señaladas en las unidades anteriores. SISTEMA DE INTERACTIVIDADES La interacción pedagógica se llevará a cabo entre el estudiante y el tutor o el docente que maneja el curso de la siguiente manera: • • • Contacto personal, correo electrónico, teléfono y chat. Acompañamiento al estudiante por parte del tutor con el fin de resolver inquietudes y orientar situaciones y procesos. Entre los estudiantes de un mismo grupo, socialización de las direcciones electrónicas y físicas para la realización del trabajo grupal y colaborativo. • Creación de grupos de estudio y discusión entre estudiantes para intercambiar pareceres, brindarse apoyo mutuo y realizar trabajo en conjunto. RECURSOS TECNOLÓGICOS: • • • • • Material disponible en la Web y material impreso. Lecturas anexas a la guía. Bibliografía sugerida a final de protocolo. El correo electrónico, el chat y el teléfono. Otros medios sugeridos por el tutor de acuerdo con las posibilidades de los estudiantes. JUSTIFICACIÓN 1.2. Como etnoeducadores, ¿qué deben saber los maestros para lograr el desarrollo integral de los modos de comunicación entre los niños? En los sectores rurales e indígenas, la función principal de la escuela ha sido y sigue siendo aprender a leer y escribir, las aspiraciones de los padres y los esfuerzos de los maestros se centran en la escritura, pues históricamente y por experiencia propia conocen que el dominio de la escritura significa acercarse a un ascenso social. Este sentido común coincide con las tendencias teóricas que han asociado a la escritura con modos superiores de lógica y pensamiento, -aunque como se argumentará a lo largo del curso, esta posición se ha rebatido-. Sin embargo, muy a pesar de esto, la enseñanza de la lengua escrita presupone que este aprendizaje es fundamentalmente de naturaleza perceptivo-motriz; los ejercicios de escritura para los niños son fundamentalmente de tipo motriz o de reconocimiento gráfico, poco se reflexiona sobre los procesos mentales que implica la escritura y mucho menos sobre la eventual continuidad entre los procesos de pensamiento oral y de escritura. La enseñanza de la escritura para los niños en contextos rurales o indígenas es más bien una ruptura, en muchas ocasiones causa de vergüenza, pues su habla no corresponde con el estándar oficial que debe dominar para lograr una correcta escritura. ¿Cómo valorar los conocimientos previos que un niño en edad de escolarización trae cuando pertenece a una cultura oral? Si bien este texto no se centra en las formas de enseñanza de la escritura, pretende acercar al futuro maestro a los principales debates y problemas que se han señalado al analizar la oralidad y la escritura como formas de pensamiento. Esto es particularmente importante en nuestra sociedad, especialmente en los contextos donde pretende desempeñarse un etnoeducador, en donde por lo general, el pensamiento se aprende, transmite, memoriza y alimenta a través de la tradición oral. La tradición oral no puede ser entendida simplemente como una colección de relatos o como folclor, en parte está enraizada en los saberes milenarios de cada pueblo, pero también se nutre de hechos del presente y es expresión de las formas de pensamiento de un pueblo. 1.3. INTENCIONALIDADES FORMATIVAS El propósito general del curso es introducir los debates teóricos en torno a la relación entre la escritura y la oralidad en las sociedades y los problemas de orden práctico que se han evidenciado en los intentos de alfabetización de culturas indígenas con tradiciones meramente orales. Uno de los objetivos es que los estudiantes se preparen para reconocer el estado del uso del lenguaje oral y escrito en sus comunidades, ubicando los problemas y las potencialidades que debe enfrentar como etnoeducador en la enseñanza de la lecto-escritura. Otro objetivo es hacer del curso mismo una enseñanza, independiente de sus contenidos. Esto no significa que no sean importantes los contenidos. Significa que en el aprendizaje de los temas que se plantean, el estudiante precisamente aplique lo que lee. Entre las principales competencias que se buscan desarrollar están entonces, leer críticamente, relacionar en uno forma no linear los conceptos aprendidos, (es decir poder tejer en diferentes direcciones relacionando lo aprendido), aplicarlos a las situaciones cotidianas o al análisis de las experiencias vividas, y la capacidad de formular preguntas importantes que vayan ligadas tanto a los conceptos desarrollados en las lecturas como a las realidades de los estudiantes. La meta del curso, es que el estudiante a partir de ejercicios prácticos, en donde analiza algunos relatos de tradición oral, logre desarrollar habilidades para identificar en la tradición oral de su propia comunidad los conceptos teóricos planteados. 1.5. UNIDADES DIDÁCTICAS 1.5.1. UNIDAD UNO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS En esta unidad se presentan esquemáticamente las dos grandes tendencias que han dominado los estudios sobre oralidad y escritura. Por una parte se caracteriza lo que se ha denominado la tendencia de la gran división , que si bien ha contribuido en la valoración de ciertas características de las culturas orales tales como su función en la memoria social de un pueblo, el poder que se le atribuye a las palabras, las estrategias mnemotécnicas que utilizan (el uso combinado de rimas, ritmos y fórmulas) su carácter homeostático y el papel del narrador como transmisor y recreador de saberes) en últimas ha planteado el paso hacia la escritura como una condición indispensable para el desarrollo de formas superiores de organización social y política, a partir del razonamiento lógico y abstracto. Por otra parte, como crítica a esta tendencia, surgen estudios de tipo etnográfico que centran su atención en los usos sociales específicos de la oralidad y escritura, rebatiendo la división inquebrantable que se había establecido como modos de pensamiento que desarrollan habilidades cognitivas fundamentalmente diferentes. UNIDAD DOS 1.5.2. UNIDAD DOS: EL RETO DE LA ALFABETIZACION En esta unidad se señala el papel que ha cumplido la enseñanza y el aprendizaje de la escritura a través de la escuela en culturas predominantemente orales, enfatizando la relación de poder que los grupos minoritarios, rurales e indígenas han establecido históricamente con la práctica de la escritura. Por otra parte, también se analizan los problemas que enfrentan las culturas indígenas al proponer la alfabetización de sus propias lenguas tales como: la estandarización de la lengua no sólo con la implementación de un alfabeto unificado sino también por medio de la producción de gramáticas y diccionarios, la necesidad de contar con un proyecto alfabetizador que se implemente desde adentro de la comunidad para satisfacer una necesidad real y el reto de consolidar nuevas instituciones sociales que fomenten creaciones literarias nuevas y no solamente la reproducción escrita de la tradición oral. UNIDAD TRES 1.5.3. INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL En esta unidad se presentan relatos de tradición oral de dos culturas indígenas. Elprimero, relatado por un investigador externo a la comunidad, ilustra cómo los cuentos transmiten normas y conocimientos sociales propios de cada pueblo. Losotros dos relatos; dos versiones de un mito de origen, se presentan con el objetivo de mostrar el carácter dinámico y homeostático de las culturas orales y las estrategias que despliegan los narradores para adaptar las situaciones presentes de sus sociedades en los relatos orales, creando nuevos conocimientos. 1.6. CONTEXTO TEÓRICO El curso se ubica en el campo de los estudios sobre oralidad y escritura como modos de pensamiento de las sociedades. En una primera instancia, estos se nutren tanto del análisis literario de obras que aunque actualmente se encuentran escritas, se originaron en tradiciones orales, así como de la sociolingüística. Posteriormente estos estudios se orientan más hacia el análisis de la literacidad, apuntando hacia una descripción etnográfica de los usos sociales y culturales de la escritura. Por otra parte, el curso también retoma los estudios sobre bilingüismo y alfabetización entre comunidades indígenas para ubicar el papel de la escritura en relación con el poder y las dificultades de la alfabetización. 1.7. METODOLOGÍA Hay dos ejes en la metodología del curso. Por una parte, se parte de las preguntas de los estudiantes. La guía orientará la formulación de estas preguntas y la lectura del módulo busca alimentar, reformular o cambiar tales preguntas. El aprendizaje, en este sentido no es significativo si no responde a unas preguntas que nos queremos hacer. Para este trabajo se partirá de reconocer la experiencia propia y los conocimientos como estudiantes. Se propiciará además el debate y la discusión en grupo como un método para profundizar las ideas, argumentar con rigor y dialogar para construir conocimiento. Este debate colectivo se considera central pues el aprendizaje no se puede generar si se limita a la lectura del texto y a las reflexiones individuales, se debe confrontar, preguntar, argumentar y dialogar. El otro eje es la relación entre los conceptos estudiados y la aplicación de estos en los contextos y las realidades de los estudiantes. La ejercitación de esta competencia es en últimas lo que el estudiante necesitará al enfrentarse a la tarea de involucrar las tradiciones orales en la escuela. Sin embargo, no solamente se debe lograr entender los conceptos en las realidades del aquí y del ahora, se quiere ir un poco más allá y comenzar el trabajo de pensar cuál es el conocimiento valioso de cada comunidad, barrio, localidad o cultura que debe ser recogido, valorado o recuperado para incorporarlo en las escuelas. Por eso se propone como parte de la metodología del curso ejercicios de etnografía; ir a observar e investigar en el campo, y contrastar el sentido de los debates y las lecturas que se hacen en el curso. 1.8. SISTEMA DE EVALUACIÓN Como criterios propios de evaluación del curso se tendrán en cuenta el manejo discursivo y, valga la redundancia, conceptual de los conceptos. Esto significa que argumentación, sostenerlo, e interpretarlo. Se evaluará también la capacidad de aplicar tales conceptos de forma creativa a sus propias experiencias, las experiencias de los otros y en las observaciones que realice en su comunidad. La producción de los informes, ensayos, diarios, memorias de debates y relatos personales darán constancia de lo anterior así como su participación en los trabajos colectivos. Se tendrá en cuenta también una valoración del trabajo en términos de constancia y esfuerzo. Finalmente si bien la entrega de ensayos e informes cumplen una función evaluativa, su valor reside en la posibilidad de ir construyendo. No se trata de entregar para la evaluación sino para ir avanzando, de manera que el siguiente paso se apoye en el anterior. Es importante consultar y contrastar los trabajos previos para elaborar uno nuevo. De esta forma se pueden identificar nuevas preguntas, los focos de interés que se quieren desarrollar más o las debilidades en el aprendizaje. PROYECTO EVALUATIVO INTERFACES APRENDIZAJE SITUACIONES Y ACTIVIDADES FORMATOS DE SOCIALIZACIÓN Sistematización personal Análisis de sistematización y nueva producción Socialización de producciones y de experiencias Sistematización personal Análisis de sistematización y nueva producción Socialización de producciones y de experiencias Sistematización personal Análisis de sistematización y nueva producción Socialización de producciones y de experiencias Evaluación por parte del tutor con base en parámetros de la Guía Didáctica La sumatoria de los procesos evaluativos de esta interface corresponde al 10% del total de la calificación del curso académico La sumatoria de los procesos evaluativos de esta interface corresponde al 30% del total de la calificación del curso académico La sumatoria de los procesos evaluativos de esta interface corresponde al 20% del total de la calificación del curso académico Prueba final 40% Trabajo personal Pequeños grupos colaborativos Grupo de curso Trabajo personal Pequeños grupos colaborativos Grupo de curso Trabajo personal Pequeños grupos colaborativos Grupo de curso RECONOCIMIENTO PROFUNDIZACIÓN Prueba nacional de carácter individual y obligatoria que se sumará con los resultados del 60% obtenido por el estudiante en el desarrollo de actividades de las interfaces: 40% TRANSFERENCIA 1.9. GLOSARIO DE TÉRMINOS LITERACIDAD: se refiere a la capacidad de leer y escribir, es decir, de hacer uso de la palabra escrita para expresarse, comunicarse, obtener y producir información. ORALIDAD PRIMARIA: oralidad presente en las culturas que carecen de todo conocimiento de la escritura o de la impresión. Es primaria por el contraste con la oralidad secundaria . ORALIDAD SECUNDARIA: oralidad presente en la actual cultura de la alta tecnología, en la cual se mantiene otra oralidad por medio del teléfono, la radio, la televisión y otros aparatos electrónicos que para su existencia y funcionamiento dependen de la escritura y la impresión. TRADICIÓN ORAL: recurso cultural de los grupos indígenas, afro descendientes y campesinos que se ha conservado de generación en generación y que ha permitido a los grupos transmitir y preservar conocimientos, ideas, costumbres, vivencias e historias importantes para el grupo social al cual pertenecen. HOMEOSTÁTICO: característica de la tradición oral, la cual se refiere al hecho de que la memoria se regula de acuerdo a lo que tiene importancia en el presente, ajustándose la tradición cultural a las relaciones sociales vigentes. 1.10. FUENTES DOCUMENTALES Abascal María Dolores, 2004. La teoría de la oralidad. Editor José Lara Garrido. Málaga : Universidad de Málaga. Francis Norbert, 1997. Malintzin : bilingüismo y alfabetización en la Sierra de Tlaxcala (México. Quito : Ediciones Abya-Yala. Galeano Eduardo. Memorias del fuego (1) Los nacimientos. Siglo veintiuno editores. 1982 Mariño Germán, 1989. Escritos sobre escritura Bogotá: Dimensión Educativa. Serie educación popular. Alternativas pedagógicas Ong Walter, 1987. Oralidad y escritura: tecnologías de la palabra; traducción de Angélica Scherp. México: Fondo de Cultura Económica. Pedrosa G. Alvaro Pedrosa G, 1994 Oralidad y escritura en la cultura afro latina del Pacífico Colombiano . En Revista hispanoamericana.-- No.15 (Jun.1994). -- p. 25-37 Valiñas Leopoldo G. Problemas en la alfabetización de las lenguas indígenas . En Escritura y alfabetización Luis Fernando Lara, Felipe Garrido Editores. Ediciones del Ermitaño. México. 1986. Estrategias para el desarrollo pluricultural de la lengua oral y escrita. 2000. I Guía de Trabajo. Universidad Pedagógica Nacional. Editorial Limusa. México. Naturaleza y Territorio Cosmovisión, sistemas productivos y medicina tradicional Eperara Siapidara. Asociación de Cabildos Indígenas Eperara Siapidara de Nariño ACIENA. Universidad del Cauca. Pp. 12-22 Oralidad y escritura: medios para recuperar el pasado. Editores Fanny Yolanda Cadena Bravo [et al.]. Ipiales : Cedigraf Impresores, 1999. Oralidad y escritura Coloquio de Comunicación escrita; compiladores Eugenia Revueltas y Herón Pérez Martínez. Zamora (Michoacán): El Colegio, 1992. Oralidad y escritura: entre los Embera-Chamí. Fernando Romero Loaiza [et al.]. Proyecto oralidad y escritura entre los Embera-Chamí. Pereira : Editorial papiro, 2000. 3. MODULO. UNIDAD UNO FUNDAMENTOS TEÓRICOS Entre los planteamientos teóricos sobre la oralidad y escritura, a grandes rasgos se pueden encontrar dos tendencias: la primera, que si bien ha señalado importantes características de la oralidad (Ver Lectura 1), sostiene que la escritura marcó un quiebre en el desarrollo de las sociedades. A esta tendencia se le ha denominado la teoría de la gran división . Otra tendencia, más reciente, por el contrario enfatiza en la continuidad entre la oralidad y la escritura y basándose en estudios etnográficos propone focalizar la cuestión hacia el uso de uno u otro modo de comunicación, de acuerdo al contexto, desmitificando la escritura. Capítulo 1 Teorías de la “gran división” entre la oralidad y escritura Entre las características señaladas por la primera tendencia, respecto a la tradición cultural no letrada, se enfatiza especialmente el que la transmisión cultural se realiza de modo personal, en relaciones cara a cara y el hecho de que dicha tradición se almacena fundamental mente en la memoria. Por otro parte, .los pueblos orales por lo común y acaso generalmente, consideran que las palabras poseen un gran poder. El sonido no puede manifestarse sin intercesión del poder . La gente que está muy habituada a la letra escrita se olvida de pensar en las palabras como primordialmente orales, como sucesos, y en consecuencia como animadas necesariamente por un poder .Tal convicción es de hecho mucho menos pintoresca de lo que parece a la gente caligráfica y tipográfica irreflexiva. Primero que nada, los nombres efectivamente dan poder a los seres humanos sobre lo que están nominando: sin aprender un vasto acopio de nombres, uno queda simplemente incapacitado para comprender, por ejemplo, la química, y para practicar la ingeniería química. 1 Así mismo se señala el carácter homeostático de la transmisión cultural, es decir el hecho de que la memoria se regula de acuerdo a lo que tiene importancia en el presente, ajustándose la tradición cultural a las relaciones sociales vigentes. Las sociedades orales viven intensamente en un presente que guarda el equilibrio u homeostasis desprendiéndose de los recuerdos que ya no tienen pertinencia actual. 