una introducción a la Enseñanza de la FilosofíaPrólogo A Guillermo Obiols lo sorprende "la poca vocación de la comunidad filosófica por examinar sus propias prácticas pedagógicas". Cita en apoyo a Luis Noussan-Lettry: "estamos implicados en la enseñanza, nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos". Los dos tienen razón. Pero, ¿qué diagnóstico merece esa actitud o situación? Noussan-Lettry destaca la falta de tiempo. Sugiere que estamos demasiado requeridos por la investigación y por las obligaciones docentes como para dedicarnos a reflexionar sobre la enseñanza. En el Epílogo de este libro, Obiols desliza una afirmación que bien podría servir para un diagnóstico más interesante: las prácticas pedagógicas "se heredan". Uno aprendió filosofía de una cierta manera, enseñado por profesores/as que a su vez también la aprendieron de esa manera y, como es natural, seguimos con la costumbre de enseñar de la misma forma, sin sentir la necesidad de algún tipo de cuestionamiento. Es que cuando una práctica se torna estándar, cuando se canoniza, el examen crítico no sólo se considera innecesario sino que hasta puede ser tachado de mal gusto. Otro diagnóstico, más radical que los anteriores, es éste. Si Obiols tiene razón cuando afirma que aprender filosofía y aprender a filosofar "son caras de una misma moneda" y si (como creo) lo que vamos a considerar digno de ser enseñado como filosofía y aquello en lo que va a consistir aprender a filosofar dependen básicamente de la posición filosófica de nuestra preferencia, plantear una discusión comunitaria "acerca de las propias prácticas pedagógicas" implica necesariamente abrir la caja de Pandora de las diferencias filosóficas. Esas diferencias —lo sabemos de antemano— no pueden ser zanjadas racionalmente. Es mejor, entonces, dejar las cosas como están. Es mejor no encrespar las aguas quietas. La "poca vocación" que Obiols denuncia vendría a ser, en realidad, un rasgo de prudencia institucional. Sea como fuere, Obiols ha decidido entrarle al tema con toda decisión. A lo largo del libro desgrana una serie de cuestiones que constituyen, sin duda, temas ineludibles en una discusión seria. Como es de esperar, no todas las cuestiones que trata tienen el mismo carácter ni merecen la misma atención. Algunas son históricas, como cuando describe los antecedentes europeos y nacionales de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario y secundario. Otras son políticas, como cuando presenta y evalúa la reforma educativa de la década de 1990 en nuestro país. Otras tienen carácter teórico, como cuando discute con Kant y Hegel acerca del aprendizaje filosófico o con Abelardo, Schopenhauer y Gilson respecto de la enseñanza de la filosofía "como un mal menor" o cuando sostiene la "ruptura del dualismo" enseñar filosofía/filosofar. Otras cuestiones, por fin, tienen el carácter de propuestas explícitas. El modelo general formal para la enseñanza de la filosofía que presenta en el capítulo III, que considera "compatible con cualquier posición filosófica", es descripto "como un piso sólido con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas como para pensar la enseñanza de la filosofía". El texto también plantea cuestiones específicas como la aparente contraposición entre enseñar filosofía y dedicarse a filosofar, el perfil del egresado (vocacional, profesional, comprometido), las modalidades de la enseñanza de la filosofía (histórica, problemática, doctrinaria), la pertinencia de los planes de estudio, el porqué de la carrera de filosofía (¡una buena pregunta!), las relaciones entre la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía, la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio, entre otras. Como se puede apreciar, el menú es variado. Hay mucho para analizar y mucho para discutir. Es que el tema de la enseñanza de la filosofía no es un mero divertimento para expertos en temas pedagógicos o didácticos generales. Por lo menos, no es sólo eso. El libro consigue mostrar que, básicamente, es un tema anclado en cuestiones filosóficas, lo que implica decidir acerca de la índole de la filosofía y del filosofar y acerca de la ubicación de quienes filosofan y profesan la filosofía en un contexto social y económico dado. Guillermo Obiols tiene autoridad para plantear y discutir esos problemas. Es un especialista reconocido en la didáctica de la enseñanza universitaria y secundaria de la filosofía. Ejerce la cátedra correspondiente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y lo hizo en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Ha practicado intensamente la docencia universitaria y secundaria. Publicó numerosos artículos en revistas especializadas. Ha contribuido en volúmenes colectivos y ha escrito unos doce libros, solo o en colaboración, para y sobre la enseñanza de la filosofía. Su participación en congresos y jornadas nacionales e internacionales es intensa. Recientemente ha completado su mandato como Decano de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata. Es miembro fundador y fue el primer presidente de la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía, entre muchos otros antecedentes. Desde hace varios años estamos empeñados con Obiols, junto con el grupo de colegas mencionados gentilmente en la Introducción, en desarrollar un "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía". Nos hemos acostumbrado a considerar la práctica docente como un tema propio de la reflexión filosófica, asistidos por los aportes de las Ciencias Cognitivas y las Ciencias de la Educación, tomando siempre en cuenta nuestra realidad. Como Obiols da la bienvenida al "debate de [sus] tesis", descuento que servirán para alentar el ímpetu polémico del grupo. Pero el valor del libro trasciende ese tipo de marco previsible. Su verdadero éxito consistirá en que logre despertar del "sueño dogmático", en cuanto a la enseñanza de la filosofía, a quienes la practican o profesan en la universidad y en los colegios secundarios. Eduardo Rabossi . y a través de distintos coloquios. y la tradición republicana francesa. ante la complejidad de los problemas que enfrentan las sociedades contemporáneas por la concentración de la riqueza y la pavorosa exclusión social. por su papel en la formación del ciudadano y por constituir el núcleo de una formación cultural y humanística. en particular. desde su fundación. Hoy por hoy. La Unesco. los encuentros y los desencuentros entre las culturas. con la misma urgencia debe plantearse cómo enseñar la filosofía. la posibilidad de la liberación de las distintas tutelas que habían aceptado los hombres. En este pequeño libro damos por sentada la necesidad de la enseñanza de la filosofía (aunque a veces los funcionarios con responsabilidades en la educación no piensen del mismo modo) y nos proponemos abordar las preguntas formuladas considerándolas más bien como objeto de una indagación teórica y de un enfoque general que . es decir. le asignaron a la misma un papel emancipador. etc. en los comienzos del siglo xxi. tendencias cientificistas apuntaron a disminuir su importancia o reducirla a la epistemología. si queremos que los seres humanos sean dueños de su vida y capaces de pensar y de transformar el mundo que les toca vivir.. Como contrapartida. los dilemas éticos derivados del desarrollo científicotecnológico. el crecimiento de los fundamentalismos. se impone con urgencia la enseñanza de la filosofía como enseñanza de una radical actitud crítica. la enseñanza de la filosofía ocupó un lugar relevante en la educación. Sin embargo. enfatizó la importancia de la enseñanza de la filosofía como base de la enseñanza de las ciencias.Introducción Desde el nacimiento de las universidades en la baja edad media. A partir de los siglos xvi o xvn la filosofía se enseñó también en los colegios "preparatorios" en los que se originó la educación secundaria. durante los siglos xix y xx. por no remontarnos más atrás. en general. El iluminismo moderno. qué clase de aprendizajes promover y otras preguntas conexas. los problemas de la democracia. En cambio. en la conclusión de la obra. en segundo lugar. Ante las cuestiones abiertas. y esto es más importante. Por lo dicho. porque del mismo tratamiento del tema surge que dichos "métodos" sólo pueden tener un valor relativo. Pero. En el primer capítulo se consideran algunos antecedentes históricos de la enseñanza de la filosofía y se tratan los problemas que ésta presenta en el nivel secundario y en la universidad. . ya que entendemos que la comprensión crítica de las mismas es fundamental para el ejercicio de la práctica docente en filosofía en distintos niveles e instancias. el libro puede resultar más o menos frustrante para quien busque una colección de métodos para la enseñanza de la filosofía o ejemplos de tratamiento "didáctico" de problemas filosóficos. Por una parte porque sólo se pretende realizar una aproximación a las bases o a cuestiones de fundamento en la enseñanza de la filosofía y. en consecuencia. El libro se dirige a los profesores de filosofía en formación como una introducción a las cuestiones que se consideran en las asignaturas de didáctica especial y prácticas de la enseñanza en filosofía o similares y a los docentes en ejercicio que deseen revisar sus prácticas pedagógicas para ratificarlas o rectificarlas. un cierto espacio al desarrollo histórico seguido por la enseñanza de la filosofía en Europa y en Latinoamérica -en particular en la Argentina— y a la discusión de cuestiones de sentido sobre el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía. en el marco de la brevedad de la obra. Esta indagación nos permite arribar a una respuesta que en el capítulo tercero se confronta con algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. los elementos básicos de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía. en lugar de hacerlo desde una perspectiva práctica o estrechamente didáctica que busque solucionar preocupaciones metodológicas. no intenta entrar en detalles. A partir del resultado obtenido proponemos.se plantee cuestiones de sentido en torno a ellas. el segundo capítulo trata de hallar una respuesta a la problemática del aprendizaje y de la enseñanza de la filosofía en el pensamiento de algunos filósofos clásicos y contemporáneos. le hemos dedicado. No los contiene por dos motivos. entre otros). y a los demás integrantes: Laura Agratti. Esther Martínez. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA (dirigido por Osvaldo Guariglia). Más allá de la Argentina. a Ana Miriam Wuensch de la misma universidad que me reclamaba un libro sobre esta temática. Un libro como éste vuelve sobre ideas ya publicadas y trabajos inéditos. Cristina González. Problemas en su enseñanza (Buenos Aires. a Silvio Gallo de la Universidad de Campiñas por los intercambios en Piracicaba y Buenos Aires. Entre las publicaciones debo mencionar mi deuda con Martha F. Centro Editor de América Latina. Martha Frassineti de Gallo. Alejandro Cerletti. con el grupo del "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" con el que publicamos La filosofía y el filosofar. mi agradecimiento comprende a todos aquellos con quienes he mantenido un rico intercambio sobre los temas de nuestro común interés. desde la época de la máquina de escribir hasta el e-mail y a Enzo Rufaldi y Andrea Porcarelli de la Sociedad Filosófica Italiana. a los colegas de las asignaturas de "Didáctica especial y prácticas de la enseñanza de la filosofía" en la uba (Martha F. Nora Stigol y Esteban Speyer). . Miguel Piccone. de Gallo. Mi agradecimiento a Walter Kohan de la Universidad de Brasilia por el debatinho y por nuestros encuentros en Buenos Aires y Brasilia. de Gallo por Lm enseñanza filosófica en la escuela secundaria (Buenos Aires. a Julián Arroyo y Luis Cifuentes de la Sociedad Española de Profesores de Filosofía por nuestra correspondencia sobre estos temas. a los colegas con los que debatimos sobre estos temas en la Asociación Argentina de Profesores de Filosofía (María Isabel Houlston. Mónica Bollón. en la unlp (Laura Agratti y Verónica Bethancourt). Mercedes Enrico.Agradezco al grupo que conforma el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la filosofía" (a sus directores: Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla. Ana Couló. Ana Couló. Osvaldo Dallera. Alejandro Cerletti. A-Z. y en la un de Salta (Elena José y su equipo). Alejandro Ranovsky y Mirta Díaz). Carlos Páez. 1993). a Mauricio Langón del Instituto de Profesorado Artigas del Uruguay. individuales y en colaboración. 1993). 2000). soy el único responsable de las tesis que se sostienen.* * Quienes deseen comunicarse con el autor pueden hacerlo a gobiols@filo. a los colegas que enseñan filosofía y a los estudiantes que realizan su formación docente. he recogido ideas de los materiales de cátedra realizados en colaboración por el equipo de la asignatura en la uba y aprendido mucho de todos los integrantes. muchas gracias.ar . Novedades Educativas. Más allá de reconocer estas deudas. Aportes para un diagnóstico (Buenos Aires.uba. Facultad de Filosofía y Letras. 1997) y 1m enseñanza de la filosofía en debate (Buenos Aires. A todos los nombrados. naturalmente.La enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. En cuanto a los trabajos inéditos. . . Mondolfo (1966) y M. Derisi (1980). saber que en última instancia requiere de la iluminación de la fe. Rábade Obrado (1996). hacia el final (especialmente en las llamadas "filosofía de.") y se desarrolla como un estudio autónomo para obtener una "licenciatura en filoso1 Sobre el lugar de la filosofía en los orígenes de las universidades se puede consultar R. por lo demás limitado. Sobre el papel de la filosofía en la educación desde una perspectiva católica.. a la teología. se estudia filosofía en la Facultad de Artes como una propedéutica o introducción a cualquier estudio. el de coronación de varios de ellos. la filosofía jugó un papel relevante en ellas. La filosofía.1 Aunque a lo largo de la modernidad la filosofía deja de ser progresivamente tanto la sierva de la teología como la reina de las ciencias particulares -que se desarrollan impetuosamente. al lado de los específicos correspondientes que.sigue jugando un triple papel: el de introducción general a los distintos saberes en los primeros años de estudio. Inicialmente. en particular sobre la filosofía en la universidad católica. la filosofía tiene asegurado un lugar de importancia en la universidad desde los mismos orígenes de esta institución. Antecedentes. en las universidades católicas. es una suerte de bisagra entre la teología revelada. Maritain (1981) y. y las ciencias particulares. De aquella estructura sobreviven hoy. en la mayoría de los casos. algunos cursos o asignaturas de teología y de filosofía. naturalmente ocupan el mayor espacio. en las diversas variantes de la escolástica. prácticas y problemas en la enseñanza de la filosofía Antecedentes europeos Desde la fundación de las universidades en la baja edad media.I. comunes a todas y a cada una de las distintas carreras universitarias. el derecho o la medicina. saberes racionales especializados que se ocuparán del estudio de las "causas segundas". O. Tanto en su papel de reina de las ciencias como en el de sierva de la teología. véase J. etc. Douailler y otros (1988). 1980. "colegios" -privados. la filosofía pasa a ocupar un lugar importante en estos colegios preparatorios. haciéndose cargo de funciones educativas que la sociedad y los grupos familiares van delegando por distintos motivos en ellas (L. le asigna a la enseñanza de la filosofía un papel emancipador: desarrollar en los hombres la capacidad de pensar por sí mismos y liberarlos.fía" en los departamentos de "Filosofía" o en las facultades de "Filosofía y Letras" o de "Humanidades y Ciencias". y el auge del positivismo significan. la enseñanza primaria se generaliza en la segunda mitad del siglo xix y con posterioridad a 1950 se oficializa la "educación inicial" para niños de 4 y 5 años de edad. el desarrollo de las ciencias naturales. sin duda.2 En realidad.y más tarde "liceos" -estatales. Bossing (1971) y L.en Francia. al sistematizarse los estudios previos para ingresar a la universidad. Zanotti (1980). Schleiermacher. Fichte. Estos establecimientos. en este terreno. incidentalmente. cuando los estudiantes tienen una edad aproxi2 Acerca del papel de la enseñanza de la filosofía en la modernidad.). de cualquier autoridad. G. . que el "sistema educativo". progresivamente. primero. luego los colegios preparatorios (secundarios). Sobre la enseñanza de la filosofía en Francia con posterioridad a la revolución de 1789. Humboldt y otros (1959). 17 y ss. hacia fines del siglo xvi y durante el xvii. un encogimiento de la filosofía en las universidades. del que con propiedad podemos hablar recién a partir del siglo xix. las instituciones educativas van. consultar S. se constituirán en las escuelas y colegios "secundarios" de nuestros días. "gimnasios" en Alemania. posteriormente. F. en realidad. se puede consultar J. el nacimiento de las ciencias sociales. Zanotti. con el tiempo. El iluminismo. En su papel introductorio. p. Sin embargo. se crean los colegios de cursos preparatorios con distintos nombres en diferentes países: "escuelas de humanidades" en Inglaterra. En aquellos años recibían alumnos de catorce o quince años de edad para darles una educación preparatoria durante tres o cuatro años.3 Debe observarse. y en particular en la universidad. 3 Sobre el desarrollo de la educación secundaria se pueden consultar N. especialmente en los últimos años de estudios. Sucede que. además. se constituye de "arriba hacia abajo": primero las universidades. La existencia de importantes cursos de filosofía en la escuela secundaria en Europa permitió una división de "funciones" y "metodologías" para la enseñanza de la filosofía entre la secundaria y la universidad. tradicionalmente.com.1925. .mada de 17 años. a los 17 años de edad de los alumnos.1942 y 1960enF. Italia. Evocando su formación italiana. y más recientemente España. son los países europeos con mayor presencia de la filosofía en el nivel medio de enseñanza. filosofía moderna a los 16 y filosofía contemporánea. aunque en los últimos tiempos más que estudiar una detallada historia de la filosofía la enseñanza se centra en el tratamiento de núcleos problemáticos como pueden ser el problema del conocimiento en los siglos xvn y xvm o la filosofía de la historia en el xix. en cambio. la pone de manifiesto con toda claridad: 4 Los programas actualmente en vigencia en Francia. la filosofía teórica (principalmente problemas de metafísica y gnoseología) y la filosofía práctica (cuestiones éticas y estéticas). España y otros países. Predominantemente.no va a hacer pie. la enseñanza de la filosofía en los colegios secundarios europeos se realiza a partir de un enfoque problemático.4 Vale la pena señalar que Italia y Francia. se estudia la lógica. Todavía hoy. que residió en la Argentina durante largos años. ya en el siglo xx. de un enfoque predominantemente problemático a un planteo histórico de la filosofía en el nivel secundario. en Inglaterra y las naciones de habla inglesa donde se ha juzgado. la nueva localización de la filosofía en los colegios secundarios -que se va a desarrollar sin mayores inconvenientes en los colegios de Francia. Alemania. como introducción. a los 15 años. Italia conserva tres años de estudio de la filosofía: filosofía antigua y medieval. Sin embargo. programas franceses de 1902.ilgiardinodeipensieri. Salazar Bondy (1968). el filósofo Rodolfo Mondolfo. Varios programas europeos y americanos de los años sesenta en A. Italia pasa con la reforma que impulsa Giovanni Gentile en los años veinte. en los "liceos clásicos". que la filosofía debe reservarse para la enseñanza universitaria.Chátelet (1971). Italia y España pueden consultarse en www. Sin embargo. por lo tanto. le corresponde "la especiali-zación. sino también las investigaciones nuevas de la ciencia reciente y en elaboración continua. es decir. Italia y Francia fueron los países en los que la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria se desarrolló con más fuerza. una información básica general. en éste como en otros campos. en su terminología y en su historia. por obra principalmente del filósofo Víctor Cousin. A la universidad. en cambio. La concepción francesa de la enseñanza de la filosofía. sino también la investiga ti va". pueden adquirir un carácter monográfico. p. les sirven como educación e impulso para la misma.El colegio secundario da a sus alumnos. y la contribución del maestro que dicta las clases. 