Music Education and Student Self-Concept

http://music.arts.usf.edu/rpme/rpmereyn.htm Music Education and Student Self-Concept: A Review of Literature Jeanne Wrasman Reynolds Pinellas County Schools Introduction There is tremendous interest in student self-concept in education today. Low selfesteem is believed to underlie a myriad of diverse problems such as academic underachievement, academic overachievement, drug addition, violent behavior, teenage pregnancy, and criminal behavior (Adler, Cohen, Houston, Manly, Wingert, & Wright, 1992). Sweeping educational reform movements such as multiculturalism and cooperative learning are motivated, at least in part, to improve student self-concept (Ames & Ames, 1978; Aronson, 1977; Hale-Benson, 1986; Johnson, 1981; Kirkland-Homes & Federlein, 1990; Slavin, 1982). As a result of this wide-spread interest, the body of educational research literature pertaining to self-concept has grown to vast proportions. Currently, there are over 10,000 scientific studies of self-esteem measured by more than 200 different tests (Adler, et al., 1992). The wealth of educational literature regarding self-concept contrasts sharply with the scarcity of research regarding music education and self-concept. The general education community's interest in self-concept should not be ignored by music educators. Students' willingness to participate in music programs might be influenced by their self-concepts or, at minimum, by their music self-concepts. Furthermore, when music programs become threatened in times of financial hardship, research investigating the relationship between music education and selfconcept may influence decisions regarding the continuation or termination of music programs. This article summarizes an extensive review of literature pertaining to the relationship between music education and self-concept (Reynolds, 1992). The literature review will be summarized by discussing representative research findings and describing the conclusions which were drawn based on the review. The discussion will be divided into five sections: (1) self-concept definitions, models, and measurement, (2) self-concept of music ability, (3) the relationship between general self-concept and music education, (4) implications of the existing research, and (5) recommendations for future research. Literature selected for the review was limited to studies which specifically investigated the relationship between music education and student self-concept, or related literature which augmented these studies. The procedure used to identify studies for review involved several steps: (a) a review of music education journals, (b) a search of the ERIC data base using various combinations of pertinent descriptors regarding music and self-concept, self-esteem, attitude, etc., (c) a review of Dissertation Abstracts International, 1980-1992. (d) a review of bibliographies of the previously mentioned sources, and (e) a review of the entries and bibliographies found in the Encyclopedia of Educational Research (5th ed.) regarding music education, affective education, and motivation. Additionally, in order to augment this research, general educational psychology literature regarding self-concept of ability and beliefs about the causes of success and failure was selected for inclusion. Self-Concept Models, Definitions, and Measurement Many of the difficulties associated with self-concept research can be traced directly to the ambiguity of the term (Wylie, 1974). Complications emerge from the interchangeable use of such terms as self-esteem, self- worth, self-identity, selfacceptance, self-regard, and self-evaluation. In both casual and research contexts, self-concept and self-esteem are not differentiated very clearly. According to Byrne (1984), there is no "clear, concise, and universally accepted operational definition of SC [sic]" (p. 429). For purposes of this article, self- concept will be considered broadly to include the perception of oneself, including one's attitudes, knowledge, and feelings regarding abilities, appearance, and social relationships. Most researchers reject a strictly unidimensional construct of self-concept because it does not adequately explain behavior in a wide variety of settings. Scheirer & Kraut (1979) suggested that self-concept is a multi-faceted construct and cautioned against oversimplifying the term. They stated that "... self-concept should not be conceptualized as a simple,unitary phenomenon, but as a complex construct, having descriptive, evaluative, comparative, and affective aspects which can and should be discriminated" (p. 141). Marsh and Shavelson (1985) also conceived of self-concept as a multi-dimensional construct. They stated: We suspect that self-concepts in specific areas will provide better prediction of most external criterion [sic] than will broad measures of general self-concept, and we contend that the relationship between self-concept and other constructs cannot be adequately understood if the multidimensionality of self-concept is ignored. (p. 121) Researchers often distinguish between academic self-concept (reading, mathematics, general school concept) and non- academic areas such as social prowess, physical abilities, physical appearance, peer relations, and parent relations (Marsh & O'Neill, 1984). Separating self-concept into constituent parts such as these indicates that how one perceives oneself in one situation does not transfer necessarily to another. There are several theoretical models of self-concept based on the premise that selfconcept is a multi-dimensional construct. One model which has particular relevance to music educators is the compensatory model proposed by Winne and Marx (1981). The compensatory model indicates that aspects of self-concept are related inversely rather than related proportionally or independently. Being highly competent in one area and feeling good about one's performance in that area offsets weaknesses in other areas. Winne and Marx found that students who did not excel academically tended to see themselves as more successful on the physical and social facets of self-concept. This finding seems to suggest the possibility that if one is a good musician, this musical area of expertise might contrast with, and could possibly make up for, a lack of athletic, academic, or social prowess. There is ample anecdotal evidence which suggests that some music teachers strongly believe that music classes give academically unsuccessful or athletically unsuccessful students a place to succeed (Reynolds, 1991). Because there is no consensus regarding the definition of self-concept, measurement instruments vary widely in their conceptual organization. In particular, there is tremendous diversity in the instruments used to measure selfconcept in studies which explore the relationship between music education and self-concept. One of the decisions investigators must make in designing measurement instruments is whether to use self-reports, behavioral measures, or some combination of both. Discrepancies between self-reports and observer reports challenge the popular notion that evaluations of self are merely the product of how others see us. Shrauger and Schoeneman (1979) reviewed studies investigating the relationship between self-reports and the judgment of others, and concluded that "there is no consistent agreement between people's self-perceptions and how they are actually viewed by others" (p. 549). In order to investigate the relationship between music education and self-concept, music educators often select major self-reporting instruments such as the Coopersmith Self-Esteem Inventory (Coopersmith, 1967), the Tennessee SelfConcept Scale (Fitts, 1965), or the Piers-Harris Children' Self-Concept Scale, (Piers, 1984) as well as observation and case study approaches. While the Tennessee Self-Concept scale and the Coopersmith Self-Esteem Inventory have been used widely by music educators, these general instruments do not include sections that measure music self- concept. There are, however, a limited number of instruments which have been designed to test music self- concept. The Self- Additionally. there are items which ask the student to estimate his/her ability to achieve musically. in a review of dissertations regarding self-concept and achievement. For example. In general. to which a subject is asked to respond either "yes" or "no". teachers. The SEMA (Schmitt.composition. music ability would be not only discrete from other abilities. achievement and self-concept measurement instruments are limited by operational definitions of the terms and resulting test designs. and sub-cultures perceive achievement differently. and friends. In a multidimensional model. As a result. Self-Concept of Music Ability The notion of a discrete music self-concept is compatible with the majority of multi-dimensional definitions and models previously discussed. but also there is a lack of agreement regarding the definition of achievement. Scheirer & Kraut (1979) concluded. music self-concept would be a subset of general or global selfconcept. musical skills and abilities. 1981). For example. The SCIM (Svengalis. Not only is the meaning of self. The correlation between SEMA scores and participation in musical activities was . but also might be developed . in the compensatory model (Winne & Marx. The relationship between self-concept and achievement is often debated. 139). the statements pertain specifically to music ability as opposed to feelings of general self-worth. "The effects reported by these studies are strikingly simple to summarize: in no case were changes in achievement unambiguously associated with changes in self.Concept in Music (SCIM) by Svengalis (1978) and the Self-Esteem of Music Ability Scale (SEMA) by Schmitt (1979). Fifteen of the 36 items are concerned with singing. As attractive as this idea is. Other questions deal with music memory. a stellar academic record or a reward for model citizenship may do little to enhance (or be the result of) a nonconformist's self-concept. and the student's perceptions of how others view his/her musical ability. Eccles & Wigfield (1985) stated "field studies suggest that self-concept is not a very powerful determinant of achievement in and of itself" (p.concept" (p. These measurements also are influenced by the values held by a particular culture or society. Different individuals.concept ambiguous. The items relate to self-confidence. are instruments directed toward this end. cultures.60. The common perception that there is a correlation between positive self-concept and achievement is not well established in the research literature.190). skill of reading and writing music. Perhaps the difficulty associated with establishing a relationship between selfconcept and achievement is due to the terms themselves. 1978) includes 36 items. and feelings of acceptance and reinforcement from parents. 1979) is a 43 item instrument designed for students aged 1015. 1988. 1986. or social self. if success is attributed to luck. Because music educators presumably are interested in encouraging students . 1990). Covington. 1980. if their failure is a result of a lack of effort. 