2 La aparición de la escritura, en especial la escritura alfabética implica una serie de cambios respecto a esta situación. Los cambios producidos por sistemas gráficos no alfabéticos (como los sumerios, egipcios, hititas y chinos), si bien importantes, serían limitados, en tanto sólo un pequeño grupo, una elite, tenía acceso al conocimiento de tal escritura, y ésta no se expandía entre la población .3 Tampoco las primeras sociedades que hicieron uso de un sistema fonético llegaron a desarrollar una verdadera cultura escrita popular. Es sólo en la antigua Grecia, que surge una sociedad poseedora de una cultura escrita, tras una rica tradición oral, en la que la escritura se difunde ampliamente: ....entre los antiguos griegos, la fascinación (por la oralidad) se manifestó en la elaboración del arte minuciosamente elaborado y vasto de la retórica, la materia académica más completa de toda la cultura occidental durante dos mil años. En el original griego, techne rhetorike, arte de hablar , es esencia se refería al discurso oral, aunque siendo un arte o ciencia sistematizado o reflexivo, la retórica era y tuvo que ser un producto de la escritura. Retórica significaba básicamente el discurso público o la oratoria, que, aun en las culturas tipográficas y con escritura, durante siglos siguió siendo irreflexivamente, en la mayoría de los casos, el paradigma de todo discurso, incluso el de la escritura. Así pues desde el principio, la escritura no redujo la oralidad sino que la intensificó, posibilitando la organización de los principios o componentes de la oratoria en un arte científico, un cuerpo de explicación ordenado en forma consecutiva que mostraba cómo y porqué la oratoria lograba y podía ser dirigida a obtener diversos efectos específicos. No obstante, era difícil que los discursos u otras producciones orales cualesquiera- estudiadas como parte de la retórica, pudieran ser las alocuciones mientras éstas eran recitadas oralmente. Después de pronunciar el discurso, no quedaba nada de él para el análisis. Lo que se empleaba para el estudio tenía que ser el texto de los discursos que se habían puesto por escrito, comúnmente después de su declamación y por lo regular mucho más tarde ( en el mundo antiguo nadie, salvo los oradores vergonzosamente incompetentes, solía hablar con base en un texto preparado de antemano palabra por palabra. De esta manera áun los discursos compuestos oralmente se estudiaban no como tales, sino como textos escritos.4 Por estas características de la cultura griega, la tendencia de la gran división toma este caso para mostrar las consecuencias sociales de la escritura y las diferencias entre sociedades con y sin escritura. Estas diferencias se basarían en que la escritura establece un tipo de relación diferente entre la palabra y el referente, una relación más general y abstracta y menos conectada a las particularidades de la persona, tiempo y espacio específicos, que aquella presente en la comunicación oral. Es por ello que sólo con la aparición y difusión de la escritura, surgiría el concepto de lógica como un modo inmutable e impersonal de discurso. Después de la Grecia homérica, caracterizada como una cultura oral, la civilización griega letrada, representada por Platón, usa la nueva tecnología de comunicación que representaba la escritura. Esto hace posible objetivar los textos, preservados, revisados y notar contradicciones e inconsistencias, y permitir de esta manera la innovación de ideas y valores. Esto último sería más difícil de lograr en una cultura oral, puesto que sus transmisores actúan y se identifican con los valores y creencias de la sociedad en su participación activa al contar oralmente las historias y leyendas. Así, sería la escritura la que marca la diferencia entre las culturas humanas y sus modos de pensamiento. Walter Ong quien ha establecido un conjunto de características diferenciales entre la oralidad y la escritura, considera que la comunicación escrita está asociada a la lógica y a las funciones ideacionales, y a la oralidad como más embebida en relaciones contextuales. Asimismo, con la aparición de la escritura, se desarrolla formalmente el sentido del pasado humano como una realidad objetiva y aparece la distinción entre mito e historia. Para ejemplificar cómo las sociedades letradas y no letradas muestran una actitud diferente hacia el pasado, se señala que las culturas ágrafas realizan una constante adaptación del pasado a las necesidades del presente (su carácter homeostático. En las sociedades letradas, por el contrario, al contrastar los registros escritos, que han adquirido una forma permanente, es posible observar las contradicciones en la tradición cultural y ello llevaría a una actitud mucho más consciente, comparativa y crítica hacia la visión aceptada del mundo y las nociones de dios, el universo y el pasado. La adopción generalizada de la escritura también coincidiría con la aparición de la conciencia epistemológica, los procesos lógicos y la división del conocimiento en disciplinas cognitivas, los que no se hallarían presentes en las sociedades sin escritura.5 De acuerdo a esto, por lo tanto, fue la escritura la que hizo posible el crecimiento del conocimiento con el desarrollo de una lógica y categorías de pensamiento (relacionadas a la epistemología y la taxonomía), con la distinción entre mito e historia, entre espacio y tiempo, y con el giro hacia la objetivación del individuo. La escritura sería así responsable del surgimiento de nuevas formas de discurso, una nueva comprensión del lenguaje y una nueva mentalidad, más subjetiva y reflexiva. Más aún, la escritura estaría asociada con el inicio de formas políticas de organización como la democracia, en la medida en que existía una mayoría de ciudadanos libres que podían leer las leyes y tomar parte activa en las elecciones y la legislación. Las sociedades letradas y no letradas son presentadas así como sociedades de distinto tipo, que difieren en sus formas de organización política y en el tipo de pensamiento que logran desarrollar. Esta teoría, que marca una gran división entre oralidad y escritura como formas de comunicación, ha sido dominante. Oralidad y escritura consecuentemente han sido interpretadas como polos opuestos en un gran número de estudios. Basándose en estas perspectivas, se han establecido un conjunto de características excluyentes entre estos dos tipos de comunicación. La escritura ha sido relacionada con formas de pensamiento,habilidades cognitivas, facilidad en lógica, abstracción y operaciones mentales más complejas. Se presume que los no letrados carecen de todas estas cualidades, tendiendo a pensar en términos menos abstractos, estar más embebidos en su contexto, ser menos críticos, menos capaces de reflexionar sobre la naturaleza del lenguaje que utilizan o sobre las fuentes de su opresión política. En el ámbito social, la escritura es vista por lo tanto como necesaria para el progreso social, la modernización, la industrialización y la participación en el orden económico mundial. Como críticas a esta tendencia se ha señalado que celebrar la significación de la cultura escrita implica considerar la falta de escritura u oralidad como inferior, como algo que se debe superar. Asimismo, este planteamiento adjudica a quienes saben leer ciertas características que sin embargo, tras estudios lingüísticos y antropológicos, aparecen presentes entre miembros de sociedades ágrafas. Por otro lado en sociedades no occidentales con escritura no aparecen formas de habla y pensamiento asociadas con la modernidad. Tampoco se hallan diferencias sistemáticas entre las estructuras léxicas, sintácticas o de discurso de la producción oral y de la escrita. Finalmente, los procesos lógicos en distintas culturas no son en sí diferentes, si bien pueden partir de premisas diferentes. Sin embargo, estos hechos se han pasado por alto a fin de mantener un punto de vista general según el cual la cultura escrita ha transformado la mente y la sociedad, y el que la adquisición de la escritura se considera un factor fundamental del desarrollo intelectual, lingüístico y social. Sin embargo, a pesar de estas críticas, la idea central del planteamiento, según la cual la escritura por sí misma produce cambios en el conocimiento y la organización de la sociedad, se ha mantenido. Se atribuye a otros factores el que no todas las sociedades logren desarrollar el modelo de cultura escrita que se propone, basado en el desarrollo de las sociedades occidentales a partir de la cultura griega. Ong (1987) por ejemplo, utiliza el concepto de «oralidad residual» para explicar por qué algunas de las características de la cultura oral son aún posibles de encontrar en el seno de sociedades letradas. De esta manera, se considera la cultura escrita como un conjunto de habilidades técnicas y un conocimiento cognitivo universal que puede ser aprendido independientemente de los contextos específicos o los marcos culturales. Envuelve la idea por tanto de que lo que la escritura por sí misma puede lograr es lo mismo en todos los tiempos y lugares Sin embargo, no existe evidencia empírica de una definición universal o estándar de la literacidad 6 referida a una predisposición a producir pensamiento independiente. Más aún, el incremento de evidencia etnográfica en contra de estos supuestos ha hecho necesario un giro en la perspectiva teórica en la cual la literacidad es estudiada. Así, como respuesta a las limitaciones planteadas se han desarrollado los Nuevos Estudios de Literacidad. Capítulo 2 Los Nuevos Estudios sobre Literacidad Un aspecto fundamental en la discusión respecto a la división entre oralidad y escritura se refiere a las consecuencias cognitivas que esta última implicaría. Como se ha señalado, la teoría de la gran división adjudicaba a la escritura la responsabilidad de crear y desarrollar habilidades cognitivas de un nivel superior se utiliza el término de literacidad que se refiere a la capacidad de leer y escribir, es decir, de hacer uso de la palabra escrita para expresarse, comunicarse, obtener y producir información. (razonamiento abstracto, facilidad en lógica, uso descontextualizado del lenguaje, etc.. ) El estudio más influyente para rebatir estos supuestos ha sido el de Scribner y Cole (1981. Los autores realizaron un prolongado y cuidadoso trabajo de investigación entre los Vai de Liberia, haciendo uso de métodos cualitativos y cuantitativos de investigación, así como tareas experimentales. Los autores dan cuenta de la teoría existente acerca de los efectos de la escritura, pero al mismo tiempo notan la falta de estudios empíricos para sustentar tales afirmaciones. Su estudio se orienta entonces a recoger tales evidencias para comprobarlos posibles efectos de la literacidad. Así mismo, intentan diferenciar si es la escritura o la educación formal lo que afecta el funcionamiento mental. Finalmente, se preguntaban si era posible distinguir los efectos de distintas formas de literacidad usadas para distintas funciones en la vida de los individuos o la sociedad. Los Vai, la sociedad estudiada, poseían tres tipos de literacidad: además de aprender a leer y escribir en inglés en la escuela, los Vai contaban con un sistema indígena de escritura silábica que no se aprendía en instituciones formales, y usaban también el sistema árabe de escritura. Cada uno de estos sistemas se usaba para determinados contextos: el gobierno y la educación formal (escritura en inglés), conservar registros y producir cartas, en muchos casos relacionados con el comercio (escritura Vai), la religión y el aprendizaje del Corán (escritura árabe. Algunos Vai conocían sólo un tipo de escritura, algunos dos, y algunos desconocían los tres tipos de escritura, de modo que los investigadores podían aislar los varios efectos de la escritura de aquellos de la escuela. Scribner y Cole examinaron cómo diversos individuos pertenecientes a estos distintos grupos resolvían tareas de razonamiento silogístico y de categorización. Encontraron que la literacidad o escritura en Vai y árabe no se asociaba a lo que había sido considerado destrezas intelectuales superiores ni promovían el uso de habilidades taxonómicas o el giro hacia el razonamiento logístico. En ninguno de los grupos había diferencias en la realización de tareas de razonamiento abstracto y de categorización, si bien el grupo que usaba la escritura en inglés, adquirida en la escuela, se asociaba con algunos tipos de razonamiento abstracto y descontextualizado en mayor medida que los grupos que usaban otro tipo de escritura. Sin embargo, estos mejores resultados se encontraban al hablar , de las tareas realizadas, lo que los llevó a concluir que la enseñanza formal en la escuela contribuye a formar habilidades de exposición verbal en situaciones artificiosas. 7 Scribner, Cole. Pg.244 De otro lado, en ninguna tarea se encontraba que los no letrados en general lograran menores niveles que los letrados en general, contradiciendo las persistentes afirmaciones respecto a las «profundas diferencias sicológicas»entre letrados y no letrados. Los no letrados no constituían una masa homogénea y algunos podían exhibir habilidades presentes en los que sí sabían leer y escribir. Otras experiencias más allá de la escritura y la educación formal eran influyentes en algunas tareas, como por ejemplo la residencia urbana y los trabajos en sectores modernos de la economía. Otro interesante hallazgo fue comprobar que cada tipo de escritura (vai, árabe, inglesa) estaba asociado con determinado conjunto de habilidades, que se desarrollaban al practicar esa escritura en particular. La evidencia de campo indicaba por tanto que no existían grandes habilidades cognitivas de tipo global que resultaran de la escritura en sí misma. El tipo de habilidades que se desarrollaban estaba más bien con relación a los distintos usos y tipos de escritura y los contextos en los que se aprendían y practicaban. Así, los autores afirman la necesidad de un marco en el cual situar las habilidades cognitivas en prácticas culturalmente organizadas. Dicho marco proveería una forma de ir más allá de los términos dicotómicos que han dominado gran parte de la reflexión intelectual acerca del pensamiento humano. La comparación de las prácticas letradas en sociedades occidentales y no occidentales ha mostrado cómo el rígido conjunto de características atribuidas a la oralidad y la escritura de hecho interactúan en una manera mucho más compleja. Algunas funciones están presentes en ambas, oralidad y escritura, y dependen más del contexto de uso que de la naturaleza de la comunicación. En general, Los Nuevos Estudios de Literacidad levantan un conjunto de puntos críticos para el estudio de la literacidad. En primer lugar, existe una preocupación acerca de la continuidad antes que la división entre oralidad y escritura. En segundo lugar, cuestionan la noción, todavía prevaleciente, de que las sociedades progresan a lo largo de una secuencia universal que va de la oralidad a la escritura. En tercer lugar, enfatizan la existencia de múltiples literacidades, antes que una sola literacidad, las cuales estarían asociadas con diferentes dominios de la vida social y embebidas de los usos y funciones que las personas dan a la comunicación escrita. Finalmente, enfatizan la necesidad de comprender cada literacidad en su propio contexto (social, cultural, histórico y político) y a través de las prácticas letradas de las personas. Teniendo en cuenta que según este marco teórico general, muchas de las características atribuidas de forma positi va a la oralidad, se han comprendido dentro de los planteamientos de la gran división , a continuación se presenta una lectura que resume las principales características de las culturas con tradiciones orales. Lectura 1. Contra la destrucción de la memoria La escritura, a juicio de muchos, puede causar tremendos males. Sócrates, por ejemplo, la consideraba como algo desfavorable, en la medida en que privaba al hombre de la memoria, fuente de saber. Sócrates le cuenta a Fedro un mito Egipcio que ilustra su posición. He oído contar que vivía en Egipto, uno de los viejos Dioses del país, aquél al que estaba consagrado el pájaro llamado ibis; su nombre es Theuth. El fue el inventor de los números, de la geometría, y también de las letras del alfabeto. Reinaba en todo el país en aquel tiempo: Thamus. Theuth fue a ver al rey, les mostró sus artes y le dijo que debían ser entregadas a todos los egipcios. El rey le preguntó cuáles eran las ventajas que tenía cada una y según Theuth se las iba exponiendo, el rey reprobaba lo que le parecía negativo y alababa lo que le parecía positivo. Cuando llegaron al alfabeto dijo Theuth: Esta ciencia, ¡oh rey! Hará más sabios a los egipcios y aumentará su memoria, porque este descubrimiento es una medicinapara la sabiduría y la memoria. Y el rey respondió: Oh, ingeniosísimo Theuth, una cosa es el poder creativo de las artes nuevas y otra es juzgar el grado de daño o de utilidad que poseen para quienes han de usarlas. Y tu ahora por afecto al alfabeto del que eres mentor, has expuesto el efecto contrario al que produce. Este invento dará origen al olvido en las almas de quienes las aprendan, descuidarán el cultivo de la memoria porque fiándose de lo escrito, traerán las cosas a su mente, no desde dentro de sí mismos, sino desde fuera, a través de signos extraños; así que esto que tu has encontrado no es una receta para la memoria sino para llamar la mente. Tu no ofreces verdadera sabiduría, porque gracias a ti, pudiendo saber tantas cosas sin aprenderlas, creerán ser doctísimos, mientras que la gran mayoría no sabrá nada y será un sufrimiento tratar con ellos, rebosantes de opiniones en vez de sabiduría. Fiándose de lo escrito, traerán las cosas a su mente, no desde dentro de sí mismos, sino desde fuera , le dice el rey al sabio, para objetar su nuevo invento del alfabeto. Y es cierto que lo escrito queda para siempre como separado, como algo externo. En realidad para Sócrates como para toda la cultura griega: sólo aquello que se tiene en la memoria es nuestro, pues está como impreso en la mente y es siempre utilizable. Uno sabe lo que puede recordar. La separación del hombre de su sabiduría, el transformar la cultura en algo que se puede depositar en un armario, en algo lejano que se puede comprar y vender, inducía a Sócrates a hacerle serias críticas a la escritura. En otro diálogo con Fedro dice: Sócrates: Así es que el cree poder transmitir un arte confiándolo al alfabeto y quien a su vez lo recibe, suponiendo que de lo escrito se puede sacar algo cierto y permanente, debe estar lleno de gran ingenuidad e ignorar en absoluto la profecía de Ammon, si se imagina que las palabras escritas sean algo más que refrescar la memoria de aquel que sabe las cosas de las que trata el escrito. Fedro: Muy exacto. Sócrates: Porque mira Fedro, la escritura tiene una rara condición, en verdad semejante a la pintura. Los productos de la pintura están delante de uno como si estuviesen vivos, pero si les preguntas algo mantienen un majestuoso silencio. Del mismo modo que se comportan las palabras escritas: parece que pudieran hablar, como si pensaran: pero si tú, deseando aprender, les preguntas algo de lo que dicen ellas expresan una sola cosa y siempre la misma. Una vez que se ha escrito, cada discurso llega a las manos de todos, tanto de quien le interesa hablar y a quién no. Saussure desde la lingüística Pero las objeciones a la escritura no han sido hechas sólo cuando se estaba introduciendo. En nuestra época, uno de los más grandes lingüistas, Ferdinand de Saussure, en un aparte su Curso de Lingüística General comenta: La palabra escrita se mezcla tan íntimamente a la palabra hablada de que es imagen, que acaba por usurparle el papel principal; y se llega a dar a la representación del signo vocal tanta importancia como a este signo mismo. Es como si se creyera que, para conocer a alguien, es mejor mirar su fotografía que su cara.8 8 Ferdinand de Saussure. Curso de Linguística General. Editorial Losada. Pg. 72. Se piensa que es mejor mirar una fotografía que la cara. Se crea una ilusión,un mito, donde el signo tiene tanta o más importancia como lo que representa. Una de las razones que sustentan el culto a la escritura, tiene sus bases en que un idioma se altera más rápidamente cuando no se escribe, pero: Nada más falso. La escritura puede muy bien, en ciertas condiciones, retardar los cambios de la lengua, pero, a la inversa, su conservación de ningún modo está comprometida por la falta de y, en una parte de Rusia, no se conoce por documentos escritos más que desde 1540; pero en esta época tardía ofrece en su conjunto una imagen del indoeuropeo tan fiel como el latín del siglo 111 antes de Cristo. Basta este ejemplo para mostrar hasta qué punto es la lengua independiente de la escritura.9 Ibid. Y lo que es cierto para el lituano, lo es también para lenguas como el Quechua o el Aymara habladas por varios millones de indígenas en Ecuador. Perú y Bolivia, por ejemplo. A veces se nos olvida que existe lenguaje sin escritura pero no a la inversa: No existe una escritura sin lenguaje. Ahora bien. Cómo podríamos explicar semejante prestigio de la escritura. Dejemos que sea el mismo Ferdinand de Saussure el que nos lo diga: 1-En primer lugar, la imagen gráfica de las palabras nos impresiona como un objeto permanente y sólido. más propio que el sonido para constituir la unidad de la lengua a través del tiempo. Ya que ese vínculo puede ser todo lo superficial que se quiera y crear una unidad puramente ficticia: siempre será mucho más fácil de comprender que el vínculo natural, el único verdadero, el del sonido. 