INTRODUCCIÓN Durante los primeros cursos de la Licenciatura en Educación Secundaria, en particular los que forman parte del áreaAcercamiento a la Práctica Escolar, los estudiantes normalistas se han iniciado en el conocimiento y desarrollo del conjunto de habilidades y actitudes indispensables para trabajar con los adolescentes, así como para establecer relaciones de colaboración con otros profesores y con los padres de familia. Estas competencias se desarrollan a través de la observación y la práctica, el estudio del conjunto de las asignaturas que componen el plan de estudios de la licenciatura y del análisis de las experiencias en la escuela secundaria. En el curso Escuela y Contexto Social los estudiantes exploraron las características de los planteles de educación secundaria: sus formas de organización y funcionamiento, el contexto social en que se ubican, las funciones que desempeña el personal que trabaja en la escuela y los alumnos que atienden. Igualmente, los estudiantes se iniciaron en las actividades de observación, registro, análisis y sistematización de la información obtenida al visitar las escuelas secundarias. En el curso Observación del Proceso Escolar analizaron las diversas actividades que realizan los alumnos y maestros en el aula y en otros espacios escolares, así como los sucesos que se presentan durante la jornada de trabajo. Durante el tercer y cuarto semestres se prestará mayor atención a las actividades que realizan los adolescentes durante su estancia en los planteles, a las relaciones que sostienen entre sí, a sus temas de conversación y a sus preocupaciones, con el fin de conocer mejor sus formas de ser y de pensar, y cómo estas características influyen en la labor educativa. La información obtenida y las reflexiones que se produzcan a partir de esta relación con los alumnos, aportarán elementos para analizar y comprender mejor las características del trabajo docente en la escuela secundaria: las acciones que realiza cada profesor, los elementos que toma en cuenta al preparar las actividades, las metas que se propone, las estrategias, las actitudes, las formas mediante las que hace participar a los alumnos y se relaciona con ellos, así como las formas en que usa el lenguaje en el aula. Además de las actividades de observación, los normalistas pondrán en práctica actividades didácticas relacionadas con los contenidos de la disciplina en cuya enseñanza se especializan. De este modo, sin olvidar el estudio de otras características de la dinámica de la vida escolar, se espera que los futuros maestros avancen en la adquisición de conocimientos y en el desarrollo de las habilidades y actitudes que les permitan relacionarse eficazmente con los adolescentes, diseñar estrategias de intervención congruentes con los propósitos formativos de la educación secundaria, así como atender los múltiples intereses de los alumnos y sucesos imprevistos que se presentan en el trabajo cotidiano. Esta asignatura se relaciona estrechamente con las demás que se estudian en este semestre, en dos sentidos: a) por un lado, la información y las experiencias obtenidas mediante las actividades de observación y práctica aportan elementos para reflexionar acerca de los temas de estudio de los demás cursos, con el referente de los hechos de la vida escolar cotidiana, lo cual permitirá no sólo analizar críticamente los artículos o ensayos incluidos en los programas de estudio, sino también formarse juicios propios acerca de las características de su futuro desempeño docente; b) por otro lado, las reflexiones, conclusiones y preguntas producto del trabajo en otros cursos permitirán identificar cuestiones que requieran atención específica durante las jornadas de observación y práctica. En este semestre deberá prestarse especial atención a los contenidos incluidos en los siguientes cursos: La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas II; La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje; Desarrollo de los Adolescentes III y las asignaturas de la especialidad. De todas estas asignaturas se derivan criterios y demandas para la observación y para la experimentación de actividades didácticas. Al igual que en los cursos anteriores, el programa incluye temas y actividades que sirven de pauta para organizar las jornadas de observación y práctica en las escuelas secundarias, y para analizar las experiencias y los resultados obtenidos. 1 CARACTERÍSTICAS DEL PROGRAMA De acuerdo con los criterios establecidos en el Plan de Estudios 1999 para el área Acercamiento a la Práctica Escolar, a partir de este semestre se continuará con actividades de observación, incrementando gradualmente las actividades de práctica; asimismo se estudiarán con mayor profundidad la tarea docente, las características de los adolescentes y su participación en las diversas actividades realizadas en el aula y otros espacios educativos. Mediante la lectura de textos y la observación directa, realizados desde el primer semestre, los estudiantes se han formado algunos juicios e impresiones generales acerca de las características del trabajo de los maestros de educación secundaria, la organización del grupo y las características de los adolescentes; sin embargo, el conocimiento y las experiencias obtenidas son insuficientes para responder a los desafíos que implica el trabajo con los alumnos. Por esta razón, los estudiantes continuarán observando el trabajo en jornadas completas, y no sólo las clases de la especialidad. De este modo se contribuye a la constitución de un conjunto de conocimientos prácticos indispensables para el ejercicio de la profesión docente en la educación secundaria: la planificación, la observación, el diálogo con cada alumno, la capacidad de interpretación de sus expresiones y actitudes, el análisis sistemático de la experiencia; estas cualidades son componentes imprescindibles de la competencia profesional de los maestros. Al igual que en los cursos anteriores, existe una relación estrecha entre el análisis de textos explicativos y las experiencias que se obtienen en la escuela secundaria: el estudio de los temas aporta elementos para las observaciones y las prácticas en el aula, así como para su análisis. Por ello es indispensable realizar con anticipación la lectura individual de cada texto, a fin de analizarlo a profundidad durante las sesiones de clase, de acuerdo con las sugerencias que contiene este programa. Además, la información que se recoge durante estas actividades es la fuente para analizar diversos aspectos de la práctica educativa. Como en los cursos anteriores, la observación tiene un sentido formativo, es decir, se trata de que los estudiantes conozcan a fondo las características de la institución donde trabajarán y, especialmente, a los usuarios del servicio: los adolescentes. Por esta razón, en los cursos del área Acercamiento a la Práctica Escolar no se promueve la imitación de los registros de observación utilizados para la investigación etnográfica, que demandan destrezas e incluyen requisitos que sólo puede satisfacer quien se ha dedicado sistemáticamente a esa tarea. Por lo contrario, se trata de estimular a los estudiantes para que escriban relatos que muestren la dinámica viva del trabajo, sus opiniones sobre aspectos cada vez más específicos, el impacto que les provoca la estancia en las escuelas secundarias y la convivencia con los alumnos: sus preguntas, sus reacciones y sus explicaciones. De este modo –y de acuerdo con las características del área– continúa el proceso que combina la lectura y análisis de textos, así como las actividades de observación y práctica, con el análisis de las experiencias obtenidas, y se asegura el sentido formativo de las estancias en la escuela secundaria. Durante las jornadas de observación y práctica se realizarán actividades de recolección de información o experimentación de propuestas didácticas que requieren los programas de las demás asignaturas que se cursan en el semestre. El programa de este curso prevé dos jornadas de observación y práctica durante el semestre, de una semana cada una, en grupos de primer grado que se realizan en el tiempo establecido para esta asignatura. Cada jornada tendrá las siguientes características generales: a) En la primera los estudiantes observarán el desarrollo del trabajo en un grupo de primer grado –con diversas asignaturas– durante el turno completo, prestando especial atención a las clases correspondientes a la asignatura de la especialidad que estudian. Durante ese periodo, si es posible, los estudiantes conducirán una sesión de clase en el grupo, en la cual experimentarán actividades didácticas previamente diseñadas. b) Durante la segunda, los estudiantes continuarán con la observación del trabajo en todas las asignaturas en uno o dos grupos de primer grado. A diferencia de la primera jornada, los estudiantes pondrán en práctica secuencias de clases en dos grupos, para ello se recomienda 2 que permanezcan en cada grupo durante el turno completo los días que conducirán la sesión de clases de su especialidad. La organización del trabajo de las jornadas corresponde al curso Observación y Práctica Docente I. Las sugerencias que este programa incluye para la preparación de las jornadas ponen énfasis en el sentido formativo de las actividades a desarrollar en las escuelas secundarias y en el aprovechamiento de los recursos que existen en ellas. Durante las actividades de observación es indispensable que los estudiantes registren por escrito todo lo que les llame la atención, además de los aspectos que señale la guía correspondiente. Cuando experimenten alguna propuesta didáctica es preferible que se concentren en el desarrollo de las actividades y en la atención a los alumnos, por lo cual es indispensable que al final del trabajo elaboren un relato de experiencias o escriban en su diario. Es importante subrayar que la finalidad de los trabajos escritos, con respecto a la experiencia en las escuelas secundarias, es sistematizar información para el análisis. Después de las estancias en la escuela secundaria, los estudiantes comentarán y analizarán en grupo sus experiencias, logros, dificultades y retos. Para organizar mejor el análisis de la información y evitar repeticiones innecesarias, conviene seguir los siguientes criterios: a) En el tiempo destinado a Observación y Práctica Docente I y bajo la dirección del maestro titular de esta asignatura, se elabora el plan de trabajo que los estudiantes realizarán en la escuela secundaria; este plan incluirá la secuencia de actividades, la distribución del tiempo para cada una y otras previsiones para el trabajo durante la semana, así como los planes de clase que contienen las actividades de enseñanza que los estudiantes diseñaron con el fin de aplicarlas durante las estancias. b) En este curso los estudiantes valoran los resultados obtenidos en la escuela secundaria y la experiencia en su conjunto, de acuerdo con las propuestas incluidas en este programa de estudios. Es importante destacar que el análisis de los aspectos propios del trabajo con la disciplina en cuya enseñanza se especializan, se enriquecerá con la participación del maestro titular de Observación y Práctica Docente I y de los maestros de las asignaturas de la especialidad del tercer semestre de la licenciatura. c) El análisis específico de las actividades derivadas de programas de estudio de otras asignaturas que se cursan en el semestre se realizará en el tiempo destinado a la asignatura que corresponda y bajo la dirección del profesor titular de la misma. Sin embargo, conviene subrayar que, en virtud del tiempo que demandan las prácticas y su complejidad, es necesario que todos los maestros del tercer semestre se involucren en la planificación, así como en el seguimiento y la asesoría que requieren los estudiantes durante las estancias en la escuela secundaria. ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El curso se organiza en dos bloques temáticos; cada bloque incluye los temas, la bibliografía, una propuesta de actividades a desarrollar durante el curso y, en particular, sugerencias para organizar las jornadas de observación y práctica. Estas propuestas no constituyen, necesariamente, una secuencia didáctica completa y tampoco rígida: el maestro o los estudiantes pueden seleccionar o agregar las actividades que consideren pertinentes. El primer bloque está dedicado a la sistematización detallada de los conocimientos y experiencias que los estudiantes han obtenido durante los dos primeros semestres, con el propósito de revisar los logros y los retos en su formación profesional. De esta manera, el estudio de los contenidos aporta elementos para reflexionar acerca de las características de las prácticas educativas y de sus repercusiones en los aprendizajes de los alumnos y sobre la importancia de observar a los adolescentes en el trabajo escolar y de dialogar y convivir con ellos, con el fin de obtener bases para un adecuado trabajo docente. En este bloque se incluye la realización de la primera jornada de observación y práctica, así como el análisis de los conocimientos y experiencias obtenidas. 3 Con el estudio de los temas y la relación de las actividades del segundo bloque se pretende que los futuros maestros obtengan elementos iniciales acerca de las condiciones que deben reunir las prácticas de enseñanza, las características de las actividades didácticas y, de manera especial, las formas de trabajo y de relación con el grupo. En este bloque se incluye la preparación, la realización de la segunda jornada de observación y práctica, así como la sistematización y análisis de sus resultados, con el propósito de que mediante estas actividades, los estudiantes experimenten los desafíos del trabajo docente con distintos grupos de adolescentes. SUGERENCIAS PARA LA EVALUACIÓN DEL CURSO Los aspectos principales que se recomienda atender en la evaluación del curso son: a) Cumplimiento de las jornadas de observación y práctica en las escuelas de educación secundaria: la elaboración del plan de trabajo y planes de clase, el desarrollo de las actividades planificadas, la participación y el trabajo individual en las sesiones de análisis de la experiencia. b) Lectura y análisis de los textos sugeridos: capacidad para identificar tesis y argumentos centrales, para interpretar y relacionar los materiales de lectura y los documentos escritos con las situaciones y características de la práctica educativa en las escuelas secundarias. Para evaluar el aprendizaje de los estudiantes es necesario considerar su desempeño cotidiano. Un recurso útil es el expediente que cada estudiante comenzó a elaborar en el curso Escuela y Contexto Social y continuó en Observación del Proceso Escolar. En este curso se integrarán al expediente todos los productos escritos que elaboren los estudiantes: los análisis de las lecturas, los planes de trabajo y de clase previos a las prácticas, el diario de trabajo y los ensayos o notas elaborados en el curso. El escrito que los alumnos elaboran como actividad final del curso y el expediente son referentes para la autoevaluación, porque les permiten constatar los cambios y los avances en sus concepciones acerca del trabajo docente, así como sus logros y dificultades al trabajar con los alumnos en las escuelas secundarias. Es importante que desde el principio del curso los estudiantes tengan claros los criterios y los productos que se van a considerar en la evaluación. El tiempo y la complejidad de las prácticas que realizan requieren también que el maestro o maestros de la escuela secundaria valoren el desempeño de los estudiantes durante la marcha de las actividades. De esta manera, podrán obtener apoyo cuando enfrenten dificultades en su trabajo con los grupos escolares, sugerencias acerca de la forma en que pueden mejorar sus actividades en el aula y opiniones acerca de sus aciertos y sobre los aspectos en que han logrado mayor dominio. Si es posible, conviene que el maestro de la escuela secundaria manifieste por escrito sus apreciaciones con respecto a la práctica del alumno normalista. La valoración que realiza el maestro de la escuela secundaria durante las jornadas de observación y de práctica no sustituye la evaluación del profesor de la escuela normal responsable del curso; en todo caso, la complementa. PROPÓSITOS GENERALES Al concluir las actividades propuestas en el curso se espera que los estudiantes normalistas: 1. Mejoren sus habilidades para observar, dialogar con los alumnos y utilizar otras fuentes de información –los cuadernos y trabajos de los alumnos– como medios para conocer la práctica educativa (en especial la enseñanza) y establecer la relación entre ésta y los aprendizajes de los alumnos. 2. Adquieran y desarrollen conocimientos y habilidades para diseñar y poner en marcha actividades didácticas congruentes con los propósitos de la educación secundaria, con el enfoque para la enseñanza de la asignatura de la especialidad y con las condiciones y características de los grupos escolares. 4 3. Desarrollen la capacidad para aprender de las experiencias obtenidas al tratar contenidos de enseñanza con grupos escolares de educación secundaria y para proponerse nuevos retos a través del análisis de la observación y la práctica. BLOQUE I EL DESARROLLO DE LAS ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA EN LA ESCUELA SECUNDARIA TEMAS: 1. Conocimientos y experiencias que aportaron las actividades iniciales en la escuela secundaria. • Características de las prácticas de enseñanza: el trabajo del maestro, sus nociones implícitas • 2. El • • • sobre la enseñanza y la participación de los adolescentes en la clase. Los efectos de las prácticas de enseñanza en las actitudes y preferencias de los estudiantes hacia ciertas asignaturas. trabajo de los alumnos de secundaria. Las opiniones de los alumnos sobre su aprendizaje y sobre las formas de enseñanza. Las actividades de los alumnos durante las clases. El cuaderno y los trabajos de los alumnos como fuentes de información y como herramienta de análisis de la práctica educativa: formas de enseñanza que reflejan, prioridades del trabajo docente, habilidades intelectuales que se ponen en práctica. 3. El plan de trabajo y los planes de clase en la práctica docente. 4. Las prácticas de enseñanza en la escuela secundaria y los aprendizajes de los alumnos. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • Santos del Real, Annette Irene (1999), "Desempeño docente y motivación para aprender", en La Educación Secundaria: perspectivas de su demanda. México, Doctorado Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Humanidades-Universidad Autónoma de Aguascalientes (tesis de doctorado), pp. 93-96. Souto González, Xosé Manuel et al. (1996), "La importancia de la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos", en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real, Sevilla, Ministerio de Educación y Cultura/Díada (Investigación y enseñanza, Serie: Práctica, 13), pp. 2728 y 56-81. Ballesteros y Usano, Antonio (1964), "La preparación de las lecciones", en Organización de la escuela primaria, México, Patria, pp. 148-150. SEP (1994), "Planeación de la enseñanza", en Libro para el maestro. Educación Secundaria. Geografía, México, pp. 68-69. (Pueden consultarse también otros Libros para el maestro.) Aebli, Hans (1998), "Cómo se inicia el trabajo con una clase nueva" y "El primer encuentro", en Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Madrid, Narcea (Educación hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225. • • • • ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. A partir de los temas estudiados y de las visitas realizadas a las escuelas secundarias en los semestres anteriores, elaborar, en forma individual, un escrito que dé cuenta de sus conocimientos acerca del trabajo del profesor de educación secundaria y de los aspectos que es necesario tener en cuenta para trabajar con grupos de adolescentes. Los siguientes puntos pueden servir de guía: • Las habilidades de los profesores durante la clase: la conducción de las actividades, la comunicación con los alumnos, las actividades que interesan a los alumnos, el 5 • mantenimiento del orden, la revisión de tareas, la atención a situaciones de conflicto y el uso del tiempo. Los adolescentes en el aula: sus intereses y reacciones, las relaciones que establecen, las formas en que participan en las clases, sus opiniones acerca de las asignaturas que cursan. 2. En plenaria, compartir sus escritos y tomar nota de los aspectos que llamen la atención sobre las experiencias comentadas. Enseguida, en equipo, sistematizar las experiencias y valorar las prácticas observadas tomando en cuenta los aspectos siguientes: • La congruencia entre las prácticas de enseñanza y los propósitos educativos. • La relación entre las actividades que realizan los alumnos predominantemente y el logro de aprendizajes. Exponer al grupo sus apreciaciones y sistematizar la información proporcionada por los equipos en un cuadro como el siguiente: ¿Qué conozco sobre el trabajo del maestro? ¿Qué me propongo atender en mi práctica docente? c c ¿Cómo voy a lograrlo? 3. Individualmente, leer y analizar el texto "Desempeño docente y motivación para aprender" y las siguientes opiniones de los alumnos, tratando de establecer relaciones entre ambos. "...en Física, en tercero... de plano aprendí porque tuve un buen maestro, él nos explicaba los temas, dejaba ejercicios de tarea, nos llevaba paso a paso, preguntándonos, pasándonos al pizarrón, los exámenes estaban muy relacionados con lo que habíamos hecho en las clases... creo que entendí muchas cosas...". "Siento que en Educación Ambiental [Asignatura Opcional] no aprendí, no me ayudó en nada, ya que el maestro trataba de ser muy amigo de nosotros, pero exageraba mucho en su trato amable y se olvidaba de enseñar... era más amigo que maestro. La clase era más cotorreo, casi no te dejaba tareas y en la hora de los exámenes sólo dictaba cuestionarios, según con los temas que muy pocas veces nos daba...". "...la maestra de Física y Química del año pasado nos dejaba hablar a gusto –sobre lo que estábamos haciendo–, no nos imponía nada. Siempre nos ponía ejemplos de la vida diaria y nosotros opinábamos, si estábamos de acuerdo o no –porque a veces nos ponía un ‘torito’. Ella pedía trabajos en los cuales tuviéramos que poner ejemplos de cosas que encontráramos en la casa –una vez yo pegué un resorte... Hoy me preguntaron en la clase de Física y supe la respuesta, me acordé...". "...en Historia, el maestro nos dictaba personajes y lo que hicieron, y luego de tarea dejaba un mapa, también nos daba cuestionarios, entonces se trataba de copiar del libro y al final hacer el famoso mapa; eso sí, debía estar bien pintado... El examen era ese mismo cuestionario, exacto… bueno, quitando una que otra pregunta, así que memorizaba rápido para un día y después todo se me olvidaba...". 4. En equipo, con base en la información que aporta el texto y en la experiencia propia, analizar las opiniones de alumnos atendiendo las siguientes cuestiones: • ¿Qué formas de trabajo agradan a los alumnos: actividades en la clase, tareas extraclase, revisión de las mismas? • ¿Cuáles formas critican? • ¿Cómo relacionan la forma de trato con el aprendizaje? • ¿Qué factores podrían explicar la forma de proceder de cada maestro? • ¿Qué retos para el ejercicio docente se derivan de estas opiniones? 5. Presentar al grupo, por equipos, sus puntos de vista sobre cada una de las cuestiones, tratando de obtener conclusiones de grupo. 6 6. Enseguida, elaborar un escrito individual que exprese sus conclusiones sobre la relación entre las prácticas de enseñanza y las actitudes y preferencias de los alumnos por ciertas asignaturas, los retos que estas situaciones le plantean al maestro de educación secundaria, así como una relación de preguntas para entrevistarse con los alumnos durante la primera jornada de observación y práctica. 7. En forma individual, obtener cuadernos y trabajos de alumnos de educación secundaria, correspondientes a asignaturas de la especialidad y revisarlos cuidadosamente con base en las siguientes cuestiones: • Tipo de actividades que se observan, congruencia entre las actividades y el enfoque para la enseñanza de la asignatura. • Formas de enseñanza que refleja cada actividad. • Conocimientos y habilidades que los alumnos adquieren o desarrollan mediante esas actividades. • Revisión que hace el maestro de los ejercicios realizados. 8. En forma individual, leer los textos "La importancia de la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con los cuadernos de los alumnos", y con base en la información obtenida revisar nuevamente los cuadernos para completar o modificar sus apreciaciones iniciales. 9. En grupo, comentar las ideas principales de los textos y obtener conclusiones respecto a los siguientes puntos: • ¿A qué contenidos se presta mayor atención en la enseñanza de la asignatura de la especialidad? ¿Qué formas de enseñanza predominan? • ¿Por qué el cuaderno o los trabajos escritos por los alumnos reflejan el currículo real? ¿Qué utilidad tiene el cuaderno para el análisis de la práctica educativa? ¿Qué otras fuentes de información pueden utilizarse para esta finalidad? • ¿Qué formas de uso del cuaderno recomiendan los autores para favorecer que las actividades contribuyan a la adquisición de conocimientos fundamentales y al desarrollo de habilidades intelectuales? 10. Durante la jornada de observación y práctica obtener información acerca de la elaboración y uso de los cuadernos en la asignatura de la especialidad, con el fin de que después de la jornada tengan elementos para analizar la experiencia obtenida. Los puntos siguientes pueden orientar la información que conviene recopilar: • Las actividades que se realizan en el cuaderno. • Los propósitos de estas actividades. • El sentido que las mismas tienen para los alumnos. • La utilidad que les da el maestro y las formas en que revisa los ejercicios de los alumnos en los cuadernos. 11. En forma individual, leer el texto de Ballesteros, "La preparación de las lecciones", y "Planeación de la enseñanza", del libro para el maestro de Geografía. Posteriormente, comentar en grupo cuestiones como las siguientes y escribir de manera individual los aspectos más relevantes: • La utilidad del plan de clase para lograr los propósitos de aprendizaje. • El carácter flexible del plan de clase, en oposición a las concepciones que lo con–sideran como esquema rígido. • Los elementos que integran un plan de clase. • La importancia de los conocimientos, las habilidades y la creatividad del maestro en el proceso de planificación. 12. Visitar al grupo escolar de primer grado en la escuela secundaria para solicitar al maestro titular de la asignatura de la especialidad un contenido de enseñanza que desarrollarán en una clase, durante la primera jornada. Es importante también recoger y registrar datos acerca de la escuela y el grupo, tales como los siguientes: • La cantidad de alumnos del grupo y sus nombres. • Las características y condiciones del salón de clase. • Los materiales y recursos educativos disponibles en la escuela. 7 • El horario de clases. 13. En forma individual, y con base en sus reflexiones y en la información obtenida en las actividades anteriores, diseñar las actividades de enseñanza que desarrollarán en una clase. Deben tomarse en cuenta las orientaciones contenidas en el plan y programas de estudio de educación secundaria, el libro para el maestro y, en caso necesario, el libro de texto, así como las orientaciones de los maestros que atienden las asignaturas de la especialidad en el tercer semestre. 14. En equipo, discutir el plan que elaboraron, a partir de cuestiones como las siguientes: • ¿Qué componentes incluye el plan de clase elaborado? • ¿Qué contenido de enseñanza se tratará? ¿Qué habilidades se pretende desarrollar? • ¿Cómo se tomó en cuenta el enfoque para la enseñanza de la asignatura? • ¿Cómo se distribuyó el tiempo de clase? • ¿Cómo se organizará al grupo para las actividades? • ¿Qué recursos educativos se seleccionaron? ¿Cómo apoyarán esos recursos el trabajo con los alumnos? 15. En forma individual, leer los planteamientos de Aebli en los textos "Cómo se inicia el trabajo con una clase nueva" y "El primer encuentro". Posteriormente organizar en grupo una discusión acerca de los desafíos que enfrenta un profesor al trabajar con grupos que desconoce, tratando de derivar una "guía para la acción docente en el grupo". 16. Con base en los planteamientos de Aebli y las sugerencias obtenidas en la discusión de equipo, reelaborar individualmente su plan de clase. 17. Como parte de la preparación de la jornada, elaborar una guía de observación, tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades 2 y 6 de este bloque. Es importante recordar que la observación se llevará a cabo durante el turno completo y que, por lo tanto, los alumnos tendrán oportunidad de seguir observando el trabajo de varios maestros en distintas asignaturas de la educación secundaria. La guía de observación debe incluir, además de las cuestiones que interesan a las otras asignaturas del semestre, los siguientes aspectos, relativos al desarrollo de las actividades que se realizan en el grupo y, en particular, en la asignatura de la especialidad: • Los alumnos del grupo. Actitudes y reacciones en la clase. Relaciones que establecen con el maestro. Formas de participación. • La organización del trabajo. Distribución individual y colectiva de las actividades. Formas de control del grupo. • Las estrategias de enseñanza. Formas de intervención del maestro, fuentes de información a las que recurre y el uso que les da. Actividades que realizan los alumnos. • El uso de los recursos didácticos. Formas de utilización del libro de texto. • La tarea después del tiempo de clase. Estrategias de revisión y aprovechamiento en el trabajo con el grupo. • El cuaderno de los alumnos. Su función y los aprendizajes que refleja. 18. En forma individual, y tomando en cuenta las demandas de observación de otras asignaturas, así como la actividad de práctica de enseñanza, elaborar un plan de trabajo para distribuir el tiempo entre las distintas actividades que se realizarán en la semana. Asimismo, es necesario precisar las actividades que se llevarán a cabo para obtener información en torno al trabajo que se desarrolla en el grupo. Entre otras destacan las siguientes: • Tomar notas breves acerca del desarrollo de las actividades. • Elaborar un diario de trabajo, con base en las notas breves, que dé cuenta de las actividades realizadas y de los aspectos señalados en la guía de observación. • Obtener evidencias de las producciones de los alumnos. 19. Al concluir la jornada de observación y práctica se sugiere organizar varias sesiones de análisis de la práctica y de la información obtenida, siguiendo esta secuencia: a. Las impresiones de los estudiantes normalistas durante su estancia en el grupo o en los grupos. 8 b. Avances y retos en el conocimiento de los alumnos de la escuela secundaria. Al analizar la información es importante que los alumnos comparen lo que han aprendido en Desarrollo de los Adolescentes con lo que observaron durante su estancia. Para confrontar su experiencia pueden considerar los siguientes aspectos: • Grupo. Número de alumnos. Edad de las y los adolescentes. • ¿Qué actitudes manifestaron los alumnos durante las clases? ¿De qué manera las toma en cuenta el maestro durante las actividades escolares? ¿Qué gusta o disgusta a los alumnos del trabajo en la asignatura de la especialidad? • ¿Qué alumnos llaman más la atención de sus compañeros de grupo o del maestro y por qué? ¿Cómo repercuten sus comportamientos en las actividades de las clases? ¿Cómo tomaron en cuenta los maestros a esos alumnos y con qué resultados? • ¿En qué tipo de actividades se relacionan los alumnos durante la clase? ¿Quiénes se muestran aislados del grupo y por qué? • ¿De qué manera repercuten las tareas, realizadas por los alumnos durante la jornada, en el trabajo de la asignatura de la especialidad? • Fuera de las clases, ¿cómo se relacionan los alumnos? ¿Qué hacen? ¿Cómo se relacionan con sus maestros? • La importancia del diálogo con los adolescentes como un medio para conocerlos mejor. Otros medios para obtener información. c. La enseñanza en la escuela secundaria. El propósito de esta actividad es, en primer lugar reconstruir una secuencia de actividades que haya resultado interesante (por exitosa, difícil, etcétera) y, en segundo lugar, buscar explicaciones a las distintas situaciones educativas que observaron o experimentaron, tomando en cuenta el contexto en que se llevaron a cabo. Es importante revisar no sólo clases de la asignatura que corresponde a la especialidad, sino, también, de las otras que se observaron, de tal modo que haya mayores elementos para el análisis de la práctica docente. En un primer momento se analizará el trabajo de los maestros de la escuela secundaria y, después, el desempeño del estudiante normalista en el grupo escolar. A partir de sus diarios de trabajo, sus planeaciones y las producciones de los alumnos reconstruir una secuencia de actividades observadas (tareas realizadas por el maestro y los alumnos), el contenido de enseñanza y la forma en que se abordó. Con este referente y con el apoyo del plan y programas de estudio, el libro para el maestro y el libro de texto, reflexionar sobre las siguientes cuestiones: • ¿Cómo se inició la clase? ¿Qué intervenciones tuvo el maestro? ¿De qué manera reaccionaron los alumnos ante el inicio de la clase? ¿De qué forma se manifestó el interés de los estudiantes por la clase? ¿Esta forma de dar inicio a la clase fue acorde con el enfoque para la enseñanza de la asignatura? ¿Cómo se pueden iniciar las clases para que sean congruentes con los enfoques de enseñanza y provoquen el interés de los alumnos? • ¿De qué forma se organizó el grupo para el trabajo? ¿Qué actividades se realizaron de forma individual y cuáles de manera colectiva? ¿Qué ventajas se vieron, en cuanto a la participación de los alumnos, en relación a las distintas formas de organizar al grupo para el trabajo? ¿La organización del grupo propició que los alumnos confrontaran sus ideas? ¿Qué ventajas tiene la confrontación de ideas para el aprendizaje de los estudiantes? • ¿Qué actividades de enseñanza se desarrollaron en la clase? ¿De qué manera intervino el maestro? ¿De qué forma intervinieron los alumnos? ¿Con qué propósitos intervino el maestro? ¿De qué manera repercutieron estas intervenciones en el trabajo de los alumnos? Cuando surgieron dudas o dificultades con el contenido, ¿de qué manera las atendió el maestro? ¿Qué momentos resultaron de mayor interés y participación para los alumnos? ¿A qué se le atribuye esto? ¿Qué momentos resultaron menos importantes y por qué? ¿Las actividades que se desarrollaron durante la clase fueron congruentes con el enfoque para la enseñanza de la asignatura? • ¿Qué aprendieron los estudiantes con las actividades de enseñanza desarrolladas? ¿De qué manera se identificaron los avances y las dificultades de los alumnos en la clase? ¿Qué saberes reflejaban los estudiantes a través de sus preguntas y sus explicaciones? ¿De qué forma tomaba en cuenta el maestro estos saberes para el desarrollo de la clase? ¿De qué manera se identificaron los aprendizajes de los alumnos? ¿De qué manera se realizó la evaluación en la clase? ¿Esta forma de evaluación le permitió al maestro tomar decisiones para la clase siguiente? 9 • • ¿Qué recursos didácticos se utilizaron en las clases? ¿Para qué actividades se utilizaron los cuadernos de los alumnos? ¿Qué actividades se desarrollaron en las que fuera necesario utilizar el cuaderno? ¿De qué manera confrontaron los estudiantes la información de sus cuadernos? ¿De qué manera revisó el maestro el trabajo realizado por los estudiantes en sus cuadernos? ¿En qué actividades se utilizó el libro de texto? ¿De qué forma los alumnos confrontaron la información del libro de texto? ¿Cómo se hizo la revisión de la actividad del libro de texto? ¿Cómo contribuyó el uso de diversos materiales al tratamiento del contenido? ¿De qué manera apoyaron estos materiales los aprendizajes de los alumnos? ¿De qué manera se mantuvo un ambiente de orden y trabajo en la clase? ¿Qué estrategias resultaron eficaces para mantener el clima de orden y trabajo en la clase? ¿A qué se atribuye esto? ¿Qué actitudes se observaron en los alumnos durante las clases de la asignatura de la especialidad? ¿Cómo repercutieron esas actitudes en las actividades de la asignatura de la especialidad? ¿Qué actitudes manifestaron en las otras clases? ¿Cómo repercutieron en el interés y el aprendizaje de los estudiantes? ¿Cómo repercuten en el trabajo de la asignatura de la especialidad? 20. Con base en los resultados del análisis elaborar, en forma individual, un escrito en el que expresen sus apreciaciones sobre el trabajo que realiza el maestro de educación secundaria de la asignatura de la especialidad, los aspectos y situaciones que influyen para que sea de esa manera y no de otra, así como los retos que logran identificar. BLOQUE II LAS COMPETENCIAS DIDÁCTICAS Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA TEMAS: 1. Los estilos de enseñanza. • Relaciones que se establecen con los alumnos en el acto de enseñar. • La participación de los alumnos en la clase. 2. Elementos para la preparación de clases. • Los contenidos de enseñanza: sus propósitos y su secuencia. • Estrategias básicas para promover el interés de los alumnos en la clase: actividades de expresión oral, lectura y escritura. • Los recursos didácticos: su sentido educativo. 3. Las competencias didácticas necesarias para trabajar con grupos de educación secundaria. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA: • • Saint-Onge, Michel (1997), "Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los alumnos", en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116. Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), "Participación", en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. División Académica de Ecatepec (tesis de maestría), pp. 66-69, 76-77, 79-80 y 83-84 [Selección de registros]. Saint-Onge, Michel (1997), "El interés de los alumnos" y "La organización signficativa del contenido", en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36. Souto González, Xosé Manuel et al. (1996), "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", en Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real, Sevilla, MEC/Díada, pp. 40-55. Gotzens, Concepción (1997), "Prevención de los problemas de disciplina basada en la planificación de la enseñanza-aprendizaje" y "Disciplina y atención en el aula", en La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de educación, 24), pp. 63-77 y 77-83. Saint-Onge, Michel (1997), "La competencia de los profesores", en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 149-177. • • • • 10 ACTIVIDADES SUGERIDAS: 1. Revisar el siguiente cuadro en el que se señalan una a una las tareas desarrolladas por dos maestros de educación secundaria y comentar en torno a las siguientes cuestiones: a) las tareas que realizan, b) las actividades que llevan a cabo los alumnos, c) las relaciones que van estableciendo en el desarrollo de las diversas tareas, d) la manera en que estas relaciones favorecen que los alumnos mantengan la atención en la clase. Adolfo Matemáticas 13 años de experiencia 1. La indicación de lo que se va a realizar durante la clase. 2. La explicación oral del tema por su parte con el apoyo de una o varias láminas. 3. Los alumnos repiten la explicación que ha dado el maestro a petición de éste. 4. La resolución pública de ejercicios en el pizarrón por uno o varios alumnos. 5. La realización de ejercicios del tema, ya sea en el cuaderno o en el libro. 6. El pase de lista. 7. Las indicaciones sobre la tarea para la clase siguiente. Ángeles Biología 16 años de experiencia 1. Exposición del tema por parte de un equipo de alumnos. 2. Revisión de trabajos. 3. Intervención de la maestra durante y al final de la exposición para ampliar el tema. 4. Preguntas a los alumnos expositores y al resto del grupo sobre el tema y ampliación de la explicación por parte de la maestra. 5. Dictado del tema por la maestra o por un alumno que ella asigna. 6. Pase de lista y revisión de trabajos en clase. 7. Indicaciones para la realización de tareas o trabajos para entregar. Asignatura de la especialidad Años de experiencia 2. En la columna vacía registrar, de manera similar, las actividades que realizó el maestro de la asignatura de la especialidad durante la primera jornada y compararlas con las reflexiones anteriores. 3. En forma individual leer el texto de Saint-Onge, "Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los alumnos", y tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en las actividades anteriores, comentar en grupo en torno a las siguientes preguntas: ¿las intervenciones de los maestros permiten suscitar la curiosidad de los alumnos?, ¿los maestros manifiestan interés en las ideas o preguntas que expresan los alumnos?, ¿de qué manera las relaciones entre el maestro y los alumnos durante la clase favorecen que el alumno mantenga la atención en ella?, ¿de qué forma conviene relacionarse con los alumnos? 4. Con base en las observaciones realizadas en la jornada anterior, en forma individual, registrar el tipo de actividades escolares que les agradan a los alumnos y las razones que, desde su punto de vista, guían esas preferencias. Posteriormente, en equipo comentar sus conclusiones y discutir en torno a las relaciones siguientes: las preferencias de los alumnos y las formas de participación en las actividades; las preferencias de los alumnos y los aprendizajes que obtienen; y las formas de participación que promueven los maestros en la clase y el logro de los propósitos educativos. 5. Con este referente, en los registros de clase, de Nieva, analizar las situaciones que presenta, en las cuales los alumnos asumen un papel activo en las clases, para ello pueden apoyarse en los siguientes aspectos: • Las formas en que los maestros logran que los alumnos participen. 11 • • La manera en que el maestro retoma en la clase las participaciones de los alumnos. Estrategias que utilizan los alumnos para atender las demandas del maestro. Las habilidades que requiere el maestro para propiciar la participación de los alumnos con sentido formativo. 6. Para concluir, en forma individual elaborar un texto con el siguiente tema: "Cómo promover la participación de los alumnos en la clase. Sugerencias para el profesor de secundaria". Estas recomendaciones serán útiles al planificar las actividades de enseñanza que desarrollarán en la siguiente jornada de observación y práctica. 7. En equipo, analizar las preguntas del siguiente cuadro, relativas a los aspectos básicos de la planeación y teniendo como referente el plan de clase que aplicaron en la primera jornada, en la columna vacía anotar sus conclusiones sobre las formas en que se expresan en el plan de clase. Pregunta ¿Qué pretendí lograr con los alumnos en la c clase? ¿Cómo me propuse hacerlo? ¿Qué apoyos necesité? ¿Cómo organicé al grupo? ¿Cómo me di cuenta de dificultades de los alumnos? los logros y c c c c Cómo se toman en cuenta en el plan de clase 8. En forma individual, leer nuevamente los planteamientos de Saint-Onge en los textos "El interés de los alumnos" y "La organización significativa del contenido" (revisados en el curso La Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas i). Posteriormente, en grupo, presentar las conclusiones obtenidas en la actividad anterior y, tomando en cuenta los planteamientos de Onge, analizar los siguientes aspectos que también deben tomarse en cuenta en el diseño de los planes de clase: • La selección del contenido de enseñanza. Su distribución en una o varias clases. Los conocimientos previos de los alumnos. • El establecimiento de relaciones entre los contenidos del grado y de éstos con respecto a los de otros grados. • Las habilidades que requiere el profesor y las estrategias que puede emplear para despertar y mantener el interés de los alumnos en la clase. • El nivel de dominio del contenido por parte del profesor. • El tratamiento didáctico del propio contenido. • La necesidad de adaptar el estilo docente al ritmo de trabajo de los alumnos. • El tipo de recursos didácticos que se utilizan. Su propósito formativo de acuerdo con el uso que se les da. • Otros. 9. Leer, en forma individual, el texto "El uso de la lengua en los cuadernos de clase", de Souto y otros. Con base en este texto, más el aprendizaje obtenido en la asignatura La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje y la experiencia acumulada, analizar en grupo las siguientes cuestiones: • ¿Qué tipo de actividades –congruentes con los propósitos educativos– logran despertar y mantener el interés de los alumnos? • ¿De qué manera conviene utilizar la lectura, la expresión oral y la expresión escrita como estrategias didácticas en el tratamiento de distintos contenidos escolares? y ¿qué uso conviene dar a estos recursos para lograr y mantener el interés de los alumnos por la clase? 10. Para finalizar, en equipo, revisar los planes de clase que aplicaron en la primera jornada de observación y práctica y reconocer en qué casos utilizaron la expresión oral, la escritura y la lectura y los resultados que obtuvieron. Este análisis brinda elementos para hacer las adecuaciones y ajustes necesarios en los planes de clase que aplicarán en sus próximas prácticas. 12 11. Visitar nuevamente la escuela secundaria en la que realizaron la primera jornada para solicitar, al titular o titulares de la asignatura de la especialidad de dos grupos de primer grado, los contenidos de enseñanza que tratarán durante la segunda jornada de observación y práctica. Uno de los grupos a que acudirán los estudiantes será el mismo de la primera jornada, en el otro grupo conviene obtener la información necesaria para trabajar con los alumnos. 12. De manera individual, elaborar los planes de clase que desarrollarán con los grupos de la escuela secundaria, para ello es importante tomar en cuenta los planes que diseñaron en la primera jornada y sus escritos producto del análisis de esa experiencia. 13. En equipo, analizar los planes de clase que aplicarán en la segunda jornada, considerando los aspectos propuestos en la actividad que orientó, en el bloque i, el diseño del plan de clase de la primera jornada, así como los siguientes: • ¿Qué se pretende lograr con los alumnos en la(s) clase(s)? • ¿Cómo se organiza la secuencia de las actividades en una clase y en varias clases? • ¿Cómo se organizará al grupo? ¿Qué actividades se desarrollarán para promover la participación de los alumnos? • ¿Qué uso se dará a los materiales seleccionados? • ¿De qué manera se utilizarán la lectura, la expresión oral o la expresión escrita en el tratamiento del contenido escolar. • ¿Qué tareas se realizarán para conducir las actividades? • Si se tratarán los mismos contenidos en ambos grupos, ¿en qué difieren las actividades que se propondrán en cada uno? ¿De qué manera se tomó en cuenta el conocimiento que se tiene de los alumnos del grupo para el diseño de las actividades? 14. En forma individual, leer los textos de Gotzens, "Prevención de los problemas de disciplina basada en la planificación de la enseñanza-aprendizaje" y "Disciplina y atención en el aula". Posteriormente, tomando en cuenta las conclusiones obtenidas en la actividad anterior y la información obtenida en estos textos, realizar los ajustes pertinentes al plan de clase. 15. En forma individual, elaborar el plan de trabajo en el que distribuye el tiempo y precisan las actividades de observación y práctica que llevarán a cabo durante una semana. Posteriormente, en grupo, presentar algunos planes de trabajo y comentar los elementos que conviene registrar en el diario de trabajo para que realmente se constituya en una herramienta útil para analizar la práctica docente, tanto la que realizan los maestros de la escuela secundaria como la que los normalistas ponen en marcha. 16. Después de la segunda jornada de observación y práctica, se realizarán las actividades de análisis siguiendo la propuesta enunciada en la actividad 19 del bloque I, y las que se sugieren a continuación. 17. En forma individual, analizar el aprendizaje adquirido al trabajar con dos grupos de primer grado de educación secundaria. Para ello se sugiere tomar en cuenta la información registrada en su diario de trabajo, planes de clase, producciones de los alumnos, el plan y programas de estudio de educación secundaria y el libro para el maestro. El siguiente cuadro sirve de guía para la revisión de los avances y retos en el desarrollo de la competencia didáctica. Aspectos docente Planeación actividades. del de trabajo ¿Qué logré? ¿Qué me falta por Retos lograr? c c c c c c c c c c 13 las c La conducción de las c actividades de enseñanza. El uso de educativos. El uso del tiempo. Otros. recursos c c c 18. En forma individual leer el texto de Saint-Onge, "La competencia de los profesores" y comparar las tesis del autor con las conclusiones que cada estudiante obtuvo acerca de su propio desempeño. 19. En grupo, tomando en cuenta las conclusiones individuales y las tesis que sostiene Onge, organizar una evaluación del curso: aprendizaje obtenido, retos que deben superarse, campos específicos en los que se debe poner mayor atención (por ejemplo: conocimiento de los alumnos, competencia didáctica, etcétera). 20. Como producto final del curso los estudiantes elaborarán un escrito titulado "Mi primera experiencia docente", en el que sistematizarán su aprendizaje acerca del trabajo docente, los factores que influyen en la dinámica de la clase y los retos a superar para mejorar su competencia didáctica. 14 MATERIAL DE APOYO 15 16 LA EDUCACIÓN SECUNDARIA PERSPECTIVAS DE SU DEMANDA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE AGUASCALIENTES CENTRO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES DOCTORADO INTERINSTITUCIONAL EN EDUCACIÓN TESIS QUE PRESENTA ANNETTE IRENE SANTOS DEL REAL PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTORA EN EDUCACIÓN ASESOR: DR. PABLO LATAPÍ SARRE AGUASCALIENTES, AGS. JUNIO 1999 enreda más pero de ai en fuera todos los demás maestro si saben explicar y tratan de hacer la clase se divertida para que no nos aburramos." (C-309 H) "La jornada o rutina diaria que pasamos todos en esta escuela es muy sencilla, pues porque algunos maestros enseñan mal o explican mal a veces no entendemos nada; pero el maestro bien gracias, sentadote dicte y dicte y ni siquiera explica nada". (C-628 H) "[...] algunos maestros no me gustan como dan su clase explican pero parece que se esta enseñando el mismo por que nada mas escriben nos dictan y ruego dicen que hay examen aunque no le entendimos pero pasamos de noche". (C-526 M) Los alumnos suelen estar de acuerdo en que un buen maestro es aquel que explica los contenidos de su materia de forma que ellos entiendan. Un buen maestro hace su clase "amena" y "despierta" el interés de sus alumnos por aprender -aunque de entrada la materia en si misma no les resulte atractiva-, y los "hace pensar"; además, permite que los alumnos participen discutiendo los temas, exponiendo ante el resto del grupo, investigando y trabajando en equipos dentro del salón de clases. Un hallazgo importante de esta investigación es que el gusto de los estudiantes por sus diversas asignaturas esta fuertemente asociado con sus juicios sobre el desempeño de sus maestros y que, a su vez, dichos juicios se asocian con las percepciones de los alumnos sobre la relevancia de los contenidos escolares. El análisis de los datos para el total de la muestra revela que mas del 70% de los alumnos que eligieron sus asignaturas como favoritas Justificaron su decisión argumentando que el maestro explicaba bien; además, una proporción importante de quienes ofrecieron tal argumentación (mas del 63%) también dijo que le gustaba la asignatura porque aprendía cosas interesantes y/o útiles. Finalmente, la correlación entre las variables "me gusta la asignatura x porque el maestro explica bien" y "me gusta porque aprendo cosas útiles y/o interesantes" fue considerablemente fuerte (r > .6700) Y altamente significativa (p = .000). En los dos siguientes cuadros presentan los resultados obtenidos en cada escuela y para si total de la muestra en las asignaturas de Español, Matemáticas, Historia, Física y Química. 17 3.3.2. Desempeño docente y motivación para aprender Quienes han tratado de explicar el desinterés de los jóvenes par el conocimiento escolar encuentran que uno de los obstáculos para la apropiaci6n del saber esta representado par las practicas de enseñanza, ya que estas han priorizado la memorización y el enciclopedismo sobre la participación activa de los estudiantes en la adquisici6n de conocimientos y habilidades significativos para su vida presente y futura (Tirado. 1990; Quiroz, 1992b). Lo anterior se traduciría en un proceso de "simulación de apropiación" del conocimiento necesario para el éxito en los exámenes y la acreditación.25 De acuerdo con la información que proporcionan los jóvenes sus maestros utilizan con frecuencia estrategias de enseñanza puramente transmisivas. El dictado y los monólogos parecen ser las practicas favoritas de muchos profesares (o quizás las. que "dominan") y en consecuencia, los alumnos se dedican a tomar apuntes se aburren y pierden todo interés por aprender. "[...] en artística no dicta mucho nos deja dictando con uno de los alumnos x el se sienta muy a gusto o se sale y es mucho lo que nos dicta cada que nos toca artística es de siempre que nos dicte y nosotros queríamos hacer figuras o dibujar con pinturas y ni uno se anima a reclamar eso". (C-246 H) "(...) se me hizo muy aburrida esa clase por que teníamos una maestra que nos las pasaba dictando las tres o cuatro horas que nos tocaba", (C-407 H) "[...] algunos (maestros) enseñan bien y otros no enseñan nada y se la pasan sentados dictando y dictando", (C-101 H) "La de Química y Física es muy idiota no sabe explicar, habla y habla y no te dice nada, y te ESPAÑOL Esc Gusta MEB AR MEB/ Gusta AR 1 2 3 4 5 6 Tot -----65.0 13.3 12.5 MATEMATICAS MEB AR MEB/ Gusta AR 88.5 83.3 65.2 .5987 60.0 .7559 10.0 6.7 77.5 17.9 -2.6 19.8 HISTORIA MEB AR MEB/ AR 75.0 66.7 87.1 40.0 --100.0 79.5 100.0 1.000 50.0 .6990 81.5 .6991 100.0 .8006 ----------- 45.5 65.0 12.5 60.0 39.3 45.5 63.3 73.7 76.9 .7219 66.7 .6396 60.0 100.0 1.000 71.4 100.0 .8076 100.0 33.3 .5578 100.0 83.3 .8989 84.9 71.1 .7658 QUIMICA 80.0 .5922 25.0 50.0 .4082 70.6 .7551 67.3 .6701 FISICA 9.7 15.8 23.9 44.7 100.0 32.7 72.2 80.0 .8414 Esc. Gusta MEB AR MEB/ gusta AR MEB AR MEB/ AR 1 2 3 4 5 6 Tot 10.0 100.0 75.0 .8542 28.9 ----- ----80.0 --------100.0 50.0 78.6 ----87.5 ------100.0 ----.9230 ------1.000 76.9 40.0 .4914 22.2 -------3.2 5.3 6.3 5.0 100.0 100.0 1.000 3.6 100.0 ------- ------ ----28.9 14.0 72.7 87.5 80.6 64.0 --------.8417 .7294 ------ -----72.7 .7950 DESEMPEÑO DOCENTE, GUSTO POR LAS ASIGNATURAS Y PERCEPCIONES SOBRE SU RELEVENACIA77 El desempeño docente no solo se asocia con el gusto de los alumnos sino que se correlaciona significativamente con su aprovechamiento escolar. En todas las asignaturas (Español, Matemáticas, Historia, Física y Química), quienes dijeron preferir sus materias porque el maestro explicaba bien obtuvieron en promedio, puntajes mayores en el Examen de Ingreso al Bachillerato (EXANI-I) -que los obtenidos por los estudiantes que dieron otras razones de agrado o no las eligieron como favoritas; las diferencias entre estos grupos fueron estadísticamente significativas, excepto en Química.26 Finalmente, las percepciones sobre la relevancia del currículo también se correlacionan significativamente con el aprovechamiento escolar. En todas las asignaturas, los estudiantes que escogieron sus materias como favoritas porque aprendían cosas útiles y/o interesantes lograron, en promedio, puntajes significativamente mayores que los obtenidos por los estudiantes que dieron otras razones de agrado o no las eligieron coma materias predilectas. Un dato adicional que confirma la importancia que le dan los estudiantes al desempeño docente es que uno de cada cuatro jóvenes rurales y dos terceras partes de los urbanos consideran que su aprendizaje mejoraría si sus maestros estuvieran mejor preparados y/o cambiaran ciertas actitudes y conductas. Hasta aquí es posible decir que la labor de los profesores esta fuertemente asociada con el gusto de los alumnos por el aprendizaje con sus percepciones sobre la relevancia de las asignaturas y con la eficacia de la secundaria29. Así habría elementos para afirmar que el interés de los alumnos por aprender no depende de los contenidos mismos sino de su operación en el aula. La caracterización de los profesores que haremos en seguida, puede ayudamos a comprender mejor los juicios de los estudiantes. 18 Media resultados EXANI-I Gusta porque el Materia maestro explica bien Espanol Maternal. Historia Fisica Quimica 25.4 27.8 26.2 27.3 25.8 19.8 24.2 21.5 23.1 20.2 .000 .058 .001 .013 No gusta 0 gusta por otras razones Nivel de significancia Gusta porque aprende cosas utiles y/o interesantes 25.1 27.8 26.2 27.8 26.1 Media resultados EXANI-I No gusta ° gusta por otras razones Nivel de significancia 20.2 24.3 21.6 23.1 20.2 .005 .052 .001 .012 .031 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 25 En el siguiente capitulo se vera como aunque los alumnos aprueban sus materias y son promovidos de un grado a otro no han adquirido efectivamente los contenidos de aprendizaje propuestos par la secundaria. 26 Es importante decir que, a diferencia de lo que ocurre con el gusto por las asignaturas entre los estudiantes no hay consenso respecto de las razones por las que estas les desagradan. Para algunos estudiantes urbanos el desagrado esta fuertemente asociado con la incapacidad de sus maestros para explicar bien pero para otros -sobre todo del medio rural- la razón primordial de desagrado es que las asignaturas son aburridas en si mismas y difícilmente responsabilizan a sus profesores. En este caso, la relación entre el desempeño de los profesores y las percepciones de los jóvenes sobre la irrelevancia de sus materias (“la materia x no me gusta porque el profesor no explica bien" y "no me gusta porque no aprendo cosas útiles ni interesantes") es considerablemente fuerte para Español. 27 Y moderada para el resto de las asignaturas (coeficientes entre .50 y .40). En la escuela urbano media, la proporción de alumnos que eligió la asignatura de Español como la que menos gusta fue sorprendentemente alta (65%); et 85% dijo que le desagradaba porque la maestra no explicaba bien y un 64% también dijo que no aprendía cosas útiles ni interesantes. El coeficiente de correlaci6n entre estas dos últimas variables fue de .53.27 Gusto = % de alumnos que eligen la asignatura como favorita; MEB = % de alumnos que eligen la asignatura como favorita porque el maestro explica bien; AR = % de alumnos que eligen la asignatura como favorita porque el maestro explica bien y consideran que aprenden cosas útiles y/o interesantes; MEB/AR = coeficiente de correlaci6n entre ambas variables. En todos los casos, las correlaciones fueron altamente significativas. 28 En este caso el nivel de significancia empleado fue de .06. 29 La influencia del maestro coma factor determinante del aprovechamiento escolar ya ha sido identificada par otras investigaciones (Valle Arias, 1991: Flip, 1984 en Gysling, 1992) alumnos y profesores. SERIE PRÁCTICA LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS DIANA EDITORA Souto Gonzalez, Xose Manuel et al., "La importancia de la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos" y "Propuestas de trabajo con 105 cuadernos de 105 alumnos", en Xose Manuel Souto Gonzalez (coord.), Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación del currículo real, Sevilla, Ministerio de Educación y CulturaDiada (Investigación y enseñanza, Practica, 13), 1996, pp. 27-28 Y 56-81. 1.3. La importancia de la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos realizan sus cuadernos De todo lo dicho hasta ahora podemos extraer tres conclusiones que nos permiten fundamentar la importancia del cuaderno como objetivo de investigación en tome al aprendizaje, como medio para mejorarlo y como instrumento para evaluar sus 19 resultados: a) Aprender es un proceso complejo en el que inciden múltiples factores, muchos de ellos imprevistos y poco conocidos. b) No nos interesa solo el resultado del proceso, sino también este en si mismo, sobre todo porque implica el desarrollo de unos determinados procedimientos y actitudes que favorecen el crecimiento del alumno como persona (objetivo ultimo al que en definitiva, aspiramos) y que en si mismos constituyen aprendizajes. c) Es importante que exista un documento que refleje la evolución del aprendizaje, que muestre las tentativas del alumnado en su construcción de conocimientos, con sus aciertos y errores; un documento, en definitiva, en el que quede plasmada la convergencia de todos los facto res, tan difusos como ricos, que contribuyen al aprendizaje. No olvidemos que el aprendizaje tiene lugar en un contexto y en .un ambiente social determinados y mediante procesos comunicativos. Mejorar el aprendizaje implica incidir sobre estos factores, lo que; a su vez, exige conocerlos, para lo cual resulta una ayuda imprescindible conocer la percepción que de ellos tienen los alumnos. Necesitamos, en definitiva, aproximarnos al currículo real, a lo que ocurre en clase, y no de una manera puramente intuitiva y anecdótica sino progresivamente racional y sistemática. El cuaderno de clase puede ser, si nos lo proponemos, el documento que nos ayude a ello. El cuaderno del alumno puede, pues constituir un instrumento a través del cual seguir su evolución. Permitirá, por tanto, propiciar espacios de expresión rica y espontánea, en los cuales podamos advertir en que medida el alumno se refiere a procesos propios de la metodología científica, como utiliza la terminología especializada, que inquietudes personales muestra, como avanza en su capacidad de reflexión acerca de lo que pasa en el aula y de su propio aprendizaje, etc. Las reflexiones que hemos realizado acerca del constructivismo como orientación del aprendizaje tienen importantes implicaciones en el modo de elaborar y utilizar el cuaderno, tal como venimos afirmando a lo largo de estas últimas paginas. Concretándolas, podemos decir que el cuaderno ha de ser: 20 a) un lugar donde el alumno pueda, individual y colectivamente, explicitar sus ideas y contrastarlas; b) un espacio de reflexión y síntesis que constituya el documento de base para la reconstrucción y estudio de los contenidos aprendidos; c) un espacio donde se recogen las distintas etapas del desarrollo de las actividades, desde las primeras tentativas individuales a la convergencia de dichas aportaciones en el trabajo en pequeños grupos, las discrepancias y problemas que surgen en años, las discusiones que surgen en las puestas en común. En definitiva, un espacio en el que pueda apreciarse la riqueza y complejidad de la construcción de conocimientos; d) una ocasión para reflejar toda la reflexión acerca del propio aprendizaje, mostrando las dudas y sus intentos de aclaración, así como las impresiones personales acerca de la marcha del trabajo en clase; e) el lugar para buscar información, establecer relaciones entre contenidos, conectar con otros campos, preparar informes, etc. Un cuaderno de clase que cumpla estas características, será además un valioso instrumento de evaluación, ya que permitirá observar periódicamente no sólo mucho de lo nuevo que el alumno aprende sino de que manera lo aprende y por que y para que lo aprende. El objetivo último es que el cuaderno contribuya a que nuestro alumnado encuentre sentido a la actividad escolar. 3. Propuestas de trabajo cuadernos de los alumnos con los Pretendemos ofrecer en este capitulo algunos consejos prácticos, algunas propuestas de mejora de nuestra actuación en el aula con los cuadernos de los alumnos. Estas actuaciones se derivan de los anteriores planteamientos teóricos y, por ello, no se deben entender como recetas aisladas o coma tareas que hagan más "entretenido" el aprendizaje. Para poder entender las tareas que se proponen es necesario compartir los presupuestos teóricos que antes hemos descrito, aunque las practicas concretas pueden ser diferentes. Entendido así el cuaderno, podemos orientar las propuestas concretas de mejora, que determinaran una serie de instrucciones al alumnado para que haga unas cosas y no otras, de forma que con nuestra dirección pueda ir construyendo su propio "libre de texto", donde refleje las cosas que vaya aprendiendo y el proceso seguido para ello. 3.1. La diversidad de los componentes del cuaderno Hablar de cuadernos de clase supone hablar de documentos que presentan una gran heterogeneidad, debido a la diversidad de actividades o tareas que recogen. Pretendemos mostrar en este capitulo una tipificación de estas actividades o tareas de la vida académica que aparecen reflejadas en los cuadernos de clase, y, en relación con ella, criterios que pueden guiar la intervención del profesor y, en particular, la evaluación. En la enseñanza de tipo tradicional, las unidades de enseñanza/aprendizaje se suelen desarrollar en clase de acuerdo con el siguiente esquema: a) explicación del profesor; b) estudio en el libro de texto de lo explicado por el profesor; c) realización de ejercicios relacionados con lo estudiado. TAREAS Explicación del profesor De acuerdo con este marco, una secuencia de aprendizaje consiste en la realización de una serie de tareas articuladas entre si de manera que vayan configurando un proceso de acercamiento a una serie de objetivos, mediante contenidos de distinto tipo: conceptos, procedimientos o actitudes. La proporción de estos tipos de contenido variara según las secuencias o unidades concretas y de acuerdo con las diferentes materias. Así en el área de Lengua y Literatura los contenidos referidos a procedimientos de comprensión y expresión tienen una especial relevancia, ya que el objeto de aprendizaje del área lo constituye el desarrollo de la capacidad de uso oral y escrito de la Lengua, en sus vertientes de comprensión y de expresión. Esto implica, que los contenidos de tipo conceptual han de plantearse siempre como apoyo necesario al desarrollo de las habilidades comunicativas mencionadas, objetivo prioritario de los aprendizajes que se promuevan en el área. Por otra parte, la secuencia lógica de actividades en Geografía e Historia, tomando como línea metodológica la resolución de problemas, supone un trabajo en el aula que parta de las concepciones alternativas de los alumnos. El conocimiento de los hechos sociales se plantea como problemas que se deben solventar, de tal forma que los alumnos deben acostumbrarse a organizar sus ideas a partir de un guión de trabajo y de la formulación de preguntas. En esta metodología tiene una gran importancia la ordenación estructurada de las ideas, por lo que conviene prever tareas que se encaminen a esta finalidad (ver figura 29), así como a la elaboración de síntesis (vid. figuras 36 y 39). El cuaderno de Matemáticas del alumno debe mostrar un cierto equilibrio entre los conceptos y los procesos, pues, aunque las matemáticas se estructuran de forma axiomática-deductiva que obliga en ocasiones a una jerarquización conceptual y esto necesariamente influye en la enseñanza y el aprendizaje, no son menos importantes los métodos y estrategias útiles para interpretar, representar, analizar, explicar o predecir los fenómenos que pretendemos organizar con las matemáticas. Por ello el cuaderno no debe ser un mere listado de ejercicios aislados, sino que ha de recoger con claridad la relación existente entre los ejercicios o problemas y los conceptos que se están aprendiendo. 21 APOYOS Profesor Estilo de los apartados correspondientes a la explicación en el libro de texto Libro de texto Notas tomadas a explicación del profesor Realización de ejercicios de aplicación de lo estudiado la Fig. 23. el cuaderno en un modelo de clase tradicional Frente a este modelo, nos situamos en un marco metodológico el que se entiende que, para ser tal, el aprendizaje supone: • • un proceso necesariamente activo por parte del alumno; la construcción/reconstrucción de conocimientos a partir de la realización de actividades que favorezcan la conceptualización; la comunicación constante entre alumnos y entre estos y el profesor. los • En cuanto a las características especificas del cuaderno en la clase de Ciencias, en el apartado 3.5 se recoge una descripción detallada de los principales tipos de actividades y de su reflejo en el cuaderno. Dada la importancia que tiene el desarrollo de esquemas conceptuales en esta área, cobra especial relevancia en el cuaderno la claridad en la expresión de su estructura y de las relaciones lógicas subyacentes a los contenidos que se van desarrollando en clase. Por otra parte, la citada estructura, ligada a las características propias del proceso de construcción del conocimiento científico, esta muy vinculada al proceso de trabajo en el aula: elaboraciones individuales, informes de laboratorio, discusiones en grupo, orientaciones y síntesis realizadas por el profesor, etc. Por ello, un buen cuaderno debe reflejar con claridad, en sus distintos elementos, el tipo de trabajo en el aula, al que se refieren. Considerar las secuencias de aprendizaje como complejo articulado de actividades encaminadas a la consecución de unos objetivos previamente seleccionados nos lleva a pensar en un esquema de desarrollo como el que presentamos a continuación, que, frente a la simplicidad del presentado en la figura 23, tiene en cuenta distintos tipos de actividades y redefine el papal de alumnos y profesores. Lo que encontramos en los cuadernos son registros escritos por los alumnos de su propio proceso de aprendizaje. En 2.3 hemos planteado cuestiones sobre el uso escrito de la lengua que se refieren en general a todos los textos. Centrándonos en los textos que los alumnos escriben en el cuaderno, conviene hacer algunas precisiones. Recogida de información Fig. 24. Un nuevo modelo de cuaderno de clase. Fuente: Elaboración propia En una clase tradicional, los cuadernos suelen tener como principal función servir de soporte a los ejercicios de aplicación de lo explicado (y supuestamente aprendido) y a los apuntes tornados de las explicaciones del profesor: Planteado así el cuaderno, este se convierte en un documento "privado", casi de carácter personal, en el que resulta muy difícil intervenir didácticamente, desde una perspectiva externa, ya que el cuaderno no esta hecho para ser leído por otros (ni siquiera por el propio alumno con posterioridad al momento en que hace los ejercicios o memoriza las notas). Esto hace que lo que lo que encontremos en los cuadernos de este tipo sean series de respuestas descontextualizadas mezcladas con notas que, cuando no son dictadas, suelen ser caóticas. Difícilmente podemos intervenir en estos escritos, ya que, para hacerlo, necesitamos unos criterios establecidos de antemano que sirvan tanto al alumnado como al profesorado, para poder regular el propio trabajo y para poder evaluar si el trabajo se adecua o no alas expectativas o criterios de realización y evaluación planteados, respectivamente. La primera condición para poder intervenir en el cuaderno y para que este llegue a ser un autentico instrumento de aprendizaje es hacer que el cuaderno tenga un papel en el desarrollo de la clase, mas allá del registro de actividades realizadas como "deber" cumplido. Para ello es necesario distinguir en el cuaderno distintos tipos de escritos, de manera que podamos establecer distintos criterios de elaboración y de valoración, adecuados alas tareas propuestas. Una primera distinción importante es la que hace referencia a lo "personal" y lo "publico". En los escritos del primer tipo el alumno anota palabras o frases-clave para dar respuesta alas cuestiones que se le plantean en la realización de las actividades o realiza borradores de escritos más cuidados: el destinatario de estos textos es exclusivamente el propio alumno y su finalidad es inmediata. Véase como ejemplo el texto de la figura 25. En el podemos observar que las "conclusiones" están escritas de manera que solo las puede entender el alumno y sólo inmediatamente después de realizada la actividad, lo cual anula la validez de lo que se pretende con este tipo de tarea (vid. apartado sobre resúmenes y Ejercicios de observación Ejercicios de sistematización Ejercicios de aplicación Materiales (libros de texto, documentos auténticos…) Intervenciones del profesor Cuaderno del alumno Resúmenes o recapitulaciones de lo aprendido Actividades de carácter global 22 recapitulaciones). Actividad 2.3. Debate Esta mañana hemos hecho un debate sobre los medios de comunicación Hemos llegado a tas siguientes conclusiones: - Todos los medios de comunicación proporcionan información, como los recursos para obtener información. - Hay dos tipos de información: Acontecimientos y conocimientos. - La información sobre acontecimientos la encontramos sobre todo en los medios de comunicación. - La información sobre conocimientos la encontramos sobre todo en libros, diccionarios, enciclopedias y bibliotecas. - El horario de televisión esta adecuado al tipo de receptor. COMENTARIO: Se trata en esta caso de unas conclusiones mas explicitas que en el caso anterior, y, por tanto, su formulación resulta mas adecuada a la finalidad que se pretende con esta tarea, dar cuenta de las ideas que se han extraído del trabajo previamente realizado. Fig. 26. Fuente: Alumna de 22 de E.S.O En otra perspectiva, los escritos escolares se dirigen generalmente a un lector distinto al emisor (el profesor, otros compañeros...) y su finalidad, más allá del cumplimiento de la tarea, consiste en servir de fuente de información bien sobre los contenidos trabajados, o bien sobre el proceso de trabajo seguido. Diario de clase Hoy vamos a hacer la actividad 1.3 que trata de hacer un debate Conclusiones: "La mayoría de alumnos piensan que las dificultades son que el vocabulario sea complicado, la forma de expresarse sea complicada "Información de tipo teórico y practica un poco "La mayoría de alumnos piensan que no buscan información "La mayoría de alumnos piensan que sí como Cristina Camacho "La mayoría de alumnos piensan que algunos "si" porque tienen un nivel alto y otros piensan que "no” porque tienen un nivel mas bajo. COMENTARIO: Conclusiones demasiado vinculadas al contexto inmediato de realización de la actividad concreta propuesta. Fig. 25. Fuente: Alumna de 12 de E.S.O. Los fragmentos del cuaderno que tienen carácter privado (borradores, respuestas casi en clave, etc.) son textos contextualizados por las cuestiones a las que pretenden dar respuesta, mientras que los textos de carácter publico, dirigidos a un lector que no es el propio alumno en el momento en que lo escribe, están destinados a una lectura autónoma, independiente de la situación en que han sido escritos; así, por ejemplo, un alumno puede tener necesidad (y se debe procurar que la tenga, para que el escrito tenga una funcionalidad real) de acudir a una síntesis, a un resumen o al diario de clase, en situaciones posteriores a la de su escritura. Por ello, este tipo de escritos deben ser mucho más explícitos, y de ahí que sea en estos textos donde se hacen patentes las dificultades que ofrece la escritura para los alumnos, dificultades que señalan posibles zonas de intervención didáctica significativa. Conviene que el alumno tenga en cuenta esta diferencia entre textos escritos como borrador y textos más "formales", de manera que se diferencien en el cuaderno y se pueda prestar a estos últimos toda la atención requerida. Esto no quiere decir que los borradores o las anotaciones de los alumnos carezcan de interés, ya que resultan extraordinariamente útiles para observar el proceso de elaboración conceptual y textual, pero los alumnos deben habituarse a la idea de que las actividades del cuaderno y los escritos en general han de pasar por diferentes fases de elaboración, de manera que esta distinción repercuta en su actitud hacia el escrito, haciéndole entender este como producto de un proceso de elaboración. Centrándonos ya en los componentes del cuaderno podemos distinguir, en un grado de abstracción que permita hacer referencia a cuadernos de distintas materias: 1. Partes en las que se recoge información, bien procedente de las intervenciones del profesor, de las consultas a los materiales de referencia utilizados, de las propias observaciones... A los escritos de este tipo los llamaremos informaciones. que responden a prácticas limitadas sobre algún aspecto de los contenidos trabajados. Llamaremos ejercicios alas escritos, generalmente breves, de este tipo. proceso de aprendizaje (al final de una secuencia de trabajo, de un periodo determinado de clase -un día, una 23 2. Partes Si comparamos el texto de la figura 25 con el de la figura 26, en la que se recoge un fragmento del mismo tipo, veremos que este ultimo resulta mucho mas explicito, y, por tanto mas adecuado a la finalidad que se pretende con esta tarea: informar al resto de la clase y al profesor sobre las conclusiones a que se ha llegado en el grupo. 