L’ I N T E R R O G A N T o c t u b r e 2 0 1 0 Octubre 2010 PER A LA SALUT MENTAL Pg. Valldaura, 214, 1a. plta. 08042 Barcelona Tel. 93 276 16 95
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[email protected] www.revistainterrogant.org nº10 n º 1 0 Interrogant10_port2_OK.indd 4 05/10/10 19:23 L’INTERROGANT 5 07 Editorial Algunes consideracions teòriques 08 Comunidades virtuales de autoayuda de personas con trastorno mental Agnès Vayreda i Duran 13 Los adolescentes y sus dichos. Susana Brignoni 17 Precariedad social, precariedad simbólica: ¿Qué futuro para los adolescentes tutelados? Susana Brignoni, Jaime Claro, Graciela Esebbag, Judith Martín La clínica 21 El que els transtorns de la conducta poden encobrir Dolors Arasanz 27 Programa Salud y Escuela Una perspectiva subjetiva Mari Cruz Fernández Connexions Altres institucions 30 Generaciones, nombres y lazos: La trama de lo colectivo Jacquie Lejbowicz Altres discursos 33 Los adolescentes tutelados: la salida del sistema de protección Susana Brignoni El futuro de los adolescentes tutelados Marta García Oferta particular en un momento particular Julián Camacho 40 Límits i possibilitats del treball en xarxa en l’atenció de casos avui Eulàlia Bassedas Clásicos del Psicoanálisis 42 Introducción Graciela Esebbag 44 Muerte y asesinato en el proceso adolescente Donald Winnicott Polèmiques Contemporànies 49 Autismo, enunciación y alucinaciones Jean-Claude Maleval Patronat FNB President Dr. Ramon Morera i Castells Director Pla d’Innovació d’Atenció Primària i Salut Comunitària Secretari Sr. Alfredo Landman Director General de l’Editorial Gedisa Vocals Sra. Mai Felip Directora de relacions externes i protocol del MNAC Vicepresidenta de Design for the world Dra. Núria Torres Esparza Directora de Servei Sanitat Respon, Sistema d’Emergències Mèdiques, SA Consell de Direcció de la FNB Sra. Susana Brignoni Sra. Roser Casalprim Sra. Carmen Grifoll Comitè Científic Assessor Sra. Josefina Aldecoa: escriptora i educadora. Dr. Pere Barri: Programa de Fecundació Assistida. Institut Universitari Dexeus Dra. Anna Fornós: Neuropediatra. Directora Mèdica d’ASPACE. Barcelona Sra. Esther Jordà: Tècnica Pla Director Salut Mental. Sra. Violeta Núñez: Professora de Pedagogia Social. Dpt. de Teoria i Història de l’Educació. Universitat de Barcelona Dr. Lluís Torralba: Subdirector de Recursos Sanitaris del Departament de Salut. Generalitat de Catalunya Responsable de Publicació: Graciela Esebbag Comitè de Redacció: Susana Brignoni, Jaime Claro, Graciela Esebbag, Rosa Godinez, Patricia Lombardi, Àlex Rodriguez. Secretària: Ma. Reyes Nogués Disseny i Maquetació: Ariel Rehinhardt, Montse Codina Impressió: Limpergraf, S.L. ISSN: 1698- 5354 Depòsit legal: B-38605-2003 Adreça FNB: Pg. Valldaura, 214, 1a. plta. 08042 Barcelona Tel. 93 276 16 95
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[email protected] nº10 L’INTERROGANT 7 Editorial “S eñor: La evolución médica ha visto interrumpido su curso regular y ha dado un paso atrás, des- de mi punto de vista, con el tratamiento del trastorno mental mediante la provocación de convulsiones como una manera de abreviar la psicoterapia y un medio maravilloso de hacer psiquiatría sin tener que averiguar nada sobre la naturaleza humana”. Escribía Donald Winnicott en una carta que, solicitando la apertura de un debate en la profesión médica sobre el Tratamiento de choque para el trastorno mental, le dirigió al director del British Medical Journal el 25 de diciembre de 1943. Su interés aquí era poner en cuestión una orien- tación que definía el trastorno psíquico como una en- fermedad del cerebro y que proponía terapias físicas para el abordaje de la enfermedad mental. Donald Winnicott fue un psicoanalista inglés que contribuyó con sus aportes a la evolución del pensa- miento psicoanalítico Con él iniciamos un nuevo apartado: Los clásicos del psicoanálisis. ¿Por qué introducir un apartado sobre los clásicos? ¿Por qué abrir un espacio que intentará reflejar la historia de las ideas teóricas del psicoanálisis, en una actualidad que pregona el fin de la historia? Porque los grandes clínicos, esos a los que lla- mamos clásicos, nos aportan elementos teórico-clínicos que enseñan sobre los fenómenos de hoy. También nos brindan otra enseñanza: pudieron articular su praxis con la teoría de manera peculiar e independiente, pudiendo ir más allá del consenso teó- rico de la comunidad analítica, científica de su tiempo. Pensamos que es necesario mostrar, compartir la riqueza del pensamiento analítico, su evolución desde Freud hasta hoy. Una teoría que se ha desarrollado en distintos lugares del planeta y que ha ido haciendo interlocuciones con los distintos discursos y con los sa- beres de su época. Los psicoanalistas han pensado su praxis y, algunos de ellos, han trabajado en diálogo con otros, en discusión con la teoría, articulando los agujeros de la misma con los nuevos interrogantes que la clínica plantea en cada época. Queremos compartir algo de este saber, de estas discusiones, de las expe- riencias que esos clásicos nos han legado. En este sentido, el artículo incluido en Polémicas Contemporáneas aborda la problemática del autismo desde una nueva perspectiva, perspectiva que se orien- ta en la lectura del trabajo clínico de otros clásicos, que se acercaron a los niños autistas con un deseo de saber sobre cada uno y que inventaron formas de abordaje e instituciones para el autismo de las que podemos aprender hoy, en nuestra actualidad, donde una oleada mayoritaria solicita la implementación del tratamiento único para el espectro autista: la terapia cognitivo conductual. Winnicott nos transmite un saber hacer con la clínica. También nos lega un espíritu: él de mantener abierto el debate. Se trata de formarnos, de abrir es- pacios de interlocución, de aprender de los distintos discursos para poder construir una mirada nueva que, en la época de la globalización y de sus crisis, dé cabida a lo más íntimo de cada sujeto. Entre el artículo sobre adolescencia de Winnicott y el referido al autismo de Maleval, otros textos nos abren a la dimensión particular de lo sintomático, a cómo esa misma solución del síntoma revela una verdad del sujeto que ponemos a trabajar para orientarnos hacia la diferencia absoluta de cada ser. El deseo de la diferencia absoluta atraviesa los trabajos clínicos publicados. En el campo de la educación, en el de la in- tervención social, en las intersecciones de una y otra disciplina rescatamos los aportes de quienes aplican su saber también en esta dirección: orientar la intervención social o grupal sin perder de vista el uno por uno. En 2010, creemos necesario intentar reabrir un debate sobre lo que para Winnicott , ya en 1940, era un axioma: “En esta década de 1940 ya debería ser axio- mático que los trastornos mentales son en esencia in- dependientes de las enfermedades del tejido cerebral: son trastornos del desarrollo emocional. Que las en- fermedades del cerebro y otras enfermedades físicas estén vinculadas con trastornos mentales no altera este axioma.” Comité de redacción L’INTERROGANT 8 Algunes consideracions teòriques Agnès Vayreda i Duran Profesora de Psicologia Social. Estudis Arts i Humanitats. UOC Comunidades virtuales de autoayuda de personas con trastorno mental (*) 1. Introducción Son un grupo numeroso. No todos son perceptibles a nuestros ojos. Algunos de ellos hace años que fueron diagnosticados como enfermos mentales, otros lo saben desde hace poco tiempo, algunos de ellos piensan que podrían sufrir algún tratorno y, final- mente, los hay que son padres o madres, hermanos, maridos, esposas o novias de personas diagnosticadas. Los he observado reunidos en un lugar donde no se les pedía que revelasen su identidad, ni donde tam- poco era necesario que mostrasen su cuer- po. En este lugar, tenían todo a favor para desarrollar una subjetividad alternativa... Los miembros de este grupo heterogé- neo han entrado a Internet con la idea de encontrar otras personas como ellos, que viven situaciones similares de soledad y de incertidumbre, de miedo, dolor y de enojo. Hay un aspecto que los une profundamen- te y es que necesitan saber más, conocer y domesticar el trastorno mental, hacerlo suyo y comprender lo que significa vivir con este diagnóstico sobre sus hombros o sobre los de alguien a quien quieren. Con Internet han descubierto el lenguaje digital, la comunicación mediada por ordenador, como un instrumento con el que podrían reinventarse y reconstruir o ensayar formas de reconstrucción colectiva del trastorno... L’INTERROGANT 9 Algunes consideracions teòriques H ace unos años y un poco por azar, descubrí una comunidad virtual de personas diagnosticadas con el trastorno bipolar (y familiares) y, desde entonces, no puedo dejar de admirar la fuerza de estos colectivos virtuales que comparten una misma incertidumbre sobre temas de salud mental y que intercambian apoyo social, información y conocimientos mediante mensajes de texto gracias a Internet (1) . El imaginario que acompaña a las comunidades virtuales, e Internet en general, ha creado la ilusión que con estas tecnologías desaparecerán las barreras geográficas y tempora- les y cualquier otro tipo de fronteras social y/o cultural. Sin disminuir el interés y la fuerza que sin ninguna duda estas comunidades tienen, la proyección de estas imágenes tan optimistas se debe contrastar con lo que pasa realmente porque el ima- ginario, una vez instituido, suele ser mucho más complejo. Al menos en el caso que nos ocupa, no se cumplen completamente todas estas expecta- tivas. Sin embargo, insisto, no resto ningún mérito ni beneficio a estas comunidades virtuales, sino todo lo contrario como espero mostrar en esta presentación. El tipo de comunidad de autoa- yuda sobre la que he investigado es un tipo comunidad virtual creada y autogestionada por los propios afec- tados y/o familiares sin la interven- ción directa de ningún profesional de la salud mental, ni tampoco empresa o institución. De hecho, se inscribe en la clase de fenómenos de apropiación de las tecnologías de internet de arri- ba abajo, es decir, de apropiación de los ciudadanos y ciudadanas de estas nuevas posibilidades. Es donde Internet muestra su cara más demo- cratizadora. La mayoría de investigaciones empíricas que se pueden encontrar publicadas sobre comunidades de autoayuda en Internet, nos aportan datos sobre casos relacionados con temas de salud en general, muy mi- noritariamente sobre salud mental, y la inmensa mayoría han nacido y crecido en lengua inglesa y en el contexto cultural de los EEUU y Reino Unido. Estudios sobre experiencias en español o en catalán son prácticamen- te inexistentes aunque mi experiencia muestra que existe este fenómeno en esta parte de la Red y que es cre- ciente. Si curioseamos por Internet con la ayuda de algún buscador, lo más usual es encontrar casos y ejemplos de foros virtuales sobre todo tipo de temas: esquizofrenia, depresión, trastorno bipolar, ansiedad, trastor- no obsesivo-compulsivo, trastorno por déficit de atención e hiperactividad, etc. Sin embargo, no todos estos espacios virtuales de encuentro han sido creados por los propios afectados o familiares ni tampoco se trata de grupos que se autogestionan ya que quien impone las reglas y las normas y, por supuesto, moderan suelen ser ‘expertos’ (médicos, psiquiatras, psi- cólogos en mucho menor número). Así, se encuentran algunas comunida- des como resultado de un iniciativa de un/a psiquiatra individual o un grupo de psiquiatras (a menudo colgando de un blog o en el facebook) o como un recurso más vinculado a una insti- tución relacionada con la salud men- tal. Por último, está el caso de foros que aunque hayan surgido gracias a la iniciativa de algunos afectados o familiares crecen al amparo de la web de alguna empresa farmacéutica que busca hacer negocio gracias a un fuerte bombardeo de publicidad sobre medicamentos, centros privados de salud, etc. Los casos que me interesan y que conozco más de cerca, sin embargo, se organizaban en foros electróni- cos que colgaban de webs indepen- dientes. Es decir, webs diseñadas y creadas por los propios afectados o familiares y donde no se admite la pu- blicidad de empresas farmacéuticas ni de ningún otro tipo, ni la participación directa de ‘un experto’. En general, se muestran independientes aunque se permiten enlaces a instituciones médico-científicas y asociaciones de enfermos y familiares. Estos foros electrónicos autoges- tionados son el lugar de encuentro de los afectados o familiares, es un espa- cio público, el lugar de donde emer- ge la conversación y la comunidad virtual. Estos foros crecen a medida que van surgiendo pequeñas conver- saciones entre varios miembros de la comunidad. Hasta donde yo he podi- do ver, se trata de espacios públicos, anónimos y globales. Son públicos en el sentido que son abiertos, lo que significa que puede participar todos aquellos que lo deseen, o entrar, sin tener que inscribirse previamente. En este sentido, recuerdo que se puede entrar sin ser visto y sin participar necesariamente [nunca se sabe a ciencia cierta cuánta gente está mi- rando y leyendo los mensajes, prac- El tipo de comunidad de autoayuda sobre la que he investigado es un tipo comunidad virtual creada y autogestionada por los propios afectados y/o familiares sin la intervención directa de ningún profesional de la salud mental, ni tampoco empresa o institución. L’INTERROGANT 10 Algunes consideracions teòriques ticando una especie de voyeurismo consentido...]. En segundo lugar, son anónimos: no es necesario declarar la identidad de quien escribe los men- sajes, en su lugar se usan seudónimos. En este sentido, como algunos de los participantes me han comentado, no hace falta “salir del armario”. Este es un aspecto muy valioso para muchos afectados o familiares participantes. He podido leer a menudo que mien- tras se mantienen dentro del armario en sus vidas laborales (también entre amigos) aquí, pueden abrirse y ex- playarse completamente sin miedo a ser juzgados o estigmatizados. Final- mente, son globales en dos sentidos del concepto. Por un lado, se refiere al hecho que intervienen personas de todo el planeta, con la única frontera del idioma. Por otro lado, también significa que es una adaptación / importación de un modelo de “tecno- comunidad” que surgió como resulta- do de la confluencia de varias subcul- turas que, en los años 70, convivían en la Bahía de San Francisco, EEUU. Sin querer generalizar y partiendo sólo de los casos que yo he podido observar, en este tipo de comunidades virtuales se dan varios fenómenos. 2. El Intercambio de apoyo social de todo tipo Gracias a Internet y a su potencial de interconexión global, cualquier perso- na puede recibir apoyo y compañía a cualquier hora del día, 24 horas sobre 24 horas: “mientras medio pla- neta duerme, la otra mitad está de vi- gía” nos comentaba en una entrevista la fundadora de una de las webs que he analizado. El foro es vivido como un espacio protegido, un lugar resis- tente, que se equipara a la familia, a un grupo de amigos muy especia- les porque comprenden y no juzgan. “La mayoría de las veces me siento sola e incomprendida, quiero decir no es nada fácil para las personas que me rodean poder entender lo que me pasa y ya no tengo como explicar ciertos comportamientos que obvia- mente son resultados de mis bajos estados anímicos ya suelo alejarme y la verdad no es fácil acercarse a mí en esos momentos” (2) . Desde este espacio virtual es des- de donde los participantes proponen alternativamente la construcción de una identidad propia, “ser bipolar”, “ser esquizofrénico” por ejemplo, para oponerla a la etiqueta “loco”: “Y de loco nada, no te pongas esa etiqueta ni dejes que te la pongan. El Tb es una enfermedad que requiere sus cuidados como los puede requerir la diabetes, nada más. Simplemente hay que aprender a convivir con ella y punto. Hay cosas más graves, te lo aseguro.“ Este tipo de apoyo social entre desconocidos se percibido como ge- nuino y desinteresado lo que refuer- za la el sentimiento de empatía entre afectados (y también entre familiares). Por otro lado, el anonimato (muchos de ellos no se han visto nunca cara a cara, ni se verán nunca. A me- nudo son relaciones transatlánticas) favorece la escritura y la comunica- ción de vivencias y de sentimientos muy íntimos sin correr ningún riesgo. ¡Siempre queda la opción de aban- donar la comunidad y buscarse otra! 3. El intercambio de informaciones y conocimientos Siguiendo el lema “la información cura”, la posibilidad de dar y reci- bir información es la segunda gran razón para participar en estas comu- nidades. Esta es una actividad muy frecuente entre los participantes. En los casos que yo he analizado, me- nudean las cuestiones relacionadas con la medicación; últimos avances en la investigación, fármacos que no son recomendables y que presentan problemas; discusión sobre posibles combinatorias de medicamentos; in- terpretación de resultados de prue- bas clínicas; efectos secundarios de la medicación, etc. Ciertamente, puedo afirmar que los participantes en estas comunidades se convierten en verda- deros expertos en todos estos asuntos. Otro punto donde se concentra la información que circula en estos foros es sobre el origen del trastorno y su curación. En este sentido son fre- cuentes las conversaciones en las que se recomiendan ‘buenas prácticas’ como comentaba una persona que entrevistamos: “por ejemplo, ‘la ducha no engorda’ que la acuñamos porque todas la mañanas nos conectábamos (…) y una chica estaba malísima, no conseguía ir a la ducha, eso nos ha pasado a todos y entonces cuando ya consiguió ir a la ducha un día acuñamos la ducha no engorda, no?” Los consejos y opiniones de los diferentes psiquiatras y psicoterapeu- tas también son objeto de comentarios, comparaciones y, a menudo, críticas... Las informaciones de tipo legal y so- bre los derechos de las personas que sufren un trastorno mental en general L’INTERROGANT 11 Algunes consideracions teòriques también son recurrentes [ley de de- pendencia, por ejemplo]. En resumen, este tipo de comu- nidades autogestionadas por los pro- pios afectados promueven un tipo de subjetividades autovigilantes sobre la base de una determinada concepción biomédica de la salud y del trastorno mental. “Noto que los mensajes de los foros que hablan de informaciones con métodos alternativos de curación o prevención de la depresión son rá- pidamente quitados ...” “(...) Cielo, estas bien? lo siento mucho pero he borrado tu mensaje- cada uno es muy libre de pensar y hacer con su vida lo que quiera y si ese es tu camino, bien por ti pero por favor, hay amigos que entran de nuevo y no se les debe confundir , solo hay un camino el de la medicacion para lograr mantener a raya a la enfermedad. NO TIENE CURA y de momento nos tenemos que conformar con lo que hay. ... Muakssssssssss “ En ningún caso está permitido imagi- nar, y mucho menos escribir, que las problemáticas de salud mental que sufren puedan tener una solución ra- dicalmente social, cultural o política. Aunque yo he presentado estos foros como espacios públicos y abiertos no se admite ninguna disidencia a una concepción biomédica del trastorno. En este punto el mensaje es muy claro y contundente. Este se concreta en la no aceptación, o en la imposibilidad de rechazar la vía de la medicación y en la aceptación de una determinada versión de los orígenes del trastor- no mental [básicamente orgánica y crónica]. Curiosamente esta censura no estaba presente en el uso de otra tecnología como la radio. En Radio Nikosia, según Martin Correa: “De alguna manera los participantes de Nikosia buscan explicar la locura enmarcada en un cierto tipo de de- terminismo cultural” (3) más que en la acción de un gen determinado”. En el caso de las comunidades virtuales que he observado, en cambio, no emerge una voz resistente en este sentido. En este tipo de foros el discurso del parti- cipante siempre es mediado, no existe un discurso “puro”. Aquí, se produce y se reapropia de forma continua el discurso biomédico y científico. En efecto, además de circular todo tipo de informaciones de fuentes muy diversas como acabo de comen- tar (básicamente médico-científicas), surge un tipo de conocimientos muy particulares y que se generan gra- cias a este continuo intercambio de mensajes entre afectados y familiares bajo el amparo y la intimidad que les ofrece el anonimato. De esta manera se va constru- yendo cuerpo a cuerpo, sumando las experiencias corporeizada, encar- nadas, las vivencias más personales [aquí también, se debe incluir el co- nocimiento que emerge de la expe- riencia de vivir con alguien que sufre el trastorno]. Se trata de un saber que emerge por el hecho de vivir con el trastorno, pero en su conjunto en el espacio público lo que se encuentra es un producto colectivo que va