2- En la mayoría de los individuos las impresiones visuales son más firmes y durables que las acústicas, y por eso se atienen de preferencia a las primeras. La imagen gráfica acaba por imponerse a expensas del sonido. 3- La lengua literaria agranda todavía la importancia inmerecida de la escritura. Tiene sus diccionarios, sus gramáticas; según los libros y con libros es como se enseña en la escuela; la lengua aparece regulada por un código; ahora bien, ese código es a su vez una regla escrita. sometida a un uso riguroso: la ortografía; eso es lo que confiere a la escritura una importancia primordial. Se acaba por olvidar que se aprende a hablar antes que a escribir y la relación natural queda invertida. 4- Por último. cuando hay desacuerdo entre la lengua y la ortografía;el debate es siempre muy difícil de zanjar para quien no sea lingüista; pero como el lingüista no tiene voz en la disputa, la forma escrita obtiene casi fatalmente el triunfo, porque toda solución que se atenga a ella es más cómoda; la escritura se arroga de esta ventaja una importancia a que no tiene derecho.10 Ibid. Pg. 74 El oído grupal y los cuentos de hadas La lengua y la tradición oral de cierta manera entran en contradicción con la escritura. Por ello, quizá, la escritura inicialmente jugó un paradójico papel: Sirvió para cualificar la oralidad. Aristóteles, en su "Arte de la Retórica", por ejemplo, usa la escritura para indicar cómo hablar mejor. La escritura en sus comienzos no redujo la oralidad sino que la intensificó, posibilitando la organización de los principios o componentes de la oratoria en un "arte científico".11 La tradición oral ha jugado un papel muy importante dentro de la cultura de los pueblos. Baste con recordar que cuentos como "Caperucita Roja y la Cenicienta , son realmente escritos de la tradición oral. Como nos plantea Ana Pelegrín: 12 - Algunos de los cuentos populares en la Francia de 1600 son contados por Charles Perrault (1628-1703):Cenicienta, Pulgarcito, La bella durmiente, El gato con botas, Caperucita Roja, Piel de asno, Los deseos ridículos, Grisélida, las hadas, Riquete el del copete, Barbaazul; once cuentos revividos por un artista que utiliza los artificios del arte culto para reconstruir obras tradicionales..." Jacobo (1785-1759) y Guillermo Grirnm (1786-1863) publican en el año 1812, Cuentos para niños y el hogar . En la colección de los hermanos Grirnm cierto número de cuentos son legítimos, aunque retocados en su estilo; otros son el resultado de la versi6n de varias versiones orales en una sola... - Andersen (1805-1875) (Cuentos de hadas, 1835) retoman los cuentos orales, oídos, y, desde esa amplia base, escribe un nuevo texto, precisa cada vocablo, vuelca en su relato su visión de autor. - Es decir lo escrito fue primero tradición oral. Pero no es lo mismo escuchar o narrar que leer o escribir. La narración oral, plasmada en los Cuentos de Hadas, por ejemplo, implica una serie de características que la diferencian sustancialmente de lo escrito: Necesita n grupo y un narrador. No es algo que se pueda hacer solitariamente, como la ectura de un texto; requiere un "oído grupal".13 Pelegrín Ana. Pg. 17. La imaginación Otra de las características de la narración oral, según Enrique Vargas, es el suscitar la eclosión de la imaginación, de una imaginación muy diferente a la permitida por la televisión, por ejemplo, y de la misma escritura, en la medida en que está acompañada de entonación, de gestos y de miradas. Es muy diferente cuando es la palabra la que suscita la imagen; cuando con una mirada se puede crear un espacio, con un cambio de voz se puede hacer un personaje; un paso al frente es todo el movimiento de un batallón... La imaginación del espectador hace un trabajo prodigioso.14 14 Enrique Vargas. Narración Oral. Entrevista de la revista Actuemos N° 24. Por eso, es muy diferente un cuento escrito a un cuento narrado: Por ejemplo en Arara, en el Amazonas, cerca de Leticia, hay vivencias que explican los mitos, verdades Ticunas. Estos permiten saber la razón de su existencia en la tierra. De dónde vienen y para dónde van. Esta vivencia para un estudiante que vive en Leticia, ya no es un mito, sino una leyenda. Para un mestizo que tal vez quiera compartir esa leyenda, podría ser un cuento y para un escritor local, más interesado en el problema de la mercancía de la palabra, es un problema literario. 15 Ibid. La escritura, pues, centra la ate nción sobre la vista y no sobre el oído (en contra de la memoria), es procesada (leída) a través de un acto individual, puede alejar de la vida convirtiéndose en algo impersonal y distante... Obviamente todo esto trastoca la vida cotidiana y la organización social. El mismo Enrique Vargas nos comenta lo que ha sucedido en la vereda de Monte Bonito (cerca a la población de Fresno) en el transcurso de los últimos 10 años, por efecto tanto de la escritura como de los medios masivos de comunicación: La primera vez que fui había gente que le gustaba surrungiar el tiple; había saineteros, buenos para el tiple, como era tradicional; en esa gente existía el sainete, el cuento y muchas formas propias de expresar lo que tienen adentro, de comunicarse, de relacionarse entre sí. Volví como diez años mas tarde y ya había biblioteca y t.v.; y busqué los saineteros y que no, que pa´qué; qué nos vamos a poner nosotros en eso si ahí están las telenovelas. José Ignacio. que era un buen sainetero decía... con cierto resentimiento: "allá están los libros de la señorita, vaya allá"; ... veía yo que toda esa riqueza oral de Monte Bonito había sufrido un golpe; bueno. y los que surrungiaban el tiple? No, que pa' eso estaban los transistores... y eso lo pone a uno a pensar.16 Enrique Vargas. Intervención en el Encuentro sobre reconceptualización de la la lectura. Dimensión Educativa. Marzo de 1988. Transcripción mecanográfica. Página 1-7. Por algo Eduardo Galeano dice que "cuando muere un anciano es como si se incendiara una biblioteca". CULTURA MULTISIGNICA Hasta aquí hemos planteado una serie de argumentos en contra de la escritura, en la medida en que esta va en detrimento de la cultura oral. Ahora bien, qué pensamos nosotros al respecto? En primer lugar creemos que tal crítica es indispensable hacerla y profundizarla. Es el momento de comenzar a desmitificar lo escrito. La escritura no debe seguir marginando a la cultura oral, arrinconándola o cuando mucho ubicándola como una instancia de segunda. Dicho esquemáticamente, no tiene sentido seguir considerando que el hombre es sólo ojos; también posee oídos. Pro lo anterior no significa desconocer la validez de la escritura. La escritura es un descubrimiento tan importante como el fuego o la rueda. No valorarlo sería una tremenda equivocación histórica. De la crítica a su pretendida hegemonía no se puede derivar su negación. Obviamente debe ser tenida en cuenta pero sin absolutizarla, sin negar las inmensas posibilidades de otras maneras de comunicación. Manuel Zapata Olivella nos lo hace ver: Los analfabetos, validos del lenguaje, se hacen a un rico acervo cultural en el ámbito de la filosofía, del comportamiento social y la creatividad material. Baste recordar que Jesucristo, Homero y Sócrates fueron analfabetos. Desde luego en el más alto sentido del vocablo, para expresarse prefirieron la palabra a la escritura. Ambos contextos, letrados e ilustrados son igualmente importantes y útiles en el acervo de la sabiduría universal. 17 Manuel Zapata Olivella. Identidad y tradición oral. Magazín Dominical, marzo 5 del 89. Periódico El Espectador. Página 19. Es decir, los iletrados también se hacen a un rico acervo cultural a través de la oralidad. Jesucristo, nos recuerda Zapata Olivella, era analfabeto y no por eso dejó de recoger y desarrollar toda una cultura que llega aún hasta nuestros días. Pero de la relativización de la escritura y de la valoración de la oralidad no puede inferirse tampoco que nuestra cultura es exclusivamente oral. Ni siquiera, pensamos, podríamos decir tal cosa de la cultura popular (exceptuando quizá grupos campesinos o indígenas muy aislados. Vivimos en una cultura multisígnica, donde se convive con diferentes estrategias de comunicación las cuales van desde lo oral, pasando por lo escrito, hasta los medios de comunicación. Y no se trata de descalificar a ninguna. Tan importante resulta para un pueblo el narrador oral, como la radio, la televisión o el libro. Lo que sucede es que hay que ir encontrando el lugar adecuado para cada uno. Quizá el error fundamental es el de tratar de hacerle cumplir funciones inadecuadas a los diversos medios. ¿Para qué escribir cierto tipo de cartas por ejemplo, cuando las necesidades de comunicación demandadas por ella pueden cumplirse mucho mejor con esa oralidad actual que es el teléfono y que implica rapidez, conocimiento inmediato de la respuesta, economía...? Ciertamente algún tipo de comunicación era indispensable escribirlos... pero en otras épocas. CARACTERISTICAS DE LA CULTURAORAL La Odisea y la necesidad de unas estrategias mnemotécnicas. Al minimizar lo oral o lo escrito estamos restando y no sumando, es decir, no se trata de formar un hombre -sigamos con el esquema- sólo con oído, con un enorme oído pero sin ojos, o viceversa; sólo con ojos pero sin oídos. Tendríamos una cultura más rica en la medida que desarrollemos en ella múltiples "sentidos". Dentro de esa perspectiva nos detendremos brevemente a examinar algunas de las peculiaridades de la cultura oral. Al respecto retornaremos una investigación clásica que nos puede dar muchas luces para adelantar un trabajo análogo en nuestra época. Nos referimos a los estudios hechos sobre la Ilíada y la Odisea, de Homero, por Milman Parry18. El descubrimiento central de Parry puede sintetizarse de esta manera: Todo aspecto característico de la poesía homérica se debe a la economía que le impusieron los métodos orales de composición.19 Homero fue básicamente un "poeta oral". Esta característica hizo posible que tales poemas fueran transmitidos oralmente durante cinco siglos (también los sabios de la antigua India aprendían los Vedas -libros sagrados- de memoria y el Carnero, en Colombia, fue trasmitido oralmente muchos años antes de ser impreso. Los poemas homéricos son como una enciclopedia de los pueblos helénicos, que iba transmitiendo de generación en generación de manera oral. Si tal cosa no se daba, se perdería el conocimiento almacenado, se olvidaba la experiencia histórica. Ahora bien: Si Homero hubiese estructurado los poemas con una lógica distinta a la oral escrita-, los extensos y prolijos relatos no hubiesen podido ser memorizados; por ello recurre a una serie de estrategias mnemotécnicas propias de la cultura oral. Una cultura oral no dispone de textos. ¿Cómo reúne material organizado para recordarlo? Supóngase que una persona en una cultura oral emprendiese analizar un complejo problema específico y finalmente lograra articular una solución que en sí misma fuera relativamente complicada (consistente, digamos) en unos cuantos cientos de palabras. ¿Cómo observa el recuerdo posterior la articulación verbal tan esmeradamente elaborada? Con la ausencia total de toda escritura no hay nada fuera del pensador, ningún texto que le facilite producir el mismo curso de pensamiento otra vez, o aún verificar si lo ha hecho o no. Aún con un oyente, para estimular y cimentar el pensamiento, las porciones y fragmentos del mismo no pueden conservarse en apuntes garabateados. ¿Cómo se hace posible traer a la memoria aquello que se ha preparado tan cuidadosamente? En una cultura oral primaria, para resolver eficazmente el problema de retener y recobrar el pensamiento cuidadosamente articulado, el proceso habrá de seguir las pautas mnemotécnicas, formuladas para la pronta repetición oral. El pensamiento debe originarse según pautas equilibradas y rítmicas, con repeticiones, alteraciones y asonancias, expresiones de tipo formulario, marcos temáticos comunes (la asamblea, el banquete, el duelo, el "ayudante" del héroe, y así sucesivamente), proverbios que todo el mundo escuche constantemente, de manera que vengan a la mente con facilidad, y que ellos mismos sean modelados para la retención y la pronta repetición o con forma mnemotécnica. El pensamiento está entrelazado con sistemas de memoria. Las necesidades mnemotécnicas determinan incluso la sintaxis. 20 Ong La Rima y el Ritmo Dentro de las estrategias mnemotécnicas, como lo anota Walter Ong, se encuentra la utilización de pautas equilibradas e intensamente rítmicas, como lo hacen nuestras coplas, esa especie de poemas acompasados. Recuérdese, que los poemas homéricos estaban estructurados sobre versos hexámetros ( también estaban rimados las fórmulas médicas de los indígenas cuna y los comentarios a los códices mayas. La percepción del ritmo narrativo en la audición de las historias se facilitaba por el hecho de ser recitadas, ya que la voz modulaba expresivamente tonos y pautas; además, según el género de composición que se narraba era distinto el acompañamiento musical, que subrayaba siempre el carácter rítmico o métrico de la narración. El ritmo se acompasaba a la apreciación de la métrica, es decir de una cantidad igual de sílabas que inicialmente eran indicadas por un batir de pies en el suelo. 21 Bernardinis Ana María Itinerarios. Editorial S/M. Madrid. Pg. 51. Al respecto es interesante señalar que Mario Benedetti, al comentar cómo le parecía el que estuvieren cantando sus poemas, decía "que las poesías que más se dejan cantar, son aquellas que tienen cierto grado de rima". Las fórmulas son otra de las estrategias para ayudar a la memoria. Ejemplo de fórmulas encontramos en los proverbios y refranes, así como en los cuentos de hadas (había una vez...) Las formulas y repeticiones Las fórmulas ayudan a aplicar el discurso rítmico y también sirven de recurso nemotécnico, por derecho propio, como expresiones fijas que circulan de boca en boca y de oído en oído: "Divide y vencerás"; "El error es humano'; el perdón es divino"; "Mejor es el enojo que la risa", "Fuerte como un roble", "Echa la naturaleza al trote y regresara al galope". Las expresiones fijas, a menudo rítmicamente equilibradas de este y otros tipos, ocasionalmente pueden hallarse impresas, de hecho pueden "consultarse" en libros de refranes, pero en las culturas orales no son ocasionales. Son incesantes. Forman la sustancia del pensamiento mismo. El pensamiento, en cualquier manifestación extensa, es imposible sin ellas, pues en ellas consiste. 22 Ong Walter. Pg. 41 Dentro de los poemas homéricos son frecuentes fórmulas como: "Y movieron hacía dónde mas hervía la lucha", "mueve hacia la batalla, donde está el tumulto homicida"... fórmulas que inician la descripción de un episodio guerrero. Al respecto debe recalcarse que tales expresiones no correspondían al lenguaje corriente: "Su lenguaje no era un griego que se hubiera hablado nunca en la vida cotidiana". Esto es importante para no creer que aprenderemos una cultura oral, repitiendo la forma como habla. Esa es una falacia tan difundida como simplista. Nadie habla en verso! Las repeticiones son otro de los recursos de la cultura oral. Pero a diferencia de los cuentos de hadas (y las fotonovelas y telenovelas de nuestra cultura) donde se repite una misma historia (estructura narrativa) pero cambiando los personajes o los resaltados, las repeticiones dentro de la cultura oral son una especie de moldes mnemotécnicos para cambiar de historia (escena). Las repeticiones eran y (son todavía hoy) reiteraciones del discurso que tienen por objeto recordar hechos o detalles ya narrados, o repetir un motivo que se convierte casi en una historia. Así ocurre n los cuentos con los sucesos que se repiten por res veces, habitualmente con resultado negativo en as dos primeras y positivo en la última, o que asumen la función de pruebas a superar para llegar al desenlace de la historia. En las narraciones de la cultura oral las repeticiones tenían, en cambio, otro objetivo, En realidad, servían para señalar las pausas o cambios de escena en el relato, porque se componían casi siempre de los mismos elementos narrativas, como encontramos a menudo en la Ilíada y la Odisea: Dijo así, y Miriones émulo del ardiente Ares, entrando rápido en la tienda, tomó una lanza de bronce y salió con Idomeneo, muy ansioso por la batalla. Dijo así y Miriones, émulo del ardiente Ares avanzó hasta encontrarse donde le habían ordenado. Pero los otros, cuando vieron a Idomeneo, semejante en ardor a la llama, y a su escudero, con las bellas armas labradas, arremetieron contra él, todos a la vez, gritándose. Es evidente que las mismas palabras, más bien las mismas frases, podían ser usadas para insertar en el relato la gesta de otro héroe, de otros hombres antagonistas suyos, similares a los descritos.25 Las repeticiones, convierten a la Iliada y la Odisea en una especie de "Caja China"; es decir cajas dentro de cajas. El narrador: mucho más que un casete Las estrategias de memorización eran muy importantes no sólo por la longitud de las historias sino porque éstas debían ser transmitidas con fidelidad; es decir, se trataba de informar sobre un legado cultural y por ende el narrador no podía inventárselo. La manera de ubicar el ejército antes de una batalla, las leyes que la regían, los métodos de la vida del campo... deberían ser aprendidos por las nuevas generaciones. La narración conservaba el saber acumulado, sus creencias, sus valores y hasta sus conocimientos técnicos (como el que revela el siguiente fragmento): Tan pronto como llegaron al puerto de aguas profundas, plegaron las velas y las depositaron en la nave negra, enseguida largaron los puntales, abatieron con cuerdas el mástil hasta la crujía y a fuerza de remos llegaron al fondeadero. echaron los rezones y ataron las amaras, después salieron a la playa. Por tal razón, debía ser recitada y aprendida de memoria. Sin embargo, no se puede decir que el papel del narrador de los poemas fuese completamente pasivo; no era, por así decirlo: un casete. En realidad cada generación de narradores obraba cambios en el corpus de las historias tradicionales, dejaba caer en el olvido algunos detalles o, también aquellas historias que no resultaban tan significativas para sus contemporáneos y adaptaba los episodios de la antigüedad a la forma y a las motivaciones del presente. Otros intervenían adaptando el lenguaje a las variaciones de la lengua viva y también a los detalles y a los distintos ambientes en los que se narraba. Respecto a la memorización misma, no necesariamente se hacía palabra por palabra, aunque tanto la fidelidad anotada como las restricciones de tipo lingüístico y rítmicas, representaban un serio condicionamiento. También se memorizaban estructuras, sobre todo para narrar