3. Resúmenes o conclusiones parciales del semana...). Una clase especial de resúmenes de este tipo serian los diarios de clase centrados en un área concreta. TAREAS GLOBALES 4. Actividades o tareas globales, de carácter mas complejo y global, que suponen la integración de aprendizajes realizados a lo largo de periodos de tiempo de cierta extensión (por ejemplo, una. unidad larga de trabajo, un trimestre...) * Actividades extensas que requieran la incorporación y utilización con distintas finalidades de los aprendizajes realizados a lo largo de un periodo de tiempo o de una secuencia didáctica * Síntesis * Informes * Memorias de experimentación * Interpretar y valorar una secuencia amplia de aprendizaje * Aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones diversas La caracterización de estos componentes aparece sintetizada en la figura 27. COMPONENT ES DEL CUADERNO CONTENIDOS (Principales tipos de Tareas que recoge) * Apuntes * Notas tomadas de las explicaciones de clase * Informaciones recogidas de obras o materiales de consulta o referencia EJERCICIOS * Tareas breves en respuesta a demandas inmediatas * Respuestas preguntas puntuales a * Recoger informaciones necesarias para el desarrollo de las actividades de aprendizaje FINALIDAD Fig. 27. componentes del cuaderno de clase 3.2. Características de los componentes del cuaderno distintos INFORMACION ES A continuación analizaremos con más detalle las características de los componentes que acabamos de definir, así como las posibilidades de intervención que ofrecen al profesor. a) Las Informaciones Con frecuencia los alumnos han de recoger información relacionada con las tareas escolares que están llevando a cabo o con los aprendizajes que se están promoviendo en la clase. El papel de esta recogida de información pasa a tener gran importancia en un proceso de trabajo que no considera como fuente única de conocimientos al profesor, sino que incorpora la consulta e interpretación de documentos, la búsqueda de datos en obras de referencia, el recurso a otros expertos en el tema, etc. Entre las informaciones que aparecen recogidas en el cuaderno, es necesario distinguir entre aquellas que tienen un carácter inmediato (por ejemplo, las notas tomadas de las intervenciones del profesor en clase, que posiblemente convenga elaborar posteriormente) y las que responden a una cierta elaboración. Las primeras no deberían ser tomadas en cuenta a la hora de la evaluación como textos finales o acabados (en todo caso, como otros borradores, pueden resultar útiles como muestra del proceso de elaboración de las ideas, para saber que informaciones considera relevantes el alumno, etc.). b) Los ejercicios Incluimos en este apartado aquellas tareas de clase que suponen la respuesta a cuestiones puntuales. Frente a una consideración de estos ejercicios como actividades con sentido en sí mismas y * Construir conceptos y ponerlos en práctica en situaciones distintas * Tareas de: observación, sistematización y aplicación controlada RESÚMENES * Conclusiones de actividades realizadas * Conclusiones de detalles en clase o puestas en común * Conclusiones de tareas o experimentos realizados * Recapitulación de aprendizajes realizados en un periodo de tiempo o en una secuencia de aprendizaje * Diarios de clase Mostrar: *La conciencia del alumno no sobre los aprendizajes realizados * El sentido que se le da las tareas realizadas * La utilización que se hace de los conceptos y procedimientos aprendidos 24 autónomas, consideración frecuente en la enseñanza de tipo tradicional, entendemos que deben ser considerados como momentos de un proceso más amplio, en el que se integran como pequeños pasos de una secuencia articulada en tome a los objetivos parciales de una unidad didáctica. En este sentido, conviene tener en cuenta que no todos los ejercicios son del mismo tipo. En efecto, en los materiales que pretenden plantear procesos de trabajo en relaci6n a procesos de aprendizaje, normalmente encontramos: a) ejercicios de observación (para promover la explicitación de ideas o conocimientos previos de los alumnos); c) ejercidos de aplicación (donde se pretende comprobar si determinado aspecto de los contenidos se ha comprendido realmente y se puede trasladar a otros casos o ejemplos), y d) ejercicios de sistematización (donde se pretende que aspectos o elementos abordados secuencialmente se integren en un paradigma o se consideren como aspectos interrelacionados). Es importante insistir en la diferencia entre las tareas escolares que aquí llamamos ejercicios y las actividades complejas o globales, que comentamos en el apartado "d)". Mientras las primeras se corresponden con los ejercicios tipo pregunta/respuesta, en el segundo caso nos referimos a tareas con una finalidad más específica y autónoma. e) Los resúmenes Nos referimos en este apartado a los fragmentos del cuaderno que responden a la realización de actividades que implican una recapitulación o resumen de los contenidos y del proceso de trabajo llevado a cabo durante un determinado período de tiempo. Se incluyen en este apartado los registros de las conclusiones de debates o puestas en común, tanto en el pequeño grupo como en el grupoclase, así como las memorias de experimentos. El resumen o recapitulación supone una tarea académica mediante la que pretendemos saber si el alumno ha aprendido lo desarrollado en clase, es decir, si es capaz de ordenar lógicamente las ideas presentadas en clase y trabajadas individual o colectivamente mediante determinados procedimientos. Como entrenamiento en la confección de resúmenes de los aprendizajes realizados, en los cuales los alumnos indican que cosas han aprendido y como, as conveniente la realización de resúmenes diarios. La elaboración de estos supone un hábito de estudio que consiste en ordenar periódicamente las ideas, pero también una técnica de expresión para la exposición del orden lógico y secuencial de las ideas, así como un proceso de conceptualización, pues los datos y hechos concretos se han de agrupar en conceptos más genéricos. Un ejemplo muy sencillo de este tipo de tarea lo encontramos en el texto de la figura 28. Los diarios de clase Un tipo especial de resúmenes lo constituyen los diarios de clase, que pueden cumplir esta finalidad de ayudar a reconstruir de forma organizada los aprendizajes realizados y el proceso seguido para ello, y que pueden resultar especialmente aconsejables en una primera fase de aproximación al resumen como tarea mas compleja. En efecto, podemos utilizar los resúmenes y recapitulaciones como diarios de clase, con los que podemos ayudar a los alumnos a organizar sus ideas. En un primer momento podemos crear el hábito de trabajo, para lo cual es necesario que los alumnos hagan estas tareas diariamente, paro después -para evitar rutinas mecánicas- conviene que la periodicidad sea de una semana como mínimo. Conclusiones de textos: He aprendido a: • Descomponer un texto en los siguientes elementos:”protagonista”, “el fin que se persigue”, “otros personajes”, “acciones principales” y “éxito o fracaso del fin propuesto” que es si ha conseguido lo que quería o no. • Ordenar acciones por orden cronológico. Es ordenar acciones desordenada conforme van pasando. • Resumir en una oración unas acciones. Consiste en coger un texto con acciones y esas acciones resumirlas en una oración. • Añadir a un proceso un acontecimiento inesperado. Es que un proceso se añade algo que no se sabe va a pasar • Completar historias poniendo: Situación inicial, el conflicto, el desarrollo de las acciones, el desenlace y la situación final. Fig. 28 conclusiones de trabajo con textos. FUENTE ALUMNA DE 1ª DE E.S.O. Los diarios personales de clase son muy útiles, pues en ellos podemos comprobar como los alumnos van aprendiendo día a día. Si al empezar la clase recomendamos la lectura del resumen del día anterior realizado 25 por dos personas diferentes podemos lograr. a) Una predisposición conceptual respecto al aprendizaje que vamos a tratar, pues el alumnado se centra en el tema a partir del recordatorio del día anterior; b) Un elemento de motivación del alumno hacia su propio trabajo, pues este es evaluado por los otros compañeros y por el "Iván y Oscar han comenzado la clase leyendo el resumen de ayer haciendo referencia alas tasas de mortalidad y natalidad, las causas de sus aumentos y descensos y de las epidemias. El profesor nos ha comentado los siguientes criterios: -cuantos y dónde nacen y mueren como y dónde nacen y mueren y con quien y donde nacen y mueren. Después nos ha repartido unas fotocopias referentes alas condiciones de vida existentes en los países subdesarrollados. Hemos puesto el titulo a los diferentes documentos y. después de aplicar los criterios ya nombrados anteriormente hemos elaborado una pequeña redacción sobre el tema de dichos documentos. " "Después de haber visto el crecimiento vegetativo, hoy hemos empezado a estudiar la estructura de la población. Al empezar la clase Gracia y Rata han leído sus resúmenes del día anterior, los cuales estaban muy bien. Después hemos visto y explicado 3 fotografías y un mapa y hemos copiado un esquema del tema de población. También hemos corregido el ejercicio de comparar la vida de un niño nacido en Niger y otro en EE.UU. Esto nos ha ayudado ayer las grandes desigualdades sociales. Al final de la clase hemos descansado cinco minutos. El próximo día seguiremos estudiando la estructura de la población” Fig. 29 Fuente: alumna de 1ª de E.S.O. (aunque sin explicitar siquiera las tareas), pero no su finalidad. En la figura 29 nos encontramos ya con una valoración inicial del sentido de las tareas escolares de una clase. Es muy importante que el alumnado sea consciente de la importancia del diario tanto para su aprendizaje como para su calificación escolar; pues de esta forma tomara las Xativa 29-11-90 La maestra esta explicando una actividad que ya hemos hecho. Norberto empieza a leer un texto y lo comentamos toda la clase. La maestra vuelve a leer el texto para aclararlo. Los de siempre estaban hablando y molestaban. Nos dijo que pasáramos la hoja que había un ejercicio que era todo al rebes o sea al contrario y lo comenta con toda la clase pudiendo intervenir. Solo hizo una observación que a la maestra le gustó mucho, es muy interesante. Sergio y Benages empezaban a hacer de las suyas. Suñer estaba haciendo el payaso. La maestra sigue explicando la 2 que trata de sustituir las palabras que se repiten por sujetos, después la hicieron al reves, intentar poner sujetos. Nos pone una actividad que hay que hacer una narración inventada por cada uno para ver si repetimos mucho el sujeto o si lo hemos cambiado o no lo hemos puesto. Ahora la maestra va escribir en la pizarra y sueltan un taco y se desmoronan todos. Los que tienen dudas van a su mesa. A Jose Luis lo ha castigado, ha ido Santiago a ver a Raúl lo que le pasaba en el servicio. Chacón le recuerda a Yolanda la hora de irse a jugar a fútbol. Fig. 30 Fuente: alumna de 1ª de E.S.O. profesor con criterios explícitos y compartidos (su adecuación a lo realmente tratado en clase); c) Un orden en la exposición de sus ideas, algo muy difícil de lograr en los primeros meses de clase; el alumnado tiende a repetir una descripción confusa de actividades, en la cual a veces ni siquiera hay un orden cronológico. Los diarios responden, de esta forma, al objetivo de saber ordenar los ejercicios según la lógica de tas actividades, coma tareas que se engloban en una finalidad concreta (conocer sus ideas, plantear el problema, etc.). Lo que queremos evaluar con este tipo de diarios-resúmenes es si el alumnado es consciente de la secuencia de ejercicios y de su finalidad (por que y para que los hacen). A veces los alumnos dicen las cosas que hacen 26 medidas oportunas para mejorar su cuaderno. No importa demasiado si copia de otros alumnos, pues realmente lo que interesara es conocer hasta que punto las tareas académicas que realiza son resultado de un aprendizaje consciente; si ha copiado, pero se ha enterado de lo que escribe, lo podrá aplicar a otras situaciones, para las que utilizaremos otros instrumentos de evaluación (pruebas, exámenes, actividades globales…). La redacción del diario de clase presenta dificultades en cada uno de los pianos que se han señalado al tratar del proceso de escritura: 1º. En cuanto a la adecuación y coherencia global del texto, para poder adecuar el diario a la situación y para que este tenga un sentido global el alumno deberá saber con claridad: - desde que perspectiva escribe (p. ej. si escribe desde una perspectiva puramente individual o, por el contrario, escribe como representante del grupo-clase) a quien va dirigido el diario: a sus compañeros, al profesor, a todo el grupo (profesor y alumnos...); cual es la finalidad del diario; un diario puede tener muchas finalidades -por ej. registrar lo que ha pasado en clase, explicar que se ha aprendido y cómo, dar cuenta de la opinión de los alumnos sobre la clase, hacer una tarea escolar, acumular observaciones para la evaluación y de ahí que resulte fundamental para que el diario sea realmente un media de aprendizaje que el profesor asigne una finalidad clara a la tarea y sea capaz de comunicar esta finalidad al alumnado. Si los alumnos no son conscientes de esto, podemos llegar a textos tan incoherentes como el que aparece recogido en la figura 30, cuyo problema principales, claramente, que la alumna no ha entendido cual es la finalidad del diario y, por tanto, no puede seleccionar la información adecuada ni tiene criterios para organizarla. para diferentes áreas o materias de forma coordinada entre los distintos profesores; esta diversidad puede tener como principales ventajas: • evitar que la tarea pierda interés por resultar demasiado repetitiva en las distintas materias; • utilizar el diario como fuente de observaciones de distinto tipo en las distintas materias (por ejemplo, sobre la percepción que tienen los alumnos del sentido de las actividades de aprendizaje que realizan, sobre el desarrollo del proceso de aprendizaje, sobre la relación que se establece en la clase entre profesor y alumnos o entre unos alumnos y otros, sobre cuestiones de disciplina, sobre el grado de participación del alumnado en las tareas de clase, etc.); 1. Las actividades o tareas globales Se incluyen en este apartado aquellas actividades que suponen una incorporación de aprendizajes realizados a lo largo de un proceso largo de trabajo. Son actividades que INDICE Enunciados ...............................................................Pagina 1 Actividad 1................................................................Página 7 Actividad 2................................................................Pagina 9 Actividad 3............................................................... Pagina 11 Actividad 4............................................................... Pagina 13 Actividad 5............................................................... Pagina 15 Actividad 6: a)............................................................ Pagina 16 b)............................................................ Pagina 17 c) ......................................................... ...Pagina 18 COMENTARIO: En este índice es manifiesta la dificultad del lector para conocer la estructura del contenido que se ofrece, pues los epígrafes no indican su contenido. 2º. En cuanto a la cohesión entre los enunciados del texto, hay que tener en cuenta que según sea la estructura general del texto, serán más adecuados unos. • si lo que queremos es precisar el orden en que se han sucedido las actividades en clase y el tiempo que se les ha dedicado, es decir, si el carácter del texto esta próximo a la narración, será importante el uso de expresiones temporales; si mas que el desarrollo cronológico nos interesa informar detalladamente de los aspectos tratados en la clase, es decir, si el texto tiene un carácter fundamentalmente informativo, será importante el uso de marcadores gráficos como guiones, asteriscos, subrayados, etc. así como palabras o expresiones que indiquen cómo se organizan las ideas; si lo que queremos es justificar nuestras ideas sobre algún punto, habrá que prestar una atención especial al uso de expresiones que marcan la relación lógica entre las ideas (de causa y consecuencia, por ejemplo). • • 3º. En cuanto a la corrección ortográfica y mono-sintáctica, ésta deberá ser siempre objeto de atención, ya que los alumnos deben ser plenamente conscientes de su influencia en la valoración social del texto (y de su emisor). Podemos plantear diferentes tipos de diario consisten en la elaboración de textos que implican un cierto grado de simulación de situaciones reales de comunicación externas al aula, como, por ejemplo, la realización de un informe para su presentación a un organismo, la redacción de una carta, dirigida a una instancia competente, en la que se ofrezcan argumentos a favor o en contra de una determinada postura, la realización de un texto explicativo sobre determinado tema para que pueda ser utilizado como fuente de información por alumnos de cursos inferiores... En realidad, convendría que estos textos, por su propia naturaleza, no formasen parte materialmente del cuaderno, aunque si de un dossier en el que los alumnos recopilasen los trabajos de este tipo hechos a lo largo del curso. Si el cuaderno es de hojas sueltas, estos trabajos pueden incluirse en 27 fundas de plástico complementarios. como documentos Fig. Índice de actividades Fuente: Alumna de 1º de E.S.O 3.3. Criterios para la elaboración y la evaluación de los distintos componentes del cuaderno En apartados precedentes hemos señalado la dificultad de evaluar las producciones de los alumnos. Entendemos que uno de los principios básicos para poder realizar dicha labor consiste en tener claros los objetivos que nos proponemos con las .instrucciones que damos a los alumnos. Por ello, en este capitula pretendemos estudiar cuales son a nuestro juicio los posibles objetivos que podemos desarrollar con los alumnos, siempre considerando como finalidad común a todas las materias que sean capaces de explicar bien sus ideas, de expresarse de forma coherente, correcta y adecuada al tipo de escrito requerido. Para ello, hay que saber seleccionar las ideas, estructurarlas y redactarlas de forma adecuada. Estas operaciones son en si mismas contenidos de aprendizaje fundamentales, en los que se hace necesario intervenir didácticamente. Esta intervención consiste, en primer lugar, en dotar a los alumnos de un método y unos ámbitos de trabajo. Para desarrollar éstos es imprescindible contar con unas "reglas de juego", con unas indicaciones precisas sobre que debe ser el cuaderno. INDICE UNIDAD 1 • Literatura Actividades………………………………………………….. 1 a 6 Debate, Don Quijote Héroe? ……………………… 6 a 9 Lectura “El Camino” ……………………………………. 10 Textos sobre las características del héroe….. 11 a 29 • Gramática Información sobre el adverbio y conjunción 30 a 31 Análisis morfológico……………………………………… 32 a 34 • Actividades Gramaticales Sobre la persona gramatical ……………………… 36 a 43 Sobre la modalidad de la oración………………. 44 a 47 Sobre la conexión…………………………..………….. 48 a 52 Sobre la oración…………………………………………. 53 a 60 UNIDAD II • La publicidad Atender a razones …………………………………… 61 Documentos sobre publicidad Y sus respectivas actividades………………….. 62 a 75 Textos campaña de Benetton…………………… 76 a 78 Argumentos a favor y en contra……………….. 79 a 82 • Actividades complementarias Sobre el párrafo…………………………………………. 83 a 88 Sobre el esquema…………………………………… 89 a 101 En efecto, si queremos utilizar el cuaderno como instrumento de evaluación del proceso de construcción del conocimiento escolar mediante el análisis de las producciones escritas del alumnado, debemos orientar a los alumnos sobre los diferentes componentes que aparecerán en el cuaderno. Tal como mostramos en la figura 27 es posible distinguir al menos cuatro partes diferentes, que son consecuencia de la naturaleza de las actividades realizadas, como se explicó en el capitulo anterior, y que poseen características especificas cuando las analizamos en la practica de las diferentes materias que conforman el currículo del alumno. a) Pautas generales para la realización del cuaderno de clase A la hora de concretar una serie de "reglas de juego" para el alumnado, estas pueden referirse a distintos aspectos: a) Tamaño de la libreta. Resulta aconsejable el tamaño DIN A4 por su facilidad para incluir materiales de apoyo a las tareas (mapas, ejes cronológicos, esquemas, fotos. imágenes, gráficos...) y para poder ser fotocopiado y analizado con posterioridad. Respecto al formato podemos solicitar que sea un cuaderno de espiral de alambre o bien uno de anillas (este ultimo resultara mas manejable a la hora de su lectura); es importante que las hojas vayan siempre numeradas. b) Tipo de hoja (blanca, rayada o cuadriculada). En caso de ser cuadriculada la cuadrícula debe ser muy tenue, pues de lo contrario se dificulta la lectura y el fotocopiado. En todo caso se deben tener en cuenta las dificultades que posee el alumnado para escribir en folio blanco, además de las características propias de cada tarea (p.e. para hacer un croquis es mejor un folio en blanco, mientras que para un grafico es preferible un papel cuadriculado). c) Numeración de las hojas o folios. Esta debe ser correlativa desde el primer día, para facilitar la ordenación de las tareas, que conviene plasmar de la manera más explicita posible para que el cuaderno cumpla su función de fuente de consulta así como la de instrumento para el seguimiento del aprendizaje del alumno. Obsérvese al respecto la diferencia entre los índices de cuaderno recogidos en las figuras 31 y 32, el primero de los cuales 28 resulta inútil para las propuestas con el cuaderno. finalidades En el cuaderno se recogerán errores y correcciones, ampliaciones y resúmenes. En caso de utilizar hojas sueltas de anillas es necesario que estas se agrupen en bloques o apartados, con objeto de apreciar la evolución de las actividades. d) los índices y guiones de trabajo han de estar en página entera y aparte, lo cual implica que habrá que dejar espacios en blanco. Igualmente es necesario que se utilicen marcas claras y sistemáticas para organizar el texto: títulos con mayúsculas, subrayados, sangrados, etc. A este respecto conviene insistir en la necesidad de desterrar de los cuadernos de los alumnos y, en general de los textos que estos escriben, la tan injustificada como arraigada práctica de poner entre paréntesis "lo que no vale", que inutiliza el paréntesis como recurso para añadir informaciones complementarias o comentarios. Una línea encima del texto que se quiere eliminar es suficiente (y no "ensucia" necesariamente el cuaderno). e) Márgenes. Es útil dejar un margen amplio a la derecha para anotar resúmenes, conclusiones del debate, etc., ya que de esta forma se favorece una lectura rápida del cuaderno. f) Espacio en blanco al comienzo clase. Se anotara cada día de fecha en el margen superior después del espacio en blanco nueva página. de cada clase la derecho o en la aspectos gramaticales. En el caso de Geografía, se procurara que las definiciones resultantes de los debates en clase se acompañen de un dibujo o croquis. Es muy conveniente que, en los términos específicos de cada materia, se de cuenta de la diferencia entre su posible acepción (o sus posibles acepciones) en el uso común y su acepción especifica como termino especializado. Si existen otras secciones específicas (p.e.fichas de lecturas), puede ser conveniente dedicar un apartado especial para cada una de ellas. Una interpretación de lo que se ha dicho a propósito de las pautas formales para la elaboración del cuaderno se muestra en la figura 33. b) Las informaciones Como aspectos que han de guiar la elaboración de estos escritos y, que, por tanto, serán de utilidad a la hora de su evaluación, podemos citar: Selección adecuada de los aspectos más relevantes en relación con el tema tratado y con la finalidad que se vaya a dar a la información recogida. Así, por ejemplo, si se ha consultado en un diccionario el significado de una palabra con varias acepciones, se tratara de anotar la acepción relacionada con el tema que se esta trabajando; si se hace un resumen de un documento sobre la demografía mundial y estamos trabajando sobre la evolución demográfica en un determinado país, no será necesario recoger mas que aquellas informaciones que tengan relación con dicho país, etc. • • • Distinción clara entre citas textuales y texto propio del alumno. Organización de las ideas que se recogen como información. Sentido global del texto, de manera que éste pueda responder a un título (es conveniente que los alumnos se habitúen a poner un título adecuado a las síntesis de informaciones que realizan). g) Inclusión de materiales de apoyo. Se pegaran o graparan las fotocopias entregadas en clase, así coma los mapas y documentos auxiliares, que conviene que aparezcan siempre sobre alguna página, para mantener el orden de la libreta. h) Colores. Conviene que no se utilicen arbitrariamente o coma elemento de "decoración", sino como recurso de clasificación y ordenación de ideas. Así, se pueden usar el azul y el negro básicamente, reservando otros colores (verde, rojo, etc.) para ampliaciones, correcciones o resúmenes al margen. i) Vocabulario conceptual al final del cuaderno o, mejor, en una libreta aparte. En el caso de Lengua, par ejemplo, se puede establecer un apartado especial para ortografía y para recapitulación de c) Los ejercicios Para la realización de los ejercicios, y, consecuentemente, para orientar y valorar esta realización, habrá que tener en cuenta de manera especial la contextualización de las respuestas, de manera que se pueda reconstruir el proceso de trabajo seguido: qué preguntas se han planteado, qué ejemplos se han buscado, qué se ha hecho a 29 continuación, por qué era importante talo cual observación, etc. Sólo en esta reconstrucción se podrá encontrar a los ejercicios de este tipo un sentido que vaya más allá del de "hacer los deberes porque los han mandando., es decir, más allá del merito escolar. d) Los resúmenes En estos escritos, al margen de orientaciones más específicas ligadas al tipo de documento requerido (por ejemplo, en el caso de una memoria de experimentación en Ciencias de la Naturaleza) se pueden tomar en cuenta como criterios-guía para su realización y evaluación los siguientes: • Estructuración del texto, de acuerdo con un guión previo, que habrá de establecerse en la clase y que puede ser tan sencillo como el siguiente: * Qué hemos hecho/qué hemos aprendido * Cómo lo hemos hecho * Para qué lo hemos hecho; UNIDAD 5 Actividades gramaticales .13. T. Equipo .Juan, alto, moreno y delgado se dirigía al museo -La estatua, maciza, de bronce, de ocho metros de altura cayó al suelo con estrépito. G.14 T. Equipo a) Transforma en oraciones que expresen cualidades o modos de ser o estar las Informaciones que aparecen subrayadas en los siguientes fragmentos. . -Su pierna izquierda estaba amputada cerca de la cadera -Era muy ágil con su muleta -Parecía (gozar de) (muy simpático) aquel día muy alegre. -Era más rápida -Era muy cuidadoso COMENTARIO: En este ejemplo de respuestas a ejercicios de clase plasmadas en el cuaderno se puede apreciar que la descontextualización de éstas, es decir, su falta de vinculación explícita con la tarea propuesta (aunque en un caso se reproduzca el enunciado del ejercicio), hace que su inclusión en el cuaderno resulte de escasa utilidad como registro de aprendizajes y como fuente de consulta posterior. Fig.34. Ejemplo de actividades en equipo. Fuente: Alumna de 1ª de E.S.O La contextualización de los ejercicios representa un ejercicio lingüístico importante, que entraña dificultades para los alumnos, fundamentalmente en la selección de los elementos del enunciado que resultan pertinentes al integrar éste en la respuesta, y en la coherencia entre la pregunta o ejercicio planteado y la respuesta dada. Estas dificultades hacen que la contextualización requerida deba ser considerada en sí misma como un aprendizaje que los alumnos deben realizar y, por tanto, como algo que hay que enseñar. Relacionada con la contextualización de la actividad está la necesaria explicitación de la respuesta, para evitar documentos tan crípticos (para el profesor y para el propio alumno) como el que reproducimos en la figura 34. 30 • • Delimitación clara de las fases de trabajo seguidas. Establecimiento de conexiones entre las tareas de aprendizaje realizadas y los aprendizajes llevados a cabo. En el caso de los debates o puestas en común habrá que atender especialmente a los siguientes aspectos: • • Relación o listado de los puntos tratados en el debate o en la puesta en común. Organización de las ideas aparecidas, de acuerdo con los puntos tratados o con las diferentes posturas defendidas. En el caso de los diarios de clase, habrá que tomar decisiones desde un punto de vista comunicativo (es decir lingüístico) para cada posible tipo de diario, en relación con los aspectos que se han señalado en el apartado "c) de 3.1.", decisiones que han de explicitarse al alumno para facilitarle la tarea de producción escrita que se le pide. Para ello, se podría partir de un guión como el que aparece en la figura 35. Para la elaboración hay que tener en cuenta que: . el diario es escrito por .... . el diario va dirigido a... . el diario tiene como finalidad ... En cuanto al tipo de escrito que se pretende, hay que tener en cuenta que: o pretendemos que el diario tenga un carácter fundamentalmente (narrativo/ descriptivo de las actividades/ valorativo...). Este carácter habrá de ser tenido en cuenta a la hora de observar los procedimientos lingüísticos que se utilizan; o la estructura del texto se articulará en tomo a los siguientes puntos: Para la revisión del diario, hay que tener en cuenta que: o el diario se revisará cada (día/semana/unidad/..); o en la revisión del contenido del diario se prestará especial atención a... (relacionar los aspectos más importantes de acuerdo con la finalidad que se haya asignado al diario); o los diarios se revisarán cada... (día/semana/quincena se de Lengua para fijamos con más detalle en aquellos aspectos lingüísticos que se hayan señalado en la revisión de contenido. Fig. 35. Día/lo de Clase de...(área o matería). Fuente: Elaboración propia. Las partes que deben comprender un resumen o diario son: 1. La conexión con lo realizado los días anteriores. Así, generalmente las descripciones empiezan con la frase "el día anterior lo primero que hicimos fue leer el resumen del día anterior…Esto debe ser corregido por el profesorado hasta que se alcance una expresión de las ideas expresadas en el resumen de dos días antes para conocer la lógica del aprendizaje. Una descripción ordenada de las actividades realizadas en el día que es resumido y evaluado. Una descripción no exhaustiva, pero sí Indicativa de las tareas realizadas. Aquí es muy Importante precisar la corrección en la descripción de las técnicas de trabajo (p.e. elaborar gráficas, comentar textos, describir imágenes) Una valoración de las cosas que hemos hecho: ¿por qué hemos realizado esas tareas y no otras? Aquí se introducirán también opiniones del alumnado sobre el ambiente de la clase, el ritmo de trabajo, etc. Lo más importante es apoyar el trabajo donde los alumnos valoren el aprendizaje de los conceptos con una explicación del problema, o sea que relacionan el "qué" con el "para qué" (la utilidad de su aprendizaje) Una conexión con las actividades previstas para el día de hoy: "al final empezamos tal trabajo que hoy continuaremos". De esta forma se asegura la continuidad del hilo conductor del aprendizaje. 2. 3. 4. Fig. 36. Partes de un resumen o recapitulación en Geografía e Historia. Consejos para mejorar el trabajo del alumnado. Fuente: Elaboración propia. • Selección de los contenidos apropiados a la situación reestructuración de los mismos de acuerdo con un esquema previo, elaborado en clase. Cohesión entre los enunciados del texto. Corrección ortográfica y morfo-sintáctica. • En general, como estructura del resumen o diario de clase se podría seguir la propuesta de la figura 36. e) Las actividades globales Para la realización y evaluación de este tipo de actividades se pueden tomar como criterios orientadores los siguientes: • Adecuación a la situación de comunicación planteada (características del emisor y del destinatario, relación entre ellos, finalidad que se pretende conseguir con el escrito...) • Como criterio general para la intervención del profesor en estos aspectos, y en los aspectos generales referentes al texto escrito que se han señalado en "2.3. b)" el criterio general puede ser la intervención directa del profesor sobre los aspectos directamente relacionados con los contenidos de su materia y la puesta de relieve de aquellos problemas que requieran un tratamiento específico en la clase de lengua, como material de trabajo que dé sentido a un aprendizaje funcional de los recursos y procedimientos lingüísticos. Un ejemplo claro de esta posibilidad de intervención lo podemos encontrar en el texto de la de los recursos y procedimientos 31 lingüísticos. Un ejemplo claro de esta posibilidad de intervención lo podemos encontrar en el texto de la figura 37, correspondiente a un cuaderno de Ciencias Sociales, que resultaría muy adecuado para trabajar en clase de Lengua sobre las expresiones temporales como conectores u organizadores textuales. QUE HE APRENDIDO YO DEL TEMA Durante este primer tema que hemos dado y que es el de la vivienda hemos dado bastantes cosas, Primero empezamos con una encuesta de la que sacamos unos resultados de equipo y después entre toda la clase sacamos una definición de vivienda, tal y como era para nosotros. Después estuvimos haciendo unas actividades sobre unos documentos y las corregimos y hicimos una actividad sobre una isla y después las pusimos en común en equipo y más tarde en la ciase y acordamos que el mejor lugar para instalarse era el lugar 4. Más tarde seguimos con unas diapositivas que vimos de diferentes viviendas y hicimos más actividades sobre ellas. Después, pusimos en común porque las hablamos elegido y que sitio creíamos que era, en equipo y más tarde en clase. Después de estas actividades seguimos con un nuevo apartado llamado "Diferentes viviendas, diferentes civilizaciones" en la que analizábamos una fotografía con diferentes viviendas que hablamos traído los del grupo Y después hicimos un mural con las fotografías en las que cada grupo ponía su clasificación según un criterio. . Después los grupos expusieron un mural al resto de la clase y todos apuntamos las distintas clasificaciones en el cuaderno, y sacamos unas conclusiones. Después estuvimos empezando un nuevo apartado que se llama ¿como es tu vivienda?" en el que la primera actividad trataba sobre rellenar unos datos sobre como era nuestra vivienda. Más tarde pusimos en común estos datos en un apartado que se titulaba .obtención de datos. y en el explicábamos como hablamos obtenido los datos de compra, ate. Y antes de eso estuvimos viendo el proceso que habla de seguir para la construcción de una vivienda. Otra edad que hicimos fue dibujar el plano de nuestra vivienda y otra sobre la distribución de los trabajos familiares. De esta ultima actividad, la pusimos en común entre toda la clase y sacamos unas conclusiones sobre ellas. Después de todo esto hicimos una actividad que rellenar un cuadro sobre cual era la función principal de cada parte de la vivienda Y después lo pusimos en común en equipo. Después hicimos otra actividad en la que se debla poner una clasificación a unos documentos y por último en este primer tema hicimos una actividad en la que debíamos explicar porque hablamos puesto esa clasificación a esos documentos. Esto es todo lo que hemos hecho y lo que he aprendido durante este primer tema sobre la vivienda COMPONENTES DEL CUADERNO CRITERIOS COMUNES A TODOS LOS COMPONENTES * Corrección ortográfica y morfosintactica * Uso vocabulario adecuado. del CRITERIOS ESPECIFICOS PARA TODOS LOS COMPONENTES * Selección adecuada de las informaciones * Re-elaboración de las informaciones de partida. * referencia adecuada a las fuentes de información. EJERCICIOS * Adecuación del texto al tipo de escrito requerido. Disposición formal (utilización del formato adecuado). INFORMACIONES RESÚMENES ACTIVIDADES GLOBALES * Utilización de recursos gráficos y de marcas adecuadas para indicar la organización del escrito * Cohesión entre los diferentes enunciados o partes el texto * Contextualización de las respuestas y tareas puntuales * Selección contenidos pertinentes. de * Organización de las ideas * Distinción entre ideas fundamentales e ideas secundarías * indicación de las fases de trabajo seguidas * Relación de los temas tratados (en un debate, una puesta en común, etc.) * Objetividad en la argumentación * expresión de las relaciones de causaconsecuencia * elaboración de guiones o esquemas que orienten el desarrollo del texto * Expresión adecuada de la valoración personal. Fig. 37 ejemplo de síntesis en Geografía sin planificación previa, Fuente: alumna de 3ª de E.S.O Fig. 38 Criterios para la realización y evaluación de los componentes del cuaderno. 