1979. Self-worth theory maintains that students who equate ability with achievement are more likely to be motivated by the desire to protect their own self-esteem than by the desire to master a task (Covington & Beery. For example. nor is this successful outcome likely to influence the student's perceptions of his/her ability. 1977. task difficulty. Dweck & Henderson. Covington. 1986). However. 1989.50) and that students feel that if they work hard and fail anyway. while effort and luck are considered to be unstable and subject to change (Frieze & Weiner. Outcomes can be attributed to four causes: ability. Ability and effort are considered to be internal attributes. p.concept. a good music selfconcept might make up for a poor athletic. 1984). For instance. 1986). he/she is likely to continue to persist when faced with a new challenge. 1979. or luck. such as being asked to be a "silent singer" or not being permitted to participate in a musical ensemble (McLendon. they lack ability (Covington 1983. There is no shortage of anecdotal evidence supporting the conclusion that the poor music self-concept of many adults can be traced to negative early childhood experiences. 1984. if a student attributes success to effort. Covington & Omelich. there is a very pronounced tendency to reduce effort. 1984. the student is not likely to make greater efforts in the future. Goetz. Covington. 1986) indicates that students' perceptions of the reasons for success and failure determine future behaviors. a student's concept of him/herself as a music student will influence classroom behavior and his/her motivation to participate in music activities (Austin. & Strauss. Covington stated. Dweck & Leggett. academic. The shortage of literature which specifically addresses self-concept in music is enriched by research pertaining to the attributional theory of motivation. Regardless of the definition or model of self-concept preferred. their ability status is uncertain and their self-worth can remain intact. Weiner. whereas students with low self-concepts and low expectations for success will tend to give up on the same musical task (Weiner. Covington & Omelich. Conversely. 1985). Attribution theory (Weiner. Dweck. 1982). Ability and task difficulty are perceived as stable and unchangeable (at least in post-adolescents). and literature regarding self-concept of ability (Bandura. 1971). effort. From this literature there are implications that students with high self-concepts of musical ability and expectations for success will respond persistently to a challenging musical task. 1983. "failure to maintain a sense of ability triggers shame and a loss of selfrespect" (1983. In a situation that is likely to threaten a student's self-image.as a compensation for shortcomings in other areas. 1976. while luck and task difficulty are considered to be external to the student. It appears that the time to influence students' self-concept of music ability is in the early years. 1978). This may be due in part to the fact that effort is valued very highly by young children (Covington. 1983). impervious to change through effort (Asmus.concept. skills. Asmus (1985) conducted a study of 118 sixth-grade students regarding student beliefs about the causes of success and failure in music. yet only rated groups made gains in music achievement. desire to perform. motivation. Since self-concept is in the formative stages in young children (Coopersmith. The researcher randomly assigned 44 fifth. Significant gains in self-concept were made by both groups as measured by the Self-Concept in Music (SCIM) test (Svengalis. as measured by the SCIM test (Svengalis. 1990. Whether a student was successful or unsuccessful did not appear to affect the attribution. Using Schmitt's (1979) Self-Esteem of Music Ability scale (SEMA).and sixth-grade students' beliefs about ability. Klinedinst (1989) conducted a study to examine the ability of 11 selected variables (including self-concept in music) to predict performance achievement. 1982) suggests that self-concept of music ability is malleable in young children. teacher . Austin (1988) found that self-concept in music was enhanced as a result of music contest participation. how do students develop a positive self-concept of music ability? The fact that self-concept is not well-defined for young children (Harter. the obvious question becomes. whereas older students tend to believe that intelligence. and recognition from others. and ability are stable traits. 1983). Harter. He found that self-concept in music. 1983). talent. 1978). Covington. was a significant predictor of music achievement. Hedden (1982) investigated predictors of music achievement in 144 upper elementary general music students.to respond persistently to a musical task. 1982). achievement. The large numbers of effort attributions in general supported the theory that effort is valued in preadolescent children (Austin. In an earlier study regarding the effect of music contest format on self. 1986. and attitude in elementary band students. Results indicated that music self-esteem was higher for females. and that music self-esteem scores proved to be a significant predictor of participation in out-of-school or inschool music activities. early experiences may have a profound effect on students' music self-concepts. 1967. Austin (1990) found vast individual differences in 252 fifth. Casual observations and anecdotal evidence indicate that a majority of very young children participate eagerly in musical activities. Covington. Young children believe that effort increases ability.and sixth-grade instrumentalists to a rated solo contest format or a comments-only format. The majority of students selected ability and effort to be the major causes for success and failure in music. researchers have found that attitude. Chandler.rating of musical achievement. Svengalis." students and adults are more likely to indicate internal stable (ability) attributions in order to protect the ego (Covington. selfconcept. To date. Additionally. and math achievement were found to be valid predictors of student retention in the instrumental program. composing. and listening. It is possible that students' self-concepts of music ability will be affected positively by this type of curriculum. and musical background appear to be significantly related (Klinedinst. Covington. 1978). females cited more ability attributions than males. there has been some research conducted concerning the relationship between music attitude and curriculum approaches. Furthermore. Among secondary school students there is an increase in the number of ability attributions regarding success and failure in music and a decrease in the number of effort attributions as grade level increases (Asmus. the ability attributions increased while the effort attributions decreased. The study involved 205 fifth-grade beginning instrumental music students. Self-concept in music. 1983). 1989. In a study involving 589 students in grades 4-12. socio-economic status. With age. Asmus stated that the shift between effort-related and ability-related attributions occurs during the sixth and seventh grades. Although music attitude is not synonymous with music self-concept. and Auria (1988) surveyed 234 high school band participants and found that students who perceived success and satisfaction with their current . A greater number of stable (ability or task difficulty) attributions were cited for success while more luck attributions were cited for failure. often the time teachers have difficulty keeping students involved with music. there is limited evidence to suggest that music self-concept may be related to music achievement. there has not been a significant body of research developed regarding specific music curriculum approaches and their effect on music self-concept. playing. 1983). These studies suggest that music self-concept is related to student participation in music activities. Chiarella. These findings corroborate Raynor's (1981) stages of career striving which indicate that in the early stages of striving a student is "becoming" and places greater importance on effort. However. and retention of beginning instrumentalists. 1986. However. When a student reaches Raynor's final stage of "having been. scholastic ability. in order to make that claim convincingly. reading achievement. A process-oriented curriculum encourages all students to participate actively by providing appropriate challenges involving singing. further research is warranted. Asmus (1986) found that 80% of the reasons cited for success and failure in music were attributed to internal causes (ability or effort). Pogonowksi's (1985) research regarding a process-oriented music curriculum suggests that students participating in this type of curriculum maintain positive attitudes about music class. "Music and other fine arts. (b) educational practices. Sunyak & Kaufman. p. and (b) gender association and music activities. Martin. psychological and physiological roots of man in his search for identity and self-realization" (Choate. generalizing from these studies to wider populations may be problematic. By definition. 1979). reach close to the social. 1990. Conversely. atypical populations. Haladyna & Thomas. With such minimal demands placed upon students. McLendon. but also in this society it is more acceptable for female students to excel in music.720). 1982. 1968. One of these goals is the enhancement of self-concept. not in the arts" (p. 1991). Research which addresses these beliefs falls into three broad categories: (a) music therapy. 1983). music therapy uses music to accomplish non. 1986. Sarokon. or technical knowledge. 1983. The Tanglewood Declaration states. 1991). In the United States. . Research studies generated by the music therapy community often involve very specific. (c) classroom research projects.concept in order to be academically or socially successful. 139).level of performance participated more readily in band challenges and attributed their success to natural musical ability. As a result. music does not enjoy the same status as other subjects in the school curriculum as evidenced by such documents as America. Hoffer (1992) stated that. "There has been a long tradition in America that males are supposed to be interested in sports and things like that. The requirements for music instruction do not equal other academic requirements (MENC. it should be noted that societal beliefs potentially affect students' music self-concepts. In addition to classroom experiences. It is possible that this is a reflection of the societal viewpoint that it is more acceptable for female students to excel in music. there seems to be little imperative from the school to develop a good music self.musical goals. Research suggests that female students have better attitudes toward music and more positive music self-concepts than male students (Austin. Not only is music less valued than other subjects. Societal beliefs impact students' music self-concepts in at least two ways: (a) the degree of importance placed upon musical participation. There is no shortage of anecdotal evidence or philosophical statements describing the effect of music on self-concept. 2000: An Education Strategy (United States Department of Education. 