O Dislexo e sua Relação com a Escola. Rita Silveira AEDB 2008

1ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL DOM BOSCO CENTRO DE PESQUISA, PÓS GRADUAÇÃO E EXTENSÃO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA DA SILVEIRA O DISLEXICO E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA RESENDE 2008 2 RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA DA SILVEIRA O DISLEXICO E SUA RELAÇÃO COM ESCOLA Monografia apresentada à Associação Educacional Dom Bosco, Centro de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão Curso de Pos Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia como requisito parcial para a obtenção do Título de Especialização em Psicopedagogia Orientador: Prof.ª MSc Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon (Fonte 11) RESENDE 2008 3 FICHA CATALOGRÁFICA CATALOGAÇÃO AEDB BIBLIOTECA CENTRAL ASSOCIAÇÃO EDUCACIONAL DOM BOSCO CENTRO DE PESQUISA, PÓS GRADUAÇÃO E EXTENSÃO Silveira, R.C.O. A Relação do Disléxico com a Escola. Resende, 2008, 65 p. Conceitos, Sintomas, Diagnóstico, Cotidiano, Avaliação, A alfabetização para o aluno disléxico. _____________________________________________________________________ 4 RITA DE CÁSSIA OLIVEIRA DA SILVEIRA O DISLEXICO E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA Monografia apresentada à Associação Educacional Dom Bosco, Centro de Pesquisa, Pós-Graduação e Extensão Curso de Pos Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia como requisito parcial para a obtenção do Título de Especialização em Psicopedagogia BANCA EXAMINADORA (Fonte 11) Prof.. Maria Cristina Tavares de Moraes Danelon Orientador Prof. Alice Kulina Simões Esteves Convidado APROVADO COM A NOTA: 9.9 Resende, 20 de novembro de 2008. 5 Agradeço a Deus que sempre colocou as pessoas certas em minha vida: meus queridos pais- primeiros e maiores acertos; meu avô Virgino- exemplo de vida, saudades que doem; meus irmãos Eloy e Eliane- amigos eternos. meus sobrinhos Marcela, Isabela e Bruno- como filhos; Nilton e Hely- como pais; Mª Cristina Danelon- disponibilidade e competência; meu filho CH- emoção, alegria, carinho , presença , desafio, bom humor, amor eterno; minha filha Camila- razão, ternura, amor, presente, companheira, firmeza, amor eterno; meu marido Carlos Henrique – meu amor, meu amigo, minha escolha, meu acerto! Amo vocês para sempre! 6 “ As representações de sucesso e fracasso são construídas pelo sistema escolar e tem maior impacto no destino dos alunos que as desigualdades de competências que estes possam apresentar.” ( Perrenoud, 2001) 7 Dedico este trabalho a todos que servem de elo entre o fracasso e o sucesso de alunos com dislexia. 8 RESUMO Com a proposta de desmitificar conceitos relacionados aos disléxicos como sendo alunos de baixa cognição e de difícil intervenção pedagógica, este estudo objetiva fornecer dados para a ação docente na identificação de alunos de risco para a dislexia e no atendimento educacional do disléxico em sala de aula. Compõe o trabalho uma pesquisa de campo, com vistas à alfabetização de alunos com fracasso na aquisição da leitura e escrita e com indicadores de dislexia. A abordagem fônica foi aplicada a 31 alunos do Ensino Fundamental de uma escola estadual pública do Rio de Janeiro. A abordagem fônica foi aplicada seguindo orientações metodológicas para o trabalho com crianças disléxicas ( Capovilla & Capovilla, 2004). Os resultados, ainda que parciais, indicam avanço dos alunos no processo de correspondências grafofonêmicas e codificação fonografêmica. Diante do progresso, foi percebida, pelo grupo de trabalho da pesquisa, a importância de continuidade do projeto para o ano letivo de 2009. Palavras-chave: Dislexia. Escola. Inclusão. Alfabetização. 9 ABSTRACT With the proposed desmitificar concepts related to dyslexic students from as low cognition and difficult educational intervention, this study aims to provide data for teaching activities in the identification of students at risk for dyslexia and attention on education of dyslexic in the classroom. The work consists of a search field, aiming to literacy of students with failure in the acquisition of reading and writing and with indicators of dyslexia. The fônico approach was applied to 31 students from elementary school to a public school state of Rio de Janeiro. The approach was applied fônico following methodological guidelines for working with dyslexic children (Capovilla & Capovilla, 2004). The results, though partial, indicate progress of students in the process of matching grafofonêmicas and coding fonografêmica. In face of progress, was perceived by the working group's research, the importance of continuing the project for academic year 2009. Keywords: Dyslexia. School. Inclusion. Literacy. 10 LISTA DE QUADROS Página QUADRO CRONOGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ................. 35 11 LISTA DE GRÁFICOS Página GRÁFICO 01: TURMA 301 COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS ............. GRÁFICO 02: TURMA 302- COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS ......... 38 GRÁFICO 03: TURMA 303- COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS .......... GRÁFICO 04: TURMA 304- COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS .......... GRÁFICO 05: TURMA 305- COMPETÊNCIAS LEITORAS E ESCRITORAS ............ GRÁFICO 06: COMPETÊNCIAS PARA A LEITURA E ESCRITA. .......................... 39 40 41 42 37 12 LISTA DE ANEXOS Página FICHA INDIVIDUAL DE DESEMPENHO DOS ALUNOS............................................... 48 VERIFICAÇÃO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS.......................................... ...............49 EXERCÍCIOS DE INTRODUÇÃO DO FONEMA R ...........................................................56 ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: PALAVRAS ....................................58 ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: SÍLABAS..........................................60 ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: RIMAS ............................................61 ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: ALITERAÇÃO................................63 13 SUMÁRIO Página LISTA DE QUADROS....................................................................................................... 09 LISTA DE TABELAS .................................................................................................... LISTA DE ANEXOS ........................................................................................................ IIIINTRODUÇÃO................................................................................................... CONHECENDO A DISLEXIA 2.1- CONCEITO 2.2- SINTOMAS 2.3- DIAGNÓSTICO IIIO DISLEXICO E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA 3.1- O DISLEXICO E A ESCOLA INCLUSIVA 3.2- A FORMAÇÃO DO PROFESSOR IVA PSICOPEDAGOGIA E A DISLEXIA 4.1- O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO E DA ESCOLA NA DISLEXIA 4.2- ORIENTAÇÕES PARA O COTIDIANO ESCOLAR 4.3- AVALIAÇÃO DO ALUNO DISLEXICO: ORIENTAÇÕES VVIA ALFABETIZAÇÃO E O ALUNO DISLEXICO A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA NO CAMPO 6.1- SUJEITOS 6.2- LOCAL E INSTRUMENTOS 6.3- METODOLOGIA 6.3.1- PRCEDIMENTOS GERAIS 6.3.2- PROCEDIMENTOS ESPECÍFICOS 6.3.3- CONSIDERAÇÕES ACERCA DO DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO VIICONCLUSÃO 45 34 35 43 25 26 27 30 32 32 33 10 11 13 15 16 16 18 20 20 21 REFERÊNCIAS.....................................................................................................................47 14 I- INTRODUÇÃO. A dislexia é um distúrbio de aprendizagem entre tantos outros. É específico da linguagem e caracteriza-se pela dificuldade de decodificar palavras simples. Estas dificuldades não são comuns na idade escolar e aponta para uma insuficiência no processo fonológico. Pode se apresentar sob várias formas de linguagem, freqüentemente são percebidos problemas de leitura, relativos à capacidade de escrever e soletrar. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e ausência de distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. Assim sendo, quando a criança disléxica entra na escola e necessita exercitar suas competências leitoras e escritoras, a despeito de toda inteligência já demonstrada em toda a sua vida relacional, ela não consegue obter êxito na educação sistematizada oferecida no ambiente escolar. Apesar dos disléxicos revelarem suas dificuldades também em outros ambientes e situações, nenhum deles se compara à escola, local onde a leitura e a escrita são permanentemente utilizadas e, sobretudo, valorizadas. Sempre houve disléxicos nas escolas, entretanto muitos dos portadores de dislexia não sobrevivem a ela, sendo por ela preteridos. A estrutura escolar que conhecemos certamente não foi feita para o disléxico: objetivos, conteúdos, metodologias, organização, funcionamento e avaliação não se adéquam a essa clientela. Os que conseguem resistir a instituição escolar e diplomar-se o fazem, astuciosa e corajosamente, por meio de artifícios, que lhes permitem driblar o tempo, os modelos, as exigências burocráticas, as cobranças dos professores, as humilhações sofridas e, principalmente, as notas. Este quadro tem se delineado, de um lado, pela maioria dos profissionais em exercício não terem sido contemplados em sua formação com fundamentação específica sobre dislexia. Por outro lado, foi somente mais recentemente que o avanço na neurociência, proporcionou o acesso a neuroimagens e ressonâncias magnéticas que permitiram entender o cérebro humano em funcionamento. Considerando que o despreparo de escolas e profissionais da educação para identificar e atuar com alunos disléxicos gera implicações pedagógicas, éticas e legais decorrentes do fracasso escolar do disléxico, é possível que conhecendo a dislexia e suas características logo nos primeiros anos escolares do aluno disléxico, o profissional da educação utilize 15 metodologias e práticas avaliatórias diversificadas, bem como crie situações interpessoais que favoreçam o estabelecimento de vínculo entre aluno e professor facilitando todo o processo de escolarização de forma a contribuir mais eficazmente para o sucesso escolar do aluno disléxico. O presente trabalho está inserido na linha de pesquisa de Educação, Cultura e Sociedade e organizado da seguinte forma: na primeira parte, consideramos a dislexia no contexto escolar e as causas de ser este o principal lugar para que a dislexia se revele. Também são citadas neste capítulo as dificuldades dos docentes em lidar com este distúrbio de aprendizagem, bem como a importância de conhecê-lo para que sejam utilizadas metodologias e práticas avaliatórias adequadas. Na segunda parte são apresentados conceitos de dislexia e destacamos os principais sintomas nas idades pré-escolar e escolar e até mesmo adulta e descrevemos a importância do diagnóstico feito por equipe especializada. Na terceira parte, é tratado sobre relação do aluno disléxico com a escola. Para tanto, lembra-se a necessidade da escola inclusiva e da formação do professor para atuar nesta escola e com estes alunos incluídos. Na quarta parte é enfocado o papel do psicopedagogo e da escola na dislexia, com algumas sugestões para o trabalho no cotidiano escolar. Ainda neste capítulo, é apresentada uma prática psicopedagógica no campo, como proposta metodológica para alfabetização de alunos com fracasso no processo de aquisição da leitura e escrita, a partir da utilização do método fônico ( Capovilla & Capovilla, 2004). Assim, esta monografia pretende fornecer dados para a ação docente na identificação de crianças de risco para a dislexia e no atendimento educacional do disléxico em sala de aula, fundamentando e orientando a prática do professor para uma práxis inclusiva no cotidiano escolar, desmistificando conceitos relacionados aos disléxicos como sendo alunos com baixa cognição e de difícil intervenção pedagógica. 