32 LA PREPARACIÓN LAS LECCIONES* Antonio Ballesteros y Usano** Valor y necesidad de la preparación de las lecciones. Demostrada en las páginas anteriores la importancia de la preparación del trabajo escolar y estudiadas las formas de realizar esa preparación en sus aspectos más generales, vamos a dedicar esta última parte del presente capítulo al examen de la preparación de la tarea concreta y directa de la enseñanza, de la actividad de los niños y los maestros para alcanzar los fines del aprendizaje. No vamos a insistir en la discusión de los argumentos que se oponen a que esta preparación se realice, ya que han sido examinados y valorados en sus diversos aspectos fundamentales, llegando a demostrar, tal es nuestra suposición al menos, que la educación, en cuanto acción intencionada y sistemática, exige como condición imperativa la previsión de sus objetivos y de los medios para alcanzarlos. Sólo añadiremos ahora, en cuanto a la preparación de las lecciones se refiere, que su valor y su necesidad vienen impuestos por las propias condiciones de la actividad infantil, por exigencias didácticas de la labor del maestro y por la índole de las funciones y fines del aprendizaje, especialmente en cuanto se refiere a su contenido. En efecto, la diferencia esencial entre la escuela tradicional verbalista y la actual escuela funcional estriba en que aquélla obliga al niño a subordinarse, mediante la coacción, a los imperativos de la enseñanza, viendo en él sólo al adulto futuro, mientras que la escuela funcional aspira a subordinar las técnicas, métodos y formas de la enseñanza a las necesidades y capacidades infantiles. Para satisfacer esta aspiración no basta con preparar el ambiente material y social de la escuela y los instrumentos de trabajo de manera amplia y en un plano de generalidad, mediante los programas, horarios, clasificación de los alumnos, etcétera, sino que es indispensable que en la relación directa e inmediata del maestro con sus alumnos se cumpla esa función educativa, teniendo siempre a la vista las verdaderas capacidades de los alumnos para satisfacerlas y desarrollarlas. Es decir, que la única manera de respetar la libertad y el normal desarrollo de las actividades infantiles será acomodar a ellas nuestra acción y sólo podremos lograrlo si prevemos, si meditamos, si preparamos cada día, las tareas que en la escuela han de ser realizadas. Es una concepción falsa la de creer que la autonomía absoluta de la clase y la improvisación" de lo ocasional son las formas auténticas de la educación activa. Por el contrario, la verdadera actividad de los alumnos ha de ser preparada, favorecida y estimulada por el maestro, mediante el conocimiento del propio alumno y de los métodos eficaces del aprendizaje. Incluso la realización extrema de la autonomía exige, para que la escuela no se convierta en una Babel cuya máxima perturbación sufrirán los propios niños, la presencia, el consejo, las sugestiones, la dirección, en suma, de un maestro. Vemos, pues, que desde el punto de vista de los intereses infantiles es necesaria una preparación del trabajo diario, no para coaccionar sino para estimular el desarrollo de las capacidades vitales del niño. Mirando igualmente no ya al interés de los alumnos sino a la misión que le corresponde cumplir al maestro, parece evidente el valor de la preparación de las lecciones y su necesidad. En efecto, cada aspecto del aprendizaje requiere un tipo de actividad del maestro, una técnica adecuada, una serie de tareas y de ejercicios peculiares adaptados a la índole de la finalidad educativa que se aspira alcanzar. Aun para el maestro mejor preparado, con más experiencia, con una cultura más sólida, cada lección tiene o debe tener un carácter de novedad y de creación. No sólo porque cada vez, en la sucesión de los años, sus alumnos formarán una comunidad con capacidades e intereses propios, sino porque la sucesión, el proceso de su trabajo será distinto, y ya hemos dicho que cada tarea ha de estar enlazada con la anterior, como debe ser fundamentalmente preparación y antecedente de la tarea futura. He aquí por qué, a nuestro juicio, la preparación, cuando es bien orientada, en vez de mecanizar la vida de la escuela y la actividad de los alumnos, se convierte o deberá convertirse en el instrumento, que le dé variedad, que le imprima originalidad y fuerza, que la presente como nueva aunque sea para tratar el mismo tema, asegurando así el interés de los alumnos y renovando y perfeccionando la experiencia y la técnica del maestro. Por último, la preparación es indispensable 33 En Organización de la escuela primaria, México, Patria, 1964, pp. 148-150. ** Profesor de Organización Escolar en la escuela Nacional de Maestros. * desde el punto de vista del objeto, del contenido del aprendizaje. De una parte, repitámoslo, la escuela actual se plantea como obligación primaria la necesidad de la adquisición de un mínimo de saber por los alumnos. Para que esa adquisición se realice, el maestro ha de dominar ese contenido, pero además ha de dosificarlo, asociarlo, adaptándolo a la índole de sus alumnos. Sea la enseñanza globalizada o por materias, esa necesidad de dominar el objeto del conocimiento se hace esencial para satisfacer las ansias de saber de los alumnos, para no producir lagunas, vacíos en el conocimiento, para no perderse en el detalle o en lo menos esencial abandonando lo sustancial del tema. Pero, además, cada lección junto al problema de contenido plantea el del método, y nuestro trabajo carecería de interés y de verdadera eficacia si no disponemos de los materiales que objetivicen la enseñanza, los ejercicios, problemas y prácticas que permitan a los niños aprender mediante su propio esfuerzo y actividad y si, en fin, no meditamos acerca de cuál debe ser nuestro propio papel, nuestra función para enseñar sin coacción, desarrollar capacidades sin abandonar las necesidades instructivas y hablar, conversar, estimular oralmente a nuestros alumnos sin caer en el discurso, en el verbalismo y la vana retórica. De todo lo anteriormente expuesto se desprende un concepto nuevo de la preparación que en realidad consiste en que el maestro, antes de iniciar la tarea de cada día, medite acerca de los temas y actividades que van a ocupar su tiempo y el de sus alumnos; domine y disponga su contenido para favorecer el aprendizaje; prepare los medios materiales y las formas de actividad que han de asegurar el interés y el trabajo de la clase y piense, sobre todas las cosas, en las preferencias, capacidades y necesidades de sus discípulos para adaptara ellas todo su trabajo. Sin esta labor previa perderá no sólo gran parte de su tiempo y el de sus alumnos, sino además mucha y buena parte de sus energías y su esfuerzo en tanteos, ensayos y pruebas que sembrarán la confusión entre los niños y acaso hagan perder al maestro lo más valioso para un educador: la autoridad, el prestigio y la confianza. La preparación de las lecciones y el diario de clase. Conviene hacer una distinción entre ambos instrumentos de información didáctica. Cuanto acabamos de decir se refiere a la preparación de las lecciones, es decir, al estudio que el maestro hace antes de ponerse en contacto con sus alumnos para prever, dentro de los límites de lo posible, lo que ha 34 de ser su jornada de trabajo. El diario de clase, por el contrario, es la narración de lo realizado en cada jornada, después de que ésta se ha cubierto. Así como concedemos un alto valor pedagógico y estimamos necesaria la preparación, no nos parece que el diario responda a exigencias tan fundamentales. Puede tener dos finalidades estimables: como medio de comprobación y control de lo que en la escuela se hace, y como acopio de experiencias y de valiosas observaciones para el maestro. En el primer aspecto confesamos que su eficacia es mínima, si se tiene en cuenta que en la propia preparación puede haber un apartado dedicado a la autocrítica y estimación de lo hecho durante el día y, además, el mejor control lo ofrecerán los trabajos, ejercicios y problemas de los niños, conservados por el maestro. En cuanto al diario como impresión del maestro tiene a nuestro juicio el más alto valor, pero no puede ser convertido en tarea obligatoria recargando la que sobre los maestros pesa, sino dejarse a su propia iniciativa y a su gusto o afición por este tipo de actividad. ¿Debe llevarse obligatoriamente un cuaderno de preparación? La mayoría de las legislaciones escolares así lo aconsejan. Incluso se hacen formularios impresos en que se incluyen los datos que la preparación debe abarcar y que han de ser llenados diariamente por los maestros. Sin negar la conveniencia de que se consignen algunos datos esenciales, nuestro criterio se inclina más a favor de dejar a cada maestro en libertad para formular su propia preparación e incluso para consignar en el libro sólo aquellos aspectos que él crea de verdad indispensables para el desarrollo de sus lecciones, sin convertir la preparación en una tarea burocrática y formalista, porque es posible que así entendida no exprese el verdadero esfuerzo del educador y no le sirva de utilidad para el desarrollo de su trabajo; incluso puede suceder que los que mejor .lleven ese registro oficial sean los que menos en serio tomen la auténtica preparación del contenido y técnica del aprendizaje para la difícil misión educativa. LIBRO PARA EL MAESTRO EDUCACIÓN SECUNDARIA GEOGRAFÍA SEP “PLANEACION DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA “LIBRO PARA EL MAESTO EDUCACIÓN SECUNDARIA GEOGRAFIA MEXICO 1994 Planeación de la enseñanza La práctica docente es una actividad intencionada, dirigida hacia el logro de propósitos definidos. Es diseñada y pensada previamente a su realización y se hace una constante valoración de los avances y obstáculos presentados. La enseñanza no es una actividad solamente, sino un momento dentro del proceso que constituye la práctica cotidiana del maestro en las aulas. A continuación se presentan algunos factores que el maestro puede considerar en la planeación y realización de su trabajo frente al grupo. Elementos referenciales para planeación e instrumentación de enseñanza. la la se especifica en el programa vigente, se adecua a las necesidades del grupo. Los propósitos que se persiguen; hacia dónde se dirige la enseñanza; qué se quiere lograr en los alumnos en cuanto a conocimientos, habilidades, actitudes, hábitos de trabajo y de estudio. La metodología, es decir, las formas de trabajo a emplear para comunicar los contenidos y las estrategias didácticas. Los recursos y materiales que apoyan el trabajo con los contenidos, para darle claridad y comprensión a lo que se enseña. Las condiciones de trabajo que favorecen el aprendizaje de los alumnos, los espacios y tiempos destinados al desarrollo de la asignatura. La previsión de la evaluación como un proceso sistemático y permanente, empleando variadas estrategias. Para la planeación y operación de la enseñanza, el maestro debe considerar también: Las articulaciones y encadenamientos entre los conocimientos que los alumnos construyen. El contexto donde se encuentra la situación de enseñanza. La diversidad de situaciones de enseñanza que se presentan. La importancia de la comunicación establecida entre los alumnos y el maestro. Los vínculos y relaciones que se instauran entre los miembros del grupo y el maestro y su impacto para el aprendizaje. El aprendizaje es un proceso de grupo, los alumnos aprenden con otros y de los otros El involucrar a los alumnos en las tareas que requieran de la colaboración, la discusión, las propuestas, la resolución conjunta de problemas entre otras. Si el maestro propicia y crea un ambiente estimulante en la clase de geografía, si impulsa a los estudiantes a desarrollar el trabajo creativo y colectivo, si los anima a co0laborar en un clima de respeto y confianza en sí mismos logrará óptimos resultados en el aprendizaje de la asignatura. Cuando el maestro organiza su curso previo a su encuentro con el grupo, toma en cuenta todos aquellos factores que intervienen para lograr con éxito su tarea; está formulando su proyecto de trabajo, donde rescata los elementos referenciales que constituyen y activan diversas situaciones de enseñanza. Concebir un proyecto de trabajo significa que el maestro recoge en la planeación de una propuesta didáctica los propósitos, orientaciones y acciones que guían su práctica docente. Estos elementos son: El maestro, quien va a dirigir, seleccionar y encauzar las experiencias de aprendizaje de sus alumnos de acuerdo a su formación profesional en la ciencia geográfica, a su formación pedagógica y a su experiencia docente que responda a los propósitos de la Geografía. Los alumnos son los sujetos del aprendizaje a quienes va dirigida la enseñanza. Es necesario tomar en cuenta sus antecedentes previos al conocimiento que se trabajará, la forma en que aprenden, explorar sus intereses, promover su participación y colaboración en el trabajo en la asignatura. El contenido a trabajar, a partir de lo que 35 FACTORES DE LA ENSEÑANZA QUE FAVORECEN EL APRENDIZAJE AUTONÓMO Hans Aebli Tercera edición Narcea Como se inicia el trabajo con una clase nueva. En la psicología animal se conoce la importancia de los primeros encuentros de un animal con sus semejantes. EI ingreso en una comunidad nueva, un rebaño o (para el caso de un perro) una jauría ya configurada, es siempre difícil. Cuando no tiene suerte y se enreda rápidamente en confrontaciones, debe aceptar por un buen tiempo una posición omega, mejorable solo por medio de costosas luchas de posición. Procedimientos similares se dan entre los humanos; ese es el caso también de un maestro o de una maestra que trabaja por primera vez con un grupo escolar. También aquí es importante el primer encuentro. El novato tiene que prepararse cuidadosamente y hacer todo lo posible para que marche bien. Por eso en este libro, destinado fundamentalmente a maestros en formación, tratamos la problemática de la primera clase, y mencionamos aquello que debe tenerse en cuenta. Si el grupo de clase no es la primera vez que se conforma, sino que viene funcionando como tal desde hace algún tiempo, es bueno que el maestro y la maestra tengan conciencia de que ingresan en una formación social harto complicada. Con seguridad tienen ya la clase sus cabecillas y sus opinion leaders, miembros que ejercen una influencia decisiva en la formación de la opinión grupal. Son los alumnos más influyentes y más queridos. Incluso existe en la clase un derecho impuesto por la costumbre. Se trata de estructuras y procedimientos determinados, tales como la cantidad de deberes, días en que no se asignan deberes, formas especiales de preguntar y de disculparse (o de no hacerlo), etc. Además se dan prejuicios determinados con respecto a la escuela y alas asignaturas, como por ejemplo que las matemáticas son difíciles, la clase de canto se presta para hacer travesuras, la de gramática es aburrida... Los alumnos tienen también una cierta imagen de si mismos: con las matemáticas no podemos, en gimnasia hay algunos buenos y muchos 36 torpes, todos tenemos problemas con la pronunciación correcta del español culto, etc. La clase ha tenido así mismo una relación determinada con el maestro, cuya labor debe ser continuada ahora por el maestro nuevo; era una relación buena, confiada o distanciada, llena de desconfianza... También, y de manera bien elemental, la clase considera el aula como su territorio, está familiarizada con el. El nuevo maestro no tiene todavía esta familiaridad, no sabe donde están las cosas, ni quien es quien. El nuevo maestro, la nueva maestra accede a este nuevo territorio, lleno de relaciones y de reglas. Debe ganarse su puesto y hacerse respetar por la Clase. Lo mismo ocurre cuando un animal entra en un rebaño ya constituido. Para el novato se establecen también pruebas que debe superar con éxito. El primer principio consiste en conseguir la mayor información posible sobre la clase, antes de acceder a ella. Si es posible, visitar también la clase con el maestro a quien se va a reemplazar. Se presencia una sesión de clase, se sienta uno al lado pero hacia adelante, de manera que pueda ver a los alumnos (y no solo sus espaldas, que es lo que se ve desde atrás). Se le pide al maestro un plano de los puestos, o lo confecciona uno mismo, y se comienza cuanto antes a aprender los nombres de los alumnos. Se solicita información al maestro sobre los alumnos, sobre el tipo de grupo que conforman, sobre cuales son los que requieren atención especial y/o que tienen determinadas funciones en clase. A pesar de toda la ayuda que pueda prestar el colega, hay que ser consciente de que los alumnos, bajo otra dirección, pueden presentar otro tipo distinto de características; los problemáticos pueden manifestarse sin problemas, o puede suceder que buenos alumnos, con otro maestro, se muestren ahora problemáticos o difíciles de guiar. Las características de los alumnos no son rasgos fijos, sino en parte también reacciones ante un comportamiento docente determinado. Naturalmente, también es importante una buena orientación sobre el estado del trabajo en las diferentes asignaturas. Es una obligación del maestro que se retira temporal o definitivamente dar esta información al que llega. El joven profesor que lo reemplaza debe darle a entender que espera una buena orientación. Cuando no son posibles esos contactos con el maestro al que se va a sustituir, debe buscarse el acceso a la escuela y al aula respectiva, al menos uno o varios días antes de comenzar las clases. El director u otros colegas podrán al menos suministrar información parcial sobre la clase. Se procura especialmente obtener una lista del grupo, y se graba uno los nombres de los alumnos que asistirán a la o a las clases que uno dirigirá. Si ya se conocen los nombres, es fácil asociarlos rápidamente con los rostros y con las apariencias externas. A ser posible se pregunta también por las direcciones y oficios de los padres. Ello ayuda a comprender más rápido a los alumnos y a entrar en contacto con ellos. Si se tiene acceso a las diversas áreas de la escuela, hay que intentar situarse en ellas. Del espacio físico pueden deducirse muchas cosas sobre la atmósfera que reina en clase. Es además bueno que uno sepa donde se encuentran las cosas y, de manera más general, familiarizarse con el espacio del aula. Quizá se pueda tener acceso a los cuadernos y otros trabajos escolares; Eso permite adquirir una visión provisional del trabajo escolar, si no se tiene acceso a la información del maestro. Se consulta además el plan de trabajo de la(s) clase(s) correspondiente(s), se analizan los medios de aprendizaje y se hace un plan provisional de trabajo para la primera semana. Cuando se realiza una sustitución temporal, se recibe por regla general una propuesta del maestro que se ausenta. En los demás casos se hace el plan de enseñanza provisional para el primer momento y se reelabora definitivamente una vez que se conozca mejor la clase. El primer encuentro Se trata ante todo de planificar cuidadosamente la primera sesión del primer día escolar. Es en definitiva el día del primer encuentro importante con la clase. Hay que procurar, a ser posible, estar en el aula antes que los alumnos y, a su llegada, saludarlos individualmente y preguntarles su nombre. Eso nos ahorra pasar lista al inicio de la clase, procedimiento similar al de pasar revista a unas tropas, que no agrada a la mayoría y que da sensación de inseguridad. Cuando se procede así, casi siempre se dirigen los alumnos juiciosamente a sus puestos, y se bromeara solo en voz baja. Cuando suene la campana, todos guardaran el silencio deseado. En ese momento cobramos ánimo y hacemos lo siguiente. Como primera medida nos presentamos ante la clase, decimos y escribimos nuestro nombre en la pizarra, cuando no sea muy inteligible. Decimos: «Soy vuestro nuevo profesor durante este periodo de tiempo, y os voy a dar clase en tal materia (si se trata del sistema por asignaturas)». Sigue una corta charla en la cual formulamos nuestras intenciones de trabajar en común con empeño y de aprender algo. Dejamos en claro nuestra esperanza de que la clase coopere, y de que así las cosas serán interesantes y satisfactorias para todos. Decimos también que el trabajo en común requiere, por supuesto, un orden, cuya falta a nadie deja satisfecho. Esperamos, por tanto, que los alumnos se muestren cooperativos también en este punto. Como contrapartida, esperamos hacer todo lo que sea necesario para ayudarles en su trabajo y aprendizaje, y estamos a su disposición cuando se presenten dificultades. Variamos naturalmente las palabras de acuerdo a la edad y a las características de la clase. Si sabemos o sospechamos que la disciplina no ha sido de lo mejor, nos mostramos un poco mas decididos; si la clase se muestra algo tímida, procuramos desde el primer momento manifestarnos entusiastas y dar confianza. Naturalmente, no pretendemos, en ningún caso, eliminar de inmediato el recelo natural que muestra una clase ante un profesor nuevo, puesto que el efecto podría ser el opuesto, y que los alumnos perdieran cierta distancia natural. No es perjudicial no ganarse todas las simpatías desde el primer día. Tenemos tiempo; es también necesario, para construir una buena relación humana. . De todos modos, debemos saber que en este primer encuentro no lograremos dar del todo la impresión que hubiéramos deseado. Posiblemente tengamos también un poco de miedo. Por lo menos estaremos relativamente tensos y alga excitados. No debe preocuparnos; eso también es natural que nos suceda en nuestro primer encuentro con una clase. Pero, si queremos mostrarnos todo lo relajados y naturales que sea posible, nos debemos recoger interiormente antes de que lleguen los alumnos, pensar un poco y decirnos a nosotros mismos, que queremos saludarlos con firmeza, aunque también muy cordialmente, y que queremos percibirlos como amigos, no como enemigos. Tenemos que hacer el propósito de no mostrarnos susceptibles cuando algo no marche como lo esperamos; cuando un alumno realiza alguna torpeza o intenta provocar. Sabemos que las reacciones 37 desproporcionadas son señal de debilidad y serán entendidas como tal por los alumnos. Quien esta seguro de sus cosas podrá tener algo de permisividad, sin devolver el golpe inmediatamente de manera desproporcionada. Si pasa algo desagradable aclararemos con firmeza tranquil a que no nos gusta, puesto que perjudica el trabajo en común y la armonía. Si no tenemos un piano de los puestos de los alumnos en el aula, podemos hacerlo nosotros mismos, si se trata de alumnos pequeños (con los de mas edad podemos encomendar la tarea a alguno de ellos). Lo prepararemos por anticipado, de tal manera que sólo necesitemos consignar en ellos nombres. Puesto que los conocemos por la lista, podremos fácilmente entenderlos cuando los vayan diciendo, y no daremos motivo a bromas al confundirlos con otro que suene parecido. Los nombres son sonidos producidos en contextos arbitrarios, mas difíciles de entender que las palabras dentro de las frases. Aunque no tengamos una idea precisa de lo que hayan avanzado en su trabajo, no debemos comenzar preguntándoselo al grupo. Muchas veces es preferible preguntar solo a uno o dos alumnos después de clase. Más bien comenzamos con una lección que permita mostrar cuanto han avanzado los alumnos, y que les muestre como pensamos trabajar con ellos. En primaria, por ejemplo, comenzamos con una clase atractiva de aritmética que, si bien plantea exigencias, proporciona a los alumnos la vivencia de lograr algo. En ciencias podemos empezar considerando en común una idea o un objeto, quizá también un texto, de tal manera que los alumnos se hagan una idea de que pueden aprender sobre ello. En clase de idioma leemos un texto o hacemos un ejercicio, proporcionando algún tipo de explicación interesante y dando a entender que todavía quedan muchas cosas por aprender. Si hemos tenido una explicación clara del profesor anterior, o estamos comenzando un curso académico y elaboramos el plan de enseñanza desde el principio, las cosas serán naturalmente más sencillas. Simplemente comenzamos con el trabajo, tal como lo hemos planificado. Dejamos para más tarde otro tipo de medidas organizativas. Es esencial en ese momento que los alumnos nos perciban como maestros que saben lo que quieren, tienen un plan racional y .dan una clase interesante. Quizá también nos defraude un poco en este primer 38 encuentro la capacidad de rendimiento de la clase, en uno u otro punto, quizá la pronunciaci6n correcta del idioma propio o extranjero no sea satisfactorio, los alumnos no sean tan buenos como pensábamos en cálculo aritmético, o no sepan las cosas que suponíamos en ciencias naturales. Debemos tener cuidado de no hacer quedar mal a ninguno ni de manifestar nuestra desencanto con sus deficiencias. Eso solo perjudicaría nuestro primer contacto. Nos comportamos de manera neutral, objetiva; sólo nos proponemos en nuestro interior modificar esto o aquello. En el des canso procuramos extraer de algunos alumnos la información que nos falte o, si somos profesores de una asignatura, nos preparamos sencillamente para la clase siguiente. Si nos comportamos de esa manera, es alta la probabilidad de que los alumnos hayan realizado un buen trabajo al final de la primera jornada, y los podamos felicitar por ello. Con eso se habrá logrado el despegue, y el trabajo normal podrá empezar. Sólo queda algo importante: quizá nos hayamos mostrado en este primer encuentro algo mas rígidos de lo que corresponde a nuestro carácter, y quizá no nos hayamos sentido del todo bien en esa postura; quizá se hayan mostrado los alumnos perfectamente dóciles en esa primera jornada, y pensemos que nuestra rigidez no era en absoluto necesaria. Entonces aflojamos las riendas al segundo día, hacemos algún apunte de humor y mostramos nuestra cara humana. Puede ser también que pensemos que la participación en clase será mas viva y rica si actuamos así. Es probable que con ello se desencadene una reacción bastante típica: alumnos totalmente dóciles y guiados rígidamente el primer día, y las primeras dificultades en disciplina al segundo o tercero. La conclusión es clara. Posiblemente no son tan juiciosos como parecían, y todavía nos esperan algunas pruebas decisivas. Por tanto, no debemos aflojar del todo las riendas, sino mas bien continuar mostrando el rigor inicial durante unas dos o tres semanas. Debemos observar cuidadosamente que reglas han sido establecidas e internalizadas. Solo entonces podemos conceder algo más de libertad. La regia básica dice que allí donde los alumnos realizan por si mismos lo que es correcto, y por lo tanto han internacionalizado las reglas y normas necesarias, podemos conceder libertad. Donde ese no sea todavía el caso, debemos conservar el papel directivo, aunque no de tal manera que los alumnos se sientan siempre amarrados. Proporcionaremos reglas claras e inteligibles. Entonces comenzaremos a dar la posibilidad de su aplicación autónoma, y evaluaremos conjuntamente con los alumnos si esta ha tenido éxito. Eso es valido no solo para el rendimiento académico, sino también para el comportamiento social, incluido el comportamiento en el grupo, frente al maestro y entre los alumnos mismos. Referencias Después de terminado este capitulo leyó el autor el excelente programa de autoayuda para la superación de la agresividad y de las perturbaciones en clase, de Tennstadt, Krause, Humpert y Dann (198óó). Tiene las mismas líneas generales que los aquí presentados, y se recomienda muy encarecidamente. 39 YO EXPLICO PERO ELLOS… ¿APRENDEN? MENSAJERO Saint-Onge, Michel, “Las características de una enseñanza que favorece la entrega de los alumnos”, en Yo explico pero ellos…¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp.112-116. LAS CARACTERISTICAS DEUNA ENSEÑANZA QUE FAVORECE LA ENTREGA DE LOS ALUMNOS Como nos ha mostrado la teoría de la atribución, tal como es propuesta por Hunter y Barker (1987), los alumnos se inclinan más a asumir su parte de responsabilidad en el aprendizaje si piensan que su éxito depende de su trabajo mas que de su suerte, de su inteligencia natural o de la simpatía de los profesores. Y como hemos visto, esto depende de la percepción que tengan de las circunstancias del aprendizaje, de la enseñanza que reciben. Nos podemos preguntar ahora cuales son las características de una enseñanza que favorezca la entrega al estudio en los alumnos. Retos a medida de los alumnos Se sabe que si el aprendizaje es muy fácil, por el contrario, imposible, el esfuerzo es inútil. Conviene, por tanto, que el profesor determine exactamente lo que es necesario aprender, pero también que planifique los pasos para conseguirlo. Lo que hay que aprender se fija conociendo lo que media entre las capacidades actuales y las que se desean adquirir. Hay que preguntarse entonces, por ejemplo, que concepto se forman los alumnos de una realidad que figure en el programa. Hay que determinar luego la distancia que media entre ese concepto y el concepto científico de esa misma realidad que se quiere enseñar a los alumnos; o también, descubrir donde tropieza la capacidad de los alumnos para resolver un problema y precisar la distancia del algoritmo que se quiere enseñar para resolverlo. Lo que es más difícil, sin embargo, es determinar las etapas de aprendizaje que van a acortar la distancia descubierta. La exactitud en la definición de lo que hay que 40 aprender influye en la calidad de los programas de formación, mientras que la calidad de las etapas del aprendizaje se refleja fundamentalmente en la planificación de la enseñanza y en el diseño pedagógico. Para que los alumnos se dediquen a aprender, tienen también que percibir que hay algo que aprender (Slavin, 1987). Las investigaciones muestran, en efecto, que para movilizar a los alumnos es necesario que haya una cantidad de materia que tratar. Lo importante, entonces, es que los retos del aprendizaje en un curso estén a la altura de los alumnos: «Ponerse al alcance de los alumnos, pero sin ponerse a su nivel, en esto consiste todo: en un acertada distancia pedagógica que obligue al alumno a progresar sin presentarle un objetivo inaccesible» (Prost, 1985). Para ello, hay que conseguir determinar lo que es necesario aprender conociendo la situación del pensamiento de los alumnos. Los programas deben hacerse para ellos. Ahora bien, este no es el caso: «La evolución de los últimos veinte años esta marcada mucho menos por un esfuerzo de adaptación de los contenidos a los alumnos, como algunos pretenden hacemos lo creer, que por un movimiento incontenible de formalismo y de abstracción» (Prost, 1985). Contenidos que estimulan la curiosidad Para que los retos que se presenten interesen verdaderamente a los alumnos, es necesario que los objetivos del aprendizaje los perciban aceptables. Y, para la gente joven, lo que se valora es lo que despierta la curiosidad. La enseñanza descansa en una tradición. Nuestro modo de abordar el conocimiento corre peligro de caer en la rutina. Ahora bien, como afirmaba Konrad Lorenz, «El conocimiento comienza con la admiración». Por eso, no es de extremar que los grandes descubrimientos se hayan producido por el conocimiento de las ciencias de la naturaleza basadas en su observación. Por el contrario, en la actualidad, al vivir los jóvenes mayoritariamente en las ciudades ¿Pueden admirarse por el mundo viviente? ¿Que les fascina, que les admira? ¿No habría que pasar por esto para construir el conocimiento? La curiosidad para llevar al conocimiento, tiene que ampliarse con la problemática. La facilidad de los profesores para cuestionar sirve de aliento al compromiso de los alumnos. El introducir su propia problemática en sus exposiciones es un primer factor para despertar la curiosidad. El segundo es llevar progresivamente los alumnos a que formulen sus cuestiones para que descubran que las clases sirven para responder a los interrogantes que ellos se plantean. Evidentemente, cuando la primera preocupación del profesor es cubrir el programa, explicar toda su materia (¿explicar todos sus apuntes?), esa postura deja poco espacio a las preguntas, que parecen frenar la consecución de ese objetivo. La exposición puede dar la impresión de que el profesor esta mas al servicio de la materia que de los alumnos. Rendir cuentas Se constata como cosa curiosa que la autonomía no se desarrolla en un medio donde reina la indiferencia. El alumno cobra conciencia de que debe reaccionar, de que debe tomar en serio el trabajo, de que tiene que rendir cuentas, cuando su trabajo es controlado, cuando se le exige retomar un deber no cumplido, cuando se dan calificaciones, cuando hay inspección del libro de notas por un adulto para el importante (padres, profesor, etc.). Por el contrario, un ambiente de indiferencia crea en el indiferencia en el estudio. También es importante que las calificaciones que se den sirvan de seguimiento objetivo del avance respecto de los aprendizajes concretos. En esto se ve la utilidad de los objetivos pedagógicos y de las prácticas de evaluación formativa. La relación con el grupo de aprendizaje La dedicación al estudio se refuerza con la integración en un grupo que tiene como función el aprender. El grupo-clase puede jugar este papel si el profesor dirige sus preguntas a cada uno de los componentes, si se interesa en el modo de pensar de los alumnos, si la clase persigue unas metas. Según la sociología del entorno se debe encontrar el sistema de hacer que el alumno considere su esfuerzo útil al grupo, que perciba que tiene un papel que desempeñar y que el crecimiento de sus capacidades contribuye al desarrollo de un proyecto grupal. Para que esa relación sea posible, es evidente que los comentarios del profesor sobre los rendimientos nunca deben afectar a las aptitudes del alumno. AI contrario, la crítica debe dirigirse a los esfuerzos realizados o al método de trabajo empleado. De esta manera, el profesor da a entender al alumno que controla su buen o mal rendimiento a través de su trabajo. A través del esfuerzo es por donde hay que estimularlo y subrayarle la importancia que su dedicación puede tener para rea1izar el proyecto del grupo. Una estrategia autonomía para desarrollar la Los alumnos dudan a veces si plantear dificultades, porque temen no saber expresarse con claridad. La capacidad para plantearlas con nitidez y precisión sirve para darles seguridad. Pero esa capacidad no se desarrolla sola. Los profesores no solo pueden dar oportunidad para que las expongan, también pueden enseñar las normas para hacerlo bien. La autonomía y el desarrollo progresivo de las capacidades van a la par. La enseñanza debe planificarse con vistas a que las capacidades ya conseguidas se exploten lo más posible. CONCLUSIÓN El dar a los alumnos la posibilidad de plantear cuestiones no basta para asegurar su dedicación a aprender. Para conseguirlo, hay que crearles la conciencia de que su trabajo es responsable del progreso que pueden constatar. La exposición magistral, cuando se constituye en el Único método de enseñanza, da la impresión de que el éxito se hace depender de la actividad del profesor, de la calidad de su exposición, de la cantidad de información que comunica y de la facilidad de los exámenes que pone. En este caso, el alumno difici1mente puede establecer la relación entre su trabajo y los resultados que obtiene. Para cambiar esta percepción, el profesor debe poner a punto una estrategia de enseñanza que lleve al alumno a cuestionarse, que facilite el desarrollo de la capacidad necesaria para formular bien las dificultades, que de la oportunidad de utilizar las habilidades anteriormente adquiridas, que ayude a verificar los avances realizados y que ofrezca la posibilidad del «feedback» de las personas de alrededor. Todo esto no es fácil, pero es lo que caracteriza como profesionales a los educadores y a las educadoras. 41 INSTITUTO SUPERIOR DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEL ESTADO DE MÉXICO DIVISIÓN ACADEMICA ECATEPEC Nieva Jurado, Norma Lilia, “Participación”, en Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación en el Estado de México. División Academica de Ecatepec (Tesis de Maestria), 1999, pp 66-69, 72—73, 76-77, 79-80 y 83-84 (Selección de registros) “Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria” TESIS QUE PRESENTA PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRO EN CIENCIAS D ELA EDUCACION NORMA LILIA NIEVA JURADO El maestro de Matemáticas trabaja con el tema de las funciones trigonométricas, trazó un triángulo en el pizarrón y a través del interrogatorio a los alumnos obtiene las siguientes: Seno hipotenusa Coseno hipotenusa Tangente adyacente A: A: cateto cateto opuesto adyacente sobre sobre Algunos Aos: "¡noo!" Mo: "no, se tiene b sobre a, ¿por qué?" (Tono molesto) Javier: "porque el cotangente es b" Mo: "¡perfecto! y ¿qué más?" Javier: "sobre a" Mo: " ¿a qué es?" Javier: "adyacente" Mo: "adyacente, perfecto" (obs. clase matemáticas No. 8: 7.8) En el siguiente ejemplo se presenta un contraste con el anterior en cuanto a los logros obtenidos, en este caso la alumna no logra establecer la misma interpretación que el profesor de matemáticas. El maestro seguía trabajando en el mismo triángulo (que en el ejemplo anterior). Mo: "... el último compañera... ella" (señala a la alumna quien tenía que contestar la función cosecante). Aa: "c" Mo: "c ¿sobre?" Aa: “a" Mo: "no, chéquelo bien" Aa: "¿sobre b?" Mo.: "¿por qué?" Aa: "porque... mm" (se muestra un poco nerviosa o desesperada) Mo.: "¿por qué? compañera iayúdelal" Dos alumnos contestan al unísono: "porque tiene el cateto opuesto" Mo.: "a ver primero una, a ver usted" Aa: "porque c es la hipotenusa y b es el cateto opuesto" Mo: "¡perfecto!" (obs. clase matemáticas 2° No. 8: 7.8) La maestra de Historia trata sobre el tema de "Culturas Mesoaméricanas", escribe en el pizarrón el aspecto a abordar que trata acerca de las formas de escritu ra. Ma: "Cómo el título lo dice van a ser los modos que los grupos mesoamericanos escribieron /.../ para transmitir sus ideas y bueno la primera forma que se utilizó desde tiempos remotos, desde la aparición del A: cateto opuesto sobre cateto cateto adyacente sobre sobre sobre cateto cateto Cotangente A: cateto opuesto Secante adyacente Cosecante opuesto. A: A: hipotenusa hipotenusa Mo: “ya sacamos lo que es las funciones trigonométricas en base a esas funciones son: seno, cateto opuesto sobre hipotenusa; coseno, cateto adyacente sobre hipotenusa; es exactamente lo mismo para cualquier ángulo únicamente que aquí cambia la posición, vamos a utilizar el ángulo B... a ver ahora usted. (Javier todo distraído), me dice el cotangente, pase..." Javier se acerca al pizarrón. Javier: "es a sobre b" 42 hombre llamado arte rupestre y que no es otra cosa más que una escritura que se utilizó en el arte rupestre cuando los hombres primitivos dibujaban o hacía sus casas en las cuevas/..../ ¿cómo se llama este tipo de escritura?" A01: "¿primitiva?" Ma: "¿Cómo?, aparte" A02: "rupestre" Ma: " ¿aparte qué representaba?" A03: "representaba su forma de vivir" Ma: 'y esa forma de vivir, al trazar ¿qué eran?" A03 "i su pensamiento!... ¿sus ideas?" Ma: "sus ideas, entonces si están hablando de una idea ¿cómo se le va a llamar a su tipo de escritura?" A04: ''idea'' Ma: "no, va con ideo" A05: "ideo, ideo" Ma: "alusivo a los símbolos, los signos y demás se le llama... ¿grafos no?" Algunos alumnos: "ideográficos, ideográficos" Ma: ''ideográfica'' Ao: "¡me acordé!" Ma: "si (se ríen los alumnos) después de quien sabe cuántas claves" (obs. clase historia 3° 951016:8 ) En Historia se aborda el tema organización política de la colonia: de la la política ¿Por qué otra razón? ¿Qué pasaría si, por ejemplo, ahorita cada año se cambiara al presidente de la República?” Varios Aos: ¡uh! Ma: “pensemos en los cambios que hubo al salir Salinas de Gortari y entrar Zedillo ¿Qué cambios hubo? Ao: “inestabilidad política” Ao: “no al salir Salinas crisis política y social, ¿Por qué creen ustedes que existió inestabilidad política durante los conquistadores?” Ao: “por que dejaba un gobernador estable” Ma: “no, si cada uno en su tiempo fue estable” Aa: “o sea que duraba dos o tres años” Aa 2: “por un tiempo determinado” Aa 1: “o sea que durara por un tiempo mas largo, o sea para que no se, para que no se cambiara tanto el gobierno” Ma: “bueno, si ya van llegando…” (obs. Clase historia 3º 960108:6,7) En biología el maestro acaba de realizar una exposición oral del sistema muscular. Y explica la siguiente tarea: Mo: "...vamos a hacer una lista de 5 músculos lisos, 5 estriados /.../ nos vamos a referir a la extremidad o localización de nuestro cuerpo /.../ y los mixtos, únicamente 5, ¿nos vamos a quedar con cuántos al final mixtos?" ( obs. clase historia 3° 960108 6.7 ) Algunos Aos: "uno" Musc. Lisos Musc. Estriados mixto Ma:”…yo me atrevería a decir que en esta primera etapa, que la organización política de la que es la etapa de los conquistadores no existió una estabilidad política ¿Por qué? Aa “”por que no hay un gobernador estable”. Ao: “¿Por qué las reglas no se establecieron?” Edgar: “no, las reglas no estaban establecidas por eso estaban las castas”. Ma: “pero eso es en cuanto a lo social… ¿Por qué podemos decir que hubo inestabilidad política?”