13) Los bachilleres. en el cual no solamente se exponen los resultados tradicionalmente adquiridos y comunes. de profundización de un tema particular nuevo cada año. La filosofía en la escuela es una parte de la cultura general. cuando llegan a bachilleres. Como dijimos. siempre igual todos los años. nos hallamos aquí con dos tipos de prácticas pedagógicas y funciones bien distintas y articuladas. el progreso. las clases se convierten en una iniciación a la investigación científica y en una lección de método indagatorio. fue la que más influyó en la Argentina y en varios países latinoamericanos. Así. ya poseen una iniciación esencial en los problemas de la filosofía. proporcionan a los discípulos la conciencia del significado y de las exigencias de la investigación. no solamente la especialización profesional. En resumen. (1963. Los alumnos. con sólidos conocimientos en el terreno de la filosofía y las humanidades están en condiciones de asimilar en la universidad otro tipo de enseñanza de la filosofía que también Mondolfo describe con precisión: Los cursos universitarios. en particular. dicha enseñanza ocupó un lugar destacado en las distintas modalidades del bachillerato fran . la que se encuentra sistematizada orgánicamente en los llamados "manuales". no teniendo ya la obligación de dar un conocimiento sintético de toda la materia. Desde mediados del siglo xix. "base y condición de la cultura superior". cés y se instauró una tradición que asignó a la filosofía un papel crítico y liberador en línea con la idea iluminista señalada más arriba. Por otra parte. Esta última consiste en un escrito donde el alumno "razona detenida y metódicamente sobre un tema" (Instituto Pedagógico Nacional. 165). científicos y literarios. ciudadanos capaces de ejercer el juicio claro e independiente que requiere nuestra sociedad democrática" (F. en el año 1925 y que se mantuvieron en vigencia por décadas: "Uno de los rasgos más importantes que caracterizan a la enseñanza secundaria francesa es el establecimiento. pues. No tenemos por qué justificar aquí dicha institución: actualmente ya no es discutida por nadie y sólo ha sido atacada por gobiernos hostiles a toda concepción liberal. mediante ese esfuerzo intelectual de un nuevo tipo. entre los licenciados en filosofía que se postulan se selecciona por concurso un cuerpo de futuros profesores que reciben una formación docente de dos 5 De la importancia que ha tenido y tiene la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario en Francia. Por una parte. científicas y técnicas. al final de los estudios. p. dan cuenta unas célebres "instrucciones" acerca de dicha enseñanza. pero amplia y distinta. Se la estudia a través de un enfoque problemático en el cual el profesor debe escoger entre distintas nociones y diferentes autores que le permiten construir su asignatura de acuerdo con sus intereses e inquietudes. Dos ejercicios definidos presiden el curso y son los instrumentos de evaluación final del mismo: la explicación de textos filosóficos y la disertación. la filosofía se enseña en una asignatura específica. Chátelet. en el momento en que se disponen a abandonar el liceo para entrar en la vida y a prepararse para estudios especiales para las diversas profesiones. Nos contentaremos. permite a los jóvenes captar mejor.5 Hoy. La formación del cuerpo de profesores de filosofía es objeto de un proceso de selección muy rigurosa: de acuerdo con las vacantes docentes. resulta conveniente que se les provea de un método de reflexión y de algunos principios generales de vida intelectual y moral que les ayuden en la nueva existencia. de Monzie. 38) que le ha sido propuesto. a la que especialmente se dedica un año. de una enseñanza filosófica elemental. p. ubicada en el último año ("terminal"). 1971. a que hasta el presente se han dedicado. del Ministro de Educación. el alcance y el valor de los propios estudios. A. 1970. que hagan de ellos hombres de oficio capaces de ver más allá del oficio. . con una mayor carga horaria en las modalidades literarias y una sucesivamente menor en las especialidades económicas. realizando de alguna manera la síntesis de todos ellos. con recordar el doble servicio que puede esperarse de ella. que puede variar. como es el caso de Alemania o Inglaterra. el primero en un instituto pedagógico y el segundo realizando prácticas supervisadas y rentadas en un establecimiento de enseñanza secundaria. los estudiantes deben completar algunos cursos en el Departamento de Filosofía de otra universidad (J. p. las comunes a todas las carreras de filosofía en las universidades españolas. una tesis de licenciatura es necesaria para la obtención del título de "licenciado en filosofía".años. En el caso de España. el único que expide la universidad en el nivel del grado. Cifuentes y J. es un curso dependiente del Instituto de Ciencias de la Educación de las distintas universidades -curso que se dicta con la participación de profesores de filosofía en ejercicio en el nivel secundario (L. privilegian una amplia oferta de seminarios y cursos monográficos graduados. 38). En el ámbito universitario. 22)—. Hace ya tiempo que. se combina así en la formación del licenciado la tradición preponderante en su universidad con la apertura a otros enfoques. En general. 1956. El licenciado en filosofía se halla habilitado para la investigación y la producción filosófica y también para la enseñanza en la escuela secundaria cuando completa algún ciclo de formación pedagógica. p. por ejemplo en Alemania. entre los que los estudiantes deben escoger y organizar su carrera. aunque oscila entre aquellos que como España tienen planes de estudio compuestos por materias o asignaturas más o menos fijas (troncales. Gaos. aunque el segundo constituye en los hechos un año de prueba en el desempeño del cargo de profesor de filosofía en un colegio secundario. en el caso de Francia. en Europa existe una estrecha ligazón entre la enseñanza de la filosofía en la universidad y la enseñanza de la filosofía en . específicas según los planes de cada universidad y optativas a determinar por cada estudiante). como señalamos más arriba. Gutiérrez. el modelo de formación del licenciado en filosofía es similar en los distintos países europeos. En todos los casos. 1997. El proceso de integración europea facilita ahora que este tipo de "pasantías" se pueda realizar en las universidades de distintos países de la Unión Europea. requiere de una formación integral que dura dos años. y aquellos que. la influencia de los medios de comunicación que implica un desafío para ella. la ciudadanía o los derechos humanos. do . el profesor Ekkehard Martens (1985) de la Universidad de Hamburgo daba cuenta de esta situación con las siguientes palabras: Desde hace algún tiempo puede apreciarse en diversos países occidentales de Europa un creciente interés por la nueva dirección y reforma de la enseñanza de la filosofía en Bachillerato. En segundo término. las formas tradicionales de la enseñanza de la filosofía en el bachillerato resultan cuestionadas ante los cambios que tienen lugar en la escuela secundaria: la masividad de la misma. particularmente su doctorado en filosofía. o tan solo sobre los cambios en los programas. Hace ya unos años. La amenaza también es vivida ya no por la posibilidad de su lisa y llana eliminación. los profesores que enseñan en el secundario son egresados de las universidades con títulos específicos en filosofía. la mayor parte de las veces. desde hace años. etc. En tercer término. En primer lugar. preocupación que se ha puesto de manifiesto en numerosos pronunciamientos cuando se han planteado debates sobre la conveniencia de enseñar la filosofía en dicho nivel. los profesores de filosofía europeos sostienen fuertes debates en torno a distintas cuestiones. la confusión de funciones. hay una preocupación de parte de los profesores universitarios de filosofía por la situación de la filosofía en la escuela secundaria. El somero panorama que hemos brindado sobre el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en Europa debe completarse señalando que. sea de ciencias sociales o de educación para la convivencia.el colegio secundario. la filosofía en la escuela secundaria se siente amenazada: cada reforma en los planes de estudio puede dejarla afuera ante las presiones y exigencias de una educación que privilegie la capacitación científico-técnica de los alumnos. muchos de los profesores en el nivel secundario realizan. estudios de posgrado. sino por la integración de la filosofía en alguna difusa área. En primer lugar. el desarrollo de una cultura juvenil que la cuestiona. al respecto. En segundo término. simultáneamente con su práctica docente. pero. En lo que hace al contenido. ha sido sustituida en muchas escuelas por otros modelos. Así. (Traducción de G. incluida la universidad. ya que afecta a Francia y no solamente a la filosofía en el secundario. con su secuencia cronológica de Tales a hoy. 2). sino también en los otros niveles. universidad e institutos de formación de maestros) la situación de la enseñanza de la filosofía ha cambiado. Las expectativas de los jóvenes estudiantes no son menos vivas. debe partirse de los intereses de los alumnos.O. de su situación individual y social. p. en Italia. Simplificando mucho. Esto engendra cambios cualitativos profundos. es la consecuencia de modificaciones en la escuela en general (masificación más que democratización. Para unos. la filosofía debe ser el punto de orientación del aprendizaje en la tradición de los grandes pensadores y de los problemas fundamentales. 1998) institución que afirma en su documento fundacional: En todos los lugares donde ejercen los profesores de filosofía (liceos. se ha formado la Asociación para la Creación de Institutos de Investigación sobre la Enseñanza de la Filosofía (acirkph. para otros. de la Sociedad Filosófica Italiana. escribe: El debate sobre la renovación de la enseñanza de la filosofía y la experimentación en el último decenio ha dado como resultado una redefinición radical del contenido y de los métodos. También en la escuela secundaria. si agregamos además -¿efecto de la moda o fenómeno estructural?— que el "lugar" de la filosofía ha cambiado a la vista de la sociedad global.mina una gran curiosidad sobre las metas. Así.) Podrían multiplicarse esta clase de juicios pero basta con uno más para mostrar que la situación es grave. contenidos y métodos que deberían adoptarse. Enzo Rufaldi (2001. se halla en crisis el enfoque históricofilosófico. la historia de la filosofía. a menudo vemos enfrentarse irreconciliablemente a conservadores y progresistas. en Francia. al mismo . diversificación de especialidades y especificación de perfiles de formación) y también de cambios en las expectativas de las generaciones. universidades. la filosofía tiene un lugar en el Colegio de San Carlos. Con la revolución y la independencia. ante el desarrollo de la escuela secundaria que llega a sectores sociales y culturales que antes se hallaban excluidos.) Naturalmente. Lm enseñanza de la filosofía en Latinoamérica: el caso argentino Los antecedentes señalados resultan útiles para comprender el desarrollo de la enseñanza de la filosofía en la Argentina y otros países latinoamericanos y nuestra propia crisis. En 1863. a lo largo del siglo xix. En lo que será Argentina.acireph. En efecto. En Latinoamérica la orientación predominante es la escolástica en alguna de sus variantes (C. por factores parecidos a los señalados más arriba.asso. crece la influencia francesa.fr). durante la presidencia de Bartolomé Mitre. Durante la época colonial. se da sobre el telón de fondo de los devastadores efectos de la persistencia de la crisis económica. en Buenos Aires. sobre todo.tiempo aparecen serias dificultades en el ejercicio de nuestra tarea/' (Traducción de G. en nuestros países. critica la idea de que la filosofía no es una disciplina susceptible de ser escolarizada y la de que el profesor de filosofía es. 1979). Lértora Mendoza. la inestabilidad política y los pavorosos fenómenos de exclusión social. la enseñanza de la filosofía en Latinoamérica se instala en colegios.O. un filósofo. seminarios y conventos que se fundan en las nuevas ciudades. en algunos seminarios y conventos y en la Universidad de Córdoba. especialmente la filosofía de la ilustración y el romanticismo. cierto elitismo en la enseñanza de la filosofía en el bachillerato. la crisis de la enseñanza de la filosofía. ACIRIiPH ha publicado un "Manifesté pour l'enseignement de la philosophie" que puede ser consultado en la correspondiente página en Internet (www. las dificultades y dudas que vive la enseñanza de la filosofía en los países europeos no hacen más que potenciarse en Argentina y en la mayor parte de Latinoamérica. . la única existente durante este período en el territorio argentino. se funda nuevamente el Colegio Nacional de Buenos Aires y un francés emi6 ACIREPH cuestiona. por la misma época. Patricio Hopkins (1964) y Carlos Lombardi (1985) y el predominio de la lógica simbólica en los de María Angélica y Julio Cesar Colacilli de 7 Los programas respectivos se encuentran en la biblioteca del Colegio Nacional de Buenos Aires. siguieron el paradigma fenomenológico en los libros de Francisco Romero y Eugenio Pucciarelli (1938). en sexto año. . Si nos limitamos a los libros de texto. Siguiendo la tradición francesa. la teodicea y la historia de la filosofía. Amadeo Jacques. Jacques. Los programas para los estudios preparatorios de los colegios nacionales de los años setenta y siguientes del siglo xix son similares en un todo a los contenidos señalados en el Manual.7 El enfoque problemático planteado en los programas fue lo suficientemente abierto y formal como para permitir distintas interpretaciones de los conceptos o nociones incluidas en los programas. es decir. en quinto o sexto año. las escuelas normales de profesores tenían.grado. discípulo de Víctor Cousin es nombrado director de estudios. un curso de Filosofía en quinto año que incluía la psicología. en colaboración con Jules Simón y Emile Saisset (1877) era el autor del Manual de filosofía que. y de Vicente Fatone (1951). la filosofía constituye una asignatura específica que se halla presente en el bachillerato y en las escuelas normales. de Amadeo Jacques. Por su parte. la psicología y la lógica y.. el neotomismo en los de Jorge Luis García Venturini (1960).. y que los llenaron de contenidos según las distintas perspectivas filosóficas que simultánea o sucesivamente tuvieron alguna influencia en la filosofía en Argentina. la moral. la moral y la teodicea. Librería Hachette publicaba en español en París. luego del enfoque ecléctico del Manual. además de su edición en francés. la lógica.. en quinto año se estudia el objeto y los métodos de la filosofía. de la que la educación argentina y latinoamericana es deudora en tantos aspectos. la única diferencia con los colegios nacionales residía en la ausencia de la historia de la Filosofía. que apenas se modificaron en más de cien años (la metafísica englobó a la teodicea y la gnoseología se conformó en una unidad distinta).:. Quizás porque se dirige a un alumnado que en su gran mayoría se halla finalizando su educación secundaria en los colegios nacionales o las escuelas normales y porque se lo considera. Agratti (1993) se ha desarrollado un estudio de los programas y libros de texto empleados en la enseñanza de la filosofía en la educación secundaria en Argentina. la metafísica y la ética que conforman el "núcleo duro" y permanente de programas y libros de texto corresponden a otras tantas asignaturas de los estudios universitarios de filosofía. Alrededor de este "núcleo duro" giran otras temáticas que esporádicamente aparecen en programas y textos y que también constituyen asignaturas universitarias: la antropología filosófica. que en mayor o menor medida orientaron o pautaron la tarea de los profesores argentinos y en algunos casos latinoamericanos. psicológicamente. y socialmente como un potencial estudiante universitario. .Muro (1965). casi como un adulto. no se entiende como necesaria una didáctica de la 8 En G. Más allá de estos procedimientos es difícil hallar una preocupación didáctica en los libros de texto anteriores a la década de 1980.8 En cada uno de estos libros. entre las corrientes principales. la escolarización de la filosofía se llevó a cabo trasladando de un modo más o menos simplificado la problemática filosófica tal como era entendida en su momento por al menos una parte de la comunidad filosófica universitaria. lo que lo define como el miembro de una élite. casi no ingresa en la filosofía en la escuela) y subtemas (la lógica modal difícilmente se trate en la unidad de lógica) y por la reducción de algunas cuestiones a sus elementos esenciales (la "descripción fenomenológica del conocimiento" de Nicolai Hartmann. etc. Así. la epistemología. Telma Barreiro de Nudler (1973) y Alicia Gianella de Salama (1975). la gnoseología. Allí se muestra que a lo largo de más de un siglo fueron los libros de texto los que introdujeron significativas modificaciones en los contenidos de la enseñanza de la filosofía al hacer lecturas distintas de programas que permanecieron casi invariables. por ejemplo. la lógica. Obiols y L. por ejemplo. se limita en varios de los manuales a los elementos principales y a poco más de una carilla). La simplificación se logra por dos mecanismos principales: por la supresión de algunos temas (la estética. En sintonía con las ideas pedagógicas predominantes. la asignatura de filosofía apunta a conformar una "cultura general" en los egresados de las escuelas . los textos anteriores a 1980 casi no incluyen actividades para que el alumno realice y la mayoría de los anteriores a 1960 ni siquiera traen ejercicios de lógica que podrían apuntar a modestos contenidos procedimentales. tenían efectos en este terreno: probablemente los alumnos aprendían que la filosofía es un saber abstracto y difícil cuya embrionaria posesión es signo de pertenencia a una minoría. seguramente el curso de filosofía promueve. En efecto. la capacidad de pensar críticamente y. etc. proposiciones y teorías filosóficas que el profesor expone en clase y que los libros de texto explican con mayor o menor grado de detalle. Quizás la menor carga horaria de las asignaturas filosóficas en la Argentina en relación con el bachillerato francés. seguramente que comprenda críticamente. En resumen. procedimentales y actitudinales (C. comparar la postura de distintos filósofos. Más bien parece que se presupone la exigencia de que el alumno se "eleve" en sus intereses y en su capacidad de comprensión para lograr aprender los rudimentos de la filosofía. seguramente los cursos que se basaban en ambos. se trata de que el alumno comprenda. como señalamos. conceptos. el alumno debe exponer argumentativamente sobre un tema o cuestión problemática. aunque ni programas ni libros de texto se plantean generar actitudes determinadas. ¿En qué consiste el aprendizaje que se espera que realice? Si hacemos uso de la distinción actual entre contenidos conceptuales.filosofía que vaya más allá de las simplificaciones por eliminación y reducción. De todos modos. la evaluación se reduce. en la mayoría de los casos. 1994). la menor tradición de la disciplina y otras dificultades impidieron que se adoptaran los ejercicios más típicos y más interesantes de la filosofía en la escuela francesa: la lectura y comentario de textos filosóficos y la disertación. Siguiendo las tradiciones de la escuela. Coll y otros. primer tipo. en general. debemos pensar que la aspiración que se refleja en los programas y los libros de texto pasa principalmente por los dej. en la que. a la lección oral en la que el alumno debe exponer los conocimientos asimilados y a la prueba escrita que puede ser de ensayo o semiestructurada. sin embargo. bastante lejos de las expectativas de los fundadores. desde finales del siglo xix. Cuyo. habiendo egresado de las escuelas normales. Tedesco. los estudios de filosofía a nivel universitario adquirían un lugar propio con la fundación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires en el año 1896. es decir. según las expectativas de los fundadores. o bien seguirán estudios universitarios. Tedesco. Litoral. . p. una salida profesional y no del mejor nivel. filosofía. etcétera. Esto es coincidente con lo que ha sostenido el pedagogo Juan C. ciertamente. Mientras tanto. la Facultad. o bien ingresarán a puestos medios-altos en la administración pública o la empresa privada. Esto era. en la concepción de sus fundadores. El profesionalismo que había invadido a una Facultad como la de Derecho. se inicia lo que Francisco Romero dio en llamar la época de la "normalidad" filosófica para señalar la presencia de un cuerpo de profesores e investigadores formados específicamente en filosofía. en el sentido de que a finales del siglo xix "los grupos dirigentes asignaron a la educación una función política" y que la enseñanza media "preparaba para el ingreso a la universidad o para los puestos en la administración pública" (]. con la fundación de esta Facultad y otras que en Argentina y Latinoamérica le siguieron en las primeras décadas del siglo xx.normales y en los bachilleres que. literatos. 