más allá de los individuos particulares. Este conocimiento experiencial es un tipo de saber muy frecuente y muy fuertemente valorado por todas las comunidades virtuales que he po- dido observar. Difícilmente puede ser objeto de censura ya que se admite que cada persona “es un mundo”, por ello, podríamos decir que siempre suma y nunca resta. Las generalizaciones encierran injusticias y errores, y más en el caso de algo como la esquizofrenia, de la que poco es lo que se sabe con fundamentos y bases serias y firmes. Por eso, céntrate en superarte y vivir tu vida lo mejor posible, sin pensar en lo que dicen los libros, las enciclope- dias o una profesora de universidad, porque tu caso es el tuyo, no el de los demás, y si te lo propones harás conquistas en diferentes aspectos de tu vida que quizá no te imaginabas cuando te diagnosticaron la esquizo- frenia dichosa. Pero hay que mover- se. Si nos vence la abulia, estamos perdidos. Sin embargo, como se puede apreciar con los ejemplos y como ya comenté, este discurso experien- L’INTERROGANT 12 Algunes consideracions teòriques cial no es un discurso lego, es decir, sin ningún tipo de mediación (¡si es posible que esto exista en nuestras sociedades!). Las narraciones que lo componen se han alimentado de la experiencia individual compartida en un determinado contexto biomédico- cultural. El resultado es una hibridez, una mezcla de conocimientos viven- ciales pasados por el cedazo de la medicación misma (otra tecnología que media en todo este fenómeno) y filtrados por esta mirada biomédica. Es el producto de un juego de traduc- ciones del mundo de la experiencia al ámbito ‘experto’, y viceversa. Esta constante búsqueda y apor- te de información y de conocimientos sobre el trastorno debe entenderse en el contexto más amplio de la era de la información, en una sociedad de “uso intensivo del conocimien- to” (Lash, 2002:239). Sin ninguna duda, Internet ha tenido un papel importante en la transformación de nuestras sociedades. Un ejemplo de ello es, como he mostrado, que el discurso médico y biomédico, fuera de su hábitat “natural” –la consul- ta, el hospital–, se encuentra junto con o yuxtapuesto a las narraciones de los usuarios y usuarias. Voces de diferentes actores (Expertos/legos) y diferentes conocimientos (experto- biomédico/experiencial) se fusionan en este nuevo lugar. Es cierto que he ejemplificado como estos usuarios de Internet han devenido unos agente más del discur- so más convencional de entender los trastornos no permitiendo otra visión o perspectiva alternativa y/o crítica. Esto, sin embargo, no implica nece- sariamente que Internet no cumpla sus sueños de ser una tecnología de- mocratizadora del flujo informacional y del conocimiento, soslayando así parte del monopolio de los distintos profesionales de la salud. En cual- quier caso, que esto ocurra o no, no depende de la tecnología misma, sino de sus usuarios y de la manera como se apropian de ella. 4. Acciones políticas de baja intensidad o “subpolitics” La subpolítica tiene que ver con la vuelta de la política hacia la socie- dad civil, con la movilización de la sociedad desde abajo, y como refugio ante el no funcionamiento en la ma- teria social que antes garantizaban los Estados (Beck, 1998). El tipo de subpolítica de estas co- munidades virtuales se manifiesta en una serie de acciones de visibilización que se pueden agrupar (de una ma- nera un poco arbritaria) en tres tipos: - Combatiendo la invisibilidad y la estigmatización de las perso- nas diagnosticadas como enfermos mentales, cuestionando la invisibi- lidad de sus vivencias silenciadas, - Const ruyendo una i dent i dad col ectiva como al ternativa a l a et i quet a “enf er mo ment al ”, y - Reconociendo la legitimidad y el valor terapéutico del conocimiento ex- periencial y corporeizado junto con la información médica o biomédica. Es decir, el reconocimiento de los propios afectados como portadores y portavoces de un tipo de conoci- miento específico al que sólo se puede acceder desde la propia experiencia y de una mostrada expertise del dis- curso y conocimientos biomédicos, la medicación y otros aspectos legales. “Muchas veces siento la necesidad de gritar al mundo de que soy bipolar! Por qué hay que jusificarse? (…) te vas a medir según los conceptos de lo que es normal o anormal?” De hecho, esta subpolítica o po- lítica poco organizada es un medio de producción de empoderamiento (empowerment) individual, ya que puede generar efectos de fortaleci- miento tanto en el nivel subjetivo como objetivo. Según los participantes en estos foros que he entrevistado, el hecho de tener al alcance las informa- ciones provenientes del mundo médico y científico junto con el reconocimien- to de su propia experiencia (siem- pre enriquecido por la comunidad), les aporta seguridad para abordar la relación con el psiquiatra lo que contribuye directamente a sentir un mayor control de su relación con el mundo profesional de la salud mental y, por lo tanto, de sus vidas. El acceso a lo que ocurre en este tipo de comunidades virtuales no rompe con la hegemonía de al- gunos discursos sobre los trastornos mentales pero sí que puede devenir una antesala para la democratización de las instituciones en salud mental. Notas (*) Conferencia pronunciada en la presen- tación de la revista L’Interrogant Virtual, mayo de 2009. (1) Parte de esta presentación se refiere a los resultados de las observaciones y aná- lisis que realizamos un pequeño grupo de investigadores de la UOC: Mariona Estrada, Marcel Balasch, Santi Tomás. (2) Todas las citas son extractos de men- sajes electrónicos publicados en foros autogestionados. (3) Publicado en el número 6 de esta revista. Bibliografía Beck, Ulrich.¿Qué es la globalización? Fa- lacias del globalismo, respuestas a la glo- balización. Paidós. Barcelona, 1998. Lash, S. Crítica a la información. Paidós. Buenos Aires, 2002. L’INTERROGANT 13 Algunes consideracions teòriques R eflexionar sobre los adolescentes y sus dichos parece evidente pero en realidad no lo es. Pienso que no se trata tanto de contar lo que ellos dicen así sin más sino de tratar de extraer algún saber a partir de lo que podemos nombrar como “su decir” o muy frecuentemente su “no decir”. Se puede hablar de “las adolescencias” para intro- ducir algo más y es justamente el problema del “decir”. Lo nombro así, como un “problema”, ya que cuando nos movemos desde ciertos paradigmas u orientacio- nes el objeto con el que trabajamos es aquel que las personas pueden expresar bajo diversas modalidades del dicho. Es decir tomamos tanto lo que los adoles- centes dicen, lo que los adolescentes hacen y lo que los adolescentes no dicen como “hechos de lenguaje”. Cuando un adolescente hace un pasaje al acto, comete una agresión, pega una patada, o se hace expulsar lo tomamos como algo que él nos dice, le suponemos un decir, es decir nos separamos de la dimensión del actuar, de lo que él ha hecho y lo introducimos en una nueva dimensión, la dimensión del dicho. Es decir que vamos dando pasos: 1º está la dimensión del hecho (y hay que decir que durante mucho tiempo en algunos casos sólo tenemos eso: lo que el adolescente nos muestra, lo que pone ante nuestros ojos); 2º está la dimensión del dicho (“me da igual”, “no me rayes”, “no me importa”, “ya pasó”) pero hay una 3º dimensión ya que si no, no sería suficiente. La 3º dimensión es tratar de captar la posición que toma el adolescente respecto a sus dichos. Captar esa dimensión es lo que nos da la posibilidad de trabajar, aunque no quiere eso decir que hay que señalarlo. Más bien tomamos la posición como el signo Susana Brignoni Psicóloga. Psicoanalista. Coordinadora del SAR Los adolescentes y sus dichos (*) L’INTERROGANT 14 Algunes consideracions teòriques que nos permitirá a nosotros sostener una apuesta. Desde el psicoanálisis los nombramos así: a los dichos los llamamos enunciados y a la posición, al lugar desde donde uno dice, lo llamamos enunciación. Con lo que introducimos una distancia entre el DICHO y el DECIR. Un chico puede decir algo sin creer com- pletamente en lo que está diciendo. Puede decir algo como una verdad que en realidad no es más que un engaño. O bien al contrario transmitir una mentira que en realidad muestre algo de la verdad de sí mismo, sin saberlo. Es el ejemplo del adolescente que puede venir sesión tras sesión a decir que “todo le da igual”. ¿Qué hace que lo sigamos citando? Que él se presenta cada vez: ¿podrá él ir más allá? Vemos entonces que el tema de los dichos no es para nada sencillo y menos aún lo es en las adoles- cencias. Habrán observado que no hablo de la adoles- cencia en singular sino de las adolescencias. Tomo la idea de que hay un hecho general, universal que es la pubertad y luego están las formas particulares en que esta se encarna en los sujetos: esas formas particulares son las adolescencias. Ahora bien si tomamos esa perspectiva: que los adolescentes responden a algo que viene del campo del Otro es allí donde podemos ubicar la palabra cri- sis. ¿Cómo entender la crisis en este período? Tal vez, tomando a Miller, podemos decir que una crisis se da “cuando el discurso, las palabras, los ritos, la rutina, es decir todo el aparato simbólico se demuestra súbi- tamente impotente para temperar, para tratar algo (un real) que hace a su antojo. Y eso además le recuerda al ser humano su precariedad.” Entonces para situar el tema de los dichos podemos decir que estas crisis de las adolescencias son en realidad crisis de cada adolescente con la “lengua articulada” como lo señala Lacadée. ¿Qué es la lengua articulada? Es la lengua que cada uno ha aprendido del Otro familiar o del Otro social. Es la lengua del sentido común pero es una lengua que cuando aparece la pubertad no le sirve al sujeto para nombrar todo aquello que le está pasando, todo aquello que está viviendo. Podemos decir que el adoles- cente siente una cierta “inseguridad en el lenguaje del Otro”, por eso desconfía, no cree que ese Otro pueda ofrecerle los elementos que le permitan aproximarse a una relación auténtica con su ser. Sentir inseguridad respecto a la lengua del Otro, es también un modo de sentir inseguridad frente al saber que el otro (el profesor, el padre, el psicólogo) le puede entregar. Esa “lengua articulada” podemos pensarla como la base del lazo social y en la medida en que está cuestionada muestra por qué el lazo social también lo está. De hecho si pensamos en los adolescentes una de las cuestiones que ellos buscan es la de establecer un modo de lazo que no sea el pret a porter: Es decir han de elegir entre el lazo pret a porter que les ofrecemos o crear uno propio (es decir que se mueven entre la rutina y la invención). Entonces en el trabajo con adolescentes la pregun- ta que me orienta es ¿Qué es lo que los adolescentes nos enseñan? Entendida en su doble sentido: enseñar en tanto nos dan a ver y enseñar en tanto se trata de un saber. He de decir que los adolescentes con- frontan a los psicoanalistas a una pregunta que es el núcleo de la cuestión para nosotros: “¿Para qué sirve hablar?”(“¿Cómo podía ser que las palabras, que el hecho de hablar pudiera modificar un acontecimiento del cuerpo? ¿Cómo puede ser que el lenguaje muerda al cuerpo y cambie de dirección un sufrimiento?”). Me parece que esto no es ninguna banalidad: los adoles- centes nos invitan a trabajar, a demostrar algo que se pone a prueba cada vez que hacemos nuestra oferta. La otra pregunta muy habitual en el ámbito edu- cativo es “¿Para qué sirve este saber del que me estas hablando?” ¿Qué hacer con estas preguntas que tocan direc- tamente nuestro lugar, es decir que nos atraviesan? Son preguntas que hay que poner a trabajar. Son preguntas para las que no hay una respuesta universal, un para todos pero hay que ponerlas a trabajar porque si bien no sabemos su respuesta, sí sabemos alguna cosa: en primer lugar sabemos que la ignorancia es inútil y en segundo lugar sabemos que cierto tipo de silencio ali- menta el aislamiento. Entonces una de las cuestiones importantes es pen- sar al Otro del adolescente. Di Ciaccia, un psicoanalista italiano, dice que no se trata tanto de estar preocupado por el tratamiento de los chicos sino que más bien se trata de tratar al Otro. ¿Qué quiere esto decir? Quiere decir poner en cuestión algo de nuestra posición. Hay L’INTERROGANT 15 Algunes consideracions teòriques un ejemplo interesante publicado hace unos años en la Revista El Niño Nº8. El artículo es “La respuesta del Hip Hop”. Allí es Daniel Dubois quien habla, un joven que pertenece al mundo del hip hop francés. Vale la pena leerla toda pero quiero recordar una parte que es cuando él relata lo que pensó en el momento en que lo invitan a hablar en un taller del Centro de Investigación de Estudios sobre el Niño “Lenguaje y segregación”. Cito: “...vinieron a verme para pedirme que presentara a CIEN lo que era la cultura del Hip Hop, lo primero que pregunté fue, ¿pero CIEN quién es?, ¿qué es?, ellos me respondieron: hay psicoanalistas, educadores. Yo no había imaginado jamás que pudiera venir a ese mundo, ni participar en una reunión, ni siquiera escuchar. Primero me sorprendí, incluso tuve una cierta desconfianza, me preguntaba ¿no harán ese pedido a título de educadores, en contra del Hip Hop, para aprovecharse de nosotros, no con la idea de permitir que nos expresemos con lo que tengamos que decir, sino con el afán simplemente de recuperarnos?”. Esta es la cita: me interesó porque muestra varias cuestiones de los jóvenes en relación al Otro: en pri- mer lugar la sorpresa de Dubois al ser convocado en el lugar del saber. Este es un punto interesante con los adolescentes: lo que puede abrir a la dimensión de lo enigmático y provocar su trabajo es señalarles que ellos saben. En segundo lugar la desconfianza. Pero no es cualquier desconfianza: es una desconfianza en donde hay una pregunta: el Otro quiere saber porque realmente “no sabe” o su querer saber es un modo de engaño para “recuperarlos”. Podemos hacer una serie: recuperar, rein- sertar, reformar, reeducar…Esos son los nombres de los lugares en los que el adolescente supone que el Otro está. Otra cuestión que quería extraer de esta entrevista es lo que Daniel Dubois define como lo auténtico, se- ñalando la importancia radical que esta palabra tiene para ellos. Auténtico quiere decir “estar en contacto con la realidad, mirar las cosas de frente, no caer en las trampas propuestas por el sistema”. “Esta es una de las respuestas del Hip Hop, el rechazo, el no dejarse engañar por lo que las instituciones pueden ofrecer a los jóvenes”. La gran cuestión para los profesionales es plantearnos qué tipo de oferta podemos hacer para abrir canales socialmente aceptables y que permitan que la “provocación” devenga “invención”. Otro ejemplo que quiero aportar es de la experiencia que realizamos en la FNB. La conversación con adoles- centes que se inscribe en un dispositivo llamado Aula de Trobada. Allí empezamos a hacer talleres dirigidos a profesionales que estuvieran trabajando con adolescentes con TMG, TDAH, etc. En un momento pensamos que nos faltaba algo: las palabras de los adolescentes. Planteamos unos grupos de conversación con ellos a partir de las preguntas que se presentaban en los talleres y que podían resumirse en que los profesionales tienen dificultades, no saben cómo tratar lo que los adolescentes en la actualidad presentan. Pensamos que podía ser interesante trasladarles nuestras dudas y así lo hicimos: convocamos a algunos chicos y les preguntamos acerca de su versión sobre a lo que nosotros nos parecía problemático (el bullying, su relación con los semejantes, con el mundo adulto, etc.). Cuando ellos se presentaban en un primer momento disfrazaron en su mayoría su curiosidad. Decían: “vine porque no tenía nada que hacer”; “vengo por el obse- quio” o “vine porque su hermano no podía”. Sólo uno de ello dijo que le parecía interesante ser escuchado. Al exponerles lo que nos había llamado a convocarlos les pareció interesante, su respuesta fue unánime: “si las preguntas se relacionan con los jóvenes, no van a ir a preguntarle a un adulto”. De allí lo que apareció de ma- nera constante en la conversación fueron dos cuestiones: que ellos viven su mundo, de alguna manera, en “primera persona”, es decir las cosas giran alrededor de su eje, como algo estructural y la otra es que su demanda es Tomo la idea de que hay un hecho general, universal que es la pubertad y luego están las formas particulares en que esta se encarna en los sujetos: esas formas particulares son las adolescencias. L’INTERROGANT 16 Algunes consideracions teòriques La gran cuestión para los profesionales es plantearnos qué tipo de oferta podemos hacer para abrir canales socialmente aceptables y que permitan que la “provocación” devenga “invención”. una demanda de reconocimiento (de respeto) a partir de cómo se sienten mirados: “los adultos creen que no podemos hacer, nos protegen demasiado, siempre escogen por ti y al final no sabrás escoger, exageran en sus preocupaciones”. Viven esa sobreprotección, esa exageración como una falta de confianza sobre ellos. Este es un punto importante: los adolescentes son muy sensibles al lugar que sienten que el Otro les da y lo paradojal de su demanda es que piden que se confíe en ellos sin, de alguna manera, habérselo ganado. Que son sensibles a ese lugar es que muchas veces responden a él exactamente allí donde se los convoca: si creemos que son agresivos responderán agresivamente. Nos muestran que lo que se presenta como desobediencia de su parte en realidad, frecuentemente, es algo pro- fundamente obediente y allí podemos ver esa distancia entre el dicho y el decir. Los escuchamos repetir: “todo me da igual”, “no me importa”, “ya fue”…Sin embargo sus dichos se contradicen con el “sacrificio” que hacen para ajustarse al lugar que el Otro les da. Quieren ser grandes pero la dificultad con la que se encuentran es que no quieren ser grandes como los que conocen. El grupo de iguales es entonces un eslabón en el camino de configurar ese hacerse grandes: están los friquis, están los fumados, están los quinquis, están estos y los otros: dicen “los amigos, lo más importante de la escuela”: es allí, entre sus amigos, donde para muchos se desliza algo de lo que está vivo en la escue- la. Lo otro es “lo aburrido”: captan muy bien cuando alguien enseña sin transmitir. Si la enseñanza en una parte es del orden de la repetición (contenidos, etc.) ellos están más bien pendientes de lo que se transmite detrás de esos contenidos: “¿hacen vivir al profesor, está atravesado por lo que dice o simplemente se trata de hacerles perder el interés, que el profesor ha perdido hace tiempo, “ya que todo lo explica 20 veces”? Es cuando captan algo de lo vivo en el Otro, de lo que hace y dice más allá del encargo laboral que pueden dejar de lado esa duda de “¿para qué sirven las ecuaciones de segundo grado, sociales y el pasado, las lenguas?” Por otro lado pertenecer a un grupo los pone al resguardo del bullying: al que es acosado lo ven como alguien con dificultades de relacionarse y al acosador: “normalmente son los que se aburren”, es decir los que no saben cómo hacer para dar forma a su deseo de otra cosa. Para ellos hay dos tipos de aburridos; los que se aburren porque no les interesa y los que se aburren porque no entienden. Las salidas de ese aburrimiento son: “el bullying, los que se duermen, los que igual es- tudian, y los que buscan otros recursos”. El aburrimiento implica la desconexión y fue unánime el hecho de que hay mucha incomodidad en el aburrimiento. Otra cuestión interesante es la idea de que no hay que meterse cuando hay una situación de bullying, incluso a veces obvian recurrir al Otro porque les parece que entonces el problema crecerá excesivamente. Ellos creen que los adolescentes hablan pero que lo hacen de otra manera y se preguntan si nosotros podremos escuchar esas maneras. Ellos no están se- guros. Testimonian también de la dificultad de servirse de las palabras, por eso construyen nuevas formas de decir. Finalmente explican que ellos no pueden llamar al Otro (en el sentido de contar con él) porque no se sienten llamados. Creen que cuando uno es llamado es cuando se le reconoce un lugar: para ellos falta ese reconocimiento. Uno lo expresaba así: “los adultos en vez de llamarnos, nos tiran de la correa”. Es un modo de decir los obstáculos que encuentran para hacerse un lugar como sujetos. La cuestión para nosotros es compleja: si tomamos como un saber que hemos de aprender lo que ellos nos dicen podemos afirmar que la cuestión con los adoles- centes es saber cada vez cómo llamar y cómo llamarlos pero desde el interior: esta, creo, es la condición para que algo se abra de su lado. Bibliografía Daniel Dubois, “La respuesta del Hip Hop”, en Revista El Niño Nº 8, Barcelona, mayo 2000. Lacadée, Philippe. “Adolescentes en el