16 II- CONHECENDO A DISLEXIA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS. Todos os atores educacionais, sejam pais, sejam professores, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos escolares e até mesmo os próprios alunos, gravitam em torno de uma única questão: a aprendizagem. Tudo deve ser pensado para que a educação cumpra seu principal papel: fazer com que o aluno aprenda. Do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico; da condição moral de heteronomia a autonomia; desenvolve valores, aumentar conhecimentos, formar cidadãos. Eis o que a escola se propõe. Apesar da busca incessante, o fracasso de alunos inteligentes nos bancos escolares se repete diariamente em muitas escolas: fracasso do aluno, fracasso da escola, fracasso dos pais, fracasso... fracasso ... fracasso ... derrota de todos! Como uma criança com seis anos pode saber tudo sobre carros, dinossauros, games, mas não ser capaz de aprender o alfabeto? Por que crianças de nove anos conseguem ler um texto sem o compreender e não se lembrar do que leram? Educadores e cientistas tentam desvendar o mistério de discrepâncias como essas, entre habilidades cognitivas e dificuldades de leitura. A concepção acerca do aprendizado da leitura e da escrita era que uma criança suficientemente motivada, crescendo em um ambiente de letramento, onde a leitura fosse socialmente valorizada, seu aprendizado transcorreria sem dificuldades. Hoje, entretanto, a experiência tem nos apontado que não é tão simples assim. Cada criança tem seu tempo e aprende a ler de uma forma peculiar. Muitas, no entanto, ainda que inteligentes e até brilhantes, experimentam dificuldades significativas no aprendizado da leitura e da escrita. Este problema, frustrante e inesperado, localizado na aprendizagem da leitura e da escrita, que surpreende pais, familiares e educadores, pode ser DISLEXIA. Felizmente, com o avanço tecnológico de nossos dias, com destaque ao apoio da técnica de ressonância magnética funcional, as conquistas dos últimos dez anos têm trazido respostas significativas relativas à aprendizagem sob o ponto de vista do funcionamento do cérebro. Já é possível entender o cérebro no momento exato do processamento de informações. É viável a localização das áreas cerebrais envolvidas na leitura e no cálculo, dentre outras situações (WAJNSZTEJN, 2005 p. 117). No presente trabalho será tratada especificamente a questão da leitura, face ao entendimento de que com sua aquisição, todo o resto, inclusive o cálculo se torna possível, já que o conhecimento sistematizado passa pela capacidade de leitura fluente. 17 Segundo o neuropediatra Rubens Wajnsztejn, “ a dislexia é talvez, o mais comum distúrbio neurocomportamental entre crianças, com taxas de prevalência da população variando de 5% a 10% a 17,5%” (WAJNSZTEJN, 2005 p. 119). Assim, podemos dizer que a dislexia não pode ser ignorada nas estatísticas de evasão escolar, principalmente porque ela já foi constatada como causa do chamado analfabetismo funcional. Para o entendimento maior do que é Dislexia, torna-se imprescindível um olhar humano, lógico e lúcido. Dessa forma, abaixo serão apresentados ainda dois conceitos seguidos de alguns sintomas e a indicação de como fazer o diagnóstico multidisciplinar. 2.1- Conceito. Dentre os vários conceitos foram escolhidos dois. O primeiro, pela relevância da Associação Internacional de Dislexia: “É um dos muitos distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico da linguagem de origem constitucional caracterizado pela dificuldade em decodificar palavras simples. Mostra uma insuficiência no processo fonológico. Estas dificuldades na decodificação de palavras simples não são esperadas em relação à idade. Apesar de instrução convencional, adequada inteligência, oportunidade sociocultural e sem distúrbios cognitivos e sensoriais fundamentais, a criança falha no processo da aquisição da linguagem. A dislexia é apresentada em várias formas de linguagem, freqüentemente incluídos problemas de leitura, em aquisição e capacidade de escrever e soletrar.” International Dyslexia Association - Comitê de Abril / 1994- www.dislexia.org.br. O segundo por ser considerado simples e bastante abrangente citado pela Psicopedagoga Clélia Argolo Estill: “Dislexia é um distúrbio específico de leitura, decorrente de um funcionamento peculiar do cérebro, para o processamento da linguagem. Ela pode ter diferentes graus: leve, moderado e severo. É uma dificuldade inesperada, sem causa evidente, pois não está relacionada com deficiência visual, auditiva, retardo mental, problemas emocionais, distúrbios neurológicos ou dificuldades socioculturais e econômicas. A dislexia não é uma doença. Há uma discrepância entre a competência para a aprendizagem e o desempenho escolar como conseqüência de dificuldades na leitura, decorrentes de alterações no processamento dos sons da língua “. ( Still apud VALLE & PINTO 2007, p. 75) 2.2- Sintomas: A maioria dos disléxicos possui “imaturidade” psicomotora ou conflito em sua dominância e colaboração hemisférica cerebral direita-esquerda. Segundo estudos realizados na Yale University (Berkeley, 2006), a falta de consciência fonológica do disléxico é provavelmente a maior determinante da falha no aprendizado da leitura. Para o ato de ler, há dois mecanismos inter-relacionados: o mecanismo de fixação visual e o mecanismo de 18 transição ocular; apesar de não haver diferença na fixação visual durante a leitura. Para o disléxico há dificuldade no mecanismo de transição ocular quando o foco muda de uma sílaba para a próxima, possibilitando a percepção da palavra se estivesse borrada, com traçado carregado e sobreposto. Essa forma de perceber dificulta a discriminação visual das letras que constituem a palavra escrita. Como bem figura uma educadora e especialista alemã, “... É como se as palavras dançassem e pulassem diante dos olhos do disléxico”. Alguns sintomas estão sempre presentes nos disléxicos, dentre eles a Associação Brasileira de Dislexia ( 1994) destaca como principais as dificuldades com a leitura e escrita, com a ortografia e lentidão no aprendizado da leitura. Outros sintomas , no entanto, mesmo estando presente em grande parte dos casos , poderão não aparecer em alguns disléxicos: a) disgrafia, que se caracteriza pela letra feia; b) a discalculia que é a dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e de decorar tabuada; c) as dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização; d) as dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar seqüências de tarefas complexas; e) dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar seqüências de tarefas complexas; f) dificuldades para compreender textos escritos; g) dificuldades em aprender uma segunda língua. Mais raramente, verificamos dificuldades com a linguagem falada, com a percepção espacial e confusão entre direita e esquerda. Nas crianças disléxicas há combinações de sintomas com intensidade de níveis que variam entre o sutil ao severo. Quando sinais só aparecem enquanto a criança é pequena, ou se alguns desses sintomas somente se mostram apenas algumas vezes, isso não significa que possam ser associados à Dislexia.Há crianças cuja maturação neurológica evolui lentamente e que, por isto, seu processo pessoal de aprendizado, se dá mais tardiamente do que a média de crianças de sua idade. Assim, há outros fatores a serem observados e por isso é importante muita cautela. De toda forma, o quadro delineado pede maior atenção e/ou estimulação. Still (apud VALLE & PINTO 2007 p.76), aponta a possibilidade de reconhecimento de alguns sinais de dislexia em crianças até mesmo antes da alfabetização. São sinais que nos colocam em alerta, pois afetam habilidades importantes qe que são pré-requisitos para a alfabetização. Podemos citar a consciência fonológica, fluência verbal, nomeação rápida e memória de trabalho. Com a proposta de clarear o processo de identificação dos alunos disléxicos em sala de aula, para que os responsáveis, escola e família, não tardem em fazer os encaminhamentos 19 necessários e as adaptações na didática escolar e familiar, são elencados a seguir sintomas que os disléxicos podem apresentar em determinadas fases de sua vida: Nas crianças entre cinco a seis anos de idade ( pré-escola) aponta para: a) dificuldade de memorização de letras das músicas infantis; b) pronuncia incorreta de algumas palavras; c) dificuldade em aprender as letras do alfabeto; d) dificuldades para entender que as palavras podem ser divididas em sílabas; e) dificuldade para reconhecer sons iniciais das palavras, ordenar seqüências e memorizar palavras; f) dificuldades para identificar e produzir rimas; g) Gostam de ouvir historias, mas têm pouco interesse por livros; i) histórico de dificuldades de leitura na família. Estas dificuldades, quando não tratadas, vão ganhando diferentes contornos e outros sinais se fazem presentes. Em crianças entre seis a oito anos ( 1º ciclo do Ensino Fundamental) encontramos: a) inabilidade para aprender a associar a letra ao som correspondente; b) trocas de letras ou sílabas na leitura; c) inabilidade para ler palavras curtas e familiares; d) reação negativa às atividades de leitura. Já em crianças acima de oito anos é preciso atenção quando: a) a leitura oral é feita de forma entrecortada e sem entonação expressiva; b) há dificuldades para leitura de palavras isoladas; c) há substituição de palavras no mesmo campo semântico, como menino por garoto; d) é necessário o uso do contexto para entender o que está sendo lido. Pessoas disléxicas, incluindo adolescentes e adultos, nem sempre apresentam os mesmos sintomas, mas desenvolvem algumas características básicas comuns, como por exemplo: a) permanência de leitura lenta e silabada ou com rendimento abaixo do esperado para a escolaridade; b) dificuldade para reconhecimento imediato de palavras, incluindo as mais familiares e freqüentes; c) troca nas seqüências de letras, sílabas ou palavras. d) dificuldade para compreender o que lê, mas facilidade para compreender o que ouve; e) repetições freqüentes de sílabas, palavras ou frases; f) interrupções freqüentes no fluxo da leitura. 