Narrativas pedagógicas.
Título: La gestión para la inclusión educativa, análisis de caso y experiencia.
Autor: Lic. Garcete Morel, Didilfo. EESN°8 Esteban Echevarría.
[email protected]
Elección vocacional, Proyecto OVO, recorriendo la Universidad Nacional de San Martín.2014.
Introducción
El propósito de este trabajo es analizar y relatar una experiencia de salidas educativas, un caso específico llevado a cabo por la escuela de educación secundaria N° 8 Esteban Echevarría, del primer cordón bonaerense. Razón por la cual, en un primer momento se presentará; un análisis acerca de la gestión escolar, una mirada a través de metáforas sobre el rol del director, que permitirá comprender los conceptos actuales y las acciones implementadas, el porqué, el para qué y con quienes.
Desde el rol del director- supervisor debe generarse una diversidad de redes estratégicas que apuntan a la sustentabilidad de proyectos educativos aplicables a corto y mediano plazo en pos de la inclusión educativa.
En un segundo momento se presenta el contexto socio comunitario de la escuela secundaria para luego, profundizar algunas discusiones actuales acerca del rol institucional en relación a la inclusión- exclusión.
Para finalizar desarrollo un breve relato de mi experiencia personal evocando recuerdos, imágenes y sensaciones sobre una de tantas salidas educativas.
Actuar sobre el par de opuesto inclusión/ exclusión desde el rol de supervisor pedagógico del Director, implica, pensar estrategias de acción que encuadren en el marco normativo; pero que, sobre todo, lo trasciendan, en el sentido de producir un efecto positivo en la comunidad educativa.
Desde el rol de Orientador social del Equipo de Orientación Escolar y siguiendo las especificidades de la Modalidad de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social en el cumplimiento de las Políticas Educativas y en particular, garantizar el Derecho de los niños/as, adolescentes y jóvenes el acceso a la educación, sentí particular atención por participar y acompañar el proceso iniciado por la escuela en el proyecto de salidas educativas.
Biblioteca UNSAM.
La Gestión Escolar Concepciones Actuales
El objetivo de este trabajo no es discutir o revisar las conceptualizaciones sobre la gestión escolar, sino más bien, tomar conceptos desarrollados por Rodríguez Navarro, M. para comprender y encuadrar teóricamente desde una postura asumida, los conceptos actuales de gestión escolar.
La norma educativa oficial es recibida y reinterpretada dentro de un orden institucional existente y toda la práctica escolar entra en tensión entre "las normas oficiales y la realidad cotidiana."
La inclusión requiere, atender las situaciones que producen obstáculos para el ingreso, la permanencia, tránsito y egreso. Se trata de interpelar las prácticas estigmatizantes, que etiquetan a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos y que terminan en la vulneración de su derecho a la educación.
La inclusión pedagógica implica la asunción de estrategias consensuadas por los actores para garantizar durante el ciclo lectivo, el aprendizaje de los alumnos, superando problemas coyunturales que puedan surgir.
Según Martínez, N. et al (1995)… la gestión escolar es la orientación que se brinda a los procesos áulicos, a la serie de relaciones intra y extraescolares, es decir con la comunidad y se caracteriza como una acción permanente de racionalización, aplicación de recursos… para el logro de los objetivos educacionales.
En la escuela analizada, puede observarse desde la gestión del Director, la creación de espacios de participación como por ejemplo: la conformación del Consejo Consultivo Institucional, el espacio colegiado, abierto, donde se gesta la organización e implementación del proyecto de salidas educativas. La apertura a través de la comunicación y la participación comprometida y responsable de los docentes en este proceso de cambio generado a partir del ciclo lectivo 2013.
Rodríguez N, M. Justifica la importancia de la racionalidad del proceso administrativo con su abordaje teórico de la escuela como organización; e, igual importancia tiene para este autor que, consideremos a la gestión escolar con un núcleo y centro de tipo pedagógico, en donde las experiencias se enfoquen hacia el qué hacer y disponer para que se vivan nuevos aprendizajes en la escuela, con el fin de que los sujetos pedagógicos se apropien de la experiencia adquiridas.