47 y p. una auténtica Cartago (O. Salta. A lo largo de los años se sumaron a las carreras de filosofía existentes en las Universidades de Córdoba y Buenos Aires las de otras universidades nacionales (La Plata. 1996). 96). Terán. historia. no debía hacer pie en Filosofía y Letras. un lugar en el que se cultivaran vocacionalmente las letras y la filosofía en una ciudad de Buenos Aires que en pleno desarrollo del modelo agroexportador constituía. a los ojos de los organizadores de la Facultad. en el sentido de que sólo formaba abogados. etc. más o menos rápidamente comenzó a recibir una mayoría de alumnos y sobre todo de alumnas que. 1970. Tucumán. que habían imaginado a la Facultad como un cenáculo dedicado al cultivo de las ideas. La Facultad debía. en reemplazo de abogados. ser la "Atenas del Plata". De todos modos. deseaban recibirse de profesoras en letras. como filosofía antigua. Más allá de los títulos de grado. etc. estética. inglés. medieval. algunos cursos auxiliares. ante la inexistencia en la península de un titulo universitario de "Profesor en.. metafísica. algunas asignaturas optativas para que el alumno oriente su formación hacia alguna rama de la filosofía.. moderna y contemporánea. filosofía de las ciencias. la universidad otorga el de "Doctor en Filosofía" a aquellos licenciados o profesores que además de cursar varios seminarios. En nuestro medio. aunque a la mayoría les lleva bastante más. aprueban una tesis de doctorado específica. Las disputas de escuelas y los cambios de contenidos filosóficos predominantes en la enseñanza no impidieron que las formas pedagógicas y los métodos de enseñanza sufrieran pocas modificaciones. El . lógica. etc. El Ministerio de Educación y Ciencia de España.". el primero está orientado hacia la actividad docente y el segundo hacia la investigación y la producción filosófica. un agrupa-miento de materias históricas. Sección Filosofía". Aunque los planes de estudio presentan diferencias según las distintas facultades.. suelen constar de un ciclo introductorio de asignaturas humanísticas. las carreras de filosofía comprenden cerca de treinta cursos que están diseñados como para que un estudiante los realice a lo largo de cinco años de estudios. Hace ya muchos años que la mayoría de las universidades argentinas comenzaron a expedir dos títulos de grado: "Profesor en Filosofía" y "Licenciado en Filosofía". lengua y cultura latinas. un grupo de materias problemáticas como gnoseología. y algunos seminarios sobre temas puntuales en los que el alumno debería iniciarse en la investigación filosófica. por ejemplo.) y en universidades privadas (las principales: Universidad Católica Argentina y Universidad del Salvador).Nordeste. homologa ambos títulos al de "Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación. Entre asignaturas y seminarios. pero se distinguen por incluir el primero un ciclo de asignaturas pedagógicas y la segunda algunos seminarios y una tesis de licenciatura. como lengua y cultura griegas. francés y/o alemán orientados a la lectura comprensiva de textos filosóficos en estas lenguas. antropología filosófica. ética. tanto el profesorado como la licenciatura tienen un gran tronco de asignaturas comunes. enfoques. sean muy parecidas. planes de estudio. Basta abrir cualquier libro de filosofía del presente o del pasado para hallar ejemplos de lo que queremos decir. en el mejor de los casos del mismo modo. hay dos tipos de debates. profesores que comparten una misma posición filosófica pueden desarrollar procesos de enseñanza bastante distintos. en la enseñanza de la filosofía en el nivel superior. etc. sus formas de evaluación. Inversamente. es posible que dos representantes de corrientes o escuelas filosóficas que se enfrentan marcadamente por sus concepciones. pero no incumbencias profesionales. Desde que Anaximandro contradijo a Tales o Aristóteles a Platón. formas de evaluación. El corazón de la filosofía pasa en buena medida por estas disputas y aunque las mismas pueden ser analizadas sociológicamente mostrando que a veces detrás de ellas hay intereses personales. Así. métodos. etc. corrientes. . ideológicos. etc.título de "doctor" tiene prestigio académico.. las de los demás.que se refieren a la enseñanza de la filosofía considerada en sentido amplio: propósitos. a la hora de dar clase sólo discrepen en el contenido. Aunque seguramente hay una relación entre ambos debates. no nos ocuparemos en este libro de ellas más que en la medida en que se relacionen con el segundo tipo -al que denominaremos "debates formales". En todos casos. políticos. Debates en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario En el nivel universitario. no solamente son disputas ineludibles sino que resultan esenciales para el desarrollo de la disciplina. ésta no es directa ni clara. grupos e individuos defienden más o menos argumentativamente sus ideas y atacan. El primer tipo de controversia -al que podríamos llamar "material"— es el planteado por la clásica disputa entre escuelas filosóficas. pero que sus métodos de trabajo. en todos lados. la filosofía se ha caracterizado por constituir un territorio disputado en el cual escuelas. Entre tanto la misión de la filosofía universitaria no puede ser otra que la de mantener las lámparas bien encendidas para alumbrarle el camino y para reconocerlo. Vázquez (1970. objeto o finalidad de una carrera específica de filosofía en la universidad reside en "cultivar la filosofía". es decir. en cambio. Eduardo Rabossi (1987. en estudiarla con seriedad y rigor. Tal vez se pueda señalar la presencia de una tercera posición que por una parte repudia a los vocacionalistas acusándolos de desentenderse del entorno social y desarrollar prácticas "academicistas" y . por ejemplo.Una primera cuestión que se puede plantear es: ¿cuál es el objeto de que haya una carrera específica de filosofía en las universidades? Más allá de solemnes declaraciones y normativas oficiales. pero sin pretensiones de lograr un producto específico. Así. Llamamos vocacionalistas a los que afirman que el sentido. p. para una actividad específica. 206) decía en la época en la que se desempeñaba como director del Departamento de Filosofía de la Universidad de Buenos Aires: una facultad de filosofía se debe proponer básicamente enseñar a filosofar. que acaso resulten más aptos albergues del pensamiento libre. hay que aguardar que nazca el filósofo. Para ello las universidades e institutos privados. y que esa preparación exige la internalización de una práctica y el dominio de técnicas. inicial-mente pueden distinguirse dos respuestas a las que podríamos llamar respectivamente "vocacionalistas" y "profesionalistas". Así. p. tienen larga tarea propia si se aplican a estudiar profundamente a los grandes maestros de cualquier tiempo y lugar repensándolos desde la experiencia inédita de nuestro intransferible drama. para filosofar. el argentino Juan A. piensan que se puede y se debe definir un más claro perfil del egresado como alguien con ciertas competencias específicas que le permitan realizar determinadas tareas. Con otras palabras: los alumnos deben comprender en todo momento que se les pretende preparar para un arte. Los profesionalistas. 358) decía: No existe abracadabra que pueda producir filosofía. por ejemplo. ¿Cómo formar un buen docente de filosofía? La experiencia europea es que sólo el Licenciado en Filosofía puede enseñar filosofía y que debe recibir alguna formación docente que puede limitarse a un breve curso de didáctica de la enseñanza de la filosofía o ir hasta una formación en un instituto pedagógico.rechaza en los profesionalistas una supuesta integración o subordinación de la filosofía a la estructura económico-social. graduados que se van a desempeñar en la enseñanza de la filosofía y disciplinas afines en la escuela secundaria y otros niveles del sistema educativo. la diferencia consiste en que el profesor tendrá un ciclo de formación pedagógica que incluirá. mientras que el licenciado profundizará en seminarios de investigación filosófica y deberá realizar una tesis. La misma facultad expide. que corresponden a educación superior no universitaria. Ocurre también que en Argentina los llamados "institutos del profesorado". según las diferentes universidades. En algunas universidades el plan de estudios del profesor se reduce sensiblemente pues está compuesto de veinticuatro asignaturas (incluyendo el ciclo de formación pedagógica) en lugar de las treinta específicas del licenciado. las carreras de filosofía producen. dos títulos: el de "licenciado en filosofía" y el de "Profesor en Filosofía". están habilitados para expedir títulos de profesor para la enseñanza media con una formación de cuatro años (contra los cinco de la licenciatura y de la mayoría de los profesorados de la universidad) y con una competencia más amplia. como dijimos. Debe observarse que más allá de la disputa entre vocacionalistas. profesionalistas y. un crítico de la realidad comprometido con un proyecto de liberación o transformación. como lo es. La "solución" en nuestro medio no es demasiado feliz. llamémosle "comprometidos". Para esta tercera corriente la filosofía debe ser conciencia crítica del entorno social y el filósofo. Después de un tronco común más o menos amplio. nacional o social. de hecho y sobre todo. La cuestión de la mejor formación del graduado para su desempeño en la enseñanza de la filosofía es. como es el caso de Francia. el título de "Profesor de . precisamente el siguiente tema objeto de debate. entre dos y cinco asignaturas. por ejemplo. como ya se explicó. ¿qué contenidos pedagógicos debe incluir esta formación? ¿Cómo diferenciar y articular en ella la teoría con la práctica?9 Una tercera disputa guarda relación con la organización del plan de estudios que deben seguir los alumnos de la carrera de filosofía. Un plan extremadamente cerrado consta de un número fijo de asignaturas que el estudiante debe recorrer obligatoriamente y en un cierto orden. El resultado de todo esto es que el título de "Profesor en filosofía" se halla menos valorado que el de "Licenciado en filosofía". Mientras en Europa y EE. de seminarios con posibilidad para que el estudiante arme su propia curricula. Wuensch (2000) sobre la formación de profesores de filosofía en Brasil. Una primera cuestión es si el plan será más o menos abierto o más o menos cerrado.UU. Una cuarta cuestión es la de las modalidades de la enseñanza que deben predominar en el plan. 1974 y G. . Carpió. la filosofía se halla en ' La bibliografía sobre formación docente es muy vasta. 1989). Obiols. Un plan muy abierto implicaría una gran oferta de asignaturas y.filosofía.. Obiols. los licenciados también se dediquen a la enseñanza de la filosofía. a través de un sistema de "créditos" los planes de estudio son más bien abiertos y flexibles. sobre todo. psicología y pedagogía" frente al modesto "Profesor en filosofía" que expide la universidad. Como es sabido. Vista esta situación se hallan en debate las cuestiones más básicas: ¿tiene sentido formar paralelamente un "licenciado" y un "profesor" en filosofía? ¿no sería más razonable adoptar el modelo europeo de exigir una licenciatura para acceder con una formación pedagógico-filosófica a la práctica docente? En cualquier caso. Para los primeros. finalmente. los que sostienen un enfoque problemático (A. por el otro. aunque probablemente tenga más oportunidades laborales el profesor que el licenciado y aunque. se pueden distinguir en principio dos grandes modalidades para los estudios filosóficos: por una parte están los defensores de un enfoque de tipo histórico y. con el agravante de que el Ministerio de Educación pretende 'fijar contenidos curriculares básicos para todas las carreras de filosofía (G. En particular se puede ver el artículo de A. 2000). en nuestro medio los planes tienden a ser bastante cerrados y rígidos. por ejemplo. los cursos o seminarios dedicados a la lectura y comentario de textos filosóficos. En el nivel universitario la "solución" más frecuente a este problema es incluir en los planes de estudio cursos o asignaturas de distinto tipo: las historias de la filosofía. se transformen en históricas. Sólo desde una óptica definida es que podríamos "abrirnos" a considerar la historia de la filosofía. las asignaturas problemáticas como Gnoseología. en los departamentos de Filosofía. Nada de esto soluciona sin embargo la cuestión de que asignaturas problemáticas. así. debe constituir el centro de la lectura y el comentario en la enseñanza de la filosofía. de las mentalidades. aisladamente. por ejemplo. sino estudiar filosofía. En fin. de la cul . señala que la filosofía se halla fundamentalmente en los escritos de los filósofos. Además. p. es decir.. etc. Echeverría. La comprensión de la filosofía sólo se logra si se la estudia históricamente.su historia y estudiar historia de la filosofía no es meramente estudiar historia. ninguna de las modalidades está libre de problemas propios ni de desvirtuarse y. Etica. la "doctrinaria" dice que la filosofía es incomprensible si no se la estudia desde una postura o perspectiva filosófica definida. pero. un objeto de estudio constituido por determinados temas. problemas o cuestiones que se consideran filosóficas. 133). Metafísica. que "Etica" o "Metafísica" se transformen en una historia de la ética o una historia de la metafísica (J. 1965. la filosofía es una disciplina que tiene. Una tercera modalidad. Antropología filosófica. Para la modalidad problemática. que se puede considerar con independencia de las dos primeras. y el estudio debe centrarse en las mismas. cada una no puede sino ser unilateral. en cualquier caso. se plantea: ¿cómo debe ser la historia de la filosofía? ¿Al modo de una historia de las ideas. antes que nada. los problemas y los textos filosóficos. en una serie de obras que constituyen un canon acerca de cuyos límites se puede discutir. Una cuarta modalidad. desde asumir un compromiso con un sistema filosófico determinado. No faltan quienes preconizan un enfoque histórico-problemático que busca ubicar el estudio de ciertos problemas a través de su desarrollo histórico o estudiar una cierta cuestión en un momento histórico. Filosofía de las ciencias. responde alguna pregunta y anota alguna palabra en el pizarrón. Pero. los contenidos de la asignatura y. Hay también clases llamadas "prácticas" en las que el personal docente auxiliar realiza tareas de lectura y comentario de textos filosóficos en las que muchas veces el estudiante es tan pasivo como en las clases teóricas. a cargo del profesor titular en las que este expone. ¿cómo analizar los problemas? Para cada una de estas cuestiones hay múltiples respuestas como pueden ser las distintas maneras de concebir la historia de la filosofía o las diferentes pautas existentes acerca de cómo llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos. desde hace años. etcétera. del tipo de plan de estudios y de las finalidades de la carrera. Los semina . las actividades que les va a proponer a sus estudiantes. la presentación de informes sobre lecturas puntuales.tura. la del tipo de curso que se propone desarrollar. En nuestro medio. etc. objeto de investigación por parte del profesor y. bajo su dirección un pequeño número de alumnos realiza tareas como el protocolo de las reuniones. esta metodología tradicional ha sido objeto de críticas entre las que se ha señalado que el alumnado tiene un papel demasiado pasivo. más allá de las modalidades. Los intentos de superación de esta situación han pasado por la organización de asignaturas al modo de cursos monográficos o seminarios en los que se trata una cuestión más circunscripta.? O. ¿desde qué tradición interpretativa llevar adelante la lectura y el comentario de textos filosóficos? O. tradicionalmente la carrera de filosofía se estructura sobre la base de una cantidad de asignaturas o materias que constan de clases teóricas. la cuestión central es la del planteo del profesor en el aula. Exámenes parciales (escritos) y finales (orales) indagan acerca del grado de asimilación de los contenidos desarrollados y de las lecturas efectuadas por los estudiantes. etc. las más de las veces sentado detrás del escritorio. de vez en cuando. Aunque a veces la exposición del profesor titular o la lectura y comentario de textos del docente auxiliar pueden ser originales y hasta brillantes. la comparación entre tesis alternativas. que lo que aprende es una cantidad de contenidos enciclopédicos pero que no logra desarrollar habilidades intelectuales específicas. pues el seminario. Pero es improbable que redactemos trabajos sistemáticos y extensos sobre tales asuntos. Stigol. 3) hace ya unos años: estamos implicados en la enseñanza. es más comprometida que en la universidad. También la situación de la enseñanza de la filosofía. desde el protocolo de las reuniones hasta una monografía final. necesaria para el trabajo o sabe.10 En resumen. p. . Así lo expresaba Luis Noussan-Lettry (1973. de alguna manera.rios suponen que el alumno ya posee ciertos instrumentos. González y N. Problemas en la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria La mayoría de las cuestiones que hemos planteado como temas en debate en la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario tienen su correlato. por lo menos. nos formulamos preguntas y esbozamos respuestas. C. C. como el manejo de las lenguas clásicas o modernas necesarias según la temática y alguna información básica sobre el contenido del seminario. (1993). Stigol (1986) y en E. requeridos por la investigación y por obligaciones docentes. Rabossi. los problemas de la enseñanza de la filosofía en el nivel universitario no son pocos ni menores. entre otros. vive una situación en nuestros días mucho más crítica que la universidad. dónde hallarla. La escuela media. sorprende la poca vocación de la comunidad filosófica universitaria por examinar sus propias prácticas pedagógicas. 10 Las críticas a las metodologías tradicionales de enseñanza y la propuesta de alternativas que suponen una actitud activa por parte de los estudiantes bajo la orientación del profesor se plantearon en: E. El seminario es aprobado por el alumno sobre la base de sus producciones escritas y orales de la cursada. a diferencia de las asignaturas no proporciona esa información. en general. Si la filosofía se caracteriza por la necesidad de someter al examen y a la crítica todas las cosas. en la escuela. el objeto que se halla más a la mano. Rabossi. González y N. en el nivel secundario que agrega problemas específicos. La solución hallada en los países desarrollados. cuyas formas y contenidos cambian con rapidez y que en alguna medida choca con la cultura escolar. G. G. ha sido. en general. 1997). la escuela secundaria ya no es mirada desde la universidad como su antesala.La enseñanza secundaria ha dejado de ser a lo largo del siglo xx. en casi todo el mundo. La segunda cuestión es que ya no llegan a sus aulas sólo los "chicos educaditos" de los sectores medios y altos de la sociedad. según distintos sectores sociales. una escuela para una minoría que continuará estudios universitarios ("colegios preparatorios") para convertirse en una escuela de masas a la que acceden sectores sociales medios y bajos. la experimentación y el apoyo pedagógico. sino alumnos con muchas carencias básicas y con demandas insatisfechas que la escuela no siempre puede solucionar. y Di Segni. Esto permite una cierta heterogeneidad en las clases de escuelas y a los ministerios.. reservarse la evaluación de resultados. sino desde la escuela primaria como una prolongación de ésta. Obsérvese que si consideramos esta tercera función. Los desafíos que esto plantea a la institución son mayúsculos y las soluciones que se pueden implementar muy distintas. S. El tercer tema es que. a nivel nacional o estatal. con distinto grado de éxito. el acordar pautas curriculares básicas a nivel nacional y aún supranacional que garanticen cierta homogeneidad en la formación. Hallar respuestas a estos desafíos a la escuela moderna no ha sido fácil en ningún lugar del mundo y la crisis de la escuela se ha vivido con mayor o menor intensidad en todos lados (Obiols. dar una mayor autonomía a las regiones y las escuelas para definir el curriculum y la gestión. El cuarto problema para la escuela ha sido el surgimiento y desarrollo de medios de información. 