1980. largely nonverbal in nature. The Relationship between General Self-Concept and Music Education The popular notion that music has the power to influence general self-concept is firmly established in the educational community (Brandt. failure and lack of satisfaction resulted in fewer challenges and more external attributions. effort. as well as some of the educational research. anecdotal accounts by the staff members indicated that subjects in the experimental group displayed increased confidence. However. Michel and Farrell. 1981).or herself. school board presidents. Sarokon. 1975. 1990. and group cohesion of 13 subjects diagnosed with adjustment reaction to adolescence. Walls. 1986.esteem. Draper and Gayle (1987) surveyed 108 early childhood education textbooks published between 1887-1982. indicated that while traditional measurement instruments did not show any statistically significant changes in self-concept. building . From pre-test to post-test there were no significant changes in self-esteem for either the control or the experimental groups as measured by the Coopersmith SelfEsteem Inventory (1967). with the majority published between 1973-1982. Subjects were assigned randomly to either an experimental or a control group. Eleven percent of the authors believed that music instruction helped a child to feel positively about him. cited by 70% of the authors. research literature addressing the "at risk" population of students. 1981. The most commonly cited reason for teaching music. Payne surveyed Ohio education personnel. was to provide an opportunity for self-expression and creative pleasure. 1980. From these textbooks. researchers did observe changes in the subjects' behavior or attitudes (Henderson. For example. its use may be limited in other contexts where the researcher's self-concept construct does not match that of the instrument. Montgomery County. Like Draper and Gayle (1987). Control group subjects received no music therapy. Henderson (1983) conducted a study to determine the effect of 18 one-hour music therapy sessions on the self.The results of music therapy research reports surveyed as part of this research are generally inconclusive. This is illustrated not only in textbooks. Taylor. 1990. In her dissertation study. Much of the therapy research. Schumacher. Morrison and Thomas. 1989). Perrine. but also in documents pertaining to state educational objectives (Kentucky Plan for Comprehensive Arts in Education. awareness of mood in music. Educational practices often are built on the broad assumption that music enhances self-concept. including school superintendents. Additionally. Mehuron. 1988).& Wood. 1983. Payne (1990) also investigated beliefs regarding the value of music education. Kivland 1986. This suggests that while a measurement instrument may be appropriate in one context. 1973. and descriptive studies regarding the effect of music education on student self-concept often are built on the assumption that music and/or the arts have the ability to enhance selfconcept (Barry. the reasons cited for teaching music clustered into 10 categories. Several of these categories implied a connection between self-concept and music study. Smith. Other possibilities are that behavioral changes that occur over relatively short periods of time are precursors of eventual self-concept changes not detected by traditional self-concept measurement instruments until much later. This research project was important because Nolin and VanderArk suggested that economic status. This study investigated the relationships between music attitude. 1980). and self-esteem should be considered together. his findings indicated that choral singing experiences might influence students' self-knowledge. Midwestern elementary schools. and other variables could be more accurately represented this way. 1989. The findings of this study may provide some limited evidence that the set of circumstances associated with self-esteem development may be more complex than merely teaching music to students in school as compared with students not having school musical experience. there are three studies which merit mention here. music attitude. 1989). selfesteem. 1981. Rather than investigate only linear relationships. Lillemyr. the investigators chose a curvilinear analysis based on the premise that relationships between self-esteem. 1983. 1977). (p. Whalen and Csikszentmihalyi. and socioeconomic status (Nolin and VanderArk. and grade level in 5642 third-. Greenberg. These researchers found that ninth-grade band and choir students had significantly higher self-esteem scores than non-music students as measured by the Coopersmith Self-Esteem Inventory (1967). (c) results indicated that self-esteem.principals. fifth. 1991. and perhaps most significantly. Music teachers and school superintendents put a higher value on statements regarding music as aesthetic education than did building principals and school board presidents. Several classroom studies have been undertaken which investigated the relationship between general self-concept and music education (Bragg. Murdock. Ford. & Newman. fourth-. Although Hylton's research did not investigate self-concept specifically. Lukitsch.and sixthgrade students from 16 suburban. and music teachers regarding the justification for music education. social status. The first study describes a pilot project which investigated music attitudes. music attitude. Perrine. 1987. Findings suggested that: (a) there was a significant relationship between sex and self-esteem in predicting attitude toward music activities. 1970. 42) The results of a subsequent study are particularly promising (VanderArk.esteem. 1980. Although the results of much of this research are inconclusive. as measured by Coopersmiths's Self-Esteem Inventory (1967). Statements for a Likert-type assessment instrument were . Hylton (1981) investigated the meaning of the high school choral singing experience. (b) middle social status students had significantly higher attitudes toward music than did lower or high social status students. Instead. principals and school board presidents selected statements regarding the development of self-esteem as the most accurate statements in describing the value of music education. self. accounted for a significant amount of variance in predicting attitude toward classroom music experiences. Nolin. concept and music education is inconclusive. Research regarding self-concept of ability is grounded more firmly than general self-concept research. These increased social opportunities possibly affect students' social self-concepts. there has not been much effort made to isolate the social factor in self-concept research regarding music students. at least three had some relationship to selfconcept (communicative. perhaps because selfconcept of ability is more specific and easily defined than is general self-concept. The following statements regarding the choral music experience were rated highly by participants: (1) to help me get to know myself better. although it was not possible to conclude this was the result of the choir experience alone. Murdock (1991) found that music students differed significantly from non-music students regarding social selfconcept. However. the psychological dimension of this study directly related to self-concept because it dealt specifically with the development of the self. Music education may impact self-concept of music ability to a greater degree than it impacts general or global self-concept. 289).. There is evidence to suggest that self-concept is a multi-dimensional construct and that music self-concept can be measured separately from general self. achievement). Literature regarding the relationship between general self. .ended questions collected in a pilot study. It is possible that social factors involved in the music experience are responsible for much of the perceived gains in self-concept. integrative. However. just as a not-guilty verdict in our judicial system does not reflect innocence.knowledge of self gained through musical experiences may lead to an enhanced self-concept and sense of worth" (p. Hylton stated ". The instrument was administered to 673 high school students in 14 different performing groups. Therefore. it is possible to draw several conclusions. Hylton (1981) also found that social factors were a significant part of the choral experience.. one is more likely to find a relationship between self-concept of music ability and music achievement than one is to find a relationship between general self-concept and music achievement. At this time.concept. this lack of conclusive evidence does not guarantee that music education and development of self. Intervention procedures designed to raise children's confidence of their abilities in specific subject areas by insuring the acquisition of prerequisite skills can lead to achievement gains. (2) to feel more at ease.developed from responses to open. This study. and (3) to help me be at peace with myself. This may be the most important finding of this research.concept are unrelated. generated six broad categories which described the meaning of the choral experience. Additionally. Implications of the Existing Research From the research reviewed. in combination with the pilot study which preceded it. Of these six categories. Music provides an opportunity for students to participate on a social level through ensemble activities. Such evaluation may affect positively a student's social self. Curricular approaches and activities should be selected with this in mind. is critically important to the development of music self-concept. It appears there are four major reasons for this discrepancy. Although participation in group success can be a very positive experience for students. and often have been reserved for students believed to be musically . A greater number of similarly designed studies may yield more conclusive results. do little to encourage individual effort or foster individual self-concept gains. 1986. (b) the selection of inappropriate measurement instruments which do not necessarily measure changes stemming from experimental treatments. but also other facets of self-concept. Pogonowski's (1985) research regarding a process-oriented music curriculum suggests that this type of curriculum potentially could influence positively students' self. descriptive literature describing the positive relationship between the arts (including music) and general self-concept continue to proliferate (Kalliopuska. particularly in the early grades. Sunyak & Kaufman. In spite of the lack of empirical data to support such beliefs regarding music and self-concept.concept. Because small ensemble activities have been traditionally used for evaluative purposes only. Such literature suggests that there is a discrepancy between common perception and conclusive evidence. (c) inconsistencies between observed behavior and self-reports.concepts. 