Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 12 Fernando C. Capovilla (Org.) 2002 Sociedade Brasileira de Neuropsicologia Ficha técnica Edição, normalização bibliográfica, revisão, editoração eletrônica: Fernando C. Capovilla Ilustração da capa Raffaello Sanzio (1483-1520). Teste e mani di due apostoli. Ashmolean Museum, Oxford, GB. ISBN 85-7372-729-2 Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 3 Folha de rosto 4 Fernando C. Capovilla (Org.) Diretoria Ivan H. Okamoto Alexa L. Sennyey Maria de Jesus Gonçalves Deborah A. Azambuja Paulo H. F. Bertolucci Elizeu C. Macedo Conselho Deliberativo Sonia M. D. Brucki Fernando C. Capovilla Maria Joana Mader Elizabeth G. Ribeiro Conselho Fiscal Anita Taub Suely L. S. Nassif Jacqueline Abrisqueta-Gomez Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 5 Sumário Apresentação 11 Panorama das relações entre Neuropsicologia e Aprendizagem Fernando C. Capovilla Capítulo 1 39 Diagnóstico diferencial das demências Ivan Hideyo Okamoto Capítulo 2 49 Etiologia, avaliação e intervenção em dislexia do desenvolvimento Alessandra G. S. Capovilla Fernando C. Capovilla Capítulo 3 77 Avanços na concepção psicométrica da inteligência Ricardo Primi 6 Fernando C. Capovilla (Org.) Capítulo 4 87 Triagem audiológica: Efeitos de perda auditiva sobre vocabulário, consciência fonológica, articulação da fala e nota escolar de escolares de primeira série Amélia C. Portugal Fernando C. Capovilla Capítulo 5 111 Psicologia e prevenção na educação infantil Luiza Elena L. Ribeiro do Valle Capítulo 6 121 Processamento auditivo central: Demonstrando a validade de uma bateria de triagem para crianças de 6 a 11 anos Fernando C. Capovilla Capítulo 7 147 Mediação no processo de construção do conhecimento infantil Nilza Sanches Tessaro Capítulo 8 155 Método fônico para prevenção e tratamento de atraso de leitura e escrita: Efeito em crianças de 4 a 8 anos Alessandra G. S. Capovilla Fernando C. Capovilla Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 7 Capítulo 9 169 Perda de memória no idoso Ivan H. Okamoto Capítulo 10 173 Atraso na aquisição de leitura: Relação com problemas de discriminação fonológica, velocidade de processamento e memória fonológica Fernando C. Capovilla Alessandra G. S. Capovilla Capítulo 11 193 Controle motor e suas alterações em pacientes com distúrbios neurológicos Regiane L. Carvalho Capítulo 12 205 Avaliação cognitiva de crianças com severos distúrbios motores: Versões computadorizadas, normatizadas e validadas de testes de vocabulário, compreensão auditiva, leitura e inteligência geral Fernando C. Capovilla Valéria O. Thiers Elizeu C. Macedo Capítulo 13 219 Integração sensorial Elfriede A. Kogler Telg S. Capovilla Alessandra G. Capovilla Capítulo 15 257 Cemada: Centro Municipal de Atendimento a Distúrbios de Aprendizagem Márcio Ribeiro do Valle Capítulo 16 261 O desafio do bilingüismo na educação do surdo: Descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética e estratégias para resolvê-la Fernando C. Viggiano Walkiria D.) Capítulo 14 229 Educação da criança surda: Evolução das abordagens Fernando C. S. Capovilla . Capovilla Alessandra G. Capovilla (Org. Ribeiro do Valle Capítulo 18 283 Perfil cognitivo de crianças com atraso de escrita no International Dyslexia Test Alessandra G.8 Fernando C. Capovilla Fernando C. Raphael Renato Dente Luz Capítulo 17 275 O Estatuto da Criança e do Adolescente Alexandre L. S. F. Capovilla Keila Q. Macedo Alessandra G. normatizados de maternal a segunda série e validados com medidas de leitura e escrita Alessandra G. educação e escola: Analisando algumas relações Ana Maria F.Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 9 Capítulo 19 299 Sistema Único de Saúde: A reforma que está dando certo Adnei Pereira de Moraes Capítulo 20 305 Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos vocabulários receptivo e expressivo. Capovilla Fernando C. S. S. e consciência fonológica. A. Capovilla Capítulo 21 317 Psicologia. Capovilla Elizeu C. Capovilla . Sadalla Capítulo 22 327 Tecnologia para análise de emissões vocálicas em nomeação e leitura oral nas afasias e dislexias Fernando C. 10 Fernando C. dos Santos Capítulo 24 355 Usando testes computadorizados de competência de leitura silenciosa e em voz alta para mapear desenvolvimento de rotas de leitura. L.) Capítulo 23 347 O papel da leitura e da escrita na terapia fonoaudiológica com sujeitos jargonafásicos Luciana C. Macedo Alessandra G. e testes de compreensão auditiva e de leitura para diagnóstico diferencial da dislexia Fernando C. Capovilla (Org. F. Capovilla . S. Capovilla Elizeu C. Fonoaudiologia. além da legislação brasileira e internacional em educação e saúde. velocidade de processamento. Psicologia. temas de saúde pública nos níveis municipal. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 11 Apresentação Panorama das relações entre Neuropsicologia e Aprendizagem Fernando C. compreensão auditiva e de leitura. Instituto de Psicologia. processamento auditivo central. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. alfabetização. Numa visão de amplo escopo que inclui avaliação e intervenção para prevenção e reabilitação. ainda. Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp. surdez congênita. competência de leitura silenciosa e em voz alta. tanto na clínica quanto na escola. abor- da modelos e procedimentos que se estendem da criança ao idoso em temas como desenvolvimento e distúrbios neuromotores.br Este livro reúne conferências apresentadas durante o I Congres- so Multidisciplinar de Neuropsicologia e Aprendizagem.D. problemas de aprendizagem. promovido em junho de 2002 pela Sociedade Brasileira de Neuropsicologia e pela Interclínica Ribeiro do Valle na cidade mineira de Poços de Caldas. Psiquiatria. memória de trabalho. Pediatria. percepção e articulação da fala. in- clusão. integração sensorial. Lingüística e Direito. afasia. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. Pe- dagogia. Discute. neurossenso- riais e neurolingüísticos. estadual e federal. dislexia. Ele aborda as relações entre neuropsicologia e aprendizagem a partir das áreas da Neurologia. demência. comunicação alternativa. Fisioterapia. discriminação e consciência fonológica. Capovilla Psicólogo. paralisia cerebral. e . vocabulário expressivo e receptivo auditivo. escrita de sinais e seu uso na educa- ção de surdos. ♦ Desenvolvimento e distúrbios de comunicação e linguagem oral e escrita na criança com paralisia cerebral. surdez congênita. dislexia do desenvolvimen- to. e dislexia do desenvolvimento. vocabulá- rio expressivo e receptivo auditivo. inteli- gência geral. ♦ Desenvolvimento cognitivo no surdo congênito. efeito da perda auditiva sobre desenvolvimento da linguagem. ♦ Desenvolvimento e distúrbios neurolingüísticos. Capovilla (Org. ♦ Saúde pública nos níveis municipal. e recursos para a avaliação cognitiva. de filosofias educacionais a modelos teóricos e re- cursos tecnológicos. abordagens e recursos para educação da criança surda: Oralismo e implante coclear versus língua de sinais e es- crita de sinais no bilingüismo. estadual e federal. e aborda temas de importância capital à Neurop- sicologia como: ♦ Pesquisa e desenvolvimento de instrumentos de triagem e de avaliação psicométrica para detecção precoce e de diagnóstico diferencial neuropsicológico. discriminação e consciência fonológica. problemas de aprendizagem e de leitura e escrita. prevenção e remediação de problemas de leitura e escrita por meio do método fônico de alfabetização em ouvintes com e sem distúrbios neuromotores. Assim. alfabetização e educação da criança surda. ♦ Desenvolvimento e distúrbios neuromotores. ♦ Diagnóstico diferencial das demências e da perda de memória no idoso. inclusão e alfabe- tização da criança com paralisia cerebral. .) inteligência geral. memória de trabalho fonológica. e legis- lação brasileira e internacional em educação e saúde. ♦ Processamento auditivo central. integração sensorial. comunicação alternativa. da escola à clínica. e de procedimentos de interven- ção para prevenção e reabilitação. compreensão auditiva e de leitura.12 Fernando C. o amplo escopo deste livro abarca da criança ao idoso. percepção e articulação da fala. velocidade de proces- samento fonológico. competência de leitura silenciosa e em voz alta. 1998. cogni- tivos. . S. Sennyey. as demências frontotemporais.. linguagem. Fonoaudiologia. Pediatria e Geriatria. avaliação e intervenção em dislexia do desenvolvimento. que é a maior causa de perda cognitiva no envelhecimento. habilidades construtivas. Capovilla anali- sam o conceito de dislexia do desenvolvimento como resultante da in- teração entre fatores biológicos (i. genéticos e neurológicos). Macedo. e a doença de Parkinson. Psicologia. se- gundo a qual o distúrbio no processamento fonológico é o principal aspecto prejudicado na dislexia. e pelas mudanças de personalidade e afeto que a caracterizam. intitulado Diagnóstico dife- rencial das demências. resolução de problemas e praxias). Psiquiatria. & Capovilla. e o prejuízo fun- cional produzido pelos declínios cognitivos (de memória. Gonçalves. o neurologista Ivan H. Uma ampla perspectiva do conteúdo do livro como um todo po- de ser obtida por meio de uma descrição sintética do conteúdo de cada capítulo. em especial da doença de Alzheimer. Explicam a Hipótese de Déficit Fonológico. pensamento abstrato. Lingüística. Ressalta a importância do diagnóstico diferencial das demências. Fisioterapia. de modo a assegurar o constante desenvolvimento e progresso da Neu- ropsicologia como ciência e como profissão. orientação. Capovilla e Fernando C. A. de promover a documentação sistemática da produção científica brasileira nas mais variadas áreas componentes da neuropsicologia como Neurologia. os psicólogos Alessandra G. Peda- gogia.e. laboratoriais e de diagnóstico por imagem. a hidrocefalia de pressão compensada ou normal. Gonçalves. a demência por distúrbios meta- bólicos. e ambientais. Trata da importância da avaliação clínica e neurológica. 2002b) intitulado Etiologia.. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 13 O livro dá prosseguimento à nobre tradição da Sociedade Brasi- leira de Neuropsicologia. a demência vascular. F. e descrevem as evidências genéticas. sua etiologia variada. & Macedo. No Capítulo 1 (Okamoto. incluindo exames neuropsicológicos. a exemplo do que vem fazendo também nas edições dos Congressos Brasileiros de Tecnolo- gia e (Re)Habilitação Cognitiva (Capovilla. Okamoto define o con- ceito de síndrome demencial. além de outras como a demência por corpúsculos de Lewy.. No Capítulo 2 (Capovilla. 2000). a demência mista. 2002a). & Capovilla. memória de curto prazo.em que Spearman (1927) defendia um fator geral único. desde a visão inicial polarizada em extremos -. No Capítulo 3 (Primi. habilidade de armazenamento e recuperação . identifica dez fatores amplos: Inteligência fluida. procuram descobrir como estes testes estão correlacionados. à integração dos modelos de inteligência fluida e cristalizada com o modelo dos três estratos. enquanto que Thurstone (1938) rejeitava esse fator geral e privilegiava um conjunto de habilidades primárias independentes --. aponta as confusões conceituais nas visões simplistas mais populares. Conforme o autor. Explica que os estudos psicométricos aplicam extensas baterias de testes que cobrem uma di- versidade de capacidades intelectuais e. Finalmente os au- tores descrevem instrumentos para a avaliação quantitativa e qualitati- va da dislexia do desenvolvimento. Esse modelo é susten- tado na análise fatorial das diferenças individuais identificadas nas centenas de testes criados para avaliar as habilidades cognitivas. por meio da análise fatorial. e apresenta o modelo de inteligência que é estado da arte na área. à teoria dos três estratos de Carroll (1993). tal modelo estado da arte. conhecido como CHC. identifi- cando assim os fatores ou dimensões que compõem a inteligência. conhecimento quantitativo. o psicólogo Ricardo Primi aborda as muitas definições do conceito de inteligência. leitura e escrita. passando pela integração dos pólos no modelo hierárquico de inteli- gência fluida e cristalizada de Cattell (1941). a partir da reanálise fatorial de 60 anos de pesquisa científica. Capovilla (Org. baseado na Psicometria. de McGrew e Flanagan (1998). análi- se que tem como propósito a identificação dos subgrupos de testes que avaliam uma mesma capacidade cognitiva. inteligência cristaliza- da. processamento visual. bem como procedimentos eficazes para seu tratamento e prevenção baseados em atividades de consciên- cia fonológica e de ensino de correspondências grafofonêmicas. mais recente- mente. aprimorado por Horn (1991).) neurológicas e cognitivas que corroboram essa hipótese. analisam as evidências mais recentes sobre os tipos de dislexia do de- senvolvimento que caracterizam a dislexia fonológica como um dis- túrbio de natureza patológica e a dislexia morfêmica como apenas um padrão de atraso na aquisição da linguagem escrita. Além disso.14 Fernando C. processamento auditivo. intitulado Avanços na concepção psicométrica da inteligência. que ocorreu na teoria Cattell-Horn- Carroll. 2002). até chegar. Descreve a evolução dos modelos de inteligência. e. descreve os avanços recentes da pesquisa a área. No Capítulo 5 (Ribeiro do Valle. consciência fonológica. quanto maior era a perda auditiva.e. Aborda a resiliência como a habilidade de buscar alternativas eficazes para lidar com os revezes da vida. 2002). Tais achados ressaltam a importância fundamental de conduzir triagem audiológica com toda a população escolar em idade de alfabe- tização. L.000 Hz. 25 dB em 2.e. que representa a associação geral entre todas as habilidades cognitivas. Das 528 crianças. acima dessas dez capacidades es- taria o fator g de Spearman. Capovilla descrevem um estudo de triagem auditiva com audiôme- tro de baixo custo que avaliou os efeitos da perda auditiva sobre o a- traso de linguagem em crianças de primeira série do ensino fundamen- tal de escola pública.4%) apre- sentaram perda auditiva em uma ou em ambas as orelhas. ou 25 dB em 4. e rapidez de decisão. Nele 528 crianças da primeira série de oito esco- las foram submetidas a uma triagem audiológica com um microaudi- ômetro portátil de campo. a psicóloga e psicopedagoga Luiza Elena L. Os re- sultados revelaram que. Outras 34 crianças da amostra. sem perda).e. a fonoaudióloga Amélia C. 2002). ressalta que. consciência fonológica. e discriminação auditiva)... articulação da fala e nota escolar de escolares de primei- ra série.. submetidas a avaliação de linguagem (i. então.. a escola e o mundo mais amplo. As 68 crianças foram. Essas 34 crianças com perda auditiva identificada compuseram o grupo experimental. 34 crianças (6. No Capítulo 4 (Portugal & Capovilla. em provas de vocabulário receptivo auditivo. Finalmente. e tanto maior foi a inci- dência de dificuldades articulatórias e de trocas e omissões articulató- rias.000 Hz. e a eficácia de aparelhos de muito baixo custo que podem via- bilizar de fato tal triagem em todo o território nacional. intitulado Triagem audiológica: Efeitos de perda auditiva sobre vocabulário. velocidade de processamento. a consciência fonológi- ca. acima de 35 dB em 500 Hz. tanto me- nores foram o vocabulário receptivo auditivo. Portugal e o psicólogo Fernando C.000 Hz). 30 dB em 1. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 15 da memória de longo prazo. intitulado Psicolo- gia e prevenção na educação infantil. nota escolar e inteligência não verbal. emparelhadas por sexo e idade. que cons- . e a sua ausência. compuseram o grupo controle (i. com limiar elevado em qualquer de quatro freqüências (i. Ribeiro do Valle adota o modelo ecológico do desen- volvimento infantil para compreender a criança de uma forma sistêmi- ca em suas relações sociais com a família. a discriminação auditiva e a nota escolar. 2002). lembra também a importância de uma rede eficaz de apoio social e afetivo. Ressalta que. a natureza do distúrbio de processamento auditivo central e sua etiologia no histórico de otites repetidas durante o desenvolvimento da linguagem. Capovilla (Org. também.) titui um estado de vulnerabilidade. psicopatologia. Lembra que. bem como o seu envolvimento nos distúrbios processamento fonológico que subjazem aos problemas de linguagem oral e escrita. mesmo. isto tudo confere à criança condi- ções de suporte para lidar bem com o estresse. além dessas características de personalidade da criança. capaz de permitir à criança vincular-se e i- dentificar-se com outras pessoas que constituem modelos significati- vos e adequados. mostram-se competentes no cuidado prático diário e na sua dis- ciplina. intitulado Processamento au- ditivo central: Demonstrando a validade de uma bateria de triagem para crianças de 6 a 11 anos. Segundo a autora. Ressalta a necessidade de instrumentos para triagem de crianças com distúrbio de processamento auditivo central. Explica. além de afetivos e envolvidos no mundo da cri- ança. desenvolvida no mestrado em Neuroci- . é também muito importante a coesão da família com pais que. podem resultar em quadros de delinqüência ou. num contex- to crônico. psicopatológi- cos. que expõe a criança a níveis eleva- dos de estresse que podem resultar no desenvolvimento de comporta- mentos desadaptativos e. trabalhando e se relacionando com as pessoas com alegria e boa disposição. A partir desta base. devido às suas competências sociais que lhe conferem autonomia. em situações mais extremas. E- xamina a bateria de Zaidan (2001) para triagem de distúrbio de pro- cessamento auditivo central. Capovilla de- fine processamento auditivo central e explica a sua importância para a aquisição de leitura e escrita. a criança resiliente apresenta estratégias adaptativas frente aos fatores de estresse significativo. o psicólogo Fernando C. como ocorre na dislexia do desenvolvimento. especialmente na presença de fatores de risco e na ausência de fa- tores de proteção. sendo capaz de continuar brincando. auxiliando a prevenir o desenvolvimento de comportamentos desadaptativos que. a autora aborda a importância do desenvolvimento da resiliência da criança já a partir da pré-escola com vistas à prevenção de desajustes e promoção do desenvolvimento sa- dio.16 Fernando C. No Capítulo 6 (Capovilla. Finalmente. com vis- tas a permitir experimentos dedicados ao teste de tratamentos para prevenção e remediação de distúrbios de linguagem oral e escrita. intitulado Mediação no proces- so de construção do conhecimento infantil. e falas competitivas em escuta dicótica. garantindo o envolvimento dos educandos em tarefas objetivas capazes de produzir abundante processamento de informações relevantes. revelando todo o esmero com que a bateria foi elaborada. e que o da escrita depende da pertinência a uma cultura letrada. o autor descobriu que a aparente inconclusividade dos achados sobre a sua va- lidade deveu-se simplesmente à escolha de estatísticas inferenciais i- nadequadas ao delineamento. Ressalta que o desenvolvimento da linguagem oral depen- de da pertinência a uma cultura de falantes. ainda. Tessa- ro aborda a construção do conhecimento infantil a partir da ótica so- cioconstrutivista de Vygotsky (1991). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 17 ências da USP. Adicionalmen- te. discriminar entre os grupos. válida e sensível o suficiente para discriminar entre crianças de 6 a 11 anos com desenvolvimento normal e aquelas com diagnóstico clínico de distúrbio de processamento auditivo central.. que os fatores or- gânicos não são suficientes para o aprendizado. No Capítulo 7 (Tessaro. Assim. também . descobriu que a bateria é. por si só. o ensino sistemáti- co. 2002). A autora lembra a importância de que o meio sociocultural propor- cione condições para que a criança se desenvolva pelo aprendizado. Trata-se de uma bateria de aplicação rápida em 15 mi- nutos e composta de três testes de repetição de fala ouvida em condi- ções de difícil audibilidade: Fala distorcida com corte de freqüências elevadas. Compreende o desenvolvimento da cri- ança a partir das interações com o meio social. Lembra. e de que a professora organize o ambiente de ensino e trabalhe objeti- vamente com o conteúdo. Reanalisando os dados brutos daquela dissertação. de fato. já que este requer a in- teração interpessoal e. o texto é bastante oportuno. no caso da leitura e escrita. identificando crianças com distúrbios de processamento auditivo cen- tral. que distingue entre processos elementares determinados pela biologia e funções superiores determi- nadas pelo meio sociocultural. que criam situações de aprendizagem fun- damentais ao processo de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. cada um dos três tes- tes que a compõem é capaz de. Isto corrobora a adequação das listas de palavras e de sua grava- ção. fala contra ruído de fundo. Reconduzindo as análises com estatísti- cas inferenciais apropriadas (i. além da bateria como um todo. a psicóloga Nilza S. especialmente com in- divíduos mais experientes.e. descobriu que. Ancovas para controlar o efeito da ampla variação etária sobre os escores). A. pas- sando pelas sílabas. Descrevem os dados de dois estudos de intervenção com treino de consciência fonológica sobre habilidades metafonológicas: O primeiro com 121 crianças de 4 a 8 anos de idade estudantes de pré 1 a segunda série de escola parti- cular.18 Fernando C. 2002d). F. isto é. aprender a ler não um ato natural como a fala. e de que o ensino ex- plícito das correspondências entre grafemas e fonemas auxilia a crian- ça a empreender os processos de codificação fonografêmica (na escri- ta) e de decodificação grafofonêmica (na leitura). & Capovilla. Capovilla explicam que o método de al- fabetização fônico promove o desenvolvimento da consciência fono- lógica e o ensino explícito das correspondências entre grafemas e fo- nemas.) por lembrar a importância de que o professor supere a atitude de espe- ra pedagógica e assuma a responsabilidade por interagir ativamente com o educando. a partir de sua concepção da leitura como um jogo psicolingüístico. En- quanto o desenvolvimento da linguagem oral requer apenas a integri- dade orgânica (em termos de vias aferentes. Capovilla e Fernando C. intitula- do Método fônico para prevenção e tratamento de atraso de leitura e escrita: Efeito em crianças de 4 a 8 anos . & Capovilla. o de- senvolvimento da linguagem escrita não é assim tão natural. No Capítulo 8 (Capovilla. palavras e frases até chegar a textos cada vez mais complexos. F. Os dois estudos dividiram as crianças . de sua inserção no texto. e Capovilla. e o segundo com 55 crianças de 7 anos de idade estudantes da primeira série de escola pública. decorre do fato de que a escrita alfabética mapeia a fala. eferentes e centrais) e a interação social natural que deriva da pertinência a uma cultura. Poderíamos ir ainda além: Conforme ressaltam Ca- povilla. Explicam também que o método de alfabetização global.. in- troduz textos complexos desde o início da escolarização e procura de- senvolver na criança a estratégia de leitura baseada na tentativa de a- divinhar o significado das palavras a partir do contexto. e que progride sistematicamente desde os sons das letras.. os psicólogos Alessandra G. Explicam que a superioridade do método fônico. (2002a) e o Observatoire National de la Lecture (2001) da França. S. sempre ba- seado na construção de competências a partir do que a criança já sabe e do que está pronta para vir a saber no próximo momento. A. documentada extensamente por meta-análise de 115 mil estudos pu- blicados desde 1920 (Capovilla. mas requer o ensino sistemático por meio da escolarização. F.. Capovilla (Org. mas re- quer um ensino ativo e sistemático por parte do professor. 2002a). A.. alucinação. as crianças do grupo experimental foram submetidas a um programa lúdico de desenvolvimento de consciência fonológica em pequenos grupos. embora nem sempre chegue a prejudi- car seu funcionamento no dia a dia (já que tal prejuízo é relatado em apenas 12% dos casos). de outros déficits cognitivos. depois. da deficiência de vitamina B12. A principal causa de demência é a doença de Alzheimer que atinge 50-60% dos casos. Nela inicialmente há um comprometimento progressivo de memória para fatos recentes. o neurologista Ivan H. Okamoto afirma que a queixa de per- da de memória é uma das mais freqüentes no idoso (atingindo 54% das pessoas acima de 65 anos). Em seguida. ou causas infecciosas (lues 3a). a demência vascular ou por múltiplos infartos. perda de crítica e voracidade. destacam-se a do- ença de Alzheimer. Isto ocorreu para habilidades me- tafonológicas em geral. com base no desempenho numa avaliação prévia de consciência fonológica: As crianças atrasadas foram divididas em dois grupos. bem como em habilidades de leitura e escrita das crianças em alfabetização. Tais dados constituem a primeira de- monstração experimental documentada com crianças brasileiras da e- ficácia do método fônico. agitação. além do hipotireoidismo. há um declínio cog- . segui- do de alteração de linguagem (anomia e afasia) e. Após 18-27 sessões de 30-40 minutos cada uma. intitulado Perda de memória no idoso. um experimental e um controle de baixo desempenho. O diagnóstico de síndrome demencial é feito quando há perda de memória e de outra função cognitiva como lin- guagem. sendo que tal perda deve ser detectável em exame neuropsicológico e suficiente para interferir nas atividades diárias do paciente. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 19 em três grupos. e a demência frontotemporal. ou por múltiplos infartos. delírio. enquanto que as dos grupos controle de alto e baixo desempenho continuavam suas atividades escolares regulares. Na demência vascular. praxia e orientação. No Capítulo 9 (Okamoto. ocorrem perdas cognitivas associadas a sinais de parkinsonismo precoce e alucinações visuais e bem estruturadas. 2002b). Já as crianças adiantadas compuseram o grupo controle de alto desempe- nho. depressão. ácido fólico. a demência por corpúsculos de Lewy. Os resultados revelaram que as crian- ças do grupo experimental se tornaram tão competentes quanto as do grupo controle de alto desempenho. Na demência por corpúsculos de Lewy. os desempenhos dos três grupos foram comparados. Dentre as causas da demência. compor- tamentos inadequado. Os resultados revelaram que os maus leitores de primeira série apresentaram maior dificuldade em discrimi- nar entre sílabas sutilmente diferentes (i. memória.. o estudo comparou 16 bons leitores (+1 d. estabilizar os déficits ou reduzir altera- ções de comportamento.p.e. psicó- logos.p. terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas.e. fonoaudiólogos. & Capovilla. discriminação fonológica pobre). baixa velocidade de processamento) ou muito longos (i. A Rivastigmina e o Donepezil tendem a melhorar a cognição. Capovilla (Org. enfermeiros. 2002a). intitu- lado Atraso na aquisição de leitura: Relação com problemas de dis- criminação fonológica..) em termos de discrimina- ção. os psicólogos Fernando C. sendo a dificuldade maior com intervalos entre sílabas muito curtos (i. memória fonológica pobre).. No Capítulo 11 (Carvalho. Relatam um estudo que testou o efeito dos três fatores simultaneamente. quanto à eficácia dos procedimentos edu- cacionais e clínicos nela baseados. S. memória fonológica. intitulado Controle motor e suas alterações em pacientes com distúrbios neurológicos. avaliação e tratamento de distúrbios depende de modelos teóricos robustos. 2002). velocidade de processamento e memória fono- lógica.. Lembra que. F. O tratamento depende da etiologia. Carvalho faz revisão das características básicas do controle motor normal para permitir uma maior compreensão dos pa- drões anormais de movimento. na fisioterapia.) nitivo progressivo por etapas.) e 16 maus (-1 d. e velocidade numa tarefa de julgar pares de sílabas ou- vidas como iguais ou diferentes. Capovilla e Alessandra G. Dada a grande variação de sintomas de paci- entes com síndromes demenciais. Os autores ressaltam que tais resultados corroboram tanto a Hipótese do Déficit Fonológico para explicar pro- blemas de leitura e escrita. é indicado tra- tamento com inibidores de acetilcolinesterase. A. No Capítulo 10 (Capovilla. o tratamento é administrado por e- quipes multidisciplinares compostas de médicos.e. a fisiotera- peuta Regiane L.20 Fernando C. Após avaliar habilidades de leitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino público. testados experi- mentalmente. Para demência degenerativa como a doença de Alzheimer. as práticas de avaliação e reabilitação requerem um conhecimento apropriado do . numa tentativa de pro- longar o funcionamento colinérgico. e que três modelos competem para explicar problemas cognitivos na aquisição de leitura e escrita. Capo- villa ressaltam que o sucesso na compreensão. ou velocidade de processamento.. atribuindo-os a distúrbios de: Discriminação fonológica. & Macedo. observando as conseqüências do movimento focal nas articulações posturais. a atividade muscular típica mostra um padrão trifásico: 1) A- tivação agonista que gera o movimento até o alvo. Então. e nos distúrbios vestibulares. a autora a aplica para compreender os distúrbios motores observados na síndrome de Down. e 3) Reativação agonista que estabiliza o movimento no alvo. os psicó- logos Fernando C. são ativados os músculos envolvidos diretamente na execução do movimento (muscu- latura focal) e os que geram estabilidade postural (envolvendo mem- bros. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 21 controle do movimento e de seus comprometimentos. 2) Ativação anta- gonista que freia o movimento. Thiers. leitura e inteligência geral. cabeça e tronco). No Capítulo 12 (Capovilla. levanta a importante questão quanto ao propósito da intervenção fisioterapêutica: Deve ela objetivar produzir um padrão motor próximo ao da normalidade ou pode ela concentrar-se na melhoria da função? Conclui dizendo que a melhora da função deve ser considerada. Explicada esta teoria. Tais reações antecipatórias são elicitadas por mecanismo feedforward e são enviadas para a musculatura postural antes do início da atividade mus- cular focal. Thiers. Valéria O. e Elizeu C. Macedo . O feedback compara a resposta motora obtida com a plane- jada e permite sua correção. Revê. 2002). normatizadas e validadas de testes de voca- bulário. O sistema de controle motor prevê o desequilíbrio e emite reações antecipatórias (a- tivando musculatura não focal e gerando força compensatória). intitulado Avaliação cognitiva de crianças com severos distúrbios motores: Ver- sões computadorizadas. e não apenas a normalização do padrão. Para o reequilíbrio postural que ocorre depois de iniciado o movimento. a autora reconhece sua função adaptativa. e têm como ba- se a teoria do controle motor. Capovilla. A repetição da tarefa motora produz di- minuição na variabilidade da reação antecipatória e da demanda por reações compensatórias. o sistema de controle motor usa reações compensatórias pré- programadas. assim. Descrevendo como os padrões motores na síndrome de Down diferem dos normais. compreensão auditiva. essa teoria: Em tarefas simples. disparadas por informações aferentes como feedback sensorial. Elas se desenvolvem na prática do ato motor. O movimento voluntário gera perturbação pos- tural e é afetado pelo desequilíbrio devido à transmissão de forças e torques e ao acoplamento mecânico das articulações. Para que o movimento ocorra. na doença de Parkinson. essas versões computadorizadas fazem análise automática de dados e relatório de desempenho. Os au- tores descrevem versões computadorizadas de seis testes para avalia- ção de habilidades escolásticas de amplo uso na clínica de distúrbios de aprendizagem. Capovilla (Org. Além disso. a . de discriminação visual fina. sendo que o tempo de varredura é facilmente calibrável a cada criança. Assim. Tais testes computadorizados são executáveis no ambiente Win- dows e em microcomputadores Pentium com acionadores adaptados pela porta do mouse. Os autores ressaltam que a política de inclusão escolar dessas crianças só terá uma chance de sucesso se as dotarmos de eficazes sistemas computadorizados falantes de comuni- cação alternativa que permitam operação por movimentos discretos (Capovilla. bem como na psicologia escolar. Capovilla. & Macedo. Administram instruções com voz digitalizada e coletam respostas diretamente por mouse ou indiretamente por varre- dura automática e seleção por dispositivos sensíveis a movimentos discretos ou gemidos. Ressaltam que crianças com se- veros distúrbios motores e de fala (como aquelas com paralisia cere- bral) colocam um desafio à nossa capacidade de avaliação.) lembram a necessidade de avaliar as habilidades do educando para poder calibrar os procedimentos de ensino ao repertório inicial das crianças e ao ritmo de aprendizagem. intitulado Integração sensorial. de compreensão auditiva. per- mitindo resultados mais válidos. No Capítulo 13 (Telg. confiáveis. Trata-se de testes de vocabulário receptivo auditivo. ou 3 segundos). 2002). e de habilidade de executar operações complexas seguindo comandos (praxia ideomoto- ra). 2. essas versões permitem subtrair o efeito da dificul- dade imposta pelos distúrbios motores sempre que fazemos estimati- vas do desempenho cognitivo de crianças com paralisia cerebral.22 Fernando C. Os au- tores descrevem os resultados de um estudo preliminar em que crian- ças de escolas regulares e com desenvolvimento motor normal foram submetidas aos testes em todas as suas versões. permitindo obter tabe- las de dados normativos que possibilitam estimar as habilidades cognitivas em cada teste independentemente do modo de acionamento (direto ou indireto) e do parâmetro temporal de varredura (1. 2001). ao mesmo tempo que dota- mos as escolas de sistemas computadorizados de avaliação válidos e que possam ser operados pelos mesmos movimentos discretos. desafio que é tão mais contundente quanto mais ênfase for colocada na inclusão escolar e social dessas crianças. de ap- tidão para alfabetização. os autores exploram as vantagens da e- ducação bilíngüe. revêem alguns fatores psicossociais e concep- ções históricas que auxiliam a entender atitudes quanto ao surdo. sistemas de sinais. o neuropediatra Márcio Ribeiro do Valle descreve a história e a natu- reza do trabalho do Centro Municipal de Atendimento a Distúrbios de Aprendizagem (Cemada) que. Descreve. e bilingüismo) plenamente assisti- das por suas respectivas tecnologias (i. des- de a Antigüidade clássica até o início do século XXI. o fracasso e a evasão escolar observados especialmente em crianças de famílias de . Capovilla enfatizam a importância da linguagem para o desenvolvimento social. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 23 fisioterapeuta Elfriede A. mas concluem ressaltando a importância crucial de estudos experimentais rigorosos que comparem o desenvolvimento de crianças surdas congênitas sob diferentes abordagens educacionais (i.. A. passando pela comunicação total de 1970 a 1985. então. vestibular. A partir da importância crucial da linguagem para o desenvolvimento da criança e de dados que corroboram a im- portância a imersão da criança surda no universo lingüístico do sinal o mais precocemente possível. visual e auditivo. intitulado Cema- da: Centro Municipal de Atendimento a Distúrbios de Aprendizagem. respectivamente). S. como secretário da saúde da cidade mi- neira de Poços de Caldas. No Capítulo 14 (Capovilla.e. 2002). e escrita visual direta de sinais. desde o oralismo que vigorou por cerca de um século de 1880 a 1970. Kogler Telg define a integração sensorial e os sistemas que a compõem: Os sistemas tátil. implante coclear. M.e. as etapas do desenvolvimento sensorial. a- lém de um programa bilíngüe pioneiro muito bem sucedido que inte- gra a maior parte deles. os psicó- logos Fernando C. comunicação total. intitu- lado Educação da criança surda: Evolução das abordagens. No Capítulo 15 (Ribeiro do Valle.. Relatam também alguns achados cruciais que auxiliam a compreender alguns dos moti- vos subjacentes à mudança de orientação nas abordagens à educação da criança surda... Capovilla e Alessandra G. 2002b). F. O Cemada foi criado para lidar com a dificuldade. Termina oferecendo sugestões de tratamen- to para crianças hipossensíveis e hipersensíveis. propriocep- tivo. e aprecia a variabilidade sensorial em bebês normais. Os autores também descrevem alguns dos recursos oferecidos pela comunicação total.. hipos- sensíveis e hipersensíveis. emocional e intelectual da criança. oralismo. & Capovilla. e desta ao bilingüismo desde 1985 até o presente. ele ajudou a criar em 1992 e continua diri- gindo. 24 Fernando C. SignWriting não é uma es- crita ideográfica ou semantográfica já que não representa diretamente o significado. e procede à avaliação multidisciplinar da criança para compreender a natureza de suas dificuldades escolares e de seu baixo rendimento escolar. No Capítulo 16 (Capovilla. Viggiano. permitindo que ela continue sendo entendida em toda a extensão territorial em que vive um povo. Capovilla. pedagogos. e retomar seu desenvolvimento acadêmico e social. Raphael. além de promover palestras e simpósios de difusão cultural em saúde e educação infantil. mas parece-se mais ao alfabeto na medida que. F. Ra- phael. & Dente-Luz. conta com uma equipe multidisciplinar de atendimento à criança portadora de distúrbios de aprendizagem que reúne neurologistas. Viggiano. bem como de outros problemas que não pu- deram ser adequadamente resolvidos na escola. ain- da.) baixa renda. e ao longo das várias gerações. fonoaudiólogos. Capovilla. elemento que confere estabilidade e alcance a uma língua. Atualmente atende 170 crianças. como o . Capovilla (Org. S. e que. Alessandra G. Assim. os psicólogos Fernando C. e tem ainda outras 240 que aguardam atendimento. e para auxiliar a promover o desenvolvimento infantil dessas crianças de uma maneira orgânica e integrada. O Cemada recebe os alunos da rede pública municipal que são encaminhados com relatórios de suas professoras e coordena- doras pedagógicas. Luz retomam a importância crucial da escrita como elemento de unificação geográfica e histórica de um povo. o Cemada já atendeu cerca de 2. Des- de sua criação. além de contar. oftalmologistas e otorrinolaringologistas. a escrita vi- sual direta de sinais SignWriting pode se tornar tão importante para a história dos surdos em todo o mundo quanto o alfabeto tem sido para a história dos ouvintes no mundo ocidental. Capovil- la. intitulado O desafio do bilingüismo na educação do surdo: Descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabé- tica e estratégias para resolvê-la. dentre outros. A partir dessa com- preensão. psicólogos. e assistentes sociais. com os serviços integrados de outros profissionais da rede pública de saúde como psiquiatras. Keila Q. Walkiria D. 2002).500 crianças e seus respectivos pais e professores. por isso. Ressaltam que o registro es- tável e confiável permitido pela escrita impede que as línguas se per- cam em variações geográficas e históricas. e Renato D. o Cemada promove reuniões com pais e representantes da escola para proceder à implementação das medidas necessárias para auxiliar a criança a superar suas dificuldades de aprendizagem e rela- cionamento. de que o não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Poder Pú- blico. passaram-se 29 anos até que os mesmos princípios fossem incorpora- dos à Constituição Federal de 1988. as formas de mão) da sinalização do surdo. da cultura a que pertence o escritor. nativa. exceto para servir de parâ- metro para o legislador infraconstitucional editar normas referentes à . promulgada pela Organização das Nações Unidas em 1959. importa responsabilidade da autoridade competente. é uma poderosa metalinguagem para o desenvolvimento lingüístico pleno do surdo. intitulado O Esta- tuto da Criança e do Adolescente. É. dentre ou- tras.. Assim. por isso. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 25 alfabeto. O código alfabético mapeia a fala e não o sinal. Enquanto o alfabeto registra os fonemas da fala do ouvinte. trans- porte. o advogado Alexandre L. nas dimensões quirêmicas da sinalização interna com que esse pensar ocorre. alimentação e assistência à saúde. quirêmicas) da lín- gua primária. desde a Declaração Universal dos Direitos da Criança. mapeia as propriedades fonológicas (i. Os dispositivos da Constituição especificam que a Educação é um direito de todos e um dever do Es- tado. É um instru- mento feito sob medida para desenvolver o pensamento do ouvinte. atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência de preferência na rede regular de ensino. e especificações. mas não na da sinalização interna. A. No Capítulo 17 (Ribeiro do Valle. Ribeiro do Valle lembra que. 2002). SignWriting permite registrar dire- tamente o pensar do surdo. podendo produzir grandes benefícios para o desen- volvimento cognitivo da criança surda e para o florescimento cultural do povo surdo. SignWriting registra os quiremas (i. um poderoso instru- mento de reflexão do surdo sobre sua própria língua de sinais. Con- tudo.. ou sua oferta irregular.e. progressiva universaliza- ção do ensino médio gratuito.. ou seja. a Constituição apresenta normas que garantem o acesso universal ao ensino público gratuito e de boa qualidade.e. mas infelizmente não o do surdo. e sua mecânica resulta na evo- cação da fala interna. o autor lembra que tais normas constitucionais são de eficácia limitada e não têm aplicabilidade prática. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Daí a esperança de que a metalinguagem de sinais permitida por SignWriting permita uma formalização lingüística cres- cente da Libras. programas suplementares de materiais didático e escolar. e que esse dever se efetiva mediante a garantia de itens como: Ensino fundamental obrigatório e gratuito. Capovilla (Org. F. punições que devem ser aplicadas a aqueles que não cumprem com o ali disposto (e. O autor termina citando Franco Montoro para quem a le- gislação brasileira é perfeita. Contudo. mas não às autoridades.. O autor ressalta que a instituição de fundos como o FNDE e o Fundef na década de 1990 aumentou o número de matrícu- las. embora o ECA continue em vigência legal. intitu- lado Perfil cognitivo de crianças com atraso de escrita no Internatio- nal Dyslexia Test.. sem sujeito ativo determinado. muitos municípios têm deixado desassistida a educação infantil. posto que impõe. o que fez com que o Brasil subisse 4 pontos no índice de desen- volvimento humano da ONU em 2000. como a alocação de recursos é proporcional às matrículas no ensino fundamental. & Capovilla. As normas constitucionais referentes à educação são.que arrecada recursos por matrícula -.) educação. e não apresenta formas de materialização do exposto. uma vez que não vincula a conduta daqueles que deveriam observá-lo.e. Capovilla e Fernan- . Os órgãos que deveriam poder impetrar as ações cíveis (i. 2002e). Já o ECA é uma lei menos que perfeita. normas imperfeitas.g.. S. pois teriam que agir contra autoridades públicas vigentes. conforme o autor. Ou seja. para determinadas condutas. ainda que continuem em vigência. faltando apenas uma lei: A que mande pôr em vigor todas as outras. os pais são obrigados a manter a criança na escola ainda que a prefeitura -. os estados e municípios) têm poder limitado. já que estabelecem responsabilidades mas não punições para desobe- diência. A. Isto confere às normas do ECA um teor utópico e inaplicável que lhes rouba a eficácia. No Capítulo 18 (Capovilla.. A promulgação do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) pelo Congresso em 1990 foi feita com o objetivo de garantir e- ficácia plena às normas constitucionais referentes aos direitos sociais da criança e do adolescente. e relatam um número maior de matrículas escolares do que de crianças ("clonagem" de alunos). são de todo mundo e supõe-se que alguém deveria cumpri-los. ele não tem eficácia real. o ministério público.26 Fernando C. a união. os psicólogos Alessandra G. No ECA os direitos são difusos. Em conseqüência. Contudo. os pais que não matriculam seus filhos na escola ficam sujeitos a processo criminal. como classifica o Direito Romano. o ECA reflete uma importação de normas legais alienígenas sem a necessária adap- tação socioeconômica. embora nin- guém tenha a quem exigir esse cumprimento. nos termos do código penal brasileiro).não forneça professores e ma- teriais de ensino. processamento vi- sual e habilidades aritméticas. e a conseqüente criação das Secretarias Municipais de Saúde que passaram a oferecer assistência médica à população a partir do repasse das verbas pelo Instituto Na- cional de Assistência Médica e Previdência Social (Inamps). e descrevem os resultados de um estudo preliminar conduzido com alunos brasileiros de primeira série de escola pública que teve como objetivo adaptar o teste ao português brasileiro e verificar as ha- bilidades cognitivas em que bons e maus leitores diferem. Relata a importância da reforma da legislação que possibilitou a autonomia dos municípios para administração da saúde. a regio- nalização e a hierarquização da rede e participação comunitária nas . como consciência fonológica. relata que a criação do SUS foi proposta na organização dos secretários municipais e estaduais da saúde. que avalia diferentes habilidades cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita. Ela possibilitou a descentralização político- administrativa. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 27 do C. na Conferência Nacional de Saúde de 1986. seqüencia- mento. como o inglês e o alemão. No Capítulo 19 (Moraes. 2002). processamento audi- tivo. Entretanto. processamento auditi- vo. Capovilla descrevem o International Dyslexia Test (IDT). com direção única em cada esfera de governo. intitulado Sistema Único de Saúde: A reforma que está dando certo. Os resulta- dos desse estudo mostraram que crianças com dificuldades de escrita tiveram desempenhos significativamente inferiores às crianças sem di- ficuldades de escrita em consciência fonológica. raciocínio e habilidades matemáticas. Os autores afirmam que tais resultados corroboram aqueles encontrados em outras ortografias alfabéticas. desde sua idealização em 1982 no Programa de Ações Integradas de Saúde (PAIS) até sua oficialização na Constituição Federal de 1988. Descrevendo o histórico. habilidades motoras. do processamento auditivo e do seqüenciamento para a aquisição de leitura e escrita em ortografias que mapeiam a fala no ní- vel fonêmico. velocidade de processamento. o que confirma a importância da consciên- cia fonológica. num sis- tema de produtividade similar ao da iniciativa privada. processamento visual. o psiquiatra Adnei P. Moraes examina o surgimento do Sistema Único de Saúde (SUS). seus escores foram semelhantes em habilidades motoras. Ressaltam que o teste já foi traduzido para diferentes línguas e é usado como instrumento para o diagnóstico da dislexia em uma série de paí- ses. seqüenciamento e velocidade de processamento. que mostram aumentos de 90% na freqüência de consultas e de 513% na de exames diagnósticos e terapias. sendo representado em cada estado pelo secretário estadual e nos municípios pelo secretário municipal. Para mostrar a superioridade do SUS. S.. Finalmente. atendimento domiciliar. reduziu os riscos de infecção hospitalar e liberou os leitos para o atendimento de casos mais graves. Capovilla lembram que o atraso de linguagem é o problema de desenvolvimento mais comum em pré-escolares.g. Segundo o autor. F. com o fechamento de 25. na área de saúde men- tal.. acrescenta que o mesmo progresso ocorreu na área de geriatria. Capovilla e Fernando C. os psicólogos Alessandra G.) decisões. houve a reformulação de um modelo de in- ternação para um modelo ambulatorial. intitu- lado Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos vocabulários re- ceptivo e expressivo. transplantes). o SUS é constituído por todas as unidades de saúde ambulatoriais e hospitalares. com a reforma psiquiátrica iniciada em 1992 na II Conferência Nacional de Saúde Mental. & Capovilla. mas são acordadas em reuniões mensais dos membros da Comissão Intergesto- res Tripartite (CIT) eleitos pelos pares. 2002c). Capovilla (Org. ainda. que. sob a gestão nacional do ministro da saúde. Relata. numa rede de serviços de saúde com mais de 6. Agora. e uma diminuição de 5. e consciência fonológica.9% na freqüência de internações. tais dados revelam que. até procedimentos de alta complexidade (e. que humanizou o atendimento ao idoso.28 Fernando C. públicas e privadas. O autor ressalta que o SUS é um sistema democrá- tico pois as decisões não são verticais como eram no Inamps.000 pontos de atendimento ambulatorial que realiza desde ações básicas (e.000 leitos psiquiátricos. vacinação. consul- tas e pequenas cirurgias). Lembram também que pode ser identifi- cado por meio da avaliação do número de palavras faladas e compre- endidas (já que aos 2 anos de idade o vocabulário expressivo mínimo . e que está correlacionado a distúrbios posteriores de aprendizagem. contratadas do Bra- sil. houve um aumento da eficiência e uma redução das internações desnecessárias e fraudulentas que costuma- vam ser pagas pelo Inamps. com os programas de vacinação do idoso e de internação domiciliar remunerada. A. normatizados de ma- ternal a segunda série e validados com medidas de leitura e escrita. apesar do crescimento populacio- nal de 40 milhões no período...000 hospi- tais e mais de 50. com a instituição do SUS. o autor compara os dados do Inamps de 1981 com os do SUS de 1999. No Capítulo 20 (Capovilla.g. mais importante. 2002). Critica abordagens psicológicas que atribuem o fracasso escolar quer a fatores intrínsecos à criança. e descrevem três instrumentos para avaliação da linguagem em termos de desenvolvimento lexical e metafonológico: Um teste de vocabulá- rio receptivo auditivo. o estudo descobriu que os testes correlacionam-se bem e discriminam bem entre idades sucessivas. e uma prova de consciência fonológica. quer a fatores extrínsecos a ela. A partir daí. como os sociais. O segundo estudo avaliou o desempenho de 175 crianças de pré 1 a se- gunda série na Prova de Consciência Fonológica por produção oral (que avalia dez habilidades metafonológicas de 4-9 anos de idade). baseada na abordagem de Rosenthal quanto à tendência dos educadores em cumprir suas próprias profecias . uma lista de checagem de vocabulário expres- sivo. o que corrobora a importância da habilidade metafonológica para a alfabetização competente. e na Lista de Avaliação de Vocabulá- rio Expressivo (que avalia a produção oral de palavras em crianças a partir de 2 anos para identificar aquelas com atraso de linguagem). Acusam a falta de instrumentos normatiza- dos no Brasil para identificar precocemente atraso de linguagem. chamando a atenção para a importância de considerar a abordagem e- pistemológica e teórica a partir da qual se dá essa discussão. Sadalla discute algumas relações entre psicologia. a psicóloga Ana Maria F. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 29 é de 50 palavras com combinações de 2-3 palavras) e que metade das crianças com atraso de fala aos 24-30 meses continua apresentando a- traso severo aos 3-4 anos. como os biológicos. Descrevem dois estudos preliminares que comprovam sua validade. educação e escola: Analisando algumas relações. enquanto instituição organizada para promover a aprendiza- gem. Proporcionando validação cruzada. educação e escola. intitulado Psicologia. diretrizes concretas para auxiliá-la a prevenir e tratar efetivamen- te o fracasso escolar. Os re- sultados revelaram também uma progressão no desenvolvimento or- denado das dez habilidades fonológicas. Mas. A. No Capítulo 21 (Sadalla. e afirma que ambas têm deixado de oferecer à escola. eles revelaram que a prova discrimina bem en- tre idades sucessivas e que tem correlação significativa com habilida- de de leitura em voz alta. bem como das crianças de primeira e segunda séries em leitura. O primeiro avaliou o de- sempenho de 238 crianças de 2-6 anos de idade no Teste de Vocabulá- rio por Imagens Peabody (que avalia a compreensão de palavras fala- das em crianças de 2 a 18 anos). das silábicas às fonêmicas. Na rota fonológica a pronúncia é construída segmento a segmento pelo processo de decodificação grafofonêmica. e Alessandra G. Assim. Cruzan- do as evidências quanto aos três padrões temporais. O software computa o número de segmentos locucionais e subtrai dele o número de segmen- tos ortográficos.e. inti- tulado Tecnologia para análise de emissões vocálicas em nomeação e leitura oral nas afasias e dislexias. silábicos) na escrita. Macedo. enquanto que na rota lexical a pronúncia é resgatada como um todo a partir do léxico imediatamente após o reconhecimento visual direto da forma ortográfica da palavra.e. Já a leitura rápida. Capo- villa. 2002a). Capovilla descrevem ver- sões computadorizadas do Teste Boston para Diagnóstico Diferencial das Afasias e do Teste Boston de Nomeação. o software também computa a duração locucional e o tempo de reação locucional. Portanto. já que estes parâmetros tendem a ser menores na leitura lexical do que na fonológica. que é típica da rota fonológica. típica da rota lexical.e. Trata-se de um software que oferece uma medida oroarticulatória do processamento cognitivo. comparando o número de segmentos locucionais com o número de ortográficos (i. o software identi- fica o padrão de leitura como sendo primordialmente fonológico ou lexical. a leitura pela rota fonológica é mais segmentada que aquela pela rota lexical. o software também cruza esses padrões temporais . sílabas escritas). tende a apresentar menos segmentos locucionais do que ortográficos (i.. coletam as respostas orais por microfone e as motoras por tela sensível ao toque e mouse. & Capovilla. A leitura escandida.. Além disso.. Elizeu C. Finalmente. tende a apresentar tantos segmentos locucionais na pronúncia quantos segmentos ortográficos (i. o número de picos de energia na pronúncia é menor que o número de sílabas da palavra). No Capítulo 22 (Capovilla. Macedo. Os autores descrevem também um programa para análise do grau de desenvolvimento e de integridade das rotas de leitura fonológica e lexical por meio da análise automática dos pa- drões temporais de emissão vocálica durante a leitura em voz alta. o software identifica se o padrão de leitura é fonoló- gico ou lexical.30 Fernando C.) nem sempre suficientemente conscientes. S. Ambas as versões apre- sentam as instruções com voz digitalizada. fazem análise automática de resultados e produzem relatórios na forma de perfis de desempenho. os psicólogos Fernando C. Capovilla (Org. a autora procura chamar a atenção para a importância das crenças e expectativas que os professo- res nutrem em relação ao futuro sucesso ou fracasso de seus alunos. Já as palavras que são irregulares do ponto de vista grafofonêmico só podem ser lidas pela rota lexical. No Capítulo 23 (Santos. pois sua decodificação fonológica produziria um erro de regularização e a conseqüente forma fonológica seria irreconhecível. se é uma palavra de alta freqüência de ocorrência no idioma ou baixa.e. ou sobre o grau de desenvolvimento psicolingüístico das rotas de leitura. resultando em lesão no lobo parietal esquerdo. que mostra a passagem da rota fonológica para a lexical à medida que as crianças adquirem proficiência na leitura. Os autores descrevem um experimento conduzido com crianças de 7 a 9 anos de idade. a paciente não se dava conta do seu jargão. a fonoaudióloga Luciana C. em sua fala repleta de jargões. a paciente começou a recorrer a gestos expressivos. Ou seja. No quarto mês desde a lesão. F. a emitir . nem de sua hemiparesia e hemiassomatognosia. para significar. duração e freqüência de segmentação). compreender de que mecanismos ou estruturas da língua uma paciente afásica se serve para produzir e interpretar sentidos. Assim. 2002). Aos três meses após a lesão. e por um aumento nos efeitos de lexicalidade e freqüência de ocorrência da palavra no idioma (que indicam o processamento lexical típico do estágio ortográfico). o software faz checagem da validade interna de seus achados e propicia uma refinada validação de construto sobre as entidades nosológicas diagnosticadas. L. As pseudopalavras só podem ser lidas pela rota fo- nológica pois elas não têm representação lexical e não podem ser re- conhecidas de maneira visual direta. bem como por uma redução nos efeitos de regularidade grafofonêmica e de extensão (que indicam o processamento fonológico típico do estágio alfabético). a partir de uma con- cepção discursiva de avaliação de linguagem. tempo de reação. se sua pronúncia é regu- lar ou irregular em termos de relações grafofonêmicas. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 31 com as características psicolingüísticas do item escrito. Tal passagem é revelada por uma diminuição em todos os três parâmetros temporais (i. se o item constitui uma palavra ou pseudopalavra. dos Santos tenta.. intitulado O papel da leitura e da escrita na terapia fonoaudiológica com sujeitos jargonafásicos. como balançar os ombros indicando descaso. e se o item é extenso ou curto. contrastando o desempenho frente a palavras irregulares e a pseudopalavras. Trata-se de um estudo de caso que relata sobre uma paciente de 52 anos que havia sido acometida por acidente vascular cerebral is- quêmico um ano antes da coleta de dados. já se estiver no estágio alfabético ela não conseguirá identificar pseudopalavras homófonas. 2002b). de crianças em quem se suspeita a presença de distúrbio específico de aquisição de leitura. bem como uma versão computadorizada de um teste de com- petência de leitura silenciosa. inti- tulado Usando testes computadorizados de competência de leitura si- lenciosa e em voz alta para mapear desenvolvimento de rotas de leitu- ra. mas não quando o lê. ela pode ser submetida a uma avaliação mais especificamente concentrada em leitura. auditiva e de leitura). demonstra-se que a dificuldade lingüística não é geral. A resposta da criança a este teste de . Contudo. Capovilla descrevem uma versão compu- tadorizada de um teste que contrasta a compreensão auditiva com a de leitura. Capovilla (Org. fonológica ou lexical. Se for esse o caso. Capovilla. A criança só será encaminhada para avaliação com WISC- III-R para determinar se o atraso é especificamente lingüístico ou mais generalizado (i. se ela mostrar boa compreensão auditiva mas pobre compreensão de leitura.) gestos descritivos do contorno dos objetos.. mas é específi- ca à leitura. & Capovilla. No Capítulo 24 (Capovilla. o logográfico). e assim por diante. se a criança estiver no estágio logográfico. Macedo..e. S.e. se a criança ainda está no primeiro estágio (i. Macedo. O objetivo do primeiro teste é de servir de avaliação inicial. mental) se ela apresentar escores rebaixados em ambas as provas de compreensão (i.32 Fernando C. O objetivo do segundo teste é precisamente este: Avaliar a habilidade de leitura em termos das estratégias empre- gadas pela criança: se logográfica. em substituição ao WISC-III-R.. isto é. e a usar escrita pictorial e ideográfica como auxílio à comunicação. Elizeu C. ou se está no segundo estágio (i. sendo que o jargão indife- renciado tendia a diminuir sempre que a paciente era levada a ler o que ela própria havia escrito. O estágio em que se encontra a cri- ança é revelado pelo seu padrão específico de erros nos vários subtes- tes. ou se já chegou ao terceiro estágio (i. o alfabético em que se desenvolve a rota fo- nológica). ela não conseguirá identificar pseudopalavras com trocas visuais. A lógica é a seguinte: Para afirmar que o problema é especifi- camente de leitura.e. e Alessandra G. e testes de compreensão auditiva e de leitura para diagnóstico di- ferencial da dislexia. o ortográfico em que se desenvolve a rota lexical).e.. os psicólogos Fernando C. Por exemplo. Isto permite aferir o estágio de desenvolvimento das rotas de leitura.. é preciso demonstrar que a criança é capaz de en- tender o texto quando o ouve.e. . São Paulo. In F. S.). Sociedade Brasileira de Neuropsicologia. In F. C. G. & Capovilla. SP: Scortec- . In F. C. S. São Paulo.). C. G. F. e uma validação cruzada do di- agnóstico diferencial para maior precisão e segurança do clínico e pes- quisador.. Neuropsicologia e aprendizagem: Uma abordagem multidiscipli- nar (pp. O cru- zamento das informações de todos esses três testes permite a explora- ção sistemática do grau de desenvolvimento ou preservação dos me- canismos de processamento de leitura.. & Capovilla. Referências bibliográficas Capovilla. S. e cons- ciência fonológica. G. Neuropsicologia e a- prendizagem: Uma abordagem multidisciplinar (pp. So- ciedade Brasileira de Neuropsicologia. (2002b). SP: Scortecci. In F. SP: Scortecci. Capovilla. F. (2002c). In F. Capovilla (Org. Sociedade Brasileira de Neuropsicologia. que é o terceiro teste apresentado neste capítulo. (2002e). A. C. São Paulo. Capovilla. 121-145). A. G. comparada à sua resposta no teste de leitura em voz alta. Capovilla. Neuropsicologia e aprendizagem: Uma abordagem multi- disciplinar (pp. A.). avaliação e in- tervenção em dislexia do desenvolvimento. F. Processamento auditivo central: Demonstrando a validade de uma bateria de triagem para crianças de 6 a 11 anos. C. (2002). Perfil cognitivo de crian- ças com atraso de escrita no International Dyslexia Test. & Capovilla. C. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 33 leitura silenciosa é. normatizados de maternal a segunda série e va- lidados com medidas de leitura e escrita. F. A. Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos vocabulários receptivo e expressivo. S. São Paulo. Sociedade Brasi- leira de Neuropsicologia. São Paulo. C. & Capovilla. F. 155-168). SP: Memnon. Etiologia.. então. Capovilla (Org. A. 305-316). Fapesp. C. SP: Scortecci. C.). Neuropsicologia e aprendizagem: Uma a- bordagem multidisciplinar (pp. Capovilla. Capovilla.). Neuropsicologia e aprendizagem: Uma aborda- gem multidisciplinar (pp.. G. C. 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O Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais (DSM-IV) da Academia Americana de Psiquiatria (1994) define o termo demência como uma síndrome (causada por diversas doenças) caracterizada pelo prejuízo de um nível de funcionamento intelectual previamente mais alto. Beard. com uma prevalência de 1% aos 60 anos. e custos de serviço social (Corey-Bloom. & Kurland. ocorrendo primariamente em fases mais tardias da vi- da. é a sua importância na pesquisa clínica (estudos epidemiológicos e ensaios terapêuticos). e este número atingirá perto de 7 milhões de americanos no começo do século XXI. Offord. O diagnóstico preciso das síndromes demenciais é importante para detectar causas possíveis de tratamento. A- tualmente cerca de 4 milhões de americanos sofrem da doença de Al- zheimer. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 39 Capítulo 1 Diagnóstico diferencial das demências Ivan Hideyo Okamoto Neurologista e Pós-graduando Universidade Federal de São Paulo. 1989). 1998). O comprometimento envolve memória e outras . com um custo aproximado de 50 bilhões de dólares por ano em gastos diretos e indiretos com médicos. o diagnósti- co apurado propicia ao clínico dar informações aos familiares sobre o curso e evolução da doença. responsável por cerca de 50% a 70% das causas de demência (isolada ou em associação) em países industrializados (Kokmen. habilidades cons- trutivas. muito embora. não preenchem critério do DSM-IV para demência.4% na DA e cerca de 85% na demência vascular. Mudanças na per- sonalidade e afeto são freqüentemente observadas.40 Fernando C. frontais e parietais. Pessoas com dificuldade cognitiva. Estes pacientes serão diagnosticados como apresentando “esquecimento benigno da senescência” ou “perda de memória associ- ada à idade”. sendo que nas demências dege- nerativas primárias. pelo menos até estádios mais se- veros da doença. O cérebro do paciente com doença de Alzheimer encontra-se a- trofiado difusamente. O diagnóstico definitivo ocorre apenas após a morte do paciente. como forma de investigação diagnóstica. uma vez que não é realizado o exame anatomopatológico (biópsia cere- bral). incluindo o exame (teste) neuropsicológico. em sua ordem de freqüência. observar-se-á perda de neurônios e degeneração sináp- . mais acentuado em regiões temporais. pensamento abstrato. No Quadro 1 podemos observar as principais causas de síndro- me demencial. exames la- boratoriais e diagnóstico por imagem. Capovilla (Org. Doença de Alzheimer (DA) A doença de Alzheimer (DA) é a forma mais freqüente das sín- dromes demenciais. Offord. mas um nível nor- mal de consciência está preservado. resolução de problemas e praxias) e de- ve ser severo o suficiente para interferir no desempenho profissional ou social ou ambos. 1989). Ao exame microscópico. quando comparado com o diagnóstico anatomopatológi- co. representando um diagnóstico diferencial ás demências. Beard. quando observado macroscopicamente pós-morte. & Kurland. um prejuízo funcional. alguns autores a considerem como fator de risco para as demências. ou seja. porém sem evi- dência de prejuízo funcional. Neste capítulo passare- mos a discutir alguns aspectos das principais causas de demência. muito embora a exatidão do diagnós- tico clínico. possa atingir 91.) áreas cognitivas (incluindo linguagem. O diagnóstico clínico das demências passa por avaliação clínica e neurológica. o diagnóstico definitivo dar-se-á somente com confirmação anatomopatológica. orientação. a nível episódico. das gnosias. que além de servi- rem para diagnóstico. ou seja.. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 41 tica cortical. cerca de dez anos de evo- lução. o apren- dizado de eventos e de pessoas está prejudicado. e pode ser percebido na dificuldade dos pacientes em reconhecer locais e a rela- ção das pessoas e objetos com esses locais. das praxias e de funções executivas. Além disso encontraremos dois tipos de lesões que são características da doença de Alzheimer: As placas senis (extracelula- res) e os “novelos” neurofibrilares (intracelulares). Quadro 1. 1984). Folstein et. 1996). A memória está comprometida precocemente. princi- palmente os adquiridos mais recentemente. que podem ser evidenciados por meio de testes neuropsicológicos. al. . da lingua- gem. Estas alterações histológicas parecem estar relacionadas com o declínio cognitivo ob- servado na doença de Alzheimer (McKhann. Drachman. Outra marca da do- ença de Alzheimer é a dificuldade em resolver problemas do dia a dia e de planejar atividades corretamente (secundárias ao déficit de apren- dizado de informações). Isso explica a confusão. sendo proporcional ao prejuízo de aprendizado episódico. Causas freqüentes de síndromes demenciais (Corey-Bloom. Um déficit em evocar fatos e eventos. em média. uma vez que o curso da doença é. Doença de Alzheimer Demência por corpúsculos de Lewy Doença de Alzheimer e demência vascular (demência mista) Depressão Demência vascular Distúrbios metabólicos Intoxicação por drogas Infecções Lesões estruturais Demência secundária ao álcool Hidrocefalia de pressão normal Doença de Parkinson Degeneração lobo frontotemporal Há comprometimento principalmente da memória. também está presente. na forma de défi- cit de aprendizado de informações. são úteis na evolução da doença de Alzheimer. Muitos dos pacientes com doença de Alzheimer desenvolvem pertur- bações do ciclo sono-vigília. As funções executivas podem estar comprometidas. vocabulário. quando têm de enfrentar mudan- ças rápidas de cena e locais (Damasio. A fala pode se tornar um pouco lenta. a tacrina (tetrahidroaminoacridina) e a rivastigmina. análise de discurso. comumente os delírios paranóides. O tratamento da doença de Alzheimer envolve o controle destes sintomas de alteração de comportamento. incluindo-se os tricíclicos e os inibidores seletivos de re- captação da serotonina. Atualmente em nosso país. capacidade descritiva. com os pacientes se perdendo. & Damasio. Tranel. levando os pacientes a acusações de roubo. Os delírios. mudanças no comportamento sexual (desinibição). repetição de palavras e frases fora de contexto.Os sintomas não cognitivos ou alterações de comportamento constituem um grande problema na doença de Alzheimer. uso de antidepressivos para os quadros depressivos. muito embora produzam mais ansiedade nos cuidadores e causam muito mais institucionalização dos pacientes do que os déficits cognitivos. com desorientação espacial e dificuldade em manusear aparelhos complexos. estão disponibi- lizadas duas medicações que agem na inibição da acetilcolinesterase. podendo ser notada na dificuldade em nomear objetos. Os distúrbios cognitivos na doença de Alzheimer têm sido o al- vo principal da terapêutica farmacológica. e compreensão de leitura. infidelidade conjugal e perseguição. 1991). porém parece não ocorrer em estágios iniciais da doença. A linguagem na doença de Alzheimer também está precocemente acometida. As alterações de comportamento variam desde uma progressiva passividade até uma marcante hostilidade e a- gressividade e podem surgir antes das dificuldades cognitivas na evo- lução da doença. afe- tam cerca de 50% dos pacientes com doença de Alzheimer. podendo haver perseveração.sono-vigília com in- dutores de sono ou outras drogas associadas. alteração na alimentação (voracidade ou anorexia). que também age no sistema colinér- . Nas demais áreas cognitivas. donepezil.) precocemente notada nos indivíduos.42 Fernando C. com uso de antipsicóticos para os delírios e alucinações. Capovilla (Org. com enfoque maior na neu- rotransmissão colinérgica. as funções visoespaciais estão comprometidas no curso da doença. porém fre- qüentemente são ignorados. Nos Estados Uni- dos uma outra droga. e os distúrbios de ciclo. Em nosso serviço. perdas transitórias de consciência. para um di- agnóstico de doença por corpúsculos de Lewy.. enfermagem. Ga- lasko. O diagnóstico clínico de demência por corpúsculos de Lewy in- clui um progressivo declínio cognitivo. quedas. aderência a tratamento. pois há melhora no diagnóstico clínico. nutricionistas. entenda-se efeitos colaterais e manutenção de dose. que interfere nas atividades de vida diária do indivíduo. A ocorrência de síncopes. o paciente pode apre- sentar alucinações visuais recorrentes (em geral bem estruturadas e de- talhadas) e alterações motoras de parkinsonismo (mais a forma rígido- acinética). envolvendo médi- cos. assim como na do- ença de Alzheimer. Com maiores facilidades ou dificul- dades. Além disso. Uma das caracte- . dos familiares e dos cuidadores. galantamina xanomelina têm sido testadas. o uso de rivastigmina ou donepezil têm sido criteriosamente empregado. principalmente nas fases iniciais da doença de Alzheimer. Kosaka et al. têm se mostrado de grande valia. melhor compreensão da doença. ou- tras drogas como a fisostigmina. psicólogos. Doença por corpúsculos de Lewy (DLB) A demência por corpúsculos de Lewy corresponde á segunda causa mais freqüente de demência em alguns estudos (Mackeith. algumas ainda em fase de pesquisa. estas medi- cações apresentam um efeito discreto a moderado. com me- lhor programação e preparo para as fases mais tardias da doença de Alzheimer. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 43 gico. O apoio de uma equipe multidisciplinar de profissionais no tra- tamento do doente. muitas vezes se conseguindo uma estabilização do declínio cognitivo. e por conseguinte uma maior aceitação da doença. Além das alterações cognitivas. fisiote- rapeutas e terapeutas ocupacionais. muito embora este diagnóstico anatomopatológico. A presença de corpúsculos de Lewy (cor- púsculos eosinofílicos esféricos) no interior de neurônios distribuídos difusamente no córtex define o diagnóstico de doença por corpúsculos de Lewy. e que nosso tratamento deve ser criterioso. só ocorra após a morte do indivíduo. está sendo comercializada. Aqui salientamos que estas medicações são recen- tes. na maio- ria das vezes. fonoaudiólogas. e hipersensibilidade á neurolépticos reforçam um possí- vel diagnóstico de doença por corpúsculos de Lewy. 1996). metrifonato. redu- ção de institucionalização. . com poucas respostas até o momento. indicando um possí- vel embasamento teórico para este tratamento (Levy. 1996). Kosaka. estas diferenças podem perder-se. Eagger. A memória nem sempre está alterada de maneira persistente no início da doença. A hipersensibilidade á neurolépticos em doença por corpúsculos de Lewy têm nos levado a utilizar muito pouco destes chamados neu- rolépticos típicos (halloperidol e thioridazida). Bothwell et al.. tornando difícil o exame clínico com a diferenciação com outras demências em estágio severo (Mackeith. com relativa preser- vação de funções em testes de desempenho visoespacial. 1994). necessitando de testes neuropsicológicos mais detalhados. Com o pro- gredir da demência. o diagnóstico clínico pode atingir até 90% de sensibilidade e 97% de especificidade no diagnóstico de doença por corpúsculos de Lewy (Mackeith.. Griffths et al. com algumas boas respostas no controle de alterações de comportamento (mais agitação e alucina- ções). muito embora o nível de colina acetiltransfe- rase se encontre mais baixa em córtex cerebral de doença por corpús- culos de Lewy do que em doença de Alzheimer. havendo a possibilidade de o indivíduo alternar períodos (horas. 1994).. Fairba- irn. Quando comparados com o exame anatomopatológico. O uso de inibidores de acetilcolinesterase em doença por cor- púsculos de Lewy ainda se encontra em fase de pesquisa. porém tornam-se evidentes com a evolução da doença. nossa opção de trata- mento têm sido o emprego de risperidona (atividade dopaminérgica e serotoninérgica). Galasko. Galasko. dias ou semanas) de profundo déficit cognitivo com períodos de quase normalidade (Mackeith. Os pacientes com doença por corpúsculos de Lewy estão particularmente compro- metidos nos testes de evocação de memória. Capovilla (Org.) rísticas em doença por corpúsculos de Lewy é a flutuação das funções cognitivas. 1996). Kosaka et al. enquanto que na doença de Alzheimer parece haver prejuízo na aquisição e consolidação da memória. Outro indicadores neuropsicológicos no diagnóstico em do- ença por corpúsculos de Lewy são o mal desempenho nos testes de funções executivas e de resolução de problemas. .44 Fernando C. Testes de exame mental podem confirmar a presença de altera- ção cognitiva. mas podem ser insuficientes para diferenciar doença por corpúsculos de Lewy de doença de Alzheimer e outras demências. et al. e carbamazepina. e complica o diagnóstico diferencial entre doença de Al- zheimer e demência vascular. é muito difícil separar clinicamente onde uma doença . quando características de ambas estão presentes. ou ambas. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 45 Demência Vascular (DV) e Demência Mista (DM) Cerca de 5-10% dos pacientes com demência mostram evidên- cia de doença cerebrovascular. Há história de acidentes vasculares cerebrais (AVCs) prévios. Além disso. chamada demência mista (DM). também são comuns em demência vascular. Os significados de outras alte- rações vasculares. Os sintomas aparecem quando deter- minado volume de tecido cerebral está infartado ou se pequenos infar- tos estão estrategicamente localizados. Com o avanço da do- ença. Apesar do escores isquêmicos terem algum sucesso para diferenciar doença de Alzheimer e demên- cia vascular. como paresia de membro. al- terações de marcha. O exame neurológico freqüentemente apresenta sinais neurológicos fo- cais. microinfartos corticais múltiplos e hipoperfusão ce- rebral não estão muito bem esclarecidos. doenças coronarianas e fibrilação atrial O diagnóstico de demência vascular têm melhorado com a in- trodução de critérios clínicos e de técnicas de neuroimagem capazes de demonstrar lesões isquêmicas. com uma difusa distribuição dos déficits e uma deterioração “em degraus” são o sufi- ciente para um diagnóstico diferencial com doença de Alzheimer. con- tribuem para a presença da demência. o diag- nóstico clínico para demência vascular varia de 25-85%. eles falham em separar demência mista dos casos de de- . é vista em 10% dos pacientes com demência. A coexistência de doença de Alzheimer e demência vascular. incontinência emocional e paralisia pseudobulbar. Características sugestivas de demência vascular como início sú- bito dos déficits em mais de uma função cognitiva. com depressão e a- lucinações muito prevalecentes nestes pacientes. Quando comparados com o diagnóstico anatomopatológico. como leukoaraiose (desmielinização de substância branca profunda). e risco para acidentes vasculares cere- brais como hipertensão. porém ainda com menor grau de es- pecificidade e sensibilidade das usadas em doença de Alzheimer. Embora alguns métodos tenham sido propostos para distinguir clinicamente entre doença de Alzheimer e demência vascular. exacerbação de reflexos tendíneos. alterações afetivas e sintomas psicó- ticos. ataques isquêmicos transitórios (TIAs). podem surgir. 1997). como o Mini-Exame do Estado Mental (MEM). depressão.46 Fernando C. atingir objetivo. neurossífilis e vírus de imunodeficiência humana (HIV). afasia. 1998).) mência vascular (Corey-Bloom. mielopatia e neuropatia na deficiência de vitamina B12. Muitos pacientes têm dificuldade em aceitar estas mudanças de . é de grande importância a investigação laboratorial destas causas tra- táveis. Assim sendo. pode ser normal ou com mínimo déficit. Hidrocefalia de pressão compensada ou normal (HPN) A hidrocefalia de pressão compensada ou normal é caracteriza- da por alteração de marcha. Demência por distúrbios metabólicos As demências têm diversas causas que podem ser tratadas. O comprometimento de memória pode não ser distinguível na avaliação neuropsicológica. irri- tabilidade e lentificação no hipotireoidismo. Critérios clínicos têm sido publicados para demências frontotemporais. e cada vez mais utilizados para o diagnóstico (The Lund & Manchester Group. O desempenho em testes de screening cognitivo. al- gumas apresentações clínicas podem auxiliar no diagnóstico diferen- cial das causas reversíveis de demência. Demências Frontotemporais (DFT) A doença de Pick e outras demências Frontotemporais (DFT) são caracterizadas por apresentarem alteração em funções executivas (iniciativa. Clinicamente. planejamento). in- cluindo hipotireoidismo. por exemplo.e por vezes negam a existência de problemas. 1997). o termo doença de Pick é mais apropria- do para pacientes com maiores alterações de linguagem (Geldmacher & Whitehouse. acalculia e agnosia. Ainda raramente. que são freqüentes em doença de Alzheimer. com comportamento apáti- co ou de desinibição. como apraxia. Capovilla (Org. e declínio cogniti- . deficiência de vitamina B12. ou sintomas psiquiátricos. diante de um paciente com queixa de alteração cognitiva e/ou alteração de comportamento (Geldmacher & Whitehouse. 1994). Estas causas raramente ocasionam déficits corticais su- periores. vasculite cere- bral. incontinência urinária. e suas complicações. além de delírios e alucinações. O tratamento é a derivação ventrículo peritoneal. & Tan. 1997). Program Syllabus of the 48th Annual Meeting of the American Academy of Neurology. Augustijn. apraxia e agnosia são raros. Sintomas corticais focais. Dementia Update: Program Syllabus of the . Diagnosis of dementia: AAN diagnostic and evaluation guidelines. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 47 vo. têm sido descritas. difi- culdade em concentração. Mudanças psiquiátricas também ocorrem. Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM IV (4th ed. Dirven. Davies. Referências bibliográficas American Psychiatric Association (1994). e déficits de função executiva. e leves alterações de memória. San Francisco. (1998). similares às demências frontotem- porais. Estas alterações cognitivas ocorrem mesmo em testes que se controla as dificuldades motoras que estes pacientes apresentam.1-19). 1997). As alterações visoespaciais são comuns na doença de Parkin- son. 1992). Corey-Bloom J. De- mentia update. Pacientes mais velhos e com história familiar de demência parecem ter um risco maior de desenvolver demência com doença de Parkinson. CA: Ameri- can Academy of Neurology (441. pp. Doença de Parkinson (DP) Muitos pacientes com doença de Parkinson idiopática desen- volvem alterações cognitivas.). entretan- to nem todos os pacientes melhoram da maneira esperada. DC: American Psychiatric Association. com alguns estudos indicando cerca de 65% dos pacientes com doença de Parkinson apresentando demência. Os sintomas cognitivos incluem lentificação psicomotora. que pode afetar quase 90% dos pacientes com doença de Parkinson. Corey-Bloom. J. O tratamento com agentes dopaminérgicos podem exacerbar os delírios e as alucinações (Geld- macher & Whitehouse. The diagnosis and evaluation of dementia. Washington. O tap-test (punções repetidas e seriadas de líquido cefalorraquidiano) positivo tem sido sugerido como melhor preditor ao sucesso do tratamento com derivação ventrículo peritoneal (Vanneste. particularmente depressão. em geral aparecendo nesta ordem (Geldmacher & Whitehouse. (1996). como afasia. assim como as psicoses. G. & Perry. B. Consensus guidelines for the clinical and pathologic diagnosis of dementia with Lewy Body (DLB): Report of the Consortium on DLB International Workshop. Jellinger. Minnesota. M. (1997). 34. G. & Whitehouse. 49.. 6). Amsterdam. Edwardson. D. 2-9. A.. 1113-1124. An evaluation of the predictive validity and inter-rater reliability of clinical diagnostic criteria for senile dementia of Lewy body type. Byrne.. 343. & Perry. R. (1994). A. Dean. Jansen. 416-418. C. Moore.. Neurology. Mirra. Differential diagnosis of Alzheimer’s disease.. F. McKhann. Drachman. Lowestone. R. Neurology. G. pp. J. S. & Kurland L.. M.). Minneapolis. C. B. & Stadlan. Mackeith. S. D. 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Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp. fonoaudiólogos e psi- copedagogos é a avaliação de distúrbios de leitura. realize a intervenção apropriada. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. que possa conduzir o diagnóstico diferencial entre eles e que. Logo. com base neste diagnóstico. Uma primeira distinção importante a ser feita é aquela entre os 1 Apoio: CNPq e FAPESP. Se forem considerados também os distúrbios leves. Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia. É essencial.br Fernando C. 1997). este percentual chega a 25% (Piérart. Capovilla Psicóloga. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado.D. . portanto. S. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 49 Capítulo 2 Etiologia. Conforme colocado por Grégoire (1997). o indivíduo é capaz de compreender a informação quando a ouve. dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança. as dificuldades são restritas à lin- guagem e não são observadas nas tarefas não-verbais. mas são restritas à linguagem escrita. as dificuldades não se restringem ao uso das linguagens oral e escrita. Podem estar presentes problemas com o raciocínio abstrato de forma geral. 1991). Apenas as habilidades próprias da linguagem escrita encon- tram-se prejudicadas. No primeiro caso. as dificuldades não são observadas em relação à linguagem oral. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em rela- ção à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas. Neste último quadro. elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas . entre outras (Lecocq. incluin- do a linguagem oral. Ou seja.) problemas gerais de simbolização e os problemas específicos de lin- guagem. 