fábulas (contadas por abuelas o nodrizas griegas. Las técnicas en esos casos eran muy similares a las empleadas por un narrador actual: Se retenían los principales episodios y algunas frases claves. Es interesante comentar cómo las "charlas" callejeras que se inician, proceden de una forma semejante: memorizan el discurso de alguna "charla" veterana (no lo graban porque eso pondría en evidencia el "robo". De esta manera, lentamente (a través de varias sesiones), lo van reconstruyendo hasta tenerlo completo. Entonces lo escriben y se aprenden de memoria la estructura dándole toques originales a los contenidos particulares, de manera que el resultado termina inspirado en la charla del otro, pero nunca es una copia textual. Tomado de: Mariño Germán, 1989. Escritos sobre escritura Bogotá: Dimensión Educativa. Serie educación popular. Alternativas pedagógicas. Para reflexionar......... LA ENFERMEDAD DE LA PERLA Por William Ospina Una tarde de 1543, los habitantes de la isla de Cubagua, frente a las costas de Cuma ná, en Venezuela, vieron el cielo ennegrecerse ante el avance de una poderosa tempestad. Como si otro océano se desbordara sobre el Caribe, grandes torrentes inundaron la isla y el furor de los vientos arrasó sin remedio las casas, los palacios y las fortalezas de Nueva Cádiz, una de las primeras ciudades fundadas en América por los españoles. Entre las muchas gentes que corrían desconcertadas bajo los remolinos del agua y del viento, abrumadas por un estruendo desconocido que venía al mismo tiempo de la tierra y del mar, y que vieron desaparecer en una noche moradas y riquezas, estaba un joven de 20 años que entonces no era más que un aventurero arrojado por el azar a las islas de América, pero a quien se le iba a conceder uno de los destinos más notables de su tiempo. Había nacido en Alanis, pueblo andaluz que, fiel a su nombre, tiene dos alanos rampantes en su escudo de armas; se llamaba Juan de Castellanos, y hacía unos tres años andaba de isla en isla, buscando fortuna, preguntándose si su destino sería el comercio o las expediciones guerreras, la riqueza ganada por las armas, la fama ganada por los hechos, o una gloria imprevisible como héroe o como mártir. Todo era posible en aquel tiempo, cuando España era dueña del mundo, y un nuevo continente acababa de surgir de los mares como un sueño desmesurado e inexplorado, lleno de terrores y de promesas. Mucho tiempo después contaría que aquella tempestad le hizo envidiar a los muertos, que en un momento sintió que hasta las casas parecían huir, que las calles se habían convertido en ríos, que todo lo que había sido morada era peligro, que el cielo de pronto pareció una ceiba gigantesca a la que están derribando con sus hachas los leñadores, que el aire huracanado parecía una batalla en la que se rompían juntas muchas lanzas, que estaban en guerra rigurosa todos los vientos y que el mar era mucho más alto que la tierra. En cuanto cesaron la furia del viento y el estruendo del mar, los pálidos y aterrorizados isleños decidieron huir hacia la vecina isla de Margarita, y los barcos de un capitán llamado Niebla y de Juan Cabello se llevaron para siempre a los pobladores. Pero con aquella retirada concluía uno de los episodios más dignos de memoria de la conquista de América: el modo como en sólo 50 años una pequeña isla desierta se convirtió en una ciudad fabulosa que atraía comerciantes y aventureros de todas partes, y cómo, una vez llegada a su esplendor, una progresión de hechos de sangre y de conmociones naturales la convirtieron de nuevo en un islote despoblado y perdido. A pocos años del descubrimiento de América, el nombre de Cubagua ya frecuentaba los labios de los aristócratas de Europa, y se lo pronunciaba con admiración y codicia en las grandes ferias de Augsburgo y de Bruj as. La causa de aquélla era a la vez sencilla y espléndida: de Cubagua salían sin cesar las más famosas perlas de Occidente. En su tercer viaje, ya descubiertas las grandes islas, Colón y sus marinos habían desviado el rumbo hacia el sur, y en lugar de adentrarse una vez más por los archipiélagos del Caribe entraron en un golfo inesperado e inmenso y bebieron, creyendo que era el agua sagrada del Ganges, el agua dulce del Orinoco. Aquellas playas llenas de pájaros de muchos colores eran para sus ojos el Asia, y así, bordeando la isla de Trinidad, salieron del golfo de Paria y contemplaron, en una asombrada navegación de cabotaje, el mundo enorme que se abría frente a ellos. Ante las costas de lo que sería Venezuela, y junto a la paradisíaca isla de Margarita, estaba Cubagua. Fue el propio Colón quien advirtió con extrañeza que, junto a aquel islote reseco y deforme, había nativos en agudas embarcaciones que largamente se sumergían en el mar, y volvían trayendo en los cestillos algo que descargaban en las canoas. La mirada que había explorado con ansiedad lo inmenso se detenía ahora en lo diminuto, llena de la misma curiosidad. Los indígenas, al advertir la nave, se replegaron asustados hacia la costa, y allí prepararon con sobresalto sus arcos, pero desde los botes los hombres de Colón los halagaban, hasta que les permitieron acercarse. Podemos imaginar por igual la escena y el asombro de los navegantes. Aquellos nativos desnudos de las costas del mundo nuevo estaban adornados de perlas. En los brazos, en las piernas, en los cuellos, mujeres y varones llevaban largas sartas de perlas, y era eso lo que extraían de las paredes sumergidas de la isla y de las praderas marinas. Cambiadas por cuentas de vidrio y por cascabeles, cada una de las primeras perlas que adquirieron los marineros llevaba una noticia deslumbrante. De modo que aunque Colón, que exultaba de dicha, quería mantener en secreto su descubrimiento, la fama de los ostiales de Cubagua se extendió por los mares; muy pronto aquel estéril peñasco sin ríos ni fuentes ni árboles fue asediado por nativos de todo tipo, y creció un campamento de toldos y de tiendas que en seguida se exaltó en ranchería y en pueblo y en ciudad. Desde 1496, año del primer hallazgo, la muchedumbre de los aventureros y los contratantes no dejó de crecer, y los pueblos nativos de las costas vecinas, que habían intimado por siglos con el mar y que habían hecho de aquellos ostiales un goce sencillo y un juego misterioso, vieron convertirse su templo marino en un inesperado horror. Ninguno de ellos se había establecido nunca en Cubagua, porque a pesar de su nombre la isla de piedras y espinas no tenía agua que pudiera beberse. Sin embargo, fue tal la prosperidad, que uno de los negocios más rentables era el de los barcos que traían el agua desde Cumaná para abastecer a los pobladores de esa ciudad recién inventada, en la que había ya palacios y fortalezas. Y en las terrazas y en las calles y en la orilla había riqueza y abundancia, casas torreadas, altos y soberbios edificios, gentes prósperas y felices; las perlas de Cubagua iban de mano en mano por el mundo, y en Sevilla y en Toledo crecían las contrataciones. Pero tal demanda requería que los únicos seres capaces de extraer de las profundidades las ostras y las perlas, los indios de la costa cercana, trabajaran cada día más, y se sumergieran con mayor frecuencia, y más largas jornadas, y desde más jóvenes, ojalá por más tiempo cada vez, en las aguas maravillosas de Cubagua. Y así la riqueza, como siempre ocurre, se convirtió para unos en maldición, y los pobres nativos de Cumaná vieron su paraíso transformado en infierno. Pasando el día entero en esas inmersiones inmisericordes, los jóvenes vivían poco tiempo y un día sus pulmones reventaban por el esfuerzo. Entonces quisieron negarse a bucear, y reconquistar la libertad que habían perdido. Pero el negocio llevaba un ritmo tal que esa negativa ya no era posible. Cuando los nativos se negaron la violencia irrumpió, desnudando el rostro verdadero de aquella conquista, y los indios fueron reducidos a la esclavitud, para que cargados de cadenas y en ásperas prisiones en la noche, y sumergidos en otra prisión de agua en el día, extrajeran sin fin el contento para distantes damas y nobles caballeros. Como lo habría de decir nuestro joven, es imposible referir plenamente todas las maldades y las villanías que allí comenzaron. Hasta el emperador Carlos V, que acababa de convertirse en señor de tierras y mares, que había nacido en Gante, que gobernaba con su madre loca en Castilla, que tenía un palacio en Augsburgo y otro en Bruselas, una corte en Valladolid y otra en Milán, y que tenía súbditos en las playas de Flandes y en las gargantas del Rin, en los valles del Anáhuac y en la selva de las Amazonas, empezaron a llegar noticias de las iniquidades de sus hombres contra los nativos de ultramar, y el joven emperador, agobiado de reinos, hizo una pausa en sus guerras de Flandes, en sus aventuras navales contra los piratas moros, y en sus consejos interminables donde se decidía sin tregua el destino de Europa, para recomendar a los traficantes un mejor trato para los hijos del Nuevo Mundo. Pese a que las recomendaciones del emperador salían vigorosas y absolutas de sus labios, y se posaban con grave majestad en sus decretos, y avanzaban con grandeza y clarines por los reinos guerreros de Europa, eran menos fuertes ya cuando se embarcaban por el gran océano, y llegaban asordinadas a los puertos de América, de modo que los traficantes de perlas ni pensaban en ellas, porque sabían que era difícil que el remoto emperador viniera a vigilar el estado de los pescadores de perlas en las azules mazmorras del agua. Vinieron entonces algunos religiosos a humanizar aquel mundo y fundaron conventos en la costa, pero no gastaron su energía y sus plegarias tratando de corregir el rudo corazón de los mercaderes sino intentando cambiar las costumbres de los nativos, empeñándose en demostrarles que no había más que un Dios, que llevaba quince siglos sangrando en un árbol por culpa de sus idolatrías y de sus pecados. Un negociante más desaforado que los otros, que al parecer se llamaba Ojeda, salió un día de Cubagua hacia las costas vecinas a comprar provisiones a los indios, y al recibir la comida que le trajeron hasta el barco decidió quedarse también con los portadores y llevarlos esclavos. La operación resultó tan exitosa, que quiso repetirla en seguida; sin embargo, la noticia del asalto había corrido más veloz por la tierra, y cuando Ojeda recaló en las costas siguientes, los nativos ya lo esperaban. Fingieron negociar con él, le pidieron cuatro días de plazo para traer los víveres, y Ojeda los esperó, manteniendo los prisioneros ocultos en el barco. Pero los indios ya habían tocado el extremo de la paciencia, y estallaron en un motín de proporciones escandalosas. Decididos a exterminar a los invasores, se fueron por las costas matando españoles y despidieron para el cielo incluso a los frailes de los conventos recién fundados. En el poema en que tiempo después fueron inmortalizados estos hechos, el indio que convoca a los otros a la campaña de exterminio argumenta que los conquistadores y los frailes están aliados en una conspiración para arrebatarles a los americanos todo lo que había sido hasta entonces su vida, y dice con inmejorable elocuencia: «Bien veis que por palabras y en escritos Suelen abominar estos letrados Las viejas ceremonias y los ritos En que fuimos nacidos y criados: Aquestas son sus voces y sus gritos, Y en esto viven todos ocupados: Frailes quitan deleites y placeres, Y los otros los hijos y mujeres». Fue en el año de 1519 cuando la rebelión de los indios de Cumaná llevó espanto a las poblaciones españolas de la costa y conmovió por primera vez la prosperidad de Cubagua, que se anunciaba eterna. En sólo un cuarto de siglo la riqueza de las perlas había hecho surgir de la nada un bazar insolente, y nadie parecía darse cuenta de que todo ese esplendor reposaba sobre la extenuación de los indios. Ahora estaban los curas degollados, destrozadas las efigies, ensangrentados los altares y los templos consumidos por el fuego, y los indios dóciles que daban perlas a cambio de espejos y de cuentas de vidrio se habían vuelto feroces vengadores. Una tropa armada de lanzas y de flechas envenenadas cargó contra Cubagua, y la multitud de los mercaderes corrió hacia los barcos dejando todas sus riquezas y provisiones en la isla, que fue saqueada en seguida por los nativos. Ojeda, por su parte, permaneció los cuatro días en aquella playa, sin saber que esperaba la muerte, que llegó puntual. Y al año siguiente una tremenda expedición española, al mando de Gonzalo de Ocampo, ancló en el puerto de Cumaná, se adentró por tierra firme, y llevó castigo a los pueblos indígenas de donde habían salido los amotinados. Las playas y los caminos se llenaron del horrible espectáculo de incontables indios clavados en estacas, y muchos otros fueron reducidos a la esclavitud y marcados con hierros candentes. Avanzando por esas aldeas de nativos, los españoles encontraron a un indio vestido con hábito de franciscano, y reconocieron en él a uno de los asaltantes del convento. Por ello, entre las primeras y extrañas imágenes que nos ofrece el fresco descomunal de la conquista del territorio americano, está la de un indio vestido con el traje de Francisco de Asís que se mece ahorcado en lo alto de un peñasco. Cada vez que se intentaba remediar la situación de los hombres de América, los hechos terminaban agravándola. El continente recién descubierto era apenas una fuente de recursos para las facciosas potestades europeas, y casi nadie desde Europa podía ver toda la complejidad que había en él. «¡La más hermosa parte del mundo trastornada por el tráfico de perlas y pimienta! ¡Oh victorias mecánicas, oh baja conquista!» escribió por entonces Montaigne . Pero esas palabras difícilmente las podían comprender monarcas como Carlos V que necesitaba la riqueza de América para sostener su poderío , ni conquistadores que se enfrentaban casi solos a las adversidades y las inclemencias de un mundo desconocido, ni los prelados y los misioneros que se sentían obligados a extender el imperio de su fe sacrificando incluso sus vidas para ello. Los hechos son siempre anteriores a las razones, y son muy pocos los seres humanos que comprenden su tiempo y abarcan todos los rostros contradictorios de la verdad. Un hombre bondadoso, el padre Bartolomé de Las Casas, sintió desde el comienzo que el peor de los males estaba en la negación de la humanidad de los indígenas. Los veía como criaturas ingenuas y distintas, y entendía que su deber natural como cristiano era protegerlos de la codicia y la crueldad de los conquistadores. Ni un solo día de su vida descansó en esa tarea, y fue hasta el palacio del emperador y le reclamó leyes severas que salvaran a aquellos nuevos súbditos del exterminio que se cernía sobre ellos. Pero su desesperación hizo que los indios fueran reemplazados en los peores trabajos por esclavos traídos de África, y de un mal salieron dos. Lleno de buenas intenciones, Las Casas, como su contemporáneo Vasco de Quiroga, seguía afirmando que los nativos del Caribe eran criaturas mansas a las que se podría atraer a la religión cristiana por la vía del amor y del ejemplo; pero mientras él preparaba los nuevos cruzados del amor que colonizarían pacíficamente las tierras nuevas y sembrarían con dulzura la civilización, los conquistadores y los traficantes seguían sembrándola con espadas, cadenas y hierros candentes; el mismo emperador que firmaba las Nuevas Leyes de Indias necesitaba más riquezas de América para detener al moro, para controlar al papa, para que sus cardenales mantuvieran su influencia en el decisivo Concilio de Trento, para gobernar a los alemanes, para intimidar a los franceses, para que sus navíos imperiales pudieran seguir navegando entre los cisnes del Rin, para que las galeras del almirante Andrea Doria, su aliado, pudieran seguir reinando en el Mediterráneo, para que su hijo Felipe pudiera casarse con la reina María de Inglaterra, y para que los reinos que habían caído en sus manos fueran heredados por sus hijos y por sus hermanos, y el mayor imperio del mundo no se desintegrara al amanecer como el sueño del hechicero. Y para ello los colonos de América exigían derechos de señorío sobre los nativos, reforzaban su dominación, y avanzaban arrasando culturas y rancheando el oro de los templos y de las tumbas, de modo que los valientes indios del Caribe ya no querían oír hablar de la bondad de Cristo. Con los muchos indios esclavizados, Cubagua había reanudado su producción de perlas; la Nueva Cádiz seguía creciendo, y sobrevivió incluso a un terremoto que en 1530 derribó parte de la fortaleza y modificó las sierras cercanas. Casi nada parecía quedar como recuerdo de la primitiva pobreza y aridez del islote. Había fiestas, torneos y ejercicios cortesanos, los edificios ya lujosos se engrandecían, y era casi natural que las hermosas perlas tuvieran como precio invisible la vida de aquellos indios famélicos con los pulmones llenos de agua y los ojos de luz submarina que en la noche oían el rumor de la fiesta desde sus silenciosas prisiones. Y, de pronto, desaparecieron los ostiales. A los pobres esclavos que saltaban de las canoas y se sumergían con instrumentos para arrancar las ostras de rocas y peñascos, con el fin de abrirlas y arrancarles el pequeño pero imprevisible número de perlas que contenían, seguramente les costó convencer a sus amos de la extraña verdad: prácticamente no quedaban ostras alrededor de la isla donde durante siglos habían abundado. Se intentaron todas las explicaciones: si los cardúmenes de rayas habían arrasado los ostiales, o si éstos, por algún hábito migratorio, se habían desplazado hacia regiones más lejanas y más profundas, o si finalmente era la explotación desmedida y creciente lo que había agotado los recursos, al no darles el menor tiempo para reproducirse. Lo cierto es que las perlas escasearon hasta casi desaparecer, y con ellas se fue afantasmando la ciudad, de modo que cuando Juan de Castellanos llegó a Cubagua, más o menos por la época en que llegaron también las Nuevas Leyes firmadas por el emperador, ya el tráfico de perlas se había reducido, y sólo quedaban como prueba de su antiguo esplendor los palacios y las fortalezas de la Nueva Cádiz, y gentes sedentarias viviendo de la riqueza que habían acumulado. Entonces vino el golpe final. Aq uella tempestad que parecía enviada para borrar definitivamente la ciudadela española de la memoria de los hombres y para mostrar cómo es breve todo esplendor y frágil todo poderío. Dos siglos y medio después, todavía atraído por la le yenda de las perlas de Cubagua, el barón Alexander von Humboldt se acercó a la isla. La encontró desierta. «Hoy se alzan escribió sobre esta tierra inhabitada médanos de arena movediza y apenas se encuentra el nombre de Cubagua en nuestras cartas». No pudo hallar restos de lo que había sido una lujosa ciudad del Renacimiento, sino el viento soplando sobre los mares. Pero todo esto lo sabemos porque alguien comprendió que lo que perdura está en el lenguaje y en el sentido. La música dura más que el hombre, y las palabras llevadas por el ritmo resisten más a los asaltos del tiempo que las fortalezas de piedra y las ciudades de codicia y de orgullo. Aquel muchacho que en 1543 escapaba a la destrucción de la ciudad en el barco del capitán Niebla, iba a ser en los 30 años siguientes el atento testigo de