1981). Elementary music education. such results do not suggest abandoning all activities which are thought to improve self-concept. music classes which place tremendous emphasis on group achievement. the lack of conclusive evidence regarding music education and selfconcept may simply reflect the scarcity of research specifically related to this topic. and (d) research designs which fail to recognize music's potential to affect not only self-concept of music ability. Although inconclusive research results make it challenging to propose recommendations for the music classroom. including social and emotional components as well.concept. These are: (a) the lack of a single. In order to impact individual students' self-concepts of music ability. 1989. rather than individual growth. Additionally. These findings may have been the result of the small number of studies conducted in combination with the wide variety of self-concept definitions and measurement tools used in these studies. there was no strong indication that music positively affected self-concept or that music students possessed better self-concepts than non-music students. universally agreed upon operational definition of self. Students in classes with a heavy emphasis on group achievement often are not evaluated on individual musical growth but rather on attendance and participation in group activities. music educators may wish to schedule opportunities for small group performance.In roughly half of the music education and music therapy studies cited. 1983). but may have little effect on their selfconcept of music ability (Hylton. Sarokon. It is hard to imagine a high school where students would have severely limited access to English. This is not to suggest that music educators abandon research in this area. However. Although general music classes are open to all students. generally. entry level non. one must be aware of the difficulties inherent in the process. or history classes. At the secondary level. widely used self-concept measures such as the Coopersmith Self-Esteem Inventory (1967) or the Tennessee Self-Concept (1965) scale may be of questionable value in short term pre. Music classes should be structured to foster the belief that music ability is not a stable trait and can be developed through effort. they are perceived negatively and evoke high anxiety. initially might appear to be insurmountable. or (b) an investigation of the relationship between self-concept of music ability and participation in elective music activities at different developmental stages. Future research might include: (a) a longitudinal study comparing the self-concepts of non-music students with the self-concepts of music students.posttest designs or inappropriate for a wide variety of cultural settings. in many secondary schools there are no general music classes offered. Rather.concept and music education. including the definition and measurement of self-concept. For example. (c) an investigation regarding the relationships between self-concept . There are two recommended avenues for continued research regarding music education and student self-concept. A second area of research pertains to the more challenging area regarding the establishment of a connection between music education and general self-concept. it is not difficult to find high schools where many students are unable to meet the requirements necessary to register for music performance classes. music educators reinforce the idea that music ability is not subject to improvement through effort. The first is further investigation of self-concept of music ability. Such small ensemble activities should be structured to minimize anxiety so that students perceive the task positively and feel empowered to meet appropriate music challenges. in designing future research regarding student self. math. Recommendations for Future Research The problems associated with self-concept research. It is important to integrate findings from the educational and psychological fields in the design of future research regarding music education and self-concept. Suggested projects might include: (a) an investigation of the relationship between self-concept of music ability and specific curricular approaches. By being highly selective about the students they teach. science.gifted. (b) an investigation of the effect of music instruction on social facets of self-concept measurement instruments.auditioned classes should be provided in a variety of areas. P. Journal of Research in Music Education. motivation. The effects of cooperative classroom structure on prosocial behavior. At this time. (1992). (d) the development of qualitative research projects. (1986). Jr. and finally. 119(7) 46-51.. perhaps even misguided. This is likely to continue until researchers can translate observations and perceptions regarding self-concept into quantitative measurements or until qualitative research is designed which breaks away from traditional conceptual frameworks. Ames. Aronson. and general self-concept. 85.. & Ames R. and attitude of elementary band students. to attempt such a translation. Journal of Research in Music Education. The effect of music contest format on self-concept. E. 262-278. & Wright. 34.of music. As a result. 1-13. D. 36. ED 150 520) Asmus.. empirical evidence and anecdotal evidence continue to move in opposite directions. however. L. Student beliefs about the causes of success and failure in music: A study of achievement motivation.. Jr.. Council for Research in Music Education. J. Manly H. Sixth graders' achievement motivation: Their views of success and failure in music. Furthermore.. 12. E. References Adler. Asmus. The thrill of victory and the agony of defeat: Children's self and interpersonal evaluations in competitive and noncompetitive learning environments. A. C. (1977). P. Some might argue that it is futile. Bresler and Stake (1992) stated that "Qualitative researchers can examine events that reflect latent as well as manifest learning" (p. Neither self-concept nor the meaningfulness of music is translated easily into words. achievement. (ERIC Document Reproduction Service No. Cooperation between classroom teachers and researchers of differing fields may help in designing effective projects for future research. 95-107. Austin. Winger P. Self-esteem: Tell me I'm terrific. E. the relationship between these two areas is interesting to discuss. Newsweek. Journal of Research and Development in Education. (1988). (1985). (1978). Houston P. J. music attitude. . 79-87. 83). Cohen. the holistic approach advocated by qualitative researchers indicates that self-concept might be studied more effectively by gathering a broad spectrum of data within the total context of a music classroom. A qualitative approach might circumvent difficulties associated with self-concept measurement. yet frustrating to quantify. R. R. C. Music. An analysis of the effect of a program of creative enrichment on the self-esteem and self-concept of elementary school age children.. J. San Francisco. Journal of Research in Music Education. 191-215. L. Documentary report of the Tanglewood Symposium. Performance expectancy. VA: Music Educators National Conference.). B. Contributions to Music Education. (1980). art and phys. (ERIC Document Reproduction Service No. ed are basic. satisfaction.Austin. Reston. and attributions as variables in band challenges. New York: Schirmer Books. The role of the fine and performing arts in high school dropout prevention. (1984). Byrne. Choate. 81. Review of Educational Research. H.(1990). A. Barry. Chandler. VA: Music Educators National Conference. Dissertation Abstracts International. (1986).).) Bragg. T. CA: Longman. In R. 20-31. The general/academic self-concept nomological network: A review of construct validation research. (1977). Division of Public Schools. P. J. Bandura. 35. 427456. Musical chairs: Who drops out of music instruction and why? In K. Psychological Review. (1990). (A curriculum development and renewal project developed by the center for music research for the Florida Department of Education. A. & Wood. Dean (Ed.. Covington. success. K.. C. 4279A. A. Inc. K. V. Taylor. J. 249-258. Coopersmith. Englewood Cliffs. Colwell (Ed. Chiarella. 84. The relationship of music self-esteem to degree of participation in school and out-of-school music activities among upper elementary students. (University Microfilms No. S. 41. Bandura.07191) Brandt. & Auria. 54. D. A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. & Stake. M. (1968). (1988). (1980).. (1967). The antecedents of self-esteem. . Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. R.. Documentary report of the Ann Arbor Symposium in the application of psychology to the teaching of and learning of music: Session III motivation and creativity. Handbook of research on music teaching and learning. E. N. A. Walls. ED 188 964) Bresler. NJ: Prentice Hall Inc. S. Reston.. Quality researchmethodology in music education. (1992). (1983). 17. W. (1979). & T. (1985).. 5-20. Journal of Educational Psychology. T.cognitive approach to motivation and personality. The Elementary School Journal.. G..). M. Journal of Personality. Covington. 446-459. M. The utilization and attributional judgments for success and failure. L. B. Dusek's (Ed. & Wigfield. Peery. C. and musical learning in elementary school children. M.. Theories of intelligence: Background and measures. T... A. V. & Omelich. and Winston. C. Dissertation Abstracts International. 85. (ERIC Document Reproduction Service No.Concept Scale. Journal of Personality and Social Psychology. (1976). Self-worth and school learning. TN: Counselor Recordings and Tests. 591-605. Peery. New York: Springer-Verlag. Nashville. L. Publishers. W. 38.. I. & Strauss. S. 441-452. . Goetz. (Eds. Covington. & Weiner. Psychological Review. The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications.. (1981). L. 77. C. (1984). E. Teacher expectancies. W. 1462A. Dweck. Ford. V. Journal of Research in Music Education.). V. (1980). Dweck. 688-700. W. V.. attitude. 57. 39.64. ED 312 057) Eccles. E. M. (University Microfilms No. L. H. C. V. Covington. & Gayle. & Beery. Teacher expectations and student motivation in J. A social. (1985). 82-21821) Frieze. Draper.. B. & Omelich C. 95. Ability and effort valuation among failure-avoiding and failure. (1965). Journal of Educational Psychology. M. J. R. & Henderson. Dweck.Covington. Music and child development. Draper. (1989). N. Musical achievement and the self. 43. Greenburg. A manual for the Tennessee Self. C. Sex differences in learned helplessness: IV. (1970). & Leggett.concept. (1987). Fitts.accepting students. W. An analysis of historical reasons for teaching music to young children: Is it the same old song? In J. I. It's best to be able and virtuous too: Student and teacher evaluative responses to successful effort. 71. C. 256-273. Rinehart. An experimental study of the relationships among self-concept. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development. Hillsdale. (1971). R. L. S. NJ: Lawrence Erlbaum Associates. An experimental and naturalistic study of failure generalization and its mediators. S. C. 18. New York: Holt. H. (1988). Empathy. A. 50. Effects of a music therapy programupon awareness of mood in music. (1990). M.Colwell (Ed. 29. & Thomas. C. S. (ERIC Document Reproduction Service No. Journal of Experimental Education. (Doctoral Dissertation. 14-20. T. S. (1981). 