1993 y Obiols. a lo largo del siglo xx. se fue desarrollando en los adolescentes una cultura juvenil con pautas comunes y elementos diferenciales. comunicación y transporte que han puesto en jaque el papel tradicional de la escuela como única transmisora de conocimientos. . El primero es que la función preparatoria para los estudios superiores deberá ahora combinarse con la preparación para el mundo del trabajo y hasta con la necesidad de una formación general que ya no es satisfecha completamente por la escuela primaria. los . expresan un creciente malestar que rebasa lo puramente salarial para extenderse a las condiciones generales de trabajo y al bajo impacto que tiene su tarea. una crisis de las instituciones democráticas de la nación que viene desarrollándose a lo largo de la segunda mitad del siglo xx. sería confirmado por las evaluaciones que toma desde hace unos años el Ministerio de Educación. los empleadores se quejan de la falta de competencia de los egresados para el trabajo. con los brazos abiertos. sólo logran concluirla menos de la mitad. los padres. las universidades y las instituciones de educación superior señalan el bajo nivel de la formación alcanzada por los egresados que intentan continuar estudios superiores. sin embargo. que constituyen una suerte de proletariado con salarios entre medianos y bajos. en diversos estudios. La crisis de la escuela secundaria se manifiesta en un amplio sentimiento de insatisfacción: los profesores. una crisis económica y social de grandes proporciones y. En general. lo que. sienten que pierden el tiempo y no le encuentran sentido al colegio. se la ha caracterizado como una escuela vacía de contenidos significativos. es decir que hoy lleguen a ella una mayor cantidad de chicos. Por una parte. en muchos casos. que no dudan de la necesidad de que sus hijos concurran a la escuela media. es decir. provenientes de sectores sociales medios y bajos que antes ni siquiera la pisaban.En nuestro medio. Sin embargo. valiosos o importantes y muchas veces se habla de una "guardería de adolescentes" o par-king que contiene a los chicos demorando su ingreso a un mercado de trabajo que no los espera. los alumnos se aburren. El logro mayor de nuestra escuela secundaria ha sido la extensión de la cobertura. todavía hay muchos que no tienen acceso a la escuela y de los que llegan a ingresar. se advierte una pérdida de la consideración social de la institución a la que. en principio. señalan que. por la otra. la crisis de la educación secundaria se da sobre un doble telón de fondo que agrava las cosas. Lo que significa que resta mucho por hacer. los chicos aprenden en secundaria lo que antes se aprendía en la primaria. precisamente. La crisis del modelo clásico de escuela secundaria se planteaba ya claramente en la década del sesenta del siglo xx. con la restauración democrática y la consiguiente crítica al autoritarismo que sostenía al modelo clásico. c) Una propuesta de organización de los mismos en ocho grandes capítulos para la egb y en diez para la Educación Polimodal. Desde 1983. ha producido una gran confusión en el tercer ciclo de egb y sólo en algunas jurisdicciones produjo una mayor retención de alumnos. pero lejos de ser "básicos". e) Un intento por mejorar la formación inicial y permanente de los docentes. La reforma no se ha completado y en algunas jurisdicciones ni siquiera se ha iniciado. Revisemos muy someramente sus resultados: a) El cambio del sistema de siete años de primaria y cinco de secundaria por nueve de egb y tres de Polimodal ha sido traumático. lo que significa una mayor autonomía para esta última. no sin una alta carga de violencia. que la reforma educativa de la década del noventa se propuso salir al cruce de esta situación mediante: a) Una redefinición del sistema en tres ciclos de tres años cada uno de Educación General Básica (egb) obligatoria y un ciclo de tres años no obligatorios de Educación Polimodal. g) Una política nacional de evaluación indicativa de los aprendizajes de los alumnos. en principio.golpes de estado y la acción de las dictaduras militares en dicha década y en la siguiente logró contener los efectos de esta crisis. . f) Un intento por mejorar el presupuesto educativo. Puede admitirse. son abigarrados y enciclopédicos. la crisis de éste ya no puede disimularse y la búsqueda de soluciones se dificulta por el retraso y las distorsiones producidas por la dictadura y por la crisis económica. b) Una actualización de los contenidos de la enseñanza (los Contenidos Básicos Comunes o cbc). b) Los cbc significaron una importante actualización. entre otras medidas. d) Una definición del curriculum progresivamente más precisa desde el nivel nacional a la institución. ha mostrado que los aprendizajes de los alumnos no han mejorado y que se hallan estancados en logros menos que modestos. g) La política de evaluación de los aprendizajes. prácticamente no se concretaron. algunos viejos colegios nacionales transferidos mantienen todavía. Más bien docentes y autoridades "hacen lo que pueden" en medio de una marcada orfandad. vigente sin fisuras hasta la década del sesenta del siglo xx. Se enseñaba como una asignatura autónoma en el bachillerato o el . El resultado de todo esto es que la crisis se ha hecho más profunda en la escuela media y que el nivel se ha segmentado fuertemente. en alguna medida. posibilidad que es más fuerte en los colegios secundarios dependientes de las universidades nacionales. La filosofía "encajaba" muy bien en el modelo clásico de escuela secundaria. provincia e institución) se han visto dificultados porque. aunque no prescribe un orden para su enseñanza. que en estas latitudes reemplaza a la ansiada autonomía. d) Los pretendidos niveles de planeamiento curricular (nación. En general. en la mayoría de los casos se advierte la carencia de una pedagogía definida que fundamente prácticas educativas fructíferas. los cbc ya están demasiado poblados. estimula la organización del curriculum por áreas en las que las disciplinas se diluyen.c) La organización en capítulos. e) Las mejoras en la formación inicial y permanente de los docentes. unos cincuenta en todo el país. En cuanto a los colegios privados cuyo número se incrementó ante la crisis del sistema público de enseñanza también se halla fuertemente segmentado. En efecto. la posibilidad de enseñar conocimientos. f) El presupuesto educativo apenas aumentó en los primeros años de la reforma y dicho aumento fue absorbido por el crecimiento vegetativo del sistema. buena parte de las escuelas y colegios de jurisdicción provincial y de gestión estatal destinados a sectores sociales medios y bajos apenas cumplen un papel que es principalmente de contención social. más allá de las críticas que se le pueden formular. como se dijo en b). que es expresión de la necesidad de prolongar la formación general de los ciudadanos. desde el Estado nacional. defendieron en cambio su presencia. ha estado al borde mismo de ser eliminada del curriculum por obra de los sectores "modernizadores". favorece que. lisa y llanamente eliminó la enseñanza de la filosofía en el secundario. reemplazarla por la memorización de algunos contenidos. con un perfil más "modernizador". la enseñanza tradicional de la filosofía entra en crisis. antes parte de la crisis de la escuela que de su solución. más bien. Las dictaduras militares. la dictadura brasileña. se han seguido diversas políticas en relación con ella a lo largo de los últimos cincuenta años. la didáctica de la enseñanza de la filosofía se limitaba a una selección y simplificación de contenidos.magisterio a jóvenes de sectores medios o altos próximos a finalizar la escuela secundaria. para puestos administrativos medios o altos o para desempeñarse como maestros o. Aunque en la inmensa mayoría de los colegios nacionales no se estudiaba ni griego ni latín (producto de la influencia del positivismo en la generación del ochenta). por lo demás. Como dijimos. . en el peor de los casos. sino al contrario. era una obligación de los alumnos de quinto año "elevarse" en procura de alguna comprensión o. en los colegios que lo crean conveniente '' Es interesante comparar la acritud de la dictadura argentina y de la dictadura brasileña. La reforma no impide. pero censurando los contenidos. Acusada de inútil o de ser una pieza de museo. que debían estudiarse desde un enfoque predominantemente aristotélico-tomista. alguna expresión del profesor de filosofía en dichas lenguas cumplía la misma función que en los cursos de derecho: la de recordar una cierta pertenencia. Con el deterioro de la escuela secundaria clásica. Por una parte. respecto de la filosofía en el nivel medio: mientras la dictadura argentina mantuvo la enseñanza de la filosofía ejerciendo una fuerte censura y estimulando una orientación aristotélico-tomista.11 En la reforma de los noventa la filosofía se integra principalmente en un capítulo de formación ética y ciudadana. que a principios del siglo XXI ya no se completa con la escuela primaria. con el propósito de completar una cultura general que serviría para la universidad. con fuerte presencia de sectores conservadores de la Iglesia Católica. maestras. a la Filosofía junto al Derecho y a la Ciencia Política. hacia el final de los noventa. En este marco se ha apelado a la "filosofía para/con niños"12 más con un carácter de "necesidad y urgencia" que por convencimiento. "Filosofía con niños" es el nombre que adoptaron discípulos de Lipman y otros. la mayor parte del cuerpo docente está integrada por abogados sin formación docente. pasando por la metafísica. Como esta materia reemplaza a la antigua Instrucción Cívica. . Así. con éxito diverso. Hasta aho12 Se denomina "Filosofía para niños" (traducción de "Philosophy for children") al programa creado por Matthew Lipman y colaboradores a finales de la década del sesenta y que constituye un completo programa de formación dirigido a niños y adolescentes desde los cinco a los diecisiete años. no son profesores de filosofía. profesores de historia o profesores de derecho. nuevos libros de texto intentan. la provincia de Buenos Aires creó la asignatura de "Filosofía y Formación Etica y Ciudadana" con cuatro horas semanales en todas las orientaciones en primero y segundo año de dicho nivel. Se han producido más libros de texto de formación ética y ciudadana que creado espacios específicos para desarrollarla. El programa incluye. para denominar una modalidad de trabajo filosófico con los niños más abierta y participativa. dar una respuesta consistente al desafío que supone ir de las tablas de la verdad a la legislación positiva. Kohan (2000). Pero la existencia de un capítulo de humanidades en la educación polimodal con contenidos de lógica y epistemología y problemática filosófica no garantiza la existencia de una asignatura filosófica autónoma. desde los seis hasta los diecisiete años de edad de los alumnos. en una totalidad no demasiado articulada. En el nivel de la Educación Polimodal.(probablemente los destinados a sectores profesionales medios o altos) haya una asignatura específica de Filosofía como parte de una formación de mejor nivel. supone un desafío para maestros que apenas tienen una formación filosófica y para los profesores que. en muchos casos. En relación con esta última modalidad y la transición de un modelo al otro se puede consultar V. los derechos humanos y la Constitución Nacional. Waksman y W. ¿en qué ha cambiado la enseñanza de la filosofía en la escuela? La extensión de la formación ética y ciudadana. Más allá de los papeles. En el extremo opuesto.ra no hay estudios que hayan evaluado el posible impacto de la formación ética y ciudadana en la EGB o en la Educación Polimodal. Más bien. evita caer en la demagogia e introduce distintos cambios. asistimos a una gran dispersión en las temáticas abordadas. p. las prácticas pedagógicas en filosofía transcurren entre una actitud tradicional y un intento inorgánico de innovación" (AA. los recursos empleados y las estrategias de enseñanza puestas en práctica.. "como si dieran clases". en dicha encuesta se concluía que "las prácticas docentes no revelan el predominio de un tradicionalismo exagerado pero tampoco muestran la apelación a innovaciones pedagógicas a través de procedimientos controlados. 42). La orfandad. 1997. Allí donde la filosofía se sigue enseñando como disciplina autónoma y está a cargo de profesores de filosofía. es la que posibilita esta dispersión. proyecto de investigación radicado en el Instituto de Filosofía de la Facultad de Filosofía y Letras de la üBA. los resultados no pueden ser sino muy pobres. daba cuenta de la dispersión y la orfandad en la que se desenvuelven los docentes de filosofía. algunos profesores han "tirado la toalla". más que la libertad o la autonomía. logran sostener en establecimientos para sectores medios o altos un modelo que difícilmente entusiasme a los alumnos. los autores tratados. pero se puede conjeturar que con las carencias a las que nos referíamos antes.. Algunos se abren a nuevas temáticas o pasan de un enfoque problemático a un 13 Una encuesta realizada en 1994 por el "Programa para el mejoramiento de la enseñanza de la Filosofía". jaqueados por los alumnos que cuando el profesor nombra a Empédocles responden con una sonora y agresiva carcajada. una amplia franja se aparta del modelo clásico. Así. En el medio.13 Algunos profesores no admiten la crisis del modelo clásico al que nos referíamos más arriba e insisten sin mayores variaciones con el mismo.W. los propósitos planteados. no son pocos los que se limitan a hacer. en medio de condiciones laborales deplorables.. . Presionados desde arriba por la necesidad de "contener a los alumnos en la escuela" y no empeorar las estadísticas de repetidores. Apelando a su autoridad intelectual en unos casos y al autoritarismo liso y llano en otros. pero que seguramente todavía puede hacer algo por su educación. aunque no se admita expresamente. esta es una responsabilidad del "Ministerio sin escuelas" que debería brindar apoyo a los docentes en la enseñanza de las distintas disciplinas. Se podría saber.abordaje histórico o histórico-problemático de la filosofía. notas periodísticas. así. qué conocimiento es asimilado por los alumnos. con el objeto de echar luz sobre cuestiones de sentido o fundamento en este terreno. como el uso de textos literarios. de qué manera. Otros reemplazan el propósito de contribuir a una "cultura general" de los alumnos por el de "enseñar a pensar" a los mismos privilegiando el desarrollo de habilidades y actitudes. estos últimos sostienen que el debate de ideas o cuestiones problemáticas en clase y otras metodologías participativas podrán aproximar al resultado buscado. etc. a aquellos que la han aprendido y enseñado. . etc. La situación invita a plantear preguntas que pocas veces se formulan explícitamente y que remiten a un debate que se halla pendiente: ¿Qué propósitos debe perseguir la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria? ¿Deberán ser los mismos en distintos establecimientos? ¿Puede limitarse a integrar un área de formación ética y ciudadana? ¿Debe existir como una asignatura autónoma? ¿Qué contenidos seleccionar? ¿Qué organización darles? ¿Qué estrategias de enseñanza y qué recursos emplear? Las preguntas planteadas sobre la enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria y los problemas considerados al abordar la situación de la misma enseñanza en el nivel de la universidad. filmes. Es razonable pensar que esta "ebullición" en los espacios curriculares destinados a la enseñanza de la filosofía es saludable aunque sería de desear que la misma fuera el fruto de intercambios orgánicos entre los docentes y contara con un mayor soporte teórico y un control empírico de los resultados que se obtienen y los problemas que se plantean. y se plantean también nuevas formas de evaluación. qué impacto tiene esta enseñanza. Correlativamente. Seguramente. viñetas. nos invitan a volver a las fuentes y preguntar por el aprendizaje y la enseñanza de la filosofía a los filósofos clásicos y contemporáneos. Muchos profesores hacen uso de recursos no tradicionales. . tenían ra%ón Si el objeto de la enseñanza es. en Sobre el saber filosófico. Para caracterizar el aprendizaje filosófico exploraremos algunas respuestas que han dado a la cuestión algunos filósofos y especialmente dos cuyos puntos de vista han sido considerados paradigmáticos: los de Kant y Hegel. La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía: cuestiones de fundamento El aprendizaje filosófico: Kant. 46) afirma: 1 La teoría pedagógica contemporánea ya no habla de "proceso de enseñanza-aprendizaje" sino que entiende que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos diferenciados. promover. nuestra interpretación es que hay una coincidencia de fondo entre ellos y que. (Kant. Uno de ellos. tomo n. en general. Al respecto. 1943.. la enseñanza es la actividad que tiende a facilitar que se produzca el aprendizaje. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos. Aunque se ha creído que estos dos filósofos expresaron posiciones contradictorias.II. . Kant distinguió entre "aprender filosofía" y "aprender a filosofar". véase D. i. En dos textos célebres. El otro.. entonces el punto de partida para pensar la enseñanza de la filosofía es preguntarnos por el tipo de aprendizaje filosófico posible y deseable. 401) dice: Solamente puede aprenderse a filosofar. 16 y ss). en la Crítica de la ra^ón pura (1973. p. p. Feldman (1999. p. o sea a ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos intentos existentes. facilitar o producir algún aprendizaje1. sobre la cuestión del aprendizaje filosófico no hay grandes diferencias entre los filósofos importantes. Hegelj los otros. como quiera que se entienda a este último. en general. gracias a su evidencia. sino intentos de saber filosófico en doctrinas que no han sido duraderas en todas sus partes. el que la aprendiese decir de sí que era un filósofo. pero totalmente incompatible con la dignidad del filósofo. El que quiere aprender a filosofar. ¿Cómo se debería poder aprender también filosofía? Cada pensador filosófico edifica su propia obra. sin embargo. no podría. porque no la ha habido aún. pues su conocimiento de ella nunca dejaría de ser sólo subjetivo-histórico. Esa es la labor de los meros sofistas. Pero tampoco un uso dialéctico. como conocedor y maestro de la sabiduría. Pero aun supuesto que hubiera una efectivamente existente. en cierta medida. también puede. aprender a realizar una cierta práctica racional o a hacer un uso libre y personal de su razón. pero nunca se ha realizado una que fuese duradera en todas sus partes. Esta ciencia sí se puede aprender. por así decirlo. un uso libre y personal de su razón. por el contrario. sobre las ruinas de otra. sólo puede considerar todos los sistemas de filosofía como historia del uso de la ra^ón y como objetos para el ejercicio de su talento filosófico. b) ¿Qué es "aprender a filosofar"? Para Kant es desarrollar los talentos filosóficos que cada uno tenga. pues las demostraciones son aquí tan evidentes que todos pueden convencerse de ellas. como pensador propio. tal que sólo se proponga dar a los conocimientos una apariencia de verdad y sabiduría. Por eso no se puede en absoluto aprender filosofía.En general. pues. Pero sólo se puede aprender a filosofar por ejercicio y por el uso propio de la razón. El verdadero filósofo tiene que hacer. desarro . ser tenida en algún modo como una doctrina ciertaj duradera. Formulémosle a los textos kantianos tres preguntas: a) ¿Por qué no se puede "aprender filosofía"? Porque para Kant no hay un saber filosófico aceptado (como sí hay un saber matemático). no servilmente imitador. c) ¿Cómo se aprende a filosofar? Ejercitando el talento filosófico sobre los sistemas filosóficos existentes. esto es. no puede llamarse filósofo nadie que no sepa filosofar. En la matemática suceden las cosas de otro modo. es decir. pues. a diferencia de la matemática u otras ciencias. si nos centramos ahora en la tercera pregunta advertimos que aprender a filosofar sólo se lo puede hacer entablando un diálogo crítico con la filosofía.. en general. b) Si ahora atendemos a la segunda pregunta. a) Si sólo consideramos la primera pregunta.liando una cierta práctica racional. es decir. los ejemplos del uso de la razón. estudiando. con el paso del tiempo. sus conceptos. Conclusión general. problemas. De lo que viene a resultar que se aprende a filosofar aprendiendo filosofía de un modo crítico. c) Pero. parece que en lugar de aprender filosofía debemos aprender a filosofar y que tal cosa es aprender un método. De las respuestas dadas a nuestras tres preguntas parecen seguirse tres consecuencias y una conclusión general sobre la posición de Kant. etc. De lo dicho se desprende que Kant no es un formalista que preconiza que se debe aprender un método en el vacío o una forma sin contenido. parece desprenderse que no vale la pena estudiar o aprender la filosofía. tampoco se sigue que Kant hubiera avalado la idea de que hay que lanzarse a filosofar sin más. sólo estaríamos estudiando y quizás aprendiendo sistemas y teorías que se contradicen y que. ni mucho menos la idea de que los estudiantes deberían ser impulsados a "pensar por sí mismos" sin necesidad de esforzarse en la com . teorías. que el desarrollo de los talentos filosóficos de cada uno se realiza poniéndolos a prueba en la actividad de comprender y criticar con la mayor seriedad la filosofía del pasado o del presente. distinta y tal vez hasta contrapuesta al aprender filosofía. métodos. analizando. ni más ni menos. un oficio o una práctica independiente. pueden considerarse fallidas o fracasadas. criticando las filosofías que se han dado en el pasado o en el presente y que constituyen. es decir. . Por lo pronto. [. cuando se llega a conocer una ciudad y se pasa después a un río.. sus conceptos.. Y en la Fenomenología del espíritu (G. Obiols y S.. la vaciedad intelectual de las mentes. en la misma medida en que lo es cualquier otra ciencia.] El modo de proceder para familiarizarse con una filosofía plena de contenido no es otro que el aprendizaje. especialmente de la Pedagogía. carentes de contenido. Por una parte. 