la conquista de los nuevos reinos, y dedicaría el resto de su larga vida a cantar en un libro infinito la desesperada fundación de un continente. UNIDAD DOS RETOS DE LA ALFABETIZACIÓN En mi escuela yo aprendí A leer y escribir En mi escuela yo aprendí A leer y escribir Profesorita gracias doy Por enseñarme lo que soy Profesorita gracias doy Por enseñarme lo que soy Para mi futuro es Todo lo que yo aprendí Para así ser lo mejor Del futuro del país (Himno de la escuela de Ninamarca, Perú 1999)29 Capítulo 1 Poder y Escritura Es un hecho conocido por todos la idea que los padres de familia tienen acerca de las funciones de la escuela, sobre todo en los niveles más elementales. Existe una gran preocupación para que los niños aprendan a leer y escribir, la cual se refleja en los maestros quienes en la mayoría de los casos centran su preocupación en los procesos de lecto escritura y desconocen o no reflexionan sobre la importancia de desarrollar habilidades comunicativas en diferentes géneros orales. Especialmente en las zonas rurales, la educación escolar sigue siendo hoy la promesa para salir del atraso y la ignorancia, de la pobreza y de la discriminación. Para algunos es la forma de lograr un espacio en la sociedad, de ser reconocidos como sujetos de derechos tanto como los pobladores de las ciudades y ser así objeto de una valoración social positiva. Es la posibilidad de ascender socialmente y adquirir un estatus superior. Es igualmente el medio para dejar de ser campesinos, de que los hijos no pasen por las mismas penurias y el trabajo duro en el medio rural y mejoren s nivel de vida. Es la posibilidad de ser algo y poder salir a otros sitios, a la ciudad, a conseguir trabajo. Es decir, en los grupos minoritarios la escritura ha sido una forma de dominación, de poder. Sin embargo, en palabras de Ong: Casi no queda cultura oral o predominantemente oral en el mundo de hoy que de algún modo no tenga conciencia del vasto conjunto de poderes eternamente inaccesibles sin la escritura. Esta conciencia representa una extrema zozobra para las personas que permanecen en la oralidad primaria, que desean con vehemencia conocer la escritura, pero que saben muy bien que introducirse en el emocionante mundo de esta última significa dejar atrás mucho de lo que es sugerente y profundamente amado en el mundo oral anterior. En cuanto a esta relación entre la escritura y el poder Ames anota lo siguiente: Si el momento histórico y el modo en que aparece la escritura en determinada sociedad marcan los valores usos y funciones que adquiere la literacidad, en el caso de Perú contamos con un episodio por demás gráfico de esa situación y momento. Me refiero al episodio de Cajamarca (1532), en el cual un sacerdote español alcanza al Inca, el supremo gobernante de Imperio, un libro con la palabra de Dios, exhortándolo a someterse al Rey y al Dios cristiano. El Inca intenta oír la palabra, y al no ser posible, arroja el libro al suelo. Ante el grito indignado del sacerdote, se inicia la emboscada que da origen a la guerra y posterior dominio español sobre los habitantes del antiguo Imperio Inca. Este episodio es relatado en la tradición oral peruana y ha sido recogido en la autobiografía de Gregorio Condori Mamani y de su esposa Asunta Quispe Huamán la cual se ha vuelto un ejemplo sobresaliente del género de la literatura testimonial. Gregorio Condori Mamani, según su propio testimonio, nunca aprendió a hablar castellano y nunca supo usar la escritura alfabética. Durante los años 70, cuando los antropólogos Ricardo Valderrama y Carmen Escalante lo entrevistaron, él vivía con Asunta en un "pueblo joven" de los alrededores del Cuzco, trabajando como cargador en los mercados, mientras ella trabajaba de cocinera. Ambos ya fallecieron: Gregorio atropellado por un auto en el año 1979 y Asunta de una enfermedad, cuatro años después. La autobiografía fue publicada en edición bilingüe en la serie "Biblioteca de la tradición oral andina" por el Centro Bartolomé de Las Casas, en el Cuzco en el año 1977. El texto tuvo su origen en la oralidad: fue grabado magnéticamente, transcrito, editado, y traducido al castellano por los dos antropólogos bilingües en quechua y castellano, oriundos de la misma región de donde procedían sus entrevistados. A continuación se presenta el fragmento de esta biografía donde relata el episodio citado. INCAS Y ESPAÑOLES Túpac Amaru era de Tungasuca, paisano, hijo de Inkas, pero un día esos enemigos españoles lo mataron. Le habían sacado su lengua, sus ojos, desde la raíz. Así lo habían matado a Túpac Amaru sus contrarios. Los contrarios de Túpac Amaru eran los mismos contrarios de nuestros abuelos, los Inkas. De Inkarrey, del tiempo de los abuelos, dicen esto: Nuestro Dios había preguntado, caminando de pueblo en pueblo: --¿Qué trabajo quieren que les dé? A lo que Inkarrey había contestado: --Nosotros no queremos ninguno de tus trabajos. Está en nuestras manos todo trabajo si queremos trabajar. Así habían contestado: -Nosotros hacemos caminar las piedras; con un solo hondazo. Construimos montañas y valles. No necesitamos nada, sabemos de todo . Bueno, este Dios había sido de dos caras y había ido donde el enemigo de nuestro antiguo abuelo Inka a España, también a caminar de pueblo en pueblo. Y les había dicho: --¿Qué quieren? Les voy a dar trabajo. Pídanme lo que quieran . Mientras el Inka le había despreciado, aquí, en el pueblo de España, todos eran ambiciosos y le habían pedido de todo: --Queremos esto, aquello,--diciendo. Por eso ahora, nosotros los runas, no sabemos hacer caminar las máquinas, los carros, esos aparatos que caminan por lo alto como pájaros: helicópteros, aviones. No sabemos hacer ninguno de esos aparatos, pero esos españas son prácticos, saben de todo. Así un wiraqocha españa había inventado la luz, sólo mirando el agua, con unos vidrios inventó la luz del foco; ahora mismo, esta luz es del agua de Calca . Así pues, el Inka, nuestro Inkarrey fue sobrado y no quiso trabajo Pero esos españas, pidieron todo tipo de trabajos, "queremos nosotros", diciendo. Por eso ahora, ellos trabajan carros, maquinarias y ollas de fierro. Todo lo que nosotros no hacemos. Esto es porque a ellos, el propio Dios les dio esos trabajos y no como nosotros que despreciamos los dones de Dios. Nosotros somos peruanos, indígenas, ellos eran inka runas, pero somos sus hijos por eso también mataron esos españas a Túpac Amaru . Así como ahora hay monjas en el Convento Santa Teresa y en San Pedro, así dice había mujeres del Inka. Sacando a estas mujeres, estos españas se habían casado y ellas parieron sus hijos. El Inka, cuando estos españas querían matarlo, había dicho: --No me maten. Y les hacia dar choclos de oro a sus caballos. --Así les vamos a dar oro, pero no nos maten. Bueno, ambicionando totalmente los españas habían matado a nuestro Inka. Los Inkas, no conocían papel, escritura, cuando el taytacha quería darles papel, ellos rechazaron; porque se enviaban noticias no en papeles sino en hilos de vicuña- para malas noticias eran hilos negros para buenas noticias eran hilos blancos. Estos hilos eran como libros, pero los españas no querían que existiesen y le habían dado al Inka un papel: --Este papel habla,--diciendo. --¿Dónde está el que habla? Sonseras; quieren engañarme. Y había botado el panel al suelo. El Inka no entend ía de papeles ¿Y cómo el papel iba a hablar si no sabia leer? Así se hizo matar nuestro Inka. Desde esa vez ha desaparecido Inkarrey Los Inkas Huayna Ccapac, Inka Roca, eran sus tíos y el Inka Rumichaka era su hermano. A todos ellos habían matado los españas. Pero ahora yo digo: --,Qué dirían los españas, cuando vuelva nuestro Inka? Así había sido la vida. La escritura es un ejercicio de poder para quienes no la han dominado porque es también la posibilidad de relacionarse con otros: el Estado, las instituciones, en el idioma y los códigos que ellos establecen y ser considerados como interlocutores por esos otros, para decodificar códigos que ellos establecen y ser considerados como interlocutores por esos otros, para dejar de ser maltratados, engañados y marginados. Y las herramientas que se piden son sencillas: poder leer y escribir, aprender el castellano, conocer. Sin embargo, a pesar de estas expectativas y justamente por ellas, en muchas comunidades hay un fuerte cuestionamiento a la educación como vía para lograr estas metas. Una primera y generalizada constatación entre los padres y madres de familia es la mala calidad de la educación que reciben sus hijos e hijas en las escuelas rurales. Para lo que ellos quieren, esa escuela no les sirve. Los pocos que pueden disponer de algunos recursos económicos y prescindir del trabajo de sus hijos e hijos los envían a estudiar al pueblo más cercano. Esta preocupación por la lecto escritura abarca la mayoría de los espacios escolares y desplaza en ocasiones a la lengua oral. Los maestros pocas veces establecen la importancia de la competencia comunicativa a través del habla y no sólo a través de la escritura como tradicionalmente se hace en las escuelas, sea con población indígena bilingüe o no. En el caso de las escuelas indígenas la situación se agrava por el hecho de que trabajar con dos lenguas y alfabetizar en una cuyo dominio y desarrollo oral en ocasiones no es el más favorable. Si a lo anterior agregamos las diferencia culturales, tenemos un contexto para la alfabetización de los grupos indígenas de mayor complejidad. Muchos autores plantean alternativas para un contexto indígena bilingüe a partir de analizar la relación entre oralidad y escritura y su incidencia en los procesos de alfabetización. Una de estas alternativas es aprovechar el recurso de la oralidad, específicamente la tradición oral, que es característica de los grupos indígenas, para propiciar los procesos de alfabetización. En tal sentido se habla de tradición oral y de la importancia de reconocerla como característica cultural de los grupos de tradicionalmente no poseen escritura. Quienes defienden esta postura plantean que los procesos de hablar y escribir son procesos cualitativamente diferentes, pero que poseen importantes continuidades. Por lo tanto consideran necesario reconocer una y otra modalidad para trabajarlas en el aula, vincularlas y fortalecerlas en ambos sentidos. Afirman que el discurso, tal como se estructura en la tradición oral favorece los procesos de lecto-escritura, sin embargo consideran que hasta el momento, la tradición oral como recurso de apoyo en la alfabetización no se ha explotado. Sin embargo, para otros autores, la alfabetización de los grupos indígenas no debe llevarse a cabo a partir de la tradición oral la cual perdería su esencia al ser escrita. La escritura y la alfabetización de las culturas orales, debe darse sobre todo por una necesidad interna de la cultura y debe proyectarse hacia la creación de una nueva literatura escrita. Al respecto presentamos los argumentos de Valiñas Leopoldo a partir de las experiencias de alfabetización en pueblos indígenas de México: Lectura 2 Alfabetización de las lenguas indígenas Aunque parezca tautología, la primera y fundamental condición para que se pueda alfabetizar una lengua es que ésta tenga escritura: se puede hablar de analfabetos mientras existan alfabetos. A partir de esta suposición, en ningún grupo indígena mexicano existen analfabetos. Nuestra realidad es evidente: ninguna lengua de las llamadas indígenas tiene su contraparte escrita. Esto es una realidad. La lengua escrita no puede ser generada espontáneamente, ni por el buen deseo del occidental, ni por la mesiánica o salvadora tarea del antropólogo o del lingüista. Las culturas orales, concretamente las indígenas mexicanas, no están incompletas ni en decadencia ni en desventajosa situación de dominación por el hecho de no tener escritura. El problema, cualquier persona con verdadero criterio lo sabe, no es la falta de la lengua escrita. Escribir una lengua no resuelve el problema indígena, ni permite salir de la crisis ni nada. El escribir una lengua es utilizar un código diferente para situaciones comunicativas y culturales muy distintas. Con esto, y lo deseo subrayar, quiero decir que todo proyecto alfabetizador, aún como mero proyecto, como mera inquietud, debe nacer e implementarse desde adentro del grupo. Si funciona o no dependerá de muchos factores, por ejemplo, de ubicar verdaderamente la finalidad perseguida con la escrituración de la lengua, del desarrollo histórico tanto del sistema gráfico como del mismo grupo. La lengua escrita necesita satisfacer una necesidad real en los grupos indígenas. No puede existir como satisfactor de necesidades inventadas o creadas para ellos. En el caso mixe, como algunos otros, el proyecto nace o lo está haciendo desde adentro. Saber qué tan interno es ese adentro es difícil. Lo cierto es sin duda que ellos se han propuesto lograr que su lengua se escriba. Antes de esta, llamémosla inquietud, la alfabetización y la existencia del mixe escrito no eran problemas ni motivos de preocupación. Sólo cuando los mixes se proponen lograr un sistema gráfico como refuerzo y medio de su educación, la lengua escrita y la alfabetización se convierten en verdaderos problemas. Esta necesidad de que los proyectos sur jan desde dentro, desde los grupos étnicos, generalmente es olvidada; las decisiones son tomadas por un nosotros y caen verticalmente sobre las comunidades indígenas hemos decidido, con ese poder que nos da Occidente, que la alfabetización es un problema para los grupos indígenas. Hemos decidido que muchos de sus males se deben a que no saben leer y escribir su lengua. Pregunto, ¿qué programa alfabetizador se ha dedicado primeramente, a buscar si existen las necesidades para escribir ? ¿Qué proyecto ha sondeado las comunidades en busca de tales condiciones? En otras palabras, ¿qué programa alfabetizador ha respondido desde sus inicios a criterios internos? Como una segunda condición, también he apuntado la necesidad de que los trabajos de conformación de la contraparte escrita y su socialización (de muy larga duración para su consolidación) deben buscar como meta la estandarización de la lengua en cuestión, claro de ser lo posible. Esto implica como es obvio, un estudio profundo de las situaciones lingüísticas y sociales para ubicar su pertinencia. Por otro lado, al tener la lengua escrita un lugar dentro de las instituciones sociales, es decir una función social, todo programa debería buscar la existencia y mantenimiento de ese institución, de un grupo socialmente reconocido como el genuino emisor de la información escrita y de los lugares adecuados para tal fin. Es decir, se debe fomentar y mantener a los escritores y espacios en los que la escritura puede desarrollarse. Un proyecto que nace desde adentro, si es verdaderamente interno, tiene ciertas ventajas en este punto. Sin embargo, el comentario va mucho más allá de la simple interioridad del proyecto. Dentro de la comunidad debe existir un grupo de personas que escriba, que produzca materiales para ser leídos; es decir, dar vida a la letra. La cuestión como se verá adelante, va relacionada con la pertinencia de la escritura dentro de determinada comunidad. Debemos recordar que las formas de organización social en las culturas que no poseen escritura son bastante particulares. Sus focos de poder y de saber están en lo oral, se mantienen y se reproducen en lo oral, en la práctica oral. Al entrar la letra ocurren ciertos cambios en la estructura social, aparecen nuevos focos de saber, poder y de organización. La letra, la lengua escrita surgirá como otra institución social, con sus reglas y sujetos propios. No es simplemente la lengua escrita la que aparece como una innovación. La lengua escrita implica cambios serios en todo lo social. En el caso de los mixes, la lengua escrita se ve como un sostén de un proyecto más amplio, que es el de su educación. Educación que retoma las estructuras dominantes, nuestras estructuras para poder enfrentárseles. Dentro de la educación, la letra es vigente, es necesaria, tiene vida y razón de ser. En este lugar aparece la escuela mixe como uno de los posibles sitios en los que ese cuerpo de escritores puede existir. Como se puede apreciar, esto depende del proyecto educativo y de su realización, y esto es un plan muy a largo plazo. Por ejemplo, en ese mismo proyecto, las formas propias de educación y culturales en general han sido violentadas por el sistema educativo nacional. La forma masiva, el estatus del maestro, sus roles, etc. son elementos que no existían en la cultura mixe. Ahora la escuela ya es parte de ella. El proyecto de educación básica mixe retoma esas instancias y les hace frente. En esta nueva institución (la escuela) es donde la escritura tiene su razón de ser, y ahí es donde se piensa insertar. La alfabetización de las lenguas indígenas debe surgir como un planteamiento alternativo. Es decir, como un proyecto alfabetizador que entienda que la lengua indígena escrita debe arrebatarle (o compartir, según sea el caso) los espacios de comunicación de los que el español se ha apropiado. Si el alfabeto responde verdaderamente a criterios internos, debe estar en igualdad de condiciones que el español. Debe tener, en pocas palabras, lugar en la comunicación masiva. Debe haber por lo tanto un qué escribir. Y ese qué escribir debe ir de acuerdo con la realidad social. Debe pertenecer a la nueva realidad, a la escribible. Con esto además, estoy invalidando los intentos por escribir la tradición oral. Para los mixes, al estar inserta la escritura en su proyecto de educación (que ellos llaman Plan de Educación Básica Mixe), se entiende que es su saber el que se reproducirá de manera escrita. Este saber que debe competir con el de los no mixes. Como se ve el problema de la alfabetización visto desde esta perspectiva es pequeño. Lo verdaderamente importante es la manera de implementar la educación mixe. Ese es el verdadero problema. Si un proyecto o programa alfabetizador cree que ese qué escribir ya está resuelto, simplemente está por fuera de toda realidad. Alfabetizar no es inventarse un conjunto de letras que representa los sonidos de una lengua, ni la existencia asocial (es decir fuera del grupo) de materiales escritos en lengua indígena. La lengua escrita es un tipo de práctica social. Sólo existe a través de su práctica. En otras palabras, creo que todo programa debe buscar la manera de que el alfabeto ocupe los lugares educativos masivos que le corresponden y dependa de ellos. Es decir, la lengua escrita (no el alfabeto, no el conjunto de letras) debe tener su lugar propio en la enseñanza. Debe poseer un lugar adecuado para insertarse. Debe haber, en pocas palabras, una educación masiva (y lo que esto implica) dentro de la escuela, con un saber indígena impartido en lengua indígena. Todo proyecto alfabetizador debe buscar las instituciones internas propias para reproducir el código, imponer la norma escrita y decidir situaciones especiales. Es decir debe existir un equivalente a la Academia que regule y norme la lengua. Y eso obviamente implica, la existencia de gramáticas prescriptitas estandarizadas muy completas, hechas, por supuesto en lengua indígena y uno o varios diccionarios, a los cuales los neoescritores y neolectores puedan acudir. Y esto implica forzosamente investigaciones serias y profundas sobre lexicografía, semántica y gramática e incluso (algo muy importante) formas de redacción. Creo que puedo dar las siguientes conclusiones para que un proyecto alfabetizador progrese, tenga éxito y sobre todo sea real, no inventado. 