. Edgar: “por que cuando iba este Cortes a hacer su informe a España y regresaba. Ma: “bueno pero eso es aparte, lo traicionó en El maestro escribió lo siguiente en el pizarrón: Después repartió pedacitos de gis a algunos alumnos y les indicó que escribieran un ejemplo en el pizarrón. Pasan simultáneamente, pero uno de los alumnos se queda parado en el pizarrón, (tenía que escribir un músculo liso). Mo: "¿a ver qué pasó?, rápido (le dice al alumno que no contesta en el pizarrón) 43 Ao: "no, no sé" (afligido) Mo: "pásate al estriado, los estriados, ¿no sabes tampoco?" Se acerca al alumno y le dice: "en el mixto" El alumno escribe la palabra "corazón", antes de retirarse el maestro le dice en voz baja: Mo: "por tonto, a su lugar" (obs. clase biología 2° 950428:7) tabla periódica. Ao: "¿el 15? (el alumno encargado de hacer las preguntas, situado al centro del equipo) A01: "helio" A02: "silicio" A03: "no, es boro, chamacos" Los alumnos parecen interesados y divertidos, algunos mientras no les preguntan, ven su tabla periódica (el maestro no explicitó si se valía verla, pero por las acusaciones de algunos alumnos, se supone que no era válido). Después de un tiempo el maestro dice: Mo: "guarden silencio, sh, sh, sh, a ver entre todos van a decir me del 1 al 20" El maestro se coloca al frente del grupo y va contando con sus dedos, indicando los números de la tabla. Se escucha en coro: "hidrogeno, helio, litio, boro, oxígeno, fIour..." Mo: "bien si no hay problema, ¿cuando les preguntan por qué no contestan? Puede participar todos... así es como se lo van aprender más rápido si se lo preguntan ustedes mismos..." Los alumnos continúan con esa lógica de la actividad, después de unos minutos el maestro indica a un alumno qué pase al frente y pregunte al grupo: Mo: "a ver pongan atención a sus compañeros" Israel: "¡guarden silencio!, ¿hidrogeno qué es?" Contestan a coro: "gas" Israel: "¿helio?" Coro: "gas" Israel: "¿litio?" coro: ''líquido'' En inglés la tarea había sido escribir dos enunciados, para ejemplificar los diferentes comparativos. Un alumno pasa a escribir en el pizarrón uno de los enunciados quedando_ de la siguiente manera: Girls are a intelligente La maestra lo corrige y queda: Girls are as intelligent El alumno completa: Girls are as intelligent as the boys. La maestra lo corrige y queda: Girls are as intelligent as boys. Ma: "recuerda que los adjetivos /.../ con la misma palabra podemos nosotros dar número y género /.../ no necesitamos colocar éste (borra del pizarrón, la letra "e”), para decidir inteligentes o inteligente vendría siendo lo mismo intelligent... a children, vamos a utilizar en este caso lo que había anotado primero este Davis, mejor boys, a boy, pero acuérdate que vamos a quitar el artículo". Cuando la maestra corrige alumnos corrigen también su libreta. varios (obs, clas. inglés 3° 960105:2) El maestro forma 3 equipos de 10 integrantes cada uno en círculo. Explica que un alumno pasará al centro del círculo y tiene que preguntar a sus compañeros de equipo, el nombre de los elementos del 1 al 20 de la 44 De esta forma el alumno pregunta los primeros 20 elementos de la tabla, muchos alumnos ya no revisan su libreta y contestan sin titubear. (obs. clase introd. fís y quím. 10 950404: 1,3,5 ) Referencias En Estrategias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria, México, Instituto de Ciencias de la Educación del Estado de México, División Académica de Ecatepec 1999, pp. 66-69, 72-73, 76-77, 7980 Y 83-84 (Tesis de Maestría) [De este texto sólo se seleccionaron algunos registros de observación]. 45 YO EXPLICO PERO ELLOS… ¿APRENDEN? Saint-Onge, Michel, “El interes de los alumnos” y “La organización significativa del contenido” en Yo explico pero ellos… ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, 1997, pp.2732 y 32-36. EL INTERES DE LOS ALUMNOS Para interesar a los alumnos en el estudio, no basta con captar su atención; hay que lograr mantenerla. Por eso, un profesor no puede estar satisfecho sólo con las técnicas de animación. Tiene que planificar la enseñanza de forma que establezca la relación de estudio entre la asignatura y el alumno. Aquí expongo algunas pistas para conseguido. Las técnicas para excitar su curiosidad para que lleguéis a despertaros, será necesaria una mayor presión del incendio. Si el incendio está localizado y podéis apreciar objetivamente la dimensión del peligro, procederéis a su extinción con eficacia. Por el contrario, si estáis cercados por las llamas, os llegan los gritos de los niños en la habitación contigua y veis a vuestra mujer o a vuestro marido debatiéndose con el fuego prendido en las sábanas, os podéis poner a llorar y perder vuestros recursos. Vuestra reacción, entonces, no será eficaz en esa coyuntura. Por eso, en clase, hay que crear situaciones estimulantes para comprometer al alumno con su estudio, pero no tan excitantes que aparten del aprendizaje. Una clase debe, por consiguiente, comenzar suscitando la curiosidad. A partir de ahí conviene recurrir a razonamientos brillantes o a prácticas de investigación. Con el fin de controlar la atención de los alumnos, Klausmeier y otros (1973) aconsejan proceder de la manera siguiente: • • • • ofrecer estímulos nuevos con preferencia a utilizar los que ya son familiares al alumno plantear interrogantes antes de aportar enseguida información variar el ritmo o la intensidad de la comunicación verbal hacer que el alumno participe en la discusión o en el proceso de aprendizaje, mejor que exigirle su atención pasiva responder a las intervenciones de los alumnos con el fin de cuidar su participación Es conocido que no todos los individuos reaccionan de la misma manera en todas las circunstancias. En 1908, Yerkes y Dodson descubrieron una ley de la activación, es decir, una ley de la entrega a una acción en relación con el impacto de los estímulos. Constataron que, ordinariamente, cuando las personas se interesan por una actividad, su eficacia varía con la cantidad de estímulos presentes a un tiempo. Así, si dibujamos un gráfico ilustrativo en el que verticalmente se represente la calidad del resultado y horizontalmente el nivel de activación, se obtiene una U invertida. La lectura de este gráfico enseña que hay que alcanzar un determinado nivel de excitación para que la respuesta del individuo sea satisfactoria con relación a los estímulos actuantes. Imaginemos que dormís y que se declara un incendio en vuestra casa. Al principio, el olor a humo y el crepitar del fuego alterarán posiblemente vuestro sueño, pero, 46 • El profesor debe, pues, preocuparse por avivar la curiosidad utilizando algunas técnicas e intentar que esa curiosidad se dirija al aprendizaje logrando la participación del alumno en él. La cantidad de contenido No basta contar con la atención de los alumnos; además hay que conservarla, hay que mantener su interés. Por muy curioso que pueda parecer, las investigaciones han demostrado que hay que abarcar una abundante materia y seguir el ritmo más rápido que los alumnos pueda soportar para conseguir sostener su participación en el proceso de aprendizaje (Barr y Dreeben, 1983; Dunkin, 1978). Por lo tanto, con un contenido escaso se puede aburrir a los alumnos y hacer que decaiga su interés. Los alumnos deben ser conscientes de que hay nuevos conocimientos que aprender y que hay que prestarles atención. Un ritmo demasiado lento o con una información muy pobre, da a entender que no hay nada que aprender, que no merece la pena tomarse en serio el estudio, prestar atención o motivarse en su proceso de pensamiento. Todo parece que se consigue por su propio peso. La orientación de las actividades El alumno entregado a aprender debe ser orientado, saber adónde tiene que dirigir su esfuerzo, para conseguir vivir el éxito de su aprendizaje. Por eso, el profesor debe concretar con claridad los objetivos que se quieren lograr en cada lección y recordarlos de vez en cuando durante el curso (Dalis, 1970). El reto pedagógico que se plantea aquí es llevar los alumnos a que se propongan, o al menos acepten, un objetivo en el aprendizaje. A menudo, uno queda satisfecho con ofrecer a los alumnos fórmulas estereotipadas que suplen al objetivo del aprendizaje. «Al final de esta lección, el alumno será capaz de...» El reto auténtico es crear la necesidad de aprender. Según Jean Berbaum (1991), para que se dé aprendizaje, hay que cumplir tres condiciones. La primera es que exista un proyecto, que se vaya tras un objetivo. Por ejemplo, al conocer los resultados de los nadadores en los Juegos Olímpicos, puedo concebir el plan de participar en las próximas competiciones. Y para esto, tendría que proponerme unos objetivos: mejorar mi velocidad, sincronizar mejor mis movimientos, aumentar mi resistencia.... La segunda condición es adoptar un método, planificar una serie de situaciones que permitan desarrollar nuestras capacidades potenciales. Así, cada mañana, dedicaría tantas horas al entrenamiento, me sometería a un riguroso régimen alimenticio, seguiría los consejos de mi entrenador, etc. Por último, la tercera condición es que el método dé los resultados esperados. Debo comprobar que mis aptitudes mejoran, que hago frente, con mayor eficacia, a las situaciones pensadas. Por lo tanto, debo experimentar un avance en mi rapidez, lograr mejores marcas en las competiciones... Si no percibiera cambios significativos en mi rendimiento, pondría en cuestión el método adoptado o hasta mi proyecto. La carencia de buenos resultados por lo general pone fin al Condiciones para el aprendizaje Proyecto: cambiar su modo de actuar, su comprensión del mundo... para que se encuentre más a gusto en situaciones reales. Procedimiento: crear una serie de situaciones que faciliten el desarrollo de capacidades deseadas. Resultado: constatar un cambio positivo de resultados, sentirse con naturalidad y eficacia en un conjunto concreto de situaciones. proyecto y, consecuentemente, al aprendizaje El aprendizaje escolar no puede ignorar estas tres condiciones. Ahora bien, ¡cuántas veces aquél se ofrece «por el mero hecho de estar en el programa»! ¿Las actividades que se exigen a los alumnos constituyen un procedimiento adaptado a los objetivos que se han de alcanzar? ¿Nuestras evaluaciones permiten detectar que uno se encuentra cada vez con más naturalidad en determinadas circunstancias o que nunca consigue mejorar el rendimiento? El estilo de enseñanza La entrega del alumno al estudio depende ciertamente de las actividades que le son propuestas; pero también del tipo de ayuda que necesita para realizarlas. David Hunt (1971) nos recuerda, en su modelo de acoplamiento, que tendemos a elegir nuestro estilo de enseñanza pensando más en nuestras aptitudes personales que en las necesidades de los alumnos. Ahora bien, los alumnos pueden necesitar un marco diferente del que espontáneamente estaríamos dispuestos a ofrecer por el estilo de enseñanza que más nos conviene. Por eso, para mantener a los alumnos dedicados a las tareas de aprendizaje, nos vemos obligados a cambiar nuestro estilo al ritmo del avance de los alumnos. Una enseñanza organizada a base de trabajos cortos controlados por el profesor o planificada en forma de consignas generales para rendimientos prolongados no brinda en ambos casos el mismo grado de apoyo al proceso de aprendizaje. Un estilo de enseñanza minuciosamente planificado o un estilo por objetivos cuya responsabilidad recaiga en los alumnos, no son en sí mismos garantía de eficacia. Todo depende de los alumnos a los que van destinados. No existe un único modelo de buena enseñanza: existen 47 combinaciones más o menos favorables al aprendizaje que, en última instancia, no son ni buenas ni malas. Una enseñanza eficaz para un nivel y con determinados alumnos no lo será en diferentes circunstancias. Por eso, el profesional de la enseñanza sabe acomodarla. Y para conseguirlo debe: • • • • especificar los aprendizajes que se espera alcanzar conocer las características de sus alumnos descubrir el ambiente propicio actividades para aprender crear una manera; los que te van a ser presentados lo van a ser de la misma forma». Según esto, antes de estudiar el sistema circulatorio, se puede utilizar primero la analogía con el sistema fluvial, o también, para iniciar un curso de electrónica, se puede recordar el siguiente principio: «La resistencia de una cadena está determinada por su eslabón más débil». En ambos casos, se hará una referencia constante, a lo largo del curso, a estos «modelos» para estructurar el nuevo saber. Según Mayer (1975) un estructurante debe. presentar las siguientes propiedades: • • • • ser un conjunto reducido de informaciones visuales o verbales presentarse antes de aprender un conjunto de contenidos más importante no contener ninguna información específica de lo que se ha de aprender servir para establecer relaciones lógicas entre las informaciones nuevas influir en el proceso de codificación del que aprende. ir cambiando las condiciones del aprendizaje con el tiempo y con el cambio de las características de los alumnos. Nada hay estático en una relación, y la misma relación pedagógica no puede fijarse en un estilo inmutable. LA ORGANIZACIÓN CONTENIDO SIGNIFICATIVA DEL • Por muy atrayentes que puedan ser las actividades que proponga el profesor para aprender, es necesario que los alumnos consideren de interés su contenido para que quieran aprenderlo. Por eso, el profesor que busque que los alumnos se entreguen al estudio debe planificar el contenido de su curso de forma que le vean sentido El enlace con lo aprendido anteriormente Ausubel (1963) indicó en su teoría del aprendizaje significativo que el factor que determina nuestra capacidad para obtener provecho de una situación de aprendizaje potencial es lo aprendido anteriormente, el conjunto de conocimientos ya adquiridos. Es importante, entonces, que las nuevas adquisiciones cognoscitivas se relacionen con los componentes de la estructura cognitiva del alumno ya formada para que pueda extraer de ella la significación. Para eso, Ausubel propone el uso del estructurante, un medio que permite al alumno situar el aprendizaje futuro dentro del marco de sus conocimientos actuales. El estructurante (advance organizer) es un instrumento de integración de los conocimientos. Consiste en ofrecer al alumno, al comienzo de la enseñanza, una visión de cómo las informaciones van a ser organizadas. Es como si se dijera al alumno: «Tú has estructurado los conocimientos de 48 A estas características añadimos que el estructurante debe ser fácil de comprender por el alumno y pertenecer a una estructura que éste ya posee. A esta técnica hay que añadir que el aprendizaje significativo para el alumno puede mantenerse gracias a los siguientes elementos: • • Presentación ordenada y organizada de los contenidos (Belgard y otros, 1971) llamada de atención para indicar la transición a nuevos temas de estudio (Smith y Cotten, 1980) Reformulación frecuente de los principios esenciales (Maddox y Hoole, 1975) Relación de lo que se ha enseñado y se ha evaluado (Cooley y Leinhardt, 1980). • • El enlace con la experiencia del alumno El sentido que pueda tener para el alumno el contenido de un curso dependerá también de la relación que se establezca entre ese contenido y su experiencia, los hechos importantes de su vida. Por eso, el uso de imágenes expresivas y de ejemplos (Anderson y Hidde, 1971) es un método eficaz para mantener el interés de un contenido. Hemos visto que el desarrollo de nuevas capacidades se enmarca siempre dentro de un proyecto: hay que querer «adquirir la familiaridad con una situación que hace que no haya más duda cuando uno se enfrente a ella» (Berbaum, 1991). El alumno debe, entonces, ser puesto en esa situación, experimentar sus aptitudes enfrentándose a ella y pensar en la posibilidad de aumentar su capacidad. Haciendo esto, podremos evitar que el saber escolar conserve las condiciones señaladas por Develay (1992). Según este autor, dicho saber: • ofrece respuestas sin referencia sistemática al problema que las ha provocado ignora las condiciones de su aparición: falsas pistas, tanteos, errores, hipótesis abandonadas se presenta fuera de contexto, como una realidad aislada, como si no constituyera antes el saber de una persona, de una época, de una situación se yuxtapone a otros conocimientos, sin que exista una coherencia clara entre ellos. Finalmente la cuarta, la dimensión filosófica: la reflexión que se hace sobre este saber. ¿Existen problemas permanentes? ¿Cuáles son las consecuencias del uso de nuestras tecnologías? ¿Cuáles serían las nuevas vías por explorar? Se ha juzgado que el estudio en paralelo de diferentes materias escolares, tomadas de los diversos campos del saber, equivalía a una formación. Al fragmentar los conocimientos, se creía simplificar la vida del alumno. Hoy se cae en la cuenta de que la fragmentación obstaculiza la coherencia necesaria de una acción pedagógica dirigida al desarrollo de un auténtico saber, de un saber que convierta a una persona en competente. Se pueden observar, en los alumnos, los síntomas de la desintegración en los aprendizajes: • la dificultad para aplicar un conocimiento en el contexto de la solución de un problema nuevo el estancamiento del pensamiento en los datos descriptivos la persistencia de referencias inadecuadas, contrarias, a los aprendizajes, pero valoradas como buenas. la lentitud del pensamiento el desinterés por el estudio de las materias escolares la incapacidad de sintetizar la ausencia de trasvase de saberes de una asignatura a otra, de un curso a otro • • • • • De hecho, el saber siempre tiene al menos cuatro dimensiones. La primera, una dimensión histórica: en un momento determinado se planteó un problema. ¿Cuál era? ¿Qué se pretendía hacer? ¿Cómo se las arreglaron entonces? ¿Cómo se presenta hoy el problema? ¿Cuándo se plantea? La segunda, una dimensión científica: los conocimientos relativos al fenómeno en cuestión se presentan de alguna manera. ¿Cómo se concibe la situación problemática? ¿Cuáles son los conocimientos relativos a la presentación (el modo de hablar de una cosa) y al modo de proceder (los modos de actuar) más usados ordinariamente en tales situaciones? La tercera, la dimensión tecnológica: los métodos y los instrumentos utilizados. ¿Cómo se procede? ¿Qué se utiliza? ¿Qué resultados se obtienen?' Cuatro dimensiones del saber Historia: La situación problemática y el origen de nuestros intentos de solución Ciencia: La presentación de la realidad empleada Tecnología: los métodos e instrumentos utilizados Filosofías: la reflexión sobre el saber • • • • El más importante reto de la pedagogía contemporánea es quizás restablecer los vínculos entre la experiencia y el saber. Estos no podrán crearse sin adoptar programas de estudio que permitan la integración de las diferentes dimensiones del saber en función de situaciones reales para los que aprenden. 49 SERIE PRÁCTICA LOS CUADERNOS DE LOS ALUMNOS DIADA EDITORA 2.3. El uso de la lengua en los cuadernos de clase A lo largo de este trabajo venimos haciendo observaciones puntuales sobre aspectos lingüísticos. Conviene ahora reservar un espacio para una reflexión más pormenorizada -en la medida de lo posible, teniendo en cuenta la extensión y el carácter de este trabajo- sobre el uso de la lengua que encontramos en los cuadernos de clase. Para ello, en primer lugar, señalamos aspectos que deben ser tenidos en cuenta en la relación entre lengua y aprendizaje. A continuación, nos detenemos en el proceso de composición de textos y las operaciones mentales implicadas en él para señalar los problemas fundamentales que plantea el uso escrito de la lengua, en particular en el ámbito académico. Por último, indicamos algunas posibilidades de intervención didáctica al respecto. a) Lengua y aprendizaje La incidencia del lenguaje en el proceso de aprendizaje es decisiva en una doble vertiente. Por un lado, el lenguaje es el medio por el que se enseña y se aprende, en cuanto que gracias a él, mediante la interacción comunicativa, es posible llevar a otras personas a nuevos niveles de comprensión y es posible acceder a ellos. Por otro, es uno de los materiales a partir de los cuales se construye el pensamiento, ya que el sistema lingüístico proporciona los instrumentos formales o materiales con los que construir significados. Es decir, el lenguaje es a la vez medio e instrumento de aprendizaje, y ello en cualquiera de las materias del currículo. La actual psicología del aprendizaje admite que el desarrollo es, en gran medida, producto y no pre-requisito de la educación. Es decir, se entiende que el conocimiento no se construye sólo a partir de la adaptación al entorno físico, sino mediante la interacción en relación con el mundo" tanto físico como cultural, en la que el lenguaje desempeña un papel primordial. En este sentido, hay un acuerdo general en aceptar que el conocimiento y el pensamiento humanos son básicamente culturales. Es la adquisición de la cultura (entendiendo por "cultura" aquí todo lo que no es "físico" o 50 aprehendido por los sentidos), incluidos sus sistemas de signos y sus prácticas comunicativas, lo que hace posible el desarrollo de la capacidad de razonamiento formal. Entre las mencionadas prácticas culturales ocupa un lugar de especial importancia la práctica lingüística y discursiva en contextos cada vez más alejados de la experiencia inmediata, más descontextualizados o especializados, contextos a los que muchos alumnos sólo pueden tener acceso en el marco escolar. En este marco se pone especialmente de relieve la doble función característica del lenguaje, es decir, la función representativa o ideacional (en cuanto que el alumno utiliza el lenguaje para formalizar o construir sus propias Ideas) y la función comunicativa (en cuanto que el alumno utiliza el lenguaje para exponer estas ideas a los demás, para comunicarlas o contrastarlas). Para que el desarrollo de estas funciones sea posible en el ámbito escolar resulta fundamental el papel del profesor como interlocutor privilegiado, como intérprete que facilita el acceso a contextos comunicativos especializados en un modo de comunicación específicamente dirigido al aprendizaje. La escritura y el habla son los medios principales con los que los alumnos formulan el conocimiento y lo ponen en relación con sus propios objetivos y su propia visión del mundo. De ahí que sea imprescindible para que se produzca aprendizaje alentar desde la escuela un uso lingüístico de calidad -tanto por parte del alumnado como por parte del profesorado- en relación con la calidad de comunicación. Hablar de calidad de comunicación en el aprendizaje implica considerar éste como auténtica reformulación y reconstrucción de conocimientos, mediante una interacción significativa, es decir, con sentido para los alumnos, y no como mera reproducción de discursos ajenos y ritualizados, carentes de auténtico sentido y, por tanto, necesariamente desmotivadotes, en cuanto que desmotivados. Para que se dé este uso lingüístico de calidad es necesario considerar las situaciones de interacción lingüística entre profesorado y alumnado (por ejemplo, Intervenciones en el aula, pruebas escritas) como ocasiones. En que los alumnos, con la ayuda del profesor, pueden formular y poner a prueba los conocimientos propios. Contrariamente a esto, en la enseñanza tradicional las prácticas lingüísticas se ven reducidas con demasiada frecuencia a rituales en los que simplemente se trata de comprobar si se han retenido bien las formulaciones lingüísticas proporcionadas por el profesor o el libro, con lo que se ahoga el conocimiento reflexivo a fuerza de rutina y falta de comunicación. Hemos visto ya algunos ejemplos de esto anteriormente. En la comunicación que se lleva a cabo en el contexto dé la clase podemos observar que son muy frecuentes los "malentendidos”, que llevan a comprensiones divergentes por parte del profesor y de los alumnos. Estos malentendidos no se limitan a cuestiones "de contenido” (Hechos, ideas, terminología, procedimientos específicos), que pueden ser más o menos fáciles de reconocer y resolver; también se refieren a las reglas subyacentes de interpretación de la particular situación o contexto escolar/académico (por ejemplo, a aspectos como el sentido de una determinada actividad o a los .objetivos de aprendizaje de una tarea). El cuaderno del alumno puede ser un instrumento muy valioso para detectar y poder interpretar malentendidos de este tipo, que ponen de manifiesto problemas específicos que se plantean en la comunicación académica y en los que es necesario intervenir para potenciar la significatividad de los aprendizajes: si el alumno no sabe qué es lo que está haciendo o para qué lo hace, difícilmente le podrá atribuir un sentido más allá del cumplimiento de una rutina escolar. En definitiva, la educación se distingue de la simple experiencia en que las actividades educativas se encuadran en un contexto particular, el escolar o académico, que define una situación comunicativa con reglas específicas. La finalidad que se pretende con este modo especial de comunicación es el aprendizaje y para que esta finalidad se alcance es necesario que, como ocurre en todo acto de comunicación, los participantes le atribuyan un sentido y que este sentido se comparta. Gran parte de las reglas, implícitas o explicitas, por las que se rige la situación de aprendizaje hacen referencia a un uso especial del lenguaje, vinculado a las tareas académicas, con el que los alumnos han de familiarizarse para poder aprender. Muchas veces, por ejemplo, cuando proponemos al alumnado escribir un "resumen", una "recapitulación", unas "conclusiones" de un debate, etc. estamos dando por supuesto que los alumnos saben a qué nos referimos, es decir, que el sentido que atribuimos a estas palabras es compartido, cuando lo más probable es que esto no sea así. Es más, precisamente una parte importante de los aprendizajes que se han de realizar, sobre todo en la enseñanza obligatoria, consiste en atribuir sentido a estas actividades, en aprender a realizarlas de acuerdo con los contenidos que tratan las distintas materias escolares. En este sentido, se puede decir que el proceso de enseñanza/aprendizaje supone un proceso de comunicación en el que se van desarrollando contextos mentales y términos de referencia compartidos a través de los cuales los discursos de las diferentes materias y las aptitudes relacionadas con ellas llegan a hacerse inteligibles para los que aprenden. b) La producción escrita en el marco escolar. Aspectos del proceso de escritura Hablar de cuadernos de clase supone hablar de uso escrito del lenguaje. Con respecto a éste es fácil advertir que en la escuela se da una situación paradójica: por una parte, el lenguaje escrito resulta un elemento importantísimo en todas las materias, ya que en casi todas ellas se pide la realización de "resúmenes", "trabajos", etc. y en casi todas ellas la realización de pruebas escritas supone un elemento definitivo a la hora de evaluar y calificar el rendimiento académico del alumno. Esto es así prácticamente desde que el alumno es capaz de representar gráficamente el lenguaje; pero, por otra parte, no suele haber un adiestramiento específico en la realización de este tipo de tareas. Es decir, se actúa en la práctica como si escribir, una vez que se sabe trazar letras y signos de puntuación, fuese un aprendizaje casi "natural". En todo caso, se supone que el aprendizaje de la escritura se hace en la clase de Lengua; sin embargo, en ésta rara vez se aborda la escritura de carácter funcional, es decir con finalidad "práctica", la escritura como forma de construcción y re-construcción de conocimientos, de elaboración del pensamiento, en definitiva. El resultado final es que en la clase de Lengua se escribe atendiendo sobre todo a la "forma" del escrito, mientras que en otras clases lo fundamental es el contenido y no se presta apenas atención a la forma, salvo quizá en los aspectos más de superficie (la ortografía, especialmente). Esta situación, que sin duda tiene algo que ver con las importantes deficiencias en el uso de la lengua escrita que se van poniendo de relieve a medida que los alumnos avanzan en niveles de escolaridad, lleva a plantearse la necesidad de intervenir didácticamente de forma explícita en el desarrollo de la capacidad de producción escrita, atendiendo a sus distintos aspectos desde todas las áreas del currículo. 51 Como profesores, estamos acostumbrados a leer los textos de los alumnos "en clave", es decir, a interpretarlos atendiendo más a lo que suponemos que el alumno quiere decir que a lo que realmente dice (por ejemplo, cuando decimos "aquí dice que... pero lo que realmente quiere decir es que). Este tipo de lectura, cargada de buenas intenciones, tiene como resultado que en la mayoría de las ocasiones los alumnos no se vean enfrentados a la necesidad de escribir de manera que sus textos sean entendidos por' lo que realmente dicen, más que por lo que el lector pueda suponer. Esta situación tiene consecuencias importantes desde un punto de vista didáctico, ya que si la necesidad de hacerse comprender no es realmente sentida por el alumno, es muy difícil que éste encuentre sentido en aprovechar los recursos que se le pueden proporcionar en la clase de Lengua para la mejora de su expresión, en definitiva que encuentre sentido al aprendizaje del uso de la lengua, objetivo fundamental del currículo en todas las etapas. Nos encontramos entonces con el .pero si así se me entiende...", tan descorazonador para los profesores, especialmente para los de Lengua, como comprensible (en efecto, resulta fácil comprender que no se ponga mucho esfuerzo en actividades o aprendizajes que sospechan inútiles, sobre todo si nadie se encarga de disipar esa sospecha). Si el contexto escolar no hace ver al alumno la necesidad da mejorar sus escritos, es fácil que se pierda, o no llegue a desarrollarse nunca, la actitud de interés hacia la mejora de la propia producción escrita, componente fundamental para el desarrollo de esta capacidad. Los resultados de esta falta de interés los podemos comprobar diariamente en las aulas. Una de las principales dificultades que plantea la realización de un escrito es la necesidad de adaptarlo al interlocutor. En la comunicación oral éste está siempre presente, con lo que resulta más fácil tenerlo en cuenta para adaptar nuestro discurso, ya que podemos comprobar simultáneamente al desarrollo de nuestra intervención si somos entendidos, y en caso de no serlo, podemos localizar los problemas e intentar subsanarlos. Por el contrario, en la comunicación escrita, nos vemos privados de esta retro-alimentación simultánea, por lo que tenemos que calcular por anticipado posibles dificultades de comunicación para eliminarlas al máximo. Aprender a hacer esto es uno de los aprendizajes fundamentales relacionados con la producción escrita. En este sentido, la elaboración de los cuadernos puede proporcionar a los alumnos una buena ocasión 52 para habituarse a este trabajo de distanciamiento de la propia subjetividad, para acostumbrarse a escribir de manera que sus textos sean entendidos por lo que en ellos se dice y no por lo que un lector más o menos benévolo pueda suponer que se quiere decir. Un ejemplo de lo que acabamos de decir se puede apreciar en el texto incluido como muestra de conceptualización en la figura 6. Es interesante observar que en el texto recogido en dicha figura apreciamos la conceptualización mencionada (diferencia entre tiempo y clima) porque lo leemos desde una perspectiva de expertos en el tema, lo que nos hace compensar los problemas de carácter lingüístico que ofrece el texto. No nos estamos refiriendo a problemas relacionados con la normativa (como el uso del gerundio de posterioridad .creyendo") o a problemas de estilo (como la expresión "los subapartados de este apartado"), sino a otros que afectan a la comprensión del texto por parte de un lector que no comparta el contexto o la situación concreta en que se inscribe el texto. Un ejemplo de este tipo de problemas es el uso que se hace en este texto de los conectores (elementos de enlace entre párrafos u oraciones) no obstante (línea 11) y tras todo esto (línea 16). En el primer caso, el sentido de oposición o contraste entre ideas que aporta la expresión no es apropiado ya que no se ha explicitado suficientemente la idea con respecto a fa cual se establece la oposición (en realidad, suponemos que lo que se quiere decir es que cuando leyeron los textos pensaron una cosa, pero después, tras la discusión en el grupo, llegaron a otra definición más precisa de tiempo y clima). Por otra parte, la expresión tras todo esto resulta ambigua, ya que no se precisa la extensión del pronombre neutro, es decir, a qué se refiere éste (esta ambigüedad de referencia es uno de los problemas más frecuentes en los textos de los alumnos), por lo que, si no conocemos previamente el proceso de trabajo seguido no entendemos muy bien en qué ha consistido. En otro orden de cosas, es de destacar que la última frase del texto sólo da cuenta de que el alumno: ha tomado una decisión, pero deja sin explicitar la información más importante en un texto de estas características, el por qué de esta decisión. Problemas del tipo de los señalados se pueden intentar subsanar proporcionando a los alumnos pautas de expresión, con lo que les ayudaremos a producir textos más comprensibles, es decir, textos cuyo sentido podrá ser más fácilmente reconstruido por el lector (el profesor, otro alumno o el mismo autor). Por ejemplo, para textos de este tipo (cuya finalidad es dar cuenta de un proceso de trabajo seguido), se podría proponer un modelo del tipo: • • • En primer lugar, leímos los textos... en los que se decía que.../que trataban de... A continuación, en la discusión en grupo dijimos que.../pensábamos que... Tras discutir en el grupo, llegamos a la conclusión de que.../nuestra conclusión fue que... Por último, tuvimos a.../elegir entre... que contestar organiza al escribir y se reconstruye en la lectura de acuerdo con determinados esquemas textuales (narración, descripción, argumentación... ) • Cohesión o trabazón entre las sucesivas oraciones o partes del texto mediante determinados procedimientos mortosintácticos y léxico-semánticos. • • Yo contesté que.../elegí... porque... Pautas de este tipo suministran un soporte lingüístico que facilitará la expresión de ideas, y habituará a tener en cuenta la necesidad de estructurar el texto que se escribe de manera que se facilite su comprensión. Otro efecto de este tipo de ayudas es el enriquecimiento del vocabulario "académico" del alumnado, para facilitar la distinción entre diferentes tipos de actividades (por ejemplo, respuesta, elaboración de un esquema, discusión, debate, experimento, síntesis, resumen puesta en común...), más allá de ejercicio y corrección. Esta ampliación de vocabulario no es sólo una cuestión de riqueza de léxico, sino, fundamentalmente, una cuestión de profundización conceptual relacionada con la percepción del sentido y la regulación de la propia actividad intelectual, que permitirá que el alumno tome mayor conciencia de qué hace, para qué lo hace y cómo resulta más adecuado hacerlo. Para favorecer el aprendizaje del uso escrito de la lengua de manera que la escritura contribuya a la elaboración del pensamiento, es necesario que, como profesores de cualquier materia, tengamos en cuenta la naturaleza del proceso de producción y la complejidad de operaciones mentales que intervienen en él; que pasamos a sintetizar grosso modo a continuación. La producción de un texto escrito es un proceso complejo que está en relación con olas propiedades que caracterizan todo texto como unidad de comunicación: • Adecuación a su finalidad y a otros factores del contexto (tipo de emisor, tipo de receptor, relación social ente emisor y receptor...); Coherencia o significado global que se En este proceso se llevan a cabo de forma recursiva una serie de operaciones, que no se corresponden exactamente con fases de elaboración del escrito, aunque en distintos momentos del proceso unas tengan más peso que otras. Estas operaciones se refieren fundamentalmente a la planificación, la textualización (o redacción, entendida ésta como disposición lineal de los enunciados) y la revisión del texto. 