Al ser la continuidad pedagógica una condición, un principio de la acción educativa tanto para los estudiantes como para los docentes. Veamos entonces como el accionar sobre decisiones de enseñanza, institucionales desde el rol de gestión del director se produce y fortalece lazos sociales y vínculos significativos para los sujetos de la escuela secundaria, en particular. Por lo cual, cabría la metáfora "el director es el aceite que lubrifica", "el motor", "director de orquesta", y/ o "el que tira del carro".
La escuela, espacio de construcción de subjetividad
El caso que se analiza en este trabajo consiste en una Escuela de Enseñanza Secundaria, de gestión pública estatal del Distrito de San Martin, dependiente de la Dirección General de Educación y Cultura de la Provincia de Buenos Aires.
De seis años de duración con Orientación en Economía y Gestión, Ciencias Naturales y Comunicación, de los cuales, los tres primeros años corresponden al ciclo básico común. Actualmente tiene 73 años y es conocida como "El Rancho". Según la ley de educación provincial:
El Nivel de Educación Secundaria es obligatorio, de seis años de duración y constituye una unidad pedagógica y organizativa comprendida por una formación de carácter común y otra orientada, de carácter diversificada, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del mundo social y del trabajo. Este Nivel está destinado a los adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores y Formación Profesional, tendrá una duración y un desarrollo curricular equivalente a todo el nivel.
En principio, la escuela es una institución "(…) objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social (…) la institución expresa la posibilidad de lo grupal o colectivo para regular el comportamiento individual". El aula es un sub espacio privilegiado para la acción intencional en torno al aprendizaje de lo disciplinar. La trama de relaciones y acciones que trenza la vida cotidiana es el espacio de construcción de lazos, esa socialización profunda con un estilo de vida que caracteriza la función especializada de la escuela (Fernández, L. 2009). Dice Rockwell Elsie "También los docentes modifican la relación predominante y establecen otras formas de participación".
En el caso analizado podremos observar el vínculo del establecimiento con el medio, luego de utilizar el aula a modo de un sub espacio y su retorno a él, a través de una actividad institucional, como el Proyecto de Feria de Ciencias.
La principal característica de esta escuela secundaria es que su matrícula proviene de barrios periféricos.
"La escuela es sólo un anclaje transitorio y el espacio que permite la construcción de la identidad juvenil en diálogo con los pares" (Tiramonti, G; 2004). Así, La tarea educativa consiste en dirigir el comportamiento de los sujetos "en educación" hacia ciertas formas deseables.
La escuela está entre las estaciones de trenes de José L. Suarez y Chilavert, que se encuentran a unos tres kilómetros aproximadamente. Está rodeada por dos avenidas principales y dos calles por donde circulan los colectivos que generalmente utilizan los alumnos. Las Av. Márquez y Amancio Alcorta son las de mayor circulación, la primera se localiza a unas diez cuadras del establecimiento y la segunda a una seis cuadras. Los alumnos provienen de Cárcova, Loma Hermosa, Libertad, Curita, Villa Hidalgo y Corea; en menor proporción, de los barrios que rodean al establecimiento.
La comunidad de esta escuela sufre "fuertemente el crecimiento del desempleo estructural y la conformación de una población marginal desafiliada de toda 'red social' (en este sentido, en la escuela) se confrontan diferentes concepciones del orden".
En un trabajo reciente Tiramonti, G (2009) propone discutir "sobre las desigualdades en las sociedades contemporáneas". Plantea que la desigualdad no es un atributo de algunos grupos sino un problema del conjunto de la sociedad. Por otro lado, se identifican nuevas formas de desigualdad que superan lo económico, o el acceso a bienes materiales y culturales. Sin embargo,
El compromiso es trabajar para que esta diversidad en el contexto socio- educativo no siga reproduciendo desigualdad en términos de desventaja en la apropiación de los bienes culturales (…) atendiendo el carácter político de la educación, en tanto institución encargada de distribuir e inscribir en la cultura a los que llegan.
Tomando esta perspectiva, una primera hipótesis de trabajo podría llevar a plantear: qué se hace desde la escuela para garantizar el derecho a la educación de los adolescentes y jóvenes de las escuelas secundarias.