1) Los proyectos deben surgir desde adentro. 2) Deben buscar como meta la estandarización de la lengua, o su viabilidad y extensión 3) Se debe organizar y sostener un grupo socialmente reconocido como el genuino emisor de la información escrita; es decir se debe fomentar y mantener a los escritores 4) La lengua escrita debe tener, en pocas palabras, un lugar en la comunicación masiva 5) Debe haber por lo tanto un qué escribir 6) Se debe buscar la manera de que el alfabeto ocupe los lugares educativos masivos que le corresponden 7) Esto implica la existencia de gramáticas prescriptitas estandarizadas muy completas, hechas por supuesto en lengua indígena, a los cuales los neolectores y neoescritores puedan acudir. Y finalmente debe quedar claro que el proceso de alfabetización no se puede dar a corto plazo. La lengua escrita, como la mayoría de los códigos semiológicos, es esencialmente pragmática, es decir, sólo en contexto, en la práctica, en su uso diario o concreto se afianza, se desarrolla, logra su historia. Quisiera terminar diciendo que he presentado a la alfabetización como una utopía. Y lo seguirá siendo en la medida que desconozcamos la viabilidad de la lengua escrita en las culturas que son exclusivamente orales, en la medida en la que olvidemos la importancia de las investigaciones lingüísticas y sociales, en la medida en la que desconozcamos que la lengua escrita debe tener su propia historia. No una historia ni un alfabeto prestado. Tomado de: Valiñas Leopoldo Problemas en la alfabetización de las lenguas indígenas . En Escritura y alfabetización Luis Fernando Lara, Felipe Garrido Editores. Ediciones del Ermitaño. México. 1986. Para reflexionar......... Los seres humanos se comunican de innumerables maneras, valiéndose de todos los sentidos: el tacto, el gusto, el olfato y particularmente la vista además del oído. Cierta comunicación no verbal es sumamente rica: la gesticulación, por ejemplo. Sin embargo, en un sentido profundo el lenguaje, sonido articulado, es capital. No sólo la comunicación, sino el pensamiento mismo se relaciona de un modo enteramente propio con el sonido. .el lenguaje es tan abrumadoramente oral que, de entre las muchas miles de lenguas posiblemente decenas de miles- habladas en el curso de la historia del hombre, sólo alrededor de 106 nunca han sido plasmadas por escrito en un grado suficiente para haber producido literatura, y la mayoría de ellas no han llegado en absoluto a la escritura. Sólo 78 de las tres mil lenguas que existen aproximadamente hoy en día poseen una literatura. Hasta ahora no hay modo de calcular cuántas lenguas han desaparecido o se han trasmutado en otras antes de haber progresado en su escritura. UNIDAD TRES INTERPRETANDO LA TRADICIÓN ORAL El lenguaje El Padre Primero de los guaraníes se irguió en la oscuridad, iluminado por los reflejos de su propio corazón, y creó las llamas y la tenue neblina. Creó el amor, y no tenía a quién dárselo. Creó el lenguaje, pero no había quién lo escuchara. Entonces encomendó a las divinidades que construyeran el mundo y que se hicieran cargo del fuego, la niebla, la lluvia y el viento. Y les entregó la música y las palabras del himno sagrado, para que dieran vida a las mujeres y a los hombres. Así el amor se hizo comunión, el lenguaje cobró vida y el Padre Primero redimió su soledad. El acompaña a los hombres y las mujeres que caminan y cantan: Ya estamos pisando esta tierra Ya estamos pisando esta tierra reluciente Eduardo Galeano La tradición oral puede ser definida como un recurso cultural de los grupos indígenas, afrodescendientes y campesinos que se ha conservado de generación en generación y que ha permitido a los grupos transmitir y preservar conocimientos, ideas, costumbres, vivencias e historias importantes para el grupo social al cual pertenecen. Es a través de la oralidad que se transmiten valores y normas sociales a partir de varias modalidades o géneros literarios como son: los cuentos, los mitos, los refranes, los poemas, novelas, rimas, arrullos. Lectura 3 Literatura oral Guaraní A continuación se presenta un texto en el que Brigitte Simon de Souza, como investigadora externa a una comunidad guaraní interpreta algunos de sus cuentos tradicionales: El tema que me han dado es el de la Literatura Oral. Yo diría que tal como cada pueblo tiene su propia historia, su propia cultura, también tiene su propia literatura, a lo cual nos podemos referir más fácilmente como sus propios cuentos, sus mitos, sus casos sus oraciones, sus canciones... A todo esto le llamamos Literatura. Entre todos los grupos guaraní encontramos temas parecidos y que no existen en otros grupos, como por ejemplo en el grupo ayoreo. Podemos observar que en los mitos hay temas comunes, y sobre todo entre los grupos guaraní. Estos temas se refieren al origen del mundo, al origen del ser humano, de los animales, de la naturaleza, de los dioses, de los dueños de los lugares, los kaija-reta, y una gran cantidad de otros elementos. Estos cuentos se llaman mitos. Hay otro tipo de cuentos que tratan más bien de la historia de los guaraníes, de los conflictos entre los grupos, de los Jóvenes que nacen para salvar al pueblo -me refiero especialmente a los guaranles-. Además hay otro tipo de cuentos que son más chistosos, más alegres, que son los cuentos del zorro, del tigre, de todos los animalitos que están jugando, peleándose entre ellos, etc. Hay otro tipo de Literatura, que no se cuenta, sino que es un medio de trabajo. Eso son las canciones de los Ipayereta, que sólo ellos conocen. Después hay otro tipo, que son las oraciones para la cacería, mediante las cuales se pide a los kaija-reta, los animales. Pero no quiero aburrirles con distinciones formales; más bien quiero plantear dos preguntas: ¿Para qué sirven esos cuentos? y ¿de qué tratan? Comenzaremos respondiendo a la segunda pregunta. Ya me he referido a los diferentes temas que hay y más bien les preguntaría a Uds. mismos ¿para qué sirven?; actualmente, se siguen contando esos cuentos?; ¿sé cuentan los casos del zorro? Bueno, les contaré mi experiencia. Cuando viví en el Izozog muchas veces en las noches estábamos sentados delante de la casa y siempre alguien comenzaba a charlar, a cantar, y de repente salía un cuento del zorro. O también en la zafra o en el cuartel, de repente se encuentran dos soldaditos del lzozog y felices de haberse encontrado se cuentan casos, hablan de su pueblo. Entonces parece que de algo sirven esos cuentos, que no son un adorno. Si los observamos de cerca, encontramos que justamente en esos cuentos se guarda toda la sabiduría de los antiguos; todo lo que se ha asimilado a lo largo del tiempo. La vida de una sociedad, de un grupo, necesita de ciertas normas sociales para convivir; si no, no es posible, ¿no? Necesitan normas morales, religiosas, económicas, para forrar un conjunto; de lo contrario estarían en permanente conflicto. Todo eso está guardado y explicado en esos cuentos. Para darles un ejemplo, nosotros los karai-reta 32 siempre separamos las cosas, la vida social, la vida religiosa, la economía, pero he observado, y Uds. me han enseñado que todo ello no son cosas aisladas, sino que son un conjunto. Eso nosotros debemos aprender de Uds. Les voy a dar un ejemplo, que para mí era nuevo. Uds. van a cazar y los jóvenes deben aprender cómo pedir a los kaija-reta; es un acto tal como el de la iglesia, en el cual oran para obtener los animales: Así aprenden los jóvenes, de los que ya saben, que no deben matar demasiados animales, porque sino se enojará el dueño y le hará daño a él y al grupo. Entonces aquí se dan dos elementos conjuntamente. De un lado la economía; si se mata demasiados animales, luego ya no habrán. De otro lado, un acto religioso, la oración. Para nosotros, los karai-reta , la cosa es diferente, Primero vamos a la iglesia y después seguimos con nuestro negocio. Uds. han logrado una forma mucho mejor, más compleja, que en este caso protege a la naturaleza, que los karai-reta de a poco destruyen. Eso es ser tontos, porque se quitan a ellos mismos y a otros, de a poco, su propia base de vivir. Ahora en Santa Cruz, Uds. ven que han talado toda la madera y han provocado la aparición de una zona desértica alrededor. Eso Uds. no lo hubieran hecho, porque saben que se malograría la tierra. Otro aspecto al que quiero referirme es el siguiente: A veces los jóvenes me han comentado esa cosa ya no me interesa . Parece que consideran los cuentos como cuestión de los antiguos, para quienes eso estaba bien; pero que ahora ya no sirven. Para contestar a estos jóvenes es necesario mirar más de cerca los cuentos. Los cuentos y los mitos no son invariables, no permanecen siempre iguales, sino que van variando con el tiempo; siempre se van adaptando a las nuevas condiciones, cambian con el que los relata y con las situaciones por las que atraviesa el grupo. Entonces si hoy día uno cuenta un caso, lo va a contar de una manera muy diferente que hace 30 a 40 años antes de la Guerra del Chaco. Entonces, digamos, esos cuentos se modernizan; tienen los mismos contenidos -necesarios para la vida en sociedad-, pero adaptados a la situación actual. Por ejemplo, este tipo de relatos pueden ser utilizados para las cartillas de alfabetización, porque en ellos se expresa el pensamiento del pueblo. Con ellos se puede llegar más fácilmente a los niños o adultos, pues les pertenece, pertenece a su cultura. Yo temo que con la pérdida de los cuentos se vaya perdiendo la cultura, el pensamiento, la identidad del pueblo guaraní. Es por ello que resulta importante escuchar y prestar atención a estos cuentos y mitos. Les voy a contar un cuento -en castellano-; me disculpan, porque no lo puedo contar en guaraní: El zorro estaba caminando, andando corno siempre, y buscando qué iba a hacer. Tiene su olla de barro ahí, y comienza a buscar leña y a hacer fuego y bueno, mete agua y arroz a la olla y lo pone a hervir. Entonces en ese momento escucha campanas a lo lejos y dice: Ay, caramba! Quiere decir que está llegando un grupo de viajeros. Seguro que son los karai-reta, porque vienen con ganado. Entonces retira toda la leña, la esconde y deja la olla con el arroz hirviendo. Después llegan los karai-reta y el zorro les invita; les dice que porque no bajan y les invita a comer. Entonces los karai-reta se sorprenden: Caramba, ¿cómo es que esa olla esta hirviendo sin leña?, ¿qué sucede? Entonces el zorro Antonio les contesta que es su olla - luna u olla - maravillosa: La pones ahí, le echas agua, arroz.., y ya está lista la comida; no necesita fuego, leña nada.... Uno de los viajeros comienza a interesarse y dice: Dame tu olla, yo te la quiero comprar. No , le contesta el zorro; cómo voy a vender mi olla, si la necesito. El viajero insiste como por media hora, pera el zorro se niega y dice: Si esa olla es mi vida.. no te la puedo vender . De esa manera el zorro lograr elevar el precio, y al final el viajero le dice: Bueno, te voy a dar una carga de 30 burros con plata, si me das tu olla. El zorro Antonio e contesta de mala gana: Ya, llévate la olla. Uds. pueden ya imaginarse lo que sucede después, el zorro Antonio se va con los burros y la plata, y el viajero luego quiere usar la olla. Aparentemente, el cuento suena muy sencillo, pero yo les voy a dar mi interpretación, en la cual veo que es más complejo: Primero, los personajes que encontramos son, de un lado, el zorro y de otro lado, los viajeros. Son personajes bien identificados: El zorro representa a los guaraní y los viajeros a los karai-reta. El zorro está vendiendo una olla de manera tal cual la podemos observar todos los días, por ejemplo, en todos los mercados de la ciudad. El zorro asume la posición de un vendedor, de un comerciante blanco, que está ofreciendo su mercadería. El invierte bastante trabajo en ello; hasta les ofrece de su comida. El muestra a su gente, a Uds. cómo proceden los comerciantes, cómo actúan los comerciantes que llegan a la zona del lzozog. Ellos para vender una olla -que es algo que conocemos bien- usan muchas palabras, la glorifican, la vuelven mágica a la olla. Y los guaraníes que no conocen las cosas de los karai-reta a veces les creen y les pagan cada vez un precio más alto, aunque se trate de una cosa común y corriente. Pero el comerciante es capaz de engañamos. Por lo tanto, en este cuento el indígena está en la posición del karai. En este cuento se invierte la situación, el esquema. Entonces, el que cuenta muestra a través del zorro que los guaraníes conocen cómo proceden los caria-reta en la zona. Se trata entonces de un cuento muy moderno, muy actual, en el que se trata de mostrar que el comerciante procede de manera incorrecta, engañando, y de qué forma engaña. Este cuento provoca entre los izoceños risa, - mostrando a través del zorro, la forma de actuar de los karai-reta. Otro cuento: El zorro está andando por ahí, peleando con alguien y de repente se encuentra con un toro grande que estaba echada en el suelo. Los toros tienen bolas grandes y cuando están echados así le salen por atrás. Llega el zorro donde está echado el toro y empieza a mirarlo. Mmrn -dice el zorro-, hermano a acomoda bien tu tapeque... tu tapeque, pues. El toro, echado en silencio, sin darle importancia al zorro, sigue durmiendo. Tu tapeque, che! Ni importancia le daba el toro. En eso el zorro saca su vara, una vara que tenía un gancho, y comienza a estirar a bola del toro. Y piensa: Me lo voy a robar su tapeque. Claro, como el toro estaba echado y su bola se le salía por el otro lado -la bola cuelga como una bolsa, se ve como una bolsa- el zorro empieza a tirársela con el gancho. Así poco a poco la va estirando, jalando, hasta que el toro se levanta y empieza a caminar, mientras su bola se queda colgando. La voy a tumbar , piensa el zorro, y empieza a caminar tras el toro, esperando que caiga su tapeque. Así el toro anduvo por ahí, comiendo y comiendo, y el zorro tras de él, esperando que cayera su tapeque. Ahorita le voy a tumbar su tapeque, su bola con el tapeque. Seguramente lleva quesillo, que tanto me gusta -decía el zorro-. Quizá gallinas, de todo ha de llevar porque es grande su bolsa. El toro seguía por allí, caminando, comiendo, y el zorro tras él. En eso, el toro se detiene para tomar agua. Se llena el toro y sale otra vez a comer por todas partes, y el zorro siempre tras él, y ya con hambre también, queriendo agarrar la bola y arrancarla. Flaco ya estaba de tanto tiempo que no comía. Caramba -dice el zorro- por fin no se cae, no tumba su tapeque ¿Será que lo ató tan fuerte! Bueno, me voy no más. Les voy a dar mi interpretación para discutirla. Es sumamente chistoso y hemos reído mucho al traducirlo. He pensado mucho sobre lo que significa eso que el zorro ande por ahí tras del toro tratando de robarle su tapeque. Y un día nos contó un señor cómo fue cuando llegaron los primeros blancos al lzozog y que nunca antes habían visto vacas ni toros. Entonces comenzaron a pastorear y a pedir permiso para dar de comer a su ganado. Llegan cada vez más y más vacas y pastorean y de repente están en toda la zona las vacas. Entonces yo pensé que por qué no podría ser que ese cuento cuente la historia tal como fue, cuando llegaron los blancos. El zorro en este cuento está en la posición del que no sabe, del que no conoce qué son los toros. Podría ser que realmente fuera un tapeque, total los karai reta son ricos, tienen muchas cosas y las guardan muy bien, y el zorro trata de jalarlos bien fuerte y nada- no se le puede sacar al karal. Y el zorro anda tras ellos, quiere tener la misma riqueza que los karai reta pero no logra pues al final queda flaco el pobre zorro de tanto caminar tras el toro y el toro tranquilo comiendo el pasto en el territorio de los indígenas. Los Indígenas siempre se defendieron contra los blancos y lograron quedar independientes. Recién el ganado de los blancos logró invadir su territorio y como eso también vinieron los karai reta, lograron por fin meterse. Así que yo creo que hay una enseñanza en este cuento. No es un cuento de los antiguos, sino que es un cuento de hoy en día; cuántos ganaderos hay que ocupan el espacio, el territorio y están ahí y les crean problemas a Uds. Y a través de ese cuento es posible más fácilmente enseñar las cosas y decirlas de manera más elaborada, más fina que largando un discurso complicado. Este cuento es más complicado y toca más puntos de los que puede tocar un discurso. Hay que plantearse si estos tipos de cuentos son importantes y pueden servir por ejemplo, para la alfabetización en guaraní. Tomado de: Brigittte Simon de Souza, 1989 La Literatura Oral Guaraní. Ediciones Fuego Verde, Bolivia. En el siguiente apartado, el propósito principal es que los estudiantes reconozcan la tradición oral como elemento cultural propio de los grupos que tradicionalmente no poseen escritura, revisen la estructura del discurso y aprendan a identificarla y registrarla así como utilizarla en el salón de clase en el caso de los maestros- como recurso didáctico que pueda fortalecer la oralidad y la escritura. Los niños indígenas por ejemplo, aún cuando no tienen experiencia con materiales impresos, ingresan a la escuela con una serie de conocimientos útiles para la adquisición de la lecto-escritura. Este conocimiento proviene por lo general de la tradición oral, la cual muestra características que se encuentran en los textos de cuentos infantiles escolares. Los niños de culturas orales tienen experiencia en el procesamiento del discurso continuo de tipo narrativo. Es decir que al atender una narración, el niño experimenta la organización característica del lenguaje escrito, sus estructuras y sus ritmos. Las dos lecturas que se presentan a continuación recogen el mito de origen de los siapidaara-eperara, grupo indígena que habita la costa pacífica colombiana. Se presentan dos versiones del mito, para ilustrar con estos ejemplos el carácter homeostático de la oralidad y cómo los temas son reorganizados antes que reemplazados por material nuevo.68 Lectura 4 El origen de los Siapidaara Eperara Versión 1 Nuestra etnia parte desde el punto de la playa de Buadó Chocó. Donde vivía en una casa sola una mujer en la playa de Buadó durante varios tiempos. En esos tiempos transcurridos esa mujer se sintió en embarazo sin tener relación. Durante el transcurso del embarazo la señora había sembrado una mata de chontaduro y una mata de plátano llamado dominico. Esas plantas crecían cada vez que crecían el vientre de la señora. Transcurso el tiempo dio a luz la señora y era un niño: ya después de nacido el niño había crecido y cuando tuvo edad de diez años el niño preguntó a la madre dónde existen otros compañeros. Entonces la madre le contestó. Por el momento no existen más gentes, nosotros somos los únicos que vivimos en esta playa tan inmensa, pero habrá tiempo que sí va haber otros compañeros, bastante que de pronto usted lo puede estar odiando después, le contestó la madre y así estuvieron viviendo hasta que un día volvió y le preguntó el niño a la madre. En esta tierra en ninguna parte no habrá gente para uno compartir, jugar, hablar con otro persona..? Porque me siento muy aburrido de estar solo en esta casa. Entonces