2.3- Diagnóstico: Não existe um disléxico igual ao outro. Cada um possui uma combinação de sintomas diferente e a presença destes sintomas poderá se apresentar em graus diferenciados. 20 Segundo a ABD, os sintomas que podem apontar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. A criança precisa passar por um processo de avaliação multidisciplinar especializada Jardine ( 2003, p. 41) aponta igualmente a necessidade de uma equipe multidisciplinar para o diagnóstico de dislexia. Este será de exclusão, uma vez que a maioria dos exames clínicos convencionais apresenta resultados dentro da normalidade. Esta equipe dará as devidas orientações e encaminhamentos necessários ao tratamento do disléxico. Se não houver passado pelo processo de alfabetização o diagnóstico será apenas de uma criança de risco para a dislexia. O ideal da equipe multidisciplinar é que seja composta por especialistas das áreas de neurologia, psicologia, psicopedagogia, fonoaudiologia e oftalmologia. Os exames importantes para a análise do quadro clínico são: Eletroencefalograma ( EEG) ; exame neurológico; Tomografia Computadorizada Encefálica ( TCE); acuidade visual; acuidade auditiva; Processamento Auditivo Central ( PAC); PETSCAN (mapeamento de neurônios acoplado à ressonância cerebral) e Ressonância Nuclear Magnética por imagem ( RMI) e QI ( Quociente de inteligência) Os profissionais devem descartar todas as possibilidades antes de confirmar o diagnóstico de dislexia. Dos exames, os resultados que deverão ser dentro da normalidade são: eletro encefalograma ( EEG) ; exame neurológico ; tomografia computadorizada encefálica - TCE; acuidade visual; acuidade auditiva; teste de QI ( normal ou acima da média) Apresentarão alterações os seguintes exames: processamento auditivo central ( PAC); PETSCAN(mapeamento de neurônios acoplado à ressonância cerebral) e ressonância nuclear magnética por imagem ( RMI) com volumes cerebrais homogêneos e ausência de assimetria cerebral. A equipe multidisciplinar deverá ainda estar atenta à possíveis atrasos ou alterações resistentes de fala , o que poderia atentar-se para a pré-dislexia ( CARACIKI, 1994 apud JARDINI 2003, p.41) e dificuldades de aprendizagem. 21 III- O DISLÉXICO E SUA RELAÇÃO COM A ESCOLA 3.1- O disléxico e a escola inclusiva Jamer J. Bauer escreve na primeira página de seu livro este desabafo: Eu quero expressar aqui meu descontentamento pela falta de compreensão e apatia ao lidar com minha dislexia: À Escola Pública, suas diretorias, administradores, conselheiros e professores; Às Escolas Paroquiais e às Organizações Paroquiais Jovens; Às Organizações Estaduais e Nacionais que lidam com distúrbio de aprendizagem cuja primeira prioridade é manter seu status quo; Às Universidades, Colégios e escolas técnicas que se recusam a reconhecer o distúrbio de aprendizagem e a dislexia. (1997 p. 9) Um desabafo dessa ordem faz com que todos os educadores sejam tocados. É um pedido de socorro para que nos informemos mais sobre este assunto, tão perto e tão distante ao mesmo tempo de todos os atores escolares. É preciso conhecer dislexia para desmistificála, para encontrar os caminhos de uma inclusão verdadeira, capaz de fazer com que todos os alunos desenvolvam ao máximo seu potencial, já que o aprendizado é uma tarefa primária do ser humano que tem, na nossa cultura, o seu ponto alto associado à escolaridade. É esse tipo de aprendizado que move o indivíduo em direção ao desenvolvimento intelectual, criativo e produtivo, levando-o a se tornar um vencedor, pois amplia as suas possibilidades de crescimento. Adaptar a escola para um melhor aprendizado dos indivíduos com dislexia significa atender às exigências de uma sociedade que caminha para uma educação inclusiva. “Se os professores entenderem que incluir não é nivelar nem uniformizar o discurso e a prática, mas exatamente o contrário, as diferenças, em vez de inibidas, serão valorizadas” ( SANTOS E PAULINO, 2006, p.35 ), o “ aluno-padrão” passa a não existir: cada integrante desse cenário deve ser valorizado como é, e todo o processo de ensino-aprendizagem deve levar em conta essas diferenças. A Declaração de Salamanca, que foi resultado da conferência mundial de educação Especial de 1994, propõe que no campo educacional a opção seja pela escola inclusiva. Este documento foi elaborado por representantes de 92 governos e 25 organizações internacionais, em reunião realizada em Salamanca, localizada na Espanha. O direito de todas as crianças a uma educação que ofereça as mesmas oportunidades é um dos princípios deste documento. A escola deve adaptar-se às necessidades dos alunos. 22 Carvalho ( 1997) considera que o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das diferenças que apresentam. Desta forma, as escolas devem reconhecer e satisfazer as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vários estilos e ritmos de aprendizagem, de modo a garantir um bom nível de aprendizagem para todos. Assim, o aluno disléxico, como todos os outros alunos, possui demandas peculiares que deverão ser analisadas e atendidas por todos os atores escolares. Diferenciar o ensino pode ser individualizar as informações e explicações dadas pelo professor, as atividades e o trabalho dos alunos em sala de aula e em casa, a observação e a avaliação. A diferenciação passa pela tomada de consciência e pelo respeito às diferenças, pela escuta ativa, pelo direito de se expressar livremente e de ser ouvido, pela possibilidade de encontrar seu próprio lugar, de ser reconhecido pelo grupo, sejam quais forem suas competências escolares ou sua origem cultural. ( PERRENOUD, 2001p.33) 3.2- A Formação do Professor: No processo inclusivo dentro do ambiente escolar, estão envolvidos três elementos fundamentais: o aluno, o professor e a família. É refletir o que se deseja oferecer ao alunos quando se propõe a educação inclusiva; o professor que deve ser assessorado na construção de saberes que envolvem a educação e por último, a família , elemento indispensável na inclusão de seus filhos ( Serra, apud SANTOS E PAULINO, 2006 p.31). Em relação ao assessoramento do professor, é imprescindível que o ponto de partida seja sua formação inicial nas Escolas Normais e nos Cursos de Pedagogia. Estas instituições de ensino devem dedicar parte considerável de seus currículos oficiais à formação de professores para a inclusão e atendimento das diferentes necessidades educacionais. No tocante ao atendimento pedagógico aos alunos disléxicos, é necessária uma formação de professores que contemple aos educadores, com subsídios sobre a Dislexia e suas mazelas na vida acadêmica dos alunos. Martins (2002), ressalta a importância de que os docentes das crianças disléxicas sejam aqueles que, mais do que competência, inteligência interpessoal e equilíbrio emocional, tenham a consciência de que tão ou mais importante que o desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças esta acima de toda a pedagogia. Visando o desenvolvimento deste perfil de educador, Martins ( 2002, p.10) sugere dez passos na direção de uma pedagogia do desenvolvimento das crianças disléxicas: 23 O primeiro passo diz respeito a “aprimorar o educando como pessoa humana”. Não adianta formar seres humanos destituídos de sensibilidade e valores éticos e estéticos, seres humanos inteligentíssimos destituídos de emoção. É preciso formar pessoas preparadas para atuação no mundo tecnológico, porém capazes de entender as suas dores e as dores alheias. O segundo passo refere-se a “ preparar o educando para o exercício da cidadania.” A cidadania começa na escola, desde os primeiros anos da educação infantil e se estende à educação superior. É preciso que o aluno se sinta integrado à escola para se sentir integrado à sociedade. É muito importante que ele não tenha medo de perguntar e fazer escolhas. Apontar possibilidades diversas de aprendizagem e avaliação. Também é importante que ele possa questionar o espaço escolar e sugerir novas possibilidades. O terceiro passo sugere a “construção de uma escola democrática”. Todos os atores escolares: gestores, professores, pais e alunos devem pensar a escola juntos. Decisões tomadas em conjunto têm maiores possibilidades de acerto. Decidindo em conjunto os destinos da escola, os atores tornam-se responsáveis pelos fracassos e sucessos da escola. A gestão democrática aumenta o comprometimento de todos os envolvidos no processo educacional. Considerando que a escola é uma célula importante na sociedade, os alunos formados sob a égide de uma gestão democrática, serão mais capazes de vivenciar uma sociedade democrática e justa, em seu país e no mundo. “Qualificar o educando para progredir no mundo do trabalho” é o quarto passo dessa pedagogia sugerida por Martins. É um desafio formar seres humanos capazes de entender que a sociedade e o mundo do trabalho estão em constantes mudanças, principalmente pela contribuição e evolução tecnológica e cibernética. Formar um indivíduo com uma consciência de que o conhecimento é dinâmico e mutável é tarefa da escola. A cada dia a evolução tecnológica cria novas demandas e é preciso que a escola incorpore esta dinâmica na formação de seus alunos. O quinto passo indica a “necessidade de fortalecer a solidariedade humana”. As relações interpessoais na escola precisam se valorizadas. Desenvolver uma solidariedade nos alunos que ultrapassa as tragédias humanas e catástrofes naturais. O ser humano necessita solidarizar-se com o outro não apenas diante de terremotos, maremotos ou guerras; ele precisa estar atento aos direitos de todas as pessoas: ao direito a vida, à alimentação, à saúde, à educação, ao lazer, enfim aos direitos que todos os cidadãos possuem. A escola não pode calar-se diante de pequenas injustiças cometidas em seus domínios. Compactuar com atitudes como o não oferecimento de uma avaliação oral a um aluno disléxico, pode gerar um falso 24 sentimento de superioridade em um aluno não disléxico e este poderá no futuro ser um cidadão não solidário às injustiças cometidas contra os direitos de cidadania de seus iguais. O sexto passo não pode ser entendido sem a compreensão do quinto: fortalecer a tolerância recíproca. É preciso que o educador vivencie a tolerância recíproca como princípio de sua pedagogia. A tolerância começa na aceitação, sem reserva, das diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de cada educando. Só a tolerância é capaz de fazer o educador