Inclusión Educativa. Una Cuestión Institucional
"[…] La expulsión de los niños pobres por el sistema educativo se conoce bajo el nombre de deserción escolar […]", dice Eduardo Galeano. Desde la gestión se lo conoce como desgranamiento de la matrícula. Según Kaplan, C. (2008) "los procesos de exclusión implican precarización laboral y social las que contribuyen en la generación de personalidades y comportamientos desintegrados y desintegradores". Tal es así que estos jóvenes por su situación de precariedad se encuentran vulnerables y expuestos ante situaciones de desocupación y o trabajo infantil, trata infantil; transformaciones de vínculos familiares (los tuyos, los míos, los nuestros) y sobre todo, expuestos a cuestiones de violencias relacionadas al tráfico y consumo de sustancias adictivas. Tampoco puede obviarse las violencias relacionadas a los espacios de ocios.
Pensar "En la necesidad de pensar y volver a repensar la gobernabilidad de las instituciones educativas" nos lleva a reflexionar sobre el derecho de los niños/as, adolescentes y jóvenes a la inclusión educativa.
Plantear hoy, la inclusión educativa, en épocas de plena expansión del sistema parece contradictorio; sin embargo,
"en términos sociales, el horizonte educativo no es homogéneo: expresa un espacio de acceso diferenciado a oportunidades (…) el problema de la inclusión educativa puede definirse como una búsqueda de modos de actuar sobre una expresión especifica del juego inclusión/exclusión (…) que pueda garantizar dos cosas. Primero, el básico de educación relacionado con el ejercicio pleno de la ciudadanía y la integración en un espacio social y económico compartido. Segundo, la mejora del aumento de las capacidades intelectuales, valorativas y técnicas de una sociedad para enfrentar sus problemas (…) el problema de la inclusión siempre pertenece a un juego de distribución diferenciada de educación."
La tarea educativa consiste en dirigir el comportamiento de los sujetos hacia ciertas formas deseables. Entonces la responsabilidad de la escuela es administrar las situaciones en las que esos aprendizajes se planteen como necesarios, y ofrecer los recursos para que se efectivicen.
Actuar sobre el par de opuesto inclusión/ exclusión desde el rol de supervisor pedagógico del Director, implica, pensar estrategias de acción que trasciendan el marco normativo, actuando como un "mediador, una verdadera bisagra" entre la macro política y la gestión institucional. Para lo cual, debe ser un generador de estrategias y proyectos institucionales que permita el aumento de las capacidades; en consecuencia, "debe haber una toma de posición, un liderazgo político del supervisor en relación con la comunidad".
La creciente demanda a la escuela de trabajar con proyectos institucionales, tiene que ver con la mirada psicosocial de la institución, como una compleja red de sentidos y de poderes, inter- y retro- actuantes, donde la comunicación y la participación de los afectados desempeña un rol central (Cullen; 2008). Un supervisor debe saber escuchar a sus docentes; delegar, comunicar, y coordinar actividades que se planteen en la elaboración e implementación de los proyectos. Pero también y sobre todo, no debe desconocer las "normas escritas", pues esto le permitirá "tomar decisiones basadas y generar un enfoque transformador".
Revisar las prácticas cotidianas desde el rol de supervisión de una escuela de enseñanza secundaria, implica repensar permanentemente sobre el problema de la inclusión, ya que la solución a tal problemática demanda de acciones prácticas sustentadas en criterios de eficacia y previsión de éxito en el curso de actividades emprendidas.
De una grata experiencia, a un hecho puramente pedagógico
Desde el rol de Orientador Social desde el Equipo de Orientación Escolar y con mi compañera: Orientadora Educacional, encuadrados en el Proyecto de OVO; a principio de año, habíamos realizado dos salidas educativas con alumnos de sexto año, de los dos turnos y de las tres orientaciones del establecimiento: Naturales, Economía y Gestión, y, Comunicación.
En esas oportunidades nos habíamos desplazado con los alumnos a la Universidad Nacional de San Martín a través de transportes públicos. Al trasladarlo a una evaluación pedagógica los alumnos participaron en todo momento de manera pertinente, respondiendo y participando ante las propuestas de las coordinadoras de la visita.
Al poco tiempo la coordinadora del Proyecto Institucional de Salidas Educativas me invita a participar de la salida que se realizaría a Atucha y Clarín.
Uno de los grupos que viajaba a Atucha era un grupo conflictivo, pero que sin embargo, derribaron mitos y prejuicios. En todo momento tuvieron un comportamiento acorde y deseado por el grupo de docentes que acompañábamos.