1. La planificación consiste en definir los objetivos del escrito y establecer el plan que guiará la producción, teniendo en cuenta: a) Los elementos del contexto, de la situación en que se escribe y, en particular, la finalidad del texto y el lector o tipo de lector al que se dirige. En ocasiones, éste puede ser el emisor mismo (por ejemplo, en la toma de notas). b) La estructura global del texto y la organización de sus contenidos, de manera que se proporcionen las informaciones relevantes para la finalidad que se pretende, de acuerdo con una estructura u organización de ideas que dependerá del tipo de texto que se quiera producir (así, por ejemplo, la estructuración de ideas no es la misma en un texto que pretenda dar cuenta de una sucesión cronológica de acontecimientos, en un texto que pretenda dar cuenta de distintos aspectos de un tema determinado, en un texto en el que se quiera describir un proceso o en un texto en el que se pretenda defender una opinión). 2. La textualización supone la transformación de contenidos en lenguaje escrito lineal mente organizado y consiste en la selección y utilización pertinente de las unidades lingüísticas de manera que el texto que se escribe: a) Resulte adecuado a la finalidad que se pretende y al esquema organizativo previsto; b) Resulte un texto con párrafos y 53 • oraciones bien trabados, cohesionados; para ello es necesario utilizar una serie de procedimientos, que consisten fundamentalmente en el uso de elementos anafóricos; es decir, que hacen referencia a entidades ya aparecidas en el mismo texto (como pronombres, demostrativos y sinónimos), la puntuación y el uso de conectores u organizadores textuales, es decir, de expresiones que indican la relación existente entre los distintos párrafos u oraciones del texto. La función de estos procedimientos es asegurar la interpretación de cada frase o fragmento del texto en relación con los otros y, en definitiva, asegurar que el texto tenga un significado global. Sin esta necesaria cohesión, el texto resultaría una lista inconexa de frases que el receptor tendría que conectar sin ninguna indicación por parte del emisor y, por tanto, difícil mente comprensible. c) Responda a las normas de corrección (léxica, morfo-sintáctica y ortográfica) de la lengua. d) Aparezca bien dispuesto en la página (en lo referente a márgenes, sangrados y, en definitiva, al conjunto de convenciones sociales que regulan la presentación de los escritos). en él de forma explícita (tarea fundamental de la clase de Lengua) como a la de proponer y de evaluar tareas escritas (en todas las áreas o materias). c) Dificultades de posibilidades de parte del profesor los alumnos y intervención por Sin intención de hacer un diagnóstico detallado de los problemas que encontramos en los textos escritos de los alumnos, señalamos a continuación algunos en los que coincidiría la mayor parte del profesorado (figura 18): Estos problemas pertenecen a planos distintos que conviene tipificar, para facilitar la intervención didáctica, en relación con las dificultades que plantean las diferentes propiedades generales del texto: Así: • Los problemas 1 y 2 son problemas de falta de adecuación del texto a la situación académica, que requiere un tono formal y un léxico específico en las diferentes materias; se situarían por tanto en el plano de adecuación del texto a la situación; los problemas 3, 4, 5, 6 Y 7 ponen de manifiesto dificultades en el establecimiento de la coherencia o sentido global del texto; 1. El tono es demasiado coloquial. 2. El léxico empleado es pobre, es decir, escaso y poco especifico. 3. El texto está poco o mal estructurado. 4. El contenido no está bien distribuido en párrafos. 5. Las ideas aparecen desordenadas. 6. No se delimita bien entre la información principal y la secundaria. 7. Las ideas aparecen confusas o poco desarrolladas. 8. Hay repeticiones innecesarias, y, paralelamente, en ocasiones, aparecen elipsis que llevan a confusión. 9. Están mal puntuados. 10. No están claros los referentes de los pronombres, especialmente de los neutros. 11. No se marca bien el paso de una idea a otra. 12. Hay errores de construcción sintáctica. 13. Hay errores en la formación de palabras. 14. La ortografía no es correcta … Fig. 18. Problemas de los alumnos en el proceso de escritura • 3. La revisión consiste en evaluar si el texto que se está escribiendo o que ya se ha escrito se ajusta a lo que se pretendía, si resulta lo suficientemente cohesionado y correcto y, en caso de que no sea así, tomar las medidas adecuadas para su reelaboración total o parcial. Aprender a escribir supone adiestrase en la realización de estas operaciones. La complejidad de éstas es tal que el proceso puede llevarse a cabo en la medida en que se tienen automatizadas algunas de las suboperaciones implicadas. Cuanto más experto sea un escritor, más fácil le resultará, escribir, ya que tendrá más sub-operaciones automatizadas (por ejemplo, el trazado de las letras, la ortografía, la adaptación a la normativa sintáctica, la organización de ideas de acuerdo con distintos esquemas textuales, etc.). No es de extrañar por tanto que nuestros alumnos, escritores inexpertos, encuentren tantas dificultades como ponen de manifiesto sus errores. Más extraño resultaría no tener en cuenta la complejidad de este proceso desde una perspectiva didáctica, tanto a la hora de intervenir didácticamente 54 • Los problemas 8, 9, 10 Y 11 remiten a dificultades en el establecimiento de la cohesión o trabazón entre los enunciados que componen el texto; Los problemas 12, 13 Y 14 sitúan las dificultades en el terreno de la normativa. Redacción sobre un lugar visitado Era primeros de verano y nos fuimos mis tras, primos y yo a una finca que tenia al sur de Ávila, haciendo frontera con Toledo, nos fuimos de madrugada para llegar allí de mediodía, estuvimos unas siete horas de viaje y nos hicimos de Alicante a Ávila alrededor de seiscientos km. Una vez cuando llegamos lo que mas me Impresionó fue su clima, porque era muy diferente. Ahi hacia un calor agobiante, un calor muy seco y también me impresionó su vegetación, porque esa finca estaba en lo alto de un valle lleno de pinos, me gusto mucho porque era un lugar con muy pocas personas, es decir aquello no estaba muy poblado. y en eso se parecía a mi lugar ideal, también me gustó mucho porque abajo del valle habla un manantial donde se podrá nadar y además el agua era potable y además tenia truchas. lo que no me gustó fue cuando nos íbamos a nadar en el manantial, porque el agua era muy fría. • Normalmente, la intervención del profesor se ha centrado en los problemas relacionados con la norma de corrección (ortográfica y morfosintáctica), que sin duda son problemas importantes, pero que, como vemos, sólo son una parte, aunque muy llamativa, de los problemas implicados en la producción escrita. Para favorecer la producción de textos que respondan a unas características previstas y que sean coherentes en cuanto a la organización de ideas, además de cohesionados y correctos, parece necesario que la intervención del profesor se amplíe a estos otros ámbitos. Es cierto que en relación con estos últimos aspectos disponemos de menos recursos, o de recursos menos sistematizables, pero, en líneas generales, en un primer momento podría suponer un avance importante: 1. Definir con precisión la situación a que ha de dar respuesta el texto, es decir: • la finalidad del escrito que se les propone: informar del desarrollo de un proceso de trabajo, exponer opiniones respecto de un tema tratado en clase, sintetizar ) o aprendido en una unidad didáctica, dejar constancia de acuerdos o conclusiones, etc. a quién se dirige el escrito: al profesor, a los compañeros, etc. si el alumno escribe a titulo individual o como representante de un grupo, de la clase, etc. Fig. 19 descripción sobre un viaje a Arenas de San Pedro. Fuente:Alumno de 1 de E.S.O 2. Ayudarles en la elaboración del esquema global del texto, proporcionando las pautas necesarias o colaborando en que ellos mismos lleguen a establecer las. Para esto se puede hacer en clase un esquema colectivo en el que se fijen los aspectos del tema tratado que han de recogerse en el escrito y el orden en que han de aparecer. A partir de este esquema (para el que los alumnos pueden elaborar propuestas por grupos) se puede pasar a la redacción individual, de acuerdo con la estructura acordada. En las figuras 20 y 21 se pueden apreciar ejemplos de esquemas para la planificación de textos elaborados en grupo. Sin duda un esquema como el propuesto en la figura 21 dará lugar a textos mejores que el de la figura 22, donde se puede apreciar la falta total de estructuración de los contenidos. La ayuda del profesor en este momento de delimitación del esquema del escrito consistirá en ayudar a los alumnos a estructurar sus ideas, más que en proporcionar él mismo un esquema del texto, pues con esto último se priva a los alumnos de enfrentarse al problema de cómo organizar las ideas, cuya resolución, más o menos afortunada, implica siempre un aprendizaje. Al discutir las posibilidades 55 • • En el texto de la figura 19 puede apreciarse fácilmente cómo, al no haberse establecido con claridad cuál era la finalidad del texto, el escrito resultante oscila entre un relato de una excursión y un texto informativo sobre el lugar visitado, con lo cual el resultado no es satisfactorio ni como relato ni como texto informativo de selección y jerarquización de ideas, se están construyendo conocimientos sobre ellas, y en esta construcción resulta decisivo el papel del profesor, como guía del proceso. Por otra parte, el establecimiento de un guión o esquema para el desarrollo del escrito permite tener un punto de partida común, una referencia compartida por toda la clase, que facilita y hace más provechosa la revisión del texto en el grupo-clase. 3. Suministrar a los alumnos (y comentar con ellos) posibles textos que puedan ser tomados como modelo para la tarea que se les pide: memorias de experimentación, comentario de gráficos, resúmenes, exámenes... Muchas veces no se proporciona a los alumnos ayudas de este tipo porque se tiene la impresión de que se les facilita demasiado el trabajo, pero en muchos casos lo que sucede es que, sin estas ayudas, la elaboración de un texto que implique una auténtica actividad mental de construcción de conocimiento resulta tan difícil que se sustituye por un listado de ideas. 4. Señalar de la manera más sistemática posible problemas de: • pérdidas de referencia (por ejemplo, pronombres cuyo referente no está claro o no aparece en el texto); • construcción sintáctica; • mal uso o ausencia de elementos conectores, que indiquen la relación existente entre los distintos párrafos u oraciones del texto; • organización o estructura global del texto; • uso de léxico inapropiado; Es obvio que los profesores de todas las materias no pueden entrar a tratar estos 'aspectos en profundidad. Se trata más bien de indicar dónde están los problemas para que los alumnos sean conscientes de que los hay (y no son sólo "maneras del de Lengua") y a la vez de proporcionar un material que pueda ser utilizado en las clases de Lengua como muestra de problemas en los que intervenir de forma sistemática y en relación con los contenidos de esta área. 5. Dar oportunidades para la fe-escritura y 56 mejora del texto, de manera que los alumnos aumenten su capacidad de autoregulación y revisión de sus propias producciones. Ningún texto es, en su primera redacción, un texto definitivo, sino que requiere un trabajo de re-elaboración, tanto de las ideas expresadas como de los recursos lingüísticos utilizados para ello. Entender esto es en sí mismo un aprendizaje importante con relación al escrito, pero como tantas otras cosas, no basta con repetírselo mucho a los alumnos, sino que es preciso mostrarlo en la práctica constante. INTERROGA HIPOTESIS FUENTES DE CONCLUSION NTE INFORMACION 1. ¿Es Sí que es importante Importante el emplazamie nto de una vivienda? Texto pág. 2: SI que es Importante, pues al construir una Robinson Crusoe, act. de vivienda hemos de la isla. pág. 5. pensar: vamos a Fotografía de necesitar unos servicios (colegios, una casa cercana a un comercios...) y la río (figura 1). vivienda tendrá que estar protegida contra lluvias, inundaciones, terremotos, ruidos, contaminación. Como ejemplo la casa de la figura 1 que se Inundarla muy fácilmente si hubiese Inundaciones. 7. Todos losTeóricament Documentos 4 Este articulo de la españoles e todos los y 5. Constitución es muy tienen españoles hipotético ya que se derecho a tienen dice, pero no se una vivienda derecho a cumple y en digna y una vivienda Interrogantes adecuada. digna pero anteriores hemos visto esto no se barrios periféricos y cumple. los problemas sociales que esto comporta. La corrección de los textos escritos por los alumnos no supone hacer un seguimiento al día de todos los textos que escriben todos los alumnos (tarea imposible en las actuales condiciones laborales del profesorado). Podemos recurrir, sin embargo a distintos procedimientos o "técnicas. (vid. al respecto Cassay, D., 1993) como, por ejemplo: - seleccionar en cada tarea unos cuantos textos y tomarlos como muestras de las producciones del grupo; una vez revisados éstos, comentamos en el grupo-clase los problemas apreciados, proponiendo formas de resolverlos, de manera que cada alumno mejore su propio texto de acuerdo con estas indicaciones; - utilizar un código de corrección, de manera que quede en manos del alumno la autocorrección de sus errores; - promover la auto-corrección y la corrección por parte de los compañeros; - facilitar la utilización de obras de consulta y referencia (diccionarios, gramáticas, etc.) durante la realización de los escritos. NATURALEZA DEL HECHO: la campana publicitaria de Benetton es cruel y poco humana - QUIÉN LA ESCRIBE: gente que ve los anuncios, en esta carta estudiantes de l' de B.U.P. - A QUIÉN SE DIRIGE: Encamados de Benetton y en especial el encargado de la compaña publicitaria en cuestión. - VALORACION: Es una campaña publicitaria cruel desde el punto de vista de los emisores del texto. 2. CAUSAS: - Utilización de la publicidad para cosas Innecesarias - Publicidad cruel, sobre todo por las fotos 3. CONSECUENCIAS - Comentarios repulsivos de la gente hacia las fotos - Reducción de venta de productos Benetton 4. SOLUCIONES Y DESPEDIDA - Se prefiere la publicidad tradicional - Despedida Fig. 20. Esquema de Alumna de 3' de E.S.O. una carta. Fuente: 1. Abundan los bosques Los censos son muy fiables El sistema político es democrático Debate sobre la encuesta: - Yo en lo 1ª habla puesto que era indiferente, pero un compañero me ha hecho ver que la Industria aumenta los puestos de trabajo, y por lo tanto aumenta la densidad. La densidad se aumenta, reduce o es Indiferente según la zona geográfica. La densidad no es Igual en todas las épocas históricas. Por ejemplo: En muchas zonas a principios de Siglo, hacia falta mucha mano de obra y tenían más hilos. También dependerá del tipo de cultivo. Ejemplo: Reduce la densidad de cultivos de secano (trigo, cebada) y aumentan la densidad lo cultivos de secano (patata, cebolla). Hemos concluido que la densidad aumenta si el clima es templado y la reduce si es desértica. - La gente prefiere trabajar en la Industria porque es más seguro, frente a los temporales y tiene una continuidad en el trabajo - La zona de clima templado es donde más Industria hay, entonces hay más densidad, también es favorable para la agricultura y la ganadería. - Las zonas desérticas reducen la densidad porque falta el agua, y es u n elemento indispensable para la vida humana. En algunos lugares geográficos están convirtiendo el desierto en zonas de regadlo. Pero hay países que no tienen medios - Las zonas de costa aumentan la población por que son puntos de fácil comunicación y de intercambio de productos. En algunas zonas de clima templado-cálido la densidad aumenta por e! turismo. Al tenar costa pueden trabajar la pesca. - El estar en una zona elevada y abrupta la densidad aumentaría en la Edad Media, por tener buena defensa. Hoy en día la reducirla cotidianamente, aunque los fines de semana y vacaciones la gente va a los chalets. De esto podemos deducir que la densidad no es Igual en todas las épocas históricas. Fig. 22 explicación sobre densidad de población a partir de una encuesta tipo: Fuente: Alum.3 de E.SO Fig. 21. Esquema para preparar una síntesis. Fuente: Alumna de 3. de E.S.O Razona como influyen algunas características en la densidad de la población de un lugar: es la la aument reduce Indifere nte n an La población trabaja en la industria Casi todos los trabajadores son agricultores El clima es templado El clima es desértico Tiene costa Está en una zona elevada y abrupta Hay fuerte emigración Llegan muchos Inmigrantes Las tasas de natalidad son altas Las tasas de mortalidad son altas Abundan los ríos 57 CUADERNOS DE EDUCACIÓN Concepción Gotzens LA DISCIPLINA ESCOLAR HORSORI ED. Gotzens, Concepción, “Prevencion de los problemas de disciplina basada en la enseñanza aprendizaje” y “Disciplina y atención en el aula”, en La disciplina escolar Barcelona. 2.3 Prevención de los problemas de disciplina basada en la planificación de la enseñanza-aprendizaje. Planificar significa trazar un plan de acción. En el contexto escolar se aplica a toda reflexión y toma de decisiones de los docentes que, previamente al desarrollo de los procesos instruccionales propiamente dichos, se ocupe de organizar los objetivos, contenidos, actividades, recursos y procedimientos en torno a los cuales se articulará la actividad instruccional. Por ello puede afirmarse que la planificación es el principal nexo existente entre el curriculum y la instrucción. Sin embargo, los estudios sobre los procesos de pensamiento del profesor (Clark y Yingr, 1987; Borko y Niles, 1987; Lowyck y Clark, 1989) han puesto de manifiesto una serie de cuestiones relativas a la planificación de los docentes que nos parece interesante recoger aquí brevemente puesto que, en cierto modo, contribuyen a desmitificar algunas ideas demasiado rígidas al respecto. En primer lugar que la actividad de planificar no consiste en una secuencia de reflexiones fija y mucho menos idéntica en todos los profesores; las ideas van y vuelven, nuevas informaciones modifican previsiones anteriores y, en última instancia, será el feedback proporcionado por la realidad instrumental el que contribuirá a dar un formato más o menos definitivo a la planificación instruccional.. Es decir, la planificación antecede a la instrucción y se mantiene a lo largo de su desarrollo. También se han observado diferencias en el peso específico que cada docente otorga a las distintas variables que incluye en su planificación. Así, algunos profesores se preocupan básicamente por conocer las características específicas de sus alumnos, mientras que otros dicen hacerlo por los elementos curriculares que les afectan (contenidos, procedimientos, valores que 58 deben aprender sus alumnos). En todo caso, lo que sí está claro es que la planificación no puede entenderse como un proceso lineal de toma de decisiones, es decir ,decidir primeramente sobre objetivos y contenidos, después ocuparse de los recursos disponibles y sólo finalmente de la evaluación de los aprendizajes realizados al estilo que sugería Tyler (1950), sino que se trata de un proceso circular y recurrente, en el que las numerosas informaciones de que disponen los docentes poseen distinta relevancia, que parece depender del tipo de preocupaciones y prioridades que cada uno de ellos establece en su actividad profesional; así, un docente preocupado básicamente por los resultados de la instrucción, priorizará los objetivos que deben alcanzarse, mientras que otro menos interesado por los resultados y más sensible al proceso, se ocupará básicamente de los elementos condicionantes del mismo como, por ejemplo, las características de sus alumnos, sus intereses, los recursos disponibles, etc. Todavía deseamos destacar una característica adicional entre las que configuran la actividad planificadora del docente y es que buena parte de ésta se desarrolla en forma de diálogos mentales que, de modo interno y espontáneo, efectúa el docente; de ahí que muchos de los resultados de la planificación mental del profesor no aparecen por escrito o en todo caso no lo hacen en términos de las programaciones mensuales o trimestrales a que estamos acostumbrados. Dicho en otros términos: planificar no significa sólo ni necesariamente programar y, por consiguiente, las formas de llevar a cabo ambos tipos de actividad no deben confundirse. Veamos ahora las relaciones que existen entre disciplina y planificación instruccional y que, cuando menos, pueden establecerse a dos niveles: por una parte, la contribución que toda planificación instruccional aporta al orden y buen funcionamiento del grupo y, por otra, la que consiste en hacer de la disciplina objeto y tema de planificación. 2.3.1 La planificación del instruccional como requisito disciplina proceso para la El hecho de prever lo que, se espera, ocurra en el aula y, en consecuencia, disponer las condiciones oportunas para que pueda desarrollarse, constituye en sí misma una práctica de acción disciplinaria; por eso podemos afirmar que la planificación es la primera forma de disciplina en el entorno instruccional (Evertson, et al., 1984). Supongamos que un profesor desea fomentar el trabajo cooperativo entre sus alumnos; probablemente decidirá reunirlos en pequeños grupos en lugar de disponerlos según la estructura convencional de filas y columnas. Esta decisión le obligará a modificar la distribución del aula, las mesas y asientos de los alumnos, la suya propia, así como el resto de mobiliario para que, en la medida de lo posible, los desplazamientos que hagan los alumnos en busca del material por ejemplo, no entorpezcan el trabajo de sus compañeros. Por supuesto, la distribución del mobiliario no será el único aspecto afectado por esta decisión, probablemente en mayor medida lo estarán las actividades que organice para sus alumnos, seguramente optará por una disminución considerable de las que exigen trabajo individual en favor de las que implican relaciones de cooperación con los compañeros. También las actividades competitivas, incluidas las deportivas, se verán afectadas por esta medida así como un largo etcétera de cuestiones instruccionales. Pues bien, en tanto las previsiones realizadas resulten, por su congruencia, facilitadoras del ambiente de trabajo deseado, la disciplina del aula se desarrollará con toda fluidez (Genovard y Gotzens, 1996) y, probablemente, los problemas de comportamiento brillarán por su ausencia. Hay quien opina que, en este caso, no se puede hablar de eficacia disciplinaria, lo que ocurre es que esta situación se ve favorecida por la falta de problemas de comportamiento. Pero este análisis es engañoso: la alteración del orden en el aula se produce por las más diversas circunstancias, pero sin duda una de ellas es la que resulta de no saber qué hay que hacer en clase o bien cuando las tareas propuestas son incongruentes con los medios disponibles y cuando las actividades no pueden realizarse porque no existen las condiciones contextuales que permitan llevarlas a cabo. Por esto se puede afirmar con rotundidad que toda planificación realizada de manera lógica y realista, en tanto que evita la improvisación sistemática y prevé las medidas y condiciones necesarias para su realización, constituye una práctica disciplinaria de carácter preventivo de primer orden. Mediante los ejemplos utilizados nos hemos referido básicamente a la planificación de actividades y recursos, pero no deseamos finalizar este apartado sin destacar la importancia de planificar los propósitos mismos de la instrucción, y no solamente los procedimientos que nos han de permitir desarrollarlos. Saber qué propósitos guían un determinado proceso instruccional, cómo se ajustan el las características de los diversos alumnos, quiénes van a hallar mayores dificultades y en qué aspectos, cuáles de los mencionados propósitos son renunciables y cuáles innegociables -si es que esto último es admisible-, resulta de extrema ayuda no sólo en tanto que planificación docente a la que asociamos una serie de importantes beneficios instruccionales, sino en tanto que prevención de problemas de comportamiento relacionados, en este caso, con la falta de correspondencia entre las expectativas del profesor y las posibles respuestas de los alumnos. Si este desajuste se produce, el riesgo de que aparezcan problemas es también muy alto porque nadie soporta impunemente la experiencia de fracaso de forma continuada, ni los alumnos, ni los profesores. Por ello es muy importante que el fracaso se minimice y, en este caso, minimizar el fracaso, en lo que concierne al alumno, quiere decir que las expectativas que se le comunican sean realistas y respetuosas con sus posibilidades, y en cuanto al profesor, que conozca de antemano dónde y cuándo puede tropezarse con dificultades que afectarán el desarrollo del proceso instruccional. En definitiva, lo que acabamos de decir equivale a asegurar que el conocimiento de las situaciones ayuda a prevenirlas y no se puede negar que la planificación instruccional constituye una interesante aproximación al conocimiento de las situaciones de enseñanza aprendizaje. 2.3.2 La planificación de la disciplina propiamente dicha Complementaria mente a lo dicho en el apartado anterior, existe una perspectiva directa y literalmente relacionada con la prevención de problemas de comportamiento en el aula que consiste en planificar las normas que deberán regir el orden del grupo y los procedimientos que se aplicarán para hacerlas cumplir; con ello no hacemos sino ampliar el ámbito de acción de la planificación instruccional, toda vez que destacamos el carácter grupal de un enfoque preventivo de la disciplina del aula, frente al habitualmente individual característico de las prácticas de remedio. 59 En numerosas ocasiones la aparición de problemas de comportamiento en la escuela y en el aula son, de hecho, imputables a un planteamiento erróneo de la normativa establecida, más que a la voluntad de los alumnos de incumplirla, aunque por supuesto eso último ocurre con harta frecuencia. Ahora es momento de hablar de las condiciones que debieran observarse en el proceso de selección y planificación de estas normas. En primer lugar, interesa señalar que ésta es una de las cuestiones de disciplina escolar en la que el acuerdo del Consejo Escolar resulta más alcanzable y, en cierta medida, imprescindible, al menos en lo que afecta a las normas generales del centro que, a su vez, constituirán el núcleo fundamental del Régimen Disciplinario del denominado Reglamento de Régimen Interno. Las relativas a cada grupo tendrán que matizarse tanto en función del nivel de edad de los alumnos implicados, como del profesor o profesores responsables del mismo, por lo que las decisiones sobre normativa de comportamiento tomadas a nivel de claustro escolar no deberían en ningún caso sustituir la planificación individual de cada profesor en lo que a la normativa de su grupo o grupos se refiere, pues cuanto más contextualizada, mayor será la eficacia que podrá derivarse de su cumplimiento. En todo caso la necesidad de introducir variaciones dé acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada grupo de clase quedará patente tras el análisis que sigue de las condiciones que toda norma debe cumplir y que se hallan resumidas en el Cuadro 2.1. LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO Y FUNCIONAMIENTO EN CLASE DEBEN SER: • Fundamentales para el buen funcionamiento del grupo • El número más reducido posible • Realistas y respetuosas con /as característic4s y posibilidades de los alumnos • Realistas y respetuosas con /as costumbres y -valores del entorno socio-familiar • Preferentemente expresadas en términos positivos • Evitar normas de garantizado incumplimiento • Su elección es, en primer lugar, responsabilidad del docente • Adaptables a los intereses y preocupaciones de los alumnos Cuadro 2.1 Características de la Normas Una condición destaca sobre todas: las normas que se pretendan hacer cumplir a los alumnos deben ser realmente para el buen funcionamiento del grupo. Toda norma de comportamiento, por muy justificable que sea, representa un esfuerzo y, en cierto modo, una limitación para quien debe respetada. Por ello no hay que confundir las sugerencias de los educadores sobre los comportamientos que se consideran humana y socialmente deseables con las normas que se imponen para lograr que el grupo funcione; en el primer caso -y con ello volvemos a un tema ya surgido anteriormentese ofrecen pautas de comportamiento a los alumnos con el propósito de enriquecer su escala de valores y así contribuir al desarrollo de ciudadanos respetuosos y solidarios. Aquí caben diversidad de opiniones y, por consiguiente, de modelos, que son incluso beneficiosos porque con ello aproximamos a los alumnos a la realidad extra escolar, en la que no existen modelos de actuación únicos, ni valores absolutos y donde, en el mejor de los casos, unos se yuxtaponen a otros. En el segundo caso, las normas designan los márgenes de acción que exigimos al alumno para que su comportamiento no sea un impedimento para el progreso tanto propio como ajeno; por tanto, denotan obligatoriedad y, queramos o no, constituyen una forma de restricción de la actividad espontánea, de manera que si sobrecargamos a los alumnos con exigencias corremos el grave riesgo de que se nieguen a cumplidas, lo que además de provocar altera::iones en la dinámica del grupo y las consiguientes repercusiones en sus aprendizajes, generará malestar entre los miembros del grupo. Muchos educadores han descubierto la conveniencia de eliminar de sus planteamientos disciplinarios cuantas normas no resulten fundamentales para la convivencia del grupo, consiguiendo con ello un resultado que, aunque obvio, merece la pena considerar: el número de problemas de comportamiento -en la medida que los definimos como transgresiones a la norma impuesta- disminuye ostensiblemente, lo que redunda en un clima de clase menos crispado. Otra condición a tener en cuenta es que las normas han de ser realistas y respetuosas con el entorno y con los individuos. Realismo con el entorno significa que debe existir cierta permeabilidad entre lo que sucede en los otros contextos que habita el alumno; como, por ejemplo, la familia y la escuela; así 60 entendido no sería realista exigir a los alumnos un nivel de silencio absoluto en clase si en sus familias no existe ningún tipo de convicción acerca del valor del silencio. Se podrá objetar que precisamente una de las tareas a realizar por los centros escolares es la de facilitar a los alumnos los recursos y valores que la sociedad espera hallar en sus ciudadanos y que, sin embargo, ellos no podrían alcanzar en su entorno familiar. Sin duda es cierto, pero ello no significa que en la tarea de educar e instruir al alumno debamos prescindir de sus raíces, valores e intereses, sean o no coincidentes con los que la sociedad global mente considerada y en su nombre las autoridades educativas han establecido a nivel oficial. Y es que, en definitiva, es demasiada incongruencia la que pretende educar a los individuos en el respeto al grupo y a los demás y comienza por no respetar en ellos su idiosincrasia. Por otra parte, el realismo para con los individuos se refiere a la necesidad de que exista congruencia entre lo que exigimos a los alumnos y lo que éstos son capaces de hacer. Por más que una norma nos parezca imprescindible para conseguir una dinámica aceptable en el aula, habrá que considerar cuantas renuncias sean necesarias a fin de que lo exigido en la normativa sobre comportamiento sea factible y esté al alcance de los alumnos el llevarlo a cabo. Así, por ejemplo, exigir a alumnos de seis o siete años períodos de concentración en la tarea superiores a los 20 ó 25 minutos constituye una muestra de norma falta de realismo, en este caso porque se les está exigiendo algo para lo que todavía no están suficientemente maduros; a otro nivel, la exigencia de eliminar todo comportamiento agresivo en grupos de alumnos que por poseer una dilatada experiencia al respecto, incluyen sistemáticamente en sus formas de interacción algún tipo de expresión agresiva, resulta, en este caso por motivos de aprendizaje, tan poco realista como la anterior. En cualquier caso no se trata de renunciar a objetivos más ambiciosos, sino de hacerla de manera gradual y progresiva, en lugar de enfrentar a los alumnos a exigencias que, ya sea por falta de madurez o de destrezas, no van a ser capaces de respetar, es preciso tomar como punto de partida demandas alcanzables y, paulatinamente, incrementarlas en la dirección que se juzgue adecuada. De hecho el principio que subyace a todas las consideraciones formuladas hasta el momento sobre la planificación de normas es siempre el mismo: a ser posible evitemos colocar al individuo en situación de fracaso y, por el contrario, intentemos aproximarlo al éxito, y es que, a pesar de que el saber popular suele atribuir grandes beneficios a las experiencias de fracaso, la teoría psicológica ofrece datos más que abundantes si no para contradecir esta creencia, sí :al menos para matizada, en el sentido de que la experiencia de éxito proporciona conocimiento explícito acerca de lo conveniente o deseable, mientras que el fracaso nos informa de lo que no hay que hacer, de lo que no funciona y poco más; por otra parte, el éxito suele proporcionar cierta sensación de seguridad en lo que no hace y es capaz de hacer, lo que predispone al alumno a enfrentarse de forma positiva a nuevos retos. Por el contrario, y aun teniendo en cuenta la diversidad de respuestas individuales, la sensación que acompaña al fracaso conlleva cierto nivel de disgusto y malestar, emociones que no se cuentan entre las que mejor disponen para el aprendizaje. Todavía nos queda por examinar otra cuestión sobre la planificación y selección de normas y que, a su vez, se relaciona con la presentación que de ellas habrá que hacer a los alumnos. Existe cierto consenso en torno a la idea de que las normas tienen que ser positivas (Good y Brophy, 1987), es decir, deben informar respecto de qué hay que hacer en lugar de expresarse sistemáticamente en términos de prohibición, lo que no hace sino redundar en la idea que recogíamos en el párrafo anterior sobre la conveniencia de proporcionar información positiva (qué o cómo hay que comportarse) en lugar de negativa (qué o cómo no hay que hacerlo). Sin embargo, tal propuesta es, en cierto modo, incompatible con la primera condición referida a la necesidad de restringir el número de normas a lo absolutamente necesario para el buen funcionamiento del aula, ya que si proporcionamos información significativa sobre cómo hay que comportarse en clase seguramente aumentaremos el número de normas por encima de lo que sería recomendable y si nos restringimos al menor número posible, casi inevitablemente, lo haremos en términos de prohibición. Piénsese por un momento en las necesidades que cada uno considera básicas para el buen funcionamiento del grupo y, probablemente, podremos resumidas en unas pocas restricciones; sin embargo, las alternativas positivas de cómo comportarse para conseguir ese mismo nivel de buen 61 funcionamiento son, con mucho, más numerosas, o al menos así debiera ser: un número muy amplio de comportamientos aceptados y aceptables frente a un reducido número de comportamientos prohibidos o censurados, a fin de evitar que las normas limiten la espontaneidad y motivación del alumno. Veamos un ejemplo. Muchos educadores estarían de acuerdo en que para conseguir el nivel mínimo de orden deseable en sus aulas sería preciso que los alumnos evitaran molestarse e interrumpirse unos a otros durante la realización de actividades instruccionales -lo que significaría no introducir más ruidos ni más movimiento de los habituales en un aula, ni interacciones que no fuesen genuinamente instruccionales-, que no se agredieran entre ellos ni, por supuesto, al profesor y que no ofendieran la dignidad de ningún miembro del aula. Tratemos ahora de expresar estas ideas en términos positivos y nos encontraremos en la siguiente disyuntiva: o bien omitimos los matices que pueden ser más reveladores a la hora de dar a conocer lo que es importante en el grupo, o bien restringimos de forma absurda e inadecuada el tipo de actuación que se considera aceptable en los alumnos; por ejemplo, la necesidad de guardar silencio en clase (norma positiva) resulta inadecuada en muchas ocasiones ya sea porque la interacción instruccional exige la participación oral del alumno o porque lo fundamental, no es el silencio, sino evitar el ruido que podría entorpecer el trabajo de otros, lo que dicho en esos términos constituye claramente un ejemplo de prohibición. Así pues, el educador debe ser capaz de diferenciar claramente entre el tipo de normas de disciplina que establece frecuentemente prohibiciones- y la forma de comunicadas, en la que resulta conveniente incluir la versión positiva de las mismas, en el sentido de sugerir el tipo de actuaciones que, al no colisionar con la norma, son aceptables e incluso deseables. Una última consideración sobre la planificación de normas: seguramente habrá quien objete la conveniencia de que sea el profesor quien determine el esquema fundamental de la disciplina en su aula, en lugar de hacerlo conjuntamente con el resto de miembros de la clase. Al respecto argumentaremos que como profesional de la enseñanza, organizador y responsable de los procesos de enseñanza aprendizaje que se llevan a cabo en un aula, le toca a él definir las coordenadas de funcionamiento del grupo, 62 entre las que destacan las referidas al mantenimiento del orden. Otra cosa muy distinta es la sensibilidad que demuestre ante las sugerencias de sus alumnos; por supuesto, eso también forma parte de su rol docente y es consecuencia directa de la interactividad existente en el grupo. Sobre estas sugerencias también tendrá que tomar decisiones pero antes, obviamente, deberá atender cuantas propuestas se formulen. Por otra parte, la búsqueda del consenso de los alumnos como estrategia para fortalecer la implicación de éstos en el cumplimiento de la normativa, puede indicar la habilidad del docente en el planteamiento de las cuestiones y temas que son importantes para la dinámica del grupo, aptitud ésta que le será, tal vez, de gran utilidad para conseguir adhesiones en lugar de cosechar el rechazo de sus alumnos, pero no hay que confundirse: esto no equivale a un planteamiento colectivo de la disciplina, en todo caso sirve para constatar la existencia de distintos estilos docentes y poco más, pues ni siquiera nos garantiza el éxito de las propuestas cimentadas en el acuerdo entre los implicados; lo que es válido en determinados contextos, puede no sedo en otros. Conviene no olvidar este principio de la relatividad cuando se trata de cuestiones humanas Que son, por ende, educativas. 