liceo no sin sus profesores. Acerca de la más delicada de las transiciones a la crisis del lenguaje articulado”, en Psicoanálisis con adolescentes, Mundo Psicoanalítico, Ed. Pomaire, Venezuela, 2008. Miller, Jacques-Alain. Introducción al método psicoanalítico, Eolia- Paidós, Buenos Aires, 1998. L’INTERROGANT 30 Altres institucions Generaciones, nombres y lazos: La trama de lo colectivo Jacquie Lejbowicz Psicoanalista H ay un trabajo necesario de las generaciones para que haya su- jeto, un trabajo simbólico que excede ampliamente la mera reproducción. La constitución del sujeto está ligada a la inscripción en un linaje, y a lo que circula y se transmite a través de las generaciones. Para que pueda crecer el cacho- rro humano es necesario un deseo que no sea anónimo, es necesario que se pongan en juego nombres, e historias. Es lo simbólico, lo que organiza la trama de las generacio- nes, ligando historias, entretejiendo lazos, armando el lugar en el mundo al que el sujeto adviene. Lo simbó- lico organiza los modos de vivir, de disfrutar, los modos de producir, de enfermar, de morir. Lo simbólico arma cuerpo, da dimensiones a la vida. Lo histórico es un recurso fundamental del sujeto, poder historizarse para estar en el mundo. Poder contarse, situarse como uno en la estructura del parentesco, solo es posible en tanto hay por lo menos tres. Abuelos, padres, hijos. Situar el propio lugar, la propia letra desde la cual leer y leerse, desde la cual orientarse en el mundo, y esto solo L’INTERROGANT 31 Altres institucions es posible a partir de esos nombres primeros, que son nombres de lazos: madre, padre, hijo, hermano. Y a partir del modo en que esos nombres son transmitidos, lo que esos nombres nombran en cada familia, en cada sujeto. Lazos de nombres diferentes que ordenan el mundo, sobre la base de la diferencia de los sexos. Poder inscribirse en la propia familia, en la escuela, escribir, obte- ner un lugar en el mundo, son actos fundantes del sujeto sólo posibles a partir de lo que se pone en juego en la transmisión entre generaciones. Poder contarse entre otros, con- tar con un nombre, un apellido, estar inscripto en la lista de los alumnos del grado tal, de la escuela tal. Poder alojarse entre otros, con- tarse entre otros, armando una rela- ción con los semejantes que permita incluir lo particular, los rasgos pro- pios, los estilos, los credos propios; porque existe de entrada una tensión entre lo propio y lo colectivo, y a veces se hace necesario por ejem- plo, agujerear la escuela, producir un agujero en el Otro para poder entrar y encontrar lugar. En unas Jornadas con docentes, en una localidad de la provincia de Buenos Aires, se hablaba del caso de un niño al que se consideraba “irregu- lar social”. Por sus graves problemas de conducta, se había decidido enton- ces que concurriera a la escuela me- nos horas. La respuesta del niño ante esto fue romper puertas y vidrios de ventanas para agujerear una escuela que se le presentaba como un muro impenetrable, que no le hacía lugar. Lo bestial del caso no debería hacernos olvidar que a veces hay mu- ros mas sutiles, y el niño, o el adoles- cente con su síntoma, su problema de conducta intenta agujerearnos para demostrarnos que tal vez no estamos ahuecándonos lo suficiente para pro- ducirle un lugar, para alojarlo. También en relación a escue- las del conurbano, escucho a dia- rio, como chicos que terminaron el colegio, pasan el día tirando cosas hacia adentro, o pasando cosas a quienes están dentro, desde arrojar objetos contundentes hacia adentro, hasta algún tráfico de sustancias. No se trata desde luego de desresponsa- bilizarlos; pero sin duda los adultos tenemos algo que preguntarnos si la escuela es un eslabón de una cadena que no sigue. Si el chico termina la escuela para acceder a otros lugares sociales, o si se cae de la escuela y queda en la nada. Porque no debemos olvidar que si no hay escuela, si la escuela fra- casa, lo que queda es la calle, o algún modo de lo asilar: reforma- torios, institutos de rehabilitación de adicciones, lo penal. Para preguntarnos por nuestros adolescentes, por lo que transmitimos, por los puentes que logramos armar o no; es necesario recordar, que so- mos nosotros, los adultos, en primer lugar quienes debemos interrogarnos nuestro papel, en lo que sucede con la adolescencia de hoy. Y eso requiere necesariamen- te de una lectura de la época y de nuestra inserción en ella, de nuestra posición en ella. Es una época de una pregnancia de hedonismo tal, que el mandato generalizado parece ser a “a gozar como sea”. Sin reparar en los me- dios de obtención de goce. Lo que impera es el objeto de consumo y su acceso a él. Consumo de sustancias, consu- mo de cirugías estéticas que borren los pliegues, los surcos en que la vida se alojaba, borramiento de las diferencias. Lo más propio de cada sujeto, incluida su historia, queda rechazado en un ideal de todos iguales ante un único patrón estético, todos iguales ante el consumo. Las diferencias generacionales se borran, el consumo produce una in- fantilización generalizada. La dimen- sión de la temporalidad se pierde, y con ella la posibilidad de historizarse. La vida transcurre ante pantallas que exhiben lo que antes se reservaba al territorio de lo íntimo. Lo privado se pierde, lo erótico se degrada, lo singular se evita. La vida queda aplanada: todo a la vista, pero en 2D. El estar vivo pierde consecuen- cias si se rechaza lo particular, las diferencias, las diferencias de los sexos, las diferencias generacionales. Para armar puentes entre gene- raciones tiene que haber diferencia de lugares entre una generación y otra. Si los adultos nos infantilizamos, aplanamos los territorios, condenando a nuestros adolescentes a recluirse en lo peor. Entonces hay que reconsiderar la función del no, del límite, porque el “no” también es uno de los nombres Es lo simbólico, lo que organiza la trama de las generaciones, ligando historias, entretejiendo lazos, armando el lugar en el mundo al que el sujeto adviene. Lo simbólico organiza los modos de vivir, de disfrutar, los modos de producir, de enfermar, de morir. L’INTERROGANT 32 Altres institucions que fundan lugares. El “no” es posi- bilitador porque al nombrar lo que “no”, se abre el campo de lo posible. En cambio, si todo es posible, nada tiene gracia. Fijense que en estos tiem- pos en que nada parece velado, todo se expone, nada se reserva, el goce se expone sin velos; paradójicamente el efecto es un aplastamiento del deseo. El síntoma habitual es el aburrimiento, las sensaciones de hastío y depresión que acompañan el consumo. Y lo que se evitan son los encuentros. El sujeto queda con su pequeño objeto de con- sumo, sustancia, celular o pantalla. Y lo que queda obstaculizado son los verdaderos encuentros. Entonces se impone de nuestro lado la pregunta por nuestra relación con el no. No se trata sólo de si podemos sostener alguna prohibición ante nuestros hijos; se trata también de interrogarnos nuestros modos de gozar. Si nos plantamos con alguna decisión personal ante la época, o si nos plegamos a su cosmética. Tuve en tratamiento psicoanalíti- co a una adolescente que se debatía entre atracones, vómitos autoprovo- cados y abstinencias alimentarias prolongadas, patologías del consumo típicas de esta época. Sólo después de algún tiempo pudo hablar de la compulsión de su madre, que se jugaba en el bingo el dinero que el ex marido pasaba para la manutención de las hijas, llegan- do incluso a inventar situaciones de robo para justificar la desaparición del dinero. Establecer la relación entre su síntoma alimentario y lo que la madre hacía con la cuota de los alimentos que su padre pasaba, fue el primer paso en esa cura. Pero, cómo tienen que trabajar a veces los hijos para sobrevivir al goce loco de los padres! Doy ejemplos tal vez extremos pero reales, que me hacen pensar que los adultos tenemos que replan- tearnos nuestros modos de gozar y de vivir en esta época. Podemos abstenernos. No hace falta que de- jemos siempre la pantalla prendida, ni la que vemos, ni la que nos mira. Podemos bajarnos del “acting” y la “performance”. O del consumo des- medido de lo que sea, o de looc- kearnos para competir con nuestras hijas. Y si no podemos, podemos pedir ayuda. Es necesario, precisar entonces la función de las instituciones y las condiciones para que puedan ser un lugar vivible para los niños, para los adolescentes y para los adultos, ubi- cando para ello, un poder hacer con la locura de cada uno. Es necesario entonces sintoma- tizar las instituciones en que trans- curren nuestras vidas. Sintomatizar nuestra época, para que pueda haber pregunta. Y situar también las marcas lo- cales, donde el desamparo y la falta de textos enteros del tejido social -te- jido roto porque hay nombres cuyos cuerpos faltan, o están adosados a nombres falsos- no pueden ser des- conocidos a la hora de intentar dar cuenta de lo que entre generaciones circula constituyendo país. Es difícil pensar que no vaya a tener efectos sociales y a producir ca- tástrofes subjetivas, el que haya todavía nietos circulando con nombres falsos, jóvenes otrora niños expropiados de sus padres. Desalojados de deseos que no eran anónimos e incrustados perversa- mente en familias de apropiadores (1) . Tenemos como generación una respon- sabilidad. Porque es en la trama de lo colectivo donde se cuenta cada sujeto. Notas (1) Referencia a la política de desaparición y exterminio de personas y robo de bebés y niños, llevada adelante en la Argentina por la dictadura militar, entre 1976 y 1983, para implementar un plan económico. Las diferencias generacionales se borran, el consumo produce una infantilización generalizada. La dimensión de la temporalidad se pierde, y con ella la posibilidad de historizarse. La vida transcurre ante pantallas que exhiben lo que antes se reservaba al territorio de lo íntimo. L’INTERROGANT 33 Altres discursos Los adolescentes tutelados: la salida del sistema de protección Susana Brignoni Psicóloga. Psicoanalista. Coordinadora del SAR INTRODUCCIÓN Quiero introducir esta sesión clínica a partir de lo que originó la elección de este tema. Estamos preocupados. En el SAR de la FNB atendemos a niños y adolescentes tutelados, que asisten, muchos de ellos, a sus sesiones durante un tiempo y que bajo diversas modalidades nos convierten en testigos de su historia. De alguna manera, podemos decir que les ayudamos a construir lo que, más adelante (en un tiempo diferido del que tal vez ni siquiera tengamos noticias) …lo que será su memoria. Una memoria particular, ya que se trata de la vida de cada uno de ellos pero también una memoria colectiva en la medida en que cada una de sus vidas está a cargo de la administración. Y nuestra preocupación aparece, en diversos momentos, pero hay uno en especial: ese momento en que van a dejar de estar tutelados. ¿Qué quiere eso decir? Es ese momento en que se confrontarán con la ausencia de otro reglamentado y con los resultados del trabajo que ellos han realizado para instituir a algún otro que los acompañe más allá de los reglamentos o para seguir “solos” por circuitos socialmente aceptados. Lo que sabemos desde la perspectiva clínica es que ese momento aparece marcado bajo las formas de la fragilidad…Lo que no quiere decir que sean frágiles…pero sí que hay que acompañarlos…Tal vez tenemos que empezar a pensar ese momento de corte como un puente o como el barquero que hace de lazo entre una orilla y la otra… A continuación leeremos desde dos perspectivas diferentes (*) las modalidades que puede adquirir dicho trabajo. (*) Textos presentados en la sesión clínica: “Els adolescents tutelats: la sortida del sistema de protecció” el 19 de mayo de 2009, en la Fundación Nou Barris. El futuro de los adolescentes tutelados Marta García Directora tècnica de la Cooperativa ISOM L os adolescentes tutelados que viven en CRAEs tienen una fecha muy presente en su mente: la mayoría de edad, los 18 años. Ahí está el límite de su estancia en un centro, el momento en que podrán sentirse “libres” y “hacer lo que quieran” como tanto nos dicen que desean. Pero antes de esta edad, muy a menudo cerca de los 16, cuando se empieza a plantear el des- L’INTERROGANT 34 Altres discursos internamiento, los chicos ponen en marcha diferentes manifestaciones (ya sean verbales o a través del com- portamiento) que nos indican que hay algo que les está pasando, algo que les inquieta y que tiene que ver con la salida. ¿Podemos los equipos educativos realmente prever o anticipar lo que ocurrirá? Pensamos que no, no hay nada previsible ya que la experiencia nos dice que tenemos aquellos chicos que nos hacen creer en que todo va ir bien y luego no va bien, aquellos otros que parecen que no lo van a conseguir y lo consiguen… Pero lo que sí sabemos y hay que tener en cuenta es el sufrimiento o la ansiedad que este hecho plantea en los chicos a partir de cierta edad y por este motivo pensamos que el proceso o preparación de la salida de los chicos de los centros debería considerarse uno de los objetivos prioritarios de la atención en los centros. Este proceso debe planificarse en forma de objetivos y organizarse adecuadamente para cada joven de forma individualizada. No puede tratarse de forma aislada. En todos los casos en los que se plantea el desin- ternamiento hay que preparar al chico para que pueda hacer frente a una nueva situación vital en la que se debe tener en cuenta Por un lado: -Las cuestiones materiales como el manejo del dinero, la formación prelaboral y laboral y su futura inser- ción, el alojamiento. -Las cuestiones que tienen que ver con sus capacidades y habilidades para tolerar la frustración, el com- portamiento compulsivo o impulsivo, la capacidad para la anticipación o la reflexión, el manejo de la agresividad, el nivel de influenciabilidad. -Las cuestiones que tienen que ver con ayudarle a manejar un sentido de continuidad en su vida y a integrar, en el mismo, la previsión de futuro fuera del centro. Y que no se dé por supuesto una repe- tición de lo que ocurrió en su vida antes de entrar en el centro. Debemos igualmente tener presentes algunas consideraciones. La primera es el cambio tan brusco que se produce de un día para otro. El chico pasa de estar protegido por la administración, bajo el soporte constante a nivel asistencial y educativo de un equipo, a verse con las maletas a cuestas y tratando de averiguar “¿y ahora, qué?”. Evidentemente existen recursos para paliar esta realidad tan dura, pero pensamos que la sensación en la salida debe aproximarse a la descrita. Deberíamos cuestionarnos si el sistema de protección y sus recursos son los adecuados para el desarrollo individual de los chicos/as tutelados hacia a una mayoría de edad. A veces pensamos que el sistema protege demasiado para desproteger luego de inmediato. Parece evidente que la gran responsabilidad que se asume por parte de los profesionales implicados en la tutela y guarda de los chicos/as desamparados deriva muchas veces en cierta inacción por miedo a las con- secuencias, entendiendo inacción como sobreprotección o el no probar (no otorgar autorización para permisos, actividades, etc.). No vamos a defender aquí el probar por probar, pero sí el anticiparles las situaciones con las que se van a encontrar. De forma gradual, pensada para cada uno de ellos. Creemos que el centro debe animar hacia la toma de contacto con estas situaciones difíciles con un objetivo: la aceleración en la toma de conciencia de las propias limitaciones, ya que invita y posibilita la transformación de algo en el chico. ¿Por qué? Sencillo. En la vida es necesario apren- der, y se aprende más y mejor desde la práctica del no acertar y rectificar lo equivocado que desde el tránsito exento de riesgos en el que a veces se convierte el itinerario de vida de un adolescente en el sistema de protección. Este proceso de aprendizaje activo en el que es imprescindible involucrarles en el trabajo, hacerles prota- gonistas, les facilita la elaboración de cualquier fracaso o éxito en su proceso. Y desde nuestro punto de vista es necesario y aconsejable hacerlo durante el periodo de estancia en el centro. L’INTERROGANT 35 Altres discursos Porque ahora el centro le puede acompañar. Le puede escuchar y retomar sus preocupaciones, puede guiarle y amortiguar sus fracasos, puede ofrecerle ex- periencias que le ayuden a reconstruirle y darle res- puesta a sus interrogantes. En definitiva le empuja a continuar creyendo en su proyecto de futuro. En los centros quienes la apoyan y materializan el proyecto de futuro de los chicos son los equipos educativos. Y lo hacen mediante mensajes que articulan en su discurso, que ayudan a reforzar la creencia del ideal del chico en un futuro mejor. Este mensaje está cargado o debería estarlo de la firme creencia en las posibilidades de construcción de un futuro diferente para ellos y del firme compromiso a querer hacerlo y a llevarlo adelante. Supone pensar en que su destino o su futuro no está predeterminado por la situación que vivió en su pasado. La segunda consideración. Si miramos a nuestro entorno, nos damos cuenta que la edad de emanci- pación se retrasa cada vez más. Hay unas cuestiones socioeconómicas evidentes que todos conocemos y en las que no vamos a redundar (precio de los pisos, sueldos, precariedad laboral). Pero hay otra cuestión básica de especial importancia para nosotros: madurez. ¿Los ado- lescentes tutelados (los cuales están en pleno proceso de construcción, con serias dificultades sociales, orgánicas, intelectuales y emocionales) pueden dar respuesta a las exigencias sociales que les plantea el desinternamiento? ¿El nivel madurativo de los adolescentes tutelados res- ponde a estas exigencias? Una pregunta más ¿Los chicos de 18 años de familias normalizadas están capacitados para la emancipación? Conclusión, los tutelados DEBEN ser más maduros y estar mejor preparados que los no tutelados cuando la lógica indicaría que necesitan más tiempo que los otros. Cabe incluir aquí que los equipos educativos tene- mos prisa ya que hay que trabajar muchísimas cuestiones anteriormente citadas: recursos materiales, capacidades y habilidades, y el manejo del sentido de futuro; y en muy poco tiempo La tercera consideración. Las rupturas, pérdidas y cambios de referentes que se producen a lo largo de su vida. Primero, del núcleo familiar. Después, de los profesionales que van pasando por su lugar de traba- jo en el CRAE (a lo largo de los años, muchos). Pero también puede ser que en el proceso haya sufrido más pérdidas si de inicio ha estado en un centro de acogida, después en uno infantil de edad limitada hasta los 12 y por último en uno de adolescentes con edad limitada hasta los 18. Por poner solo un ejemplo. Entendemos que debe ser difícil irse creando referentes sólidos en la misma medida en que uno los va perdiendo. Llegan los 18 y “¿ahora quien es mi referente?”