admitir modos de pensar, de agir e de sentir diferente dos de um indivíduo ou de grupos determinados. O sétimo passo encontra-se garantido pela LDBEN nº. 9394/96, artigo 13: zelar pela aprendizagem dos alunos. Muitos professores não conseguem dissociar a quantidade de conteúdos do ritmo de aprendizagem de seus alunos. A consciência do dever cumprido para estes profissionais está em ministrar todo o conteúdo programático em detrimento da qualidade da aprendizagem. É preciso que os ensinantes cuidem da aprendizagem de todos os alunos sob sua responsabilidade. Assim, se são indivíduos diferentes com ritmos diferentes de aprendizagem, é preciso que o professor organize várias situações de aprendizagem para atingir a todos os alunos . Este cuidado passa pela atenção àqueles que têm dificuldades de assimilar informações, sejam limitações pessoais ou sociais. Daí, a necessidade de uma educação dialógica ( FREIRE, 1996), marcada pela troca de idéias e opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se cogita o insucesso do aluno, já que a escola existe pelo aluno e sua aprendizagem, é o local onde se sistematiza o conhecimento e se democratiza as oportunidades. Se não há aprendizagem, há o fracasso. O fracasso do aluno é o fracasso da escola e do professor. É o fracasso da Instituição educação. O oitavo passo sugerido por Martins é “colaborar com a articulação da escola com a família”. É inadmissível a instituição escolar ainda colocar-se em tão distante da família, em um patamar inatingível, onde os professores são inacessíveis e onde os familiares necessitam de um protocolo para serem atendidos pelos diretores. E o que falar das reuniões de pais, onde a família só é chamada para tomar ciência das normas disciplinares e das notas dos filhos? Sorte das famílias cujos filhos conseguem boas notas; azar daquelas cuja prole recebe as famosas notas vermelhas: são culpadas pelo fracasso dos filhos, uma vez que a escola sempre faz tudo direitinho, o professor é sempre ótimo e até alguns alunos conseguem nota “dez” com ele. O que a maioria das escolas discute não é a aprendizagem dos alunos e sim as notas conquistadas. 25 Quando é mencionada a gestão democrática é imprescindível a articulação com a família. Uma família parceira, que decide e opina nas questões escolares. Se família é atuante na formação de seus filhos, cria vínculos com a escola e permite conhecer melhor àqueles que são o motivo da existência escolar: os alunos! O nono passo indica a “necessidade de participar ativamente da proposta pedagógica da escola”. Uma proposta pedagógica não deve ser encomendada a especialistas ou ser responsabilidade apenas dos diretores e coordenadores pedagógicos da escola. Um Projeto Político Pedagógico conhecido e definido por todos os atores escolares é um dos indicadores de qualidade da educação. Quando o professor não participa da elaboração do PPP não se sente parte do processo e fica restrito as suas aulas e ao seu conteúdo programático. Saber qual a filosofia da escola, seu diagnóstico e construir em conjunto um plano de metas e ações a fim de cumprir o projeto de aluno de sua escola, torna o professor mais capaz de estabelecer prioridades e focar na formação do aluno. Para o professor se sentir parte do mundo globalizado, ele precisa começar por sentir-se parte das decisões da escola, da organização administrativa e pedagógica. O “respeito às diferenças” é o último passo. É como se fosse um ponto final em uma frase afirmativa. Sem ele o processo de construção de uma pedagogia capaz de formar docentes para o atendimento de crianças disléxicas ou de qualquer outra “diferença” não se completa. Devemos favorecer a unidade na diversidade. É preciso que o professor garanta o direito a ser diferente. Decerto, o respeito às diferenças de linguagem, às variedades lingüísticas e culturais, é a grande tarefa dos educadores do novo milênio. O educador, pois, deve ter a preocupação de reeducar-se de forma contínua uma vez que nossa sociedade ainda traz no seu tecido social as teorias da homogeneidade para as realizações humanas, teoria que, depois de 500 anos, conseguiu apenas reforçar as desigualdades sociais. Nossa missão, é dizer que podemos amar, viver e ser felizes com as diferenças, pois, nelas, encontraremos nossas semelhanças históricas e ancestrais: é, dessa maneira, a nossa forma de dizer ao mundo que as diferenças nunca diminuem, e sim, somam valores e multiplicam os gestos de fraternidade e paz entre os homens. (MARTINS, 2002, p 10) 26 IV- A PSICOPEDAGOGIA E A DISLEXIA 4.1- O papel do psicopedagogo e da escola na dislexia A Psicopedagogia surgiu no Brasil, na década de 70, devido ao grande fracasso escolar experimentado em nossas escolas ( FELDMAN, 2006). Sendo uma ciência que lida com o processo de aprendizagem e os problemas que culminam nas dificuldades de aprendizagem, é necessário reconhecer a importância da psicopedagogia dentro do ambiente escolar e até mesmo fora dele. Dentro das escolas, se apresenta como psicopedagogia institucional e atua principalmente na área preventiva; fora das escolas, se apresenta como psicopedagogia clínica e atua em linha terapêutica onde trata das dificuldades de aprendizagem, diagnosticando, desenvolvendo técnicas remediativas, orientando pais e professores, estabelecendo contato com outros profissionais das áreas psicológica, psicomotora. fonoaudiológica e educacional. A escola deve ser preparada para que seus professores utilizem estratégias especiais para os disléxicos sem que os mesmos sejam favorecidos academicamente. Os disléxicos não precisam ser “passados” de ano escolar, eles necessitam é de estratégias específicas para que suas capacidades cognoscitivas e afetivas venham à tona sem maiores entraves. O psicopedagogo é um profissional que pode colaborar, e muito, com esse preparo da escola e de seus profissionais. Sanchez (2008) fala de dois tipos de intervenção. O primeiro, tem como objetivo o disléxico enquanto pessoa e possui três objetivos. O primeiro pretende levar o disléxico a reencontrar-se consigo mesmo. É preciso que ele encontre novas motivações, assim terá controle de suas emoções enquanto lê e melhorará sua auto-imagem, sentindo-se mais seguro e confiante de suas capacidades, conseguindo conviver com suas dificuldades. O segundo pretende possibilitar o reencontro com a leitura. Os textos deverão ser curtos e muito interessantes e de preferência que sejam lidos de forma conjunta. A leitura deverá despertar nos disléxicos sentimentos e emoções positivas. O terceiro objetivo aponta para a necessidade de se criar redes com a escola e com a família. O segundo tipo de intervenção pretende atender às deficiências específicas dos disléxicos, melhorando a sua capacidade de lidar com fonologia e ortografia e ainda trabalhando a compreensão de textos. 27 4.2- Orientações para o cotidiano escolar. O Prof.Mário Ângelo Bragio 1, em curso realizado em 2006 na Associação Brasileira de Dislexia, nos dá as seguintes orientações, fruto de sua longa experiência no trabalho com disléxicos: a) Trate o aluno disléxico com naturalidade. Use linguagem direta, clara e objetiva quando falar com ele. Muitos disléxicos têm dificuldade para compreender uma linguagem (muito) simbólica, sofisticada, metafórica. Seja simples, utilize frases curtas e concisas ao passar instruções; b) Fale olhando diretamente para ele. Traga-o para perto da lousa e da mesa do professor. Têlo próximo à lousa ou à mesa de trabalho do professor, pode favorecer o diálogo, facilitar o acompanhamento, facultar a orientação, criar e fortalecer novos vínculos; c) Verifique sempre e discretamente se ele demonstra estar entendendo a sua exposição. Repita sempre que preciso e apresente outros exemplos, se for necessário; d) Certifique-se de que as instruções para determinadas tarefas foram compreendidas. O que, quando, onde, como, com o quê, com quem, em que horário, etc. Não economize tempo para constatar se ficou realmente claro para o aluno o que se espera dele; e) Evite submetê-lo a pressões de tempo ou competição com os colegas; f) Observe se ele está se integrando com os colegas. Certas atividades escolares (provas em dupla, trabalhos em grupo, etc.) podem levar os colegas a rejeitá-lo nessas ocasiões. O professor deve evitar situações que evidenciem esse fato. Com a devida distância, discreta e respeitosamente, deve contribuir para a inserção do disléxico no grupo-classe; g) Estimule-o, incentive-o, faça-o acreditar em si, a sentir-se forte, capaz e seguro. h) Se ele já experimentou o fracasso escolar, cabe a escola, ajudá-lo a resgatar sua dignidade, a fortalecer seu ego, a (re) construir sua auto-estima.; i) Sugira-lhe “dicas”, “atalhos”, “jeitos de fazer” e “associações” que o ajudem a lembrar-se de, a executar atividades ou a resolver problemas; j) Não lhe peça para fazer coisas na frente dos colegas, que o deixem na berlinda: principalmente ler em voz alta; Mario Angelo Braggio, Psicomotricista especializado no atendimento a portadores de dislexia. Responsável pelo programa de inclusão de alunos disléxicos no Externato Nossa Senhora Menina, desde 1995. Diretor para Relações com o Sistema Escolar da ABD - Associação Brasileira de Dislexia. Coordenador da VITAE - Atendimento Psicopedagógico Especializado 1 28 l) Apresente-lhe o conhecimento em partes, de maneira indutiva. Em geral, o disléxico tende a lidar melhor com as partes do que com o todo. Abordagens e métodos globais e dedutivos são-lhe de difícil compreensão; m) Permita, sugira e estimule o uso de gravador, tabuada, máquina de calcular, recursos da informática; n) Permita, sugira e estimule o uso de outras linguagens. 