Esa mañana era un día de fuerte niebla y poco pudo aprovecharse la vista a la ida. Tal es así que al llegar al complejo de Atucha este no se podía visualizar. Eran casi las diez de la mañana, estábamos en la puerta y apenas se podía ver a 200 metros.
Al ingresar al Hall de recepción, las caras de los chicos comenzaban a transformarse, intercambian palabras y preguntas entre asombro y curiosidad, risas y miradas entre el personal que continuaba su rutina cotidiana, como si ya supiesen de que se trataba. Seguramente para ellos un grupo más. Sin embargo, para nosotros, los chicos y los docentes, significaba traspasar diferentes umbrales, tal vez la ficción de los Simpson o de la Enterprisse.
Estábamos ahí: -¡Guauuuuu! siendo recepcionados por señoritas de TV, elegantemente vestidas con sus "trajecitos de tripulantes", cumpliendo su función de escribir velozmente nuestros apellidos y nombres; mientras, casi simultáneamente, las impresoras conectadas en red, cuan "sistema de Matrix" emitían los carnet que nos colgaban de las solapas a medida que las chicas nos convocaban.
Risas entremezcladas con rostros asombrados, ansiosos por cruzar esos aparatos que sólo se ven "en aeropuertos de algún film de ficción o policiales" a través de los que se detectan los metales.
La guía, "Laura", después de varías indicaciones junto a otros miembros de seguridad, mientras el personal del lugar continuaba con su rutina cotidiana, nos sugería dejar objetos metálicos en una caja, comenzábamos a traspasar el primer nivel de seguridad.
Los chicos pasaban con cierto asombro y curiosidad- creo sin temor a equivocarme, nosotros también.
El salón era enorme y se veía prolijamente acomodado. Distintos objetos en escala referidos al funcionamiento de la central podía observarse colgado de las paredes, maquetas y una foto -vista aérea de Atucha- en un tamaño de aproximadamente un metro cuadrado, o tal vez más.
En esa ocasión, conocí un colega, al que, al finalizar el viaje apodamos Jack, por qué, es otra anécdota- clasificada. Hablando de vínculos, lazos, recuerdo que los alumnos de distintos cursos interactuaban sin fronteras, se sacaban fotos e incluso, participaban atentamente de la charla y consultaban distintas cuestiones de interés. ¿Tal vez transposición didáctica? ¿Vincular la teoría con la praxis?, o simplemente la curiosidad estimulada al máximo por la experiencia vivida. ¡Sí hasta yo, tenía ganas de preguntar como si fuese un estudiante avanzado de energía nuclear!
Lo mejor, el café y las medias lunas mientras observábamos un video explicativo de la central y del funcionamiento del reactor; luego, la recorrida por distintas dependencias, ingresar al depósito de residuos, donde se nos explicó el tratamiento que se realiza para su eliminación. De ahí, a la orilla del Rio Paraná, una barranca a modo de terraza desde donde se veía una hermosa vista del lugar. Explicaciones técnicas por parte de la guía complementó la gran mañana que estábamos experimentando. Sí hasta el brillo del sol, ilumino el cielo y entibió tenuemente el frío de la mañana. De ahí, ingresamos al sector de los reactores, cascos, lentes de seguridad y tapones de oído se nos obligó a utilizar y eso: -"No se negocia"- nos dijo Laura. Los chicos se reían y se sacaban fotos, ni que hablar de los profesores. Eso sí, creo que ninguno olvido su rol ya que a medida que nos desplazábamos, íbamos acompañando a los chicos, con quienes intercambiábamos nuestros asombros, y como si hubiéramos acordado previamente, nos distribuimos a lo largo de la fila.
Quisiera serrar los ojos y seguir recordando, sé que tengo muchísimo más para evocar; sin embargo, todo tiene un proceso y en este juego pedagógico el recorrido finalizo en la feria de ciencias el seis de noviembre. En el laboratorio de la escuela en una pantalla se veía correr el video explicativo que nos habían mostrado, más el trabajo de los alumnos.
Por lo cual, puedo afirmar que las experiencias de Proyectos de Salidas Educativas no sólo aportan conocimiento, experiencia desde la praxis, sino que, además humaniza, sobre todo en mejorar las relaciones vinculares de la comunidad educativa.