. ¿Quién o quienes dan continuidad al mensaje del que antes hablaba? ¿Quizás se nos ha pasado por alto qué debemos pensar en que los encuentros con los que le atenderán (otros equipos, otros terapeutas, etc.) deben estar pensados para que sean significativos para los chicos? Y por significativo entendemos que le den sentido también a su proyecto de futuro, que lo sustenten. Por lo tanto la continuidad debería darse entonces también en relación a las personas que apuestan por ¿Los adolescentes tutelados (los cuales están en pleno proceso de construcción, con serias difcultades sociales, orgánicas, intelectuales y emocionales) pueden dar respuesta a las exigencias sociales que les plantea el desinternamiento? ¿El nivel madurativo de los adolescentes tutelados responde a estas exigencias? L’INTERROGANT 36 Altres discursos Oferta particular en un momento particular E l Àrea de Suport als Joves Tutelats y Extutelats (AS- JTET) existe desde el año 1995. Depende directa- mente de la Secretaria d’Infància i Adolescència del Departament d’Acció Social i Ciutadania. El objetivo de l’Àrea es la creación de un sistema que facilite el proceso madurativo de los/las jóvenes a través de un acompañamiento, la motivación, el asesoramiento, la orientación y la formación para facilitar y potenciar sus procesos de autonomía personal y todo esto mediante una intervención individualizada. El ASJTET consta de diferentes programas: • Via Laboral: Trabaja en la inserción laboral. El objeti- vo es ayudar a los jóvenes a mejorar las competencias profesionales para incrementar las posibilidades de acceder al mundo laboral • Acompanyament jurídic: Ofrece apoyo a los jóve- nes en materia legal de inmigración, en cuestiones civiles o penales, de documentación, tales como NIE, permisos de trabajo,… • SAEJ (Servei d’acompanyament especialitzat a jo- ves): principalmente a jóvenes inmigrantes que se les ofrece pensiones. donde poder vivir temporalmente y el acompañamiento y seguimiento de un educador de calle. • Supervisió i suport psicològic: Es complementario a los otros programas. Su objetivo es ofrecer un apoyo u orientación psicológica a los/las jóvenes integrados en cualquier otro programa del ASJTET. • Suport econòmic: Este programa intenta dotar al joven mayor de 18 años, de unos ingresos que le permita desarrollar su proyecto de autonomía e in- dependencia. Estas posibles ayudas van vinculadas al seguimiento de un Plan de Trabajo • Habitatge: Se lleva a término mediante entidades colaboradoras y se ofrece a los/las jóvenes con determinado perfil la posibilidad de residir en pisos o residencias asistidas con el objetivo de consolidar su proceso educativo y de integración social, así como conseguir una mayor autonomía y reforzar su independencia. De lo que yo os voy a hablar es del programa de Habitatge o pisos asistidos para menores de edad. Este Julián Camacho Coordinador de pisos de menors de l’Àrea de Suport amb joves tutelats i extutelats (ASJTET). su plan de futuro, para evitar de nuevo las rupturas. Y el tiempo nos dice que este es un elemento clave que no hay que olvidar si queremos garantizar el éxito en el desinternamiento. Dichas algunas consideraciones teóricas que un equipo educativo debería tener presente para propiciar un proyecto de vida sólido y positivo. Hay que tener presente, SIEMPRE y en gran medida que será el propio chico quien va a escoger su proyecto de futuro. Llegada la mayoría de edad hay diferentes tipos de desinternamiento (por emancipación, paso a un piso asistido, los que siguen tutelados) pero para todos ellos la experiencia demuestra que, después de un tiempo de separación, muchos de los chicos que han estado privados de volver a su núcleo familiar por motivos de riesgo quieren volver a casa aún sabiendo (aparente- mente) de las dificultades existentes. Pero este “saber” es lo que dicen los otros de lo que pasa en su casa y en su vida. Son los típicos casos en los que el mensaje del equipo está vacío para el chico. La realidad para él es otra y muy distinta a la que le cuentan que es. Los equipos, EAIA, DGAIA y otros podemos con- siderar que su núcleo familiar no ofrece el entorno adecuado para el chico. Que tiene graves carencias y está ciertamente deteriorado, además sabemos que no va a cambiar de un día para otro. Ahora bien, desde el momento en que sabemos que el chico ha escogido esta opción y es la que va a hacer efectiva, queramos o no. ¿Qué hacer entonces? Pensamos que el trabajo previo consiste en acercarle de donde le sacaron para que pueda “ver “ distinto. Tal y como comentábamos antes, aquí debiera “probarse” la vida en casa, facili- tarle la convivencia, para detectar dificultades y poder trabajar conjuntamente con el chico las soluciones o estrategias a emplear. Vamos a aumentar el conocimiento del adolescente sobre su realidad, las propias limitaciones y la de los otros y vamos a ensayar como va a desenvolverse allí en un futuro. El contacto y conocimiento con la realidad que van a encontrarse en un futuro les va ayudar a detectar las dificultades, a ensayar estrategias de actuación, a reconocer los errores propios, a buscar soluciones, a adquirir iniciativa, determinación y seguridad. En defi- nitiva, les va a ayudar a aumentar su madurez. Es más; es muy posible que este conocimiento que se desprenda de esta experiencia de vida le haga cambiar de opinión respecto a su proyecto de futuro. En todos los casos en las que esta estrategia se ha puesto en marcha hemos logrado lo que finalmente pretendíamos que sea: él mismo, con criterio y mayor nivel de con- ciencia el que crea que puede tener un futuro mejor y distinto para él, (aquel que el equipo le ofrecía). L’INTERROGANT 37 Altres discursos programa se inició para cubrir algunas necesidades de los jóvenes que a los 18 años ya no pueden seguir estando tutelados por la administración y consecuente- mente han de salir del centro. Muchos de estos jóvenes ingresados en los CRAE, no tienen posibilidades eco- nómicas para poder independizarse ni posibilidades de ser acogidos por algún familiar en el momento de cumplir los 18 años. Necesitan un recurso de vivienda donde también se le pueda ofrecer un asesoramiento y acompañamiento en su futuro inmediato. Son pisos de coste económico muy bajo y donde hay un educador como referente adulto que ejerce la función de control pero sobre todo ofrece la posibilidad al joven o a la joven, de un acompañamiento educativo. Hace algo mas de dos años desde el ASJTET se amplia la edad de acogida a jóvenes a partir de los 16 años porque se observa en los CRAES que hay jóvenes a quien se les queda pequeño el proyecto del Centro. Jóvenes que tienen un proyecto personal y que parece que en el centro no tienen la posibilidad de desarrollarlo. La propia dinámica y prioridades de los Centros acotan el desarrollo y crecimiento personal de jóvenes con características “normalizadas”. Parecería que muchos jóvenes después de los 15 años empiezan a fracasar en los propios centros después de muchos años de vida en ellos. Desde el ASJTET se ofrecen estos pisos a jóvenes con un perfil concreto. Jóvenes que están implicados en su propio proyecto, jóvenes con habilidades sociales, jóvenes con recursos y ganas de crecer… Somos conscientes que se les está pidiendo un grado de maduración que no es lo normal en la so- ciedad actual. Se ha de tener presente que estos pisos están situados en viviendas normales, con vecinos. Esto requiere entre otras cosas, evitar los ruidos y cualquier situación violenta. Los pisos que ofrece el programa para menores son muy pocos y aun estamos en un periodo donde intentamos perfilar el proyecto marco. Los pisos suelen ser entre 5 y 8 plazas de chicos o chicas y en la mayoría hay una presencia de un educador las 24 horas. También, hay algún joven que aun siendo menor ha estado en un piso de mayores donde la presencia del educador es puntual. Una de mis funciones como técnico del ASJTET es apreciar la posibilidad o no de que el/la joven pueda sostener la estancia en un piso, es valorar si es el mo- mento de poder conseguir su propio proyecto personal estando en un piso. Entendiendo como proyecto personal sus deseos de futuro, algo así como las fantasías de futuro. ¿Dónde se imagina que estará o querrá estar a tres o cuatro años después? Este es para mi el proyecto de futuro, pero ¿con qué herramientas va a iniciar el viaje?, ¿cuáles son sus potencialidades, habilidades, capacidades personales que le pueden permitir conseguir o no esas fantasías, esos deseos? Para hacer esta valoración utilizo la información que desde el CRAE o EAIA me llega, mediante el informe propuesta o el último ITSE. La información más impor- tante para nosotros es la que nos describe el momento del joven y la evolución del mismo. ¿Cómo se coloca delante de sus límites y de sus deseos? ¿Qué grado de conciencia tiene de su proyect? ¿Qué habilidades sociales posee? ¿Cómo cuida de sí mismo, tanto a nivel de higiene como a nivel médico? Después de este contacto mediante la lectura de dicho informe, convoco al joven, conjuntamente o no con su referente, a una primera entrevista, con los objetivos de tener un primer contacto, donde el/la joven se pueda situar y sobre todo permite romper con esos primeros miedos, vergüenzas,… pensando en siguientes encuen- tros. En este primer encuentro explico qué son los pisos, quién puede ir a ellos y cual es mi trabajo, cómo valoro las posibilidades del joven para sostener su vida en un piso de menores, también les comento que un posible “no” al piso, hará referencia al momento actual, tengo presente que los jóvenes evolucionan rápidamente. En pocos meses podemos observar evoluciones fantásticas si realmente así lo desean. También intento transmitir la importancia que tiene que el Centro o EAIA ayuden en el proceso con una buena y sincera observación de la evolución del sujeto, donde intento que se entienda el esfuerzo que debe hacer para vivir en el piso y las implicaciones que puede llevar una equivocación por parte de los adultos que ofrecemos este recurso a un joven que después no pueda sostenerlo. De alguna forma aunque la última palabra sea del Àrea de Suport als Joves, intento que se entienda que vamos a compartir la responsabilidad de la decisión. En un sistema infantil, el adolescente, puede presentar comportamientos adultos y en un sistema que implica cierta maduración, puede presentar actitudes infantiles. L’INTERROGANT 38 Altres discursos En esta primera entrevista no suele haber mucho intercambio de información, como he dicho suelo ser yo quien habla más, aunque si intento que el joven pueda hacer alguna pregunta. Se trata de que él pue- da volver a reflexionar sobre su decisión de ir o no a un piso asistido, intento que no tomen esta decisión en ese momento, aunque hay muchos jóvenes que intentan responder ya. Les doy mi teléfono e insisto en que me llamen diciendo si quieren o no seguir con el proceso. La mayoría llama a la semana. “T” verbaliza que quiere ser diferente a su hermano. Quiere trabajar y montar su propio piso. Es a partir de la segunda entrevista donde trabajo con el joven a solas e intento conocer su situación delante de esos ítems que ya he nombrado, que son los que me hacen valorar la posibilidad que el joven pueda sostener su estancia en el piso. Para mí no tiene importancia el hecho que sepa cocinar, poner lavadoras,… esos aspectos, si se quiere, son los más fáciles de aprender. No tengo un guión a desarrollar en las entrevistas, se trata de abrir la conversación y poder encontrar esos deseos, miedos, ilusiones, límites, compromisos,… que el joven trae consigo. Intento que los encuentros no se acaben en los 45 minutos de entrevista. Se trata de crear toda una situación que provoque al chico pensar y compartir esas propias reflexiones con sus referentes. Se trata de que él vea la importancia de esa decisión, decisión que él ha de sentir que es solo suya. Se trata de conseguir que la entrada en el piso sea vivida con un grado importante de consciencia de lo que representa y valorada como tal. “T”. A los pocos días ya pide la segunda entrevis- ta. Delante de mis preguntas el dice no tener ninguna dificultad:” Yo todo lo puedo conseguir. Todo lo que me propongo. Quiero crecer y lo conseguiré cuando salga del CRAE. Cuando este solo haré mis cosas, ahora están los educadores”. Después de estos encuentros con el joven, que suelen ser entre 3 y 5 entrevistas, derivo el informe y propuesta a un piso en particular y le convoco para presentarle al Director/ y/o educador/a del piso. Este espacio puede ser de una o dos entrevistas para explicar al joven la normativa concreta del piso. También sirve para confirmar si el chico se puede incorporar en ese piso, teniendo en cuenta el grupo de jóvenes que en ese momento hay. “T” ya tenia información de los pisos. Los edu- cadores del CRAE ya le han hablado de los pisos y le han dicho que es lo mejor para el. Dice: “ya lo sé todo”. Quiere ir rápido durante el proceso. Él quiere un piso cerca de su familia, aunque esperará a acabar las clases. Estamos en marzo y viene con muchas prisas pero después dice esperarse a junio, cuando acaban las clases. Después de esta entrevista entre el joven y los re- ferentes del piso quedan entre ellos para hacer una visita a dicho piso, con el objetivo de que él acabe de decidirse. Mientras tanto, convocamos un encuentro entre el referente del Centro o/y EAIA, referente del piso y yo donde se hace un traspaso de información, partiendo de un recordatorio de la situación familiar y personal del joven. Se analizan las posibles dificultades y cómo trabajarlas. Y se decide el proceso y día de entrada. Hay casos que implican un proceso de adapta- ción lento al piso. Hay jóvenes que necesitan realizar varias visitas al piso. En todo caso remarcar que tanto el proceso de entrevistas como el de cambio al piso, es totalmente personalizado y utilizamos el tiempo ne- cesario. No somos un recurso de urgencia y eso nos permite personalizar los tiempos. “T”. Se siente seguro, confiado, ilusionado. Él se muestra responsable y decidido. Seguramente las normas no le son nuevas. Una vez indicado el proceso y sus objetivos cabe señalar qué le pasa al joven una vez está en el piso. Cómo su edad, tan difícil para todos, influye en ellos mismos. Como ya sabemos los jóvenes son muy influencia- bles por el entorno y esta influencia puede mostrarse inversamente proporcional al ambiente de este entorno. En un sistema infantil, el adolescente, puede presentar comportamientos adultos y en un sistema que implica cierta maduración, puede presentar actitudes infanti- les. Por ello cuando entrevisto a un joven o una joven para valorar su entrada en un piso de menores y éste o ésta provienen de un CRAE suele presentarse con un comportamiento responsable y así lo valoran sus educadores. Ahora bien, cuando cambia de entorno e inicia su estancia en el piso y se le pide autonomía y responsabilidad suele hacer una regresión, mostrando actitudes y comportamientos infantiles. Aquí es donde interviene el educador. Sabemos que es importante para el profesional no entrar en ese juego, donde por un lado el joven invita a estar encima de él, pidiendo ac- titudes maternales al educador. A veces es necesario que el educador se deje llevar y realice cuidados más infantiles al joven. Pero cuando es necesario no colo- carse en esa posición, cuando no se favorece al joven haciendo intervenciones que pertocaría a otras edades más tempranas ¿como conseguir el equilibrio entre las necesidades básicas que requiere la convivencia en un piso y las muestras infantiles del joven sin entrar en el proteccionismo innecesario que reclama el adolescen- te?. Es allí donde vamos a intentar conseguir un buen vinculo educativo. L’INTERROGANT 39 Altres discursos Hemos intentado explicar y transmitir a “T” las diferentes situaciones y vivencias que un joven puede tener al entrar al piso. Pero parece imposible. Nadie puede evitar que el otro tenga su propia experiencia. Como consecuencia de este difícil momento, que principalmente se produce durante los primeros meses de estancia en el piso, el joven se encuentra con lo que para mí es algo parecido a la SOLEDAD, al encuentro con algo nuevo, al encuentro con algo que tanto dice desear “ser suficientemente autónomo”. Al nuevo adulto no se le conoce. Hay muchos jóvenes que han de salir o piden salir del CRAE después de muchos años y la separación es muy difícil, pero aún lo es más cuando vas a vivir a un sitio donde no conoces a nadie y todavía no se ha creado el vinculo. Es un sitio donde tú has de empujarte, tú has de levantarte, cocinarte, decidir que vas hacer con tu proyecto, con tus deseos…. Aunque no está solo, el educador hace un acompañamiento hasta donde lo permite el propio joven. Está acostumbrado a tener el empuje, marcaje, guía del educador del CRAE, aunque muchas veces fuera a través de broncas, exi- gencias. Ahora no hay esa persona. Posiblemente el joven (adolescente) no dejará entrar tan fácilmente a cualquier adulto. ¿Cómo puede este joven sostener un cambio tan importante en su vida?. ¿Cómo puede sostener esta de- manda del recurso cuando no se da el tiempo necesario para su adaptación al recurso, donde no tiene, todavía, un vínculo con el adulto? Precisamente es una población con grandes dificultades para establecer esos vínculos. Suele pasar que el joven se queja sobre el recurso. Por ejemplo, expresa falta de libertad que le otorgan los educadores del piso. Viven las tareas domésticas como imposición una … O realizan marchas (fugas) del piso. Algunas de estas marchas son hacia la independencia, observadas por nosotros, los adultos, como una huida hacia el fracaso. O huidas regresivas, volviendo a en- tornos ya conocidos como volver al domicilio familiar. Dentro de estas reflexiones habría que distinguir a los jóvenes nacionales de los extranjeros y a las chicas de los chicos. Los provenientes de familia biológica o acogedora que directamente entran en un piso de forma voluntaria, sin haber pasado años de su infancia en centros y en ese momento de su vida prefieren marchar de casa a quedarse. Es como una elección de indepen- dencia. Los provenientes de CRAES no lo viven como independencia. Muchos jóvenes de centros permiten, aceptan el cambio porque es el deseo del educador o la necesidad del proyecto del Centro. ¿Qué es para este joven la entrada a un piso?. “T” lleva dos meses en el piso. Parece que no va aguantar. Dice sentirse muy presionado por los educadores. Parece que se va a marchar. ¿Cuánto es mucho y cuanto es poco? Los educadores deciden rebajar la exigencia y “T” se recupera. Pasa cuatro o cinco meses y por fin encuentra trabajo. Está contento de estar en el piso. El joven y la joven entran en un piso llenos de fantasías, ilusión, algunos, si hay suerte con algunas dudas pero muchas esperanzas, fuerza… Pasan los días y las semanas y llega la Soledad. A veces es algo nue- vo, inesperado, difícil de sostener. Parece imposible de superar. ¿Qué va a pasar? ¿Qué va a quedar? Hemos trabajado o intentado trabajar con el joven ese momento y parece que por mucho que hayamos hablado, lo difícil de ese momento no se lo podemos evitar. “T”. Hace unos meses ha cumplido los 18 y ahora plantea marchar del piso. Quiere probar y vivir en su casa, la suya. Dejar el mundo de los adultos y emprender el suyo. Los educadores le escuchan y aunque no lo ven preparado han de dejar sus deseos y conectar con los de “T”. Van a trabajar juntos, para que “T” se encuentre con ese, su mundo adulto. “T” está sin trabajo y casi no tiene dinero ahorrado pero lleva 9 años en centros. La propuesta de que los jóvenes puedan vivir en un recurso, lo más normalizado posible, como son estos pisos, atrae e invita a sostener estos proyectos pero también sorprende lo difícil que les resulta a los jóvenes esta propuesta. Estamos aun en un inicio de enmarcar y definir la función que pueden ejercer estos pisos en la vida de los jóvenes. Aun nos falta mejorar esta oferta particular para ese momento tan particular del joven. El joven y la joven entran en un piso llenos de fantasías, ilusión, algunos, si hay suerte con algunas dudas pero muchas esperanzas, fuerza… Pasan los días y las semanas y llega la Soledad. A veces es algo nuevo, inesperado, difícil de sostener. Parece imposible de superar. L’INTERROGANT 40 Altres discursos E n el treball psicopedagògic als centres educatius partim de la constatació de la complexitat de les situacions en les que ens trobem, i veiem la necessitat d’anar fent recerca constant d’estratègies que ens per- metin tenir en consideració aquesta complexitat i no tenir la il·lusió de poder tenir respostes simples a situ- acions complexes: la situació d’un alumne amb paràlisi cerebral que està a una aula ordinària, l’angú- nia d’una adolescent amb distrofia muscular davant el canvi de centre, el nen de 5è de Primària que li costa incorporar les normes d’ortografia, el nen que pateix la mala relació dels pares amb l’escola que estan en desa- cord amb les decisions que prenen les seves mestres per ajudar-lo... Tot això són situacions reals que ens mostren malestars que impliquen a diferents actors dins de l’escola. Més encara podríem dir d’altres situacions en les que per cadascuna de les situacions hi ha d’altres actors que participen i que estan fora de l’escola (serveis socials, salut,....) A l’interior dels centres educatius encara fa molta falta ( i el treball en xarxa ens ho permet) que diferents persones donin imatges diferents dels alumnes per poder facilitar possibili- tats de canvi. Els psicopedagogs dins dels centres escolars podem ser una de les persones que intentem “donar una altra mirada”. Per això és impor- tant tenir estructures/organitzacions dins dels centres educatius que ens permetin ampliar el camp de visió del professional que està implicat en el dia a dia en les dificultats. Aquestes són diverses i no són objecte de discussió en aquest àmbit però n’enumerarem algunes: reunions de tot l’equip docent que té un alumne determinat, reuni- ons de cicle per poder parlar de les dificultats que es presenten dins dels grups classe, comissions d’atenció a la diversitat per identificar criteris i estra- tègies de millora per atendre millor la diversitat dins del centre, comissions socials on es puguin buscar estratè- gies de millora per aquelles famílies que passen situacions de dificultat per poder donar resposta als requeriments que l’escola demana als seus fills,... En totes aquestes situacions intentem ampliar la visió de la situació que cadascun de nosaltres aporta des del seu coneixement. Molts cops, aques- tes trobades en surten possibilitats de continuar treballant en un sentit o altre Límits i possibilitats del treball en xarxa en l’atenció de casos avui (*) Eulàlia Bassedas Psicopedagoga, EAP B-01 Nou Barris (Barcelona) L’INTERROGANT 41 Altres discursos per poder ajudar al nen que mostra dificultats a l’escola. Els centres educatius fan treball en xarxa, treball col·laboratiu? Cada cop hi ha més aquest plantejament, però encara estem molt lluny. Recor- dem les dites populars: “cada maestri- llo su librillo”; “el que vale, vale y el que no para letras”, que donen idea de la consideració de l’altre: la perso- na que no fa estudis científico-tècnics, la necessitat de posar-se d’acord en el que cal ensenyar perquè l’alumnat pugui establir llaços entre l’estudi de la realitat i les disciplines...En el món educatiu encara cal avançar en una cultura educativa que permeti respon- dre intel·ligent i també eficaçment als reptes de la ciutadania del segle XXI. De tota manera, en el món educatiu es parla molt del treball en xarxa i sobre tot en la idea que l’educació és una tasca col·lectiva i cal una complicitat entre l’escola i la comunitat, els agents de l’entorn, les entitats externes, ja que tothom educa.