287-303. Dissertation Abstracts International. & Federlein. E. Washington. group cohesion. D. W. Paper presented at the annual conference of the National Black Child Development Institute. ED 325 209) Kivland. 61-68. Henderson. Hedden. (1989). Dimensionality in high school students participants' perception of the meaning of choral singing experience. The attitudes of elementary school children toward school and subject matters. Hoffer. Journal of Research in Music Education. Incorporatingan African American multicultural self-concept building and creative arts program into your class curriculum. 3881A. (1979). Hale-Benson. Kent State University.. African American early childhood education program. 1823. Educational Research. G. J. M. Sociology and music education. 25-29. Johnson. ED 311 026) Kentucky Alliance for Arts Education (1981). self-esteem and creativity among junior ballet dancers. Kalliopuska. The perceived competence scale for children. (1982). New York: Schirmer Books.Haladyna. 30. Hylton. (1986). Student-student interaction: The neglected variable in education. Frankfort: KY. Handbook of research on music teaching and learning. DC. C. (University Microfilms No. 10.esteem in a conduct disordered adolescent. The ability of selected factors to predict performance achievement and retention of fifth. Journal of Research in Music Education. S. 53. 48(1). The use of music to increase self. (1992). ED 303 269) Harter. Kirkland-Holmes. Prediction of music achievement in the elementary school. 23. J. (1989). M. G.. (1986). Journal of Research in Music Education. (1983). 5-10. B. and self-esteem among hospitalized adolescent patients. Child Development.grade instrumental music students. (ERIC Document Reproduction Service No. 1989). (1981). (1982). R. In R. 87-97. The Kentucky plan for comprehensive arts in education. 20.). Journal of Music Therapy. 90 06131) . J. (ERIC Document Reproduction Service No. Klinedinst. 16-17. R.. Self-esteem and classroom participation. I played thedrum.Lillemyr. T. Can performing arts bring the curtain down on poverty? Children Today. Martin. Achievement motivation as a factor in self perceptions. 68. M. (1983). L. (Doctoral Dissertation. A. M. Marsh. 326. An investigation of the relationship between seventh. W. H. hierarchical structure. Effects of a positive self-concept approach on musical performance. 505-07. Academic Therapy. R. 31-46. Rockville. 80-84. ED 237 418) Lukitsch.. Journal of Educational Measurement. (1983). (1975).. 111-121. 19(5) 22-27. & Shavelson. C. O. Murdock. Music Educators Journal. (1990). 18. 21. Canada. MD. E. H. & O'Neill. Marsh. (1982). W. F. and socio-economic status in elementary and junior high students. 36-37. (1977). Contributions to Music Education. and twelfth-graders' participation in school choir and their perceived levels of self-concept and social support. Paper presented at the annual meeting of the American Education Research Association. FYI. & Thomas. 153-174. Journal of Research in Music Education. . When the class sang. D.. 5. Masters's Abstracts International. W. 7(3). Educational Psychologist. M. (1973). H. 9128719) Music Educators National Conference (1991). G. (1987). Self description questionnaire III: The construct validity of multidimensional self-concept ratings by late adolescents. H. Morrison. A pilot study of patterns of attitudes toward school music experiences.. J. & Farrell. B. Michel. tenth. Nolin. Success teaching spelling with music.esteem: Disadvantaged problem boys in an all black elementary school. McLendon. (University Microfilms No. D. (1984). D. Mehuron. S. Montreal. 21. Dissertation Abstracts International. Music and self. 1248A. Arts activities bank for parents. 347-377. University of North Texas). 27. D. (1985). 68(6). (ERIC Document Reproduction Service No. T. MENC Soundpost. 52. L. & VanderArk. Montgomery County Public Schools (1980). (1991). The Journal of Educational Research. Self-concept: Its multifaceted. M. self-esteem. 20. Shrauger. A. B. Increasing educational achievement via self-concept change. 90 00107) Piers. teachers and community.ConceptScale: Revised manual. (1984). J. R. The effect of music instruction on student self-concept. J. Reynolds. S. (University Microfilms No. 86. 2419A. E. performer. Dissertation Abstracts International. 40. Unpublished manuscript. Reston. Symbolic interactionist view of selfconcept: Through the looking glass darkly. Psychological Bulletin. (1979). M. (1981). and listener. 549-573. V. J. Dissertation Abstracts International. (1979). M. Justifying music in the American public school: A survey of selected Ohio school personnel. 80-09164) Schumacher. Pogonowski. 70(487). Journal of Research in Music Education. C. & Kraut. W. 5357A-5358A. O. Scheirer.Payne. FL Sarokon. S. L. B.. CA: Western Psychological Services. 1-5. University of South Florida. Reynolds. Music education and student self. S. Warsaw VA: Richmond County Public Schools. Student self-esteem: A goal administrators can help to achieve. J. (1992). University of Illinois at Urbana-Champaign). S. Review of Educational Research. 51. (University Microfilms No. Attitude assessment of upper elementary students in a process-oriented music curriculum. J. (University Microfilms No. (1981). Unpublished master's thesis. 50. (1985). The effect of participation in a musical theatre production on the self-concept. . (Doctoral Dissertation. Piers-Harris Children's Self. (1991). W. Raynor. (1979). NASSP Bulletin. & Schoeneman. E. attitude toward music and music class. T.concept: A review and synthesis of literature. Richmond County Public Schools arts program: An evaluation of the impact of the arts program on the curriculum. 90 31128) Perrine. Los Angeles. Development and validation of a measure of self-esteem of music ability.related behavior: Psychological careers of student. students. Motivational determinants ofmusic. (1989). 2194A. V. (1986).. and creative thinking skills of middle school students. 247-257. (1990). VA: Music Educators National Conference. teacher. 33. Dissertation Abstracts International. 131-150. M. Schmitt. 49. In Documentary report of the Ann Arbor Symposium: National symposium on the applications of psychology to the teaching and learning of music. Tampa. Cooperative learning: Student teams. (1981). Lincoln.25. & Csikszentmihalyi. (1982). The role of the arts in the education of learning-disabled children. Los Angeles. R. A comparison of the self-image of talented teenagers with a normal adolescent population. NE: University of Nebraska Press. and grade level of elementary children. 62. Journal of Youth and Adolescence. Sunyak P. W. CA. 18. J. (ERIC Document Reproduction Service No. Whalen. One principal's fight for the arts. (1983). L. Relationship between musical attitudes.Slavin. The self-concept: A critical survey of pertinent research literature. M. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association. (1979). S. & Marx. C. & Newman I.. America 2000: An education strategy. (1980). Svengalis. 11. (1988).. social status. 32(3). 4800A. 131-147. W. H. D. (1991). 71. (1974). 62(5).. (1989). Convergent and discriminant validity in selfconcept measurement. S. R. Bulletin of the Council for Research in Music Education. R. 31-41. What research says to the teacher. 3. 39. Music attitude and the preadolescentmale. E. Winne. & Kaufman. Journal of Educational Psychology. VanderArk. 6-13. (1986).. Nolin. Principal. Weiner. B. A theory of motivation for classroom experiences. self-esteem. M. DC.16. 79-02953) United States Department of Education. B. Wylie. P. Dissertation Abstracts International. Weiner. (University Microfilms No. New York: Springer-Verlag. ED 222 489) Smith. Washington. Müzik Eğitimi ve Öğrenci Benlik Kavramı: Literatür İnceleme Jeanne Wrasman Reynolds Pinellas County Okulları . (1978). An attributional theory of motivation and emotion. H. S. The Pointer. Müzik programlarına katılmak için öğrenciler istekliliğini kendi müzik öz kavram.. Literatür taraması temsilcisi araştırma bulgularını tartışmak ve yoruma göre çizildi sonuçları açıklayan tarafından özetlenmiştir. & Wright. tutum kullanarak: çeşitli adımlar dahil yorum için çalışmaları belirlemek için kullanılan prosedürü gibi. Slavin. 1990. (D) Daha önce bahsedilen kaynaklar. Bu yaygın ilginin bir sonucu olarak. 1977. (3) genel benlik kavramı ve müzik eğitimi arasındaki ilişki. Inceleme için seçilmiştir Edebiyatı özellikle müzik eğitimi ve öğrenci benlik kavramı. Ayrıca. (A) müzik eğitimi dergilerin bir inceleme. 1981. motive ve Federlein. Manly. Benlik kavramı ile ilgili eğitim edebiyatının zenginliği müzik eğitimi ve benlik kavramı ile ilgili araştırma kıtlığı ile tezat. müzik eğitimi ve benlik kavramı arasındaki ilişkiyi araştıran araştırma müzik programları devamına veya sona ermesine ilişkin kararlarını etkileyebilir. müzik yeteneği (2) benlik kavramı. Şu anda. 1986. akademik geçildiği. en azından. benlik kavramı ile ilgili eğitim araştırmaları literatür vücuda büyük oranlarda büyüdü. (c) Doktora Tezi bir inceleme International. en azından kısmen. 1978 iyileştirmek için. Hale-Benson.).000 'den fazla bilimsel çalışma vardır. uyuşturucu Ayrıca.Giriş Eğitimde öğrenci benlik kavramı büyük bir ilgi bugün yoktur. Ayrıca. 1980-1992 Abstracts. Aronson. yetenek ve başarı ve başarısızlık nedenleri hakkında inançları benlik kavramı ile ilgili genel eğitim psikoloji literatüründe eklenmesi için seçilmiştir. (b) ERIC veri tabanının bir arama müzik ve benlik kavramı ile ilgili olarak ilgili tanıtıcı çeşitli kombinasyonları. Cohen. benlik saygısı. Öz-kavramı genel eğitimin toplumun ilgi müzik eğitimcileri tarafından göz ardı edilmemelidir. 1982). 1992) gibi çeşitli sorunları sayısız rol oynadığı düşünülmektedir.. müzik programları mali sıkıntı zamanlarında tehdit olunca. Johnson. Kirklandevleri gibi çok kültürlülük ve işbirlikli öğrenme gibi Süpürme eğitim reform hareketleri öğrencinin benlik kavramı (Ames ve Ames. bu araştırma artırmak amacıyla. genç hamilelik ve suç davranışı (Adler. Tartışma beş bölüme ayrılmıştır: (1) öz-kavram tanımları. kendi öz kavramları etkilenmiş ya da olabilir. Duyuşsal eğitim ve motivasyon Ansiklopedisi bulunan girdileri ve bibliyografyalar (e) Bir yorum bibliyografyalar bir yorum. şiddet davranışları. 1992) arasındaki ilişki ile ilgili geniş bir yorum özetlemektedir. Bu makalede literatür müzik eğitimi ve benlik kavramı (Reynolds. . Wingert. Houston. 1992) ile ölçülen benlik saygısı 10. ya da bu çalışmalar artar ilgili literatür arasındaki ilişki araştırıldı çalışmalar sınırlı kalmıştır. ve müzik eğitimi ile ilgili Eğitim Araştırmaları (5th ed. 200'den fazla farklı test (Adler ve ark. Düşük benlik saygısı gibi akademik başarısızlık. (4) etkileri mevcut araştırma ve gelecekteki araştırmalar için (5) tavsiyeler. modelleri ve ölçüm. matematik. üniter bir fenomen olarak kavramsallaştırdığı olmamalı. Yeterince ayarlar çok çeşitli davranışları açıklamak değildir. atletik akademik veya sosyal cesaret eksikliği. benlik kavramı genel olarak kişinin tutum. Bu bulgu. Komplikasyonlar benlik saygısı. 121) Araştırmacılar genellikle öz-kavram (okuma. hayır "SC [sic] arasında. akran ilişkileri ve ebeveyn ilişkileri (Marsh & O'Neill. özlü ve evrensel olarak kabul edilen operasyonel tanımı" (s. öz kimlik. dahil etmek kabul edilecektir. 