4.3- Avaliação do aluno disléxico: orientações. A avaliação é “ um ato amoroso” ( LUCKESI, 1997) e, como um ato de amor, deve ser encarada nas escolas. É um desafio avaliar de acordo com as diferenças individuais. Precisamos avaliar garantindo a todos igualdade de oportunidades. Esta igualdade de oportunidades aponta para algumas adaptações, também sugeridas pelo Prof. Mário ângelo Bragio, a saber: a) Avaliações que contenham exclusivamente textos, sobretudo textos longos, não devem ser aplicadas a tais alunos; utilize uma única fonte, simples, em toda a prova (preferencialmente “Arial 11” ou Times New Roman 12), evitando-se misturas de fontes e de tamanhos, sobretudo as manuscritas, as itálicas e as rebuscadas); b) Dê preferência a avaliações orais, através das quais, em tom de conversa, o aluno tenha a oportunidade de dizer o que sabe sobre o(s) assunto(s) em questão; c) Não indique livros para leituras paralelas. Quando necessário, proponha outras experiências que possam contribuir para o alcance dos objetivos previstos: assistir a um filme, a um documentário, a uma peça de teatro; visitar um museu, um laboratório, uma instituição, empresa ou assemelhado; recorrer a versões em quadrinhos, em animações, em programas de informática; d) Ofereça uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou sinais que possam confundir o leitor; e) Nas questões de falso-verdadeiro construa um bom número de afirmações verdadeiras e em seguida reescreva a metade, tornando-as falsas; evite o uso da negativa e também de expressões absolutas; construa as afirmações com bastante clareza e aproximadamente com a mesma extensão; inclua somente uma idéia em cada afirmação; f) Nas questões de associações trate de um só assunto em cada questão e cuidadosamente os itens para que o aluno não se atrapalhe com os mesmos; redija 29 g) Nas questões de lacuna use somente um claro, no máximo dois, em cada sentença; faça com que a lacuna corresponda à palavra ou expressão significativas, que envolvam conceitos e conhecimentos básicos e essenciais - também chamados de “ferramentas”, e não a detalhes secundários; conserve a terminologia presente no livro adotado ou no registro feito em aula. h) Utilize linguagem clara, objetiva, com termos conhecidos; elabore enunciados com textos curtos, com linguagem objetiva, direta, com palavras precisas e inequívocas (sem „duplo‟ sentido); i) Procure deixar as questões ou alternativas com a mesma extensão; j) Evite formular questões que possuem negativas; l) Trate de um só assunto em cada questão; m) Se for indispensável à utilização de um determinado texto, subdivida o original em partes (não mais do que cinco ou seis linhas cada uma); n) Divida um “grande” texto, do qual decorre uma “grande” questão, em “pequenos” textos acompanhados de suas respectivas questões; o) Recorra a símbolos, sinais, gráficos, desenhos, modelos, esquemas e assemelhados, que possam fazer referência aos conceitos trabalhados; p) Não utilize textos científicos ou literários que sejam densos, carregados de terminologia específica, de simbolismos, de eufemismos, de vocábulos com múltiplas conotações, para que o aluno os interprete exclusivamente a partir da leitura. Nesses casos, recorra à oralidade; q) Evite estímulos visuais „estranhos‟ ao tema em questão; r) Se utilizar figuras, fotos, ícones ou imagens, cuidar para que haja exata correspondência entre o texto escrito e a imagem; s) Leia a prova em voz alta e, antes de iniciá-la, verifique se os alunos entenderam o que foi perguntado, se compreenderam o que se espera que seja feito (o que e como); t) Destaque claramente o texto de sua(s) respectiva(s) questão(ões). u) O disléxico tem dificuldade para reconhecer e orientar-se no espaço visual. Assim sendo, observe as direções da escrita (da esquerda para a direita e de cima para baixo) em todo o corpo da avaliação. v) O disléxico tem dificuldade de com a memória visual e/ou auditiva (o que lhe dificulta ou lhe impede automatizar a leitura e a escrita). Assim sendo, repita o enunciado na(s) página(s) seguinte(s), sempre que se fizer necessário; w) Não elabore avaliações que privilegiem a memorização de nomes, datas, fórmulas, regras gramaticais, espécies, definições, etc. Quando tais informações forem importantes, forneça-as ao aluno (verbalmente ou por escrito) para que ele possa servir-se delas e empregá-las no seu 30 raciocínio ou na resolução do problema; privilegie a avaliação de conceitos e de habilidades e não de definições; permita-lhe que utilize a tabuada, calculadora, gravador, anotações, dicionários e outros registros durante as avaliações; instruções curtas e simples (e uma de cada vez) evitam confusões; elabore questões em que o aluno possa demonstrar o que aprendeu completando, destacando, identificando, relacionando ou reconhecendo informações ali contidas. x) Dê mais tempo para o aluno disléxico realizar a prova; possibilite-lhe fazer a prova num outro ambiente da escola (sala de orientação, biblioteca, sala de grupo); elabore mais avaliações e com menos conteúdo, para que o aluno possa realizá-las num menor tempo. y) Considere que o disléxico já tem dificuldade para automatizar o código lingüístico da sua própria Língua e isso se acentua em relação à língua estrangeira. z) Sempre que possível, prepare avaliação individualizada. O ideal é que os instrumentais de avaliação sejam elaborados de acordo com as características do aluno disléxico. Desenhos, figuras, esquemas, gráficos e fluxogramas, ilustram, evocam lembranças, ou substituem muitas palavras e levam aos mesmos objetivos. Se a avaliação for idêntica à dos colegas leia (você mesmo) os enunciados em voz alta, certificando-se de que ele compreendeu as questões; durante a prova preste-lhe a orientação necessária para que ele compreenda o que está sendo pedido e possa responder da melhor maneira possível; respeite o seu ritmo permitindo-lhe, quando necessário, que a conclua na aula seguinte ou em outro lugar (sala da orientação pedagógica, sala da orientação educacional, biblioteca) 31 V- A ALFABETIZAÇÃO E O ALUNO DISLÉXICO. Como já colocado, a alfabetização do aluno disléxico merece atenção especial. Dois métodos são especialmente indicados para alfabetizar os indivíduos disléxicos: o método multissensorial2 e o método fônico. O primeiro é mais indicado para as crianças mais velhas e o segundo para crianças mais novas, mesmo as que não experimentaram fracasso escolar. Além de ser um procedimento eficaz para essa população, o método fônico também se mostra adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita Capovilla (2004). No presente trabalho o método fônico será enfocado por ter sido utilizado na pesquisa de campo face à faixa etária dos alunos envolvidos. O objetivo deste método é desenvolver as habilidades metafonológicas3 e ensinar as correspondências grafofonêmicas 4 de modo a levar a criança a adquirir leitura e escrita competentes, ou seja, na escrita, fazendo codificação fonografêmica5 suficiente para poder registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificação grafofonêmica, para obter acesso do significado naturalmenmte à medida que processa o texto. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças com dificuldades de leitura e as crianças disléxicas têm dificuldades em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala ( Capovilla, 2004). Segundo Capovilla ( 2004), esta dificuldade pode ser bastante diminuída com o método fônico, que trabalha com atividades de consciência fonológica que é a habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala: consciência de palavras, rimas e aliterações, consciência silábica e consciência fonêmica e com o ensino das correspondências sons e letras. O ensino sistemático das correspondências entre sons e letras, no método fônico, são organizadas uma a uma, de forma clara e sistemática, nas atividades de introdução de letras e dígrafos. Capovilla ( 2204) considera que as atividades de introdução de letras e dígrafos deverão ser organizadas conforme um grau de dificuldade crescente, a saber: vogais; consoantes regulares ( F,J,M,N,V,e,Z); consoantes irregulares ( L, S, R e X) – aqui, apenas os sons regulares e mais freqüentes dessas letras são apresentados, os sons irregulares deverão 2 O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra). 3 Habilidades metafonológicas: habilidades cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita. 4 5 Correspondências grafofonêmicas: Relacionar a letra ( grafema) ao som ( fonema) correspondente. Codificação fonografêmicas: Relacionar o som ( fonema) à letra( grafema) correspondente. 32 ser introduzidos posteriormente em outras atividades; consoantes cujos sons são mais difíceis de pronunciar de forma isolada ( B, C, P, D, T, G e Q); a consoante H e finalmente as letras K, W e Y que não pertencem ao alfabeto português. Após a apresentação dos sons regulares de todas as letras pé iniciada a apresentação das correspondências grafofonêmicas irregulares. Para apresentar os dígrafos CH, NH, LH, RR, SS, GU e QU e os sons irregulares das letras C, G, R, S, L, M e X, cedilha e consonantais existem atividades específicas. Capovilla (2004) ressalta que apesar de introduzir o método fônico nesta seqüência, é importante que os alunos aprendam a seqüência do alfabeto e que cada introdução de letra ou dígrafo deve ser apresentada uma ficha de leitura que permitirá a leitura com base no conhecimento já adquirido. Também no momento da introdução das letras, deverão ser apresentadas simultaneamente todas as formas escritas: letras de forma maiúscula e minúscula e letra cursiva maiúscula e minúscula. O trabalho com textos também é de grande importância, uma vez que é no texto que a criança percebe o significado da palavra e compreende a sua função. No entanto, Capovilla ( 2002) ressalta que para o trabalho com textos é preciso que a sua introdução seja gradual, observando que textos muito difíceis devem ficar para quando a criança já lida com boa parte dos fonemas e grafemas. (...) O método fônico afirma que o texto deve ser introduzido de modo gradual, com complexidade crescente, e à medida que a criança for adquirindo uma boa habilidade de fazer decodificação grafofonêmica fluente, ou seja, depois que ela tiver recebido instruções específicas e sistemáticas de consciência fonológica e de correspondências entre grafemas e fonemas. ( Capovilla e Capovilla, 2002, p. 64). Sabemos que crianças entre 5 e 7 anos de idade possuem grande desejo de aprender a ler. Assim, temos que ter o cuidado também na abordagem fônica, de trabalhar a palavra em sua totalidade, para que a criança encontre sentido na leitura, dando significado ao ato de ler. Kleiman ( 1990) lembra que a criança não deve ter a leitura como um ato mecânico, mas sim como ato de compreensão. Atualmente, temos a nosso favor a consciência de que o processo de alfabetização se inicia no contato com o mundo letrado, desde muito tenra idade, e um alfabetizador que saiba escolher o método adequado, respeitando e aproveitando as experiências anteriores do aluno, tem grandes chances de sucesso. 33 VI- A PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA NO CAMPO. Nos 22 anos de profissão, a pesquisadora somou muitas experiências ao exercer diversas funções em instituições escolares, dentre as quais as de professora alfabetizadora e professora formadora de professores alfabetizadores. Estas foram enriquecidas com os muitos pedagogos e psicopedadogos com os quais teve a oportunidade de trabalhar e também por cursos de formação como o oferecido na Associação Brasileira de Dislexia, em São Paulo de Março a Novembro de 2006. Tanto as experiências adquiridas como também a formação com professores como Drª. Alessandra G. S. Capovilla permitiram à pesquisadora acreditar na eficiência do método fônico para a alfabetização de crianças disléxicas. Segundo Capovilla & Capovilla ( 2002), as pesquisas científicas conduzidas no Brasil também têm mostrado com clareza a importância e superioridade do ensino fônico, apesar da dicotomia com a proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais . A habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala é um quesito fundamental para a aquisição de leitura e escrita, assim como o ensino explícito e sistemático das correspondências entre letras e os sons é outro quesito fundamental além de ambas serem princípio de trabalho do método fônico. Com base nesta premissa, foi pensado um projeto cuja proposta principal é a alfabetização de crianças com características disléxicas pelo método fônico em proposta desenvolvida por Alessandra G. S. Capovilla e Fernando César Capovilla. 