(Collet,2009; Gordó,2009) En els documents que es parla d’aquesta idea, es fa referència a la necessitat d’anar cap a una escola que funcioni com un sistema intel·ligent (basat en la deliberació i síntesi, en relacions de confiança, en la ciència que es basa en la pluralitat de perspectives, amb una concepció de l’aula com a xarxa i interdependència...) en contra del paradigma de la racionalitat (la veritat com a font d’autoritat de l’en- senyant, model de relacions d’obedi- ència, concepció de l’aula com una illa autosuficient i tipus de relacions d’eficàcia...) Hi ha experiències de xarxes d’escoles i comunitat que han vist incrementar la seva capacitat de donar resposta a les situacions difícils amb les que es troben (Plans d’entorn, projectes pedagògics de comunitat,...) Les escoles que entren en aquest plan- tejament també segurament tindran una mirada favorable en relació a avançar en el treball en xarxa en el seguiment de casos. De vegades aquesta nova mi- rada és necessari que també ens la donin a nosaltres (dins de l’escola), en el treball amb xarxa amb d’altres serveis de la comunitat (sanitaris, so- cials) La mirada de diferents professi- onals ajuda a poder tenir perspectives del cas diferents, que ens permeten desencallar una situació que amb un o altre servei pot estar estancada. De vegades, la intervenció és deixar treballar els altres per poder entrar els altres serveis. El treball col·laboratiu ens pot ajudar a ampliar el focus de la nostra mirada: la resistència a l’entrada de nous professionals que parlin amb la família dins de l’esco- la, pot ser ajudada a veure des dels serveis clínics, com a por a que es vegi la pròpia inseguretat de la fa- mília en la situació en que es troba, per exemple. Però cal anar avançant perquè encara ens trobem dos planteja- ments que poden ser antagònics en el plantejament de les expectatives del professorat en les trobades que podem plantejar amb d’altres profes- sionals: o bé la fantasia de solucions màgiques (simples: ens diran el que hem de fer amb aquest alumne di- fícil) o bé la nul·la expectitiva (no hi ha res a fer, no tenim cap bona experiència). Cap d’elles ens ajuda a avançar. No podem pensar que la solució està en l’altre, sinó en la possiblitat conjunta de comprendre millor la situació d’aquest alumne i pel qual tots (professors, psicope- dagogs, psicoterapeutes, educadors socials,....) podem i hem d’actuar buscant d’altres plantejaments. Però cal que aprenem a explicar-nos, és a dir el psicopedagog i el mestre/pro- fessor ha de poder explicar en quines situacions la situació de l’alumne és insostenible, el psicoterapeuta ha de poder explicar perquè per aquest noi aquestes situacions poden ser insos- tenibles, i què li pot ajudar a ferla sostenibles; la treballadora social ha de poder transmetre aquells elements de dificultat familiar que repercuteixen a l’alumne; .... Els límits del treball en xarxa se situen en els nostres coneixements, en els nostres sabers: cal anar avançant cap a paradigmes ètics i conceptuals que valorin les aproximacions com- plexes...Hi ha professionals que no volen/no poden (estan moltsegurs d’una altra perspectiva, no confien en el saber dels altres, no reconeixen l’altre com a interlocutor) entrar en aquesta perspectiva multidisciplinar i segurament quan ens trobem amb professionals que tenen un planteja- ment radicalment diferent al nostre, en aquesta situació, el més realista és continua fent treballs paral·lels, fent una atenció multilateral, si s’han intentat buscar línies de “conversa”. Com a avantatges del treball en xarxa en el seguiment de casos po- dem esmentar prioritàriament que la conversa dels diferents professionals sobre un cas permet modificar la vi- sió del que està passant en aquests moment i tenir possibilitat de no ac- tuar precipitadament. Quina pot ser de vegades la millor intervenció? De vegades la no intervenció. Crec que només la posta en comú, la conversa pot ajudar a avançar cap a plante- jaments compartits. Posar en comú ens pot ajudar a passar de veure l’alumne, el pacient, l’usuari, a un nen/família que intenta sobreviure a la situació que té al seu voltant, i que busca la millor manera de sobreviure. Notas (*) Text presentat al IV FORUM Interxarxes el 23 d’octubre de 2009 Bibliografía Collet, J. Educació eficaç o educació intel·ligent? El treball en xarxa com a nova cultura educativa. Guix, Nº 356- 357, 2009, 71-81 Gordó, G. Posem l’accent de l’acció educativa en la xarxa. Guix, Nº 356- 35, 2009,14-17. L’INTERROGANT 42 Clásicos del Psicoanálisis A brimos este apartado sobre los clásicos del psicoanálisis con Donald Winnicott, persona- je creador que dentro del psicoanálisis ocupa un lugar original: por su situación histórica, por sus concepciones, por su obra y por haber manteni- do su trabajo como pediatra simultáneamente con el de psicoanalista, trabajo clínico que impregna sus producciones y que las dota de una absoluta singularidad. Apuntes biográficos Nació en Plymouth, Inglaterra el 7 de abril de 1896, en el seno de una familia de clase media alta. Su padre era un próspero comerciante, interesado en la política, alcalde en varias oportunidades de su pueblo. Donald Winnicott era el menor y el único varón de tres hermanos. El decía que creció con la segu- ridad de ser amado, rodeado de “muchas madres” ya que vivía con sus hermanas, su madre, una tía, su niñera y varias mucamas que se ocupaban de la casa. Graciela Esebbag Psicóloga Clínica. Psicoanalista Clásicos del Psicoanálisis Donald Winnicott L’INTERROGANT 43 Clásicos del Psicoanálisis Su padre, ocupado en sus ne- gocios y en la política, no solía estar mucho con sus hijos, pero Winnicott recuerda las charlas que mantenía con él. Hace especial mención a una, donde le preguntó a su padre sobre contenidos de religión. Este le res- pondió que leyera la Biblia y que su interpretación podría ser libre, ya que no necesitaba pensar igual que él. ¿Quizá aquí nació algo de esta libertad de pensar que permitió luego a Winnicott ser independiente en su pensamiento psicoanalítico? A raíz de un accidente, se inte- resó por la medicina y comenzó sus estudios pero debió hacer una pausa en la Universidad para servir como “médico” durante la Primera Guerra (1914-1918). Después de la guerra se especia- lizó en pediatría. En 1923 se orien- tó hacia el psicoanálisis sin dejar su trabajo como pediatra que mantuvo durante 40 años en el Paddington Green Children Hospital. Esta doble práctica lo proveyó de una inmensa experiencia clínica que le permitió teorizar acerca de la primera infan- cia, en especial de la relación entre la madre y el niño. Comenzó su análisis con Stra- chey en 1923. En 1927 ingresó en la Sociedad Británica de Psicoanálisis. Relataba, en relación a su dedicación al psicoanálisis, que en unas vacacio- nes leyó “El psicoanálisis de niños” de Melanie Klein y esto le despertó un profundo interés. Este interés por la obra de Klein le lleva, en 1935 a supervisar sus casos con ella. Melanie Klein reconoció su excelencia clínica al punto de elegirlo como analista de su hijo. En 1935 fue aceptado como miembro de la Sociedad Británica de Psicoanálisis. Fue en el seno de esta Sociedad que, entre los años 1942 y 1944, se llevaron a cabo las Con- troversias. Así se llamó al espacio de debate creado para discutir las diferencias teóricas y clínicas entre Melanie Klein y Anna Freud. Estas diferencias habían gene- rado una fuerte división en el seno de la comunidad analítica británica. Esta división, paradójicamente, gene- ró otro grupo, el Grupo Intermedio (Middle Group). Donald Winnicott formó parte de éste, cuyos miembros no aceptaban la obligatoriedad de sumarse en exclusiva a un grupo u otro. Poco después de que Gran Bre- taña entrara en la Segunda Guerra, aceptó el nombramiento de Psiquia- tra Especialista, trabajando para la evacuación de niños en Oxfordshire. Se hizo responsable de aproximada- mente 285 niños en cinco albergues distintos. Los niños habían sido eva- cuados de sus casas para protegerlos de los bombardeos de las ciudades. Visitaba a estos niños cada semana y trabajaba también con el personal a cargo. Mantuvo este puesto desde 1939 hasta 1946. Fue, a lo largo de su vida, muy prolífico. Sus libros y artículos sobre psicoanálisis infantil, teoría psicoana- lítica y sobre la intersección entre la pediatría y el psicoanálisis son muy conocidos. Pero un aspecto menos co- nocido fue su preocupación por los tratamientos físicos aplicados a los pacientes internados en los psiquiá- tricos: la terapia convulsiva (electros- hock) y la lobotomía. Con una carta enviada al Lancet en 1943, plantea la necesidad de abrir un debate en la profesión médica sobre la con- veniencia de estos métodos para el tratamiento de la enfermedad mental. Mantiene abierto este debate hasta entrada la década de los 50, con la organización de un Simposio y la redacción de varios artículos que publica en revistas del campo médico. Winnicott, a diferencia de la mayoría de sus colegas ingleses, no ignoró la doctrina lacaniana. Tuvo con Lacan una relación epistolar fluida, y se inspiró en la noción de estadio del espejo para escribir su artículo de 1967 titulado "El rol de espejo de la madre y la familia en el desarrollo del niño". Lacan, por su parte, habla del objeto transicional como precursor de su objeto a. Fue elegido Presidente de la So- ciedad Británica de Psicoanálisis de 1956 a 1959, primero y después de 1965 a 1968. Murió en Londres en 1971. L’INTERROGANT 44 Clásicos del Psicoanálisis Muerte y asesinato en el proceso adolescente (*) P aso ahora a la reformulación de estos aspectos, dado que afectan la tarea de los padres cuando sus hijos están en la etapa de la puber- tad, o en medio de los tormentos de la adolescencia. Si bien se publican muchos tra- bajos vinculados con los problemas individuales y sociales que surgen en esta década, cuando los adolescentes tienen libertad para expresarse, cabe un nuevo comentario personal sobre el contenido de la fantasía adoles- cente. En la época de crecimiento de la adolescencia los jóvenes salen, en forma torpe y excéntrica, de la infan- cia, y se alejan de la dependencia para encaminarse a tientas hacia su condición de adultos. El crecimiento no es una simple tendencia heredada, sino, además, un entrelazamiento de suma complejidad con el ambiente facilitador. Si todavía se puede usar a la familia, se la usa, y mucho; y si ya no es posible hacerlo, ni de- jarla a un lado (utilización negati- va), es preciso que existan pequeñas unidades sociales que contengan el proceso de crecimiento adolescente. Los mismos problemas que existían en las primeras etapas, cuando los mismos chicos eran bebés o niños más o menos inofensivos, aparecen en la pubertad. Vale la pena destacar que si uno ha pasado bien por esas primeras etapas, y hace lo propio en las siguientes, no debe contar con un buen funcionamiento de la máquina. En rigor, tiene que esperar que sur- jan problemas. Algunos de ellos son intrínsecos de esas etapas posteriores. Resulta valioso comparar las ideas adolescentes con las de la ni- ñez. Si en la fantasía del primer cre- cimiento hay un contenido de muerte, en la adolescencia el contenido será de asesinato. Aunque el crecimiento Donald Winnicott Psicoanalista L’INTERROGANT 45 Clásicos del Psicoanálisis Afrmo (de manera dogmática, para ser breve) que el adolescente es inmaduro. La inmadurez es un elemento esencial de la salud en la adolescencia. No hay más que una cura para ella, y es el paso del tiempo y la maduración que este puede traer. La inmadurez es una parte preciosa de la escena adolescente. Contiene los rasgos más estimulantes de pensamiento creador, sentimientos nuevos y frescos, ideas para una nueva vida. La sociedad necesita ser sacudida por las aspiraciones de quienes no son responsables. en el período de la pubertad pro- grese sin grandes crisis, puede que resulte necesario hacer frente a agu- dos problemas de manejo, dado que crecer significa ocupar el lugar del padre. Y lo significa de veras. En la fantasía inconsciente, el crecimiento es intrínsecamente un acto agresivo. Y el niño ya no tiene estatura de tal. Creo que es tan legítimo como útil observar el juego de “Soy el rey del castillo”. Este juego corresponde al elemento masculino que hay en chicas y muchachos. (También se po- dría formular el tema en términos del elemento femenino de las muchachas y chicos, pero no puedo hacerlo aquí.) Es un juego de la primera etapa de la latencia, y en la pubertad se convierte en una situación de la vida. “Soy el rey del castillo” es una formulación de existencia personal. Es una consecución de crecimiento emo- cional individual, una situación que implica la muerte de todos los rivales o el establecimiento del dominio. En las siguientes palabras se muestra el ataque esperado: “Y tú eres el vil pi- llastre” (o “Abajo, vil pillastre”). Uno nombra al rival y ya sabe cuál es su propia posición. Pronto el vil pillastre derriba al rey y se convierte a su vez en monarca. Los Opie se refieren a ese verso. Dicen que el juego es viejísimo y que Horacio (20 a. de C.) presenta de la siguiente manera las palabras infantiles: Rex erit qui recte faciet; Qui non faciet, non erit. No hay por qué pensar que la naturaleza humana ha cambiado. Debemos buscar lo perdurable en lo efímero; traducir este juego infantil al lenguaje de la motivación inconsciente de la adolescencia y la sociedad. Si se quiere que el niño llegue a adul- to, ese paso se logrará por sobre el cadáver de un adulto. (Doy por sentado que el lector sabe que me refiero a la fantasía inconsciente, al material que subyace en los juegos.) Sé, por supuesto, que los jóvenes y las chicas se las arreglan para pasar por esta etapa de crecimiento en un marco permanente de acuerdo con los padres reales, y sin expresar una rebelión obligatoria en el hogar. Pero conviene recordar que la rebelión co- rresponde a la libertad que se ha otorgado al hijo, al educarlo de tal modo que exista por derecho pro- pio. En algunos casos se podría decir: “Sembraste un bebé y recogiste una bomba.” En rigor esto siempre es así, pero no siempre lo parece. En la fantasía inconsciente total correspondiente al crecimiento de la pubertad y la adolescencia existe la muerte de alguien. Mucho puede lograrse en el juego y con los des- plazamientos, y sobre la base de las identificaciones cruzadas; pero en la psicoterapia del adolescente (y hablo como psicoterapeuta) la muerte y el triunfo personal aparecen como algo intrínseco del proceso de maduración y de la adquisición de la categoría de adulto. Esto plantea grandes difi- cultades a padres y tutores. Es claro que también las presenta a los propios adolescentes, que llegan con timidez al asesinato y el triunfo correspon- dientes a la maduración en esta etapa crucial. El tema inconsciente puede hacerse manifiesto como la experien- cia de un impulso suicida, o como un suicidio real. Los padres están en condiciones de ofrecer muy escasa ayuda; lo mejor que pueden hacer es sobrevivir, mantenerse intactos y sin cambiar de color, sin abandonar ningún principio importante. Esto no quiere decir que no puedan crecer ellos mismos. En la adolescencia se convertirán en bajas o llegarán a una especie de madurez en términos de sexo y ma- trimonio, y quizá sean padres como los suyos propios. Y ello puede bastar. Pero en segundo plano se desarro- llará una lucha de vida o muerte. La situación no posee su plena riqueza si se evita con demasiada facilidad y éxito el choque de las armas. Esto me trae a mi punto cen- tral, el tan difícil de la inmadurez del adolescente. Los adultos maduros deben conocerlo, y creer en su propia madurez como nunca creyeron hasta ahora ni creerán después. L’INTERROGANT 46 Clásicos del Psicoanálisis Entiéndase que resulta difícil for- mular todo esto sin correr el riesgo de ser mal entendido, pues hablar de la inmadurez podría parecer un descen- so de nivel. No es esa la intención. Es posible que de pronto un niño de cualquier edad (digamos de seis años) necesite hacerse responsable, quizá por la muerte de uno de los padres o por la separación de la fa- milia. Ese niño será prematuramen- te viejo y perderá espontaneidad y juegos, y el alegre impulso creador. Es más frecuente que se encuentre en esa situación un adolescente, que de repente se vea con el voto o la res- ponsabilidad de dirigir un colegio. Es claro que si las circunstancias varían (por ejemplo, si uno enferma o muere, o se ve en aprietos financieros), no se podrá dejar de invitar al joven a que se convierta en un agente responsable antes de que madure la ocasión. Qui- zás deba cuidar a niños menores, o educarlos, y puede existir una absoluta necesidad de dinero para vivir. Pero las cosas son muy distintas cuando, por política deliberada, los adultos delegan la responsabilidad; por cier- to que hacer tal cosa puede ser una forma de traicionar a los hijos en un momento crítico. En términos del juego, o del juego de la vida, se abdica en el preciso momento en que ellos vienen a matarlo a uno. ¿Alguien se siente feliz con eso? Sin duda que no el adoles- cente, quien entonces se convierte en el establecimiento. Se pierde toda la actividad imaginativa y los esfuerzos de la inmadurez. Ya no tiene sentido la rebelión, y el adolescente que triunfa demasiado temprano resulta presa de su propia trampa, tiene que convertirse en dictador y esperar a ser muerto, no por una nueva generación de sus propios hijos, sino por sus hermanos. Como es lógico, trata de dominarlos. He aquí uno de los tantos lu- gares en que la sociedad hace caso omiso de la motivación inconsciente, con peligro de sí misma. No cabe duda de que el material cotidiano del trabajo de los psicoterapeutas podría ser usado un poco por sociólogos y políticos, así como por los adultos corrientes, es decir, adultos en sus propias y limitadas esferas de influen- cia, aunque no siempre lo sean en su vida privada. Afirmo (de manera dogmática, para ser breve) que el adolescente es inmaduro. La inmadurez es un elemento esencial de la salud en la adolescencia. No hay más que una cura para ella, y es el paso del tiempo y la maduración que este puede traer. La inmadurez es una parte preciosa de la escena adolescente. Contiene los rasgos más estimulantes de pensamiento creador, sentimientos nuevos y frescos, ideas para una nueva vida. La sociedad necesita ser sacu- dida por las aspiraciones de quienes no son responsables. Si los adultos abdican, el adolescente se convierte en un adulto en forma prematura, y por un proceso falso. Se podría acon- sejar a la sociedad: por el bien de los adolescentes y de su inmadurez, no les permitan adelantarse y llegar a una falsa madurez, no les entre- guen una responsabilidad que no les corresponde, aunque luchen por ella. Con la condición de que los adul- tos no abdiquen, no cabe duda de que podemos pensar que los esfuerzos de los adolescentes por encontrarse y determinar su destino son lo más alentador que podemos ver en la vida que nos rodea. El concepto del adolescente acerca de una sociedad ideal es incitante y estimulante, pero lo característico de la adolescencia es su inmadurez y el hecho de no ser responsable. Este, su elemento más sagrado, dura apenas unos pocos años, y es una propiedad que cada individuo debe perder cuando llega a la madurez. A cada rato me obligo a acor- darme de que la sociedad carga con el estado de adolescencia, no con el joven o la muchacha adolescentes, que en pocos años, ¡ay! , se hacen adultos y se identifican demasiado pronto con algún tipo de marco en que nuevos bebés, nuevos niños y nuevos adolescentes puedan ser libres de tener visiones y sueños y nuevos planes para el mundo. El triunfo corresponde a esta consecución de la madurez por me- dio del proceso de crecimiento. No corresponde a la falsa madurez ba- sada en una fácil personificación de un adulto. Esta afirmación encierra hechos terribles. Naturaleza