1997). Somente neste caso o distúrbio pode ser considerado como específico à leitura (Braibant. a linguagem escrita e a linguagem de sinais. escrita e soletração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. no caso de surdos sinalizadores. Apesar das divergências quanto ao nome da síndrome. Segundo a defi- nição do National Institute of Health americano. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificulda- des em decodificar palavras isoladas. geralmente refletindo habilida- des de processamento fonológico deficientes. Tais distúrbios envolvem todos os tipos de linguagem usados pelo indivíduo. por sua vez. tais como a compreensão de vo- cabulário. O distúrbio específico de linguagem. Segundo a World Federa- tion of Neurologists (1968). incluindo as habilidades não-verbais. Capovilla (Org. apesar de ter acesso à escolarização regular. há uma razoável concordância sobre sua definição. a dislexia é “um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem.50 Fernando C. Assim. mas abrangem qualquer tipo de simboli- zação. nos distúrbios específicos de linguagem. o distúrbio específico de leitura é geralmente chamado de dislexia nos países de língua fran- cesa e de distúrbio de leitura (reading disability) nos países de língua inglesa. as habilidades relacionadas à compreensão de informação oral estão preservadas. é distinto do distúrbio específico de leitura. a análise sintática e o uso do contexto. Por outro lado. mas não quando a lê. falha em adquirir as habilidades de leitura. lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais. é possí- vel compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia. Se- gundo Frith (1997). A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de ou- tros fatores. esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualida- de da nutrição da mãe durante a gestação). Torna-se possí- vel. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 51 sensoriais. deve ser excluída a presença de al- guns outros distúrbios. este desenvolvi- mento neurológico não usual pode levar a sutis alterações no funcio- namento cognitivo. certas alterações neuro- lógicas podem afetar o desenvolvimento cerebral (fator neurológico) . predispondo o indivíduo a distúr- bios do desenvolvimento. p. Torna-se claro. nenhum deles isoladamente é a causa única da dislexia. que todos os fatores envolvidos na dis- lexia interagem entre si. mente e comporta- mento. a dislexia caracte- riza-se por um distúrbio na linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento. mas também uma atuação prática mais eficaz. Somente com uma junção de diversos fatores é que o qua- dro disléxico torna-se evidente. Por exemplo. ou seja. distúrbios auditivos. Segundo Tallal et al. Atualmente. com os avanços da neurociência cognitiva. Num terceiro momento. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escri- ta. Para diagnosticar a dislexia. (1997). estabelecer a relação entre cérebro.” (Orton Dyslexia Society. 2). idade e condições sociais. a dislexia pode ser compreendida como sendo re- sultante de uma interação entre aspectos biológicos. como motivação. num primeiro momento con- dições biológicas (como os aspectos genéticos). cognitivos e am- bientais que não podem ser separados uns dos outros. portanto. dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o ti- po de instrução ao qual a criança está exposta. 1995. podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento cerebral. Conforme a explanação de Frith. Num segundo momento. habilidades intelectu- ais gerais. Nenhum deles consiste em um fator causal di- reto da dislexia. permitindo não somente uma compreensão teórica mais abran- gente da dislexia. relações afetivas. portanto. isto corroborará a importância do fator genético na dislexia. enquanto os gêmeos dizigóticos compartilham a- penas cerca de 50% dos genes. das pesquisas com gêmeos. Isto porque os gêmeos monozigóticos são idênti- cos geneticamente. uma concordância maior entre os monozigóticos sugeriria fortemente que a dislexia tem uma causa genética importante. com as mesmas alterações neuro- lógicas e cognitivas. ao menos em parte. em grande parte. isto é. neste caso. e é calculada a taxa de concordância de disle- xia entre os pares. de- vida a influências genéticas (DeFries. os cognitivos e os am- bientais. Aspectos genéticos Há fortes evidências de que a dislexia é. Num estudo mais controlado e abrangente conduzido por De- . por exemplo). Ou seja.52 Fernando C. visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual. a porcentagem de pares em que. prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Tais evidências provêm. o outro irmão também apresenta. provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita. consequentemente. entre os gêmeos monozigóticos houve uma concordância muito maior do que entre os dizigóticos. A taxa de concordância foi de 91% nos gêmeos idênticos e de 54% nos gêmeos fraternos.) e. A seguir serão abordados mais detalhadamente cada um dos três aspectos que podem interagir levando à dislexia: Os aspectos biológi- cos (incluindo os genéticos e os neurológicos). pois. estiver exposto a uma ortografia ideomorfêmica (como o chinês. No estudo de Bakwin (1973). foram avaliados 31 pares de gê- meos idênticos (monozigóticos) e 31 pares fraternos (dizigóticos). o processamento fonológico é essencial à aquisição da lei- tura e da escrita. ou seja. se um dos irmãos gêmeos apresenta dislexia. Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética. Logo. Se este indivíduo. Nes- tas pesquisas participam pares de gêmeos monozigóticos (idênticos) e dizigóticos (fraternos). a uma ortografia que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental). 1997). Se a taxa de concordância for maior entre os gêmeos monozigóticos do que entre os dizigóticos. Capovilla (Org. Alarcón & Olson. Esta última alteração será abordada mais detalhadamente a seguir. Algumas das principais alterações encontradas são as polimi- crogirias (excesso de pequenos giros no córtex). em gêmeos jovens (i. é possível relacionar os padrões de alteração cerebral com os padrões cognitivos e comportamentais observados na dislexia. Hynd & Hiemenz. Aspectos neurológicos Diversos estudos têm mostrado alterações nos cérebros de indi- víduos disléxicos (Galaburda. 1997). os resultados seguiram a mesma ten- dência. provavelmente devido à maior influência de outros fatores. esquerdo e direito. Ou seja. Análises de regressão mostraram que. e alterações no tamanho do plano temporal (Hynd & Hiemenz. O plano temporal é uma região localizada no lobo temporal de ambos os hemisférios cerebrais. apesar de mostrar-se menos evidente em crian- ças mais velhas. condições socioeconômicas e apoio profissional. as displasias corticais (desenvolvimento cerebral anormal). pessoais e ambientais. Ou seja. 1993. o plano temporal esquerdo é normalmente maior que o direito. mais especificamente. como inteligência geral.e. influências hereditárias explicavam 61% do distúrbio. influências hereditárias explicavam 49% do distúrbio. com idades inferiores a 11 anos e seis meses). a influência da hereditariedade foi bastante forte e significativa em diferentes idades. que está relacionada ao processamento fonológico e. Foram avaliados 195 pares de gêmeos idênticos e 145 pares fraternos. sendo maior o plano temporal do hemisfé- rio dominante para a linguagem (geralmente o esquerdo). 1997). Este pa- drão é denominado assimetria do plano temporal.. Apesar de não se poder afirmar que tais alterações causam diretamente a dis- lexia. Na maior parte das pessoas os tamanhos dos planos temporais são assimétricos. as anormalidades citoarquitetô- nicas (problemas no arranjo das células no córtex). A taxa de concordância foi de 67% nos gêmeos idênticos e de 37% nos gêmeos fraternos. motivação. Alarcón e Olson (1997). as alterações na distribuição das fissuras e giros corticais. à compreensão da fala e da escrita. . Em pares de gêmeos mais velhos (idades entre 11 anos e seis meses e 20 anos e dois meses). especialmente na região pe- rissilviana esquerda. O plano temporal esquerdo localiza-se na região de Wernicke. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 53 Fries. a nomeação encoberta não era possí- vel. a simetria é um fator de risco. Já na tarefa de memória visual.. Po- rém. Em um estudo com imagem cerebral (Paulesu et al. Apesar de todos os estí- mulos serem apresentados visualmente. entre os disléxicos.. que permi- . A tarefa de memória verbal envolvia o sistema fonológico.. Na prova de memó- ria visual. 1990. É interessante observar que esta alteração neurológica está rela- cionada a padrões cognitivos observados na dislexia. Na prova de memória verbal. entre os indivíduos não disléxicos. podendo ocorrer devido a influências genéticas ou traumáticas. Porém. esta alteração nos disléxicos é congênita. visto que al- guns indivíduos não disléxicos também apresentam este padrão. pois as figuras não eram conhecidas dos participantes. A simetria do plano temporal não é um fator diagnóstico da dislexia. cada participante devia julgar se uma figura (um caractere coreano) havia sido apresentada numa série prévia de seis figuras. com o plano temporal esquerdo maior que o direito. 70% têm os planos temporais assimétricos. A definição do tamanho dos planos temporais ocorre entre o quinto e o sétimo mês de gestação. logo. Morgan et al.54 Fernando C. Enquanto os participantes realizavam as provas. eles eram ex- postos ao PET scan (tomografia por emissão de pósitrons). fo- ram avaliados indivíduos adultos não disléxicos e disléxicos compen- sados (i. Portanto. visto que os participantes ensai- avam subvocalmente os nomes das letras para responderem à questão. 1996) confirmam os achados de que os planos temporais são simétri- cos em 70% dos disléxicos e correlacionam a simetria nos planos temporais com os distúrbios de processamento fonológico.. especialmente quando ocorre si- multaneamente com outras alterações genéticas ou anormalidades neu- rológicas.e. Capovilla (Org. a ta- refa exigia exclusivamente o processamento visual. Os demais 70% apresentam simetria (planos temporais com o mesmo tamanho) ou assimetria re- versa (plano temporal direito maior que o esquerdo). eles deviam julgar se uma letra havia sido apresentada numa série prévia de seis letras. 1996). 1997). Estudos de res- sonância magnética funcional (Larsen et al. Todos os participantes foram avaliados em provas de memória visual e verbal. o tipo de processamento cog- nitivo requerido por cada prova era diferente. disléxicos que conseguiram alcançar um desenvolvimento esperado em provas formais de leitura).) De fato. somente cerca de 30% apresentam tal assimetria (Hynd & Hiemenz. Por outro lado. o processamento fono- lógico. e nenhuma ativação da ínsula. na tarefa de memória visual. como o processamento visual. a teoria mais aceita atualmente é a Hipótese do Déficit Fonológico. Os indivíduos não disléxicos ativaram as áreas de Wernicke (responsável pela compreensão da fala). a velocidade de processamento. ou seja. as anormalidades cerebrais na região perissilviana do hemisfério esquer- do levariam às dificuldades cognitivas no processamento fonológico. Segundo esta teoria. Esta disfunção ce- rebral é condizente com os problemas de processamento fonológico presentes na dislexia. entre outros (Capovilla & Capovilla. a ativação foi diferentes entre os dois grupos. Broca (produção da fala). têm dificul- dades em tarefas de memória verbal. bem como em analisá-los e compará-los. na tarefa de memória verbal. Porém. no processamento de informação baseada na estrutura fonoló- gica da linguagem oral. hou- ve uma ativação similar entre os disléxicos e os não disléxicos. 1997).e. os indivíduos dislé- xicos mostraram um padrão bastante diferente: Houve menor ativação de todas estas áreas. sua universalidade e sua especi- ficidade. 2000). Isto sugere que os disléxicos apresentam severa dificuldade em evocar sons de fala inter- namente. Segundo Frith (1997). Tais dificuldades de processamento fonológi- co levariam aos problemas em leitura e escrita observados na dislexia (Frith. Os resultados mostraram que. A hipótese de um distúrbio fonológico subjacente à dislexia é corroborada pelas evidências de que os disléxicos apresentam menor velocidade e precisão de nomeação que os normoléxicos. há 3 evidências que reforçam a hipótese de distúrbios fonológicos subjacentes à disle- xia: A persistência de tais distúrbios. de segmentação da fala em fonemas e manipulação destes fonemas). Entretanto. de repetição de pseudopalavras e de consciência fonêmica (i. por meio da análise do fluxo sangüíneo. a memória de trabalho. . Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 55 te verificar qual área do cérebro está sendo ativada numa determinada tarefa. ín- sula (repetição da fala) e lobo parietal inferior (importante para a evo- cação de seqüências fonológicas). Aspectos cognitivos Diversas habilidades cognitivas têm sido apontadas como cau- sas da dislexia.. como difi- culdades em repetir pseudopalavras. outros sinais podem estar presentes. portanto. a demanda sobre o processamen- to fonológico é menor e. Mas em ortografi- as alfabéticas como o português e o inglês. em orto- grafias que mapeiam a fala no nível silábico (como o kana japonês) ou no nível morfêmico (como o chinês). e menor vocabulário (Frith. Mesmo quando os testes formais de leitura e escrita não distinguem entre disléxicos compensados e não disléxicos. um desenvolvimento adequado. portanto. o distúrbio fonológico tem poucas implicações sobre a aquisição da linguagem escrita. Assim. 1997). As dificuldades fonológicas subjacentes à dislexia. e podem ser observadas em tarefas que envolvam a manipulação de fonemas como os trocadilhos (inver- ter os fonemas iniciais de duas palavras) e a fluência verbal (dizer o máximo de palavras começadas com determinada letra em um período limitado de tempo). 1990). persistem na vida adulta. outra característica do distúrbio fonológi- co é a universalidade. Ou seja. em lembrar rimas. os problemas fonológicos subjacentes às dificuldades de leitura e escrita permanecem. As dificuldades são restritas às habilidades que implicam no proces- . as conseqüentes difi- culdades em leitura e escrita são bastante expressivas. geralmente. e e- les permanecem mesmo quando os indivíduos conseguem alcançar ní- veis de leitura e escrita adequados. da persistência.) Os distúrbios de processamento fonológico são persistentes: É possível observar tais distúrbios nos disléxicos desde muito cedo. que surgem tão cedo. há relatos de distúrbios fonológicos em diversos países. visto que alterações causais neuroló- gicas. Aos três anos. Capovilla (Org.. mesmo quando as habilidades de ler e escrever encontram-se dentro dos escoresAlém normais. 1996). Tais difi- culdades estão presentes apesar da articulação e das habilidades não- verbais apresentarem. É esperado que este distúrbio ocorra em indiví- duos expostos a todas as línguas. De fato. Um último aspecto do distúrbio fonológico é a especificidade.56 Fernando C. Já aos dois anos de idade é possí- vel detectar alguns sinais de problemas fonológicos. a demanda sobre o proces- samento fonológico é muito grande e. Porém. como o desen- volvimento rebaixado de vocabulário e de sintaxe (Scarborough. genéticas e cognitivas independem da língua falada em cada re- gião. a conseqüência que este distúrbio tem sobre a aquisição de lei- tura e escrita difere em função do tipo de ortografia. em detectar e corrigir erros em rimas. os testes de manipulação fonêmica e fluência verbal distinguem (Gallagher et al. demandam habilidades cognitivas específicas dos leitores. italiano). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 57 samento fonológico. Logo. com dificuldades es- pecíficas em determinados tipos de processamento. As demandas são diferentes porque as or- tografias variam no tipo de mapeamento da fala. crianças disléxicas da língua inglesa. Tais dificuldades poderão levar a distúrbios de leitura e escrita dependendo de alguns aspectos ambientais. Porém. apresenta- ram dificuldades em rimas. como a inteligência ge- ral e o processamento não verbal.. aliterações e fonemas. de fato. espanhol. Dependendo da demanda requerida pela ortografia à qual a cri- ança está exposta. apesar de possuir maior número de irregularidades que o alemão. inglês. para apren- . quando comparadas a crianças-controle de mesmo nível de leitura. Assim. Finalmente. não houve diferença significativa entre disléxicos e não disléxicos em tarefas de consciência silábica. portanto. o tipo de ortografia influi na expressão do funcionamento cognitivo.g.g. Por exemplo. Este padrão é previsível visto que. Há ortografias alfa- béticas transparentes (e. que também mapeiam a fala no nível fonêmico... mas cuja relação entre le- tras e sons é muito irregular. como o tipo de ortografia e o método de alfabeti- zação. O português é uma ortografia al- fabética razoavelmente transparente. a alteração cognitiva pode ou não prejudicar a aqui- sição da linguagem escrita. que mapeiam a fala no nível silábico. Estudos com ortografias alfabéticas de diferentes graus de transparência revelam que. o silabário japonês kana). o espanhol e o italiano. 1997). a unidade mais saliente é a rima (Goswami. alemão.. Há ortografias silábicas (e. que mapeiam a fala no nível fonêmico e cuja relação entre letras e sons é bastante regular.g. há ortografias ideográficas (e. chinês). no inglês. francês). que mapeiam a fala no nível morfêmico (palavras ou morfemas). é esperado que diferentes distúrbios estejam subjacentes aos problemas de leitura e escrita em diferentes ortografias. Aspectos ambientais As alterações neurológicas e cognitivas podem levar a determi- nados padrões de processamento de informação. Há ortografias alfabéticas opacas (e. os problemas com leitura e escrita tendem a ser inesperados diante de outras habilidades. Visto que as ortografias mapeiam a fala de diversas formas e.g. elas apresentam dificuldades apenas em fo- nemas (Wimmer. quando comparadas a crianças-controle de mesmo nível de leitura. Logo. Tanto o holandês quanto o alemão são orto- grafias bastante transparentes e. Tipos de dislexia: Corroborando a importância do processamento fonológico As dislexias podem ser divididas em dislexias adquiridas e dis- . apresentaram dificuldades apenas em fonemas. as ortografias transparentes são mais facil- mente aprendidas pelos disléxicos do que as ortografias opacas. Portanto conclui-se que. Elas não a- presentaram dificuldades em rimas. se a criança tiver dificuldades no processamento fonológico no nível da rima. Em idiomas cujas ortografias são mais transparentes. 1993). em ambos. a unidade fonológica mais saliente é o fonema. mas não dificuldades em outros níveis. Quando comparadas a crianças-controle de mesmo nível de leitura. Se- gundo Goswami (1997). numa interação indissociável com as características neu- rológicas e cognitivas. Em ortografias transparen- tes. Tais estudos mostram claramente a influência da ortografia sobre o desempenho das crianças. e esta difi- culdade fonêmica permanece mesmo nos disléxicos adultos (De Gel- der & Vrooman. em ortografias alfabéticas transparen- tes.) der o inglês escrito. ela provavelmente terá dificuldades na aquisição da lingua- gem escrita. o código grafofonêmico é mais rapidamente desenvolvido e sua aplicação promove maior sucesso do que em ortografias irregulares. O mesmo ocorre com crianças disléxicas ale- mãs (Wimmer. a unidade fonológica mais saliente tende a ser o fonema. aliterações ou sílabas. Crianças disléxicas holandesas. os disléxicos apresentam basicamente dificuldades fonêmicas. pro- vavelmente porque esta transparência promove um desenvolvimento mais sistemático da consciência fonêmica. Logo. Capovilla (Org.58 Fernando C. facilitando a aquisição e o domínio da linguagem escrita. a criança tende a associar as unidades fonológicas no nível da rima com as unidades ortográficas correspondentes. como rimas e sí- labas. As pesquisas têm confirmado tal hipótese. pois não conseguirá segmentar a fala em rimas e conver- ter tais segmentos em conjuntos de letras. 1991). é esperado que dificuldades fonêmicas estejam subjacentes a problemas de leitura em tais idiomas. 1993). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 59 lexias do desenvolvimento. Nas dislexias adquiridas, a perda da habi- lidade de leitura é devida a uma lesão cerebral específica e ocorre após o domínio da leitura pelo indivíduo. Nas dislexias do desenvolvimen- to, ao contrário, não há uma lesão cerebral evidente, e a dificuldade já surge durante a aquisição da leitura pela criança. A divisão clássica dos tipos de dislexia foi feita com base nos quadros de dislexia adqui- rida, e baseiam-se em qual etapa do processamento de informação está afetada (Morais, 1995). Para tanto, é usado o modelo de duplo proces- samento de leitura (Ellis & Young, 1988; Frith, 1985; Morton, 1989). De acordo com o modelo, há basicamente duas rotas para a leitura, a fonológica e a lexical. Na rota fonológica, a pronúncia da palavra é construída por meio da aplicação de regras de correspondência grafo-fonêmica, ou seja, entre letras e sons. O acesso ao significado é alcançado posteri- ormente, quando a pronúncia da palavra (i.e., sua forma fonológica) ativa o sistema semântico. Logo, na rota fonológica a pronúncia é construída por meio da conversão de segmentos ortográficos em fono- lógicos, e o acesso ao significado, caso ocorra, é alcançado mais tarde, pela mediação da forma auditiva da palavra. À medida que o leitor se torna mais competente, o processo de conversão de segmentos orto- gráficos em fonológicos torna-se progressivamente mais automático, e usa maiores seqüências de letras como unidades de processamento. A rota lexical faz uso de um processo visual direto para a leitu- ra, mas somente pode ser empregada quando o item a ser lido tem sua representação ortográfica pré-armazenada no léxico mental ortográfi- co. Na leitura por esta rota, o item é reconhecido visualmente e suas formas ortográficas (i.e., morfemas e palavras) são ativadas. A forma ortográfica ativa sua representação semântica antes de ativar a forma fonológica. Ou seja, nesta rota a pronúncia é obtida a partir do reco- nhecimento visual do item escrito, e o leitor tem acesso ao significado daquilo que está sendo lido antes de emitir a pronúncia propriamente dita. Maiores detalhes sobre as rotas de leitura e os diferentes tipos de processamento da informação escrita podem ser encontrados em Ca- povilla e Capovilla (2000). Com base nas etapas do processamento da informação escrita ao longo das rotas de leitura, foram delimitados os tipos de dislexia. Os principais quadros são: 60 Fernando C. Capovilla (Org.) ♦ Dislexia visual: Há distúrbios na análise visual das palavras. Os erros de leitura mostram uma semelhança visual entre a escrita da palavra pronunciada e a da palavra alvo. Por exemplo, diante de “bandagem” ler “bobagem”. ♦ Dislexia de negligência: Os distúrbios também estão no sistema de análise visual, e o leitor consistentemente ignora partes das palavras, geralmente deixando de ler a parte inicial. ♦ Leitura letra a letra: Há distúrbios no reconhecimento global de palavras, ou seja, no processamento paralelo das letras. A leitu- ra é feita corretamente somente após a soletração (em voz alta ou não) de cada letra. Há dificuldade com letras cursivas, pois a separação das letras é menos evidente, sendo mais fácil ler pa- lavras escritas em letra de fôrma. ♦ Dislexia atencional: Há dificuldades na codificação das posi- ções das letras nas palavras, mas a identificação paralela das le- tras está preservada. Assim, pode haver migrações de letras dentro de uma mesma palavra ou, principalmente, de uma pala- vra a outra durante a leitura de frases. ♦ Dislexia fonológica: Há dificuldades na leitura pela rota fono- lógica, que faz uso do processamento fonológico. Porém, a lei- tura visual direta pela rota lexical está preservada. Logo, há di- ficuldades na leitura de pseudopalavras e palavras desconheci- das, mas a leitura de palavras familiares é adequada. Representa cerca de 67% dos quadros disléxicos (Boder, 1973). ♦ Dislexia morfêmica ou semântica: Há dificuldades na leitura pela rota lexical, sendo a leitura feita principalmente pela rota fonológica. Logo, há dificuldades na leitura de palavras irregu- lares e longas, com regularizações. Representa cerca de 10% dos quadros disléxicos. Esta divisão das dislexias adquiridas tem sido aplicada às disle- xias do desenvolvimento, especialmente a distinção entre a dislexia fonológica e a dislexia morfêmica, ou seja, o distúrbio na rota fonoló- gica e o distúrbio na rota lexical (Stanovich, Siegel, & Gottardo, 1997). Porém, os achados mais recentes sobre os tipos de dislexia têm sido mais negativos que positivos, ou seja, há cada vez menos evidên- cias de que as dislexias do desenvolvimento tenham, de fato, diferen- tes tipos com padrões de leitura distintos entre si. Ao contrário, as Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 61 pesquisas têm sugerido que as dislexias do desenvolvimento caracteri- zam-se, basicamente, pelos distúrbios na leitura fonológica, e não pe- los distúrbios na leitura lexical. A dislexia morfêmica seria mais o re- sultado de um atraso geral da leitura do que de um padrão desviante. Será abordado, a seguir, um dos estudos que confirmam tal suposição. Stanovich, Siegel, e Gottardo (1997) avaliaram 68 crianças dis- léxicas em tarefas de leitura de palavras irregulares (i.e., com relações entre letra e som imprevisíveis, como táxi) e de pseudopalavras. En- quanto a leitura de palavras irregulares só pode ser feita corretamente pela rota lexical, a leitura de pseudopalavras só pode ser feita correta- mente pela rota fonológica. Com base nos resultados, as crianças fo- ram divididas em três grupos: Disléxicas fonológicas (que apresenta- vam pobre leitura de pseudopalavras mas boa leitura de palavras irre- gulares), disléxicas morfêmicas (boa leitura de pseudopalavras mas pobre leitura de palavras irregulares) e disléxicas mistas (leitura simi- lar em ambas as tarefas). Tais crianças foram, então, comparadas a 44 crianças-controle não disléxicas. Ambos os grupos tinham o mesmo nível de leitura, ou seja, foi controlado o efeito da exposição à leitura e as possíveis con- seqüências que tal exposição poderia ter sobre o desenvolvimento cognitivo das crianças. Assim, enquanto as crianças disléxicas fre- qüentavam a terceira série, as crianças não disléxicas freqüentavam da primeira à segunda série. Quando os resultados das crianças disléxicas foram comparados aos resultados das crianças não disléxicas com mesmo nível de leitura, mas idade cronológica inferior, foi observado que: ♦ Os disléxicos morfêmicos apresentaram um padrão de leitura bastante similar ao padrão das crianças-controle mais novas em idade cronológica, mas com mesmo nível de leitura. Ou seja, os disléxicos morfêmicos tinham mais um atraso na leitura do que um desvio; ♦ Os disléxicos fonológicos apresentaram, de fato, um padrão desviante. Seus desempenhos não foram similares aos de crian- ças mais jovens. Ao contrário, enquanto sua leitura lexical foi significativamente superior à do grupo controle mais jovem, sua leitura fonológica foi significativamente inferior. Ou seja, ape- sar do escore geral ter sido o mesmo entre o grupo controle e o 62 Fernando C. Capovilla (Org.) grupo de disléxicos fonológicos, a distribuição dos escores foi diferente. Além do desempenho em leitura, os disléxicos morfêmicos a- presentaram desempenhos semelhantes ao grupo controle mais jovem em habilidades de consciência fonológica, processamento sintático e memória de trabalho. Por outro lado, os disléxicos fonológicos tive- ram desempenhos rebaixados em relação às crianças de mesmo nível de leitura nestas três habilidades. Este estudo sugere, portanto, que a dislexia fonológica é, real- mente, um padrão desviante de leitura, enquanto a dislexia morfêmica parece ser mais um atraso na leitura, apresentando um padrão consis- tente com um nível de leitura menos desenvolvido. Os disléxicos fo- nológicos parecem ter, na verdade, um processamento fonológico alte- rado, que não pode ser simplesmente devido à falta de exposição à lei- tura. Outro achado do estudo é que grande parte dos disléxicos apre- senta um perfil misto, isto é, apresentam dificuldades significativas em ambas as rotas fonológica e lexical. Porém, essa proporção de dis- léxicos mistos é maior com crianças jovens (27,9%) do que com cri- anças mais velhas (9,8%), sendo que os disléxicos jovens mistos po- dem evoluir para disléxicos fonológicos quando mais velhos. Tal evo- lução provavelmente ocorre porque essas crianças conseguem desen- volver habilidades de leitura lexical, com estratégias de reconhecimen- to visual, diminuindo portanto suas dificuldades com palavras irregu- lares de alta freqüência. Avaliação da dislexia A avaliação do indivíduo disléxico deve ser tanto qualitativa quanto quantitativa. A avaliação qualitativa deve abranger entrevistas com os pais ou responsáveis e com a criança, observação clínica, e a- nálise de relatos e de registros escolares. Conforme diretrizes da Briti- sh Dyslexia Association, a avaliação qualitativa deve incluir a obser- vação de sinais que podem indicar a dislexia. Tais sinais não são de- terminantes, ou seja, a criança que apresenta tais sinais não é necessa- riamente uma criança disléxica. Porém, tais sinais são fatores de risco e, portanto, se a criança apresentar estas características, ela deve ser encaminhada para avaliação. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 63 Os sinais que podem indicar dislexia em crianças pré-escolares são: ♦ Histórico familiar de problemas de leitura e escrita; ♦ Atraso para começar a falar de modo inteligível; ♦ Frases confusas, com migrações de letras: “A gata preta pren- deu o filhote” em vez de “a gata preta perdeu o filhote”; ♦ Impulsividade no agir; ♦ Uso excessivo de palavras substitutas ou imprecisas (como “coisa”, “negócio”); ♦ Nomeação imprecisa (como “helóptero” para “helicóptero”); ♦ Dificuldade para lembrar nomes de cores e objetos; ♦ Confusão no uso de palavras que indicam direção, como den- tro/fora, em cima/embaixo, direita/esquerda; ♦ Tropeços, colisões com objetos ou quedas freqüentes; ♦ Dificuldade em aprender cantigas infantis com rimas; ♦ Dificuldade em encontrar palavras que rimam e em julgar se pa- lavras rimam ou não; ♦ Dificuldade com seqüências verbais (como os dias da semana) ou visuais (como seqüências de blocos coloridos); ♦ Criatividade aguçada; ♦ Facilidade com desenhos e boa noção de cores; ♦ Aptidão para brinquedos de construção ou técnicos, como que- bra-cabeças, lego, controle remoto de TV ou vídeo, teclados de computadores; ♦ Prazer em ouvir outras pessoas lendo para ela, mas falta de inte- resse em conhecer letras e palavras; ♦ Discrepância entre diferentes habilidades, parecendo uma crian- ça brilhante em alguns aspectos mas desinteressada em outros. Os sinais que podem indicar dislexia em crianças escolares de até 9 anos são: ♦ Dificuldade especial em aprender a ler e escrever; ♦ Dificuldade em aprender o alfabeto, as tabuadas e seqüências como meses do ano; ♦ Falta de atenção ou pobre concentração; ♦ Dificuldade continuada com certas atividades motoras como amarrar cadarços de sapato, agarrar bolas, saltar etc.; 64 Fernando C. Capovilla (Org.) ♦ Dificuldade com direita e esquerda; ♦ Reversão de letras e números (15 - 51; b - d); ♦ Frustração, podendo levar a problemas comportamentais. Os sinais que podem indicar dislexia em adolescentes e adultos são: ♦ Tendência a ler inacuradamente ou sem compreensão; ♦ Escrita incorreta, com letras faltando ou na ordem errada; ♦ Maior tempo que a média para conseguir terminar trabalhos es- critos; ♦ Dificuldade com planejamento e organização de trabalhos escri- tos; ♦ Dificuldade em copiar acuradamente da lousa ou de livros; ♦ Tendência a confundir instruções verbais e números de telefone; ♦ Dificuldades severas para aprender línguas estrangeiras; ♦ Crescente perda da autoconfiança, frustração e baixa autoesti- ma. A avaliação quantitativa deve buscar analisar os aspectos espe- cíficos da leitura e da escrita, verificando a integridade das rotas de leitura e de outras habilidades cognitivas relevantes como o processa- mento fonológico, o processamento visual, o seqüenciamento, a me- mória de trabalho e de longo prazo. Para tanto, podem ser usados ins- trumentos padronizados, psicométricos ou neuropsicológicos. Há ins- trumentos disponíveis com normatização brasileira, como a Prova de Consciência Fonológica (disponível em Capovilla & Capovilla, 2000), as Provas de Leitura em voz alta e de Escrita sob ditado (Capovilla & Capovilla, 2000), o Teste de Competência de Leitura Silenciosa (Ca- povilla & Capovilla, 2001a, 2001b; Capovilla, Macedo et al., 1998), e o International Dyslexia Test - versão brasileira (Capovilla, Smythe, Capovilla & Everatt, 2001). Intervenções na dislexia Após a avaliação do indivíduo disléxico, é possível proceder à intervenção. Inicialmente serão descritos alguns procedimentos que podem ser adotados por professores e pais de crianças disléxicas: Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 65 ♦ A criança disléxica deve sentar-se próxima à professora, de mo- do que a professora possa observá-la e encorajá-la a solicitar a- juda; ♦ Cada ponto do ensino deve ser revisto várias vezes. Mesmo que a criança esteja atenta à explicação, isso não garante que ela lembrará o que foi dito no dia seguinte; ♦ Professores e pais devem evitar sugerir que a criança é lenta, preguiçosa ou pouco inteligente, bem como evitar comparar o seu trabalho escrito aos de seus colegas; ♦ Não solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe; ♦ Sua habilidade e conhecimentos devem ser julgados mais pelas respostas orais que escritas; ♦ Não esperar que ela use corretamente um dicionário para verifi- car como é a escrita correta das palavras. Tais habilidades de uso de dicionário devem ser cuidadosamente ensinadas; ♦ Evitar dar várias regras de escrita numa mesma semana. Por e- xemplo, os vários sons do “c” ou do “g”. Dar listas de palavras com uma mesma regra para a criança aprender; ♦ Sempre que possível a criança deve repetir, com suas próprias palavras, o que a professora pediu para ela fazer, pois isso ajuda a memorização; ♦ A apresentação de material escrito deve ser cuidadosa, com ca- beçalhos destacados, letras claras, maior uso de diagramas e menor uso de palavras escritas; ♦ O ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores; ♦ A escrita cursiva é mais fácil do que a de forma, pois auxilia a velocidade e a memorização da forma ortográfica da palavra; ♦ Esforços devem ser feitos para auxiliar a autoconfiança da cri- ança, mostrando suas habilidades em outras áreas (música, es- porte, artes, tecnologia etc.). Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados pa- ra os indivíduos disléxicos: O método multissensorial e o método fô- nico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crian- ças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o méto- do fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização. 66 Fernando C. Capovilla (Org.) O método multissensorial busca combinar diferentes modalida- des sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, este método facilita leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cines- tésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra). Maria Montessori foi uma das precursoras do método multis- sensorial. Ela defendia a participação ativa da criança durante a apren- dizagem e o movimento era visto como um dos aspectos mais impor- tantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra enquanto o professor dizia o som correspondente (Montessori, 1948). Fernald e Keller (1921), outros proponentes do método multissensori- al, também incentivavam as crianças a pronunciar em voz alta os no- mes das letras enquanto as escrevessem. Orton deu continuidade ao desenvolvimento de técnicas do mé- todo multissensorial, mantendo a associação tríplice visual, auditiva e cinestésica. Orton e Gillingham (Orton, 1925) propuseram uma varia- ção do método multissensorial, em que inicialmente devem ser ensi- nadas as correspondências entre as letras e seus sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras e, somente depois, para fra- ses. Neste procedimento, cada letra deve ser apresentada separada- mente e são ensinados, desde o início, seu nome e seu som. Após a a- presentação de cada letra a criança deve traçá-la enquanto diz seu no- me, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Após a in- trodução das letras isoladas são apresentadas as sílabas simples com sons regulares. Depois, tais sílabas são combinadas de modo a formar palavras. Finalmente, são introduzidas palavras com correspondências irregulares e, em seguida, tais palavras são combinadas em frases. A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra di- zendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades mínimas (no nível da letra) para o unidades mais com- Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 67 plexas (nível da palavra e, depois, da frase). Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método mul- tissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de fracasso escolar. O método fônico tem dois objetivos principais: Desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafo- fonêmicas. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, po- rém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de ativi- dades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das cor- respondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonoló- gica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crian- ças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais ade- quado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita. Nas diretrizes da British Dyslexia Association para o ensino de crianças disléxicas, é recomendada a inclusão de atividades do método fônico. Os professores são incentivados a desenvolver habilidades de rima, segmentação fonêmica e discriminação de sons, e a ensinar as relações entre as letras e os sons. É interessante observar que tais dire- trizes são recomendadas em países de língua inglesa, cuja ortografia tem relações grafo-fonêmicas bastante irregulares, com correspondên- cias imprevisíveis entre letras e sons. Logo, se o método fônico é re- comendado para o inglês (que é extremamente irregular), certamente ele é ainda muito mais eficaz no português, cujas relações entre letras e sons são bem mais regulares e que, portanto, propicia maior sucesso na aplicação de regras de conversão grafo-fonêmicas. Intervenções com atividades fônicas e metafonológicas (i.e., en- sino das correspondências grafo-fonêmicas e desenvolvimento da consciência fonológica) têm sido conduzidas em diversos países, co- mo Alemanha (Schneider et al., 1997), Austrália (Byrne, Freebody, & Gates, 1992), Canadá (Vandervelden & Siegel, 1995), Dinamarca (El- bro, Rasmussen, & Spelling, 1996), Estados Unidos (Torgesen & Da- vis, 1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991) 68 Fernando C. Capovilla (Org.) e Suécia (Lundberg, Frost, & Petersen, 1988). Todas essas pesquisas são consistentes em mostrar que a introdução de instruções de consci- ência fonológica e de correspondências grafo-fonêmicas facilitam a al- fabetização, diminuindo a incidência de dificuldades de leitura e escri- ta. Diante de tais evidências, o método fônico tem sido recomen- dado não somente para o ensino de disléxicos, mas também para todas as crianças. A Grã-Bretanha, os Estados Unidos e a França, por exem- plo, já adotaram as atividades metafonológicas e o ensino das corres- pondências grafo-fonêmicas como parte do currículo educacional ofi- cial. No Brasil, diversos estudos foram conduzidos introduzindo procedimentos fônicos e metafonológicos em contexto clínico com crianças que apresentavam problemas de leitura e escrita (Capovilla & Capovilla, 2000), e em contexto educacional regular com classes de alfabetização (Capovilla & Capovilla, 2002). Em ambos os casos, as crianças que participaram da intervenção apresentaram ganhos signifi- cativos em leitura, escrita, conhecimento de letras e consciência fono- lógica, quando comparadas às crianças-controle, expostas ao currículo escolar regular que focalizava atividades globais baseadas em textos. Tais estudos trazem fortes evidências sobre a importância dos proce- dimentos fônicos e metafonológicos para a remediação de problemas de leitura e escrita em crianças. É essencial que os profissionais da á- rea de reabilitação de leitura e escrita conheçam e usem este procedi- mento, e que os responsáveis governamentais incentivem seu uso pe- los educadores. Prevenção da dislexia Crianças com pobre sensibilidade aos segmentos da fala na pré- escola (ou seja, com pobre consciência fonológica) são crianças de risco para desenvolver problemas de leitura e escrita. Diversos estudos têm mostrado que é possível desenvolver a consciência fonológica em crianças pré-escolares (Ball & Blachman, 1991; Cunningham, 1990). Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criança e, por- tanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escri- ta, tanto menores são os efeitos da intervenção (Olson et al., no prelo). Portanto, é essencial intervir o mais precocemente possível, de prefe- Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 69 rência antes da introdução formal de leitura, prevenindo ulteriores pro- blemas na aquisição de leitura e escrita. Borstrom e Elbro (1997) conduziram um estudo com crianças pré-escolares, cujos pais eram disléxicos. Tais crianças, portanto, eram consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas questões principais: a) É possível desenvolver a consciência fonêmica em crianças pré-escolares de risco cujos pais são disléxicos?, e b) O procedimento de consciência fonêmica pode redu- zir a incidência de dislexia nessas crianças de risco? Para responder às questões, os pesquisadores selecionaram 136 crianças dinamarquesas, alunas da pré-escola. Nenhuma dela havia ti- do qualquer instrução prévia sobre leitura e escrita. Tais crianças fo- ram divididas em três grupos: ♦ Grupo experimental com pais disléxicos (GED): 36 crianças, fi- lhas de pais disléxicos, que participaram do procedimento de in- tervenção; ♦ Grupo controle com pais disléxicos (GCD): 52 crianças, filhas de pais disléxicos, que continuaram participando apenas das a- tividades escolares regulares; ♦ Grupo controle com pais não disléxicos (GCND): 48 crianças, filhas de pais não disléxicos, que também participaram apenas das atividades escolares regulares. As crianças do GED participaram de um programa de interven- ção, com atividades de consciência fonêmica, que era ministrado pelas próprias professoras na pré-escola. Neste programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo um ordem predeterminada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimen- to e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As conso- antes facilmente pronunciáveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma expressão ou objeto (e.g., o som /m/ era relacionado ao “gosto bom”), e era ensinada a forma de articulação de cada som (e.g., para pronunciar o som /m/, os lábios devem estar fechados, o som sai pelo nariz, a língua fica relaxada e não se movi- menta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da le- tra e o seu som. Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades 70 Fernando C. Capovilla (Org.) de rima e consciência fonêmica, como identificação do fonema inicial (e.g., dentre várias figuras, selecionar aquelas cujos nomes começa- vam com determinado som) e adição fonêmica (e.g., a professora de- senhava uma asa e depois escrevia c na frente do desenho, e as crian- ças deviam dizer a palavra resultante casa). Todos os sons já aprendi- dos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minu- tos por dia escolar, ao longo de 17 semanas. As crianças dos três grupos foram avaliadas em três diferentes momentos: No início da pré-escola, no início da primeira série e da segunda série. Os resultados mostraram que as crianças que participa- ram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crian- ças dos demais grupos, entre a pré-escola e a primeira série, nas tare- fas de consciência fonêmica, nomeação de letras e leitura de palavras. Entre a pré-escola e a segunda série, tais ganhos foram superiores nas tarefas de leitura de palavras e de pseudopalavras. Os resultados mais interessantes foram sobre a incidência de uma possível dislexia nas crianças da segunda série (i.e., crianças que apresentavam características que provavelmente levariam a uma disle- xia nos anos posteriores). Entre as crianças do GED (experimental, com pais disléxicos), havia 17% de possíveis disléxicos; no GCD (controle, com pais disléxicos), havia 40% de possíveis disléxicos; no GCND (controle, com pais não disléxicos), havia 8% de possíveis dis- léxicos. Ou seja, dentre as crianças de risco que não participaram da intervenção, 40% provavelmente se tornariam disléxicas. Este número foi reduzido para 17% com a exposição das crianças às atividades de consciência fonêmica e ensino das correspondências entre letras e sons. Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a intervenção na pré-escola diminuiu em mais de 50% a incidência de dislexia na segunda série, sugerindo que é possível desenvolver a consciência fo- nológica no contexto de sala de aula, mesmo com crianças de risco, que são as que menos respondem ao procedimento. Conforme Borstrom e Elbro (1997), as crianças tendem a a- prender aquilo que lhes é ensinado. O currículo escolar regular na Di- namarca (e, certamente, também no Brasil) não é vantajoso para as crianças de risco, pois faz uso de práticas globais de alfabetização, dando pouca ênfase ao ensino fônico. As práticas globais tendem a Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 71 aumentar a discrepância entre as crianças de risco e as crianças com boas habilidades lingüísticas. Porém, quando tais práticas são altera- das, passando a enfatizar instruções fônicas explícitas e sistemáticas, essas crianças de risco podem atingir um nível adequado de leitura, superando suas dificuldade na aquisição da linguagem escrita. Discussão Neste capítulo foi analisado o conceito de dislexia e seus aspec- tos causais, destacando os fatores genéticos, neurológicos, cognitivos e ambientais. Conforme uma série de pesquisas descritas, o processa- mento fonológico é a habilidade cognitiva mais afetada nas dislexias, levando a certas características que surgem muito cedo na vida da cri- ança e permanecem mesmo no adulto compensado. Essas característi- cas envolvem os mais diferentes tipos de processamento de informa- ção baseada na estrutura da linguagem oral, como por exemplo a consciência fonológica. Apesar dos distúrbios fonológicos serem persistentes, os indiví- duos disléxicos podem alcançar níveis regulares de leitura e escrita, desde que expostos às atividades adequadas. Os métodos multissenso- rial e fônico de alfabetização são os mais indicados. Estudos mais re- centes mostram que, além da intervir nas dificuldades de leitura e es- crita apresentadas pelos disléxicos, é possível também prevenir tais di- ficuldades. Quando expostas a atividades que desenvolvem a consci- ência fonológica e ensinam as correspondências grafo-fonêmicas, cri- anças pré-escolares de risco têm a incidência de dislexia diminuída em mais de 50%. Torna-se urgente, portanto, que tais atividades fônicas e metafonológicas sejam incorporadas, tanto pelos professores na pró- pria sala de aula, quanto pelos profissionais da área educacional em suas atuações clínicas e orientações escolares. Estas atividades, já dis- poníveis no Brasil (Capovilla & Capovilla, 2000, 2002), podem ajudar a prevenir e a intervir em dificuldades de aquisição da linguagem es- crita. Referências bibliográficas Bakwin, H. (1973). Reading disability in twins. 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Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 77 Capítulo 3 Avanços na concepção psicométrica da inteligência Ricardo Primi Psicólogo e Mestre pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo Laboratório de Avaliação Psicológica e Educacional Orientador do Programa de Estudos Pós-graduados em Psicologia Universidade São Francisco.400 artigos com as palavras inteligência em seu título. Mas estas idéias representam fielmente as teorias desenvolvidas pela Psico- logia? Na verdade nesta visão. Uma estimativa grosseira a partir da base de dados PsycINFO indicou que em pouco mais de um século existem mais de 18. e mesmo na visão de alguns profissio- 2 Apoio: FAPESP (processo n. SP2. . Aliado a essa diversidade de teorias e opiniões existe o grande interesse da mídia por este tema que muitas vezes acaba divulgando idéias errôneas sobre o assunto. Esta multiplicidade de vi- sões tem origem na imensa quantidade de informação publicada a res- peito desse tema. e-mail: rprimi@uol. É muito comum nos depararmos com informações veiculadas nesses canais afirmando que as antigas teorias de inteligência e os testes de QI estão ultrapassados. que o sucesso pessoal não depende da inteligência e sim de outras capacidades. 2000/05913-4). Itatiba. O exame da literatura revela que as antigas teorias vêm evolu- indo gradualmente em um processo cumulativo e integrativo. Se dois testes requerem uma mesma habilidade cognitiva. Ao contrário. os testes de avaliação da inteligência estão cada vez mais sofisticados e as con- cepções sobre inteligência são mais balanceadas e não tão extremas quanto aquelas veiculadas na mídia. A teoria psicométrica de Cattell-Horn-Carroll (CHC) das habilidades cognitivas A concepção de inteligência da abordagem psicométrica está sustentada na análise fatorial das diferenças individuais identificadas nas centenas de testes criados para avaliar as habilidades cognitivas. e braços com diferença muito grande de tamanho na mesma pessoa são incomuns. Capovilla (Org. O propósito da análise fatorial é identificar subgrupos de testes que ava- liam uma mesma capacidade cognitiva. A lógica é simples.) nais especializados. As diferenças inter- individuais de capacidade nestas duas provas estarão correlacionadas porque as duas avaliam uma mesma capacidade mental subjacente. duas inte- . Neste contexto este capítulo tem o propósito de apresentar o modelo da inteligência baseado na Psico- metria que vem sendo considerado o “estado da arte” na área e com is- so divulgar em nosso meio estes avanços e contribuir para a dissolu- ção de algumas confusões sobre o tema. Uma forte correlação entre duas variáveis significa que ambas tendem a aumentar e diminuir juntas. pessoas com menor desenvolvimento nesta capacidade tenderão a apresentar esco- res baixos nestes dois testes simultaneamente. então pessoas que tiverem esta capacidade desenvolvida tenderão apresentar escores mais altos nos dois testes simultaneamente.78 Fernando C. Mayer e Salovey (1999) utilizam uma analogia interessante para ex- plicar a lógica subjacente à análise fatorial: Diz-se que duas inteligências são as mesmas se tiverem uma grande relação entre si. Por exemplo o comprimento do braço direito e do braço esquerdo de uma pessoa são altamente correlaciona- dos: Algumas pessoas têm os braços direito e esquerdo lon- gos. algumas pessoas têm os braços direito e esquerdo cur- tos. existem muitas distorções talvez pela ignorância dos avanços científicos internacionais na área. Da mesma maneira. V (compreensão verbal). W (fluência verbal). A questão fundamental que se procurava responder era: Quantas e quais são as capacidades cognitivas básicas do ser humano? As po- sições extremas eram duas: 1) A de Spearman (1927) que defendia que toda a atividade in- telectual se exprime num fator geral (g) definido pela conjugação de três operações mentais: a apreensão da informação. independentes entre si: S (espacial). 1971) e desenvolvida e aprimorada por Horn (1991). i- dentificando os fatores ou dimensões da inteligência. R (raciocínio aritméti- co). Mas foi na década de 1990. Na primeira metade do século passado os estudos fatoriais da inteligência debatiam a estrutura e definição das capacidades intelec- tuais. e D (dedução). 18). as duas inteligências são aguçadas na pessoa A. medianas na pessoa C e assim por diante (p. e efetuou uma reanálise utilizando métodos mais avançados. Carroll Human Cognitive Abilities: A survey of factor analytic studies (Carroll. em 1993.500 referências nas quais estavam incluídos quase todos os mais importantes e clássicos estudos da estrutura da inteligência feitos pela abordagem fatorial. selecionou 461 conjuntos de dados de 1. um conjunto de habilidades básicas ou primárias. Este estudo resultou em um modelo da inteligência chamado teoria dos três estra- tos muito semelhante à concepção moderna da teoria Gf-Gc de Horn . e a edução de correlatos (generalização). 2) A de Thurstone (1938) chamada teoria das aptidões primá- rias que defendia a inexistência de um fator geral e. isto é. Na segunda metade do século passado esta concepção polariza- da evoluiu para um modelo integrado hierárquico chamado teoria Gf- Gc (inteligência fluida e cristalizada) iniciada por Cattell (1941. 1993). M (memória). I (indução). que um dos mais importantes estudos foi publicado: O livro de John B. a edução de rela- ções. pouco desenvolvidas na pessoa B. Os estudos psicométricos aplicam uma extensa bateria de testes cobrindo uma diversidade de capacidades intelectuais e por meio da análise fatorial descobrem como estes testes estão correlacionados. P (perceptivo). um de seus estudantes. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 79 ligências são correlatas se os níveis de inteligência corres- pondem dentro de cada pessoa. N (numérico). Neste es- tudo Carroll fez uma varredura dos últimos 60 anos na literatura cien- tífica. em vez disso. induzir conceitos abstra- 3 Os leitores interessados na Teoria CHC podem consultar o site do Institute for Applied Psychometrics. Ela vem gradualmente sendo integrada como uma taxonomia e nomenclatura padrão entre profissionais e pesquisadores no entendimento da inteligência comparada a tabela periódica de ele- mentos da química. McGrew e Ortiz (2000).iapsych. Descreve-se a seguir cada um dos dez fatores amplos do modelo CHC baseando-se nas definições pro- postas por Flanagan.80 Fernando C.com/. O primeiro fator chamado de inteligência fluida (Gf) refere-se às operações mentais de raciocínio em situações novas minimamente dependente de conhecimentos adquiridos. e Flanagan e Ortiz (2001). memória. conhecimento e rendi- mento acadêmico (Carroll.) (1991) que não poderia deixar de ocorrer já que ambos descrevem o mesmo fenômeno. o WISC-III e WAIS-R. Um dos achados impor- tantes desta abordagem é que os dois testes mais usados no mundo pa- ra avaliação da inteligência. http://www. recepção auditi- va. velocidade cognitiva.CHC das habilidades cogni- tivas. percepção visual. No final da década de noventa McGrew e Flanagan (1998) pro- puseram uma integração das teorias Gf-Gc e dos três estrados crian- do-se a teoria de Cattell-Horn-Carroll . Esta teoria consiste em uma visão hierárquica multidimensional das habilidades cognitivas sendo considerada pelos pesquisadores da área como uma das mais completas descrições da inteligência dispo- níveis e a que será a mais influente nos estudos da inteligência nas próximas décadas. 1990 para mais detalhes)3 Este modelo consiste numa visão multidimensional com dez fa- tores ligados a áreas amplas do funcionamento cognitivo nos domínios da linguagem. 1997). relacionar idéias. McGrew e Flanagan elaboraram um procedimento chamado cross-battery approach para análise das principais baterias de testes disponíveis aplicando teoria CHC. produção de idéias. Refere-se a capacidade de resolver problemas novos. Capovilla (Org. especializado na divul- gação e aplicação da Teoria CHC e que disponibiliza vários materiais e in- formações e tem uma lista de discussão sobre a teoria . raciocínio. são muito limita- dos avaliando com qualidade somente dois fatores da inteligência Gc e Gv (ver Woodcock. Inclui desde habilidades elementares como decodificação em leitura e ortografia até habilidades mais complexas como a compreensão de texto e a composição de histórias. identificar relações. Está associado ao conhecimento decla- rativo (conhecimento de fatos. Atualmente as pesquisas sobre este domínio chegaram a uma nova definição chamada de memória de trabalho que difere da con- cepção tradicional de memória de curto prazo por envolver além do . Neste fator é necessário distinguir o raciocínio ma- temático do conhecimento matemático. Os testes psicométricos do fator g geralmente avaliam a inteligência fluida. Também está ligado à quantidade de informação retida após exposição a uma situação de aprendizagem geralmente de conteúdos simples. Muitas vezes este fator pode ser entendi- do como subclasse da inteligência cristalizada por tratar do conheci- mento matemático. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 81 tos. idéias. O quarto fator. já o conhecimento de fatos e procedimentos específicos da mate- mática são aspectos de Gq. conceitos) e ao conhecimento de procedimentos (raciocinar com procedimentos aprendidos previamen- te para transformar o conhecimento). O segundo fator chamado de conhecimento quantitativo (Gq) refere-se ao estoque de conhecimentos declarativos e de procedimen- tos quantitativos e à habilidade em usar informação quantitativa e ma- nipular símbolos numéricos. Muitas ve- zes este fator é entendido como uma subclasse da inteligência cristali- zada. O raciocínio subjacente à reso- lução de problemas matemáticos consiste em um fator específico de Gf. perceber relações em padrões. extrapolação e reorganização de infor- mações. leitura e escrita (Grw). O terceiro fator chamado inteligência cristalizada (Gc) refere- se à extensão e profundidade dos conhecimentos adquiridos de uma determinada cultura e a aplicação efetiva deste conhecimento Este fa- tor representa a habilidade de raciocínio adquirida pelo investimento da capacidade geral em experiências de aprendizagem sendo primari- amente baseado na linguagem. O quinto fator chamado memória de curto prazo (Gsm) repre- senta a habilidade associada à manutenção de informações na consci- ência por um curto espaço de tempo para poder recuperá-las logo em seguida. refere-se ao conheci- mento adquirido em habilidades básicas requeridas na compreensão de textos e expressão escrita. compreender implicações. trans- formar imagens visuais isto é aos diferentes aspectos do processamen- to imagético (geração. são afetadas pelo fator Ga pelo efei- to “cascata” já que a linguagem está sustentada no processamento bá- sico de padrões sonoros (fonologia. perceber. por exemplo. Este fator agrupa os testes psicomé- . O sétimo fator chamado processamento auditivo (Ga) refere-se à habilidade associada à percepção. 2002). O sexo fator chamado processamento visual (Gv) está ligado à habilidade de gerar. representado pelo fator Gc do fator Glr. mas no futuro esta concepção certamente deverá ser revista uma vez que a memória de trabalho consiste em um cons- truto mais amplo com componentes ligados ao raciocínio (Primi. Está liga- do ao processo de armazenamento e recuperação posterior por associ- ação. A dislexia e as intervenções visando o desenvolvimento da consciência fonológica estão associados as diferenças individuais neste construto. O oitavo fator chamado habilidade de armazenamento e tecupe- ração da memória de longo prazo (Glr) é definido como a habilidade associada à extensão e fluência que itens de informação ou conceitos são recuperados da memória de longo prazo por associação. isto é. & Mascolo. Este último refere-se à habilidade de recuperar os itens de informação desta base de conheci- mentos por meio de associações. morfologia) evoluindo para estru- turas mais complexas (sintaxe. 2002a. Ortiz. análise e síntese de padrões sono- ros. No modelo CHC a memória de trabalho foi incluída como fator específico de Gsm por razões práticas (Flanagan. a percepção de nuan- ces em estruturas musicais complexas. o estoque de informa- ções.82 Fernando C. e pragmática). Capovilla (Org. analisar. semântica. armazenamento e recuperação). 2002b). Alfonso. transformação. armazenar. Como o desenvolvimento da linguagem pressupõe o processa- mento dos sons da fala o fator Ga está ligado aos primórdios do de- senvolvimento da habilidade Gc mas não pode ser considerado o mesmo construto. particularmente as habi- lidades mediadas pela linguagem. A habilidade Ga está ligada à discriminação de padrões sonoros (incluindo a linguagem oral) particularmente quando apresentados em contextos mais complexos como. A inteligência cristalizada.) componente de armazenamento um componente de processamento cognitivo. manipular. Deve-se diferenciar a quantidade de informações que uma pes- soa possui armazenada em sua memória. quanto mais rápido for o proces- samento. isto é. de transformações criativas da idéia inicial. a conexão com a criatividade se torna compreensível. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 83 tricos criados para avaliar a criatividade sendo muitas vezes chamado de domínio da produção de idéias. Em uma camada abaixo deste nível existem aproximadamente 70 fatores específicos de cada um dos dez fatores amplos. mas quando se pensa no componente principal deste fator. Está associado à idéia de que a capacidade de processamento é limitada e. mais recursos de processamento sobrarão para processos a- dicionais. portanto. O décimo e último fator do modelo CHC é chamado de rapidez de decisão (Gt) e refere-se a rapidez em reagir ou tomar decisões en- volvendo processamentos mais complexos. Nessas condições torna-se mais provável a reclas- sificação da idéia inicial culminando em novos modos de concebe-la. de- finido como uma habilidade associada ao raciocínio lógico seqüencial. existem quatro fatores específicos: a) Raciocínio seqüencial geral (RG) ou raciocínio dedutivo. Pode parecer estranho associar criatividade aos conhecimentos armazenados na memória de longo prazo. isto é. a recuperação por associação. Está geralmente ligado a situações em que há um intervalo fixo definido para que a pessoa execute o maior número possível de tarefas simples e repetitivas. Estas dez capacidades chamadas de fatores amplos organizam- se no segundo nível de uma hierarquia de três níveis. isto é. iniciar com regras. A maior capacidade está associada à facilidade de ativação desta rede semântica incluindo idéias que possuam tênues relações com a idéia inicial. premissas e condições declaradas e engajar- . O nono fator chamado velocidade de processamento (Gs) rela- ciona-se à habilidade de manter a atenção e realizar rapidamente tare- fas simples automatizadas em situações de pressionam o foco da aten- ção. ligados ao fator amplo inteligência fluida (Gf). Enquanto Gs refere-se a eficiência em se trabalhar rapidamente executando tarefas cognitivas simples por um tempo mais longo (sustentabilidade). A fluência de recuperação de idéias está associada à capacidade de iniciar o proces- so de ativação de redes semânticas a partir de algum atributo ou idéia inicial. Gt refere-se à reação rápida a um problema envolvendo processamento e decisão (i- mediaticidade). Por exemplo. vocabulário. conceitos. e compreensão são medidas as- . conservação. Considerações finais Como pode ser notado o modelo CHC enfatiza a natureza muti- dimensional da inteligência em vez da visão unidimensional que do- minou o início do desenvolvimento dos testes psicométricos. Capovilla (Org. Acima dos fatores amplos existe o fator g de Spearman repre- sentando existência de uma associação geral entre todas as habilidades cognitivas. O movimento do nível mais alto da hierarquia (fator g) ao nível mais baixo (fatores específicos) indica o progressivo aumento da especialização das habilidades cognitivas diferenciadas dos compo- nentes cognitivos gerais associados ao fator g. regras. na Escala de Inteligência Infantil de Wechsler ou WISC-III (Figueiredo. Por exemplo.g. classificação e outras tarefas cognitivas definidas por Piaget. Pinheiro & Nascimento. pertinência a uma classe) que governam um problema. c) Raciocínio quantitativo (RQ) definido como a habilidade de raciocinar de maneira indutiva e dedutiva sobre conceitos que envol- vem relações e propriedades matemáticas. Um dos pontos observados é que os instrumentos consistem em baterias compostas de subtestes avaliando vários fatores específicos da inteligência e partir do qual se calcula uma nota global o QI. O QI é sim- plesmente uma escala numérica padronizada sendo que seu significa- do dependerá da combinação de fatores específicos avaliados na bate- ria. tendências.84 Fernando C. Entretan- to um QI de um teste A não é igual ao QI de um teste B já que as duas baterias podem ser compostas de subtestes diferentes. semelhanças. proces- sos. 1998) os subtestes in- formação.) se em um ou mais passos para chegar a solução para problemas novos. b) Indução (I) definida como uma habilidade para descobrir as características fundamentais ou basais (e. e d) Raciocínio piagetiano (RP) incluindo a habilidade para re- solver os problemas de seriação. Como foi dito anteriormente as baterias de avaliação da inteligência estão sendo revisadas a luz do modelo CHC com o objetivo de entender mais profundamente a natureza das funções cognitivas que estes ins- trumentos avaliam. é necessário in- tegrar a compreensão dessas várias funções cognitivas reveladas pela psicometria com os avanços sobre a compreensão do cérebro que vêm sendo consolidados na neurociência cognitiva. e consiste em uma representação limitada da inteligência. In D. M. A revisão das principais baterias de avaliação da inteligência à luz do modelo CHC indica que nenhuma delas apresenta uma avalia- ção completa das dez principais habilidades apresentadas acima. Sen- do assim. S.. arranjo de figuras. R. & Nascimento. V. 31. Flanagan. o subteste dígi- tos ao fator Gsm. J. Teste de in- teligência WISC-III: Adaptado para a população brasileira. MA: Allyn and Ba- con. K. 101-107. é muito importante que sejam criadas novas baterias oriundas do modelo CHC que representem mais equili- bradamente os vários fatores cognitivos. NY: The Guilford Press. NY: Cambridge University Press. B. Bos- ton. Essentials of cross-battery as- . O. Abilities: Their structure. já que na possui medidas de fatores importantes como o domínio do raciocí- nio ou inteligência fluida. (1998). L. Harrison (Eds. & P. cubos e armar objetos são medidas associadas ao fator Gv. Contempo- rary intellectual assessment: Theories. e os subtes- tes código e procurar Símbolos medidas associadas ao fator Gs. McGrew. MA: Houghton Mifflin. 122- 130). J.. B. o subteste aritmética ao fator Gq. S. os subtestes completar figuras. Pinheiro. S. J. (2001).). (1997). B. Psychological Bulletin. Cattell. Cattell. & Ortiz. D. P. Por- tanto. Carrol. New York. Flanagan. Some theoretical issues in adult intelligence testing. E. O. Referências bibliográficas Carrol. The three-stratum theory of cognitive abilities. Flanagan. (1993). Psico- logia Escolar e Educacional. S. L. Além disso. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 85 sociadas ao fator Gc. D.. (1941). Boston. P. growth and action. New York. (1971). (2000). tests. R. Genshaft. 161-179. Human cognitive abilities: A survey of factor- analytic studies.. Figueiredo. and issues (pp. B. P. 2(2). L.. The Wechsler In- telligence Scales and Gf-Gc Theory. & Ortiz. para o avanço da área. o QI total das escalas de Wechsler reflete principalmente os fa- tores amplos inteligência cristalizada (Gc) e processamento visual (Gv). V. MA: John Allyn & Ba- con.. Sluyter (Eds. K. IL: Univer- sity Chicago Press. R. W. Capovilla (Org. (2002). J. MA: Allyn & Bacon. C. (1927). Rio de Janeiro. The Achievement Test Desk Reference (ATDR): Comprehensive as- sessment and learning disabilities. D. & Flanagan. 231-258. (1998).. Woodcock. NY: John Wiley & Sons. Primi. W. WJ-R Technical Manual (pp. Chicago. 197-245) Allen. R. . Journal of Psychoeducational Assessment.) sessment. J. Horn. NY: Macmillan. (2002b). H. K. 15-49). Werder. (1999). & Mascolo. Measurement of intellectual capabilities: A review of theory. Salovey..). P. L. Inteligência emocional da criança: Aplicações na educação e no dia a dia (pp. (1991). P. & D. J. Manuscrito submetido para publicação. Intelli- gence. RJ: Editora Campus. 8. D. 30(1).86 Fernando C. 41-70. P. Primary mental abilities. Alfonso. In K. New York.. J. The intelligence test desk ref- erence (ITDR): Gf-Gc cross-battery assessment. The abilities of man: Their nature and measure- ment. Woodcock (Eds. D. TX: DLM. L. Flanagan. S. O que é inteligência emocional? In P. & R. McGrew. Needham Heights. Boston. J. Inteligência fluida: Definição fatorial. Theoretical foundations of the WJ-R measures of cognitive ability. New York.. Thurstone. (1938). S. Inc. cognitiva e neu- ropsicológica. Primi. McGrew. & Salovey. Ortiz. R. Mayer. S.). O. (1990). Spearman. C. (2002a) Complexity of geometric inductive reasoning tasks: Contribution to the understanding of the fluid intelligence. compuseram o grupo controle (sem perda). Instituto de Psicologia. Universidade Católica de Goiás Fernando C. Nele 528 crianças da primeira série de oito escolas de ensino fundamental público de Goiânia passaram por triagem audiológica com microaudiômetro.br Visão geral O estudo avaliou efeitos da perda auditiva sobre atraso de lin- guagem.D. Portugal Doutora em Fonoaudiologia pela Universidade Complutense de Madri Docente da Faculdade de Fonoaudiologia. consciência fonológica.000 Hz). Capovilla Psicólogo. 30 dB em 1. 25 dB em 2. 34 (6.000 Hz. ou 25 dB em 4. Delas. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp. Outras 34 crianças da amostra.4%) apresentaram perda auditiva numa ou ambas as orelhas.000 Hz. com limiar elevado em qualquer de quatro freqüências (acima de 35 dB em 500 Hz. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. emparelhadas por sexo e idade. Elas compuseram o grupo ex- perimental. As 68 crianças fo- 4 Apoio: CNPq e FAPESP. articulação da fala e nota escolar em escolares de primeira série 4 Amélia C. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 87 Capítulo 4 Triagem audiológica: Efeitos de perda auditiva sobre vocabulário. . e maior a in- cidência de dificuldades articulatórias e de trocas e omissões articula- tórias. Capovilla. discriminação auditiva e nota escolar. Capovilla. 2001). nota escolar e inteligência não verbal. 2002). consciência fonológica. con- forme modelos de processamento cognitivo da leitura em ouvintes (A. Capovilla & F. Capovilla (Org. validá-los por comparação com audiômetros. bem como pelo implante coclear (F. A audição é de vital importância para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita. e dos grandes benefícios produ- zidos por treinos de consciência fonológica (A. tanto menores: Vocabulário receptivo auditivo. 3) Mensura o efeito do grau da perda auditiva sobre o desempe- nho em testes padronizados de vocabulário receptivo auditivo. A identificação precoce de crianças com perda auditiva permite adaptar próteses auditivas com o objetivo de prevenir as perdas de linguagem oral e escrita. discriminação auditiva). e coletar dados precisos acerca do efeito da perda auditiva sobre medidas estandardizadas do desenvolvimento da linguagem. avaliar a inci- dência de perda auditiva em crianças do ensino fundamental público logo ao início do mesmo.88 Fernando C. Capovilla & F. pelo método fônico de alfabetização (A. Capo- villa. 2001a). 2001b). É preciso desenvolver aparelhos de triagem audiológica de bai- xo custo. consci- ência fonológica. Capovilla & A. consci- . Introdução A perda auditiva na criança compromete seriamente o desen- volvimento da linguagem. Capovilla. 2002) e surdos (F. quanto maior a perda auditiva. 1997. Capovilla. 1998. 2000b. Capovilla & F. O presente estudo produz avanços nas seguintes frentes: 1) Valida um instrumento de triagem audiológica de baixo custo por comparação de suas medidas com as de um audiômetro tradicio- nal. Testemunha disso são a demonstração de dificul- dades de discriminação fonológica subjacentes a problemas de leitura (F. Capovilla & A. 2) Avalia a incidência de perda auditiva numa amostra de 528 crianças de primeira série do ensino fundamental. 2000a). Capovilla.) ram submetidas a avaliação de linguagem (vocabulário receptivo audi- tivo. Resultados mostraram que. Consiste num estimulador que apresenta um tom puro na freqüên- cia de 1.000 Hz. n. Instrumentos Para o presente estudo foram empregados: 1) Um aparelho de triagem audiológica modelo 1996 (Parada. a média de escolaridade dos pais era de 4 anos e 8 meses. ou acima de 25 dB em 4.8 pontos (variando de 31 a 84 pon- tos).9 pontos (variando de 24 a 43). corres- pondendo ao percentil 50 das normas do teste. Portanto. acima de 30 dB em 1. consciência fonológica. acima de 25 dB em 2. a amostra tinha nota escolar mé- dia de 57. e sua discriminação auditiva média era de 97. A média de escolaridade pa- terna era de 4 anos e 6 meses (variando de zero ou analfabeto até 11 anos). no Teste de Vocabulá- rio por Imagens Peabody era de 57. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 89 ência fonológica. variando de 6 anos e 2 meses até 8 anos e 11 meses. e na Prova de Consciência Fonológica era de 16. Na amostra. dis- criminação auditiva. nota escolar e incidência de problemas articulató- rios).). Método Participantes Participaram do estudo 68 crianças de primeira série do ensino fundamental da rede pública de Goiânia.5 pontos (vari- ando de 4 a 31 pontos). 34 delas com limiares auditi- vos acima do normal (grupo experimental) e 34 com limiares auditi- vos na faixa de normalidade (grupo controle).000 Hz em 35 dB. Além disso. A amostra de 68 crianças apresentava idade média de 7 anos e 3 meses. a pontuação média no Teste de Inteli- gência Não verbal era de 31. discriminação auditiva. apresenta .000 Hz. Por meio de fones de ouvido. bem como sobre a nota escolar e a incidência de problemas articulatórios. e 4) Avalia as inter-relações entre todas essas habilidades de lin- guagem (vocabulário receptivo auditivo. As crianças do grupo experimental apresentavam limiares elevados em qualquer uma das quatro freqüên- cias: Acima de 35 dB em 500 Hz.9 % (variando de 84 a 100 %).000 Hz. e materna era de 4 anos e 10 meses (variando de zero ou anal- fabeta até 14 anos). p.4 pontos (variando de 20 a 100 pontos). emparelhadas por sexo e idade (até 6 meses de diferença). 00 contra R$ 1. transposição silábica. e validado por comparação com o desempenho escolar em sala de aula e de leitu- ra e escrita na faixa etária de 6 a 14 anos de idade (F. lhe. Padilla. manipulação fonêmica e transposição fonêmica. 2000b). enquanto que a do microaudiômetro convencional consome cerca de 15 a 20 minu- tos Para fins de triagem inicial nas escolas de ensino fundamental. gim. Consiste em 125 itens de teste arranjados em ordem crescente de dificuldade. 4) O Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (Dunn & Dunn. bem como de 6 a 14 anos de idade (F. zum. Sua principal vantagem é o baixo custo unitário de mercado.. cão. 1986). dor. meio e fim do ano escolar. nu. ler. primeira e segunda séries no início.00. como a partir de 2 anos e 2 meses de idade.00 do microaudiômetro DSP. pré-3. 1997). cha. vai. manipulação silábica. . Lugo. Finalmente. Capovilla. Dunn. Capovilla & A. Encontra-se normatizado no Brasil para crianças de 2 a 6 anos de idade (F. Capovilla (Org. & Dunn. pus.00 enquanto o preço do microaudiômetro é de R$ 1.400. de cerca de R$ 20. gol. rir. Capovilla. prática e extensiva. 3) Uma lista de palavras e pseudopalavras monossilábicas a ser repetida (Mangabeira-Albernaz. En- contra-se normatizada e validada para crianças de pré1. 1997a). e avalia o vocabulário receptivo auditivo na faixa etária de 2 anos e 6 meses até 18 anos de idade. segmentação fonêmica. síntese fonêmica. seis.90 Fernando C. po- de ser aplicado pelas próprias professoras ou por auxiliares técnicos. 1997). Suas vanta- gens em relação a um microaudiômetro convencional são seu menor custo.. Nu- nes et al. modelo 1980. 1981. A lista inclui os seguintes i- tens: til. prescindindo da aplicação por profissionais altamente gabaritados e especializados. faz. sua aplicação mais rápida. tom. Nunes et al. 2) Um microaudiômetro DSP (pure tone audiometer. mel. Consiste em 40 itens.400. síntese silábica. rol. dil. Capovilla.) tons de duração padrão na orelha direita e depois no esquerdo. com 4 itens em cada um de 10 subtestes: Rima. Sua aplicação consome até apenas 5 minutos. aliteração. 1997b). Pode ser adquiri- do por R$ 20. nha. cal. marca HP). Ca- povilla. 5) A Prova de Consciência Fonológica (A. Encon- tra-se também validada por comparação com os desempenhos de leitu- ra e escrita em crianças de seis a oito anos de idade. tem. pode ser aplicado a crianças de faixas etá- rias muito inferiores. segmentação silábica. Capovilla & F. pré-2. mil. jaz. e rela- ções espaciais. A Forma C é mais indicada para populações de zona rural e para crianças de primeira série do ensino fundamental não- alfabetizadas. A Forma C é composta de um caderno de seis páginas com 60 itens e um crivo de apuração de resultados. d. = 8. durava cerca de 20 a 25 minutos.e. e apresentava . acima de 30 dB em 1. Avalia funções como inclusão numa classe. com d. Nela. o grupo experimental era composto de 34 crianças (19 meninas e 15 meninos). na seguinte ordem: 1) Triagem audiológica com o aparelho de baixo custo (em cer- ca de 2 minutos). limiar elevado em qualquer uma de quatro freqüências (i. cada uma das crianças passava por três avaliações.000 Hz. criança não pertencia à mesma população. quer na orelha direita. o teste Dearborn. já que estava 5.000 Hz. Foi inspirado em vários testes como o no Teste de Matrizes Progressivas de Raven. Fator G. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 91 6) O Teste de Inteligência Não verbal.5%. A Sessão 1. quer na esquerda ou em am- bas as orelhas. A ex- clusão do estudo dessa criança justifica-se metodologicamente. de avaliação indi- vidual.45). 2) Exame audiológico com audiômetro (em cerca de 15 a 20 minutos). GO. com a repetição da lista de 25 palavras e pseudopalavras (em cer- ca de 4 minutos).89 desvios padrão acima da média do grupo das outras 34 que apresentavam perda (este grupo apresentou perda média de 22. limiar acima de 35 dB em 500 Hz. como esta 35a. n.e. Forma C (Weil. o Mosaico de Gille e o teste de Inteligência de Meili. cuja perda auditiva em ambas as orelhas era de 72.000 Hz) tal como avaliado pelo microaudiômetro DSP. seriações concretas e numéricas. Procedimento Inicialmente foram examinadas 530 crianças da primeira série de 18 classes de oito escolas de ensino fundamental da rede pública (municipal e estadual) de Goiânia. foram selecionadas todas aquelas (i. Portanto. foi exclu- ída uma.. Assim. ou acima de 25 dB em 4. 35) que apresentaram. n. ) da Bateria CEPA (CEPA. p. Das 35 crianças. acima de 25 dB em 2.). ela foi considerada como outlier e excluída do grupo experimental.. e 3) Avaliação de discriminação auditiva e de trocas articulató- rias.75% em ambas as orelhas. Das 530 crianças. d. = 6.000 Hz. por exemplo.e..70) na orelha direita. p. com perda auditiva. Ele apresentava perda média de 12. e perda média em ambas as orelhas de 22. elas passavam pela PCF (em cerca de 10 a 15 minutos).93% (d. = 10. perda leve (limiar médio de 26-40 dB). O grupo controle consistia de 34 crianças sem perda auditiva (i.000 Hz + limiar em 2. apud Santos & Russo. = 6. foi localizado cada um dos nomes das crianças do grupo experi- mental (com perda auditiva) e. p.75% (d. de 12. e perda profunda ( limiar médio a partir de 91 dB). de avaliação indi- vidual.000 Hz) / 3. 30. as 68 crianças (i. Na Sessão 3. sem perda audi- tiva) é que eram expostas às sessões seguintes.61) em ambas as orelhas. 191). p. perda moderada (limiar médio de 41-70 dB). Na Sessão 2. = 8. e de 11..) uma perda média de 24. p.000 Hz e 2. 34 do grupo expe- rimental. A classificação do grau de perda auditiva de Davis e Silverman (1970. Na Sessão 4. = 6. Para a composição do grupo controle foi empregado o seguin- te procedimento: A partir das listas de nomes das crianças das 18 clas- ses.75% (d.61) na orelha esquerda. Apenas as 68 crianças (i. de aplicação coletiva.45).92 Fernando C. com perda auditiva dentro dos limites da normalidade) empare- lhadas por sexo e idade às do grupo experimental. p.43% (d. 34 de cada grupo) passavam pelo Teste INV (cuja resposta individual em tempo livre variou de 10 a 55 minutos). apud Santos & Russo. p. 1986. Capovilla (Org. foi selecionado o nome seguinte na lista.95) na orelha esquerda.21% (d. e 34 do grupo controle. desde que essa criança sem perda auditiva fosse do mesmo sexo da criança com perda e que sua idade não diferisse da idade dela por mais que 6 meses. 1. elas passavam pelo TVIP (em cerca de 60 minutos). . Critério para obtenção do grau de perda auditiva em cada orelha O grau de perda auditiva em cada orelha foi obtido a partir do procedimento de Davis e Silverman (1970.e.15% na orelha direita. o grau de perda auditiva na orelha esquerda = (limiar em 500 Hz + limiar em 1. Tal procedimento consiste na simples obtenção da média aritmética dos limiares de cada orelha sob 500 Hz. que considera o efeito da perda em termos de graus de dificuldade para a comunicação. 1986) é a seguinte: Sem per- da (limiar médio de 0-25 dB).e. então. perda severa (limiar mé- dio de 71-90 dB). Assim.. uma perda inferior a 15 dB deve ser ignorada. conforme explicado anteriormente.e. crianças que.000 Hz).000 Hz.000 Hz.5 % perda binaural = ((% perda auditiva na melhor orelha x 5) + (% perda auditiva na pior orelha)) / 6 A aplicação desta fórmula para o grupo controle (i. e dividir a soma por seis. E então. de acordo com o critério da Academia Americana de Of- talmologia e Otorrinolaringologia (Sebastián. Para encontrar a perda binaural. 2.15 x 1. multiplicar a porcen- tagem de perda auditiva por cinco. Critério para calcular as faixas de porcentagem de perda auditiva binaural No presente estudo.000 . 1. ou seja. uma vez que não acarreta problemas para a compreensão da fala na conversação normal.. 2. 209-210). com limiares dentro da normalidade) resultou numa estimativa de perda média de 11.000 Hz) / 3) . a porcentagem de perda auditiva de cada orelha na faixa de freqüências da fala é assim obtido: % perda auditiva = (limiar em 500 Hz + limiar em 1. que deve ser considerada irrelevante para fins de compreen- são auditiva na conversação.75%. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 93 Critério para calcular as porcentagens de perda auditiva em cada orelha e binaural De acordo com a Academia Americana de Oftalmologia e Otor- rinolaringologia (Sebastián. 1. pp. 1986. somar a porcentagem da perda au- ditiva da pior orelha. não foram identificadas como tendo perda auditiva. 1.000 Hz e 2. De acordo com ela. Assim. a perda auditiva binaural na faixa da conversação (500 Hz.000 Hz. e multiplicar o resto por 1. enquanto que uma queda superior a 82 dB equivale à surdez total para conversação normal. 1986). é preciso obter a porcentagem de perda auditiva de cada ore- lha. O procedimento para calcular a porcentagem de perda auditiva numa dada orelha con- siste em obter a média aritmética dos três limiares (em 500 Hz. na avaliação audiológica conforme os critérios de triagem. subtrair dela os 15 dB (que não afetam a audição na conversação). pode-se avaliar a dificuldade audi- tiva na faixa da fala usando apenas as freqüências de 500 Hz.5%. tomando a orelha com menor perda.000 Hz + limiar em 2. 