1966.. no sólo se aprende a filosofar.2 Dejemos por ahora a Kant y pasemos a Hegel. etc. el razonar o especular asiste-máticos tienen como consecuencia la vaciedad de contenido. el que ellas nada puedan. filosofar mismo. Hegel. cuanto se ha de procurar aprender a filosofar sin contenido. con tal motivo a viajar. Así. y no sólo se aprende sino que se viaja realmente. los hombres. aptitudes y oficios vale la convicción de que su posesión requiere múltiples esfuerzos de aprendizaje y de práctica. meramente formal. 124 y ss) . W. cuando se conoce el contenido de la filosofía. 139 y ss. artes. sus problemas. Asimismo el fin de aprender a viajar constituiría él mismo en conocer aquellas ciudades. En cambio.. [.): En general se distingue un sistema filosófico con sus ciencias particulares y ó. sino que ya se filosofa realmente. etc. La filosofía debe ser enseñada y aprendida. F. etc. Según la obsesión moderna. los países. p.] El modo triste de proceder. p. este buscar y divagar perennes. quien se pronuncia sobre nuestro tema en distintos pasajes de sus obras. esto significa más o menos: se debe viajar y siempre viajar. desprecia el contenido y da prioridad a la forma e iguala al docente y al alumno. en todo caso. sus teorías. etc.prensión crítica de la filosofía. no se ha de instruir tanto en el contenido de la filosofía. el contenido. a otra ciudad. sin llegar a conocer las ciudades. los ríos. Di Segni (1993. Sobre la "pedagogía iighf se puede consultar G. Hegel afirma en sus Escritos pedagógicos (1991. se aprende. en lo que se refiere a la filosofía parece imperar el 2 En nuestro medio ha recibido el nombre de "pedagogía lighf una postura pedagógica que de un modo más o menos implícito destierra la enseñanza de temas complejos o los simplifica hasta desnaturalizarlos. p. Para todas las ciencias. 44) dice: es especialmente necesario que la filosofía se convierta en una actividad seria. en cambio. sus textos canónicos) significa. aprender de memoria o aprender servilmente las ideas de un filósofo. el estudio y el aprendizaje de la filosofía (de su historia. Hegel produce su sistema filosófico. sólo puede ser acreedor a este nombre cuando es engendrado por la filosofía. Hegel sale claramente al cruce del formalismo pedagógico ("obsesión moderna. Por el contrario. se sigue que no hay ni puede haber y. es decir. La defensa del aprendizaje del contenido filosófico que hace Hegel no debería servir de aval a las posturas que explícita o implícitamente entienden que aprender la filosofía es un "aprender al pie de la letra". La propia práctica de la enseñanza que Hegel desarrolló desde la cátedra universitaria muestra que su exposición de los filósofos del pasado constituye un diálogo con sus ideas y sus épocas desde las propias ideas y la propia época (la del filósofo alemán). cualquiera puede filosofar directamente y formular juicios acerca de la filosofía. filosofa a la manera kantiana. procurando "ejercitar el talento de la razón en la observancia de sus principios universales en ciertos in . sino un filosofar real. no tendría ningún sentido una comprensión pasiva. Como consecuencia misma del pensamiento hegeliano.prejuicio de que. y que las otras ciencias. Tal parece como si se hiciese descansar la posesión de la filosofía sobre la carencia de conocimientos y de estudio. por sí mismo. sus problemas. si para poder hacer zapatos no basta con tener ojos y dedos y con disponer de cuero y herramientas. Ya a principios del siglo xix. considerándose que aquélla termina donde comienzan éstos. en última instancia. porque posee en su razón natural la pauta necesaria para ello. no sólo un aprender a filosofar. especialmente de la pedagogía") que cree encontrar un atajo que nos dispense del estudio del contenido de la filosofía para aprender. aunque sea en forma embrionaria. sus conceptos. meramente repetitiva. Aunque pueda parecer paradójico y hasta irreverente. como si en su pie no poseyese también la pauta natural del zapato. espíritu ni verdad. por mucho que intenten razonar sin la filosofía. Se la reputa frecuentemente como un saber formal y vacío de contenido y no se ve que lo que en cualquier conocimiento y ciencia es verdad aun en cuanto al contenido. de sus categorías. directamente. a filosofar. sin ésta no pueden llegar a poseer en sí mismas vida. reaccionamos contra el academicismo que en nombre de la filosofía. . 100). en otro marco. si se nos permite una segunda irreverencia. que se trata de filosofar con los filósofos del pasado y no de una mera exhumación de cadáveres. pero reservándose siempre el derecho de la razón a investigar esos principios en sus propias fuentes y confirmarlos o rechazarlos". superamos una falsa contradicción y podemos afirmar que el aprendizaje filosófico es como una moneda que tiene en una cara a la filosofía y en la otra al filosofar. por el contrario. probablemente podamos aferramos y defender.tentos existentes. En consecuencia. la opción sería. especialmente de los estudiantes. 1991. se inclinen en uno u otro sentido. En definitiva. Si. p. con justicia en las circunstancias señaladas. por imperio de la pedagogía formalista o de la simple demagogia. fundamentalmente. que más que una exposición acerca de la filosofía se trata de una exposición filosófica. Si. de la rigurosidad del contenido y de los textos "sagrados" inhibe la expresión del pensamiento propio. En "La exposición filosófica hegeliana" (Obiols. que permite una mejor comprensión del mismo. mostramos que en sus Lecciones sobre la historia de la filosofía.. Quizás el énfasis en una u otra cara pueda depender de la circunstancia histórica que nos toque vivir. G. su consideración del tema: se va cargando de significados para los que asisten a las lecciones. nos sentimos hartos de que en nombre del aprender a filosofar.3 3 La idea expuesta permitiría explicar y aceptar con un cierto fatalismo que cíclicamente se alternen en los estudios de filosofía en las universidades épocas en las que los reclamos. es probable que nuestra reacción adquiera un sentido contrario a la anterior. que se trata de una enseñanza que ilumina el presente. en un cierto momento. si corremos a Kant un paso a la derecha y aceptamos que en el aprender a filosofar está incluido implícitamente el aprendizaje de la filosofía y. la propuesta de aprender a filosofar. una cuestión de tipo político. si desplazamos a Hegel un paso a la izquierda y admitimos que la filosofía que se debe aprender significa necesariamente aprender a filosofar. éste se vacíe de contenido filosófico. En consecuencia. podemos decir que la "filosofía en sí" está desterrada de la universidad. p. tensión que se ha resuelto de distinta manera según las circunstancias históricas. la práctica de la enseñanza de la filosofía en las universidades alemanas va a ser objeto de una dura crítica por parte de Nietzsche en El porvenir de nuestros establecimientos de enseñanza (1959. Aprender "historias" parece. en la segunda mitad del siglo XIX. 41). si tal filósofo pensó esto o aquello. en cambio. sinónimo de aprender "cuentos" y. parecería que hemos aprendido historias pero no ciencia. la capacidad de dar un juicio propio y fundamentado sobre los temas filosóficos. aunque hayamos leído todos los razonamientos de Platón y Aristóteles. aprender "ciencia" sería equivalente a aprender a desarrollar una actividad. en el lenguaje de Descartes. en tal caso. Descartes. pues. tanto antes como después de Kant y de Hegel.En realidad. en las Reglas para la dirección del espíritu (1980. cuando dice: jamás llegaremos a ser filósofos. Con posterioridad a Kant y Hegel. o si se debe leer este escrito así o así: esta es la posición neutral que el estudiante ha de guardar en nuestros seminarios filosóficos. p. las posiciones filosóficas y la idiosincrasia de los filósofos. Revisemos brevemente algunos hitos de esta historia. en la historia de la filosofía es dable advertir esta tensión entre aprender filosofía y aprender a filosofar. opone a un desvalorizado "aprender historias" filosóficas. si no podemos dar un juicio sólido acerca de las cuestiones propuestas. si se le debe atribuir este o aquel escrito. Quizás Descartes haya evocado sus estudios de filosofía con los jesuítas cuando pronunció estas palabras que podrían ser retomadas por aquellos estudiantes que a veces se sienten demasiado asfixiados por el academicismo.251): hemos sustituido el problema filosófico por un problema histórico. . y por eso yo me he acostumbrado a considerar tal ciencia como una rama de la filología y a juzgar a sus cultivadores viendo si son o no buenos filólogos. después de todo. p. en algunos casos. tiene justamente su realidad en el mantenimiento de esta síntesis y tiene un interés infinito en la existencia. y cuyo matrimonio resulta. lleva una existencia personal de pobre diablo. tenemos a veces un escalofrío al pensar lo que es. Mientras que un verdadero hombre. por tanto. Ya en el siglo xx. ser un hombre. se enseña a hurgar en textos venerables. un ser dual: por una parte un ser fantástico que vive en la pura abstracción y por otra parte una quizá triste figura de profesor dejada de lado por aquel ser abstracto. como se pone el bastón en un rincón. Israel Scheffler. deslizándose su vida personal sin pasión y sin luchas patéticas.Nietzsche hace notar cómo se escamotea el "problema filosófico" al sustituirlo por el "problema histórico" y como la filosofía se convierte en filología. tan impersonal como el pensar. que se casa probablemente. La crítica de Nietzsche al academicismo empalma con la que realiza otro pensador marginal del siglo xix. Cuando se lee la biografía de un hombre así (pues sus escritos pueden ser dignos de aprecio). por el contrario. pues está a punto de dejar de ser un hombre. a veces sin siquiera los instrumentos filológicos necesarios. e igualmente burlesco es el efecto producido por la vista de un pensador que. nos produce aun cuando fuese muy famoso. que es la crítica al academicismo en la enseñanza de la filosofía. pero no conoce ni siente el poderío del amor. en la figura del "pensador abstracto" que ha desterrado la existencia y la pasión: Si consideramos pues a un pensador abstracto que no quiere ponerse en claro y confesarse a sí mismo cuál es el comportamiento del pensamiento abstracto respecto del hecho de que él es un hombre existente. quien .30). la dicotomía entre la filosofía y el filosofar vuelve a aflorar en un filósofo de orientación analítica. el danés Sóren Kierkergaard (1977. síntesis de finito e infinito. y que. en un fin en sí misma. Sin duda esta crítica. un efecto cómico. que debería ser un medio para la labor filosófica. como buen filisteo. podría aplicarse hoy a algunos de "nuestros establecimientos de enseñanza superior" donde. a pesar de todas sus pretensiones. transformándose esta última. sin pasión ni interés. Que haga una encajera los más deliciosos encajes: es triste sin embargo pensar en esa menesterosa persona. un tal pensador abstracto es. sólo se ocupa en averiguar qué universidad le ofrece mejor sueldo. el aprendizaje filosófico podrá ser auténticamente formativo. la necesidad de aprender a filosofar teniendo como materia prima la filosofía. Detrás de la actitud operativa puede verse.. La síntesis entre el "estudio histórico de las conclusiones" y la "investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos" la encuentra en lo que denomina "actitud operativa": Una parte importante -y ciertamente necesaria— de todo filosofar consiste en el estudio íntimo de los escritos de los pensadores que nos precedieron. Nietzsche y tantos otros. ni Hegel convalidaría el "aprender filosofía" de aquellos memoriosos meros repetidores de textos ilustres que han criticado Descartes.] Esta noción puede indicar. [. ¿Se puede ser un autodidacta en el aprendizaje filosófico? Sin duda que sí. no puede dejar de incluir los textos. Sólo así.. la investigación de problemas filosóficos o el uso de métodos filosóficos. Esperamos haber mostrado hasta aquí que la tensión entre el sustantivo "filosofía" y el verbo "filosofar" es constante. los conceptos. Ni Kant imaginó nunca el "aprender a filosofar" como la capacitación de un operador de pc que aprende unas reglas para obtener ciertos resultados. tal sería "la labor de los meros sofistas". las teorías filosóficas y la filosofía. Con un buen dominio de la lengua materna y con la . hacer referencia al estudio histórico de las conclusiones a que han llegado las investigaciones de problemas de filosofía o los usuarios de los métodos de ésta.en El lenguaje de la educación (1970. por otra. p. por una parte. o. El "aprendizaje filosófico" no puede dejar de ser integral. una vez más. de los estudios sobre la historia de las ideas. no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos y en esta. 21) plantea la oposición que puede encerrar la expresión "estudio filosófico": existe una ambigüedad en la noción de "estudio filosófico". y que ambos constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos o habilidades pueda considerarse "filosófico". Es la actitud operativa asumida frente a esos trabajos la que sirve para distinguir nuestro intento. reconstruye argumentos. etc.a filosofíaj su enseñanza: entre el desprecio y la práctica filosófica La relación entre la filosofía y su enseñanza es bastante conflictiva. no se llega a ningún lado. es posible lanzarse a la lectura de alguna obra filosófica. amantes o aspirantes a la sabiduría y no "sofos".. No se nada en el mar para llegar a África.. entre otras muchas que se podrían citar. las Lecciones sobre la Filosofía de la Historia. por ejemplo. a la historia o a una introducción a la filosofía). estamos interesados en la enseñanza de la filosofía y debemos ocuparnos ahora de cuestiones de fundamento en torno a ella. como quiera que se la entienda. es decir. a secas! Como decía un ilustre profesor "Saber filosofía es como saber nadar en el mar. compara. y si. Inicialmente podemos concebir que hay una actividad filosófica o una actividad del filósofo que. saca conclusiones. "salta" a otras obras filosóficas o científicas.ayuda de un diccionario de filosofía y.. de una introducción a la filosofía y una historia de la filosofía. a la par que intenta comprender sus tesis y argumentos (para lo que probablemente deberá acudir al diccionario. plantea sus dudas o discrepancias. aunque se puedan aprender como autodidactas muchas cosas. parece que puede ser considerada ajena a la enseñanza. El puesto del hombre en el cosmos. Hacer o produ . Justamente porque nunca termina es que los filósofos eligieron llamarse "filósofos". L. analiza. se interroga sobre su consistencia. es cierto que determinados procesos de enseñanza pueden favorecer los aprendizajes. Por otra parte. de Hegel. pero.. Si el aprendiz arranca por alguna que no sea muy compleja como la Apología de Sócrates o el Cntón de Platón." Sin embargo.. de Descartes. o sabios. ¿Qué es filosofía} de Ortega y Gasset. habrá iniciado un aprendizaje que no terminará nunca. de Max Scheler o ¿Qué es el hombre? de Martin Buber. el Discurso del método. diferenciamos claramente entre quien no sabe y quien sí sabe nadar en el mar y apreciamos claramente a este último. quizás. me sentí impulsado a servirme de mi lengua.) desarrolla la oposición entre el filósofo y el profesor de filosofía: desde siempre. 72): La intolerable pobreza fue lo que en esta ocasión me impulsó al régimen escolar. Así que. Para acercarnos a una respuesta volvemos a acudir a las fuentes filosóficas. 46 y ss. proporcionalmente. en consecuencia. incapaz de trabajar con las manos. que. p. . Schopenhauer. Pues la cátedra de filosofía es en cierto modo un confesionario público. paradójicamente. al igual que los cuerpos idioeléctricos no son conductores de la electricidad. muy pocos han sido los filósofos que fueran también profesores de filosofía y. Consideraremos los planteos de tres filósofos que han sostenido esta posición. donde uno hace su profesión de fe coram populo. los filósofos no son profesores de filosofía. hay testimonios de que se ha desempeñado como un gran profesor. volviendo al oficio que conocía. En verdad. En el xix. Arar la tierra no podía y mendigar me avergonzaba. p. Podríamos decir. ¿Es la enseñanza sólo un medio de vida del filósofo? ¿Perjudica la enseñanza a la actividad filosófica? ¿Es la enseñanza filosófica una parte necesaria de la actividad filosófica? Estos son algunos de los interrogantes que nos planteamos. en Sobre la Filosofía de Universidad (1991. la enseñanza de la filosofía supone una exposición pública. En el siglo xii Abelardo. La enseñanza de la filosofía como el mal menor A lo largo de la historia de la filosofía es posible hallar una postura sobre la enseñanza de la filosofía que tiende a despreciar la práctica de la misma o a considerarla como un mal menor para el filósofo. para el que piensa por sí mismo esta tarea le estorba casi más que cualquier otra.cir filosofía sería una actividad marcadamente individual y. en cambio. todavía menos los profesores de filosofía que fueran también filósofos. de quien. confesaba en su Historia de mis desventuras (1967. Kant hizo todo lo posible para separar al filósofo del profesor. un mal menor. pero por lo menos está hablando de filosofía. puesto que jamás expuso en clase su propia doctrina.Además. Esta distracción lo aleja lo menos posible de la filosofía. es que a un hombre que se encuentre en esta situación. p. casi no hay nada que sea más contraproducente que la obligación perpetua de parecer sabio. Cuando Bergson enseñaba filosofía en el primer curso de la universidad. especular sobre las relaciones entre el ser y el devenir. por lo menos. Sobre la exceptio quae firmat regulam de que Kant haya sido profesor. al mismo tiempo estaba escribiendo su celebrado Ensayo sobre los datos inmediatos de la conciencia. Porque le es indispensable a la_verdad la atmósfera de libertad. Una cosa es. Mientras enseña quizás no esté filosofando. ya aduje antes lo necesario. la enseñanza es una molestia o. . en orden a la adquisición auténtica de una comprensión fundamental y profunda. a cada pensamiento que surja en él. todos habrían fracasado en los exámenes y. si él no hubiese ejercido el profesorado. Lo cual paraliza su pensar en tal medida que hasta los mismos pensamientos no osarán surgir más. entre todas las ocupaciones. 