la madre le contestó: ya que estás tan triste hágame tumbe la palma de chontaduro que está alrededor de la casa trozos y de estas, saque varias astas; unos largos y otros cortos hombres y mujeres. También corte varias cañas bravas que este trabajo: y pártalo en que significa están en la esquina de la playa y entiérrela toda en el centro de la playa. El niño le obedeció y le cumplió todo lo explicado. Por la tarde la madre le explicó al niño que esas chontas y cañabravas se van a convertir en personas, cuidado te vas a asustar cuando la playa amanezca y veas lleno de gentes y esto sucedió cuando era las doce de la noche cuando la señora dio un grito y dijo conviértanse chontas y cañabravas en ser humano. Cuando el niño se levantó a las cinco de la mañana ya escuchó ruido de varias gentes en ese mismo rato le preguntó a la madre quiénes son los que están haciendo tanta bulla en esa playa. Entonces la madre le contestó esos son tus hermanos que tu lo estabas necesitando y que acabaron de levantarse y están alegres porque vinieron a nuevas tierras. Entonces ya el mismo niño se puso alegre y se fue corriendo a visita a la playa donde fue a encontrar varias gentes. Antes de ir a la playa la madre le dijo al niño: vayas y los purifique seleccionando tres grupos principales de tus hermanos que están en desorden que en la mitad de la playa de inmediato va a existir un lago y ese lago tan pronto se va a ir secando el agua, el que se bañe de primero tendrá que ser de piel blanca. El que se bañe de segundo tendrá la piel café. El que se bañe de último no se purificará y quedarán y quedarán con la piel negra y solamente las palmas de los pies y de las manos serán blanco porque es la parte que van alcanzar a mojarse y el agua desaparece dentro del fondo del lago. Una vez explicado por la madre esta recomendación el niño fue hizo lo que la madre le dijo. El niño les preguntó a las gente que se dividieran en tres grupos y que quién quería bañarse de primero. Como el lago y el agua estaba tan sagrado la gente le temía y se disculpaban los tres grupos y el agua del lago se iba desapareciendo tan ligero. Un grupo se decidió bañarse de primero y salieron blancos, al ver que salieron blancos los otros grupos se animaron a bañarse y se bañó el segundo grupo, salieron de piel café tan pronto se estaba desapareciendo el agua. El último grupo se tiraron al lago no alcanzaron a mojarse las palmas de las manos y pie, entonces salieron solamente negro el cuerpo y palmas de las manos amarillento y no se purificaron. Es por esa causa que el negro es tan endiablado. A los primeros que se bañaron que fue la etnia blanca, el niño autorizó para que se fueran en una barca donde la bocana del río Baudó, hacia el otro lado que s la tierra Europea. A los que se bañaron de segundo los mandó para el río San Juan arriba para que cada grupito se fuera ubicando en diferentes partes. A los últimos los mandó para diferentes partes porque no se alcanzaron a purificarse fueron los negros y por eso es que todo el territorio existen los negros. Es por esa causa que en el mundo existen tres etnias principales que son los blancos, los indios y los negros. En el momento de la selección de los tres grupos, el segundo grupo fueron vinculado los de la chonta y caña brava, es por eso que cuando se mandó para el río San Juan ese grupo no se pudieron entender y se subdividieron y es por hoy en nuestro planeta existe varias tribus indígenas como son los Chamí, los Guounana, los eperara, los guambianos y otros más. Estas tribus se fueron expandiendo por todo el continente y departamento. Mientras que los Guonana y los eperara se poblaron vecinos en el río San Juan, durante poco tiempo estas dos tribus indígenas tuvieron un gran problema entre los vecinos que era para el poder religioso o poder social. Este problema era de enfrentamiento con lanzas y flechas donde de diferentes grupos perdían la vida. Estos dos grupos cada cual tenía quien lo lideraba y esos personajes eran sabios hechiceros y los combates seguían continuamente, por último hasta que se enfrentaron los dos grandes dirigentes. El dirigente de los eperara fue dado de baja, en ese momento la etnia eperara quedaron sin líder y el resto de la gente tuvieron que expandirse o huirse de ese lugar porque los iban a acabar. Tuvieron que recorrer la costa del pacífico en potrillo o canoas llegando por primera vez al Río Micay al que es ahora municipio de López en un punto llamado Zaragoza. Los eperara estuvieron varios tiempos viviendo, tuvieron su propia capilla donde adoraban a Dios. De estos días transcurrido durante la época de la onquista llegaron las otras etnias que fueron los blancos y los negros (españoles) tuvieron unos grandes enfrentamiento con esa etnia hasta que los eperara tuvieran que huirse de ese territorio lo cual por el momento esta oblado de afros. En la época del despojo se trasladaron para la bocana de un río llamado por el momento Saija llegando a un sitio llamado por actual Patico de Herradura , cerca de Calle Santa Rosa. En ese sitio tuvieron varios tiempos viviendo donde su principal tumba de entierro era, en el momento llamado Puerto Saija. Se tiene en cuenta que durante el desplazamiento de los eperara desde el río San Juan no solo llegaron todos al Micay, otros se fueron para la zona de Panamá y otros para el Ecuador. Es por esa causa que los eperara existen en esos países, cuando llegaron a Patico en el río Saija no existía otra etnia, los esperara recorrían río arriba porque son pescadores cazadores y labradores de maderas y recolectores de frutas silvestres que existían en las riberas del río Saija. Los que subían río arriba se amañaban porque el pancoger era más conseguible. Durante el transcurso del tiempo los indígenas llegaron a los dos brazos que es el río guanguí porque en el idioma eperara se llama (guari) que significa arriba cabecera de esto, se compuso Guangüí. Nuestros ancestros llegaron a través de pesca, cacería y labranza de potrillos y canalete, donde quedaron amañados para toda la vida en el río guangüí. Durante mucho tiempo después algunas familias salieron para el Nariño y para el Valle. Es por hoy que los eperara más poblado que habitan en la Costa Pacífica en el Cauca municipio de Timbiquí, López de Micay y Guapi. En el Nariño, municipio del Charco y Santinga en el valle municipio de Dagua y Buenaventura. Nuestro significado de nuestra etnia eperara sia pidara es porque nuestra descendencia proviene de caña brava que en nuestro idioma significa gente. Estando en el río Guangüí tantos tiempos ocurrió el descubrimiento por la etnia blanca y negrp ocupando nuestro territorio donde acaban un poco de indígena por la etnia mencionada. Los eperara atacaban con flechas y boroquerra que es un arma silenciosa contaminada con planta venenosa. Pero estos no resistieron tuvieron que despojarse a las montañas para así escapar de las otras etnias, es decir cogían a los eperara y lo llevaban a un punto que se llama por actual Boca de Patía y allí lo degollaban. De tanto indígena que derramaban sangre, los blancos y negros mandaron a los eperara para que hacer una zanja o sequía para que en ella escurriera la sangre y es por eso que hoy todavía existe en Boca de Patía esa sanja. Hoy la etnia eperara es minoritaria porque de tres enfrentamientos perdían los combates y por último cuando la otra etnia llegaron trajeron hasta enfermedad como la viruela y otras enfermedades lo cual también fue acabando a los eperara. Recopilado por Mauro Duro Pertiaga Estudiante Licenciatura en Pedagogía Comunitaria- Programa de Educación Bilingüe e Intercultural PEBI Versión 2 Según cuenta el origen, al principio nuestro planeta se encontraba solo, sin animales, seres humanos, agua, en forma de un desierto. Luego de mucho tiempo aparece una mujer llamada Tachinawe en una playa llamada Baudó (hoy Pizarro), desembocadura del río Baudó en el departamento del Chocó. Ella se alojó en esa hermosa playa y así pasó mucho tiempo hasta que se dio cuenta que estaba embarazada. Entonces Tachinawe se preguntó y dijo: en ningún momento he tenido relaciones con un hombre para salir embarazada. De esta forma ella siguió con ese desespero hasta que se conformó por lo que le había sucedido; pasaron días y meses hasta que llegó el momento del parto y nace el niño al cual llamó Tachiakore, el niño siguió creciendo y creciendo hasta cuando estuvo grande o caminador, el niño observaba la playa y jugaba sobre ella haciendo figuritas y así pasaron los días. Cuando estuvo a la edad de Warra, empezó Tachiakore a pasear toda la playa y a preguntarse sobre el porqué se encontraba solo en aquella playa, hasta que un día después de haber llegado de la playa en horas de la tarde Tachiakore le preguntó a Tachinawe: ¿mamá porque estamos solos, si estamos solos por que no buscamos la forma de crear gente igual a nosotros por que yo me siento muy triste cuando paseo la playa? Le contesta Tachinawe, no te preocupes hijo por tener compañero, lo único que le voy a pedir es un favor, cuidado cuando tengamos gente y por algún motivo no obedezcan sus consejos, vaya a darles un castigo a ellos; entonces le contesta Tachiakore: No mamá, yo no haré castigo contra ellos, lo perdonaré, lo único que necesito es tener gente para que nuestro planeta no se encuentre solo. Pasó ese día y Tachiakore seguía preocupado por la creación de gente; al otro día le hizo la misma pregunta, entonces Tachinawe le dijo que tomara una semilla de chontaduro y la sembrara, pero tenía que estar vigilando su crecimiento hasta cuando tuviera tres tarros de largo. Tachiakore contento sembró la semilla y empezó a vigilarla todas las mañanas. Cuando ya tenía los tres tarros le comunicó a Tachinawe sobre el crecimiento de la semilla de chontaduro. Entonces le dijo Tachinawe a Tachiakore que tumbara la palma y la trozara en cinco troncos y lo partiera en varias partes. Tachiakore hizo lo que le ordenó Tachinawe; en su obra de trabajo iba puliendo algunas figuras bien y otras mal hechas y al fin terminó el trabajo, luego le avisó a Tachinawe y ella le dijo que todas las latillas o tapillas de chontaduro las clavara sobre la playa en tres hileras y eso hizo Tachiakore. Cuando terminó el trabajo regresó a casa y le dijo a mamá: terminé el trabajo que usted me ordenó, entonces Tachinawe dijo: ahora usted en la noche a las doce vaya a parte de debajo de la playa, grite o silve tres veces; así lo hizo Tachiakore y apareció cantidad de gente, es decir convirtieron los pedazos de palma en personas todas de color negro. Tachiakore se alegró y dijo que bailaran una semana, después de este rito Tachiakore ordenó que se ubicaran en tres filas y a cada fila le fue colocando su apellido, cuando terminó su obra dijo que se encontraba bien y que se iría a construir la casa grande, mandando a las personas a cortar cuatro puntales de caña brava y clavarlos, cuando estuvo listo dios o Tachiakore por medio de su poder construyó la casa grande. Así se formaron los cinco grupos étnicos que son: • Eperara siapidara • Werrepidara • Sitapidara • Nobitapidara • Nonamapidara Desde el principio hasta cierto tiempo todos éramos de un solo color negro y éramos pobres, nuestro dios verdadero le dijo a sus hijos que de mañana se levantaran que iban a colocar un agua para que se bañaran en ella, el agua era bendita, cuando llegó la hora todos estaban dormidos, los primeros que se levantaron fueron los blancos, luego los indígenas y de último los negros. Los primeros en meterse a la laguna salieron todos blancos. Cuando se tiraron los segundos ya se estaba secando la laguna, entonces solamente pudieron untarse el agua con la mano, por eso el indígena quedó de color canela. Por último los del tercer grupo solamente alcanzaron a lavarse las manos y los pies, por eso es que los negros tienen solamente los pies y las manos blancas. Después de la conformación, nuestro padre salvador aconsejaba a sus hijos que no podían tener relaciones sexuales por que la gente estaba como un imán, es decir podía pegarse uno con otro. Aquel día un Epera se fue a rajar leña y atrás se fue una mujer y empezó a tirarle palos al pene, de tanto estar molestándolo tuvieron relaciones sexuales, en donde allí se quedaron pegados; ya en la tarde que no salían Tachiakore se dio cuenta que habían cometido pecado y les dijo a las demás personas que fueran a mirarlo. Tachiakore con su poder trató de recuperarlo pero no fue posible, empezó a subir el agua e iba creciendo cada vez más alto; Tachiakore decidió que los dejaran en donde estaban así, concluyó. Después de lo ocurrido, Tachiakore le dijo a toda la gente que se fuera al cielo, pero antes de irse los aconsejó que tenían que ir con los ojos tapados, que no fueran a destaparlos, posteriormente salieron todos alegres bailando su cultura. El camino que iban era hermoso, lindo y tenía muchas frutas pero no las podían comer porque cometían pecado. La mayoría de la gente se fue al cielo con Tachiakore. Desde este espacio donde estamos conviviendo los Eperara, se fueron al cielo en una escalera de oro. En el camino que iban, una mujer Epera abrió los ojos, cuando observó que habían frutas como Caimito, Naranjas, etc., la mujer le dijo a algunas personas que fueran a coger las frutas, cuando terminaron de comer se fueron atrás de las otras personas, pero cuando llegaron a la escalera de oro ya la habían subido. Entonces las que quedaron en ese espacio tuvieron que devolverse a donde estaban, al ver Tachiakore que se habían quedado algunas personas les dijo que a las doce de la noche estuvieran despiertos pero que tenían que bailar un mes la cultura. En el lugar Waunama estaba la escalera del cielo donde Tachiakore los esperaba. Así fue, empezaron a bailar la cultura pero les dio sueño, se quedaron dormidos, a la hora exacta gritó Tachiakore si estaban despiertos, contestaron fue algunos animales como la culebra y otros. Si la gente hubiera cumplido nosotros aún viviríamos en este territorio, podíamos morir y luego resucitaríamos, volveríamos a tener vida. Desde allí se fueron independizando y formando varios grupos y unos de ellos estaban ubicados en la playa, en una isla Málaga y Candelaria, quienes son los Waunan y Eperara. Al tiempo tuvieron choques en donde empezaron a matarse unos con otros. Los waunan comían a los Eperara, pero los Eperara no podían comer, cuando los probaban les picaba la boca, porque uno de ellos una Epera les echaba mucho ají para que no volvieran a seguir comiendo o matando. Los Epera buscaron la forma como ganar la pelea, un día por la tarde se fueron y atacaron, el primero que mataron fue al jefe de los Waunan y rompieron la barriga y de él surgió el viento o un ventarrón llamado San Lorenzo. Desde ese tiempo cada grupo siguió buscando el lugar donde poder subsistir o vivir. Los Waunan se quedaron en el río San Juan y los Eperara se vinieron al río Micay en un sitio llamado playa Marta. Desde aquí emigraron a través de su trabajo llegaron al río Saija especialmente en Pato, luego a la cabecera del río Saija, como en Guanguí. Desde aquí emigraron hacia los municipios de Iscuandé, El Charco, Tola, Olaya Herrera, Tumaco, Mosquera y en el país ecuatoriano y en otros países del mundo. En Guanguí fue uno de los primeros lugares donde Tachiakore Pioquiento Nachipida recibe el poder, en el río Infi, después de este señor surge otro Tachiakore Juan Bautista Mejía, desde aquel tiempo surge el poder de la Tachinawe y Tachikore. Tomado de: Naturaleza y Territorio Cosmovisión, sistemas productivos y medicina tradicional Eperara Siapidara. Asociación de Cabildos Indígenas Eperara Siapidara de Nariño ACIENA. Universidad del Cauca. Pp. 12-22 74 ANEXO 1 UNA EXPERIENCIA DE ALFABETIZACIÓN ESCOLAR La escuela de La Marquesa-Chimán es fundada en 1979; pertenece al resguardo de Guambía, Cauca y está ubicada en tierras que se lograron recuperar tras las luchas que se inician en la década de los setentas en el marco del movimiento indígena liderado en el Cauca. Esta escuela ha sido uno de los centros pilotos en el ámbito nacional en donde se implementó una educación bilingüe y se propuso como meta de formación de sus estudiantes la escritura de la lengua propia. A continuación se presenta una breve descripción de la situación actual de la enseñanza bilingüe en la escuela, después de 25 años de implementar la propuesta. Es importante anotar que aunque la propuesta nació desde el interior de la comunidad, esta no ha estado exenta de contradicciones. Por ejemplo, en años anteriores el Cabildo del Resguardo de Guambía, que constituye la autoridad tradicional, ha argumentado que no es necesario enseñar la lengua propia en la escuela pues ya se habla en las casas, posición que se oponía a la propuesta de la escuela. Actualmente hay una aceptación más generalizada sobre la necesidad de enseñar la lengua propia en la escuela pero todavía hay algunas personas que lo siguen considerando innecesario. Aunque la escuela del Chimán cuenta con material bilingüe, los maestros consideran que todavía es insuficiente; por una parte porque creen que cada estudiante debe tener su propio material, pero también porque consideran que el material se produce sobre todo para el grado primero y hace falta material para trabajar con los grados de segundo a quinto. Sin embargo para algunos líderes el material que se produce con mucho esfuerzo por la comunidad no es utilizado en la escuela y tampoco es difundido a otras escuelas. Todos los niños (48) de la escuela excepto 2 hermanos son hablantes de namtrik; los niños más chiquitos hablan más en guambiano, mientras que del grado tercero hacia arriba hablan más en español. Los niños hablan en lengua especialmente en los ámbitos domésticos y familiares; entre los hermanos o en la familia, mientras que cuando se reúnen varios en la escuela prefieren hablar en español. Para los niños la lengua propia es asumida como la del ámbito familiar, mientras que el español es del ámbito social y de la escuela. Es decir, hablar en lengua guambiana es legítimo y valorado dentro del círculo familiar, pero no siempre en la escuela y otros espacios vistos como institucionales. Por ejemplo, respecto al uso del guambiano, a los niños al principio les da pena, sienten vergüenza y en la escuela aprenden a perder la vergüenza; así la escuela refuerza el aprendizaje. En el grado primero y segundo el maestro usa tanto el español como el namtrik con la misma intensidad, pero se separa estrictamente el uso de cada una de las lenguas. Si bien los niños chiquitos utilizan más el guambiano que los mayores, en los niños de estos grados no hay una lengua que predomine, pero sí se pueden distinguir entre niños que se expresan con mayor facilidad en una u otra lengua. Hay casos de niños que no son claros hablando en español, como que no pueden en español, pero se les pregunta en guambiano y contestan , pero también hay niños a los que desde pequeños los padres les han hablado en español y ya llegan a la escuela hablando . La lectoescritura en español se enseña mediante sonidos y letras, en algunos casos se parte de palabras completas, pero aún no se toma la metodología del texto con sentido completo, a pesar de que ha sido impulsada en procesos de capacitación. Para los grados de tercero, cuarto y quinto se trabajan 1 o 2 horas semanales en lengua propia y el resto de las clases se llevan a cabo en español. Los maestros