3 (médio-inferior): percentis de 24 a 40. os escores brutos das crianças no Teste INV foram transformados em percentis conforme as instruções do manual CEPA (CEPA. 43): 1 (infradotado): percentis inferiores a 11. 2) porcentagem de 16-30%. d. 6 (superior): percentis de 78 a 89.1. Resultados 1. M: de 60 a 75 (dificuldade moderada). e N: de 90 a 100 (sem dificuldade). para facilitar as análises estatísticas do efeito da porcenta- gem de perda auditiva sobre as medidas de desenvolvimento da lin- guagem. as perdas auditivas biaurais foram distribuídas em três faixas de porcentagem: 1) Porcentagem inferior a 15%. tabela p.. Efeito da faixa de porcentagem da perda auditiva sobre medidas de linguagem 1. n. n. 15). 2 (inferior): percentis de 11 a 23. p. 7 (superdotado): percentis superiores a 89. 1986.) Hz) foi calculada conforme fórmula da Academia Americana de Of- talmologia e Otorrinolaringologia (Sebastián. Critério para a obtenção das categorias de discriminação auditiva As crianças eram expostas à tarefa de repetição da lista de itens monossilábicos de Mangabeira-Albernaz (1997). Efeito da perda auditiva sobre vocabulário receptivo auditivo Conforme a Figura 1. 5 (médio- superior): percentis de 61 a 77.9%. Capovilla (Org. Critério para a obtenção das faixas de inteligência não verbal No presente estudo. d. tanto me- . produzindo um total de até 100%.94 Fernando C. Para a obtenção das categorias de discriminação auditiva.. S: de 50 a 60 (dificuldade severa). e 3) porcentagem de 31-45%. L: de 75 a 90 (dificuldade leve). Tais porcentagens foram então divididas em cinco categorias: P: inferior a 50 (dificuldade profunda). e estes foram distribuídos nas categorias usuais (CEPA. 4 (médio): percentis de 41 a 60. pp. inicialmente a freqüência de a- certos era multiplicada por 4. 209-210). quanto maior a perda auditiva. Como a maior porcentagem de perda auditiva binaural verificada foi de 42. em que o grau de inteligência é controlado como covarian- te.34. Análi- ses de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que o vocabulá- rio receptivo auditivo de crianças com perda auditiva até 30% foi maior que aquele de crianças com perda auditiva maior que 30%.07. 1992) revelaram que o vocabulário receptivo auditivo de crianças com perda auditiva até 30% foi maior que aquele de crianças com perda auditiva maior que 30%. Análise de variância (Anova) do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre o vocabulário receptivo auditivo (escore TVIP) revelou efeito significativo da perda auditiva. 1985).022. Assim. Figura 1.001. 65) = 4. Systat. 64) = 4.017. bem como do covariante inteligência não verbal. Tal controle pode ser obtido por meio da análise de covariância (Ancova). p = 0. deve-se controlar a variável inteligên- cia. cf. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 95 nor o vocabulário receptivo auditivo. Análises de comparação de pares de Fisher LSD (teste Least Significant Difference de Fisher. F (1. p = 0. p = 0. Pontuação no Teste de Vocabulário por Imagens Peabody como função da faixa de porcentagem de perda auditiva. tendo como covarian- te as faixas de inteligência não verbal (Teste INV) revelou efeito sig- nificativo da perda auditiva. 64) = 11. o desempenho no Teste de Vo- cabulário por Imagens Peabody tem sido descrito como refletindo o efeito da inteligência (F. .91. F (2. Capovilla & A. F (2. pa- ra aumentar a precisão da avaliação do efeito da perda auditiva sobre o vocabulário receptivo auditivo. Ancova do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre o vocabulário receptivo auditivo (escore TVIP). Uma vez que o vocabulário receptivo auditivo é adquirido por meio de inferências (Sternberg. Capovilla. 1997). Análises de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que a consciência fonológica de crianças com perda auditiva até 15% foi maior que aquela de crianças com perda auditiva maior que 30%.96 Fernando C.45.004. F (3.90. 1. F (1. 65) = 5. Figura 2. Ancova do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre a consciência fonoló- gica (escore PCF). Análises de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que a consciência fonológica de crianças com perda auditiva até 15% foi maior que aquela de crianças com perda auditiva maior que 30%. Anova do efeito da faixa de porcenta- gem de perda auditiva sobre a consciência fonológica (escore PCF) revelou efeito significativo da perda auditiva. bem como do covariante inteligência não verbal. e que a consciência fonológica de crianças com perda auditiva até 30% foi maior que a daquelas com perda superior a 60%. 66) = 3. Efeito da perda auditiva sobre incidência de crianças com di- ficuldade articulatória e freqüência de dificuldade articulatória . Capovilla (Org. tanto me- nor a consciência fonológica.002. Efeito da perda auditiva sobre a consciência fonológica Conforme a Figura 2 quanto maior a perda auditiva. 65) = 9. p = 0. F (3.2.013. Pontuação na Prova de Consciência Fonológica como função da faixa de porcentagem de perda auditiva.07. p = 0. e que a consciência fonológica de cri- anças com perda auditiva até 30% foi maior que a daquelas com perda superior a 60%.3.) 1. p = 0. tendo como covariante as faixas de inteligência não verbal (no Teste INV) revelou efeito significativo da perda auditiva. 1.e. trocas e omissões) durante a prova de discri- minação auditiva (i. Figura 3.e. do que na faixa de perda a partir de 30%.1. Seus resultados foram avaliados tanto em ter- mos de simples incidência (1) ou não (0) em cada criança da amostra (i. como também em termos da freqüência de di- ferentes trocas e omissões observadas nas emissões articulatórias du- rante a prova de discriminação auditiva para cada criança. F (2. Efeito da perda auditiva sobre a incidência de crianças com dificuldade articulatória Conforme a Figura 3 quanto maior a perda auditiva. tanto maior a incidência média de crianças com dificuldade articulatória. 65) = 4.016.. Anova do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre a incidência média de crianças com dificuldade articulatória revelou efeito signifi- cativo da perda auditiva..e.43. p = 0.3. Análises de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que a incidência média de crianças com dificuldade articulatória foi menor na faixa de perda até 30%. Incidência média de crianças com dificuldade articulatória como função da faixa de porcentagem de perda auditiva. Foram ob- servadas trocas e omissões apenas em cinco das 68 crianças durante a prova de discriminação auditiva em que as crianças tinham que repetir as palavras e pseudopalavras da lista. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 97 A dificuldade articulatória foi avaliada pela análise das emis- sões articulatórias (i. . em termos de número de crianças que apresentaram qualquer di- ficuldade articulatória). repetição da lista de 25 palavras e pseudopala- vras monossilábicas).. F (2. 1997).2. Efeito da perda auditiva sobre a freqüência de dificuldade articulatória Como mencionado anteriormente. tanto maior a freqüência média de diferentes trocas e omissões articulatórias. Anova do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre a freqüência média de diferentes trocas e omissões arti- culatórias revelou efeito significativo da perda auditiva. foram observadas trocas ou omissões articulatórias em apenas cinco das 68 crianças.4. . destas. Capovilla (Org.012. quatro apresentavam perda auditiva e uma não. 1992) revelaram que a freqüência de diferentes trocas e omissões articulatórias de crianças na faixa de perda auditiva de até 30% foi menor que a de crianças na faixa de perda maior que 30%. Analisando a freqüência de diferentes trocas e omissões articulatórias como função da faixa de porcentagem de perda auditiva. F (2. Efeito da perda auditiva sobre a discriminação auditiva Conforme a Figura 5 quanto maior a perda auditiva.98 Fernando C. Ano- va do efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre a discri- minação auditiva revelou efeito significativo da perda auditiva. observa-se que quanto maior a perda auditiva. Tais dados encontram-se representa- dos na Figura 4.) 1. Freqüência média de diferentes trocas e omissões articulatórias co- mo função da faixa de porcentagem de perda auditiva. Análises de comparação de pares de Bonferroni (Sys- tat.3. p = 0. 65) = 4. 1. tanto me- nor a discriminação auditiva na prova de repetição da lista de palavras e pseudopalavras monossilábicas (Mangabeira-Albernaz. Figura 4. sendo que.75. 5.048. Análises de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que a discriminação auditiva de crianças com perda auditiva até 30% foi maior que a de crianças com perda auditiva maior que 30%. F (2. tendo como covariantes a idade da criança (em meses) e o nível médio de escolaridade dos pais revelou efeito significativo da faixa de porcentagem de perda auditiva. Discriminação auditiva como função da faixa de porcentagem de perda auditiva. Análise de comparação de pares de Fisher LSD revelou que a nota de crianças com perda auditiva superior a 30% foi significativamente menor que a nota daquelas com perda auditiva in- ferior a 30%. Figura 5. Efeito da perda auditiva sobre a nota escolar A Figura 6 representa o efeito da faixa de porcentagem de perda auditiva sobre a nota escolar. 63) = 3.022. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 99 64) = 4. tanto menor a nota escolar. p = 0. 2. quanto maior a faixa de porcentagem de perda auditiva. p = 0. Diferenças entre grupos experimental e controle: Porcentagem de perda auditiva binaural. 1. vocabulário receptivo auditivo e discriminação auditiva 2.06.1.19. Conforme a fi- gura. mas não de qualquer covariante. Porcentagem de perda auditiva binaural . Ancova da faixa de porcentagem de per- da auditiva sobre a nota escolar. ) Figura 6.100 Fernando C. e 4.e. Conforme a Figura 7.000 Hz. presença de limiar elevado em qualquer uma das fre- qüências 500 Hz. Nota escolar como função da faixa de porcentagem de perda auditi- va. Figura 7. a porcentagem média de perda auditiva binaural do grupo experimental foi significativamente superior àquela do grupo controle. A identificação de perda auditiva em qualquer uma das quatro freqüências (i. com perda) e controle (i.. p < 0. 1.e.000 Hz. .000 Hz) durante a triagem audiológica com o audiômetro foi o critério para a composição dos grupos experimental (i. Capovilla (Org.. sem perda).. t (66) = 5. 2. Porcentagem de perda auditiva binaural das crianças identificadas como tendo perda auditiva (grupo experimental) ou não (grupo controle) na triagem audiológica.000. Teste t de Student para amostras independentes revelou que a porcentagem de perda auditiva binaural do grupo experimental (com perda) foi significativamente superior à do grupo controle (sem per- da).98.e. 65.007.3. sem perda na triagem).015.07. Vocabulário receptivo auditivo Conforme a Figura 8. p = 0.e. Discriminação auditiva A Figura 9 representa a discriminação auditiva registrada nos grupos sem perda auditiva (0) e com perda auditiva (1). 65) = 13.2. t (66) = 2. p = 0. Intercorrelações entre vocabulário receptivo auditivo. 65) = 6. Ancova controlando o efeito da inteligência não verbal revelou diferença significativa entre os grupos. F (1.043. t (66) = 2. F (1.. Figura 8.. bem como da inteligência. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 101 2.80. 3. Pontuação no Teste de Vocabulário por Imagens Peabody das cri- anças identificadas como tendo perda auditiva (grupo experimental) ou não (grupo controle) na triagem audiológica. 2. consciência fonológica. Teste t de Student para amostras independentes revelou que o vocabulário receptivo auditivo do grupo experimental (com perda) foi significativamente inferior ao do grupo controle (sem perda). p = 0.000.26.e. Teste t de Student para amostras independentes revelou que a discriminação au- ditiva do grupo experimental (com perda) foi significativamente supe- rior à do grupo controle (sem perda). e nota escolar . o vocabulário receptivo auditivo do grupo experimental (i. com perda identificada na triagem) mostrou-se sig- nificativamente inferior àquele do grupo controle (i. p = 0. com reta de regressão e intervalo de confiança. Discriminação auditiva das crianças identificadas como tendo perda auditiva (grupo experimental) ou não (grupo controle) na triagem audiológi- ca. 3. en- tre os desempenhos de vocabulário receptivo auditivo (TVIP) e consciência fonológica (PCF).26. Capovilla (Org. Vocabulário receptivo auditivo e consciência fonológica A Figura 10 representa o correlograma. Análise de regressão da pontuação na PCF como função da pontuação no TVIP revelou correlação positiva (r = 0.000.55. F (1. . p = 0.102 Fernando C. Correlograma. r2 = 0. entre os desempenhos no Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP) e na Prova de Consciência Fonológica (PCF). com reta de regressão e intervalo de confiança.30) significativa entre os desempenhos em TVIP e PCF.) Figura 9. 66) = 28.1. Figura 10. com reta de regressão e intervalo de confiança. r2 = 0. 1997). Nota escolar e consciência fonológica A Figura 12 representa o correlograma. en- tre nota escolar e vocabulário receptivo auditivo (TVIP). p = 0. r2 = 0. entre a nota escolar e o desempenho no Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP). com reta de regressão e intervalo de confiança. 66) = 27.000.15) significativa entre nota escolar e vocabu- lário. 3. Figura 11. 66) = 11. 4. F (1.3. Efeito da categoria de discriminação auditiva sobre vocabulário receptivo auditivo. F (1.2.30. consciência fonológica.38. Análise de regressão da nota escolar como função da pontuação no TVIP revelou correlação positiva (r = 0.54. p = 0. Correlograma.38.29) significativa entre nota escolar e consciência fonológi- ca. Nota escolar e vocabulário receptivo auditivo A Figura 11 representa o correlograma. entre a nota escolar e o desempenho na Prova de Consciência Fonológica (PCF). com reta de regressão e intervalo de confiança. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 103 3. Análise de regressão da nota esco- lar como função da pontuação na PCF revelou correlação positiva (r = 0. a discriminação auditiva foi avaliada por meio da tarefa de repetição de uma lista de itens monossilábicos (Mangabeira-Albernaz. e troca articulatória Conforme explicado. Para a obtenção das categorias de dis- .001. 08. N: 90-100% (sem dificul- dade).001. Correlograma. Teste t de Student para amostras indepen- dentes revelou que o vocabulário receptivo auditivo das crianças com dificuldade de discriminação auditiva (L) foi significativamente me- nor que o das crianças sem dificuldade de discriminação auditiva (N). 65) = 9.2. Efeito da categoria de discriminação auditiva sobre a consciência fonológica . produzindo um total de até 100%.) criminação auditiva.003. o vocabulário receptivo auditivo foi maior em crianças com discriminação auditiva normal do que naque- las com dificuldade leve. F (1. tendo como cova- riante as faixas de inteligência não verbal (no Teste INV) revelou efei- to significativo da discriminação auditiva. p = 0.25.002. Capovilla (Org. bem como do covariante inteligência não verbal. p = 0. 4. Tais porcentagens eram então divididas em cinco categorias: P: inferior a 50% (dificuldade profunda). 4. en- tre a nota escolar e a consciência fonológica (PCF). F (1. p = 0. S: 50-60% (dificuldade severa). com reta de regressão e intervalo de confiança.104 Fernando C. Figura 12. Efeito da categoria de discriminação auditiva sobre o vocabulário receptivo auditivo Conforme a Figura 13.90.1. M: 60-75% (dificuldade moderada). 65) = 13. L: 75-90% (dificuldade leve). t (66) = 3. inicialmente a freqüência de acertos era multipli- cada por 4. Ancova do efeito da categoria de discrimina- ção auditiva sobre o vocabulário receptivo auditivo. 002. F (1. Ancova do efeito da categoria de discriminação auditiva sobre a consciência fonológica (escore PCF). Teste t de Student para amostras independentes revelou que a consciência fo- nológica das crianças com dificuldade de discriminação auditiva (L) foi significativamente menor que o das crianças em dificuldade de discriminação auditiva (N).78. p = 0. Pontuação na Prova de Consciência Fonológica em crianças com discriminação auditiva na faixa da normalidade (N) ou com dificuldade leve (L). p < 0. F (1. 65) = 7. 65) = 13. Figura 14.025. crianças com dificuldade de discrimina- ção auditiva em grau leve apresentaram menor consciência fonológica do que as crianças sem dificuldade de discriminação auditiva. tendo como covariante a inteligência não verbal (Teste INV) revelou efeito significativo da discriminação auditiva. p = 0.24.29. bem como do covariante inteligência não verbal. t (66) = 2. Pontuação no Teste de Vocabulário por Imagens Peabody em cri- anças com discriminação auditiva na faixa da normalidade (N) ou com difi- culdade leve (L). Conforme a Figura 14.009. . Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 105 Figura 13. 4%) apresentaram perda au- ditiva.. Troca articulatória em crianças com discriminação auditiva na fai- xa da normalidade (N) ou com dificuldade leve (L).000 Hz. p = 0.3.30.027.024.106 Fernando C. crianças com dificuldade de discrimina- ção auditiva em grau leve apresentaram mais dificuldade articulatória que as crianças sem dificuldade de discriminação auditiva.) 4. F (1. t (66) = 2.27. Figura 15. Nele 528 crian- ças da primeira série de 18 classes de oito escolas de ensino funda- mental da rede pública (municipal e estadual) de Goiânia foram sub- metidas. numa orelha ou em ambas as orelhas. Capovilla (Org. p = 0.e. controlando a inteligência como covariante.000 Hz. Teste t de Student para amostras independentes revelou que a dificuldade articu- latória das crianças com dificuldade de discriminação auditiva (L) foi significativamente menor que o das crianças em dificuldade de dis- criminação auditiva (N). mas não do covariante inteligência não verbal. tendo como covariante a inteligência não verbal (Teste INV) revelou efeito significativo da discriminação auditiva. 65) = 5. nas próprias escolas. Das 528 crianças. Efeito da categoria de discriminação auditiva sobre a dificuldade articulatória Conforme a Figura 15. acima de 25 dB em 2. . 6. a uma triagem audiológica com micro- audiômetro. Ancova do efeito da categoria de discriminação auditiva sobre a dificuldade articulatória. limiar acima de 35 dB em 500 Hz.. Conclusões O presente estudo avaliou o efeito da perda auditiva sobre a lin- guagem. acima de 30 dB em 1. 34 (i.e. com limiar elevado em qualquer uma de quatro freqüências (i. em relação a um microaudiômetro conven- cional. então. tanto maior a incidência de crianças com dificuldades articulatórias. articulação de fala) e de inteli- gência não verbal. vocabulário receptivo auditivo. Essas 34 crianças compuseram o grupo experimental. compuseram o grupo controle (i. e a discriminação auditiva. sem perda) a partir da mesma amostra. quanto maior a perda auditiva. e menor vocabulário receptivo auditivo. a consciência fonológica.000 Hz) indica que este último aparelho foi eficaz em . Além disso. submetidas a avaliação de lin- guagem oral receptiva (i. a consciência fonológica. Os testes de linguagem e inteligência empregados foram adequados: Houve corre- lação positiva significativa entre o vocabulário receptivo auditivo. prática (não restrita a profissionais especializados) e extensiva (com aplicabilidade a partir de 2 anos e 2 meses de idade). consciên- cia fonológica. a inteligência não verbal e a nota escolar. Resultados mostraram que. o controle da inteligência não verbal como covariante foi eficaz. Todas as crianças foram submetidas à triagem audiológica com esse aparelho regulado a 1. as crianças iden- tificadas como tendo qualquer perda auditiva na triagem apresentaram. aplicação mais rápida (até 5 minutos contra 15-20 minu- tos). tem muitas vantagens como menor custo (R$ 20. Finalmente. quanto maior a perda auditiva.00 contra R$ 1. As 68 crianças foram. Outras 34 crianças. a comparação entre os dados obtidos com o microaudiômetro em variação livre e aqueles do aparelho de baixo custo fixado em 35 dB (ambos em 1.00). maior grau de perda auditiva em cada uma das orelhas. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 107 ou acima de 25 dB em 4. em média. O resultados revelaram que os critérios usados na triagem foram adequados: Quando comparadas às crianças-controle.400.. bem como a freqüência de trocas e omissões articulató- rias que apresentam.e. maior limiar auditivo em cada uma das orelhas.000 Hz e 35 dB. o presente estudo também validou um aparelho de triagem audiológica que. tanto menor o vocabulário receptivo auditivo. maior porcentagem de perda binaural. Para as crianças de 7 anos de idade deste estudo.000 Hz). emparelhadas por sexo e ida- de. discriminação auditiva.. Nas análises do efeito da perda auditiva sobre as medidas de linguagem. a consciência fonológica e a nota es- colar foram afetados pela inteligência não verbal numa função direta. e os dados foram comparados com os do microaudiômetro de alto custo na mesma freqüência mas com livre variação de intensidade (dB).e. já que o vocabulário receptivo auditivo. Fapesp. A. Fapesp. (2000b). F. A. Psicologia: Reflexão e Crítica. Desenvolvimento lingüís- tico na criança dos dois aos seis anos: Tradução e estandardização do Peabody Picture Vocabulary Test de Dunn & Dunn e da Langua- ge Development Survey de Rescorla. Feneis. pp.000 Hz) e perda leve (limiar de 40 dB em 1. S. & W. o aparelho de custo baixo e aplicação rápida. G. Rapha- el (Eds. & Capovilla. (1997). 7-24. F. Ciência Cognitiva: Teoria. São Paulo. 461-532. (1998). (2002). Capovilla. (2000a). F. In F.) discriminar entre audição normal (limiar até 35 dB em 1. & Capovilla. Prova de Consciência Fono- lógica: Desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à segun- da série. 1519- 1546). Assim.. S. F. Capovilla. S. sendo barato. C. promessas e riscos. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. Treino de consciência fo- nológica e seu impacto em habilidades fonológicas.. prática e extensiva foi válido para triagem audiológica eficaz e. S. Capovilla (Org. & Capovilla. C. 7(37). A. Capovilla. Capovilla. 1(2).. São Paulo. Pesquisa e Aplicação. SP: Memnon. 1(1). Brasil Telecom. SP: Memnon. A. F. F.. (2001a). F.. 13(1). & Capovilla.108 Fernando C. O implante coclear em questão: Benefícios e problemas. G. . S. Fapesp. Volume II: Sinais de M a Z (Vol.000 Hz). Fundação Vitae. C. A. S. D. Compreendendo a natu- reza dos problemas de aquisição de leitura e escrita: Mapeando o envolvimento de distúrbios cognitivos de discriminação fonológica. Problemas de leitura e escrita: Como identificar.. (1997). C. Capovilla.C. C.). Ciência Cognitiva: Teoria. C. (2001). prático e válido. Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio- econômico. parece ser bastante apropriado às condições de triagem audiológica em escolas de perife- ria no Brasil. A. G. 2. & Capovilla. G. prevenir e remediar numa abordagem fô- nica. Capovilla. Capovilla. G. Temas sobre Desenvolvimento. 14-20.C. São Paulo. de leitura e di- tado de pré-3 a segunda série. Capovilla.. G. Pesquisa e Aplicação. Capovilla. F. 353-380. C. S. Alfabetização: Método fô- nico. & Capovilla. SP: Edusp. G. Referências bibliográficas Capovilla. A. ). G. P. (1986). RJ: Editora CEPA. M. Dunn. Dunn. Padilla. Lugo.: A triarchic theory of human intelli- gence. A. E. C. (2001b). A. Capovilla.. R. 14-37.. Circle Pines. 1(1).).. J. SP: Cortez. Manu- al não publicado. D... Nunes. São Paulo. GO. 1(2). (1981). Mangabeira-Albernaz. & Capovilla. Dicionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Si- nais Brasileira. A. Sebastián. S. 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Manual do Teste INV: Inteligência não verbal. Weil.) Systat (1992). Systat Statistics for Windows v. . Rio de Ja- neiro.: Editora CEPA. IL: Systat. (n.). 5. P. Bronfenbrenner (1989) afirma que cada criança cresce num am- biente social complexo (uma ecologia social). com um elenco de per- sonagens (irmãos. qualitativo.br A saúde é um processo complexo.com. tam- bém. é preciso ter em mente uma perspectiva biopsicossocial. o somático e o psicológico. se inserem num sistema social mais amplo da comunidade (em- prego. Além disso. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 111 Capítulo 5 Psicologia e prevenção na educação infantil Luiza Elena Leite Ribeiro do Valle Psicóloga clínica com especialização em Psicopedagogia. Nessa visão mais global a relação da escola no contexto de vida da criança não ocorre . que define o fun- cionamento completo do organismo. 1991). de aspectos que interagem e se complementam no sujeito em formação. avós. para ser en- tendida como uma pessoa em um sistema ecológico. A criança deixa de ser alvo de atendi- mentos individuais. Poços de Caldas e-mail: valle@pocos-net. formando uma unidade. por isso. uma decisão governamental pode interferir no padrão de vida pessoal de alguém. como acontece com um aumento no salário ou em impostos). amigos) que. o indi- víduo é influenciado pelas interações pessoais e transações com o meio. O modelo ecológico do desenvolvimento humano. integrando de forma sistêmica. proposto por Bronfenbrenner (1989. com base em seus processos internos. pais. Mestre em Psico- logia Escolar pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas Doutoranda em Saúde Mental pelo Instituto de Ciências Médicas da Uni- versidade Estadual de Campinas Interclínica Ribeiro do Valle. privilegia a compreensão do ser huma- no de forma ampla e sistêmica. vizinhança) que obedecem a sistemas sociais mais distantes (por exemplo. professores. babás. para compreender o desenvolvimento emocional. risco e proteção. o trabalho (ou desemprego) dos pais. 1993. A criança resiliente é vista como aquela que "trabalha bem. portanto. Resiliência. Rutter. como a- contece com a criança que recebe um cuidado estável na família. provocando comportamentos desa- daptados ou. Ambos os conceitos relacionam-se a fatores de risco e de prote- ção aos quais a pessoa está exposta. está inserida numa série de contextos que se sobrepõem e afetam a interação dessa família: A posição econômica. etc. cada criança. em casos extremos. 1993). além das características pessoais no relacionamento e na competência pes- soal que essa criança apresente. sendo que este último aumenta diante de situações desadaptativas (Garmezy. A ausência desta capacidade ou a ação ineficaz dos recursos pessoais na superação de eventos negativos de vida é com- preendida como vulnerabilidade. 1983. Capovilla (Org. Enquanto uma criança torna-se vulnerável aos estresses da infância. é definida. pela diminuição de sua intensidade.112 Fernando C. e. Risco designa os eventos que po- dem levar a resultados ineficazes. 1998). re- forçada com modelos saudáveis com os quais pode se identificar. ama bem e tem bo- as expectativas" diante de uma maior adversidade e deve focalizada pela Psicologia Positiva tendo em vista o enriquecimento de suas ca- racterísticas que podem influenciar outras crianças (Cowen. Partindo dessa constatação a abordagem ecológica do desenvolvimento humano aborda os conceitos de resiliência e vulne- rabilidade. Cada família. dependendo das qualidades ou capacidades que a criança traz. 1994. sintomas psicopatológicos (Gar- mezy. outra apresenta resistência diante da mesma situação e fica protegida das piores conseqüências (Garmezy. 1987). 1993. Garmezy & Rutter. por Rutter (1987) como a capacidade de buscar alternativas eficazes que auxiliarão a enfrentar de forma satisfatória os eventos ne- gativos de vida. Masten & Coatsworth. brinca bem. o grupo étnico. Os fatores de proteção constituem aqueles que ini- bem o prejuízo do risco. O conceito de resiliência na infância envolve dois elementos- chave: Bom ajustamento e presença de significativos fatores de estres- se.) apenas nos limites dos horários ou dos muros escolares. . que deriva do verbo latino resilio e significa recuar. a televisão. enfraquecendo a pessoa diante dos fatores de estresse. O mesmo ambiente pode ter efeitos muito dife- rentes. os três fatores precisam ser coor- denados dinamicamente: A coesão familiar. 1993. isto é. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 113 1996). A resiliência precisa ser analisada na pré-escola porque. 1992). Zigler. no contexto da relação entre pais e filhos (Werner & Smith. 1992). 1998. 1994. • Ser dirigidas para a unidade de família. para desenvolver a resiliência. 1991). & Black. além de fatores de competências parentais nos cuidados práticos e estilos de disciplina. Wyman et al. A escola e os programas que esta desenvolve focalizam tradi- cionalmente os casos de comprometimento. particularmente para os cuidadores primários que representam papéis cru- ciais na formação da criança (Masten & Coatsworth. tais como bom temperamento. As conclusões desse contexto convergem de três revisões de programas de prevenção de delinqüência (Tolan & Guerra. • Incluir novas reflexões sobre a maturidade da criança em desenvolvimento e sua capacidade cognitiva. afirma que. As intervenções para enriquecimento efetivo de resiliência de crianças expostas a estresse crônico precisam: • Ser iniciadas precocemente no desenvolvimento da crian- ça. que garantem que um começo cedo e focalizado na família são elementos cruciais num trabalho de prevenção da delinqüência. de vulnerabilidade num ambiente não facilitador. autonomia e competências soci- ais. 1992). Werner & Smith. Tawssig. Garmezy (1996). nesse momento. 1994. enquanto a intervenção preventiva dirige-se aos grupos em que as dificuldades começam a emergir ou à população de risco antes que ocorram.. Um ambiente facilitador é aquele em que os pais são amorosos e responsáveis e a criança tem rica estimulação. Os programas de tratamento servem para expe- riências de problemas individuais. combinando pesquisas científi- cas com a atuação prática. Um outro estudo acrescenta um terceiro fator que in- clui modelos de identificação fora da família. Yo- shikawa. as conquistas cognitivas se combinam com novas e impor- . as características pessoais e uma rede de apoio social e afetivo eficaz. Há necessidade de uma mudança nesse pensar. As condições de reagir ao estresse incluem qualidades da cri- ança. como os professores (Garmezy. O que leva a criança a re- sultados ruins é uma dupla dificuldade. estão mais expostas a riscos se não desenvolverem sua autorregulação. sendo que os primeiros anos de vida são um período importante de estabelecimento dos modelos funcionais internos e altamente sensíveis à variação ambiental. como tendo uma série de tarefas centrais com exigências de experiências "críticas" para cada fase. ainda mais. para lançar-se a objetivos amplos. e as necessidades de cada um para seu ajustamento ao ambiente. Cada período po- de ser visto. também. baixa renda familiar. abarcando a responsabilida- de pelo desenvolvimento integral dos educandos. que favorece. desemprego dos pais. A necessidade de mudar de paradigmas de atividades diretas (solução de problemas) e indiretas (aconselhamentos) relacionadas a tratamentos de reabilita- ção. o desenvolvimento geral. 1999). A vulnerabilidade pode aumen- tar ou diminuir dependendo da adequação do ambiente em uma série de pontos do desenvolvimento: Qualidade e tempo de apoio que a cri- ança recebe do ambiente. para programas preventivos. em que a saúde mental passa a ter relevância. Capovilla (Org. O trabalho do psicólogo precisa estar centrado na importância de for- . Nessa faixa de desenvolvimento infantil as conexões neurológicas encon- tram-se em fase acentuadamente multiplicativa o que pode favorecer a aprendizagem adequadamente mediada (Ribeiro do Valle. focalizados em grupos onde os pro- blemas estão apenas começando ou antes que ocorram. dificuldades no acesso a programas de saúde).114 Fernando C. To- das as facetas do desenvolvimento são uma combinação ou interação de influências externas e internas. a mudança para um enfoque pre- ventivo decorre de movimentos da Educação e da Psicologia.) tantes habilidades motoras. e a partir do su- cesso ou não da criança na realização de suas tarefas ocorre a forma- ção do autoconceito e da personalidade. conflitos parentais. rompen- do com uma visão reducionista. condições ruins de moradia. As crianças originadas de famílias que não as compreendem em suas necessidades evolutivas ou de ambientes caracterizados por ne- gligência ou violência (abuso de drogas. Para Almeida e Guzzo (1992). com uma independência significativamen- te maior. A dimensão de vulnerabilidade-resiliência pode ser considerada levando em conta as diferenças individuais. orientando as pessoas envolvidas no processo. álcool. exige uma transformação nas expectativas dos psicólogos escolares para que não anseiem por resultados imediatos e possam fortalecer adequadamente os passos do programa. acontecimentos vividos). . resultando numa configuração individual única. antes que os distúrbios ocorram (Knoff. oferecer alternativa de apoio na comunidade e de propiciar um sentimento de coesão ecológica no ambiente escolar com relações de confiança e vínculo (Antoni & Koller. é aumentar as habili- dades. maior flexibili- dade psicológica permitindo prognósticos mais favoráveis. • O treino pode auxiliar pessoas a desenvolver estratégias competitivas contra círculos viciosos de efeitos negativos ou situações estressantes de vida. Segundo ele. intervindo proativamente. força ou adaptação de grupos determinados. • Sistemas de apoio podem ser desenvolvidos mais ampla- mente. a prevenção primária é a intervenção na popula- ção normal. que incluem tanto domínios internos individuais (estruturas psicológicas. A prevenção secundária é a intervenção na população com pro- blemas iniciais para evitar o desenvolvimento de conseqüências mais sérias. ações do indivíduo e dos outros. 1995). isto é. que se destina a prevenir a ocorrência de futuras dificul- dades. atrás da promoção de saúde. conforme destaca Durlak (1998). A idéia geral. biológicas e bioquími- cas). Ao intervir na promoção da saúde. 2001). como domínios externos ao indivíduo (experiências sociocultu- rais. e quanto mais novas as crianças. não se deve ignorar as forças genéticas que levam cada um a selecionar seu espaço e seus relacio- namentos. procura reduzir a incidência de novos casos. Rutter et al. A essência da prevenção secundária é a identificação precoce de problemas e a intervenção antes que estes se tornem severos. as intervenções podem encurtar a duração e intensi- dade dos problemas. focalizar os aspectos positivos de saúde ou ajustamento. isto é. • O ambiente pode ser modificado para reduzir ou conter circunstâncias prejudiciais. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 115 talecer (empowerment) as características pessoais da criança. embora mais difícil. (1994) descreveram os fatores que influenciam as diferenças indi- viduais na exposição ao risco ambiental. A prevenção primária. Nos estágios iniciais. São diversas as vantagens da prevenção primária: • As competências podem ser aumentadas através da edu- cação. Como a- firma Morin (1985). o anel do conhe- . ligados numa cadeia. a pesquisa individual não é necessária. tendo em consideração primordial a família das crianças. permitindo a instrumentação de pais e professores em suas ex- periências e nas formulações curriculares. mas em que a desenvolva suficientemente para articular com outras competências (disciplinas e conhecimentos) que. Capovilla (Org. escola e comunidade. o problema não está em que cada um perca sua competência. até porque. para a maioria das crianças. e Hatfield (1995) recomendam uma prioridade na observação da criança por ocasião de sua admissão na pré-escola com o propósito de: • Identificar precocemente possibilidades de dificuldades potenciais na aprendizagem • Indicar a criança para avaliação e pesquisa quando neces- sário • Obter informações de saúde e vivenciais da criança • Promover programas baseados nas necessidades indivi- duais • Envolver os pais para assegurar o desenvolvimento de suas crianças com reconhecimento das características e vulnerabilidades individuais. Os programas de promoção de saúde têm que estar embebidos na cultura comunitária que cerca a es- cola. A prevenção. formariam o anel completo e dinâmico. É preciso. já que o enfoque preven- tivo dá oportunidades para o sucesso de um projeto educacional que leve em conta a aceitabilidade social e a integração de professores. família. 1992). a- lunos. "é conse- qüência de uma conjunção social e política referendada num compro- misso com a cidadania em seus mais variados aspectos" (Belisário. portanto. antes de ser um procedimento aplicável. nem de trabalhar com a criança individualmente.) Mayers e Nastasi (1999) recomendam que os programas de in- tervenção primária e redução do risco sejam implementados nas esco- las como parte do comportamento cotidiano. Mucha. Gridley.116 Fernando C. A idéia de estabelecer um quadro geral tem a função de ajudar as chances de sucesso inicial para todas as cri- anças. articular diversos ângulos de uma plurali- dade de vozes e estilos que compõem o mundo da criança. A intenção não é diagnóstica. Belisário. (1992). sem que se enfoque uma preo- cupação verdadeira com o indivíduo. R. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 117 cimento do conhecimento. D. H. Psicologia: Possíveis olhares outros fazeres. 21(1). M. que de um pobre que sabe pensar" (Demo. Antoni.15). . (2001). Moreira.. 117-131. Psicologia e Ciência e Profissão. M. p. Só. Saúde Mental. é possível ver cada criança na realidade única de sua existência e permitir que ela seja capaz de sentir suas experiências com a alegria da descoberta e da aventura de viver em integração social. que inviabiliza a gesta- ção de sujeitos capazes de história própria.. & J. H. Estudos de Psicolo- gia. M. problema mais constrangedor é a ignorância. H. A relação psicologia e educação: Perspectiva histórica do seu âmbito e evolução. A. & Guzzo. perpetua-se a busca de "soluções educativas" que apenas garantem a aquisição de conhecimentos que foram "decididos" como essenciais à convivência social. Enfim. & Koller. A. Sil- va. 9(3). Pinto (Orgs. E. Acredita-se na consta- tação de Demo de que a "pobreza política é mais comprometedora pa- ra as oportunidades de desenvolvimento. C. D. do que a pobreza material. por isso é "necessário potencializar novos contornos na formação ini- cial de professores na articulação de saberes e fazeres compatíveis a uma nova visão de mundo em consonância com a realidade em que i- rão atuar" (Tavares et al. In R. Referências bibliográficas Almeida. (1992). S. o psicólogo escolar não poderia ser excluído de tal processo. Campos.V. faz-se necessário acrescentar que a Educação impõe-se como um caminho inevitável para atender às desigualdades sociais e permitir a inclusão de mais cidadãos numa convivência produtiva em que prevaleça uma qualidade de vida desejável. então. mudanças provêm menos de um pobre que tem fome (o qual acaba facilmente se contentando com qualquer sorte de assistencialismo). C. Gontijo. O psicólogo ecológico institucio- nal: Uma experiência com meninas vítimas de violência. F. L. ao obstruir a cidadania in- dividual e coletiva. se assim fosse. permanente.. Belisário. p. pois.125). Drawin. A. M. R.). Os professores necessitam apoio em sua atividade tão especial. S. G. 2001. Witter (1996) destaca que a formação é um processo contínuo. L. C. 1999. Apesar disso. 14-28. ). In D. 53.). Garmezy. Grimes (Eds. Washington. In A.. 205-220. Vulnerability and resilience. C. Cérebro e aprendizagem. R. Funder. Press. N. S. Campinas. N.. Mayers. & J. L. Rut- ter (Orgs. 24. Educação e desenvolvimento. American Psychologist.. The development of compe- tence in favorable and unfavorable environments: Lessons from re- search on successful children. Bronfenbrenner. M. (1999). In C. Primary prevention in school settings. (1998). New York. Durlak. Washington. São Paulo. (1989). DC: NASP. 22. 1-15). E. Garmezy. The enhancement of psychological wellness: Chal- lenges and opportunities. (1996). L. Thomas. J.. O problema epistemológico da complexidade. 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Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 119 SP: Scortecci. Devel- opmental and family milieu interview correlates of resilience in ur- ban children who have experienced major life-stress. Witter. P. Szymanski. M. C. H. Yunes. Rutter. B. Psicologia escolar: Pesquisa. Wechsler (Org. Reducing risk factors for mental disor- ders: Research strategies for prevention (pp. Tawssig. Work. 39- 60). 342-351). Tolan. H. Parker. In J. G. & Smith. Capovilla (Org.) .120 Fernando C. br Um dos fatores subjacentes às dificuldades de aquisição de leitura e escrita dos escolares vem sendo referido como distúrbio de processamento auditivo central (Katz & Wilde. Instituto de Psicologia. identificação de sinal no ruído). 1995. Segundo a American Speech-Language and Hearing Association (1996). passando pelas vias auditivas até o córtex. O processamento auditivo central diz respeito à série de processos de decodificação e transformação de informações das ondas sonoras. desde a orelha externa. 93 apresentaram distúrbio de processamento auditivo central.g. num dos estudos de Katz (1992). categorização. a habilidade de processamento auditivo central diz 5 Apoio: CNPq e FAPESP. Capovilla Psicólogo.. Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp. MacFarland & Cacace. Ele envolve a detecção e interpretação de sons. e do reconhecimento. . dentre 95 crianças com distúrbio de aprendizagem. e atribuição de significado às informações acústicas (Phillips. 1989. espectro. Kraus et al.D.. 1998). em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. De fato. a capacidade de identificar eventos sonoros quanto ao local. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. além da realização de figura-fundo (e. 1996. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 121 Capítulo 6 Processamento auditivo central: Demonstrando a validade de uma bateria de triagem para crianças de 6 a 11 anos 5 Fernando C. amplitude e tempo. 1995). febres altas e contínuas. e ao transtorno do déficit de atenção ou hiperatividade. De acordo com os pesquisadores. memória de trabalho fonológica. Segundo Katz e Wilde (1989). o que predispõe a criança ao desenvolvimento de distúrbio de processamento auditivo central que pode persistir a vida toda. & Hall. na primeira série. Como a fala consiste numa série de eventos acústicos codificados em termos de freqüência. Capovilla (Org. mascaramento. discriminação auditiva e reconhecimento de padrões acústicos. 1995). a habilidade de resolução temporal é essencial à percepção da fala (Kraus et al. crianças com habilidade de leitura silenciosa rebaixada (1 desvio- padrão abaixo da média) apresentam rebaixamentos significativos nas habilidades de discriminação fonêmica. integração e ordenação temporal. a menos que a relação sinal- . Grose.. distúrbios específicos do desenvolvimento da função auditiva. Caetano. 1980).. 1981) que afetam a habilidade de perceber a fala em presença de ruído (Pillsbury.) respeito às habilidades de localização e lateralização sonora. 1991) e rebaixam o desempenho de reconhecimento de sentenças no ruído. e privação sensorial durante a primeira infância. prejudicando as habilidades de compreender informações auditivas e o desempenho acadêmico (Downs. 1985). pequenas lesões nas vias de condução. e velocidade de processamento fonológico. intensidade e duração (Davis & McCroskey. distorcidos) ou competitivos. e Nastas (1997). a etiologia dos distúrbios de processamento auditivo central inclui otites freqüentes na primeira infância. Tal privação parece produzir mudanças neuroanatomofisiologicas (Brandes & Ehringer. Segundo Alvarez. bem como de padrões auditivos temporais como resolução. 1997). Uma história de otites médias também foi identificada em crianças portadoras desse distúrbio por Chermak e Musiek (1997).e. Capovilla e Capovilla (2001) descobriram que. as habilidades de processamento auditivo central desenvolvem-se até os 10 ou 12 anos de idade.122 Fernando C. De fato. 1989). além do desempenho auditivo em presença de sinais acústicos degradados (i. e a de integração das pistas acústicas é vital à compreensão da fala (Balen. que o relacionam a distúrbios de aprendizagem e do desenvolvimento da linguagem. a privação auditiva intermitente decorrente de episódios repetidos de otite média antes dos dois anos de idade produz um efeito tampão de perda auditiva temporária no período crítico do desenvolvimento da linguagem (Katz & Wilde. têm dificuldade de memorização. recordar ou compreender informações auditivas. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 123 ruído seja muito elevada (Gravel & Wallace. solicitam freqüentes repetições da informação auditiva. discriminar. em sua maioria. Segundo Keith e Pensak (1991). enquanto que os pré-escolares sem distúrbio preferem um estilo mais auditivo e verbal. Gordon & Ward. reconhecer. que se revelam numa redução na taxa de emissão verbal e de recuperação lexical (Bellis. maior distratibilidade. De acordo com Keith (1988). o distúrbio de processamento auditivo central consiste numa inabilidade de atentar. e em compreender piadas e linguagem figurada. Cruz & Pereira. dificuldade de comunicação. essas crianças são. mostram sensibilidade exacerbada a sons intensos. meninos. A dificuldade de compreensão da fala é maior em presença de ruído de fundo. metáforas. Tal inabilidade é verificada apesar da ausência de comprometimento de inteligência geral e de audição periférica. demoram a responder. 1996. de fala simultânea. Ferre. Além disso. ou no acompanhamento da fala de mais de dois interlocutores. de apreensão do sentido principal de enunciados. atenção reduzida. elas também apresentam dificuldades de produção de linguagem. embora sua resposta a estímulos auditivos seja inconsistente. Tais pré- escolares tendem a preferir um estilo de aprendizagem cinestésico. e baixo desempenho acadêmico. A habilidade de processamento auditivo central pode ser avaliada tanto por medidas eletrofisiológicas quanto por testes comportamentais (Musiek & Baran. distraem-se com facilidade. 1992. Elas apresentam alteração na atenção concentrada. que é incompatível com seu nível de inteligência geral (Chermak & Musiek. 1987). e de interpretação de palavras. de recitação da tabuada e do alfabeto. Elas apresentam dificuldades de recepção da linguagem que se revelam numa menor habilidade de memória auditiva. Crianças com distúrbio de processamento auditivo central apresentam maior dificuldade em compreender a fala em presença de ruído de fundo. 1992). trocadilhos e de analogias ambíguas. têm dificuldade em seguir instruções verbais. 1997). têm dificuldade em aprender as relações grafofonêmicas. e seus limiares auditivos são normais. fatigam-se facilmente frente a tarefas complexas ou prolongadas. Os testes comportamentais sempre usam como estratégia a redução da redundância do material . frases. 1995). 1996. anedotas. 10% dos escolares apresentam distúrbios de aprendizagem. feito isto. que ela mede aquilo que objetiva medir. Além disso. Ferre. 70% das crianças até 3 anos de idade já tiveram um ou mais episódios de otite média. 1997). 1997. sintáticas. e 70-80% das crianças que apresentam distúrbio de aprendizagem e de processamento auditivo central também apresentam distúrbio do desenvolvimento da linguagem. Chermak & Musiek. 10- 20% apresentam transtorno do déficit de atenção. e linguagem receptiva e expressiva (Bellis. 1996. já que em escolares o desempenho auditivo nesses testes melhora com a idade (Musiek & Lamb. Embora ainda não haja dados epidemiológicos sobre a incidência de distúrbios de processamento auditivo central. é preciso obter tabelas de dados normativos do desempenho nos subtestes das baterias para cada faixa etária. Tais testes compõem baterias. 1997).e. 1999). Além disso. é preciso demonstrar que a bateria é válida (i. Ferre. discriminação e fechamento auditivo. Como o comprometimento pode ser específico e mostrar-se apenas em um teste e não nos outros (Baran & Musiek. Schochat.. como lembra Keith (1995). 1997). que seus resultados mostram-se estáveis em avaliações repetidas). semânticas e lingüísticas no sinal ou mensagem (Bellis. mas sua validade e confiabilidade requer que o avaliando tenha suficiente audição periférica.124 Fernando C. 1996.) apresentado à audição da criança. sendo que cada um dos testes avalia pelo menos duas das habilidades de atenção auditiva. sendo que mais de 30% tiveram três ou mais. integração e associação de sinais. Lewis. e processamento temporal (Ferre. Finalmente.. Chermak & Musiek. com o objetivo de fornecer um instrumento de . A ausência de levantamentos epidemiológicos da incidência de distúrbios de processamento auditivo central se deve à falta de instrumentos de triagem das habilidades de processamento auditivo central. 1997. ou seja. 1997. de acordo pesquisadores (Bellis. nível cognitivo.e. 1986). Por isso. 1996). 1998). Capovilla (Org. que seus resultados correspondem aos de outros instrumentos e da observação clínica) e que ela é também confiável (i. interação binaural. Eles permitem diagnóstico diferencial das habilidades auditivas específicas que se encontram comprometidas (Carvalho. 1996. em termos das pistas acústicas. é essencial usar baterias de testes e não apenas um ou outro teste isolado (Hood & Berlin. sendo que 25-50% deles apresentam distúrbios de aprendizagem. 1999). bem aceito pelos avaliandos. & Mangabeira Albernaz. 1997). e auxiliando a adequar os delineamentos educacionais às características da população escolar. 12) Percepção auditiva para deficientes auditivos com palavras MTS (Borges. A triagem contribui para diminuir avaliações desnecessárias. 1997). 1997a). como a de Pereira e Schochat (1997b) que tem 12 testes: 1) Fala no ruído (Schochat & Pereira. ou seja. 4) SSI em português (Kalil. reduzindo desperdícios de recursos materiais e humanos. Zaidan (2001) dedicou-se à elaboração de uma bateria de testes de triagem do processamento auditivo central em sua dissertação de mestrado em Neurociências e Comportamento na Universidade de São Paulo. Coerente com tais objetivos. 1997a). e de aplicação e interpretação simples. 1997b). A triagem objetiva apenas identificar crianças que podem apresentar alteração no processamento auditivo central. detectar as crianças que necessitam de avaliação para fins diagnósticos. M. 5) Consoante- vogal de escuta direcionada (Tedesco. e inspirada na bateria SCAN (Screening Test for Auditory Processing Disorders) de Keith (1986). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 125 triagem capaz de identificar rápida e facilmente crianças com transtornos de processamento auditivo central. 1997). T. & Almeida. a triagem deve ser um procedimento uniforme e padronizado. 1998. Além de válida e fidedigna. 9) Dissílabos alternados SSW (Borges. 3) PSI em português (Kalil. M.. 10) Sentenças para avaliar reconhecimento da fala (Costa. Ziliotto. 1997). Cherry. a bateria de triagem de Zaidan (2001) é composta por apenas três testes. Iorio. 8) Sons ambientais competitivos CES (Schochat. 1997). fácil e rápida em ambiente natural (Bess & Hulmes. Ziliotto. 11) Consciênca fonológica (Santos. 1992). 6) Escuta com dígitos (Santos. mas não fornecer o diagnóstico propriamente dito. 1997). 1997). & Pereira. 2) Baixa redundância: Fala filtrada e fusão biaural (Pereira & Schochat. 1997b). 1997). A bateria SCAN (Screening Test for Auditory Processing Disorders) de Keith (1986) A bateria de Zaidan (2001) é inspirada na bateria SCAN .. & Almeida. 7) Não-verbal de escuta direcionada (Ortiz & Pereira. & Pereira. contrastando com baterias de avaliação para um exame mais detido e extenso. F. 2 listas de 25 pares de palavras cada uma. 2 listas de 22 palavras cada uma) apresentadas monoauralmente contra rumor de conversa de fundo. ou outra. Capovilla (Org.) (Screening Test for Auditory Processing Disorders) de Keith (1986)..e..000 Hz)..e. Nesse teste. cortes a partir de 1. 3) Escuta de fala no ruído: Repetição de 44 palavras-alvo monossílabas (i.. Diferentes testes variam a freqüência de corte em vários níveis como 400 Hz. Foi normatizada na faixa etária de 3 a 11 anos de idade. rimas (Musiek et al. ambas simultaneamente ou com diferença de no máximo 5 milésimos de segundo). 2) Escuta de fala filtrada passa-baixo: Repetição de 44 palavras monossílabas ouvidas em apresentação monaural com atenuação de freqüências elevadas (i. associação. Segundo Machado (1996).. integração binaural. tal corte dificulta a identificação dos fonemas consonantais. mais 8 itens de prática) apresentadas dicoticamente (i. como dígitos. este teste avalia as habilidades de atenção dividida. 1972). especialmente os fricativos que têm maior concentração de componentes de alta freqüência.e. incluindo substantivos. e pode ser aplicada numa sala silenciosa em apenas 20 minutos. este teste avalia a habilidade de decodificar a fala em situação de baixa redundância e de realizar fechamento auditivo do sinal. recuperação e organização. 1998). verbs e pronomes. em cada par de palavras.126 Fernando C. Diferentes testes variam o material apresentado. 1998) e por produzir efeito de carreamento (Amos & Humes. Apresenta listas de palavras monossílabas familiares e de fácil reconhecimento a crianças de primeira série. 500 Hz. uma das baterias comportamentais mais empregadas por audiologistas nos Estados Unidos. embora seja criticada por carecer de teste de processamento temporal e de validação com cérebro-lesados (Chermak et al. SCAN compõe-se de três testes: 1) Escuta dicótica de palavras competitivas: Repetição de 108 palavras alvo monossílabas (i. e consoante-vogal (Berlin et al.. uma é apresentada à orelha esquerda e a outra à direita. discriminação. 1989). Sinal e ruído podem ser apresentados ambos na . sendo a relação sinal-ruído de +8dB. adjetivos.. A bateria SCAN requer apenas um aparelho de som estereofônico portátil e dois conjuntos de fone de ouvido. Segundo Keith (1986). Segundo Bellis (1996) e Ferre (1997). a criança é solicitada a ouvir duas palavras simultaneamente e a repetir ambas.e. Esse teste avalia a dificuldade em compreender fala contra ruídos de fundo..e. 1993).e. sendo as palavras do par apresentadas simultaneamente. cafeteria). 20 a cada orelha. A bateria de Zaidan (2001) A bateria de Zaidan (2001) tem apenas três testes.g. Ele avalia as habilidades de atenção seletiva e sustentada. Diferentes testes variam a relação sinal- ruído. Em cada teste há três listas de palavras dissílabas paroxítonas que a criança deve repetir sob situação de escuta difícil. tanto mais difícil será o teste. embora tal diferença normalmente fique entre 0 e 10 dB. 4 pares de treino e 50 pares de teste).. fechamento auditivo e decodificação de fala de baixa redundância. Respeitando critérios de elaboração de materiais de avaliação de linguagem. sem nenhuma palavra identificável) e relação sinal-ruído de +5dB (i. e filtradas com corte de freqüências acima de 1. com coincidência nas concentrações de energia dos espectros). Diferentes testes também variam no tipo de ruído de fundo (e. ou cada qual numa orelha diferente (contralateralmente).e. com um tempo total de aplicação de 15 minutos: 1) Teste de escuta de fala filtrada passa-baixo que dura 4 minutos e 16 segundos e apresenta 44 palavras (sendo 4 de treino e 40 de teste) separadamente. que é uma das queixas mais freqüentes de crianças com problemas de aprendizagem. sendo que a inteligibilidade é tão maior quanto maior for a diferença do sinal para o ruído em dB (Pereira. todos envolvendo repetição de palavras sob escuta difícil. burburinho. com ruído de conversação filtrado eletronicamente (i. sendo que quanto maior for a semelhança entre sinal e ruído. 20 apresentadas à orelha direita e 20 à esquerda).000 Hz.. e apresenta 108 palavras (i. foram . 3) Teste de escuta dicótica de palavras competitivas que dura 6 minutos e 37 segundos. 2) Teste monótico de escuta de fala no ruído que dura 4 minutos e 7 segundos e apresenta 44 palavras (sendo 4 de treino e 40 de teste. o sinal tem intensidade 5dB superior à do ruído). ruído branco.. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 127 mesma orelha (ipsilateralmente). cada palavra numa orelha (e sendo que as palavras têm a mesma acentuação tônica e duração. 6% são monossílabos). 15% são bissílabos. Os estudos de Zaidan Zaidan (2001) conduziu dois estudos. 17% são verbos. controando artefatos audíveis. estudavam em escola particular e .128 Fernando C. e o segundo para testar a validade da bateria. o primeiro para testar a adequação das três listas de palavras que compõem a bateria. e com extensão controlada e distribuição fonética representativa da língua portuguesa. e a segunda com 60 crianças para checar se as novas listas estavam aceitáveis. as listas foram gravadas em estúdio profissional em formato digital e. 23% são adjetivos. a maioria correpondendo a substantivos. foi feito um certo esforço para levar em consideração a distribuição de freqüência de ocorrência das palavras do Minidicionário Aurélio como função da classe gramatical (58% são substantivos. Todas as 90 crianças avaliadas no primeiro estudo eram destras. após novo balanceamento. verbos e pronomes.95.5% são trissílabos. 15% são pentassílabos. e foram eliminadas as palavras com alta freqüência de acerto. 30% são tetrassílabos. foram escolhidas palavras bissílabas paroxítonas.) escolhidas palavras familiares à idade dos avaliandos (para evitar efeito de vocabulário). as listas foram submetidas a juízes. adjetivos e pronomes). O primeiro estudo envolveu 90 crianças de 6 a 11 anos de idade. Para balanceamento fonético. 35% são oxítinos. foi empregado como critério a distribuição de freqüência de ocorrência dos segmentos fônicos do léxico do Minidicionário Aurélio. Em cada uma das listas. Após o balanceamento. o índice de correlação entre a distribuição de freqüência de ocorrência dos segmentos fônicos da lista e os do dicionário sempre foi maior que r = 0. e teve duas etapas. por meio do software Wave. Além disso. 1. e 11% são proparoxítonos). e 0. a primeira com 30 crianças para eliminar palavras inadequadas das listas. as 60 crianças foram aproveitadas como grupo controle e seus dados foram usados para o segundo estudo. As três listas empregadas encontram-se no Quadro 1. e tonicidade (54% são paroxítonos. Capovilla (Org. Depois disso.5% são advérbios. seguidos de adjetivos. foram removidos os picos de amplitude de modo a estreitar e uniformizar a faixa dinâmica. número de sílabas (34. erro ou substituições. A partir do material de leitura das crianças de primeira série. Como esta segunda etapa produziu resultados aceitáveis. . o grupo experimental de 11 crianças previamente diagnosticadas como tendo distúrbio de processamento auditivo central e o grupo controle de 60 crianças sem esse diagnóstico) com vistas a verificar se a bateria toda. Listas de palavras empregadas nos testes da bateria de triagem. aprendizagem e processamento auditivo central. conforme dados de anamnese e escores no Perfil de Habilidades Fonológicas (Carvalho. Quadro 1.e. . Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 129 apresentavam níveis de audição normais e simétricos nas duas orelhas (i. foi observado que as três listas de palavras mostraram-se foneticamente representativas do português. limiares auditivos até 15 dBNA). além de ausência de alterações de linguagem. fala. ou pelo menos um ou dois de seus três testes. Resultados originais relatados Quanto à qualidade do material.s. 1998). dos 6 aos 11 anos) como critério contra o qual comparar os resultados de 11 outras crianças com diagnóstico clínico de distúrbio de processamento auditivo central e idades variando de 6 anos e 4 meses a 11 anos e 11 meses. seria capaz de discriminar entre esses dois grupos. fala filtrada fala no ruído palavras competitivas OD OE OD OE ordem OD OE bode suco disse trave 1 bola time milho dente pano dança 2 zero milho nave pura noite missa 3 ninho fundo fundo cesta gorda roça 4 lente nunca lado grade risco fibra 5 quente pulga louco manga corpo gente 6 gripe pista minha riso nunca lixo 7 susto mundo uva rua zebra soro 8 manda cinto pires tira circo manda 9 sete gorro sino cinto verde lente 10 dente verde O segundo estudo usou os resultados dessas 60 crianças controle (10 crianças de cada faixa etária. Alvarez. O objetivo do estudo era testar a validade da bateria por meio da comparação dos escores entre os dois grupos (i. & Caetano.. as análises limitaram-se a regressões lineares elementares do efeito geral da idade sobre o desempenho em cada grupo e em cada teste. Assim. curiosamente. a variação dos escores dentro dos grupos (que. perdendo-se por completo o objetivo central do estudo. sendo os resultados negativos. em vez de comparar os escores entre os grupos. as análises limitaram-se a comparar os escores dentro de cada grupo. Aparentemente. seria necessário controlar o efeito da idade sobre a variação dos escores dentro de cada grupo..g.130 Fernando C. em vez disso. esperada devido à ampla variação etária. nenhum teste estatístico foi conduzido. em que o efeito do tipo de grupo sobre o escore . como seria esperado. nenhuma análise foi feita para avaliar se a bateria (ou qualquer um de seus testes) efetivamente discriminaria entre séries sucessivas. dada a ampla variação etária). Quanto à distribuição de erros como função da faixa etária. Ou seja. por aprendizagem) no acerto ao longo das três listas.g. A resposta a esta pergunta requereria análise de variância (Anova) seguida de análises de comparação entre pares. a variação intra-grupo mostrou-se maior do que a entre-grupos. dada a forte variação de escores intra-grupo devido à ampla variação etária (6 a 11 anos). conforme esperado pela ampla variação etária de 6 a 11 anos.997. foi apenas aplicado o teste Runs para avaliar se houve tendência de declínio (e. Isto poderia ter sido feito simplesmente por meio de análise de covariância (Ancova). Capovilla (Org..979 a 0. dada a grande variação nos escores dentro de cada um dos grupos. Contudo..e. Para obter a resposta a esta questão central que motivou o estudo (i..e. por fadiga) ou aumento (e. Para fazê- lo. Quanto à capacidade dos testes de discriminar entre os grupos experimental e controle. a questão de se há ou não diferença discriminável entre os grupos) é necessário comparar os escores entre os grupos. foi muito grande) acabou chamando mais atenção do que a variação entre os grupos (i. Apesar do claro declínio no número médio de erros com a idade que aparece nas Tabelas 4 a 8 da dissertação. não houve análise de dados.) uma vez que o coeficiente de correlação não paramétrico de Spearman entre as freqüências de distribuição dos fonemas nelas e no corpus de palavras do Minidicionário Aurélio variou de 0. contudo. que foi o de verificar se a bateria (ou qualquer um de seus testes) seria ou não capaz de discriminar entre os grupos experimental e controle. sem distúrbios diagnosticados). o que depõe contra a confiabilidade ou fidedignidade da bateria. Os resultados mostraram-se significativos em todos os três testes. houve uma tendência geral de alta na freqüência de acertos como função da idade. infelizmente. comparando as médias da primeira à segunda aplicações. Se há diferença nos escores entre a primeira e a segunda aplicações. foi calculado se haveria diferença significativa entre os escores da primeira para a segunda aplicação a 30 crianças do grupo controle (i. . do efeito da idade da criança. em vez de ter sido calculada a correlação entre os escores de teste e reteste. sendo que os grupos como um todo não apresentaram qualquer tendência. mas principalmente ao emprego de estatísticas descritivas e inferenciais não-paramétricas inadequadas à questão levantada no estudo e à natureza do delineamento experimental empregado. Quanto à confiabilidade do teste.e. como não há qualquer ganho ou perda aparente. os desempenhos na segunda aplicação foram significativamente diferentes daqueles da primeira aplicação. mas apenas variações espúrias intra-grupo. Ou seja. ou seja. outros diminuíram. Conforme a figura. Resultados reanalisados Efeito da faixa etária: Reanálises estatísticas levando em consideração as 60 crianças do grupo controle A Figura 1 representa os escores médios no teste de repetição de fala filtrada como função da faixa etária.. devido ao relativamente baixo número de crianças do grupo experimental (N = 11) e à grande variação da faixa etária (entre 6 e 11 anos). Assim. enquanto alguns aumentaram da primeira à segunda. isto significa que os resultados não são confiáveis. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 131 nos testes seria avaliado a partir do controle. como covariante. Contudo. isto sugere que os escores variaram de maneira espúria entre as aplicações. os resultados daquele estudo não foram conclusivos. mas revelou efeito do covariante idade das crianças.132 Fernando C. e que as crianças de 10 anos tiveram desempenho abaixo do das de 11 anos. Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram que crianças de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais. 57) = 15. o teste de fala filtrada foi capaz de discriminar entre crianças de 6 anos e as demais. . e que crianças de 9 anos tiveram desempenho abaixo do das de 10 anos.60. Análises de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que crianças de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais crianças.000. os desempenhos de meninos e meninas no teste de fala filtrada podem ser considerados equivalentes entre si. Ancova do escore de repetição de fala filtrada como função do sexo das crianças.e. Ou seja.000. 54) = 8. tendo como covariante a idade falhou em revelar efeito significativo do sexo das crianças. Capovilla (Org. p< 0. Ou seja. Figura 1..) Anova do escore de repetição de fala filtrada como função de faixa etária revelou efeito significativo. que crianças de 7 anos tiveram desempenhos abaixo do das crianças de 10 anos. p < 0. F (1. Conforme a figura. que crianças de 5 anos tiveram desempenho inferior ao das de 10 anos. Escores médios no teste de repetição de fala filtrada como função da faixa etária da amostra de 60 crianças do grupo controle (i. F (5. sem diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central). A Figura 2 representa os escores médios no teste de repetição de fala no ruído como função da faixa etária.77. e que crianças de 8 e de 9 anos tiveram desempenho abaixo das de 11 anos. mas revelou efeito do covariante idade das crianças. tendo como covariante a idade falhou em revelar efeito significativo do sexo das crianças. Figura 2. Ou seja. p < 0. que crianças de 7 anos tiveram desempenhos abaixo dos das crianças de 10 e 11 anos. F (5. Análises de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que crianças de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais crianças. sem diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central).e. F (1. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 133 houve uma tendência geral de alta na freqüência de acertos como função da idade.36.000. os desempenhos de meninos e meninas no teste de fala no ruído também podem ser considerados equivalentes entre si. Ancova do escore de repetição da fala filtrada como função do sexo das crianças.000. A Figura 3 representa os escores médios no teste de repetição de palavras competitivas como função da faixa etária. Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram que crianças de 6 anos tiveram desempenho abaixo dos das crianças de 10 e 11 anos. p < 0. Conforme a . 57) = 21. Anova do escore de repetição da fala no ruído como função de faixa etária revelou efeito significativo.. 54) = 5. Escores médios no teste de repetição de fala no ruído como função da faixa etária da amostra de 60 crianças do grupo controle (i.05. Escores médios no teste de repetição de palavras competitivas como função da faixa etária da amostra de 60 crianças do grupo controle (i.000. F (5. F (1. 57) = 45. que crianças de 7 anos tiveram desempenhos abaixo dos das crianças de 10 e 11 anos. Conforme . houve uma tendência geral de alta na freqüência de acertos como função da idade.e. Capovilla (Org. p < 0. tendo como covariante a idade falhou em revelar efeito significativo do sexo das crianças.00. mas revelou efeito do covariante idade das crianças. sem diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central).41. Anova de escore de repetição de palavras competitivas como função de faixa etária revelou efeito significativo. os desempenhos de meninos e meninas no teste de palavras competitivas também podem ser considerados equivalentes entre si. Ou seja.000. Figura 3. A Figura 4 representa os escores médios na bateria de processamento auditivo central como função da faixa etária.) figura. Análises de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que crianças de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais crianças.134 Fernando C. Ancova do escore de repetição da fala filtrada como função do sexo das crianças.. 54) = 14. p < 0. Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram que crianças de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais crianças. Ou seja.000. Análises de comparação de pares de Bonferroni revelaram que crianças de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais crianças. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 135 a figura. como um todo. Análises de comparação de pares de Fisher LSD revelaram que crianças de 6 anos tiveram desempenho abaixo de todas as demais crianças. Escores médios na bateria de triagem de distúrbio de processamento auditivo central como função da faixa etária da amostra de 60 crianças do grupo controle (i. houve uma tendência geral de alta na freqüência de acertos como função da idade. que crianças de 7 anos tiveram desempenhos abaixo dos das crianças de 10 e 11 anos. F (5. p < 0. tendo como covariante a idade falhou em revelar efeito significativo do sexo das crianças. Figura 4. 57) = 55. sem diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central). . mas revelou efeito do covariante idade das crianças.000. também podem ser considerados equivalentes entre si.55.e. e que crianças de 9 anos tiveram desempenho abaixo do das crianças de 10 anos.. p < 0. e que crianças de 7 anos tiveram desempenho abaixo dos das crianças de 10 e 11 anos de idade. 54) = 20.75. Ancova do escore total como função do sexo das crianças. Anova do escore de repetição de palavras competitivas como função de faixa etária revelou efeito significativo. F (1. os desempenhos de meninos e meninas na bateria de triagem de distúrbios de processamento auditivo central. tendo como covariante a idade das crianças.) Efeito do status “normal” versus “paciente”: Reanálises estatísticas considerando as 60 crianças do grupo controle e as 11 do grupo experimental A Figura 5 representa os escores médios no teste de fala filtrada como função do status das crianças (N: normal. Capovilla (Org. Ou seja. p < 0.29. P: paciente). as 60 crianças normais (N) e as 11 crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central (P). discriminando-as das normais. no teste de fala filtrada.000. ajustadas pela análise (diferentemente das médias não ajustadas representadas . notou-se que as crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central apresentaram. As médias. bem como do covariante idade das crianças. Encontram-se representadas as médias em fala filtrada das duas amostras. p < 0.000. revelou efeito significativo do status das crianças. F (1.e. pode-se dizer que o teste de fala filtrada da presente bateria foi eficaz em identificar crianças com distúrbio de processamento auditivo central. 68) = 16. Ancova do escore de fala filtrada como função do status ("normal" versus "paciente") das 71 crianças. 68) = 10. Assim. sem esse diagnóstico). escore significativamente inferior ao escore das crianças normais (i. Escores médios no teste de fala filtrada como função do status das crianças (N: normal. Figura 5. F (1.136 Fernando C. uma vez controlada a variação produzida pela idade das crianças.. P: paciente).51. com respectivos erros-padrão foram as seguintes: Para as .09 (e. com respectivos erros-padrão foram as seguintes: Para as 60 crianças normais: 33.68. Figura 6. F (1. = 1. e para as 11 crianças com distúrbio de processamento auditivo central: 29. As médias. P: paciente). p < 0. P: paciente). A Figura 6 representa os escores médios no teste de fala no ruído como função do status das crianças (N: normal. = 0. bem como do covariante idade das crianças.e. uma vez controlada a variação produzida pela idade das crianças. notou-se que as crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central apresentaram. escore significativamente inferior ao escore das crianças normais (i. sem esse diagnóstico). discriminando-as das normais. p < 0.p.000. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 137 na figura).000. 68) = 61. Ou seja.07). F (1. Escores médios no teste de fala no ruído como função do status das crianças (N: normal. 68) = 23.p. Ancova do escore de fala no ruído como função do status ("normal" versus "paciente") das 71 crianças. pode-se dizer que o teste de fala no ruído da bateria de Zaidan foi eficaz em identificar crianças com distúrbio de processamento auditivo central. no teste de fala no ruído. Assim.45). ajustadas pela análise (diferentemente das médias não ajustadas representadas pela figura).35 (e. Encontram-se representadas as médias em fala no ruído das duas amostras.. as 60 crianças normais (N) e as 11 crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central (P).23. tendo como covariante a idade das crianças revelou efeito significativo do status das crianças. p. escore significativamente inferior ao escore das crianças normais (i. As médias. p < 0.06 (e. Ancova do escore de palavras competitivas como função do status ("normal" versus "paciente") das 71 crianças. F (1. P: paciente). 68) = 40. no teste de palavras competitivas. Assim. pode-se dizer que o teste de palavras competitivas da presente bateria foi eficaz em identificar crianças com distúrbio de processamento auditivo central. sem esse diagnóstico). notou-se que as crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central apresentaram. bem como do covariante idade das crianças. F (1.13.. Ou seja. discriminando-as das normais.e.74). uma vez controlada a variação produzida pela idade das crianças. Encontram-se representadas as médias em palavras competitivas das duas amostras.76 (e.) 60 crianças normais (do grupo controle): 35.000. P: paciente). e para as 11 crianças com distúrbio de processamento auditivo central (do grupo experimental): 28. tendo como covariante a idade das crianças revelou efeito significativo do status das crianças. A Figura 7 representa os escores médios no teste de palavras competitivas como função do status das crianças (N: normal. ajustadas pela análise (diferentemente das médias .p. as 60 crianças normais (N) e as 11 crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central (P). Capovilla (Org.31). = 0.000.16. Escores médios no teste de palavras competitivas como função do status das crianças (N: normal. = 0.138 Fernando C. p < 0. 68) = 62. Figura 7. Ancova do escore total como função do status ("normal" versus "paciente") das 71 crianças.e.04). discriminando-as das normais.p. 68) = 49. as 60 crianças normais (N) e as 11 crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central (P). escore significativamente inferior ao escore das crianças normais (i. Escores médios na bateria de triagem de distúrbio de processamento auditivo central como função do status das crianças (N: normal. Assim. uma vez controlada a variação produzida pela idade das crianças. ajustadas pela análise . F (1. na bateria como um todo.78.52 (e. sem esse diagnóstico). As médias. pode-se dizer que a bateria de triagem de distúrbio de processamento auditivo central de Zaidan foi eficaz em identificar crianças com distúrbio de processamento auditivo central. tendo como covariante a idade das crianças revelou efeito significativo do status das crianças.000. Encontram-se representados os escores totais das duas amostras.64. P: paciente). p < 0. 68) = 73. = 0.000. e para as 11 crianças com distúrbio de processamento auditivo central: 69. F (1.10 (e.87). A Figura 8 representa os escores totais na bateria de triagem de processamento auditivo central como função do status das crianças (N: normal. Figura 8.p. p < 0. bem como do covariante idade das crianças. P: paciente). com respectivos erros-padrão foram as seguintes: Para as 60 crianças normais: 87.. = 2. Ou seja. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 139 não ajustadas representadas pela figura). notou-se que as crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central apresentaram. e o teste de palavras competitivas. quanto em termos dos escores individuais de cada um de seus três testes: O teste de fala filtrada. as presentes reanálises teriam sido impossíveis. Sem tais dados. Este capítulo demonstra que todos os três testes da bateria de triagem de Zaidan conseguiram. o efeito da idade das crianças como covariante. a bateria de Zaidan (2001) para triagem de distúrbio de processamento auditivo central mostrou-se válida e eficaz em discriminar entre os dois grupos de crianças. à inadequação da escolha das estatísticas empregadas para a análise de dados.23 (e. sim. Controlando..95).25). foi possível demonstrar claramente a eficácia da bateria toda em discriminar entre crianças com e sem queixa de distúrbio de processamento auditivo central.p. Capovilla (Org.63 (e. Conclusão geral Quando aplicada a duas amostras de crianças de 6 a 11 anos de idade. é bom lembrar que isto só pôde ser feito devido ao meritório cuidado de Zaidan (2001) em fornecer os dados brutos em que se basearam suas análises (ver Tabela 16). sem queixa de distúrbio de processamento auditivo central) e a segunda amostra de 11 crianças com diagnóstico de distúrbio de processamento auditivo central. Este capítulo reanalisou os resultados do mesmo estudo a partir de estatísticas inferenciais paramétricas. = 1.e. o teste de fala no ruído. com respectivos erros-padrão foram as seguintes: Para as 60 crianças normais: 155. e que o teor inconclusivo dos achados de sua dissertação não se deveu a qualquer inadequação da bateria mas.140 Fernando C. não haveria praticamente nenhuma chance de poder demonstrar a sensibilidade do teste em identificar diferença significativa entre os grupos. Ancovas seguidas de análises de comparação de pares. mais precisamente. Contudo. assim. Como a amostra do grupo experimental era bastante pequena (N = 11) e apresentava uma grande variação etária (de 6 a 11 anos). discriminar entre os grupos de maneira significativa e clara. tanto em termos do escore total na bateria. sendo a primeira amostra de 60 crianças normais (i. = 2.p. de fato. a menos que a variabilidade dos desempenhos dentro desses grupos fosse controlada pelo emprego de análise de covariância tendo .) (diferentemente das médias não ajustadas representadas pela figura). e para as 11 crianças com distúrbio de processamento auditivo central: 127. F. São Paulo. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.). N. M. SP. P. o presente capítulo demonstrou não apenas a validade da bateria de Zaidan para triagem de processamento auditivo central como.. Rintelmann (Eds.and third-grade children. Central auditory deficits after temporal lobectomy. Ressaltou. Baran. San Diego. CA: Singular. & Nastas. A. In F. L. a necessidade de usar estatísticas mais apropriadas às questões experimentais levantadas. & Musiek. Dissertação de mestrado não publicada. E. O que é isto? Fono Atual. de modo a obter respostas mais adequadas quanto à sensibilidade e validade de instrumentos tão importantes quanto a bateria de Zaidan para triagem de processamento auditivo central. & W. S. G.. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 141 a idade como covariante. 41-54. Central auditory processing current status of research and implications for clinical practice. T. Fundamentos de audiologia (2a. J. S. (1997). & Kline. D. E. Journal of Speech-Language and Hearing Research. C. Contemporary perspectives in hearing assessment (pp.. 17-18. SCAN test-retest reliability for first. 96. também a importância de que as dissertações e teses sempre forneçam os dados brutos em que se baseiam suas análises para permitir o constante avanço da ciência e a valorização plena de cada estudo experimental conduzido. Behavioral assessment of the central auditory nervous system. 834-845. Processamento auditivo central. F. E. como foi feito neste capítulo. M. Lowe-Bell.. & Hulmes. J. Assim. American Journal of Audiology.. (1996). Archives of Otolaryngology. Caetano. L. Bess. . (1972). também. E. S. 5(2). (1998). Assessment and management of central auditory processing disorder in the educational setting. MA: Allyn & Bacon. Amos. 4-10. 1(1). E. & Humes. Musiek. Jannetta. Referências bibliográficas Alvarez. Balen. A. A. (1998). A. S. S... H. ed. American Speech-Language-Hearing Association (1996). Bellis. (1997). J. Berlin. L. Processamento auditivo central: Aspectos temporais de audição e percepção acústica da fala. F. 375-413).. 41.. A. (1999). Boston. I. Seikel. São Paulo. (1992). (1997b). 9. Porto Alegre. Perfil de habilidades fonológicas. 1(3). (1992). & Capovilla.. SP: Lovise.). G. 164-173. M. F. N. (1998). SP: Lovise.). IL: Mosby Year Book. D. 27-35). In L. Henderson (Eds. M. 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Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 145 109). 717-783.CES. M. SP: Lovise. P. W. Central auditory processing: A view from auditory neuroscience. (2001). SP: Lovise. (1997). & E. São Paulo. D. J. & E. (1997). Pereira. N.). (1991). E. S. D. Dissertação de mestrado não publicada. & Hall. C. Schochat (Eds. Head and Neck Surgery. SP. Desenvolvimento de uma bateria de testes de triagem da função auditiva central em pré-escolares e escolares na faixa de 6 a 11 anos. L. E. & Pereira.. In L. & E. Santos. D.). R. São Paulo.). D. 146 Fernando C. Capovilla (Org.) . Vygotsky (1991) afirma que a atividade psico- lógica inicial de uma criança é muito elementar e determinada pela sua carga biológica herdada. pois todas as características individuais como o agir. atribuiu uma relevância ao papel da interação social no desen- volvimento da criança. Podemos afirmar. Doutoranda em Psicologia Professora do Programa de Psicologia no Centro Universitário de Maringá e-mail: nilza_sanches@yahoo. passam a determinar e governar o desenvolvimento do seu pensamento e comportamento. que. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 147 Capítulo 7 Mediação no processo de construção do conhecimento infantil Nilza Sanches Tessaro Psicóloga. um dos precursores da vertente histórico cul- tural. ao nascer. dentre as quais temos as tendências humanista. as características inatas e a estrutura fisiológica de uma criança não são suficientes para transformá-la em um indivíduo humano. a criança é um ser frá- gil e indefeso. construtivista e a histórico cultural. behaviorista. uma que se re- fere aos processos elementares (que são determinados pela biologia) e . então. o sentir e o conhecer estão estritamente ligadas à inte- ração do ser humano com seu meio físico e social. e apenas terá sua sobrevivência e desenvolvimento ga- rantido se as pessoas mais experientes de seu grupo assumirem a res- ponsabilidade pelo atendimento de suas necessidades básicas. psicanalí- tica. Vygotsky (1991). Para ele.com Como sabemos são várias as vertentes teóricas que se propõem a explicar os processos de desenvolvimento e aprendizagem infantil. Aos poucos as interações com seu grupo e sua cultura. o pensar. Mestre em Psicologia Escolar. Para Vygotsky (1991) existem duas li- nhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento. Nesse sentindo. Essa autora apontou também que quando uma pessoa é privada de contato com outras pessoas. apenas aprenderá a ler e escrever se pertencer a uma cultura “letrada”. como também a- prenderá a falar se pertencer a uma cultura de falantes. cita o exemplo das duas meninas que foram encontradas. ao discutir a importância do meio sociocultural no desenvolvimento do ser humano. o indiví- duo necessita viver e crescer em um ambiente social e interagir com pessoas. Suas condições orgânicas. apenas poderá cami- nhar de um nível elementar para um estado mais superior de funcio- namento psicológico se lhe forem propiciadas situações de aprendiza- gem. O desenvolvimento da criança se dá a partir das interações com o meio social. saindo de uma atividade psicológica muito elementar e caminhando para um estado superior de funcionamento psicológico (Rego. Para Vygotsky (1991). e alimentavam-se de carne crua ou podre. Podemos afirmar. vivendo com lobos. Uma criança. e esse despertar torna-se possível a partir do momento em que o indivíduo entra em contato com o ambiente cultural. pois o papel do outro é decisivo na internalização de determi- nadas funções pela criança. embora importantes.) a outra às funções superiores (que são determinadas pelo meio socio- cultural). o que nos leva a afirmar que seu desenvolvimento está extremamente entrelaçado com a qualidade de suas interações com seu meio sociocultural. Isto porque. O ambiente social é definitivamente significativo no desenvol- vimento da criança. não são suficientes para fazer com que tenha qualquer aprendizado. não conseguiam falar ou permanecer em pé. o aprendizado é fundamental ao proces- so de desenvolvimento das funções psicológicas superiores. que uma criança. na Índia. Quando encon- tradas apresentavam comportamentos muito distintos do humano. portanto. é por meio das interações com indivíduos mais experientes que a criança tem possibilidade de se desenvolver. entregue apenas às suas condi- . Rego (1995). A importância da atuação de outros indivíduos no desenvolvi- mento da criança torna-se evidente em situações em que o aprendiza- do é resultado claramente desejável das interações sociais (Silva Neto. É o a- prendizado que leva ao despertar de processos internos de desenvol- vimento. para humanizar-se. 1995). então. Portanto.148 Fernando C. Capovilla (Org. 1999). ou seja. A zona de desenvolvimento proximal permite-nos determinar os passos que uma criança pode dar em seu desenvolvimento. que é caracteri- zado pelas etapas já alcançadas pela criança. como já havia proposto Vygotsky (1991). A partir do momento que a criança passa a interagir e ser auxili- ada pelo outro. Isto de- penderá da intervenção do outro e dessa intervenção incidir sobre a zona de desenvolvimento proximal. já que a aprendizagem e o desen- volvimento são processos interdependentes Torna-se cada vez mais evidente que. então. o bom ensino é aquele que trabalha com a zona de desenvolvimento proximal. sendo o aprendizado a força motriz do desenvolvimento das características humanas e culturais. Torna-se cada vez mais evidente que o desenvolvimento do ser humano está intimamente relacionado com o seu contexto sociocultu- ral. já que as formas psicológicas mais sofisticadas (superio- res) emergem da vida social com indivíduos mais experientes. O que uma criança consegue fazer hoje apenas com auxílio do outro. Segun- do Rego (1995). aquilo que a cri- ança consegue fazer de modo independente. insuficiente e sem condições de desenvolver-se. por- tanto. identificar aquilo que a criança já conquistou e proporcionar situações para que ela avance do patamar do conhecimento já conquistado para outro mais evoluído (Weisz. o desenvolvimento das funções intelectuais especificamente humanas é mediado por signos e . Portanto. O primeiro refere-se ao nível de desenvolvimento real. para Vygotsky. Ensinar o que a criança já sabe é perda de tempo. Abarca. na perspectiva vygotskiana. ela se torna capaz de acionar vários processos de de- senvolvimento. Vygotsky (1991) identificou dois níveis de desenvolvimento. ela se torna fraca. o sujeito apenas terá condições de se desenvolver se interagir com seu meio so- ciocultural. o que a criança não consegue fazer sozinha. mas apenas com a- juda de outra pessoa. Os indiví- duos mais experientes devem. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 149 ções biológicas e à natureza. 2000). O segundo nível refere-se ao desenvolvimento proximal ou próximo que se define como aquelas funções que estão em vias de amadurecer e que podem ser percebidas por meio de solução de tarefas com o auxílio do adulto. ela pode tornar-se capaz de realizar sozinha amanhã. ao professor. A cri- ança vai construindo o seu conhecimento a partir do momento que lhes são oferecidas oportunidades de aprendizagem. é . • Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do que se propõem produzir.95). "a aprendizagem e o desenvolvimento estão interrelacionados desde o primeiro dia de vida da criança" (p. e con- ceitos. O meio sociocultural deve. Nesse sentido.150 Fernando C. 66). Podemos. Capovilla (Org. sem se transformar em objeto escolar de significado social. dizer que é o aprendizado que possibilita e movimenta o processo de construção do conhecimento infantil. Há que se considerar que boas situações de aprendizagem de- vem ser propiciadas não apenas pelo professor mas. aos pais e a todas as pessoas que fazem parte do mundo da criança. representações mentais. Weisz (2000) contribui enfatizando que boas si- tuações de aprendizagem são aquelas que reúnem algumas condições e respeitam alguns princípios básicos tais como: • Os alunos precisam pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o conteúdo que se quer ensinar. criar situações de a- prendizagem que façam com que ela avance de um nível mais elemen- tar para um estado mais superior de funcionamento psicológico. de se basear em signos externos para se apoiar em recursos internalizados como imagens. então. à escola. por to- dos os adultos significativos com os quais a criança convive. Dentro de uma perspectiva de construção do conhecimento. ao internalizar as experiências de sua cul- tura. portanto. então.) pelo outro ser humano. portanto. • A organização da tarefa pelo professor garante a máxima circulação de informação possível. De fato. É pelo aprendizado que uma criança pode passar de um estágio para o outro. pois. segundo Vygotsky (1991). (p. proporcionar condições para que a criança se desenvolva. deixando. também. a criança reconstrói individualmente os modos da ação realizados externamente e aprende a organizar os próprios processos mentais. Compete. • O conteúdo trabalhado mantém suas características de obje- to real. Acreditar que a criança aprende sozinha sem a intervenção de um agente mediador é utopia. e sendo desafiada a pensar e interagir com outras pessoas. pois é ele quem vai propor atividades. não ocorre de forma solitária mas. Torna-se importante frisar que não basta apenas colocar uma criança junto com indivíduos mais experientes para que ela se desen- volva. a partir de situações em que a criança tem condições de agir sobre o objeto de seu conhecimento. Não podemos deixar de apontar que o processo de escolarização é muito importante ao desenvolvimento do indivíduo. O papel do outro. pensar sobre ele. Podemos. A criança não pode ser percebida como um indivíduo passivo. É ele quem cria situações que para levar a criança a pensar e refletir sobre o objeto. a assistência. Em uma situação de aprendizagem escolar em que a criança constrói o seu conhecimento acadêmico. Como lembra Weisz (2000). como uma pessoa ativa que vai transformar essa informação para poder assimilá- la. é determinante. precisa ser ativo e atuar o tempo todo. Seu progresso depende também do tipo de interação que vai es- tabelecer com essas pessoas. 1999). e da qualidade das intervenções realiza- das por seu meio sociocultural. para isto. a intervenção se torna um processo pedagógico privilegiado e imprescindível (Silva Neto. então. sim. o papel do professor como agente mediador é fundamental. A criança apenas terá condições de construir o seu conhecimento a partir das intervenções realizadas pelo outro. supor que a intervenção pelo professor ocupa um papel central na vida das crian- ças que passam pela escola. sim. em quem a informação seja apenas dispensada mas. pois é da qualidade dessas intervenções que depende o progresso da criança. as instruções são essenciais para a promoção de um ensino efici- ente capaz de promover desenvolvimento. a construção do conhecimento na criança. o fornecimento de pis- tas. em que o aprendizado é o objetivo do processo de condução do desenvolvimento. recebendo aju- da. do mediador. E. Na escola. Proce- dimentos como a demonstração. provocar desafios. encorajar e levar à reflexão. tendo em vista a relevância dos processos de aprendizagem no desenvolvimento das . Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 151 totalmente inadequado acreditar que a intervenção de pessoas mais experientes seja desnecessária. Certamente que a escola e o professor apenas terão condições de fazer com que a criança avance ao máximo se deixarem de perce- bê-la apenas como ser apenas biológico. não apenas no nível físico pelo uso de instrumentos. É muito alto o índice de crianças que estão tendo baixo desempenho escolar. 1999). ao trabalhar com o pensamento e ao usar signos (Silva Neto. mas também no nível social. Concluímos. 2000) 40% das crianças de 8 anos. O professor tem que ser competente e deve ser capaz de fazer com que a criança seja bem su- cedida na construção do seu conhecimento. que influencia e é influenciado por es- se meio. principalmente nas escolas públicas. único responsável pelo seu próprio desenvolvimento. então.152 Fernando C. É preciso que compreendam a criança como um membro do meio sociocultural. A escola e o professor devem funcionar como veículos para le- var a criança ao pleno desenvolvimento. 1999). Capovilla (Org. e não estão possibilitando. Sua herança biológica e características hereditárias não são suficientes para promover seu de- senvolvimento. como os adultos. não estão intera- gindo e intervindo de forma eficaz. os profes- . portan- to. e que pode transformar a realidade. É preciso ter clareza na percepção do fato de que a criança não evolui sozinha. Parece que esse panorama da escola brasileira apenas poderá ser revertido se as pessoas mais experientes. Se- gundo dados do IBGE (Weis. ou seja. 59% das crianças de 11 anos e 76% das crianças de 14 anos cursam séries atrasadas em relação à sua idade. mas precisa que seu meio sociocultural lhe propicie as condições necessárias ao seu desenvolvimento. Ele precisa fazer com que o intelecto da criança caminhe para estágios mais elevados de raciocí- nio.) funções mentais superiores no campo da subjetividade (Silva Neto. Tal defasagem entre série e idade e- videncia uma alta taxa de reprovação nas escolas brasileiras. que a escola e o professor não estão conse- guindo funcionar como agentes mediadores. o desenvolvimento do aluno. por meio do psicológico. Sabemos que são muitas as crianças que não estão se desenvol- vendo na escola. É preciso que percebam que o desenvolvi- mento da criança não depende apenas de suas capacidades e habilida- des inatas e naturais. (1999). (2000). São Paulo. p. . evitando./00. A formação social da mente. M. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. F. Dissertação de mestrado não publicada. em preconceitos e procedimentos que impeçam o acesso e o desenvolvimento do aluno na escola. com todos os esforços. M. L. Referências bibliográficas Beane.. Escolas democráticas (pp. (1995). W. Como apontam Beane e Apple (1997). (1991). sob o pretexto de raça. RJ: Vozes. SP: Mar- tins Fontes. Weisz. Pontifícia Universidade Católica de Campinas. Rego. eliminar a forma- ção de grupos com base na capacidade individual. W. S. SP. O argumento por escolas democráti- cas. (1997). necessitamos também de professores que este- jam sempre procurando assegurar que não ocorram barreiras institu- cionais aos alunos. Weis.). SP: Ática. Mediação na pré-escola: Estudo de uma professora e seus alunos. Hoje precisamos de escolas democráticas e de professores di- nâmicos que acreditem na criança. T. Petrópolis. Jornal da Tarde. São Paulo. (2000). que identifiquem a importância e a força da interação social e da intervenção pedagógica. Vygotsky. São Paulo. sexo e classe socioeconômica.2. SP: Cortez. W. Campinas. São Paulo. Beane (Orgs. 9-45). T. C. Apple & J. Quanto custa a marca do Brasil. & Apple. Vygotsky: Uma perspectiva histórico cultural da edu- cação. L. In M. J. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 153 sores e os pais se conscientizarem de seu papel e de seu poder em pro- piciar à criança as condições necessárias ao seu desenvolvimento. 6 mai. Silva Neto. 154 Fernando C.) . Capovilla (Org. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. O método de alfabetização fônico promove o desenvolvimento da consciência fonológica e o ensino explícito das correspondências entre grafemas e fonemas. S. passando pelas sílabas.br Há muito tempo pesquisadores e educadores estudam as difi- culdades em leitura e escrita. Instituto de Psicologia.br Fernando C. Capovilla Psicólogo.D. Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 155 Capítulo 8 Método fônico para prevenção e tratamento de atraso de leitura e escrita: Efeito em crianças de 4 a 8 anos 6 Alessandra G. Mestre. Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia. Capovilla Psicóloga. e progride sistematicamente desde os sons das letras. Duas abordagens principais se destacam: O mé- todo fônico e o método global. Segundo Hempenstall (1997). palavras e frases até chegar a textos 6 Apoio: CNPq e FAPESP. a maior disputa nessa área diz respeito à relevância de estratégias fônicas du- rante a alfabetização. . Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp. e como elas podem ser desenvolvidas em crianças com risco de fracasso. Capovilla (Org. Diante da importância de instruções fônicas na alfabetização. O primeiro grande ataque ao método global foi feito no estudo de Flesch (1955).) cada vez mais complexos. seria mais econômico en- sinar a palavra como um todo às crianças. de sua inserção no texto. Pesquisas começaram a mostrar que o método global é especialmente inferior ao fônico quando as crianças apresentam risco de atraso em leitura e escrita ou desvantagens socioculturais (Stahl & Kuhn. A consciência fonológica é uma delas. 1995). isto é. O conhecimento das correspondências entre letra e som se- ria adquirido naturalmente após o reconhecimento total da palavra es- tar bem estabelecido. decorre do fato de que a escrita alfabética mapeia a fala. Outros estudos de grande porte se seguiram. segundo a qual a forma global das palavras forneceria dicas importantes aos leitores i- niciantes. pesquisadores têm estudado quais habilidades fonológicas são impor- tantes para a leitura e a escrita. e refere-se à consciência de que a fala pode ser segmentada e à . Já o método global nasceu provavelmente no século XVII (Morais. introduz textos complexos desde o início da escolarização e procura desenvolver na criança a estratégia de leitura baseada na ten- tativa de adivinhar o significado das palavras a partir do contexto. Tais idéias foram reforçadas pela Gestalt. 1995). como os de Chall (1967) e de Bond e Dykstra (1967). a partir de sua concepção da leitura como um jogo psicolin- güístico. Em contraste. o método de alfabetização global. A superioridade do método fônico. nasceu provavelmente no século XVI. Segundo esse método. com edu- cadores alemães. que preconiza o ensino das correspondências entre as letras e seus sons. Suas idéias soavam como progressistas e sensíveis às ne- cessidades das crianças. Nos primeiros séculos de ensino de leitura e escrita predomina- va o uso de instruções fônicas (Hempenstall. docu- mentada extensamente por meta-análise de 115 mil estudos publicados desde 1920 (Capovilla & Capovilla. Porém. sem focalizar unidades me- nores. pesquisas começavam a mostrar resul- tados diferentes. e de que o ensino explícito das corres- pondências entre grafemas e fonemas auxilia a criança a empreender os processos de codificação fonografêmica (na escrita) e de decodifi- cação grafofonêmica (na leitura). O método global difundiu-se nas escolas no pre- sente século.156 Fernando C. 2002). 1997). O método fônico propriamente dito. os fonemas. mesmo porque sabe-se perfeitamente que o fonema não pode ser articulado isoladamente (Morais. Foram usados os seguintes instrumentos: 1. es- tocagem de informação na memória de trabalho e acesso à informação fonológica na memória de longo prazo. Estudo 1 Os objetivos foram verificar se alunos do pré 1 à segunda série de escola particular. Nossa ênfase ao avaliar os resultados da PCF-Oral não era sobre o traço fonoarticulatório exato pronunciado pela criança. O teste ava- lia a experiência psicológica de que as sílabas são constituídas por unida- des menores. inclu- indo julgamento de rima e aliteração. mas sim sobre sua habilidade de segmentar sílabas em fonemas. ou PCF- Oral (Capovilla & Capovilla. do ponto de vista psicológico tal crítica parece-nos sem fundamento. e se tais benefícios estendem-se às habilidades de leitura em voz alta. Ainda que de um ponto de vista estritamente lin- güístico possa ser levantado uma crítica à avaliação da consciência fono- lógica por meio de provas de síntese e de segmentação fonêmica com consoantes oclusivas. O tratamento explícito de consciência fonológica e de corres- pondências entre grafemas e fonemas parece facilitar a aquisição de leitura e escrita (Blachman. Em primeiro lugar. O escore corresponde à freqüên- cia de acertos. e a capacidade de reconhecer e manipular tais segmentos. 2000) avalia dez habilidades. nessas provas não há a concepção de que a criança ou o aplicador devam pronunciar a consoante de forma totalmente isolada da vogal. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 157 habilidade de manipular tais segmentos (Bertelson & De Gelder. manipula- ção e transposição de sílabas e fonemas. tais como o avali- ador os percebe. escrita sob ditado. A abordagem da escola à alfabetização era predominantemente global. Este capítulo descreve os efeitos desse tratamento em crianças de nível socioeconômico (NSE) médio (Estudo 1) e baixo (Estudo 2). conhecimento de letras. 1989). provenientes de famílias de NSE médio. segmentação. Prova de Consciência Fonológica por produção oral. 1991). 1998b. e varia de 0 a 40 na PCF-Oral como um todo e de 0 a 4 em cada um dos subtestes. Crer que a experiência psicológica se reduz a conceitos . 1995). e com desempenho em consciência fonológica abaixo da média podem bene- ficiar-se do tratamento. Participaram 121 crianças (59 meninos e 62 meninas) do pré 1 à segunda série de escola particular de uma cidade do interior do estado de São Paulo. e síntese. 1994) que variavam em termos de lexicalidade. 1971): Avaliava raciocínio geral. Foram obti- das freqüências de erro para ditado total. com 24 quadrados coloridos. Os escores variavam de 0 a 17 pontos. 2. Capovilla (Org. A pontuação na freqüência total de letras nomeadas corretamente. Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla. Warren & Warren. Escala de Maturidade Mental Colúmbia ou EMMC (Burgemeis- ter. Foi apresentada uma lista de 90 itens psicolingüísticos (Pinheiro. 1976. Maiores detalhes po- dem ser obtidos em Capovilla. 1997) con- sistia numa lista de 72 itens. 1997): CronoFonos apresentava cada uma das 23 letras do alfabeto em ordem aleatória. 1990. Subteste de Números do WISC (Wechsler.) puramente lingüísticos elementares seria ignorar boa parte da literatura em psicologia cognitiva experimental sobre a interação de processamen- tos bottom-up e top-down (Eysenck & Keane. 7. dos 90 da prova de Leitura. 1997) analisa habilidades de leitura em voz alta de itens isolados. de palavras apenas e de pseudo- palavras. 1997): Avaliava o acesso fonológico à memória de longo prazo. Os critérios de correção e pontuação da escrita sob ditado. 4. Prova de Nomeação Rápida de Cores (Capovilla & Capovilla. Foram calcu- ladas as freqüências de erro para leitura total. tra- . bem como as tabelas de dados normativos para essa lista encon- tram-se em Capovilla e Capovilla (2000). O estudo consistiu em três fases: Avaliação pré-tratamento. 1970). As crianças deviam nomeá-las em voz alta. e regularidade das correspondências grafofonêmicas. lexicalidade. Os resultados na forma de estanino (1 a 9 pontos) foram usados como covariante. freqüência.. Prova de escrita sob ditado (Capovilla & Capovilla. Prova de leitura em voz alta: O software CronoFonos (Capovil- la et al. freqüência de ocor- rência. 3. Crono- Fonos apresentava uma matriz de três linhas por oito colunas. 1984): Avaliava a co- dificação fonológica na memória de trabalho. 1984. e Charin (2002). e requeria a repetição de seqüências de dígitos. 5. McGurk & MacDo- nald. e regularidade. que também va- riavam em extensão. Foi computada a razão freqüência de quadrados corre- tamente nomeados sobre o tempo total despendido. Blum & Lorge. Os critérios de correção e pontuação da leitura em voz alta. Repp. bem como as tabelas de dados normativos para essa lista encontram-se em Ca- povilla e Capovilla (2000). Macedo. e as crianças deviam nomear as cores o mais rapi- damente possível. extensão. de palavras apenas e de pseudopalavras apenas.158 Fernando C. 6. Foram ainda ensinadas às crianças as correspondências entre as 23 letras do alfabeto e seus respectivos sons. de palavras e de pseudopalavras. foram conduzidas Ancovas com três grupos (GCb. Foi então conduzido o tratamento com os GEbs de cada nível escolar. houve ganhos significativos nas seguintes medidas: 1) Para o pré 2: Pontuação em transposição silábica. As atividades do treino objetivavam desenvolver a consciência de rimas. GEb. o trata- mento produziu ganhos sobre as pontuações na PCF-Oral. em ambas as avaliações. em síntese fonêmica. aliterações. Para cada medida. conheci- mento de letras. segmentação fonêmica. manipulação silábica e fonêmica. Tais atividades encon- tram-se descritas em Capovilla e Capovilla (1998a. grupo experimental abaixo da média (GEb) e grupo controle acima da média (GCa). No pré-tratamento. Após as Ancovas foram conduzidas análises de comparação de pares por meio do teste de Bonferroni. transposição silábica e fonêmica. que consistiu na reaplicação dos testes administrados no pré-tratamento. cada nível escolar foi dividido em três grupos: Grupo controle com desempenho abaixo da média (GCb). o tratamento produziu ganhos em tarefas de consciência . tendo o estanino na EMMC como covariante. 2002). Após o tratamento foi conduzida a reavaliação. palavras. Assim. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 159 tamento e reavaliação pós-tratamento. As crianças a partir do pré 3 foram avaliadas ainda em leitura e ditado. Em termos de efei- tos principais. 2) Para o pré 3: Pontuação na PCF-Oral. 2000. na leitura total. Para cada grupo foram conduzidas 18 sessões durante nove semanas. e na escrita sob ditado total e de palavras. nomeação rápida de cores e subteste de números do WISC. Com base nos desempenhos na PCF-Oral. 3) Para a primeira e a segunda séries: Pontuação geral na PCF- Oral e em segmentação fonêmica. as 121 cri- anças foram avaliadas nas provas de consciência fonológica. Em termos de interação entre tipo de grupo e nível escolar. sendo duas sessões de 40 minutos cada por semana. de palavras e de pseudopalavras. GCa) e cinco níveis escolares. que eram esperados ou próximos ao esperado. em transposição silá- bica. Os resultados demonstram que o tratamento produziu me- lhoras em várias medidas do pré 2 à segunda série. e em leitura total. sílabas e finalmente fone- mas. o desempe- nho do GEb.) fonológica. na leitura e no di- tado encontram-se representados nas Figuras 1 e 2. 40 40 40 Pontuação PCF 32 32 32 24 24 24 16 16 16 8 8 8 pré pós pré pós pré pós Pré 1 Pré 2 Pré 3 40 40 32 32 24 24 16 16 8 8 pré pós pré pós 1a. Pontuação geral na PCF-Oral nas avaliações pré e pós-treino para os três grupos em cada um dos cinco níveis escolares. Efeitos sobre leitura e escrita foram en- contrados apenas para pré 3. que antes era inferior ao do GCb. No ditado total e de palavras. após o trata- mento. Os resultados na PCF-Oral. Nas três medidas de leitura. (Amplitude da pontua- ção na PCF-Oral: 0-40 pontos). Capovilla (Org. Série GCb • GEb ∆ GCa Figura 1.160 Fernando C. leitura e escrita. e superior ao do grupo que antes do treino era i- gualmente atrasado (GCb). tornou-se após o trata- mento equivalente a ele. Série 2a. . o desempenho do GEb tornou-se equivalente ao do grupo mais avançado (GCa). Freqüências de erro nas leituras total.leitura 5 5 5 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 0 0 0 pré pós pré pós pré pós Pré 3 Pré 3 Pré 3 4 Freq. aprimorando habilidades de cons- ciência fonológica de crianças do pré 2 à segunda série. nas avaliações pré e pós- treino. 2) O tratamento aprimorou também a leitura total. erros . Este estudo de intervenção apresenta quatro aspectos importan- tes: 1) É possível fazer tratamento eficaz de consciência fonológica com crianças brasileiras.ditado 3 3 2 2 1 1 0 0 pré pós pré pós Pré 3 Pré 3 GCb • GEb ∆ GCa Figura 2. erros . de palavras e de pseudopala- vras. erros . e nas escritas sob ditado total e de palavras. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 161 Freq.leitura total 6 6 6 Freq. e a escrita sob ditado total e de pala- vras em crianças que estão no processo de alfabetização .leitura Freq.ditado pal 4 Freq. erros . para os três grupos no nível escolar pré 3. de palavras e de pseudopalavras. erros . e.) (i. pode produzir grandes efeitos devido à ausência de outros meios para auxiliar as crianças na superação de suas dificuldades.e. Os objetivos deste estudo foram verificar se alunos da primeira série de uma escola pública com desempenho abaixo da média em consciência fonológica podem beneficiar-se do mesmo tratamento que produziu ganhos com crianças de NSE médio. como a pró- pria família ou professores de reforço. à escrita sob ditado. Estudo 2 Como o tratamento mostrou-se eficaz em aprimorar o desempe- nho das crianças de NSE médio. o Estudo 2 teve como objetivo repli- cá-lo. Logo.162 Fernando C. porém com crianças provenientes de uma escola pública e per- tencentes a uma população de baixo NSE. e se tais benefícios es- tendem-se à leitura em voz alta.. ao conhecimento .. se as crianças que têm maior necessidade de intervenção não a receberem. Isto porque estas crianças não dispõem de outros recursos para sanar suas dificuldades. 4) O estudo corroborou a noção de que. Nesta escola. também corresponde ao primeiro ano de alfabetização. Se- gundo Morais (1995). o método de alfabetização adotado também era predominantemente global. Capovilla (Org. pré 3 de escola particular). pré 3). na escola pública. Torgesen & Davis. as crianças provenientes de famílias de baixo NSE tendem a apresentar maiores dificuldades com o método global do que aquelas com NSE mais elevado. e tampouco de um ambiente ri- co em informações sobre a linguagem escrita. mesmo que de pequeno alcance. 1996). Como os ganhos em leitura e escrita do Estudo 1 ocorreram para as crianças em seu primeiro ano de alfabetização (i. Isto foi demonstrado pelo desempenho pós-tratamento exibido pe- los grupos controle de baixo desempenho. suas pontuações tenderão a continuar inferiores às de seus cole- gas inicialmente com desempenho acima da média. têm a maior necessidade de intervenção (cf. portanto. o Estudo 2 foi con- duzido com crianças de primeira série que. um tratamento. 3) Tais importantes melhoras foram obtidas com crianças cujas pontuações iniciais em consciência fonológica estavam a- baixo da média e que. com cerca de 30 minutos cada um. As Figuras 3 e 4 representam tais resultados. escore em números. Não houve evidência de ganhos sobre: Escore em síntese silábica. à habilidade de estocar informação na memória de trabalho e ao acesso à informação fonológica na memória de longo prazo. En- tão. Foi. manipulação si- lábica e fonêmica. as crianças de cada turma foram divididas em três grupos: Grupo controle com desempe- nhos abaixo da média (GCb). foi conduzida a reavaliação. e reavaliação pós-tratamento. Ele consistiu em 27 sessões para cada um dos dois GEbs. e escolaridade mé- dia dos pais de ensino fundamental incompleto. de palavras e de pseudopalavras. repetição de números e EMMC. Os resultados demonstraram que o tratamento produziu ganhos sobre as seguintes medidas: Escore total na PCF. prova de leitura em voz alta. com base nos desempenhos na PCF-Oral. três vezes por semana. As crianças pertenciam a uma população de baixo NSE. Participaram 55 crianças (33 meninos e 22 meninas) das primei- ras séries A e B da Escola Municipal Myrthes Pupo Negreiros. B) foram colapsadas. formando um único nível escolar de primeira série. Foram usados os mesmos instrumentos do Estudo 1: PCF-Oral. e razão (escore/duração) em nomeação de cores. com a reaplicação de todos os testes da primeira avaliação. de Ma- rília. As ativida- des de tratamento foram as mesmas do Estudo 1. Após o tratamento. Foi usado como covariante o estanino na EMMC. transposição silábica e fonêmica. tratamento. escore nos subtestes de síntese fonêmica. conhecimento de letras. Para a condução das análises. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 163 de letras. aliteração e segmentação silábica. SP. freqüência de er- ros em ditado total. Foram conduzidas Ancovas unifatoriais intergrupos para verifi- car o efeito do tipo de grupo (GCb. e grupo controle com desempenho acima da média (GCa). . freqüência de er- ros em leitura total. A e 1a. com renda familiar média entre 1 e 5 salários mínimos. escrita sob ditado. GCa) sobre cada uma das habilidades medidas pré-tratamento. grupo experimental com desempenho abaixo da média (GEb). nomeação de cores. Na primeira fa- se. conduzido o tratamento com os GEbs de ca- da turma. segmentação fonêmica. GEb. Este estudo também consistiu em três fases: Avaliação pré- tratamento. de palavras e de pseudopalavras. rima. e escore em co- nhecimento de letras. todas as 55 crianças foram avaliadas em todas as sete provas. ambas as turmas (1a. então. Freqüências de acerto na PCF-Oral. letras 22 3 21 20 2 19 1 18 17 0 16 pré pós pré pós GCb • GEb ∆ GCa Figura 3. Capovilla (Org. em síntese. manipulação. obtidas as avaliações pré e pós-intervenção. em manipulação e transposição silábicas. e em conhecimento de letras. segmentação e transposição fonêmicas.164 Fernando C. .) Escore Transposição Sil Escore Manipulação Sil 4 4 4 3 3 3 Escore PCF 2 2 2 1 1 1 0 0 0 pré pós pré pós pré pós 4 4 Escore Manipulação Fon 4 Escore Segmentação Fon Escore Síntese Fon 3 3 3 2 2 2 1 1 1 0 0 0 p ré p ós pré pós pré pós Escore Transposição Fon 4 23 Escore Con. visto que os efeitos sobre os desempenhos em Ditado de pseudopalavras e em conhecimento de letras foram observados apenas para as crianças de NSE baixo. obtidas nas avaliações pré e pós-intervenção.Leitura pal Freq. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 165 Freq.Leitura tot 5 5 5 Freq. Freqüências de erro nas provas de leitura e de ditados total.Ditado pal Freq. leitura.Leitura 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 0 0 0 p ré pós p ré pós p ré p ó s 5 Freq. escrita e conhe- cimento de letras do grupo treinado. de pala- vras e de pseudopalavras. O tratamento de consciência fonológica foi eficaz em melhorar os desempenhos em consciência fonológica. erros . Portanto foi confirmada a hipóte- se de que tal tratamento pode produzir ganhos nos desempenhos de crianças com baixo NSE. erros . erros . erros . erros . Os ganhos tais crianças foram maiores do que aqueles obtidos pelas crianças de NSE médio do Estudo 1.erros .Ditado pse 5 5 Freq.Ditado tot 4 4 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 0 0 0 p ré pós p ré pós p ré pós GCb • GEb ∆ GCa Figura 4. Além disso. mas ape- nas parcialmente conforme o esperado para as de pré 3 com NSE mé- dio. . os efeitos sobre Ditado foram conforme o esperado para as crianças de primeira série com NSE baixo. como a diferença de distribuição dos tratamentos (duas ses- sões de 40 minutos por semana em nove semanas no Estudo 1. ambos os estudos dão suporte à hipó- tese de que as habilidades de consciência fonológica encontram-se en- volvidas de uma maneira importante na aquisição da leitura e da escri- ta. o exami- nador e as crianças pronunciavam as consoantes oclusivas de modo não puro. ou seja. Porém. Assim. Apesar do fato de que. e que intervenções de tra- tamento fonológico podem ser usadas para aprimorar tais habilidades. totali- zando 12h. corroboram a validade dos procedi- mentos de teste e de treino de consciência fonológica empregados nes- te trabalho. Conforme dito anteriormente. totalizando 13 horas e 30 minutos). A presença de correlação entre o desempenho em consciência fonológica e em leitura e escrita e. há uma crítica à avaliação da consciência fonológica por meio de testes que incluam síntese e segmentação com consoantes oclusivas. principalmente. embora mais cur- tas. promovendo assim fortes melhoras em leitura e escrita tanto em crian- ças de NSE médio quanto em crianças de NSE baixo. tiveram maior freqüência. no treino. Vemos. com ele as crianças passaram a conseguir segmentar e sinte- tizar as sílabas em que tais consoantes apareciam. especialmente no início da alfabetização. e constituem a afirmação de nossa posição de que o cientista deve ul- trapassar os muros da torre de marfim da universidade e testar se os .166 Fernando C. os ganhos obtidos em leitura e escrita após o treino. Apesar de tais diferenças. este estudo de inter- venção mostrou que a inclusão de tais habilidades é válida do ponto de vista psicológico e educacional. uma vez que elas mostraram-se corre- lacionadas com leitura e escrita e o treino que as incluía promoveu ga- nhos sobre leitura e escrita. procedimentos de intervenção e avaliação deste tipo vêm sendo usados com sucesso em todo o mundo há décadas. que a percepção psicológica da consoante como um segmento independente parece ser importante para o desenvolvimento de um tipo de consciência fonológica que é relevante à leitura e à es- crita.) Tais diferenças entre os resultados dos dois estudos podem ser atribuídos a alguns outros fatores além do NSE e da idade (ou nível escolar). Além disso. elas tiveram sua consciência fonológica aumentada apesar da "impureza" lingüísti- ca. e as sessões. Capovilla (Org. o tratamento do Estudo 2 foi um pouco mais longo. assim. Os pre- sentes experimentos inauguram estudos do mesmo tipo em nosso país. e três sessões de 30 minutos por semana em nove semanas no Estudo 2. . 5- 142. (2002). 2. Learning about reading from illit- erates. C. A. Capovilla. 51-65. Jovanovich. S. série. G. & Charin. F. C. I. C. (1991). (2002). S. S. Prova de Consciência Fonológica: Desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à 2a. Cambridge.. Pesquisa e Aplicação. G. Alfabetização: Método fô- nico. edição). 14-20. nós cientis- tas podemos mostrar à sociedade que podemos fazer uso de nosso co- nhecimento científico de maneira socialmente responsável para a me- lhoria de problemas de educação e saúde. C. MA: The MIT Press. P. Capovilla.. M. F. E. Bond. 2(3).. (1971). T.. 1(2). 12. Pesquisa e A- plicação. Capovilla. Capovilla. & Capovilla. C. C. (1998b). & Capovilla. 461-532. & Dykstra. & Capovilla. F.. A. Treino de consciência fo- nológica e seu impacto em habilidades fonológicas. Brace. São Paulo. New York. 1- 25). G.. Competência de lei- tura: Tecnologia e modelos de compreensão de leitura silenciosa e de reconhecimento e decodificação de leitura em voz alta In M. Burgemeister.. C. Fapesp. B. F. série. Fapesp. Consciência fonológica: Procedimentos de treino. G. A. É recon- fortante saber que.. (1967).. (1998a). R. 7(37). Blachman. Early intervention for children’s reading problems: Clinical applications of the research in phonological awareness. B. A. S. G. The co-operative research program in first grade reading instruction. In A. Macedo. L. Capovilla. Reading Research Quarterly. Temas sobre Desenvolvimento. 341-388. de leitura e di- tado de pré-3 a 2a. & De Gelder. . G. S. & Capovilla. & Capovilla. (2000). CNPq. SP: Memnon. A. no encerramento da década do cérebro. NY: Harcourt. Columbia mental matur- ity scale. Topics in Language Disorders. F. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 167 seus modelos têm alguma relevância prática à sociedade. para além dos pressupostos puramente teóricos e das pesquisas básicas. L. São Paulo. Blum. Ciência Cognitiva: Teoria. Problemas de leitura e es- crita: Como identificar. & Lorge.). prevenir e remediar numa abordagem fô- nica (2a. Ciência Cognitiva: Teoria. F. (1989).. B. Referências bibliográficas Bertelson. From reading to neurons (pp. Capovilla. S. SP: Memnon. Galaburda (Ed. (1997). Campinas. J. V. 1(1). methods and findings. H. K. 30-36. David Wechsler prueba de inteligencia para niños. Pesquisa e Aplicação. Nature. J. The whole-language . Santos. R. Navas (Eds. NY: Harper & Row. R. M. 10. 393-404.). & MacDonald. Chall. Duduchi. F. (1997). (1994).. 77-136. Flesch. 746-748. New York. D. 63. McGurk.. Pinheiro. Hearing lips and seeing voices. M. 1-21. M. C. T. R. Ciência Cognitiva: Teoria. The great debate. & Keane. A. C. K. Scientific American. (1995). Psicologia cognitiva: Um ma- nual introdutório. R.. SP: Editorial Psy II. São Paulo. (1984). In N. New York. (1997). B. Individual difference variables that predict response to training in phonological awareness. (1996). Leitura e escrita: Uma abordagem cognitiva.. R. Speech and language: Advances in basic re- search and practice. (1967). 264. P. 97-167). & A. Does whole-language or instruction matched to learning styles help children learn to read? School Psy- chology Review. Macedo. NY: McGraw Hill. SP: Editora Unesp.. Auditory illusions and confu- sions. Capovilla. vol. (1955). Morais. B. & Kuhn. Torgesen. J. L.phonics controversy: An historical perspective. Porto Alegre.. A. 17(4). (1995). Eysenck.) M. J. Journal of Experimental Child Psychology. SP: Manole. M. NY: Academic Press. RS: Artes Médicas. (1976). Análise computadorizada de leitura em voz alta via rotas fonológi- ca e lexical.W. A. M. (1970). Categorical perception: Issues. Repp. (1990). & Sória. C.168 Fernando C. Argentina: Paidós. P. M. 399-418. E. 223.. H. Hempenstall. J. New York. . A arte de ler. Capovilla (Org. Distúrbios de leitura e escrita: Teoria e prática (pp. São Paulo. Lass (Ed. S.). Buenos Aires. Stahl.. & Davis. S. 24. Why John can't read. & Warren. Warren. Educational Psychology. Wechsler. (1984). Pessoas idosas se queixam de esquecer fatos da semana passa- da. & Milberg. e possivelmente a pessoa se lembrará mais facilmente de fatos com forte apelo emocional. Outras áreas da memória estão preservadas. pois são áreas mais sedimentadas. A memória de evocação apresenta declínio.br A queixa de dificuldade de memória é uma das mais freqüentes em pessoas idosas. A história do paciente pode nos ajudar no detalhamento da . Escola Paulista de Medicina e-mail: hideyo@sti. Isto significa que. o que pode ser justificado pelo comprometimento da memória contextual. e se relacio- na com a freqüente queixa de dificuldade em lembrar recados ou tre- chos de conversa.com. manejo de aparelhos e definição de conceitos. 1994). no qual um fato pode ser lembrado. mas podem se lembrar de fatos ocorridos em suas infâncias. embora a queixa seja freqüen- te.. 1987). não necessariamente terá maior implicação clínica. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 169 Capítulo 9 Perda de memória no idoso Ivan Hideyo Okamoto Neurologista e Pós-graduando Universidade Federal de São Paulo. Heller. como mostra um estudo realizado na área metro- politana de São Paulo. Isto pode ser explicado pela carga emocional diferente em cada aconteci- mento. entretanto queixa não é sinônimo de perda signifi- cativa de memória. mas não onde foi contado ou ouvido. em que 54% das pessoas com mais de 65 anos se queixavam de dificuldade de memória. o que pode ser comprovado em testes (Albert. porém apenas 12% admiti- ram que esta dificuldade prejudicaria no dia a dia dessas pessoas (Brucki et al. como o vocabulário. Uma outra queixa é de repetição da mes- ma história para a mesma pessoa em diferentes ocasiões. outros concluem que a alteração cognitiva não é fator de risco para o desenvolvimento de demência (Flicker. 1993). neurolépticos e antidepressivos).. por meio do levantamento de história. distúrbio cogniti- vo-afetivo. En- quanto alguns trabalhos concluem que o diagnóstico de declínio cog- nitivo leve pode ser um quadro inicial de demência (Schmand et al. como memória. Quando se veri- fica alteração em muitos desses itens. síndrome demencial da depressão. Outra possibilidade para que esteja ocorrendo queixa de memória correlacionada com déficit objetivo na avaliação é que haja alteração de afeto. decorrente de uso de medicação (principalmente benzodiazepínicos. encontrar palavras corriqueiras. subsídios para o diagnóstico correto deste idoso que se queixa de perda de memória. como dificuldade em controlar o próprio dinhei- ro. em particular a depressão em suas diversas formas de apresentação. portanto. Então deve-se questionar sobre ati- vidades do dia a dia. exames subsidiários de sangue e de imagem. manter passatempos prévios como lei- turas e jogos. visitas). todas salientando as alterações de humor e afeto que a- companham os distúrbios cognitivos. Capovilla (Org. exame físico. ou que este diagnóstico aumenta em cerca de oito vezes a pos- sibilidade de desenvolver demência em relação a uma população sem queixa (Petersen. um consenso na litera- tura. & Reisberg. vem recebendo diversas denominações. e se ocorre isoladamente ou em conjunto com outras alterações cognitivas. . não havendo. bem como testagem neuropsicológica. Entre os diagnósticos possíveis. por meio de consulta a profissional da á- rea.170 Fernando C. é preciso ressaltar a importância de acompanhamento clí- nico cognitivo para estes pacientes por um período de tempo prolon- gado. tais como pseudodemência. Aqui.) queixa de perda de memória. realizar pequenos consertos em casa. A depressão. Fer- ris. O diagnóstico de declínio cognitivo leve deve ser considerado quando existe um comprometimento de uma área cognitiva. porém sem critérios para o diagnóstico de demência. faz-se necessário avaliar mais objetivamente estes déficits. 1999). localizar-se em ambientes diferentes de sua casa (viagens. levando a altera- ções cognitivas. bem como manter habilidade em manusear aparelhos eletrodomésticos. pode-se concluir que esta pes- soa esteja com alteração de memória devido a dificuldade de atenção. 1996). O profissional buscará. Quando encontramos precocemente um quadro de muita altera- ção de comportamento. uma causa menos fre- qüente que as anteriores. de forma progressiva. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 171 O diagnóstico de síndrome demencial é feito quando há com- prometimento de memória e de mais uma outra área cognitiva (e. o diag- nóstico pode ser de demência frontotemporal. comportamento inadequado. e vora- cidade. . a- lém de distúrbios de comportamento como depressão. Uma outra causa de demência é a demência por corpúsculos de Lewy. alucinação. quer melhorando a cognição e reduzindo as alterações de comportamento. orientação. e suficiente para interferir nas atividades diárias do paciente. em cerca de 50-60% dos pacientes. em geral seguida de alteração de linguagem (anomia e afasia). Os tratamentos para as demências dependem. os exames por imagem podem cor- roborar um diagnóstico clínico. associado a uma síndrome demencial. Entre as drogas utilizadas comercialmente. função executiva). ou seja. numa tentativa de prolongar o funcionamento coli- nérgico. a deficiência de vitamina B12. Outras causas de demência podem ser diagnosticadas. A principal causa de demência é a doença de Alzheimer. delí- rio. linguagem. há um declínio cognitivo percebido nitidamente pelo pa- ciente ou pela família. ou causas infecciosas (lues 3a).. em que ocorre inicialmente o com- prometimento de memória para fatos recentes. ou mesmo estabilizando os déficits. perda de crítica. detectável em exa- me neuropsicológico. Atualmente a demência degenerativa. praxias. 1998). em que ocorrem alterações cognitivas (demência) associadas a sinais de parkinsonismo precoce e alucinações (mais visuais e bem es- truturadas) (Okamoto. como a doença de Alzheimer. recebe tratamento com inibidores de a- cetilcolinesterase. portanto. ácido fólico. A evo- lução da doença pode apresentar qualquer outro déficit cognitivo. a Rivastigmina e o Donepezil apresentam algum efeito na evolução clínica desta de- mência. evidenci- ando o hipotireoidismo. A demência vascular ou por múltiplos infartos progride em eta- pas.g. do diag- nóstico da causa da demência. agitação. Nesse caso. Journal of the American Geriatrical Society. pp.). isso é coisa da idade. (1996). & Ramos.. Exame neuropsicológico no diagnóstico diferen- cial das demências primárias. B. S. S.172 Fernando C. 21-3 a 21-10). Changes in naming ability with age. Capovilla (Org.. Jonker.. 94-102. fonoaudiólogos. Referências bibliográficas Albert.. B. psicólogos. & Reisberg. M. São Paulo. SP: Academia Brasileira de Neurologia. H. Psychology and Aging. Ferris.. Arquivos de Neuropsiquiatria.. Okamoto. H. Neurology. 2. Subjective memory complaints may announce dementia. Flicker. C. M.e. 121- 125. Hooijer. . Heller. C. J. (1999). P. com a grande variação de sintomas que estes pacientes apresentam. & Milberg. e procurar o auxílio de um profissional. H. terapeutas ocupacionais e fisioterapeutas. O idoso com queixa de memória deve estar atento para este problema.. exige cada vez mais uma abordagem multidisciplinar com médicos. L. (1987). Pro- gram Syllabus of the 51st Annual Meeting of the American Acad- emy of Neurology. 1029- 1032. S. D. Macedo. (1994). C. Dementia update. 41. H. W. Canada: American Academy of Neu- rology (CD ROM).. S. qualidade de vida) para enfrentar estas doenças.. H.. Brucki. Petersen. 46. 99. enfermeiros. (1993). & Lindeboom. F. Schmand. M...”. Bertolucci. J. 52 (supl. M. A longitudinal study of cognitive function in elderly persons with subjective memory complaints. voltados a dar ao paciente e à sua família uma melhor condição (i.. e não apenas atribuir o esquecimento ao famoso chavão popular “. Okamoto. Consortium to establish a registry for Alzheimer’s disease (CERAD I): Aspectos epidemio- lógicos.. Mild cognitive impairment.. I.) O tratamento das síndromes demenciais. R. Toronto. Sílabos do XVIII Congresso da Aca- demia Brasileira de Neurologia (Vol. B.. R. 5. Toniolo Neto. I. (1998).. testados experimentalmente. ou velocidade de processamento. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. velocidade de processamento e memória fonológica 7 Fernando C. Es- te estudo testou o efeito dos três fatores. Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia. Após avaliar habilidades de leitura de 103 escolares de primeira e segunda séries de ensino públi- 7 Apoio: CNPq e FAPESP. Capovilla Psicólogo. avaliação e tratamento de distúrbios depende de modelos teóricos robustos. Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp. atribuindo-os a distúrbios de: Discriminação fonológica.D. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 173 Capítulo 10 Atraso na aquisição de leitura: Relação com problemas de discriminação fonológica. Mestre. Instituto de Psicologia.br Visão geral O sucesso na compreensão. S. . Três modelos competem para explicar problemas cognitivos na aqui- sição de leitura e escrita. Capovilla Psicóloga. memória fonológica. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. Universidade de São Paulo e-mail:
[email protected] Alessandra G. Freebody.. Tal hipótese dominou o cenário da psicopedagogia nos 40 anos seguintes à sua formulação. e que procedimentos de intervenção vol- tados ao desenvolvimento de habilidades metafonológicas (especial- mente procedimentos de treino de consciência fonológica) são capazes de produzir ganhos significativos importantes em leitura e escrita (Bradley & Bryant. sugerindo que procedimentos educacionais e clínicos nela baseados são eficazes. Vellutino et al. De Hirsh & Jansky.. memória fonológica pobre). Resultados corroboram a Hipótese do Déficit Fo- nológico para explicar problemas de leitura e escrita. Schneider et . evidências negativas com respeito à primazia do envolvimento do processamento visual começaram a acumular-se.. Elbro. sen- do a dificuldade maior com intervalos entre sílabas muito curtos (i. 1990. baixa velocidade de processamento) ou muito longos (i.) em ter- mos de discriminação. & Gates. Frost.174 Fernando C. p. que foi corroborada por um crescente número de pesquisas demonstrando que dificuldades fo- nológicas (i. & Petersen. sendo a mais antiga delas a Hipótese do Déficit Visual (Ajuriaguerra. discriminação fonológica pobre). Orton.e.g. ao mesmo tempo em que uma nova série de estudos começou a revelar a importância do processamento fonológico para a aquisição da leitura e da escrita (e. segundo a qual problemas de leitura e escrita devem-se a dificuldades com o processamento de pa- drões visuais. com a percepção e o processamento propo- sitais da fala) são capazes de predizer dificuldades ulteriores na apren- dizagem da leitura e escrita. 1972. Entretanto. 1991. 1983. comparou 16 bons leitores (+1 d. Introdução A natureza dos distúrbios subjacentes a problemas de leitura e escrita tem sido objeto de estudos de uma série de teorias. 1953. 2000b. 1977). 1988. Maus leitores de primeira série apresentaram maior dificuldade em discriminar entre sí- labas sutilmente diferentes (i.) e 16 maus (-1 d. 1992. Byrne. Lundberg. p.e..e. Cunningham. memória. 1975..e. & Spel- ling.) co. com a percepção e o processamento automáticos da fa- la) e metafonológicas (i. 1996. e velocidade numa tarefa de julgar pares de sílabas ouvidas como iguais ou diferentes. Rasmussen. 1937). Shankweiler & Liberman. 1968. A década de 1970 marcou a substituição da Hipótese do Déficit Visual pela Hipótese do Déficit Fonológico. a partir da década de 1970... Capovilla (Org. Capovilla & Capovilla.e. Lie. Spafford. Do ponto de vista teórico.. consciência fonológi- . Capovilla. conhecido como DICA. por exemplo. como na paralisia cerebral (Capovilla. 1997. Miles (1983) relaciona o baixo desempenho em Aritmética a uma dificuldade em aprender as- sociações (e. apontaram um caminho certo para prevenir e tratar atrasos de leitura e escrita nos contextos educacional e clínico. Informa- ção. já vinha sendo apontado como caracte- rístico dos maus leitores (Kaufman. o rebaixamento nos subtestes de Código e Aritmética não poderiam ser bem explicados apenas pela Hipótese do Déficit Fonológico. 2000a) que apresenta- vam atrasos substanciais. 1995). o rebaixamento de de- sempenho nos subtestes de Dígitos (Repetição de Números). Torgesen & Davis. 1984). ao mesmo tempo em que. Porém. o Brasil incorporou-se ao contexto in- ternacional na área. Vandervelden & Siegel. 1981. 1998). Ao final do século XX. o segundo seria devido a baixo vocabulário e a dificul- dades em extrair informações do texto. Outros distúrbios pare- cem estar subjacentes a tais dificuldades. sendo tal eficácia observada mesmo em se tratando de escolares com severos distúrbios motores e de fala. ou memori- zar resultados de operações básicas). relacionar o número ao seu nome e valor. Código e Aritmética do WISC (Wechsler.. Atualmente há vastas evidências de que maus leitores têm de- sempenhos inferiores em memória de trabalho. Sattler. a nova hipótese sugeria o envolvi- mento desses distúrbios fonológicos numa série de dificuldades carac- terísticas dos maus leitores como. Numa perspectiva ampla. Silveira et al. Já o subteste de Código estaria relacionado à velocidade de processamento não lingüístico. distúrbios fonológicos poderi- am explicar o rebaixamento nos subtestes de Dígitos e de Informação. Enquanto o primeiro seria decorrente de um distúrbio no armazena- mento fonológico devido a deficiências nas representações lexicais (Elbro. segundo Nicolson e Fawcett (1994).g. a partir de uma série de estudos de intervenção voltados ao desenvolvimento da consciência fonológica e ao ensino das correspondências entre grafemas e fonemas que demonstraram grande sucesso em elevar significativamente os níveis de leitura e es- crita de escolares do ensino fundamental privado (Capovilla & Capo- villa. 1996. 1998). do pon- to de vista prático.. 1999) e público (Capovilla & Capovilla. De fa- to. embora os processos subjacentes ainda fossem obscuros. Tal perfil clás- sico. 1989). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 175 al. 1988. tais estudos corroboraram a Hipótese do Déficit Fonológico no português brasileiro. discriminação fonológica) dificultariam o de- senvolvimento da consciência fonêmica. com curtos intervalos entre estímulos.176 Fernando C. Diversos modelos teóricos têm buscado determinar os fatores que poderiam subjazer a tais dificuldades. Tais autores demonstraram que maus leitores têm desempenhos inferiores em discriminação e julgamento da ordem temporal de síla- bas apresentadas quando essas sílabas são foneticamente semelhantes entre si e quando o intervalo entre elas é pequeno. já que in- clui estímulos auditivos de dois tipos. acarretando problemas com a decodificação grafo-fonêmica e a codificação fonografêmica. Conforme a breve revisão a seguir. Por exemplo. mais do que no julgamento da sua ordem temporal ou no processamento de breves mudanças acústicas. Morais. e de que. Mody. Na abordagem apontando problemas específicos com a percep- ção da fala ou discriminação fonológica insuficiente. velocidade e precisão de acesso léxico (Olson. ainda. discriminação de fonemas. Na abordagem apontando a lentidão de processamento cogniti- vo serial.) ca. b) Pro- blemas no processamento seqüencial de estímulos apresentados rapi- damente ou com curtos intervalos. Cluytens. c) Problemas no processamento de informação sob alta demanda sobre a memória de trabalho. que constituem a essência da leitura e da rescrita pela rota fonológica. apresentam freqüentemente.. (1984) demonstraram que disléxicos apresentam dificuldades em subtração fonêmica. além disso tudo. Studdert-Kennedy e Brady (1997) também defendem a hipóte- se de um distúrbio de discriminação fonológica (i. e d) Pro- blemas na memória de longo prazo. 1992). Capovilla (Org. Tallal. de percepção da fala). Miller e Fitch (1993) sugerem que os maus leitores apresentam dificuldade com o processamento de estímulos apresenta- dos em rápida sucessão. Tal di- ficuldade não seria limitada ao processamento fonológico. Mais precisamente a importância de tal estudo consiste em demonstrar que a dificuldade dos maus leitores estaria na identificação de categorias de sons da fala foneticamente similares entre si.. uma série de es- tudos sugere uma dissociação entre as dificuldades fonológicas e as não lingüísticas dos disléxicos. têm sido apontados principalmente os distúrbios em: a) Problemas com a percepção da fala ou discriminação fonológica insuficiente. & A- legria. baixa velocidade de processamento cognitivo geral. Segundo Morais (no prelo). tanto os lingüísticos quanto os . mas não na subtração da primeira nota de uma série de notas musicais.e.e. problemas de percepção da fala (i. finalmente. outras enfati- zam deficiências na velocidade de processamento serial de informa- ção. outras. Do mesmo modo. Para Elbro (1998). Algumas enfatizam problemas com a percepção da fala (ou discriminação fonológica). Gerber (1996) demonstrou que bons leitores desempenham-se melhor que maus lei- tores na recuperação de itens fonologicamente similares. Tais resultados sugerem que as dificuldades dos maus leitores não são limi- tadas ao material lingüístico. Ash- baker. e Lee (1996) demonstraram que maus leitores apresentam de- sempenhos lingüístico e visoespacial inferiores aos dos bons leitores. Por exemplo. há uma variedade de teorias que buscam explicar os problemas básicos dos maus leitores. há evidência de que a maior lentidão de processamento dos dislé- xicos parece ocorrer apenas quando a sua memória de trabalho encon- tra-se sobrecarregada. Assim. mas podem encontrar- se combinados de um ou outro modo nos maus leitores. Na abordagem apontando a insuficiência na memória de traba- lho. e outras. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 177 não lingüísticos. as dificuldades dos maus leitores estariam no estabelecimento de representações fonológicas precisas na memória de longo prazo. de modo que uma representação acabaria sendo pouco distinta das representações fone- micamente semelhantes. Estudiosos como Nicolson e Fawcett (1994) e Share (1995) corroboram tal hipótese e arrolam uma série de evidências de que disléxicos apresentam um processamento geral mais lento do que o de normoléxicos de mesma idade. a cau- . mas apenas quando os estímulos são em número suficientemente grande para so- brecarregar a memória de trabalho. Uma idéia importante e bastante difundida é a de que tais fato- res não precisam ser mutuamente excludentes. nomeação. problemas na esto- cagem e recuperação de informação fonológica na memória de longo prazo. em seu estudo. mas apenas desde que haja forte demanda sobre a sua memória. deficiências de processamento sob alta demanda sobre a memória de trabalho. tais como as de discriminação. Portanto. memória de trabalho e consciência fonológica. ainda. mas também englobam material visoes- pacial sempre que uma alta demanda for colocada sobre a sua memó- ria de trabalho. tais representações das palavras ouvidas estariam armazenadas de forma pouco precisa na memória. Swanson. Na abordagem apontando problemas com a memória de longo prazo. Isto acarretaria dificuldades em uma série de habilidades. mas poderia ser um compósito de fatores. seria esperado que a percepção da fala pelos maus leitores fosse sempre inferior à dos bons leitores. Experimentos críticos deveriam ser deli- neados para cruzar os diferentes fatores. se a percep- ção da fala dos maus leitores seria inferior à dos bons leitores). uma mesma sílaba). Por outro lado.e. ou suficientemente longos para sobrecar- regar a memória de trabalho fonológica). Escolares de primeira e segunda série ouviam pa- res de sílabas ora iguais (i.e. ou da memória fonológica em IEEs muito longos. num único delineamento. revelan- do sob que condições um fator seria efetivo ou deixaria de sê-lo. Capovilla (Org.178 Fernando C..) sa subjacente às dificuldades dos maus leitores não precisaria ser um fator único.e.. ou de um retardamento na velocidade de processamento de informações (no pre- sente caso. médios. a percepção da fala). Neste caso de ausência de intera- ção. se a desvantagem dos maus leitores seria maior quando as sílabas fossem apresentadas com IEEs suficientemente curtos para sobrecarregar a velocidade de processamento fonológico.e.. ora diferentes (i. de modo a permitir descobrir interações entre eles capazes de revelar efeitos interessantes. de processamento fonológico)...e.. longos) sugeriria que a dificuldade dos maus leitores seria apenas de discriminação fo- nológica (i.e. independentemente da velocidade de processamento em IEEs muito curtos.. manipulando o tipo de diferença entre as sílabas e a duração do intervalo entre elas. percepção da fala).e. isto sugeriria a presença de envolvimento dos . e se tais diferenças interagem com a duração do intervalo entre estímulos ou IEE (i. se tais diferenças interagem com o tipo de par apresentado (i. A ausência de interação entre o nível de leitura (i.. e sua tarefa era discriminar se as sílabas do par eram i- guais ou diferentes. O estudo implementou uma tarefa de julgamento de identidade ou de diferença entre sílabas ouvi- das. O objetivo era verificar a existência de diferenças entre bons e maus leitores no julgamento dos pares (i. duas sílabas). O presente estudo buscou testar. de problemas de memória de trabalho fonológica. cuja articulação poderia ser responsável pelos atrasos e distúrbios observados no de- sempenho dos maus leitores. se a desvan- tagem dos maus leitores seria maior quando houvesse pouca diferen- ciação fonética entre as sílabas).e. bons e maus leitores) e a duração dos IEEs (curtos. três das hipóteses explanatórias dos distúrbios de leitura e escrita: A de que derivam de distúrbios de discriminação fonológica (i. se o nível de leitura interagisse com a duração do IEE. . acom- panhado de tabelas de normatização. em relação à idade e à escolaridade. 2000b. implementado em microcomputador notebook Pentium 100 MHz. Já se os maus leitores fossem pior em IEEs muito longos. havendo interação entre nível de leitura e duração de IEE. 2002) e o Teste de Discriminação Fonoló- gica Computadorizado. A escrita aparece em le- tras maiúsculas para permitir manipular o efeito de similaridade visu- . se os maus leitores fossem pior em IEEs muito curtos. isto sugeriria que sua dificuldade está relacionada à sobrecarga da memó- ria de trabalho. informação seqüencial rápida. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 179 fatores adicionais de velocidade de processamento (neste caso. cada qual composto de uma palavra ou pseudopalavra escrita logo a- baixo de uma figura (i.e. seria esperada uma queda de desempenho em julgamentos com IEEs muito longos). Método Participantes Participaram do estudo 103 crianças de primeira e segunda sé- ries do ensino fundamental público da cidade de Marília. Consiste em oito itens de treino e 70 itens de teste. O Teste de Competência de Leitura Silenciosa é inspirado no paradigma geral esboçado por Khomsi (1997) e aperfeiçoado por Braibant (1997).. e inferir a fase de desenvolvimento em que ela se encontra e as estratégias de leitura que prevalecem em seu desempenho. par figura-escrita). As- sim.e. Trata-se também de um instrumento neuropsicológico cognitivo que permite interpretar os dados da crian- ça em termos de modelos do desenvolvimento de leitura e escrita (Ca- povilla & Capovilla. seria esperada uma queda de desempenho em julgamentos com IEEs muito curtos) ou de memória fonológica (neste caso. isto sugeriria que sua dificuldade está relacionada à sobrecarga de velocidade de processa- mento de informação (i. com IEEs curtos). SP. Trata-se de um instrumento psicométrico que. Materiais Foram empregados o Teste de Competência de Leitura Silencio- sa (Capovilla & Capovilla. permite avaliar o grau de desvio de cada criança em relação às normas de seu grupo de referência. 2002). CINAU (sinal). como CAEBÇA sob a figura de uma cabeça. como CANCURU sob a figura de um canguru. APATAR (apa- gar). A tarefa da criança é marcar com um X os pares figura-escrita in- corretos. TESOURA. TOMADA. PINCEL. AUMOSSU (almoço). Outros exemplos: PÁÇARU (pássa- ro). HOSPITAU (hospital). CRIANQAS (crianças). CHINELO (sapato). AVIÃO (águia). como BÓQUISSE sob a figura de uma luta de boxe. São eles: 1) Palavras corretas grafofonemicamente regulares como. A Figura 1 ilustra exemplos dos sete tipos de pares figura- escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa. FOTIS (meia). COBRA (peixe). MAÇÃ (morango). PIJAMA. ÓMI (homem). SORVETE (bombom). Capovilla (Org. RÁDIO (telefone). 4) Pseudopalavras (incorretas) com trocas visuais. PRINCESA. ESTERLA (estrela). 2) Palavras corretas grafofonemicamente irregulares. Outros exemplos: CACHORRO (sob figu- ra de camundongo). MELOCE (palhaço). AGASALHO. Outros exemplos: FACA (vaca). MENINA. PAROUE (parque). 5) Pseudopalavras (incorretas) com trocas fonológicas. JÊLU (gelo). 3) Palavras incorretas semanticamente. PIPA. ASPE- LO (coelho). JUVEIRO (chuveiro). a palavra escrita FADA sob a figura de uma fada. dois tipos corretos e cinco tipos incorretos. HAPELHA (abelha). Outros exemplos: GAIO (gato). JAMELO (tigre). RELÓCHIO (relógio). como a palavra TREM sob a figura de um ônibus. ROSA (sob árvore). MAPA. 6) Pseudopalavras (incorretas) homófonas. BONÉ. como a pa- lavra TÁXI sob a figura de um táxi. JACAPÉ (jacaré). como RASSUNO sob a figura de uma mão. OFELHA (ovelha). todos distribuídos aleatoriamente ao longo das tentativas.180 Fernando C. BRUXA. MITU (óculos). CAI- NELO (chinelo). EXÉRCITO. 7) Pseudopalavras (incorretas) estranhas. Outros exemplos: PAZIDO (xarope). TEIEUISÃO (televisão). Há sete tipos de pares figura-escrita. SOFÁ (casa). CALÇAS. MAIÔ. MININU (menino). EXERCÍCIO. DILHA (pião). BUZINA. PONECA (boneca). . XAPEL (chapéu). FÊRA (pêra). MÁCHICO (mágico). Outros exemplos: XADREZ. SOCATI (urso). por e- xemplo. com dez pares de teste para cada tipo. CADEPMO (caderno). TÁCSI (táxi). PIPOTA (pipoca).) al. CATUDO (tênis). Ou- tros exemplos: BATATA. o insucesso na rejeição de pseudopalavras homófonas (tipo 6) pode indicar a mesma dificul- . deixar de rejeitar) os pares de tipo 3. 4. neste teste. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 181 FADA PRINCESA RÁDIO TEIEUISÃO MÁCHICO MININU TÁCSI MELOCE Figura 1. O insucesso na aceitação de palavras corretas grafofonemica- mente irregulares (tipo 2) pode indicar dificuldade com o processa- mento lexical.e. Assim. O padrão de dis- tribuição dos tipos de erros tem um valor informativo importante na caracterização da natureza específica da dificuldade de leitura de uma dada criança. uma palavra com incorreção semântica (RÁDIO). uma regular (FADA) e uma irregular (PRINCESA). os erros consistem em rejeitar (i. e 7. duas pseudopalavras homófonas (MININU. uma pseudopalavra com troca visual (TEIEUISÃO) e uma com troca fonológica (MÁCHICO).. deixar de aceitar) os pares de tipo 1 e 2. ou em aceitar (i. 5. Os pares figura-escrita compostos de palavras corretas grafofo- nemicamente regulares (tipo 1) e grafofonemicamente irregulares (tipo 2) devem ser aceitos. Do mesmo modo. 6. TÁCSI) e uma estranha (MELOCE). e 7) devem ser rejeitados. Exemplos de cada um dos sete tipos de pares figura-escrita do Teste de Competência de Leitura Silenciosa: Duas palavras corretas.e. ou falta dele. enquanto que aqueles compostos de palavras com incorreção semântica (tipo 3) ou de pseudopalavras (tipos 4. 5.. 6. Nos cinco pares de sílabas. MENINO. o insucesso na rejeição de pseudopa- lavras estranhas (tipo 7) poderia indicar sérios problemas de leitura. GELO. HOSPITAL. se ela deixar de rejeitar pseudopalavras homófonas. com uma leitura mais limitada à decodificação fono- lógica. /ta/- /pa/). sendo cada uma das sílabas composta de uma consoante. e recurso à estratégia de leitura logográfica. /cha/-/Ra/).) dade com o processamento lexical (ou falta dele) num nível ainda mais acentuado.g. logo- gráfico. por decodificação grafofonêmica estrita. Capovilla (Org. com ausência de processamento lexical. A falha em rejeitá-las sugere falta de representação apropriada no léxico ortográfico.. mesmo. o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas visuais (tipo 4) poderia indicar dificuldade com o processamento fonológico. /za/-/za/. ALMOÇO). Tal teste é composto de cinco tipos de pares de sílabas. Se ela fizesse recurso ao léxico ortográfico e encontrasse nele as pala- vras alvo (e.182 Fernando C. PÁSSARO. i. sem fazer recurso à rota lexical. /sa/-/sa/).. 5) Diferentes quanto aos três fatores (/sa/-/ma/. 2) Diferentes quanto ao modo de articulação (/za/-/la/. foi tam- bém empregado o Teste de Discriminação Fonológica Computadori- zado. BOXE.g. TÁXI. mas com o agravante de dificulda- des adicionais no próprio processamento fonológico. O software apresenta cada um dos cinco tipos de pares de síla- . que poderia indicar a mesma falta de recurso ao léxico. /ja/- /lha/). isto indica que ela está lendo pela rota fonológica. ela iria rejeitar as pseudopalavras homófo- nas.. 3) Diferentes quanto à sonorização (/fa/-/va/. HOMEM. Ainda mais sério. SINAL. Quando uma criança já tem pelo menos nove anos de idade e já foi bastante exposta a textos. implementado em microcomputador notebook Pentium 100 MHz. Além do Teste de Competência de Leitura Silenciosa. Um pouco mais sério é o insucesso na rejeição de pseudopalavras com trocas fonológicas (tipo 5). fonológico e.e. /ga/-/ca/). 4) Diferentes quanto ao ponto de articulação (/ba/-/da/. Já o insucesso na rejeição de palavras semanticamente incorretas (tipo 3) poderia indicar falta de acesso ao léxico semântico. Finalmente. as consoantes podem ser: 1) Iguais (e. seguida da vogal /a/. . 2. 450 ms.. 350 ms. cada uma das quais com 20 dife- rentes intervalos entre estímulos (IEEs)..e. 500 ms.. +1 d. 300 ms. 30 s. 150 ms. dife- rentes quanto ao modo de articulação... 300 ms... de segundos (0 ms.. 60 s. sendo que tais intervalos va- riavam de 0 s a 60 s. 150 ms.e. aqueles cuja média era igual ou superior a um desvio padrão em relação à média.. 60 s. 15 s.e... A partir dos desempenhos. aqueles cuja média era igual ou inferior a um desvio padrão em rela- ção à média. 80 ms.. sendo oito bons leitores e oito maus leitores da primeira série.. foram selecionados dois grupos: Maus leitores (i. 500 ms.. apareciam na tela os sinais igual e diferente... Após cada apresentação de pares de sílabas.. Após cada apresentação de pares de sí- labas. e duas variáveis inter-sujeitos: Nível de . 20 ms.. 60 ms.. aparecem na tela os sinais igual e diferente. As sílabas digitalizadas são apresentadas com voz digitalizada pelo computador..). 100 ms. e o examinando deve selecionar com o mouse um dos sinais. Assim... ou quanto aos três fatores) e duração de IEE em 20 níveis (0 ms. A tarefa da criança era julgar se as sílabas ouvi- das eram iguais ou diferentes. 250 ms.5 s. Procedimento Inicialmente. 200 ms. e oito bons leitores e oito maus leitores da segunda série. então. 60 ms. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 183 bas em cada uma de 20 durações de intervalos entre estímulos (IEEs). 2. expostas ao Teste de Discrimina- ção Fonológica Computadorizado que apresentava com voz digitali- zada cinco tipos de pares de sílabas. em seguida. A tarefa do examinando consiste em julgar se as sílabas ouvidas são iguais ou diferentes..... quanto à sonorização. A partir de tal critério. 450 ms.p.). 5 s.. 350 ms.. foram selecionadas 32 das 103 crianças.. 250 ms. 400 ms. 80 ms.. 40 ms.. 30 s. que variam entre zero e 60 segundos crescendo inicialmente numa es- cala de milésimos de segundo e. 15 s. o delineamento manipulou duas variáveis independentes intra-sujeitos: Tipo de pares de sílabas em cinco níveis (iguais. quanto ao ponto de articulação. 1 s..). 400 ms. -1 d. i. 20 ms. 1 s. 40 ms.. e a criança devia selecionar com o mouse um deles.) e bons leitores (i. 200 ms.... as 103 crianças de primeira e segunda séries fo- ram expostas ao Teste de Competência de Leitura Silenciosa.... As 32 crianças foram. 100 ms. 5 s... i.e.5 s.p. série e nível de leitura. já que IEEs mais curtos demandam maior velocidade de processamento fonológico. e os IEEs mais longos. e duração de IEE.038). diferentes somente quanto ao modo de articulação. 112) = 4. maior memória de trabalho fonológica. F (4. as diferenças entre os pares de sílabas que diferiam apenas quanto à sonorização e apenas quanto ao ponto de articulação foram mais dificilmente discriminadas do que aquelas dos demais tipos de pares.72. A distribuição da proporção de acerto como função da duração do IEE revelou que o acerto foi maior nos intervalos intermediários e menor nos extremos. bem como de interação entre tipo de sílabas.004). A proporção de . Análise da proporção de acerto como função do nível de leitura das crianças (bons leitores versus maus leitores) revelou que os bons leitores apresentaram pro- porção de acerto significativamente maior do que a dos maus leitores. p = 0.005) e às dos pares de sílabas diferentes quanto aos três fatores (p < 0. iguais. Análise da proporção de acerto como função do tipo de par de sílabas (i. F (19.69. estatisticamente inferiores às dos pares de sílabas i- guais (p = 0. tipo de sílabas. Ou seja. tais tipos de diferenças foram de mais difícil discriminação. às dos pares de sílabas diferentes quanto ao modo de articulação (p = 0. p = 0.52.e. Os pares de sílabas diferentes quanto à sonorização tiveram as menores freqüên- cias de acertos. e diferentes quanto aos três fatores) revelou que os pares de sílabas diferentes quanto à sonorização e quanto ao ponto de articulação tiveram as menores proporções de acerto.184 Fernando C. Capovilla (Org.002).52. p = 0. de modo geral. F (1.005). Assim.000).046) e às dos pares de sílabas diferentes quanto aos três fatores (p = 0. diferentes somente quando à sonorização. Os pares de sílabas diferentes quanto ao ponto de articulação também tiveram freqüências de acerto inferiores às dos pares de sílabas diferentes quanto ao modo de articulação (p = 0. F (4.000).) leitura em dois níveis (bons leitores e maus leitores) e série escolar em dois níveis (primeira e segunda) Resultados Anova tetrafatorial com duas variáveis inter-sujeitos (nível de leitura e série) e duas intra-sujeitos (tipo de sílabas e duração do IEE) revelou efeito de nível de leitura.000).. p = 0. 28) = 9. 112) = 5. 532) = 2. Tal achado era esperado. diferentes somente quanto ao ponto de articulação. e a diferença entre bons e maus leito- res foi maior para a primeira série que para a segunda. sendo que. Houve. Portanto. Já na se- gunda série houve diferença entre bons e maus leitores apenas nos pa- res diferentes quanto ao modo de articulação. Na primeira série os bons leitores sempre discriminaram melhor que os maus leitores nos cinco tipos de pares de sílabas. considerando a amostra como um todo. do que quando diferiam em relação aos três fatores).e.5 s foi superior às demais. Já. O IEE que produziu maior proporção de acerto foi o de 2. quer diminuindo ou aumentando. novamente bons leitores discriminaram melhor que os maus. o desempenho dos maus leitores mostrou-se bastante afetado nos extremos da distribuição dos IEEs.. A Figura 2 representa a proporção de acerto como função da faixa de duração de IEEs para a primeira série considerando todos os cinco tipos de pares de sílabas (sílabas iguais. ao ponto de articulação. De modo geral os bons leitores tiveram maiores proporções de a- certo que os maus leitores. pode-se dizer que . diferentes quanto à sonorização. Conforme a figura. Tal superioridade dos bons leitores em relação aos maus leito- res foi maior quando as diferenças entre as sílabas eram sutis (i. portanto.5 segundos. o desempenho dos maus leitores tornou-se cada vez pior. os bons leitores tiveram desempenhos superiores aos dos maus leitores. indicando que este é o intervalo ideal para que a discriminação ocorra com maior probabilidade de sucesso. ao modo de articulação e quanto aos três fatores). Assim. sendo que neste ponto o desempenho dos maus leitores foi apenas levemente inferior ao dos bons leitores. incluindo bons e maus leitores. Houve interação tripla entre série. Portanto. a relação entre atraso de leitura e dificuldade de discriminação fonológi- ca parece ser mais efetiva na primeira série. enquanto o desempenho dos bons leitores foi razoavelmente estável em todas as faixas de IEEs. especialmente a sono- rização. à medida que os IEES se distanciavam dessa duração de intervalo ideal. uma tendência à diminuição da proporção de acerto nos IEEs extremos para as crianças de modo geral. quando diferiam em relação a apenas um fator. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 185 acertos com o IEE de 2. os IEEs medianos promoveram maiores proporções de acerto que os IEEs extremos. e maior para as sílabas foneticamente semelhantes do que para aquelas mais distintas. neste caso. ano em que as crianças da escola pública são alfabetizadas. nível de leitura e tipo de síla- ba. F (1. Análises por item Em estudos que apresentam uma amostra de estímulos como representativa de uma categoria. conforme recomendado por Clark (1973). e menor nos intervalos extremos. F (1. 14) = 13. .001. a proporção de acerto foi maior nos intervalos mediais. A inferioridade dos maus leitores em relação aos bons leitores aumentou nos IEEs extremos.186 Fernando C. F (5. Anova da proporção de acerto como função do nível de leitura e da faixa de IEEs revelou efeito significativo do nível de leitura.5 5 a 15 30 a 60 Faixas de IEE (s) bons maus Figura 2.01. Capovilla (Org. sugerindo que os problemas fonológicos dos maus leitores estão relacionados à velocidade de processamento.7 0 a 0. bem como à memória de trabalho. e da faixa de duração dos IEEs. Tal análise assegura que os efeitos obtidos não são devidos à amostra específica do estudo.18. p = 0.02 0.71. Considerando as crianças de primeira série.04 a 0. Proporção de acerto como função do intervalo entre estímulos (IEE) para primeira série considerando todos os cinco tipos de pares de sílabas. A proporção de acerto mostrou-se uma função quadrática da faixa de IEE.15 0.86.003. p = 0.8 0. Ou seja.2 a 1 2. deve ser conduzida a análise por item.9 0.) os maus leitores demonstraram problemas velocidade de processamento fonológico e de memória de trabalho fonológica. p = 0. 1 Proporção de acerto 0. 70) = 4. 14) = 8. 16) = 5. 4) = 17. p = 0. dois pares de sílabas eram usados para representar cada nível da variável independente tipo de sílaba. As análises por item revelaram efeitos significativos do nível de leitura. série e tipo de sílaba. p = 0. colapsados entre sujeitos. Fez-se necessário. portanto.014. conduzir análises por item. os efeitos de tipo de sílaba obtidos nas análises anteriores por su- jeito foram confirmados nas análises por item. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 187 mas são generalizáveis. e . No presente estudo. já que o desempenho dos maus leitores foi rebaixado em relação ao dos bons nos IEEs muito curtos. 2) Problemas relacionados à velocidade de processamento de informação apresentada seqüencialmente com curtos IEEs. bem como interação entre nível de leitura e série. como: 1) Problemas de percepção da fala. diversas teorias apontam para diferentes fatores causais possivelmente subjacentes aos distúrbios de leitura e escrita. F (1. e as análises foram novamente conduzidas. Portanto. e do tipo de sílaba. p = 0.014. e não dos IEEs. F (4. mas que têm generalidade suficiente Discussão Conforme abordado na introdução.33. portanto.47. ficou demonstrado que as diferenças de desempenho como função do tipo de sílaba não foram devidas às diferenças apenas do subconjunto de sílabas apresentadas no presente estudo.006. As- sim. da série. Como o objetivo da análise de item era verificar a generalizabilidade especificamente dos tipos de sílaba.20.33. em que as porcentagens de acertos dos sujeitos são agrupadas para cada par de sílaba em cada uma das condições. os dados entre os diferentes IEEs foram colapsados e foram reanalisados os efeitos de nível de leitura. Este estudo procurou determinar. p = 0. F (1. 4) = 17. 4) = 40. quais poderiam estar prejudicados nos maus leitores.003. dentre os diferentes aspectos do processamento fonológico. já que os maus leitores tiveram desempenhos inferiores ao dos bons leitores em todos os IEEs quando as diferenças entre as sílabas eram foneticamente sutis. Os resultados sugerem que diferentes distúrbios podem estar presentes conjuntamente. Os dados foram. F (1. ou discriminação fonológica. Há vastas evidências.188 Fernando C. pesquisas ulteriores devem buscar aprofundar a investigação das relações entre todas estas habilidades de processamento fonológico e as habilidades de leitura e escrita. Tal fato foi estabelecido por meio de estudos correlacionais demonstrando forte correlação positiva entre elas. uma combinação de várias dificuldades. 2002). sendo que ambos os problemas (i. 2000b. 1994). há também evidência de que 40% das crianças com dificuldades de leitura e escrita apresentam também um distúrbio de déficit de atenção. o diagnóstico e as intervenções em problemas de leitura e escrita poderão ser realizados de modo mais preciso. Assim. aqui corroborada.. Tais dificuldades podem estar funcionalmente relacionadas umas às outras ou podem meramente co-ocorrerer nos maus leitores. & Shaywitz. Tal noção é importante tanto para estudos futuros quanto para a prática de intervenção. Parece não haver uma causa única mas. Por outro lado. 2000a. por exemplo. 1999.e. confiável e eficaz.) 3) Problemas relacionados ao processamento de informação sob alta demanda sobre a memória de trabalho. visto que o desempenho dos maus leitores foi rebaixado em relação ao dos bons leitores nos IEEs longos. Ao determinar as relações causais entre diferentes habilidades. demonstrando que procedimentos voltados ao desenvolvimento da consciência fonológica são capazes de melhorar substancialmente a competência de leitura e escrita (Capovilla & Capovilla. Fletcher. com o objetivo de verificar quais relações são causais e quais são meramente correlacionais. o fonológico e o de atenção) são funcionalmente independentes um do outro. válido. E o presente estudo deu um passo importante neste sentido. e apenas co-ocorrem com alta freqüência (Shaywitz. Visando ao aprimoramento do modelo da Hipótese do Déficit Fonológico. sim. os resultados corroboram a hipótese de que diferentes dístúrbios de processamento fonológico podem estar conjuntamente subjacentes às dificuldades de leitura e escrita. bem como por estudos de intervenção. Capovilla (Org. Referências bibliográficas . de que as habilidades de leitura e escrita são função da consciência fonêmica. G. 7-24. Freebody.. 2(3). 45-66. 540-551. A. reading and spelling skills in Brazilian children. H. Braibant. Cunningham. F.. K. (1998). ano primário. Les dyslexies d'évolution.). J.).. 419-421. A decodificação e a compreensão: Dois compo- nentes essenciais da leitura no 2o. Dyslexia. São Paulo. G. G. Capovilla. 166-187). RS: Artes Médicas. Clark. A. and phonemic awareness. J. (2000b). (1999) Phonological awareness training: Effects on metaphonological. P. F. F. S. Capovilla. (1968). Capovilla. J. R. S. .. E. Fapesp. Brazilian Journal of Dysmorphology and Speech-Hearing Disorders. 12. P. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 189 Ajuriaguerra. The language-as-fixed-effect fallacy: A critique of language statistics in psychological research.. 13(1). problème théoriques et pratiques de neuropsychiatrie infantile. & Capovilla. 209-252. S. MO: Mosby. C. A. A. Problemas de leitura e escrita: Como identificar. G. C. S. 1(4). H. 27.. Efeitos do treino de consci- ência fonológica em crianças com baixo nível sócio-econômico. prevenir e remediar numa abordagem fônica. A. (1990). CNPq. B. B. Longitudinal data on the re- lations of word-reading strategies to comprehension. Silveira. Explicit versus implicit instruction in phone- mic awareness. 3. reading time. (1983). (1992). Capovilla.. Piérart (Eds. S. Annales médico- psychologiques. Reading Research Quarterly. C. M. SP: Memnon. & Bryant. Ciência Cognitiva: Teoria. Saint Louis. 429-44. São Paulo.. In J. C. Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Matos. Z. 