28). El humor de Abelardo y Schopenhauer ante la enseñanza de la filosofía encuentra en el siglo xx. le asaltará la preocupación de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. Pero. en el francés Etienne Gilson en "Historia de la filosofía y educación filosófica" (1979. y sólo añado aquí que la filosofía de Kant habría sido más grandiosa. ese tener-a-mano respuestas para todas las preguntas imaginables. pura y bella. y otra muy diferente es preparar veinte alumnos para el examen final del curso. aquella que le permite ganarse la vida con el menor daño posible para una auténtica vida filosófica. No obstante. Un puesto de profesor es. es decir. ese alardear de supuestos conocimientos ante unos alumnos ávidos de aprender. por ejemplo. otro representante que expresa sus puntos de vista con franqueza y hasta con cierta brutalidad: Para un verdadero gran filósofo. más enérgica. si hubiera intentado enseñarles a sus alumnos lo que entonces le interesaba personalmente. probablemente habría perdido el empleo. de un modo muy sabio. sin embargo. en orden a llegar a ser de verdad sabio. Lo peor de todo. aunque fuera un gran filósofo. que sirve simplemente como un recurso.. así. un empleado cuya eficacia y estabilidad laboral dependen de un buen rendimiento de sus alumnos en un examen y no de su brillo teorético. parecería quedar en pie una aparente contradicción entre la actividad filosófica propiamente dicha y la tarea docente. respectivamente: "servirme de mi lengua..Es importante remarcar tres aspectos fundamentales de la tensión que se visualiza. exponer ante un auditorio. una molestia. Esta vez. p. según esta posición. que es también una forma de separar tajante . en tercer término. a partir de estos autores. ante todo. En primer lugar. enseñar significa fundamentalmente hablar. Schopenhauer a la preocupación por ajustarse "a los intereses de su superior". En segundo término. es posible reconocer en estos filósofos una posición drástica frente a la enseñanza de la filosofía: se trata de un mal menor. "por lo menos está hablando de filosofía". Parece que en todos los casos. que el filósofo. es decir. Finalmente. crudamente. en los tres fragmentos. En consecuencia.. y atravesando los aspectos anteriores.. Esta es una concepción bastante estrecha y antigua de la enseñanza. Abelardo se refiere al "régimen escolar". más o menos tolerable. 53) que Pitágoras dividía a sus alumnos entre los que en las clases debían permanecer callados. Kant afirma (1943. formular preguntas..". la práctica de la filosofía y la posibilidad de su enseñanza. se pueden señalar tres expresiones que se encuentran en los textos de Abelardo. Gilson destaca. en los cursos de filosofía parece que hay un profesor que tiene la palabra y cuya actividad fundamental es hablar ante un auditorio que deberá escuchar más o menos callado. en función de profesor es. escuchando las explicaciones y aquellos a los que por toda actividad se les permitía. "tener-amano respuestas. la nota común que determina el desprecio del filósofo por la enseñanza de la filosofía se deriva de imaginarla condicionada por la institución escolar o la organización estatal. una distracción de la actividad propiamente filosófica. entre la actividad del filósofo. alusiones al contexto de la enseñanza. Schopenhauer y Gilson.". En todos los casos. encontramos.. de subsistencia. en forma histórica o problemática. una suspensión de las prácticas de dicha enseñanza. de las ideas de filósofos clásicos o contemporáneos con el objeto de que los estudiantes "aprendan filosofía" para el examen que de una u otra forma certificará este aprendizaje.mente la labor del que "piensa" (el filósofo investigador) frente a la del que "reproduce" lo que "otros" piensan (el profesor de filosofía)4. Huelga señalar que esta enseñanza de la filosofía difícilmente juegue un papel significativo en el aprendizaje filosófico tal como lo hemos caracterizado más arriba. Feldman. La filosofía ha sido vista. capítulo III. La enseñanza de la filosofía como práctica filosófica o la ruptura del dualismo Al planteo que acabamos de presentar sobre la relación filosofía/ enseñanza se debe oponer otro cuyos orígenes pueden remontarse hasta Sócrates. la división entre la práctica de la filosofía y la enseñanza de la misma consagra una idea y una práctica de la enseñanza de la filosofía muy extendida: la que desde un supuesto sentido común la concibe simplemente como la transmisión a través de la exposición oral ante un auditorio. el diálogo socrático es una instancia en la que es imposible separar la producción y la enseñanza filosófica. y también 4 La distinción entre el "productor" y el "reproductor" se corresponde con los enfoques tecnicistas de la enseñanza que la han concebido al modo de la industria como una actividad en la cual en la cima de la pirámide expertos en los distintos contenidos y en educación diseñan el curriculum y los materiales de enseñanza y en la base maestros y profesores "aplican" el diseño curricular. A lo sumo. La idea misma de "escuela filosófica" supone la enseñanza. Por último. En efecto. . como una forma eminente de pedagogía. 49 y ss) y más adelante en este libro. (1999. es fundamental hacer notar que la idea del "desprecio" o del "mal menor". De este modo. no supone una suerte de "abstención" ante la enseñanza de la filosofía. "El rol del profesor y la didáctica". por muchos filósofos. p. que quedaría a cargo del profesor de filosofía. Véase D. lo que se sigue es que el filósofo que pueda haría mejor en no practicar la enseñanza. Así. ya desde Sócrates una larga tradición enfatiza en la estrecha ligazón entre la filosofía y su enseñanza. "enseña" sus teorías. entre otras eminentes obras filosóficas. y entre éste y Aristóteles. las Lecciones sobre la historia de la filosofía. entre Sócrates y Platón. Platón o Aristóteles está ausente la idea de transmitir contenidos ajenos. tiene como una de sus ideas-fuerza la concepción de que precisamente en la cátedra universitaria. . desde la cátedra universitaria enseñaba filosofía haciendo filosofía. y tantos otros) la enseñaron desde las cátedras universitarias que se constituyeron en sitios de producción y enseñanza filosófica. los aludidos Kant. la filosofía fue cultivada fundamentalmente en ellas y los más grandes filósofos (los propios Abelardo. por ejemplo. en Sócrates. recorre el pensamiento de los filósofos presocráticos. Aristóteles y otros fueron fundadores de escuelas filosóficas y de instituciones específicamente destinadas a la enseñanza de la filosofía. desde el establecimiento de las universidades. educativa. Así. Hegel. No debe olvidarse que. en las distintas disciplinas. Platón. Los planteos que tienden a señalar una estrecha relación entre filosofía y enseñanza suelen considerar a la enseñanza filosófica como una actividad formativa. Pitágoras. está construyendo su propia perspectiva filosófica. Cuando Aristóteles. por ejemplo. deben confluir la enseñanza y la investigación. lo que nos permite pensar a la clase de Hegel como un ámbito en el que se producía un pensamiento filosófico. La "reforma universitaria". con la formación de estudiantes y aprendices capaces de darle mayor vitalidad. Hegel y Bergson. o la Filosofía de la historia universal tienen como origen las notas preparadas por el autor para sus clases y los apuntes tomados por algunos de sus estudiantes. como ha quedado claro. originada en Argentina en 1918 y difundida por toda América Latina. que la enseñanza sin investigación que la sostenga tiende a repetirse y que la investigación gana con su socialización. entre otros grandes filósofos. Schopenhauer y Gilson. en la Metafísica. al menos como tales. pero. sobre todo. en la baja edad media. A diferencia de lo que Schopenhauer dice que hacía Kant o lo que Gilson le atribuía a Bergson. y a la labor de enseñanza como una instancia del filosofar. no siempre coincidentes entre sí ni con las notas del profesor.lo hace la relación "maestro-discípulo". Por otra parte. indica que allí el profesor es siempre un investigador que sencillamente es profesor del departamento de filosofía de una universidad. pero enseñar es concebido como un acto en el que el profesor introduce a los estudiantes en una práctica en la que él es un experto: la de la investigación y la producción filosóficas. De hecho. La labor del profesor es enseñar. no de una asignatura determinada. es trabajar por su parte. ni la tarea de los estudiantes consiste en aprenderla. no hay exámenes en los que se controle la cantidad de información que posee un estudiante. en el marco institucional de la universidad contemporánea. y para trabajar por su parte. Acerca de la posibilidad de asociar filosofía y enseñanza se pronuncia afirmativamente el profesor Luis Noussan-Lettry (1973. Así se supera. en cualquier trabajo.63 y ss. p. para incluir y privilegiar aspectos formativos y fines de mayor trascendencia. integradas. sobre todo. pasando por reseñas.). su labor no es enseñar una materia.Esto quiere decir que la contradicción planteada entre la actividad filosófica y la enseñanza de la filosofía comienza a diluirse cuando se advierte que hay prácticas en las que no es fácil distinguir entre una y otra. más bien. Analizando el caso concreto de la universidad alemana. por un lado la producción filosófica solitaria y. en cualquier trabajo. en su libro La filosofía en la universidad (1956. desde la realización del protocolo de las reuniones. 42) presenta acabadamente y en muy pocas palabras lo que podríamos denominar como un bosquejo de enseñanza de la filosofía que es también un bosquejo de aprendizaje filosófico -que mucho se aproxima a la caracterización que presentamos más arriba— y en el que la enseñanza y el aprendizaje se integran con la producción filosófica: participar en el trabajo. sino que por el contrario se hallan. Lo que hay son seminarios graduados en los que el aprendiz debe ir aprendiendo a desarrollar una tarea. El filósofo español José Gaos. comentarios y monografías hasta la redacción de una tesis. que residió en México como consecuencia de la Guerra Civil Española. por el otro la idea de enseñanza de la filosofía como transmisión de determinada información en el marco de una materia. es lo normal tener que . p. más originalmente. la problematiza. eventual-mente. Gaos. Sin 5 José Gaos escribió La filosofía en la universidad en ocasión de que en la Universidad Nacional Autónoma de México (cnam) se abriera un debate sobre los planes de estudio en la década del cincuenta. estimula los intercambios entre ellos y. rectificándolo. esencialmente. a su vez. en este librito» (J. sino tan solo por ejercitación práctica: por el ejercicio o la repetición "sin prisa y sin pausa". presenta su propio trabajo sobre ella y los límites de éste. en una advertencia preliminar dice: "este libri-to. lo que implica: trabajar en aquello mismo en que trabaja aquel bajo cuya dirección se va a aprender a trabajar. de apariencia un tanto insignificante. orienta bibliográficamente. del taller o del curso monográfico como el ámbito propicio en el que el profesor plantea una cuestión filosófica. p. porque aprender a trabajar es adquirir unos hábitos. 6). que retoma antiguas prácticas de la enseñanza de la filosofía. ir trabajando cada vez mejor. 1956. Refiriéndose a su obra. entre asumirse como filósofo o como profesor. pudiera ser la publicación más significativa del autor.aprender a trabajar. ver cómo trabaja éste. les plantea actividades de un grado de complejidad variable y creciente. en suma. se confiesa. muestra los antecedentes. más personalmente. como en ninguna otra de sus publicaciones. e incluso renegar de él. Incluso al que pretende tradicionalmente ser el más intelectual del intelectual: al filosófico. y los hábitos no se adquieren por pura información teórica. un profesor. .-"' Tal vez sea esta dirección de la enseñanza de la filosofía. Y no lo hay. donde vislumbremos una opción que permita superar el aparente antagonismo entre hacer y enseñar filosofía. y éste. y que ayuda a desarrollar una práctica en los estudiantes. tratar de imitarlo. ser corregido por él. en coincidencia con la construcción de la ciudad universitaria. podemos describir el trabajo del seminario. Este es. Esto es aplicable a cualquier trabajo. Incluso al intelectual. modifica total o parcialmente su propio planteo inicial. Un poco más allá de Gaos y su modelo. en cualquier trabajo. hasta poder prescindir del maestro. innovando. invita al comentario y la discusión por parte de sus estudiantes. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. la que muestra la realización de una tarea. corrige sus producciones. a saber. y a trabajar. superándolo. No hay otro camino o método. Hoy. Sin duda este es un tema cuya importancia no debe ignorarse.que deben compatibilizarse con un mínimo de planeamiento educativo que no puede ser considerado como una coacción que se ejerza sobre el profesor. la enseñanza de la filosofía puede ser un acto de producción filosófica. lo que no significa que necesariamente todos los estudiantes aprendan. pues. no puede garantizar que la totalidad de los aprendices se conviertan en expertos. es el de la exigencia de la libertad de la filosofía frente a las restricciones que se pueden originar en el poder.duda. la libertad de cátedra y la autonomía del profesor son principios aceptados -por más que no siempre se respeten. pero también la está produciendo. expresado por Schopenhauer y Gilson. nos advierte contra la imposición que puede ejercer sobre la enseñanza de la filosofía la universidad como institución al considerarla incluida en planes y programas que no está en manos del profesor modificar. debe decirse que es necesario ratificar el principio de la libertad de cátedra no sólo en la enseñanza universitaria. sino que hay un diálogo con los estudiantes y con la filosofía misma. no obstante. Así planteada. . A lo largo de la historia de la filosofía muchos filósofos han debido "enmascarar" su producción filosófica y también su enseñanza. Al respecto. la enseñanza no ha debido enmascararse ni más ni menos que cualquier otra cara de la actividad filosófica. Gilson. la enseñanza promueve o facilita el aprendizaje filosófico en sus distintas facetas. que merece que nos detengamos en él. No hay ningún motivo para despreciar la práctica de la enseñanza de la filosofía ni para considerarla como el "mal menor". Hay todavía un punto. Por el contrario. Enseñar filosofía no es sólo "hablar" ni en la enseñanza de la filosofía habla sólo el profesor. Desde esta perspectiva. sino también en el colegio secundario. Debemos ajustar cuentas con las posiciones que minusvaloran la enseñanza de la filosofía. por muy bien planteado que esté un proceso de enseñanza. entonces. Cuando el poder ha querido censurar a la filosofía ha controlado su enseñanza no menos que prohibido o quemado los libros filosóficos. la enseñanza es entonces al menos una parte de la actividad filosófica: el dualismo se ha roto. a través de esta práctica el profesor enseña filosofía. un profesor de filosofía. O. la filosofía no se produce en un lugar y se enseña en otro. la historia de la filosofía. al afirmar que: Un profesor que sólo reproduzca. profesor de filosofía es aquel que dialoga con los filósofos. En consecuencia. El modelo que intentaremos construir deberá ser fiel a lo expuesto en este capítulo. los textos filosóficos. 182) quienes resumen su punto de vista y proponen un programa. de hecho. que recoge lo principal de la tradición de enseñanza y aprendizaje que desarrolló la filosofía misma. ella siempre se produce y se enseña al mismo tiempo. que sólo diga de nuevo aquello que ya fue dicho no es. con la historia de la filosofía y.Podemos concluir esta parte de nuestro trabajo con las palabras del brasileño Silvio Gallo y del argentino Walter Kohan (2000. con los alumnos. (Traducción de G. que hacemos nuestro. claro. p. . sus estudiantes y que haga del aula un sitio de enseñanza y de producción filosófica. pero va a ser enriquecido con algunos desarrollos de la teoría pedagógica contemporánea. el conocimiento científico. haciendo del aula de filosofía algo esencialmente productivo.) En las páginas que siguen trataremos de desarrollar las bases de un modelo de enseñanza en el que el profesor de filosofía dialogue con los filósofos. . p. sin embargo. enriquecer la perspectiva filosófica con algunas ideas y teorías del pensamiento pedagógico contemporáneo. Hacia un modelo general formal para la enseñanza de la filosofía Ideas y teorías pedagógicas: una ayuda inesperada Recurrir a los clásicos filosóficos ha resultado decisivo para pensar la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. entonces. se puede expresar en dos negaciones: nos negamos a enseñar la filosofía como una serie de conceptos. Nuestra primera premisa. 33 y ss. Feldman (1999. si hay un proceso de enseñanza de la filosofía. como una serie de "resultados" obtenidos 1 No se trata de que estas ideas o teorías pedagógicas "fundamenten" un modelo de enseñanza de la filosofía. puede verse D. mostraremos que hay al menos tres ideas o teorías pedagógicas importantes en nuestros días que son compatibles y complementarias de las ideas sobre la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que surgen de la filosofía misma. que se trata de aprender filosofía y de aprender a filosofar y que sólo se aprende a filosofar estudiando filosóficamente la filosofía efectivamente existente. Procuraremos. Quienes hicieron y enseñaron filosofía en el más alto nivel nos proporcionan las bases para plantear su enseñanza en nuestra época. teorías o historias. En lo que sigue.1 La teoría de los contenidos En cualquier circunstancia que nos encontremos.) . sino tan solo de que brinden alguna apoyatura al modelo.III. éste debe apuntar a facilitar que se produzca un aprendizaje filosófico y los clásicos han establecido firmemente que este aprendizaje es un aprendizaje inescindible de un contenido y de una forma. Sobre la dificultad para que teorías psicológicas o sociológicas fundamenten una práctica de la enseñanza que no puede eludir consideraciones valorativas. b) Los contenidos no son sólo los hechos y los conceptos a ser enseñados.por los filósofos para adornar una "cultura general". aprender filosofía y aprender a filosofar. a pensar a partir del leal saber y entender de cada uno. lo que es lo mismo. Los populistas pretenden que no hace falta estudiar la filosofía (sus conceptos. valores y normas. teorías y desarrollos históricos) e incluso. la distinción entre los distintos tipos de contenido no implica llevar adelante actividades de enseñanza y de aprendizaje diferenciadas para trabajar cada tipo de contenido. d) Por último. sino que hay que filosofar sin más. La postura que creemos que expresan los clásicos puede leerse en clave contemporánea en la teoría pedagógica de los contenidos que han expuesto César Coll y colaboradores en su libro Los contenidos en la Reforma. y nos negamos también a la fácil salida de "enseñar a pensar" en el vacío o. procedimentales y actitudinales. Nosotros sostenemos que los estudiantes pueden. señalan que es imposible estudiarla. procedimientos y actitudes. Enseñanza y aprendizaje de conceptos. en forma graduada. En definitiva. sino que abarcan también los procedimientos y las actitudes. de reconocida inspiración en ideas constructivistas de la enseñanza y del aprendizaje. sino exactamente lo contrario: planificar y desarrollar actividades . son las siguientes: a) Los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alum-nas se considera esencial para su desarrollo y socialización. Las posiciones más conservadoras reverencian los textos filosóficos y sostienen que el estudiante deberá limitarse a comprenderlos. problemas. Las principales tesis que se sostienen en esta obra. c) El aprendizaje significativo de estos contenidos por los alumnos implica desarrollar actividades para que los mismos puedan construir significados y atribuir sentido a lo que aprenden. que hay tres tipos de contenidos: conceptuales. y que un proceso de enseñanza filosófica debe plantearse de modo simultáneo y articulado ambos propósitos. invocando falsamente a Kant. puede no ser compati . Aprender a filosofar o aprender procedimientos y actitudes remite a actividades y disposiciones plurales que. a un problema filosófico. teorías filosóficas. entre los que habrá que seleccionar y organizar en alguna secuencia que posibilite el aprendizaje deseado por el aprendiz. a detectar supuestos. etc. desarrollar actitudes de tolerancia y discusión racional de ideas filosóficas. etcétera). a una serie de textos filosóficos. etc. desarrollos históricos de la filosofía. Aprender a filosofar podría ser aprender contenidos procedimentales y actitudinales filosóficos o desarrollar unos procedimientos y unas actitudes filosóficas (aprender a filosofar es aprender a practicar unos métodos filosóficos. 