Inserción y socialización a través del conocimiento
La implementación de proyecto institucional desde una mirada de las políticas de descentralización nos ofrece dos visiones. Primero, "Mencionamos la funcionalidad para un modelo neoliberal de la economía política", y segundo, en la antítesis de la postura presentada, "puede aparecer como funcional para políticas de desarrollo e incluso, para posibles políticas de liberación social y de creciente participación de los sectores marginados y populares".
Como se ha esbozado a lo largo del trabajo, creo pertinente, y me atrevo a sostener desde la postura de Cullen que los proyectos institucionales "no reemplazan una política educativa" pero que tampoco pueden "reproducirla mecánicamente", y es aquí, donde se produce la liberación social, la confrontación a la exclusión; es aquí, donde el rol de un buen supervisor, marca la diferencia, es aquí donde se mejoran las relaciones vinculares, y el vínculo con el conocimiento; es aquí donde el compromiso de los docentes transforma la subjetividad de un adolescente. Es en esta transposición didáctica donde, teoría y praxis se vinculan en pos de la inclusión educativa.
Hace mucho tiempo se escucha desde el discurso pedagógico bregar por la propuesta de innovación educativa, inclusión total. Sin dudas, surgen cotidianamente proyectos innovadores. Sin embargo, la inclusión con equidad es aquella, que garantiza la satisfacción de necesidades de aprendizaje (valga la redundancia) con equidad, pero sobre todo con igualdad; para lo cual, el rol del director supervisor es fundamental, ya que, en los proyectos institucionales es donde convergen las decisiones de política educativa, pero que, para ser tomada y querida por los docentes y la población escolar, debe ser intermediada por un supervisor reflexivo, coherente, capaz de delegar y formar un equipo de trabajo.
Es a través de este proceso de construcción colectiva que los proyectos institucionales se transforman en acciones educativas, porque un proyecto es el compromiso de uno o varios sujetos; lo que "implica información y comunicación".
No pretendo elaborar un decálogo del buen supervisor, sino tomar consciencia de las acciones elaboradas por una institución estatal, una escuela secundaria, que tal vez y como muchas otras trabajan en pos de la inclusión.
Vista aérea de Atucha. Mural.
Conclusión
La gestión escolar es la orientación que se brinda a los procesos áulicos, aquello que se realiza en la escuela. Aquello que surge de la interrelación entre sujetos y escuela y que implica: participación comprometida y responsable, liderazgo compartido, comunicación organizacional, espacio colegiado e identidad con el proyecto escolar que asimismo define a la escuela. Aquello que logra que haya oportunidades de atención y de aprendizaje para todas las personas.
La gestión escolar implica también racionalidad del proceso administrativo como organización, sin que esta visión deje de ser escolar, porque tal reflexión sobre la cotidianeidad nos da la sustancia de lo que somos como maestros y de lo que es nuestro trabajo docente definido en el espacio de una escuela secundaria.
Si pensamos que el problema de la inclusión pertenece a un juego de distribución diferenciada de educación, es fundamental desde el rol de supervisor y desde la gestión escolar, orientar las situaciones de aprendizaje para lograr una inclusión verdadera. Para lo cual, es necesario incentivar intereses y ofrecer recurso.
El caso analizado nos permite observar- un estilo institucional- que desde la gestión escolar es posible –siempre- generar estrategias que permitan la inclusión y una distribución eficaz del conocimiento. Porque "La educación y el conocimiento son bienes públicos y constituyen derechos personales y sociales, garantizados por el Estado" Art. 2.
Cuando hablamos de estilo institucional, en términos de Fernández, L. (2009) nos referimos a aspectos o cualidades de la acción institucional. Y en este sentido, puede observarse que la escuela analizada, transita un proceso de conformación de una identidad inclusiva a través de la acción implementada mediante los Proyectos de Salidas Educativas.
Circuito de circulación de Agua pesada.
Medidas de seguridad, casco, lentes y tapones de oído.
La atención y la transposición didáctica realizada por la coordinadora contuvieron un alto nivel pedagógico.
El grupo de alumnos siguió todo el tiempo con suma atención las explicaciones brindadas por Laura.
Atención y participación por parte de los alumnos.
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