1974) doğrudan izlenebilmektedir. Müzik eğitimcileri için özel bir önemi vardır Bir model Winne ve Marx (1981) tarafından önerilen telafi modelidir. öz-değer. Benlik kavramı çok boyutlu bir yapı olduğunu öncül dayalı öz-kavram çeşitli teorik modelleri vardır. benlik kavramı ve benlik saygısı çok açıkça ayırt edilmez. Onlar söyledi: Biz belirli alanlarda benlik kavramlarının en dış ölçüt daha iyi öngörü sağlayacaktır sanıyorum [sic] daha benlik kavramı genel geniş tedbirler olacak ve biz benlik kavramı ve diğer yapıları arasındaki ilişki yeterince anlaşılamaz olduğunu iddia eğer çok boyutluluk öz-kavramı göz ardı edilir. net. Telafi modeli benlik kavramı yönleri ters orantılıdır ziyade orantılı ya da bağımsız olarak ilişkili olduğunu gösterir. değerlendirici karşılaştırmalı ve duygusal yönleri olan" belirtmiştir (s. telafi olabilir. özsaygı ve öz-değerlendirme gibi terimlerin değiştirilebilir kullanımı ortaya çıkar. Bu gibi kurucu bölüme benlik kavramı Ayırma tek tek ortamda kendisini nasıl algıladığı başka ille aktarmak olmadığını gösterir. fiziksel yetenekler. Bazı müzik öğretmenleri güçlü müzik dersleri akademik olarak başarısız veya atletik . fiziksel görünüm. ama karmaşık bir yapı olarak ve ayrımcılık gerektiğini olabilir açıklayıcı. Marsh ve Shavelson (1985) da çok boyutlu bir yapı olarak benlik kavramı ve ortaya çıkmıştır. kendini kabul. bir iyi bir müzisyen olup olmadığını. 141).. görünümünü ve sosyal ilişkiler de dahil olmak üzere kendini algılaması. Scheirer & Kraut (1979) öz-kavramı çok yönlü bir yapı olduğunu düşündürmektedir ve vadeli basitleştiriyorsun karşı uyardı. genel okul kavramı) ve sosyal yiğitliği. uzmanlık bu müzikal alanda kontrast ihtimali önermek gibi görünüyor ve muhtemelen. Byrne (1984) 'e göre.. Rahat ve araştırma bağlamlarda her ikisinde de. Onlar ". terimin belirsizliği (Wylie. benlik kavramı basit. Bir alanda son derece yetkin olmak ve diğer alanlarda bu alanda uzaklıklar zayıf bir performansı hakkında iyi hissediyorum. çünkü çoğu araştırmacı benlik kavramının kesinlikle tek boyutlu yapı reddediyoruz. Tanımlar ve Ölçüm Benlik kavramı araştırma ile ilişkili sorunların çoğu. (S. 1984) gibi akademik olmayan alanlarda akademik ayırt. bilgi ve duyguları ile ilgili yetenekleri. Bu makalenin amaçları doğrultusunda. Winne ve Marx excel vermedi öğrencilerin akademik benlik kavramı fiziksel ve sosyal yönleriyle ilgili kendilerini daha başarılı görme eğiliminde olduğunu buldu.Self-Concept Modelleri. 429) bulunmaktadır. 1979) 10-15 yaş arası öğrenciler için tasarlanmış 43 öğe araçtır. 1991) vermek inanıyoruz düşündürmektedir yeterli anekdot kanıt yoktur. davranışsal tedbirler.60 oldu. Özellikle. 1984) yanı sıra. Tennessee Benlik Kavramı Ölçeği (Fitts. Bu fikir olarak çekici olarak. gözlem ve vaka çalışması yaklaşımları. bu genel araçlar bu bölümleri içermez tedbir müzik benlik kavramı. ölçü aletleri kendi kavramsal organizasyon çok büyük farklılıklar gösterir. kompozisyon. öğretmenler ve arkadaşlar kabul ve takviye duyguları ile ilgilidir. ve veliler. Scheirer & Kraut (1979) bu çalışmada bildirilen etkilerini . müzikal beceri ve yeteneklerini. Shrauger ve Schoeneman (1979) öz-raporları ve diğerleri kararı arasındaki ilişkiyi araştıran çalışmalar gözden. Benlik kavramının tanımı ile ilgili bir uzlaşı yoktur Çünkü. Kendine raporları ve gözlemci raporları arasındaki farklılıklar kendini değerlendirme sadece başkalarının bizi nasıl gördüğünü bir ürünü olduğu popüler bir kavram meydan. Benlik kavramı pozitif ve başarı arasında bir ilişki olduğu ortak algı.başarısız öğrencilerin başarılı bir yer (Reynolds. Diğer sorular müzik hafızası. bu amaçla doğru yönlendirilir araçlardır. bu tablolar kendine değer genel duyguları karşıt olarak müzik yetenek özellikle ilgilidir. 1978). müzik eğitimi ve benlik kavramı arasındaki ilişkiyi araştırmak çalışmalarda benlik kavramı ölçmek için kullanılan araçların muazzam bir çeşitlilik vardır. SEMA puanları ve müzik etkinliklerine katılma arasındaki korelasyon . 1965) gibi büyük self-raporlama araçları seçmek veya Piers-Harris'in Çocuklarda Öz Kavramı Ölçeği (Piers. benlik kavramı ve başarı ile ilgili tezlerin bir yorumda. Genel olarak. ya da her ikisinin bir bileşimi kullanmak olmadığıdır. Müzik kendini kavram test etmek için dizayn edilmiş araç sınırlı sayıda. ve (s. Ürün özgüven. 549) "insanların benlik algıları arasında ve nasıl onlar aslında başkaları tarafından görüntülenebilir hiçbir tutarlı anlaşma var" sonucuna varmıştır. ancak vardır. Ayrıca müzikal ulaşmak için onun / onun yeteneklerini tahmin etmek öğrencinin sormak öğeler vardır. SEMA (Schmitt. Araştırmacılar ölçüm cihazları tasarımı yapmak gerekir kararlardan biri kendine raporları. 1967). 36 ürün Onbeş şarkı ile ilgilidir. Müzik eğitimi ve benlik kavramı arasındaki ilişkiyi araştırmak amacıyla.Svengalis (1978) ve Schmitt (1979) tarafından Müzik Yetenek Ölçeği Benlik Saygısı (SEMA) tarafından Müzik Benlik Kavramı (SCIM). Tennessee Benlik Kavramı ölçeği ve Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri müzik eğitimcileri tarafından yaygın olarak kullanılan olmasına karşın. araştırma literatüründe iyi kurulmuş değildir. hangi bir konu ya "evet" veya "hayır" yanıt istenir 36 ürün içerir. SCIM (Svengalis. müzik okuma ve yazma becerisi. ve diğerleri onun / müzikal yeteneği görüntülemek nasıl öğrencinin algılamaları ile anlaşma. müzik eğitimcileri genellikle Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (Coopersmith. Benlik kavramı ve başarı arasındaki ilişki çoğu zaman tartışmalıdır. 1980. Covington. Çaba ve şans istikrarsız ve (Frizi & Weiner. iyi bir müzik benlik kavramı zayıf atletik. 1988. bir yıldız akademik kayıt ya da model vatandaşlık için bir ödül. 1982). akademik veya sosyal benlik kavramı için makyaj olabilir. görev zorluğu. Farklı bireyler. Sadece belirsiz benlik kavramının anlamını. Eccles & Wigfield (1985) (s. Örneğin. 1989. Ne olursa olsun öz-kavramı tercih tanımı veya modelin. 1990) etkileyecektir. Örneğin. 1986).190) "saha çalışmaları benlik kavramı ve kendisini başarı çok güçlü bir belirleyici olmadığını göstermektedir" belirtti.özetleyerek çarpıcı basit ". Müzik Yeteneği Öz Kavramı Bir ayrık müzik benlik kavramının kavramı daha önce tartışılan çok boyutlu tanım ve modellerin çoğunluğu ile uyumludur. ancak başarı tanımı ile ilgili anlaşma eksikliği de vardır. 1986 ile ilgili motivasyon yükleme kuramı ile ilgili araştırma ve literatür ile zenginleştirilmiş. (en azından post-ergen) istikrarlı ve değişmez olarak algılanmaktadır. sonucuna varılmıştır: hiçbir durumda açıkça ilişkili başarı değişiklikler vardı öz-kavram değişiklikleri "(s. 1984. 1971) değişikliğe tabi olarak kabul edilirken Yetenek ve görev zorluğu. 139). başarı ve başarısızlık gelecekteki davranışları belirlemek için nedenleri olduğunu öğrencilerin algılarını gösterir. Çok boyutlu modelde. Dweck ve Leggett. Özellikle müzik benlik kavramı ele literatür sıkıntısı yeteneği benlik kavramı (Bandura. 1979. Goetz. müzik yeteneği sadece ayrık diğer yetenekleri gelen olurdu. 1986). 1977. çaba. Atıf teorisi (Weiner. Örneğin. Belki benlik kavramı ve başarı arasında bir ilişki kurulması ile ilgili zorluk açısından kendilerini kaynaklanmaktadır. Sonuç olarak. & Strauss. müzik benlik kavramı genel ya da benlik kavramı küresel bir alt kümesi olacaktır. Yetenek. başarı ve benlik kavramı ölçüm aletleri hüküm ve sonuç test tasarımları operasyonel tanımları ile sınırlıdır. bir toplum kurallarına uymayan benlik kavramı (sonucu veya olabilir) geliştirmek için çok az yapabilirsiniz. bir müzik öğrencisi olarak onu / kendini bir öğrencinin kavramı sınıf içi davranışlarının ve müzik faaliyetlerine katılmak için onun / onu motivasyon (Austin. telafi modeli (Winne & Marks. Kötü müzik birçok yetişkin benlik kavramı böyle bir "sessiz şarkıcı" olarak soruluyor ya da bir müzik topluluğu katılmasına izin verilmemesini de olumsuz erken çocukluk deneyimleri için izlenebilir sonucunu destekleyen anekdot kanıtlar hiçbir sıkıntısı yoktur (McLendon. ama aynı zamanda diğer alanlarda eksiklikleri için tazminat olarak gelişmiş olabilir. Dweck. 1981). Bir öğrencinin çaba başarısını .Şans ve görev zorluğu öğrenciye harici olarak kabul edilirken Yetenek ve çaba. Bu ölçümler ayrıca belirli bir kültür veya toplum tarafından tutulan değerler etkilenir. içsel nitelikleri olarak kabul edilir. Dweck ve Henderson. Weiner. kültürler ve alt kültürler farklı başarı algılarlar. ya da şans: Çıktıları dört nedenlere bağlanabilir. öznitelikleri Örneğin. Gündelik gözlemler ve anekdot kanıtlar. Covington "yeteneği bir anlamda korumak için başarısızlık utanç ve öz-saygı kaybını tetikler" dedi (1983. 1983) tarafından çok çok değerli olmasından kaynaklanıyor olabilir. 1976 tarafından daha kendi benlik saygısı korumak arzusuyla motive olması daha muhtemel olduğunu savunuyor . Harter. Bir öğrencinin özeleştiri tehdit etmesi muhtemel olan bir durumda. ne öğrenciler müzik yeteneğini benlik kavramı olumlu gelişiyor? Benlik kavramı (Harter. 1990) ergenlik öncesi çocuklarda değerli olduğunu teorisini desteklemiştir. öğrencinin gelecekte daha fazla çaba olası değildir. Müzik eğitimcileri muhtemelen bir müzikal göreve ısrarla yanıt teşvik öğrencilerin ilgi olduğundan. Covington ve Omelich. ne de bu başarılı sonuç onun öğrenci algıları / onun yeteneğini etkilemesi muhtemeldir. Asmus (1985) Müzik başarı ve başarısızlık nedenleri hakkında öğrencilere inanç konusunda 118 altıncı sınıf öğrencilerinin bir çalışma yürüttük. Benlik kavramı genç çocuk (Coopersmith. Covington. 1979. 1982) oluşum aşamasında olduğundan. Yaşlı öğrenciler bu zeka. s. Bu bölüm de çaba genç çocuk (Covington. 1983. 1984. zorlu bir müzikal göreve ısrarla cevap olacağı etkileri vardır görev (Weiner. 1984) eksikliği olduğunu hissediyorum . Genel olarak çaba atıflar çok sayıda çaba (.50) ve bu öğrencilerin çok çalışmak ve yine başarısız olursa. çabayı azaltmak için çok belirgin bir eğilim vardır. erken deneyimlerin öğrenciler üzerinde derin bir etkisi olabilir 'müzik kendine kavramlar. 1983 Asmus. Covington. Onların hatası çaba eksikliği bir sonucudur Ancak. 1983 Austin. 1982) Küçük çocuklar için iyi tanımlanmış olmadığını gerçeği müzik yeteneği benlik kavramı küçük çocuklarda uysal göstermektedir. oysa Küçük çocuklar. çok genç çocukların çoğunluğu müzik etkinliklerine heyecanla katılmak olduğunu göstermektedir. Başarı şans atfedilen Tersi durumda. 1985). 1986) ile değiştirmek için geçirimsiz istikrarlı özellikleri vardır inanmak eğilimindedir. Covington & Omelich. . o / o yeni bir meydan okuma ile karşı karşıya kalmaya devam eder muhtemeldir. eğer. Covington Öz-değer teorisi başarı ile yeteneğini eşit öğrencilere bir görev ana arzusu (Covington & Beery. Bir öğrencinin başarılı veya başarısız olup olmadığı atıf etkiler görünmedi. yetenek ve yetenek çaba (. 1967.. 1986). Covington. bu çaba artar yeteneği inanıyorum. Öğrencilerin öz-kavramı müzik yeteneğini etkileme zamanı ilk yıllarda olduğu görülmektedir. Öğrencilerin çoğunluğu yeteneği ve müzik başarı ve başarısızlık için önemli nedenlerinden olmaya çaba seçilir. Bu literatür itibaren düşük benlik kavramları ve başarı için düşük beklentileri ile öğrencilerin aynı müzikal vazgeçmek eğiliminde olacaktır ise başarı için müzikal yetenek ve beklentileri yüksek öz kavramları öğrenciler. bariz soru olur. yeteneklerini durumu belirsizdir ve öz-değer bozulmadan kalabilir. onlar yeteneği (Covington 1983. Dahası. O kadar SCIM testi (Svengalis. ve diğerleri tanıma hakkında 252 beşinci ve altıncı sınıf öğrencilerinin inançları büyük bireysel farklılıklar Schmitt'in (1979) Müzik Yetenek ölçek Benlik Saygısı (SEMA) bulunamadı kullanma.