9 y ss. según distintas escuelas o posturas filosóficas. métodos filosóficos. en términos de Hegel o Marx. Por último. Coll sostiene que es posible y necesario planificar y desarrollar actividades que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenidos. más allá de algunas básicas como las señaladas más arriba. pero no es demasiado difícil tratar de establecerla. Aprender filosofía o aprender contenidos conceptuales filosóficos remite a uno u otro de los múltiples territorios filosóficos: a un período histórico de la filosofía. a reconstruir argumentos. unas técnicas filosóficas. unos hábitos. del mismo modo que no se puede aprender por separado la filosofía y el filosofar. se multiplican y se desarrollan en métodos y conductas filosóficas que en ocasiones no sólo se diferencian. a la obra de un filósofo. C. aprender a pensar dialécticamente. a confrontar tesis filosóficas.) La relación de esta teoría de Coll con las tesis clásicas puede no resultar evidente. p.).. Así. 1994. Todavía es necesario efectuar algunas aclaraciones y ampliaciones sobre el aprendizaje filosófico.que permitan trabajar de forma interrelacionada los tres tipos de contenido (Coll. y otros. es aprender a leer filosofía críticamente. unos ejercicios filosóficos. disposiciones y valores filosóficos. a emitir un juicio propio y fundamentado sobre cuestiones filosóficas. sino que se contraponen. Aprender filosofía puede entenderse como aprender contenidos conceptuales filosóficos (comprender críticamente conceptos filosóficos. ejercicio. También en este punto debemos volver a lo expuesto antes cuando consideramos las conflictivas relaciones entre la filosofía y su enseñanza. método. Por último. se trata de un mal menor. será necesario incluir como una suerte de meta-procedimiento y meta-actitud. la entiende como una parte de . even-tualmente. Se trata de "preparar veinte alumnos para el examen". en el que. ser objeto de la crítica. Esto es así porque la filosofía constituye una disciplina o un ámbito del conocimiento en extremo suigeneris. de "hablar de filosofía". Constructivismo Definimos a la enseñanza filosófica como un proceso que se propone facilitar el aprendizaje filosófico en un contexto determinado. todos sus supuestos pueden. en términos de John Hospers. una distracción de la actividad propiamente filosófica. de no exponer las propias ideas. de subsistencia (lo que explicaría porqué algunos profesores no se interesan por preparar sus clases y hasta cierto desagrado que les produce la situación). actitud o valor determinado. La filosofía que desprecia la práctica de la enseñanza filosófica la concibe a esta última como una enseñanza repetitiva y rutinaria. el examen crítico de cualquier procedimiento o actitud determinada. No parece que esta concepción de la enseñanza pueda plantearse que el estudiante realice un aprendizaje integral filosófico. Evidentemente.ble con aprender el análisis filosófico. Sucede que los procedimientos filosóficos más generales se prolongan en variados métodos específicos desarrollados por diferentes corrientes filosóficas. tampoco lo puede sostener la concepción populista que en nombre del enseñar a pensar sólo plantea la clase de filosofía como el sitio en el que cada uno se "expresa" a partir de su leal saber y entender. debería dejarse constancia de que en materia de aprendizaje de procedimientos y actitudes en el terreno filosófico por encima de cualquier técnica. que sirve simplemente como un recurso. en cambio. en la tradición filosófica encontramos una práctica de la enseñanza de la filosofía que lejos de despreciar esta instancia. hábito. más o menos tolerable. Pero. a diferencia de las ciencias particulares. una molestia. no se aprende más que poniéndose a trabajar bajo la dirección de quien ya sepa hacerlo. hasta donde sea posible. presenta a los filósofos con los que ha dialogado. se prolonga en las prácticas que. muy lejos de preparar a veinte alumnos para un examen. (B. 1973. en cualquier trabajo.. maestro-filósofo en quien no se puede distinguir el acto de filosofar del de enseñar ni el de enseñar del de filosofar. El desprecio estorba la primera fase de este proceso. incluye trabajos en colaboración.2 El profesor plantea una dis2 Bertrand Russell ha planteado que "al estudiar a un filósofo. en la medida que trabaje en la forma en que lo describió José Gaos en el texto que citáramos más arriba ("participar en el trabajo. en cualquier trabajo. en cualquier trabajo. El profesor presenta el tema. Recomienda lecturas adicionales. para comprenderlo como si se creyera en sus teorías. Esta tradición que arranca con Sócrates. trabajos en los que los discípulos van más allá del maestro y. y a trabajar. Russell. p.. al estado mental de una persona que abandona opiniones que hasta entonces ha sostenido. en lo posible. el profesor plantea un tema. es trabajar por su parte. y para trabajar por su parte. y la reverencia la segunda". problema o cuestión de su interés sobre la que se halla trabajando personalmente y sobre la que los estudiantes también podrán hacerlo. la actitud apropiada no es ni la reverencia ni el desprecio. que se asemejaría. como parte de sus mejores producciones. Los estudiantes tratan de comprender el punto de vista del profesor a partir de una suerte de simpatía hipotética hacia él. reúnen a maestros y discípulos en el trabajo filosófico a modo de un cenáculo. sino por lo pronto una especie de simpatía hipotética. afortunadamente. La expresión de esta idea de la enseñanza en la universidad contemporánea puede ser el seminario de investigación."). Señala conexiones con las partes de la historia de la filosofía pertinentes. las fuentes filosóficas.la filosofía misma. Aquí estamos. desde la antigüedad hasta el presente. también. y únicamente después una reanudación de la actividad crítica. la bibliografía y su elaboración personal en forma oral y/o escrita. 56) . tomo i. En el seminario. es lo normal tener que aprender a trabajar. También estamos lejos de la exposición a la que los estudiantes asisten pasivamente. A través de esta última. en aquellos que lo contradicen. un gabinete o un taller de pensamiento que. pedagogía de la comprensión y enseñanza de la filosofía". Couló "Patrones de comprensión incorrecta. Sólo mencionamos algunos libros y artículos que relacionan estos temas con la enseñanza de la filosofía. a partir de figuras como John Dewey o 3 Una bibliografía sobre la pedagogía activa. Cifuentes yj. sacar conclusiones.las filosofías y a filosofar" y de I. Orio de Miguel (1985) y en el de I. Resultados parciales y borradores de estos trabajos se pueden leer y comentar en las reuniones del seminario. encuentra hoy un respaldo en la pedagogía activa. traducción. Entablado el diálogo. .cusión franca y abierta del tema y de su perspectiva. el constructivismo y el "aula-taller" podría ocupar por sí misma un libro como el presente. pide preguntas y comentarios. comparar tesis. simulación". En L. de J. L. Gutiérrez (1997) los artículos dej. quizás en alguno se haya despertado o profundizado el interés por el tema principal o por uno lateral. el profesor sugiere actividades para que realicen los estudiantes: reseñar críticamente las fuentes y la bibliografía referida al problema en consideración. los estudiantes habrán avanzado en la comprensión crítica del problema y refinado sus instrumentos de trabajo filosófico. El profesor puede efectuar observaciones y correcciones que ayuden a mejorar el trabajo de los estudiantes. en las concepciones constructivistas del aprendizaje y de la enseñanza y en la idea del aula-taller. Seguramente la perspectiva del profesor se habrá enriquecido con los comentarios de los estudiantes. Castorina "La estructura y la modificación del sentido común en la psicología del conocimiento" y de A. Izuzquiza "La filosofía en la enseñanza media: observación. En G. Izuzquiza Otero (1982). etc.3 En efecto. Obiols y E. reconstruir argumentos en unas y otras. a lo largo del siglo xx. Esta práctica de la enseñanza filosófica que tiene antecedentes tan remotos como el diálogo socrático o la disputa sobre cuestiones controvertidas en las universidades medievales. recomendar nuevas lecturas. etc. Domínguez Reboiras y B. Una propuesta muy completa de aplicación de una pedagogía activa en la enseñanza de la filosofía se puede hallar en el libro de M. Rozalén "Enseñarla filosofía. tal vez haya dos o tres trabajos dignos de tener alguna mayor circulación y hasta es posible que algún estudiante haya llegado a mostrar puntos débiles en el enfoque del profesor o a proponer perspectivas alternativas. Rabossi (2000) los artículos de E. Si el seminario ha funcionado bien.José "Educación y pensamiento crítico". A veces dieron sostén al vaciamiento de los contenidos y a un activismo más o menos estéril e ingenuo. de Piaget en adelante. el aprendizaje de la filosofía. Como la filosofía es una búsqueda permanente que debe plantearse cada estudiante como la filosofía es un saber inacabado y como no hav persona que no haya desarrollado de un modo más o menos embrionario. Pero en otras ocasiones. Este proceso de aprendizaje de la filosofía puede ser estimulado por un planteo constructivista de la enseñanza filosófica. más o menos claro. se auspiciaron diversos procesos de enseñanza que propiciaban una labor del profesor centrada en la planificación. las teorías constructivistas del aprendizaje. así denominada por oposición al aula tradicional. Complementariamente.los impulsores de la "escuela nueva". que el aprendizaje significativo supone una asimilación de lo real y una reconstrucción en el sujeto de los conocimientos anteriores. el constructivismo y la idea del aula-taller confluyen entre sí y con la idea de una enseñanza y un aprendizaje de la filosofía del tipo de la desarrollada por nosotros más arriba. . cuando es un aprendizaje integral en los términos que lo planteamos antes. La pedagogía activa. resulta de un proceso activo de construcción y reconstrucción permanente de ideas en el que se ratifican. La pedagogía activa y las teorías constructivistas del aprendizaje se trasladaron a las aulas con suerte diversa. conducción y evaluación de un proceso de enseñanza que debía incluir las actividades que realizarían los estudiantes con la esperanza de que se produjera un aprendizaje significativo en el "aula-taller". más o menos articulado algún conjunto de ideas filosóficas. en la cual se espera que los estudiantes tengan un comportamiento pasivo. la pedagogía realizó una crítica de las ideas pedagógicas tradicionales que planteaban un estudiante pasivo que como extremo de una cadena de transmisión debía incorporar los conocimientos de los libros y la palabra del profesor. que un conocimiento nuevo y significativo debe complementar. modificar o descartar drásticamente un conocimiento anterior. enfatizaron que no se aprende viendo sino inquiriendo. rectifican. descartan o se enriquecen las ideas iniciales. la necesidad de instruir y educar a grandes masas de población con el objeto de proporcionar una formación general. los procesos educativos que transcurren en un aula no pueden llevarse adelante con la precisión de una línea de montaje. se ve favorecida por diseños instruccionales muy precisos llevados a la práctica en laboratorios de idiomas en los cuales el docente realiza un trabajo técnico de aplicación de un curriculum preciso que prescribe hasta los menores detalles del trabajo del profesor. porque. desde hace tiempo muchos pedagogos advirtieron los límites y problemas que surgían de este modelo técnico de la enseñanza y se contrapuso al mismo un enfoque de tipo práctico. Al modo de la producción industrial. se pensó la enseñanza como una labor en la que especialistas de alto nivel elaboraban el curriculum y preparaban los materiales necesarios para desarrollar la enseñanza y. Sin embargo. sencillamente porque más allá de una edad homogénea de los alumnos. entre otros casos.El rol del profesor y la didáctica En el mundo moderno. al menos en ciertos niveles. más allá de la instrucción en algunas materias más o menos cerradas y dirigida a grupos homogéneos. maestros y profesores se limitaban a llevar a la práctica los diseños curriculares elaborados por los especialistas. la educación supone desarrollar una actitud crítica ante la sociedad. la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. en las escuelas y colegios. hay diferencias en su maduración afectiva e intelectual y hay diferencias culturales y sociales. la institución escolar y el conocimiento esta . porque situaciones o acontecimientos puntuales procedentes del microcontexto escolar o del macrocontexto social se reflejan en las aulas e inciden activamente en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Todavía hoy. que se acentuó en la segunda mitad del siglo xx. Esta concepción de los procesos de enseñanza. finalmente. En efecto. produjo logros importantes en la medida que cierta instrucción debía ser asimilada por grandes masas más o menos rápidamente. preparar para el mundo del trabajo o aún para continuar estudios de nivel superior llevó a algunos a concebir los procesos de enseñanza a partir de un punto de vista técnico. un jurista eminente o un premio Nobel en química. Así. Gvirtz y M. pueden enseñar desde una práctica profesional concreta en su materia. reflexión y decisión ante situaciones complejas. un abogado o un químico. El enfoque de tipo práctico considera que la enseñanza no se puede limitar a la aplicación de un diseño instruccional. sino que tiene que ser alguien capaz de realizar alguna producción o práctica en su disciplina y debe ser formado en principios que le permitan enfrentar críticamente su propia práctica de la enseñanza. un arquitecto. la enseñanza de la filosofía concebida desde dicho enfoque sufre un notable empobrecimiento. El enfoque práctico y la concepción que hace del profesor no un simple instructor. técnicas y hasta "recetas" didácticas. Por otra parte. sino que se proyecte a la filosofía. sin necesidad de ser Le Corbusier. Estas capacidades sólo pueden alcanzarse a partir de una teoría pedagógica que no se limite a la psicología de la educación. el profesor no puede ser entrenado en una serie de destrezas o habilidades para la enseñanza de una materia que apenas conoce.4 La enseñanza y el aprendizaje de la filosofía que hemos delineado no se ajusta a los requerimientos del enfoque técnico y. en general. que numerosos acontecimientos requieren respuestas inmediatas. que es una tarea con una fuerte implicación personal. En consecuencia. que cultivar en los estudiantes una actitud crítica supone un profesor que sea él mismo crítico. que la práctica de la enseñanza tiene un carácter histórico que sobrepasa a los individuos aisladamente considerados. 49 y ss. que lo que ocurre en el aula es un acontecer fluido muy difícil de predecir. Feldman (1999. También se puede consultar la obra de S.). la política y la sociología educativa. . Palamidesi (1998). incluya fundamentalmente desarrollar en el profesor capacidad de análisis. sino un investigador 4 Sobre la confrontación entre un enfoque técnico y un enfoque práctico del trabajo docente y también sobre la posible integración del primero en forma subordinada al segundo.blecido. p. puede consultarse el libro de D. etc. práctica que debería complementarse con una formación pedagógica que sin descartar métodos. el enfoque práctico piensa que el profesor enfrenta en el aula tareas variadas y numerosas tanto simultánea como sucesivamente. en nuestro caso la 3 El ya nombrado Gaos (1956. la didáctica se concibe más que como la disciplina que enseña a enseñar todo a todos y en cualquier circunstancia. práctica que. El pedagogo español José Gimeno Sacristán (1988) resume en unas pocas líneas la mutación operada. Así entendida. es compatible con las mejores tradiciones de la enseñanza filosófica. . diferenciadas solamente por la edad de los alumnos. como la que ayuda a enseñar planteándose aportar elementos para que el docente en formación o el profesor en ejercicio realicen una reflexión sobre la práctica de la enseñanza. aunque no se pretenda que cada profesor sea un Aristóteles. las edades de los estudiantes y los contextos socio-culturales e institucionales en que se desarrolla. 48) señala respecto de la formación de profesores de filosofía que ésta no debe ser demasiado distinta de la formación de una persona capaz de participar en el trabajo filosófico en forma original (licenciado en filosofía) y afirma: "la única manera de formar los profesores mejores posible es la misma manera única de formar aquellas personas capaces [de trabajar en forma original]". aquellas que no separan al profesor del filósofo. pues sólo la capacidad de reflexión en la práctica ayudado por la teoría y opciones de valor clarificadas. Lo dicho es suficiente para sostener las siguientes ideas. la didáctica no podía sino chocar con las nociones de enseñanza y aprendizaje que surgían del propio seno de la filosofía. al señalar: De poco sirven las destrezas esquemáticas y los principios rígidos. No existen recetas.o un productor en su disciplina. Hoy. se admite. por el contrario. En primer lugar. p. es legítimo buscar en la propia disciplina. Esta disciplina apenas se basaba en la psicología evolutiva y en alguna idea de la metodología de la ciencia para prescribir recetas urbi et orbi al docente.3 La misma didáctica ya no es hoy la disciplina que se ocupaba del estudio del proceso de enseñanza en general y que procuraba derivar normas de aplicación igualmente universales para hacer eficaz dicho proceso. pueden cambiar la práctica en la medida en que ésta depende de los profesores. se diferencia según las distintas disciplinas. 6 Utilizamos la expresión "modelo formal" para indicar que éste. no es necesario. hallar solución a problemas generales.filosofía. por otro lado para indicar que. no es solidario con ninguna corriente filosófica en particular. de fundamento o sentido. sino apenas con una concepción amplia de la filosofía que la caracteriza como una disciplina o un ámbito del conocimiento que se plantea indagar en forma argumentativa y. inserto en un plan general con ciertas características o con otras. a partir de suponer el fluido dominio del tema por parte del docente que lo enseñará. para señalar que el modelo no pretende ingresar en detalles. los elementos fundamentales para su enseñanza. así pertenezcan a la tradición filosófica o de algún modo se relacionen con ella. En segundo lugar. en principio. naturalmente. de un curso introductorio o de uno avanzado. Obiols (1995). etc. avanzar en el desarrollo obsesivo de una metodología de la enseñanza de todos y cada uno de los distintos temas o problemas filosóficos. ni siquiera conveniente. Por una parte. en principio. en sus características propias y en su historia. serán necesarias especificaciones y énfasis según que se trate de la universidad o de la escuela secundaria. luego de presentar las bases del modelo formal 6 Una versión preliminar del modelo formal general fue expuesta en G. Bases de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía Sobre la base de los elementos desarrollados hasta ahora estamos en condiciones de formular los elementos fundamentales de un modelo formal general para la enseñanza de la filosofía e ingresar a la parte conclusiva de nuestro trabajo. eventualmente. Más bien se trata de plantear algunas bases y elementos fundamentales que surgen de la disciplina misma y de estimular la reflexión sobre los problemas específicos que implica la enseñanza de distintas cuestiones. . Calificamos de "general" al modelo en un doble sentido. En las páginas que siguen. lo consideramos válido para la enseñanza de la filosofía en diversos niveles y circunstancias aunque. el modelo formal general que proponemos puede representarse como sigue: Hemos desarrollado suficientemente la parte superior de este gráfico al señalar que el aprendizaje filosófico comprende de un modo inescindible aprender filosofía y aprender a filosofar o. procedimientos y actitudes filosóficas. en cambio. traducido a la teoría pedagógica de los contenidos: conceptos. Gráficamente. que nos detengamos ahora en ello. nos ocupamos. de estas variaciones. en consecuencia. No es necesario. que pretenden superar la oposición entre una enseñanza más bien tradicio .general. referida a la enseñanza de la filosofía y a sus estrategias didácticas. Nos interesa. según niveles de enseñanza. la parte inferior del esquema. precisamente. lo esencial es buscar posibles soluciones o al menos sus distintos abordajes. de una unidad o de una clase en la que. aunque quizás la distinción entre los tres momentos se aplique con mayor propiedad y claridad al tratamiento de una unidad temática. objetos. podría haber un inicio problemático. nuestras estrategias didácticas se plantean distinguir tres momentos: inicio. En el primer momento.7 de provocar la perplejidad y despertar el interés ante lo que será objeto de tratamiento. según la índole de éste. comprender su 7 Sobre la necesidad de "problematizar" los problemas filosóficos véase A. material periodístico. el desarrollo y el cierre de un curso. filmes. religiosas. etc. presentar las relaciones que guarda con cuestiones científicas. Podrá entonces proponer actividades para analizar cada una. Cerletti y W. a escala. etcétera. como historietas.nal que apunta puramente a lo conceptual y otra que se plantea enseñar a