6 O Projeto, intitulado “ Projeto Aprender- Tecendo Redes de Aprendizagem”, conta com a orientação da pesquisadora e com a participação de cinco alunas do terceiro ano do Curso Normal Nível Médio de um Colégio Estadual do Rio de Janeiro, o apoio da direção e da Coordenadora Pedagógica.da escola de Ensino Fundamental onde os sujeitos estudam Este trabalho monográfico pretende apresentar parte deste projeto, além de comprovar a eficácia do método fônico para a alfabetização de alunos com suspeitas de dislexia, colocar em prática as orientações sugeridas pelo Professor Mário Ângelo Braggio ( 2006) quanto à inclusão dos alunos disléxicos na sala de aula. 6.1- Sujeitos: Foram selecionados trinta e um alunos cursando o 3º ano do Ensino Fundamental que freqüentaram por mais de dois anos classes em processo de alfabetização. Após avaliação 6 Alessandra C. Capovilla, ( Doutora USP- FAPESP ) e Pós Doutora ( USP e Papesp) e Fernando C. Capovilla, Ph.D. ( Temple University) e Livre Docente ( USP). 34 diagnóstica, estes alunos obtiveram baixo desempenho nas habilidades que são esperadas para uma leitura competente neste nível escolar, apresentando características compatíveis com a Dislexia. Apesar destas crianças terem histórico de fracasso na aquisição da leitura e escrita, não têm diagnóstico fechado por uma equipe multidisciplinar. Elas não têm evidencias de outros comprometimentos que também afetam a alfabetização como o rebaixamento cognitivo entre outros. Após a testagem foram enturmadas em dois grupos, um de treze alunos e outro grupo de 18 alunos. Continuam freqüentando a escola na mesma turma inicial e voltando duas vezes por semana no contra-turno para as atividades desenvolvidas com base no método fônico. 6.2- Local e instrumentos: A pesquisa está sendo desenvolvida em uma escola pública estadual Janeiro. do Rio de Para avaliar as competências leitoras e escritoras, foi elaborado um instrumento para verificação de desempenho no 3º ano escolar ( anexo) , com base nas orientações encontradas em Capovilla & Capovilla ( 200 4) e Jardini ( 2006) ; nas atividades de alfabetização propriamente ditas, estão sendo seguidas as orientações de aplicação do método fônico Capovilla & Capovilla ( 2004); como complementação do processo foi escolhido o Software “Alfabetização Fônica Computadorizada” Capovilla ( 2006). 6.3- Metodologia: 6.3.1- Procedimentos gerais. 35 Ação 1- Construção do instrumento diagnóstico de competências de leitura e escrita. 2-Reunião Local Escola Normal Objetivo Construir instrumento para a seleção dos sujeitos. Diagnosticar necessidades dos alunos para início de construção de projeto. Construção do co-projeto na dimensão da prática pedagógica.. Diagnosticar Responsabilidade e realização Pesquisadora e Coordenadora Pedagógica da escola âncora. Previsão de Execução Março Escola âncora Pesquisadora, Março coordenadores pedagógicos e diretores da escola âncora/ 3-Reunião Escola Normal 4-Avaliação de competências de leitura e escrita dos alunos. 5-Reunião com os responsáveis pelos alunos selecionados. Escola âncora Professoras de PPIP7, alunas Março do curso normal , pesquisadora, coordenadores pedagógicos da escola âncora e diretores da escola âncora. Pesquisadora,Coordenadores março pedagógicos, e professores da escola âncora. Coordenadores Pedagógicos março e professores da escola âncora. Escola âncora. 6-Reunião com Escola as alunas da âncora Escola Normal. 7-Início atividades alunos. das Escola com âncora Conquistar apoio e parceria com as famílias dos alunos. Utilizando o diagnóstico construído pela escola âncora, planejar as atividades iniciais da prática pedagógica, com base no instrumento elaborado para o levantamento diagnóstico. Desenvolver competências de leitura e escrita Coordenadores pedagógicos, março. pesquisadora e alunos da escola pólo. Coordenadora pedagógica, Abril ( 14 ) alunas da escola pólo, alunos da escola âncora. 7 - PPIP- Disciplina do Curso Normal: Práticas Pedagógicas e Introdução à Pesquisa. 36 8-Conselhinho de Classe8 Escola âncora utilizando o Método Fônico ( Capovilla & Capovilla – 2004) Avaliar o Pesquisadora, Coordenadora Maio ( 29) avanço dos Pedagógica, Professoras , e alunos. Diretora da Escola âncora. Alunas do Curso Normal. Manter o trabalho até o final do ano letivo de 2008. Pesquisadora, Coordenadora Março/ Pedagógica, Professoras , e Novembro. Diretora da Escola âncora. Alunas do Curso Normal. 9Escola Desenvolvimento âncora do Projeto As atividades desenvolvidas na escola âncora contarão com o apoio de softwares aplicados à alfabetização, dramatização de histórias e contos utilizando a linguagem teatral, música e oficinas de leitura objetivando a ampliação das linguagens utilizadas em sala de aula. As alunas do Curso Normal também participarão de um roteiro cultural que prevê: Visita didática ao Jardim Botânico, Museu do Índio e Museu da Língua Portuguesa. 6.3.2- Procedimentos específicos: As ações do projeto começaram em Março deste ano quando aconteceram as testagens nos alunos do 3º ano do Ensino Fundamental, para eleger os que iam ser sujeitos do projeto. O método Fônico começou a ser aplicado no mês de Abril e encontra-se em desenvolvimento com término previsto para o mês de Novembro de 2008. Foi utilizado um instrumento9 para avaliar as habilidades abaixo e a partir dos dados obtidos foram elaborados os gráficos com o objetivo de evidenciar o nível de defasagem na aquisição das competências leitoras e escritoras. 6.3.2.1- Habilidades avaliadas: 8 Conselhinho de Classe- atividade onde se pretende simular um Conselho de Classe com o objetivo de avaliar apenas os alunos envolvidos no projeto. 9 Anexo 02. 37 Foram avaliadas as habilidades abaixo descritas: 1- Compreensão das diferenças entre o sistema de escrita e outras formas gráficas de representação. 2- Conhecimento do alfabeto e de diferentes tipos de letras. 3- Domínio de convenções gráficas como a orientação, o alinhamento e a segmentação. 4- Reconhecimento de vogais. 5- Reconhecimento de unidades fonológicas ( rimas). 6- Reconhecimento de unidades fonológicas ( sons iniciais- aliteração). 7- Utilização de princípios ortográficos nas relações regulares entre fonemas e grafemas. 8- Leitura e compreensão de frases com estruturas simples. 9- Escrita de frases com estrutura simples. 10- Leitura de palavras com fluência. 11- Leitura de frases com fluência. 12- Leitura de pequenos textos com fluência. 13- Escrita de palavras familiares e memorizadas. 14- Escrita de palavras com grafia desconhecida. As habilidades acima foram agrupadas em 4 categorias, a saber: a- Consciência fonológica: nº 05, nº06 e nº 07. b- Habilidades de escrita: nº 07, nº 09, nº 13 e nº 14. c- Habilidades de leitura: nº 08, nº 10, nº 11 e nº 12. d- Reconhecimentos de grafemas e fonemas : nº 01, nº 02, nº03 e nº 04. Após a aplicação do instrumento de avaliação das habilidades acima procedeu-se a análise dos resultados obtidos. 6.3.2.2- Análise dos dados. Nesta sessão são apresentados os gráficos dos alunos separados por turma de origem e o último gráfico sinaliza a análise global dos itens consciência fonológica, habilidades de escrita, habilidades de leitura e reconhecimento de grafemas. 38 Gráfico da 4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 H PL TURMA 301 Competências Leitoras e Escritoras. Grafemas A P B V Consciência F Escrita Leitura Alunos Gráfico 01: turma 301 Competências Leitoras e Escritoras Análise quantitativa: Os alunos H e V reconhecem as letras, pois apresentaram um desempenho de 100% neste item, mas as competências relacionadas a consciência fonológica, escrita e leitura não estão consolidadas. É possível observar o decréscimo no acerto de itens respectivamente de 100% para 25%. O aluno PL, teve um bom desempenho nos testes. 100% em reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto e leitura, 50% em consciência fonológica e 75% em escrita. Este aluno após a testagem, não foi selecionado como sujeito na pesquisa. Os alunos A, P e B apresentam um desempenho de 0% nos itens de leitura, pouco desenvolvimento da consciência fonológica-50% , reconhecimento de grafemas- 50% e escrita- 25%. 39 Gráfico da 4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 C AP TURMA 302 Competências Leitoras e Escritoras. Grafemas N B R E Consciência F Escrita Leitura Alunos Gráfico 02: turma 302- Competências Leitoras e Escritoras Análise quantitativa. O aluno C nos itens avaliados, apresentou 100% de acertos em leitura e escrita, mas possui dificuldades em consciência fonológica (75%) e em reconhecimento de grafemas ( 50%). Os alunos AP e R reconhecem os grafemas, mas não lêem, apresentando 0% de desempenho nesta habilidade. Possuem um baixo desempenho nas competências de escrita – AP: 50% e R: 25% - e consciência fonológica- AP: 75% e R: 50%. Diferentemente de R que reconhece alguns grafemas mesmo não tendo habilidades com a leitura, B apresentou desempenho de 0% em todos os itens avaliados. R reconhece 80% de grafemas , tem baixo desempenho nas habilidades fonológica: 40% e escrita e não lê ( obteve 0% nos itens de leitura) 40 Gráfico da 4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 B(a) B TURMA 303 Competências Leitoras e Escritoras. Grafemas Consciência F R I Alunos L R R Escrita Leitura Gráfico 03: turma 303- Competências Leitoras e Escritoras Análise quantitativa : Os alunos B(a) L, R2 e R3 têm em comum o alto desempenho no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto. No entanto, só R conseguiu acertar 75% dos itens de leitura e 100% dos itens de escrita, além de apresentar um índice de 75% em consciência fonológica.. Todos os demais não lêem e escrevem com dificuldades. O aluno I tem baixo desempenho em todas habilidades e B, apesar de reconhecimento de grafemas não lê e nem escreve. I e B não têm consciência fonológica desenvolvida. O aluno R1 apresentou 75% de desempenho no reconhecimento de fonemas e 50% em consciência fonológica, leitura e escrita. 