Çalışmada 205 beşinci sınıf başında enstrümantal müzik öğrencileri dahil. 1978 Klinedinst. Müzik. sosyo-ekonomik statü. Araştırmacı rasgele bir puan yalnız yarışma formatında veya bir yorumsadece formatı 44 beşinci ve altıncı sınıf çalgıcılar atanır. bulundu müzik başarının önemli bir belirleyicisi oldu. skolastik yeteneği ve matematik başarısı Self-kavramı enstrümantal programına öğrenci retansiyon geçerli belirleyiciler olduğu saptanmıştır. Müzik yarışması benlik kavramı üzerine biçimi. henüz sadece puan gruplarına müzik başarı kazandığı yapılmıştır. müzik tutum ve müfredat yaklaşımları arasındaki ilişkiyi bazı araştırmaları olmuştur. ikna edici bir şekilde iddia hale getirmek için daha fazla araştırma garanti edilir. Sonuçlar müzik benlik saygısı kadınlarda daha yüksek olduğunu göstermiştir. Bu müzik yeteneği öğrencilerin benlik kavramlarının müfredat bu tür olumlu yönde etkileyeceğini olasıdır. benlik kavramı. 1989) önemli ölçüde ilişkili olduğunu ortaya koydular. yetenek. araştırmacılar tutum. Müzik tavrı müzik benlik kavramı ile eş anlamlı olmamasına rağmen. Ancak. ve o müziği benlik saygısının out-of-okul veya müzik etkinlikleri okul katılımın önemli bir belirleyicisi olduğunu kanıtladı. özel müzik müfredat yaklaşımları ve müzik benlik kavramı üzerindeki etkileri ile ilgili olarak geliştirilen araştırma önemli bir vücut olmamıştır. 1978) ile ölçülen iki grup tarafından yapılan. Hedden (1982) 144 ilkokulun üst genel müzik öğrencileri müzik başarı faktörleri araştırılmıştır. şarkı içeren uygun zorlukların sağlanması oynarken. ve müzikal arka plan (. okuma başarısı. müzikal başarısı öğretmen değerlendirmesi ve başından enstrümancılar kalıcılık tahmin 11 Seçilen değişkenler (müzik benlik kavramı dahil) yeteneği incelemek için bir çalışma yürüttük. öz-kavram müzik ulaşılmasıyla ilgili olabileceğini müzik önermek sınırlı kanıt vardır. Bununla birlikte. başarı ve ilköğretim bant öğrencilerin tutum etkileriyle ilgili daha önceki bir çalışmada. Bir süreç odaklı müzik müfredatla ilgili Pogonowksi (1985) araştırma programı bu tür katılan öğrenciler müzik dersi ile ilgili olumlu tutum korumak düşündürmektedir. gerçekleştirmek isteyen.Austin (1990). Bir süreç odaklı müfredat bütün öğrenciler. Bu çalışmalar müzik benlik kavramı müzik faaliyetlerine öğrenci katılımı ile ilişkili olduğunu düşündürmektedir. . beceri. Benlik kavramı önemli kazanımlar Müzik Benlik Kavramı (SCIM) testi (Svengalis. besteleme ve dinleyerek aktif olarak katılmaya teşvik eder. motivasyon. Bugüne kadar. öz-kavramı. Svengalis. 1978) ile ölçülen müzik. Klinedinst (1989) performansı başarısı. Austin (1988) müzik benlik kavramı müzik yarışması katılımın bir sonucu olarak gelişmiş olduğu bulundu. Daha fazla şans atıflar başarısızlık gösterdi iken kararlı (yetenek veya görev zorluğu) atıflar daha fazla sayıda başarı sayıldı. Asmus (1986) müzik başarı ve başarısızlık için belirtilen nedenlerle% 80 iç nedenler (yetenek ve çaba) atfedilen olduğu bulundu. 1991): Amerika Birleşik Devletleri. Toplumsal inançların etkisi öğrencilerin müzik benlik kavramlarının en az iki yolu: müzik katılımı ile yerleştirilen önemi (a) derecesi. 1983 Asmus. Bu da müzik excel kız öğrenciler için daha kabul edilebilir olduğu toplumsal bakış açısının bir yansıması olması mümkündür. başarısızlık ve tatmin eksikliği az zorlukları ve daha fazla dış yüklemeler sonuçlandı." öğrenciler ve yetişkinler ego (Covington.Ortaöğretim öğrencileri arasında sınıf düzeyi artar (. Tersine. An Eğitim Stratejisi (Amerika Birleşik Devletleri Eğitim Bakanlığı. 1986) gibi müzik ve çaba atıflar sayısında bir azalma başarı ve başarısızlık ile ilgili yeteneği atıflar sayısında bir artış var. toplumsal inançların potansiyel öğrencilerin müzik öz kavramlar etkili olduğunu belirtmek gerekir. 1983) korumak amacıyla iç stabil (yetenek) atıflar göstermek için olasılığı daha yüksektir. .Asmus çoğu zaman öğretmenlerin zorluk müzikle karışan öğrencilerin tutmak zorunda. yeteneği atıflar artmıştır. ya da teknik bilgiye başarı atfedilen bulundu . Haladyna & Thomas. Öğrencilerin üzerine yerleştirilen gibi minimal talepleri ile. 1991) yok. müzik Amerika.720) "erkek değil sanat. Bir öğrencinin Raynor nihai aşamada ulaştığında "having been. 1979 Austin. 1990) daha müziğe karşı daha iyi tutum ve daha olumlu müzik benlik kavramlarının sahip olduğunu göstermektedir. akademik veya sosyal başarılı olmak için iyi bir müzik benlik kavramı geliştirmek için okuldan biraz zorunluluk gibi görünüyor. Müzik eğitimi için gereksinimleri eşit diğer akademik gereklilikleri (MenC. ama aynı zamanda bu toplumda bu müzik excel kız öğrenciler için daha kabul edilebilir. kadınlarda erkeklere göre daha fazla yeteneği yüklemeler gösterdi. Ayrıca. 2000 gibi belgeler ile kanıtlandığı gibi okul müfredatında diğer konularda aynı durum zevk vermez. Çaba atıfları azalırken yaş ile. Chandler. Bu bulgular bir öğrencinin çabası erken dönemlerinde "olma" ve çaba büyük önem göstermektedir ki çabası Kariyer Raynor (1981) aşamaları doğrulamıştır. Sadece müzik az diğer bireylere göre daha değerli. Hoffer (1992) (p. altıncı ve yedinci sınıflarda sırasında efor ile ilgili ve yeteneği ile ilgili atıflar arasındaki kayma oluşur belirtti. ve (b) cinsiyet dernek ve müzik etkinlikleri. Chiarella ve Auria (1988) 234 lise grubu katılımcılara anket ve performans mevcut düzeyi ile başarı ve memnuniyeti algılanan öğrencilerin bandında zorlukları kolaylıkla daha katıldı ve doğal müzikal yetenek. çaba. bu gibi spor ve mutlaka ilgi görecekleri Amerika'da uzun bir gelenek olmuştur." belirtti. Sınıf deneyimlere ek olarak. Araştırma Kız öğrencilerin erkek öğrencilere (. Sınıflarda 4-12 589 öğrencilerin yer aldığı bir çalışmada. Covington. Kivland. Tanglewood Bildirge'nin. Örneğin. 139) "Müzik ve doğada büyük ölçüde sözel olmayan diğer güzel sanatlar. Bir ölçme aracı bir bağlamda uygun olabilir Bu düşündürmektedir. Sonuç olarak. Ayrıca. psikolojik ve fizyolojik köklerine yakın ulaşır". Son test. 1989). 1973. yanı sıra eğitim ve araştırma gibi bazı geleneksel ölçüm aletleri benlik kavramı herhangi bir istatistiksel olarak anlamlı değişiklikler olmamıştır ederken. Perrine. Sunyak & Kaufman. s. (A) müzik terapisi. 1983 deneklerin davranışlarını veya tutumlarını değişiklikler gözlemlediniz belirtti 1986. McLendon. 1975. müzik ruh bilincini ve grup uyumu üzerine 18 saatlik müzik terapi seansları etkisini belirlemek için bir çalışma yürüttük. 1980. Kontrol grubu deneklerin hiçbir müzik tedavisi aldı. (c) sınıf araştırma projeleri: bu inançlar ele Araştırma üç ana kategoriye ayrılır. Morrison ve Thomas. öğrencinin benlik kavramı üzerindeki müzik eğitiminin etkisi ile ilgili öğrenci ve açıklayıcı çalışmalar "riskli" nüfusa yönelik araştırma literatüründe sık sık müzik . kimlik ve kendini gerçekleştirme arayışı insanın sosyal. kullanımı araştırmacının benlik kavramı yapı enstrümanın uymuyor başka bağlamlarda sınırlı olabilir.Genel Benlik Kavramı ve Müzik Eğitimi İlişkisi Müzik benlik kavramı genel etkileme gücüne sahip olduğu popüler bir kavram sıkıca eğitim topluluğu (. Konular bir deney ya da kontrol grubu birine randomize edildi. Eğitim uygulamalarının sık sık müzik benlik kavramı artıran geniş varsayımı üzerine inşa edilmiştir. geniş bir nüfus için bu çalışmaların genelleştirme sorunlu olabilir. Anekdot kanıt ya da benlik kavramı üzerindeki müziğin etkisini açıklayan felsefi tabloların hiçbir sıkıntısı yoktur. 1981) ifade etmek ilişkin belgeleri de gösterilmiştir. 1983. Martin. Tanım olarak. Bu araştırma kapsamında incelenen müzik terapi araştırma raporlarının sonuçları genellikle yetersizdir. aynı zamanda eğitim hedefleri (. Bu sadece ders kitaplarında değil. Bu hedeflerden biri benlik kavramının geliştirmesidir. atipik popülasyonları içerir. Diğer olasılıklar zaman nispeten kısa sürelerde meydana davranış değişiklikleri çok sonrasına kadar geleneksel öz-kavram ölçüm cihazları ile tespit edilemeyen nihai benlik kavramı değişikliklerin habercisi olduğunu vardır. (Choate. müzik terapi olmayan müzikal hedeflere ulaşmak için müziği kullanır. 1982. 1968. 1980) kuruldu. araştırmacılar (Henderson. Montgomery County. 1981 Eğitim Kapsamlı Sanat Kentucky Planı. Michel ve Farrell. 1983 Brandt. Henderson (1983) ergenlik uyum reaksiyonu tanısı 13 denekten benlik saygısı. ön test kaynaktan kontrol veya Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (1967) tarafından ölçülen deney grupları ya için benlik saygısı arasında anlamlı bir fark yoktu. Kadar tedavisi araştırma. Müzik terapi topluluğu tarafından oluşturulan Araştırma çalışmaları genellikle çok özel. 1986. personel üyeleri tarafından anekdot hesapları deney grubundaki deneklerin güvenin artması görüntülenir belirtti. (b) eğitim uygulamaları. Schumacher. Sarokon. Ancak. okul müdürleri ve okul yönetim kurulu başkanları müzik eğitiminin değerini açıklayan en doğru ifadeler olarak benlik saygısı gelişimine ilişkin ifadeler seçilir. İlk çalışma müzik tutumları. 1987. Bu ders kitaplarından. Sarokon. ve sınıf düzeyi ile ilişkisi araştırıldı 5642 üçüncü. 1989). Bu araştırma çok sonuçları yetersiz olmasına rağmen. Perrine. & Wood. müzik tutum ve benlik saygısı birlikte ele alınması gerektiğini ileri sürdü. Draper ve Gayle (1987). Çeşitli sınıf çalışmaları arasındaki ilişki araştırıldı hangi üstlenilen oylandı genel benlik kavramı ve müzik eğitimi (Bragg. okul yönetim kurulu başkanları. 1989. Payne müzik eğitimi gerekçe ile ilgili okul müdürleri. Mehuron. Smith. 1990. bina sorumluları ve müzik öğretmenleri de dahil olmak üzere. Bunun yerine. Müzik öğretmenleri ve okul müdürleri müdürleri ve okul yönetim kurulu başkanları bina yoktu daha estetik eğitim olarak müzik ile ilgili ifadeleri üzerine daha yüksek bir değer koyun. anket. ve Newman. 42) Bir sonraki çalışmanın sonuçları özellikle (VanderArk. Yazarların% 70 oranında gösterdi müzik eğitimi için en sık belirtilen neden. (S. 1991.ve / veya sanat (benlik kavramı geliştirmek yeteneğine sahip olduğu varsayımına üzerinde inşa edilmiştir Barry. Duvarlar. Murdock. nedenleri 10 kategoride toplanabilir müzik öğretimi için gösterdi. Payne (1990) gibi. Bu çalışmanın bulguları benlik saygısı gelişimi ile ilgili koşullar kümesi öğrencilerin okulda müzik deneyimi olmaması ile karşılaştırıldığında sadece okulda öğrencilere müzik eğitimi daha karmaşık olabilir bazı sınırlı kanıt sağlayabilir. Draper ve Gayle (1987) 1973-1982 yılları arasında yayınlanan çoğunluğu ile 18871982 yılları arasında yayınlanmış 108 erken çocukluk eğitimi ders kitapları. çünkü bu araştırma projesi önemliydi. Greenberg. benlik saygısı. Bu kategorilerin çeşitli benlik kavramı ve müzik çalışma arasında bir bağlantı ima etti. 1980) umut vericidir. 1977) inceleyen bir pilot proje açıklanır. burada söz hak üç çalışma vardır. aynı zamanda müzik eğitiminin değerine ilişkin inançları incelenmiştir. 1981. dördüncü. Whalen ve Csikszentmihalyi . 1988). Bu çalışmada müzik tutum. Lillemyr. benlik saygısı ve sosyoekonomik durum (Nolin ve VanderArk. Tez çalışmasında. Ohio eğitim personelinin inceledi. beşinci ve 16 banliyö. Taylor. 1980. 1986. 