pensar sin contenido. Para superar estas últimas o para ampliar la búsqueda. que podrán ser el inicio. un desarrollo analítico y un cierre sintético.. etc. se trata de plantear un problema o cuestión filosófica que será objeto de consideración. Según la edad de los estudiantes. A tal efecto. el profesor podrá plantear la necesidad de comprender críticamente las diversas soluciones o respuestas que pueda haber generado la cuestión. El momento del desarrollo se corresponde con la necesaria abstracción filosófica. desarrollo y cierre se corresponde con la distinción: concreto-abstracto-concreto. el planteo es responsabilidad fundamental del profesor. el de inicio. Kohan (1996). La secuencia inicio. artísticas. También será conveniente. jurídicas. . Como nos hallamos con un grupo de estudiantes se trata de discutir las posibles "soluciones" o enfoques que surjan y mostrar sus logros y limitaciones. con el propósito de que los estudiantes hagan suyo el problema que se tratará. es una propuesta de trabajo que debe incluir las acciones necesarias para que los estudiantes hagan suyo el problema o cuestión filosófica: se trata de problematizar el problema. textos literarios. desarrollo y cierre. Frente al problema filosófico. sus intereses. se podrá acudir a toda clase de recursos. Los estudiantes trabajan en forma individual o grupal. .) significa recuperar e integrar en nuestra propuesta dos enfoques básicos y de una importancia imposible de exagerar. según las circunstancias) y el estudio de la historia de la filosofía (un autor. Incluir la lectura y el comentario de textos filosóficos (desde un breve fragmento hasta la lectura completa de una obra filosófica mayor. comparar textos. el método socrático o dialogado.). expone sobre los temas que cree pertinentes. etc. Para realizar estas tareas será necesario acudir a la lectura y comentario de los textos filosóficos y al estudio de la historia de la filosofía. etc. Quizás el mejor y más completo en español sea el libro (muy difícil de localizar) del peruano Augusto Salazar Bondy (1968). También son de interés los libros de Víctor Santiuste y Francisco Gómez de Velasco (1984) y el del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid (1995). Sin embargo. sobre fuentes filosóficas o bibliografía secundaria. sacar conclusiones. el método de lectura y comentario de textos. se recapitula el camino recorrido. comparar las distintas respuestas. valorar sus argumentos. propone guías de estudio con actividades a desarrollar (seleccionar ideas principales. En la etapa del desarrollo. no desarrollaremos. reconstruir argumentos. realiza aclaraciones en forma individual o al grupo en su conjunto. la interrogación didáctica. el profesor selecciona lecturas que debarán efectuar sus estudiantes. establece relaciones o ayuda a que se descubran. los distintos métodos para la enseñanza de la filosofía son el objeto de estudio que consideran como propio y específico los libros de "Didáctica de la filosofía". por la índole de esta obra y las reservas que hicimos. etc. el método de análisis lingüístico. El profesor discute los argumentos. guía los debates a través de los cuales el grupo avanza. donde trata la exposición filosófico-didáctica. etc. se trata de hacer cons8 En la etapa de desarrollo se pueden aplicar diversos "métodos" de enseñanza que. el método fenomenológico crítico y el estudio dirigido en filosofía.8 El tercer momento o cierre es la etapa en la que se vuelve a lo concreto. remarca los resultados obtenidos. una época histórica. corrige borradores. presentan sus producciones parciales o sus borradores para ser discutidos en el grupo.marco conceptual. un breve período. amplía la bibliografía inicial según las necesidades. orienta el trabajo. buscar supuestos. El profesor deberá presentar con franqueza su propia visión y elaboración del problema y aceptar que sea cotejada con otras. poesías. Finalmente.). de comprender que son tres momentos de un proceso continuo. (1991). El aula se transforma así en un sitio de enseñanza y de producción filosófica. El modelo es emancipador para los estudiantes y para el profesor en la medida que se funda en el diálogo argumentativo entre los involucrados directamente en la clase. tienen la obligación de pensar los problemas filosóficos con los filósofos. El modelo puede aplicarse a un curso que se organice en torno a cualquier selección de problemas filosóficos a considerar. 9 El tratamiento de las cuestiones de aplicación. la síntesis y la evaluación. los recursos auxiliares que se emplearán (filmes. de las instancias de aplicación (¿qué cosas entendemos mejor ahora?) y de evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza. Una excepción es el artículo de M. Frassineti de Gallo "La evaluación filosófica" en G. Obiols y M. su labor principal pasa por orientar la labor de los estudiantes en actividades que permitan la aplicación. nuestro modelo formal general para la enseñanza de la filosofía debe ser objeto de ciertas precisiones susceptibles de especificarlo según distintos niveles o circunstancias de enseñanza. Dicho de otro modo. otra el ya citado libro de Augusto Salazar Bondy (1968). los textos filosóficos. escogiendo los textos filosóficos que serán objeto de estudio. . etc. el conocimiento científico. historias de la filosofía. manuales. Es el momento de la síntesis.9 Vale la pena aclarar que los tres momentos que diferenciamos no deberían separarse tajantemente como etapas perfectamente aisladas una de otra. se trata más bien de lo contrario. sólo es incompatible con el dogmatismo cerrado que sostiene tesis sin argumentaciones que las avalen o con argumentaciones cuya discusión no se acepta. Tal como señalamos. síntesis y evaluación ha sido poco trabajado por la didáctica de la filosofía. que además de dialogar entre sí. creemos que el modelo que propugnamos es compatible con cualquier posición filosófica del profesor que se plantee con honestidad y que se halle abierta a la crítica. Frassineti de Gallo. etc.). la bibliografía accesoria (diccionarios. Sin perjuicio de que el profesor exponga con estos propósitos. la historia de la filosofía. en qué nos hemos enriquecido. viñetas.cíente hasta dónde se llegó y qué cuestiones quedan abiertas. etc. ya que se supone que los estudiantes concurren a los cursos por una decisión propia.Comencemos por efectuar algunas consideraciones en relación con la enseñanza de la filosofía en la universidad. lógica y epistemología. es decir. En el nivel de la escuela secundaria la aplicación del modelo formal requiere otras especificaciones. en el ámbito de cada curso. Quizás sería conveniente que no hubiera más de diez cursos básicos (cuatro historias de la filosofía y seis asignaturas problemáticas obligatorias) y que el resto de la carrera se compusiera de una amplia oferta de seminarios o cursos monográficos agrupados por grandes orientaciones (filosofía teórica. en la licenciatura en filosofía. la selección previa para el curso de una serie de problemas articulados según . incluyéndose la lectura de fuentes filosóficas en los idiomas originales y pautas para el análisis de textos filosóficos. Aquí. Esto tendría más fuerza en la medida en que el plan de estudios. quizás. La lectura y el comentario de textos debería tener una importancia primordial. y pensar los cursos o las distintas instancias formativas en función de dicho perfil y de las estrategias de enseñanza propuestas en el modelo. el modelo pueda servir para pensar las prácticas de la enseñanza en dos dimensiones. etc. Por una parte. por parte del profesor. Cuando el estudiante comenzara con los últimos cursos sería conveniente la definición de un proyecto de tesis y la inclusión de una instancia específica de reunión colectiva periódica de todos los tesistas que trabajan bajo la dirección de un mismo profesor. Por otro lado. el modelo podría servir como orientación para su organización apuntando en la dirección del perfil del egresado propuesto. más allá de las asignaturas básicas se organizara sobre la base de un sistema de créditos otorgados por seminarios o cursos monográficos tomados a elección del estudiante. podría considerarse la carrera en su conjunto y definir el perfil del egresado en términos de sus aprendizajes filosóficos según conceptos. En la licenciatura en filosofía no sería necesario darle demasiado peso a la motivación. El primer momento supone.) y que el estudiante pudiera elegir entre ellos con bastante libertad. filosofía práctica. procedimientos y actitudes. de la presentación del fragmento de un filme. en la forma de una selección de fragmentos pertinentes. sobre los cuales haya reflexionado personalmente con mayor o menor originalidad y que puedan despertar el interés de sus alumnos. Al mostrar los logros y limitaciones de estas respuestas. Textos filosóficos e historia de la filosofía constituyen las dos fuentes fundamentales que deberán ser objeto de estudio por parte de los alumnos. del interrogatorio a los alumnos con pedido de opinión. En clase el profesor podrá realizar breves exposiciones con el objeto de ayudar a comprender la bibliografía que los alumnos leerán individualmente o en pequeños grupos en clase y fuera de ella. con la ayuda del profesor. ayudar a que los alumnos tomen conciencia del problema como algo que los involucra. problemas objeto de su interés. El profesor tendrá que plantearse y comprender cómo se presenta o enmascara el problema en la etapa evolutiva y en el contexto social en que se halla su grupo de alumnos. sus logros e insuficiencias. advertir de qué modo el problema puede constituir un aprendizaje significativo para ellos. etcétera. A tales efectos podrá hacer uso de la exposición breve.algún criterio. El objetivo de este primer momento será llegar a que la clase formule una serie de preguntas significativas. que sean tales para sí mismo. y a la historia de la filosofía. El segundo momento supone la exploración de estas preguntas. una poesía. es decir. una poesía. y el comienzo del análisis de las respuestas del "sentido común" que habrán dado los alumnos. del torbellino de ideas. una viñeta humorística. será necesario acudir a los textos filosóficos. redescubrir en las posiciones de sus alumnos las diversas "soluciones" del sentido común. . En este momento la labor preparatoria del profesor consistirá en una selección bibliográfica y en la confección de guías de estudio para que los alumnos la aborden. etc. colaborar para que comprendan que el problema puede hallarse subyacente ante la necesidad de tomar una resolución. tratada en el nivel de complejidad adecuado. etc. un filme. que las haga suyas. que las ordene tentativamente. una pintura. que el problema puede estar presente en una nota de periódico. para superarlas. la aclaración de los términos en los que están formuladas. un cuento. puede sostenerse con un mayor esfuerzo del profesor con un curso que no supere los treinta y probablemente resulte inviable con cifras superiores. comparar un texto con otro (coincidencias. si el proceso ha significado la consideración auténtica de una cuestión filosófica.). argumentos a favor de las mismas. pues las posibilidades de diálogo. El tercer momento supone actividades de síntesis. vaguedades. supuestos y argumentos de uno y otro. volver sobre nuestras preguntas del primer momento. también. aplicación y evaluación. Se trata también de evaluar la enseñanza del profesor y los aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño y sus producciones parciales. reformularlas. Pero. interacción y apoyo del profesor a la labor de los alumnos disminuyen sensiblemente. el profesor podrá evaluar su propio aprendizaje en la consideración de la cuestión. ideas principales que se sostienen. En el nivel medio. La puesta en común de la labor realizada y el debate de las ideas presentes en el grupo serán actividades de la mayor importancia.ayudar a los alumnos en el trabajo individual o grupal. presentar las respuestas halladas y lo que hemos elaborado. etc. inconsistencias. etc. . suministrar alguna bibliografía adicional. etc. etc.). diferencias. apreciar hasta dónde llegamos y plantearnos nuevas preguntas que quedarán abiertas. También es el momento de advertir las implicancias que pueden tener las posiciones que se adopten sobre el problema en otros campos. y de los instrumentos ad hoc necesarios. como el arte. el modelo de enseñanza filosófica que defendemos supone un número ideal de alumnos en torno a la veintena. la política. ubicación en el contexto de su redacción. que permitirán los intercambios y la socialización de los conocimientos. Habrá que exponer y contraponer resultados. supuestos de los que se parte. emitir un juicio personal fundamentado. pero también replantear las preguntas. La lectura de la bibliografía y el trabajo con las guías de estudio suponen un alumno que realiza una serie de actividades intelectuales variadas y de distinta complejidad que le permitirán comprender críticamente un texto (comprensión del vocabulario. etc. También aquí se trata de poner en común lo elaborado individualmente o en pequeños grupos. ambigüedades. las ciencias. o mejor. El modelo intenta favorecer el trabajo autónomo de los alumnos (individual y grupal). 2000). que está informado pero que no lo sabe todo sino más bien que piensa junto con sus alumnos. la enseñanza de la filosofía en el nivel medio debe apoyarse en algunas de las preocupaciones que. de un modo claro o confuso. . La enseñanza de la filosofía a los niños. etc. ante la sociedad y la exclusión. Lipman. fue E/descubrimiento de Aristóteles (M. Este tipo de prácticas no son demasiado corrientes en nuestras escuelas y su introducción y desarrollo debería ser paulatino y acompañado institucionalmente. como dijimos más arriba. la consideración racional de las cuestiones. en los años sesenta. El programa "Filosofía para niños" de Lipman constituye el ejemplo de un curriculum fuertemente estructurado con materiales para los alumnos y para el docente a partir de los cuales se trata de que los alumnos consideren problemas filosóficos en forma grupal. preocupaciones de tipo existencial como la orientación que darán a sus vidas. el trabajo filosófico con niños. frente a la política y los problemas de la democracia. en forma sistemática. cultivar la imagen de un profesor que se involucra en la cuestión tratada. su dedicación a la tarea. por obra de Matthew Lipman. deben construir su propia existencia en una sociedad y una escuela en crisis. al descubrir la libertad y los límites.También supone un amplio margen de libertad para que el profesor pueda escoger temas y autores a partir de unos lincamientos que deberían ser realmente mínimos. el escucharse y respetarse mutuamente entre ellos. que más allá de las diferencias sociales y culturales. orienta y guía el aprendizaje. con su manual. comenzó a desarrollarse. conforman la vida de los jóvenes.10 En la década 10 El programa de Lipman se compone de ocho novelas filosóficas y sus correspondientes manuales. La primera de estas novelas. recuperar aprendizajes efectuados en otras instancias escolares y extraescolares. en lo que se denomina la "comunidad de indagación". en el trabajo. al vivir el amor y el sexo. contradiciendo una arraigada tradición para la cual la filosofía es un estudio que no debería ser encarado hasta los dieciséis o diecisiete años de edad. En términos generales. . y los "manuales para el docente" se sustituyen por sugerencias de trabajo. la "filosofía para/con niños" supone un desafío a los cánones tradicionales de la enseñanza de la filosofía y conviene ser muy prudente al relacionar aquella con nuestro modelo y sólo nos permitiremos efectuar unas pocas apreciaciones. Kohan y V. Waksman. como para pensar la enseñanza de la filosofía. el modelo formal general cuyas bases hemos presentado nos parece que constituye un piso sólido. 11 Sobre el tema de filosofía para/con niños pueden recomendarse los libros de V. Hay. naturalmente. seguramente se privilegiarán los procedimientos elementales y las actitudes filosóficas por sobre los contenidos de tipo conceptual. la panacea universal. y W. Kohan (2000) o W. en cuanto a los aprendizajes. sin ser. se pueden diferenciar en los programas de filosofía para/con niños las tres fases que hemos planteado. En tercer lugar. no puede dejar de hacerse notar que casi no hay lugar para los textos filosóficos o la historia de la filosofía. una profunda coincidencia en el hecho de que la filosofía para/con niños —no menos que nuestro modelo. en cambio. filmes. por elemental que sea.se plantea que la sala de clase no es un lugar de mera reproducción. etc. sino un sitio donde se busca que haya una indagación y una producción filosófica. En cualquier caso. con raíces en la filosofía misma y en algunas ideas y teorías pedagógicas contemporáneas. aunque en rasgos generales. Waksman (1997). en el que las novelas de Lipman se reemplazan por textos con valor literario. Por otra parte. En primer lugar. la propuesta problemática de nuestro modelo coincide con el planteo de la "filosofía para/con niños".del noventa. discípulos de Lipman y otros hicieron algunas críticas a su metodología planteando un trabajo menos estructurado al que se ha denominado "Filosofía con niños".11 En resumen. etc. por parte nuestra o por quienes decidan continuar desde aquí. pues la filosofía como quiera que se la conciba supone siempre una relación con otros saberes y prácticas. por la ética y la filosofía política. con las áreas de ciencias naturales o ciencias sociales. En cuanto a la enseñanza de la filosofía en el nivel secundario. con el área de expresión plástica y musical. "la filosofía es la interdisciplinariedad misma". por la epistemología. En realidad. con la formación ética y ciudadana. por la lógica formal. como se ha dicho. por la estética. una vocación de totalidad. Algo similar sucede en relación con la formación del profesor que enseñará filosofía en los distintos niveles del sistema educativo: establecido que deberá ser un productor o investigador en el campo de la filosofía. por la filosofía del lenguaje. debe estudiarse su formación filosófico-pedagógica. todo lo cual debería ubicar a la filosofía claramente en el centro de la escena curricular. con la matemática. . Cuestiones pendientes El tratamiento realizado. una reflexión de segundo orden o un conocimiento o. si resulta aceptable. al menos. deja sin duda muchas cuestiones pendientes que solamente aspiramos a plantear para dejarlas abiertas como posible objeto de estudio e investigación en el futuro. puede ser por sí mismo objeto de discusión y de crítica y será bienvenido el debate sobre nuestras tesis. aunque hemos dado por sentado que defendemos la enseñanza de la filosofía en el marco de una asignatura específica. Pero. además. habría que considerar la necesidad de establecer conexiones de tipo interdisciplinario con las restantes asignaturas del curriculum. Aunque creemos haber sentado algunas tesis fuertes sobre el plan de estudios del licenciado en filosofía queda sin duda abierto un amplio campo para discutir el plan en concreto y los objetivos a que debe apuntar. que apuntó a dilucidar algunas cuestiones de sentido o fundamento en relación con la enseñanza de la filosofía. Pensar las conexiones y proyectar experiencias interdisciplinarias es también una tarea pendiente. con todas las cuales la filosofía puede y debe establecer ricas relaciones: con los estudios de lengua.Epílogo. las actividades de enseñanza y de aprendizaje. cuestiones como la planificación.Por otra parte. y que el conocimiento de tipo histórico o histórico-sociológico puede aportar elementos fundamentales para realizar un abordaje crítico de las prácticas actuales. . Así. los recursos y la crucial cuestión de la evaluación de los aprendizajes y de la enseñanza de la filosofía pueden replantearse desde la perspectiva que hemos desarrollado. Resta también replantear temas "clásicos" de la didáctica de enseñanza de la filosofía a la luz de un enfoque reflexivo de esta última. estudiar la evolución de los libros de texto y de los planes y programas de enseñanza puede constituir un estudio muy valioso. Así. es necesario avanzar en un conocimiento más detallado de ella. aunque en este libro y en otras publicaciones hemos esbozado algunos lincamientos de la historia de la enseñanza de la filosofía en nuestro medio. no con un afán meramente erudito sino en el entendimiento de que las prácticas pedagógicas se "heredan" y modifican de generación en generación. Bibliografía AA. W. (1997,), Fa enseñanza de la filosofía en la escuela secundaria. Aportes para un diagnóstico, Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras de la uba. AA. W. 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