2.3.3 De la planificación a la realidad del aula. Las previsiones y planificaciones que los profesores llevan a cabo acerca de la disciplina escolar deben plasmarse en la realidad de las aulas, además de supervisadas e introducir las correcciones que se juzguen precisas; para todo ello disponen de una serie de mecanismos y procedimientos instruccionales cuya utilización proporciona interesantes experiencias para el conjunto de la clase, así como eficaces resultados sobre el tema en concreto. A continuación vamos a comentar tres de estas aportaciones: la utilización del primer día de clase -cuyo carácter efímero no le resta importancia-, las tutorías y las rutinas instruccionales. 2.3.3.1 La importancia del primer día de clase Algunos autores (Emmer, Evertson y Anderson, 1980) !tan hecho hincapié en la importancia del primer día de clase como oportunidad única para comunicar a los alumnos las normas que regirán el comportamiento y las interacciones de los sujetos de la clase, así como las consecuencias que se derivarán de las transgresiones a dichas normas, de forma que los alumnos conozcan desde un principio qué se espera de ellos en cuanto a orden en el aula se refiere. Por supuesto, la expresión primer día de clase ha de entenderse en sentido amplio, refiriéndose a los encuentros iniciales del profesor con sus alumnos, aunque no necesariamente limitado a las primeras 24 horas de vida en común. En cualquier caso, la idea nos parece interesante y es que la decisión de retrasar la comunicación de normas u otros aspectos básicos para el funcionamiento del grupo defendida por algunos educadores argumentando que, de esta manera, se consigue un clima más relajado que si se comienza con instrucciones y pautas, es más que falaz, al menos por dos razones: por un lado, porque equivale a atribuir a las normas una carga inevitablemente negativa, en lugar de destacar el valor funcional de las mismas y, por consiguiente, su contribución a la buena marcha del grupo, de tal manera que el profesor que, en los primeros días de clase es capaz de plantear el sistema de organización del grupo, no hace si no poner de manifiesto su interés y preocupación por conseguir una dinámica lo más estimulante y beneficiosa posible para todos los miembros del grupo. Por otro, porque es capcioso pretender que la demora en la presentación de normas contribuirá a crear un clima emocional positivo; lo más probable es que ocurra lo contrario, el desconocimiento de las normas dará lugar a una serie de problemas que no sólo amenazarán la relación más o menos idílica entre profesor y alumnos, sino que generarán suficiente malestar como para crispar la atmósfera de clase. Evertson y sus colaboradores (1984) desarrollaron y aplicaron en grupos correspondientes a distintos niveles de escolaridad tanto primaria como secundaria una propuesta de planificación y aplicación de la disciplina en el aula que incluye tres fases: • La primera es previa al inicio del curso escolar y, por lo tanto, al encuentro con los alumnos y consiste en la preparación del entorno físico, la planificación de las actividades de comienzo de curso, así como la identificación y concreción de las expectativas sobre el comportamiento de los alumnos y sobre las exigencias instruccionales. • La segunda fase se lleva a cabo durante el período inicial del curso académico, resaltando como ya hemos dicho el valor de los primeros días; se trata de que el profesor comunique a los alumnos sus expectativas relacionadas con los comportamientos y actividades instruccionales a desarrollar, se establecen las normas sobre comportamiento y trabajo y se inicia las rutinas y procedimientos que habrá de utilizar a lo largo del proceso instruccional. Es obvio que la celeridad en la comunicación de los puntos citados, dependerá de la edad de los alumnos y su capacidad para asimilar la información en cuestión. La tercera fase se desarrolla a lo largo de todo el curso y consiste, básicamente, en el mantenimiento del orden deseado y en lograr la participación de los alumnos en las actividades de aprendizaje, situaciones que, por desgracia, no siempre se dan de manera conjunta, si bien la primera es condición imprescindible para que pueda darse la segunda. Es importante destacar que, en esta tercera fase, el interés prioritario del profesor experimentará un desplazamiento progresivo de la preocupación por el control de los comportamientos en el aula, al diseño y aplicación de actividades que impliquen un alto nivel de participación de los alumnos en términos instruccionales, aunque es obvio que en ningún momento la preocupación por el aprendizaje y socialización de los alumnos sustituirá el interés por el mantenimiento del orden en el aula. Precisamente será en esta tercera fase descrita, la más dilatada en cuanto a tiempo, cuando el profesor, receptivo al feed-back que obtenga sobre el funcionamiento del grupo de clase, deberá introducir las modificaciones oportunas, tanto comportamentales como propiamente instruccionales, a fin de aproximarse a los resultados esperados. • • 2.3.3.2 Las tutorías La reforma del Sistema Educativo en nuestro país ha supuesto un impulso definitivo al desarrollo de las tutorías, regulando su aplicación y extendiendo sus ámbitos y formas de acción (Art. 60 de la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo). Desde la nueva perspectiva, esta faceta de la 63 función docente cuya función básica se refiere a la orientación personal, escolar y vocacional-profesional de los alumnos, mediante acción colectiva e individual, dirigida a los alumnos a lo largo de su escolaridad y que incumbe lógicamente a éstos y a su tutor -quien ha de velar por armonizar entre alumnos, profesores y padres-, puede contribuir notablemente a la prevención –y posteriormente veremos que también a la intervención- de problemas de disciplina escolar (Asensi y Lázaro, 1983 ). Veamos algunas de las muchas posibilidades que brinda al orden y disciplina del aula. De un lado, el aprendizaje de valores, actitudes y normas ha dejado de formar parte estrictamente del denominado curriculum oculto, para integrarse en el currículum explícito (Coll, 1987; Puig Rovira, 1995); de otro, existe un Reglamento de Régimen Interno que hay que dar a conocer a los alumnos, sin olvidar que nos enfrentamos al reto que supone educar en la diversidad, término que hay que entender en su más amplia acepción: diversidad de habilidades y capacidades de aprendizaje, diversidad cultural y étnica, diversidad madurativa de los alumnos, diversidad de estilos docentes, etc. La tutoría representa una vía polivalente y de enorme interés para llevar a cabo, de forma contextualizada para cada grupo de clase, el plantea y desarrollo de cuestiones como las que acabamos de señalar, potenciando la reflexión, toma de consciencia, desarrollo de actitudes y acciones que representan un avance en el progreso de, por una parte, el razonamiento moral de los alumnos y, por otra, de su vida en sociedad, que consecuentemente, obliga al respeto para con sus conciudadanos, cualesquiera que sean sus características. Sin duda son numerosas las actividades que, paulatinamente, pueden contribuir al ensamblaje de las citadas piezas. La tutoría, por ejemplo, constituye el entorno idóneo para la presentación, discusión y, si es preciso, dramatización de las normas que van a regular el funcionamiento del grupo; lógicamente las actividades concretas que se lleven a cabo dependerán, entre otras variables, de la edad de los alumnos. Así, cuando el nivel madurativo de los alumnos y, por consiguiente, su capacidad de aprovechar experiencias anteriores lo permita, la sesión de tutorías destinada a la presentación y comentario de normas y del reglamento será básicamente una sesión de discusión, argumentación y contra argumentación del valor de las normas, posibles abusos en las 64 exigencias planteadas o del carácter prescindible o indispensable de las mismas, mientras que la sesión equivalente desarrollada con los alumnos más jóvenes de la enseñanza primaria, responderá a un esquema más informativo que discusivo, incluso aunque aparentemente todos expresen su opinión. Ningún educador puede engañarse al respecto: no es lo mismo contrastar opiniones capaces de tomar en consideración las aportaciones de los restantes compañeros y del tutor, que participar en un cúmulo de ideas, las más de las veces inconexas unas con otras; en el primer caso, se discute, se analiza y se puede llegar a pactos, negociaciones y acuerdos, en el segundo no, de hecho es una práctica interesante por las destrezas y experiencias de aprendizaje que comporta -dejar hablar a los demás, pedir turno de intervención, observar cómo las personas se expresan diferentemente sobre una misma cuestión o acontecimiento etc.-, pero no posee valor de pacto ni de negociación, lo que se pone en evidencia es el buen hacer del profesor que aprovecha una experiencia determinada -la presentación de normas- para además de conseguir su propósito --que los alumnos conozcan y comprendan las normas de funcionamiento-, estimular hábitos y destrezas de comportamiento cívico y social. En ocasiones, el tutor plantea la presentación de las normas de manera que su comprensión fomente, a su vez, el establecimiento de relaciones causales. Con este propósito puede organizar una sesión de dramatización donde los alumnos representarán situaciones en las que se cumple la norma y, posteriormente, reproducirán el mismo episodio pero vulnerando la norma en cuestión; ello puede resultar particularmente útil, o bien con alumnos de corta edad, o bien con alumnos que experimentan dificultades en la comprensión de hechos y relaciones. Así mismo, el desarrollo de actividades de roleplaying (Good y Brophy, 1987), en las que cada alumno desempeña un papel en el desarrollo de un episodio de la vida en la escuela, permite vivenciar y adquirir paulatinamente consciencia de la diversidad de responsabilidades de quienes conviven en la escuela, así como de las perspectivas, obligaciones y actuaciones más significativamente vinculadas a ellas. Watkins y Wagner (1981) proponen distintas actividades a desarrollar en sesión de tutorías con alumnos de primer curso de secundaria conducentes, en primer lugar al análisis del papel que desempeñan las normas en las organizaciones, en segundo lugar a identificar las finalidades que persigue la normativa de la escuela y, finalmente, al reconocimiento y análisis de las normas informales y con frecuencia implícitas que cada profesor aplica en el aula. Nuevamente se advierte que más allá del propósito inmediato de dar a conocer o negociar las normas con el grupo de alumnos, subyace un interés de carácter más amplio relativo a la concienciación de los alumnos a las exigencias de la vida en sociedad, así como a la asimilación y aceptación de los mecanismos disponibles para que la convivencia se desarrolle de forma digna y pacífica. En el cuarto capítulo trataremos de posibles aportaciones de la tutoría a la resolución de problemas de comportamiento y, al igual que aquí donde nos hemos ocupado de su aportación preventiva, observaremos que uno de sus valores más destacados consiste en estimular a los alumnos a partir de distintos acontecimientos y vivencias y mediante distintos procedimientos o actuaciones; en definitiva se trata de una actuación instruccional interactiva, divergente y polivalente, lo que le confiere un inmenso valor como instrumento de formación y orientación. 2.3.3.4 Las rutinas instruccionales Las rutinas instruccionales se definen en oposición a la actividad consciente del profesor, es decir, son comportamientos estandarizados que se repiten frecuentemente a lo largo de la actividad docente y que el profesor inicia de manera casi automática. Su función principal es el control y coordinación de secuencias específicas del comportamiento (Yinger, 1979), ya sea del propio profesor en actividades como, por ejemplo, la planificación, o de los alumnos tanto en lo referente a su actuación directamente relacionada con el aprendizaje, como a la relativa al funcionamiento en el aula y en la escuela en general. La consideración de las rutinas instruccionales formando parte de las destrezas del docente, representa una perspectiva interesante y, hasta cierto punto innovadora. Es interesante porque permiten cierta simplificación del entorno instruccional, y teniendo en cuenta la riqUeza y complejidad del comportamiento docente, los numerosos estímulos a los que prestar atención, las innumerables decisiones que hay que tomar sobre las más diversas cuestiones relativas al aprendizaje y comportamiento de los alumnos, procedimientos para proporcionar feed-back, etc., resulta sugerente la idea de desarrollar formas de actuación que contribuyen eficaz y puntualmente al buen desarrollo de la dinámica instruccional y cuya" aplicación se lleva a cabo de manera automática, lo que supone un menor gasto de energía y mayor liberación de la atención del docente hacia otros estímulos que exigen total dedicación y disponibilidad para deliberar acerca de las respuestas o decisiones que resulten más oportunas dadas las circunstancias (Genovard y Gotzens, 1990). Por otra parte resulta un concepto relativamente innovador si se tiene en cuenta el cariz habitualmente negativo asociado a cualquier aspecto del comportamiento docente que pudiera calificarse de rutinario. Por el contrario, las rutinas de las que aquí tratamos no tienen nada que ver con rigidez, desinterés o falta de formación del docente, sino que suponen un dominio tal de su actuación que le permite desarrollar distintos niveles de acción simultáneamente, de manera que la atención liberada por las rutinas -mediante las cuales supervisa o proporciona directrices sobre qué o cómo actuar, es decir, lleva a cabo Un tipo de acción docente concretale permite concentrarse en aspectos o acontecimientos que requieren atención, deliberación, conclusión y respuesta. Por lo general, las rutinas instruccionales se refieren a procedimientos establecidos por el profesor que permiten llevar adelante actividades varias causando un mínimo de interferencia y desorden en el conjunto del grupo; algunos de estos procedimientos se refieren al propio profesor -rutinas de planificación-ejecución-, en el sentido de que constituyen esquemas de captación de información o de verificación de episodios instruccionales que se aplican sistemática y automáticamente en las oportunas circunstancias optimizando así la acción docente; otros son esquemas de acción que informan y clarifican -consiguiendo de este modo simplificar la actuación de los alumnos en circunstancias cuya reiterada presencia en la vida instruccional justifica sobradamente la opción de un sistema rutinario de actuación, lo que significa que es previsible y bien conocido por los alumnos. Algunos ejemplos de rutinas especialmente vinculadas con la disciplina en el aula y en la escuela son: • las rutinas que regulan las entradas y 65 salidas del aula, el gimnasio, el recreo, el centro, etc., que evitan posibles altercados y agresiones entre los alumnos, derivados del alboroto y desorden que frecuentemente acompañan dichos episodios; • las rutinas relativas a los cambios y transiciones entre actividades, mediante las que se previenen los tiempos desocupados o el desconcierto entre quienes no saben qué hacer mientras esperan nuevas instrucciones del profesor; las rutinas sobre la recogida y devolución de materiales tanto al profesor corno a los distintos espacios del aula a los que, de forma ordenada, cada alumno debe reintegrar el material utilizado; las rutinas relativas al mantenimiento de la limpieza del aula y el cuidado del material de uso compartido, que favorecen la consecución de cierto nivel de calidad de vida instruccional. • incluso cuando se trata de interacciones dirigidas a un solo alumno o a un pequeño grupo de ellos. Sin embargo, no todo tipo de intercambio o relación afecta en igual medida a todos los miembros de la clase, y aquí es donde el profesor debe intentar equilibrar sus mensajes de tal manera que, aun a sabiendas de que los intercambios que tengan lugar en el aula nunca pertenecerán a la esfera de lo privado -incluso las palabras pronunciadas al oído de alguien son "vistas» por el resto de compañeros-, conviene regular su nivel de impacto en el aula de tal manera que consiga un efecto intenso sobre aquél o aquéllos a quienes se dirige y mínimo en quienes no son destinatarios expresos del mismo. De acuerdo a este principio, cualquier técnica o recurso que se utilice con el fin de controlar la atención de los alumnos se sitúa en un continuo que abarca desde alta probabilidad de dispersión atencional de los alumnos hacia acontecimientos, objetos o personas que no constituyen el propósito de la situación instruccional, hasta la mínima probabilidad de que ello ocurra, lo que significa menor disrupción instruccional. Así, por ejemplo, si deseamos reclamar la atención de un alumno que observamos distraído en clase, podemos intentarlo mediante algún tipo de comportamiento no-verbal como un gesto interrogativo con la mirada de manera que sólo resulte perceptible para él, o bien podemos interrumpir la sesión de clase consiguiendo así que el grupo entero abandone su tarea para dirigir su mirada al compañero en cuestión. Lamentablemente, un número importante de estrategias de uso frecuente en el aula se sitúan en el extremo de las que comportan mayor distracción, así ocurre cuando el profesor interrumpe su explicación con el propósito de reclamar la atención de un grupo de alumnos desatentos, o abandona a quienes estaba proporcionando feed-back sobre alguna ejecución anterior para ir al encuentro del que vagabundea por el aula; en ambos casos debiera apercibirse que está arriesgando la atención de todos sus alumnos a fin de recuperar la de uno solo. Es innegable que, en ocasiones, no hay otra alternativa, pero aquí, y desde un planteamiento preventivo de la disciplina, nos interesa destacar que la sustitución de técnicas altamente distractoras por otras que lo son en menor medida es factible en numerosas circunstancias y que el criterio preferente a seguir debe ser la utilización de estas últimas. • 2.4 Disciplina y atención en el aula Ya en el primer capítulo y al hilo de los diversos enfoques existentes sobre disciplina escolar, comentábamos que algunas prácticas de disciplina se dirigen a la optimización de los procesos psicológicos básicos responsables del aprendizaje del alumno, y muy especialmente, al control de la atención de los alumnos. Veremos ahora corno muchas de las estrategias generalmente consideradas de disciplina, no son otra cosa que estrategias de mantenimiento y control de la atención de los alumnos. También es verdad que la atención de los alumnos, requisito indispensable -aunque no suficiente- para la consecución de los aprendizajes, precisa del orden que -mediante la disciplina- se pretende instaurar en el aula. Vemos, pues, que disciplina y atención constituyen aspectos inseparables de la actividad instruccional, pero, que en cualquier caso es importante saber diferenciarlos y tomar consciencia de cuándo y hasta qué punto estamos exigiendo una en favor de la otra. La taxonomía, ya enunciada, de técnicas de control y mantenimiento de la atención desarrollada por Rinne (1984) constituye una herramienta interesante para el análisis de esta variable en el aula puesto que contempla la realidad interactiva del aula, es decir, asume que lo que se hace y dice en la clase repercute en cuantos allí se encuentran, 66 Sin duda el uso eficaz de las técnicas de control de la atención presupone la capacidad del profesor para detectar cuáles son los niveles de atención/distracción que muestran sus alumnos. También tratamos de esta cuestión al respecto de los patrones perceptivos que permiten al profesor captar indicios significativos de sus alumnos con valor instruccional y concretamente en el tema de la atención. Estos patrones se configuran a partir del reconocimiento de elementos tales como: la mirada del alumno fija o en movimiento que sigue los estímulos instruccionales relevantes, desplazándose, por ejemplo, del profesor a los apuntes durante la lección, del libro de consulta a la ficha de trabajo durante el tiempo de trabajo individual o de un participante a otro durante una discusión de clase; la tensión corporal y su disposición hacia el estímulo de aprendizaje; el nivel de participación del alumno ya sea interviniendo activamente en una sesión de clase u ofreciendo mensajes no-verbales mediante los cuales da cuenta de su nivel de implicación en la tarea que se lleva a cabo, en este sentido cualquier aportación, sea o no correcta o satisfactoria, es indicativa de atención positiva. Hasta aquí hemos visto que las técnicas de control del aula inciden en la atención de los alumnos y que ésta puede deducirse de parámetros como los indicados en el párrafo anterior. Sin embargo, una de las aportaciones más significativas de Rinne consiste en examinar un número importante de variables características de la vida en el aula en función de su contribución al mantenimiento de la atención de los alumnos. Está fuera de nuestros propósitos el analizarlas de manera exhaustiva, y tampoco proponerlas como formas incuestionables de valoración y diagnóstico de los riesgos atencionales en el aula. Sin embargo, a modo de sugerencia, nos parece interesante incluir algunos ejemplos. 2.4.1 Sobre las estrategias instruccionales que es emplean en el aula A grandes rasgos podemos afirmar que el profesor emplea diversas estrategias instruccionales para proporcionar información a sus alumnos o estimularles a que la descubran. Mediante estrategias de tipo expositivo, el profesor presenta conceptos y procedimientos a fin de potenciar la adquisición de información en sus alumnos; para ello incorpora ejemplos, demostraciones, lecturas e incluso anécdotas que presumiblemente facilitarán la captación de la idea o contenido que desea transmitir. Sin embargo, la estabilidad de la atención de los alumnos depende en buena medida del uso concreto que el profesor haga de esta estrategia; así, la mejor contribución a la atención se basa en la enunciación clara de conceptos, complementada con la explicación de ejemplos relevantes y todo ello de acuerdo a la secuencia apropiada; por el contrario, la exposición que entraña mayor riesgo de pérdida de atención es la que introduce errores ya sea en las definiciones de los conceptos o en los ejemplos ilustrativos de los mismos. Una estrategia de riesgo medio consiste en la exposición de conceptos con ejemplos significativos en una secuencia ilógica o incorrecta, representando una mayor amenaza para la atención la introducción de ejemplos irrelevantes. Las estrategias que pretenden fomentar el aprendizaje por descubrimiento del alumno se relacionan preferentemente con la solución de problemas, por lo que la pauta general que fundamenta este tipo de estrategias consiste en presentar un problema de interés para los alumnos, formular diversas hipótesis o soluciones posibles al mismo, determinar y obtener el tipo de información que nos permitirá ponerlas a prueba y, finalmente, contrastar los datos e informaciones obtenidas con las formuladas a fin de comprobar su veracidad. Nuevamente nos hallamos ante una estrategia cuya validez instruccional depende de cómo se utilice: en el extremo de mayor optimización atencional se sugiere que el profesor plantee un problema y estimule el trabajo de sus alumnos; ciertamente, el problema, como ya hemos señalado, debe ser atractivo e interesante para los alumnos y, lo que es tanto o más importante, debe representar de forma modélica la realidad objeto de estudio. En el otro extremo, en e! que la pérdida de atención de los alumnos parece garantizada, el profesor presupone que éstos pueden resolver problemas o descubrir conceptos sin ayuda ni experiencia previa, por lo que no sólo les priva de la estructura y procedimientos necesarios, sino que tampoco cuida el tipo de problemas extremos. En este caso, podemos citar el rechazo que el profesor efectúa de hipótesis incorrectas, adelantándose así a la praxis de la solución de problemas propiamente dicha, o la anticipación de la respuesta considerada correcta impidiendo así e! progreso de los 67 alumnos. 2.4.2 Sobre el uso tecnológicos en el aula de recursos En los últimos años, la utilización de los más diversos recursos tecnológicos audio-visuales e informáticos en los distintos ámbitos de la vida de las personas ha experimentado un notable incremento que parece ir todavía en aumento, por lo que su uso en clase ha dejado de constituir una novedad con todas las repercusiones -positivas y negativas- que comporta sobre la atención de los alumnos. Sin embargo, entre los numerosos aspectos que todavía quedan por resolver sobre este tema como, por ejemplo, el nivel de incidencia real sobre el aprendizaje de los alumnos, el impacto sobre la estructura sensorial y cognitiva de éstos, etc., aquí nos interesa destacar cuestiones relativas al uso, abuso y mal uso de estos dispositivos y sus correlatos a nivel atencional. El extremo de optimización atencional supone la existencia de un nivel de vinculación significativo entre los objetos de aprendizaje planteados y el tipo de experiencia audiovisual o informática proporcionada, con los que se integra de tal manera que aparecen como distintas facetas de una misma actividad instruccional. Por el contrario, se invade el límite de mayor perjuicio atencional en los casos en que o no se respetan las condiciones que acabamos de citar o se utilizan recursos y experiencias tecnológicas que son irrelevantes para el aprendizaje propuesto; así mismo, e! funcionamiento defectuoso de los dispositivos utilizados que entorpece el seguimiento del estímulo instruccional e incrementa la fatiga en los alumnos, y el desfase entre la presentación de contenidos y el uso de los recursos citados, conllevan, de forma inevitable, pérdidas de atención. 2.4.3 Sobre la distribución alumnos en el aula de los actividades instruccionales que en aquel contexto deben llevarse a cabo. Por este motivo, aquí únicamente queremos enfatizar que la atención en clase puede verse alterada bien cuando las decisiones acerca de la distribución no responden a las exigencias de la actividad instruccional que debe realizarse -recordemos nuevamente que la disposición en filas de asientos es válida para las sesiones de exposición, pero no para las de discusión y que la distribución de los alumnos en grupos en torno a una mesa favorece e! trabajo en equipo, pero no el trabajo individual-, bien cuando en la pretensión de conseguir las mejores condiciones para cada sesión de trabajo, se introducen cambios constantes que no hacen sino alterar la concentración de los alumnos ya de por sí lábil, sin olvidar que el deseo de conseguir una configuración más o menos original suele traer como consecuencia movimientos de los alumnos y de su entorno físico injustificados e injustificables desde el punto de vista psicoinstruccional. En conclusión, podemos afirmar que la distribución de los alumnos resultará tanto más conveniente para e! mantenimiento de su atención cuando sea congruente con y facilitadora de la actividad instruccional predominante en cada aula y, consecuentemente, se mantenga en los límites de la estabilidad contextual. 2.4.4 Sinomorfia, competencia ambiental y atención en el aula De hecho las variables que acabamos de citar, constituyen buenos ejemplos de lo que Gump (1980) denomina sinomorfia, término con el que se refiere a la compatibilidad entre un programa de acción instruccional y los aspectos físicos del contexto en los que dicho programa se lleva a cabo, enfatizando el interés por combinar adecuadamente los ingredientes cognitivos, sociales y contextuales de la acción instruccional en cuestión. Si la congruencia o afinidad entre estos ingredientes es alta, existen muchas probabilidades de que también lo sea .la implicación de los alumnos en sus tareas de aprendizaje; de ahí que, en este contexto, nos parezca sugerente la idea de competencia ambiental desarrollada por Steele (1986) que designa la capacidad mostrada por el docente para modificar el entorno físico del aula y así adaptarse a las necesidades instruccionales subrayando la conveniencia de que tales ajustes se realicen con garantías de éxito, es decir, que se reserven para satisfacer los La repartición de los alumnos en el agua, es otro foco de interés desde el terna que aquí nos ocupa. Ya hemos tratado de esta cuestión a raíz de otros elementos relacionados con la comunicación no-verbal y con la tarea de planificación de! profesor; por ello sabemos que las decisiones al respecto no son sencillas de tomar, pues, al no existir una distribución óptima, el acierto en las mismas depende de las características y requisitos de las 68 requisitos realmente significativos de la acción instrumental y que se lleven a cabo con acierto o, en otras palabras, evitando, en la medida de lo posible, las estrategias de ensayo error que tantos perjuicios pueden ocasionar a la buena marcha del proceso instruccional. Una vez más nos encontramos en presencia de características configuradoras del perfil del docente experto: la aptitud para evaluar el entorno en que se encuentra e introducir las modificaciones oportunas en el medio o en la actividad, a fin de obtener el máximo beneficio instruccional. Corno es lógico, tales referencias al comportamiento docente experto no son gratuitas, nos parecen pertinentes corno avales de la importancia de manipular y controlar los elementos del contexto instruccional. La insistencia con que en estas últimas páginas nos hemos referido a la influencia del contexto en la atención de los alumnos, no debe hacernos perder de vista que, sobre ella, inciden multiplicidad de variables como, por ejemplo, el ajuste entre los intereses y motivaciones de los alumnos y el tipo de tareas y contenidos que desarrollan, o el seguimiento real que de estas actividades en términos de su comprensión y asimilación, así como el equilibrio imprescindible entre las expectativas externas y la autoestima y el autoconcepto de los individuos, o 'la eficacia comunicativa entre profesores y alumnos cuya acción conjunta y coordinada es imprescindible para lograr el éxito instruccional; en definitiva, cuestiones todas ellas de las que nos hemos ocupado en apartados anteriores, razón por la cual no insistimos aquí salvo en un aspecto con el que concluiremos este capítulo: que la prevención de los problemas de comportamiento no consiste en una tarea independiente de las consideradas genuinamente instruccionales que requiere una atención aislada por parte del profesor; al contrario, la prevención de los problemas de comportamiento se fundamenta en primera instancia en el comportamiento docente de calidad, entendido corno el que sabe dilucidar e intervenir convenientemente sobre las variables básicas dé la instrucción y está dotado de destrezas que le permiten una correcta manipulación de los procesos instruccionales con el propósito de facilitar a sus alumnos el acceso y la participación en los mismos. Complementariamente a lo anterior, es lógico suponer que la prevención de los problemas de comportamiento comienza por la torna de conciencia del profesor sobre qué acontecimientos y circunstancias de las que se concitan en el aula inciden significativamente sobre los alumnos, sobre él mismo y sobre su vida conjunta en clase, de tal manera que, incluso pequeñas alteraciones en aquéllos, pueden representar una amenaza para la convivencia y el orden. Así mismo, la capacidad de diferenciar entre cuestiones que merecen una actuación concreta del profesor -como, por ejemplo, la planificación y comunicación de normas- y las que requieren básicamente una disposición mental específica -planteamiento de expectativas o utilización de la comunicación no-verbalcontribuye a clarificar las coordenadas de la prevención de los problemas de comportamiento y a mejorar su eficacia. Finalmente destacar, tal y como hacíamos en páginas anteriores, que si bien la inmediatez de los objetivos que caracterizan toda acción disciplinaria -incluso de carácter preventivoobliga a hacerles frente sin demora, no debe dejarse a un lado el valor de toda contribución dirigida a enriquecer los valores de comportamiento individual y social, desde dentro o desde fuera del contexto instruccional. Por esta razón, podemos afirmar que el planteamiento preventivo de la disciplina en la escuela se asienta primordialmente sobre la planificación y control de las variables característicamente instruccionales y se beneficia de toda aportación encaminada al desarrollo moral y cívico de los alumnos. 