de la inmadurez Es necesario examinar por un momen- to la naturaleza de la inmadurez. No hay que esperar que los adolescentes tengan conciencia de ella o conozcan sus características. Tampoco nosotros necesitamos entenderla. Lo que im- porta es que se salga al encuentro del reto de los adolescentes. ¿Quiénes deben salir al encuentro? Confieso que me parece estar in- firiendo una ofensa al tema con solo hablar de él. Cuanto más fácil nos re- sulta verbalizar, menos eficientes somos. Imagínese a alguien que condesciende a hablar con adolescentes y les dice: “¡Lo más incitante que tienen ustedes es su inmadurez!” Sería este un grosero ejemplo de fracaso en lo referente a enfrentar el desafío adolescente. Pue- de que la frase “enfrentar el desafío” represente un regreso a la cordura, porque la comprensión es reemplazada por la confrontación. Aquí se emplea el vocablo confrontación de modo que signifique que una persona madura se yergue y exige el derecho de tener un punto de vista personal, que cuente con el respaldo de otras personas maduras. El potencial en la adolescencia Veamos a qué cosas no han llegado los adolescentes. Los cambios de la pubertad se producen a distintas edades, aun en L’INTERROGANT 47 Clásicos del Psicoanálisis chicos sanos. Estos no pueden hacer otra cosa que esperar tales cambios. La espera impone una considerable tensión a todos, pero en especial a los de desarrollo tardío; así, pues, es po- sible encontrar a estos últimos imitan- do a los que se desarrollaron antes, cosa que lleva a falsas maduraciones basadas en identificaciones, y no en el proceso de crecimiento innato. Sea como fuere, el cambio sexual no es el único. También hay un cambio en dirección del crecimiento físico y de la adquisición de verdaderas fuerzas; aparece, pues, un verdadero peligro, que otorga a la violencia un nuevo significado. Junto con la fuerza llegan también la astucia y los conocimientos para usarlas. Solo con el paso del tiempo y de la experiencia puede un joven aceptar poco a poco la responsabilidad por todo lo que ocurre en el mundo de la fantasía personal. Entretanto existe una fuerte propensión a la agresión, que se manifiesta en forma suicida; la alternativa es que aparezca como una búsqueda de la persecución, que constituye un intento de alejamiento de la locura y la ilusión. Un joven psiquiátricamente enfermo, con un sis- tema ilusional bien formado, puede engendrar un sistema de pensamiento de grupo y desembocar en episodios basados en la persecución provoca- da. La lógica carece de influencia en cuanto se llega a la deliciosa simpli- ficación de una posición persecutoria. Pero lo más difícil es la tensión que experimenta el individuo, y que corresponde a la fantasía inconsciente del sexo y a la rivalidad vinculada con la elección del objeto sexual. El adolescente, o el joven y la muchacha que todavía se encuentran en proceso de crecimiento, no pueden hacerse cargo aún de la responsabili- dad por la crueldad y el sufrimiento, por el matar y ser muerto que ofrece el escenario del mundo. En esa etapa ello salva al individuo de la reacción extrema contra la agresión personal latente, es decir, el suicidio (acepta- ción patológica por toda la maldad que existe o que se pueda pensar). Parece que el sentimiento latente de culpa del adolescente es tremendo, y hacen falta años para que en el individuo se desarrolle la capacidad de descubrir en la persona el equili- brio de lo bueno y lo malo, del odio y la destrucción que acompañan al amor. En ese sentido, la madurez corresponde a un periodo posterior de la vida, y no es posible esperar que el adolescente vea más allá de la etapa siguiente, la de comienzos de su tercera década de vida. A veces se da por sentado que los jóvenes que “a cada rato se meten en la cama”, según la frase popular, y que tienen relaciones sexuales (y quizás uno o dos embarazos), han llegado a la madurez sexual. Pero ellos mismos saben que no es así, y empiezan a despreciar el sexo como tal. La madurez sexual tiene que abarcar toda la fantasía incons- ciente del sexo, y en definitiva el in- dividuo necesita poder llegar a una aceptación de todo lo que aparezca en la mente junto con la elección del objeto, la constancia del objeto, la satisfacción sexual, el entretejimiento sexual. Además está el sentimiento de culpa adecuado en términos de la fantasía inconsciente total. Construcción, reparación, restitución El adolescente no puede saber todavía qué satisfacción es posible obtener con la participación en un proyec- to que debe incluir la cualidad de confiabilidad. No le es posible saber L’INTERROGANT 48 Clásicos del Psicoanálisis hasta qué punto el trabajo, dado su carácter de contribución social alivia el sentimiento personal de culpa (que corresponde a impulsos agresivos in- conscientes, estrechamente vinculados con la relación de objeto y con el amor), y por consiguiente ayuda a reducir el miedo interior y el grado de tendencia suicida o de propensión a los accidentes. Idealismo Se puede decir que una de las cosas más estimulantes de los adolescen- tes es su idealismo. Todavía no se han hundido en la desilusión, y el corolario de ello consiste en que se encuentran en libertad para formu- lar planes ideales. Los estudiantes de artes, por ejemplo, advierten que la materia se podría enseñar bien, por lo cual exigen que así se haga. ¿Por qué no? No tienen en cuenta el hecho de que existen muy pocas personas que sepan hacerlo bien. O perciben que estudian en condiciones de apiñamiento físico y protestan. Los otros son quienes tienen que buscar el dinero necesario para solucionar la situación. “¡Bueno -dicen los jóvenes-, abandonen el programa de defensa y dediquen el dinero a la construcción de nuevos edificios universitarios!” No es típico de los adolescentes adop- tar la visión de largo alcance, que resulta más natural en quienes han vivido varias décadas y empiezan a envejecer. Todo esto está condensado has- ta el absurdo. Omite la primordial importancia de la amistad. Omite una formulación de la situación de quienes viven sin casarse o con el casamiento postergado. Y no tiene en cuenta el problema vital de la bisexualidad, que se soluciona, pero nunca del todo, en términos de la elección de objeto heterosexual y de la constancia del objeto. Por lo demás se han dado por sentadas muchas cosas relativas a la teoría del juego creador. Más aun, no se habló de la herencia cultural; no es posible esperar que a la edad de la adolescencia el joven corriente tenga algo más que una noción vaga sobre la herencia cultural del hombre, pues es preciso trabajar con intensidad para llegar siquiera a conocerla. A los sesenta años, los que ahora son jóvenes tratarán de recuperar, casi sin aliento, el tiempo perdido, en pro- cura de las riquezas que pertenecen a la civilización y a sus subproductos acumulados. Lo principal es que la adolescen- cia es algo más que pubertad física, aunque en gran medida se basa en ella. Implica crecimiento, que exige tiempo. Y mientras se encuentra en marcha el crecimiento las figuras paternas deben hacerse cargo de la responsabilidad. Si abdican, los adolescentes tienen que saltar a una falsa madurez y perder su máximo bien: la libertad para tener ideas y para actuar por impulso. Resumen En pocas palabras, resulta estimulante que la adolescencia se haga oír y se haya vuelto activa, pero los esfuerzos adolescentes que hoy se hacen sentir en todo el mundo deben ser enca- rados, convertidos en realidad por medio de un acto de confrontación. Esta tiene que ser personal. Hacen falta adultos si se quiere que los ado- lescentes tengan vida y vivacidad. La confrontación se refiere a una con- tención que no posea características de represalia, de venganza; pero que tenga su propia fuerza. Es saluda- ble recordar que la actual inquietud estudiantil y su expresión manifiesta puede ser, en parte, producto de la actitud que nos enorgullecemos de haber adoptado respecto del cuida- do de los bebés y los niños. Que los jóvenes modifiquen la sociedad y enseñen a los adultos a ver el mundo en forma renovada; pero donde existe el desafío de un joven en crecimiento, que haya un adulto para encararlo. Y no es obligatorio que ello resulte agradable. En la fantasía inconsciente, estas son cuestiones de vida o muerte. Notas (*) Texto incluido en capítulo 11 de “Rea- lidad y Juego”. Editorial Gedisa, Bar- celona, febrero del 2008. Agradecemos a la Editorial Gedisa la autorización para su publicación en nuestra revista. Lo principal es que la adolescencia es algo más que pubertad física, aunque en gran medida se basa en ella. Implica crecimiento, que exige tiempo. Y mientras se encuentra en marcha el crecimiento las fguras paternas deben hacerse cargo de la responsabilidad. Si abdican, los adolescentes tienen que saltar a una falsa madurez y perder su máximo bien: la libertad para tener ideas y para actuar por impulso. L’INTERROGANT 49 Polèmiques Contemporànies I nterrogado imprevistamente acerca del autismo, en una discusión que sigue a la Conferencia de Ginebra concerniente al síntoma, Lacan pa- rece buscar la especificidad en un disfuncionamiento de la pulsión in- vocante. Considera que el término mismo de autismo, en su connotación de repliegue sobre sí, implica que ellos “se oyen a sí mismos”. Agrega: “Oyen muchas cosas. Eso desembo- ca normalmente en la alucinación, y la alucinación tiene siempre un carácter más o menos vocal. Todos los autistas no oyen voces, pero articulan muchas cosas” (1) . Esas indicaciones son sorprendentes ya que ninguno de los once niños pre- sentados por Kanner en su artículo fundador presentan alucinaciones (2) . En una búsqueda ulterior, efectuada con Eisenberg, basada en cuarenta y dos niños autistas estudiados entre ocho y veinticuatro años, los autores notan que en ningún momento estos niños dieron signo de delirio o aluci- nación (3) . Los trabajos de Asperger Autismo, enunciación y alucinaciones (*) Jean-Claude Maleval Psicoanalista. Miembro de la École de la Cause Freudienne. Profesor de psicología clínica en la Universidad Rennes 2 L’INTERROGANT 50 Polèmiques Contemporànies confirman esa constatación. Se apo- yan en una muestra más importante: siguió a más de doscientos niños en un período que sobrepasa los diez años. No evoca nunca la presencia de alucinaciones. Introduce la noción de psicopatía para designar su tipo clínico precisamente porque busca desmarcarlo de la esquizofrenia. Afirma haber observado solo una vez la evolución hacia la psicosis, “en todos los otros casos, agrega, entre los cuales algunos fueron se- guidos durante veinte años, nunca hubo esta alteración de la psicopatía en verdadera psicosis” (4) .El término alucinación en relación al autismo no aparece bajo su pluma. Será lo mismo a continuación para muchos especialistas del autismo. Desde en- tonces, en 1964, en una labor que hace referencia al campo anglosajón, Rimland afirma que la ausencia de alucinaciones constituye uno de los elementos que permite diferenciar al autismo de la esquizofrenia. En este aspecto, comenta: “La falta de alucinaciones relatadas estimuló a los autores imaginativos hasta pro- poner una explicación ingeniosa, pero desprovista de fundamento -la alucinación negativa, según la cual los niños que sufren de ellas pretenden que nada existe” (5) . Esta alusión crítica concierne a M. Mal- her. Intentando determinar el autismo por un narcisismo primario absoluto, induciendo “una ausencia de con- ciencia del agente maternal”, pos- tula la existencia de una “conducta alucinatoria negativa”, manifestada por una “oreja sorda hacia la madre y hacia el universo entero” (6) . Hoy en día, no dudaríamos en pensar que no es nada de esto. Sería más exacto describir el comportamiento de los niños autistas diciendo que la mayoría de ellos no quieren remarcar su interés hacia su entorno. Sellin escribe en su computadora: “Ve todo, oye todo” (7) , cuestión que muchos otros testigos confirman. Las alucinaciones visuales Sin embargo, sucede que ciertos au- tistas tengan en cuenta fenómenos alucinatorios. Sellin relata: un día estaba por error petrifi- cada de terror porque tomaba gotas de agua que caían por seres vivientes mirando más cerca solamente reconocí las gotas de agua aún hoy me pasa a veces de tener tales alucinaciones sensoriales pero eso no me asusta tanto como antes (8) A pesar del término utilizado por Sellin, se trata allí, no de una ~alucinación, sino de un trastorno de la percepción que es clásicamente ubi- cado, desde Esquirol, en el registro de las alucinaciones, es decir de un error de los sentidos que no pone en cuestionamiento la presencia real del soporte de la percepción. Algunos fe- nómenos alucinatorios más auténticos, en cambio, parecen haber sido relata- dos. Uno de los clínicos más atentos a éstos fue sin duda Bettelheim. Lo tiene en cuenta con respecto a dos niños que presentan un repliegue, autista afirmado: Laurie y Marcia. Al término de su estadía en la Escuela ortogénica de Chicago, Laurie todavía está en vísperas de la palabra, también sus alucinaciones están inferidas por los clínicos. ”Laurie empezó a alucinar, afirma Bettelheim. Lo hemos dedu- cido por su mirada perdida, dada vuelta preferentemente hacia el techo, enteramente preocupada por lo que pasaba en su psiquismo y olvidan- do completamente lo que pasaba alrededor de ella. Después de estos períodos alucinatorios, que fueron pri- mero breves y luego aumentaron en duración y en intensidad, ella volvía a su ocupación del momento” (9) . La observación de Marcia es más con- vincente: no deja lugar para la duda en lo concerniente a la existencia de fenómenos alucinatorios, ya que ella es capaz de declarar por sí misma: “Parecía, escribe Bettelheim, que tenía alucinaciones particularmente espan- tosas cuando miraba hacia el techo. A veces ponía su mano sobre su rostro o sobre su nariz. Quizás era para asegurarse límites de su cuerpo ya que, alucinando, tenía sin duda la impresión de que se extendía hasta las imágenes que proyectaba sobre el techo, O quizás era para formar una pantalla entre ella y el mundo que percibía oscuramente (o que alucina- ba como estando allá afuera). Mucho más tarde, cuando alucinaba de esta manera, decía: “veo a mamá” [see mom] (10) , y suplicaba desesperada- mente: “llévense a mamá” [take mom I away] (10) . Por consiguiente, Mar- cia manifiesta alucinaciones visuales espantosas, pero no alucinaciones verbales, de hecho se protege de ellas poniendo sus manos sobre sus ojos y no sobre sus orejas. A partir de la observación de Marcia, y de algunos otros, Betteiheim intenta una teorización de la alucinación del niño autista. Aprehende clínicamente por la actitud de observar fijamente al techo, y hace la hipótesis de que esos niños alucinan la fuente de vida: “la persona responsable de la comida, la persona que ellos no alcanzan jamás afectivamente, la persona que bus- can y, al mismo tiempo, de la que se quieren deshacer”. (11) Esta hipótesis no parece poder ser generalizada; en cambio, que las alucinaciones visuales sean inherentes a los estados de auto sensualidad, resaltados por Tustin, pa- rece bastante bien establecido. Cuando Williams intenta recor- dar su pequeña infancia, se acuer- da primero de “la vista cautivadora que tenía de la nulidad”, discernía manchas en las cuales buscaba de- jarse absorber entera (12) . Un poco más tarde, declara haber tenido dos amigos, “filamentos mágicos” y “un par de ojos que se escondían bajo L’INTERROGANT 51 Polèmiques Contemporànies su cama”. Los primeros “eran casi transparentes, pero bastaba con no mirarlos directamente y llevar su mi- rada más allá para que se volvieran más presentes [ ... ] las partículas que yo percibía erigían un primer plano hipnótico que hacía perder toda su realidad y su resplandor al resto del mundo” (13) . Durante mucho tiempo, cultivó esos estados durmiendo con los ojos abiertos o también apre- tándose los ojos hasta ver colores. Constatamos de nuevo que WiIliams atrae la atención sobre alucinaciones visuales. Ninguna duda, sin embargo, de que para algunos la música pueda también tener un lugar en sus esta- dos de goce autoerótico. Una autista de alto nivel de trece años dice que hasta los cinco años, antes de que empiece a abrirse a los demás, su mundo era magnífico. “Estaba lleno de colores y de sonidos” (14) . Los testi- monios son concordantes en cuanto a la frecuencia de la atracción ejercida por sonoridades melodiosas, particu- larmente música y canciones; en cam- bio, buscamos en vano sujetos para quienes el diagnóstico de autismo no sea dudoso, y que tengan en cuenta la percepción de voces alucinadas. La larga experiencia de terapias de niños autistas acumulada por Fran- ces Tustin no la llevó para nada a su- brayar la presencia de alucinaciones en esos sujetos. Cuando evoca la ma- nifestación, muy raramente, y sin pre- cisión, parece confirmar la eventual presencia de alucinaciones visuales. “Durante las primeras entrevistas, es- cribe en 1981, los niños confusionales pueden presentar alucinaciones. No es caso de los niños con caparazón, pero, en clase de psicoterapia, estos pueden tener alucinaciones que ates- tiguan su capacidad mental para re- tener imágenes” (15) . Donna Williams describe haber sufrido en su infancia alucinaciones visuales bastante con- sistentes en relación con estados de sonambulismo. “Una vez fue un lindo gatito de ojos azules que me había mordido después de bruscamente haberse metamorfoseado en rata el momento en que iba a acariciarlo. Durante la pesadilla había bajado al living y había actuado toda la escena antes de despertarme al prender la luz. Al ver la sangre chorrear sobre mi mano, me puse a gritar, pero la sangre desapareció como por arte de magia y todo en habitación volvió al orden. Otra noche, me desperté en el armario del pasillo, paralizada de miedo al ver una muñeca vuelta a su estado normal. Algunos segundos antes la había visto con las manos tendidas, los labios articulando pa- labras siniestras que no podía oír, como en una escena de resucitados de una película macabra” (16) . Con- viene constatar en este episodio que la comunicación verbal misma, “las palabras siniestras”, se hace bajo una forma visual: ella no es oída, sino per- cibida bajo la articulación de los la- bios. Retengamos lo que subraya aquí Williams: no podía oírlos. En otra circunstancia angustiante, percibe una voz que efectúa una especie de comentario de sus actos, cuestión que no deja evocar un automatismo men- tal. Sin embargo, precisa: “escuchaba mentalmente mi propia voz comentar el desarrollo de las cosas” (17) , lo cual recalca que para ella el fenómeno no era xenopático, su enunciación no se le escapa, sabe que se trata de su “propia voz”. Así como le puede pasar de escuchar: “las emociones son ilegales”, pero allí también afirma que es “una voz interior” (18) que le lanza esta sentencia. No obstante, un testimonio reciente de un artista de alto nivel parece ser falso respecto a lo pre- cedente. Daniel Tammet en su obra autobiográfica, “Born on the blue day”, publicada en Londres en el 2006, relata haber escuchado la voz de un compañero imaginario, creado alrededor de los diez años para compensar su falta de amigos. Es aún capaz, cuando cierra los ojos, de acordarse claramente del día en que pudo ver su rostro desecado, el de una mujer vieja, muy grande, y muy anciana, de más de cien años. Esta imagen le dice llamarse Anne”. Le pasó seguido, al pasear alrede- Más característico del síndrome autista es un fenómeno poco estudiado, el de las crisis de alaridos, a menudo muy pregnante, y que constituyen la manera más frecuente de reaccionar a las contrariedades. Es notable que los terrores de los niños autistas se traducen por alaridos no verbales, y no por gritos tales como “El lobo”, que probarían una presencia del sujeto de la enunciación. Son inicialmente enfrentados a un Otro real inhumano, que no habla L’INTERROGANT 52 Polèmiques Contemporànies dor de 1os árboles del terreno de juego, durante los recreos, de pasar el tiempo hablando larga y profun- damente, de manera que ella era solitaria, y apreciaba la compañía de Daniel. Notamos que dos sole- dades se reflejan y se consuelan en esta creación que participa de refle- jos especulares. Él apreciaba mucho poder hablar con ella de todo lo que le interesaba. “Gran parte de lo que me decía, escribe, tenía como inten- ción tranquilizarme, y siempre tenía este efecto, ya que cada vez que la dejaba me sentía feliz e interiormente tranquilizado”. Sin embargo un día le anunció su partida con una voz muy dulce y lenta, su muerte estaba cerca. Le afectó mucho. Apres-coup, le pareció que Anne había sido la personificación de sus sentimientos de soledad y de incertidumbre. “Ella era, constata, el producto de esa parte de mí que quería tomar la medida de mis límites y empezar a liberarme. Concediendo a su partida, yo tomaba la