1983. Bu araştırmacılar dokuzuncu sınıf bant ve koro öğrencileri Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (1967) tarafından ölçülen olmayan müzik öğrencilere göre anlamlı düzeyde yüksek benlik saygısının olduğunu buldu. 1990. Nolin ve VanderArk ekonomik durumu. Ford. Nolin. kendini ifade ve yaratıcı zevk için bir fırsat oldu. Lukitsch. sosyal statü. Yazarlar Eleven yüzde müzik eğitimi hakkında olumlu hissetmek için bir çocuk yardım inanıyordu ona-veya kendini. Ortabatı . 1970. Ancak. Bu müzik deneyimi dahil sosyal faktörler benlik kavramı içinde algılanan kazanımlar çok sorumlu olması mümkündür. müzik öğrencilere ilişkin benlik kavramı araştırmalarda sosyal faktör izole yapılan çok çaba olmamıştır. ve (3) Bana kendimle barışık olmalarına yardımcı olacak.ilköğretim okulları altıncı sınıf öğrencileri. müzik tutum ve diğer değişkenler arasındaki ilişkiler daha doğru bu şekilde temsil edilebileceğini öncül dayalı bir eğrisel analizi seçti. birkaç sonuçlar çıkarmak mümkündür. onun bulguları koro şarkı deneyimleri öğrencilerin öz-bilgisine etkileyebilecek belirtti. Aracı 14 farklı performans gruplarında 673 lise öğrencisine uygulanmıştır. bana kendimi daha iyi tanımak için yardım (2) daha rahat hissetmek için. Ayrıca. Bu altı kategoride ki. araştırmacılar benlik saygısı. doğrudan benlik kavramı ile ilgili bu çalışmanın psikolojik boyutu. sınıfta müzik deneyimleri karşı tutum belirlemede varyansın önemli miktarda sorumlu olduğunu göstermiştir. kendini bilgisine bir benlik kavramı gelişmiş ve değer duygusu neden olabilir müzikal yaşantılar yoluyla kazanılan" (s. Müzik eğitimi genel ya da benlik kavramı küresel etkileri daha büyük derecede müzik yeteneği benlik kavramı etkileyebilir. kendisinden önce pilot çalışma ile birlikte. Hylton (1981) lise koro şarkı deneyim anlamı araştırılmıştır. Bu artan sosyal olanakları muhtemelen öğrencilerin sosyal benlik kavramlarının etkiler. ve belki de en anlamlı.. bu benlik gelişimi ile özellikle ele çünkü.. başarı) için bazı ilişkileri vardı. Hylton (1981) sosyal faktörlere de koro deneyiminin önemli bir parçası olduğunu gördük. en az üç benlik kavramı (iletişimsel. (c) sonuçları benlik saygısı gibi Coopersmiths en Benlik Saygısı Envanteri (1967) ile ölçülen. Likert tipi değerlendirme aracı için Tablolar yanıtları bir pilot çalışmada toplanan açık uçlu sorular için geliştirilmiştir. Murdock (1991) bu koroda yalnız sonucu olduğunu ileri sürmek mümkün değildir olmasına rağmen müzik öğrencileri. koro deneyim anlamı açıklanan altı geniş kategoriye oluşturulur. Benlik kavramı çok boyutlu bir yapı olduğunu ve müzik benlik kavramı benlik kavramı genel ayrı ölçülebilir önermek kanıt yoktur. Sadece doğrusal ilişkileri araştırmak yerine. Bu çalışma. Koral müzik deneyimi ile ilgili şu ifadeler katılımcılar tarafından yüksek puan edilmiştir: (1). Bulgular önerdi: (a) orada müzik etkinliklerine karşı tutum belirlemede cinsiyet ve benlik saygısı arasında anlamlı bir ilişkinin (b) orta sosyal statü öğrencilerden daha düşük ya da yüksek sosyal statü öğrencilere göre daha karşı müzik anlamlı tutum vardı. bütünleştirici. Bu zamanda. 289). Hylton araştırma özellikle benlik kavramı araştırmak değildi rağmen. Müzik öğrencilerin topluluk faaliyetleri ile sosyal düzeyde katılabilmeleri için bir fırsat sağlar. Yetenek benlik kavramı benlik kavramı geneldir daha spesifik ve kolayca tanımlanabilir . sosyal benlik kavramı ile ilgili olmayan müzik öğrencileri anlamlı farklılık bulundu. Hylton belirtilen ". Mevcut Araştırma Etkileri Yorumlar araştırma itibaren. müzik eğitiminin ve benlik kavramı ile ilgili kesin bir kanıt olmaması sadece özellikle bu konuyla ilgili araştırma kıtlığı yansıtıyor olabilir. bu tür sonuçlar benlik kavramı geliştirmek için düşünülen bütün faaliyetleri terk önermiyoruz. Genel benlik kavramı ve müzik eğitimi arasındaki ilişki ile ilgili Edebiyat yetersizdir. Bir süreç odaklı müzik müfredatla ilgili Pogonowski (1985) araştırma programı bu tip . Bu.. Bu bulgular. müzik olumlu benlik kavramı ya da müzik öğrencileri olmayan müzik öğrencilere göre benlik kavramlarının daha iyi sahip etkilenen dair hiçbir güçlü bir gösterge de yoktur. Bu tür edebiyat ortak algı ve kesin delil arasında bir çelişki olduğunu ileri sürmektedir. müzik benlik kavramının gelişimi için son derece önemlidir. 1989 çoğalmaya devam benlik kavramı genel arasındaki pozitif ilişkiyi anlatan açıklayıcı literatür ile ilgili bu inançları destekleyen ampirik veri olmamasına rağmen & Kaufman. (c) gözlenen davranışlar arasındaki tutarsızlıklar ve (a) eksikliği kendine raporları. sadece etkiler. birden müzik yeteneği ve müzik başarı öz-kavram arasında bir ilişki bulmak için olasılığı daha yüksektir benlik kavramı genel ve müzik başarısı arasında bir ilişki bulmak. Bu farklılığın dört ana nedeni vardır görünür. Özellikle erken sınıflarda İlköğretim müzik eğitimi. Bunlar: a tek. Bu nedenle. evrensel benlik kavramı operasyonel tanımı. 1986. kararlaştırılan (b) deneysel tedaviler kaynaklanan ölçü değişiklikleri zorunlu değilsiniz Uygunsuz ölçü aletlerinin seçimi. müzik yeteneği benlik kavramı. aynı zamanda sosyal ve duygusal bileşenleri de dahil olmak üzere hem öz-kavramı diğer bir yönü. Sarokon. araştırmanın en önemli bulgusu olabilir. daha sıkı genel benlik kavramı araştırma daha topraklanır. 1983). Önkoşul becerilerin kazanılması sigortalanması belirli konu alanlarında yeteneklerini çocukların güvenini yükseltmek için tasarlanmış müdahale prosedürleri başarı kazanç yol açabilir. Ancak. sanat (müzik dahil) ve (Kalliopuska. bu çalışmalarda kullanılan benlik kavramı tanımlar ve ölçüm araçları çeşitli ile birlikte yürütülen çalışmalar az sayıda sonucu olabilir. ve (d) müzik potansiyelini tanımak için başarısız araştırma tasarımları. Sunyak müzik ve benlik kavramı. Müzik eğitimi ve anılan müzik terapi çalışmaları yaklaşık yarısında. Benzer şekilde tasarlanmış çalışmalarda daha fazla sayıda daha kesin sonuçlar doğurabilir. Ayrıca. Sonuçsuz araştırma sonuçları müzik dersliği yönelik tavsiyelerde bulunmanın zor bunu yapmak olsa da.olduğu için belki yeteneği benlik kavramı konusunda araştırma. kesin delil bu eksikliği bu müzik eğitimi ve benlik kavramının gelişimi ilgisiz garanti etmez. yargı sisteminde bir suçsuz kararı masumiyet yansıtmıyor gibi. öğrencilerin olumlu görev algılarlar ve uygun müzik zorlukları karşılamak için güçlenmiş hissediyorum böylece anksiyete azaltmak için yapılandırılmalıdır. İkinci aşamada. birçok öğrenci müzik performans sınıfları için kayıt için gerekli ihtiyaçlarını karşılamak için veremiyoruz liseleri bulmak zor değildir. öğrencinin benlik kavramı ve müzik eğitimi ile ilgili gelecekteki araştırma tasarımı. birçok orta dereceli okullarda sunulan hiçbir genel müzik dersleri vardır. ancak müzik yeteneğini kendi benlik kavramı (Hylton. Bu müzik eğitimi ve benlik kavramı ile ilgili gelecekteki araştırma tasarımında eğitim ve psikolojik alanlarda elde edilen bulguların entegre etmek önemlidir. Grubunda başarı katılımı öğrenci. Ancak. Müfredat yaklaşımları ve faaliyetleri bu düşünce ile seçilmelidir. 1981) üzerinde çok az etkiye sahip olabilir. Aksine. yaygın olarak Coopersmith Benlik Saygısı Envanteri (1967) ya da . Öğrencilerin İngilizce. Müzik dersleri müzik yeteneği istikrarlı bir özellik değildir ve çaba ile geliştirilmiştir olabilir inancı desteklemek için yapılandırılmalıdır. başlangıç olmayan auditioned sınıfları çeşitli alanlarda da sağlanmalıdır. Bu müzik eğitimcileri bu alandaki araştırma terk önermek değildir. müzik eğitimcileri küçük grup performansı için fırsatlar planlamak isteyebilirsiniz. Böyle değerlendirilmesi olumlu bir öğrencinin sosyal benlik kavramı etkileyebilir. Grubunda başarı üzerine ağır bir vurgu ile sınıflarındaki öğrenciler genellikle bireysel müzikal büyüme üzerine değil katılım ve grup etkinliklerine katılımı değerlendirilmez. müzik eğitimcileri müzik yeteneği çaba ile iyileştirme tabi olduğu fikrini güçlendirmektedir Gelecek Araştırmalar İçin Öneriler Benlik kavramının tanımı ve ölçümü dahil benlik kavramı araştırma ile ilişkili sorunlar. Böyle küçük bir topluluk etkinliklerinin. Örneğin. Müzik yeteneğini bireysel öğrencilerin öz-kavram etkisi için.potansiyel olumlu öğrencilerin öz kavramları etkileyebileceğini düşündürmektedir. onlar olumsuz algılanan ve yüksek anksiyete uyandırmak vardır. grubun başarısı üzerinde büyük önem müzik dersleri yerine bireysel büyüme için çok olumlu bir deneyim olmasına rağmen. bireysel çaba veya bakıcı bireyin benlik kavramı kazanç teşvik için pek yok. Küçük topluluk faaliyetleri geleneksel olarak sadece değerlendirmeli amaçlı kullanılmış olan ve genellikle müzikal yetenekli olduğuna inanılan öğrenciler için rezerve edilmiş olması nedeniyle. matematik. fen veya tarih dersleri için ciddi sınırlı erişim olurdu bir lise hayal etmek zor. başlangıçta aşılmaz gibi görünebilir. Genel müzik dersleri tüm öğrencilere açık olmasına rağmen. tek bir süreç içinde doğal zorlukların farkında olmalıdır. genel olarak. Okuttukları öğrenciler hakkında son derece seçici davranarak. müzik tutum ve benlik kavramı genel. Bazı tür bir çeviri girişimi. Ayrıca. (b). Sonuç olarak. ya da müzik yeteneği ve seçmeli müzik faaliyetlerine katılım benlik kavramı arasındaki ilişki. Müzik eğitimi ve öz-kavramı genelde arasında bir bağlantı kurulması ile ilgili daha zorlu alanda araştırma ilgilidir ikinci bir alan. Nitel yaklaşım kendilik algısı ölçümü ile ilişkili zorluklar aşmak olabilir. Bu araştırmacılar kantitatif ölçümler içine veya nitel araştırma geleneksel kavramsal çerçeveler uzak çiğnemesini tasarlanmıştır kadar benlik kavramı ile ilgili gözlem ve izlenimleri çevirebilir kadar devam etmesi muhtemeldir. ancak. bir soruşturma benlik kavramı arasındaki ilişki (a) soruşturma aşamaları. ampirik kanıtlar ve anekdot kanıt zıt yönlerde hareket devam ediyor. bir müzik dersliği toplam bağlamında verilerin geniş bir yelpazede bir araya getirerek daha etkili okudu olabileceğini gösterir. Müzik eğitimi ve öğrenci benlik kavramı konusunda sürekli araştırma için önerilen iki caddeleri vardır. ve (d) nitel araştırma projelerinin geliştirilmesi. Ne öz-kavramı ne müzik anlamlılık kolayca sözcükleri tercüme edilmiştir. Bresler ve Stake (1992) (s. 83) "Nitel araştırmacılar tezahür öğrenme yanı sıra gizli yansıyacaktır olayları inceleyebilirsiniz" belirtti. nitel araştırmacılar tarafından savunulan bütüncül yaklaşım benlik kavramı.Tennessee Benlik Kavramı (1965) ölçeği kısa vadeli ön-sontest tasarımlar şüpheli değeri olabilir ya da kültürel bir yelpazede Uygunsuz olarak benlik kavramı önlemler kullanılır ayarlar. dökmek için sinir bozucu tartışmak ilginç. Gelecekteki araştırmalar içerebilir: (a) boylamsal bir çalışma müzik eğitiminin etkisi (b) Bir soruşturma benlik kavramı ölçüm cihazları sosyal yönleriyle ilgili. bu iki alan arasındaki ilişki henüz. Bu zamanda. Önerilen projeler şunlar olabilir: farklı gelişimsel müzik yeteneği ve spesifik müfredat yaklaşımları. bunun beyhude olduğunu hatta belki yanlış iddia edebilir. . Farklı alanları ve sınıf öğretmenleri araştırmacılar arasındaki işbirliği gelecekteki araştırmalar için etkili projeler tasarlanmasında yardımcı olabilir. Ilk müzik yeteneğini benlik kavramının daha fazla araştırma olduğunu. müzik öğrencilerinin benlik kavramlarının olmayan müzik öğrencilerinin benlik kavramlarının karşılaştırılması nihayet (c) müzik benlik kavramı arasındaki ilişkiler ile ilgili soruşturma.