41 4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 Gráfico da TURMA 304 Competências Leitoras e Escritoras. Grafemas Consciência F Escrita Leitura CA G V E M Alunos J D C M Gráfico 04: turma 304- Competências Leitoras e Escritoras Análise quantitativa: Os alunos CA e M têm a habilidade de reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto em 25 %. CA não teve desempenho nenhum em escrita leitura e consciência fonológica. M acertou a 25% dos itens da categoria consciência fonológica. G apesar de 75% de acerto em reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto e 25% de acertos nas habilidades fonológicas, não lê e não escreve. E apresenta desempenho de 75% para reconhecimento de grafema/letras do alfabeto e consciência fonológica,mas em se falando de habilidades com a leitura, seu desempenho é de 25% apenas. J apresenta desempenho de 75% para reconhecimento de grafema/letras do alfabeto e consciência fonológica e 50% para leitura e escrita. D apresentou 100% de desempenho no reconhecimento de grafemas, 50% nas habilidades fonológica e de escrita, mas não lê: obteve 0% nos itens de leitura avaliados. C apresentou 50 % nas habilidades com grafemas/letras do alfabeto, leitura e escrita e 75% nas habilidades de consciência fonológica. 42 Gráfico da 4 3,5 3 2,5 Acertos 2 1,5 1 0,5 0 G C TURMA 305 Competências Leitoras e Escritoras. Grafemas Consciência F Escrita Leitura G Alunos H E Gráfico 04: turma 304- Competências Leitoras e Escritoras Análise quantitativa: G apresenta 50% de desempenho nos itens de reconhecimento de grafemas, 25% de desempenho nas habilidades fonológicas e 0% na escrita e leitura. C apresentou desempenho de 100% no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto, 50% em consciência fonológica e escrita e 0% em leitura. G2 apresentou desempenho de 100% no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto, 25% em consciência fonológica e escrita e 0% em leitura. H apresentou desempenho de 75% em reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto, consciência fonológica e escrita e 50% nas habilidades de leitura. E apresenta 25% de desempenho no reconhecimento de grafemas/letras do alfabeto e em consciência fonológica , leitura e escrita. 0% 43 Competências para Leitura e Escrita 140 120 100 80 60 40 20 0 Grafemas Total de questões Escrita Consciência F Leitura 57 57% 26 90 68% 92 70% 99 132 132 132 19% Total de acertos Gráfico 06: Competências para a leitura e escrita. Análise quantitativa: Observamos no gráfico “ Competências para a leitura e escrita” que a competência com o reconhecimento de grafemas ( letras do alfabeto) alcançou 68% de acertos de um total de 132 itens. A competência com a escrita alcançou 70% de acertos de 132 itens. Em consciência fonológica, o total de acertos cai para 57% em 99 itens e finalizando, a competência com a leitura propriamente dita “ despenca” para 19% em 132 itens avaliado. 44 6.3.2.3- Discussão dos dados: Os resultados aferidos nos testes e demonstrados no gráfico acima apontam que mesmo que as crianças apresentem habilidades positivas para o reconhecimento de grafemas, existem outras habilidades que necessitam estar consolidadas para uma leitura competente. Não basta a criança decorar letras ou memorizar palavras para escrevê-las. É necessário que os alunos tenham desenvolvidas habilidades fonológicas para que possam realizar um leitura com compreensão. As crianças testadas não demonstraram ter desenvolvido eficazmente habilidade de discriminar e manipular os segmentos da fala: consciência de palavras, rimas e aliterações, consciência silábica e consciência fonêmica. É preciso desenvolver as habilidades metafonológicas ( consciência fonológica) e ensinar as correspondências grafofonêmicas ( relação sistemática entre sons e letras) de modo a levar a criança a adquirir leitura e escrita competentes, ou seja, na escrita, fazendo codificação fonografêmica suficiente para poder registrar seus pensamentos e, na leitura, fazendo decodificação grafofonêmica, para obter acesso semântico natural à medida que processa o texto. 6.3.3- Considerações acerca do desenvolvimento do trabalho. Ainda não é possível apresentar os dados de forma mais sistematizada face ao pouco tempo do desenvolvimento do projeto, entretanto já é viável sinalizar que ao final de cinco meses de trabalho, existe um ganho significativo no processo de alfabetização dos alunos. Fato comprovado em reuniões para avaliação do projeto realizada com as cinco professoras da turma regular dos alunos envolvidos, as alunas estagiárias do curso normal, a coordenadora pedagógica da escola e a pesquisadora. Os depoimentos das professoras têm sido positivo em relação a melhora no desempenho e na participação dos alunos nas atividades de leitura e escrita desenvolvidas durante as aulas. Quanto às estagiárias, estas se colocam bem animadas e motivadas com os resultados apresentados durante estes meses. Foi relatado por professoras e estagiárias que dos 31 alunos, 24 deles conquistaram autonomia na realização das atividades e na busca de soluções para suas dúvidas e dificuldades e já avançaram no processo de correspondências grafofonêmicas e codificação fonografêmica, ou seja, já lêem um bom número de palavras. No entanto, como se trata de crianças com história de fracasso na alfabetização, é preciso continuar um trabalho cuidadoso e contextualizado, para que a aprendizagem da leitura aconteça de forma eficiente e verdadeira. Assim, como apresentado no cronograma, o projeto continua nos meses de outubro e novembro e, se necessário, durante 45 o ano letivo de 2009, proposta esta que será encaminhada pela pesquisadora a direção das escolas envolvidas no projeto. 46 VII- CONCLUSÃO O despreparo de escolas e profissionais da educação para identificar e atuar com alunos disléxicos gera implicações pedagógicas e éticas decorrentes do fracasso escolar do disléxico. Conhecendo a dislexia e suas características logo nos primeiros anos escolares do aluno disléxico, o profissional da educação poderá utilizar metodologias e práticas avaliatórias diversificadas, bem como poderá criar situações interpessoais que favoreçam o estabelecimento de vínculo entre aluno e professor facilitando escolarização de forma a contribuir disléxico. No tocante ao atendimento pedagógico aos alunos disléxicos, é necessária uma formação de professores que contemple aos educadores, com subsídios sobre a Dislexia e suas mazelas na vida acadêmica dos alunos. É importante que os docentes das crianças disléxicas sejam aqueles que, mais do que competência, inteligência interpessoal e equilíbrio emocional, tenham a consciência de que tão ou mais importante que o desenvolvimento cognitivo é o desenvolvimento humano e que o respeito às diferenças esta acima de toda a pedagogia. Quanto ao processo de alfabetização do aluno disléxico se faz necessária uma atenção especial. Dois métodos são especialmente indicados para alfabetizar os indivíduos disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Neste trabalho apresentamos uma pesquisa de campo que se utilizou do Projeto Aprender, cujo objetivo era alfabetizar crianças do 3º ano escolar do Ensino Fundamental. Com a utilização do método fônico, 80% dos sujeitos do projeto evoluíram em seu processo de construção da leitura e da escrita. Estes sujeitos não foram diagnosticados por uma equipe multidisciplinar especializada devido a dificuldade de acesso a estes serviços na rede pública estadual de educação. No entanto, todos apresentavam uma história de fracasso na alfabetização, uma vez que já cursavam neste ano o seu terceiro ano escolar. Se faz necessário uma continuidade da linha pedagógica adotada em 2009 para que os sujeitos consolidem as competências leitoras e escritoras. O psicopedagogo deve orientar a escola para que seus professores utilizem estratégias especiais para os disléxicos sem que os mesmos sejam favorecidos academicamente. Os disléxicos não precisam ser “passados” de ano escolar, eles necessitam é de estratégias específicas para que suas capacidades cognoscitivas e afetivas venham à tona sem maiores entraves. O psicopedagogo é um profissional que pode colaborar, e muito, com esse preparo da escola e de seus profissionais. Refletir sobre o disléxico, tentar compreender suas todo o processo de mais eficazmente para o sucesso escolar do aluno 47 dificuldades, posicionarmo-nos em relação a ele e garantir-lhe direitos e espaço, pode ser um excelente exercício de cidadania e tem beneficiado a todos os alunos sem ou com dificuldades de qualquer natureza; Apesar destas dificuldades, é importante lembrar que dislexia não é um obstáculo intransponível, mas é uma dificuldade com a qual se pode viver produtivamente. A ponte que liga o fracasso ao sucesso das pessoas com dislexia é o apoio da família, da escola e da comunidade. 48 ‘REFERENCIAS ABD- Associação Brasileira de dislexia: site: www.dislexia.org.br. BAWER, J.J. Dislexia: ultrapassando as barreiras do preconceito. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997. CAPOVILLA, A.; CAPOVILLA, F.C. & Macedo, E.C. Alfabetização Fônica Computadorizada. São Paulo: Memnon, 2005. CAPOVILLA, A.& CAPOVILLA, F.C. Alfabetização: Método Fônico. São Paulo: Memnon, 2004. CAPOVILLA, A. & CAPOVILLA, F.C. Problemas de leitura e escrita: Como identificar, prevenir e remediar numa abordagem fônica. São Paulo. Memnon, 2002. DELORS, J. Educação Um Tesouro a Descobrir. São Paulo: Cortez, 2002. FELDMAN, D. Ajudar e Ensinar. Relações entre Didática e Ensino. Porto Alegre: Artmed, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo : Paz e Terra, 2000 IDA- Comitê Abril de 1994, disponível no site www.dislexia.org.br. JARDINE, S.R.Método das Boquinhas- Alfabetização e reabilitação dos Distúrbios da Leitura e Escrita.São Paulo: Casa do Psicólogo, 2006. KLEIMAN, A.B. Leitura e Interdisciplinalidade- Tecendo Redes nos Projetos da Escola. São Paulo: Mercado de Letras, 1990. LUKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez, 1997 MARTINS, Vicente. (2001). "Como descobrir uma criança disléxica". Disponível na Internet: http://www.estudando.com/. [Letras]. SANTOS, M.P. & PAULINO, M.M. Inclusão em Educação. São Paulo: Cortez, 2006. PERRENOUD, P. A Pedagogia na Escola das Diferenças. Porto Alegre: Artmed, 2001. SANCHEZ, M. Avaliação Psicopedagógica.Porto Alegre: Artmed, 2008 SANCHEZ, E. Compreensão e Redação de Textos: dificuldades e ajudas. Porto Alegre: ARTMED, 2002. WAJNSTEJN, R. Dificuldades Escolares: um desafio superável. São Paulo: Artemis, 2005. VALLE, L.E.L.R.& PINTO, K.O. (Orgs) Mente e Corpo. Integração Multidisciplinar em Neuropsicologia. Rio de Janeiro: Wak, 2007. 49 ANEXOS FICHA INDIVIDUAL DE DESEMPENHO DOS ALUNOS. ALUNO(A): ___________________________________________________ PROFESSORA: ________________________________________________ Desempenho dos alunos nas capacidades avaliadas 1- Compreende diferenças entre o sistema de escrita e outras formas gráficas de representação. 2- Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras. 3- Domina convenções gráficas ( orientação, alinhamento, segmentação) 4- Reconhece as vogais. 