decisión de abrirme mi camino en un mundo más amplio y de vivir en él” (19) . Desde entonces está manifiesto que la voz de Anne no presenta los caracteres de una alucinación ver- bal. Un psicótico puede escuchar un diálogo de voces, pero se desarrolla fuera de su control, no tiene el senti- miento de ser un actor del intercam- bio. En regla general, las voces son inquietantes para el sujeto, tienden a insultarlo y a atormentarlo; la de Tammet, al contrario, se comprueba como tranquilizadora y calmante. Él mismo percibe apres-coup que Anne emanaba de su propensión a hablarse a sí mismo y que ella constituía una complejización de ese fenómeno. Su partida le parece traducir la puesta en imagen de una decisión subjetiva. Se trata de un sueño diurno persistente, salido de la imaginación del sujeto, que no presenta la característica xe- nopática propia de los fenómenos de automatismo mental. El síndrome autista aparece entonces compatible con raras alu- cinaciones visuales, quizás aún con algunas alucinaciones sonoras (mur- mullos, campanas, músicas, etc.), pero no con auténticas alucinaciones verbales. Remarcamos por añadidura que si Lacan considera que la alucina- ción es de naturaleza verbal, es decir atestiguando la emergencia de un sig- nificante en lo real, su fenomenología no se restringe al fenómeno de las “voces”: puede también manifestarse por percepciones olfativas, gustativas, cenestésicas o genitales. Ahora bien, es remarcable que tales alucinaciones estén muy rara vez descritas en la clínica del autismo. La carencia de significante amo (división a-S 1 ) Si se confirma que es así, la profun- dización de la lógica del fenómeno debería poder orientarnos a alcanzar aquello que diferencia, estructural- mente al autismo de las psicosis. Era la vía que tomaban los Lefort cuando consideraban que en el autismo “el doble no deja ninguna posibilidad de alucinación” (20) . A través de esto comprenden que la relación con el Otro del significante, al estar siem- pre mediatizada por un doble real y omnipresente, levanta un obstáculo para la alienación del significante (21) . Los Lefort resaltaban la ausencia o la pobreza del parloteo en los niños au- tistas para insistir sobre la no función del ensamblaje de lo simbólico en lo real por el significante-amo. En efecto, una de las quejas mayores de esos sujetos, cuando declaran sufrir por no conseguir reunir el pensamiento y la emoción, parece poder ser relaciona- do con una deficiencia de la función del significante-amo. Su entrada en el lenguaje se hace la mayoría de las ve- ces por conductas ecolálicas manifies- tamente cortadas de su sentir. Algunos atestiguan haber puesto mucho tiempo en comprender que “las producciones sonoras de sus cercanos servían para comunicar. Hacia la edad de catorce años, un autista de nivel alto como Barron, no era capaz de expresar lo que sentía por medio de palabras. “La idea de preguntarle a mi madre por qué yo era tan extraño, decirle que necesitaba ayuda, nunca se me había ocurrido. Ignoraba que las pa- labras podían servir para eso. Para mí el lenguaje no era más que una extensión de mis obsesiones, un ins- trumento al servicio de mi gusto de la repetición” (22) . Donna Williams tiene en cuenta una relación similar con el lenguaje en su infancia: “Mientras que podía memorizar e imitar con- versaciones enteras, retomando todos los acentos, no reaccionaba cuando me hablaban. Ni siquiera pestaña- ba cuando mis padres armaban un alboroto al lado de mi oreja. Ellos pensaban que yo era sorda. No lo era. Escépticos, a pesar de mi rico vocabulario, me hicieron volver a ha- cer audiogramas a la edad de nueve años. Se ignoraba el principio de la “sordera al sentido”. En la vida, esto equivalía a una casi-sordera. Usted no está privada del sentido, sino del sentido del sonido” (23) . En resumen, les hace falta un tiempo más o menos largo para descubrir que las palabras sirven para comunicar, después de esto, algunos parecen capaces de un aprendizaje intelectual de la lengua. ¿Cómo podrían escuchar verbaliza- ciones alucinatorias expresivas duran- te el período en que la palabra del Otro les llega bajo la forma de una ambientación insensata? Todo lleva a pensar que aquel que está privado del “sentido del sonido” se encuentra dentro de la incapacidad de percibir voces alucinatorias. La carencia del significante-amo ancla un obstáculo en la construcción misma de la alucinación verbal en la estructura autista. Hay que resaltar que esta última no es una ambienta- ción cualquiera, sino la manifestación de una “voz” que atestigua una pre- L’INTERROGANT 53 Polèmiques Contemporànies sencia enunciativa afirmada, humana o divina. Muchas veces es portadora de imperativos exigentes contra los que el sujeto debe gastar mucha ener- gía para resistir a su cumplimiento; lo conduce a veces a realizaciones extremas: suicidio, asesinato, incen- dio, etc. La alucinación verbal se basa en una condición previa: la inscrip- ción del significante unario sobre la sustancia gozante. Cuando ésta se ha operado puede hacerse oír el S1 bajo la forma de los mandamientos del superyó feroz. Su tendencia a los insultos y a las obscenidades mani- fiesta el desencadenamiento en lo real de un goce desenfrenado, ante el cual los S2 no se detienen, a pesar de ya estar tomado en el lenguaje. Desde entonces no hay “voces” sin Bejahung primordial; la misma que Lacan no- taba en la ausencia concerniente a Dick, niño tomado en cura por M. Klein, con respecto al cual da algunas indicaciones precisas concernientes a la estructura del autismo. Dick, afirma en 1954, vive “en un mundo no-hu- mano” porque “no puede ni siquiera llegar al primer tipo de identificación que ya sería un inicio del simbolismo [...] ya tiene cierta aprehensión de los vocablos, pero no hizo la Bejahung de estos vocablos -no los asume” (24) . Los niños autistas viven en un mundo interior en el cual el significante no introdujo sus cortes. Lacan señala que Dick “está todo en la indiferencia”, de manera que pueden encontrar mu- chas satisfacciones cuando no se los molesta. Un principio del autismo es que una relación fundamental del ser con la palabra no sea asumido. Esas intuiciones de Lacan son confirmadas y desarrolladas por los Lefort en los años ochenta cuando teorizan la au- sencia del Otro del significante en el autismo. Sin duda, sin embargo, hay que matizar esta afirmación. Nadie puede seriamente discutir que el sujeto autista esté en el lenguaje, es lo que demuestra además la producción de los objetos a. Lo que es característico de lalengua del autista no es tanto ser pobre sino el rechazo del sujeto a aislar significantes-amos. El sujeto au- tista no es indemne a toda alienación, pero rechaza lo que experimentó, no “lo asume” resalta Lacan. ¿Cómo hace esto? Es empleándose para cortar el significante del goce vocal que consi- gue que ninguno de ellos pueda lle- var la función de significante-amo. El autista moviliza sus esfuerzos para nunca tomar una posición de enuncia- dor, esta estrategia defensiva solo se encuentra desbordada en momentos de extrema angustia. La permanencia raramente tomada en falta del recha- zo a tomar una posición de enun- ciador es lo que funda la ausencia clínica de la alucinación verbal, ya que ésta es una enunciación desviada, ante la cual el sujeto es inmanente (25) . A pesar de las apariencias, el sujeto psicótico se muestra profundamente implicado en sus alucinaciones, es lo que demuestra la fuerza persuasiva de alguno de ellos, que sabemos que pueden conducirlo a seguir sus insul- tos, a cometer actos gravísimos. Desde entonces, ya que ni la identificación L’INTERROGANT 54 Polèmiques Contemporànies primordial, ni los significantes-amos están asumidos, parece inherente a la estructura autista el no permitir la producción de voces alucinatorias. Aquellos para quienes la pala- bra no puede servir para el llama- do, aquellos que rechazan hacerse escuchar, ¿no estarían sin embargo obstruidos de un goce que los condu- ciría a muchas cosas interiormente? Nada indica que ese sea el caso. En efecto, son muchas veces niños cuya vida interior es rica, se hablan mucho a sí mismos, algunos se re- citan interiormente poemas y noti- cias, voluntariamente se rememoran canciones, melodías y emisiones de televisión, otros manejan números, o se plantean muchas preguntas, etc. Sin embargo, todo lleva a Sellin a creer, cuando, interrogado sobre ese punto, responde que no hay nada allí muy excepcional, escribiendo en su computadora: “[...] interiormente hablo con abundancia como todos los pequeños terrícolas”, (26) Cuando se le pregunta si escu- cha una frase hablada, una o varias veces interiormente, una vez más da a conocer que considera en ese aspecto no ser diferente a otros: “es aberrante pensar que repito interiormente todo lo que es dicho está esen- cialmente titulado y almacenado en el misterioso cerebro loco a la espera de ser llamado” (27) No obstante, escuchamos a veces en los autistas verbales, una repetición murmurada de la frase que acaba de serles dicha, como si la saborearan, o la examinaran con atención. Williams indica que ese fenómeno se ancla en su dificultad para alcanzar inmediatamen- te la significación, un trabajo reflexivo suplementario a veces les es necesa- rio para que la significación advenga. “Hacia la edad de diez años, confiesa, empecé a escuchar fragmentos que te- nían directamente un sentido. Descubrí una estrategia: decir interiormente las frases de otro. Así, podía dar un sentido a toda una frase. Con el pasar de los años, manejaba este arte al punto de poder dialogar con un retraso prácti- camente imperceptible” (28) . Los alaridos Más característico del síndrome au- tista es un fenómeno poco estudiado, el de las crisis de alaridos, a menudo muy pregnante, y que constituyen la manera más frecuente de reaccionar a las contrariedades. Es notable que los terrores de los niños autistas se traducen por alaridos no verbales, y no por gritos tales como “El lobo”, que probarían una presencia del sujeto de la enunciación. Son inicialmente enfrentados a un Otro real inhumano, que no habla, cuestión que advierte Lemay cuando constata que el niño autista no transforma sus angustias en “miedos designables ligados a po- tencias animadas. No hay fantasmas, brujas o personajes mortíferos en sus relatos. No nos dicen, como muchos niños hacen, sus temores de la “cor- tina que se mueve”, del desconocido que puede entrar en su habitación por la ventana o de una presencia miste- riosa bajo su cama. Estamos enton- ces siempre en repeticiones donde lo sensorial y lo inanimado lo arrastran hacia configuraciones humanas” (29) . Del mismo modo, las angustias del niño autista se expresan de este lado de la humanización producida por la asunción del lenguaje. Sellin vuelve muchas y muchas veces en sus escri- tos al sufrimiento que le procuran sus alaridos incoercibles: “los gritos chiflados son accesos sobre los que no tengo toma nada me es más odioso que esos repugnantes alaridos de rabia que inflan y mugen” (30) . Se da cuenta que tales gritos lo aíslan y hacen obstáculo a sus esfuer- zos de socialización, él quisiera des- hacerse de ellos, pero se le imponen. Lamenta su ignorancia de las razones de sus gritos infames (31) . En efecto, los alaridos no son propios a la clínica del autismo. Sabemos cuánto Schre- ber da cuenta de ellos, pero concebi- mos inmediatamente que no son del mismo tipo, cuando remarcamos que el Presidente conoce las razones de ellos. Sus alaridos están articulados en su delirio, se producen siempre en la misma circunstancia: cuando Dios cree poder retroceder ante él, desde que lo deja ir hasta no pensar en nada. Gritos de ese tipo son deno- minados “milagro”: son producidos por el Dios inferior (Ariman) cuando acciona los “músculos que convergen en el mecanismo respiratorio” (32) . En esos momentos en que sobrevienen, cuando los rayos hablantes que unen a Schreber con Dios se rompen, el Presidente se presenta como “un texto desgarrado” (33) , entre los S2 que se esconden, y el S1 del alarido. En éste, constata Lacan, se manifiesta “una función vocal absolutamente a-signi- ficante, y que sin embargo contiene en ella todos los significantes posi- bles, es algo que, agrega, nos hace estremecer en el alarido del perro delante de la luna” (34) . En contra de los alaridos de Sellin, que califica él mismo como “bestiales, repugnantes, imbéciles, odiosos, muertos-vivos”, que le son insoportables, y le pare- cen firmar su exclusión de la huma- nidad, por el horror que inspiran a los otros; aquellos de Schreber son, al contrario, muy humanos, expresan el inefable dolor del lenguaje que se esconde, dolor que creemos escuchar en el alarido del perro que hace es- tremecer, cuando le damos a éste una expresión casi humana. Los alaridos de Sellin son, según su propia expresión, “absurdos soni- dos archiprimitivos” (35) . Solo permiten escuchar, en el horror, la voz del sujeto, antes de toda alienación sig- L’INTERROGANT 55 Polèmiques Contemporànies nificante. Williams los confirma: “En el vacío de la Gran Nulidad Negra, escribe, no había ningún pensamien- to [...] En el vacío, no hay ningún lazo. El alarido no les pertenece ni siquiera ya que ustedes no existen y no hay voz” (36) . Una voz tal no es ni siquiera reconocida como suya por falta de ensamblaje con el signifi- cante-amo. Los alaridos de Schreber no son del mismo tipo: participan de un milagro divino. El Presidente está atravesado por el Otro, su grito demuestra por medio de una articu- lación mínima de lo sonoro con el lenguaje, si bien nos hace escuchar la voz humana, que el objeto de la pulsión invocante se presentifica. El autista, en cambio, queda obstruido por un goce sonoro, que no es toma- do del significante-amo, que surge para él en lo increíble, lo bestial, lo no-humano. En todos los casos, el alarido demuestra la angustia masiva de un ser tomado por su desam- paro. Schreber sufre de la retirada del Otro, a quien se esfuerza por remediar, mientras que el autista es más radical: trabaja por el recha- zo de la alienación. Desde entonces Sellin no tiene ninguna toma sobre sus alaridos, mientras que Schreber está menos desprovisto. Puede pre- venirlos manteniendo la coherencia de la cadena significante, “mientras que continúe contando, escribe, no hay riesgo de que se declare una crisis de alaridos”; o poniéndose a hablar en voz alta y “a pronunciar algunas palabras preferentemente sobre Dios, la Eternidad, etc. ... , que no deben dejar de llevar a Dios a reconocer su error...“. En la época de la redacción de sus Memorias, llegó a cierto control del fenómeno, los alaridos se redujeron, afirma, “lo que los otros toman como rui- dos de pequeñas toses, carraspeo de garganta o bostezo más o menos desplazados, poca naturaleza para afectar a cualquiera” (37) . Su torna te- nue al significante no hace fenóme- nos totalmente desubjetivados, aún si demuestran una no-extracción de la voz. La puesta en juego de ésta, co- nectada al significante-amo es tan do- lorosa para los autistas que muchos prefieren quedar mudos. Otros recu- rren al compromiso de la verborrea, al del lenguaje de señas, o a diversos tipos de enunciaciones artificiales. Algunos consiguen dar una frá- gil base a su enunciación por medio de una captación imaginaria de la voz operada gracias al rodeo por un doble. La adquisición de la palabra se hace para el autista primero por una ecolalia retrasada, que imita el comportamiento verbal de un doble, luego por un aprendizaje intelectual que memoriza palabras conectadas a imágenes de cosas, y frases asociadas a situaciones precisas. La enunciación guarda siempre cierta extrañeza, que sugiere algo de una base artificial. La apropiación del lenguaje se opera, no por ensamblaje del signi- ficante a la voz, sino por asimilación de signos referidos a imágenes. En- tre las consecuencias que resultan de ellos hay que resaltar la fragilidad del montaje simbólico que estructura la percepción. Los autistas de alto nivel dan cuenta de su desorganización repentina en momentos de angustia. Para ellos, lo sonoro como lo visual, a falta de estar habitados por un goce regulado, nunca dejan de ser difíciles de tratar. Sellin describe muy bien que “la percepción acústica y visual” le es “increíblemente penosa”, ya que es “caótica” (38) . Le es necesario un esfuerzo de concentración para hacer orden. La división entre el mensaje y la melodía Ciertos ruidos anodinos, como aque- llos de aparatos domésticos, son a menudo fuente de alaridos, mientras que otros, más fuertes, o más inquie- tantes, como una explosión, pueden dejarlos indiferentes. A falta de regu- lación de la voz por el significante, parecen operar una división en lo sonoro muy diferente de aquel de su entorno. Esa división varía según los sujetos; pero presenta una constante remarcable cuando concierne a la audición de la palabra. Con respecto a esto, Lacan lla- maba nuestra atención desde 1959 sobre el hecho de que “el acto de oír no es el mismo, según si aspira a la coherencia de la cadena verbal, especialmente su sobredeterminación a cada instante por el apres-coup de La división en el tratamiento de la palabra entre el rechazo del mensaje llevado por una enunciación afrmada, y la sorprendente atracción por la melodía, constituye un elemento de la clínica del autismo. Muchos clínicos subrayaron la importancia para quien trabaja con ellos. L’INTERROGANT 56 Polèmiques Contemporànies su secuencia, como también la sus- pensión a cada instante de su valor en el advenimiento de un sentido siempre listo a devolución -o según si se acomoda en la palabra a la mo- dulación sonora, con el fin de análisis acústico, tonal o fonético, incluso de potencia musical” (39) . Uno apunta a la significación de mensaje, el otro se retrasa sobre las sonoridades. El primero es doblemente difícil para el autista, por un lado, en razón de la precariedad de la función fálica, aún cuando es compensada en algunos por el aprendizaje, por otro lado, y sobretodo, porque la comprensión del mensaje implica una atención a la enunciación y al significante-amo que la funda. Ahora bien, que los autistas tengan mucha dificultad para tomar en cuenta la enunciación es constante: cada uno concuerda en subrayar su comprensión literal, su dificultad en interpretar la entonación y en alcanzar el humor. En cambio, su interés por la música y las canciones se comprueba remarcable. Una teoría del autismo debe poder dar cuenta del hecho de que son las competencias musicales las más frecuentes entre los autistas llamados sabios (40) . La división en el tratamiento de la palabra entre el rechazo del mensaje llevado por una enunciación afirmada, y la sor- prendente atracción por la melodía, constituye un elemento de la clínica del autismo. Muchos clínicos subraya- ron la importancia para quien trabaja con ellos. La separación entre la oreja y la voz no operó para el autista, de manera que oye en efecto “muchas cosas”, muchas otras cosas, cuan- do la palabra se hace expresiva y singular. Williams confía sentir un temor por la extrañeza de su voz cuando expresa palabras que ella eligió (41) . Ese momento en que oye su voz, la asocia con el miedo de la “Gran Nada Negra”, término que utiliza para designar momentos de angustia extrema. Recalquemos que ella no oye su voz cuando su palabra es verbosa; solo se presentifica con una enunciación singular, cuando se expresa verdaderamente. Convocar el significante unario para unirlo mo- mentáneamente a lo sonoro, y hacer así surgir la voz, constituye para el autista una experiencia supremamente angustiante, sin duda al fundamento mismo de su posicionamiento subjeti- vo. La frecuencia del mutismo en los niños autistas puede allí esclarecerse cuando se sabe que no es raro que pronuncien a pesar de ellos una frase expresiva, en circunstancias vividas como particularmente inquietantes, mientras que asustados por lo que han hecho, por una experiencia tal de mu- tilación vocal, vuelven a un mutismo obstinado. Desde 1946, Kanner nota ese fenómeno. Entre veintitrés niños autistas observados, el “mutismo” de ocho de ellos, dice, fue interrumpido en raras ocasiones “por la emisión de una frase integral en situaciones de urgencia” (42) . Esas frases tienen por característica afirmar fuertemente la presencia enunciativa. “Devolveme mi bolita” dice Sellin a su padre que acababa de tomar uno de sus obje- tos autísticos (43) . “No es cuestión de cambiar un iota” exclama un autista particularmente silencioso, delante de sus padres pasmados que acaban de concluir una conversación sobre los trabajos a efectuar en la casa fami- liar (44) . A los diez años, Jonny no hablaba, dice Rothenberg, sin embar- go había dicho una vez: “Andate al diablo” (45) y “No puedo” (46) . Por otro lado, esta fina clínica señala: “Miran- do y escuchando a Jonny, comprendí que quería escapar al sonido de su propia voz, así como