69 YO EXPLICO PERO ELLOS… ¿APRENDEN? MENSAJERO Saint Onge “La competencia de los profesores” en Yo explico pero ellos… ¿aprenden? Bilbao Mensajero, 1997, pp 149177 Según los especialistas de la enseñanza, las exigencias intelectuales, emocionales y físicas que pesan sobre los que enseñan no han dejado de crecer en el curso de los últimos años (Andrews, 1987). Esto no hace sino confirmar lo que muchos profesores piensan, como Antoine Prost (1985): el enseñar se ha convertido en una actividad mucho más difícil que en el pasado. Esta opinión se confirma también por los casos de agotamiento profesional (burn out) y de trabajo a tiempo partido. Pero mientras las exigencias aumentan, se aprecia, sin embargo, que la posición social del cuerpo docente está en declive en casi todo el Occidente. Este contraste entre las exigencias reales de la profesión y la idea que generalmente se tiene de ella es tan importante que los responsables de los centros escolares afirman, con ocasión de la encuesta realizada sobre la situación de la enseñanza en Quebec en 1984 por el Consejo Superior de la Educación, que la situación de la enseñanza seguirá igual mientras los profesores no tengan la sensación de ejercer una actividad profesional de la que son los únicos responsables y mientras la imagen colectiva que proyectan no sea un reflejo de ese ideal. Efectivamente, los conceptos de responsabilidad y de reconocimiento social remiten a la idea de competencia. En efecto, la competencia puede definirse como la capacidad reconocida a un a persona, o a un grupo de personas, para realizar tareas especificas relativas a una función determinada. De esta manera, se puede afirmar que la situación de la enseñanza seguirá siendo difícil mientras la competencia de los que enseñan no sea reconocida. Este reconocimiento es importante porque se traduce en derecho: el derecho a ejercitar de forma libre la actividad profesional correspondiente, a prohibir el ejercicio de esta actividad a toda persona sin los conocimientos y las aptitudes necesario s para su práctica eficaz, a juzgar la aptitud de las personas deseosas de ejercitar esta profesión, a hablar con solvencia en el ámbito 70 de su competencia y, por último, a determinar las condiciones de eficacia de los acciones que se han de realizar. Además, la competencia se refuerza con la responsabilidad de formarse y perfeccionarse que permite afrontar la complejidad de la tarea, de sentirse obligado a ser eficaz en sus actuaciones y a determinar los modelos de calidad y los criterios éticos que repercuten en el ejercicio de las tareas cuya función está claramente definida. Ante esta definición de la competencia nace ordinariamente un malestar. Estamos dispuestos a reconocer sin dificultad que si se nos concedieran los derechos vinculados a la competencia, la situación de la enseñanza mejoraría. Pero, cuando se trata de reconocer que tendríamos que aceptar las responsabilidades enumeradas, la unanimidad no es tan evidente. ¿Por qué estas responsabilidades provocan miedo? ¿Cuáles son las características específicas de la enseñanza que deben clarificarse con el fin de determinar los límites de la responsabilidad profesional? Porque es difícil hacer reconocer la complejidad de una actividad mal definida, de un conjunto de tareas cuya función no está precisada, de acciones cuyo alcance puede ser apreciado con dificultad. Es difícil igualmente determinar los límites de sus responsabilidades. El reconocimiento de la competencia del cuerpo docente no puede producirse sin definir con claridad la responsabilidad específica asumida o, dicho de otra manera, la función de la enseñanza, las tareas exigidas para esa función y el papel de cada una de ellas, y los resultados que se obtienen con las diversas intervenciones. Pero aún sigue vigente que enseñar quiere decir exponer los propios conocimientos. Luego uno puede pensar que el profesor pueda decir: «¡Yo explico; ellos, que aprendan!». Su responsabilidad se limita, de esta manera, al dominio de un tema y a su capacidad de exponerlo. Pero cualquier cosa que se enseñe siempre se enseña para que los alumnos aprendan (Thyne, 1974). Por lo tanto, enseñar debería entenderse como ayudar a aprender. Y en este caso, el profesor no podría preguntarse únicamente si domina la materia que ha de enseñar; su responsabilidad abarcaría el aprendizaje, lo que hacen los alumnos para ampliar su saber y sus habilidades. Entonces los profesores se preguntarían: «Yo explico, pero ellos ¿aprenden?». Pero ¿cómo el cuerpo docente puede ser responsable de una actividad que pertenece a los alumnos? Se asume sin dificultad que la enseñanza y el aprendizaje son las dos caras de una misma moneda (Drucker, 1990), pero cuesta reconocer que existe una vinculación explícita entre la actividad del profesor y la de los alumnos. Describir la competencia de los profesores, ¿no es describir la relación existente entre la enseñanza y el aprendizaje? Sigamos este camino e intentemos poner en claro la responsabilidad que los que enseñan saben asumir. LA FUNCIÓN DE ENSEÑAR Según Myron Lieberman (1956), la enseñanza debería adquirir ocho características esenciales antes de poder ser reconocida como una «verdadera» profesión liberal. La primera de estas características es la de «prestar a la sociedad un servicio fundamental y bien definido». Los cambios recientes de nuestra sociedad sitúan la enseñanza entre las actividades valoradas como esenciales no solamente para nuestro desarrollo, sino también para nuestra supervivencia. En efecto, el conocimiento, que parecía para muchas personas de la generación anterior un añadido, un lujo para la persona, hoy se considera el mismo eje de nuestra vida social Ahora hay muchas personas que no forman parte de la sociedad industrial, ni siquiera de la sociedad de los negocios; se están integrando en la sociedad del saber, de la información, de la investigación.... Esta realidad es tan importante que, como ha señalado Peter Drucker (1990), la preocupación de ahora es si los niños consiguen los buenos resultados de otros niños en matemáticas o, también, si dominan suficientemente talo cual aptitud lingüística, o incluso si ignoran tal hecho o tal información. Esto en una cultura anterior hubiera sido imposible de imaginar: ni siquiera se hubiera podido pensar entonces que semejantes lagunas pudieran merecer ninguna atención. El conocimiento y la aptitud para pensar son hoy preocupaciones mayores, y es de prever que traerán cambios mayores a nivel educativo. Y ya se está presionando para que la enseñanza responda a esas expectativas. La educación, decía Neil Postman (1981), es «la respuesta de una cultura a las cuestiones de una época concreta». La problemática actual está centrada en la ciencia y en su aplicación tecnológica. La enseñanza, por eso, debería mostrarse como el servicio esencial al desarrollo de las ciencias. Sin embargo, la relación entre enseñanza y desarrollo científico o de la inteligencia no está explícitamente establecida. Según Resnick (1981), hemos asentado como principios, en primer lugar, que los factores biológicos explican fundamentalmente la conducta humana y, en segundo lugar, que los factores individuales antes que los sociales marcan las diferencias de la gente. Estos principios contradicen la idea de que el proceso educativo influye significativamente en el desarrollo humano, y en consecuencia, el papel que desempeña queda disminuido. Esto se ha reflejado claramente en todo el discurso pedagógico que apelaba al respeto del desarrollo del niño, como si se tratara de un hecho al que asistieran los profesores pasivamente, creando así una desconfianza sobre la eficacia de la enseñanza para transformar la capacidad de los alumnos. En el curso de los últimos años, las teorías dominantes no han creído firmemente en la eficacia real de la empresa educativa y, sobre todo, en la de la enseñanza en la transformación de la capacidad intelectual de las personas. Las teorías del desarrollo natural han fijado la atención en las formas de no interferir el proceso de desarrollo, más que en las formas de promoverlo activamente. Igualmente, la reflexión de esta época ha llevado a los profesores a adaptarse a las capacidades de los alumnos exigiéndoles menos u ofreciéndoles más, pero no ha servido para generar nuevas capacidades. Ahora que las expectativas sociales no son las mismas, la idea que se tiene de la enseñanza no ha cambiado necesariamente. Sin embargo, la relación explícita entre la enseñanza y el aprendizaje se refuerza cada vez más. En 1968, Rosenthal y Jacobson sostenían, como consecuencia de sus investigaciones, que las expectativas más exigentes de los enseñantes podrían mejorar el rendimiento de los alumnos. Según estos autores, un alumno se comporta en conformidad con la expectativa o el juicio de sus profesores acerca de sus posibilidades de éxito. Se recordará que su experimento consistía en comunicar a las maestras de primaria que eminentes investigadores acababan de sacar un test «de desarrollo» que permitía descubrir los alumnos que podrían conseguir 71 grandes avances intelectuales, cuando en verdad se trataba de un test de inteligencia poco conocido. Después de aplicar el test a todos los alumnos, se indicaban a algunas maestras los nombres de los alumnos con posibilidades de desarrollo intelectual, un pronóstico sin más fundamento que la fantasía. Más tarde, se pudo comprobar que el coeficiente intelectual de los alumnos designados se había elevado en los tres años siguientes de forma significativa. Más aún, los progresos superiores a la media de estos alumnos habían sido observados en Lectura y Matemáticas. Los resultados demostraban claramente que los niños cuyas maestras esperaban avances de ellos, los materializaron. La interpretación de los resultados suscitó una polémica. No era posible concluir si las maestras en realidad habían tratado de forma diferente a los alumnos señalados, ya que los investigadores no vigilaron posteriormente la clase. Por eso, Thomas L. Good y Jere E. Brophy (1970) examinaron sistemáticamente el papel de las expectativas de los profesores sobre sus comportamientos en clase. Pudieron establecer que las profesoras y los profesores cambian su conducta ante los diferentes alumnos. Esto se advierte en los siguientes comportamientos: A los alumnos con bajo rendimiento se les permite sentarse lejos, o se crean situaciones, en un grupo, donde es más difícil dirigidos o tratarlos como individuos. En las situaciones de aprendizaje, se presta menos atención a los más necesitados (manteniendo menos contacto visual, sonriéndoles con menos frecuencia). Se pide con menos frecuencia a los alumnos débiles que respondan a las preguntas o también que hablen en público. Se dedica menos tiempo a contestar a las preguntas de los más atrasados que a las de los que se considera más adelantados. Se pone fin a las situaciones de fracaso, es decir, no se ofrecen nuevas medidas y no se verifica el camino lógico del alumno débil con nuevas cuestiones. Se critica más a menudo por respuestas incorrectas a los alumnos que se juzga más atrasados. Se alaba con menos frecuencia por respuestas correctas a los débiles que a los más fuertes. Se alaba a los débiles con más frecuencia por respuestas marginales o imprecisas que a los fuertes. Se hace un «feed-back» menos preciso y detallado a los alumnos deficientes. Se prescinde más fácilmente del «feedback» a las respuestas de los débiles que a las de los más capaces. Se interrumpe más a menudo el progreso de los más atrasados que el de los más adelantados. Estas observaciones muestran que el tratamiento de los alumnos en clase no es uniforme: unos reciben más atención, más dedicación, más tiempo. Efectivamente, lo que difiere es la calidad de la interacción establecida entre los alumnos y el profesor. Los estudios que destacan la relación enseñanza-aprendizaje se hicieron en los años 70. En una revista que trata de estos estudios, Jere E. Brophy (1979) deduce los grandes rasgos siguientes: Los métodos de enseñanza está en razón directa con el aprendizaje. Las divergencias de importancia en la práctica de la enseñanza explican que unos profesores facilitan mucho más que otros los aprendizajes escolares. En la enseñanza, algunas actuaciones están asociadas al éxito del aprendizaje. Aunque no existen conductas apropiadas a cada caso, unos modelos de enseñanza están generalmente asociados al éxito de los alumnos. La concepción de las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza respecto de su papel repercute en la eficacia de su trabajo. Los profesores que conciben su trabajo en el marco del programa de estudios, que se organizan en función de lo que está en el programa y que a él consagran la mayor parte de su tiempo, muestran mayor eficacia. La habilidad para organizar un ambiente que mantenga a los alumnos activos en el aprendizaje es un factor importante. Los profesores que saben organizar sus clases de manera que haya el mayor tiempo posible para la actividad de aprendizaje de los alumnos favorecen más el aprendizaje al eliminar la pérdida 72 de tiempo debida a la confusión, a los intervalos actividades y a la disciplina. entre La habilidad para orientar las actividades de aprendizaje y organizar el estudio es fundamental. Las situaciones de aprendizaje donde los que enseñan dirigen la marcha de los alumnos son más favorables que las situaciones donde los alumnos deben aprender por sí mismos o por otros alumnos. La capacidad de organizar la enseñanza en función de los alumnos influye en la eficacia de la enseñanza. La enseñanza desempeña también un papel educativo: dirige el desarrollo haciendo que se adquieran nuevas capacidades intelectuales. Hay, sin embargo, otro papel del que carecen las otras actividades educativas: dirigir la reconstrucción, en los alumnos, de las capacidades ligadas al saber en una variedad de disciplinas. Esta es la función que hay que reconocerle. La relación pedagógica Si la idea de que el desarrollo individual está dirigido por factores biológicos, y no sociales, elimina el alcance real de la función de la enseñanza, existe también otra idea falsa que menosprecia a la enseñanza: la impresión generalizada de que la enseñanza es una actividad que se limita a lo que sucede en clase. Se suele pensar que las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza trabajan poco porque no tienen más que unas horas por semana de clase, y esto durante unas treinta semanas por año. Enseñar, según esta opinión común, es «dar clase», ocupar a los alumnos durante un cierto número de clases. Toda persona que haya enseñado sabe que no se trata de una actividad improvisada, sin orientación. Dado que la enseñanza es una actividad dirigida por una intención (hacer aprender las cosas necesarias), necesita, al menos, una preparación, la relación con los alumnos y una evaluación de los resultados. Actualmente se está constatando que las tareas vinculadas a la enseñanza desbordan el marco de la clase. Al definir la enseñanza como una transmisión de los conocimientos personales y no como un servicio que se hace a una persona mediante una relación organizada con vistas a facilitarle el adquirir capacidades nuevas, se saca esta actividad fuera del mundo del trabajo. George Bernard Shaw decía: «Quien es capaz de hacer algo, lo hace; quien no lo es, lo enseña». Pero enseñar es hacer alguna cosa. Es hacerla mejor o peor, pero es hacerla a pesar de todo. No es saber algo y hablar de ello. Es saber alguna cosa y actuar de manera que algún otro la conozca igualmente. Enseñar es fundamentalmente trabajar para establecer una relación peculiar, la relación pedagógica, una relación que lleva a una persona a adquirir nuevas capacidades. Las tareas de la enseñanza están todas dirigidas a establecer esta relación. Para que haya enseñanza, es necesario que 73 Se advierte que los progresos en el aprendizaje son más notables cuando las características de los alumnos, la importancia del enfoque, las frecuentes repeticiones, la introducción de nuevos desafíos y la precisión de las críticas son las que determinan el ritmo del desarrollo del curso. Estas investigaciones muestran que no tiene consistencia el pretender que los alumnos puedan aprender sin los profesores, aun contando con todos los medios necesarios. La interacción entre alumnos y profesores es determinante. Las investigaciones realizadas en los años 80 sobre el profesor-experto y el proceso cognitivo han permitido comprender el porqué. En una síntesis de la investigación sobre la enseñanza colectiva (no individualizada o media tiza da), Barak V. Rosenshine (1986) ha subrayado siete funciones de la enseñanza: Evocar conocimientos anteriores relacionados con aprendizajes futuros. Determinar y explicitar los objetivos de aprendizaje. Presentar los nuevos elementos conocimiento para los alumnos. de Organizar y supervisar los ejercicios de aplicación. Proponer ejercicios autónomos (trabajos, estudio). Hacer la síntesis de conocimientos ya adquiridos. De estos trabajos se desprende la función mediadora de la enseñanza. Esta no sólo transmite informaciones, sino que, sobre todo, organiza series de actividades que influyen en la orientación del aprendizaje desarrollando nuevas capacidades de tratamiento de la información. fundamentalmente existan tres elementos: un alumno, una materia y alguien que enseñe. Esta «relación triádica» es la que constituye lo esencial de la enseñanza. El conjunto de tareas tiene como función relacionar dinámicamente estos tres elementos. La relación pedagógica se establece mediante tres relaciones diferentes, pero en interacción. En primer lugar, se establece una relación peculiar entre los que enseñan y la materia que se enseña; es la relación didáctica. En segundo lugar, se crea una relación interactiva entre los profesores y el alumno; es la relación de enseñanza propiamente dicha, la relación de mediación y, por último, debe constituir una relación directa del alumno con la materia o con los conocimientos que se han adquirir; es la relación de estudio. RELACION DIDACITCA Conocimiento Profesor/profesora universitaria anterior da una orientación peculiar a su enseñanza. Por ejemplo, un profesor cuya especialidad es la antropología y al que se le propone un curso donde aparecen dimensiones históricas, sociológicas y geográficas tenderá a ignorar los elementos ajenos a su formación personal. La conclusión es clara: los programas son siempre transformados por los enseñantes en función de su dominio de la materia. Toda preparación de un curso comprende una fase de comprensión del programa, pero también una fase de transformación de los materiales con vistas a la enseñanza. Hay siempre una reestructuración del contenido con fines pedagógicos. Con el tiempo, los profesores con experiencia en el oficio elaboran estructuras conceptuales más ricas en número y coherencia de los conceptos utilizados. La relación que mantiene una profesora o un profesor con la materia que tiene que enseñar difiere de la relación del especialista con esa misma materia. La relación didáctica engendra un proceso de reorganización de los conocimientos con fines pedagógicos. La profesora o el profesor se interroga acerca de los contenidos disciplinares buscando encontrar el mejor camino para construir los conocimientos pertinentes. No sólo se pregunta: «¿Qué deben aprender los alumnos?» También se pregunta: «¿Cómo se consigue llegar a esos conocimientos?». La organización de los contenidos deducidos de la relación didáctica genera los métodos de enseñanza. Es importante comprender cómo los que enseñan organizan los conocimientos para enseñar. Aquí está todo el campo de la didáctica. La relación de mediación El saber no es un producto prefabricado. Cada uno tiene que construírselo. El alumno debe ser dirigido en la construcción de su propio saber. La relación de mediación asegura la calidad de la marcha del alumno en su búsqueda del saber. En el curso de la interacción que se produce entre profesor y alumno, se encuentran las actividades que apuntan a los procesos intelectuales de pensamiento o de razonamiento. Hyman (1974) divide las actividades de los que enseñan en dos categorías: las operaciones lógicas, que tienen como objetivo la activación de los procesos mentales, y las operaciones estratégicas, destinadas a influir RELACION DE ESTUDIO RELACION DE MEDIACION Alumno Las relaciones que constituyen la enseñanza La relación didáctica Ya en 1904, Dewey subrayaba la importancia en la enseñanza del papel del conocimiento de la materia. Defendía igualmente que el conocimiento científico de la disciplina es diferente del conocimiento necesario para enseñar. En la actualidad, se es cada vez más consciente de la importancia del conocimiento disciplinar para las mujeres y hombres dedicados a la enseñanza (Schwab, 1978; Shulman, 1974; Buchmann, 1982) Sigmund Gudmundsdottir (1987) ha estudiado la diferencia que existe entre el conocimiento de la materia, tal como se encuentra en los especialistas, y el conocimiento pedagógico de la materia, tal como se encuentra en los enseñantes con años de experiencia docente. Su investigación sugiere que los profesionales de la enseñanza adquieren una nueva comprensión de su especialidad cuando tienen que enseñada. Esta nueva comprensión repercute en su modo de enseñar, y en los profesores con una corta experiencia docente, su formación 74 en la marcha del aprendizaje del alumno y a conducir las actividades intelectuales. OPERACIONES LÓGICAS . Exponer . Definir . Explicar . Comparar . Asociar . Deducir . Concluir . Justificar . Etc. Operaciones vinculadas a la mediación OPERACIONES ESTRATÉGICAS . Preguntar . Verificar . Evaluar . Animar . Atraer la atención . Motivar . Etc. pedagógicos que permite a los profesores organizar los conocimientos para facilitar el aprendizaje EL CONOCIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA GENERAL: Conocimiento de los diversos métodos de enseñanza, de estrategias y actividades EL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS: Conocimiento de lo que caracteriza a los alumnos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan (teorías del aprendizaje) EL CONOCIMIENTO DE LOS CONTEXTOS: Conocimiento de aquello con que los profesores pueden contar para enseñar EL CONOCIMIENTO DE LAS METAS, LOS OBJETIVOS Y FINES: Conocimiento de lo que convierte su enseñanza en necesaria EL CONOCIMIENTO DEL PROGRAMA: Conocimiento de la articulación de los diversos elementos que componen el programa La relación de mediación exige establecer un proceso muy complejo que se ha comenzado a comprender y a estudiar recientemente (Duffy y Roehler, 1986). Ahora se entiende que la enseñanza es mucho más que hacer que los alumnos cumplan las tareas y que presentar informaciones con lógica. La enseñanza es además una interacción cognitiva entre alguien que enseña y los alumnos. La relación de mediación representa este aspecto de la enseñanza. La relación de estudio En el proceso de enseñanza, el alumno se sitúa frente a la materia que tiene que aprender; se encuentra en la relación de estudio. Tiene que apropiarse de esa materia, comprenderla y conocerla. Esta relación no es facultativa, porque no es externa al proceso de enseñanza. Es parte integrante de ella y debe ser prevista por los que enseñan. La relación pedagógica es, por tanto, algo más que la presencia de un contenido, de un profesor y de un alumno. Es la creación de una interacción entre ellos. Establecer esta relación exige un gran número de conocimientos y habilidades en los profesores. He aquí las siete fuentes de conocimientos necesarios para la enseñanza que ha identificado Shulman (1987): EL CONOCIMIENTO DEL CONTENIDO: Conocimiento y comprensión de la materia que se va a enseñar EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO: mezcla de conocimientos disciplinares y Estos conocimientos deben ser integrados en el proceso de enseñanza y explotados mediante las habilidades de enseñanza. Se trata, pues, de una actividad compleja que exige un alto nivel de trabajo intelectual. La actividad de enseñar puede catalogarse dentro de un modelo sistemático de tareas como el propuesto por Jackson (1968), Este autor sugiere agrupar las diversas tareas que realizan los profesores alrededor de tres grandes períodos: una fase de preparación o fase preactiva, una fase de activación de la relación pedagógica o fase interactiva, y una fase de verificación de resultados, de corrección del método empleado, o fase postactiva. Este sistema se podría representar así: Como puede verse, se trata de un sistema, es decir, que cada conjunto de tareas se entiende en relación con los otros y no en sí mismo. Así uno no evalúa porque esté exigido por la administración o sea necesario para seleccionar. Se hace por ser una acción necesaria al sistema como las demás. Igualmente, uno prepara sus clases sacando provecho de su experiencia anterior y actúa conforme a un método previamente elaborado. Durante la fase preactiva, los que enseñan deben planificar su actividad y preparar los instrumentos que van a necesitar para llevarla a cabo. Lógicamente, esta fase es previa a otras y la calidad de éstas va a 75 corregido, si fuera necesario. Esta actividad de construcción del saber no se limita a la presentación de un contenido bien estructurado; comprende preguntas, ejemplos, ejercicios, trabajos, etc. Y además son necesarias habilidades específicas respecto de estas tareas. Por último, en el transcurso de la fase postactiva, los que enseñan evalúan los resultados del proceso y los tienen en cuenta para rectificar su nueva preparación. Así sacan provecho de su experiencia. Sin embargo, esto exige que desarrollen las habilidades necesarias para hacer una evaluación de calidad. depender de aquella. Aunque esta fase siempre esté presente en la enseñanza, en realidad, ella está más o menos elaborada con relación a las directrices de enseñanza y a la participación en la responsabilidad de preparar los cursos. Más aún, la planificación y la preparación de los cursos varían según la comprensión que los que enseñan tengan de su trabajo. Así, esta fase, reducida a la mínima expresión, puede compendiarse en una pregunta que se suelen hacer los profesores ante de ir a la escuela: «¿Qué voy a hacer hoy?», En cambio, el profesor que conoce los aprendizajes que desea que los alumnos consigan se tomará un tiempo más largo de preparación. Se necesitan habilidades específicas para realizar las tareas de preparación de un curso. Pero si el único problema que se plantea al profesor es la asistencia a clase y cumplir con su tarea, él puede escoger actividades que harán que todo se desarrolle bien, pero que no contribuirán a que los alumnos realicen los aprendizajes necesarios para su desarrollo. Aquí radica el problema de la elección del método de enseñanza y de la elaboración de los instrumentos que ella exige para que sea aplicado con eficacia. Se dan dos tipos de respuesta a este problema: una respuesta intuitiva o una respuesta sistemática. La intuitiva considera las actividades en sí mismas y la sistemática las escoge en función de las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje. Durante la fase interactiva, los que enseñan deben conducir el proceso de enseñanza en clase. Ellos entran en acción con los alumnos y dirigen su aprendizaje. Es inevitable que los alumnos interpreten de forma diferente lo que se les ofrece. Los que enseñan deben, pues, poder conocer durante el proceso cómo el alumno construye su conocimiento, y poder 76 Con este marco de referencia, Jackson ha llamado la atención de los investigadores sobre la importancia de describir los procesos de pensamiento y de planificación de los profesores con el fin de comprender los sucesos que se observan en clase. Para él, el aspecto «oculto» de la enseñanza es esencial para mejorar nuestra comprensión de los aspectos más visibles. Hoy, la convicción general es que las estructuras cognitivas de los que enseñan pueden tener consecuencias pedagógicas importantes LA ENSEÑANZA: TAREAS UN CONJUNTO DE Las diversas relaciones sólo pueden establecerse mediante el cumplimiento de las diferentes tareas vinculadas al sistema del trabajo de enseñanza. Todas esas tareas no las realiza el cuerpo docente. Hay un reparto entre diversos especialistas y los profesores que intervienen directamente en clase. Y el reparto varía según el sistema de enseñanza y los grados de la misma (primaria, secundaria, superior). Veamos en qué consisten cada una de ellas. Las tareas propias de la fase preactiva En la fase preparatoria hay que idear, planificar y organizar la creación de las diferentes relaciones. La primera labor consiste en idear el método de enseñanza, es decir, elaborar las estrategias didácticas (la secuencia de los contenidos), de mediación (las actividades de clase) y de estudio (trabajos autónomos). Una parte de este trabajo ordinariamente se confía a los especialistas, menos en la enseñanza superior. Después, hay que planificar la enseñanza, es decir, distribuir en el tiempo programado las actividades previstas por el método. A continuación, para cada encuentro, hay que seleccionar o elaborar los instrumentos pedagógicos necesarios. Y por último, antes de cada actuación, hay que hacer la preparación inmediata: situarse en el método, revisar el desarrollo del encuentro y verificar el estado del instrumental. La fase preactiva exige un trabajo considerable. Es difícil concebir que una profesora sola o un solo profesor desarrolle todas las habilidades necesarias para idear los métodos, planificar y crear el material de enseñanza. Por eso, la enseñanza habla también de sus especialistas. 1 CONCEPC ION (metodo) 2. PLANIFICA CIÓN (Tiempo) 3. INSTRUME NTAL (metodo) 4. PREPARACI ON (SISTESIS) tarea o para obtener un resultado determinado. ASÍ, tras ver una película, uno se inscribirá en un curso de judo para llegar a ejecutar las proezas que nos han impresionado. Después de haber asistido a un espectáculo donde el cantante suscitaba admiración, uno se pondrá, como él, a rasguear la guitarra y a cantar. Para aprender, hay que tener un PROYECTO. Los pasos que seguirán a continuación (escucha, ejercicios, etc.) estarán en función de ese proyecto y de los resultados que se esperan. Una de las funciones de los dedicados a la enseñanza es hacer que los alumnos tomen conciencia de ciertas necesidades, ponerlos en condiciones de querer aprender, ayudarles a proponerse objetivos cuya consecución después será evaluada en los exámenes. No basta con enunciar objetivos prefabricados. Hay que situar a los alumnos ante un resultado apetecible y sugerirles este resultado como proyecto de aprendizaje. • La presentación de nuevos elementos de aprendizaje GUIA DEL ALUMN O APOYOS PARA LAS ACTIVIDAD ES Las tareas propias de la fase interactiva Sintetizando las ideas expuestas en muchas investigaciones sobre la interacción maestroalumno en el contexto de una enseñanza formal dispensada por profesores experimentados, Rosenshine (1986) ha reunido las actividades ordinariamente emprendidas en seis funciones: revisión, presentación de nuevas materias, ejercicio dirigido, «feed-back» y corrección, ejercicio autónomo y síntesis periódica. Tales funciones han sido también reconocidas por Good y Grows (1979) y por Russell y Hunter (1981). Vistas como una secuencia, recuerdan los eventos de enseñanza de Gagné (1976): • El recuerdo de aprendizajes anteriores significativos Los estudios hechos sobre la enseñanza eficaz de las matemáticas (Evertson y otros, 1980; Good y Grows, 1979) muestran que las mujeres y los hombres dedicados a la enseñanza con más éxito dedican más tiempo que los demás a presentar la nueva materia y a supervisar los ejercicios. Ellos dan más explicaciones, ponen más ejemplos, realizan más sondeos sobre la comprensión de los alumnos y procuran que éstos dispongan de todos los elementos que les ayuden a hacer los ejercicios con la menor dificultad posible. En la presentación de los nuevos elementos, los profesores deben enfocar la atención de los alumnos a lo que van a aprender. Es lo que constituye el enunciado de los objetivos. Luego, hacen una presentación ordenada de los diversos elementos de la lección. Disminuyen las interpretaciones ambiguas de los alumnos poniendo ejemplos. Y se aseguran de que los alumnos están en el buen camino para realizar su aprendizaje verificando periódicamente lo que han comprendido mediante preguntas o resúmenes hechos por ellos de la presentación y comprometiéndolos a que opinen sobre lo que se acaba de explicar. • Los ejercicios supervisados Los profesores experimentados comienzan sus cursos repasando los contenidos anteriormente enseñados, la corrección de los deberes o trabajos y el recuerdo de conocimientos relacionados con los nuevos aprendizajes. • La determinación de los objetivos Para aprender, hay que querer desarrollar las capacidades necesarias para realizar una Según el grado de dificultad de los elementos de la presentación, los profesores organizan, 77 con mayor o menor periodicidad, ejercicios que ellos dirigen y supervisan. Esto permite a los alumnos ejercitar progresivamente las habilidades necesarias, pasar los elementos recientemente adquiridos de la memoria de trabajo a la memoria a largo plazo y crear los esquemas operativos. El ejercicio es esencial para aprender, y los que enseñan con eficacia saben organizar los ejercicios necesarios. Ellos aprovechan la supervisión de estos ejercicios para descubrir los defectos de aprendizaje de los alumnos y para hacerles entrar en una problemática cognitiva que les va a permitir proseguir adecuadamente su camino de aprendizaje. La elaboración del saber presupone el ejercicio responsable de los alumnos en el tratamiento de los nuevos datos de aprendizaje. Los ejercicios supervisados forman parte de los medios para interesar a los alumnos en el aprendizaje • La enseñanza correctiva organizar los adquiridos estableciendo relaciones nuevas entre ellos. Esto permite abordar problemas cada vez más complejos que están en relación con muchos conocimientos. Tales oportunidades de síntesis parece que ayudan a obtener mejores resultados en los exámenes (Kulik y Kulik, 1979). VER TABLA 1 Las tareas propias de la fase postactiva Un conjunto de tareas está también asociado a la fase postactiva. Ante todo, hay que elaborar instrumentos de medida, es decir, idear una estrategia para recoger la información necesaria y emitir un juicio lo más objetivo posible sobre la corrección de los aprendizajes obtenidos. A partir de las actividades de aprendizaje, hay que descubrir comportamientos que puedan testimoniar la adquisición de las capacidades buscadas por los procesos de aprendizaje. Hay que formular esos comportamientos de forma operativa. Finalmente, los profesores deben clasificar los comportamientos posibles según su grado de dificultad y la naturaleza de los aprendizajes que permitan ser verificados. A fin de preparar los instrumentos necesarios para evaluar, los profesores deben seleccionar los comportamientos, establecer una escala de valoración en base a criterios cualitativos y cuantitativos, redactar las normas y las preguntas de las pruebas y, por último, confeccionar el documento definitivo En el momento de la evaluación, los profesores deben vigilar el trabajo de los alumnos para garantizar la fiabilidad de la medida que se obtenga, pero también para verificar que el instrumento se usa con facilidad y corregir, si fuera necesario, los errores que se hubieran podido cometer. Después de recoger los ejemplares, los profesores deben corregidos. Ponen entonces las calificaciones y hacen las observaciones para facilitar a los alumnos la interpretación de los resultados. Además, basándose en los resultados, se forman un juicio y toman las decisiones necesarias para futuros aprendizajes. Por último, deben comunicar su decisión a los alumnos y a otras personas interesadas Hay, pues, para cada una de las fases de la enseñanza, un conjunto de tareas que realizar para asegurar el establecimiento y el desarrollo de la relación pedagógica en sus tres dimensiones didácticas, de mediación y En el momento de la enseñanza correctiva, los profesores explican por qué ciertos resultados son acertados y otros no se ajustan a lo esperado. Con esto, ofrecen nuevas indicaciones para orientar el aprendizaje. • Los ejercicios autónomos Los ejercicios supervisados han permitido a los alumnos adquirir las aptitudes nuevas. Los ejercicios autónomos ayudan a superar la duda aún presente y conseguir la facilidad necesaria para dominar los aprendizajes. De esta manera, el alumno alcanza un nivel de autonomía previsto por el proceso de aprendizaje. Los ejercicios autónomos son provechosos cuando las directrices son claras, cuando los profesores confían en un buen punto de partida para la ejecución de la tarea y cuando está garantizada una supervisión mínima que evite los bloqueos en el camino. • Las síntesis periódicas Como el aprendizaje no es una actividad automática, la enseñanza no puede hacerse de una vez. Las actividades de revisión de la materia ya vista facilitan la integración de los conocimientos. Es la oportunidad de explicitar las relaciones entre diversos conocimientos. Sucede que una clase no tiene programado dar conocimientos nuevos, pero puede 78 de estudio. Hemos visto las tareas esenciales vinculadas a cada una de estas fases. Es evidente que, para llevadas a cabo, los profesores deben desarrollar un conjunto de capacidades propias de la enseñanza. Está claro que el dominio de la materia que se ha de enseñar no es un punto de partida del desarrollo de las competencias propias de los que se dedican a la enseñanza. Los estudios actuales muestran que existen diferencias importantes entre el aspirante a enseñar, el que ocasionalmente ejerce la enseñanza y el que ya tiene experiencia en la profesión (Berliner, 1986). Estos estudios sirven para poner en claro el papel de la experiencia en el desarrollo de las habilidades para enseñar. QUÉ SENTIDOS «ENSEÑANZA» TIENE EL TÉRMINO Las actividades de mediación Con frecuencia, el término «enseñanza» designa las actividades mediante las que la profesora o el profesor entran en contacto directo con el alumno. Las hemos llamado actividades de mediación. Estas actividades forman el corazón de la enseñanza y de la responsabilidad profesional. Pero ellas solas no son suficientes para describir la enseñanza. Por eso, partiendo de la función de la enseñanza, mejor que de su práctica, es más fácil captar cuáles son sus elementos constitutivos y cómo se organizan. De esta manera se puede dejar a un lado el enfoque intuitivo y adquirir el más científico. Puestas estas distinciones es claro que la psicopedagogía no se interesa más que por las actividades de los que enseñan cuya función es establecer la relación pedagógica. LOS EFECTOS DE LA ENSEÑANZA La enseñanza consiste en establecer una relación. Pero esta relación está caracterizada por su objetivo: modificar el dispositivo de tratamiento de la información de una persona mediante la apropiación de aptitudes asociadas a un contenido disciplinar. El resultado que se espera no es, pues, haber «visto» un contenido, sino haber adquirido una capacidad nueva para tratar la información. Como el proceso de modificación del dispositivo de tratamiento de la información, llamado aprendizaje, es activo en la persona que uno quiere ver progresar, es imposible pensar en una relación causa-efecto. Como en toda ciencia que busca influir en un proceso propio de otro organismo vivo, hay que pensar en la enseñanza como en una actividad de cooperación. Ella pretende elaborar métodos que activen y dirijan el proceso de cambio de estructuras de conocimientos de la persona. Lo esencial de la enseñanza radica, entonces, en la relación entre lo que hacen los profesores y lo que hace el alumno como aprendizaje. Haysom (1985) representa esto así: Los resultados de la enseñanza no podrán ser automáticos, pues no se producen en una materia inerte. También en las otras disciplinas de cooperación (agricultura, medicina, psicología, etc.) los resultados son siempre por mejora del rendimiento: un mayor número de personas debe aprender conocimientos más complejos. 79 Cuando se habla de enseñanza, uno se puede estar refiriendo a realidades diferentes. En cuanto ocupación, la enseñanza reúne un conjunto importante de actividades. Distinguimos tres niveles importantes de significación de estas actividades. Las actividades profesionales Como ocupación organizada y remunerada, la enseñanza comprende actividades sociales que agrupan a personas, actividades sindicales que se preocupan por las relaciones con los empleados, actividades educativas exigidas por la participación en la vida de una institución educativa, actividades departamentales que se ocupan del trabajo de los profesores y, por último, el conjunto de las actividades propias del ejercicio de la enseñanza. Hablar de enseñanza es hablar de esta realidad compleja de trabajo de una profesora o profesor. Pero, para obtener un marco conceptual que oriente el ejercicio de la enseñanza, hay que detenerse en el último grupo de actividades. La práctica de la enseñanza En el centro de las actividades profesionales están las actividades de enseñanza propiamente dichas. Hemos descrito estas actividades con ocasión de la presentación de las tres fases necesarias en la creación de la relación pedagógica. Podemos comprobar estos efectos por el nivel de alumnos que no desciende, puesto que el nivel de los programas aumenta y un número mayor de alumnos consigue terminar sus estudios. CONCLUSIÓN Los profesores tienen un campo de competencia propio: ayudar a realizar aprendizajes que modifiquen las capacidades intelectuales de la gente. Esto exige de ellos un gran número de competencias: competencias de mediación, unidas a la interacción cognitiva con los alumnos, y competencias de organización del estudio, unidas al trabajo personal de los alumnos. Estas competencias merecen ser reconocidas y apreciadas no solamente por los profesores, sino también por todos los que se han aprovechado de sus servicios. 80 TABLA 1 81 1 RECORDAR APRENDIZAJES ANTERIORES SIGNIFICATIVOS 2 DETERMINAR EL OBJETIVO DEL APRENDIZAJE 3 RECORDAR APRENDIZAJES ANTERIORES SIGNIFICATIVOS 4 EJERCICIOS SUPERVISADOS 5 CORRECCION 6 TRABAJOS (ejercicios automaticos) 7 SISTESIS PERIODICAS CONSDIGNATURAS DESCRIPCION DE LA TAREA RETRO ALIMENTACION CONSIGNAS REVISIONES COMENTARIOS SOBRE LA TAREA (utilidad- modos de realizarla) NUEVOS INDICES COGNITIVOS AYUDA INICIAL RESUMENES CONSERVACION DE LOS RESULTADOS ENSEÑANZA CORECCTIVA RESULTADO DURANTE LA REALIZACION PROYECTO DE INTEGRACION UESTIONAMIENTO COGNITIVO Tareas vinculadas a la fase interactiva 82 83