5- Reconhece as unidades fonológica- ( rimas) 6- Reconhece as unidades fonológicas ( aliterações) 7- Utiliza os princípios ortográficos nas relações regulares entre fonemas e grafemas. 8- Lê e compreende frases com estrutura simples. 9- Escreve frases com estrutura simples. 10- Lê palavras com fluência. 11- Lê frases com fluência. 12- Lê pequenos textos com fluência. 13- Escreve palavras familiares e memorizadas. 14- Escreve palavras com grafia desconhecida. SIM NÃO Na escrita, o(a) aluno(a) encontra-se na fase ______________________________ . 50 VERIFICAÇÃO DE DESEMPENHO DOS ALUNOS DO 3º ANO ESCOLAR 1- Marque um X onde há desenhos. Faça um traço onde há palavras escritas. Pinte de vermelho onde está escrita a palavra “ borboletinha”. 34590 &*¨%#@ BOI BORBOLETINHA 2- Abaixo você encontra letras do nosso alfabeto e outros sinais gráficos. Circule todas as letras que aparecem no quadro. A „ ( P L W ? , 4 O $ U ^ T M b E N “ ¨ ^ < / L = M { | ~ F \ + 3- Observe as letras do nosso alfabeto que estão escritas nos quadrinhos abaixo e faça o que sua professora vai ler para você: Circule as letras C-E-O-Q-T Faça um traço nas letras A-F-H-N-V Faça uma cruz nas letras B-L-R-Z-M-X A B C D E F G H I J L M N O P Q R S T U V X Z 51 4- Escreva nos quadrinhos abaixo as letras que sua professora vai ditar. Se você não souber alguma letra, deixe o quadrinho vazio. 5- Observe os desenhos abaixo e seus nomes escritos. Vamos ligar os desenhos seguindo a ordem alfabética. A B C D E I O U 52 6- Leia as palavras da primeira coluna. Ligue as palavras iguais em cada coluna, como no modelo. DEDO GALO CASA BOLA BOLA casa dedo galo galo casa bola dedo galo BOLA CASA DEDO DEDO GALO galo bola 7- Coloque a vogal inicial. ___RELHA __ BAJUR __ RUBU ___SCORREGADOR ___ ITO __MA ___PITO __GREJA 53 8- Complete a cruzadinha com as vogais que estão faltando: V N H R 9abcD V Após a leitura feita pela professora, circule a palavra que não rima em cada seqüência. sapateira- torneira- bola- cadeira coração- limão- banana- sabão panela- colher- janela- canela 10- Vamos ler para os alunos cada par de palavras e circular os pares que começam com o mesmo som. a- chinelo- chicote. b- abacate- amarelo. c- arroz- feijão d- meia- sapato e- macaco- mala f- faca- família 11- Faça um X onde estiver escrito a palavra BOI. PERNILONGO BOI FORMIGA 12- Atenção para as palavras que vou ditar! 12345- 678910- 54 13- Leia a frase e ligue-a ao desenho correspondente. O BOMBEIRO APAGA O FOGO. A PROFESSORA ENSINA O ALUNO. 14- Vamos olhar essas figuras com atenção. Agora vamos escrever uma frase sobre cada uma delas, contando o que está acontecendo na figura. ________________________________________________________ ______________________________________________ 15- Observe as fichas das palavras. Há cinco palavras em cada uma. Faça uma cruz nas palavras que eu vou ler. jabuticaba uva laranja banana limão Macaco Leão Cavalo mico cobra Pedreiro médico Bombeiro Professor engenheiro Dedo ombro Cabeça Pé perna 55 16- Ligue a palavra à figura correspondente. bicicleta botina boneca bola cola mola caminhão cachorro carro abelha abacaxi amor 17- Leia o texto abaixo: Bola de gude A maior bola do mundo É de fogo e se chama sol, A bola mais conhecida É a de jogar futebol. Certa bola colorida Jogar bem eu nunca pude, É de vidro essa bandida E chama-se bola de gude. ( Ricardo Azevedo) 18- Desenhe todos os tipos de bolas que aparecem no texto. 56 19- Escreva nas linhas abaixo palavras que você sabe escrever sozinho: 57 INTRODUÇÃO DA LETRA R Agora vamos conhecer a letra R e o seu nome “R”. ( Escrever a letra R na lousa, dizendo que aquela letra se chama R e tem o som “R”. Pedir que as crianças repitam o som da letra com a professora. Dar exemplos de palavras que começam com R. Depois de apresentar a letra R de forma maiúscula, dizer que esta mesma letra pode ser escrita de outras maneiras, e escrever na lousa as representações de forma minúscula. Inicialmente apresentar apenas o som regular da letra R, ou seja, o som “R”, referente ao “R” forte. Os demais usos da letra R ( isto é, R com som fraco e RR) serão introduzidos na em outra atividade.) a) Apresentar uma folha com várias figuras, e se dirigir aos alunos: vamos dizer, juntos, o nome de cada uma delas. Agora vamos circular e colorir as figuras que têm nome começando com o som “R”. ( figuras sugeridas: rato, caju, relógio, carta, bolsa, rinoceronte, maçã, rádio, lata, roupa, janela e cola). (Para enfatizar a letra ensinada e verificar a execução da tarefa, a professora poderá dizer os nomes das figuras que começam com a letra R, prolongando o som “R” e pedindo às crianças que repitam a pronúncia com o som prolongado.) b) Agora vamos circular as palavras que começam com a letra “R”. Material: Folha com palavras escritas para as crianças circularem aquelas iniciadas com a letra R. RUA vermelho remo REI réu régua BALA rã panela porta copo ROSTO JABUTI rainha RIO roeu mala RAIO saia ruga jaca Calo Reino jaca c) ( Para que as crianças compreendam melhor, a professora pode pedir que elas juntem a letra R com cada uma das vogais, escrevendo as sílabas resultantes em seus cadernos.) d) ( Apresentar a ficha de leitura da letra R.) e) Vamos ler as palavras abaixo. Elas começam com a letra R. vamos desenhar o que cada palavra representa. ( Material: folha com as palavras escritas para as crianças desenharem o que cada palavra representa. Opcionalmente, a 58 professora pode escrever as palavras na lousa para que as crianças copiem em seus cadernos e façam os desenhos correspondentes. ROUPA REI RAIO f) Agora vejam as figuras e seus nomes. Observe que estão faltando algumas letras. Vamos completar os nomes escritos com as letras que faltam. ( Primeiramente, nomear todas as figuras com as crianças; em seguida, iniciar a atividade.) Material: Folha com figuras e respectivos nomes escritos, faltando a letra R e algumas vogais que devem ser adicionadas pelas crianças. Exemplo: __ __ D O N D O 59 ATIVIDADE PARA DESENVOLVIMENTO DE CONSCIÊNCIA DE PALAVRAS: 1- ( A professora fala uma frase. Em seguida, ela repete omitindo a última palavra. A criança deve dizer a palavra que faltou ( que foi omitida). Por exemplo, “Eu passeio de bicicletas. Eu passeio de .......”) Procedimentos: Eu vou falar uma frase para cada um de você4s e depois, eu vou repetir a frase, mas sem falar a última palavra. Por exemplo, eu posso falar: “Maria foi ao parque”. Aí eu vou escolher um de vocês e vou falar; “Maria foi ao.....”, e aquele que eu escolhi vai falar „parque”. Certo? Sugestões de frases para a professora dizer: 1- Eu brinco de futebol. Eu brinco de ................... 2- Ela gosta de comer maça. Ela gosta de ............ 3- O bebê está chorando. O bebê está............... 4- A mulher comprou roupas. A mulher comprou.......... 5- Eu vou para a escola. Eu vou para ......... ( A professora poderá criar frases conforme o número de alunos da classe.) Discussão: Vocês viram que as frase que nós falamos têm várias partes destro delas. Essas partes são as palavras. Então, nós podemos dividir as frases em palavras. Podemos falar a frase sem uma palavra “ Nós passeamos de .....” , ou falar a palavra sozinha “carro”. É sempre assim: toda frase pode ser dividida nas palavras. 2- ( Neste jogo, após ouvir uma frase, a criança deve fazer a substituição da última palavra por uma outra palavra. Por exemplo, ao ouvir a frase: “ O prato fugiu com a faca”, a criança deve dizer: “ O prato fugiu com a colher” ( ou com a mesa, a toalha, etc.). Procedimentos: b) Agora nós vamos criar frases diferentes. Eu vou dizer uma frase e colocar uma palavra no lugar. Por exemplo: “O menino comeu feijão” e “ O menino comeu doce”. Agora cada um de vocês vai inventar um final para esta frase: “ O menino comeu ...................” 60 c) ( O mesmo jogo deve ser realizado de forma diferente. A professora poderá percorrer a classe, simulando estar com microfone nas mãos e dizendo uma frase sem a última palavra. O aluno solicitado pela professora deverá completar a frase. Nessa forma, a atividade é mais dinâmica e incentiva a criatividade das crianças.) Frases sugeridas: “ Minha professora é ......”, “ Gosto de brincar de .....”, “ O João é ....”, A escola tem ...”, “O gatinho é...”, “ Quando estou em casa, gosto muito de ...”, “O sítio é ...”, “Nessas férias, minha família e eu vamos passear no....”) Discussão: Vocês viram que nós podemos trocar palavras de uma frase. Nesse jogo, a frase era “ O menino comeu feijão”. “Nós tiramos a palavra „feijão” e colocamos outras palavras em, seu lugar. Então, nós podemos traçar as palavras de uma frase. 61 ATIVIDADE PARA DESENVOLVIMENTO DE CONSCIÊNCIA SILÁBICA: ( Atividade em que a professora e as crianças cantam músicas familiares, batendo palmas a cada sílaba falada.) Procedimentos da professora: Agora vamos cantar uma música. Nós também vamos bater palmas em cada parte da música, em cada sílaba.) Material: músicas familiares para as crianças catarem, juntamente com a professora, batendo palmas a cada sílaba. Música sugerida: Parabéns a você. Parabéns a você Nesta data querida Muitas felicidades Muitos anos de vida A Lúcia faz anos A sorte é só dela A cada ano que passa Nós gostamos mais dela! Discussão: Antes vocês tinham visto que as frases podem ser divididas em palavras: “a” “menina”, “dormiu”. E agora nós vimos que as próprias palavras também podem ser divididas em partes menores ainda, que são as sílabas. A palavra “menina” tem três sílabas: “me”, “ni”, “na”. 62 ATIVIDADES DE CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA: RIMA: PRODUÇÃO ORAL DE PALAVRAS QUE RIMAM. ( Começar dando exemplo de rimas em músicas, poesias e estórias. Então, pedir às crianças para dizerem palavras terminadas com o mesmo som.) Material: Músicas ( em CD ou fita) e estórias com rimas. a) Agora nós vamos brincar com palavras que terminam com o mesmo som. Existem várias músicas com palavras assim. ( Colocar uma música com rimas e citar exemplos. Sugestões de músicas: Xuxa, Jogo da Rima, do CD sexto sentido; Xuxa, Brincar de Rimar, do CD To de Bem Com a Vida.) b) Agora vou contar uma estória com várias palavras que terminam com o mesmo som. ( contar estórias ou poesias com rimas e citar exemplos.) Sugestão de poesia e de estória: Bão-la-la-lão Bão-la-la-lão Senhor capitão, Espada na cinta, Sorvete na mão. Bão-la-la-lum, Senhor Viramum, O pé na estrada Sem rumo nenhum. Bão-la-la-lente Senhor tenente, A tropa na frente, E a moça na mente. Bão-la-la-lim, Senhor Serafim, Dinheiro no bolso, Nem liga pra mim. Bão-la-la-lom, Senhor garçom, Serve pra gente Bala e bombom. 15 ( Elias José. Namorinho no portão. São Paulo, SP: Moderna, 1986.) Vocês perceberam que as palavras “capitão e mão” da poesia terminam do mesmo jeito, com “ão”? As palavras “tenente, frente e mente” também terminam da mesma forma, com “ente”. E as palavras “serafim e mim”? Elas terminam com “im”.