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Qualquer fisioterapeuta que trabalhe com pacientes com com- prometimento neurológico deve compreender as principais interações neurais envolvidas na realização de um movimento. dá-se conta do quão complexo é o processo de controle dos movimentos. Carvalho Fisioterapeuta.br A reabilitação efetiva deve levar em consideração o conheci- mento sobre como o sistema nervoso participa do controle normal. mestre em fisiologia e biofísica e doutoranda em fisiologia pela Universidade Estadual de Campinas Docente do Curso de Fisioterapia da Pontifícia Universidade Católica de Mi- nas Gerais. Ao observarmos uma pessoa com um distúrbio motor causado por um acidente vascular cerebral (AVC). A teoria do controle motor tem sido uma parte integral da base para a avaliação e tratamento fisioterapêu- tico.com. ou uma criança que se move continuamente de maneira incor- reta como os portadores de paralisia cerebral atetóide. Um simples movimento exige que o sistema nervoso controle o tempo e a quanti- dade de contração dos agonistas primários. assim como calcule e or- ganize o padrão de contração da musculatura antagonista e dos múscu- los posturais que estão envolvidos nesta ação. Faremos uma breve revisão de algumas características básicas do controle motor normal que servirá de embasamento para a compre- ensão de padrões anormais de movimento. . Campus Poços de Caldas e-mail: regiluze@bol. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 193 Capítulo 11 Controle motor e suas alterações em pacientes com distúrbios neurológicos Regiane L. do movimento. e também anormal. Uma análise superficial nos levaria a crer que o movimento é uma tarefa simples de ser executada. Em seguida observa-se uma contração do antagonista que freia o mo- vimento e. Esta resposta é caracterizada pela ativação da muscu- latura não focal. Para o desequilíbrio postural que ocorre depois do início do movimento. 1982. Para corri- gir este desequilíbrio postural o sistema de controle motor deve ser capaz de prever o distúrbio e enviar uma resposta antecipada (reações antecipatórias). 1992). Estas reações compensatórias são disparadas por informações aferentes na forma de um feedback sensorial. O fato das reações antecipatórias serem observadas tam- bém em indivíduos deaferentados mostra que elas são elicitadas por um mecanismo feedforward (Forget & Lamarre. 1990).) Em uma tarefa simples como alcançar um alvo. Qualquer mo- vimento voluntário por si só gera uma perturbação postural. 1995. que gera uma força necessária para compensar o de- sequilíbrio. Esta resposta feedforward é enviada para a musculatura não focal antes mesmo do início da atividade muscular focal. 1990). e o segundo é responsável pela estabilidade dos membros. Lee. observa-se um padrão motor típico. O primeiro está relacionado à ativação do músculo que participa diretamente do movimento. A atividade muscular apresenta tipicamente um padrão denominado de trifásico. 1987. também conhecidas como reações pré-programadas (Oddsson. Em qualquer tarefa motora. É desenvolvida durante a prática do ato motor. Massion. o sistema de controle motor utiliza reações compensató- rias. por fim. 1980. Capovilla (Org. e é afeta- do por este desequilíbrio devido ao acoplamento mecânico das articu- lações. Este padrão se traduz em uma contração da musculatura agonista com intuito de gerar o movimento até o alvo. Cordo & Nashner. um segundo envelope de atividade da musculatura agonista que estabiliza o movimento no alvo. da cabeça e do tronco. A repetição da tarefa . Um importante compo- nente do feedback é uma unidade que compara a resposta motora ob- tida com a planejada e possibilita a sua correção. com a velocidade em forma de sino e dois picos de aceleração. ocorre a ativação de músculos envolvidos diretamente na execução dos movimentos (musculatura focal) e daqueles que ge- ram estabilidade postural para que o movimento ocorra. Os movimentos humanos compreendem dois componentes peri- féricos distintos. e à transmissão de forças e torques do segmento que está se movendo através do corpo (Almeida & Latash.194 Fernando C. através da observação das conseqüências do movimento focal nas articulações posturais (não focais). Brown & Frank. Exibem uma seqüência atípica de desenvol- vimento motor (Latash. sentam e levantam sem apoio cerca de dez meses mais tarde do que as outras crianças (Carr. & Snyder. Estudos de Shumway-Cook e Woollacott (1985) mostram que as crianças portadoras da síndrome de Down apresentam uma seqüên- . infecções adquiridas du- rante a gestação e exposição a radiações (Guimarães et al. 1970) e adquirem o andar considerado normal com 2 anos de atraso (Parker. com um aumento da flutuação da amplitude do movimento do tornozelo (Parker. 1986).. Utilizam estratégias diferentes de controle de seus movimentos. Bronks. Tendo por base alguns conceitos básicos do controle motor re- visados acima abordaremos algumas alterações observadas em dife- rentes populações. & Latash. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 195 motora produz uma diminuição na variabilidade da reação antecipató- ria e da demanda por reações compensatórias (Nashner & Cordo. Bronks. & Corcos. Eles também apresentam um atraso na aquisição das reações de equilíbrio e desta forma aprendem a usar respostas de proteção para evitar maiores dis- túrbios posturais. Síndrome de Down A síndrome de Down (SD) também chamada de trissomia do 21 está diretamente relacionada ao atraso motor e à deficiência mental. ou para substituir a falta de reações de equilíbrio (Haley. 1994). Almeida. esta junção está comprometida nos indivíduos portadores da síndrome de Down (Marins. 1981). Aruin. Dentre os fatores que predispõem à síndrome de Down podemos citar: Erro de divisão celular. Durante a marcha adotam uma postura mais flexionada ao nível da articulação do quadril. Para se realizar um movimento é necessário integrar o ato motor. 1986). No entanto. Por exemplo. Os indivíduos portadores da síndrome de Down possuem vários tipos de déficits motores. 1993) e apresentam uma defasagem cronológica na aquisição das etapas do desenvolvimento motor. idade materna avançada. 1996). Em geral eles usam mais a coativacão muscular para estabilizar as ar- ticulações posturais (Almeida. Têm como características de seus movimentos a lentidão e a di- ta falta de coordenação motora. a emoção e a postura. 2001). & Snyder. 1986). 196 Fernando C. Entretanto su- as respostas são mais variáveis e com grande latência. ser incapaz de realizar uma tarefa motora. Capovilla (Org. mesmo as- sim. Estas duas maneiras de reagir foram capazes de manter o centro de massa dentro da base de suporte nos dois indivíduos. Estas reações foram demonstradas no estudo de Aruin & Almeida (1997) em que os portadores da síndrome de Down e o grupo controle (GC) realizaram movimentos rápidos de flexão e extensão bilateral dos ombros. Almeida. Os dois grupos apresentaram reações antecipatórias. Os sujeitos do grupo controle apresentaram um padrão trifásico (agonista. Um indivíduo pode ter um sistema de controle motor intacto e. adotando um padrão de coativação. . 1993) e antecipatórias du- rante o desequilíbrio postural.) cia hierárquica na utilização das informações aferentes. A favor desta visão estão os estudos mostrando os efeitos bené- ficos da prática motora nestes indivíduos (Almeida. A segunda opinião sugere que o sistema de controle motor des- tes indivíduos é neurologicamente intacto e que os déficits podem ser atribuídos à falta de oportunidade de praticar esses movimentos no dia a dia. os indivíduos por- tadores da síndrome de Down são capazes de utilizar reações pré- programadas (Latash. & Latash. Aruin. & Corcos. Em termos cinemáticos a diferença foi que os sujeitos do grupo controle reagiram aos distúrbios gerados nos membros inferiores. Há duas opiniões que fundamentam as causas dos déficits moto- res nos indivíduos com síndrome de Down. Algumas falhas já foram a- pontadas nesta opinião. agonista) de ativação muscular. No entanto a estratégia utiliza- da pelos sujeitos com síndrome de Down é menos universal e requer um maior gasto energético. tais como diminuição do ce- rebelo ou de outras estruturas cerebrais. A primeira diz que estes déficits se devem a disfunções orgânicas que ocorrem no sistema de controle motor (Davis & Sinning. Os sujeitos com síndrome de Down ativaram simultaneamente a musculatura a- gonista e antagonista. entretanto algumas diferenças foram observa- das. Apesar de todos os déficits motores citados. visto que a correlação entre uma disfunção or- gânica e um déficit comportamental não é necessariamente causal. Já os sujeitos com síndrome de Down reagiram a este distúrbio movendo a pelve para trás com flexão do quadril e extensão do joelho. movendo a pelve para frente. 1987). estendendo a articulação do quadril e fletindo o joelho. antagonista. Doença de Parkinson A doença de Parkinson é o distúrbio mais comum que atinge os gânglios da base. . quando expostos a situações mais complexas que exigem um ajuste postural preciso. Eles aumentam a intensi- dade de ativação dos neurônios motores. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 197 1994. o nível de desempenho motor destes sujeitos torna-se similar aos de indivíduos normais. Winter. Supondo que a estratégia utilizada pelos indivíduos com sín- drome de Down seja uma resposta adaptativa. os terapeutas optam por treinar os seus pacientes a adotarem um modelo motor o mais próximo possível do observado na população em geral. diminuem o tempo de latên- cia de ativação do músculo antagonista e produzem movimentos 67% mais velozes. tipicamente. & Mackinnon (1990) apresentaram uma análise biomecânica da marcha e concluíram que muitas características atípicas resultam de adapta- ções e não podem ser consideradas patológicas. Rudez. 2000). Kanode & Payne. caracterizada por uma diminuição da ativação dos neurônios motores (Davis & Sinning. Isto demonstra a capacidade destes indivíduos aprende- rem uma tarefa motora. Na década de 1950 ocorreu um avanço importante no conhecimento desta doença. 1989). como balançar em uma gangorra. depois da prática de movi- mentos uniarticulares. tentativas de corrigir ajustes compensatórios sem entender as causas primárias destes ajustes podem prejudicar os movimentos. A doença progride lentamente e. independentemente da disfunção orgânica. Porém. A análise deste estudo nos leva a sugerir que a estratégia de manuten- ção do equilíbrio adotada pelos indivíduos síndrome de Down é uma adaptação a possíveis déficits nos mecanismos de controle postural. apre- senta-se nos últimos anos da quinta década de vida. 1987). os movimentos uniarticulares destes indivíduos são lentos e a pouca atividade muscu- lar observada é caracterizada por uma coativação. Contudo. e eles falham na tentativa de adotar uma estra- tégia semelhante à adotada pela população em geral (Carvalho. deveria o fisioterapeuta tentar incorporar a estratégia utilizada pelos sujeitos normais à reali- dade dos síndrome de Down ? Muitas vezes. A princípio estes dados podem ser interpretados como um indicador de hipotonia cere- belar. o treino não se mostra tão eficiente. No entanto. Antes do treinamento. 1990). Quatro são as principais: Rigidez. Assim. pode-se também presumir o papel essencialmente motor dos gân- glios da base. permitindo a ocorrência do movi- mento (Chevalier. contudo existem algumas hipóteses. 1991). e a segunda prevenindo um movimento não desejado. A primei- ra. O aumento no reflexo de longa latência poderia levar a uma instabili- dade no sistema reflexo e resultar em uma oscilação autocontrolada. uma outra hipótese foi e- laborada a partir de observações clínicas onde pacientes apresentam grande dificuldade na realização de movimentos seqüenciais. enquanto o estriado ativo permite atividade nos circuitos motores. Uma quantidade considerável de coativação de músculos anta- . O tremor é caracte- rizado por um padrão alternado de ativação dos músculos agonistas e antagonistas de uma articulação levando a uma oscilação de 5 a 6 Hz. mas sim uma hiperatividade dos reflexos de longa latência. Esta deple- ção resulta da degeneração de neurônios dopaminérgicos da substân- cia negra que se projetam para o estriado. Assim.198 Fernando C. Outra hipótese seria que os gânglios da base previnem ativi- dades musculares não desejadas durante a realização de tarefas focais e “desligam” a atividade postural normal permitindo que a atividade voluntária ocorra (Mink & Thach. A rigidez refere-se a um aumento de tô- nus sentido na manipulação passiva das articulações devido a uma di- ficuldade em relaxar os músculos e também a uma ativação anormal do reflexo de estiramento dos músculos. Uma destas hipóteses seria que os gânglios da base facilitam os mo- vimentos por desinibirem o tálamo. Considerando as características clínicas da doença de Parkin- son. tremor. deixando o sistema em silêncio. desinibindo áreas motoras e permitindo o movimento. tanto a via direta quanto a indireta estariam atuando de forma complementar. E. 1989). os gânglios da base teriam um importante papel na execução de mo- vimentos previstos.) quando investigadores descobriram que o neurotransmissor dopamina está intensamente depletado no cérebro destes pacientes. Não se sabe precisamente como os complexos circuitos dos gânglios da ba- se controlam os movimentos. Capovilla (Org. ele mantém as áreas pré-motoras hiperpolarizadas. Nesta. Não foi encontrada evidência de aumento na excitabilidade na via espinhal monossináptica. bradicinesia e déficit em reflexos posturais. quando o estriado está em repouso. complexos e automáticos (Marsden. onde eles são críticos para o controle do processamento da informação pelos gânglios da base. Entretanto algumas altera- ções em mecanismos segmentares também têm sido relatadas. Ao se assumir que a disfunção primária seja a fal- ta de reações antecipatórias e déficit nas reações compensatórias. 1983). e facilidade com um referencial externo. 1985). 1980). Em particular um déficit básico na composição de seqüên- cias complexas de programas motores tem sido hipotetizado (Sanes. Por exemplo. 1988) pode ser o res- ponsável pelas alterações no padrão de atividade muscular e cinemáti- co durante movimentos voluntários. Por este fato o sistema nervoso central provavelmente opta por mover com baixa velocidade e alta resistência. Outra linha de pesquisadores sugere que a maioria dos proble- mas no Parkinson se deve a adaptações das causas primárias. 1983). Glendnning e Enoka (1994) descreveram alterações secundárias no modelo de dispa- ro neuronal devido ao desuso. Diferen- tes anormalidades motoras podem resultar em processos adaptativos do sistema nervoso. Estas incluem um déficit na inibição recíproca que poderia contribuir para a coativação durante a execução de movimentos voluntários (Johnson. Outro fato importante é que indivíduos com Parkinson têm difi- culdade em se mover com um referencial interno. Devido à causa do Parkinson ser supraespinhal tem sido sugeri- do que as desordens são causadas por alterações nos comandos des- cendentes. Isto é com provado por reflexos miotáticos inaltera- dos (Rothwell. por sua vez. o sistema tenta compensar este déficit diminuindo o limiar de disparo destas reações ou aumentando o seu ganho. Uma das conseqüências desta adaptação é uma supercompensação que pode gerar um movi- mento corretivo muito forte e. um novo distúrbio postu- ral. e as pré-programadas estão alteradas: Apresentam longa latência para a resposta muscular em comparação ao grupo con- trole (Berardelli & Hallet. Traub. As reações antecipatórias estão diminu- ídas ou ausentes. 1991) e o fenômeno do reflexo paradoxal. & Marsden. Kagamihara. & Narabayashi. Este fenômeno representa uma excitação reflexa abrupta do músculo em resposta a um movi- mento externo que diminui o comprimento muscular. Os indivíduos com Parkinson demonstram um aumento do tempo de reação o qual aumenta com a complexidade do movimento. Supõe-se que a estrutura segmentar esteja intacta (Hallet & Khoshbin. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 199 gonistas (Hayashi. frente a estímulos visuais os movi- . Entretanto mais estudos nesta área se fazem necessário para esclarecer se as respostas adaptativas usadas por alguns indivíduos podem e devem ser mudadas sem prejuízo da função motora.. o siste- ma motor parece preferir um nível sub-ótimo de movimento do que correr o risco de uma falha total. L. 1. Almeida.) mentos destes pacientes se tornam rápidos e precisos.. Um aspecto que tem sido amplamente discutido por estudiosos de controle motor é se os padrões motores observados em pacientes com distúrbios neurológicos.200 Fernando C. Na- shner. 1990). Paradoxical effects of practice of . Alguns pon- tos devem ser considerados neste aspecto: O padrão motor utilizado pela maioria da população é a única forma correta de execução de um determinado movimento? Desvios do padrão normal refletem uma fa- lha do sistema nervoso central em se comportar corretamente? Pela análise dos dados disponíveis na literatura a idéia mais a- ceita é a de que a intervenção deve melhorar a função e não se dire- cionar apenas para a normalização do padrão motor. Desordens vestibulares Pacientes com desordens vestibulares minimizam os desloca- mentos da cabeça (Pozzo. Capovilla (Org. são padrões errô- neos que devem ser normalizados na reabilitação motora. Aruin. L. M. L. & Latash. 141-142. Assim. (1994). M. 1990).. Este fato se deve ao menor deslocamento da cabeça gerado pela estratégia do tornozelo do que a do quadril. S. Berthoz. & Lefort. reagem às pertur- bações posturais com grandes deslocamentos da articulação do torno- zelo e perdem a capacidade de usar a estratégia do quadril (Horak. & Latash. Organization of simple. que por sua vez diferem dos padrões ob- servados em pessoas com o sistema nervoso intacto. Referências bibliográficas Almeida. G. Brazilian International Journal of Adapted Physical Education Re- search. G. L. A. & Diener. two-joint synergy in individuals with Down syndrome. (1995). 1. Carr. S. Haley. Carvalho R. Properties of postural adjustments associated with rapid arm movements. Brain.. Muscle stiffness in Down syn- drome and other mentally handicapped subjects: A research note. J. Chevalier.. 61-70. (1986). 301-304. (1996). Glendnning D. M. Brown. & Lamarre. L. Y. 176- 179. A. Aruin. P. C. 47. Berardelli. Mel- lo. Trends in Neuroscience.. A coactivation strategy in antici- patory postural adjustments in person with Down syndrome. Journal of Mental Deficiency Research. 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A. & Narabayashi. 69. 30. Lee. 395-405. R. (1993). B. 43. .. W. J. G. Walking patterns in Down syndrome. W. W. 437-40. T. W. Capovilla (Org. Kanode. T. 391-399. C. Marins. J. A. Journal of Motor Behavior. (1991). 35-36. 167-77 Johnson. & Thach. Bronks. 595. J. Horak. & Diener. Relation of automatic postural re- sponses and reaction-time voluntary movements of human leg muscles. (1990). M. Almeida. Program Neurobiology. 82. and slow movement. H. Nashner. Mink. Basal ganglia motor control. Experimental Brain Research. (1992). 38. Nashner. W. 317-330.. L. L. Parker. (1986). Acta Physi- ology Scandinavia. Anticipatory control of posture and task muscles dur- ing rapid arm flexion. D. III Pal- lidal ablation: Normal reaction time. (1981). Massion. L. 12-19. 443- 60. Archives of Physi- cal Medicine and Rehabilitation. O. & Corcos. (2001). Revista Reabilitar. 4.. 140. 65(2). 74. J. V. Postural strategies associated with somatosensory and vestibular loss. 26-37.. 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Instituto de Psicologia. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. e ao seu 8 Apoio: CNPq e FAPESP.br Avaliar as habilidades de educando é importante para adequar os procedimentos de ensino ao repertório de entrada inicial. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. .D.br Elizeu C. Capovilla Psicólogo. Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo Professor do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie Pesquisador Associado do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: reabcogn@uniemp. leitura e inteligência geral 8 Fernando C. Universidade de São Paulo e-mail:
[email protected] Valéria de Oliveira Thiers Doutora em Psicologia Universidade Bandeirante Pesquisadora Associada a Neuropsicolingüística. Universidade de São Paulo e-mail:
[email protected]. Macedo Psicólogo. compreensão auditiva. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 205 Capítulo 12 Avaliação cognitiva de crianças com severos distúrbios motores: Versões computadorizadas. o objetivo final é fazer com que as capacidades dos pacientes sejam adequadas às suas necessidades. desenvolve- mos versões computadorizadas de seis testes de avaliação de habilida- . A ergonomia cognitiva em reabilitação. 1997). Em ambos os casos.206 Fernando C. e estabelecer objetivos no planejamento da terapia. desafiam as avaliações dos instrumentos tra- dicionais. Programas de reabili- tação que visem a reintegração na escola e na sociedade podem em- pregar adaptações especiais. Normas de avaliação funcional estabelecidas por sexo e idade são importantes. delinear ambi- entes ou produtos apropriados para compensar a perda de suas habili- dades. comunicativas e cognitivas. e para remediá-las. Thiers et al. comparando-os com os níveis normati- vos e os necessários para uma adaptação bem sucedida. que consiste no estudo e aplicação dos princípios ergo- nômicos na restauração de funções e em sua otimização (Redfern & Kumar. As aplicações ergonômicas podem avaliar o nível das habilida- des funcionais dos pacientes. avaliação e adaptação são pontos críticos para a ergonomia em reabilitação. A combinação de técnicas de avaliação funcional com avalia- ções das tarefas a serem desempenhadas é um campo promissor. é preciso dotar o sistema escolar de instrumentos que avaliem o desenvolvimento escolar e cognitivo de crianças com severos distúrbios motores (Capovilla. uma vez que critérios e normas são aplicados diretamente na reabilita- ção para definir níveis de linha de base de desempenho. clínicos e pesquisadores. a adaptação de instrumentos e o treino do paciente no uso desses instrumentos para conseguir um mai- or controle sobre suas funções físicas. presta-nos um grande serviço ao estudar as capacidades do paciente. As- sim..) ritmo de aprendizagem e desenvolvimento. Para que a política de inclusão escolar de crianças com caracte- rísticas especiais seja bem sucedida. Crianças com severos dis- túrbios motores. As mesmas metodologias em- pregadas nas avaliações com crianças normais podem ser usadas na reabilitação para o acompanhamento da evolução da terapia ou dos distúrbios remanescentes. De forma a oferecer instrumentos concretos e práticos de a- companhamento a professores. a terapia. todavia. Os componentes do processo de reabilitação são a avaliação das capacidades do paciente. Capovilla (Org. 1994). bem como na psicologia escolar. Foi normatizada. 1986). Há 92 cartões. con- siderando as habilidades de identificação e reconhecimento de formas. como parte de uma bateria global de provas dos processos cogniti- vos. 1981. 1994). de composição e decomposição de gravuras. ou TFI (Edfeldt. como um dos fatores de prontidão de alfabetização e de detecção precoce de distúrbios visoes- paciais correlacionados a certos distúrbios de aquisição de leitura. de modo a excluir uma delas. O Teste de Prontidão para Leitura. O teste ob- jetiva acompanhar a aquisição do vocabulário e avaliar aptidão esco- lar. ou TVIP (Capo- villa & Capovilla. 1971). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 207 des escolásticas de amplo uso na clínica de distúrbios de aprendiza- gem. A tarefa é simples e não requer expressão oral. também conhecido por Teste de Figuras Inver- tidas. ou EMMC (Rodri- gues & Pio da Rocha. O Teste de Vocabulário por Imagens Peabody.. sentenças e palavras. Dunn & Dunn. distribuídos em oito partes. A Escala de Maturidade Mental Colúmbia. 1997. avalia a aptidão da criança para o início da instrução regular em leitura. a criança de- ve descobrir o princípio de organização das figuras. . A tarefa da criança é escolher a fi- gura que corresponde à palavra falada pelo experimentador. avalia a tendência de inversão de carac- teres observada em crianças pré-escolares. ava- lia a linguagem receptivo auditiva. ou TPL (Kunz. de discriminação auditiva de palavras com sons semelhantes. com três a cinco figuras cada um. mas apenas o apontar da figura que é diferente das demais. A avaliação é realizada por meio da apresentação de 84 pares de figuras. de senso de orientação espacial. Estas habilidades são a- valiadas em 58 itens. originalmente. para crianças com idade entre três anos e seis meses até nove anos e 11 meses. de compreensão da idéia central de uma gravura ou estória contada. avalia o nível de funcionamento intelec- tual de crianças que apresentam deficiência auditiva ou distúrbio mo- tor. Os testes empregados são des- critos a seguir. e da seqüência dos fatos. 1979). bem como a maturação do pensamento conceitual em crianças normais. O Reversal Test. dispostos em ordem crescente de dificuldade. Para tanto. Consiste em 125 itens ordenados em grau crescente de dificuldade. Dunn et al. . juntamente com as instruções verbais administradas pelo computador. A Figura 2 ilustra as duas telas do Token-Comp. e à identificação e com- plemento de figuras. Capovilla (Org. à discriminação de quantidade. Thiers et al. e cinco círculos grandes e pequenos nas cores a- zul. já que o seu modo de acionamento pode ser configu- rado de acordo com as necessidades e possibilidades do usuário. Para a avaliação conduzida foram retiradas três questões. as peças devem retornar à sua posição na mesa. As- sim. DiSimo- ni. ou TML (Campos. . Cada comando é dado apenas uma vez e. após sua execução. a EMMC (Capovilla. 1994). sopro. pelo menos. ge- midos. a metade apresenta inversões resultantes de espe- lhamento no eixo vertical ou horizontal. com co- mandos progressivamente mais extensos e complexos. ou Token (DeRenzi & Vignolo. cujo parâmetro de tempo de varredura en- tre as opções também pode ser customizado. o vocabulário e o raciocínio lógico envolvendo estórias conta- das.) Destas. O Teste Token. O Teste de Maturidade para Leitura. As versões multimídia em Windows para o TVIP (Capovilla. que diziam respeito à coorde- nação motora. A versão tradicional tem um total de 27 itens. avalia a identificação e complemento de figuras. 1998b). empregam voz digitalizada e permitem avaliar pessoas com os mais severos dis- túrbios motores.208 Fernando C. o Token (Macedo et al. 1998) são executáveis em microcomputadores Pentium.. 1978). o TFI e o TML (Capovilla. com o arranjo A (acima) e o arranjo B (abaixo). do TPL-Comp (quarta).. As instruções são apresentadas de forma clara e sem nenhuma ênfase prosódica es- pecial. A tarefa da criança consiste em tocar as figuras pedidas. é possível pré-programar um acionamento direto (via mouse ou tela sensível ao toque) ou um acionamento indireto (por varredura au- tomática e seleção via dispositivos sensíveis a movimento. amarelo e verde. Thiers et al. do TFI-Comp (segunda). branco. Thiers et al. as associações e ana- logias.. 1997). Consiste em cinco quadrados grandes e pequenos. do TVIP-Comp (quinta). vermelho. A tarefa da criança é riscar os pares de figuras que são diferentes. o TPL. A Figura 1 ilustra uma das telas da EMMC-Comp (primeira acima). É composto por cinco partes. 1998a). avalia a linguagem receptiva. 1962. e direção do olhar). do TML-Comp (terceira). TML (terceira).” Mensagem: “Veja estas figuras” Mensagem: “Se forem iguais. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 209 Mensagem: “Escolha a que não combina. Escolha o desenho do bebê. Configuração de uma das telas das versões computadorizadas dos testes EMMC (primeira acima). Se forem diferentes. escolha igual. e TVIP (quinta). TFI (segunda). TPL (quarta).” Mensagem: “Escolha: barco”. .” Mensagem: “Veja estes desenhos aqui. Figura 1. escolha diferente. juntamente com instruções administradas em voz digitaliza- da pelo computador.” Mensagem: “Escolha a coisa que se pode pôr num envelope. 210 Fernando C. com o arranjo A (acima) e o arranjo B (abaixo). .) Figura 2. Capovilla (Org. Configuração de tela da versão computadorizada do Teste Token. Ancovas de pontuação obtida co- mo função da série pré-escolar tendo a ordem de testagem (antes ou após computadorizada) como covariante revelaram efeitos significati- vos de série para TFI. TVIP. O objetivo era verificar se as computadorizadas seriam capazes de discriminar tão bem entre as sucessivas séries pré-escolares quanto as tradicionais.9. foram avaliadas 53 crianças de pré 1 a pré 3 de uma escola particular de São Paulo. o tipo de teste. 49) = 34. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 211 Além da apresentação dos testes. F (2. 49) = 14.9. gráficos 3 a 5) as crianças do pré 3 foram melhor . F (2. TPL.000. gráficos 1 e 2) as crianças do pré 2 e do pré 3 foram melhor que as do pré 1.5. TVIP e EMMC (Figura 3. TML.4. TPL.000.000. o modo de acionamento selecionado. p = 0. Pa- ra tanto. e TVIP foi analisada por comparação entre o desempenho nelas produzido e nas versões tradicionais. tais programas encarregam-se da criação de um arquivo individual de registro. p = 0. F (2. do tipo Excel do Microsoft Office. Estudo 1 No primeiro estudo a validade das versões computadorizadas de EMMC. TFI. TML. com dados sobre a data da aplicação. Cada criança foi exposta às duas versões (tra- dicional e computadorizada com mouse) dos cinco testes. Para as versões tradicionais. 49) = 53. participaram do estudo crianças que pudessem responder a todas estas versões. e que em TPL. o que permite a sua importação para planilhas eletrônicas. Análises de comparação de pares via testes Fisher LSD e Bonferroni (α < 0. F (2. Dado que um dos objetivos preliminares era comparar o desempenho de respondentes nas versões tradicional e computadorizada por aciona- mento direto (via mouse ou tela sensível ao toque) e indireto (com pa- râmetros temporais de varredura variáveis). F (2.000. 49) = 10. o horário. Os arquivos de dados são gerados com a extensão . A validade e a normatização das versões computadorizadas des- tes testes foram estabelecidas a partir de dois estudos conduzidos com uma população de pré-escolares com desenvolvimento normal. p = 0. acelerando o processo de tabulação e análise de dados.7. p = 0.05) revelaram que em TFI e TML (Figura 3. p = 0. A ordem de apresentação das dez condições foi contrabalançada entre as crianças. e EMMC.000.DB (Data Base). as respostas obtidas e o tempo empregado item a item. 49) = 42. 49) = 11. TPL. e que em TPL e TVIP (Figura 4. p = 0. e estas.000.3. p = 0. melhor que as do pré 1. e estas. F (2.212 Fernando C. Ancovas de pontuação obti- da como função da série pré-escolar tendo a ordem de testagem (antes ou depois da tradicional) como covariante revelaram efeitos significa- tivos de série para TFI. No entanto.) que as do pré 2. gráficos 1 e 5) as crianças do pré 2 e do pré 3 foram melhor que as do pré 1.05) revelaram que em TFI e EMMC (Figura 4. F (2. p = 0. Capovilla (Org. Análises de comparação de pares via testes Fisher LSD e Bonferroni (α < 0. Efeito da série escolar (pré 1. TPL e TVIP discriminaram tão bem entre as séries escolares sucessi- vas quanto as tradicionais e a versão computadorizada do EMMC dis- .000.6.003. TVIP e EMMC. melhor que as do pré 1. TPL.2. p = 0.000. com exceção do TML. e EMMC. as versões computadorizadas do TFI. Pontuação Reversal Test Tradic Pontuação TML Tradicional 82 18 79 17 76 16 73 15 70 67 14 64 1 2 3 13 1 2 3 Série Escolar (Jardim) Série Escolar (Jardim) 80 90 75 Pontuação EMMC Tradic Pontuação TVIP Tradic Pontuação TPL Tradic 70 80 65 60 70 55 50 1 2 3 60 1 2 3 45 1 2 3 Série Escolar (Jardim) Série Escolar (Jardim) Série Escolar (Jardim) Figura 3. gráficos 3 e 4) as crianças do pré 3 foram melhor que as do pré 2. F (2. 49) = 6. F (2. Para as versões computadorizadas. Resultados mostraram que o desempenho nas versões computa- dorizadas foi levemente inferior àquele nas versões tradicionais. 49) = 12.6. pré 2 e pré 3) sobre a pontuação nas versões tradicionais dos testes TFI. 49) = 10. TVIP. TML. Ou se- ja. TPL. Estudo 2 Validar as versões computadorizadas com acionamento direto via mouse com crianças com desenvolvimento normal foi um primeiro passo para desenvolver equipamentos de diagnóstico e acompanha- mento de crianças com necessidades especiais decorrentes de distúr- . TVIP e EMMC. nas duas versões de TFI. Efeito da série escolar (pré 1. quer possa usar a versão tradicional ou precise da computadorizada. A partir delas. Pontuação Reversal Test Comput 82 20 80 Pontuação TML Comput Pontuação TPL Comput 79 76 15 70 73 70 10 60 67 64 1 2 3 510 12 14 16 18 20 50 1 2 3 Série Escolar (Jardim) Pontuação TML Tradicional Série Escolar (Jardim) Pontuação EMMC Comput 90 75 Pontuação TVIP Comput 80 65 70 55 60 1 2 3 45 1 2 3 Série Escolar (Jardim) Série Escolar (Jardim) Figura 4. TVIP e EMMC. Foram geradas tabelas de dados normativos para as três séries escolares. pré 2 e pré 3) sobre a pontuação nas versões computadorizadas dos testes TFI. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 213 criminou quase tão bem quanto a tradicional. torna-se possível determinar a posição de uma criança em relação ao seu grupo de referência. TPL. Correlogra- ma entre as versões tradicional e computadorizada do TML. as versões computadorizadas validadas e normatizadas permitem isolar o efeito do comprometimento motor de crianças com paralisia cerebral sobre a avaliação das diversas funções cognitivas a que se propõem. TVIP. Neste segundo estudo foram coletados da- dos comparativos com crianças usando outros periféricos com modos de acionamento direto (tela sensível ao toque) e indireto (por varredu- ra dos itens). de pré 1 a pré 3 da mesma escola. de 2 segundos (atraso 2) e. na outra. Em todos os testes e em to- das as versões de cada um deles o desempenho das crianças do pré 3 foi superior às do pré 2. A ordem de apresentação das 20 condições foi contra- balançada para evitar efeitos diferenciais sistemáticos de fadiga e de aprendizagem. ou A3) dos quatro testes (TPL. Para cada uma das versões de cada um dos testes foram feitas Ancovas unifatoriais interséries de pontuação como função da série pré-escolar (pré1. exceto no Teste Token na versão de tela sensível ao toque.214 Fernando C. Elas foram avaliadas nos testes EMMC. Numa delas o tempo de varredura era de 1 segundo (atraso 1). TPL) discriminaram entre séries escolares sucessivas tão bem quanto suas respectivas versões tradicionais (com exceção do Teste Token. na última. computadorizada com varredura com atraso A1. que por sua vez foi superior às do pré 1. pré 2. Capovilla (Org. EMMC. . Numa destas o a- cionamento era direto por tela sensível ao toque (tela) e nas outras três o acionamento era indireto por varredura automática e seleção pelo botão do mouse. de 3 segun- dos (atraso 3). As Ancovas foram sempre seguidas de análises de comparação de pares (pairwise) entre as séries via testes Bonferroni e Fisher LSD.) bios de desenvolvimento. A Tabela 1 sumaria a pontuação nas cinco versões (tradicional. Token e TVIP. TPL. compu- tadorizada com escolha direta. pré 3). pré 3). pré 2. Todas as análises revelaram efeitos significativos. com parâmetros de tempo variando de 1 a 3 segundos. A2. tendo a ordem de testagem como cova- riante. em cinco versões diferentes: Uma tradicional (tradicional) e quatro computadorizadas. O resultado mais importante deste estudo é que todas as quatro versões computadorizadas de cada um dos três testes (TVIP. EMMC. o que possibilitou gerar tabelas de dados normativos de crianças sem distúrbios motores para cada um dos dispositivos de acionamento. O objetivo do experimento foi avaliar se as versões computado- rizadas com acionamento direto (por tela sensível ao toque) e indireto (por varredura) poderiam discriminar entre as séries pré-escolares su- cessivas tão bem quanto as tradicionais. Token) nas três séries escolares (pré 1. Participaram do estudo 37 crianças. Fica. EMMC.85 61.82 67.15) (2.09 66.25) .58 (2.12 54.15) (2.88 72.87 62.71) (1.25 71.25) (2.25) (2.25) (2. que permitem testar crianças até então não passíveis de testagem com as versões tradicionais devido a severos distúrbios neuromotores.25) (2. Dados representam média e respectivo erro padrão (entre parênteses).73 60. Pontuação nas cinco versões dos quatro testes nas três séries escola- res.63 56.71) (1.04 66.13 75.33 57.71) (1.15) (2.91 (2. assim.15) TVIP Pré 2 75.25) (2.15) (2.44 50.25) (2.15) (2.15) (2.71) (1.15) (2.12 17. mesmo para Token.12 45.71) (1.29 65.71) (1.55 51.98 23.90 (2.71) (1. as versões computadorizadas com varredura também discriminaram entre as séries tão bem quanto a tradicional.25) (2.49 56. estabelecida a validade das versões computadorizadas.25) (2.57 59.15) (2. Teste Versão Tradicional Tela Atraso 1 Atraso 2 Atraso 3 Pré 1 67.21 61.97 52. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 215 em somente a versão com tela falhou em discriminar entre as séries).15) (2. Tabela 1.80 (1.71) (1.23 53.25) (2.71) (1.71) Pré 3 85.15) (2.15) Token Pré 2 54.44 (1.25) Pré 1 66.76 68.25) (2.25) (2.09 49. Ou seja. E.92 (2.24 43.25) (2.83 64.15) (2.78 18.47 72.53 57.15) (2.71) (1.71) (1.71) (1.71) (1.51 50.25) Pré 1 63.66 59.15) (2. TPL.56 14.71) Pré 3 75.71) (1.71) Pré 3 78.43 (2.15) TPL Pré 2 76.38 72.15) EMMC Pré 2 72.36 63.76 65.86 35.25) (2.79 55.35 70.28 72.32 57.38 (2.04 55.66 (1.98 (2.15) (2.71) (1.71) Pré 3 55.32 69.25) (2. todas as versões computadorizadas (mesmo aquelas com varredura e atraso de 3 segundos) discriminaram tão bem entre as séries quanto as suas respectivas versões tradicionais.99 62.25) (2.25) Pré 1 48. para TVIP.25) (2.15) (2.15) (2.53 51.71) (1.06 61.38 67.02 (1.07 62.98 (2. Capovilla (Org. & Macedo. por meio de voz digitalizada. Neste ponto. Assim. o computador solicita uma cor diferente sob um tempo de varredura diferente. em cada tentativa de escolha. Tal escolha pode ser feita por meio da chave mais adequada ao sistema motor de prefe- rência da criança (e.0 segundos). de mão. de pé).216 Fernando C.0. 1.5.0. Para crianças com comprometimento neuromotor conside- rável e que precisam fazer uso de seleção indireta por varredura auto- mática e seleção por dispositivos sensíveis a movimento. e analisa tanto a proporção de acerto quanto o tempo total despendido em função do parâmetro temporal de varredura.. 1. 2. Referências bibliográficas . e. Capovilla. Com estes dados. só podem ser avaliadas por meio de versões computadorizadas com ele- vado tempo de varredura entre alternativas na tela. sendo que a cor solicitada e o tempo de varre- dura são contrabalançados de escolha a escolha para controlar qual- quer viés de posição espacial ou ordenação temporal. devido aos seus distúrbios motores.5. 2001). O programa solicita a escolha de cada uma das oito cores por seis vezes. 3.5. crianças com severos distúrbios motores podem ter suas habilidades cognitivas avaliadas de uma maneira mais justa e que considere o re- baixamento usualmente ocasionado pelo comprometimento motor. cada qual sob um diferente tempo de varredura (0. 2. cabe apenas ressaltar que o parâmetro temporal de varredura que é o ideal para cada criança pode ser descoberto com fa- cilidade e rapidez por meio do uso do Programa para Determinação do Parâmetro de Varredura ou PDPV (Capovilla. Trata-se de um software que apresenta oito quadrados de cores diferentes numa matriz de 2 linhas por 4 colunas. solicita ao avaliando para escolher um dado quadrado quando ele estiver disponibilizado pela varredura. As tabelas de normatização obtidas permitem corrigir as estimativas a respeito do desempenho de crianças que. o emprego do Programa para Determinação do Parâmetro de Varredura previa- mente ao emprego de qualquer uma das versões computadorizadas descritas neste capítulo assegura o uso do parâmetro temporal mais adequado para reduzir tanto quanto possível o efeito do distúrbio mo- tor da criança sobre a avaliação de suas diversas habilidades cogniti- vas relevantes à sua alfabetização e escolarização. acionador de movimento de cabeça.) O estudo também gerou tabelas de normatização de cada uma das versões destes testes para as três séries pré-escolares.g. Capovilla. R. L. M. M. E. O. L. Circle Pines. 1. F. 85. educação e inclusão. MA: Teach- ing Resources Corporation.. L. (1998a). C. Brain. 353-380. MN: American Guidance Service. Reading reversal test and its relations to reading readiness. Thiers. Dunn. Temas sobre Desenvolvimento. para paralisados cerebrais. 10(58-59). 36-41.. 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Validação preliminar da adapta- ção computadorizada para paralisados cerebrais da Escala de Ma- turidade Mental Colúmbia. C. D. E. The token test for children. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 217 Campos. Peabody Picture Vocabulary Test: Revised. C. (1981). do Teste de Prontidão para Leitura. (1971). RJ: Centro Editor de Psicologia Aplicada. Kunz. F. (1997). Macedo. RJ: Centro Editor de Psicologia Aplicada. 7(37). (1998b). do Reversal Test. L. Capovilla. Edfeldt. Validação preliminar da adaptação computadori- zada para paralisados cerebrais do teste de vocabulário por ima- gens Peabody. Teste de maturidade para a leitura. G. Test de Vocabulario en Imágenes Peabody: Adaptación hispanoamerica- na. Boston. E. 28-34. Rio de Janeiro. W. (1986). & Dunn. C. Circle Pines. Capovilla. DeRenzi. G (1978). S. Lugo. & Macedo. M. S. D. E. e da Lan- guage Development Survey de Rescorla. E. DiSimoni. A. C. Capovilla.. 2-7.. 18-42. G.. E.. & Dudu- chi. Thiers. L. Raphael. 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Grossmann-Schnyder (1996). não só para casos de distúrbios e difi- culdades escolares. Robinault (1973). Kogler Telg Fisioterapeuta Clínica Morumbi e-mail: chmorumbi@ig. A terapeuta ocupacional Jean Ayres foi a grande precursora. mas sim um ser que saia de si próprio. e Bundy (1998). Ayres descreveu pela primeira vez a integração sensorial como lidando com a sensação de desconforto e o desejo da pessoa de escapar a situações nociceptivas (Ayres. A. Bly (1994). um centro de força e liberdade para que uma criança não seja por mais tempo só um objeto dirigido por forças externas. Bly e Whiteside. Miske-Flemming (1977). Schöning (1988). Weitbrecht e Lindroth (1999). podemos citar os estudos de Albrecht (1978). Röttger (1993). Dick. . nos anos 1960. 1979). Murray. Como e- xemplo desses trabalhos. Bienstein e Fröhlich (1991). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 219 Capítulo 13 Integração sensorial Elfriede A. Zinke-Wolter (1992). Kesper e Hottinger (1999). tanto bebês como crianças e adultos. Já em 1964. da integração sensorial como abordagem para a explicação da origem das dificuldades e para o trabalho terapêutico. Fischer (1998). 1977) 1. Gamper (1995). Ayres (1978).br Integrar significa criar um todo. tome decisões e atue. (S- chumaker. Kle- in-Vogelbach (1981). (1997). Hoje existem muitos trabalhos no mundo todo que se aprofundam no estudo da integração sensorial. Doering (1992). Introdução As atividades de integração sensorial têm sido usadas em vários métodos escolares e em muitas terapias. Desde o nascimento mas a partir do segundo mês de vida estão mais presentes os sistemas visu- al e auditivo. possibilita a discri- minação de um objeto entre os dedos.2.1. 2. dos olhos e do corpo inteiro em relação ao espaço. Sistema vestibular O sistema vestibular ou a percepção do equilíbrio influencia no controle de cabeça e na verticalização do tronco. a identificação de cada dedo. Facilita perceber o movimento da cabeça. possibilita que a pessoa localize um estímulo re- cebido. levando a aceleração ou a desaceleração do movimento. desenvolvendo a sen- sação da posição da cabeça contra a gravidade. a estereognosia. estando re- lacionado à manutenção do equilíbrio e do tônus postural. A função exercida por esse sistema for- nece proteção. Sistemas que compõem a integração sensorial No tronco cerebral a integração sensorial divide-se em cinco sistemas. e o to- lere e aceite ou o rejeite e se retraia. 2. em especial no tronco cerebral onde se situam os sistemas sensoriais que influem no desenvolvimento sensoriomotor. Esse sis- tema possibilita que o bebê ou a criança receba informações que pas- sam pelos receptores da pele. identifique-o como agradável ou desagradável na pele. Desde o nascimento.) Integração sensorial é um processo que ocorre no cérebro. como veremos a seguir. onde a pessoa nem per- cebe conscientemente as informações recebidas. Sistema tátil O sistema tátil. Capovilla (Org. . estão presentes os sistemas tátil. 2. vestibular. e proprioceptivo. a grafestesia e facilita que a criança se localize e se per- ceba no espaço. Além disso. Is- to também ocorre com as funções autônomas. pois já são aproveitados no tronco cerebral. ou percepção tátil superficial é o primeiro e o maior sistema que se desenvolve ainda na vida intra-uterina. isto é. Um distúrbio sensorial não decorre de lesão neurológica. e os estímulos sensoriais nem che- gam ao córtex cerebral.220 Fernando C. já que não existe interesse em manter a cabeça na posição ereta. Sistema visual O beneficio que a integração do sistema visual traz pode ser vis- to por meio de: 1) Atenção e mobilidade visual. Esses três sistemas estão presentes desde o nascimento. propicia a sensação das articulações. A partir do segundo mês. im- pulsos do sistema de equilíbrio. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 221 2. a amplitude. Os sistemas que visam integrar os estímulos auditivos estão no tronco cerebral e bem próximos à região onde se processa a integração visual. Esses dois sistemas trocam informações com os outros sistemas. as informações que chegam ao tronco cere- bral serão bem integradas. a direção e a força. o sistema visual e o sistema auditivo. Sistema auditivo As vibrações acústicas existentes no ar estimulam as células au- ditivas no ouvido interno. Apesar de mencionarmos o sis- tema auditivo. Esses dois processos podem trocar informações. que enviam impulsos aos centros auditivos no tronco cerebral. 2. Sistema proprioceptivo O sistema proprioceptivo. Com isso. e 3) Informações que a criança tem sobre o meio ambiente Se o sistema visual estiver comprometido em uma criança com distúrbio motor é muito mais difícil conseguir acompanhar o desen- volvimento motor e adquirir um bom controle de tronco e cabeça. não daremos tan- . para se observar o que existe ao redor. o que é fundamental para o desenvolvimen- to sensoriomotor. são produzidos impulsos auditivos. dois novos sistemas entram mais em ação.4.3. 2. dos músculos e da pele. Se eles atuam harmoniosamente. que faz parte da integração sensorial. dos músculos e tendões. 2) Habilidade de a- tender. promovendo a sen- sação da posição do corpo no espaço que informa sobre o movimento.5. seguir e localizar o estímulo. ou percepção profunda. Podemos perceber isso. o bebê não vai querer repeti-la e. Este programa depende diretamente das sen- sações captadas e integradas em conjunto. esta primeira vivência for triste e ocorrer com medo ou an- gústia. todas as outras experiências são chamadas de informação ou fe- edback. O bebê nasce com poucas sensações. . das reações posturais e no bem estar e- mocional. Etapas do desenvolvimento sensorial Sabe-se que o desenvolvimento físico e mental sofre influência genética. que vão estar presentes ao longo de toda a sua vida. que serão repetidas e cada vez mais se integram às sensações recebidas. quando tentar novamente. evitando esta experiência que é o inicio da aquisi- ção dos movimentos funcionais para a sua vida futura. Essa é a primeira informação. 3. que é a antecipação ou feedfor- ward. Tais movimentos e sensações vão pro- duzir os movimentos e atividades funcionais. que denominamos antecipação ou feedfor- ward.222 Fernando C. Em casos onde a criança convive em ambientes com falta de estímulos adequados para a sua idade. por exem- plo. dificultando o desenvolvimento cognitivo e social necessário. Atividades que dão prazer estimulam e organizam o cére- bro. mas que precisa de uma integração sensorial normal para se conseguir. sentirá insegurança. a integração é comprometida. num trabalho em conjunto. O processo sensorial nos primeiros meses do bebê influi no de- senvolvimento dos reflexos. Depois da primeira vivência. gravando e au- tomatizando essa experiência. o aproveitamento de todas essas capacidades funcionais. o bebê inte- gra essa experiência alegre e feliz no seu SNC. O seu corpo e o seu cérebro recebem as sensações e se adaptam às mesmas.) to enfoque a ele nesse trabalho de integração sensorial. mas sua integração senso- rial se aperfeiçoa conforme ele recebe os estímulos adequados no meio ambiente que o cerca. Se. Ao integrar a sensação positiva o bebê vai repetir e reforçar essa experiência. quando o bebê vê ou ouve um chocalho e procura alcançá-lo. Capovilla (Org. Por isso quanto mais lúdicas forem as atividades sensoriais. mais o cérebro irá assimilar adequadamente as sensações sensoriomotoras. Se a primeira tentativa de alcance é bem sucedida. e isto favorece o conhecimento da li- nha média e o senso de segurança no espaço. o social e o intelectual se destacam substituindo ou abafando algumas atividades sensoriais que são cons- truídas a partir de processos sensoriomotores. o ser acariciada e aconchegada. A cri- ança que tem prazer em participar das atividades de sua idade é uma criança com boa integração sensorial. O período de maior integração sensorial acontece dos 0 aos 7 anos de idade. tais como atividades relacionadas a leitura.2. Variabilidade sensorial Existem os mais diversos graus de alterações e distúrbios senso- riais. por sua vez.1. sim. em que a criança adquire toda a base sensorial e motora para o controle do tronco e ombros que. deixando-a pronta para a escolari- dade. que cada vez vão se tornando mais complexas. comporta- mento e relacionamento adequado. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 223 Um bebê ou uma criança não se preocupa muito com o brinquedo mas. 4. 4. Aprecia ser movimentada e balançada no colo e no espaço. mesmo sendo cognitiva e intelectualmente adequada. e o receber outros estímulos agradáveis. Suas vivências sensoriais surgem mais das atividades músculo-esqueléticas do que do raciocínio. em sentir o seu corpo em relação a ele. Hipossensível O bebê ou a criança pode perceber pouco ou não assimilar as . Podemos classificar a integração sensorial em: 4. Isto é crescer com suas tarefas ou atividades. Depois dos sete anos de idade. escrita. A criança que apresentar uma lentidão ou distúrbio no seu de- senvolvimento sensoriomotor já estará em defasagem em relação as outras crianças. vai influir na co- ordenação motora fina e na escrita. Normal O bebê ou criança aprecia as sensações táteis como o toque. o que melhora o seu vínculo com os pais. Este participar com satisfação e ser feliz faz com que a criança consiga vivenciar positivamente as sen- sações. 4. pois tem dificuldade de desenvolver tônus muscular e.224 Fernando C. Capovilla (Org. Hipersensível O bebê ou a criança pode não tolerar as sensações táteis como toque. na coordenação visomoto- ra. Ela é instável ao movimento e a postura no espaço. no planejamento motor. por isso chora ou se irri- ta com facilidade. Têm hiperextensão do tronco com tendência a andar na ponta dos pés e a segurar objetos só com a ponta dos dedos. estímulos visuais ou auditivos.3. inclusive. o trabalho desenvolvido na sala de au- . Além disso. mais tarde. evita arrastar-se ou engatinhar. com isto.) sensações táteis. para os pais. Ela pode apresentar falta de coordenação motora. carinho. dificuldade no esquema corporal. Como se percebe pouco no espaço pode ficar apática. apresentam hipersensibilidade na planta dos pés e na palma das mãos. Todas essas dificuldades vão influir. tem dificuldade de resistir à gravidade no espaço (hipotoni- a). e dificuldade de discriminar objetos com os dedos. carinho. na linguagem e na ação programada. Para essa criança. Consequentemente. o que atrapalha. pois tem dificuldade em manter-se parado ou sen- tado. mas desajeitada nos seus movimentos. torna-se mais difícil para os pais desenvolverem o vínculo com ela. pressão. é difícil ter um contato físico ou afetivo. ela pode passar a se autoestimular fazendo uso de estímulos nociceptivos para conseguir produzir sensações táteis em si mesma. pressão. e dificuldade em se concentrar. com isso. Tal criança pode tender a tor- nar-se hiperativa e agitada e. Ela também pode ter dificuldade de perceber quando é tocada. não gostam da movimentação no es- paço e não querem se manter em certas posturas. o estabelecimento de vínculo com ela. Devido a isto. estímulos visuais ou auditivos. como toque. aconchego e outros es- tímulos de movimento. Como pode ter menos sensações e sentir menos dor. Muitas crianças evi- tam os movimentos básicos e começam a andar sem terem as necessá- rias rotações corpóreas. Devido a isto. tal cri- ança pode ser tímida e não ter amigos. Ela demora para perce- ber quando vai ser levantada ou balançada no espaço. A criança é inteli- gente. insegura e se comunicar pouco. Ela apresenta frouxidão ligamentar. aconchego. Com isto. Isto dificulta o contato afetivo e dificulta. pode começar a apresentar difi- culdades escolares. o que acaba contribuindo pa- ra um atraso no desenvolvimento sensoriomotor. seguras e repetitivas. manuseio curto.4. 4. e que o desen- volvimento sensorial ocorre de distal a proximal. Para um plano de tratamento.. gerando experiências táteis. A criança hipossensível sempre responderá melhor cognitivamente após conse- guir integrar melhor as sensações. da cervical e da cabeça em direção aos membros. mas não consegue fazê-lo. mais fá- cil será seu desenvolvimento motor e a normalização de seu tônus. mais ele necessita de um ambiente pequeno. em apenas parte do corpo). do tronco superi- or. à pressão. dos . ao ritmo do movimento. Com isto. lento e adequado. As crianças que apresentam partes do corpo com sensações normais. As sensações devem ser lentas. 1992). se ele consegue manter sua postura contra a gravidade. proprioceptivas e vestibula- res agradáveis. Por isso. Quanto mais hipersensível for o bebê. sensações pobres (regiões hipossensíveis) ou exageradas (regiões hipersensí- veis). Alteração sensorial A alteração sensorial pode ser global (i. partes do corpo hipossensíveis e partes do corpo hipersensí- veis são as mais difíceis de conseguir a normalização sensorial porque sofrem mais com a movimentação. isto é. as mãos seguras e fortes do pai. é importante saber que o desen- volvimento motor ocorre de proximal a distal. A criança pode apresentar sensações normais em partes do corpo. mais ele necessita de propriocepção. a criança pode sentir-se desencorajada a fazer experiências motoras e acaba por apresentar movimentos estere- otipados. uma mãe tranqüila e que se movimente de maneira lenta e sua- ve.e.. mas podem tornar-se facilmente agressiva quando não suporta a exposição aos estímulos. toque e mudança no espaço.e. pois não suporta os contatos. etc. Quanto menos alterações sensoriais o bebê apresentar. em outras partes. isto é. se pos- sível. no corpo todo) ou parcial (i. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 225 la (Calatin. das mãos. de preferên- cia. Ela percebe desde cedo que quer participar das atividades do grupo. Quanto mais hipossensibilidade o bebê apresenta. Tende a ser tímida. e. tais crianças são também mais irritadiças e mais dadas ao choro. para que gerem segurança como o colo da mãe. com pouca estimulação visual e auditiva. e. É preciso obser- var se ele responde bem ao toque. a brincadeiras em que ela é pressionada travesseiros e objetos como bo- las e balões. Sugestões de tratamento para crianças hipersensíveis Para o tratamento de crianças hipersensíveis. Sugestões de tratamento para crianças hipossensíveis Para o tratamento de crianças hipossensíveis. com uso de fantasia. A criança também deve ser exposta a atividades de escovação (brushing). mais tarde. Capovilla (Org. e em que é balançada em todos tipos de balanços e trapé- zios.2. A criança também deve ser encorajada a engajar-se em brinca- deiras com bolas. prover sensações táteis diferentes. a terapia tem que revestir-se de um teor lúdico de brincadeira.1. 5. Referências bibliográficas . balanços de todos os tipos. e criação de histórias envolventes. Atividades importantes incluem guerra de traves- seiros. jogar bola para o alto e em ângulos diferentes. quando tem mais desenvoltura e controle de cabeça e tronco. fazer uso de massagem e hi- dromassagem. além de ati- vidades ao ar livre como pular e brincar na beira do mar. 5. a movimentos em diago- nal. É importante que o terapeuta se lembre de sempre fazer contato com a criança pela frente. À medida que a criança vai alcançando mais sensações e equilí- brio. jogar bola com bolas de tamanhos diferentes. passa-se a movimentos laterais e.) pés e da região da boca em direção ao meio do corpo. sempre que possível iniciando com movimentos anteroposterio- res. 5. e fornecer estimulação tátil adequada. As atividades devem favorecer a ro- tação e a flexão do tronco. e levá-la a rolar e a pular em cama elástica. Sugestões de tratamento Procuramos trabalhar com sensações de movimentos e vibra- ções.226 Fernando C. colocar a bo- la na mão da criança e encorajá-la a que a jogue de volta. e a engajar-se em jogos e brincadeiras prazerosas envolvendo a fantasia e a criatividade. é importante en- volver e engajar a criança em atividades que favoreçam o contato físi- co. Dortmund. Prävention von Entwicklungsstörungen bei Frühgeborenen. Ballgymnastik zur funktionellen Bewegungslehre. Stuttgart. (1995). Fischer. Dortmund. Deutschland: Springer Verlag. . (1979). München. Facilitation techniques. I. Dortmund. (1999). M. Bly. Miske-Flemming. A. Weitbrecht. Das hyperaktive Kind. & Hottinger. New York. San Antonio. Deutschland: Wi- lhelm Heyne Verlag. Ayres. Diagnose und Therapie von Wahrnehmungsstörun- gen nach Jean Ayres. Düsseldorf. Calatin. NY: Harpes & Row Publishers. Klein-Vogelbach. Deutschland: Borgmann.. Wasserspezifische Bewegungstherapie und Train- ing.. G. (1996). A. E. Bienstein. Tor- rance. Kesper. Sensory integration: Theory and practice. (1977). Deutschland: Hip- pokrates Verlag. Stuttgart. Ayres. & Lindroth. AZ: Therapy Skill Builders. (1992). Philadelphia. J. Robinault. Deutschland: Verlag Selbstbestimmtes Leben. (1998). Davis Company. L. Doering.. TX: Wilhelm Heyne Verlag. R. Deutsch- land: Richard Pflaurn Verlag. A. (1978). L. CA: West- ern Psychological Services. P. (1992). U. Deutsch- land: Borgmann. Sensory integration and learning disorders.. (1978). W. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 227 Albrecht. Deutschland: Gustav Fischer Verlag. Bly. E. (1997). A. & Bundy. (1973). W. A. A. (1981). (1998). Mototherapie bei Sensorischen Inte- grationsstörungen: eine Anleitung zur Praxis. N. (1999). A. A. Basale Stimulation in der Pflege. PA: F. Fischer. Dick. Motor skills acquisition in the first year. Torrance. D. Sensory integration and the child. München.. & Fröhlich. Grossmann-Schnyder. (1994). Functional aids for the multiply handicapped. 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Enquanto houver dois surdos sobre a face da Terra e eles se encontrarem. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. . haverá sinais. J. 9 Apoio: CNPq e FAPESP. de outro modo.D.br Nas mãos de seus mestres. Universidade de São Paulo e-mail:
[email protected] Alessandra G. um veículo para o qual nem a ciência nem a arte pro- duziu um substituto à altura. Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia. Schuyler Long (1910). Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp. estariam em perpétua escuridão. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. um veículo para atingir a mente dos surdos com facilidade e rapidez. Mestre. e para permitir-lhes comuni- car-se. Capovilla Psicóloga. The sign language. Aqueles que não a entendem fa- lham em perceber suas possibilidades para os surdos. a língua de sinais é extraordinari- amente bela e expressiva. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 229 Capítulo 14 Educação da criança surda: Evolução das abordagens 9 Fernando C. Capovilla Psicólogo. Instituto de Psicologia. S. e seu admirável poder de condu- zir o pensamento a mentes que. sua po- derosa influência sobre o moral e a felicidade social daqueles que são privados de audição. emocional e intelectual da criança. Ela (. como também oferece um apoio contínuo para o proces- so de orientação e explicação. Otto F. o ca- pítulo defende a imersão da criança surda no universo lingüístico do Sinal o mais precocemente possível..) precede qualquer outra linguagem e. O valor fundamental da linguagem está na comunicação social. e relata alguns achados que auxiliam a compreender alguns dos motivos subjacentes à mudança de orientação da filosofia educacional quanto ao surdo. educação de surdos. e ele recebe por este mesmo meio os conceitos e as idéias (.. do Oralismo à Comunicação Total. Descreve também alguns dos recursos oferecidos pela Comu- nicação Total. e explora as vantagens da educa- ção bilíngüe. juntamente com notas de meu diário de viagem. Capovilla (Org. além de um programa bilíngüe pioneiro muito bem su- cedido que integra a maior parte daqueles recursos.) A linguagem de sinais é o verdadeiro equipamento da vida mental do surdo. em que as pes- . e desta ao Bilin- güismo. A importância da linguagem para o desenvolvimento da criança A falta de uma linguagem tem graves conseqüências para o de- senvolvimento social. abrindo ca- minho para o pensamento. A partir da impor- tância crucial da linguagem para o desenvolvimento da criança. Sobre surdos. Revê alguns fa- tores psicossociais e concepções históricas que auxiliam a entender a- titudes quanto ao surdo.. Visão geral Este capítulo enfatiza a importância da linguagem para o desen- volvimento social. e é de enorme valia em sala de aula para a explicação de concei- tos e palavras. Ela não apenas abre caminho para o ensino i- nicial. da Antigüidade clássica até o início do século XXI. exemplificando-a com a descrição de um projeto bem sucedido. A língua de sinais um meio indispensável de comunicação entre o professor e o aluno. permite ao surdo apreender a pala- vra e a própria idéia de linguagem.230 Fernando C. Kruse (1853). e ins- tituições para surdos. emocional e intelectual do ser humano.).. ele pensa e se comunica apenas por este mei- o. auditur autem per verbum Christi). supunha-se que os surdos não teriam acesso à salvação. a deliberada resolução de problemas. os surdos seriam menos educáveis do que os cegos. a fé provém do ouvir a palavra de Cristo (Ergo fides ex audito.C. a crian- ça pode aprender sobre o mundo. presentes e ausentes. para além da experiência física direta do aqui e agora. a formação e o reco- nhecimento de conceitos. A linguagem permite à criança obter explicações sobre o funcionamento das coisas do mundo e sobre as ra- zões do comportamento das pessoas. se a elas se adicionar a falsa crença. ela também tem a vi- tal função intrapessoal de permitir o pensamento. regras e normas sociais e. e um bom nível de competência lingüística para permitir uma comunicação ampla e eficaz. já que.. a- prender a viver em comunidade. seria essa mesma preocupação para com a salvação dos surdos . e planejam a condução de suas vidas e a de sua comunidade. concretos e abstratos. No entanto. A esse propósito. Durante séculos a crença de que o surdo não seria educável ou responsável pelos seus atos foi justificada com base em textos clás- sicos. o mundo da criança ficará confinado a comportamentos estereotipados aprendidos em situações limitadas. tanto sacros quanto seculares. Pode também so- cializar-se. compartilham experiências emocionais e intelectuais. de que a linguagem falada é a única forma de linguagem. de acordo com Paulo na Epístola aos Romanos. Se não houver uma base lingüís- tica suficientemente compartilhada. Assim. é preciso reconhecer que. No século IV a. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 231 soas fazem-se entender umas pelas outras. tão disseminada na Lingüística até iní- cios da década de 1960. em conseqüência. assim. Na Idade Média. como lembra Sacks (1990). A linguagem permite comunicação ilimitada acerca de todos os aspectos da realidade. fica fácil entender boa parte dos preconceitos que cercam o surdo. a atua- ção refletida e a aprendizagem consciente. adquirindo valores. beneficiando-se da experiência vicá- ria para além da mera imitação e observação direta. se a linguagem tem a importante fun- ção interpessoal de permitir comunicação social. Permite também reinventar o mundo cultural. séculos mais tarde. no entan- to. Graças à linguagem. Aristóteles su- punha que todos os processos envolvidos na aprendizagem ocorressem através da audição e que. Concepções históricas sobre os surdos e a surdez As considerações acima são muito pertinentes. Em sua Psicologia étnica. Wilhelm Wundt (1911). como o abade Charles Michel de l'Epée na França. No campo das ciências. a trabalhar com surdos procurando resgatar seus sinais. Embora a princípio considerasse os surdos como meras estátuas sensíveis e máquinas ambulantes. o fundador da Psicologia Experi- mental.232 Fernando C. limitada a uma represen- . p. o reverendo Thomas Hopkins Gallaudet nos Estados Unidos. coube à Psicologia a honra de ter precedido a própria Lingüística no reconhecimento do status lingüístico da língua de sinais. Capovilla (Org. ele se converteu e forneceu o primeiro endosso filosófico da língua de si- nais e de seu uso na educação do surdo (Lane. foi o primeiro acadêmico a defender a concepção da língua de sinais como idioma autônomo. depois de comparecer incógnito às aulas do abade de l'Epée. 1984). a lín- gua de sinais não era considerada com o objeto de estudo. o surdo "nunca chegará aos conceitos gerais porque os sinais de que ele precisará para tanto nunca serão capazes de represen- tar uma generalidade" (1980. à época. e que. Saussure (1916) enfatizava a arbitrariedade das relações entre o signo e o seu referente. cria- se que toda linguagem plena teria de ser necessariamente oral. e a iconicidade de certos sinais era vista como prova de sua inferioridade. 54). Schopenhauer também expressa- va idéias semelhantes. gramática ou abstração. na Lingüística. a quase totalidade dos filósofos não se dava ao trabalho de conhecer tudo aquilo sobre que escreviam. Uma honrosa exceção do século XVIII foi o filósofo Condil- lac. Mesmo nos séculos XVIII e XIX. incapazes de pensamento e lingua- gem. já que o raciocínio depende da linguagem. e o padre Eugene Oates no Brasil. após ressaltar que o caráter semiótico não-icônico dos sons da linguagem é a forma mais habilidosa de denominar as coisas. filósofos da linguagem conti- nuavam a disseminar a idéia de que o surdo seria incapaz de aprender e pensar. Enquanto isso. e do surdo co- mo um povo com cultura própria. os surdos não teriam acesso direto ao raciocínio. sem es- trutura hierárquica. Kant (1793/1980) concluiu que os surdos "nunca podem atingir mais do que um análogo da razão" (1980. mesmo após aprender a sentir os movimentos dos órgãos da fala. À época concebia-se a língua de sinais como uma forma inferior de comunicação composta de um vocabulário limitado de si- nais equivalentes à mera gesticulação mímica e pantomímica. em sua An- tropologia a partir de uma perspectiva pragmática. no entanto. p. Por exemplo. Para ele. e. 49). Infelizmente.) que acabaria motivando religiosos no mundo todo. Em conseqüência. o nível educacional do surdo caiu muito abaixo da- quele dos ouvintes. já que essa nação. Poizner. a educação do surdo reduziu-se ao ensino da oralização. Ascensão e queda da filosofia educacional do Oralismo Na segunda metade do século XVIII havia dois métodos de en- sino de surdos: O Método Francês do abade de l'Epée. Lillo-Martin. Em conseqüência de sua falta de participação e representação política. e o Método Alemão (Hase. no iní- cio do século XXI. que baseava-se num sistema algo artificial de sinais. A partir do Congresso de Milão em 1880. en- fatizando uma identidade cultural única e uniforme. era definida apenas e tão-somente por uma língua em comum. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 233 tação holística de certos aspectos concretos da realidade. por muitos sécu- los dividida em várias dúzias de principados pequenos. & Poizner. van Hoek. ser diferente era arriscado. em Hamburgo e Leipzig. & Bellugi. Os surdos passaram a ser vistos unicamente como . Klima. Bellugi. Nessa cultura. & O'Grady. 1990). a falsidade de tal concepção é bastante conhecida (Bellugi. Além disso. 1990). seu na- cionalismo encontrava-se exacerbado desde o final do século XIX. em Paris. por ser considerada um perigo para o desenvolvimento da linguagem oral (Sacks. De acordo com Prillwitz (1990). 1995. de onde partia boa parte das resistências ao avanço da língua de sinais na educação. Klima. e a Comunidade surda foi excluída da política das instituições de ensino. o Método Oralista tornou-se dominante (Volterra. Em resultado da concentração exclusiva da educa- ção na oralização. padronizada e for- te. Ferreira Brito. na Alema- nha. que enfatizava o desenvolvimento da oralização. e os surdos passaram a esconder-se e a isolar-se. a língua de sinais foi banida. inclusive na própria terra do método oralista. em que não havia lugar para fraquezas ou diferenças. seus interesses e cultura foram desconsiderados e sua imagem social foi sendo progressiva- mente prejudicada. a intolerância a qualquer outra forma de comunicação que não o Alemão falado derivava dos imperativos de sobrevivência e desenvol- vimento político da nação alemã. Isto só começou a mudar em 1980 no mundo todo. Hoje. os professores surdos foram expulsos. 1988. 1987). 2000. especialmen- te de língua ou cultura. Pode ser elucidativo analisar mais atentamente a origem de tais resistências naquele país. 1993. 1990) de Heinicke. Moura. O método oralista objetivava levar o surdo a falar e a desenvolver com- petência lingüística oral. Com a ênfase na oralização e em seus déficits. pelo menos por seus próprios professores (Conrad. em vez de ser percebido como conseqüência do método. a mesma pesquisa mostrou que. muitos dos que conseguiram aprender a oralizar sentem-se inibi- dos e desencorajados em fazê-lo fora de seu círculo de amizade no dia a dia. apenas 25 porcento dos surdos que graduam-se aos 15-16 anos de idade conseguem articular a fala de um modo que seja inteligível. É preciso reconhecer que o papel central da linguagem para o desenvolvimento humano nunca foi negado por qualquer método. quer da leitura e escrita. Entretanto. Em todo o mundo. infelizmente. de acordo com o Frankfurter Allgemeine Zeitung (06/11/95). tal rebaixamento passou a ser usado como prova da imprescindibilidade da linguagem oral para o desenvolvimento cognitivo dos surdos. o que lhe permitiria desenvolver-se emocio- nal. Infelizmente. apenas um pequeno percentual da- queles que perderam a audição precocemente consegue oralizar de modo suficientemente inteligível a terceiros. Na Inglaterra. a ênfase no ensino intensivo da língua o- ral por parte dos oralistas era conseqüência direta de sua consciência da devida importância da linguagem e da competência lingüística. foi observado que. e não como um povo com cultura própria. Em conseqüência da adoção universal do método oralista estrito nas esco- las. uma forte ênfase foi colocada na habilidade de oralização pelos surdos. 1979). dos graduados. os surdos passaram a ser tratados a- penas e tão-somente como deficientes auditivos surdos-mudos. como sua articu- lação incomum tende a ser recebida com estranhamento pelos ouvin- tes. Capovilla (Org.) deficientes. no entanto. quer em termos de desenvolvimento da fala. às custas de uma educação mais generalista e completa. após a educação especial ora- lista. 30 . integran- do-se como um membro produtivo ao mundo dos ouvintes. apesar das intenções de integração. Em termos de leitura e escrita. social e cognitivamente do modo mais normal possível. Como resultado. De fato. capaz de levar ao desenvolvimento de habilidades cognitivas mais elevadas. quer oralista ou de sinal. Na Alemanha.234 Fernando C. não se pode di- zer que o método oralista tenha tido sucesso indiscutível em atingir seus objetivos. tal percentual é es- timado em meio porcento Além disso. foi observado um rebaixamento significativo no de- sempenho cognitivo dos surdos. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 235 porcento eram analfabetos e menos de 10 porcento tinham um nível de leitura apropriado à sua idade. . Além dis- so. em geral. E. Um ultimato foi dado à filosofia de ensino oralista: Ou ela demonstrava que podia obter melhores resultados a partir de novos de- senvolvimentos metodológicos e instrumentais capazes de reverter o quadro. Na década de 1980. A partir da década de 1960. surdos que conseguiram desenvolver relativamente boas habili- dades de leitura e escrita sob o método oralista. De acor- do com Prillwitz (1990). O nível de leitura médio era equivalen- te ao de crianças de nove anos. que suas habilidades de leitura labial eram igualmente insatisfatórias. No entanto. vários desenvolvimentos metodológicos e tecnológi- cos surgiram desde a década de 1960 até o final do século XX. ainda assim parecem estar bastante aquém do obje- tivo maior que é permitir ao surdo. Embora todos esses desenvolvimentos que procuram re- parar a deficiência auditiva possam ter levado a indiscutíveis casos de sucesso individual. sucessos ocasionais passaram a não ser o bastante: Era preciso torná- los regra. os projetos de intervenção precoce e o desenvolvimento de novos modelos de gramática na década de 1970. e programas de computador para auxiliar a percepção da fala como o Phonator e o Visible Speech. foram os implantes cocleares e os programas de treino auditivo intensivo nos primeiros anos de vida. há sempre o argumento de que existem exceções. tais ex- pectativas começaram a ser revistas de modo que. tal argu- mento só revela quão rebaixadas tornaram-se as expectativas sob a fi- losofia oralista estrita. apesar de todos os seus esforços. em conseqüência das limitações no desenvolvimento das compe- tências lingüísticas de leitura e escrita. Os dados mostraram. ou ela deveria ser descartada em favor de uma outra filosofia de ensino baseada em sinais naturais. no entanto. todos sempre acompanhados de grandes expectativas. Por exemplo. Na década de 1990. de fato. houve novos de- senvolvimentos tecnológicos na acústica dos aparelhos auditivos. as habilidades de leitura e escrita dos surdos tendem a li- mitar-se ao nível da terceira a quinta série do primeiro grau. isto é. o de- senvolvimento dos aparelhos auditivos na década de 1960. a partir de então. a aquisição e o desen- volvimento normais da linguagem. Ainda assim. tende a haver deficiências sé- rias também em outras áreas de conhecimento e matérias escolares. ainda. sob o méto- do oralista. que propunha fazer uso de todo e qual- quer meio de comunicação (quer palavras ou símbolos. A redenção dos sinais só começou a torna-se realidade a partir das pesquisas básicas seminais de Stokoe (1960) em seu instituto de pesquisas lingüísticas na Universidade Gallaudet. Capovilla (Org. mas todo e qualquer meio possível. quer sinais na- turais ou artificiais) para permitir o desenvolvimento da linguagem da . todos esses esforços volta- dos para permitir a audição e levar à oralização parecem justificar-se. Neurolo- gia. como também da Psicologia. Desde então. passando por uma série de sistemas artificiais.236 Fernando C. 1970. 1981) advoga o uso de todos os meios que possam facilitar a comunicação. Como o obje- tivo maior da filosofia educacional oralista era permitir o desenvolvi- mento da linguagem e como ela nunca chegou a realizar satisfatoria- mente este objetivo. é que a linguagem oral não é a única forma de linguagem. Educação. A seção seguinte descreve alguns dos sistemas de sinais desenvolvidos nessa época. Sociologia e Antropologia. 1990. dada a importância vital da linguagem para o desenvolvimento huma- no. tornando-se um rico objeto de estu- dos não apenas da Lingüística. incluindo os próprios sinais. o que permaneceu esquecido durante todo um século desde o Congresso de Milão de 1880 até cerca da década de 1980. Sob o impacto dessas pes- quisas básicas sobre a Língua de Sinais Americana. e. juntamente com a língua falada. em Washington D.. É mais uma fi- losofia que se opõe ao Oralismo estrito do que propriamente um mé- todo.) A era da filosofia educacional da Comunicação Total Apesar de seus resultados modestos. na década de 1970 a filosofia educacional Oralista estrita cedeu lugar à filosofia educa- cional da Comunicação Total.C. A Comunicação Total advoga o uso de um ou mais desses sistemas. em to- do o mundo ocorreu uma explosão de pesquisas acerca da estrutura lingüística das línguas de sinais. passou a tornar-se cada vez mais atraente a idéia de que aquele mesmo objetivo de permitir ao surdo a aquisição e o de- senvolvimento normais da linguagem poderia vir a ser alcançado por uma outra filosofia educacional que enfatizasse não a linguagem oral. com o obje- tivo básico de abrir canais de comunicação adicionais. No entanto. A fi- losofia educacional da Comunicação Total (Ciccone. Denton. Raymann & Warth. mais tarde. com Klima e Bellugi (1979). desde a fala sinalizada. até chegar aos sinais naturais da lín- gua de sinais. Sua característica mais importante é que. e permitem transmitir à criança surda algumas das regras das línguas fa- ladas que aparecerão na escrita que ela deverá aprender. o progresso tornou-se tão aparente que a fala sinalizada usada na Comunicação Total foi logo adotada como "o método" por excelência. para além da mera leitura labial. então. 1984). e o Signing Exact English. O Seeing Essential English (Anthony. que é emitida simultaneamente. a ordem de produção dos sinais sempre segue a ordem da produção das palavras da língua falada. na Dinamarca por exemplo. mas adi- cionar a ele aspectos da língua falada ou. França. Os sistemas de sinais (Bornstein. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 237 criança surda. No fim da década de 1960 e início da década de 1970. o Seeing Exact English. nessa época começaram a surgir diversos sistemas de sinais cujo objetivo central era aumentar a visibilidade da língua falada. assim. 1991). Estes são conhecidos genericamente como Manually Coded English (Costello. o Seeing Essential English. Assim. de um modo que jamais havia sido visto des- de a adoção do Oralismo estrito. Há línguas faladas sinalizadas em uma série de países. tais co- mo Estados Unidos. a es- trutura das sentenças construídas por meio de sistemas de sinais trans- fere-se mais facilmente à língua escrita do que a estrutura das mensa- gens em língua de sinais. as crianças começaram a participar das conversas com seus professores e familiares. Exemplos de sis- temas que se baseiam no vocabulário de sinais são o Português Sinali- zado (Rabelo. Dinamarca. De acordo com Hansen (1990). neles. melhorar o desempenho do surdo na leitura e na escri- ta. 1971) . Recursos oferecidos pela Comunicação Total Consideremos agora um pouco mais atentamente alguns dos re- cursos da Comunicação Total que ajudaram a melhorar o desempenho acadêmico das crianças surdas. Procurando tornar a língua falada mais discernível ao surdo. etc. Rússia. 1994). o objetivo de tais sistemas era auxiliar a compreensão da língua falada e. Sob a proteção dessa nova filosofia educacional. podem adotar um vo- cabulário artificial. com a filosofia da Comunicação Total e a conseqüente adoção da língua falada sinalizada nas escolas e nos lares. 1979) podem basear-se no vocabulário da língua de sinais. o Inglês Sinalizado (Bornstein & Saulner. Sistemas de sinais podem ser empregados simultaneamente à língua falada. Os vocabulários de sinal objetivam dar suporte parcial à apren- . começando a partir de uma forma tele- gráfica e progredindo até construir a estrutura lingüística plena (como. Pfetzing. e que vem sendo empregado com cri- anças que apresentam severos distúrbios de aprendizagem (Rowe. e assim por diante. dê João. e a regência. tomorrow. SSPG é o que reflete a língua falada com maior precisão. dê para o João). dentre outras. devido às complexidades de flexão da língua falada que se está tentando sinali- zar com marcadores.. 1975) estende o princípio de com- posição ainda mais (por exemplo. ele pode ser usado com graus vari- ados de marcação gramatical. Para tais crianças. de todos os sistemas de sinais. sendo que. decompondo today. Tal sistema deriva de um conjunto artificialmente criado de 21 posi- ções manuais e 37 sinais básicos. O Signing Exact English (Gustason. era usado em 34 porcento das escolas com 33 porcento das crianças. além de requerer em grande esforço por parte do aprendiz. especialmente crianças com distúrbios de aprendizagem. com deficiência físicas e autistas (Kiernan. a concordância figurada. o sistema de sinais de Paget- Gorman (SSPG) que foi concebido para ajudar crianças surdas a a- prender a língua falada e escrita. 1975) tenta codificar o significado em vez da forma. Há ainda sistemas de sinais que adotam um vocabulário com- pletamente artificial como. Seu objetivo primário é dar suporte à aprendizagem da língua falada e escrita. e sinais de partes de pa- lavras. Seu uso atingiu o pico na década de 1970. a concordância verbal. no início da década de 1980. Às vezes há alguma superposição icônica com a Língua de Sinais Britânica. e yesterday em to + day.) objetiva formar compostos de sinais básicos. mas o sistema de inflexão é total- mente diferente. e yester + day). João. dê para João. 2. 4. o Inglês Sinalizado (Bornstein et al. O preço de tal princípio de composição é uma certa artificialidade semântica. a grande desvantagem dos sistemas de sinais consis- te no fato de que constituem uma solução de compromisso que. 1982). Capovilla (Org. 3. & Jones.238 Fernando C. De acordo com Bornstein (1979). Reid. por exemplo. acabam sendo sempre insuficientes como meio principal de comunicação. afixos. 1982). Tais complexidades incluem a concordância no- minal. prefixos. De acordo com Crystal e Craig (1978). Para contornar tal problema. to + morrow. & Zawolkow. inventando sinais de marcação para as formas flexionadas do Inglês falado. por exemplo: 1. 1981) e cujo objetivo é au- xiliar a leitura labial. 1985) que objetiva dar suporte a crianças surdas com dificuldade de aprendizagem. 1698. e o Vocabulário Makaton (Walker & Armfield. todos e- xecutados pela mão dominante próxima ao lado do rosto. Reid. A soletração digital por meio do alfabeto manual (Capovilla & Raphael. como um instrumento de capacitação de linguagem. 2001. especialmente. Walker et al. era usado em mais de 80 porcento das escolas para crianças com distúrbios severos de a- prendizagem na Grã-Bretanha (Kiernan. 1982. É bastante empregada na Grã-Bretanha e nos Estados Unidos. Dalgarno. Como exemplos. Wilcox. “tomam emprestada” do Inglês a primeira letra. temos a Cued Speech. 1975) para transmissão fonêmica (Montgomery. Consiste em um sistema desenvolvimental de 350 sinais derivados de um dialeto da Língua de Sinais Britânica. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 239 dizagem da língua escrita e falada. e no oferecimen- to de dicas manuais para distinguir entre os mais parecidos. e quatro posições manuais. en- quanto que na Língua de Sinais Americana é usada para iniciar os si- nais de maneira geral. 1982). é usada especialmente para nomes de pessoas e lugares. 1992) existe há mais de 300 anos (Anônimo. & Jones. Na Língua de Sinais Britânica. Tais sinais podem ser combinados em sentenças à medida em que a criança desenvolve a habilidade de compreender e usar os sinais. que consiste num sistema ou método manual (Cornett. te- . Consequentemente. Era mais usado do que a Língua de Sinais Britânica. dentro do foco visual das crianças. já que a incidência de distúrbios severos de aprendizagem é oito vezes maior do que a da surdez profunda. onde os surdos empregam a soletração digital para a comunicação in- terpessoal. No final da década de 1970. 