plantean la necesidad de un maestro permanente, preferiblemente mestizo, que les permita reforzar las áreas de español y matemáticas en los últimos grados, pues perciben que hay mucha más debilidad en el español. Los maestros manifiestan que los problemas son los préstamos entre las dos lenguas; niños que no pueden expresar ciertas ideas en español toman prestadas palabras del namtrik o viceversa. Lo mismo sucede en la orientación de los maestros, si bien tienen claro que durante las clases se debe usar solamente una lengua. - si estamos en guambiano todo el mundo a hablar en guambiano, sin mezcla, igualito si estamos en español -, a veces los niños no entienden, entonces se explica en lo que entienden . Los maestros, al comparar la situación con los años iniciales de la escuela mencionan que los niños ahora se sienten orgullosos de ser indígenas y que en eso la escuela ha aportado muchísimo. Antes había dificultades con la enseñanza del guambiano, porque los papas decían que para qué los niños aprendían eso, si eso ya lo sabían desde la casa, que la escuela estaba para enseñar algo distinto. A pesar de que estas opiniones se mantienen en alguna medida, en este momento, la escuela como centro piloto es reconocida entre la comunidad especialmente porque a los niños se les enseña a escribir en lengua materna. En el año 2005 la escuela tenía matriculados a 46 niños. Sin embargo, no existen suficientes niños o niñas en edad escolar en las cercanías para cumplir con el requisito mínimo de niños exigido por el Ministerio de Educación Nacional (22 niños por maestro) Esta disminución de estudiantes, especialmente en los grados de tercero en adelante está relacionada con las aspiraciones de los padres de reforzar el español, más que la lengua materna y por ello eligen otras instituciones. En la escuela del Chimán es claro que a pesar de las diferentes posiciones que coexisten en la comunidad sobre la enseñanza de las lenguas, las dos se deben valorar de la misma forma en la escuela. Esta orientación de la escuela es clara a pesar de que ha ocasionado la disminución de estudiantes en los grados avanzados. Esto sucede a pesar de que los estudiantes de la escuela son socialmente reconocidos por el dominio en la escritura del guambiano y de que crecientemente esta habilidad es valorada para desempeñar funciones dentro de la comunidad. ANEXO 2 ETNOGRAFÍA DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO El nauált fue una de las primeras lenguas indígenas latinoamericanas que adoptó un alfabeto, como resultado de los intentos de cristianización de los franciscanos en México, éstos escribieron más de 80 libros entre vocabularios, gramáticas y catecismos para enseñar y predicar el evangelio. A continuación se presenta una etnografía del uso del lenguaje oral y escrito en un poblado de México llamado San Isidro, en donde el 95% de los habitantes son bilingües; hablan tanto el castellano como el nauált. El uso del lenguaje oral Esta descripción se elaboró a través de la observación directa y los informes de segunda mano (entrevistados residentes nativos) para aproximarnos a una distribución entre el uso del español y el náhuatl. Esta ayudó a delimitar las fronteras (ciertamente borrosas y en constante movimiento) entre la lengua nacional y la vernácula, pero la categorización de las distintas situaciones de habla no se divide nítidamente. Sobre todo en el caso de los contextos institucionales, la interacción verbal en la periferia , las conversaciones individuales al margen del discurso central que lo envuelven con una multitud de comentarios, comparte espacios con los contextos íntimos. Además, se presentan las situaciones netamente mixtas, como la que nos describió el señor Pérez. Ver programas de televisión para él, su esposa e hijos es una actividad familiar, cuando todos se sientan juntos en la sala después de cumplir con los quehaceres y - responsabilidades de la casa. Todos son bilingües, con un dominio completo del español, pero el comentario sobre lo que acontece en la película, novela o noticiero casi siempre se da en náhuatl. La familia conforma el sostén diario del náhuatl, llegando a ser el código exclusivo entre adultos en la vasta mayoría de las casas. Pero al mismo tiempo, por lo menos durante un periodo aproximadamente de entre año y medio y cinco años de edad, en una capa importante los padres de familia conscientemente enseñan el español a sus hijos para facilitar su ingreso y adaptación al kinder y primer grado. Entre los entrevistados que indicaron explícitamente cual fue su práctica de socialización al respecto, un 56 por ciento iniciaron el proceso de castellanización antes de los cinco años. Se valen de varias estrategias: en presencia de sus hijos siempre conversan entre sí en español y/o se dirigen preguntas) solicitudes, señalamientos, etc., a los niños en español exclusivamente, alternándose con el náhuatl, o sólo esporádicamente en español. Aquí los entrevistados provenían de una submuestra de la población en general: las familias con una orientación hacia la escuela, que virtualmente en todos los casos inscribieron a sus hijos en el programa de preescolar para garantizarles un lugar en primer año. Al parecer, según el testimonio de varios entrevistados, los patrones de conversación/ enseñanza se relajan después del ingreso del niño a la escuela donde los maestros se encargarán del objetivo lingüístico principal de todos los padres de familia. Las 52 tiendas de abarrotes que sirven a cada rincón del pueblo forman, para cada sección, una importante red de sitios de reunión para niños y adultos. Con la notable excepción de los maestros, la gran mayoría de pedidos y comentarios relacionados con la interacción de compra y venta se da en náhuatl (alternancia al español: el precio, las medidas y números en general más allá de tres, el nombre de productos comerciales y un número significativo de préstamos, arroz, naranja, gordita, etc.). Notablemente, en presencia deforáneos monolingües, las conversaciones en curso (comprador/tendero, grupos de vecinos), no se desplazan hacia el español hasta que se les dirijan directamente, algo que rara vez sucede por iniciativa propia. Por cierto, el conocimiento del náhuail fue señalado por los propietarios entrevistados como requisito básico y de gran utilidad para el funcionamiento de su negocio. Conversaciones entre vecinos en la calle, saludos entre paseantes, pertenecen al ámbito vernáculo casi exclusivamente. Automáticamente, saludos y conversación dirigida a no residentes se dan en español, incluso si hay razón para creer que son náhuatl hablantes (p.ej. maestros). La conversación entre viajeros en el autobús, por lo menos en el trayecto entre San Isidro y San Pablo33 transcurre predominantemente en náhuatl. Por los comentarios de algunos informantes claves, parece que la decisión de no cambiar al español al llegar a Puebla o al subirse en la ciudad rumbo al pueblo, representa un uso marcado de la lengua, asociado con la autoafirmación o demostración pública de su conocimiento. Entre el chofer y su chalán, el español es de preferencia, aunque en ocasiones, incluso saliendo del centro de Puebla, conversan en náhuatl. Las fiestas tradicionales y ceremonias cívicas, después de las tiendas ofrecen las mejores oportunidades para encontrarse a platicar con amigos, compadres y vecinos. Y por su carácter institucional, ocupan también uno de los espacios más importantes para los discursos formales. Respecto a los últimos, el español claramente predomina desde la invocación hasta las palabras de dausura; por ejemplo, el discurso ceremonial recitado alternando entre coro y declamador durante la ejecución de la única danza tradicional que se presenta en público, los vaqueros vasarios se pronuncia en español. Pero significativamente, un paréntesis importante en náhuatl se ha introducido, por parte de la iglesia y la escuela. Ahora parece que es costumbre que el cura pronuncie la homilía en náhuatl durante las misas al aire libre de la fiesta patronal. AsImismo, desde hace cuatro años, la entonación del Himno Nacional en náhuatl durante las fiestas patrias corre a cargo de los maestros y alumnos de la primaria. Seguramente, retomando el ejemplo de sus predecesores del siglo XVI y de la exitosa experiencia entre los grupos étnicos de los misioneros protestantes, parte de la misa, de vez en cuando, se celebra en náhuatl, De manera más informal, según su estilo más interactivo, los servicios evangélicos se realizan, la mayor parte, en español, con intervenciones esporádicas en náhuatl. El discurso ceremonial alrededor del altar familiar en el Día de los Muertos, toma de votos, consagración de lazos de compadrazgo, etc., sobre todo en presencia de los abuelos, exigen el empleo del náhuatl por respeto ante todo. Pero aquí también, según nuestros informantes, el español se ha introducido. En cuanto al discurso estético/formal, de profundas raíces entre los grupos de habla náhuatl, la tradición oral narrativa y didáctica, no se pudo encontrar a ningún niño o joven que conociera la versión completa de La Malintzin u otra leyenda de la región, evidencia de su avanzado estado de pérdida entre la gene ración actual. Trámites y consultas en la agenda y la clínica del Seguro Social se inclinan más abiertamente hacia el uso no optativo del español. El agente municipal siempre se dirige a sus ayudantes en español, alegando durante una entrevista que ya no habla náhuatl, aunque en ocasiones ha mostrado sus capacidades de traducción con admirable fluidez y facilidad. El médico de turno, siempre pasante en servicio social, atiende a sus pacientes en español, mientras la enfermera, bilingüe, de San Isidro puede ayudar en los casos donde la comprensión resulta incompleta. Pasando a los medios de comunicación, entramos de lleno en los ámbitos dominados en su totalidad por el español. Sólo un programa de radio, de media hora los domingos a las siete de la mañana transmite en náhuatl, desafortunadamente para la comunidad de habla más numerosa del estado, de difícil captación por la interposición de la falda noroccidental. Por otro lado, el aficionado de los programas de televisión se aprovecha de los cielos despejados; gracias a su altura, San Isidro goza de la mejor recepción de la región, recibiendo con excepcional claridad todos los canales del Distrito Federal además de un amplio abanico de programación radial fuera del alcance en el valle. No desaprovechando la oportunidad, el porcentaje de las casas con luz eléctrica correlaciona estrechamente con la tenencia de un televisor (77 y 70 por ciento respectivamente). Ahora bien, para empezar a conformar un resumen global de la relación entre las lenguas en movimiento y tensión, notamos la tendencia, de parte de la lengua dominante, de ocupar una creciente porción de los ámbitos del habla a medida que disminuyen sus aspectos interactivos/conversacionales. Entre más independiente o alejado esté de las situaciones cara a cara menos espacios se reservan para la vernácula. Aunque el náhuatl ha recuperado nichos aislados en la categoría institucional (las expresiones simbólicas asociadas con la nueva escuela bilingüe y la iglesia), es en los ámbitos informales y familiares donde se da el desplazamiento más notable, en la socialización temprana, y la reciente predilección de parte de un sector de jóvenes por el español. Aunque en una amplia gama de ámbitos de uso optativo (no existe probablemente ninguno de empleo obligatorio generalizado) predomina el náhuatl hasta en un 90 por ciento, la tendencia hacia el uso compartido y equilibrado se manifiesta en todos y cada uno sin excepción. El uso del lenguaje escrito El lenguaje escrito se correlaciona tanto con el español como con los medios electrónicos de la (nueva) oralidad. Los escritos a un costado y el otro de la Agencia Municipal son los únicos ejemplares en náhuatl, aparte de los letreros que indican las calles Cuauhtemoc, Malintzi, y Xicohténcatl, a la vista en todo el pueblo. Entre las leyendas políticas, la constelación de productos que anuncian las omnipresentes tiendas, y carteles de varias clases, las oportunidades visuales del entorno gráfico para el neolector seguramente no pasan desaprovechadas. De diseño llamativo, y en multicolores, cuentan entre los recursos de primera línea para todo niño que empieza a leer por medio de los mensajes altamente arraigados en el mundo real y tangible. Además, no representa ninguna coincidencia el hecho deque el castellano de su cartilla de primer grado corresponda al 99 por ciento de la escritura que ve de regreso a casa, Correspondiente a la voz en el desierto del maestro Inocencio, se encuentran los apreciados ejemplares de panfletos, antologías bilingües, publicaciones bíblicas y uno u otro verso que escriben los modernos tlamatinime34. Si se distribuyeron algunas copias de la cartilla de lectoescritura en náhuatl, probablemente han sido colocadas entre las colecciones de libros de texto gratuito de la SEP35 que guardan muchas familias en un lugar accesible de la sala. Pero en general, es de notar la virtual ausencia, hasta entre los desechos que se acumulan en calles y barrancas, de periódicos fotonovelas, historietas u otro material de lectura comercial. El inventario de usos del lenguaje en el contexto multilingüe de San Isidro no estaría completo sin la mención de la situación híbrida más visible, una novedad cuya introducción durante el año escolar 92/93 ha provocado no pocos dolores de cabeza a los maestros. Las maquinitas instaladas en la mayoría de la tiendas, particularmente en las más cercanas a la escuela, atraen continuamente sus ruedas apiñadas de jugadores y espectadores. Como toda situación de juego/relajo, generan los patrones más espontáneos del habla, siempre en náhuatl, representando el segundo ejemplo de una situación mixta. Pero contrariamente a las expectativas, los mensajes en inglés y las voces sintetizadas que salen de las videoimágenes round one, knock out, you win, play over, no sólo llamaron la atención de los jóvenes bilingües, sino aparentemente, estimularon su apetito por el aprendizaje de este tan apreciado idioma internacional. Equilibrio precario Los compromisos y las tensiones en competencia del desarrollo (y subdesarrollo) económico encuentran su expresión en las posturas contrastantes, en sentimientos mixtos y dudas del informante. Para muchos, escribir el náhuatl y enseñarlo representa una continuidad histórica. La escuela podría rescatar la lengua de los mexicanos, los mexicas, por eso decimos que hablamos mexicano. (Arturo). Con más de una referencia a los poetas clásicos, su antigüedad y mayor expresividad en comparación con el español, por su capacidad de formar con facilidad nuevos vocablos, insisten que los dialectos se refieren al habla de pueblos que nunca conocieron la escritura (como el otomi, dialecto por excelencia). En cambio, al náhuatl se le confiere la condición de idioma, junto a español, por su sistema de ortografía, que es más perfecto y su tradición literaria (maestro Prudencio). La conciencia de un náhuatl elevado que se defiende frente a las lenguas europeas es una fuente de valorización (como declara el señor Conde: para usted sería un orgullo aprender el náhuatl, ¿si? e ir a su tierra y decir a la gente que aprendió ). En todos los casos señalan a las pasadas generaciones y a los mayores que hablaban mejor . La variante de Tlaxcala se aproxima más al clásico Si en San Isidro habla mejor el mexicano es porque es más puro . Este mismo criterio se esgrime si opinan lo contrario: que en Teolocholco hablan mejor que nosotros, no mezclan tanto las palabras . La admiración, varias veces exteriorizada de los hablantes que manejan estilos elevados y estructuras gramaticales y vocabulario del buen náhuatl es evidentemente sincera y corresponde a un conjunto de criterios de uso y conocimientos implícitos que permiten discriminar entre la competencia de un hablante y otro. Por otro lado no faltan los cuestionamientos a nivel práctico: que si la aglutinación facilita la codificación de conceptos abstractos y la creación de nuevos términos, las palabras son muy largas para leer en comparación con el español ; y se preguntan de modo puntual: acaso hay libros en mexicano para leer? (señora Martínez). Los valores expresados respecto a la conservación y mantenimiento se desestiman por su identificación con el atraso y el aislamiento cultural. La educación formal, llave del progreso, ha acabado con la lengua en Tenancingo, Panzacola y otros pueblos cercanos, como parte de un proceso único: escuela/castellanización/nuevo monolingüismo. Aceptado como un avance de la civilización lamentan tos inevitables costos sociales y culturales: Antes, cuando yo era chiquito [señalando], como esas niñas, mi mamá martajaba el maíz, hoy es difícil encontrar a una mujer que se preste a hacer eso. Ahora, van al molino, pero no sabe igual. Mira a esta niñas. Van a la escuela, luego se les suben las letras y ya no quieren: mejor me largo para Puebla para trabajar Antes era más sabroso, ya no. señor Reyes A muchos jóvenes les da vergüenza hablar el náhuatl. Ya no quieren hablar. Las muchachas salen a trabajar, se ponen vestido, se visten como una cualquiera, como esas mujeres alegres. Usted sabe, señor Huerta Sobre las perspectivas de conservar la lengua se expresaron ampliamente. Siempre serían otros que lo olvidarían; sus hijos sabrán y probablemente los nietos también, pero como insiste el señor Reyes: no podemos saber qué quieren cuando sean grandes, con sus propios hijos, ¿qué podemos hacer? Los limitados márgenes de la expansión del náhuatl se encuentran en la iglesia y la escuela. Particularmente, los informantes señalaron las exhortaciones del cura y de religiosos de Tlaxcala de visita en la parroquia en favor del mantenimiento, y los concursos de poesía, narración e Himno Nacional que ahora promueven los maestros; encuentros en que siempre salen lucidos por la aparente facilidad con que los alumnos bilingües de Xicohtécatl se llevan los galardones. Los símbolos cuentan como expresiones de una voluntad, de intenciones y nuevas disposiciones. Así lo relataron la experiencia de la primera vez en la que los padres de familia escucharon a sus hijos cantar el Himno en náhuatl durante un programa cívico cultural, y la conmoción que suscitó. El discurso del diácono, vincula los valores de unidad alrededor de la lengua autóctona y las tradiciones religiosas y culturales, cimiento de la identidad y la solidaridad. Tomado de: Francis Norbert, 1997. Malintzin : bilinguismo y alfabetización en la Sierra de Tlaxcala (México). Quito : Ediciones Abya -Yala. Pp. 34-42. BIBLIOGRAFÍA Abascal María Dolores, 2004. La teoría de la oralidad. Editor José Lara Garrido. Málaga : Universidad de Málaga. Ames Patricia, 2002 Para ser iguales, para ser distintos. Educació, escritura y poder en el Perú. IEP Instituto de Estudios Peruanos. Colección Mínima 52. Francis Norbert, 1997. Malintzin : bilinguismo y alfabetización en la Sierra de Tlaxcala (México). Quito : Ediciones Abya -Yala. Galeano Eduardo. Memorias del fuego (1) Los nacimientos. Siglo veintiuno editores. 1982 Mariño Germán , 1989. Escritos sobre escritura Bogotá : Dimensión Educativa. Serie educación popular. Alternativas pedagógicas Ong Walter, 1987. 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