antes había intentado huir de las voces de su entorno” (47) . Los Brauner hacen una constatación muy similar cuando su- brayan la angustia que procura a los autistas “la voz humana directa” (48) . Esas notaciones son remarcablemente pertinentes, sin embargo, necesitan ser esclarecidas por la noción laca- niana de voz, en tanto que objeto a, para ser precisadas y generalizadas a la estructura del autismo. Todos los autistas no son mudos, muchos pue- L’INTERROGANT 57 Polèmiques Contemporànies den movilizar el sonido de su voz para hablar, y aceptar escuchar el sonido de la voz del prójimo. Pero ha- cen falta ciertas condiciones. La más manifiesta es que la enunciación esté borrada. La palabra verbosa, y el acto de oír orientado hacia la melo- día, se emplean con cierto éxito. Es la presentificación del goce vocal lo que angustia al autista, ahora bien, este último habita la palabra en grados diversos. Es lo que hay de viviente en ésta, es presencia del enunciador. Fuertemente afirmado en “Devolveme mi bolita”; casi totalmente borrado en la recitación de un texto redactado en una lengua ignorada por el locutor (49) . Niños autistas que nunca se dirigen a sus cercanos pueden sin embargo aceptar recitar un índice enciclopé- dico o “las preguntas y respuestas del catecismo presbiteriano” que no son aparentemente para ellos, según Kanner, más que una “serie de sílabas sin sentido” (50) . No oponen obstáculo a verbalizaciones de este tipo, ya que no escuchan en absoluto su voz. Muchos clínicos constataron em- píricamente que para hacerse escu- char por el autista, conviene hacer callar su voz. Asperger ya se sor- prendía por esto: “Observamos en nuestros niños, escribía en 1944, que si les damos consignas de manera automática y estereotipada, con una voz monocorde como ellos mismos hablan, tenemos la impresión de que deben obedecer, sin posibilidad de oponerse al orden”, de manera que preconizaba presentarles toda me- dida pedagógica “con una pasión apagada” (sin emoción) (51) . Confiar la emisión de la palabra a una máquina constituye una manera más radical aún de cortarla de la enunciación. Constatamos entonces, con cierto asombro, que ciertos niños autistas “ejecutan órdenes confiadas a la ban- da magnética, mientras que quedan indiferentes y pasivos ante las mismas palabras dichas en frente” (52) . De ahí la frecuencia del aprendizaje de la lengua pasando por ecolalias cuyo contenido es resultante de grabacio- nes sonoras y sobretodo de emisio- nes televisadas. Williams subraya que las palabras son mejor comprendidas cuando son transmitidas por un disco, por la televisión o por un libro. (53) La separación operada por los autistas en el tratamiento de la pa- labra es netamente expresada por Hébert. A menudo, dice, cuando hablan, “lo hacen con una voz áto- na, mecánica, como si [...] la parte musical de la lengua estuviera diso- ciada del sentido, como si tuvieran la elección entre hablar sin música o hacer sonidos sin sentido: sentido bru- to o sonido bruto, código informativo o emoción sensitiva, pero nunca los dos articulados”. (54) Su dificultad para expresarse en su nombre propio se comprueba en efecto frecuentemente unida a una inclinación hacia el canto y la música. La misma separación se discierne en su escucha: un mensaje demasiado directo los vuelve sordos, en cambio están atentos a éste cuando está insertado en la melodía. Los padres de Elly habían consta- tado que “esta extraña niña, incapaz de asimilar la palabra más simple, era capaz de retener una melodía y de relacionar una idea [...] las melodías de Elly tenían un contenido relaciona- do al lenguaje. Durante años, relatan, no supimos por qué Elly, de cuatro años, nos cantaba Alouette cuando la peinábamos, después de haberse lavado el pelo. Fue recién a partir de su sexto año, cuando ya habla- ba mucho mejor, que descubrimos la relación. Alouette igualaba a all wet (todo mojado), palabras que a los cuatro años no decía y no parecía comprender. Sin embargo, era claro que había alcanzado los sonidos y establecido a través de la música una relación que no quería o no podía hacer verbalmente”. Otras anécdotas parecidas los conducen al sentimiento de “que la barrera erigida por Elly para defenderse contra las palabras cedía delante de la música” (55) . Wi- lliams describe el mismo fenómeno cuando se produce, no en su palabra, sino en el acto de audición: “Para mí, dice, las palabras formaban par- te de la melodía. Provenían de ella. Cuando escucho discursos únicamente bajo la forma de motivos sonoros, mi mente, de alguna manera, lee la sig- nificación global del motivo (¿quizás inconscientemente, o por un proceso físico?), y respondo a menudo como lo escuchamos de mí, haya o no com- prendido lo que se me pregunta” (56) . Confirma lo que Asperger ya había observado en su trabajo con los au- tistas: no solo el mensaje puede así llegarles, como en eco, sino en au- mento, son particularmente receptivos. La sugestión siempre inherente a la palabra del otro toma entonces un peso acentuado, sin duda porque la ausencia de separación en la escucha entre el enunciado y la enunciación no permite al autista interrogarse sobre el deseo del Otro, de manera que el mensaje puede entonces ser recibido, según la expresión de Asperger, como L’INTERROGANT 58 Polèmiques Contemporànies “una ley objetiva impersonal” (57) . Todo clínico familiarizado con los autistas constató empíricamente la división que ellos operan fácilmente en su palabra y en su escucha. En un trabajo reciente sobre “Lenguaje, voz y palabra en el autismo”, los autores, psicoanalistas, parecen concordar en lo esencial sobre los hechos siguien- tes: los autistas tienen una dificultad específica en habitar subjetivamente y afectivamente una palabra dirigi- da, su desmutización pasa a menudo por canciones, un disfuncionamiento de la pulsión invocante constituye un elemento mayor, y se muestran más receptivos a palabras lúdicas y mimo- sas, notablemente al “motherese”, que a entonaciones imperativas (58) . Esas bases clínicas, conformes a lo que precede, solo se ordenan a partir de la hipótesis según la cual nada es más angustiante para el autista que el objeto del goce vocal. Su dema- siada presencia los vuelve sordos y mudos; mientras que su borramiento les permite una expresión átona y una escucha de la melodía sonora. La voz, tal como la plantea Lacan, como objeto a, no pertenece al re- gistro sonoro de la palabra, no es identificable ni a la entonación, ni a la voz materna (59) , además en el alarido autista, no se percibe más que en la alucinación verbal, cuando la cadena significante se rompe, y que el sujeto escucha su propia enunciación producirse independientemente de su voluntad. Desde entonces, como lo subraya Jacques-Alain Miller, Lacan hace casi equivaler la voz y la enun- ciación (60) . La remarcable apetencia de los autistas hacia las canciones y la música, así como la prevalen- cia de los músicos entre los autistas- sabios, encuentran su lugar cuando se subraya que melodía, canción y música pueden atraerles en lo que ellos borran la voz. Así como el cua- dro del pintor domina la mirada, la música estetiza el goce obsceno de la voz, tan rápido a la injuria cuando se hace escuchar, tan horrible cuando se evoca en el alarido que hace es- tremecerse. En cambio, todo mensaje fundado en una enunciación implica que el sujeto haya cedido sobre su goce vocal para aceptar localizarlo en el campo del Otro, lo que lo falifica y lo atempera. El rechazo de la enun- ciación y el rechazo del llamado al Otro se anclan en la misma retención del goce vocal. El objeto vocal, al no ser ex- traído, queda en permanencia ame- nazante para el autista, arriesgando hacerse escuchar en su palabra, o surgir en la del otro si es demasiado habitada por la presencia enuncia- tiva. Ese rechazo del acoplamiento entre la voz y el significante, suma- mente angustiante cuando se opera, da al autista su unidad estructural. Le debemos a los Lefort haber consegui- do formularlo a partir de la cura de Marie-Françoise (61) . Encontramos la confirmación de lo que una niña de treinta meses les enseñó, que la mu- tación de lo real al significante no se opera, en una aprensión del autismo fundada, por una gran parte, sobre el estudio de testimonios de autistas adultos de alto nivel. Elementos recientemente sacados del estudio retrospectivo de videos familiares de bebés convertidos en autistas, mostrados por M.-C. Laznik, vienen a confirmar remarcablemen- te la precocidad del rechazo de la voz en el sentido como lo entiende Lacan. “Esos bebés, dice, que en las actividades cotidianas de baño, de nutrición, no miraban al padre que se ocupaba de ellos, podían, de golpe, no solo mirar sino ponerse también a responder entrando en una verdade- ra “protoconversación”. Un ejemplo sorprendente, continúa, se encuentra en la grabación del pequeño “Mar- co”. Este bebé, por entonces de dos meses y medio de edad, que puede mantener una perfecta indiferencia al mundo humano que lo rodea, se muestra capaz de mirar a su madre y de responderle balbuceando, cuan- do ella le tararea una canción. Su interacción sostenida dura casi tres minutos. Ese fragmento de video, mostrado, sin precisar el contexto, por Sandra Maestro y Filippo Mu- ratori, suscita fuertes reacciones por parte de colegas en diversos países del mundo. ¿Cómo aceptar la idea de que un niño tal pueda devenir autista? l...] Pero, prácticamente en todo el resto de ese video familiar, el estado de cierre de ese bebé es fácilmente detectable” (62) Retendremos que desde los dos meses y medio un funcionamiento autista se comprueba detectable en ese bebé: se abre a la palabra del Otro, como sus her- manos mayores, a condición de que la voz esté borrada, en ocurrencia gracias a la canción. Siguiendo sus búsquedas a partir de otros videos de bebés vueltos autistas, M.-C. Laz- nik establece que ellos reaccionan a menudo favorablemente, sonriendo, o interesándose en el otro, cuando el La ausencia de división entre la oreja y la voz hace a la manifestación de esta última siempre amenazante para el sujeto autista; cuestión que lo conduce muy temprano a aplicar una defensa original, que opera una división en su palabra y en su audición, con el fn de siempre esforzarse a depurarlas de la voz. L’INTERROGANT 59 Polèmiques Contemporànies adulto les habla en lo que los psico- lingüistas anglosajones nombran el “mot-herese” o el “baby-talk”. Ese “mamanais” o “hablar bebé” posee cierto número de características lin- güísticas que lo vuelven objetivamen- te identificable: exagera la prosodia valorizando la estructura fonética y rítmica de las palabras y de las fra- ses. El contenido de los temas soste- nidos en “motherese” consiste princi- palmente “en comentarios sobre las sensaciones que podría sentir el niño y sobre sus estados internos” (63) . Un poeta creó el neologismo “pétel” para designar a esta lengua, la delimita menos rigurosamente que los lingüis- tas, pero se muestra más sensible a su resonancia subjetiva, definiéndola como “la lengua mimosa por medio de la cual las madres se dirigen a sus hijos pequeños, que querría co- incidir con aquella por medio de la cual se expresan estos últimos”. (64) Es este descentramiento de la enuncia- ción que conviene subrayar: el “baby- talk” consiste esencialmente en hacer semblante de hablar en el lugar del bebé. En efecto, éste no lo entiende, pero cuando es autista percibe en la entonación del’ “hablar-bebé” que la voz del locutor se ha ausentado, aquel que le habla no afirma su presencia enunciativa. Es por eso que el “mot- herese” no lo angustia. A la inversa, un llamado desgarrador de la madre manifiesta demasiado el goce vocal y no puede hacer más que incitar a un bebé autista a darse vuelta. Es exac- tamente lo que pasa en las secuencias siguientes estudiadas por M-C Laznik en otro video familiar. Una madre intenta entrar en contacto con su hijo de algunos meses que presentará más tarde un síndrome autista. “¿Pedro? ¿Pedro? ¿Pedro?”. Ella se acerca, mientras que el bebé mira ostensiblemente para el otro lado. El tono de la voz materna se vuelve cada vez más suplicante: “¡Mi- rame! ¡Mirame! ¡Mirame!”. Ella pega su rostro sobre la panza del bebé y grita su desamparo: “¡Mi bebé! ¡Mi bebé! ¡Mi bebé!”. Ese fragmento de discurso, en el cual la enunciación está muy afirmada, se sitúa sobre ese punto exactamente opuesto del “hablar-bebé”. En cambio, en otro fragmento de video, mientras que Pe- dro acaba de reaccionar de vuelta desviándose, a un intento de con- tacto de su madre, se observa que la voz de su tío viene a arrancarle su postración, sonriendo, empieza a mirarlo, y a vocalizar con él, como un bebé totalmente normal. En el análisis lingüístico, la voz del tío prueba pre- sentar ciertas características del “mo- therese” (65) . Este no es nunca portador de una enunciación imperativa, que haría resonar demasiado la voz, se trata por el contrario, de una lengua mimosa y musical, es por esto que el autista no se encuentra obligado a protegerse de ella. La ausencia de división entre la oreja y la voz hace a la manifestación de esta última siempre amenazante para el sujeto autista; cuestión que lo conduce muy temprano a aplicar una defensa original, que opera una división en su palabra y en su audi- ción, con el fin de siempre esforzar- se a depurarlas de la voz. Que esta defensa eficaz, que el acoplamiento a-S 1 esté obstinadamente barrado, se constata por mediación de ese hecho clínico mayor que es la ausencia de alucinaciones verbales. No obstan- te, persiste, aún en los autistas de alto nivel, un disfuncionamiento de la pulsión invocante, que les permite en efecto expresarse, pero que se les hace difícil hacerse escuchar. Lo con- siguen por mediación de una relación con el lenguaje mediatizada por el doble, dando nacimiento a una len- gua de signos, que procede a una inmersión de lo simbólico en lo ima- ginario. Ahora bien, la alucinación verbal descansa sobre una alienación significante, sin separación, que ope- ra una inmersión de lo simbólico en lo real. Está en el principio de la estructura autista que el sujeto haga obstáculo. Traduccion al castellano: Geraldine Triboulard (*) Artículo publicado en el libro Psicoaná- lisis con niños y adolescentes 2, Grama Ediciones, Buenos Aires, 2009. Agra- decemos a los editores la autorización para su publicación en nuestra revista. (1) LACAN, J. “Conférence en Geneve sur ‘Le symptóme’’’. 4 Octobre 1975. Bloc-note de la psychanalyse, editorial Georg, Genéve, 1985, 5, págs. 5-23. (2) KANNER, L. “Autistíc disturbances of affective contact”, Neruous Child., 1942-1943,3,3, pág. 217-230. Traduc- tion française en Berquez G. L “autisme infantile, PUF, París, 1983, pág. 217- 264. (3) KANNER, L.; EISENBERG, L.: “Notes of the follow-up studies of autistic children”, Psychopathology of Childhood, Grune & Stratton, New York, 1955, págs. 227- 239. (4) Asperger, H. “Les pshychopathes autis- tiques pedant l’enfance” `[1944], Les empecheurs de tourner en rond, Syn- thélabo, Le Plessis-Robinson, 1988, pag. 138. (5) Rimland, B. Infantil autism. The syndrome ans its implications for a neural theory of behavior, Meredith Publishing Company, New York, 1964, pag. 72 (6) Malher, M. Psychose Infantile [1968], Payot, París, 1973, pag. 69. (7) Sellin, B. La solitude du déserteur [1955], Laffont, París, 1988, pag. 99. (8) SELLIN, B. Une ame prisonniere [1933], Laffont, Paris, 1994, pág. 108. (9) BETTElHEIM, B. La forteresse vide [1967], Gallimard, Paris, 1969, pág. 159. (10) Ibid. pág. 213. Notas L’INTERROGANT 60 Polèmiques Contemporànies (11) Ibid., pág. 263. (12) WILLIAMS, D.: Si on me touche, je n existe plus, Robert Laffont, Paris, 1992, pág. 20. (13) Ibid., pág. 28. (14) WILLIAMS, D. Quelqu´n, quelque part [1994], J’ai Lu, 1996, pág. 269. (15) TUSTIN, F. Les états autistiques chez l’enfant [1981], Seuil, Paris, 1986, pág. 55. (16) WILLIAMS, D. Si on me touche, je n ‘existe plus, op. cit., pág. 80. (17) Ibid., pág. 103. (18) WILLIAMS, D. Quelqu ‘un, quelque part, op, cit., pág. 46. (19) TAMMET, D.: Born on 11 Born on a blue day, Hodder, London, 2006, págs. 99-101. (20) LEFORT, R et R.: “Sur l’autisme. Travaux et recherches en cours. Entretien avec F. Ansermet”, en L’enfant “prêt-à-poser”, Agalma, París, 1988, pág. 37. (21) El doble autista, según los Lefort, ex- cluye toda presencia del objeto causa del deseo, de manera que éste “no es alucinable en la ausencia del Otro”. [LE- FORT, R. y R: “L’autisme, spécificité”, en Le symptóme-charlatan, Seuil, París, 1988, pág. 316]. (22) BARRON, J. y S.: Moi, 1 ‘enfant autiste [1992], Plon, París, 1993, pág. 222. (23) WILLIAMS, D.: Quelqu´un, quelque part, op. cit., pág. 71. (24) LACAN, J.: Le Seminaire, Livre 1, Les écrits techniques de Freud, Seuil, París. 1975, págs. 81-83. (25) LACAN, J.: Le Séminaire, Livre Xl, Les quatre concepts fondamentaux de la psychanalyse, Seuil, París, 1073, pág. 232. (26) SELLIN, B.: La solitude du déserteur, op. cit., pág. 180. (27) lbid., pág. 178. (28) WILLIAMS, D.: Quelqu ‘un, quelque part, c.o., pág. 136. (29) LEMAY, M.: L’autisme aujourd’hui, O. Jacob, París, 2004, pág. 159. (30) SELLIN, B.: La solitude du déserteur, op. cit., pág. 20. (31) Ibid., pág. 137. (32) SCHREBER, D.P.: Mémoires d‘un névro- pathe [1903], Seuil, París, 1975, pág. 171. (33) LACAN, J.: Présentation des Mémoires d’un névropathe [1966], en Auttres Ecrits, Seuil, Paris, 2001, pág. 215. (34) LACAN, J.: Le Séminaire, Livre IlI, Les psychoses, Seuil, Paris, 1981, pág. 158. (35) SELLIN, B.: La solitude du déserteur, op. cit., pág. 128. (36) WILLIAMS, D.: Quequ’ un ‘, quelque part, op. cit., pág. 142. (37) SCHREBER, D. P.: Mémoires d’ un né- vropathe, op. cit., págs. 280-281. (38) SELLIN, B.: La solitude du déserteur, op. cit., pág. 185. (39) LACAN, J.: “D’ une question préliminaire à tout traitement possible de la psycho- se”, en Écrits, Seuil, París, 1966, pág. 533. (40) TREFFERT, D. A.: Extraordinary people, Black Swan, London, 1990, pág. 33. (41) WILLIAMS, D.: Quelqu ‘un, quelque part, op. cit., pág. 161. (42) KANNER, L.: “Le langage hors-propos et métaphorique dans l’autisme infantile précoce” (Traducción G. Druel-Salmane y F. Sauvagnant), American Journal of Psychiatry, sept. 1946, 103, págs. 242-246, en Psychologie clinique, L’harmattan, París, 2002, 14, pág. 204. (43) SELLIN, B.: Une âme prisonniere [1993], Robert Laffont, París, 1994, pág. 24. (44) TOUATI, B.: “Quelques repères sur l’apparition du langage et son devenir dans l’autisme”, en TOUATI, B.; JOLY, F.; LAZNIK, M -C La gage, voix et parole dans l‘autisme, PUF, París, 2007, pág. 19. (45) “Go to hell”. (46) ROTHENBERG, M.: Des enfants au regard de Pierre [1977], Seuil, Paris, 1979, pág. 37. (47) Ibid., pág. 36. (48) BRAUNER, A y F.: Vivre avec un enfant autistique, PUF, París, 1978, pág. 57. (49) Salvo, claro está, si intenta animar el texto jugando sobre entonaciones para darle un semblante de significación. (50) KANNER, L.: “Autistic disturbances of affective contact”, en Berquez G. L‘autisme infantile, op. cit., pág. 255. (51) ASPERGER, H .: Les psychopathes autis- tiques pendant l’enfance, op. cit., págs. 69-70. (52) BRAlJNER, A Y F.: Vivre avec un enfant autistique, op. cit., pág. 190. (53) WILLIAMS, D.: Si on me touche, je n‘existe plus, op. cit., pág. 299. (54) HÉBERT, F.: Rencontrer l ‘autiste et le psychotique, Vuibert, París, 2006, pág. 208 (55) PARK, C. C.: Histoire d’Elly. Le siegè [1967], Calmann-Lévy, Paris, 1972, 82 págs. 98-100 (56) WILLIAMS, D.: Si on me touche, je n ‘existe plus, op. cit., pág, 300. (57) Asperger nota que los niños autistas tienen el sentimiento de que deben obedecer cuando se les presentan las consignas, ya sea con una voz mono- corde, ya sea bajo una forma “de una ley objetiva impersonal”. [ASPERGER, H.: Les psychopathes autistiques pendant l’enfance, op. cit., pág. 70]. (58) TOUATI, B., JOLY, F., LAZNIK, M.-C.: Langage, voix et parole dans l’autisme, PUF, Paris, 2007. (59) Trabajos efectuados en neuropsicología, que piden confirmación, parecerían es- tablecer que el cerebro de los autistas no trata a la voz humana, aunque la perciben como los otros ruidos. Esta idea sería perfectamente compatible con un rechazo inicial de la enunciación tanto en su recepción como en su emisión. (60) MILLER, J.-A.: Jacques Lacan et la voix. Actes du colloque d ‘Ivry, Lysimaque, París, 1989, pág. 182. (61) LEFORT, R y R. Naissance de 1’Autre, Seuil, París, 1980. (62) LAZNIK, M.-C.: “La prosodie avec les bébés à risque d‘autisme: clinique et recherché”, en TOUATI, B.; JOLY, F.; LAZNIK, M.-C. Langage, voix et parole dans l ‘autisme, op. cit., págs. 196-197. (63) BOYSSON-BARDIES, B. : Comment la parale vient aux enfants, O. Jacob, Pa- rís, 1996, pág. 102. (64) ZANZOTTO, A. : El égi e du pé- tel, Arcanes, 1986, 17, citado por BOYSSON¬BARDIES, B. Comment la parole vient aux enfants, op. cit., pág. 99. (65) Ibíd., págs. 201-204.