1661). e onde seu uso incorporou-se às Línguas de Sinais Britâni- ca e. freqüentemen- te. ponto a ponto. conforme docu- mentado por Battison (1978) e Costello (1994). na China e em Israel. das letras da escrita alfabética. à Língua de Sinais Americana que. Cued Speech consiste na classifica- ção dos padrões labiais de acordo com sua aparência. O Vocabulário Makaton foi originalmente criado para surdos com deficiência mental. ela não é usada. e consiste na representação.. Seu uso requer a clara representação de ca- da letra do alfabeto. Isto ocorre por meio de um sistema simples de ensino de sinais baseado em recompensas. Como exemplo de um sinal em que a forma da mão representa a primeira letra da tradução do sinal para o Inglês. Tais dicas envolvem oito padrões manuais. e rotulados a partir do segundo dia da semana. Nas Línguas de Sinais Britânica e Americana. uma particularidade interessante da Libras. Monday. A propósito. ou seja. e que demonstra o efeito estruturador que ela vem sofrendo do Português fa- lado e escrito. correspondente ao sinal. a Lua. em que a mão articula os números correspondentes 2 a 6. em Português. como o Espanhol e o Inglês. Dominus. 2001) tornou-se parte da língua de sinais do surdo adulto. De acordo com levantamentos computadorizados num Manual Ilustrado de Sinais preliminar (Capovilla. Isto também parece ser verdadeiro para a Libras. De fato. Desta maneira. respectivamente. Sunday. nos sinais SÁBA- DO e DOMINGO a mão articula as letras S e D.) mos o sinal MONDAY. & Macedo. Como se sabe. e assim por diante.. como segunda-feira (ou féria). o primeiro dia da semana é concebido como o dia do Senhor (i. o fato de que a articulação da mão acompanha estrita- mente esta característica muito peculiar da Língua Portuguesa pode ser tomado como evidência incontestável do efeito estruturador do Português sobre a Libras. devido à ação da Igreja. A substituição da Comunicação Total pelo Bilingüismo . a partir dele. Assim. em que os nomes de deuses pagãos (e. a inicialização parece ser bem mais freqüente do que na Libras. Assim. embora seja um sistema de co- municação em si. à medida em que esta se desenvolva.e. são concebidos como férias (ou di- as livres. Tem sido documentado que a freqüência de inicialização de sinais tende a aumentar ao longo da e- volução dessas línguas (Costello. apenas 10 porcento dos 1515 sinais compilados naquele manual são iniciali- zados. 1998). a propósito. em Português. são os sinais dos dias da semana SEGUNDA-FEIRA a SEXTA-FEIRA. como pode ser constatado neste dicionário. Marte) continuam a denominar os dias da semana (e.. e os demais.. não dedicados ao Senhor). na medida em que incorpora elementos da escrita alfabética (mesmo quando os surdos conversam entre si em língua de sinais). 1994). o Sol. Em suma. a soletração digital (Capovilla & Raphael. terça-feira. não se pode dizer que a língua de sinais seja propriamente pura. Capovilla (Org. se bem que em muito menor grau. diferentemente de outras línguas. Saturday). Raphael.g. espera-se que a fre- qüência de inicialização de sinais tenda a crescer na Libras.g.240 Fernando C. em apenas um a cada dez sinais a mão articula a letra- chave do nome escrito. em que a mão articula a letra M. Satur- no. do- mingo). os diversos sistemas de sinais criados. Para descobrir por que. conseguiram aumentar a visibilidade da língua falada. Para a surpresa ge- ral foi descoberto. Embora a comunicação entre as crianças surdas e a comunidade ouvinte tivesse melhorado drasticamente com a ado- ção dos métodos da Comunicação Total. De acordo com Hansen (1990). discutir com as professoras o que poderia estar acontecendo. No entanto. De fato. foi observado que as habili- dades de leitura e escrita ainda continuavam muito mais limitadas do que o esperado. em meados da década de 1970. havia ou- tros aspectos críticos em que os problemas começavam a acumular-se. a Comunicação Total apoiasse o uso simultâneo da língua de sinais com sistemas de sinais. os pesquisadores decidiram regis- trar as aulas do ponto de vista de um aluno surdo e. então. tal conciliação nunca foi e nem seria efetivamente possível. por princípio. Então. então. para além da mera leitura la- bial e. Enquanto a primeira linha de pesquisa permitiu a descoberta de regras fonológicas. devido à natureza extremamente dis- tinta da língua de sinais. assim. que. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 241 Sob a proteção da filosofia educacional liberal da Comunicação Total. quando estavam impossibilitadas de ou- . embora. em que elas sinalizavam e oralizavam ao mesmo tempo. colocando as professoras "na pele" de seus alunos surdos. começaram a surgir problemas para os quais a Comunicação Total pa- recia não ter resposta. de fato. na prática. eles filmaram as aulas em Comunicação Total ministradas pelas professo- ras. eles exibi- ram as fitas às professoras. a segunda li- nha de pesquisa permitiu uma descoberta desconcertante. em certa medida. pesquisa- dores do Centro de Comunicação Total de Copenhague começaram a desenvolver uma série de pesquisas. não se pode negar o valor dos métodos da Co- municação Total para a visualização da língua falada em uma série de áreas de aplicação para ensino da língua escrita. Procurando descobrir por que as aulas em que se oralizava e si- nalizava ao mesmo tempo não produziam a melhora esperada na aqui- sição da leitura e escrita alfabéticas. lograram auxiliar a compreensão da língua falada. Tais problemas diziam respeito ao fato importante de que. Uma linha de pesquisa filmava as conversações entre surdos em língua de sinais. Para tanto. mas sem o som da fala. Outra linha de pesquisa filmava as professoras do centro enquanto ministravam aulas aos seus alunos. na década de 1970. falando e sinalizando ao mesmo tempo. morfo- lógicas e sintáticas da Língua de Sinais Dinamarquesa. o objetivo é levar o surdo a desenvolver habilidades. elas costumavam omitir sinais e pistas gramaticais que eram essenciais à compreensão das comunica- ções. Tais habilidades incluem . subseqüentemente. por assim dizer. e sem conhecer os limites entre uma e outra. Bellugi. em que nem os sinais nem as palavras faladas podiam ser compreendidos plenamente por si sós. na língua escrita do país a que pertence. Com a disseminação das pesquisas e o aprofundamento da compreensão da complexidade lingüística das línguas de sinais (e. Poizner. Assim. No Bilingüismo. embora os sinais tivessem sido admitidos à escola para auxiliar a aquisição da língua falada e es- crita. primeiramente em sua língua de sinais natural e.) vir a fala que acompanhava a sua sinalização. 1983). mas sim hemilíngües. Em conseqüência daquela abordagem. sim. não tardou a surgir a expectativa de que a própria língua de sinais natural da comunidade surda. A conclusão desconcertantemente óbvia foi a de que. Bellugi. com a Comunicação Total. Klima.. embora até então costumassem crer que estavam a sinalizar cada palavra concreta e de função gramatical em cada sentença falada. & Klima. Bellugi. em que a língua falada e a língua de sinais poderiam conviver lado a lado.g. poderia ser o veículo mais apropriado para a educação e o desenvolvimento cognitivo e social da criança surda. e não como uma língua em seu próprio direito. Ainda mais agora que dados experimentais haviam se acumulado o suficiente para fornecer um arsenal de razões concretas para questionar metodologicamente a prática exclusiva da língua falada sinalizada em sala de aula e para considerar seriamente a perspectiva do Bilingüismo. mas não simultaneamente. & Poizner. uma amostra lingüística incompleta e inconsistente. 1988.242 Fernando C. durante todo o tempo. para sobreviver comunicativamente. as crianças não estavam obtendo uma versão visual da língua falada na sala de aula mas. sem ter acesso pleno a qualquer uma das línguas. Logo emergiu a posição de que a filosofia da Comunicação Total deveria ser substituí- da pela filosofia do Bilingüismo. 1983. a língua falada sinalizada não parecia mais suficiente para a comunidade que acabava de abrir os olhos à riqueza da língua de sinais. as crianças estavam se tornando não bilíngües como se esperava. e não mais a língua falada si- nalizada. as professoras exibiam uma grande dificuldade em entender o que elas mesmas haviam sina- lizado! As próprias professoras perceberam então que. Capovilla (Org. quando sinali- zavam e falavam ao mesmo tempo. escrita e. é mais inteligível ao ouvinte. De acordo com Hansen (1990). Ao conversar com surdos ou ouvintes sinalizadores. oralização. e ler e escrever fluentemente no idioma do país ou cultura em que ele vive. Exemplo de um programa bilíngüe Um passo seminal para concretizar o Bilingüismo foi dado pela Suécia. Hansen (1990) descreve um programa dinamarquês de pesquisa que acompa- nhou. Nesse programa bilíngüe. e com o qual ele se sinta mais confortável. em todos os países com exceção de Burundi. Ao conversar com ouvintes que falam e sinalizam ao mesmo tempo. Filmando as interações comunicativas das crianças e obtendo registros de suas pro- duções lingüísticas. ele pode usar sua língua de si- nais. o surdo deve ser capaz de usar o meio de expressão que seja adequado à situação que encontrar. foi decidido que o primeiro ano seria dedicado exclusivamente ao desenvolvimento da linguagem de sinais como língua materna que forneceria a base para a edificação escolar. É curioso observar que. 1984). leitura. ou usar um intérprete ouvinte. mesmo. a educação bilíngüe do surdo deve excluir o objetivo priori- tário de levá-lo a ser capaz de articular a fala. Para avaliar experimentalmente o nível de desempenho lingüístico em língua de sinais. Eles verificaram que. Ao conversar com ouvintes não sinalizadores. 1990). o programa pôde acompanhar o desenvolvimento das habilidades de sinalização. a mudança de atitude. Assim. embora difira dos sinais natu- rais da língua de sinais. já que baseia-se na língua falada. o desenvolvimento da aquisição da língua de sinais e das línguas falada e escrita por nove crianças surdas dos seis aos 14 anos sob a filosofia educacional do Bilingüismo. durante oito anos. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 243 compreender e sinalizar fluentemente em sua língua de sinais. foi me- diada pela aceitação da língua falada sinalizada (Lane. os pesquisadores usaram inicialmente uma tarefa de descrição de desenhos animados de televisão. ele pode escolher uma forma sinalizada da língua falada (pidgin) que. que culminou na adoção regular das respectivas língua de sinais para a educação da criança surda. ou oralizar. levando em consideração a deficiência auditiva. . ele pode escrever. que foi o primeiro país a reconhecer politicamente os surdos como uma minoria lingüística com direitos políticos assegurados à educação na língua de sinais e na língua falada (Prillwitz & Vollhaber. tais amostras li- vres mostraram-se muito mais informativas e representativas do nível real de desempenho lingüístico das crianças. p. Ainda assim. finalmente. 1990. Em seguida. de topicalização e de expressões e movimentos faciais para modular os sinais. sendo que em apenas duas o nível de sinalização não era condi- zente com sua idade. A partir do segundo ano do programa. incluindo a língua de sinais." (Hansen. a- lém do método dinamarquês mão . O professor explicava o conte- údo e o significado das palavras por meio da língua de sinais. Nos dias seguintes. Dois anos de- pois. o treino de en- toação e de ritmo da fala. correção da fala.) aos sete anos de idade. Todas as nove demonstraram uma grande expan- são de vocabulário de sinais. as crianças apre- sentavam problemas com certos padrões gramaticais. Foi ob- servado que algumas crianças tinham excelentes habilidades devido a programas de leitura precoces e/ou a alguma audição residual (duas das nove crianças não eram propriamente surdas. e a soletração digital. o Dinamarquês falado e escrito foi introduzido como a primeira língua "estrangeira". sete das nove crianças dominavam fluentemente a língua de si- nais. exercícios de articula- ção. o professor escrevia as sentenças na lousa. conhecendo a gramática da língua de si- nais e sendo capazes de contar uma estória sem as hesitações de ficar procurando pelos sinais apropriados. e. Hansen ressalta que "para o ensino de leitura e escrita em Dinamarquês foram empregados todos os recursos possíveis. e tentar traduzi- las em termos de seu significado geral. Após escolher uma estória. por exem- plo. a língua falada. mas "duras de ouvi- do"). Nesse programa de pesquisas baseado na filosofia do Bilingüismo.boca. notando uma disparidade entre o nível de sinalização exibido pelas crianças em sua conversação espontânea e o desempenho na prova de contar uma estória a partir de trechos de filme. conforme seu desempenho. 59). apenas duas das crianças conseguiam comuni- car-se com sinais de um modo apropriado à sua idade. ele pedia às crianças para ler essas sentenças em voz alta. Assim. para fins de ensino da língua falada e escrita.244 Fernando C. as crianças foram divididas em dois grupos. pedir às crianças para descrever suas férias de verão. a leitura labial emparelhada com a fala. A propósito de metodologia de pesquisa. e as . Embora de avaliação muito mais trabalhosa para o pesquisador. Capovilla (Org. as sentenças eram repetidas na conversação natural. os pesquisadores perceberam a ne- cessidade de usar amostras lingüísticas mais naturais como. textos escritos. como o uso de proformas. o desenvolvimento de sua habilidade de articular a língua falada. Graças a esse programa de pesquisas e a outros similares. sendo que o telefone de texto (Tetzchner. De acordo com Ok- saar (1990). 1994b) consistia no maior agente motivador para a aquisição da escrita fluente. se necessário. cinco das nove crianças tinham um nível de leitura igual ao das crianças ouvin- tes. De modo geral. Se as crianças o desejassem. Aquelas crianças também passaram a escrever em Dinamarquês. Muitas das crianças também colocaram espontaneamente para si mesmas. os efeitos positivos da educação bilíngüe da criança surda . Mais importante que qualquer habilidade isolada foi o progres- so geral observado nas habilidades sociais. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 245 crianças eram convidadas a ler as estórias inteiras sozinhas. e aos 14 anos. a filosofia do Bilingüismo goza hoje de grande aceitação na Dinamarca. o programa foi muito bem suce- dido em vários aspectos. os pais começam a aprender língua de si- nais e a tomar providências para que seu filho possa ser colocado em creche e pré-escola onde possa conviver com outras crianças surdas e desenvolver um léxico funcional de sinais naturais. Então o professor fazia questões sobre a estória em Dinamarquês e os alunos tinham de responder na mesma língua. cognitivas e acadêmicas dos jovens. Nesse programa de pesquisa. assim que têm um filho diagnosticado como surdo. ou do sistema mão . Se as crianças não entendessem a questão.boca. Em conseqüência do forte desenvolvimento das habilidades de leitura. e nas habilidades de tomar decisões informadas acerca de si mesmos e de encontrar seu lugar no mundo. houve uma grande expansão do vocabulário de palavras. tanto por parte do governo quanto das escolas e da comunidade em geral. por sua vez. como um objetivo próprio a ser alcançado. melhorou substancialmente as habilidades de leitura labial. sete das nove conseguiam ler com uma certa fluên- cia. sinais de suporte. o que. Os dados auspiciosos de tal programa de pesquisa longitudinal são plenamente compatíveis com as expectativas. Por exemplo. aos 12 anos de idade. traduziria em língua de sinais. podiam lançar mão de recursos adicionais de soletração digital. 1994a. foi observado que as crianças gos- tavam muito de brincar de um jogo que elas próprias haviam inventa- do e que consistia em assentar-se sobre as suas próprias mãos e tentar comunicar-se umas com as outras por meio da língua falada. o professor perguntaria novamente em Dinamarquês e. de modo a poderem ser enten- didas pelos ouvintes. Hoje. Klima. interação. Para ele. a qual só poderia ser desenvolvida plenamente por surdos em instituições onde é cultivada. & Fok. Ao permitir a introdu- ção dos sinais na prática educacional regular com os surdos. Capovilla (Org. é razoavelmente bem aceita a posição de que a filosofia educa- cional da Comunicação Total serviu de transição entre as filosofias opostas do Oralismo estrito e do Bilingüismo. o surdo alemão Kruse enfatiza a íntima ligação entre o uso da língua de sinais e o de- senvolvimento do pensamento e da aprendizagem da criança surda. a tentativa de aproximar a língua de sinais da língua falada mutila a língua de sinais. Além desse importante papel histórico de propiciar a transição entre duas filosofi- as opostas. De acordo com Prillwitz (1990).g. permitindo introduzir sinais nas es- colas. 1989). o desenvolvimento de padrões de linguagem apropriados à faixa etária para auxiliar em uma série de funções (e. Na citação que encabeça o presente capítulo. autorregulação. É hoje geral- mente aceito que a aprendizagem escolar e a aquisição das línguas fa- lada e escrita possam desenvolver-se mais apropriadamente sob a filo- sofia do Bilingüismo. e continua sendo. mesmo que como recurso para permitir aumentar a clareza da língua oral para os surdos. um recurso adicional de grande impor- . hoje. Assim. Hoje. a língua falada sinalizada cumpriu o importante papel histórico de abrir cami- nho ao resgate da língua de sinais. Eles incluem o desenvolvimento adequado de competên- cias lingüística e comunicativa. após sua viagem a Paris. obtenção e expressão de informação) e. preparar o caminho para o resgate da língua de sinais como veículo formal para a educação escolar regular do surdo. a condução de uma vasta série de pesquisas experimentais aplicadas objetivando o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita a partir do ensino de sinais e de siste- mas de sinais (Bellugi..) são muitos. e con- tinua a propiciar em todo o mundo. Kruse expres- sou sua rejeição do uso de sinais orientados pela língua falada. no início do século XXI. assim. Tzeng. com o desenvolvimento intuitivo de regras lingüísticas em con- textos sociais naturais motivados lingüisticamente. a filosofia liberal da Comunicação Total propiciou. ela permitiu flexibilizar a rigidez do Método Oralista estrito e.246 Fernando C. finalmente. em que a criança tem oportunidade de crescer em interação com sinalizadores competentes. a conexão baseada na experiência entre o uso da linguagem e a formação de conceitos. a aquisição espontânea da língua de sinais. o desenvolvimen- to de respeito e identidade próprios como pessoa surda. Além disso. da leitura la- bial e da articulação da fala..e. 1999.. 2001) dá novo impulso à propos- ta do oralismo. Macedo. A proposta do Oralismo é que isto deva ser feito pela mediação da língua falada. Como vimos na seção descrevendo o programa bilingüe pionei- ro da Dinamarca. e o Bilingüismo) reconhecem a importân- cia vital da escrita alfabética para a inserção do surdo na cultura maior de seu país e como principal ponte para o mundo dos ouvintes. 2001. a Comunicação Total. et al. o alfabeto manual ou soletração digital (Capovilla & Raphael. 1997. 2001). o Oralis- mo. 2001) e incluindo os sis- temas de sinais como SignoFone (Capovilla. 1998. tal proposta encontra forte suporte teórico conceitual nas pesquisas da neuropsicolingüística da leitura e escrita. 2001). o bilingüismo não proíbe a oralização e. no início do século XXI. e que o advento e aperfeiçoamento das novas tecnologias de im- plante coclear multicanal (Capovilla. Desafio para o Bilingüismo: O denominador comum às filosofias educacionais é a importância crucial da escrita alfabética As três abordagens à educação da criança surda (i. 1983. De fato. 2001) e os vocabulários de sinal. especialmente nos estudos acerca da importância da consciência fono- lógica no ouvinte e articulatória no surdo para a aquisição da leitura e escrita e da eficácia de intervenção com tratamento de consciência fo- nológica para melhorar fortemente a aquisição de leitura e escrita al- fabética por parte de crianças com atrasos de alfabetização (Capovilla & Capovilla. 1988). 2001) escrita em SignWriting (Capovilla & Sutton. A questão fundamental é como produzir melhor aquisição e domínio da leitura e escrita alfabéticas pela criança surda. na teoria. ao lado da escrita visual direta de sinais SignWriting (Capovilla & Sutton. parece ser bem reconhecida a importância de que professores e pais conheçam o maior número pos- sível de alternativas de sinalização (Kyle & Woll. na . que tipo de sinais deve ser empregado na escola para surdos? Hoje. deve-se reconhecer que a evi- dência cotidiana sugere que o surdo que é capaz de articular a fala lê e escreve com maior correção e fluência que o surdo que apenas sinali- za. 2002). come- çando pela Língua de Sinais Brasileira (Capovilla & Raphael. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 247 tância para o ensino da leitura e escrita alfabéticas das línguas faladas. 2000. Então. ele propõe que não se requeira a articulação da fala como pré-requisito ao trabalho educacional de desenvolvimento da cognição e da linguagem da criança surda. 1989. No entanto. van Hoek et al.. como a escrita alfabética mapeia os sons da fala. Tais análises revelam que a es- crita mapeia o processamento de informação na língua primária. sob risco de privar a criança da estimulação lingüística imprescindível ao seu pleno desenvolvimento cognitivo e lingüístico. Sob tais condições tem sido demonstrado que o de- senvolvimento lingüístico da criança surda passa inicialmente pelas mesmas etapas e em aproximadamente o mesmo ritmo que o das cri- anças ouvintes (Bellugi. 1988.) prática. há uma dificuldade crucial com esta lógica. Embora o processamento da fala algumas vezes induza a erros de regularização fonológica. espera-se que tal desenvolvimento cognitivo e lingüístico pleno permi- ta à criança usar sua língua de sinais como metalinguagem para a a- quisição da leitura e escrita alfabéticas. 2000. Como a cri- ança surda não tem acesso aos sons da fala. A solução tradicional oralista apela a recursos visuais e proprioceptivos da leitura labial assistida por pistas visuais e fre- qüentemente pela própria articulação. Capovilla & Capovil- la. já que esta consiste em grande parte em codificação fonológica. A solução tecnológica do im- plante coclear tem adicionado recentemente nova dimensão e poder a esta abordagem oralista. estando clara a unanimi- . regularização fonológica).248 Fernando C. 2001. No entanto. Capovilla (Org. De qualquer modo.. ele até a incentiva. Tzeng et al. 2002) e confir- mada pela análise dos tipos de erros que a criança surda tende a come- ter ao ler e escrever (Bellugi.e. Tzeng. Na perspectiva do bilingüismo. no mais das vezes ele é um guia seguro para a escrita alfabética. Fok. 1989).. Do mesmo modo que a criança ouvinte comete erros fonológi- cos (i. 1988). E ressalta que a melhor maneira de garantir o pleno acesso à estimulação lingüística da criança surda é a sua imersão na mais tenra idade numa comunidade surda sinalizadora. Bellugi. dificul- dade que é esperada pelos modelos neuropsicolingüísticos de aquisi- ção de leitura e escrita (Capovilla & Capovilla. os erros da criança ouvinte são muito menos graves que os da surda. a surda comete erros visuais que revelam a mediação pelos sinais da língua de sinais. que é a fala para a criança ouvinte e a língua de sinais para a surda. Klima & Fok. contrastando com o atraso no progresso escolar que usualmente se a- prendeu a esperar da criança surda. esses não são de qualquer auxílio à escrita. No entanto. Tal mudança só chega- rá à plena maturidade quando os estudiosos do campo se dispuserem a conduzir a tão necessária. Tal mudança na abordagem à educação da criança surda constituiu a revolução paradigmática (Kuhn. e que eles próprios já podem ter-se tornado cristalizados em suas crenças e confortavelmente acomodados em seus modos. Quando pesquisadores dinamarqueses desco- briram a descontinuidade entre a fala e o sinal. e pela adoção de uma ordem para a sua introdução: Primeiro a imersão da criança na língua de sinais natural. O Bilingüismo pleno e eficaz supõe a escrita visual direta do sinal como ponte entre sinal e escrita alfabética A pesquisa científica é de vital importância para identificar as falhas de uma abordagem e promover progressos metodológicos no ensino da criança surda. e só depois sua eventual exposição à fala para que ela possa atingir a tão almejada proficiência na leitura e escrita e o pleno desenvolvimento pessoal e profissional que ela possibilita. 1970). que constitui o principal risco e desafio à abordagem do bilingüismo. pesquisa sistemática sobre a eficácia diferencial da abordagem bilingüe para a alfabetização de surdos. Revoluções paradigmáticas são ameaçadoras e evocam fortes temores. desde a comunicação total ao bilingüismo. e se esquecem de que o tempo passa. ainda se vêem como tais. desconforto e resistências à mudança. não havia outra alterna- tiva honesta senão optar pela separação entre elas. tal como ela ocorre na comunidade surda. Quando isto finalmente ocorrer não haverá como furtar-se . tendo sido eles próprios revolucionários em sua não tão distante juventude. Embora a mudança paradigmática da comunicação total para o bilingüismo tenha sido extremamente forte e importante. à medida que induzem à busca de soluções imediatas para problemas crônicos. mas são benéficas para o ensino e o conhecimento. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 249 dade entre as várias abordagens do oralismo ao bilingüismo quanto à importância da escrita alfabética para a educação e integração plenas do surdo. Revoluções paradig- máticas são desconfortáveis para professores e pensadores bem esta- belecidos. ela ainda não se fez por completo e não amadureceu de todo. e há muito atrasada. é vitalmente importante ressaltar o problema da descontinu- idade entre a escrita alfabética e a língua de sinais. pois produzem progresso a longo prazo. especialmente por parte daqueles que. os gestos de mímica e pan- tomima freqüentemente ocorrem intercambiados com os sinais (Bel- . típicas de um estágio pré-lingüístico de mímica e pantomima. porque a mímica e a pantomima usam o mesmo canal visoespacial e quiroarticulatório que o das línguas de sinais. antevista mas pouco analisada. Palavras finais Neste capítulo foram revistos alguns fatores psicossociais e al- gumas concepções históricas acerca da surdez que auxiliam a entender as atitudes que vêm sendo demonstradas em relação ao surdo. no fluxo da sinalização. e porque. é constituída de outra descontinuidade envolvendo a língua de sinais. uma descontinuidade tão importante quanto aquela que derrubou o pa- radigma da Comunicação Total e entronizou o do Bilingüismo: A des- continuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética. Capovilla (Org. Tal escrita foi extensamente descrita em Capovilla e Sutton (2001). foi revisto como os preconceitos em relação ao surdo e às suas línguas tinham o- rigem na noção de que línguas de sinais não seriam propriamente lín- guas plenas. Tal falha. Em relação à área acadêmica da Lingüística. e desta ao Bilingüismo. desde a Antigüidade clássica até o primeiro dia do século XXI.) de reconhecer a revelação da falha que ameaça o sucesso da aborda- gem bilingüe em obter resultados superiores aos do antigo oralismo em elevar o nível de leitura da criança surda para além da terceira sé- rie do ensino fundamental. Foram também analisados alguns dados de pesquisa que auxiliam a compreender al- guns dos motivos subjacentes à mudança de orientação do Oralismo à Comunicação Total. convencionais e recombinativas. que foi observada na filo- sofia educacional em relação ao surdo ao longo de um período de mais de 120 anos. mas apenas como representa- ções analógicas e icônicas. Uma de tais soluções possíveis é a adoção experimental da escrita visual direta de sinais como ponte para transpor o fosso entre a língua de sinais e a escrita alfabética. Contudo. mas precisa ser objeto de programas sistemáticos de experimentação em busca de soluções. Dada a im- portância da escrita alfabética para as três filosofias educacionais. De fato. essa descontinuidade não pode mais continuar a ser ignorada. seu potencial como instrumento metalingüístico para o desenvolvimento psicolingüístico da criança surda aguarda análises experimentais rigorosas.250 Fernando C. já que os sinais eram vistos não como unidades arbitrá- rias. D. (1971). Kessell (Ed. Language structure and language breakdown in American Sign Language.). Klima & Bellugi. Este capítulo estabeleceu a ascendência legítima da neuropsico- logia e da psicologia experimental sobre a língua de sinais e a necessi- dade de pesquisas experimentais sobre processamento cognitivo na língua de sinais e na alfabetização de surdos. (1678). U. (1988). UK. Seeing Essential English. Bellugi. U. indignos de um estudo lingüístico. continuará inacabado. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 251 lugi & Klima. Anthony. (1978). e a necessidade de buscar equacionar a des- continuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética pela adoção experimental de um bilingüismo pleno que inclui a escrita visual dire- ta de sinais. Cambridge. Digiti lingua (Panfleto disponível na biblioteca RNID). The development of language and language researchers: Es- . MA: MIT Press. Studdert-Kennedy (Ed. Bellugi. Lexical borrowing in American Sign Language. até os estu- dos pioneiros de Stokoe (1960) e de Klima e Bellugi (1979) que esta- beleceram firmemente o status lingüístico das línguas de sinais. o úni- co expoente a defender as concepções lingüística e antropológica das línguas de sinais como idiomas plenos próprios. Battison. Londres.). Curiosamente. Tal adoção experimental é uma condição sine qua non pa- ra a consumação da revolução paradigmática do Bilingüismo que. sim. até então. no Brasil. não foi um lingüista mas. CA: Educational Services Division. 1976. 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MG e-mail: valle@pocos-net. e são verificados. já na alfabetização. Quando a criança não consegue êxito em seu processo de aprendizagem há necessidade de intervenções que possam alterar a possibilidade de resultados insatisfatórios porque su- as conseqüências não se limitam ao desempenho da criança numa si- tuação escolar. mas inserem-se em suas chances de adaptação ao mundo e no seu desenvolvimento pessoal. em circunstâncias nas quais se espera que isto se realize re- gularmente. A alfabetização é o tipo de aprendizagem que permite ao indi- víduo tomar conhecimento do mundo e dele participar e acompanhar suas grandes transformações. o termo distúrbio de aprendizagem tem sido utilizado na prá- tica neuropediátrica para designar a característica distintiva de um grupo numeroso de crianças que apresenta uma dificuldade maior em aprender. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 257 Capítulo 15 Cemada: Centro Municipal de Atendimento a Distúrbios de Aprendizagem Márcio Ribeiro do Valle Pediatra pela Universidade Federal do Rio de Janeiro. ao número de vagas oferecidas aos alunos e a outros aspec- tos pedagógicos.com. através do conceito que o indivíduo forma de si mesmo. Entretanto. os estudos sobre as causas das dificuldades de aprendizagem não devem restringir-se à qualidade do ensino. no início do aprendizado. Segundo Vilanova (1986). É necessário que se tenha conhecimento das condi- . tendo em vista a comparação com sujeitos da mesma idade cronológica. principalmen- te. Pós-graduado em Neu- rologia Infantil pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro Coordenador do Centro Municipal de Atendimento a Distúrbios de A- prendizagem. o indivíduo é influenciado pelas interações pessoais e transações com o meio. A desadaptação escolar pode ser resultado de diversas causas e está incluída no DSM IV (American Psychiatric Association. qualitativo. O DSM IV aponta. Por isso. transtorno de ansiedade. dentre diversos outros fatores. 1994). prognóstico e orientação que devem ser discutidos com os pais e com os profissio- nais da escola que lidam com a criança em benefício de um atendi- mento às suas necessidades individuais. carências a- limentares ou afetivas. comprometi- mentos neurológicos. . trans- torno de conduta. dentre diversos dis- túrbios. transtorno do humor. transtorno de dé- ficit da atenção. no mínimo desnecessárias. formando uma unidade em que um atua so- bre o outro. deficiências de visão ou audição. A saúde é um processo complexo. para que sejam avaliadas as causas. necessária a compreensão das condições de saúde da criança que não acompanha os trabalhos da escola. o conhecimento de comprometimentos neuroló- gicos. Além disso. independente do esforço dos educadores. que descreve os sintomas de síndromes que podem prejudicar o ren- dimento da criança na escola. e déficit cognitivo. para compreender o de- sempenho escolar da criança em desenvolvimento é preciso ter em mente uma perspectiva biopsicossocial. integrando. A tentativa de buscar soluções sem o conhecimento especializa- do do assunto pode levar a interpretações distorcidas da realidade. Faz-se. Por outro lado. podem interferir no desempenho infantil. de aspectos que interagem e se complementam no sujeito em formação. matemá- tica.) ções de saúde global da população a quem se oferece a educação. o somático e o psicológico. expressão escrita). Capovilla (Org. por exemplo. transtornos de comunicação. de forma que se possa organizar um plano de trabalho. os seguintes: Transtornos do aprendizado (na leitura. que define o fun- cionamento completo do organismo. de forma sistêmica. Sendo assim.258 Fernando C. o que resulta em atitudes punitivas. 1995). então. que interferem no comprometimento observado e aumentam as dificulda- des de adaptação. como acontece quando as pessoas que cercam a cri- ança "resolvem" que ela é "preguiçosa" ou "teimosa". que podem interferir no rendimento infantil per- mite que se esclareça quanto ao tratamento necessário para que a cri- ança cresça beneficiando-se com atendimentos que lhe seriam reco- mendados (Ribeiro do Valle & Ribeiro do Valle. Sebastião Navarro Vieira Filho. reuniões para grupos e pa- lestras ou simpósios. interferiam na apren- dizagem de outras crianças. freqüentemente. Assim. atualmente. quando há necessidade de suas avaliações em especialidades como psiquiatra. também. visando transmitir a compreensão obtida das questões apre- sentadas e os procedimentos necessários para que se possa auxiliar a criança a superar as dificuldades que estaria encontrando na aprendi- zagem. O Cemada reúne uma equipe de profissionais voltados para o desenvolvimento infantil em diversas áreas disciplinares: Neurologia. Estando liga- do à Prefeitura. além dos respectivos familiares e professores ou pessoas relacionadas ao seu ambiente. são organizadas reuniões de orientação com os pais e com a escola para discussão de propostas. A partir da avaliação do caso pela equipe multidis- ciplinar e um estudo integrado do caso para compreensão das queixas apresentadas com relação ao baixo rendimento da criança ou às difi- culdades que não puderam ser resolvidas na escola. desen- volviam comportamentos que prejudicavam não apenas o próprio re- lacionamento em casa e na aula como. entre outras. é de 170. Fonoaudiologia. contar com integração com ou- tros profissionais da rede pública de saúde. também. o Cemada pode. demos início ao Cemada . ainda. Os alunos da rede pública do município de Poços de Caldas são encaminhados para o Cemada com o relatório da professora e coorde- nadora da escola. durante a administração do prefeito Dr. Nesses dez anos atendemos aproximadamente 2. a partir da grande demanda observada no atendimento público e no consultório particular de crianças que não conseguiam bons resultados nos trabalhos escolares. em 1992.500 crianças. Psicologia. surgiu a necessi- dade da criação de um serviço que pudesse oferecer um suporte. espe- cialmente àquelas crianças oriundas de meios mais pobres que não ti- nham recursos financeiros para buscar soluções para suas dificuldades e. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 259 Como neuropediatra. oftalmologista e otorrinolaringologista. quando necessário. O número de crianças em tra- tamento. Referências bibliográficas . Pedagogia e Serviço Social. e a lista de espera é de 240 crianças. no cargo de Secretário de Saúde. perdiam o interesse pela escola ou. organizando-se. ainda. 260 Fernando C. Carvalho. B. II Congresso Brasileiro de Neuropsicologia. Distúrbios do aprendizado. SP: Atheneu. Campinas. (1996). . Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders: DSM IV (4th ed. Vilanova.). S. (1995). E. Terapêutica e prática pediátrica. DC: American Psychiatric Association. Carvalho (Orgs. & Ribeiro do Valle. & W. São Pau- lo. L. L. Ribeiro do Valle. Capovilla (Org. M. Washington.) American Psychiatric Association (1994). Distúrbios neurológicos na aprendizagem infantil. In E. . SP: Sociedade Brasileira de Neurop- sicologia.). L. C. Instituto de Psicologia. F.com 10 Apoio: CNPq e FAPESP.br Keila Q.com.com Renato Dente Luz Psicólogo e Mestrando no Instituto de Psicologia.br Walkiria D.D. Raphael Psicóloga e Mestranda no Instituto de Psicologia. Universidade de São Paulo e-mail:
[email protected] Alessandra G. Universidade de São Paulo e-mail: denteluz@lycos. . Mestre. Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp. Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia. S. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. Capovilla Psicólogo. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 261 Capítulo 16 O desafio do bilingüismo na educação do surdo: Descontinuidade entre a língua de sinais e a escrita alfabética e estratégias para resolvê-la 10 Fernando C. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. Capovilla Psicóloga. Universidade de São Paulo e-mail: kikadr@aol. Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp. Viggiano Psicóloga e Mestranda no Instituto de Psicologia. Tal escrita não é ideográfica ou semantográfica. Capovilla (Org. mapeia as proprieda- des fonológicas (i. ou seja.262 Fernando C.e. Como ferramenta me- talingüística para o desenvolvimento lingüístico pleno do surdo. sejamos capazes de representar e transmitir todo e qual- quer pensamento. Em vez disso. DeFrancis (1989). uma escrita visual direta de sinais que pode se tornar tão importante para a história dos surdos em todo o mundo quanto o alfabeto tem sido para a história dos ouvintes no mundo ocidental. Visão geral A escrita tem importância crucial como elemento de unificação geográfica e histórica de um povo. Robinson (1995). na dimensão quirêmica da sinalização interna com que esse pensar ocorre. uma vez que. parece-se mais com a escrita alfabética. sua mecânica resulta na evocação da fala interna. nativa. Pessoas surdas agora dispõem de uma orto- grafia própria. um poderoso instrumento de refle- xão do surdo sobre sua própria língua de sinais. mas não o do sur- do. por isso. da cultura a que pertence o escritor.e. por meio dele.. uma língua se perde em variações geográficas e históricas. é preciso que.. S escrita visual direta de sinais permite registrar diretamente o pensar do surdo. quirêmicas) da língua primária. espe- . Visible speech: The diverse oneness of writ- ing systems.) Um dos componentes mais importantes para a invenção da es- crita foi o desejo de imortalidade. Enquanto o alfabeto registra os fonemas da fala do ouvinte. a escrita visual direta registra os quiremas (i. Para que um sistema de símbolos gráficos possa ser conside- rado um sistema de escrita completo. assim como o alfabeto. mas não na da sinalização interna. e ao longo das várias gera- ções em que ele existe. É. permitindo que ela continue sendo entendida em toda a extensão territorial em que vive um povo. É um instrumento feito sob medida para desenvolver o pensamento do ouvinte. as formas de mão) da sinalização do surdo. Como o código alfabético mapeia a fala e não o sinal. não representa di- retamente o significado. Sem o registro estável e confiável da escrita. hieroglyphs and pictograms. Ela confere estabilidade e alcance a uma língua. impedindo o florescimento cultural. The story of writing: Alphabets. Uma língua que não tem um registro escrito é limitada e incapaz de desenvolver-se e consolidar-se a ponto de servir de base para a constituição de um povo e de uma cultura. promove também a segurança e consolida o contrato social. é a escrita que dá luz à filosofia e à epistemologia (i. É a escrita..fonéticos chineses Kanji).. que unifica as pessoas de um determinado território geográfico e ao longo do tempo. de modo sólido e seguro. caracteres semântico . constituindo sua identidade como um povo. Ao fornecer um registro secun- dário e perene do ato lingüístico primário e transitório. A escrita alfabética serve muito bem aos ouvintes para representar. de maneira intuitiva. as proprieda- . mais que apenas a língua primária do dia a dia. A escrita permite a reflexão sobre o próprio ato lingüístico. A escrita alfabética e seus benefícios para os ouvintes No Ocidente a escrita é feita por meio de sistemas alfabéticos. que mapeiam as línguas faladas com maior eficiência recombinativa do que os sistemas do Oriente (silabários japoneses Kana. ins- táveis e vulneráveis a distorções e boatos. sobre as coisas do mundo e o que delas sabemos. Na história do co- nhecimento. A importância crucial da escrita A história nasce com a escrita. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 263 ra-se que auxilie a promover a formalização lingüística crescente da língua de sinais. Enquanto registro perene.e. a escrita permi- te a reflexão sobre o conteúdo da comunicação. permitindo superar ortodoxias (i. produzindo grandes benefícios para o desenvolvimento cognitivo da criança surda e para o florescimento cultural do povo surdo. nas sucessivas gerações. seu desenvolvimento cultural e organização social. doxa ou opinião). episteme ou conhecimento rigoroso). Permanecem sem a união da organiza- ção central efetiva e sem tradições ou memória. dependentes de feudos dispersos e de intermediários para obter informações transitórias. Agrupamentos que não têm registro escrito da própria língua não têm dela o domínio ne- cessário para articular. o avanço e o aprimoramento constantes da linguagem co- mo veículo do pensamento para o pleno desenvolvimento social e cognitivo.e. Gonçalves et al.e. Luria. 2000a. a criança ouvinte torna-se capaz de escre- ver com correção. 1997. ao exercitar sua escrita. comunicar-se e escrever. Na fase alfabética do desenvolvimento da lei- tura e escrita. a língua falada) e secundária (i. exercícios sistemáticos para aumentar a consciência fonológica melhoram substancialmente as habilidades de leitura e escrita alfabéti- cas (Capovilla & Capovilla. a comunicação transitória com outrem na rela- ção face a face (i. 1997).e. as crianças ouvintes aprendem a fazer codificação e de- codificação fonológicas. Capovilla (Org. 1998. Tão forte é a relação entre as línguas faladas e a escrita alfabética que.. a língua es- crita alfabética). Isto explica porque os erros de regularização fonológica (Capovilla. por sua vez. 1970) estão entre os mais comuns na alfabetização. Tão importante é a fonologia para a alfabetização que os distúrbios fonológicos estão por trás de.. 1995) e que. pelo menos.e. a fala inter- na (Capovilla & Capovilla. 1997. ela pode fazer uso intuitivo das .. mesmo em palavras com irregularidades grafofonêmicas.264 Fernando C.. 2001. Três contextos comunicativos: Continuidade versus descontinuidade Na criança ouvinte e falante. o pensar). Para essa cri- ança há uma compatibilidade entre os sistemas de representação lin- güística primária (i. ao escrever. e tão forte a tendência da criança de escrever como fala que. Assim. Com isto.e... Eysenck & Keane. 2002. e a comunicação perene na relação remo- ta e mediada (i. pesquisas demonstram que a alfabetização aumenta a consciência dos sons da fala (i.. todo o seu processamento lingüístico pode concentrar-se na palavra falada de uma mesma lín- gua: Para pensar. o falar).e. ela tende a aplicar a decodificação fonológica estrita de maneira indiscriminada. Ao exercitar a habilidade de pensar em palavras atentando sistemati- camente à sua fala interna. Morais. há uma continuidade entre os três contextos comunicativos básicos: A comunicação transitória consigo mesma (i. 67 porcento de todos os quadros de dislexia do desenvolvimento em crianças ouvintes (Gré- goire & Piérart.) des fonológicas de suas línguas faladas. 2000b. 1999. ela au- menta a habilidade de estruturar o raciocínio em palavras. consciência fonológica. Tão importante é esta estratégia. Reciprocamente. ela pode fazer uso das mesmas palavras de sua própria língua falada primária. em todo o mundo ouvinte. 2002). nessa fase.e. 1994). o escrever). frente à tarefa de escrever. para a criança ouvinte. Seus erros não têm apenas uma freqüência maior como. Consequentemente. espera-se muito mais. Da criança surda. já que revela uma tentativa de fazer uso exclusivo do processamento visual. espera-se que o faça por meio das pa- lavras de uma língua falada estrangeira. escrita) é sempre feita a partir do sistema de processamento interno. as propriedades visuais e proprioceptivas da sinali- zação interna não se ajustam às da escrita alfabética. mas se dá na modalidade auditiva e fonoarti- culatória. é natural à criança surda procurar fazer uso de sua sinalização interna em auxílio à leitura e escrita. a surda tende a recorrer às propriedades visuais e quiroarticula- tórias que constituem a forma de sua sinalização interna. Conseqüências da descontinuidade entre a representação interna (sinalização) e a externa (escrita alfabética) Como aquilo que o sistema de escrita alfabético faz é mapear as propriedades fonológicas da fala. a fala interna é um bom guia para auxiliar a escrita alfabética. Comete também paralexias e paragrafias semân- ticas.. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 265 propriedades fonológicas das palavras da mesma língua que usa para pensar e se comunicar.e. enquanto a criança ouvinte recorre às propriedades fonológicas e fonoarticulatórias que constituem a forma de sua fala in- terna. Enquanto a criança ouvinte pode fazer uso intuitivo das propriedades fonológicas naturais de sua fala interna em auxílio à leitura e à escrita alfabéticas. Logo. mas visuais. a criança surda não. A presença de tais erros em ouvintes se- ria considerada grave indício de distúrbio fonológico. Ela pensa e se comunica em sua língua de sinais primária na modalidade visual e quiroarticulatória (i. com troca de palavras. freqüentemente revelando a mediação pelo sinal (Capovilla & Capovilla. a criança surda tende a co- meter mais erros do que a ouvinte. 2001). quiro. mão). Por outro lado. no entanto. do Grego. também. recorrer à sua fala interna é eficaz em facilitar os desempenhos de leitura e escri- ta. Assim. enquanto que a da língua de sinais natural primária do surdo é visual e quiroarticulatória. Na sur- .e. O Português não é apenas uma língua estrangeira.. uma natureza bastante distinta: Não são fonológicos. e recorrer a elas é de muito menor valia. Como a operação de sistemas de representação externa (i. Mas. Na escrita comete paragra- fias literais com trocas de ordem das letras e troca entre letras visual- mente semelhantes. sendo semelhantes em forma. Baddeley & Hitch. 1975. como também reduz o efeito benéfico que tal aquisição deveria ter sobre a restruturação e o aper- feiçoamento da língua de sinais. ao processar a leitura e a escrita. Tais erros constitu- em prova cabal de que. não apenas a língua de sinais beneficia menos a aquisição da leitura e escrita alfabé- tica. no da sintaxe. Em contraste. na surda devido à descontinuidade. Dificuldades semelhantes de processamento sintático em ouvintes (cujo quadro mais severo é o do agramatismo. Grant. sistema de represen- tação secundária). e o sistema de escrita al- fabético fonológico com que se espera que ela se expresse. .e.266 Fernando C. Mas. 1992. Wight. & Thomsom. Capovilla. 1966. e. os desempenhos de leitura e de escrita pela criança surda em sistemas alfabéticos são plenamente esperados a partir das pesquisas em neuropsicolingüística cognitiva. 1997. Bellugi et al. 1994). 1997) denotam distúrbios no circuito de reverberação fonoarticulatória (Baddeley. Capovilla. Na criança ouvinte. no entanto. por sua vez. a criança surda encontra-se numa situação peculiar de descontinuidade entre os sistemas primário e secundário de repre- sentação lingüística. manifestando-se também. 1986. a aquisição da leitura e escrita tem um efeito extraordinário de reorganização sobre o desenvolvimento da fala.) da.. Nunes et al. a criança sur- da ancora o processo na sinalização interna. De fato. sistema de representação primária) funciona como base para a aquisição da leitura e da escrita (i. e especialmente. (1989) descobriram que ela tende a cometer troca de palavras na leitu- ra e na escrita quando os sinais correspondentes compartilham ele- mentos quirêmicos. Assim. Desta forma. tais erros são perfeitamente esperados. 1974. Devido às diferenças de sintaxe entre a língua de sinais e a língua falada.. Eysenck & Kea- ne. Badde- ley. nor- malmente a compreensão de leitura e a qualidade da escrita da criança surda são menores do que as da ouvinte. 1992.e.. entre a sinalização interna visual e quiroarticula- tória com que ela faz processamento interno. A descontinuidade entre os sistemas não só aumenta a dificuldade de aquisição de leitura e escrita e o esforço necessário para ela. Bad- deley & Logie. a fala (i. a limitação da sina- lização interna em permitir processamento eficaz de leitura e escrita em sistemas alfabéticos extrapola o nível da morfologia do item lexi- cal. Capovilla (Org. cf. novamente. a compreensão auditiva e a expressão oral de uma pes- soa alfabetizada tendem a ser nitidamente superiores às de um analfa- beto. como também é menos beneficiada por ela. . Tal método.. Assim. Só com o início do século XXI é que estamos considerando a possibilidade de a descontinuidade entre os sistemas de representação não ser inerente à condição da surdez.e. 2001) correspondentes aos grafemas da escrita.. embora extremamente trabalhoso para a criança e a equipe. pode-se operar ou sobre a língua de sinais (i. É interessante notar que a alternativa de operar sobre o segundo fator. é indubitavelmente eficaz (ainda que menos para a sintaxe que para a morfologia).e. mas que a continuidade pode ser restabelecida bus- cando um sistema de escrita para o surdo que seja mais apropriado à sua língua de sinais primária do que o alfabético (Capovilla & Capo- . A proposta da filosofia educacional do Oralismo consiste em levar a criança surda a abdicar da língua de sinais em favor da oraliza- ção. escrita alfabética) em que se encontra a criança surda. Assim. Só agora estamos percebendo que o equaciona- mento da descontinuidade não requer necessariamente a proscrição da língua de sinais. aprendendo a fazer discriminação fina dos fonemas correspondentes aos grafemas da escrita.e. a única saída proposta pelos es- tudiosos da área foi substituir a língua de sinais primária pela língua falada. sistema de representa- ção primário) ou sobre o sistema de escrita alfabético (sistema de re- presentação secundário). para a- primorar a leitura e a escrita. tal proposta encontra uma certa justificação: Para a criança surda.. Capovilla & Raphael. aprendendo a fazer discri- minação fina das articulações (inclusive com o auxílio da soletração digital. pode-se operar sobre (i. mas do ponto de vista cognitivo funcional. Embora não dos pontos de vista antropológico e cultural. enquanto a criança ouvinte é levada a fa- zer exercícios fonológicos. língua de sinais) e secundária (i.e. o equivalente à consciência fonoló- gica da ouvinte seria a consciência oroarticulatória. a criança surda é le- vada a fazer exercícios oroarticulatórios. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 267 Equacionando os sistemas de representação de informação para reduzir a descontinuidade Para equacionar tal problema de descontinuidade entre os sis- temas de representação primária (i. passou praticamente despercebida durante todo o século XX.. substituir) um de dois fatores da equação. sendo que a leitura e a escrita das crianças surdas que oralizam tendem a ser bastante superiores às daquelas que não o fazem. No passado. com a substituição provisória do sistema de escrita alfabético. de- senvolvido pela norte-americana Sutton (2000). aprimoramento e desen- volvimento do primário. como a aquisição do sistema se- cundário sempre resulta em reorganização. para ser eficien- te. conhecido como DanceWriting. o uso de um tal sistema de escrita levaria na- turalmente à expansão. na década de 1970 ela começou a fazer os primeiros ensaios sobre a possibilidade de fazer uso do sistema como uma maneira de registrar a mais fascinante e refinada de todas as coreografias. ao desenvolvimento e ao refinamento lingüís- tico do sinal. e a colocaria em pé de igualda- de com a ouvinte. Hoje SignWriting é usado em 28 países de todo o mundo como um sistema de escrita visual prático para a comunicação escrita .) villa. Um tal sistema de escrita visual direta de sinais traria múltiplos benefícios psicológicos e sociológicos. Sutton primeiro criou um sistema de notação de co- reografias. 1995). Intrigada pelas possibili- dades do sistema para registrar orientações e movimentos do corpo no espaço. Isto seria instrumental à constituição da identi- dade da cultura de sinais e do povo surdo. a surda pode- ria beneficiar-se sobremaneira de uma escrita visual capaz de mapear os quiremas de sua língua de sinais. a escrita deve sempre mapear as propriedades essenciais da lingua- gem que ela se propõe a representar (Robinson.268 Fernando C. o que aceleraria seu de- senvolvimento lingüístico e cognitivo. no território geográfico e através das gerações. Ao mesmo tempo. Sendo uma es- tudiosa da dança. e sistematicamente descrito e desenvolvido em Capovilla e Sutton (2001). 2001. Permitiria à criança surda tirar vantagem das propriedades visuais de sua língua materna para pensar. culminando no enriquecimento da língua de sinais (na medida em que os sinais de grupos e subculturas variadas forem sendo incorporados) e em sua normatização como língua oficial da cultura surda e do povo surdo. a língua de sinais. Do mesmo modo que a criança ouvinte pode beneficiar-se do uso de uma escrita alfabética para mapear os fonemas de sua língua falada. e ao seu de- senvolvimento cultural e social pleno. Capovilla & Sutton. Como vimos. 2001). A inclusão do sistema de escrita visual direta de sinais como pos- sível meio de atingir o bilingüismo pleno SignWriting é um sistema de escrita visual direta de sinais. à sua integração espacial e temporal. Capovilla (Org. comunicar-se e escrever numa única língua. e. 1999). & Capovilla. 1979). Ele emprega diferentes símbolos visuais para represen- tar as diversas dimensões relevantes à composição sublexical dos si- nais. e para permitir a telecomunicação entre surdos. ou foneticamente para a sua escrita prática no dia a dia. Macedo. Raphael. SignWriting vem sendo usado em cursos de informática e língua de sinais para crianças surdas (Stumpf.. SignWriting representa os quiremas de que se compõem os sinais nas diversas lín- guas de sinais. baseado no sistema primário que é a lín- gua de sinais. funciona como um sistema . os tipos. as expressões faciais associadas. Pode ser empre- gado fonologicamente (i. especialmente delineado para essa escrita. e como um sistema de notação lingüística para o estudo científico comparativo das línguas de sinais por parte de lingüistas.e. No sentido fonético. sua locali- zação no espaço da sinalização e sua orientação nos planos da sinali- zação. para documentar a gramática da Língua de Sinais Brasi- leira (Quadros. e as modulações de mímica e pantomima para fazer a descrição analógica precisa de particularida- des das situações descritas (Klima & Bellugi. 2001). 1998). ou da mesma língua de sinais. tal como ocorre em diferentes regiões. enquanto sistema de escrita visual direta. Charin. 1995). tais como as configurações (i. No sentido fonológico. Enquanto escrita. e entre surdos e ouvintes. quirêmico) internacional para a notação de sinais. Há também um programa de compu- tador. formas.e. Isto possibilita seu em- prego como instrumento para o registro científico dos sinais e para a- nálises lingüísticas refinadas comparando as características de diferen- tes línguas de sinais. para documentar os sinais dessa língua no Di- cionário enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de Sinais Brasi- leira (Capovilla & Raphael. chamado SignWriter (Gleaves & Sutton. para escrever estórias de contos infantis em Libras (S- trobel. e a comunicação face a face entre surdos com distúrbios motores e ouvintes (Capovilla. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 269 cotidiana entre surdos.. funciona como uma espécie de alfa- beto fonético (i. so- taque regional) com que um dado sinal é feito. 2001). SignWriting é um sistema secundário de re- presentação de informação. freqüências e direções dos movimentos en- volvidos.. quiremicamente) para o registro científico das línguas de sinais.e.. permitindo descrições finas e minuciosas do modo específico (i. 1995). Duduchi. No Brasil. Do mesmo modo como sistemas de escrita alfabéticos representam os fonemas de que se compõem as palavras das diversas línguas faladas. articulações) de mão. UK: Oxford Univer- sity Press. Capovilla (Org. A. Baddeley.g. O objetivo deste breve capí- tulo foi apenas o de chamar a atenção para o potencial deste sistema de escrita visual direta de sinais como uma ferramenta para o desen- volvimento cognitivo e lingüístico da criança surda. 1-31. D..) de escrita prático e funcional. A. Working memory. 18. (1992). E. num programa pioneiro e bem sucedido de ensino de leitura e escrita para surdos que continua até o presente (Kegl.. Baddeley. Grant. A filosofia educacional do bilingüismo nunca será plena até que inclua a adoção experimental da escrita visual direta de sinais e que teste sua eficácia em promover a educação e a proficiên- cia de leitura média da criança surda para além do patamar histórico de terceira série do ensino fundamental (Prillwitz & Vollhaber. Referências bibliográficas Baddeley. enquanto ignora as demais. variações essas que são irrelevantes ao significado do sinal. (1986). Quarterly Journal of Experimental Psychology. 362-365. D. Rosenberg. Ao ig- norar variações sutis nos modos de sinalizar entre um e outro grupo de sinalizadores. 44. & Thomson. 1990). que registra apenas e tão somente as u- nidades distintivas entre os sinais. Oxford. Baddeley.270 Fernando C. 1999) sobre língua de sinais. A. funciona exatamente como o sistema de escrita alfabético que ignora as variações de sotaque regional da fala. 1998. Short-term memory for word sequences as a function of acoustic. 2001). a consolidação da cultura de sinais e a organização soci- al do povo surdo. Wight.. Gangel-Vasquez. S. Além de seu emprego em todo o mundo. que são irrelevantes ao significado das palavras faladas. D.. 1999. N. Qua- dros. Is working memory working? Quarterly Journal of Experimental Psychology. A. SignWriting vem sen- do usado há vários anos na Nicarágua. Uma descrição detalhada de Sign- Writing e de seus desenvolvimentos em pesquisa internacional e brasi- leira pode ser encontrada neste dicionário no capítulo intitulado: Co- mo ler e escrever sinais da Libras: A escrita visual direta de sinais SignWriting (Capovilla & Sutton. (1966). semantic and formal similarity. Foi também empregado em vários artigos e dis- sertações e teses (e. 1994). (1975). a evolução da lín- gua de sinais. D. Imagery . Problemas de leitura e escrita: Como identificar. Alfabetização: Método fô- nico. C. Psicologia: Reflexão e Crítica. A. Dyslexia: Per- spectives from sign and script. 1(2). (1992). S. & Logie. MA: Bradford Book & MIT Press. G.. C. Auditory imagery and working memory. Efeitos do treino de consciência fonológica em crianças com baixo nível sócio- econômico. H. pp. & Capovilla. Capovilla. G. UK: Academic Press. In M. C. Hillsdale. P. Bower (Ed. & Capovilla.. (1998).). M. Rabbitt.. 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São Paulo (www. 1988. assegurada. visando o pleno desenvolvimento da pessoa. direito de todos e dever do Estado e da família. ao promulgar a Constituição da República Federativa Brasileira (Congresso Nacional. a saúde. Rio de Janeiro Pós-graduado em Magistério em Direito.com Em 20 de novembro de 1959 era promulgada por unanimidade de votos na Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas (O- NU) a Declaração Universal dos Direitos da Criança. o lazer. O dever do Estado com a educação será efetivado me- diante a garantia de: i.br) e-mail: alenoad@hotmail. inclusive. a assistência social aos desamparados na forma desta Constitui- ção. Artigo 205. RJ Especialista pelo Instituto Brasileiro de Mercado de Capitais Noronha Advogados. o trabalho. a proteção à maternidade e à in- fância. Ensino fundamental obrigatório e gratuito. a segurança. seu preparo par o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.noronhaadvogados. sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria. A educação. 1998) os princípios estabeleci- dos pela ONU fizeram-se presentes em vários dispositivos. será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade. . Universidade Estácio de Sá. Artigo 208. Só 29 anos mais tarde. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 275 Capítulo 17 O Estatuto da Criança e do Adolescente Alexandre Leite Ribeiro do Valle Advogado pela Universidade Santa Úrsula. Compete ao Poder Público recensear os educandos no ensino fundamental. em relação a educação. atra- vés de programas suplementares de material didático- escolar. ou sua oferta irregular. Parágrafo 2°. vii. em idade escolar ou não. vi. Oferta do ensino regular.) ii. que a Constituição Federal de 1988 apresenta uma série de normas que ga- rantem a todo o cidadão. alimentação e assistência à saúde. pode-se concluir. fazer-lhes a chamada e zelar. Em linhas gerais. por si só bastam a regular a matéria a que se propõem. Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. iii. ou seja. da pesquisa e da criação artística. Capovilla (Org. transporte. O não-oferecimento do ensino obrigatório pelo Po- der Público. Atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. importa responsabilidade da autori- dade competente. dependem de norma regu- . Parágrafo 3º. juntos aos pais ou responsáveis. Atendimento ao educando. • Normas de eficácia plena ou autoaplicáveis são aquelas que dispensam a interveniência de norma reguladora. Acesso aos níveis mais elevados do ensino.276 Fernando C. segundo a capacidade de cada um. Neste aspecto. é importante salientar que a ciência do Direito reconhece três tipos de normas: Normas de eficácia plena. embora em princípio aplicáveis. O acesso ao ensino obrigatório é direito público subjetivo. Parágrafo 1°. adequado às condições do educando. normas de eficácia contida e normas com eficácia limitada. • Normas de eficácia contida podem ser definidas como aquelas que. no ensino fundamental. v. iv. preferencialmente na rede regular de en- sino. pela freqüência à escola. Progressiva universalização do ensino médio gratuito. o acesso ao ensino público gratuito e de boa qualidade. Dessa forma. apre- sentar formas de materialização do que ali se encontra disposto. abrangendo. Salvo as exceções legais. o direito a educação. que estabeleça a forma de sua aplicação. que. legislação esta que traz. Com o intuito de garantir eficácia plena às normas constitucio- nais referentes aos direitos sociais da criança e do adolescente. A norma legal torna-se mera utopia legislativa. uma norma jurídica gera efeitos. perante toda a so- ciedade que a ela se encontra submetida. acima referido. entretanto. De fato. muitas vezes. São. contudo. o Estatuto da Criança e do Adolescente. • Normas de eficácia limitada são todas aquelas que se limitam a definir princípios e diretrizes sobre determinado assunto. ser- vindo principalmente como orientação ao legislador na edição de normas hierarquicamente inferiores. Neste aspecto. 1990). Ocorre que.069. face a sua não aplicabilidade prática no tempo e espaço em que se vive. um pouco mais deta- lhadamente. algumas das normas mais avançadas em matéria de direito infantil. haja vista a realidade adversa do local em que a norma deve ser aplicada. portanto. no ordenamento jurídico brasileiro. repete. em seus 267 artigos. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 277 ladora posterior. esta acaba por tornar a norma sem efeito. torna-se evidente a influência que tais legisla- ções exerceram sobre o legislador nacional. Ao comparar o estatuto. Por sua vez a eficácia da norma encontra-se diretamente vinculada à conduta daqueles que de- . também denominada Estatuto da Criança e do Adolescente ou ECA (Congresso Nacional. ao dispor sobre a educação. é possível afirmar que as normas constitucionais acima expostas encaixam-se nesta última classe (normas de eficácia limitada). foi promulgada em 13 de julho de 1990 a lei 8. é importante distinguir a eficácia da norma de sua vigência legal. inclusive. devendo portanto ser consideradas como parâmetros a se- rem seguidos pelo legislador infraconstitucional na edição de normas referentes a educação. o que se estabeleceu na Constituição. ou seja passa a vigorar. que procurou incluir. com determinadas le- gislações estrangeiras. vinculam o legisla- dor quando da edição de normas sobre aquele assunto. sem. ao ser publicada. normas sem aplicabilidade prática. ao “importar” normas le- gais alienígenas sem a necessária adaptação socioeconômica. um vasto rol de direitos. Em suma. “não é a cons- ciência dos homens que determina o seu ser. ou seja. aquele que é dada a possibilidade de exercê-lo. p. aque- las que se encontram ligadas a uma mesma situação fática. Portanto. religiosos. Nos termos do artigo 6º da Constituição Federal. Apenas não é possível mensurar com exatidão as pessoas abrangidas. p. ainda que apresente menos direitos e garantias. são direitos que são de “todo mundo” mas que “ninguém” exige porque “alguém” de- veria fazê-lo. Para as ações cíveis fundadas em interesses coletivos . Tal influência se mostra bastante evidente em socie- dades primitivas e até em algumas sociedades contemporâneas. Nos chamados direitos difusos. ou seja um direito subjetivo difuso. o direito a e- ducação é um direito social. mas não tem eficácia real”. de eficácia prática. Capovilla (Org. O universo jurídico é de tal forma influenciado por fatores cul- turais. Para Marx (1867). por ser demasiadamente utópico. determina a sua consciência”. o Estatuto da Criança e do Ado- lescente. 16). A melhor das leis é aquela que. Na lição de Montoro (1996. sociais. O artigo 75 do código civil dispõe que a todo direito correspon- de uma ação que o assegura. ou seja. o artigo 210 do ECA dispõe: Artigo 210. 593) “uma norma jurídica que não é respeitada e cumprida poderá ter vigência legal. pode ser aplicada. in- versamente. algumas normas ainda se encontram demasiadamente distantes da realidade social brasileira. Especificamente em relação à proteção a infância e a juventude. que pode ser definido como direitos cujos titulares são indeterminados e nos quais não há uma relação jurídica base. apud Eagleton (1999. não basta a vi- gência de uma lei para que a sociedade seja alterada. es- te sujeito ativo é indeterminado. em muitos de seus dispositivos. enfim fatores psicológicos. Um dos elementos do direito subjetivo é o sujeito ativo. ou exigir do poder público a garantia de fazê-lo. que muitos dou- trinadores definem o direito como o interesse social amparado por normas jurídicas. mas ao contrário é preciso primeiro que a sociedade se altere para que então a lei tenha eficácia. mas não inexistente.278 Fernando C. onde há uma nítida identificação de normas morais e religiosas com normas de direito. carece. posto que ainda que com a melhor da boa vontade daqueles que deveriam aplicá-las. é seu ser social que.) veriam observá-la. Em relação a educação infantil. mais que perfeitas quando. nos termos do código penal brasileiro. Todavia. o poder destas entidades é limitado. As normas constitucionais referentes a educação são e- xemplos de normas imperfeitas. são consideradas menos que perfeitas as normas que. o Distrito Federal e os territórios. os Municípios. O Estatuto da Criança e do Adolescente. os Estados. de forma geral. As associações legalmente constituídas há pelo menos 1 (um) ano e que incluam entre seus fins institucionais a defesa dos interesses e direitos protegidos por esta lei. são normas meramente pragmáticas. poderia. em muitos casos. de força coercitiva contra autoridades públicas negligentes. posto que impõe. é imposta alguma sanção àqueles que não cumprirem com o que ali se determinou. imperfeitas seriam as leis mera- mente formais. ou seja. e por fim. É o caso dos pais que não matriculam seus filhos na escola ficando assim sujeitos a processo criminal. em perfeitas. punições que devem ser aplicadas a aqueles que não cumprem com o ali disposto. Assim. ii. os pais estão obrigados a manter seus filhos devidamente ma- . porque a lei que estabelece responsabilidades não estabelece sanções. materiais e todas as condições mínimas de aprendizagem também estabelecidas em lei. Já no Direito Romano as normas jurídicas e- ram classificadas. a lei impõe também a a- plicação de determinada pena. para determinadas condutas. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 279 ou difusos. ser considerado como uma lei menos que perfeita. se hou- ver prévia autorização estatutária. além da nulidade do ato praticado em desacordo com a norma. consideram-se legitimados concorrentemente: i. até porque. mesmo que em determinados casos não existam professores. dispensada a autorização prévia da assembléia. de acordo com as sanções que lhes eram dotadas. normas perfeitas são aquelas que. uma vez que a lei se ressente. imperfeitas. as que não apresentam nenhum tipo de sanção ao seu descumprimento. Assim. em que são estabelecidas responsabi- lidades mas sem a conseqüente punição a aqueles que a desobedece- rem. mais que perfeitas e menos que perfeitas. como dito antes. A União. em conseqüência de sua vio- lação. iii. acarretam a nulidade do ato. por sua vez. O Ministério Público. embora não acarretem a nulidade do ato. uma autarquia (a segunda maior em orçamento do Brasil) vinculada ao Ministério da Educação. até porque. e segundo o relatório da ONU 2000 (Organização das Nações Unidas. Co- lômbia. criança na escola é dinheiro para prefeitura. Para melhor organizar e fiscalizar os recursos financeiros desti- nados a melhoria do ensino no Brasil. Chile. As normas legais expressas em nossa carta magna são um ideal talvez impossível de alcançar. perde sua eficácia prática. dos quais 60% deveriam ser destinados ao quadro de pessoal das esco- las (Ministério da Educação. pois temos em al- guns municípios mais alunos matriculados no ensino fundamental do que jovens em idade escolar. não basta a existência de uma lei. ocorre que como o Fundef é constituído por 15% da arrecadação de estados e municípios. Uruguai. para que as mazelas de uma sociedade com tantas diferen- ças sociais sejam dissipadas como passe de mágica. Venezuela. formado por 15% da arrecadação de estados e municípios. sobrepujando a edu- cação infantil. Assim. Cazaquistão e Suriname. ainda assim. deve ser buscado. 2001). foram instituídos dois fundos na década de 1990: o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE). Todavia. senão . e. surgiram dois problemas: O primeiro é que muitas prefeituras têm optado por investir e ampliar apenas as redes fundamentais do ensino. Após a instituição destes fundos. Quando a lei não condiz com a realidade do tempo e espaço em que deve viger torna-se letra morta.280 Fernando C.) triculados. o Brasil passou de 78º para 74º país no índice de desenvolvi- mento humano. mesmo assim atrás de Argentina. É o que se denomina fenômeno da "clo- nagem" de alunos. como o dinheiro dentro de ca- da estado é distribuído segundo o número de alunos matriculados no ensino fundamental. em teoria excelente. mas que. Capovilla (Org. não podemos permitir que a discrepância existente entre a norma escrita e a realidade social obste a aplicação de medidas. ou seja. 2000). e o Fundo de Manutenção e De- senvolvimento do Ensino fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef). O segundo refere-se a uma questão matemática um pouco complexa (e que não é ensinada em escolas). coincidentemente. De acordo com este rela- tório esta melhora deveu-se principalmente a constatação do aumento no número geral de matrículas escolares. Como se vê acima. Brasília. São Paulo. para quem "A justiça sem força é impotente. Bra- sília. pois. Encontros pela justiça na educação. Eagleton. (Disponível na Internet em http://www.org.org/ archi- ve/marx/works/cw/volume35/index. São Paulo. promulgada em 13 de julho de 1990. Montoro. só faltando uma lei. É preciso que nossas autoridades tenham em mente que nossas crianças um dia crescerão. Introdução à ciência do direito.htm) Congresso Nacional (1990).com/downloads. (1946). É preciso. Referências bibliográficas Congresso Nacional. (1999). (Disponível na Internet para download em http:// paisonline. (1998). Brasília. Montoro (1996. Constituição Federal interpretada pelo STF (3a. K. a que mande pôr em vigor todas as outras”. Pensées.homestead. (1867). edição). Organização das Nações Unidas (2000). colocar juntas a justiça e a força e. Ministério da Educação. Marx. A. e terão res- peito por nós na exata medida do respeito que temos por elas hoje. F.br /HDR/HDR2000/rdh2000/idh/Tabela%20RDH. edição). F. SP: Editora Oliveira Mendes.senado.htm) Ministério da Educação (2001). (Dispo- nível na Internet em http://www. DF: Im- prensa Oficial. Marx e a liberdade. Concluindo. 8. SP: Editora Unesp. (1996). A. Constitui- ção da República Federativa do Brasil: promulgada em 5 de outu- bro de 1988 (24a. 594) atribui a Capistriano de Abreu a afirma- ção de que “O Brasil possui uma legislação perfeita. e a força sem justiça é tirania. O Capital: Prefácio à crítica da economia política de 1859. pelo menos suficientes a garantir um mínimo de dignidade à população mais carente. p. (Disponível na Internet em: http://www. Assembléia Nacional Constituinte (1988).html) Custódio. J. Estatuto da Criança e do Adolescente: Lei no. empres- tamos a lição de Blaise Pascal (1946. assim. France: Hachette.undp.marxists. fazer com que o justo seja forte e com que o forte seja justo”. B. T.gov. 24ª edição.pdf) Pascal. DF: Imprensa Oficial. Relatório do desenvolvimento humano 2000. p. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 281 ideais.089.br/ bdtextu- al/const88/const88. . DF: Fundescola. 298). São Paulo: Edito- ra Revista dos Tribunais. Paris. 282 Fernando C. Capovilla (Org.) Capítulo 18 Perfil cognitivo de crianças com atraso de escrita no International Dyslexia Test 11 Alessandra G. S. Capovilla Psicóloga, Mestre, Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia, Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail:
[email protected] Fernando C. Capovilla Psicólogo, Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph.D. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado, Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo e-mail:
[email protected] Visão geral O International Dyslexia Test (IDT) avalia diferentes habilida- des cognitivas relacionadas à aquisição de leitura e escrita, como consciência fonológica, processamento auditivo, processamento visu- al, velocidade de processamento, seqüenciamento, habilidades moto- ras, raciocínio e habilidades matemáticas. Ele já foi traduzido para di- ferentes línguas e é usado como instrumento para o diagnóstico da dis- lexia em uma série de países. Este estudo preliminar, com alunos bra- sileiros de primeira série de escola pública, teve como objetivo adap- 11 Apoio: CNPq e FAPESP. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 283 tar o teste ao português brasileiro e verificar as habilidades cognitivas em que bons e maus leitores diferem. Os resultados mostraram que crianças com dificuldades de escrita tiveram desempenhos significati- vamente inferiores às crianças sem dificuldades de escrita em consci- ência fonológica, processamento auditivo, seqüenciamento e veloci- dade de processamento. Entretanto, seus escores foram semelhantes em habilidades motoras, processamento visual e habilidades aritméti- cas. Tais resultados são similares àqueles encontrados em outras orto- grafias alfabéticas, como o inglês e o alemão. Isto confirma a impor- tância da consciência fonológica, do processamento auditivo e do se- qüenciamento para a aquisição de leitura e escrita em ortografias que mapeiam a fala no nível fonêmico. Introdução A dislexia do desenvolvimento tem sido estudada por diversos pesquisadores em todo o mundo. As definições deste conceito, porém, são variáveis. Segundo Harris e Hodges (1981), a dislexia pode ser de- finida como uma forma primária de problema de leitura devido a al- gum tipo de disfunção do sistema nervoso central. De acordo com a World Federation of Neurologists (1968), a dislexia do desenvolvi- mento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolari- zação regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e so- letração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelec- tual. O National Institute of Health americano define dislexia como "um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificulda- des em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas; elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais" (Research Committee, The Orton Dyslexia So- ciety, 1995, p. 2). A palavra dislexia é derivada dos radicais gregos dis (dificulda- de) e lexis (palavra). Um dos primeiros registros de dificuldades de leitura e escrita data de 1896, quando Pringle Morgan, um médico in- glês, documentou o caso do menino Percy no British Medical Journal. O menino tinha sérias dificuldades com palavras escritas e letras, ape- 284 Fernando C. Capovilla (Org.) sar de ter boas habilidades em outras áreas. Assim como variam as definições sobre a dislexia, também va- riam os fatores que são apontados como causais por diferentes teorias. Historicamente, de início, a dislexia foi relacionada a dificuldades de processamento visual (Bronner, 1917; Orton, 1937). De acordo com tal interpretação, as dificuldades de leitura e escrita seriam conseqüen- tes a problemas com discriminação visual, movimentos oculares, me- mória visual e convergência binocular (Catts, 1996; Eden et al., 1995). Tal hipótese, porém, não foi confirmada por estudos de intervenção em que disléxicos eram submetidos a programas para desenvolver o processamento visual. Naqueles estudos, apesar deles apresentarem ganhos em habilidades visoespaciais, seu desempenho em leitura e es- crita continuava rebaixado (Grégoire & Piérart, 1997). A partir dos anos 70, estudos como o de Shankweiler e Liber- man (1972) e os de Vellutino et al. (1977) começaram a enfatizar a importância do processamento fonológico para a leitura e a escrita, e o foco passou do processamento visual para o fonológico (Liberman et al., 1982; Torgesen, 1988; Vellutino, 1979). A Hipótese do Déficit Fonológico foi corroborada por inúmeras pesquisas, com evidências de que dificuldades metafonológicas predizem dificuldades ulteriores na aprendizagem da leitura, e de que intervenções para desenvolver consciência fonológica produzem ganhos em leitura e escrita (Bradley & Bryant, 1983; Capovilla & Capovilla, 2000; Cunningham, 1990; Elbro, Rasmussen, & Spelling, 1996; Lie, 1991; Lundberg, Frost, & Petersen, 1988; Schneider et al., 1997; Torgesen & Davis, 1996). Tais distúrbios fonológicos poderiam levar a diferentes dificul- dades, freqüentemente encontradas nos maus leitores, como por e- xemplo o baixo desempenho em determinados subtestes do WISC, padrão conhecido como perfil ACID, que corresponde a desempenhos inferiores nos subtestes de Aritmética, Código, Informação e Dígitos. De acordo com Nicolson e Fawcett (1994), as dificuldades com o sub- teste de Dígitos (que requer a repetição de números nas ordens direta e inversa) seriam decorrentes de um distúrbio na estocagem fonológica que, por sua vez, poderia estar relacionada a representações lexicais deficientes (Elbro, 1998). Já as dificuldades no subteste de Informação seriam decorrentes, num primeiro momento, do baixo vocabulário e, num segundo momento, da dificuldade de extrair informação da pala- vra escrita. Ambas as dificuldades comporiam um círculo vicioso, de Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 285 modo que as crianças que têm menor vocabulário teriam maior difi- culdade em apreender significado a partir da leitura, o que levaria a um rebaixamento ainda maior do vocabulário, e assim sucessivamen- te. Tal processo é denominado por Stanovich (1986) de efeito de Ma- teus. Porém, conforme Nicolson e Fawcett (1994), os baixos desem- penhos nos subtestes de Código e Aritmética não podem ser bem ex- plicados apenas pela Hipótese do Déficit Fonológico. Alguns outros distúrbios parecem estar subjacentes a tais dificuldades. Por exemplo, Miles (1983) sugere que o baixo desempenho em Aritmética pode es- tar relacionado a uma dificuldade em aprender associações (como re- lacionar o número ao seu nome e valor, ou memorizar resultados de operações básicas). Já o subteste de Código estaria relacionado à velo- cidade de processamento. Aliás, vários estudos têm relatado que os maus leitores e os disléxicos apresentam baixa velocidade de proces- samento de informação, tanto de informação auditiva quanto de in- formação visual ou tátil (e.g., Rudel, Denkla, & Broman, 1981; Swan- son, 1987). Assim, atualmente há vastas evidências de que os disléxicos a- presentam desempenhos inferiores aos dos normoléxicos em tarefas de consciência fonológica (envolvendo manipulação de fonemas), memó- ria de trabalho fonológica, discriminação de fonemas, velocidade e precisão de acesso léxico (Olson, 1992) e, freqüentemente, eles apre- sentam, ainda, dificuldades em uma série de tarefas não-verbais, como aritmética e velocidade de processamento de informação. Evidências de dificuldades significativas com memória de trabalho fonológica, discriminação de fonemas e velocidade de processamento foram re- centemente documentadas num estudo experimental comparando bons e maus leitores brasileiros (Capovilla, Capovilla, & Silveira, 2000). É importante considerar, ainda, a influência do sistema ortográ- fico sobre o tipo de dislexia em interação com o fator causal prevale- cente. De acordo com Goswami (1997), em diferentes ortografias, as dificuldades e os padrões de erro dos disléxicos também são diferen- tes. É necessário, portanto, comparar os desempenhos de crianças bra- sileiras com os de crianças de outras nacionalidades. Do ponto de vista das correspondências entre grafemas e fonemas, enquanto a ortografia do português usado no Brasil é bastante regular, a do inglês é conside- ravelmente menos regular (Parente, Silveira, & Lecours, 1997). A maior 286 Fernando C. Capovilla (Org.) parte da pesquisa sobre dislexia do desenvolvimento é conduzida com crianças falantes do inglês (Smythe & Everatt, 2000). Os achados fo- calizando dificuldade de processamento fonológico em disléxicos po- dem, assim, estar refletindo a influência da ortografia alfabética sobre a aquisição da leitura e escrita em inglês. Por exemplo, na ortografia ideofonêmica chinesa (Morais, 1994) as crianças freqüentemente apresentam erros por confusão visu- al, i.e., a troca de caracteres visualmente semelhantes, mas não rela- cionados fonologicamente. Um erro freqüente também no chinês é a troca semântica, em que um caractere é trocado por outro semantica- mente semelhante, mas não relacionado a ele de modo visual ou foné- tico. Tais erros são bastantes incomuns em ortografias alfabéticas, como o inglês ou o português, e estão relacionados ao aspecto viso- morfêmico da ortografia chinesa. Nesta abordagem que considera a influência da ortografia, Smy- the (2000) define dislexia como “uma dificuldade na aquisição de lei- tura, escrita e soletração que pode ser causada por uma combinação de distúrbios fonológicos, visuais e de processamento auditivo. Podem também estar presentes dificuldades na evocação de palavras e na ve- locidade de processamento”. É necessário, portanto, investigar quais são as relações entre a ortografia e as diferentes dificuldades subjacentes aos problemas de leitura e escrita. Pode-se levantar a hipótese de que em cada ortografia haja diferentes fatores causais subjacentes a tais problemas. Ou, por outro lado, os mesmos distúrbios podem ser encontrados, mas com di- ferentes prevalências em função das características da ortografia. Para que tal comparação possa ser feita, porém, é preciso de- senvolver instrumentos internacionais de avaliação, de forma que cri- anças de diferentes países possam ser avaliadas com base em um teste padrão, possibilitando as comparações entre ortografias. Um dos ins- trumentos desenvolvidos com este objetivo é o International Dyslexia Test ou IDT (Smythe & Everatt, 2000), que avalia diferentes aspectos do processamento cognitivo e que está sendo traduzido para diferentes línguas, permitindo a comparação do desempenho de crianças disléxi- cas e normoléxicas em diferentes países. No presente estudo o Inter- national Dyslexia Test foi traduzido para o português brasileiro e apli- cado a 12 crianças de primeira série de ensino fundamental público, com vistas a obter uma adaptação brasileira preliminar do mesmo e a Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 287 avaliar os subtestes em que diferem crianças brasileiras com bom e mau desempenho de escrita sob ditado. Método Participantes Participaram do presente estudo 12 crianças (i.e., seis sem difi- culdade de escrita sob ditado, e seis com dificuldade de escrita sob di- tado) selecionadas a partir de uma amostra de 90 crianças de três tur- mas de primeira série de uma escola pública de ensino fundamental do interior do estado de São Paulo. Instrumento O International Dyslexia Test (Smythe & Everatt, 2000) avalia diferentes aspectos do processamento cognitivo. É dividido em duas partes, uma de aplicação coletiva e outra de aplicação individual. A parte coletiva contém os seguintes subtestes: 1. Alfabeto: A criança deve escrever as letras do alfabeto em seqüên- cia; 2. Cópia de formas: A criança deve copiar quatro diferentes formas geométricas; 3. Aritmética: A criança deve solucionar 20 operações aritméticas simples; 4. Ditado: A criança deve escrever 30 palavras e 10 pseudopalavras faladas pelo examinador; 5. Memória de curto prazo (digit span): O examinador diz 16 se- qüências de dígitos, cada uma com 2-9 dígitos e, após cada uma das seqüências, a criança deve escrever os dígitos; 6. Raciocínio: A criança deve responder ao teste de Matrizes Progres- sivas Coloridas de Raven, escala especial. Além desses subtestes, com base no desempenho da criança na parte coletiva são ainda analisados os fatores: 1. Qualidade da escrita; 2. Espelhamento de números eventualmente cometidos no subteste de memória de curto prazo. 288 Fernando C. Capovilla (Org.) A parte coletiva contém os seguintes subtestes: 1. Leitura de palavras: A criança lê 14 linhas com cinco palavras ca- da; 2. Leitura de pseudopalavras: A criança lê 10 pseudopalavras; 3. Aliteração: O examinador fala três palavras, e a criança deve iden- tificar qual delas começa com um som diferente das demais; 4. Rima: O examinador fala três palavras, e a criança deve dizer qual termina com um som diferente das demais; 5. Contagem decrescente: A criança deve contar de trás para frente, de três em três números, a partir do número 100; 6. Repetição de palavras: O examinador fala seqüências com 2-5 pa- lavras, e a criança deve repeti-las; 7. Repetição de pseudopalavras: O examinador fala seqüências com 1-4 pseudopalavras, e a criança deve repeti-las; 8. Batidas rítmicas: O examinador bate seqüências rítmicas com um lápis e a criança deve reproduzi-las; 9. Nomeação rápida de figuras: A criança deve nomear uma seqüên- cia de 40 desenhos, sendo quatro diferentes desenhos que apa- recem 10 vezes cada um. É computado o tempo total despendi- do na nomeação; 10. Nomeação de números: A criança deve nomear rapidamente duas linhas com 54 números em cada uma delas. É computado o tempo total despendido na nomeação dos números; 11. Desenho de memória de formas: São mostradas à criança cinco fi- guras, uma por vez, que ela pode observar por cinco segundos e então deve desenhar de memória; 12. Seqüência de formas: A criança vê uma seqüência de figuras e, de- pois, sem o estímulo visual inicial, deve organizar um outro conjunto de figuras na mesma seqüência e orientação; 13. Habilidades motoras: O examinador faz uma seqüência de movi- mentos com as mãos, e a criança deve repeti-la; 14. Discriminação de sons: O examinador fala 20 pares de palavras e a criança deve dizer, para cada par, se as palavras começam ou não com o mesmo som; 15. Repetição inversa de números: O examinador fala oito seqüências com 2-5 dígitos cada uma, e a criança deve repetir a seqüência na ordem inversa; 16. Seqüências: A criança deve dizer a seqüência dos dias da semana e dos meses do ano. que podem ser agrupadas da seguinte forma: 1) Leitura: de palavras e de pseudopalavras. o IDT objetiva traçar o perfil cognitivo da criança. os subtestes do IDT avaliam diferentes habilidades cog- nitivas. 6) Processamento visual: Discriminação e percepção visual (cópia de formas). descrevendo o seu desempenho em cada uma das habilidades avalia- das. por- tanto. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 289 Assim. e promover intervenções focais e. Memória de curto prazo (digit span. Com tal perfil. bem mais eficazes para a remediação destes problemas. foram selecionadas 12 crianças distribuídas em . 9) Habilidades motoras. 10) Raciocínio: Matrizes Progressivas de Raven. repetição de números na ordem inversa. 3) Habilidades matemáticas: Aritmética e contagem decrescente. é possível diagnosticar as dificuldades subjacentes aos problemas de leitura e escrita. e em quais aspectos seu desempenho está abaixo ou acima do esperado. 7) Velocidade de processamento: Nomeação rápida de figuras e de números. e batidas rítmicas). Memória seqüencial auditiva (repetição de palavras e pseudo- palavras). 4) Consciência fonológica: Rima e aliteração. Procedimento A parte coletiva do IDT foi aplicada às 90 crianças. 5) Processamento auditivo: Discriminação fonológica (discriminação de sons). 8) Seqüenciamento: Alfabeto e seqüências. e Memória seqüencial visual (seqüência de formas). A partir dos resultados obtidos. 2) Escrita: Ditado e análise da qualidade da escrita. Isto permite verificar em quais aspectos o desempenho da criança encontra-se dentro do esperado para sua idade e nível escolar. Desta forma. Memória de curto prazo visual (desenho de formas de memó- ria). As seis crianças do grupo experimental eram emparelhadas às seis cri- anças do grupo controle em todas as características. o sexo e a turma das crianças (i. elas pertenciam à mesma turma. Ou seja. o escore médio do grupo expe- rimental foi inferior ao do grupo controle (14. . Os efeitos significativos encontram-se ressaltados em itálico. Para assegurar que a tolerância de até três pontos no escore no teste Raven não afetasse os resultados. e tinham escores equivalentes no teste Raven (com tolerância de até três pontos no escore bruto). em cada subteste do IDT. a idade. entre parênteses. dos dois grupos. conforme as Ancovas. Tal delineamento permitiu comparar os desempenhos das crian- ças nos vários subtestes do IDT.5 e 18. o escore máximo que poderia ser obtido pelas crianças naquela tarefa. tinham idades equivalentes (com tolerância de até 4 me- ses). exceto o desem- penho em ditado. as estatísticas p e F obtidas. O controle do nível de raciocínio das cri- anças foi feito pois.290 Fernando C. incluindo palavras e pseudopalavras). Foi também usado como covariante o desempenho das crianças no teste Raven. A Tabela 1 sumaria os resultados. Após o nome de cada subteste encontra-se descrito. eram do mesmo sexo.159).) dois grupos: Seis crianças com altos escores em ditado (grupo contro- le) e seis crianças com baixos escores em ditado (grupo experimental). Este procedimento permitiu comparar crianças com habilidades de raciocínio equivalentes mas com diferentes habilidades de escrita.e.2. respectivamen- te). Resultados Foram conduzidas análises de covariância (Ancovas) tendo co- mo variável independente o desempenho de escrita sob ditado (bom e mau). apesar dos dois grupos serem estatisticamente e- quivalentes no teste Raven (p = .. e como variável dependente o desempenho em cada um dos subtestes do IDT. Capovilla (Org. São apresentados os escores médios. os escores nesse teste foram usados como covariante nas análises estatísticas. dos grupos controle (com boa escrita sob ditado) e experimental (com po- bre escrita sob ditado). o currículo escolar ao qual elas eram expostas). analisando as diferenças de desempe- nho entre as crianças com e sem dificuldades de escrita. mas tinham os desempenhos o mais discrepante possível no escore de ditado total (i.e. e mantendo controlados o raciocínio.. 08 3. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 291 Tabela 1.276 1.42 (máximo = 10) Escrita Subteste GC GE p F (1.17 0.43 3.01 escore em 1 minuto Consciência fonológica Subteste GC GE p F (1.88 0.81 0.121 2.39 0.75 0.35 .0 0.92 Escore total (máximo = 14) Leitura de palavras 13.51 Rima (máximo = 20) 10.33 0.41 0. Leitura Subteste GC GE p F (1.21 1.75 1.000 35.22 corretas em 1 min Leitura de pseudopalavras 5.58 1.006 12.0 11. Resultados dos grupos controle (boa escrita sob ditado) e experi- mental (pobre escrita sob ditado) em cada subteste do IDT. 9) Aliteração (máximo = 10) 7.000 32.86 0. Os efeitos significativos encontram-se ressaltados em itálico.013 9.026 7.63 (máximo = 10) Ditado total 20.25 0. 9) Leitura de palavras 3.91 0.025 7.79 7.51 (máximo = 30) Ditado de pseudopalavras 5.87 0.000 45. 9) Aritmética 2.000 30.09 (máximo = 5) Habilidades matemáticas Subteste GC GE p F (1. as estatísticas p e F obtidas a partir das Análises de Cova- riância. 9) Ditado de palavras 15.61 0.19 (máximo = 40) Qualidade da escrita 4.17 3.17 0.91 0.93 0.46 (máximo = 40) Primeiras letras no ditado 35. São apresentados os escores médios.96 0.12 0.90 (máximo = 20) Contagem decrescente 1. 06 qüência correta (máximo = 5) c) Erros de rotação em 1.31 0.84 2. memória de curto prazo visual e memória seqüencial visual Subteste GC GE p F (1.18 2.6 0.18 (máximo = 7) Repetição de pseudopalavras 4.01 11.004 14.62 total correto (máximo = 8) Batidas rítmicas 4.63 3.7 16.42 0.38 maior seqüência (máximo = 9) Repetição números.23 3.5 0.64 0.4 3.45 0.77 0. 2.32 0.13 Desenho de formas: Forma 2 (máximo = 10) 6.84 (máximo = 20) Repetição números 4.37 0. 2.79 0.018 8.84 2. 9) Discriminação de sons 18.58 2.79 Seqüência de formas: a) Total de linhas em seqüên. 2.46 0.9 4.27 cia (máximo = 8) b) Máximo de cartas em se.61 0.04 Forma 5 (máximo = 10) 2.213 1.75 2.09 Forma 4 (máximo = 10) 4.292 Fernando C.44 0. (máximo = 5) Repetição inversa números.28 seqüências corretas d) Total de erros de rotação 14.23 3. 2.24 maior comprim. 9) Cópia de formas (máximo = 7) 4.10 0.) Processamento auditivo: Discriminação fonológica.208 1.12 .003 Forma 3 (máximo = 10) 6.41 0. Capovilla (Org.42 0.28 (máximo = 16) Repetição inversa números.958 0. memória de curto prazo e memória seqüencial Subteste GC GE p F (1.50 0.72 3.8 0.24 0.53 2.75 6.35 (máximo = 12) Repetição de palavras 4.773 0.11 0.17 2.49 0.616 0.05 6.187 2.38 2. total 6.6 (máximo = 8) Processamento visual: Discriminação e percepção visual.33 1.76 3.178 2.28 1. 50 0. Alfabeto. Leitura de pseudopalavras.03 0.32 2. 9) Nomeação rápida de figuras 47.08 (em segundos) Nomeação rápida de números.05 linha 3 (em segundos) Seqüenciamento Subteste GC GE p F (1.78 0.74 Mão direita (máximo = 3) Mão esquerda (máximo = 3) 2.041 5.80 0.39 1. Leitura de palavras (total correto em 1 minuto).49 Conforme a tabela.96 0. total de acertos) e Seqüências.5 0.09 3.49 0. 9) Alfabeto (máximo = 1) 0.27 0.01 0.013 9. com base no qual os grupos foram separados. houve diferen- ças em: Primeiras letras no Ditado.56 82. 10) Matrizes Progressivas de Raven 18. Qualidade da escrita.11 Raciocínio: Matrizes Progressivas de Raven Subteste GC GE p F (1. Ou seja. houve diferença significativa entre os gru- pos experimental e controle em diversas medidas.2 14. Aliteração.95 0. 9) Habilidades motoras: 2.75 0.09 0.30 2.937 0.64 Habilidades motoras Subteste GC GE p F (1.51 Ambas as mãos (máximo = 3) 2.31 (máximo = 36) Reversões Subteste GC GE p F Reversões 0.15 64.159 2.113 3. crianças que têm desempenho pobre em escrita sob ditado ten- . Repetição de nú- meros (dígitos na maior seqüência.396 0. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 293 Velocidade de processamento Subteste GC GE p F (1.68 Seqüências (máximo = 2) 0. No- meação rápida de números. 49.04 0. Além do escore no Ditado.006 13. Torgesen & Davis. seqüenciamento e velocidade de processa- mento. foi traduzido para o português brasileiro e aplicado a 12 crianças de primeira série de ensi- no fundamental público. em especial naquelas relacionadas a leitura. reforçando a importância das habilidades de consciência fonológica e de seqüenci- amento para a aquisição de leitura e escrita em ortografias que mapei- em a fala no nível fonêmico. Capovilla (Org. tal como descritos em Capovilla e Capovilla (1998). 1990. processamento auditivo. Assim as dificuldades mais marcantes nas crianças com de- sempenho pobre em escrita sob ditado foram relacionadas principal- mente ao processamento fonológico e seqüencial. um instru- mento internacional para a avaliação da dislexia. escrita. processamento visual e habilidades motoras. como o inglês e o alemão (Cunningham. Conclusões No presente estudo o International Dyslexia Test. Estes resultados corroboram ainda a importância de desenvolver e implementar procedimentos de intervenção que desenvolvam o pro- cessamento fonológico. Schneider et al. Assim. consciência fonológica. não houve dife- rença entre os grupos em tarefas relacionadas a habilidades matemáti- cas. 1997. e não ao processa- mento visual ou às habilidades motoras. quais sejam leitura. pode-se dizer que a adaptação brasileira do International Dyslexia Test foi eficaz em discriminar entre crianças com bom e mau desempenho de escrita sob ditado e em identificar as várias habilidades cognitivas associadas a esse desempenho.. consciência fonológica.) dem a ter desempenho significativamente mais pobre em uma série de habilidades avaliadas pelo IDT. escrita. Tais achados são semelhantes aos de estudos conduzidos em outras ortografias alfabéticas. com vistas a avaliar os subtestes em que dife- rem crianças brasileiras com bom e mau desempenho de escrita sob ditado. se- qüenciamento e velocidade de processamento.294 Fernando C. Tais procedimentos são eficazes para auxiliar a alfabetização . 1996). Porém. processamento auditivo. Capovilla e Silveira (2000). Os dados também são compatíveis com o levantamento de literatura de Grégoire (1997). bem como com os da- dos de Capovilla. O estudo demonstrou que crianças com baixo desempenho em escrita sob ditado também tendem a obter escores rebaixados numa sé- rie de subtestes do International Dyslexia Test. Nature. The psychology of special abilities and disabilities. & Capovilla. & F. (1995). Stein. Elbro. J. 821-840. Série: Tabelas preliminares de normatiza- ção de uma lista de itens psicolingüísticos. 140-155. 429-44. 16(2). B. & Silveira. 301. Topics in Language Disorders. H. A. A. 50. 39. S. Gonçalves. C. (2000).). São Paulo. C. (1996). Capovilla (Eds. F. & Bryant. C. A. Explicit versus implicit instruction in phone- mic awareness. (1917). 236-243). (1996). M. bem como para a remediação de atrasos ou distúrbios de leitura e escrita em crianças disléxicas. F. A. J. G. L. Journal of Learning Disabilities. 28. A. Elbro. 272-290. Distinctness of phonological representations of lexical items in normal and dis- abled readers. Macedo... Teaching reading to dis- abled readers with language disorders: A controlled evaluation of synthetic speech feedback. Pesquisa e Aplicação. G. con- forme comprovado em Capovilla e Capovilla (2000). C. (2000). Desenvolvimento de leitu- ra e escrita de Pré 3 a 2a. I. E. SP: Memnon. S. Bronner. Boston. Problemas de leitura e es- crita: Como identificar. W. SP: Edunisc.. & Capovilla. & Wood. 149-153. prevenir e remediar numa abordagem fô- nica (2a. Tecnologia em (re)habilitação cognitiva 2000: A dinâmina clínica.. São Paulo. When reading is “readn” or somthn.. A. . E. F. edição). MA: Little Brown. C. & Spelling. (1983). Sennyey. Capovilla. Scandinavian Journal of Psychology. F. (1998). G... Referências bibliográficas Bradley. 419-421. Ciência Cognitiva: Te- oria. F. Eden. G.. Capovilla. Sociedade Brasileira de Neuropsicologia. (1998). 2(4). P. In M. Verbal and visual problems in reading disability.. B. Capovilla. Categorizing sounds and learning to read: A causal connection. Rasmussen. 37. Scandinavian Journal of Psychology. Distúrbios de discriminação e memória fonológica em problemas de leitura e escrita. 14-29. Journal of Experimental Child Psychology. Capovilla. Wood.. Defining dyslexia as a developmental language dis- order: An expanded view. teoria e pesquisa (pp. C. Cunningham. Fapesp. C. S. Catts. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 295 em contexto regular de sala de aula. (1990). Avaliação dos problemas de lei- tura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósti- cas (pp. M.. Orton Dyslexia Society (1995). O diagnóstico dos distúrbios de aquisição de leitura. 23. (1937). As palavras do português escrito. Porto Alegre. P. Lie.). (1997). 24. 234-250. London. Parente. (1994). Parente (Eds. I. 131-152). RS: Artes Médicas.296 Fernando C. (1981). UK: Granada. UK: Whurr Publishers Ltd. Reading Research Quarterly. Newark. J. NY: Academic Press. 895- 916). M. & Werfelman. Cortex. Grégoire. Lundberg. & Hodges. Effects of an extensive pro- gram for stimulating phonological awareness in preschool children. Lecours. Miles. D. (1988).. Dyslexia: Biology.. O. J. R. Hulme. (1992). New York. Dyslexia: The pattern of difficulties. Definition adopted by general member- ship. & B. (1991). Quarterly Journal of Experimental Psychology. 262-284. V. P. Grégoire.. London. J.. & Piérart.. A.). A. . A. Piérart (Eds. J. E. In A..). 35-52). Harris. Language deficits in "specific" reading disability. (1997). (1994). SP: Editora Unesp. & Lecours. U. In C. S. Mann. MD: The Orton Dyslexia Society. K. RS: Artes Médicas. Children's memory for recurring linguistic and nonlinguistic mate- rial in relation to reading ability. Shankweiler. 29-48. NJ: International Reading Association. Learning to read in different orthographies: Phono- logical awareness. RS: Artes Médicas. (1997). Porto Alegre. Olson. Silveira. Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas. A dictionary of reading and related terms. J. Frost. (1983). 41-55). In M. L. (1997). & Fawcett. R. R. 367-375.. Baltimore. A. Orton. Porto Alegre. I. T. & M.. Nicolson. 47. cognition and intervention (pp. Dislexia: Implicações do sistema de escrita do português (pp. R. T. São Paulo. Reaction times and dyslexia. I. Grégoire. Morais. 18. London.. B. A. A.) Goswami. A arte de ler. Liberman. (1982).). Gernsbacher (Ed. & Petersen. 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Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 299 Capítulo 19 Sistema Único de Saúde: A reforma que está dando certo Adnei Pereira de Moraes Psiquiatra pela Faculdade de Ciências da Saúde. um documento publicado pelo Ministério da Previdência Social e pelo Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social (I- namps) deu iniciou a uma importante reforma no setor saúde. Uma “concessão” da previdên- cia aos não previdenciários. recebendo do Insti- tuto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social por produti- vidade. e-mail: adnei.br O Sistema Único de Saúde (SUS) nasceu com a Constituição Federal de 1988 (Brasil. as prefeituras teriam que oferecer assistência à saúde de suas comunidades. Em 1982. de forma similar aos prestadores de serviços privados contra- tados. que . 1988). evoluiu para Ações Integradas de Saúde (AIS). Ex-chefe de Gabinete da Secretaria Na- cional de Assistência à Saúde do Ministério da Saúde Consultor do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento e Asses- sor da Secretaria de Políticas de Saúde do Ministério da Saúde. ou seja aos que não contribuí- am para a previdência social. Esta abertura de financiamento possibilitou a criação de Secre- tarias Municipais de Saúde na maioria dos municípios brasileiros. os benefícios da assistência médica pelo Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social.gov.moraes@saude. permi- tindo o acesso aos não previdenciários. depois. mas foi idealizado antes. Para possibilitar o acesso dos usuários. públicas e privadas. Também foram delineadas diretrizes claras: Descentralização político-administrativa. Pela primeira vez na história do Brasil a saúde passa a ser um direito de todos e um dever do Estado. etc. 1990). possibilitando o início de uma das mais inteligentes e ousadas reformas de saúde do mundo. As leis 8080 e 8142 de 1990. 1996) foram encaminhadas à Assembléia Nacional Constituinte. consul- tas e pequenas cirurgias. Esta rede de serviços de saúde soma hoje mais de 6. Tais secretários logo se organizaram em uma associação nacional. contratadas do Brasil. o Conselho Nacional dos Secretários Municipais de Saúde (CONASEMS). realizada em 1986. regulamentaram a Constituição Federal. Leis Orgânicas da Saúde (Ministério da Saúde. juntamente com o CONASEMS. O Sistema Único de Saúde é um sistema constituído por todas as unidades de saúde ambulatoriais e hospitalares.300 Fernando C. As conclusões da VIII Conferência Nacional de Saúde (Ministé- rio da Saúde. sob a gestão nacional do ministro da saúde.000 pontos de atendimento ambulatorial. pulmão e medula óssea. fo- ram alavancas fundamentais para as decisões da VIII Conferência Na- cional de Saúde. tais como universalidade do acesso. e que propôs a criação do Sistema Único de Saúde (SUS). com direção única em cada esfera de governo. que congrega os secretários estaduais. fígado. até procedimentos de alta complexidade co- mo transplantes de coração.000 hospi- tais e mais de 50. com princípios bem definidos.) até então entendiam que saúde era uma responsabilidade e uma despe- sa do âmbito federal e não municipal. em cada estado pelo secretário estadual de saúde e nos municípios pelo secretário municipal. Capovilla (Org. Realiza desde ações básicas como vacinação. É um sistema absolutamente democrático pois as decisões não . hemodiá- lises. Esta reforma gerou um movimento com novos atores no cenário da saúde: os Secretários Municipais de Saúde. O CONASS. merecendo a inclusão dos Artigos 196 a 200 na Constitu- ição Federal que criaram o Sistema Único de Saúde. regionalização e hierarquização da rede e participa- ção comunitária nas decisões (Ministério da Saúde. 2001). integridade das ações e eqüidade na atenção aos usuários. atendimento domiciliar. 376. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 301 são mais verticais como no tempo do Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social (Inamps). Quadro 1.438. Comparativo da produção Instituto Nacional de Assistência Médi- ca e Previdência Social (Inamps) de 1981.154.5.9% Internações 1000/Hab.818 + 513% Fonte: SIA / Sistema Único de Saúde. e Sistema Único de Saúde de 1999.8 Diagnósticos Terapias 190. Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Soci- al. INAMPS 1981 SUS 1999 População População %↑↓ 121.947. 1982. para permitir o convívio com a diversidade da saúde nas decisões.1 75. os resultados do Sistema Único de Saúde já começam a aparecer. SIH / Sistema Único de Saúde. mas pactuadas na Comissão Intergestores Tripartite (CIT) que se reúne mensalmente. Secre- taria de Assistência à Saúde / Ministério da Saúde e Reorganização da Assis- tência Médica. .219.159 163.554 Consultas 238.279 453.445.141. Os quadros abaixo mostram alguns êxitos do Sistema Único de Saúde. Embora seja um sistema ainda em construção. sendo cinco representantes dos secretários municipais. cin- co representantes dos secretários de estado e cinco representantes do ministério da saúde.999 + 90.791 975. considerando a população geral.231 12.765 Internações 13. É importante salientar que os representantes dos estados e municípios na Comissão Intergestores Tripartite são neces- sariamente escolhidos pelos seus pares.967 2.392. com 15 membros.286 ./Ano 109. e cada um representa uma das cinco regiões do Brasil./Ano 1.18% Consultas 1000/Hab. enquanto diminuía em 5. comparando-se os núme- ros dos anos 1981 e 1999.302 Fernando C. O Quadro 2 compara os números de procedimentos ofertados aos 100.445.9% o número de internações. conside- rando população previdenciária versus geral.999 Consultas 2.000 população: 163.554 da população geral do Brasil de 1999. Conforme o quadro.383 2. População previdenciária: SUS 1999 100. o Sistema Único de Saúde aumentou em 90% o número de consultas e em 513% a oferta de exames diagnósti- cos e terapias.1 75.554 Consultas 238. Capovilla (Org.376./Ano Internações 13.000 habitantes/ano e a oferta de exames la- boratoriais foram muito maiores em 1999. as consultas por 1. Secre- taria de Assistência à Saúde / Ministério da Saúde e Reorganização da Assis- tência Médica. Comparativo da produção Instituto Nacional de Assistência Médi- ca e Previdência Social de 1981 e Sistema Único de Saúde de 1999. 1982.000.219.279 453. considerando-se que a população cresceu mais de 40 milhões de habi- tantes no período.438.000.791 975. Tal situação somente foi corri- . SIH / Sistema Único de Saúde. contrastando com a diminu- ição das internações.392. Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Soci- al. Nos dois quadros fica evidente o número de internações desne- cessárias ou fraudulentas pagas pelo Instituto Nacional de Assistência Médica e Previdência Social em 1981.947.765 1000/Hab.947.141. Como se pode observar no Quadro 1./Ano Diagnósticos 190.8 1000/Hab.) Quadro 2.818 Terapias Fonte: SIA / Sistema Único de Saúde.000 da população previdenciária em 1981 com o ofertado aos 163.286 Internações 132.231 12. então. os núme- ros mostram um avanço digno dos elogios que recebeu da Organiza- ção Mundial da Saúde (OMS). foram criadas alternativas mais humanas e de maior eficácia na atenção aos portadores de sofrimento psíquico. Simultaneamente. nos hospitais gerais. Desde 1992. com qualidade discutível e resultados duvidosos. Evolução dos leitos psiquiátricos no Brasil. . Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 303 gida com o Sistema Único de Saúde a partir de 1993. as conquistas foram extraordi- nárias. conforme o Quadro 3. implementou medidas para reformular o modelo de atenção. Aquele modelo desumano e autoritário está sendo alterado. Domingos S. 1996) na co- ordenação nacional de saúde mental do Ministério da Saúde. Quadro 3. com base nas mais modernas técnicas terapêuticas contem- porâneas. Em função dos dispendiosos gastos com a assistência psiquiá- trica hospitalar.753 Fonte: Coordenação de Saúde Mental / Secretaria de Assistência à Saúde / Ministério da Saúde. Na área da saúde mental. por meio de diversas portarias. Alves (Alves.000 leitos psiquiátricos foram fechados em pou- co mais de oito anos. o Ministério da Saúde realizou em 1992 a II Conferência Nacional de Saúde Mental e deu inicio à reforma criando uma Comissão Nacional de Reforma Psiquiátrica. Foram suspensos os contratos do Sistema Único de Saúde com hospitais públicos e privados que descumpriram as normas e quase 25. N. Ano 1991 1999 Leitos 86.037 61. gra- dativamente e sem traumas. privilegiando as equipes multiprofissionais em substituição ao foco centrado no médico. quando se iniciou a reforma psiquiátrica no Bra- sil. capitaneada pelo Dr. trabalhadores em saúde mental e usuários dos serviços e. envolvendo prestadores. nos hospitais-dia e nos Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) e Núcleos de Atenção Psicossocial (NAPS). 1993). para um modelo centrado nas atividades ambulatoriais. com a municipa- lização da saúde e gestão municipal (Ministério da Saúde. até então centrado nos hospitais. Regionalização da Assistência à Saúde. Coordenação Nacional de Saúde Mental. Além da vacinação contra a gripe que proporcionou uma considerável diminuição das internações e mortes de idosos. Brasília. Assessoria de Comunicação Social. Relatório Final da VIII Conferência Na- cional de Saúde.304 Fernando C. Brasília. ao mesmo tempo. Isto livra o idoso do risco de in- fecção hospitalar e. Descentralização das Ações e Serviços de Saúde: A ousadia de cumprir e fazer cumprir a Lei. Ministério da Saúde (1996). Assessoria de Comunicação Social. Secretaria de Assistência à Saúde. Ministério da Saúde (1993). A reforma da assistência psiquiátrica no Brasil.S. O Sistema Único de Saúde é ainda uma criança. (1996). Referências bibliográficas Alves. Constituição da República Federativa do Brasil. foram criados os hos- pitais de referência para idosos e a internação domiciliar remunerada. D. e está evoluin- do para a adolescência com os seus 12 anos de idade. Assessoria de Comunicação Social. Brasília. DF: Ministério da Saúde. DF: Ministério da Saúde. Brasí- lia. Ministério da Saúde (1990). DF: Ministério da Saúde. Norma Operacional da Assistência à Saúde. O que já está a- presentando de melhorias e de resultados nos faz projetar para a sua maturidade um enorme sucesso. Com esta ação e regulamentação.N. Brasil (1988). que é afastado dos hospitais. remune- rando o hospital e incentivando financeiramente o município que o adotar. Brasília.) Complementando estes avanços. disponibiliza mais leitos para os usuários de urgência. Ministério da Saúde (2001). que preconiza o tratamento dos idosos menos graves em casa. Brasília. DF: Senado Federal. DF: Ministério da Saúde. Lei Orgânica da Saúde. o Ministério da Saúde está im- plementando uma revolucionária política de atenção à saúde do idoso. DF: Ministério da Saúde. Capovilla (Org. Sistema Único de Saúde 01/01. humaniza-se o atendimento do idoso. . Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp. Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp. . e uma prova de consciência fonológica). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 305 Capítulo 20 Instrumentos para avaliar desenvolvimento dos vocabulários receptivo e expressivo.br Este capítulo descreve três instrumentos para avaliação da lin- guagem em termos de desenvolvimento lexical e metafonológico (um teste de vocabulário receptivo auditivo. e consciência fonológica. Capovilla Psicóloga. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph.D. S. Estudo 1.br Fernando C. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. Instituto de Psicologia. Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia. bem como dois estudos preliminares que comprovam sua validade. uma lista de checagem de vo- cabulário expressivo. normatizados de maternal a segunda série e validados com medidas de leitura e escrita 12 Alessandra G. Mestre. Capovilla Psicólogo. Desenvolvimento lingüístico na criança dos dois aos seis anos: Peabody Picture Vocabulary Test de Dunn & 12 Apoio: CNPq e FAPESP. e em crianças ou adultos que não lêem. 1998) permite avaliar crianças com severos impedimentos neuromotores e de fala e está sendo nor- matizada. 1989). por outro lado. O Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP) avalia o desenvolvimento lexical no domínio receptivo. Metade das crianças com atraso de fala aos 24-30 meses apresentará atraso severo entre três e quatro anos. 1990). não escrevem ou não falam. Capovilla et al. 1998b).306 Fernando C. programas voltados à expansão do vocabulário tendem a ter for- te impacto sobre a compreensão da leitura. A presente tradução foi feita a partir da adaptação hispano- . Além disso. Nele a criança deve apontar a fi- gura que corresponde à palavra que ouve. i.. uma vez que avalia o vocabulá- rio em termos das palavras que a criança emite. 1997) da ver- são hispanoamericana do Peabody Picture Vocabulary Test ou PPVT (Dunn et al. traduzida e adaptada como Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (LAVE). No Brasil faltam instrumentos normatizados para identificar precocemen- te atraso de linguagem.) Dunn. segundo o relato da mãe. e Language Development Survey de Rescorla Atraso de linguagem é o problema de desenvolvimento mais comum em pré-escolares e correlaciona-se com distúrbios posteriores de aprendizagem. É indicado para avaliar o nível de desenvolvimento da linguagem receptiva em pré-escolares. Sua versão computadorizada TVIP-Comp (Capovilla. 1997b.. O estudo trata das traduções brasileiras (Ca- povilla & Capovilla.. a extensão do vocabulário é uma importante medida da habilidade intelectual. Capovilla (Org. traduzido e adaptado como Teste de Vo- cabulário por Imagens Peabody (TVIP). Pode ser identificado por meio da avaliação do nú- mero de palavras faladas e compreendidas.e. de crianças de dois anos e seis meses até 18 anos de idade. Portanto. e da Language Development Survey ou LDS (Rescorla. 1986a. Capovilla. uma vez que a- valia a compreensão do vocabulário. O TVIP é uma prova de vocabulário receptivo. Thiers et al. O vo- cabulário receptivo está fortemente correlacionado à habilidade de lei- tura e ao quociente de inteligência (Eysenck & Keane. as habilidades de compreensão de vocabulário. A LAVE. O vocabulário auditivo receptivo é um requisito para a recepção e o processamento de informação auditiva. já que aos dois anos de i- dade o vocabulário expressivo mínimo é de 50 palavras com combina- ções de duas a três palavras. é uma prova de vocabulário expressivo.. F (3. O teste é organizado de acordo com um modelo de múltipla escolha.011. Os escores no TVIP e na LAVE também foram função monotô- nica da idade da criança em anos. pode ser encontrada em Capovilla. As pranchas são compostas de quatro desenhos de linha preta em fundo branco. A Lista de Avaliação de Vocabulário Expressivo (LAVE) foi desenvolvida por Rescorla (1989) para identificar atraso de linguagem em crianças a partir de dois anos de idade. p = 0. permite intervir a tempo de obter resultados satisfatórios. Ao possibilitar uma detec- ção precoce de tal atraso.000 e F (3. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 307 americana (Dunn et al. (1998). respectivamente. 120) = 3. organizadas em ordem cres- cente de dificuldade. respectivamente. Destas. 1997b). 109) = 7. F (4. Nunes et al.000. e em semestres. p = 0. Dados da validade do TVIP por com- paração com o vocabulário expressivo podem ser encontrados em Ca- povilla e Capovilla (1997b). que deve preencher o questionário e assinalar quais palavras a criança fala espontaneamente.2. Os escores em os testes foram função direta monotônica do nível escolar da cri- ança. 106) = .. Dados da versão computadorizada do TVIP por comparação com a versão em papel e lápis podem ser encontrados em Capovilla. A LAVE deve ser respondida preferencialmente pela mãe. 110) = 56. dentre as alternativas. Houve maior regularidade e menor variabilidade na função do TVIP do que na função da LAVE.03. Consiste em duas partes: Um questionário em que são pedidas informações sobre a criança e sua família.000 e F (4.04. 1986a. (1997b). A LAVE foi por nós traduzida e adaptada (Capovilla & Capovilla. Nunes et al. conforme seu grau de dificuldade na tradução e adaptação brasileira. a figura que melhor representa a palavra falada pelo examinador. alunas do maternal ao pré 3. F (8. que consiste em cinco pran- chas de prática e 125 pranchas de teste. p = 0. A tarefa do examinando é apontar. Thiers et al. 111) = 100. (1997a). A reordernação dos 125 itens.44. Participaram do estudo 238 crianças entre dois e seis anos de idade. p = 0. 1986b). 103 crianças eram de escola pública municipal e 135 de escola particular. e dados de validade concorrente do TVIP por comparação com o desempenho escolar podem ser encontrados em Capovilla. A Figura 1 representa os efeitos do nível escolar da criança so- bre os escores no TVIP (à esquerda) e na LAVE (à direita). e uma lista com 309 palavras arranjadas em 14 categorias semânticas. respectivamente.5. Foram desenvolvidas tabelas prelimi- nares de normatização dos escores de vocabulário receptivo no TVIP e expressivo na LAVE para maternal a pré 3 (Capovilla & Capovilla. Análise de regressão dos escores na LAVE sobre os escores no TVIP revelou correlação positiva r = 0.36.029. ou seja.17. 70 300 Escore em TVIP Escore em LAVE 60 290 50 280 40 270 30 260 20 250 10 M P1 P2 P3 240 M P1 P2 P3 Nível escolar da criança Nível escolar da criança Figura 1.308 Fernando C. P1: Pré 1. p = 0. em termos de vocabulários expressivo e receptivo. p = 0.008. O estudo identi- ficou correlação positiva significativa entre os desempenhos na LAVE e no TVIP. F (1. Dados de médias e erros padrão.9. Nas presentes traduções. as crianças que se desem- penham bem em um dos testes tendem a desempenhar-se bem também no outro. sendo que de forma geral os desempenhos das crianças da escola particular foram superio- res aos da escola pública no TVIP. à idade das crianças e ao tipo de escola. A metodologia da normatização foi a mesma empregada em Capovilla. Capovilla (Org. 145) = 15. 1997b). Além disso. e na LAVE. mostrando correlação entre os desenvolvimentos dos voca- bulário receptivo e expressivo. p = 0.000.000 e F (7. 117) = 2. houve e- feito do tipo de escola (particular versus pública).87. F (1. Efeitos do nível escolar da criança (M: Maternal. Nunes et al. P3: Pré 3) sobre os escores no TVIP (à esquerda) e na LAVE (à direita).) 40. LAVE e TVIP mostraram-se instru- mentos úteis para avaliar o desenvolvimento lingüístico da criança brasileira entre dois e seis anos de idade. 120) = 17. P2: Pré 2. 161) = 4. F (1. p = 0.35. (1997). Forneceu também tabelas preliminares de normatização . Foram bastante sensíveis ao nível escolar.000. p = 0. no prelo a) de TVFUSP por comparação com TVIP revelam que TVFUSP é tão válido e sensível quanto o TVIP. Viggiano. a leitura competente faz uso de duas rotas. holístico. Capovilla. mas um processo visual direto. Macedo. a publicação de sua adaptação brasileira e normas fez com que o teste fosse ainda mais procurado em nosso país. Infelizmente. Tal reordenação encontra-se no Apêndice 3 daquele estudo. o acesso à pro- núncia e ao significado é indireto. Com vistas a resolver de vez este problema. no prelo) conforme o dicionário de Capovilla e Raphael (2001). correspondendo aos morfemas ou às próprias pala- vras). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 309 das presentes traduções de ambos os testes. contudo. sendo que essa versão em Libras (TVFUSP-Libras) encontra-se validada e normati- zada com 600 crianças de primeira a oitava série do ensino fundamen- tal de São Paulo. dada a ausência de fornecedores nacionais. A rota fonológica é es- . correlações com leitura e escrita e tabelas de normatização Conforme a teoria de duplo processo (Morton. TVFUSP também foi recentemente adaptado para avaliar o vocabulário receptivo visual de crianças surdas na Língua de Sinais Brasileira Libras (Capovilla. Estudo 2. a or- dem das pranchas foi refeita de acordo com o grau de dificuldade a- presentado pelas crianças do maternal à oitava série. Na lexical. Com base na análise de itens permitida pelo presente estudo e pelo estudo de Capovilla. não há tal mediação (ou as unida- des são maiores. com o objetivo de permitir um pano de fundo para avaliar o desempenho lingüístico de crianças entre dois e seis anos. Na rota fonológica. 1989). Estudos preliminares de validação e normatização (Capovilla & Capovilla. no prelo b) e computadorizada (Capovilla. os pesquisadores brasileiros têm tido que importar esse teste a um custo elevado. temos trabalhado no Teste de Vo- cabulário por Figuras USP (TVFUSP) em suas versões papel e lápis (Capovilla & Capovilla. mais recentemente. já que é mediado por um processo de conversão de segmentos ortográficos em locucionais conforme re- gras de correspondência. contornando di- reitos comerciais e copyright que impedem a publicação do teste pro- priamente dito. no prelo). Desenvolvimento da consciência fonológica. (1997b). & Capovilla. Nunes et al. Dado o enorme uso do TVIP na bibliografia mundial em psico- logia do desenvolvimento. /da/). Os escores da PCF-Oral correspondem à freqüência de acer- to. meio e fim do ano escolar). o tempo de reação e a duração locucionais.g. /ta/": /caneta/). /rolha/. também controlados em termos das variáveis psicolingüísticas. "junte essas sílabas /ca/. 8) Manipulação fonêmica (e..g. de leitura e escrita (no início do ano escolar) e fonológicas (no início. 9) Transposição silábica (e. "separe os sons de /aço/": /a/. 6) Segmentação fonêmica (e. /zen/. habilidade de discriminar e manipular sons da fala). 2001) que apresentou uma lista de 190 itens psicolingüísticos normatizada conforme a partir de critérios de erro definidos (Capovilla & Capovilla. A es- crita foi avaliada por meio de uma prova de ditado composta por 72 dos 190 itens da Prova de Leitura. Ela é composta de dez subtestes. 3) Julgamento de rima (e. sendo cada subteste composto de dois itens de treino e de quatro itens de teste..g. "junte a sílaba /bo/ ao início de /neca/": /boneca/).. 4) Jul- gamento de aliteração (e.g.) sencial para adquirir leitura competente da ortografia alfabética. Capovilla.g. Neste estudo. & Macedo. O software registrava a resposta da criança. Os itens variavam em termos de regularidade. A PCF-Oral avalia dez habilidades na seguinte ordem: 1) Síntese silábica (e.. 7) Manipulação silábica (e. "repita de trás para frente as sílabas de /boca/": /cabo/).e. /ç/. /bolha/”: /rolha/ e /bolha/).. 2000). "repita as palavras que terminam com o mesmo som: /peito/. freqüência e comprimento... a freqüência de segmentos identifica- dos. /o/)..g. 2000). A leitura em voz alta foi avaliada por meio do software Crono- Fonos (Capovilla. /fada/. e varia de zero a 40. "junte o som /l/ ao início de /ouça/": /louça/). /coelho/": /colar/ e /coelho/). o processamento fonológico envolvido na leitura fonológica requer boa capacidade de memória verbal de trabalho e de longo pra- zo. e 10) Transposição fonêmica (e. A lista de 72 itens para ditado também en- contra-se normatizada (Capovilla & Capovilla. 175 crianças de pré 1 a segunda série foram testa- das em habilidades intelectuais. A Prova de Consciência Fonológica por produção oral (PCF-Oral) (Capovilla & Capovilla. "repita as palavras que começam com o mesmo som: /colar/.. 2) Síntese fonêmica (e.310 Fernando C. lexicalidade. Capovilla (Org.g.g.g. "separe as sílabas de /fazenda/": /fa/. /ne/. Por sua vez. "junte esses sons /g/ /a/ /t/ /o/”: /gato/). bem como habilidades de consciência fonológica (i.. "repita de trás para frente os sons de /sala/": /alas/).g.. 5) Segmen- tação silábica (e. . 1998) foi desenvolvida para avaliar dez habilidades es- pecíficas de consciência fonológica. Na segunda e na terceira avaliações. De modo geral. um escore padronizado que varia de 1 a 9 pontos. Os dados referentes à segunda e à terceira avaliações da PCF-Oral foram usados para derivar as tabe- las preliminares de normatização. os subtestes com menores escores fo- ram aqueles com maiores tempos de reação. p = 0. Ou seja. e em semes- tres. participaram todas as 175 crianças.002. foram analisados somente os dados relativos à freqüência de erros. Tais resultados referem-se à avaliação de março (início do ano escolar). Na primeira avaliação. Os subtestes de consciência silábica tiveram maiores escores e menores tempos de re- ação que os de consciência fonêmica. Os escores específicos em cada subteste tam- bém foram função direta da idade e do nível escolar. F (12. agosto e no- vembro. F (4. e do nível escolar das crianças. As do pré 1. da leitura e do ditado. tempo de reação e duração locucionais) podem ser encontrados em Capovilla. O estudo teve três avaliações.19. A Tabela 1 sumaria os escores médios de cada nível escolar na PCF-Oral e nos seus subtestes. foram obtidas tabelas de normatização dos escores na PCF-Oral. Blum. Capovilla e Macedo (1998). o desenvolvimento da consciência silábica parece preceder claramente o da fonêmica. 1959). as crianças ten- .26. Neste estudo.011. fo- ram conduzidas Anovas bifatoriais mistas 5x10 (cinco níveis escolares e dez subtestes). 16) = 2. p = 0. Quanto à leitura. p = 0. bem como dos resultados na PCF-Oral no meio e no final do ano escolar. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 311 Finalmente. 164) = 3. De modo a verificar se houve diferenças nos escores e nos tem- pos de reação como função do nível escolar e do tipo de subteste. pré 2 e pré 3 foram avaliadas na EMMC e na PCF-Oral.68. que podem ser encontradas em Capovilla e Capovilla (2000). 17) = 6. 122 das 175 crianças de pré 1 a segunda série foram novamente testadas na PCF-Oral. foram analisados os dados referentes à pri- meira avaliação da PCF-Oral. Os dados relativos aos padrões temporais (freqüência de segmentação. nos meses de março.000. Assim. a inteligência geral foi avaliada por meio da Escala de Maturidade Mental Colúmbia ou EMMC (Burgemeister. A partir desses resultados obtidos no início do ano escolar. O resultado na EMMC foi usado na forma de estanino. F (6. & Lorge. As de primeira e segunda séries foram avaliadas também em leitura em voz alta e escrita sob ditado. O desempenho geral na PCF-Oral foi função da idade em anos. tais dados sugerem que a consciência silábica desen- volve-se mais rapidamente que a fonêmica.73 2.44 3.85 3. Escores médios na PCF-Oral e nos subtestes componentes para ca- da nível escolar. o que corrobora a literatura (Share.98 1.36 3.98 3. menor a freqüência de erros em leitura e ditado.59.09 2.98 3.72 3. F (1.98 2.99 3.000 para ambas. Capovilla (Org.95 Rima 1. p = 0.03 1.08 Transposição Fonêmica 0.66 Aliteração 1.) deram a despender mais tempo para realizar as tarefas em que erraram mais.04 1.26 1.04 0.94 27.40 2.00 0. por isso.67 18. Tais tarefas podem ser. 1995).59 2.15 0. Confor- me a literatura.17 1.76 3.59 1.94 Síntese Silábica 3.25 2.97 3.45 13. O mesmo ocorreu com a maioria dos subtestes da PCF-Oral.51 Médias 1. . Pré 1 Pré 2 Pré 3 1ª Série 2ª Série Médias PCF 10. Ou seja.41 2.16 3.10 3.73 0.32. Desta forma.54 e -0.93 Síntese Fonêmica 0. concebidas como mais difíceis.47 3. o desempenho geral na PCF-Oral esteve positivamente correlacionado com os desempenhos em leitura e em ditado.6 e 48.29 0.89 3.37 1. o desenvolvimento da consciência fonológica parece ocorrer de forma paralela aos da leitura e escrita.91 3.78 Transposição Silábica 0. Tabela 1.89 2.31 3.00 0.09 2.48 0. r = -0.87 1.03 0.35 0.33 1.06 3.18 Análises de regressão da freqüência de erros na leitura e no di- tado sobre o escore na PCF-Oral revelaram correlações negativas.33 1.62 2. 90) = 37. Os subtestes de consciência fonêmica produziram escores menores e tempos de reação maiores do que os de consciência silábica.44 3.09 0.25 3.66 1.19 1.72 3.79 22. Assim.59 Segmentação Fonêmica 0.85 Manipulação Silábica 0.15 2.57 31.59 2.81 Manipulação Fonêmica 0. quanto maior o escore na PCF-Oral.35 3.78 Segmentação Silábica 2.312 Fernando C. foram confirmadas. 2001) demonstrou que crianças com desempenho médio igual ou abaixo de um desvio padrão no TeCoLeSi apresentam menor discriminação fonológica. Blum. Programas de intervenção com treino de consciência fonológica foram implementados (Capovil- la & Capovilla. Com vistas a permitir pes- quisas experimentais educacionais com grandes grupos de crianças. a contar com um instrumento para avaliar o grau de desenvolvimento da consciência fonológica de crianças de pré-escola a segunda série. A publicação de tabelas de dados normativos de crianças de 7 a 9 anos de idade na prova de leitura em voz alta CronoFonos e na Pro- va de Consciência Fonológica por produção oral (PCF-Oral) (Capovil- la & Capovilla. 2000. no prelo c) e o Teste de Competência de Leitura Silen- ciosa ou TeCoLeSi (Capovilla. 2002. Capovilla et al. Com este estudo os pesquisadores brasileiros passam. Capovilla. ainda. 2000. Macedo & Charin. as hipóteses teóricas subjacentes ao estudo. Capovilla.. 1998) e mostraram-se eficazes para melhorar o desempenho em consciência fonológica.. 1997a. Capovilla. leitura e escrita. e menor capacidade de memória de traba- lho fonológica. & Lorge. L. Estudo recente de validação do Te- CoLeSi (Capovilla & Capovilla. (1959). B. encontrou-se evidência de corre- lação entre os desenvolvimentos da consciência fonológica. Assim. menor velocidade de processamento fonológico. Columbia Mental Matur- . Capovilla & Macedo. Com as tabelas de dados normativos. leitura e escrita. 2002). foram desenvolvidas e normatizadas provas de leitura e de consciência fonológica para aplicação coletiva em sala de aula: a Prova de Cons- ciência Fonológica por Escolha de Figuras ou PCF-Figura (Capovilla & Capovilla. Basicamente. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 313 Assim. de forma ge- ral. Capo- villa. & Silveira. no prelo. torna-se possível identificar crianças com atraso em consciência fonológica de modo a prover intervenção de treino para a prevenção e/ou a remediação de problemas de aquisi- ção e desenvolvimento de leitura e escrita. I. as crianças brasileiras podem con- tar com recursos para melhorar seu desenvolvimento escolar e sua efi- ciência no manejo da língua nas formas oral e escrita. 1998) permitiu a condução de pesquisa experimental clínica sobre aquisição de leitura e escrita em pequenos grupos de crianças.. Referências bibliográficas Burgemeister. S.). Capovilla.. New York. A. Capovilla (Eds. Pesquisa e Aplicação.. São Paulo. G. F.. G. Capovilla (Eds. C. 2(3). C. Capovilla & A. S. Validação do software CronoFonos para análise de tempo de reação. C. C. A. A.. C. A- valiação da linguagem da criança. Capovilla. A. G. 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Processos fonológicos em paralisia cerebral: E- feitos de treino sobre consciência fonológica. F. correlações com leitura e escrita e tabelas de estandardização. duração e freqüência de segmentação locucionais na leitura em voz alta de itens isolados. C. SP: Memnon. & Capovilla. SP: Memnon. S. (no prelo b). (no prelo a). Capovilla. G. C. In F. 14-20..314 Fernando C. 461-532. S. & Ma- tos. G. SP: Memnon.. Temas sobre Desenvolvimento. Vieira. Capovilla. São Paulo. Validação e normati- zação da Prova de Consciência Fonológica por Escolha de Figuras (PCF-Figuras). B. F. (1997a). & Capovilla. prevenir e remediar numa abordagem fô- nica (2a. leitura e escrita. G. 113-160. B. Ciência Cognitiva: Teoria. F. (1997b)... F. A. S.) ity Scale. (2002). Capovilla. Capovilla (Org. C. SP: Memnon. 2(3).. Ci- ência Cognitiva: Teoria. (1998). CNPq. S. Capovilla & A. F. Capovilla. NY: Harcourt. 2(3). S. Treino de consciência fonológica e seu impacto em habilidades fonológicas.. 253-340. C. (2000). S. Ciência Cognitiva: Teoria. S. Pesquisa e Aplicação. C. série. & Capovilla.. A. Pes- quisa e Aplicação. Prova de consciência fo- nológica: Desenvolvimento de dez habilidades da pré-escola à 2a. (no prelo c). (1998). F. (1998). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 315 zação do Peabody Picture Vocabulary Test de Dunn & Dunn, e da Language Development Survey de Rescorla. Ciência Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicação, 1(1), 353-380. Capovilla, F. C., & Capovilla, A. G. S. (2001). Compreendendo a nature- za dos problemas de aquisição de leitura e escrita: Mapeando o en- volvimento de distúrbios cognitivos de discriminação fonológica, velocidade de processamento e memória fonológica. Cadernos de Psicopedagogia, 1(1), 14-37. Capovilla, F. C., Capovilla, A. G. S., & Macedo, E. C. (2001). Rota peri- lexical na leitura em voz alta: Tempo de reação, duração e segmen- tação na pronúncia. Psicologia: Reflexão e Crítica, 14(2), 409-427. Capovilla, F. C., Capovilla, A. G. 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[email protected] A discussão acerca da tríade Psicologia, Educação e Escola, su- gerida neste título, poderia ser objeto de um evento científico inteiro porque cabe, aí, um grande número de possibilidades de análise. As- sim, é mister informar que ao tema proposto foi acrescentado um sub- título com o intuito de recortar a discussão de forma que não crie, no leitor, expectativas que não serão satisfeitas quanto ao que poderá aqui ser analisado. Sempre que estamos diante de um contexto educativo e nos a- presentamos como psicólogos, somos solicitados a informar algumas possibilidades de contribuições que podem ser oferecidas ao processo de ensino e aprendizagem. Se há o pressuposto de que a Psicologia é a ciência que estuda o comportamento, deve-se considerar o fato de que não há uma possibilidade de análise deste objeto, pois depende da a- bordagem epistemológica e metodológica, bem como das concepções subjacentes às teorias utilizadas para explicar este fenômeno. Podemos considerar como exemplo uma sala de aula. Ela pode ser analisada sob diferentes perspectivas, dependendo das teorias im- plícitas e dos procedimentos de análise. O engenheiro pode analisá-la observando sua estrutura física, vigas e colunas. O terapeuta ocupa- 13 Agradeço a colaboração da colaboradora de pesquisa, Roberta G. Azzi. 318 Fernando C. Capovilla (Org.) cional pode entrar na sala e analisar as possibilidades que um deficien- te físico tem para se movimentar dentro dela. O fonoaudiólogo poderá considerar suas dimensões para analisar os riscos que haverá para a voz de um profissional que ficar durante o dia tentando falar com to- dos os alunos presentes. O psicólogo poderá buscar analisar o estabe- lecimento de relações interpessoais permitidas naquela sala de aula, com aquele mobiliário, ventilação, iluminação, etc. Assim, apesar de ser o mesmo objeto de estudo – a sala de aula – ele poderá ser obser- vado e analisado sob diferentes perspectivas. O mesmo ocorre com a Psicologia. Sua definição aponta que o comportamento é seu objeto, mas, dependendo das teorias que buscam explicá-lo, estará em foco uma ou outra dimensão comportamental, recebendo maior ou menor influência dos aspectos hereditários e sociais. Não podemos afirmar que determinada teoria é a mais adequada para explicar o comporta- mento, mas sim, dizer que aí temos interlocutores com quem compar- tilhamos a visão de homem, de mundo, de ensino, de aprendizagem e de educação. Voltando-nos, ainda, para os elementos da tríade apontada no tí- tulo deste capítulo, é importante informar que entendemos por Educa- ção o "processo por meio do qual indivíduos adquirem domínio e compreensão de certos conteúdos considerados valiosos" (Chaves, 1979, p. 13). Sem dúvida que há diversos elementos que merecem ser analisados nesta conceituação, mas para o objetivo deste capítulo, bas- ta considerar que a educação envolve a compreensão e o domínio de certos conteúdos e que a educação ocorrida através de atividades de ensino tem um caráter intencional.14 Deixa-se, assim, de lado a idéia de acaso para abraçarmos a concepção de algo que foi planejado, ana- lisado e elaborado por indivíduos inseridos num determinado contex- to, que para nosso objetivo, pode ser a escola. Sem entrar no mérito da educação formal e informal, pode-se dizer que a Escola é a instituição especialmente criada e organizada com o objetivo de educar. Nesta instituição, o psicólogo foi sendo chamado a entrar sob diferentes argumentos, sendo o principal aquele relacionado à busca de explicações acerca do fracasso escolar. Inici- 14 Para maiores detalhes a respeito do conceito de Educação, ver Chaves (1979) ou http://www.chaves.com.br. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 319 almente, as teorias psicológicas contribuíam para que o psicólogo a- creditasse que este fenômeno tinha sua origem nos determinantes situ- ados prioritariamente no aluno. Esta crença oferecia explicações bio- lógicas que buscavam compreender o fracasso como dependente uni- camente da pessoa, de suas deficiências ou desajustamentos, restando à educação apenas adaptá-la, o que tinha como conseqüência grupos marginalizados e estigmatizados. Apesar disto, a escola continuava sem saber como agir face à diversidade e do não aprender do aluno. Depois, a explicação passou da dimensão biológica para a soci- al, e os psicólogos novamente tendiam a justificar a queixa escolar com a pobreza, a carência, a desnutrição e a falta de interesse dos pais, por exemplo. Do mesmo modo, apesar de muitos programas que bus- cavam compensar as chamadas deficiências, as mudanças metodológi- cas e curriculares não trouxeram aos professores respostas ou a possi- bilidade de assumir sua parcela de responsabilidade diante das dificul- dades, levando-os novamente às explicações provenientes dos psicó- logos. Deve-se ter em mente que se o fenômeno do fracasso escolar é produzido socialmente, como aponta Patto (1990), e apesar da abun- dância dos conhecidos cursos de capacitação docente organizados pe- los órgãos públicos, estes não forneceram como resultado as mudan- ças efetivas previstas para ocorrerem na sala de aula porque deixaram de considerar um aspecto fundamental. Os professores não careciam de estratégias ou atividades específicas para aqueles alunos, já que isto é vastamente encontrado em publicações, com sugestões feitas para que sejam cumpridas mais ou menos à risca. Os docentes precisavam ser considerados como sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, sendo seres pensantes e passíveis de análises e críticas fundamentais. Estamos, então, diante de um impasse? Professores não sabem como agir e chamam psicólogos que justificam a queixa escolar como sendo proveniente de aspectos psicológicos, biológicos, sociais ou di- dático-pedagógicos. A solução, entretanto, não está na alteração destes aspectos para que o processo de ensino e aprendizagem possa ocorrer de modo satisfatório para todos. Se partirmos do princípio de que as crenças são as idéias fundamentais das pessoas a respeito de suas ex- periências de vida, e afetam diretamente as suas ações, quer se admita conscientemente estas crenças, quer não (Raymond & Santos, 1995), o que se deve questionar é como alterar as crenças dos professores. São 320 Fernando C. Capovilla (Org.) essas crenças que influenciam as escolhas pedagógicas que, por sua vez, interferem nas práticas cotidianas e que acabam por influenciar as crenças (Sadalla, 1998). A Psicologia e, em especial, aquela direta- mente voltada para as áreas Escolar e Educacional, pode fornecer uma contribuição inestimável para a discussão do fracasso escolar, auxili- ando o professor a tomar consciência de suas crenças, clareando os e- lementos e as relações aí presentes. Tomando um exemplo corrente na escola, o chamado olho clí- nico do professor, aquele que aponta desde o início do ano aqueles a- lunos que não vão aprender, não está baseado em premonições docen- tes. Desde Rosenthal e Jacobson (1966), os pesquisadores têm de- monstrado que a relação entre crença e ação docente influencia so- bremaneira a prática pedagógica cotidiana (Sadalla, 1998). No nosso exemplo, o professor é guiado, mesmo que de forma inconsciente, a atuar no sentido de confirmar suas previsões iniciais, não buscando es- tratégias de ação que sejam mais adequadas para aquele aluno em es- pecial. Acaba deixando de contribuir com a promoção de sua aprendi- zagem e, ao final do ano, percebe que tinha razão: Aquele aluno real- mente não aprendeu... Na maioria das vezes, buscando desesperadamente soluções pa- ra casos de alunos que têm uma história de fracasso escolar, professo- res os têm encaminhado a atendimentos por profissionais especializa- dos, na busca por explicações e justificativas, que continuam a colocar no aluno a responsabilidade pelo não aprender. Entretanto, alguns es- tudos a respeito dos encaminhamentos e atendimentos de crianças com queixa escolar têm demonstrado que quando um aluno não con- segue aprender pelos padrões vigentes na escola, também os professo- res nem sempre sabem determinar ou interpretar quando a causa da não aprendizagem está relacionada a fatores intrínsecos ou extrínsecos à escola, sendo o caminho mais fácil atribuir à criança, principalmente por suas características orgânicas, o fracasso (Rossini, 1997). Leite (1999) analisou como o corpo docente de uma região do estado de São Paulo julgava os determinantes do fracasso escolar, re- fazendo uma pesquisa já realizada em 1993. Surpreendem-nos os re- sultados, pois apesar de terem sido apontadas causas centradas no alu- no (70%), na escola (52%), na família (44%) e na política educacional (22%), ainda persistem as explicações centradas no aluno como tendo a maior parcela de responsabilidade nos principais índices de queixa Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 321 escolar. Deve haver uma alteração substancial nos paradigmas que a es- cola tem utilizado para explicar e justificar o fato de as crianças não conseguirem aprender. A escola, por não saber o que fazer, encaminha este aluno para o médico que, salvo raras e preciosas exceções, aponta a existência de causas orgânicas e prescreve medicamentos com a in- tenção de melhorar o seu desempenho escolar, contribuindo, apenas para referendar a idéia da medicalização do fracasso. Também por não saber o que fazer, a escola muitas vezes encaminha esta criança ao psicólogo que, a partir de uma visão psicologizante, retira o aluno da sala de aula, aplica uma bateria de testes e o devolve para a professora com um diagnóstico que, mesmo sendo bem fundamentado, não vai contribuir com a alteração da situação que levou ao encaminhamento. Não estamos querendo dizer que não há crianças que tenham um problema de cunho orgânico e que, sem dúvida, precisam de me- dicamentos específicos que vão ajudá-la tanto no seu processo de a- prendizagem como na sua vida. Sem dúvida, há também alunos que chegam a determinadas séries escolares sem os fundamentos necessá- rios para que possam acompanhar aquilo que é ensinado na classe. Pa- ra estes casos, também a Psicologia pode contribuir com discussões que alterem as estratégias de ensino utilizadas em classe. Mas, princi- palmente, estamos falando da grande maioria dos alunos encaminha- dos para atendimentos, que em muitos casos, bastaria que o professor fosse bem orientado para que sua prática produzisse um ensino eficaz. Em 1984, fomos contratados pela Secretaria Municipal de Saú- de da cidade de Itu no estado de São Paulo, para substituir um psicó- logo que estava deixando o atendimento que realizava no Centro de Saúde. Das 120 crianças que compunham a clientela daquele profis- sional, mais de 90 delas poderia ter sua dificuldade resolvida se a es- cola fosse orientada a agir de modo diferente. A partir desta análise, propusemos o serviço de saúde escolar municipal, atuando comuma equipe multidisciplinar, composta por médicos, fonoaudiólogos, psi- cólogos e auxiliares de saúde, que tinha na escola seu espaço de a- ção.15 Nossa atuação era fundamentada na idéia de que o professor e a 15 Este trabalho foi objeto da dissertação de mestrado de Sadalla (1989). ainda equivocadamente. devem estar funda- mentadas em algo que funcione como um eixo de ação. já a- pontamos que o cotidiano do professor é constituído de uma sucessão de decisões. em um período de aula. o professor toma mais de 200 microdecisões e estas. Segundo Jackson (1968). Sadalla et al. mas não para diagnosticar a- penas as crianças. que remuneram mal e que são carentes tanto de material como de pro- fissionais. A Psicologia precisa assumir seu compromisso social. Em outros trabalhos (Sadalla. ajudando a escola a ter uma atua- ção mais competente. funcionários e alunos. buscando pro- mover a autonomia dos membros participantes do processo de ensino e aprendizagem. A experiência e as pesquisas têm demonstrado que o modelo antigamente utilizado de retirar as crianças da sala de aula. passar a responsabilizar o professor por toda a história de fracassos na qual a educação brasileira está mergulhada.. levam-no a deparar-se com situa- ções que devem ser gerenciadas e resolvidas imediatamente. havendo dis- cussões sistemáticas e freqüentes em que analisávamos a relação entre saúde e educação. cada tomada de decisão poderá ter como conseqüência resultados não planejados ou desejados. É fundamental que possa- mos ser capazes de devolver ao professor a sensação de alegria. muitas vezes. Se o professor continuar a agir apenas nas emergências. eficá- cia e sucesso diante de escolas públicas cada vez menos equipadas. mas que são passíveis de um trabalho de qualidade. ou mudanças de estratégias e de paradigmas. Este modelo é deficiente principalmente pelo fato de o professor continuar sem saber que decisões deva tomar. 2000). não basta ter feito um bom curso que tenha ensinado as mais moder- nas técnicas e procedimentos de avaliação. ficando ainda . na direção daquilo que ela pretende alcançar. principalmente participando da dinâ- mica escolar. as quais. avaliar e devolver ao professor. contribuindo para desenvolver a reflexividade de pro- fessores. a partir do que imagina que vai efetivamente funcionar. pais. não está funcionando há tempos. E vez disso. Capovilla (Org. Devemos deixar claro que não basta deixar de culpar o aluno e. Estávamos na escola.) família do aluno deveriam acompanhar todo o trabalho. Não houve al- terações substanciais que auxiliassem o processo de ensino e aprendi- zagem. podíamos contribuir com a constituição de um processo de ensino e aprendizagem eficaz e referendado em reflexões. 1998.322 Fernando C. Para ser psicólogo especialista nas áreas escolar e educacional. para serem conseqüentes. A Psicologia poderá contribuir com o trabalho do professor em sala de aula por meio do fornecimento de explicações acerca do com- portamento. abandonadas e acolhidas por suas famí- lias. é defender os seus direitos ao atendimento de suas neces- sidades e à promoção de seu desenvolvimento. 89). é fundamental relembrar o que nos diz Guzzo (1996) a respeito da ação comprometida que deve ter o profissional de Psicologia: Ser psicólogo escolar no e para o Brasil é conhecer as necessi- dades psicológicas de todas as crianças. O psicólogo é um profissio- nal que pode ajudar o professor a questionar suas certezas. seja na creche da prefeitura ou na escola maternal particular. mas é funda- mental que sejam devolvidas ao professor a vez e a voz no processo de ensino e aprendizagem Neste sentido. de modo que o docente possa constituir e interpretar sua . en- tendendo o que se passa com ele e ajudando-o a enfrentar também suas dificuldades com técnica e sabedoria (p. Escolher entre diferentes possibilidades é poder avaliar entre as vantagens e as desvantagens de cada decisão. que apenas 20% daquilo que foi inicialmente plane- jado é realmente colocado em prática na sala de aula. nas escolas de todos os níveis. em que o professor é auxiliado a refletir sobre suas ações. mas o caminho pode ser traçado sobre uma contribuição teó- rica pertinente. Se considerarmos. ricas e pobres. tendo cada vez mais consciên- cia delas e das teorias a elas subjacentes. sem esquecer que mesmo na ocorrência de situa- ções semelhantes. Este modo de olhar para a formação docente deixa de lado aqui- lo que era chamado de capacitação docente e passa a constituir o de- senvolvimento do profissional prático e reflexivo. não há justifica- tiva para continuar a considerar o professor como um cumpridor de ta- refas que têm grande possibilidade de não darem certo. há diferentes pessoas envolvidas. sem discrimina- ção ou intolerância de qualquer tipo ou grau. é estar perto do professor no seu dia a dia. a ser mais crítico e buscar outras explicações para os fenômenos que não estejam restritas a fatores biológicos e sociais. como diz Perrenoud (1993). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 323 sem estar certo de como deverá proceder nos próximos acontecimen- tos. as explicações teóricas e as metodológicas. advindas de con- textos diversos contribuindo para que a dinâmica da sala de aula seja singular. capa- citadas e deficientes. Capovilla (Org. Já dissemos em outro trabalho (Sadalla et al. Atuamos durante 14 anos em uma escola pública municipal da periferia de Campinas. mas auxilie o grupo de professores a analisar sua prática buscando teorizar sobre ela. quando o psicólogo é chamado a opinar sobre o processo de ensino e aprendizagem. melhor fundamentado. A gestão educacional daquela instituição buscava construir espa- . o processo de ensino e aprendizagem é multifacetado.) prática de maneira não ingênua. isto quase nunca ocorre em decorrência de iniciativas ocasionais. de modo que. O que precisamos é analisar as situações à luz de uma explicação teórica que efetivamente contri- bua para explicar e sugerir formas adequadas e conseqüentes de ação. estará oferecendo explicações acerca de uma das dimensões deste processo. ele não seja res- ponsável por fornecer boas idéias. A escola. É fundamental deixar claro que o trabalho desenvolvido naquela escola não foi fruto de uma decisão individual e isolada de professo- res. para que pudesse atuar de mo- do a conduzir o processo de ensino e aprendizagem na direção da promoção do desenvolvimento integral do aluno. teorizar e explicar sua prática. coordenávamos o grupo de profes- sores para buscar. A sala de aula é invadida por outras formas de explicação do processo de ensino e aprendizagem que devem estar articuladas e entrelaçadas para que possam subsidiar a ação docente eficaz O professor deve ser levado a concluir que quando suas ações dão os resultados esperados. até podíamos analisar o caso isolado do Joãozinho. particulares e isoladas. aliada a outras ciências. 2000) que acredi- tamos que a teoria na prática não é outra. Se considerarmos que. como um todo. quando fomos chamados a auxiliar os profes- sores a analisar suas ações diante de crianças com problemas de a- prendizagem. Mais do que fornecer sugestões de estratégias de ação.. Cada vez mais é fun- damental que a discussão sobre o cotidiano escolar ocorra de forma coletiva e sistemática. mas comprometida com a direção do desenvolvimento que pretende promover. mas de ma- neira que nas próximas dificuldades o professor pudesse ser cada vez mais autônomo. junto com eles.324 Fernando C. durante duas horas. a Psicologia. As- sim. as- sim como o comportamento. com objetivos que vão muito além dos limites da ação isolada e individual de cada professor. semanalmente. deve assumir uma política de construção efe- tiva de propostas educacionais coletivizadas. que pudessem ser aplicadas pelo profissional bem intencionado. Como nos lembra Leite (2000). Assim. Jackson. In S. L. Rezende (Org. o psicólogo pode ajudar o professor a compreender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem. professor e aluno. por exemplo. SP: Alí- nea. mas com base em explicações sempre fundamen- tadas em teorias psicológicas. NY: Holt. Psicologia esco- lar: Pesquisa. 75-89). Rinehart & . afeto e cognição. P. Petrópolis. ao lado de outras ciências.htm) Guzzo.br/framespt /framesp. (1979). In A. É possível que a discussão aqui apresentada tenha frustrado a- queles que esperavam sugestões de estratégias e ações eficazes. Referências bibliográficas Chaves. M. entretanto. Esta busca por discussões acerca do processo de ensino e aprendizagem deve ser fun- damentada teoricamente. pensamento e linguagem. Wechsler (Org. Esta. não é uma decisão que ocorre de uma hora para outra. New York. ao la- do da família e do aluno. Formando psicólogos escolares no Brasil: Difi- culdades e perspectivas.com. Campinas. R. e neste sentido. a reflexão a respeito das ações cotidianas não garante. deve buscar qual deve ser sua contrapartida para a constituição de uma prática democrática e emancipatória. (1996). RJ: Vozes. (Disponível na Internet em: http://www. que também po- de ser iniciada no interior da escola. Entretan- to. en- volvida e comprometida com a transformação social. formação e prática (pp.). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 325 ços pedagógicos em que a reflexão estivesse constantemente entrela- çada à ação cotidiana. possa se constituir em um conjunto de referenciais que subsidiará interpretações deste processo. por si só. Life in classroom. o psicólogo tem muito a contribuir.). A filosofia da educação e a análise de conceitos edu- cacionais. A escola democrática é um desafio para a maioria dos educadores e nesta direção é que devemos buscar contri- buir. Introdução teórica e prática às ciências sociais da educação. (1968). S. E. que o professor atue na direção de um ensino que tenha uma perspectiva transformadora.chaves. gostaria de finalizar dizendo que a escola deve ser encarada como um dos elementos do processo de ensino e aprendizagem e que. de modo que também a Psicologia. M. S. S. Sadalla. H. a professora: Suas crenças. Rossini. Campinas. M. R. Campinas. 115-118. F.). (1993). Journal of Teacher Education. Sadalla (Orgs. Carvalho (Org. Sadalla. Portugal: Publicações Dom Quixote. F. Leite. A produção do fracasso escolar: Histórias de submissão e rebeldia. A. A. Campinas.) Winston. 131-143). SP: Alínea. Retomando uma velha questão: A relação herança- meio ambiente. SP: T. S. Universidade Estadual de Campinas. 21-38). R. Sadalla. Azzi. São Paulo. O mundo social da cri- ança: Natureza e cultura em ação (pp. D. profissão docente e forma- ção: Perspectivas sociológicas. Raymond A. M. SP: Casa do Psicólogo. Manuscrito não publicado. Psychological Reports. Formação de professores: Discutindo o ensino de psicologia (pp. S. A. F.326 Fernando C. A (1998).). In R.. (1989).. & Jacobson. 46(1). A. Winivesky. A. F. C. SP: Alínea. SP. S. V. Azzi. H. M. Informações de mães como dado para avali- ação de um Serviço de Saúde Escolar e da interação família- escola. suas ações. C. S. Patto. (1997). Rosenthal. . 39-66). A. S. SP: Alínea. Leite. Fracasso escolar: Estudo documental de enca- minhamentos inadequados ao Hospital das Clínicas da Unicamp. M. Com a palavra. (2000). & Santos. S. F. Perrenoud. SP. Dissertação de Mestrado não publicada. (1990). Batista. M. S.). In R. G. São Paulo. A. G... Paulucci. Lisboa. H. (1966). & Vieira. & A. Campinas. Formação de professores: Discutindo o ensino de psicologia (pp. Queiroz. S. SP. Teorias implícitas na ação docente: Contribuição teórica ao desenvolvimento profissional do professor prático-reflexivo. Teachers’ expectancies: Determi- nants of pupils’ IQ gains. Campinas. P. & A. (1995).. Preservice elementary teachers and self-reflection: How innovation in Mathematics teacher preparation challenges mathematics beliefs. Batista. L. Campinas. P. F. (1999). M. M. A. A. M. (2000). M. Capovilla (Org. 97-107. A. 19. Sadalla (Orgs. Desenvolvimento profissional do professor: Desa- fios institucionais. In A. Práticas pedagógicas. U- niversidade Estadual de Campinas. br Avaliar distúrbios de linguagem interessa a clínicos e pesquisa- dores. Mestre em Psicologia pela Universidade de Brasília Ph. S. Capovilla Psicóloga. Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 327 Capítulo 22 Tecnologia para análise de emissões vocálicas em nomeação e leitura oral nas afasias e dislexias 16 Fernando C. Instituto de Psicologia. . Macedo Psicólogo. Tal avaliação permite formular diagnósticos e prognósticos precisos dos distúrbios.br Elizeu C. escolher os mais adequados procedimentos de 16 Apoio: CNPq e FAPESP.D. Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo Professor do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie Pesquisador Associado do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail:
[email protected] Alessandra G. Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. Capovilla Psicólogo. Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp. Mestre. Leitura e Escrita. e de lidar . A primeira seção apresenta as versões computadorizadas do Teste Boston para Diagnóstico Diferencial das Afasias e do Teste Boston de Nomeação. fornecer medidas periódicas do de- sempenho do paciente para identificar mudanças ao longo do tempo. O subteste de Compreensão auditiva avalia a habilidade de discrimi- nar palavras. fazem análise automática de resultados. O Teste Boston é composto de 27 subtestes distribuídos em cinco subtestes: Fala conversacional e expositória. Versão computadorizada do Teste Boston para Diagnóstico Diferencial das Afasias (Boston-Comp) O Teste Boston para Diagnóstico das Afasias (Goodglass & Kaplan. Como o compu- tador permite maior controle na apresentação de informações e regis- tra de forma precisa os resultados. e de um teste de leitura em voz al- ta. Este capítulo descreve as versões computadorizadas de um teste de nomeação. Trata-se de um software que oferece uma medida oroarticulatória de processamento cognitivo. coletam as respostas orais por microfone e as motoras por tela sensível ao toque e mouse. 1983) objetiva diagnosticar a presença e o tipo de afasia. Capovilla (Org. de identificar partes do corpo.) tratamento. O subteste de Fala conversacional e expositória verifica o nível e a qualidade da fala em narrativa livre e da compreensão na conversação open-ended. A segunda seção apresenta um programa para análise do grau de desenvolvimento e de integridade das rotas de leitura fonológica e le- xical por meio da análise automática dos padrões temporais de emis- são vocálica durante a leitura em voz alta. A mesma tecnologia avançada de análise dos padrões temporais da lo- cução integra os três testes descritos a seguir. Compreensão auditiva. e avaliar a eficácia destes procedimentos. e avaliar a presença de distúrbios e habilidades específicas para orientar a atividade terapêutica. com análises mais precisas dos efeitos das variáveis psicolingüísticas. e produzem relatórios na forma de perfis de desempe- nho.328 Fernando C. de seguir ordens. Expressão oral. a computadorização de testes e pro- cedimentos para avaliação de distúrbios de linguagem permite maior compreensão de fenômenos lingüísticos. de um teste de diagnóstico diferencial das afasias. Ambas as versões apresentam as instruções com voz digitalizada. infe- rir sobre a área cerebral lesada. e disponibili- dade de tempo para analisar e interpretar os dados. a repetição de palavras e fra- ses. e identificação de partes do corpo (abaixo).. microfone e hard drive disk de pelo menos 4. A versão computadorizada (Boston-Comp) foi desenvolvida em Borland Delphi 2. Outros subtestes ainda não foram inteiramente computadori- zados devido ao tipo de prova ou a limitações tecnológicas (e. O tempo consumido no registro. Apresenta os 27 subtestes sendo que alguns foram completamente computadorizados. A Figura 1 representa a tela de entrada ao teste. As Figuras 1 a 3 ilustram telas do Boston-Comp. Assim. Boston-Comp funciona como protocolo de registro de dados. . ferramenta de armazenamento e análi- se de dados. e instrumento auxiliar durante a testagem. sub- testes de denominação de partes do corpo. O subteste de Expressão oral ava- lia a agilidade oral. o Teste Boston é uma das provas mais completas para o diagnóstico diferencial das afasias.0. a associação foné- tica. re- cordação dos símbolos escritos). o tipo de articulação. ou do mesmo paciente em fases diferen- tes. ou mais. Neles. o acesso ao léxico grafêmico. A Figura 3 representa a Ficha do paciente (acima). O sub- teste de Escrita avalia a mecânica da escrita. discriminação de palavras e símbolos). Tais dados podem ser usados em normatizações e validações do teste. a recordação de símbolos escritos.. registra as respostas. analisa e imprime os re- sultados. A Figura 2 representa a tela dos subtestes de denominação por confrontação visual (acima). e a Escala de avaliação de características da linguagem (abaixo). É executável em microcomputadores Pentium. como avalia vários aspectos da linguagem. mecânica da escrita. na análise e na interpretação dos dados pode limitar o emprego do teste nas atividades clínicas diárias. e apenas parcialmente. dependendo da severidade dos distúrbios. a nomeação. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 329 com material ideacional complexo. com kit multimídia. O registro dos dados relevantes a testagem e o armazenamento das informações em mídia digital. ela automaticamente apresenta as instruções. e a leitura de palavras e de frases. A aplicação con- some 90 min.g. e sua aplicação demanda profundo conhecimento da estrutura do teste.3 Gb.g. a leitura de sentenças. e o emparelhamento palavra-figura. e a escrita. discriminação auditiva. possibilitam a formação de um corpus de dados de paci- entes com diferentes quadros. O subteste de Lei- tura avalia a discriminação de palavras e símbolos. Nos completamente com- putadorizados (e. emparelhamento palavra- figura. 330 Fernando C. Configuração de tela da versão computadorizada do Teste Boston para Diagnóstico Diferencial das Afasias (Boston-Comp). e continuação da tela de entrada ao teste (abaixo). Tela de entrada ao teste. com a opção Testes desdobrada (acima).) Figura 1. Capovilla (Org. . Tela do subteste de denominação por confrontação visual (acima). . Configuração de tela do Boston-Comp. e do subteste de identificação de partes do corpo (abaixo). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 331 Figura 2. ) Figura 3. Tela de entrada ao teste. . Configuração de tela do Boston-Comp. com a opção Ficha do paciente desdobrada (acima). e escala de avaliação de características da linguagem (abaixo). Capovilla (Org.332 Fernando C. 1983) objetiva identificar os tipos de erro de nomeação de figu- ras e sua distribuição de freqüência de modo a estimar as dificuldades de nomeação na fala espontânea. e ajuda (dica). pausa (II). Pausa. Sua versão computadorizada TBN-Comp apresenta um série de figuras. uma a uma. Na parte inferior da tela. e registra a vocalização (nomeação) dada a cada figura. o re- gistro automático das locuções. o que possibilita ao examinador fazer análises qualitativas e quantitativas ulteriores. É composto de 60 cartões com figuras em preto e branco organiza- dos em grau crescente de dificuldade. A Fi- gura 2 ilustra o layout de uma das telas. o que armazena a locução em arquivo de som. Essa versão computadorizada permite reexaminar auditivamente as locuções do paciente. Teste de competência de leitura em voz alta CronoFonos: Avaliação articulatória do processamento perilexical de pseudopalavras CronoFonos apresenta listas de itens psicolingüísticos. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 333 Versão computadorizada do Teste Boston de Nomeação (TBN-Comp) O Teste Boston de Nomeação (Kaplan. seguinte (>). um a um. e Dica. A Figura 4 representa a tela de entrada do TBN-Comp (a- cima) e a prancha 2 do teste (abaixo). e registra a leitura em voz alta de cada item. & Wein- traub. As respostas são anotadas em formulário próprio para avaliar as habilidades de nomeação e a eficácia das pistas forne- cidas. A Figura 5 (acima) representa uma das telas com a palavra criança. Seguinte. Goodglass. . É usado para avaliar habilidades de nomeação em pacientes com suspeitas de lesão cerebral focal ou difu- sa. Na parte inferior es- tão os botões finalizar (X). A forma de apresentação dos desenhos. Pistas padronizadas semânticas ou fonológicas são oferecidas se houver falha em nomear ou se houver nomeação incorreta. mas não afeta os parâmetros da locução. A tarefa do examinando é falar o nome de cada uma das figuras. O botão seguinte é pressionado pelo examinador ao término de cada lo- cução. a facilidade e automatismo da análise dos dados constituem vantagens de TBN-Comp em relação à forma tradicional. bem como após a apresentação das pistas padronizadas. en- contram-se os botões: Finalizar. Configuração de tela da versão computadorizada do Teste Boston de Nomeação (TBN-Comp). Capovilla (Org. .334 Fernando C. Tela de entrada ao teste (acima) e prancha 2 do teste (abaixo).) Figura 4. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 335 O botão pausa interrompe momentaneamente a apresentação seqüencial dos estímulos escritos. e de friença é N8-N1. estilo. somdica3 (som da dica 3). msg1 (mensagem 1). O botão ajuda pode ser pressionado pelo examinador caso a criança fracasse na nomeação de um item ou na lei- tura de uma palavra. O tempo de reação locucional (TR) é calculado subtraindo N0 de N1. N3 indica o início do segundo segmento e N4 seu fim.e. seu tér- mino. arquivo do tipo . de criança é N2-N1. No sinal vocálico N0 indica o momento de apresen- tação do estímulo escrito. A du- ração do segmento locucional (DSL) (i. somdica2 e somdica3 contêm os nomes dos arquivos de som com as mensagens de ajuda. NS de gostava é 2 (i. A duração locucional total (DLT). tamanho e cor do caractere (letra) da es- crita.. e de friença é 4 (i. O botão fonte determina o tipo. do primeiro segmento) é calculada subtraindo N1 de N2.WAV).e. A Figura 6 (acima) ilustra a configuração da tabela de progra- mação que contém seis colunas: Palavra. pronunciados por leitora de primeira série. de criança é 1 (i.. A Figura 5 (abaixo) representa o layout da tela de programação. que contém a janela de seleção de tabelas com diferen- tes tipos de seqüências de itens de leitura.e. Cada sinal vocálico consis- te no registro de amplitude de sinal (ordenada) em função de duração locucional em ms. 8/2). de posdava é N6-N1. O número de segmentos locucionais (NS) corresponde ao índice do últi- mo N dividido por 2. A coluna msg1 contém o nome dos arquivos de som que podem soar antes do aparecimento do item (i. 4/2).. A coluna palavra contém os nomes dos itens de leitura ou da figura a ser apresentada. A Figura 7 ilustra as representações gráficas dos sinais vocáli- cos de gostava. somdica1 (som da dica 1). posdava e friença. somdica2 (som da dica 2). 6/2).. a duração do item gostava é N4-N1. .e. tamanho e cor do caractere (letra) dos itens escritos a serem apresentados. As colunas somdica1. de posdava é 3 (i.. Assim.e. N1 indica o início da locução e N2. Nos sinais vocálicos. A Figura 6 (abaixo) representa a configuração da tela configuração do tipo. ndicas (número de dicas). 2/2). O botão finalizar interrompe defini- tivamente sua apresentação. subtraindo N1 do último N registrado.. A coluna ndicas contém um número 0-3 dependendo do número de dicas disponíveis para cada i- tem. criança. obtidos por amostragem.e. Do mesmo modo. Capovilla (Org.336 Fernando C. .) Figura 5. Configuração de tela de apresentação de item de leitu- ra (acima) e da tela de seleção de tabela de item de leitura (abaixo). CronoFonos. estilo. Configuração da tela de programação de item de lei- tura (acima) e da tela de configuração do tipo. . Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 337 Figura 6. tamanho e cor do carac- tere (letra) dos itens de leitura (abaixo). CronoFonos. ) Figura 7. . 1) palavra regular de alta freqüência gostava com subsegmentação (PS-1).338 Fernando C. Representação gráfica de quatro sinais vocálicos em CronoFonos. Capovilla (Org. A pronúncia da leitora incipiente foi hesitante e introduziu segmentos adicionais no registro..NSO = 1 . Como CronoFonos oferece medida articulatória dos processa- mentos cognitivos envolvidos na leitura em voz alta. Isto produziu subsegmen- tação 2.e. O sinal vocálico da pseu- dopalavra friença exemplifica supersegmentação (PS+). NSL é mais baixo que NSO.. NSL é mais próximo a NSO. já que PS = NSL . matching (PS=) ou igualação (NSO . O tem- po de reação locucional foi maior do que dos itens gostava e criança. um segmento locucio- nal a mais que ortográfico (i. A leitora incipiente fez decodificação fonológica da pseudopa- lavra e. i. PS. com diferentes números de sílabas escritas ou NSO (número de segmentos ortográficos). o sinal vocálico posdava exemplifica a igualação (PS=). A freqüência de segmentos em excesso (super) ou dé- ficit (sub). embora NSO = 3..e. freqüência de segmentação (índice do último N dividido por 2). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 339 2) palavra de alta freqüência criança com forte subsegmentação (PS-2).(i. é preciso analisar o efeito da estrutura ortográfica sobre as variações nos parâmetros . PS= leitura fonológica escandida.e. NSL = 1. assim. e PS+ (i. Na Figura 7. ou omissão de segmentos na leitura. Isto produziu um padrão de supersegmentação igual a 1. Padrões temporais da locução: Tempo de reação (de N0 a N1). duração locucional (de N1 ao último N). ou dois segmentos locucionais a menos que ortográficos (i.3 = +1). 4) pseudopalavra fri- ença com supersegmentação (PS+1).e. PS-2. embora NSO = 3. sua leitura foi fluente e não-interrompida por pausas ou intervalos locu- cionais. NSL < NSO. 3) pseudopalavra regular posdava com igualação (PS0). Como as pseudopalavras são lidas fono- logicamente. ou seja. ou seja. Consequentemente NSL = 4. o NSL coincidiu com o NSO (NSL = NSO = 3). As disparidades entre NSL e NSO resultam em supersegmentação (exces- so de NSL em relação a NSO) ou subsegmentação (déficit de NSL em relação a NSO). Os itens para leitura em voz alta podem ser palavras ou pseudo- palavras..e. O sinal vocálico da palavra de alta freqüência criança exemplifica a subsegmentação (PS-). Como palavras de alta freqüência são li- das lexicalmente. é obtida subtraindo NSO de NSL. NSL < NSO) in- dica leitura lexical fluente. e assim. Como é uma palavra de alta freqüência.NSL ≅ 0). PS = NSL – NSO = 4 .3 = -2).. NSL > NSO) disfluência ou hesitação por incipiência da decodificação fonológica ou ansiedade de avaliação. não apenas tempo de reação. Este estudo expande a análise temporal da locução na leitura em voz alta. na identificação de sílabas escritas e em sua conversão em sílabas faladas. A lista 1A continha itens de quatro letras bissílabos com estrutura silábica CV (e. Os efeitos da complexidade grafêmica e extensão foram avalia- dos por meio de Anova unifatorial de medidas repetidas.g. 1996) regis- trados por CronoFonos. incluindo os parâ- metros duração locucional e freqüência de segmentação locucional. Tais parâmetros foram medidos a partir das repre- sentações gráficas dos sinais vocálicos de 44 universitários lendo em voz alta três listas de 30 pseudopalavras cada (Manarini. De tal modelo decorre que para um mesmo número de letras o TR deve ser maior quanto maior o nú- mero de sílabas. para testar hipóteses sobre a natureza segmentar e serial ou paralela daquela leitura. número de letras. Capovilla (Org.. sendo que a presença de dígrafos deve resultar em maior tempo de reação.g. e permitem analisar o efeito de variáveis ortográficas sobre o processamento perilexical na leitura em voz alta. familiaridade do leitor. independentemente de freqüência no idioma. 1997) a produção oral é silábica e várias o- perações mentais estão envolvidas no reconhecimento das letras como grafemas simples ou complexos. a lista 1B continha itens de seis letras trissílabos com estrutura silábica CV (e.) temporais da articulação. Capovilla. dazuni e rejifa). controlando freqüência gra- fêmica. Pesquisas anteriores (Parente & Manarini. 1B e 1C). e Macedo (2001) analisou o processamento perilexical na leitura em voz alta de pseudopalavras i- soladas em adultos. O estudo de Capovilla.. Tais dados fornecem uma linha de base para analisar o efeito das variáveis psicolingüísticas. dazu e rija).. complexidade grafêmica e estrutura silábica. etc.340 Fernando C. Lecours & Parente.g. concretude. e a lista 1C continha itens de seis letras bissíla- . no pre- lo) analisando apenas o tempo de reação e o tipo de erros indicaram que o processamento perilexical é segmentar. tendo a vari- ável lista três níveis (1A. Se o processamento perilexical é segmentar. complexidade grafêmica e estrutura silábica das pseudopalavras escritas. Os três parâmetros temporais e a proporção de acertos foram analisados como função da extensão. A estrutura silábica também deve ser relevante. como também duração locucional e freqüência de segmentação locu- cional devem ser afetados pela extensão. de sílabas e a composição destas (grafemas simples ou compostos). É importante submeter leitores a listas compostas só de pseudopalavras. Conforme modelos de múltiplas vias (e. e nesta do que na lista 1C. . com estrutura silábica CVC).e.e.e.e. itens trissílabos. A Figura 8 mostra a representação gráfica de uma amostra de três sinais vocálicos de um dos respondentes.. tirvel e disbor). de seis letras. e maior na lista 1A do que na 1C (i. a proporção de acertos foi maior nos trissílabos com estrutura CV do que nos bissílabos com es- trutura CVC). itens bissílabos. com estrutura silábica CV). a proporção de acerto foi maior naqueles com estrutura CV e quatro letras do que naqueles com estrutura CVC e seis letras). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 341 bos com estrutura silábica CVC (e. Comparando os desempenhos nas listas 1B e 1C. a proporção de acerto foi maior nos bissí- labos de quatro letras do que nos trissílabos de seis letras). a proporção de acerto foi maior na lista 1A do que na 1B (i.e. de quatro letras. e finalmente maior na lista 1B do que na 1C (i. nos itens com estrutura CV. nos itens bissílabos. Proporção de acerto Em termos de proporção de acerto. e maior nos itens curtos do que nos longos (i. e do item tirvel da lista 1C (i.e. bissílabos de quatro letras versus trissílabos de seis letras) para itens com a mesma estrutu- ra silábica CV. nos itens de seis letras. temos o efeito de exten- são em termos de número de sílabas e letras (i.. de seis letras.e. o acerto foi maior nos itens com estrutura CV do que nos itens com estrutura CVC). Assim.. A proporção de acerto também foi maior nos itens com estrutu- ra silábica simples do que naqueles com estrutura silábica complexa (i.. te- mos o efeito da combinação entre a estrutura silábica e a extensão em termos de letras (itens com estrutura CV de quatro letras versus itens com estrutura CVC com seis letras) nos itens bissílabos..g. itens bissílabos. os sinais do item dazu da lista 1A (i. do item rejifa da lista 1B (i.. com estrutura CV). Com- parando os desempenhos nas listas 1A e 1B. Comparando os desempenhos nas listas 1A e 1C.. A Anova foi se- guida de análises de contrastes entre os desempenhos nas listas.. observou-se que o acerto foi maior na lista 1A do que na lista 1B.e..e. temos o contraste entre a extensão (em termos de número de sílabas) e a estrutura silábica (em termos de itens trissílabos com estrutura CV versus itens bissílabos com estrutu- ra CVC) nos itens de seis letras.. Capovilla (Org. . Figura 8.) o acerto foi maior nos itens bissílabos de quatro letras do que nos tris- sílabos de seis letras). Contrastando os efeitos da estrutura silábica e da extensão (i.342 Fernando C. rejifa da lista 1B (trissílabas com estrutura CV e seis letras). observou-se que a proporção de acerto foi mais afetada pela estrutura silábica do item do que pela sua extensão (em termos de sílabas). itens trissílabos com estrutura CV versus itens bissí- labos com estrutura CVC).e.. e tirvel da lista 1C (bissílabas com estrutura CVC e seis letras). Representação gráfica de amostra de três sinais vocálicos das pseudopalavras dazu da lista 1A (bissílabas com estrutura silábica CV e quatro letras). observou-se que o tempo de reação foi mais afetado pela extensão dos itens (em termos de sílabas) do que pela sua estrutura silábica. o tempo foi maior nos itens com estrutura CVC do que naqueles com estrutura CV. nos itens bissílabos. já que se comparou o tempo de reação nos itens com estrutura CVC e seis letras com aqueles com estrutura CV e quatro letras). maior na lista 1B do que na lista 1A (i. nos itens de seis letras.. O tempo de reação foi também maior nos itens longos do que nos curtos (i. a duração foi maior nos trissílabos com seis letras do que nos bissílabos com quatro letras). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 343 Tempo de reação locucional Em termos de tempo de reação locucional. o tempo de reação foi maior nos trissílabos de seis letras do que nos bissílabos de quatro letras)... itens trissílabos com estrutura CV versus itens bissílabos com estrutura CVC). Foi finalmente também maior na lista 1C do que na lista 1A (i.. e nesta do que na lista 1A. ainda que a evidência seja fraca devido ao efeito sinérgico da extensão. o tempo de reação foi maior nos trissílabos com estrutura CV do que nos bissílabos com estrutura CVC).e.. a duração locucional foi maior na lista 1B do que na lista 1C (i. a duração foi maior . o tempo de reação foi maior nos itens com estrutura CVC e seis letras do que naqueles com estrutura CV e quatro letras). Foi também maior na lista 1B do que na lista 1A (i. nos itens com estru- tura CV. o tempo de reação foi maior na lista 1B do que na lista 1C (i.e. Assim.e. nos itens com seis letras.e.. Duração locucional Em termos da duração de locução.e.. foi observado o mesmo que com respeito ao tempo de reação: Observou-se que a duração da locu- ção foi maior na lista 1B do que na lista 1C. e nos itens com estrutura silábica complexa do que naqueles com estrutura silábica simples (i.e.. e maior na lista 1C do que na lista 1A (i. Contrastan- do os efeitos de extensão e estrutura silábica (i. e nesta do que na lista 1A.e. Assim.e.. nos itens trissílabos de seis letras do que nos bissíla- bos de quatro letras). observou-se que o tempo despendido foi maior na lista 1B do que na lista 1C.e. a duração foi maior nos itens trissíla- bos com estrutura CV do que nos bissílabos com estrutura CVC). nos itens bissílabos. nos itens com estru- tura CV. A duração locucional também foi maior nos itens longos do que nos curtos (i. a segmentação foi maior nos itens com estrutura CV e qua- tro letras do que naqueles com estrutura CVC e seis letras). a freqüência de segmentação locucional foi maior na lista 1B do que na lista 1A (i.e. ainda que a evidência seja fraca devido ao efeito sinérgico da extensão. itens trissílabos com estrutura CV versus itens bissílabos com estrutura CVC).e. e maior nos itens com estrutura simples do que naqueles com estrutura com- plexa (i. e esta comparação mostrou que a duração de itens com es- trutura CVC e seis letras foi maior que aquela de itens com estrutura CV e quatro letras. já que foi observado que a segmentação dos tris- sílabos com estrutura CV foi maior do que nos bissílabos com estrutu- .e.e. nos itens bissílabos. foi também maior na lista 1A do que na lista 1C (i. a duração foi maior nos trissílabos de seis letras do que nos bissílabos de quatro letras).e. e que a segmentação destes foi maior que aquela dos itens da lista 1C. A freqüência de segmentação locucional também foi maior nos itens longos do que nos curtos (i. a segmentação dos trissílabos com estru- tura CV foi maior do que a dos bissílabos com estrutura CVC). Assim. Foi também maior na lista 1B do que na lista 1C (i.. foi maior nos itens com estrutura CV do que naqueles com estrutura CVC. a segmentação foi maior nos tris- sílabos de seis letras do que nos bissílabos de quatro letras).. Capovilla (Org. ainda que a evidência seja fraca devido ao efeito si- nérgico da extensão..e.. observou-se que a duração locucional foi mais afetada pela extensão (em termos de sílabas) do que pela estrutura si- lábica..e. nos itens de seis letras. nos itens com estrutura CV.) nos itens com estrutura CVC e seis letras do que naqueles com estru- tura CV e quatro letras).344 Fernando C. Final- mente.e. Freqüência de segmentação locucional Em termos de freqüência de segmentação locucional. a dura- ção foi maior nos itens com estrutura CVC do que naqueles com estru- tura CV. e nos itens com estrutura silábica complexa do que naqueles com estrutura silábica simples (i. a seg- mentação dos trissílabos de seis letras foi maior que a dos bissílabos de quatro letras).. observou- se que a segmentação dos itens da lista 1B foi maior que a dos itens da lista 1A.. Contrastando os efeitos de extensão e de estrutura silábica (i.. o tempo de reação locucional e a duração locucional fo- ram mais afetados pelo número de sílabas dos itens do que pela estru- tura silábica desses itens. Assim. a estrutura silábica mostrou-se mais importante do que o número de letras. dado um mesmo número de síla- bas. para a mesma extensão (em termos de número de letras). a freqüência de segmentação locucional foi maior para itens compostos de sílabas simples CV do . a estrutura silábica passou a ser importante. a duração locucional e a freqüência de segmentação locucional. a proporção de acerto dos itens de três sílabas simples foi maior do que aquela dos itens de duas sílabas complexas. Contudo. Em suma. quanto maior o número de sílabas. Portanto. Mas. Contrastando os itens em termos do número e do tamanho das sílabas componentes. obser- vou-se que. observou-se que a freqüência de segmentação lo- cucional foi mais afetada pela estrutura silábica do que pela extensão (em termos de letras). tanto maior o tempo de reação. a freqüência de segmentação locucional foi maior nos itens bissílabos com estrutura CV e quatro letras do que nos itens bissílabos com estrutura CVC e seis letras. e nestes do que nos bissílabos com estrutura CVC e seis letras. quanto maior a com- plexidade silábica (CVC em vez de CV). tanto maior o tempo de rea- ção e a duração locucional.e. Já a freqüência de segmentação locucional foi maior nos itens trissílabos com estrutura CV e seis letras do que nos itens bissílabos com estrutura CV e quatro letras. Observou-se também que o tempo de reação e a duração locucional foram maiores nos itens tris- sílabos com estrutura CV do que nos itens bissílabos com estrutura CVC (todos de seis letras). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 345 ra CVC. Contrastando os efeitos de estrutura silábica e de extensão (i. dado um mesmo número de síla- bas. No entanto. e nos itens com estrutura silábica simples (CV) do que na- queles com estrutura silábica complexa (CVC).. Para um mesmo número de sílabas. Novamente o número de sílabas dos itens foi mais importante do que a estrutura silábica desses itens. e nos itens bissílabos com estrutura CVC e seis letras do que nos itens bissílabos com estrutura CV e quatro le- tras. Conclusões A proporção de acerto foi maior nos itens bissílabos do que nos trissílabos. itens com estrutura CV e quatro letras versus itens com estrutura CVC e seis letras). Lecours. 409-427.346 Fernando C. Kaplan. SP. H. Processamentos inici- ais de leitura: Um estudo das características da leitura por conver- são grafofonêmica. As dislexias no português: As manifestações das dislexias adquiridas no sistema ortográfico do português.) que de sílabas complexas CVC. (no prelo). & Weintraub. E. F. . o que dá suporte à tese de Lecours e Parente (1997). Philadelphia. M. 14(2). S. (1997). (1996). Tais dados su- gerem fortemente a primazia da unidade silábica para o processamento da leitura. Psicologia: Reflexão e Crítica. A. M. (2001).). S. A. P. ed. Dissertação de Mestrado não publicada. RS: Artes Médicas. São Paulo. e de Capovilla. Universidade de São Paulo. E. Capovilla. PA: Lea & Febiger. Influência do sistema de escrita do português nos processamentos perilexicais de leitura. S. Rota peri- lexical na leitura em voz alta: Tempo de reação. duração e segmen- tação na pronúncia. & Parente. The assessment of aphasia and re- lated disorders (2nd. G. A. A. C. Assim como a freqüência de segmen- tação locucional. Goodglass. a proporção de acerto também foi maior nos itens com estrutura CV do que naqueles com estrutura CVC. e Macedo (2001) quanto à natureza segmentar do processamento perilexical na leitura em voz alta. (1983).. In F. Porto Alegre. Parente. Manarini. M. & Macedo. & Kaplan. Capovilla. PA: Lea & Febiger. (1983). Psicologia da leitura: Uma abordagem neuropsicolingüística cognitiva. Referências bibliográficas Capovilla.. A.. M. P. & Manarini.. Capovilla (Org. C.. R.).. SP: Memnon. A. Boston Naming Test. E. S. H. C. Goodglass. São Paulo. Philadelphia. Capovilla (Ed. F. Com base no conhecimento derivado da avaliação foi proposta uma orientação terapêutica que incidiu na relação da escrita com a ativida- de oral. L.br Introdução Este capítulo baseia-se em uma concepção discursiva de avalia- ção de linguagem . bem como processos alternativos que os su- jeitos afásicos produzem para lidar com suas dificuldades.com. presente nos momentos que as- sumia o turno para responder às perguntas da investigadora. ou seja. além de outros acometimentos motores e gnósicos. Santos Fonoaudióloga e Mestranda em Lingüística. e-mail: luflosi@ig. A escrita foi utilizada terapeuticamente para res- tringir contextos enunciativos muito amplos que favoreciam o jargão . Busca-se compreender como o sujeito significa por meio da semiose verbal e não verbal. um jargão indiferenciado. Com base no paradigma indiciário de Ginzburg (1989). foi feita a análise dos dados representativos da relação entre oralidade e escrita que se mantém na afasia. O sujeito (MG) tematizado neste estudo foi acompanhado durante dezoito meses e apresentou uma relação com a escrita que possibilitou a ocorrência de processos de significação. ela apresentou. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 347 Capítulo 23 O papel da leitura e da escrita na terapia fonoaudiológica com sujeitos jargonafásicos Luciana C. i- nicialmente. de que mecanismos ou estruturas da língua. Unicamp Docente no Curso de Fonoaudiologia da Universidade de Alfenas. MG. e de sua relação com parâmetros antropoculturais. patológicos ou não.condição em que ocorrem processos de significa- ção. Na avaliação discursiva realizada com MG. e não “percebido” por MG. ele se serve para produ- zir e interpretar sentidos. os elementos prosódicos e os pro- cessos de significações não verbais como os gestos e as expressões fa- ciais. método de pes- quisa que possibilita uma análise qualitativa do material pesquisado. Ainda assim quando perguntada. foram eleitos os aspectos lingüísticos que se manifestavam na linguagem de MG sem sinais de afasias. e foi anali- sado como eles se apresentavam como recursos do sujeito afásico uti- lizados para a manutenção dos elementos pragmáticos e interacionais da linguagem. aqui. a escrita.) se manifestar no lugar das “palavras da língua”. Inicial- mente mostrou-se anosognósica. em sua convivência social. Nessa forma de pesquisa. apesar da lesão. Nos três primeiros meses. ex- pressa-se e interage com o meio onde vive. encontravam-se íntegras e pos- sibilitavam ao sujeito lidar com a afasia e participar de relações sociais e de interlocuções. que demonstram a intenção do sujeito avaliado para com o ava- liador. A partir da produção dos dados durante a avaliação discursiva. O laudo da tomografia cerebral relata uma lesão isquêmica no lobo pari- etal esquerdo. suas dificulda- .348 Fernando C. MG apresentava inicialmente um quadro afásico compatível com uma jargonafasia. Após trinta dias desse aco- metimento. que era preenchida com um jargão caracterizado por “pala- vras” que não são da língua. Materiais e Métodos Na avaliação discursiva os dados são analisados do ponto de vista de uma neurolingüística que considera como o sujeito está se uti- lizando da linguagem para produzir e compreender os processos de significações. apesar da afasia. Tinha 52 anos quando foi acometida por um acidente vascular cerebral isquêmico (AVCi) em janeiro de 2000. bem como os meios pelos quais o sujeito afásico os ma- nipula e através do uso da linguagem. determinando compressão sobre o ventrículo lateral e apagamento regional dos sulcos corticais. MG foi submetida a uma avaliação discursiva realizada por Coudry no Laboratório de Neurolingüística do Instituto de Estu- dos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas. A utilização de dados singulares segue a forma de pesquisa do paradigma indiciário (Ginzburg. embora fosse difícil avaliar o quanto compreendia. Capovilla (Org. Cito. a pesquisa buscou também em dados singulares a manifestação de ativi- dades lingüísticas que. 1989). assumia o turno da resposta. o que possibilitava que seu interlocutor a enten- desse melhor. MG também. A metodologia utilizada na avaliação e na análise dos dados o- rientam o processo terapêutico. Envolvi- da com atividades de leitura e escrita durante a interlocução. podendo ou não se associarem a alterações de outros processos cognitivos”. Nesses momentos seu jargão indiferenciado não se manifestava. bem como a relação desse sistema com os parâmetros culturais partilhados por uma dada comunidade de . que na avaliação não recorria a nenhum gesto ou escrita para dar sentidos as suas enunciações. e emitir gestos descritivos que representam os contornos dos ob- jetos. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 349 des afásicas relativas à linguagem oral se caracterizavam pela presen- ça abundante desse jargão somada a uma apraxia dos gestos articulató- rios para produzir os sons da língua. Em resumo a afasia pode afetar o sistema da língua (ou a língua como sistema). 1996. assim como ela mesma. como balançar os ombros indicando des- caso. ajudava MG a produzir enuncia- dos com sentido. começou a re- correr a gestos expressivos. A escrita nesses momentos. MG. Tal definição foi reformulada ao longo dos anos e estendida da seguinte forma. centrado no desafio de MG fazer no- vamente uso da linguagem para se expressar e compreender. nesse momento. (Coudry. Definição de afasia Parte-se de uma definição (inicial) de afasia informada lingüis- ticamente: “A afasia se caracteriza por alterações de processos lingüís- ticos de significação de origem articulatória e discursiva (nesta inclu- indo aspectos gramaticais) produzidas por lesão focal adquirida no sis- tema nervoso central. p 5). MG con- seguia controlar o jargão de modo a acessar as unidades lexicais do Português Brasileiro. A afasia produz alterações em proces- sos de significação verbais e não-verbais. Foi interessante a utilização do registro em agenda nas sessões de avaliação. Daí decorrem dificuldades em um nível lingüístico com repercussão em outros níveis no funcio- namento da linguagem. MG conseguia ler o que tinha escrito em sua agenda. Após três meses de acompa- nhamento terapêutico. em zonas responsáveis pela linguagem. não percebia o jargão que produzia e nem outros sinais neurológicos e neuropsicológicos como hemiparesia e hemiassomatognosia. que se apresentava ideográfica e pictográfica e associada à oralidade. Tal processo em muito se assemelha à produção de sen- tido de um texto oral no qual participam ativamente o locutor e o in- terlocutor.) falantes (Freire. "Diante de um texto. as hipóteses interpretativas vão se res- tringindo ou se adequando àquela que deverá ser a mais provável de todas” (p. Bakhtin (1997) compara o ato da compreensão do ouvinte com o ato do leitor: “De fato. o leitor elabora interpretações pos- síveis para as articulações feitas pelo autor. Isto significa que o sentido não é dado previa- mente mas se faz envolvendo uma série de fatores que relacionam a língua com coordenadas contextuais. prepara-se para executar. Tal processo é conduzido com base na enunciação em seus diferentes papéis e luga- res.350 Fernando C. o ouvinte que recebe e compreende a significação (lingüística) de um discurso adota. Tal hipótese foi formulada por Fran- chi (1976) e estendida por Coudry (1996) para o estudo lingüístico e discursivo das afasias. uma atitude responsiva ativa: Ele concorda ou dis- corda (total ou parcialmente). Bakhtin (1997) considera como enunciado a pro- . as dimensões semântica e pragmática da lin- guagem (Coudry. 1998). gestualidade e percepção. a partir do que a linguagem é tomada como uma ação sobre e en- tre interlocutores mediada pela língua. A leitura pode também ser inerente à elaboração de textos. temporais e intersubje- tivas (Benveniste 1989). o processo de leitura funciona da se- guinte forma. etc. e esta atitude do ouvinte está em elaboração constante durante todo o processo de audição e de compreensão desde o início do discurso. estão implicados os níveis fonético fonológico e gramatical (sintaxe) e. Do ponto de vista lingüístico. o que resulta em um trabalho lingüístico pro- duzido pelo sujeito em interação com seu interlocutor. simultaneamente para com este discurso. espaciais.. A leitura e a escrita receberam ampla utilização metodológica na avaliação e condução do processo terapêutico de MG. no prelo). completa. às vezes já nas primeiras palavras emitidas pelo locutor” (p. 290). 19). a condução do processo avaliativo e terapêutico e a análise dos dados encontram-se baseados na hipótese da indeterminação da linguagem. De acordo com Eco (apud Duarte. o texto vai se realizando. geral- mente. Novaes-Pinto. No primeiro caso. À medida que a leitura o- corre. 1999. Capovilla (Org. adapta. no segundo. A hipótese desenvolvida na dissertação de mestrado de Du- arte (1998) é a de que podemos considerar a atividade de leitura como atividade de produção de sentido. tanto oras quanto escritos. 1999). para produzir um texto ou enunciado. eles são sempre a resposta a um texto anteriormente produzido. cuja afasia se caracterizava inicialmente por jargões. a presença de jargões indiferenciados em meio a palavras do Português Brasileiro. Amostras de enunciações colhidas em 02/01/2000 mostram. Isto significa que não há textos inéditos. Não consigo encontrei conta. mas com muitas palavras irre- conhecíveis. Ao analisar esse dados observamos a presença de pseudopala- vras (jargões com neologismos) que. nos turnos iniciados por MG. de acordo com esse autor. Quadro 1. Ao término da sessão. neologismos e depois por parafasias da língua em seu discur- so oral. Resultados O trabalho terapêutico com MG teve como objetivo lidar com as dificuldades gnósicas e lingüísticas que ocorriam em sua produção oral caracterizada por “palavras” que não são da língua. com preservação sintática e prosódica. a leitura de um texto propiciava que fizesse comentários bem elaborados do ponto de vista lexical e gramatical e a escrita lhe dava o apoio para complementar suas enunciações orais e lhes conferir senti- do. A atividade de leitura realizada por MG. Dessa forma. caracterizam uma fala fluente com déficits evidentes de compreensão. mediante leitura ou atividades orais. MI Não consegue contar o que você fez ontem? MG (2) É MI O que você fez ontem G? MG (3) Ah li onte na falina tudo. nos termos de Kertesz (1981). e anotada por sua irmã . No caso de MG. Mostram também uma insa- tisfação com suas produções orais (ver Quadro 1). é ne- cessário já ter um contato com o tipo de conteúdo e forma que veicula. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 351 dução desses textos. MG tenta relatar algo que havia ocorrido no dia anterior. Locutor Processos de significação oral MG (1) Eu sei é que o lino nassecarrão. . MI Deu passos sozinha. MG (2)Arr MI Arrumou MG (3)Algu MI Arrumou MG (4)A MI O MG (5)O ∧Er∧ Cato MI O QUAR:::to MG (6)Quarto Visita do neurologista. . 17 Texto escrito Interlocutor Texto lido Deu alguns passos sozinha. Leitura de texto escrito. o que é isso aqui? (apontando para o desenho) MG Dexa eu vê qdo. MG (1) Deu algun paulus sozinha. o que possibilita que ela e a investigado- ra atuem como interlocutores.) em uma agenda. MG tenta informar onde fica sua casa em Bertioga. Capovilla (Org. (ver Quadro 2) Quadro 2. (:::) representa prolongamento de sílabas.. em tarefa de leitura e de fala espontânea. (/) re- presenta fala silabada.) representa silêncio.. mostra que MG consegue acessar as unidades lexi- cais do Português Brasileiro. MI Visita do neuro MG (7) Neu MI Neu/ro/lo/gis/ta Nos Quadros 2 e 3. Letra maiúscula no enunciado marca tonicidade. (apontando para uma de- terminada parte do desenho) T Isso aqui é a rua? 17 (. descendo aqui. o jargão presente se caracteriza pela presença de parafasias com traços do Português Brasileiro e não impossibilita a construção do sentido dos enunciados de MG. Locutor Processos de significação oral T Vamos lá.352 Fernando C. Quadro 3. Arrumou o quarto. 22. PR: Ministério da Educação.18 Considerações finais O trabalho com afásicos deve objetivar auxiliá-los a reconstitu- ir-se como sujeitos e. Dizer e fazer no logográfico: Um caso de afasia semântica. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 353 MG Não aqui (completando o desenho) zá fica a rua. SP: Martins Fontes. V. SP: Uni- versidade Estadual de Campinas. M. Anais do II Congresso Iberoamericano de Educação Especial. SP: Editora Hucitec. H. Problemas de lingüística geral II. São Paulo. Linguagem e afasia. I. Campinas. M. (1998). Duarte. (1993). (1976). Linguagem: Atividade constitutiva. Campinas. Foi por meio de atividades partilhadas culturalmente e com sentido que iniciamos o processo de avaliação e determinamos o tratamento que mais fornecia a MG condições de lidar com suas dificuldades. SP. C. SP: Editora Pontes. São Paulo. edição). Benveniste (1989). F. (1999). . Universidade Estadual de Campinas. Dissertação de mestrado não publicada. Para um bom entendedor meia palavra basta. Ela faz um mapa concomitante à inter- locução com a autora. Anais do IX Congresso Internacional da Associação de Lin- güística e Filologia da América Latina. Cadernos de Es- tudos Lingüísticos. e lhe conferiu a possibilidade de se entender e fazer-se entender nova- mente. possibilitar um convívio social e cultural. H. 385-403 Coudry. P. Franchi. pp. Referências bibliográficas Bakhtin. C. Secretaria 18 Aqui a escrita de MG é ideográfica. assim. No caso aqui acompanhado foi utilizado para a produção de sentido a lei- tura e a escrita o que auxiliou MG a lidar com sua condição afásica. H. (1997). Foz do Iguaçu. Diário de Narciso. Uma análise de procedimentos de leitura baseada no paradigma indiciário. (no prelo). 9-39. (1996). M. Campinas. M. I. Freire. Coudry. I. Marxismo e filosofia a linguagem (6a. M. Coudry. Jargo- naphasia (pp. (1999). emblemas. Universidade Estadual de Campinas. São Paulo. Capovilla (Org. 63-112).). Ginzburg. Novaes-Pinto. New York. pp.). . Kertesz. SP. Brown (Ed. (1981). Einaudi (Org. In G. 143-179). Campi- nas.404-410. NY: Academic Press.354 Fernando C. SP: Companhia das Letras. Dissertação de mestrado não publicada. (1989). C. A. Sinais: Raízes de um paradigma indiciário. In J. The anatomy of jargon. Mitos.) de Educação Especial. A contribuição do estudo discursivo para uma análise das categorias clínicas. R.C. sinais: Morfologia e histó- ria (pp. Instituto de Psicologia. . Capovilla Psicóloga.D. Mestre. em Psicologia Experimental pela Temple University of Philadelphia Livre Docente em Neuropsicologia Clínica pela Universidade de São Paulo Professor Associado. Doutora e Pós-Doutora pela Universidade de São Paulo Orientadora do Doutorado em Psicopedagogia. Mestre e Doutor em Psicologia pela Universidade de São Paulo Professor do Curso de Psicologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie Pesquisador Associado do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: reabcogn@uniemp. S.br Compreensão e processamento de unidades lingüísticas amplas 19 Apoio: CNPq e FAPESP. Universidade de São Paulo e-mail: capovilla@usp. Universidade de Santo Amaro Pesquisadora Associada do Laboratório de Neuropsicolingüística Cognitiva Universidade de São Paulo e-mail: acapovil@usp. Macedo Psicólogo. e testes de compreensão auditiva e de leitura para diagnóstico diferencial da dislexia 19 Fernando C. Mestre pela Universidade de Brasília Ph.br Alessandra G.br Elizeu C. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 355 Capítulo 24 Usando testes computadorizados de competência de leitura silenciosa e em voz alta para mapear desenvolvimento de rotas de leitura. Capovilla Psicólogo. Em 20 telas. e requer que a criança escolha uma das figu- ras com base numa mensagem com uma a três frases. C é a capacidade lingüística geral de compreensão. enunciados e textos é uma habilidade complexa que en- volve dois tipos de componentes. inespecíficos à leitura. inespecífico. Os gerais. 1985). como no caso do hiperléxico (Content. memória. um específico à leitura e outro geral. 1991) são os únicos específicos à leitura. Gough e Tunmer (1986) expressam isto na fórmula: L = D x C. que permitem a integração sintática e semântica rela- cionada à compreensão e interpretação de textos (Perfetti. A criança só é competente se for capaz de fazer boa decodificação. 1 x 0 = 0). Para que o distúrbio da criança possa ser caracterizado como específico à leitura é preciso demonstrar que ela é capaz de compreen- der uma passagem quando a ouve. com reconheci- mento preciso e rápido de palavras. Capovilla (Org. como nos casos do analfabeto e do disléxico. e à compreensão da fala (Content. rapidez e automatismo da decodificação e reconhecimento visu- al. 1990. 1988. dizem respeito à compreen- são da linguagem e envolvem atenção. ou por- que não tem conhecimento da situação de que trata o texto. ainda que tenha ótima capacidade de decodificar. Ela apresenta 40 telas com quatro figuras cada uma. Isto pode ser verificado pela nossa Prova Computadorizada de Compreensão de Sentenças Faladas e Escritas para diagnóstico diferencial de dificul- dades de compreensão auditiva e de texto. e no segundo porque C = 0 (i. no primeiro porque D = 0 (i. Fayol. 1990). nas outras 20.356 Fernando C.. ainda que tenha pleno conhecimento da situação de que trata o texto. O sinal x indica a natureza interativa e não aditiva da relação entre decodificação e compreensão. 0 x 1 = 0).. 1992). e tiver boa compreensão de lin- guagem.e. Uma criança não compreende um texto porque não consegue decodifi- car as palavras.. D é a capacidade específica de decodificação ou reconhecimento. compe- tência de leitura) será sempre zero se um dos componentes for zero. é mais importante o grau de pre- cisão.e. Os processos de reconhecimento visual e decodificação de palavras isoladas (Stanovich. inteligência e conhe- cimentos gerais. as mensagens são escritas. em que L é a competência de leitura. Nos dois casos L = 0. mas não quando a lê.e. O produto (i. Conforme Braibant (1997).) como frases. . faladas com voz digitalizada. já que só quando tais processos se tornam automáticos é que os re- cursos cognitivos podem ser liberados para concentrar-se nos proces- sos de compreensão do texto. pode-se prescindir de testes psicométricos de inteligência (Siegel. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 357 Nos subtestes de escrita a criança pode retornar ao texto enquanto ins- peciona as figuras. e concentrar esforços na . A Figura 1 ilustra o layout de duas telas escritas dessa prova. Duas telas da Prova Computadorizada de Compreensão de Senten- ças Faladas e Escritas. Figura 1. Crianças com dificuldade de compreensão de texto apresentam desempenho inferior nos escritos. nos subtestes de fala ela pode solicitar a repetição das mensagens tocando o botão repete. Se for observado um déficit diferencial da compreensão de lei- tura. 1988) como o WISC III-R (Wechsler. 1991). 2001a. Como as dificuldades dos disléxicos fonológicos concentram-se nos processos básicos de decodificação e reconhecimento específicos à leitura. 2001b. Na versão original em papel e lápis. e velocidade de processamento fonológico (conforme demonstrado por Capovilla & Capovilla. Por outro lado. e assinalar como correto o par figura-escrita em que há corres- pondência figura-escrita e em que a escrita corresponde a uma palavra . A tarefa da criança é julgar se a es- crita abaixo da figura corresponde ou não àquilo que a figura represen- ta. a criança deve assinalar como errado o par figura-escrita em que não há correspondência figura- escrita. Capovilla & Silveira. memória de trabalho fonológica. e de discrimi- nação fonológica. Capovilla. mas talvez de linguagem (com comprometimento de habilidades sintática e semântica) ou de rebaixamento cognitivo geral. Neste caso o WISC pode ser empregado para determinar se há um distúrbio lingüístico (com QI verbal rebai- xado em relação ao QI de desempenho) ou um rebaixamento cognitivo geral (caso em que ambos são comparavelmente baixos). 1998).. Capovilla. Para começar a identificar os tipos de processamento que se encontram comprometidos.358 Fernando C. eles tendem a apresentar desempenho nitidamente rebaixado (i. 2001a. se o déficit não for diferencial mas geral.) avaliação neuropsicológica cognitiva específica à leitura para o diag- nóstico diferencial da dislexia.g. 2002). & Cha- rin. lento e incorreto) em tarefas de consciência fonológica (e. podem ser usadas as provas de competência de leitura silenciosa e em voz alta descritas neste texto. Macedo. 2002) foi inspirado em Khomsi (no prelo).e. comprometendo tanto a compreensão auditiva quanto de leitura. Teste de Competência de Leitura Silenciosa computadorizado (TeCoLeSi-Comp) Nosso Teste de Competência de Leitura Silenciosa ou TeCoLe- Si (Capovilla & Capovilla.. além de em tarefas de decodificação de pala- vras e pseudopalavras envolvendo o uso de regras de correspondência grafofonêmica (Siegel & Ryan. não se trata de um distúrbio específico de leitura. 1989). Ele apresenta figuras emparelhadas a palavras escritas. 2000. mas não nos gerais de integração sintática e semântica. Capovilla & Ca- povilla. mas tendem a usar compensa- toriamente os conhecimentos gerais e lingüísticos para tentar facilitar a decodificação. Capovilla (Org. e. O fracasso sistemático em rejeitar tais itens indica que a criança falha em fazer endereçamento lexical. devido a problemas semânticos (com processamento restrito à recuperação lexical direta ou à decodificação fonológica sem compreensão devido a autiomatismo incipiente e deficitário.. sem en- dereçamento lexical. na outra. ideovisual). A figura à esquerda ilustra uma pseudopalavra homófona. A falha na identificação da troca semântica sugere que a criança não faz uso da estratégia léxico semântica ou da fonológica com compreensão.envolvendo a segmentação da seqúência . embora visualmente semelhante à palavra que designa a figura. forma fonológica) diante do texto. A figura ao centro ilustra uma pseudopalavra heterófona. como os processamentos cognitivos -.. A figura à direita ilustra uma palavra semanticamente incorreta.. e ausência de processamento lexical. e a falha su- gere leitura exclusivamente por decodificação grafofonêmica. a criança tende a usar a estratégia logográfica. Assim. A falha sistemática em rejeitar tais itens indica falta de acesso e/ou recuperação semântica. são semanticamente apropriadas). ao ler. uma vez que a imagem fonológica resultante dessa decodificação não pertence ao vocabulário receptivo-auditivo da criança e não é reconhecida. Em metade dos casos a ortografia da escrita é correta (i. A Figura 2 mostra a configuração de três telas ilustrativas desses casos.e. incorreta (i.e.e. A criança só tem acesso ao significado da pseudopalavra porque está agindo como ouvinte de sua própria fala interna (i. Falhar sistematicamente em identificá-la indica processamento exclusivamente fonológico mas com recuperação semântica adequada. a escrita con- siste numa pseudopalavra). metade não. por reconhecimento visual direto. na outra a troca é fonológica..e. a escrita consiste numa palavra). A criança seria capaz de rejeitar tais itens se fizesse uso de alguma decodificação fonológica. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 359 correta. lexical ou léxico semântica. fonológica. Metade das palavras correspondem à figu- ra (i. No caso de decodificação fonológica incipiente.. a prova indica se. A falha sistemática em rejeitar tais itens indica dificuldade no processamento fonológico e confiança exclusiva na leitura logográfica (i. Em metade das pseudopalavras a troca é visual e a falha de identificação sugere leitura logográfica. Crianças que já são capazes de fazer decodificação grafofonêmica precisa tendem a rejeitar com facilidade tais itens. Falha em notar incorreção pode indicar leitura logográfica e ausência de processamento fonológico. Se sua dificuldade for em formar uma representação lexical ortográfica para reconhecimento visual direto (i.e. Falha sistemática em assinalar o erro desses itens pode indicar processamento exclusivamente fonológico e ainda não-lexical. ilustrando relações incorretas figura-escrita que devem ser rejeitadas. ele não terá entrada no sistema de reconhecimento visual e será rejeitado. incipiência ou distúrbio fonológico. Três telas da versão computadorizada de TeCoLeSi.. seu consumo de recursos centrais de atenção e memória é tão elevado que pode dificultar o acesso semântico ulterior. visualmente semelhante à palavra escrita correspondente à figura. Capovilla (Org.g.) ortográfica. e a síntese destes últimos -. Figura 2. mas terá dificuldade em rejeitar pseudopalavras homófonas. Por outro lado. e. Falha pode indicar falta de acesso semântico. a presença de distúrbios fonológicos poderia levar a criança a confiar apenas no reconhecimento visual da palavra.360 Fernando C. se confiar só na estratégia visual) ela irá rejeitar a maioria das pseudopalavras homófonas. Se a criança tiver inabilidade ou dificuldade fonológica (i. . se confiar só na estratégia fonológica). a criança tende a aceitá-lo. a pseudopalavra homófona bóquisse). À direita: Palavra semanticamente incorreta.. se o item escrito for visualmente semelhante a uma representação já estocada no léxico ortográfico.. a conversão de segmentos ortográficos em fonológicos. ela irá rejeitar as pseudopalavras com semelhaças visuais e heterófonas.e. À esquerda: Pseudopalavra homófona cuja forma fonológica é semanticamente apropriada à figura.ainda não se encontram automatizados. Já se o item for visualmente diferente de qualquer representação estocada (e. independentemente de sua adequação semântica. mas terá menos sucesso em rejeitar pseudopalavras com semelhança visual e heterófonas. Ao centro: Pseudopalavra heterógrafa e heterófona. bode e bote. VOcF. O teste é constituído por 66 pares figura-escrita. algumas palavras transformam-se em outras palavras ou em pseudopalavras. aumossu para almoço). e as incorretas VOsF. As figuras representam objetos ou animais conhecidos por crianças da se- gunda série do ensino fundamental. . d-t. VV. Na troca.g.. cano e caro.. Tais itens são divididos em: Vizinhas ortográ- ficas sem proximidade fonológica (VOsF) em que a letra substituída tem relação visual mas não fonológica com a letra alvo. e pseudopalavras estranhas (PE) que não têm qualquer relação semântica. concerto e conserto. faca e vaca. os itens das di- ferentes categorias (as corretas CR e CI.. bó- quisse para boxe. parto e prato). dependendo da regularidade grafofonêmica: Palavras regu- lares (CR) que podem ser lidas por decodificação fonológica (e. e vizinhas fonoló- gicas (VF) por troca da palavra por homófona (e. e palavras irregulares (CI) que só podem ser lidas por recupera- ção lexical (e. fogo e foco). PH e PE) são distribuídos aleatoriamente em quatro páginas encadernadas. como em n-r. palema para ventilador). bota no sentido de sapato e bota no sentido de põe ovos).g. Macedo.g. como em v-f. As palavras semanticamente corretas são divididas em dois tipos.g. visuais (VV) e fonológicas (VF) das palavras corretas. mas tem valores acústicos de freqüência e intensidade semelhantes a ela.g.. No papel.. boxe). 2001a.g. Capovilla. Variando as relações entre a figura e o item escrito.g.. 2001b. & Charin. fonológica ou visual com a figura (e. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 361 TeCoLeSi2-Comp Nossa prova TeCoLeSi2-Comp (Capovilla & Capovilla. VF. Os pa- res figura-escrita variam em proximidade viso-ortográfica. fonológica ou semântica. teia e feia. e das incorretas vizinhas ortográ- ficas (VO).. 2002) foi inspirada na versão de Braibant (1997). gerando vizinhas ortográficas (VO) por troca de letra por outra (e.. vi- la). (e.. perto e preto. ou vizinhas visuais (VV) por troca da ordem entre duas letras (e. g-k. t-f. vaca e faca). criam-se categorias adicionais às de Khomsi.g. q-p (e. queijo e puejo) e vizinhas orto- gráficas com proximidade fonológica (VOcF) em que a letra substitu- ída não tem semelhança visual à letra alvo. há dois outros tipos de incorretas: As pseudopalavras homófonas (PH) cuja pronúncia eqüivale à da palavra correspondente à figura (e.g. Palavras semanticamente incorretas são trans- formadas. Além das palavras corre- tas regulares (CR) e irregulares (CI). e Yuill e Oakhill (1991) recorrem à hipótese de compensação (Stanovich.362 Fernando C. 1987). que não são específicas à escrita. Há assim três perfis. 3) Rigidez e passivida- de das crianças que concentram sua atenção e esforços na decodifica- ção e processamento superficial da escrita. as com bom re- conhecimento. Prova Computadorizada de Compreensão de Sentenças Faladas e Escritas). série das classes comuns apresentam perfis atípicos. e dois atípicos. 1991). em que as capacidades de compreensão de leitura e de reconhecimento de palavras encon- tram-se dissociadas num número não desprezível de crianças O perfil de decodificação forte e compreensão fraca pode ser explicado por três fatores: 1) Insuficiência de capacidades lingüísticas e cognitivas (conforme equação de Gough & Tunmer. 1992). se- . elas não buscam o significado e acabam com uma re- presentação incoerente e remota do texto lido (Fayol. em detrimento do proces- samento profundo e da busca do significado. Aaron (1989). e igual ou inferior a 30 em reconhecimento). o que reduz os recursos de atenção e memória necessários para a compreensão do texto (Lovett. Capovilla (Org. mas compreensão ruim.g. como é menos automática e mais lenta. e igual ou inferior a 30 em compreensão). e no inferior direito. embora a precisão da leitura de palavras isoladas seja normal. mas reconhecimento ruim. 1980). no superior esquerdo as com boa compre- ensão. sintática ou inferencial. Conners e Olson (1990). em que a compreensão de leitura é adequada à capacidade de identificação de palavras. e na orde- nada o desempenho das mesmas crianças no teste de compreensão de leitura (e. obtém-se um diagrama de dispersão (scatterplot) dividido em quatro quadrantes: No inferior esquerdo concentram-se as crianças com dificuldade em ambos os testes. Embora sua leitura seja precisa e fluída. mais de 10% das crianças da 2a. um de decodificação for- te e compreensão fraca (percentil igual ou superior a 70 em reconhe- cimento. e outro de com- preensão forte e decodificação fraca (percentil igual ou superior a 70 em compreensão..) Plotando na abscissa o desempenho de cada uma das crianças no teste de reconhecimento de palavras TeCoLeSi2-Comp. Para explicar o perfil oposto de compreensão forte e decodifi- cação fraca. um ho- mogêneo. 1986). Neste caso. no superior direito. com di- ficuldade semântica (vocabulário). tem alto custo cognitivo e demanda maiores recursos da memória de trabalho (Yuill & Oakhill. as com facilidade em ambos. 2) Falta de automação do processamento da escrita. De a- cordo com os dados de Braibant. Software CronoFonos para avaliação de leitura em voz alta O software CronoFonos (Capovilla et al. que é eminente- mente cognitivo. Pode ser programado para apresentar diferentes lis- tas como a de Pinheiro (1994). uma vez que é recuperada como um todo a partir do léxico. e Silveira (1998). esperam-se menos segmentos locucionais que ortográficos. silábicos). e uma mais baixa. e permite analisar seus parâmetros temporais (i. tempo de reação. Já. 1999) consiste numa prova de leitura em voz alta de itens psicolingüísticos variados. Por isso é importante avaliar as crianças também no teste de leitura em voz alta CronoFonos. a pronúncia é menos segmentada. Registra a locução. na lexi- cal. Neste caso. da concretude. Dependendo da lis- ta.e. Capovilla. Neste caso. já que é construída por decodifica- ção. usada em Capovilla. a duração e o tempo de re- ação. a freqüência de segmentos ortográficos da freqüência de segmentos locucionais.. e de Manarini (1996). Assim.. O teste de Khomsi favorece tal estratégia compensatória baseada no uso de informações contextuais. etc.. le- xical. a ca- da item lido. Para calcular o padrão de segmentação o software subtrai. Capovilla. Avaliando o padrão de segmentação.e. uma freqüência de segmentação relativa mais elevada indica leitura fonológica. é possível avaliar os efeitos da lexicalidade. da freqüência de ocor- rência da palavra no idioma. da extensão. da regularidade das correspondências grafofonêmicas. espera-se que o número de segmentos locucionais se- ja próximo ao de segmentos ortográficos (i. Avalia as distribuições de erro e de parâmetros temporais da locução como função dessas características. o software CronoFonos fornece medidas articulatórias diretas do processamento de informação envolvido na leitura. usada em Capovilla e Capovilla (2000) e em Capovilla. duração e freqüência de segmentação). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 363 gundo a qual crianças com dificuldades em recodificar ou reconhecer de modo rápido e correto procuram compensar a deficiência usando informações contextuais para tentar adivinhar o significado do texto. Na rota fonológica a pronúncia tende a ser segmentada. Como a tarefa de leitura envolve uma amostra . o que permite às crianças estudar o par antes de decidir rejeitá-lo ou não. já que no par a figura e a escrita são apresentadas simultaneamente e não há restrições de tempo. e Macedo (2001). e. de posdava é 3 (i. ou seja NSO . disfluência ou hesitação por incipiência da decodificação . leitura fonológica escandida. NSL tende a ser próximo a NSO.e. e de friença é 4 (i. PS=. e N2. Os itens programados para leitura em voz alta são palavras ou pseudopalavras. No sinal o ponto N0 indica o momento de apresen- tação do estímulo escrito. o pa- drão de segmentação médio (PSM) de um dado leitor indica a estraté- gia ou rota preferencial para a leitura em voz alta.. NSL < NSO) indica leitura lexical fluente ou omissão de segmentos na leitura. Uma média negativa (i..e. padrão de subsegmentação PS-) indica lei- tura lexical e tendência a ler as palavras visualmente como um todo. de criança é 1 (i.e. padrão de supersegmentação PS+) indica disfluência ou lei- tura incipiente pela rota fonológica. NSL > NSO). e a duração deste segundo segmento é calculada subtraindo N3 de N4. Cada sinal vocálico consiste num registro de amplitude de sinal (ordenada) em função de duração da locução numa escala de milésimos de se- gundo (abscissa).(i. ou seja. 8/2). Uma média próxima a zero (i. a duração locucional total do item gostava é N4- N1.. Nos sinais vocálicos. e do item friença é N8-N1. de criança é N2-N1. NSL < NSO. A duração do segmento locucional (DSL) (i. criança. 4/2). 2/2).e. com hesitações e autocorreções. Como pseudopalavras são lidas fonologicamente.e. NSL tende a ser mais baixo que NSO. o de seu término.e. O tempo de reação locucional (TRL) é calculado subtraindo N0 de N1.. PS. e PS+ (i. Uma média posi- tiva (i. A Figura 3 mostra as representações gráficas dos sinais vocáli- cos (waveforms) dos itens gostava.e. posdava e friença.) grande de itens com características psicolingüísticas variadas. O número de segmentos locucionais (NSL) corresponde ao índice do último N dividido por 2. Assim. do primei- ro segmento locucional) é calculada subtraindo N1 de N2. NSL de gostava é 2 (i.. Do mesmo modo. do item posdava é N6-N1. N3 indica o momento do início do segundo segmento locucio- nal e N4..... Capovilla (Org..364 Fernando C. uma situação de igualação ou matching (PS=). padrão de segmentação de igualação PS=) é consistente com uma leitura escandida típica da rota fonológica. Como palavras de alta freqüência são lidas lexicalmente. 6/2). N1 o momento do início da locução (primei- ro segmento locucional). A duração locu- cional total (DLT) é calculada subtraindo N1 do último N registrado. de seu fim.e.NSL ≅ 0. com diferentes números de sílabas escritas ou NSO (número de segmentos ortográficos). uma situação de subsegmentação (PS-).e. O tempo de reação locucio- nal (TRL) foi maior do que os dos itens gostava e criança. O sinal vo- cálico da palavra de alta freqüência criança exemplifica a subsegmen- tação (PS-).NSO = 1 . O sinal vocálico da pseudopala- vra friença exemplifica supersegmentação (PS+). ou seja. 2002). CronoFonos tem confirmado a natureza segmentar e a primazia da sílaba na leitura perilexical (Capovilla. embora NSO = 3. já que PS = NSL .3 = +1). No estudo a seguir. 1998). PS = NSL – NSO = 4 . 2001).que indicam processamento fonológico. Consequentemente NSL = 4..que indicam processamento lexical (Capovilla. ou seja. De fato. Tal mudança do efeito das variáveis psicolingüísti- cas ao longo da escolarização consiste numa redução dos efeitos de regularidade e extensão -. & Macedo. 2001b). Na Figura 3. assim. Confor- me explicado em Capovilla e Capovilla (2001a. o número de segmentos locucionais coincidiu com o de segmentos ortográficos (NSL = NSO = 3). Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 365 fonológica ou ansiedade de avaliação. com queda dos efeitos de . Isto produziu subsegmentação 2. os da- dos de CronoFonos revelam a mudança de prevalência da rota fonoló- gica para a lexical ao longo da alfabetização. são fortes os efeitos de regularidade e extensão. Como é uma palavra de alta freqüência. na fase alfa- bética de aquisição de leitura vigora a estratégia de leitura fonológica e. dois segmentos locucionais a menos que ortográficos (i.. Ca- povilla. Macedo. embora NSO = 3. com leitura mais rápida e precisa das palavras regulares do que das irregulares e das curtas que das longas. NSL = 1.e.e. Numa série de estudos. & Charin. CronoFonos foi usado para documentar a mudança da prevalência da rota fonológica para a lexical à medida em que a criança se alfabetiza (Capovilla. PS-2. Já na fase ortográfica vigora a estratégia de leitura lexical e são fortes os efeitos de lexicalidade e de freqüência (com leitura mais rápida e precisa de palavras que de pseudopalavras. e as- sim.3 = -2). e de palavras mais freqüentes que menos freqüentes). e num aumento dos efeitos de lexicalidade e freqüência -. logo. Capovilla. o sinal vocálico posdava exemplifica a igualação (PS=). Isto produziu um padrão de supersegmentação igual a 1. A pronúncia da lei- tora incipiente foi hesitante a ponto de ter introduzido segmentos lo- cucionais adicionais no registro. A leitora incipiente fez decodificação fonológica da pseudopa- lavra e. & Macedo. um segmento locucional a mais que ortográfico (i. sua leitura foi fluente e não-interrompida por pausas ou intervalos locucionais. ) regularidade e extensão.e.. a prevalência do uso da rota fonológica ou da lexical deve ser função das variáveis série escolar das crianças. regularidade e extensão) e um aumento do efeito das vari- áveis que afetam a lexical (i. A distribuição das crianças por nível escolar era de 36 na primeira série. A Tabela 1 sumaria os efeitos esperados do nível escolar das crianças.366 Fernando C. O estudo examinou os efeitos das variáveis psicolingüísticas sobre quatro parâ- metros da leitura em voz alta: A freqüência de erros. lexicalidade e freqüência). e das variáveis psicolingüísticas dos itens sobre a prevalência de uso da rota fonológica ou lexical. 56 na segunda série e 30 na terceira série. de durações locucionais e de freqüências de segmentação locucional co- mo função dessas variáveis psicolingüísticas (e. As crianças foram expostas individualmente ao software CronoFonos programado com a lista de itens de Pinheiro (1994). e 8 anos e 5 meses na terceira série. 2002). e aumento dos efeitos de regularidade e fre- qüência.. sendo que tais efeitos foram observados quanto à distribuição de freqüências de erros. o tempo de rea- ção. exten- são. Conforme a ta- bela.. . lexicalidade e freqüência dos itens. A amplitude de variação da idade por nível escolar era de 6 anos e 5 meses a 7 anos e 6 meses na pri- meira série. bem como as interações espera- das entre as variáveis com o aumento na série escolar.g. de fato.e. Se ao longo da escolarização. Participaram 122 crianças de primeira a terceira série do ensino fundamental de uma escola particular de São Paulo. então seria espera- do uma diminuição do efeito das variáveis que afetam a leitura fono- lógica (i. Macedo. Capovilla (Org. bem como de tempos de reação locucional. 7 anos e 5 meses na segunda série. ocorre uma diminuição da preva- lência da rota fonológica e um aumento da lexical. & Charin. e regularidade. Capovilla. A idade média por nível escolar era de 6 anos e 7 meses na primeira série. a duração e a freqüência de segmentação. 6 anos e 11 meses a 9 anos e 5 meses na segunda série. Mudança de prevalência da rota fonológica para a lexical na aquisição de leitura e escrita Este estudo explorou os efeitos sobre a leitura das variáveis psi- colingüísticas da primeira à terceira série do ensino fundamental. 2) palavra de alta freqüência criança . Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 367 Figura 3. obtidos por amostra- gem: 1) palavra regular de alta freqüência gostava em que há subsegmenta- ção (PS = NSL – NSO = 2 – 3 = -1). Representação gráfica dos sinais vocálicos registrado por CronoFo- nos de itens pronunciados por leitora de primeira série. houve forte efeito e. Os dados sumariados nas tabelas a seguir devem ser apreciados por comparação com as expectativas sumariadas na Tabela 1. mas não na lei- tura pela rota lexical. aumen- tando fortemente da primeira à segunda série conforme esperado. Em termos de extensão. permanecendo significativo. conforme esperado. espera-se que tais efeitos aumentem com a prevalência da rota lexical. duração locucional (de N1 ao último N). conforme esperado. A tabela suma- ria os resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifa- toriais (regularidade. No início da segun- da série. Capovilla (Org. . como os efeitos de lexicalida- de e de freqüência de ocorrência no idioma ocorrem na leitura pela ro- ta lexical. e um aumento nos efeitos de lexicalidade e freqüência. A Tabe- la 2 sumaria o efeito das variáveis psicolingüísticas dos itens sobre a freqüência de erros em leitura. espera-se que ocorra uma diminuição nos efeitos de regularida- de e extensão. o efeito foi fortemente significativo na primeira série. 4) pseudopalavra friença em que há supersegmentação (PS = NSL – NSO = 4 – 3 = +1). não houve efeito sobre a freqüên- cia de erros em leitura no início da primeira série. em termos de regularidade. com o aumento no nível es- colar. nas palavras que nas pseudopalavras. lexicalidade-freqüência) com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada série. no entanto. extensão. freqüência de segmentação (índice do último N dividido por 2). e diminuiu ainda mais na tercei- ra série.) em que há forte subsegmentação (PS = NSL – NSO = 1 – 3 = -2). No início da terceira série. nos itens trissílabos que nos bissíla- bos. mas diminuindo levemente desta à terceira série. o efeito foi significativo em todas as três séries. e nestes que nos regulares. Padrões temporais da locução: Tempo de reação (de N0 a N1). Conforme a tabela. a fre- qüência de erros foi maior na leitura dos itens irregulares que na dos itens regra e regulares. nos itens irregulares que nos regra. 3) pseudo- palavra regular posdava em que há igualação ( PS = NSL – NSO = 3 – 3 = 0). o efeito de regularidade se dissipou. quando deixou de ser significativo. diminuiu desta à segun- da série. para cada série escolar. Em termos de lexicalida- de-freqüência. espera-se que tais efeitos diminuam com a pre- valência da rota lexical. Como os efeitos de regularidade e de extensão ocorrem na leitura pela rota fonológica. Assim. Assim.368 Fernando C. mas não na fonológica. Por outro lado. a prevalência da lexical deve ser maior na terceira série que na segunda. e nas palavras de alta fre- qüência que nas de baixa freqüência. e nesta que na primeira. somente aparece com o início do ensino de cor- respondências entre grafemas e fonemas. série regularidade regular regra irregular extensão bissílabo trissílabo lexicalidade pseudopalavra palavra freqüência palavra baixa freqüência palavra alta freqüência interações espera. espera-se que o efeito de lexicalidade- freqüência seja evidenciado já no início da alfabetização. porém. pois ele di- minuiu da primeira à segunda à terceira série. com diminuição dos efeitos de regularidade e de ex- tensão e aumento dos efeitos de lexicalidade e freqüência. O efeito de regularidade.. Tais resultados parecem confirmar as expectativas de uma mudan- ça na prevalência da rota fonológica à lexical com o aumento no nível escolar. Interações esperadas entre as variáveis com o aumento na prevalência de uso da rota lexical. É possível que a presença do efeito de lexicalidade-freqüência e a ausência de efeito de regularidade na primeira série sejam explica- dos pelo método de ensino de leitura e escrita adotado pela escola. nível escolar 1 série 2 série 3a. queda de efeito regularidade das com aumento queda de efeito extensão da prevalência da aumento de efeito de lexicalidade rota lexical aumento de efeito de freqüência Esperava-se que. com o aumento na série escolar (da primeira à terceira). e das variáveis psi- colingüísticas dos itens sobre a prevalência de uso da rota fonológica ou lexi- cal. o efeito de lexicalidade-freqüência aumentou da primeira à segunda série. mas apenas da segunda à terceira série. 1995).e. o método global. Tais expec- tativas foram parcialmente satisfeitas. a. o que. houve diminuição do efeito de regularidade. no método global. conforme esperado. embora tenha diminuído um pouco desta à terceira sé- rie. Finalmente. Como nesse método o ensino de leitura e escrita é i- niciado com a associação entre as palavras e seus nomes correspon- dentes. As ex- pectativas quanto ao efeito de extensão foram satisfeitas. De fato. houvesse um aumento na prevalência da rota lexical em rela- ção à fonológica. mais que com o ensino de unidades sublexicais como sílabas e fonemas (Morais. o- . i. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 369 Tabela 1. rota prevalecente fonológica → lexical a. Efeitos esperados do nível escolar das crianças. 110] = 134. (0. F[1. p = 0. F[2. é o que foi observado. p = 0. 55] = 8.26.001 freqüência [alta (1. 2002). (1.000 alta (0. 58] = 81. p = 0. Os resultados sugerem que no método global há uma posterga- ção da passagem por uma leitura fonológica antes da consecução da leitura competente. que se tornou não significativo na terceira sé- rie.63. 2000. e pelo efeito significativo de extensão na primeira e na segunda sé- ries.31.006 bissíl. Isto cor- robora a importância de habilidades metafonológicas para a leitura competente (Capovilla & Capovilla. Isto.73. p = 0. não significativo regul.07) < baixa (0.000 alta (0. Isto pode ser observado pelo forte efeito de regula- ridade na segunda série.16. F[1. 1a. que se tornou não.04. (0. para cada nível escolar.15)] < irreg.13) = regra (0. F[2. 35] = 15.20) .08) < pseudo (0.99) < trissíl.000 bissíl. = trissíl. Capovilla (Org. lexicalidade. F[2.13) = baixa (1. não significativo regul.35) 2a. p = 0. (0.000 [regul. Tabela 2. F[2. (0. Nível escolar série Anovas e análises de contraste regularidade 1a. = regra = irreg. p = 0.18) 3a.significativo apenas na terceira série. Resultados de análises de contraste subse- qüentes a Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independen- temente para cada série. 110] = 20. Efeito das variáveis psicolingüísticas sobre a freqüência de erros em leitura.25) 3a.14) < trissíl.20) 3a.04) < baixa (0.23) 2a.15) < pseudo (0. = regra = irreg.370 Fernando C. 70] = 8. 2a.) corre mais tardiamente. extensão 1a.16)] < pseudo (1. de fato. (0. não significativo bissíl. (1. (1.12) < baixa (1. A tabela sumaria os resultados de análises de contraste subseqüen- tes a Anovas trifatoriais (regularidade. os presentes dados sugerem um desem- penho atípico da primeira série. não significativo bissíl. Resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente pa- ra cada série escolar.72) < regra (1. Tabela 3. Novamente.46) 2a.000 alta (1.06) = baixa (3.87) 3a. p = 0. p = 0.002 [regul. as quedas dos efeitos de regularidade e extensão da segunda à terceira série indicam uma diminuição da prevalência da rota fonológica. p = 0. (1. para cada série esco- lar.71.24) < pseudo (1. provavelmente devido ao método glo- bal de alfabetização. (1. regularidade 1 não significativo regul.56. 110] = 11.20) < trissíl. (1. = regra 2a. F[2. (1. 55] = 40.26) = regra (1.000 alta (1. F[2.39.27)] < irreg. Conforme a tabela. lexicalidade- freqüência) com medidas repetidas conduzidas independentemente pa- ra cada série. 1a.000 bissíl. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 371 A Tabela 3 sumaria o efeito das variáveis psicolingüísticas so- bre o tempo de reação locucional total em leitura.31. p = 0. F[1. 110] = 67. Nível escolar série Anovas e análises de contraste a. Conforme a tabela. 68] = 7.66) < trissíl. = trissíl.89. = irreg. 58] = 6.08)] < pseudo (3. Efeito das variáveis psicolingüísticas sobre o tempo de reação lo- cucional total em leitura. F[1. 58] = 81. extensão.52) < baixa (1.32) extensão 1a. F[2.49) .37) lexicalidade.06) 3a.001 freqüência [alta (3.81) 3a.71) < pseudo (2. de modo semelhante aos dados de freqüência de erros. 29] = 32. F[2.54.43. 2a.76) < irreg. F[2. (1. p = 0. p = 0. p = 0. o aumento sistemático do e- feito de lexicalidade e freqüência da primeira à segunda e desta à ter- ceira série indica o aumento esperado na prevalência da rota lexical.000 regul.(1.000 bissíl. 000 regul.) A Tabela 4 sumaria o efeito das variáveis psicolingüísticas so- bre a freqüência de segmentação para acertos em leitura.29) < trissíl. 108] = 66.22) > pseudo (-1. p = 0. F[2.24) lexicalidade. 108] = 24. extensão.80) > irreg. (-1. 56] = 22. Nível escolar série Anovas e análises de contraste a. provavelmente devido ao método global de alfabetização.372 Fernando C. Conforme a tabela. Capovilla (Org. regularidade 1 F[2. embora tenha havido uma pequena diminuição da segunda à terceira série. de modo semelhante aos dados de fre- qüência de erros e de tempo de reação.96.12) > irreg.000 bissíl.(-1. as quedas dos efeitos de regularidade e extensão da segunda à terceira série indicam uma diminuição da prevalência da rota fonológica.000 alta (-1.000 regul. (-1.000 bissíl.18) > irreg.(-1.15) 3a. p = 0. não significativo freqüência alta = baixa = pseudo 2a.000 regul.33) extensão 1a.18) > regra (-1.26) 3a. F[2.98) 2a. Conforme a tabela. p = 0.16. 2a. = trissíl. (-1. p = 0.38. 44] = 16. (-0.27) > baixa (-1. 28] = 20.22) < trissíl. 56] = 62. 1a. Efeito das variáveis psicolingüísticas sobre a freqüência de segmen- tação de leitura correta. (-0.(-1.29) > regra (-1. F[2. F[1. 54] = 49. F[1. p = 0. os presentes dados sugerem um desempenho atípico da primeira série.54. lexicalidade-freqüência) com me- didas repetidas conduzidas independentemente para cada série escolar.(-1. Tabela 4.13) > pseudo (-1. p = 0.88) > regra (-0. p = 0. o aumento do efeito de lexicalidade-freqüência da primeira à segunda série indica um aumento na prevalência da rota lexical. Novamente.18)> baixa (-1.000 alta (-1. (-1.31) .28. Resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente pa- ra cada série escolar.33. A tabela su- maria os resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais (regularidade.23) 3a. não significativo bissíl.38. F[2. 29] = 80.14) 3a. p = 0.45)] 2a.00.06) = regra (1.93) < trissíl. p = 0. 68] = 7. F[1. Novamente.000 alta (0. extensão. e segmentação para acertos.06)] < irreg.44.64. p = 0.92) < trissíl.000 bissíl.25) 3a.16.86.(1. 110] = 100. 58] = 8. Conforme a tabela.39) = pseudo (2.000 alta (0. Resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas tri- fatoriais com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada sé- rie. as quedas dos efeitos de regularidade e exten- são da segunda à terceira série indicam uma diminuição da prevalên- cia da rota fonológica.26) 3a. os presentes dados sugerem um desempenho atípico da pri- meira série.05) < pseudo (1. lexicalidade-freqüência) com medidas repetidas conduzidas independentemente para cada sé- rie. 58] = 54. (1.70) < baixa (0. 34] = 37.001 regra (0.90.28) < [baixa (2.80) < irreg. F[2. devido método global de alfabetização. F[1.41)] 2a. (0.(1.43. regularidade 1 F[2.26) < [regra (2. p = 0. 55] = 227. (1. embora tenha havido uma diminuição da segunda à terceira série.(0.76) < pseudo (0. A ta- bela sumaria os resultados de análises de contraste subseqüentes a Anovas trifatoriais (regularidade. F[2. 110] = 18.002 regul.000 [regul.92) lexicalidade. 68] = 4.77) < regul. tempo de reação locucional. (2. Efeito das variáveis psicolingüísticas sobre a duração locucional to- tal em leitura.45) = irreg.(0. 1a. p = 0. Nível escolar série Anovas e análises de contraste a. F[2. p = 0. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 373 A Tabela 5 sumaria o efeito das variáveis psicolingüísticas so- bre a duração locucional total em leitura para cada série escolar.94) .68) < trissíl.000 bissíl. (0. F[2. p = 0. F[2.000 bissíl.56. Tabela 5. p = 0.83) extensão 1a. Conforme a Tabe- la. o aumento do efeito de lexicalidade e freqüência da primeira à se- gunda série indica um aumento na prevalência da rota lexical.34.013 freqüência alta (2.(0. F[1. de modo semelhante aos dados de freqüência de erros. p = 0.96) < baixa (1.(2. (2.82) 2a. enquanto os efeitos indicativos da rota lexical (i. Em suma. Sugestivo disso é que os efeitos indica- tivos da rota fonológica (i. Os efeitos inconsistentes ob- servados no início da primeira série sugerem que nesse estágio as cri- anças já faziam uso de alguma decodificação. há uma prevalência da rota fonológica. também conforme previsto. a leitura de itens com pronúncia regrada por posição foi menos segmentada que a dos irregulares. tal exposição parece ter ocorrido ao longo da primeira série. por exposição às regras de conversão de grafemas em fone- mas. já desde a primeira série. embora se baseassem fundamentalmente num vocabulário visual de leitura. a2) Para segmentação somente para acertos. para tempo de reação lo- cucional. e para duração locucional. foi observada uma menor freqüência de erros nas palavras que nas pseudopalavras constitui evidência do uso de tal vocabulário visual direto.e. regularidade e extensão) não são mais significativos. sugerindo uma mudança na prevalência desde a rota fonológica para a lexical du- rante a aquisição de leitura e escrita. conforme previsto para crianças alfa- betizadas pelo método global.e. O fato de que o efeito de freqüência tenha sido nulo na primeira série e significativo nas demais séries confirma que o efeito de lexicalidade observado na primeira série não era indi- cativo do uso da rota lexical. mas apenas do uso do vocabulário visual direto. os dados de leitura descritos neste primeiro es- tudo exploratório são compatíveis com a literatura em processamento de informação sobre o modelo de duplo processo de leitura. No entanto.374 Fernando C. mais próximo a uma leitura logográfica. O fato de que. le- xicalidade e freqüência) permaneceram ambos significativos. contrário ao esperado. . os dados indicativos de uma diminuição da prevalên- cia da rota fonológica e de um aumento da lexical foram os seguintes: a) Queda do efeito da regularidade da segunda à terceira série para freqüência de erros. Já na segunda série. Já na terceira série pa- rece prevalecer a rota lexical quando a exposição repetida ao texto o- casiona a leitura visual direta. Capovilla (Org. Como a escola das crian- ças avaliadas no presente estudo usava um método de alfabetização predominantemente global (Hempenstall. a1) Para freqüência de erros. 1997).. No início da alfabetização siste- mática.. o efeito de regularidade ainda não era sig- nificativo na primeira série e passou a não ser na terceira. a leitura de itens regulares foi mais segmentada que a dos de- mais para todas as séries.) De modo geral. para segmentação para acertos. houve mais erros nos itens irregulares que nos demais. c2) Para duração locucional total. Já na segunda e terceira série. Também conforme previsto. conforme previsto. em que a duração de leitura de palavras de baixa fre- qüência foi menor que a leitura das pseudopalavras. e nesta que na de itens com pronúncia regular. b) Queda do efeito de extensão para freqüência de erros da primeira à segunda à terceira série. Na segunda série. c1) Para freqüência de erros e tempo de reação locucional. b2) Para segmentação somente para acertos e para o tempo de rea- ção locucional. para primeira e segunda séries. e para segmentação para certos. foram observados ambos os efeitos de lexicalidade e freqüência (sendo essas medidas maiores para as pseudopalavras que para as palavras. não houve diferenças entre bissílabos e trissílabos na pri- meira série. na primeira série a duração da leitura de itens com pronúncia regular foi menor que a dos demais itens. b3) Para duração locucional total. tempo de reação e duração locucional da pri- meira à segunda série. Já para terceira série. o tempo de reação na leitura de itens irregulares foi maior que na leitura de itens com pronúncia regrada por posição. o efeito de regularidade ainda não era significativo na primeira série. a duração dos itens com pronúncia ir- regular foi maior que a dos demais. os erros nos itens trissílabos foram maiores que nos bissí- labos. b1) Para freqüência de erros. no entanto nesta a duração dos itens com pronúncia regular foi mai- or que a dos itens com pronúncia regrada por posição. foram observados ambos os efei- tos para as três séries. e para as palavras de baixa que de alta freqüência). mas não de fre- qüência (sendo essas medidas maiores que para as pseudopalavras que pa- ra as palavras). o tempo de reação na leitura de itens com pronúncia irregular foi maior que na dos demais. c) Aumento do efeito de lexicalidade-freqüência para freqüência de er- ros. conforme previsto para cri- anças alfabetizadas pelo método global. na pri- meira série foi observado apenas efeito de lexicalidade. a duração da leitura de itens tris- sílabos foi maior que a da leitura de bissílabos para as três séries. a4) Para duração locucional total. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 375 a3) Para tempo de reação locucional. segmentação para acertos. tal diferença se dissipou. Na terceira série. O mesmo foi encontrado na terceira série. tempo de reação lo- cucional e duração locucional da segunda à terceira série. na segun- da série. mas tanto a segmentação quanto o tempo de reação de itens trissílabos foram maiores que os de bissílabos na segunda e terceira sé- ries. conforme previsto. . sendo que o efeito da freqüência foi maior a partir da segunda série. Usando o software CronoFonos e a lista de itens de Pinheiro (1994). no entanto. Tal objetivo pa- rece ser especialmente importante visto que os parâmetros temporais de duração locucional e de padrão de segmentação locucional não ten- dem a ser incluídos em análises cognitivas acerca do desenvolvimento da leitura. o presente estudo preliminar caracterizou a mudança na prevalência das rotas de leitura durante a alfabetização. pelo pesquisador. Grégoire. É provável que as discrepâncias entre os re- sultados esperados e os obtidos com respeito à freqüência de segmentação locucional possam ter sido devidas à falta de um melhor ajuste prévio dos parâmetros ao corpus específico do presente estudo. sem calibragem especificamente dedicada ao presente corpus. ano primário. P.) c3) Para segmentação somente para acertos. London. Dyslexia and hyperlexia. verificando se as mudanças nos efeitos das variáveis psicolin- güísticas nesses parâmetros ao longo da alfabetização seriam compatí- veis com aquelas observadas para freqüência de erros. 166-187). & B.376 Fernando C. In J. Assim. de cinco parâmetros computacionais usados no algoritmo. Braibant. No presente estudo os parâmetros haviam sido fixados previamente a partir de outras corpora de um estudo paralelo. UK: Kluwer Aca- demic Publishers. Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos teóricos e suas implicações diagnósticas (pp. o pesquisador pode levar em consideração uma série de fatores. na segun- da e na terceira séries. o estudo avaliou tal mudança em três parâmetros temporais (i. Referências bibliográficas Aaron. J. M. a segmentação foi maior nas palavras de alta fre- qüência que nas pseudopalavras e nestas que nas de baixa freqüência. A detecção do número de segmentos que compõem uma dada locução de- pende diretamente do arranjo. A decodificação e a compreensão: Dois compo- nentes essenciais da leitura no 2o. (1989). Tal achado específico contrariou as expectativas. Na decisão de como fazer tal arran- jo.e. padrão de segmentação locucional e duração locucio- nal). tempo de rea- ção locucional. Este resultado pode ter sido devido a falta de ajuste dos parâmetros de programação do software. . Os resultados desse estudo preliminar sugerem que análises incluindo tais parâmetros são promissoras para uma melhor compre- ensão do desenvolvimento dos processos cognitivos subjacentes à lei- tura. (1997). Diagnosis management of developmental reading disabilities. Capovilla (Org. Piérart (Eds. G..). & A. Capovilla. F. Compreendendo a natu- reza dos problemas de aquisição de leitura e escrita: Mapeando o envolvimento de distúrbios cognitivos de discriminação fonológi- ca. F. & Capovilla. Capovilla. C. Alfabetização: Método fô- nico. S. (2000). C. C. C.. & Macedo. edição). Capovilla. A. (1998). Capovilla. M. C. F. Capovilla. e de seu comprometimento em disléxicos. Neuropsicologia e aprendizagem: uma abordagem multidisciplinar 377 Porto Alegre. C. In L. Capovilla. G. R. Dicionário Enciclopédico Ilustrado Trilíngüe da Língua de Sinais Brasileira. (2002). A. G. 97-167).. 2(3). 409-427. pp.. S. SP: Edusp. C. Cadernos de Psicopedagogia. A. C. Navas (Eds. G. São Paulo. T. (2001a). 113-160. São Paulo. CNPq. & Silveira. E. Macedo. SP: Memnon. S. Volume II: Sinais de M a Z (Vol.. velocidade de processamento e memória fonológica. L.. G. F. F. F. C. P.. Pasquali (Ed. 14-37. (1999). E.. C. Instrumentos psicológicos: Manual prático de elaboração . prevenir e remediar numa abordagem fô- nica (2a. & Charin. São Paulo. Problemas de leitura e es- crita: Como identificar. 253-340. Raphael (Eds.. Macedo. Desenvolvimento das rotas de leitura fonológica e lexical em esco- lares. Fundação Vitae. S. G.. Competência de lei- tura: Tecnologia e modelos de compreensão de leitura silenciosa e de reconhecimento e decodificação de leitura em voz alta In M.. Feneis. (2002). (2001). A. (2001b). Santos. F. C.). Ciência Cognitiva: Teoria. SP: Manole. O desen- volvimento da consciência fonológica. Capovilla. 1(1). (1998). & Sória.. 2. Capovilla. Fapesp. & Capovilla. duração e freqüência de segmentação locucionais na leitura em voz alta de i- tens isolados. 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Ribeiro do Valle (Psicóloga Clínica e Psicopedagoga) Maria Cristina (Cardiologista e Clínica Geral) Izabella Perez Corrêa (Fisioterapeuta) Maria C. Williams (Fisioterapeuta) Odésia Chiavegatti (Fonoaudióloga) Flávia B. Capovilla (Org. Matos (Ortodontista) .